Formacin y

Acompaamiento
Docente

Federacin Internacional de Fe y Alegra

Recopilacin y Edicin de los Documentos

Luis Carrasco
Diseo
Diego Villamor
Diagramacin
Centro de Comunicacin y Produccin Audiovisual - CEPA
Impresin
Editorial Corripio
Edita
Federacin Internacional de Fe y Alegra
Distribuye
Federacin Internacional de Fe y Alegra
Cayetano Rodrguez N 114, Gazcue
Santo Domingo, Repblica Dominicana
Telfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787
Fax: 809-689-5276
Correo Electrnico: federacion@feyalegria.org
Pgina Web: http://www.feyalegria.org
(c) Fe y Alegra 2009
Hecho el depsito de Ley
Depsito legal:
I.S.B.N.
Santo Domingo 2009

NDICE

PRESENTACIN  1
INTRODUCCIN  5
LA FORMACIN PERMANENTE HACIA LA ESCUELA NECESARIA  17
Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela
Mara Cristina Soto

Introduccin  19

I. El Centro de Formacin Padre Joaqun  21

1. Antecedentes 
2. La creacin del Centro de Formacin Padre Joaqun 
2.1 Misin 
2.2 Visin 
3. La oferta educativa del Centro de Formacin 
3.1 La formacin permanente 
3.1.1 El Proyecto Red de Docentes 
3.2 La profesionalizacin y la capacitacin inicial 
3.3 La investigacin y las publicaciones 
3.4 Apoyo a la educacin pblica 
3.4.1 El Centro de Formacin en Apure 
3.4.2 Complejo Educativo Oeste 
3.4.3 La sociedad educadora en el municipio de San Francisco 
4. Situacin actual del Centro de Formacin 

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II. Hacia una definicin de acompaamiento pedaggico desde la visin de Fe y

Alegra  32
1. Objetivos del Acompaamiento Pedaggico 
2. Dimensiones del Acompaamiento Pedaggico 
3. La dinmica de las zonas 
3.1 Fe y Alegra Andes 
3.1.1 El Proyecto de lectura y escritura 
3.1.2 El plan de nivelacin 
3.1.3 La matemtica 
3.1.4 La planificacin de las actividades de lectura y escritura y matemtica 
3.1.5 Educacin Trabajo 
3.2 Fe y Alegra Caracas 
3.3 Fe y Alegra Zulia 
3.4 Fe y Alegra Centro 
3.4.1 El proyecto pastoral zonal 
3.4.2 El proceso de acompaamiento de pastoral 
3.4.3 El acompaamiento pedaggico: la reconstruccin histrica del proceso 

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57

iv

III. La Escuela Necesaria. Un Proyecto para la accin  66

Conclusiones  68
Anexos  69

CAPACITACIN DE DOCENTES  109

Una Experiencia de Fe y Alegra en Per
Teresa Morales

1. Marco Contextual Per 111

1.2 La realidad educativa  113
1.3 Principios educativos y pedaggicos de Fe y Alegra  114
1.4 Pilares de la Propuesta Educativa de Fe y Alegra  115
1.4.1 Primer Pilar: Educacin Popular  116
1.4.2 Segundo Pilar: Educacin en Valores  118
1.4.3 Tercer Pilar: Educacin en y para el Trabajo  120
2. Capacitacin de Docentes  121
2.1 Fundamentacin  122
2.2 Marco orientador  123
2.2.1 Propsitos y objetivos de la experiencia  123
2.2.1.1 Propsitos  123
2.2.1.2 Objetivos generales  124
2.2.2 Perfil ideal del educador  125
2.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegra  126
2.2.4 Enfoques orientadores de la experiencia  127
2.3 Antecedentes y origen de la experiencia  130
2.4 Etapas o hitos de la experiencia  134
2.5 Actores  145
2.5.1 Organizacin  146
2.6 Elementos significativos de la experiencia  149
2.6.1 Evolucin de las estrategias metodolgicas  149
2.6.2 Contenidos  152
2.6.3 Actividades de capacitacin  155
2.6.4 Metodologa empleada en la capacitacin  156
2.6.5 Materiales producidos  157
2.7 Evaluacin de la experiencia  158
2.7.1 Resultados de la evaluacin realizada en los alumnos por el Instituto APOYO  158
2.7.2 Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos  160
2.7.2.1 Encuesta a docentes  161
2.7.2.2 Encuesta a directores y subdirectores  164
2.7.2.3 Interpretacin de las encuestas: demandas y recomendaciones  169
2.7.3 Aspectos ms logrados en la capacitacin docente  170
2.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitacin docente  171
2.7.5 Factores que favorecen el proceso de capacitacin docente  171
2.7.6 Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitacin docente  172
2.8 Financiacin  173
2.9 Estrategias de difusin y alianza  177
2.10 Prospectiva de la experiencia  178
Conclusiones  179
Anexos  182

PROGRAMA PROFESIONALIZACIN DE DOCENTES EN EJERCICIO  208

Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela
Mara Cristina Soto

Introduccin  210

I. Recuperacin histrica de la experiencia  212

1. Los antecedentes  212
2. Los primeros pasos  213
3. La expansin del Programa  217
4. El cambio de los lineamientos curriculares de CEPAP  219
5. Hoy en da  221
6. En el futuro  224

II. El proceso de formacin  225

1. Los enfoques orientadores de la experiencia  225
2. La metodologa de la profesionalizacin  226
2.1 Proyectos de Aprendizaje  226
2.2 El Informe de Aprendizaje  229
2.3 Las Unidades de Aprendizaje  229
3. Las fases del proceso de formacin  230
3.1 Fase introductoria o propedutica  231
3.2 Fase de la escolarizacin  232
3.3 Fase de construccin del Trabajo Especial de Grado (TEG)  234
4. Los actores  235
4.1 Los participantes  235
4.2 Los facilitadores  236
4.3 El grupo de sistematizacin  237
4.4 Los Responzables Acadmicos Zonales  238
4.5 Los Responsables Nacionales  238
5. Las instancias formativas de profesionalizacin  239
5.1 Encuentros de Facilitadores  239
5.2 Encuentros de Participantes  240
5.3 Encuentro de Responsables Acadmicos  241
6. La realidad econmica de la profesionalizacin: su financiamiento  241
7. Dificultades de la profesionalizacin  242

III. La Profesionalizacin Docente y su trascendencia en la prctica

educativa  243
1. Formacin de Directores de Educacin Especial  243
2. Proyecto Educativo Wayuu  244
3. Seguimiento al Proyecto Educativo Nueva Guayana  246
Anexos  248

ACOMPAAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELA SUBURBANAS  260

Una Experiencia de Fe y Alegra en Paraguay
Melquades Alonso

Introduccin  262

vi

1. El contexto  263
1.1 Las escuelas  265
1.2 El contexto comunitario de las escuelas  268
1.3 Los docentes  269
2. El proceso de cosntruccin del sistema de acompaamiento  270
2.1 Fase inicial: aglutinar (1992-1994)  272
2.2 La segunda fase: sentar las bases (1995-1996)  276
2.3 La tercera fase: construccin (1997 - 2000)  277
2.4 La fase presente (2001-2002)  287
3. El sistema actual 
288
3.1 Las dimesiones de acompaamiento  288
3.2 El proyecto institucional  288
3.3 Instancias de acompaamiento  289
3.4 La integracin de la instancias de acompaamiento  297
3.5 Quines acompaan  298
3.6 Los efectos visualizados por los directores  302
3.7 Los efectos visualizados por los maestros  303
4. Algunas reflexiones finales y desafos  304
5. A modo de conclusin  310
Anexos  312

PRESENTACIN

La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin,
descubre o explicita la lgica del proceso vivido en ellas: los factores
que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y por qu lo hicieron
de ese modo
Oscar Jara

La semana pasada, caminando por las calles de La Cinega, uno de los barrios
populares de Santo Domingo, me encontr con el hijo mayor de dos grandes
amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confes que
echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algn tiempo, y quienes
fueron ejemplo e inspiracin para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con
sus hermanas y hermanos se reunieron el otro da para dialogar y compartir todos
los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos
los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus
experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto
a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento,
no haban podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de
familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnmero de
aprendizajes que esos acontecimientos les haban dejado y descubrieron en ellos,
grandes lecciones que podan compartir tambin con sus propios hijos.
Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegra, a travs de la Serie de
Experiencias Significativas recogidas en esta coleccin de libros, pretende hacer.
Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegra, tratando de reconstruir

los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos crticamente

extrayendo teora que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que
hoy en da experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con
otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros
hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prcticas y las de otras personas,
dentro y fuera de Fe y Alegra.
Sistematizar las experiencias nos permite comprender ms profundamente nuestras
experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas
de superar obstculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que
las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por
los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son
mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar.
Sistematizar experiencias tambin nos ayuda a contribuir a la reflexin terica con
conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en
un primer nivel de teorizacin que ayude a vincular la prctica con la teora.
Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con
experiencias similares. Nos permite ir ms all de un intercambio anecdtico,
hacindolo mucho ms cualitativo y rico.
Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en polticas y planes a partir de
aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular
propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.
Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica accin
educativa que Fe y Alegra ha desplegado en ms de medio siglo de vida junto a los
sectores empobrecidos de Latinoamrica.
Fe y Alegra, como Movimiento de Educacin Popular Integral, ha intentado
comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no slo desde el
aprender a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser
y el aprender a vivir con los dems, sobre todo con los excluidos y marginados.
En el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe
y Alegra de la Federacin Internacional de Fe y Alegra, presentado al Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias
significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia
de Fe y Alegra de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en
contacto con ellas.
Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas
en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las experiencias
educativas ms significativas que se haban desarrollado a partir de las prcticas

de los educadores del Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin

Social Fe y Alegra.
El presente libro es parte de la coleccin de libros Serie Experiencias
Significativas que recoge, de catorce Fe y Alegras en Amrica Latina, cuarenta y
cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios:
Contar con elementos innovadores.
Producir un impacto social.
Generar respuestas a problemas planteados por los educandos.
Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular.
Contribuir a mejorar el trabajo de promocin social en las comunidades.
Esta Serie Experiencias Significativas la hemos organizado de tal forma que
recoja las experiencias de diversas reas, en torno a diez ttulos: 1) Propuestas
curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de centros
educativos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y no
formal; 6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docente; 8)
Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10) Materiales
educativos para la comunidad.
Ponemos en manos del lector de la Serie Experiencias Significativas un conjunto
de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, histricas, dinmicas y
nicas para que el lector, entrando en dilogo con ellas, comprenda que su mltiple
rol:
Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla.
Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias,
apropindose de su sentido.
Recuperar lo sucedido, reconstruyndolo histricamente, para interpretarlo y
obtener aprendizajes.
Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias.
Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qu se dieron
los mismos.
Desarrollar la capacidad de interpretacin crtica de los datos, de los
acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las
experiencias futuras con perspectiva transformadora.
Comprenderse a s mismo como sujeto de sistematizacin de sus propias
experiencias.
No quiero terminar sin agradecer explcitamente a todos aquellos que estuvieron
detrs de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematizacin
de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo
esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe
y Alegras que compartieron no slo las historias y los relatos, sino tambin la

reflexin, la teorizacin, los anlisis, los aprendizajes, las enseanzas y los sueos
que inspiraron este proceso de construccin colectiva y que se ven reflejados, de
alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones.
Sin ms prembulos, ponemos en manos del lector esta Serie de Experiencias
Significativas sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegra
en la construccin de horizontes colectivos de sentido de un mundo ms equitativo,
ms fraterno, ms justo y ms solidario; es decir ms humano.
P. Jorge Cela
Coordinador General
Federacin Internacional
Fe y Alegra

INTRODUCCIN

A medida que Fe y Alegra se ha extendiendo en Amrica Latina, ha desarrollado

una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder
a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias
econmicas, sociales y culturales. Resulta difcil organizar un mapa que ordene las
experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una
futura investigacin sobre cmo Fe y Alegra ha llevado a la prctica su concepcin
de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas
propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones
educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincn de un pas;
habra que verlas en su alcance temporal a largo plazo, en lo que permanece de
ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar.
El presente libro es parte de la coleccin de libros que recoge las 45 experiencias
recolectadas en el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias
Significativas de Fe y Alegra. Con este conjunto de experiencias, tratamos
de recoger parte de la rica accin educativa que Fe y Alegra ha desplegado en
medio siglo de duracin. Aqu, el hecho, la evolucin histrica es importante,
pero slo para mostrar cmo se va consolidando un Movimiento de Educacin
Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no slo desde
el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser
y el aprender a vivir con los dems. Porque estos dos ltimos aspectos expresan
mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano.

I. LA SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS

Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas
en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas
ms significativas que han nacido a partir de las prcticas de los educadores del
Movimiento. A lo largo y ancho de los pases donde Fe y Alegra tiene presencia,
se han desarrollado mltiples prcticas que, por limitaciones en recursos humanos
y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir
las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955,
podra ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa
y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educacin
pblica de Amrica Latina.
1. El enfoque de sistematizacin
El proyecto contemplaba el diseo de una estrategia metodolgica de sistematizacin
que se adecuara a la realidad de Fe y Alegra, por lo que fue necesario decidir sobre
el enfoque que servira de marco a la estrategia.
A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la
sistematizacin, la mayora de ellas han tenido sus races en el movimiento de
educacin popular que surge en Amrica Latina en la dcada de los setenta, y se
ubican en el marco de la investigacin social, bien diferenciadas de la investigacin
evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigacin accin.
La definicin que ms se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la
proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien seala que la sistematizacin es
aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de un
ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido,
los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre
s, y por qu lo han hecho de ese modo. Esta definicin resalta dos elementos
claves de la sistematizacin: la recuperacin histrica de la experiencia y su
interpretacin a fin de comprenderla. Habra que aadirle un tercer elemento clave:
su comunicabilidad a travs de la elaboracin de un producto final que permita
difundirla. Algunos autores van ms all y esperan que el mismo proceso de
sistematizacin sea motivo de una reflexin formativa para los actores, que los
lleve a transformar su prctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos
sobre la experiencia.
2. El itinerario del proceso de investigacin
Mientras se iba diseando la estrategia metodolgica para las sistematizaciones, se
organiz un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces
con las Fe y Alegras, conocedores de la dinmica pedaggica de los programas del
1

Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta terica y prctica. Ediciones Tarea, Lima.

respectivo pas, el cual mantuvo interaccin permanente durante la ejecucin del

proyecto. Asimismo, los pases participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar
por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas segn los
siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto
social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos, pueden
contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular o del trabajo
de promocin social en las comunidades. Las experiencias deban ubicarse entre
las reas temticas que se haban preestablecido en el convenio con el BID. Estas
son: acompaamiento pedaggico, currculo, procesos de enseanza-aprendizaje,
educacin trabajo, vinculaciones con la comunidad, educacin a distancia.
Para la preseleccin de las experiencias a sistematizar, los pases llenaron una ficha
descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos:
Ttulo de la experiencia, pas y rea temtica.
Nivel de educacin o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y nmero
estimado de destinatarios.
Objetivos principales.
Actores y sujetos que participan.
Principales resultados o logros a la fecha.
Por qu sera importante su sistematizacin?
Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias ms
significativas, la coordinacin general del proyecto llev a cabo la convocatoria de
candidatos para realizar las sistematizaciones en cada pas. Estos profesionales se
encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo
de la persona enlace del pas y del equipo del proyecto.
Los profesionales elegidos participaron en un taller de formacin en metodologa de
la sistematizacin, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germn
Mario, de la organizacin Dimensin Educativa (Colombia), contratados como
consultores externos de Fe y Alegra para apoyar la elaboracin de la estrategia.
Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de
comprender el proceso como una dimensin de la investigacin cualitativa de
enfoque crtico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar
prcticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de
los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lgica y a los sentidos que
estn presentes en las prcticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes
del taller se adiestraran en el dominio de diferentes tcnicas para aproximarse a
la realidad a travs del acceso a diferentes fuentes de informacin: iconogrficas,
orales, escritas; la observacin participante y el diario de campo, entre otras.
En el taller, en colectivo, se fijaron las categoras de anlisis de las experiencias
que son las que ordenan, le dan sentido y lgica al conjunto de acciones realizadas.
Durante la recoleccin de la informacin fue preciso tener en cuenta estas categoras,

denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la bsqueda como la
organizacin final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma
muy sinttica las principales categoras de anlisis fueron:
El contexto en que se desarrolla la experiencia.
Los actores de la experiencia.
Antecedentes y orgenes de la experiencia.
Enfoques orientadores de la experiencia.
Caracterizacin del programa o modalidad en que se inserta la experiencia.
Estrategia metodolgica.
El itinerario de la prctica.
Los resultados.
Financiamiento.
Estrategias de difusin y alianzas.
Procesos de formacin, evaluacin y sistematizacin.
Prospectiva.
3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas
Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber
visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los
informantes claves y haber revisado la documentacin existente. Para algunos, no
fue fcil pasar del relato histrico a la interpretacin crtica de la experiencia; para
otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos histricos.
Quiz el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar
los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una
experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las
necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a
documentar la evolucin de las prcticas del Movimiento.
Las reas temticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron
fuera una cantidad de experiencias de educacin no formal ligadas al campo de
la produccin de bienes y servicios, por lo que la seleccin de 45 experiencias
no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegra en los campos de la
Educacin Popular Integral y la Promocin Social. Por otra parte, en los pases
donde el Movimiento tiene una trayectoria ms larga, hubo un mayor nmero de
experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la
madurez y la consolidacin de las propuestas. En algunos pases, fueron los mismos
actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia.
Adems, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto:
la red entre la coordinacin general, las personas enlace y los sistematizadores
ciertamente permiti darle cuerpo institucional a la investigacin, pero se observa
que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos
alrededor de la experiencia.

Los informes de sistematizacin, las fotografas, los videos y documentos anexos

fueron incorporados al portal de Fe y Alegra (www.feyalegria.org) en la seccin
de Biblioteca, subseccin Experiencias Significativas, Proyecto FyA-BID.
Asimismo la Federacin Internacional recogi todos los productos en el multimedia
Banco de experiencias significativas de Fe y Alegra.
En cuanto a la estrategia metodolgica, la coordinacin general del proyecto
elabor un libro titulado: Metodologa para sistematizar prcticas educativas.
Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que
quieran sistematizar prcticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias
que les permitan dominar el proceso de investigacin. Se trata de un conjunto de
ejercitaciones construidas alrededor de una metfora, como si la persona que va
aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que
el escritor Italo Calvino describi en su obra Las Ciudades Invisibles.
Para organizar la coleccin que presentamos, hemos reorganizado las experiencias
en diversas reas que corresponden a cada uno de los libros de la coleccin: 1)
Propuestas curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de centros
educativos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y no
formal; 6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docente; 8)
Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10) Materiales
educativos para la comunidad.
II.- LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRA
Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada rea
temtica, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas
en que se manifiesta la accin educativa de Fe y Alegra. Estas 45 experiencias
sistematizadas son fotografas espacio-temporales, capaces de reproducir
la dinmica de un Movimiento que naci de un Ideario comn. Con todas ellas
podramos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lgicas y los
sentidos que ha asumido Fe y Alegra durante su trayectoria de acompaamiento
a los sectores populares de Amrica Latina. A veces podemos, desde la prctica
vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teoras
educativas, porque estn validados por su permanencia y pertinencia en contextos
histricos y geogrficos concretos.
Una experiencia semejante la encontramos en Venezuela, La formacin
permanente: hacia la Escuela Necesaria, la cual se extiende a lo largo y ancho del
pas a travs de los equipos pedaggicos zonales, que van adaptando los contenidos
de la formacin a las necesidades concretas de cada regin: para algunos, el nfasis
est en la lectura y escritura y en la educacin para el trabajo; para otros, en la
pastoral o en la gestin pedaggica. Pero entre todos los equipos han logrado
determinar lo que debe hacer un acompaante de docentes: orientar, dialogar,
cuestionar, confrontar los resultados, ayudar a ver las debilidades, proponer

10

alternativas, animar y asegurar la continuidad de los planes. La preocupacin

por lo pedaggico en Venezuela dio lugar, en 1991, a la creacin del Centro de
Formacin Padre Joaqun, una instancia nacional que promueve las polticas de
formacin y se encarga de producir y publicar la teora y la prctica de los procesos
formativos. Este Centro ha recogido las mltiples experiencias pedaggicas de
las regiones del pas y est intentado construir una propuesta de escuela popular
que ha denominado Escuela Necesaria, luego de constatar que los aprendizajes
obtenidos por los educandos en las reas bsicas de lengua, matemtica y valores
son insuficientes.
En Per la larga experiencia educativa de Fe y Alegra los ha llevado a estructurar
una propuesta formativa sistemtica y de cobertura nacional que integra las
dimensiones humana, sociopoltica y cultural y de gestin, acompaada de un
conjunto de publicaciones impresas. Desde un equipo pedaggico central que
integra el rea de pastoral, educacin rural y educacin tcnica, intentan responder
a las necesidades de formacin de las escuelas de las diferentes provincias del Per.
La experiencia de Capacitacin de docentes muestra los pasos que condujeron a
la elaboracin de una propuesta pedaggica nacional, fruto de la reflexin y de la
construccin colectiva. Adems, este proceso ha podido ser contrastado con los
estudios de medicin de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, llevados a
cabo en 1999, 2001 y 2002; y con el parecer de los docentes en encuestas peridicas
que, para sorpresa de muchos, en ellas se expresa que lo ms valorado por los
docentes y directivos, en trminos de modalidad de formacin, son los talleres de
actualizacin y las jornadas de capacitacin, en lugar del acompaamiento diario
que puede hacer el equipo directivo al docente en el centro educativo.
Toda esta trayectoria en el campo de una formacin centrada en la permanente
reflexin y revisin de la prctica educativa del docente, se ha fortalecido en
Venezuela con el Programa de profesionalizacin de docentes en ejercicio, que se
ejecuta en convenio con la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
desde 1986. Este programa ha sido oportunidad para darle carcter universitario
a una modalidad de formacin, desarrollada por Fe y Alegra, centrada en ofrecer
herramientas al docente para que transforme permanentemente su prctica.
De manera sistemtica, la trayectoria del Acompaamiento Docente en el Programa
de Escuelas Suburbanas, en Paraguay, resume un itinerario de acompaamiento
que puede resultar ms cercano a la prctica de los docentes. Desde el nacimiento de
Fe y Alegra en ese pas en 1992, se toma conciencia de la necesidad de establecer
un sistema de acompaamiento con mltiples fines: cubrir las deficiencias de la
formacin inicial del docente, dotar a los docentes y a las escuelas de una identidad
como movimiento educativo popular, conocer las necesidades de los educandos
y desarrollar la parte humana del docente. En primer lugar, se recurre a jornadas
especiales de capacitacin fuera del horario de trabajo, o al inicio del ao escolar.
Poco a poco, se ve la necesidad de organizar un equipo pedaggico que, desde la
oficina nacional, pueda darle sistematicidad a esta formacin; pero no es suficiente,
hace falta saber si lo que se aprende tiene un efecto positivo en los procesos de

enseanza-aprendizaje de los nios, entonces, deciden incorporar en cada escuela

un coordinador de pedagoga y de pastoral que garantice un acompaamiento ms
cercano. Por otra parte, a las distintas jornadas peridicas (de capacitacin, de
evaluacin anual, de reuniones de coordinadores y de directores) y a las visitas
a la escuela, se suman nuevas modalidades de formacin, como son los crculos
de aprendizaje, donde los docentes se encuentran, y segn sus propias palabras:
sabemos de los problemas de cada compaera, compartimos experiencias y
tambin nos ayudamos sabiendo las cosas de cada una. El proyecto educativo del
centro se convierte as en el eje de reflexin y de cambio de la escuela.
III. CARACTERSTICAS
ALEGRA

DE LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y

A travs de la lectura de las experiencias significativas, podramos tambin hacer

un ejercicio de anlisis transversal a fin de determinar algunas constantes a pesar
de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde
estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe
y Alegra en el campo de la Educacin Popular desde 1955. Las constantes que
hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes:
1. La opcin por el trabajo local: La mayora de los proyectos privilegian la
insercin de la dimensin educativa en los micro espacios: en un casero, en un
barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervencin de la
institucin o sta considera necesario atender a una poblacin en condiciones
precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente
contacto con los lderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el
apoyo institucional. Fe y Alegra se nutre del trabajo micro en diversos lugares,
dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de
los aos, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompaamiento de
colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades.
Es la cercana con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a
plantearse la problemtica de la interculturalidad y el dilogo de saberes, al
intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y
urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en
Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitacin
laboral en Per y en Venezuela y los centros de alfabetizacin en Paraguay,
Bolivia y Venezuela.
2. La gestin educativa en red: En varios pases encontramos la preocupacin
por el enlace y la coordinacin entre centros educativos. Ciertamente se potencia
lo local, pero, en el campo de la gestin, se intenta establecer mecanismos
permanentes de comunicacin entre centros con realidades semejantes, lo
que permite la planificacin de actividades en comn, sobre todo, en el rea
de formacin de educadores y directores y en la elaboracin del currculo de

11

12

enseanza. Es el caso del ncleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red

rural de escuelas en Per, y el ncleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua.
3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales:
Una institucin que tiene su razn de ser en el trabajo local y que se caracteriza
por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar
mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad
comn, pero tambin la autonoma para que tambin sean capaces de proponer
proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en
los micro espacios. Quiz porque el proceso de sistematizacin de experiencias
fue dirigido desde las oficinas nacionales, el nmero de experiencias nacionales
es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen
impulsando programas de formacin, propuestas de cambios en los currculos
oficiales, ampliacin de los servicios, obligando a la institucin a idear modelos
de organizacin flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que
puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre
respetando las autonomas funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo
de gestin surgen cuando los proyectos nacionales de innovacin chocan con
la dinmica local, que tambin promueve su propia innovacin o se niega a
cambiar sus rutinas.
4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman
el impulso inicial porque hay, en los casos ms significativos, religiosos y
religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que
atienden. Este fenmeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la
trayectoria histrica de Fe y Alegra; es y sigue siendo un factor fundacional
importante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua,
el Centro de Formacin de la Mujer en Panam, la red de escuelas en Cuzco y
en Piura.
Sin embargo, tambin encontramos otro fenmeno: las religiosas estn
retirndose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en
comunidades ms necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se
haban identificado con el carisma de la congregacin que los fund, comienzan
a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que
buscan ms apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe
y Alegra, para poder llevar a cabo tareas que la congregacin asuma como
propias (bsqueda de recursos, administracin, formacin); adems, sienten
una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional.
5. La relacin con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros
convenios a travs de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente
que necesitaban los centros educativos. En algunos pases se ha logrado que el
personal docente sea seleccionado por la misma institucin, lo que ha llevado a
crear estrategias de seleccin, seguimiento y evaluacin de la carrera docente.
Sin embargo, todava en algunos pases las relaciones siguen siendo algo

tensas, y la precariedad econmica de los docentes pagados por el Estado ha

desacelerado proyectos de innovacin impulsados por el Movimiento.
Por otra parte, han surgido otros tipos de relacin. Por ejemplo, el Estado ha
seleccionado a Fe y Alegra como ente ejecutor de programas sociales en las
comunidades, como es el caso de los programas de formacin profesional en El
Salvador, pero tambin ha sido convocada para formar educadores del sector
oficial. En algunos pases ha sido invitada a participar en foros y debates sobre
la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la
elaboracin de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar
la larga experiencia de Fe y Alegra en educacin, por otro el Movimiento
considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento
de la calidad de la educacin pblica. Son dignos de mencionar el caso de las
Defensoras Escolares en Per, los encuentros y desencuentros del CAPIB en
Bolivia, la Campaa de Alfabetizacin Bolivariana en Venezuela, y el Programa
de Formacin en Valores de El Salvador.
6. La Escuela como principal alternativa de insercin en la comunidad: La
educacin formal escolarizada sigue siendo, en la mayora de los pases, la
manera ms prctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos
educativos no formales e informales van logrando su consolidacin porque
cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos
econmicos gracias a los convenios con los ministerios de educacin. Desde
esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentacin,
de expresin cultural y artstica, radiofnicos. Es el caso de las escuelas de
Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades
de sostenibilidad econmica, ya que dependen del financiamiento de agencias
extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas.
Est vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un
proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que
logre que los educandos finalicen su educacin hasta el nivel de secundaria,
incorporando la formacin tcnica, aunque el currculo oficial no lo contemple,
y con un gran nfasis en la formacin en valores.
7. La formacin permanente de los educadores: La mayora de los pases ha
asumido que la transformacin de la educacin pasa por la transformacin de
los educadores. Se observa una fuerte inversin en programas nacionales de
formacin de docentes en pases que cuentan con una red escolar consolidada.
Cualquier proyecto de innovacin va acompaado por la dimensin de formacin
o de dinamizacin de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos
de esta formacin estn centrados en la reflexin permanente de la prctica
y se desarrollan durante el ao escolar, junto con las tareas de coordinacin
de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los
programas de educacin no formal, el componente formativo, en trminos de
acompaamiento y asesora, se hace presente como es el caso de la experiencia

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14

de desarrollo indgena en Panam o de las bibliotecas comunitarias en Brasil.

Cada pas ha ideado frmulas organizativas para atender esta dimensin; entre
ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del
Maestro en Per, los equipos pedaggicos nacionales en Paraguay, Argentina y
Nicaragua, y el Centro de Formacin Padre Joaqun en Venezuela.
8. La construccin de un currculo propio: Una corriente que atraviesa el
Movimiento desde la segunda mitad de la dcada de los noventa ha sido los
intentos de elaborar pautas curriculares en el mbito de la educacin formal,
que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegra.
Quiz donde ha habido ms libertad de experimentar ha sido en el campo de la
formacin de jvenes y adultos que est menos supervisado por los organismos
educativos estatales. La mayora de estos procesos, si bien han sido impulsados
por las instancias nacionales, han promovido la participacin de las oficinas
regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a
los padres y representantes en los diagnsticos previos. Es el caso de CAPIB
en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia.
9. Las habilidades bsicas del aprender a aprender: Los procesos de enseanza
aprendizaje estn centrados en el dominio de las habilidades bsicas tales
como la lectura y escritura en la educacin primaria y en los programas de
educacin de adultos. El constructivismo ha sido plataforma terica sobre la
cual se apoyan estas experiencias. Tambin la formacin en valores es parte
trascendental en los procesos de enseanza aprendizaje y son ejemplo de ello
la cantidad de materiales producidos en esta rea por los diferentes pases.
Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en reas del
conocimiento cientfico y humanstico. La experimentacin se ha encontrado
en el rea de Educacin Trabajo, pero quiz estas experiencias se han dado
a conocer porque la Comisin Internacional de Educacin en Tecnologa y
Formacin para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las
mejores prcticas en ese campo. Habra que esperar el resultado de ensayos
como este en otras reas del saber, para ver si en los micro espacios hay tambin
prcticas interesantes que van ms all del dominio de las herramientas del
aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente
existe en las prcticas cotidianas.
10. La educacin en y para el trabajo: El registro de buenas prcticas en este campo
revel la importancia que tiene en los pases la oferta de cursos de formacin
laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitacin
de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollndose paralelamente se
centra en la construccin de propuestas curriculares de formacin tcnica
en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel
secundario, hasta llegar a implementar programas de educacin superior
como es el caso en Bolivia, Per y Venezuela. Si bien se observa una mayor
sensibilizacin hacia la incorporacin de la educacin tecnolgica, no deja de

privilegiarse una formacin centrada en el crecimiento personal y en el cultivo

de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser
tema de debate, pero en relacin con los procesos de aprendizaje y como
experimentacin de alternativas de autogestin econmica.
11. La difusin de las prcticas educativas: Al lado de la consolidacin de esta
ruta interior a la institucin, que arranca en espacios locales y se expande
a espacios nacionales, Fe y Alegra va abriendo rutas fuera de sus mbitos
cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre
todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un
programa radiofnico de 15 minutos, Carretel de Invenciones, se graba en
Belo Horizonte y encuentra acogida en ms de cuarenta emisoras del pas;
una revista pedaggica en Venezuela se convierte en material de consulta
para estudiantes universitarios y docentes de escuelas pblicas; un programa
radiofnico de educacin de adultos producido en Santa Cruz es transmitido
fuera del departamento a travs de un convenio con otras instituciones; una
red radiofnica en Venezuela, que se comunica va satlite, permite difundir
ms all de sus emisoras afiliadas informacin rigurosa y veraz del acontecer
poltico y social del pas. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la
imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general,
para construir una ciudadana consciente, crtica y con sentido democrtico.
Beatriz Borjas
Coordinadora del Proyecto
Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegra2

Proyecto de la Federacin Internacional de Fe y Alegra ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de
Desarrollo, en el perodo 2001-2003.

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LA FORMACIN
PERMANENTE:
HACIA LA ESCUELA
NECESARIA

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Venezuela

LA FORMACIN
PERMANENTE: HACIA
LA ESCUELA NECESARIA
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Venezuela
Mara Cristina Soto

INTRODUCCIN
...quien acompaa intuye el potencial escondido que hay en quien
acompaa, lo despierta, y lo hace desarrollarse. Por la magia del
afecto se hace que nazca lo que aparentemente no es tan obvio.
Carlos Rafael Cabarrs S.J.

El desarrollo de una propuesta educativa, coherente con el ideario de Fe y Alegra,

supone la formacin de un docente que aprende de la reflexin de su propia prctica
partiendo de sus necesidades formativas, detectadas en su hacer, a fin de incidir en
la transformacin del entorno escolar.
Para ello debe existir un ambiente de aprendizaje en el cual el colectivo de docentes
sea el espacio de socializacin de los aprendizajes y de la toma de decisiones. De
la misma forma, es imprescindible la presencia de un acompaante dispuesto a
participar en este viaje y caminar con otras personas.
Este acompaante debe ser capaz de crear un entorno que facilite el aprendizaje,
estableciendo una comunicacin fluida con sus acompaados, entendiendo la
cultura de la escuela y de las personas que all trabajan, conociendo su propuesta
educativa e impulsando procesos de investigacin.

20

Puede ocurrir que ni la escuela ni el acompaante tengan la capacidad de suplir

todas las necesidades formativas surgidas en el proceso, de all surge la necesidad
de buscar recursos externos. Una formacin centrada en la prctica debe contar con
una estructura de apoyo: un centro de formacin docente que ofrezca servicios de
asesora, talleres, coloquios, documentacin sobre aspectos pedaggicos, as como
investigaciones sobre la realidad educativa y una red de relaciones con instituciones
de educacin superior (Borjas,1994).
El Centro de Formacin Padre Joaqun constituye esa estructura de apoyo en Fe
y Alegra Venezuela: responsable de coordinar y acompaar la concepcin y las
polticas de la formacin en esa institucin, as como de promover la investigacin
y produccin de propuestas educativas.
El acompaamiento pedaggico llevado a cabo por el Centro de Formacin Padre
Joaqun ha estado ligado estrechamente a dos programas de formacin docente,
nacidos en este centro como respuesta a las necesidades educativas internas de
Fe y Alegra. Estos programas son: profesionalizacin de docentes en ejercicio
y formacin permanente. El primero se encuentra enmarcado en el sistema
de educacin superior, mientras que el segundo responde a las necesidades
institucionales de formacin segn las dinmicas del quehacer de los centros
educativos.
La presente sistematizacin pretende presentar un anlisis de lo que ha sido el
trnsito desde el acompaamiento pedaggico impulsado por el Centro de Formacin
Padre Joaqun, asumido, dinamizado y protagonizado, posteriormente por las
coordinaciones pedaggicas zonales (Ver anexo 1 Organigrama de Fe y Alegra
Nacional Venezuela), hasta llegar a la formulacin del proyecto, que actualmente
ejecuta la direccin nacional de Fe y Alegra en Venezuela, denominado La
Escuela Necesaria, construido con el aporte de todos los implicados en el proceso
educativo, como una propuesta de lo que debera ser un centro educativo de Fe y
Alegra - Venezuela.
En la primera parte se presentan los orgenes del Centro de Formacin Padre
Joaqun, describiendo su creacin en Maracaibo y, posteriormente, su extensin con
las sedes de Caracas y Apure, as como algunos de los programas implementados
en estos aos.
Seguidamente se realizan intentos para definir qu significa el
acompaamientopedaggico en Fe y Alegra, y cul ha sido la dinmica de
acompaamiento llevada a cabo por las diferentes zonas de Venezuela. Para
concluir, se presentan algunas lneas de la Escuela Necesaria.

Captulo I. El Centro de Formacin Padre Joaqun

1. Antecedentes
La Ley Orgnica de Educacin, promulgada en el ao 1981 en nuestro pas y an
vigente, expresa, en su artculo 77, la exigencia de estudios universitarios para
poder ejercer la docencia; esto ocasion el cierre de las escuelas normales existentes
en el pas, entre ellas, la Normal Nueva Amrica, de Fe y Alegra Zulia, que haba
ejercido gran influencia en la renovacin pedaggica de la institucin en la dcada
de los setenta.
En esa poca se haba lanzado el ideario de Fe y Alegra, en el cual se expresaba
la identidad de la institucin y las grandes pautas por dnde caminar en el
compromiso de lograr una educacin popular, integral de calidad; sin embargo, el
director regional de Fe y Alegra Zulia para aquel entonces, el padre Echeverra, se
encontraba muy preocupado, pues l consideraba que haca falta un practicario,
ya que, si bien en el ideario se encontraban muy bien proclamados los ideales
de la educacin segn la visin de esta institucin, la realidad observada en los
centros educativos populares mostraba que el personal necesitaba una permanente
formacin cristiana y pedaggica.
Partiendo del anlisis de estas realidades, la direccin de la zona Zulia tom
la determinacin de contratar a algunos miembros del equipo docente de la
antigua escuela normal Nueva Amrica con quienes conform, hacia 1985, la
comisin pedaggica de Fe y Alegra-Zulia, que sera la primera de la institucin.
Paralelamente y bajo su influjo, se form la comisin pedaggica de la oficina de
la zona Caracas.
Entre los miembros de la comisin pedaggica del Zulia se encontraban Maite
Pascual, Luisa Pernalete y Antonio Prez Esclarn, quienes, a manera experimental,
planteaban que tanto el equipo directivo del Zulia como la comisin pedaggica
deban constituir una instancia nica. La intencin era enfatizar la funcin
pedaggica que debera cumplir una oficina zonal, pues, en aquellos aos, se
pensaba que slo se trataba de una instancia administrativa, para la bsqueda de
recursos, la construccin de infraestructura, etc., que no dispona de mucho tiempo
para profundizar en el acompaamiento pedaggico de las escuelas. Esta figura,
de un equipo directivo con intencionalidad pedaggica, fue muy bien acogida por
todos y, poco a poco, por influencia, se extendi a otras zonas: a Lara, a Mrida,
y, posteriormente, a la zona Oriente, donde han existido muchas dificultades para
su consolidacin, tal vez por ser una zona nueva extensa y diversa. (Antonio Prez
Esclarn, entrevista octubre, 2002 )
Una vez conformados como equipo, Luisa Pernalete y Prez Esclarn reiniciaron
la publicacin de materiales, tal como lo haban hecho durante los tiempos de la
Normal, siempre con la inquietud de volver al espritu de sta, ya que, tal como

21

22

lo manifiesta Prez Esclarn: para algunos, la normal Nueva Amrica fue una
experiencia que nos marc. (Antonio Prez Esclarn, entrevista, octubre 2002).
La realidad demostraba que los docentes que ingresaban a las escuelas de Fe y
Alegra no reunan el perfil del educador popular requerido para el funcionamiento
de los centros educativos; adems, el Ministerio de Educacin comenzaba a exigir
a los docentes el ttulo universitario. Para atender esta problemtica, la institucin,
en conjunto con otras normales privadas catlicas, como la del colegio Gonzaga en
Maracaibo, presentaron un proyecto alternativo de formacin superior de docentes
a la Universidad Catlica Andrs Bello, obra de la Compaa de Jess, pero no
obtuvo su aceptacin porque se consider una propuesta poco formal.
Previamente, los miembros de la comisin pedaggica de la oficina de la zona Zulia
haban participado en una serie de encuentros con algunas personas del Centro de
Experimentacin Para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), de la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez, quienes tambin tenan experiencia en
formacin docente con metodologas semejantes a las promovidas en el Zulia por la
comisin pedaggica; hubo una gran sintona entre ambos equipos, lo que facilit
el acercamiento. Ms tarde, la propuesta de la profesionalizacin de docentes en
ejercicio fue muy bien acogida por ellos hasta el punto de apoyar su ejecucin a
travs de la firma de un convenio entre Fe y Alegra y la universidad mediante el
cual la formacin impartida gozara de reconocimiento acadmico con el grado de
licenciatura en educacin.
Se trataba de un proyecto local, surgido en una regin con una trayectoria particular
en la institucin desde la dcada de los sesenta. Mientras tanto, en el contexto
nacional, la institucin atravesaba el momento en que se haca necesario unificar
las polticas de formacin y trabajar la cuestin de la identidad; como dira el padre
Jess Orbegozo s.j., subdirector nacional en esa poca: el ideario nos define como
un movimiento de educacin popular.. (haciendo mucho nfasis en la palabra
un), pero, continuaba Orbegozo en la realidad somos una serie de movimientos
en los cuales cada uno anda por su lado. Esta percepcin llev a la institucin a
plantearse un esfuerzo muy serio, con respeto a las autonomas, de centralizar la
accin en varias lneas: la administrativa, de proyectos y la pedaggica (Antonio
Prez Esclarn, entrevista, octubre, 2002)
2. La creacin del Centro de Formacin Padre Joaqun
El Centro de Formacin Padre Joaqun, fue fundado en 1991, adscrito a la direccin
nacional de Fe y Alegra, con la finalidad de dinamizar y propulsar las polticas
educativas de la institucin, en permanente sintona con su realidad y con los retos
que la realidad del pas plantea. (Proyecto inicial del centro de Formacin Padre
Joaqun, 1991).

Su sede fue ubicada en Maracaibo bajo la direccin de algunos miembros de la

comisin pedaggica de la zona Zulia que se trasladaron a otras instalaciones
fsicas. Este centro debe su nombre al Padre Joaqun Lpez, fundador de Fe y
Alegra en El Salvador, quien fue vilmente asesinado el 16 de noviembre de 1989.
El hecho de que el Centro tuviera su sede en el interior del pas gener conflictos,
pues se consideraba que si el Centro de Formacin dependa de la direccin
nacional deba estar ubicado en la ciudad de Caracas. Sin embargo, los miembros
fundadores del Centro lucharon para que este fuera creado en el Zulia, ya que para
ese momento era all donde se encontraban los recursos humanos impulsadores del
proyecto.
No ha sido fcil ser una instancia nacional y estar ubicados en el Zulia; poco a
poco, segn las necesidades surgidas en otras zonas, se fueron creando subsedes.
As, se fund una sede en la ciudad de Caracas en el ao 1993; otra en Apure en
1996; ms recientemente una oficina en Mrida, y est en proceso de apertura una
sede en Oriente Norte.
En el proyecto del Centro de Formacin, elaborado para el perodo 2001- 2003, su
misin y visin estn expresadas en los siguientes trminos:
2.1. Misin1
El Centro de Formacin Padre Joaqun es un organismo dinamizador y propulsor
de las polticas educativas de Fe y Alegra, en permanente sintona con su identidad
y con los retos que la realidad del pas plantea, dirigido a coordinar y promover la
generacin de teora pedaggica en torno a modelos educativos populares, en el
mbito formal y no formal.
2.2. Visin2
La visin del Centro de Formacin tiene como referente la visin de una
educacinpopular de calidad, la cual se define por su intencionalidad transformadora
de la realidad, en el sentido de buscar una sociedad justa, solidaria y sin excluidos,
donde todos podamos participar y vivir con dignidad.
En coherencia con esta visin, El Centro de Formacin se compromete con los
sectores de poblacin empobrecidos, marginados o discriminados, para potenciar
su desarrollo personal y comunitario, de modo que sean protagonistas en la
construccin de esta sociedad.
El objetivo general del Centro para ese perodo de tiempo es coordinar y promover
1

Proyecto Centro de Formacin del 2001 al 2003 (2001)

Proyecto Centro de Formacin del 2001 al 2003 (2001)

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la generacin de teora pedaggica en torno a modelos educativos populares, en el

mbito formal y no formal. (ver anexo 2 Organigrama de Centro de Formacin
Padre Joaqun)
3. La oferta educativa del Centro de Formacin
Entre los programas que se definen en el proyecto inicial del Centro se encuentran la
formacin permanente, la profesionalizacin de docentes en ejercicio y capacitacin
inicial, investigacin y publicacin; aos ms tarde se va configurando una nueva
oferta: el apoyo a la educacin pblica.
3.1. La formacin permanente
Este programa dirige su atencin a la consolidacin y formacin de los equipos
zonales y equipos directivos de los centros educativos, dotndolos de las
herramientas necesarias para coordinar el rea a su cargo y para impulsar el
proyecto educativo de las zonas y las escuelas. Ofrece, adems, la organizacin y
facilitacin de talleres, cursos y seminarios dirigidos a todos los docentes de Fe y
Alegra, con el objetivo de contribuir a su formacin profesional por medio de la
reflexin y sistematizacin de su prctica.

3.1.1. El proyecto Red de Docentes

Un hito importante en la consolidacin institucional del Centro de Formacin

Padre Joaqun, sede Caracas, fue la ejecucin de un proyecto nacional denominado
Red de Docentes que se inici en el ao escolar 1994-1995, bajo la premisa de
que la educacin mejorar si mejoramos la formacin docente. El proyecto se
desarroll en las tres zonas del pas que requeran un mayor apoyo pedaggico
de las instancias nacionales: Lara-Llanos, Oriente Sur y Andes. El primer ao
del proyecto estuvo dedicado a la organizacin y puesta en marcha del mismo,
acompaando 350 docentes ubicados en 20 centros educativos. En el segundo
ao, 1995-1996, se continu trabajando en la fase de organizacin del proyecto,
y se incorporaron 4 nuevas escuelas que posean caractersticas similares a las
seleccionadas en el primer ao.
Entre las principales acciones realizadas con ese proyecto se sealan las
siguientes:
Acompaamiento a las oficinas zonales y escuelas en la elaboracin de planes
de formacin docente y de evaluacin.
Talleres de formacin para equipos directivos por zonas
Reflexin sobre la importancia de los proyectos de plantel para la vida de las
escuelas e impulso a la elaboracin e implementacin de los proyectos en todas
las escuelas pertenecientes a la red.
Animacin a los equipos de docentes para que sistematicen sus experiencias
pedaggicas. Los productos de estos procesos se recogen y comparten en los

encuentros pedaggicos, realizados en las 3 zonas.

Realizacin de encuentros pedaggicos regionales como espacios en los cuales
se reflexionaron y compartieron experiencias. En la zona Andes el nfasis estuvo
centrado en la participacin, creatividad y calidad de vida con la participacin
de 86 docentes. En la zona Lara Llanos, estuvo centrado en los aportes a la
calidad educativa, contando con la participacin de 300 docentes tanto de Fe y
Alegra como de las escuelas pblicas.
Acompaamiento a los responsables de los encuentros de docentes.
Encuentros de coordinadores de pastoral en el mbito nacional, centrados en
la educacin religiosa escolar, con la participacin, como facilitadores, de los
responsables de la catequesis de la Conferencia Episcopal Venezolana.
Asesoramiento a los docentes en los Encuentros de Fe con el Dios de la
Alegra.3
A travs de la ejecucin de este proyecto se logr:
Consolidacin de los equipos pedaggicos de las zonas y de los centros, para
un mejor seguimiento de los procesos formativos.
Impulso a la transformacin de las oficinas zonales en instancias pedaggicas
bajo el lema de oficinas en formacin.
Existencia de planes de formacin docente y de planes de evaluacin en las
zonas y en las escuelas participantes en el proyecto.
Realizacin de un encuentro nacional de coordinadores pedaggicos de
centro.
Valoracin de los docentes, en el mbito personal y profesional.
Formacin de equipos de trabajo por reas o intereses: proceso lgico
matemtico, lectura y escritura, escuela comunidad, educacin trabajo, equipos
directivos. Inicio de crculos de estudio por ejes de inters.
Presencia de interlocutores del centro de formacin tanto en las oficinas
zonales como en las escuelas, responsables de los pedaggico y de la formacin
docente.
Expansin de la metodologa de trabajo del proyecto a otras zonas no
pertenecientes a la red.
Entre las dificultades confrontadas por el proyecto Red Docente se sealaron: los
cambios continuos entre los responsables de los programas (pedagoga, pastoral,
etc.); lentitud en el envo de los recaudos solicitados por la instancia nacional;
inexistencia de criterios para la seleccin de los coordinadores pedaggicos as
como poca claridad en relacin con las funciones que les corresponde desempear;
falta de articulacin entre los programas tanto en los centros como en las zonas, y a
escala nacional. (Informes Pedaggicos de la Red Kellogs. 1995,1996,1997).
Durante la ejecucin de este proyecto y luego de finalizado, el Centro de Formacin
mantuvo un enlace permanente con las coordinaciones pedaggicas y pastorales
3
El acompaamiento pedaggico contempla la dimensin pastoral dirigida al docente, a la
comunidad y a los educandos

25

26

zonales, a fin de promover una formacin centrada en la reflexin sobre la prctica

del acompaamiento a los equipos directivos de los centros escolares. La estrategia
privilegiada era el encuentro nacional peridico de estos coordinadores.
Estos encuentros se convirtieron en espacios de socializacin de experiencias y de
actualizacin de aprendizajes de los cuadros de la institucin.
Como fruto de este trabajo de seguimiento, surgi en 1999 la idea de elaborar
un modelo de centro de educacin popular denominado Escuela Necesaria
que agrupase todos los componentes y ejes que deberan ser desarrollados en los
centros educativos de forma tal que la formacin permanente se subordinara a los
lineamientos de este proyecto global.
Estas reuniones fueron coordinadas inicialmente por la sede de Caracas, pero
actualmente le corresponde a la sede Maracaibo dirigir el proyecto el Proyecto
Escuela Necesaria en coordinacin con la direccin nacional de escuelas.
3.2. La profesionalizacin y la capacitacin inicial
El objetivo de este programa es lograr que los docentes en servicio obtengan su
ttulo de licenciatura en educacin, mediante el convenio de Fe y Alegra con
la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. De igual forma, se
contempla el diseo de estrategias para garantizar la formacin inicial de los cuadros
pedaggicos y directivos del futuro, descubriendo vocaciones y propiciando la
transformacin de los centros educativos en espacios de reflexin, formacin e
investigacin. Este programa lo diriga inicialmente la sede de Maracaibo, pero
desde hace dos aos el programa es coordinado por la sede de Caracas.
3.3. La investigacin y las publicaciones
El objetivo es indagar, analizar, evaluar y sistematizar experiencias pedaggicas y
tcnicas. La investigacin en este programa es entendida como una actividad que
los docentes deben hacer de forma permanente en su propia aula, con el apoyo y la
asesora de expertos. De all que la lnea de investigacin siempre se ha encontrado
dirigida a solucionar los problemas reales de la escuela.
Como parte de esta dimensin estn las publicaciones cuyo objetivo es la
elaboracin y diseo de materiales de apoyo a la labor educativa, tanto escritos
como audiovisuales incluyendo software, as como la publicacin peridica de
los folletos denominados Procesos educativos y de la revista Movimiento
Pedaggico, los cuales recogen las experiencias significativas de los maestros y
presenten enfoques o propuestas interesantes.4
4

Proyecto inicial del Centro de Formacin, 1991

Desde sus inicios el Centro de formacin Padre Joaqun realiz grandes esfuerzos
para ir formando una biblioteca con bibliografa educativa actualizada y al mismo
tiempo, promover la implementacin de bibliotecas zonales. Con el paso del tiempo
se fue descubriendo la necesidad de ir ampliando la cobertura de las bibliotecas
ubicadas en las sedes de los Centros de Formacin, transformando esos espacios en
verdaderos Centros de Documentacin, especializados en el mbito educativo, que
sirvan de apoyo a los diferentes programas de la institucin. Las sedes del Centro
de Formacin en Maracaibo y en Caracas han creado esta instancia de servicio
abierta a toda la colectividad, especialmente a los docentes de Fe y Alegra y de la
escuela pblica, as como a estudiantes en la carrera de educacin, con el objetivo
de brindar espacios para la investigacin, la discusin (mediante la realizacin
de foros, tertulias), el intercambio de experiencias, el encuentro y divulgacin de
diversos temas de inters.
3.4. Apoyo a la educacin pblica
En el proyecto inicial no aparece esta dimensin de trabajo; ella surge por la misma
demanda que organismos del Estado le hacen al Centro de Formacin. Al principio
son charlas, talleres, asesoras puntuales, pero con la creacin de la sede del Centro
de Formacin en Apure se concret la idea de oficializar un espacio que le diera
cabida a las necesidades de formacin del sector educativo oficial.

3.4.1. El Centro de Formacin en Apure

El 7 de Octubre de 1996, las hermanas Teresianas llegaron al estado Apure y

formaron el Centro de Formacin de esa regin del pas. Se trata de un equipo
itinerante dedicado a la formacin integral de los docentes, principalmente
aquellos que laboran en la escuela pblica. Esta sede del Centro de Formacin ha
atravesado por diferentes momentos: un primer momento, de conocimiento de la
realidad paran detectar las necesidades y expectativas de los docentes; un segundo
momento, en el cual se inici el trabajo formativo con un curso conformado por
5 talleres de capacitacin en valores, dirigido a los directores de las escuelas de la
regin; un tercer momento, dirigido a la seleccin y acompaamiento de cuatro
escuelas. Sin embargo, esta experiencia no tuvo el xito esperado pues en tres de
las escuelas seleccionadas, los equipos directivos no se involucraron en el proceso,
mientras que en la cuarta, todo el personal de las mismas particip con inters y
dedicacin.
Un cuarto momento, consisti en una propuesta de formacin docente relacionada
con la implementacin de crculos de estudio, incluyendo talleres cada quince das;
y un quinto momento, en el cual se revisaron los cursos y talleres facilitados por el
centro de formacin, se incorporaron laicos significativos al trabajo del Centro y se
ha adaptado el proyecto La Escuela Necesaria a la realidad del estado Apure.
De igual forma, el Centro de Formacin Padre Joaqun del estado Apure ha
coordinado: a) el eje pensamiento lgico matemtico en Fe y Alegra en el mbito

27

28

nacional; b) el departamento de pastoral educativa de la dicesis, en el IRFA en el

Bajo Apure; c) la Comisin de Justicia y Paz. Adems, ha participado en el Consejo
Diocesano de Pastoral, en las asambleas diocesanas, en el consejo parroquial de
pastoral y en reuniones de agentes de pastoral y de la zona 1 de la dicesis.
Asimismo, ha asesorado a la Asociacin Catlica de Educadores y ha organizado
anualmente dos Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra y mini encuentros
mensuales de educadores.
Las mayores dificultades que esta sede del Centro de Formacin Apure ha
confrontado son: la falta de mstica e idoneidad de los equipos directivos de
numerosas escuelas de la regin; la interferencia poltica en el trabajo; las
inconsistencias de la educacin pblica caracterizada por suspensiones de clases,
traslados de docentes, cambios constantes de fechas, etc.; y las debilidades en la
formacin humana, pedaggica y profesional de muchos docentes.5
3.4.2. Complejo Educativo Oeste

El proyecto denominado Complejo Educativo del Oeste (CEO) surgi de la unin

de los 14 centros educativos de Fe y Alegra y de la Compaa de Jess, ubicados
en el sector oeste de Caracas, con el objetivo de potenciar sus potencialidades
internas, establecer redes entre ellos e incorporar a estas redes otras organizaciones
pblicas y privadas para propiciar la conformacin de sociedades educadoras que
apoyen la escuela. Esto implicaba la puesta en marcha de diversos procesos: a) de
concertacin, organizacin y participacin comunitaria; b) formulacin de planes;
c) ejecucin de acciones; d) evaluacin de logros.
El proyecto se concibi en dos grandes etapas: la primera, denominada fundacional
y cofinanciada con una agencia internacional (AVINA), centrada en la constitucin
del CEO, que contemplaba la elaboracin de un plan estratgico, el fortalecimiento
de la infraestructura y dotacin de los planteles y la sensibilizacin a las escuelas
pblicas as como a otras organizaciones para que se incorporasen al programa. La
segunda etapa, de consolidacin, dirigida a la consecucin de recursos en funcin
de los resultados de la etapa anterior.
El objetivo general del proyecto era lograr la interrelacin y potenciacin de los
centros y recursos de Fe y Alegra y la Compaa de Jess en las parroquias 23 de
Enero y Catia, para dinamizar procesos de sociedades educadoras que involucren
activamente a la comunidad beneficiaria y a otras organizaciones pblicas y
privadas, en orden a lograr impactos ms significativos y de mayor calidad en sus
acciones educativas y de promocin social.6
En suma, el CEO focalizara su accin en tres grandes reas:
5

Acta de Evaluacin del Centro de Formacin Padre Joaqun, 2000

Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa.2000

1. Educacin formal en todos los niveles educativos y en la modalidad de

educacin extraescolar, con nfasis en la formacin en y para el trabajo.
2. Desarrollo socio-comunitario, cultural y deportivo.
3. Integracin y complementacin mutua de los planteles e instituciones educativas
para potenciar el uso de los recursos.7
Para lograr los objetivos propuestos se constituy un equipo coordinador, el cual
comenz un proceso de sensibilizacin dirigido a los equipos directivos de los
planteles y centros educativos; se realizaron visitas a las comunidades educativas
de los centros y se inici el proceso de incorporacin del sector pblico al asumir
el liceo Luis Caizales Verde y definir las escuelas que seran integradas al
complejo.
Asimismo, comenz a generar una visin integrada del trabajo y de apoyo entre las
escuelas de Fe y Alegra.

3.4.3. La sociedad educadora en el municipio San Francisco

El Centro de Formacin de Maracaibo comenz a desarrollar en el municipio

San Francisco del estado Zulia, una serie de propuestas con el fin de estructurar
y desarrollar un proyecto viable y efectivo de fortalecimiento de la educacin
pblica desde la perspectiva de Fe y Alegra. La experiencia surgi de la Secretara
Regional de Educacin, organismo que, para ese momento, era el responsable
de toda la educacin del estado. La idea inicial era encargarle a Fe y Alegra la
gestin del Municipio escolar San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad
de Maracaibo.
Esta solicitud coincidi con un proceso de reflexin y clarificacin, llevado a cabo
en el interior del Centro de Formacin Padre Joaqun, para desarrollar un modelo
de Sociedad Educadora, capaz de integrar los esfuerzos de diferentes actores a
los fines de promover un proyecto educativo que posibilitara el desarrollo integral
de nios, nias, jvenes y adultos (artstico, deportivo, humano) y el crecimiento
ciudadano de la comunidad. (Bethencourt, Mara, 2000:3)
Para ese momento ya se haban realizado algunas actividades en el municipio tales
como charlas y talleres formativos a los docentes de distintas instituciones; adems,
la institucin fue seleccionada como ente capacitador, en el proceso de formacin
y actualizacin de 530 docentes de la segunda etapa de educacin bsica de las
escuelas del municipio, en el marco de la reforma curricular promovida por el
Ministerio de Educacin y financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo.
Aun cuando Fe y Alegra no acept los trminos de la propuesta inicial; durante
el perodo escolar 1999-2000, el Centro de Formacin comenz a integrarse al
municipio escolar, a conocer su realidad y dio los primeros pasos hacia un proyecto
7

Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa, 2000

29

30

de formacin de directores y supervisores, basado en la reflexin de la propia

prctica.
En tal sentido se implementaron las siguientes estrategias:
Colaboracin en la definicin de una estructura y una dinmica, basada en el
trabajo de equipo y de una apropiacin de la visin del municipio escolar.
Establecimiento de coordinaciones de reas y espacios de socializacin.
Participacin en la atencin de conflictos escolares.
Socializacin del modelo educativo de Fe y Alegra entre supervisores y
directores.
Construccin colectiva del proyecto Sociedad Educadora San Francisco
Consolidacin de un equipo pedaggico municipal, clarificando la importancia
de la formacin desde la prctica, la construccin del proyecto educativo como
estrategia para transformar la escuela.
Implementacin de crculos de estudio con supervisores (Bethencourt, Mara.
(2000:4).
En octubre de ese mismo ao, el Programa de Profesionalizacin de Docentes en
Ejercicio admiti solamente a docentes de las escuelas pblicas del municipio San
Francisco a fin de que pudieran obtener su titulacin universitaria.
Sin embargo, a pesar de que en tan poco tiempo ya comenzaban a observarse ciertas
transformaciones, no fue posible continuar este trabajo debido a los cambios de
autoridades educativas, que dividieron nuevamente el sector educativo nacional
del sector educativo estatal. Posteriormente, en el ao 2000, se firm un convenio
de asistencia tcnica con la alcalda del municipio San Francisco, con el objetivo
de realizar un diagnstico preliminar de la realidad educativa del municipio en la
poblacin entre 3 y 17 aos de edad, para actualizar los indicadores de este sector,
y as poder contar con informacin real y oportuna para la elaboracin de un plan
maestro que incida efectivamente en brindar una mayor cobertura a la poblacin no
atendida por la red institucional, y, por consiguiente, mejorar la calidad del servicio
educativo del municipio. Asimismo, se pretenda crear un Consejo Municipal de
Educacin como un rgano consultivo y de asesora en materia de educacin.
El Centro Formacin concluy este estudio en 2001 y no hubo continuidad de las
propuestas que se plantearon inicialmente. Si bien no se logr completar el
proyecto, puede decirse que un resultado tangible de estos esfuerzos fue la decisin
del alcalde de San Francisco de ceder a Fe y Alegra la direccin del futuro Instituto
Universitario San Francisco (IUFO).
4. Situacin actual del Centro de Formacin
Cada una de las sedes del Centro es responsable de alguno de los programas
iniciales. A la sede de Maracaibo le correspondi, al principio, el programa de
profesionalizacin de docentes en ejercicio y de capacitacin inicial, as como el

programa de publicaciones. Por su parte, la sede de Caracas asumi el programa de

formacin permanente y, ms adelante, el de administracin de recursos, mientras
que la sede de Apure dirigi sus esfuerzos al apoyo de la educacin pblica.
Con el paso del tiempo, estas responsabilidades han variando, dando luego un
salto cualitativo cuando asume en nombre de la Federacin Internacional de Fe
y Alegra, el Proyecto Internacional de Formacin de Educadores Populares. Por
su parte, el Centro de Formacin Caracas participa tambin en el programa de
publicaciones y acompaa las coordinaciones de pastoral y a los Encuentros de Fe
con el Dios de la Alegra.
Posteriormente, participa tambin en el proyecto denominado complejo
educativo del oeste, y en el ao 2000, asume la responsabilidad del proyecto de
profesionalizacin de docentes en ejercicio.
A travs del tiempo, el Centro de Formacin Padre Joaqun se ha mantenido en un
proceso permanente de reflexin y evaluacin, que le ha permitido transformarse
en un centro en continuo crecimiento, productor de propuestas y proyectos innovadores de educacin popular y promocin social. Un centro que proyecta su
presencia tanto en el interior de Fe y Alegra como en la escuela pblica y participa
en el diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos educativos nacionales e internacionales. Actualmente, los programas y responsables pueden verse en el cuadro
siguiente:
PROGRAMAS
RESPONSABLES
APOYO A LA ESCUELA PBLICA Hna. Purificacin
Sede Apure
Mary Paz
ESCUELA NECESARIA
Beatriz Garca
Sede Zulia
Marielsa Ortiza
EDUCACIN SUPERIOR
Antonio Prez Esclarn Sede Zulia
Irma Rodrguez
Sede Caracas
Beatriz Borjas
Benedicto Cadenas
Vernica Trenard
Elda Rondini
PUBLICACIONES
Antonio Prez Esclarn Sede Zulia
Beatriz Garca
Sede Caracas
Nieves Oliva
PROYECTO INTERNACIONAL DE Antonio Prez Esclarn Sede Zulia
EDUCADORES POPULARES
Mara Bethencourt
Zulma Ortz

31

32

El Centro de Formacin Padre Joaqun, durante 11 aos ha dirigido sus mayores

esfuerzos para consolidar, tanto en las escuelas como en las oficinas, nacional y
zonales, equipos pedaggicos que garanticen la implementacin de propuestas
educativas alternativas e innovadoras, as como el seguimiento de las diferentes
propuestas. De estos esfuerzos han surgido equipos en formacin permanente, que
reflexionan su hacer, lo cuestionan y aprenden del mismo proceso; equipos que se
responsabilizan del acompaamiento pedaggico de los centros educativos de Fe
y Alegra.
Captulo II. Hacia una definicin de acompaamiento pedaggico
desde la visin de Fe y Alegra
El que tiene ese don de acompaar, experimenta que debe
preparase, ya que acompaar es tambinuna ciencia. Pero sobre
todo, acompaar es un arte, para lo que se posee carisma.
Carlos Rafael Cabarrs, S. J.

Desde hace ya algunos aos, Fe y Alegra-Venezuela ha venido realizando un

proceso de reflexin en su interior a fin de ir construyendo una definicin del
acompaamiento pedaggico adaptada a su concepcin de la educacin y a su
ideario. En este sentido, es necesario sealar que el acompaamiento pedaggico,
para que sea coherente con la concepcin de este movimiento educativo, debe
realizarse desde la perspectiva de la educacin popular, desde la opcin por los
ms pobres, y en la bsqueda de una educacin popular integral de calidad.
Para todos los involucrados en este proceso, ha estado claro, desde un principio, la
necesidad de tomar distancia de los conceptos tradicionales de supervisin educativa
con todas sus connotaciones negativas. A travs de los aos, la supervisin ha sido
sinnimo de inspeccin, fiscalizacin y control; ha sido una forma de ejercer el
poder sobre los supervisados y de mantener modelos tradicionales de escuela. La
palabra supervisin, etimolgicamente, significa mirar o examinar desde arriba. Ya
desde all comienzan las diferencias entre ambas concepciones, puesto que, para
realizar un acompaamiento pedaggico, es necesario situarse o ubicarse no sobre
el acompaado sino a su lado.El que acompaa camina al lado del acompaado
(Cabarrs, 2000).
Tradicionalmente, la supervisin se ha realizado en solitario, un supervisor visita
una escuela para observar su funcionamiento y evaluar la calidad de la educacin
que en ella se imparte. Para ello se entrevista con el director, con algunos docentes,
revisa la planificacin o el proyecto del centro, y, en algunas oportunidades, si el
tiempo alcanza, visita algn saln de clases. Tal como lo seala la coordinadora
pedaggica zonal del estado Zulia, Thas Parra, en una entrevista (2002).
El supervisor observa lo que hay, lo que debera existir y no est, y coloca los
correctivos correspondientes.
El acompaamiento pedaggico, por su parte, debe ser realizado con un equipo que

participa y se retroalimenta a travs de todo el proceso, desde la planificacin de

la actividad hasta la construccin de compromisos y acuerdos. En otras palabras,
al acompaar lo que se busca no es vigilar sino involucrarse en la totalidad del
proceso.
A menudo, la funcin supervisora lleva implcita una connotacin jerrquica que no
se observa en el acompaamiento realizado por las oficinas zonales de Fe y Alegra.
Desde esta perspectiva, el que acompaa debe sentirse igual a su acompaado, debe
hablar su mismo idioma, tener capacidad de escuchar las dificultades encontradas
en el camino as como los xitos alcanzados, y brindar un apoyo permanente. Tal
como lo expresan Hurtado y Paredes (1999:15): acompaamiento para nosotros
significa estar presente, hacerse prximo para orientar y compartir experiencias
que nos enriquecen a todos y nos hacen fuertes para superar las dificultades propias
del aula y del centro educativo.
En otras palabras, las mayores diferencias entre la supervisin y el acompaamiento
pedaggico se encuentran en el enfoque y el abordaje que se le da a ambas. La
supervisin ha sido asumida como un mecanismo para imponer polticas y acciones
represivas, mientras que la prioridad del acompaamiento es el aspecto formativo
del proceso.
Existen similitudes entre ambos trminos, puesto que, para ser efectivos y
eficientes ambos requieren de una planificacin elaborada previamente, pretenden
retroalimentar las escuelas o centros y buscan optimizar la calidad de los procesos
en los centros educativos. En suma, el objetivo prioritario de ambos es garantizar
la calidad de la educacin.
Para Fe y Alegra, todo hacer debe educar. Es decir, un acompaamiento
pedaggico que no transforme nuestra prctica, no puede ser considerado un
verdadero acompaamiento. En consecuencia, es comn que en Fe y Alegra,
el acompaamiento pedaggico tambin sea denominado acompaamiento
formativo
Un acompaamiento formativo, es aquel que orienta, dialoga,
cuestiona, confronta con resultados, ayuda a ver debilidades y
fortalezas, recuerda compromisos acordados, propone alternativas,
anima y asegura la continuidad de los planes. (Hurtado y Paredes,
1999:15)
Por su parte, Gonzlez (2001), coordinador pedaggico de la zona Centro, seala
que el acompaamiento formativo debe ser integral, humanizador, liberador,
crtico, capaz de confrontar las debilidades y valorar las fortalezas del individuo y
su grupo. De tal forma que por acompaamiento formativo entiende al proceso
educativo humanizador donde, se brinda apoyo crtico, sistemtico y continuo en
el desarrollo integral de su ser y quehacer educativo desde la perspectiva de la
educacin popular.

33

34

Tovar, coordinador pedaggico de la zona Caracas, define el acompaamiento

pedaggico como:
... un proceso que busca mejorar la calidad en los centros
educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegra, al proyecto
Escuela Necesaria y al proyecto educativo de centro, a travs de
un seguimiento sistemtico de cada una de las acciones educativas,
incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que
se llevan dentro de la escuela, con un marcado nfasis evaluativo,
formativo y de construccin fraterna.( Tovar,2001:10)
Dada la importancia que reviste el acompaamiento pedaggico, es necesario que
el acompaante posea ciertas caractersticas personales, afectivas, cognitivas y
cristianas que le permitan desempear su labor con eficiencia. Es necesario que sea
una persona con capacidad para relacionarse y comunicarse con quienes le rodean;
debe ser capaz de tomar decisiones, ser crtico, equilibrado y justo.
Es imprescindible que posea slidos conocimientos con respecto a las diversas
propuestas educativas existentes, pero tambin que domine estrategias, como
dinmicas grupales, aprendizaje cooperativo y otros; no es suficiente que sea un
especialista en contenidos sino que debe estar presente, apoyando a sus acompaados
en el momento que requieran ayuda, asesora, informacin o motivacin.
Para Fe y Alegra el acompaamiento implica una relacin personal de afecto y
respeto, en la cual el acompaante se ubica con el acompaado, permanece con l,
sealndole oportunidades y riesgos.
En una relacin de acompaamiento, tanto el acompaante como el acompaado
tienen derechos, que deben ser conocidos y respetados por ambos para as llegar a
acuerdos que permitan mantener la relacin. Segn Carlos Rafael Cabarrs (2000),
para acompaar caminantes, algunos de los derechos de acompaantes y acompaados son:

DERECHOS DEL
ACOMPAADO
A la individualidad: que no se
le impongan esquemas de comportamiento. A tener sus propios
valores culturales, polticos y religiosos.
A la identidad personal: que sea
aceptado como es, se respeten sus
lmites y se crea en l.

DERECHOS DEL
ACOMPAANTE
A la privacidad y a la proteccin de
su intimidad.
Derecho al descanso, al espacio
personal.
A decir no.
Derecho a equivocarse, a no tener
respuesta para todo.
Derecho de confrontar y de cuestionar.

35

A que se le escuche: que se oiga

su palabra y no se trate de convencer.
A disentir: aceptar o rechazar los
planteamientos que se le hacen y
ser el protagonista de su propio
proceso.
A que se le respeto su propio ritmo
del proceso: no ser presionado
A la privacidad: a la confidencialidad y la confianza.
A que se le atienda en un lugar
adecuado: en un tiempo suficiente
y con cierta peridiocidad.

Derecho a acompaar la persona

segn su criterio, buscando el bien
del acompaado.

El acompaante debe preocuparse por formar equipo y aceptar las distintas realidades
de sus acompaados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de
crecimiento y transformacin.
Al acompaar al maestro, el acompaante, debe ir descubriendo
sus fortalezas y debilidades, hacindole sentir la necesidad de
preguntarse cmo puede hacerlo mejor ( Thais Parra, entrevista,
octubre,2002)
1. Objetivos del Acompaamiento Pedaggico
Diagnosticar la realidad del centro educativo.
Acompaar al equipo directivo en el proceso de gestin.
Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones:
pedaggica, administrativa y pastoral.
Promover una educacin de calidad en los centros educativos.
2. Dimensiones del Acompaamiento Pedaggico
Segn Gonzlez (2002), las dimensiones fundamentales del acompaamiento
pedaggico o formativo para Fe y Alegra son las siguientes:
Identificacin con Fe y Alegra: ste es un proceso permanente, en el cual el
acompaante debe conocer a profundidad la opcin educativa de Fe y Alegra,
su filosofa y su ideario e identificarse con ella. La construccin de esta
identidad pasa por la reflexin permanente sobre la prctica, y la definicin de
un proyecto de vida.
Educacin popular: es necesario velar por que la educacin que se desarrolla

36

en los centros educativos sea popular. La metodologa aplicada debe ser

participativa, con nfasis en lo colectivo. El equipo debe ser considerado el
espacio de formacin, confrontacin y de toma de decisiones.
Planificacin y evaluacin: son los medios para garantizar un verdadero
aprendizaje para alumnos y docentes.
Reflexin de la prctica educativa: ste es uno de los ejes fundamentales, por
eso se deben impulsar, en las escuelas, los espacios de formacin, confrontacin
y reflexin crtica.
Formacin sociopoltica: el acompaamiento debe hacerse a partir de una
visin socio poltica de la realidad, donde el acompaante se ubica con el otro
desde una perspectiva determinada.
Formacin de la persona, su interior y su trascendencia: el acompaamiento
debe estar dirigido a la deconstruccin personal para luego construirse como
persona, con valores, autoestima en permanente encuentro con el otro, con la
naturaleza y con Dios. (Gonzlez,2002)
3. La dinmica de las zonas
Los centros educativos de cada localidad son acompaados en sus procesos de
enseanza-aprendizaje por una instancia tcnica y de servicio administrativo:
la oficina zonal. En cada una de estas oficinas se ha ido consolidando el equipo
pedaggico que, sobre la base de las propuestas educativas diseadas por la
institucin, disean sus propios planes de acompaamiento pedaggico segn las
necesidades de la zona, pero tambin de acuerdo con las lneas de accin que la
direccin zonal considera que debe privilegiar.
3.1. Fe y Alegra Andes
La zona Andes se encuentra conformada por los estados andinos: Tchira, Mrida y
Trujillo, y un estado llanero: Apure; adems, atiende una escuela ubicada en el sur
del Lago de Maracaibo, en la poblacin de Moralito, estado Zulia.
A esta zona le corresponde coordinar y acompaar la accin educativa de 15
centros educativos que atienden aproximadamente a 8.923 alumnos de los
diferentes niveles (preescolar, bsica y media) con un mayor porcentaje en la III
etapa de educacin bsica. Desde sus inicios, la direccin zonal se ha preocupado
por mejorar la calidad educativa brindada en la zona propiciando el mejoramiento
de la lectura y la escritura tanto de los docentes como de los alumnos; asimismo
ha hecho gran nfasis en el rea de educacin trabajo con la formulacin de los
proyectos productivos y la educacin en la tecnologa. (ver anexo 3: Organigrama
Zona Andes)
A partir del ao 1994, con el proyecto de Red Docente financiado por la Fundacin
Kellogs, comienza un proceso que impulsa la organizacin de la oficina zonal y la
conformacin del equipo responsable de llevar a cabo los procesos formativos y de
acompaamiento a los centros educativos y a su personal.

El proyecto Red Docente impuls tambin la creacin de espacios permanentes de

formacin, para compartir e intercambiar experiencias, as como hacer seguimiento
a los procesos vividos en los centros educativos. Estos espacios formativos, se
encontraban constituidos por las reuniones mensuales de directores y las reuniones
bimensuales de las distintas coordinaciones: pedagoga, pastoral y trabajo, con un
carcter tanto informativo como formativo. En el mes de mayo de 1998 se inici
el proceso de construccin del Plan Trienal de la Zona Andes. Como su nombre
lo indica, dicha planificacin cubra un perodo de tres aos, desde 1998 hasta el
2001, y pretenda organizar los retos, acciones y estrategias que seran enfatizadas
en la zona durante ese tiempo.
Para la elaboracin del plan trienal, se realiz una reunin con los coordinadores
de rea de cada uno de los centros, con el objeto de hacer un diagnstico de la zona
Andes que incluyera sus fortalezas y debilidades.
El diagnstico realizado demostr la existencia de numerosas dificultades en las
reas de lectura y matemtica, desde el preescolar hasta la III etapa de educacin
bsica. Estas dificultades se manifestaban en un bajo rendimiento de los alumnos.
En 1998, se consolid el equipo de acompaamiento de esta oficina zonal
conformado por un coordinador para cada una de las siguientes reas: de pedagoga,
pastoral y educacin trabajo. Para esa fecha, la coordinadora pedaggica comenz
a realizar sus primeras visitas diagnsticas con una duracin de dos das por centro.
En ellas se observaron los aspectos de planificacin y evaluacin y se confirmaron
los hallazgos del diagnstico realizado por los coordinadores pedaggicos de los
centros. Estas visitas cobraron una gran importancia, facilitaron una visin,
segn palabras de la coordinadora pedaggica.

3.1.1. El Proyecto de lectura y escritura

A partir del diagnstico realizado y de las visitas a los centros educativos, se

solicit apoyo al departamento de postgrado en educacin mencin lectura, de la
Universidad de Los Andes, con el cual se estableci un convenio para disear una
propuesta pedaggica para la lectura y la escritura que contribuyera a la solucin
de la problemtica detectada. La propuesta se dirigira a los docentes de los centros
educativos de Fe y Alegra, desde preescolar y educacin bsica hasta media,
diversificada y profesional.
La mencionada propuesta durara dos aos escolares (1998-1999 y 1999-2000) y
contara con tres fases: la primera, dirigida a la exploracin y diagnstico de las
competencias de los directores, coordinadores, docentes y alumnos; la segunda,
al desarrollo de la propuesta pedaggica de formacin permanente de docentes
y de alumnos como lectores y escritores; y la tercera, dirigida a la contrastacin
de los logros alcanzados con los objetivos propuestos y a la reorientacin de las
acciones.

37

38

En la fase de diagnstico se exploraron: las concepciones sobre lectura y escritura,

el desempeo como lectores y escritores, y la prctica pedaggica del personal
directivo y docente, as como las competencias lectoras de los alumnos, con
una serie de instrumentos construidos para tal efecto. (Ver anexo 4 pruebas de
lectura).
La segunda fase, estuvo constituida por diversos talleres de reflexin pedaggica
y por un seminario permanente de formacin sobre las teoras que sustentan el
proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura. Estos talleres o
seminarios permanentes se constituyeron en crculos de estudio dirigidos por los
coordinadores pedaggicos de cada centro, en los cuales los docentes analizaron,
discutieron y reflexionaron acerca de diferentes materiales bibliogrficos, que
haban sido seleccionados por el equipo de coordinadoras de la ULA, quienes
se encargaron de organizar la fundamentacin terica de la propuesta. En estos
espacios formativos internos, los docentes deban llevar un diario sobre sus
inquietudes, vivencias o dudas, y, al finalizar la sesin de trabajo, elaborar las
conclusiones sobre los materiales ledos y discutidos, as como llevar un control
de las interrogantes no resueltas por el colectivo.
En suma, mientras los talleres presentaban diferentes situaciones de aprendizaje
para realizar en el aula, los seminarios aportaron el sustento terico necesario para
la prctica docente. Algunos de los temas tratados en los seminarios permanentes
fueron:
El constructivismo: principios orientadores del aprendizaje desde la perspectiva
constructivista ,
El proceso de lectura. Elementos que intervienen. Estrategias de lectura. La
lectura en la escuela: usos y funciones.
El proceso de escritura. Los distintos subprocesos. La escritura en la escuela:
usos y funciones.
La lectura y escritura en la pedagoga por proyectos y en el aprendizaje de las
distintas reas acadmicas.
El papel del docente en la formacin de lectores y escritores.
Posteriormente, se decidi continuar realizando los seminarios en cada centro,
combinando las lecturas y la discusin de nuevos materiales con la presentacin de
experiencias pedaggicas exitosas, aplicando un instrumento de evaluacin a los
docentes.
Para hacer un acompaamiento sistemtico a la prctica de los docentes, se
planificaron visitas y encuentros en tres niveles de seguimiento. El primer nivel,
bajo la responsabilidad de los coordinadores pedaggicos de los centros, asesorados
por el equipo coordinador; el segundo, conformado por tres visitas del equipo
asesor a los centros; y el tercer nivel, bajo la responsabilidad de la coordinacin
pedaggica zonal.

Puesto que los coordinadores pedaggicos de los centros son actores de gran importancia para el xito del proyecto, se planificaron 5 encuentros formativos y
evaluativos durante el ao.
FECHA
18 de Octubre

TIPO Y CONTENIDO
Formativa
Tema: gua de orientaciones didcticas.

RESPONSABLES
El Equipo

6 de Diciembre

Formativa
Tema: Evaluacin del proceso de
lectura y escritura.
Evaluativa
Seguimiento de la gua didctica y
seminarios.

8 de Diciembre

Formativa
Tema: Procesos de composicin de
textos.
Evaluativa
Seguimineto de la gua didctica y
seminarios.

Stella Serrano
Pilar Figueroa

5 de Abril

Formativa

Tema: Procesos de composicin de

textos: la monografa, el resumen y el
informativo.
Evaluativa
Seguimineto de la gua didctica y
seminarios.

Josefina Pea
Pilar Figueroa
Alix Madrid

12 de Julio

Formativa

Elaboracin de los criterios para la
construccin de pruebas de evaluacin de la lectura y la escritura.
Evaluativa
Establecer indicadores de logro.
definirlos en funcin de metas, eventos, materiales, alumnos, pruebas.
Evaluar el proceso pedaggico desarrollado con relacin a: Seminarios,
situaciones de aprendeizaje, eventos
literarios.
Proyectos de lectura y escritura.

Equipo

Preescolar y I
etapa
II, III etapa y
diversificada

Fuente: Plan de accin del ao escolar 2001-2002, octubre 2001

39

40

Con el paso del tiempo se pudo constatar que el mayor obstculo encontrado era la
gran dificultad de los docentes para hacer procesos de transferencia de la teora a
su prctica educativa. El entusiasmo manifestado por los maestros en los talleres,
desapareca en los diversos intentos de llevar al aula lo aprendido.
Por ello, la tercera fase de contrastacin, dio origen al plan de accin para el ao
2001-2002, que viene a ser el Proyecto Leer y Escribir en la Escuela. Este plan
buscaba garantizar la transferencia de los conocimientos tericos a la prctica
de aula, mediante la entrega de una gua o manual de orientaciones didcticas
que puede ser utilizado desde el preescolar hasta el diversificado, pues parte del
principio de que el aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que ocurre a lo
largo de toda la vida personal y escolar. La gua constituye un material de apoyo
para el docente con orientaciones didcticas, de manera que cada persona tenga
una idea clara de cmo ejercer su funcin pedaggica, desarrollando procesos de
aprendizaje de lectura y escritura. La forma de entender la gua es partiendo del
proceso de formacin que se ha vivido (Mireya Escalante, entrevista, febrero
2002). Desde el punto de vista metodolgico todo lo que un docente tiene que
hacer est all, ahora hay que ponerlo en prctica (Ivonne Cadenas, entrevista,
febrero 2002).
Sin embargo, se puede correr el riesgo de que los docentes consideren esta gua
como un recetario cuando en realidad constituyen una serie de ideas que deben
apoyar y acompaar al docente en su prctica diaria, como lo seala Mireya
Escalante: el peligro es pensar que la gua por si sola resuelve el problema y que
se convierta en un recetario o una camisa de fuerza. (Entrevista, febrero, 2002).
(Ver anexo 5 revista sigma 6. No.10) Como producto de esta gua de orientaciones
didcticas para la enseanza de lectura y escritura y del trabajo realizado, surge
un libro denominado Formacin de lectores y escritores autnomos, el cual fue
publicado por la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de los
Andes y su postgrado de lectura y escritura.
Para contrarrestar este peligro, en esta planificacin, el seguimiento no se limitar
a verificar la aplicacin de la gua al proceso de enseanza aprendizaje, sino que
estar dirigido tambin al trabajo que se realiza en los centros con el fin de generar
entornos y situaciones que impulsen el desarrollo de la lectura en el centro educativo
y en el aula. Dicho seguimiento estar a cargo de los coordinadores pedaggicos de
cada centro, del equipo asesor y de la coordinacin pedaggica zonal. Asimismo,
se contina con los seminarios permanentes y los encuentros formativos con los
coordinadores pedaggicos, ya que ellos constituyen la clave para el xito del
proyecto.
En el mes de Junio del 2002, se pretende aplicar, a la totalidad de los docentes y a
una muestra de los alumnos, la misma prueba de lectura y escritura utilizada para
el diagnstico inicial, y segn sus resultados se reorientar el proceso.

3.1.2. El plan de nivelacin

Dado que la mayora de los centros de la zona Andes no atienden la primera y

segunda etapa de educacin bsica, surge, como un fruto del proceso, un plan
de nivelacin para los alumnos que ingresan al sptimo grado, que constituye en
la aplicacin de una gua de orientacin para los docentes y los alumnos, con la
finalidad de que estos ltimos desarrollen las competencias mnimas para cursar
su escolaridad, superando las deficiencias que traen de la I y II etapa de educacin
bsica.
En el ao escolar 2000 - 2001 se inici este plan como una pequea experiencia
introductoria que permiti internalizar la necesidad de su aplicacin. En el mes
de julio se hicieron algunas sugerencias para su puesta en prctica, y el primer
borrador se elabor en el mes de agosto de 2002.
El plan de nivelacin tiene una duracin de seis a ocho semanas; durante ese
perodo no se trabajan reas acadmicas sino que diariamente los alumnos realizan
uno o dos bloques de matemtica, uno o dos bloques de lectura y un bloque de
valores, con el fin de que descubran aspectos importantes en lectura, por ejemplo,
cmo se aborda y cmo se produce un texto; y en matemticas, por ejemplo, las
operaciones bsicas y las fracciones.
La mayor dificultad que se ha confrontado con el plan de nivelacin son los tiempos
de la escuela; en otras palabras, cmo darle el tiempo necesario a una actividad tan
importante para la preparacin de los alumnos sin restarle horas a los programas
exigidos por el Ministerio de Educacin. Algunos docentes, que no han llevado a
la prctica el plan de nivelacin, consideran que si se dedican tantas semanas a este
plan, no ser posible cumplir con los programas oficiales. Mientras que aquellos
que ya han pasado por la experiencia consideran que los resultados obtenidos hacen
que valga la pena dedicar el primer perodo escolar a esta actividad.

3.1.3. La matemtica

La zona Andes realiz tambin un diagnstico de matemtica a los docentes que

laboran en sus centros educativos, lo que le permiti detectar sus numerosas fallas
en algunos contenidos bsicos correspondientes al 6 grado de la escuela bsica.
Dadas las dificultades encontradas en el diagnstico realizado, la zona decidi
brindarle tambin, a esta rea una atencin especial. Para ello, seleccion dos
personas para que participasen en los talleres facilitados por la hermana Mary Paz
(responsable en el Centro de Formacin por el rea de matemtica en el Proyecto
de Escuela Necesaria) quienes, a su vez, organizaron un taller para los docentes
ms destacados de la zona.
Posteriormente, se organiz un plan de formacin para el personal con la
participacin de la directora zonal y la coordinadora de educacin trabajo. De igual
forma, se le ha dado un gran nfasis al desarrollo del pensamiento lgico desde la

41

42

el rea de educacin en tecnologa, que debera transformarse en una materia del

taller de induccin de los coordinadores del rea de trabajo.
En septiembre 2001, se contrat a un profesor para hacer una propuesta de formacin
en el rea de matemticas, lo que conllev a la organizacin de un taller para
docentes de preescolar y I etapa de educacin bsica. Para ello, se seleccionaron
los tpicos que deban ser trabajados y se distribuyeron en unidades, entre las que
se encuentran: los nmeros naturales, comenzando a calcular, cuerpos y figuras, las
medidas y estadsticas y probabilidades. Para cada unidad se le asignaron cuatro
horas formativas (dos horas tericas y dos horas de tutora); y al final de cada
una de ellas se realiz una evaluacin. En esta propuesta formativa se enfatiza el
aprendizaje por parte de los docentes de los contenidos matemticos y no de su
didctica.
Asimismo, se decidi elaborar un problemario propio de Fe y Alegra, dirigido a
los alumnos con el fin de que ellos sientan que ese es su libro y puedan ejercitarse
por s mismos sin necesidad de tener el profesor a su lado. En un primer momento,
para su elaboracin, se les pidieron problemas a los diferentes profesores de la
zona, y, ms adelante, se contrat un profesor responsable de hacerlo.
En el mes de octubre de 2002, a cada centro, se le entreg un disquete con los
problemas y con juegos matemticos recolectados. Sin embargo, finalizadas las
ocho semanas de nivelacin, se detect que solamente los alumnos de la escuela de
El Topn lo poseen, puesto que entre los profesores no se ha entendido con claridad
que el problemario es para los alumnos y no para ellos. Los profesores entrevistados
opinan que el problemario es bueno y lo estn utilizando como ejercicios para el
pizarrn. (Docentes de la zona Andes,entrevistas, febrero,2002)
3.1.4. La planificacin de las actividades de lectura y escritura y matemtica
Al realizar las visitas de acompaamiento pedaggico, la coordinacin descubri
que los docentes no especificaban en sus planes las actividades que pensaban
realizar en lectura y escritura y matemtica. Por tal motivo, se dise un formato
de planificacin semanal que contemplara esas reas y se establecieron algunas
metas por grado en estas reas. Dichas metas son:
GRADO

METAS

Pre escolar y 1er Grado

Alfabetizar Cercano al 3 estadio Matemtica Clasificacin, seriacin

y nmero

3er Grado

Elaborar un cuento Apropiarse de los aspectos formales de la escritura.

4 operaciones bsicas.

6 Grado

Diversidad de Textos: cartas avisos, trpticos biografas. Monografas

con un mnimo de 5 fuentes bibliogrficas) Estadstica y probabilidad

7 Grado

Producir un buen cuento, un buen informe

9 Grado

Producir ensayos, informes, cartas monografas ( con 5 y ms fuentes

bibliogrficas)

Para poder cumplir con estas metas, los docentes de preescolar, primera y segunda
etapa deben tener un momento diario de lectura y escritura, as como una hora de
matemtica. Los de la tercera etapa deben trabajar semanalmente con uno de sus
profesores una actividad completa de lectura y escritura y presentar dos trabajos
escritos por lapso.
Adems, cada centro educativo debe construir un plan interno de formacin que
aparecer inmerso en el plan anual del centro. Dicha planificacin debe incluir
los seminarios permanentes, ahora transformados y diversificados como espacios
formativos de las distintas reas.

3.1.5. Educacin Trabajo

Uno de los mayores nfasis de la zona Andes ha estado centrado en la transformacin

de la educacin en y para el trabajo, para acercarla a lo expresado en el ideario de
Fe y Alegra, es decir propiciar una formacin en y para el trabajo productiva.
Esta preocupacin se ha evidenciado por el hecho de que la mayor parte de los
centros educativos de esa regin son terceras etapas, que funcionan como granjas
agropecuarias.
Para lograr el objetivo de mejorar la calidad educativa, se han comenzado a
implementar los proyectos educativos productivos, los cuales pueden ser
definidos como un conjunto de actividades productivas que contribuyen a organizar
las actividades educativas de una o varias asignaturas, para lograr las competencias
de los alumnos en un rea especfica del currculo. Esta metodologa articula el
conocimiento acadmico y el trabajo productivo. En otras palabras, los proyectos
educativos productivos, relacionan la produccin de bienes y servicios con las
asignaturas escolares.
De igual forma, se ha hecho mucho nfasis en la educacin tecnolgica, no como
un anexo o un accesorio de la formacin brindada en los centros educativos sino
como un medio para el acercamiento de los jvenes a las nuevas realidades del
mundo.
En esta experiencia de acompaamiento pedaggico integral desde una instancia
organizativa zonal, el equipo ha utilizado diversas estrategias, algunas de las cuales
son:
Visitas de control: se establecen tareas y se visitan los centros para comprobar
su cumplimiento.
Informes: de pastoral, de educacin trabajo y de los seminarios.
Bloque de trabajo: es un formato construido por la coordinacin pedaggica(una
hoja mensual) con el fin de revisar la planificacin diaria-mensual de los
coordinadores pedaggicos. Permite organizar el tiempo y combinar horas
acadmicas y horas administrativas.

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44

Criterios para el seguimiento del docente: los coordinadores deben elaborar 4

5 informes sobre el desempeo de los docentes durante el ao escolar.
Estos informes se concretan en un formato con los criterios. Al final del ao se
realiza un informe globalizado con la participacin de las distintas coordinaciones.
En palabras de Ivonne Cadenas, coordinadora pedaggica, la zona ha ido a un
proceso de evaluacin colectiva. Este proceso de evaluacin permite ir descubriendo
los docentes que logran adaptarse a la metodologa de trabajo propuesta y a la
concepcin educativa de Fe y Alegra.
Una de las mayores dificultades es determinar los indicadores
que permitan evaluar y darnos cuenta si vamos en la direccin
correcta ( Mireya Escalante directora zonal de Andes, entrevista,
febrero 2002)
No obstante, el xito del acompaamiento pedaggico en la Zona Andes se ha
debido en gran parte a la existencia de un equipo zonal bien compenetrado y a la
manera organizada y sistemtica como se ha llevado el proceso.
3.2. Fe y Alegra Caracas
La oficina de la zona Caracas atiende 36 centros educativos distribuidos en los
siguientes estados: 22 en el Distrito Federal, 13 en el estado Miranda y 1 en el
estado Vargas.
En Caracas el proceso de acompaamiento pedaggico a los centros educativos ha
tenido caractersticas especiales generadas por un proceso de reflexin permanente
a la luz del ideario y en la bsqueda de mejorar la calidad de la educacin. A travs
del tiempo, el acompaamiento pedaggico en esta zona ha pasado por varios
momentos que responden a las necesidades educativas detectadas en los centros
educativos, entre los cuales se encuentran:
1. En un principio el acompaamiento era muy puntual, mediante reuniones,
en las cuales se propiciaba la formacin de los equipos y la construccin de
lneas ideolgicas y filosficas. Exista un coordinador pedaggico, adjunto
a la direccin zonal, cuyas funciones estaban dirigidas al asesoramiento y
acompaamiento pedaggico de los centros educativos. En estos aos, se inici
la construccin de los proyectos educativos de centros y se propici el vivir en
coherencia con el ideario.
2. Formacin de un equipo de trabajo con las coordinaciones de: Familia-EscuelaComunidad (FEC), educacin trabajo, preescolar, pastoral y de pedagoga,
tutelado por el coordinador pedaggico zonal. Las funciones del coordinador
pedaggico estaban dirigidas al acompaamiento puntual a los centros, la
atencin de las especificidades, la consolidacin de los proyectos educativos de
centros y de zona desde una visin de planificacin estratgica. Se reflexionaba

el significado del acompaamiento pedaggico y sus diferencias con las

supervisiones educativas tradicionales.
Las distintas coordinaciones realizaron diagnsticos de la realidad educativa de los
centros e iniciaron trabajados articulados entre ellas, una de estas articulaciones fue
el Proyecto de Madres Voluntarias (Ver sistematizacin de Madres Voluntarias)
3. Reorganizacin del equipo debido al aumento de centros educativos en Caracas
y, en consecuencia, aument del nmero de coordinadores pedaggicos. En
esta oportunidad, la zona implement las siguientes estrategias organizativas y
de gestin:
Organizacin de los coordinadores pedaggicos por reas y etapas: preescolar,
I y II etapa, pastoral y Proyecto Simn1 con un coordinador pedaggico
zonal adjunto a la direccin. Se afianzaron las visitas de acompaamiento a
los centros, y se elaboraron los primeros instrumentos de acompaamiento.
(informes de visitas) Las reuniones mensuales del coordinador pedaggico zonal
con los coordinadores de centros sera la instancia de reflexin y formacin
por excelencia y un espacio de seguimiento a los centros. Se continu el nfasis
en la construccin de los proyectos educativos de centro.
Momento en el que se integr la coordinacin de la III etapa y ciclos diversificados
y el Proyecto Simn para constituir la coordinacin de tecnologa educativa;
por otra parte, se separ la coordinacin de la I y II etapa. Desaparecieron la
coordinacin de Familia Escuela Comunidad y la de educacin trabajo, sin
desatender estos aspectos. Desapareci la figura del coordinador pedaggico
zonal, correspondindole a la direccin de zona participar directamente en la
conduccin del equipo. Se profundiz sobre el acompaamiento pedaggico y
se elaboraron instrumentos para las visitas a los centros. Adems, Se hicieron
planteamientos sobre el carcter procesual del acompaamiento. Se continuaron
las reuniones por etapas y reas, se enfatizaron la interdisciplinaridad y el
trabajo con los proyectos educativos de centro.
4. El acompaamiento pedaggico se transform en el elemento prioritario
del proyecto educativo zonal que consolidara el proyecto de Fe y Alegra.
Asimismo, se consider que la visin pedaggica se parcelaba debido a
que el coordinador slo acompaaba a un grupo de coordinadores del rea
correspondiente (pedagoga, pastoral, etc.) Se redefinieron, por consiguiente,
las funciones y atribuciones dando paso a los coordinadores integrales de
centro, quienes, con una visin integral la escuela, se encargaran de atender a
un grupo de escuelas en un sector. Durante este momento, se busc afianzar los
proyectos educativos de centro, la articulacin entre las etapas, la consolidacin
de los equipos directivos ampliados y el camino hacia la construccin de los
centros educativos comunitarios.
1

Es un proyecto de informtica educativa dirigido a educacin bsica

45

46

5. Actualmente, los centros educativos han sido sectorizados para atender los retos
del plan estratgico nacional; igualmente, se han dado pasos para la relacionar
distintos centros de Fe y Alegra, con la incorporacin de la escuela pblica, en
redes de calidad comunitaria. Se est viviendo un proceso de reconceptualizacin
de la educacin popular acompaado por la repopularizacin de los centros
a fin de priorizar los sectores ms empobrecidos. Se incorpora nuevamente la
figura del coordinador pedaggico zonal. Con la puesta en marcha en el mbito
nacional del Proyecto Escuela Necesaria se relanzan los planteamientos
pedaggicos con atencin especial a la lectura, la escritura, los valores, y el
pensamiento lgico y matemtico, que son los ejes transversales propuesto en
dicho proyecto.
El coordinador pedaggico integral de sector debe hacer un seguimiento a la
prctica de las escuelas y visualizar el proceso de implementacin del Proyecto
Escuela Necesaria. Para ello, se plantea realizar tres visitas a los centros
educativos durante un ao acadmico. La primera, al inicio del ao escolar, con
una duracin mnima de dos das, a fin de realizar un diagnstico de la situacin del
centro. (Ver Anexo 6 instrumento). La segunda, de proceso y seguimiento, se lleva
a cabo en el segundo lapso acadmico del ao escolar con el objetivo de verificar
avances hacia la consecucin de logros con respecto a los acuerdos establecidos en
la primera visita y establecer la pertinencia de las planificaciones de cada una de
las coordinaciones. La tercera, se realiza en el tercer lapso acadmico para realizar
una evaluacin y cierre del ao escolar.
Para llevar a cabo el proceso de acompaamiento pedaggico a los centros de
manera exitosa, es recomendable: acordar la fecha de visita anticipadamente,
establecer un ambiente armnico con el equipo directivo, elaborar conjuntamente
la agenda de trabajo, respetar la autonoma de los centros y adaptarse a la realidad
de estos (Tovar, Angel, 2001).
3.3. Fe y Alegra Zulia
La zona Zulia se encuentra conformada por 21 centros educativos distribuidos de
la siguiente forma: 13 en la ciudad de Maracaibo (6 en el municipio Maracaibo y 4
en el municipio San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad de Maracaibo),
2 en la pennsula de la Guajira, 4 en la Costa Oriental del Lago, uno en Villa del
Rosario, uno en Caja Seca. (Ver anexo 7 Organigrama Zona Zulia)
Como ya se ha sealado anteriormente, Fe y Alegra es una organizacin que se ha
preocupado por tener docentes creativos y pedaggicamente bien formados. Para
lograrlo ha abierto espacios de formacin y reflexin, ha organizado y facilitado
numerosos talleres, ofrecido seminarios, encuentros e impulsado las innovaciones
dentro de las aulas de los centros educativos. Sin embargo, estas experiencias
formativas no han incidido como deberan en un mejoramiento de la calidad
educativa de sus escuelas.

El equipo de la oficina de la zona Zulia, en su trayectoria de acompaamiento a

los docentes, se hizo consciente de que el seguimiento a los procesos de formacin
haba sido dbil, y, posiblemente ello explicaba su poco impacto en el aula. Desde
esa experiencia, Thais Parra, al asumir la coordinacin pedaggica zonal, en el ao
1999, intent hacer un seguimiento pedaggico ms sistemtico a los docentes de 17
centros educativos de la regin. Esta propuesta de acompaamiento y seguimiento
fue denominada el monitoreo zonal.
Para su implementacin, el primer aspecto abordado fue la consolidacin de
un equipo conformado por los coordinadores pedaggicos de preescolar, de
I y II etapa de educacin bsica de las escuelas, quienes, en conjunto con la
coordinadora pedaggica de la zona, comenzaron a crear y construir esta propuesta
de acompaamiento que transforma a los docentes y coordinadores pedaggicos
de los centros educativos en los protagonistas y creadores de su propio proceso de
formacin.
Los objetivos que se propusieron fueron los siguientes: a) definir estrategias
formativas para los docentes, coordinadores pedaggicos de los centros y de la zona;
b) ofrecer espacios para la reflexin permanente de su prctica, sus concepciones y
su metodologa de trabajo, debilidades y fortalezas; c) revisar y analizar el impacto
de la prctica del docente sobre los nios.
Esta propuesta propicia la formacin del docente, a partir de la reflexin de su
prctica, pero requiere el desarrollo de la lectura, escritura y la sistematizacin
como herramientas fundamentales para la construccin de conocimientos y la
transformacin de la prctica. Si bien no existe nada preestablecido, se parte de la
observacin de la prctica; no se dan lineamientos para la accin del docente, sino
que se observa su actuacin, y a partir de lo que l hace, se reflexiona crticamente
para determinar aquello que s da frutos.
El monitoreo zonal consiste en una especie de control que se realiza al final
del ao escolar con el fin de verificar si el acompaamiento que lleva a cabo el
coordinador pedaggico de centro est dando resultados, no slo en la formacin
del docente sino tambin en la transformacin del aula. A tal fin, se utilizan
como insumos los cuadernos de los alumnos, la planificacin del docente, las
observaciones e intervenciones del coordinador pedaggico al acompaamiento
del docente y cualquier otro insumo que se considere pertinente.
La propuesta de acompaamiento contempla tres dimensiones:
1. El acompaamiento de los coordinadores de centro a los docentes que debe
darse en tres momentos secuenciales y sucesivos:
Visitas al aula: estrategia de acompaamiento y seguimiento, en la cual se
registra de manera objetiva lo observado. El registro debe ser una fotografa
de lo que ocurre en el aula, que permita volver a esa situacin para analizarla
y comprender su dinmica. Se busca responder a las siguientes interrogantes:

47

48

Cmo ensea el docente?, Cmo se relaciona con sus alumnos?, Cmo se

encuentra organizado el saln de clases? y Cmo utiliza el tiempo?. Luego
se entrevista individualmente el maestro observado, y se llevan a cabo las
siguientes actividades:
Se lee el registro y se establece una conversacin fluida y abierta entre el
coordinador y el maestro, quien autoevala su desempeo.
El docente escribe sus impresiones.
El observador le entrega sus impresiones al docente.
Se confrontan las reflexiones de ambos.
Se establecen acuerdos y compromisos debidamente firmados por los
participantes.
Estas visitas generalmente son realizadas por el coordinador, pero puede hacerlas
cualquier miembro del equipo directivo. Ante las preguntas e inquietudes
que manifiesta el docente, es imprescindible aportarle material bibliogrfico,
documentos y experiencias que puedan iluminar su prctica; asimismo, es una
ocasin para proponer metas y crear, conjuntamente, nuevas estrategias. Tambin
pueden realizarse visitas con el fin especfico de observar metodologas especficas
de trabajo utilizadas por el docente.
Anlisis documental: revisin de recaudos, tales como planificacin, horarios,
cuadernos de los alumnos, registro de clases, registro de visitas de aula,
proyectos, instrumentos de evaluacin, etc. El objetivo de esta actividad es
observar la concepcin de trabajo del docente, su coherencia con el ideario de
la institucin y con el proy0ecto del centro educativo, as como la secuencia
didctica de los procesos desarrollados en el aula. El proceso que sigue ser el
siguiente:
Leer los materiales
Hacer un registro con observaciones y sugerencias
Dialogar con el docente acerca de lo ledo
Ofrecer sugerencias y materiales
Interaccin con los nios (mini monitoreo): algunas escuelas han tomado esta
actividad como previa al monitoreo zonal; consiste en seleccionar una muestra
de cinco alumnos al azar, por grado, con el fin de interactuar, compartir y
constatar evidencias de aprendizaje, as como observar el comportamiento del
nio frente a otros adultos. La secuencia de actividades es la siguiente:
Informar al docente el motivo de la actividad
Ambientar un lugar estimulante para los alumnos
Planificar la actividad incluyendo la evaluacin.
Registrar actitudes, conocimientos y habilidades de los alumnos
Con todos los insumos de estas actividades se va construyendo el portafolio del
docente, es decir, un instrumento que permite llevar un registro actualizado de la
actuacin de cada uno de los educadores que trabajan en el centro educativo, lo
que facilita la evaluacin pedaggica de su prctica.

2. El acompaamiento a los centros por parte del coordinador zonal: esta

estrategia es desarrollada por el equipo directivo zonal hacia los equipos
directivos de los centros con el objetivo de seguir y acompaar el proceso
de formacin llevado a cabo en el interior del centro. El acompaamiento
a las escuelas ha significado tambin un aprendizaje para la coordinacin
pedaggica zonal, pues le ha permitido descubrir la importancia de estar en la
escuela y conocer mejor la vida de las mismas. Por ello, no es posible disear
propuestas lejanas a la escuela, ni paralelas a ella. (Entrevista a la coordinadora
Zonal Thais Parra, 2002). Las estrategias utilizadas son:
Visitas al centro: Se realizan tres anuales como mnimo, a fin de conocer mejor
la realidad de cada centro:
La duracin de la visita es de cinco horas aproximadamente.
Se inicia la actividad con una conversacin preparatoria acerca de las
dificultades confrontadas por el centro.
Se leen y se revisa el proyecto del centro
Se leen y se revisan los planes de las coordinaciones.
Lectura y revisin de los portafolios de los docentes.
Revisin de las actas con los acuerdos y conclusiones de los espacios
formativos.
Elaboracin de un informe con las conclusiones, compromisos acuerdos,
recomendaciones.
Abrir el portafolio de cada centro con todos los documentos elaborados.
(Parra, 2002)
El monitoreo zonal: es una estrategia de evaluacin y seguimiento para
observar el impacto del proceso pedaggico en los alumnos. Consiste en una
visita al centro por parte del coordinador pedaggico zonal a fin de observar,
junto con el equipo directivo, la prctica pedaggica de uno o varios docentes.
En ese momento se toman todos los insumos producidos por los docentes, por
los alumnos y por el equipo directivo, as como el proyecto de plantel.Es un
parntesis largo, complejo que implica ver todos los escenarios de la escuela
que rodean a los nios, al maestro y al equipo directivo. Al mismo tiempo ver
como el equipo directivo acompaa al nio, al maestro y vela por el aprendizaje
de los nios ( Entrevista a la coordinadora Zonal, Thais Parra).
Este monitoreo tiene un objetivo claro e indicadores especficos que permiten
evaluar el ejercicio de un ao escolar. Se realiza a final del ao escolar, con cortes
en cada etapa de educacin bsica, es decir en el 3er grado y en el 6 grado, an
cuando en una oportunidad se realiz en los grados intermedios (2 y 5). Con
este monitoreo se evala toda la escuela, no slo el aprendizaje del nio, sino el
desempeo del docente y el equipo directivo, con la intencin de ir visualizando
los frutos del trabajo.
A continuacin se presenta la secuencia seguida para la realizacin del monitoreo
zonal.

49

50

Disear un plan para constatar aprendizajes de lectura, escritura y

pensamiento lgico matemtico.
Aplicar el plan a un porcentaje aleatorio de la poblacin cada grado.
El plan se ejecuta en los meses de junio y julio con una duracin de 2
horas y la participacin del coordinador zonal, el coordinador del centro
y el coordinador de otra escuela como observadores y registradores de la
actividad, segn criterios previamente establecidos.
Cada coordinador realiza un informe de lo observado.
Puesta en comn de los resultados del monitoreo de cada escuela y registro
de los resultados finales.
Luego se realizan peridicamente las reuniones de trabajo, las cuales pueden ser
definidas como los espacios para la confrontacin, discusin y formacin de los
docentes. Una vez finalizado el monitoreo (coincide con el cierre del ao escolar),
se realiza una reunin con todos los coordinadores pedaggicos, donde se elabora
un diagnstico con las fortalezas y debilidades de la zona con relacin a los ejes
del proyecto nacional la Escuela Necesaria, lo que permite que cada escuela se
da cuenta del momento en que se encuentra, se compara con otras; y, finalmente,
los coordinadores pedaggicos construyen propuestas de trabajo en los distintos
ejes de la Escuela Necesaria. Estas reuniones de trabajo surgen de acuerdo con las
necesidades y a la situacin existente: si en las visitas se observa la existencia de
nudos en los registros, se determina una reunin para observar diferentes tipos de
registros, para discutir elaborar futuras lneas de accin.
El monitoreo ha ido cambiando en funcin de las experiencias vividas y las
reflexiones realizadas durante estos cuatro aos. Inicialmente, en el ao escolar
1999-2000, el plan se aplicaba a un porcentaje de la poblacin de la I y II etapa de
educacin bsica, conducido por dos coordinadores de centro: uno que realizaba la
actividad con los alumnos y otro que registraba la actitud de stos, de acuerdo con
unos criterios previamente establecidos: en el caso de 2 grado, eran convivencia,
significatividad y comprensin; en el caso de 5 grado eran participacin, fluidez,
coherencia y creatividad
Una vez analizados los resultados del ao anterior, en el ao escolar 2000-2001, el
monitoreo busc determinar el impacto del proceso pedaggico en el aprendizaje
de los alumnos de 3 y 6 grado. Para realizar la actividad se cont con el apoyo
de todos los coordinadores de centro, pues en cada centro educativo participaba el
coordinador de la escuela y dos coordinadores externos. Se seleccion al azar el grupo
de nios que previamente el docente de aula haba agrupado. Una vez realizada la
actividad, se revisaron los cuadernos de los alumnos seleccionados y seguidamente
se invitaron a resolver una situacin problemtica. Cada coordinador realizaba un
informe de la actividad realizada con sus observaciones, y, posteriormente, en el
mes de julio se llev a cabo una reunin para la puesta en comn de los resultados
que fueron recogidos en el informe zonal. (Ver Anexo 8 Monitoreo 2001)

En el ao 2001-2002, el equipo de coordinadores decidi incluir al preescolar

en la actividad de monitoreo zonal; adems, se discutieron y seleccionaron los
indicadores por observar en los distintos componentes del Proyecto la Escuela
Necesaria. Para el momento del monitoreo, la coordinadora pedaggica de centro
deba haber recogido todos los documentos necesarios para el trabajo: cuadernos
de los alumnos, carpetas de trabajo, los portafolios y cualquier otro material que
se considere pertinente. Al finalizar el monitoreo, se elabor un informe de lo
observado y de las reflexiones que surgieron en cuanto a los ejes de lectura-escritura
y del pensamiento lgico matemtico, el desempeo del docente y el portafolio del
docente. En el mes de julio se socializaron los resultados y se elabor el informe
zonal.
En la actualidad, el equipo que impulsa el proyecto de la Escuela Necesaria en
el Centro de Formacin Padre Joaqun ha seleccionado la zona Zulia para poner en
marcha una investigacin accin, financiada con recursos del Ministerio de Ciencia
y Tecnologa, a fin de sistematizar la experiencia de aplicacin de los lineamientos
del proyecto a partir de esta experiencia de acompaamiento pedaggico. (Ver
Anexo 9 Monitoreo 2002) An cuando en la zona Zulia existe la certeza de que
los cambios de paradigmas y concepciones no son fciles de lograr y requieren de
mucho tiempo, despus de cuatro aos de monitoreo zonal se puede afirmar lo
siguiente:
Los directores se encuentran preocupados y se ocupan ms de lo pedaggico.
La responsabilidad es compartida.
Existe una mayor claridad en cuanto a cul es la tarea del coordinador
pedaggico y por eso se privilegia su trabajo.
Los docentes se sienten acompaados, se dialoga con el coordinador pedaggico
hasta de cosas personales, estrechando los lazos de amistad. Se comprende y se
valora ms a la gente.
Los docentes comienzan a cuestionar su prctica, realizan algunas
transformaciones y le da ms sentido a sus acciones.
Los alumnos producen ms y reproducen menos. Los maestros saben que el
alumno no debe transcribir sino producir.
Existe mayor disposicin por parte del docente a crecer como persona.
El trabajo en grupo es una estrategia muy utilizada en los centros educativos
para formar en valores y dinamizar el trabajo del aula.
Los docentes se comienzan a dar cuenta de que existen debilidades en el manejo
de contenidos y se interesan por subsanarlas.
Los docentes se han dado cuenta de que la copia y el dictado no son la nica
manera de ensear a leer y escribir. En consecuencia, hay tiempo para leer, (se
han implementado los carritos de lectura), hay tiempo para producir, maestros
que leen a sus alumnos.
Algunos docentes estn llevando diarios de clases. Los docentes estn
escribiendo ms.
Se ha visto que existe mayor coherencia entre lo que se planifica y lo que
aparece en los cuadernos de los alumnos.

51

52

Existen planes de formacin en cada una de los centros educativos de la

zona.
Algunas escuelas ya han conformado sus crculos de estudio, partiendo de las
necesidades observadas por los coordinadores pedaggicos en las visitas a las
aulas o se abren para alguna de las etapas.
(Parra, Thais. 2002 Mimeografiado.)
3. Los equipos de docentes investigadores: la comisin de matemticas: Una de
las mayores debilidades encontradas, durante los monitoreos zonales, ha sido
la deficiencia del docente en el dominio de los contenidos relacionados con
el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, as como sus concepciones
de enseanza aprendizaje de esta rea; esta situacin se refleja en el bajo
rendimiento de los alumnos, ausencia de procesos lgicos y dificultad para
abordar y resolver problemas.
Esta constatacin llev a la zona a impulsar la creacin de una comisin con la
participacin de la coordinadora pedaggica zonal y de nueve docentes especialistas
del rea, con perfiles profesionales diversos: integral, matemtica, tcnicos,
sociales; desde 1999 esta comisin ha participado en un proceso de formacin a
escala nacional impulsado por el Centro de Formacin Padre Joaqun y liderizado
por la hermana Mary Paz.
La comisin de matemtica tiene el objetivo de consolidar la formacin de los
docentes de preescolar I y II etapa de la educacin bsica de las escuelas de Fe y
Alegra - Zulia, en los contenidos matemticos y el uso de estrategias didcticas
convirtindolos en elementos dinamizadores de cambio en el proceso de la
enseanza-aprendizaje. (Proyecto de trabajo del equipo de Matemtica Zona Zulia,
2002)
En los siguientes testimonios se manifiesta lo que ha significado este trabajo
voluntario de unos docentes preocupados por la matemtica:
Es un espacio que nos enriquece y nos sirve como crculo de
estudio para mejorar nuestra prctica en la escuela y en el aula
Este trabajo es un compromiso asumido con agrado y
entusiasmo
Lo bueno es la diversidad y la pluralidad del equipo (Evaluacin
de la jornada de trabajo en Bachaquero, abril 2002).
Entre las principales actividades realizadas por este equipo se encuentran:
Participaciones en los talleres nacionales de matemtica facilitados por la
hermana Mary Paz del Centro de Formacin Padre Joaqun.

 Construccin de una propuesta de formacin a los docentes de la I etapa de la

zona, para lo cual se realizaron una serie de reuniones en diciembre de 1999 y
enero de 2000.
Ejecucin del taller desde el 16 de febrero al 23 de febrero y al 03 de Marzo de
2000. Se atendieron 17 Centros con la participacin de 145 docentes.
Creacin y presentacin de una propuesta educativa para la enseanza de
la matemtica en la regin Zulia en el mes de abril de 2000, dirigido a los
directores y coordinadores de centros.
Exposicin de la experiencia de trabajo desarrollado por el equipo de
matemtica de la zona en el seminario de Escuela Necesaria, en el mes de
mayo del ao escolar 1999-2000.
Elaboracin y Publicacin de un material denominado Matemtica
Productiva. Estrategias Didcticas para la enseanza de la Matemtica para
docentes de la I Etapa.
Facilitacin del taller de matemtica productiva a dos escuelas pblicas.
Elaboracin del ejercicio base para el monitoreo zonal en el eje transversal
del pensamiento lgico matemtico en julio del ao escolar 1999-2000 y julio
2000-2001, adems de la elaboracin y revisin de la prueba de seleccin
aplicada a los docentes nuevos que ingresan a la institucin.
Participacin en diversas publicaciones internas de Fe y Alegra tales como:
revista Movimiento Pedaggico No. 24 del ao 2000 y la seccin de
Trapiche e Ideas para el aula de la revista Movimiento Pedaggico.
Jornada de trabajo del equipo de matemtica con el fin de evaluar las actividades
realizadas hasta el momento, elaborar el proyecto de matemtica y planificar el
taller de resolucin de problemas para los docentes de la II etapa de la zona.
Facilitacin de talleres de resolucin de problemas para docentes de la II etapa
en los centros educativos: Nueva Amrica y Nueva Venezuela.

53

54

3.4. Fe y Alegra Centro

Los procesos humanos, requieren de un tiempo y ritmo determinado,
es por ello que para poder
lograr los cambios hace falta de un
acompaamiento-seguimiento permanente, continuo y colectivo.
Gloria Castellano

La zona central se encuentra conformada por 18 centros educativos distribuidos

entre los estados Carabobo, Aragua y Falcn. En el estado Falcn: 2 en Punto Fijo,
1 en Cumarebo; en el estado Aragua: 2 en Cagua, 1 en La Morita, 3 en Maracay;
en el estado Carabobo: 2 en Puerto Cabello, 1 en Guacara, 1 en San Joaqun y 5 en
Valencia.
Esta zona se ha caracterizado por el especial nfasis que le ha brindado a la educacin
popular, al trabajo comunitario, a la formacin sociopoltica y de la persona.
En la zona central, cuando se habla de acompaamiento, se dice: el acompaamiento
pedaggico se realiza en clave de pastoral, en otras palabras, lo pedaggico se
encuentra ligado de manera indisoluble con el trabajo de promocin de los valores
cristianos. Cuando la zona central inici el proceso de conformacin como equipo
zonal de acompaamiento, el primero en consolidarse fue el equipo de pastoral
zonal, responsable de sistematizar y acompaar todas las acciones realizadas por
los centros educativos de la zona y por los grupos juveniles existentes.
Posteriormente, tomando como punto de partida las reuniones realizadas con
los maestros de 6 grado para abordar los aspectos acadmicos, se determin la
formacin de un equipo pedaggico zonal con el fin de coordinar y acompaar los
procesos formativos de los centros educativos.
3.4.1. El proyecto pastoral zonal
La propuesta de pastoral en la zona central responde a la idea comn de que toda
escuela de Fe y Alegra lleva implcito un trabajo de pastoral, el cual se encuentra
enmarcado en el proyecto global de la institucin. Desde esta perspectiva, opta
por:
La identidad de Fe y Alegra: la evangelizacin es una de las caractersticas
fundamentales de nuestra accin educativa, dirigida a la formacin integral de
personas y a la creacin de una sociedad nueva basada en el amor y la justicia.
De all que el modelo de persona que se busca es el de Jess de Nazaret, el
modelo de sociedad se basa en los valores del evangelio de amor y justicia, y
el modelo de Iglesia es el pueblo convocado por Dios para extender su reino de
justicia por medio de la conformacin de comunidades cristianas.
Nuestra realidad: la accin pastoral debe responder a la realidad socioeconmica,
poltica y cultural latinoamericana y nacional. En otras palabras, ponernos con
Jess desde la mayora empobrecida.

 Nuestra prctica educativa: la propuesta de pastoral est basada en las propias

experiencias educativas y pastorales; implica un acompaamiento formativo y
personal; asimismo, valora el trabajo en equipo.
La meta primordial es la construccin integral de la persona, que incluye
su espiritualidad, dando sentido a devociones, costumbres, celebraciones y
expandindose a las comunidades.
La accin pastoral tiene como objetivo acompaar a quienes forman parte de
nuestro movimiento, permitindoles descubrir su propia vocacin y su misin de
transformar la humanidad; para realizar esta accin, debe construirse un ambiente
fundamentado en el respeto, la participacin y la convivencia. Tal como lo seala
la coordinadora de pastoral de la zona, Gloria Castellano, en una entrevista (2.000),
el ambiente de pastoral contempla no slo el espacio fsico donde se desarrolla el
proceso educativo, sino el conjunto de relaciones que de manera coherente expresen
los valores que queremos impulsar, en otras palabras, que la vida del centro refleje
desde todos sus rincones la vivencia de los valores.
sta es una pastoral comunitaria que promueve la organizacin de las comunidades;
por consiguiente, los centros educativos tienen el deber de transformarse en
comunidad y de sentirse parte de la comunidad donde se encuentran ubicados, as
como hacer su contribucin para la construccin de los proyectos comunitarios, y
para la solucin de sus problemas.
Existe tambin una pastoral con representantes, quienes deben integrarse en las
celebraciones, las jornadas formativas, la escuela de padres y las reuniones que se
lleven a cabo en el centro educativo, siempre a la luz del evangelio.
Adems, debe propiciarse la pastoral con el personal directivo, docente,
administrativo y obrero, que permita, a este personal, sentirse acompaados a
fin de que puedan hacer lo mismo con los nios y jvenes de su centro, generando
procesos que les ayuden a descubrir sus vocaciones y a hacer su opcin; esta pastoral
debe centrarse en la concientizacin sobre necesidad de vivir en coherencia con los
valores que se predican, y en la promocin de convivencias, encuentros de Fe con
el Dios de la Alegra 2, retiros espirituales, etc.
Asimismo, la pastoral escolar con alumnos y alumnas busca la formacin de
valores: los alumnos deben recibir herramientas para construir principios y vivir
de acuerdo con stos. Para llevar a cabo esta pastoral, se promueven las guiaturas
o acompaamientos individualizados, sin olvidar el elemento celebrativo de la Fe;
igualmente, se fomenta la formacin de grupos juveniles e infantiles, y se estimula
2

Espacios para reflexionar acerca de la vida, el trabajo que desempeamos y las perspectivas que tenemos para
el futuro. Son de Fe porque estn sustentados en un Dios que nos quiere y desea que nos realicemos a plenitud;
son de la Alegra porque todo encuentro con Dios es gozoso. La fuente que inspira estos Encuentros se encuentra en los Coloquios de Educadores surgidos en 1977 en los Estados Unidos, impulsados por la Asociacin
de colegios jesuitas de secundaria como experiencia formativa dirigida a los docentes.Cf. Fe y Alegra(2000),
Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra. Manual para Facilitadores, Nivel 1, Caracas

55

56

la participacin de los alumnos en convivencias y encuentros de Fe.

El trabajo pastoral debe propagarse, no debe quedarse en el saln; es imprescindible
que trascienda a los distintos espacios de la vida de los alumnos, por ello es necesaria
una pastoral extraescolar.
Por ltimo, en la pastoral con los ex alumnos, se conforman grupos de referencia
que resultan importante porque la vida en el interior del grupo les permite a los
jvenes ensayar la vida en una pequea comunidad.

3.4.2. El proceso de acompaamiento de pastoral

El actual equipo de coordinacin recuerda aquel encuentro que se realiz los

das 9,10 y 11 de marzo de 1994, en la casa de retiro Paso Real, ubicada en la
ciudad de Barquisimeto, capital del estado Lara. El encuentro tena la finalidad de
ir conformando pequeas clulas de auto formacin humano cristiana, constituidas
por docentes voluntarios, que influyeran en el proyecto educativo de centro.
Esta experiencia signific un hito importante para los docentes participantes, pues
muchos asumieron la actividad como un compromiso personal, iniciando los
cambios que deban irse dando en los centros educativos. Esa experiencia signific
el comienzo de una serie de peticiones para que la coordinacin realizara mltiples
encuentros; sin embargo, debido a la estructura y dinmica zonal slo fue posible
organizar un encuentro anual. Es una experiencia significativa que abre camino,
nos integra, nos hace ver y sentir que somos familia (Acta de Pastoral, diciembre,
1994)
Como resultado de los encuentros, surgen las llamadas clulas de vida, espacios
para la profundizacin de temas de inters para los participantes y basados en la
realidad de los centros; organizaron y llevaron a cabo dinmicas de reflexin,
oracin, celebracin y diversos encuentros. Estas clulas comenzaron a liderizar
propuestas dentro de sus escuelas y, en algunos casos, impulsaron el trabajo de
pastoral. La coordinacin de pastoral zonal apoy las clulas mediante la entrega
de materiales de lectura.
Con el paso de los aos, las clulas comenzaron a caer en la rutina por lo que
surge la idea de los reencuentros, organizados por los jvenes que asistan al
campamento misin de la Semana Santa. Los reencuentros buscaban reanimar las
clulas mediante el intercambio con aquellas que s se encontraban funcionando.
Sin embargo, los resultados no fueron los esperados.
Como respuesta al debilitamiento de las clulas de vida, durante el perodo
escolar 1999-2000 y 2000-2001, se comenz a desarrollar una propuesta de
acompaamiento formativo para fortalecer los Encuentros de Fe con el Dios de
la Alegra, denominada la Escuela de facilitadores de los encuentros de Fe con
el Dios de la Alegra.

El 29 de Noviembre de 1999, un grupo de docentes, obreros, personal administrativo

y representantes, atendiendo a la invitacin del equipo zonal, decidieron iniciar
la Escuela de Facilitadores con el objetivo de ir construyendo el equipo y la
estructura que anime y acompae los Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra
y las clulas de vida en cada centro. Para lograr ese objetivo, los participantes
asistieron a varios encuentros, donde se distribuyeron los contenidos por tratar,
basados en los temas propuestos en los coloquios para educadores: la persona como
valor, las imgenes de Dios, la realidad y la persona de Jess, el reino, la vocacin
de servicio. En estos encuentros, los participantes, que asumieron la facilitacin
de cada uno de los temas, utilizaban dinmicas diferentes para presentrselos a sus
compaeros; luego, evaluaban y establecan acuerdos.
En relacin con
siguiente:

los encuentros algunos de los participantes sealaron lo

Nos parece que la iniciativa es realmente buena, porque podemos

hacer del espacio un lugar de encuentro y formacin colectiva.
El encuentro nos permitir crecer, invitndonos a contagiar al
resto de nuestros compaeros del centro (Acta de Pastoral,
diciembre, 1994)
Hasta el momento, ha participado un buen nmero de facilitadores en la escuela,
sin embargo an falta la incorporacin de docentes de algunos centros educativos
y un mayor apoyo de los equipos directivos. De igual forma, se hace necesario
elaborar materiales de apoyo para profundizar la formacin de los facilitadores.

3.4.3. El acompaamiento pedaggico: la reconstruccin histrica del
proceso
Hacia 1990, el equipo zonal, que comenzaba a constituirse, impuls, como
base para iniciar un proceso de acompaamiento formativo integral, tres ejes
fundamentales:
1. La identidad con la propuesta y razn de ser de Fe y Alegra en su compromiso
de atender a la poblacin ms empobrecida. Para tal fin se animaron y
acompaaron distintos procesos de identificacin con Fe y Alegra.
2. Generar un camino de construccin colectiva del proyecto zonal desde la
dinmica de movimiento que caracteriza la institucin.
3. Conformacin y consolidacin de instancias colectivas de participacin,
formacin y acompaamiento.
A partir de estos ejes, desde 1990, se abordaron una serie de necesidades formativas,
comunes a todo los centros educativos de la zona Centro, entre ellas: a) ideolgicas:
ideario de Fe y Alegra, antropologa del pobre, lo popular; metodologa de
proyectos, poltica, teologa, lectura y anlisis de la realidad, etc.; b) pedaggicas:

57

58

concepciones educativas, planificacin, disciplina, problematizacin, investigacin

en el aula, la sistematizacin de experiencias, evaluacin, estrategias de trabajo para
el aula, etc.; c) pastorales: proyecto de vida, vocacin docente, valores, autoestima,
la persona de Jess y sus propuestas, etc.
La evaluacin del curso escolar 1991-1992 constituy la base para diagnosticar
la realidad de cada centro educativo, y, as, desarrollar una propuesta zonal de
acompaamiento pedaggico formativo capaz de responder adecuadamente a las
necesidades formativas concretas detectadas en los equipos directivos.
Para tal fin, la coordinacin pedaggica de la zona central, en conjunto con el
Centro de Formacin Padre Joaqun, desarroll un plan de formacin para el
ao escolar 1992-1993, dirigido a directores y coordinadores con la finalidad de
organizar y consolidar su formacin con la intencin de ir conformando el equipo
zonal de directores.
En ese ao escolar, el acompaamiento formativo integral se desarroll desde la
organizacin de cinco momentos interrelacionados como una unidad: a) taller
Anlisis de la realidad socio-econmica-poltica; b) taller Anlisis de la realidad
desde la escuela que fue realizado en varias sesiones, en grupos de centros por
Estados; c) taller Educacin popular; d) taller Experiencias significativas de
centros en educacin popular, organizado por estados; e) taller: Herramientas
bsicas para la elaboracin del proyecto educativo popular.
Al finalizar el proceso de ese ao, se hizo una evaluacin colectiva en la que se
detectaron algunas transformaciones:
Se logr hacer conciencia de la rutina escolar tan comn en las escuelas, que
impide visualizar la importancia de la formacin como fuente de transformacin
educativa. Desde ese sentir, se plante la necesidad de ampliar los espacios de
acompaamiento pedaggico, incluyendo a todos los docentes.
La reflexin realizada despert la necesidad de conocer y profundizar sobre
la realidad, especialmente sobre los elementos que inciden con mayor fuerza
en la escuela. Tambin se asom la inquietud de conocer ms sobre aspectos
ideolgicos.
Se despert un sentido de valoracin crtica de la prctica educativa de los
centros, y se anim la necesidad de socializar los logros alcanzados, as como
profundizar el acompaamiento a los directivos, coordinadores y docentes de
los centros.
En la mayora de los centros se gener un serio inters por iniciar la construccin
de su proyecto educativo y, en otros, para continuar construyndolo con nuevos
elementos. Tambin se evidenci la necesidad de realizar un acompaamiento
pedaggico por parte del equipo zonal en este proceso desde otra concepcin
de acompaamiento.
El acercamiento de la oficina zonal a los centros educativos fue muy valorado;

signific descubrir la realidad formativa de los directores y los coordinadores.

En el ao escolar 1993-1994 se comenz a conformar la coordinacin pedaggica
zonal como un intento de responder a las necesidades de acompaamiento
pedaggico detectadas hasta ese momento, tales como: la falta de acompaamiento
a los coordinadores pedaggicos de los centros, los vacos formativos que impedan
abordar la construccin colectiva del proyecto educativo popular del centro, la
falta de claridad en la concepcin de acompaamiento, la carencia de herramientas
educativas para potenciar el trabajo del aula y, por ltimo, la necesidad de crear y
fortalecer equipos directivos.
En ese mismo ao, 1993, Jos Adalberto Gonzlez asumi la coordinacin
pedaggica de la zona central, quien cont con el apoyo del resto del equipo zonal,
para acompaar a los coordinadores pedaggicos de los centros; con su designacin
se iniciaron las visitas peridicas y la reunin mensual de acompaamiento
formativo con la participacin de todo el equipo.
Una de las principales propuestas llevadas a cabo por la coordinacin pedaggica
zonal estuvo centrada en convocar a todos los docentes de la zona, organizados
por estados (Falcn, Carabobo y Aragua), para participar de un plan de formacin
zonal, construido a partir de sus necesidades concretas. En esa primera experiencia
sistemtica de formacin se construyeron tres principios metodolgicos
utilizados a lo largo de toda la propuesta formativa, para desarrollar el trabajo de
acompaamiento en la zona:
Impulsar y fortalecer la reflexin, desde la ptica de lo popular, sobre la propia
prctica educativa para transformarla.
Desarrollar el plan de formacin como un proceso que genere transformaciones
personales y sociales.
Impulsar la sistematizacin de experiencias como cierre de la propuesta
formativa.
Al finalizar el plan formativo, se detectaron algunas transformaciones
importantes:
Se crearon nuevas formas para acompaar directamente a los tres centros
educativos de Falcn: los talleres para los docentes de ese estado se realizaron
all mismo; se aprovech el contexto de los talleres para visitar los centros del
estado; se sistematizaron y pusieron en comn las experiencias realizadas por
los directivos y docentes basadas en sus prcticas. En resumen, se realiz un
acompaamiento integrado con los equipos zonales de directores, de pastoral y
de pedagoga de los centros educativos.
Comenzaron a utilizarse, en los distintos planes formativos de los centros,
nuevos elementos conceptuales que clarificaron la construccin de sus
proyectos educativos populares.
Se impuls la sistematizacin de experiencias como mtodo de investigacin

59

60

popular que, gener interesantes procesos de investigacin-reflexin sobre la

propia prctica.
Quizs por ser esta la primera propuesta de acompaamiento formativo que se
realizaba para todos los docentes y directivos, despert grandes expectativas y
motiv la participacin de 105 personas, entre directivos y docentes de la zona.
El proceso formativo fue muy exigente, estuvo conformado por cuatro talleres
concatenados que se facilitaron los fines de semana con una sistematizacin al
finalizar cada taller.
La dinmica de acompaamiento formativo abri la posibilidad para que los
directivos y docentes comenzaran a visualizar la formacin como un proceso
integral-participativo. Los talleres facilitados se transformaron en espacios de
reflexin y dilogo, en los cuales los participantes encontraron herramientas para
fortalecer el caminar pedaggico de los centros.
La formacin en lo popular y la Identidad zonal, se expanden en un colectivo
mayor, en muchos como intuicin, en algunos como convencimiento, en otros
como descubrimiento... (Gonzlez, 2001).
En el ao escolar1994-95, por estarse celebrando en ese ao los 40 aos de Fe
y Alegra, el acompaamiento pedaggico se realiz en ese marco. Se impuls
un proceso de reflexin convivida, es decir, un plan de formacin basado en
la reflexin de la propia prctica con un eje fundamental el redescubrimiento
y profundizacin de lo popular. En tal sentido se detectaron dos aspectos
fundamentales: en primer lugar, la necesidad de construir el proyecto educativo
zonal; y en segundo lugar, la existencia de vacos en la dimensin ideolgica que
impedan desarrollar una educacin popular alternativa. Al finalizar el proceso, se
realiz una evaluacin colectiva donde se detectaron ciertas transformaciones:
Se generaron inquietudes y cuestionamientos sobre la praxis educativa.
Algunas personas comienzan a manejar herramientas conceptuales para la
construccin del proyecto educativo del centro y para el trabajo concreto del
aula, especficamente relacionadas con la dinmica de proyectos.
Los participantes comenzaron a tomar conciencia de sus capacidades como
constructores de propuestas, de su propio aprendizaje y crecimiento personal
y comunitario.
Se establecieron relaciones con IRFA-Aragua y con escuelas no pertenecientes
a Fe y Alegra con las cuales se compartieron experiencias educativas
significativas. Del mismo modo, se realizaron encuentros con personas que
estaban en sintona con el proceso zonal en construccin.
Se observ en algunos docentes una fuerte motivacin al cambio, es decir, a
reflexionar y transformar su prctica educativa.
Se comenz a sentir una necesidad de sistematizar los procesos de reflexin
personales y colectivos. Asimismo surgi la inquietud de profundizar sobre la
formacin sociopoltica del educador.

 Naci, en los equipos, tanto zonales como de centros, la inquietud por la

verificacin de transformaciones y por la instrumentacin del acompaamiento:
y despus de este plan formativo, qu?, otro encuentro?, otro ciclo de
talleres?.
El eje formativo desarrollado durante el ao 1995-1996 estuvo centrado en la
profundizacin del trabajo docente. Se realiz un gran esfuerzo para fortalecer
y acompaar el proceso de reflexin colectiva sobre la prctica pedaggica en
coherencia con la propuesta de educacin popular. Las mayores necesidades
manifestadas por los docentes estuvieron centradas en la adquisicin de herramientas
educativas especialmente en el mbito de planificacin, evaluacin, disciplina y
autoestima.
La propuesta formativa, en proceso de diseo colectivo desde el equipo zonal,
logr la acreditacin del proceso formativo a travs del convenio FE Y ALEGRIAUNIVERSIDAD CATLICA ANDRS BELLO (UCAB)3 coordinado por el
Centro de Formacin Padre Joaqun, para los participantes de todos los talleres,
por su asistencia y realizacin de los trabajos acordados. Asimismo, la metodologa
de la formacin era la de TALLER, en otras palabras, produccin colectiva de
conocimientos, los participantes deban estar dispuestos a producir, reflexionar,
elaborar, construir.
En la evaluacin, realizada al finalizar el proceso, se detectaron algunas
transformaciones importantes:
En todas las escuelas participantes aparecieron varios microproyectos en
distintos niveles de concrecin: algunos bien logrados, otros encaminndose
hacia la idea de proyecto y otros inicindose en la bsqueda (Gonzlez,
2001).
En algunos centros surgieron cuestionamientos sobre la concepcin de los
reglamentos internos. Por lo menos, dos de ellos iniciaron un proceso de
reflexin y reelaboracin colectiva del mismo.
Concientizacin de la importancia de sustituir viejos esquemas de planificacin
y evaluacin.
Los docentes manifestaron la necesidad de que los directivos participasen en
el plan zonal de formacin con el fin de lograr que ellos apoyen las iniciativas
que surgen como resultado de las reflexiones de los docentes participantes en
el proceso.
Sistematizacin de los criterios que dinamizan el plan de formacin y de
acompaamiento pedaggico.
En el ao escolar 1996-1997, en respuesta a las necesidades planteadas por los
directivos y docentes, se propuso una nueva modalidad de acompaamiento
3

Esta Universidad acredita los cursos de formacin permanente de docentes avalados por el Centro de Formacin Padre Joaqun.

61

62

formativo cuyo eje central estuvo centrado en el fortalecimiento de las herramientas

educativas para el aula, con la finalidad de propiciar y acompaar el proceso
de reflexin sobre la prctica educativa en el aula desde el marco filosfico de la
propuesta de educacin popular.
En la elaboracin colectiva de la propuesta formativa, se plante que en cada
uno de los estados que conforman la zona, Falcn, Aragua y Carabobo, se llevara
a cabo una doble tanda de talleres a fin de atender: en un grupo, a los docentes
del preescolar y primera etapa de bsica; y, en otro grupo, la segunda, tercera
etapa y diversificado. Ambos talleres tuvieron un mximo de 60 participantes y se
realizaron en los das administrativos del mes de septiembre, con una duracin de
un da cada uno.
En el mes de Febrero 97 se realiz el tercer encuentro - taller con una duracin
tambin de un da. Entre un taller y otro, los participantes elaboraron, por etapas,
propuestas para el aula, las cuales, pusieron en prctica en ese perodo de tiempo
obteniendo resultados favorables o no. En el tercer encuentro-taller, las propuestas
presentadas fueron enriquecidas por el resto de los participantes. Todas fueron
evaluadas por el equipo pedaggico del centro y el coordinador pedaggico zonal.
Durante el cuarto y ltimo encuentro, realizado en el mes de marzo 1997,la tarea fue
elaborar las conclusiones, propuestas y evaluaciones. Las propuestas presentadas
por escrito se distribuyeron a los colegios y a la oficina zonal; slo a aquellos
docentes, que aprobaron el proceso formativo segn los criterios presentados, se les
acredit con un certificado regido por convenio FE Y ALEGRIA-UNIVERSIDAD
CATLICA ANDRS BELLO (UCAB), coordinado por el Centro de Formacin
Padre Joaqun.
Al finalizar el proceso, se llevo a cabo una evaluacin colectiva donde se detectaron
algunas transformaciones importantes:
El equipo de la oficina zonal y el equipo de coordinadores pedaggicos de
la zona profundizaron un proceso reflexivo, en torno a los criterios que han
estado impulsando los planes anuales de formacin.
Los microproyectos de aula tomaron mayor fuerza al nivel de la prctica, lo
que impuls procesos educativos con buenas intuiciones pedaggicas y la
sistematizacin de las reflexiones sobre su prctica.
Se revalorizaron y retomaron las reuniones por etapas de la educacin bsica,
basadas en temas de inters comn.
El colectivo de docentes y directivos, sinti la necesidad y la importancia de
poder contar con espacios de reflexin.
En este ao escolar 1996-1997, tambin se impuls un proceso de construccin
colectiva del objetivo de Fe y Alegra zona Centro que, expresara de manera real el
ideario de Fe y Alegra en la zona. Despus de un profundo proceso de reflexin en
el cual participaron todos los centros educativos y los equipos zonales, el objetivo
elaborado qued redactado de la siguiente forma: redescubrir la educacin popular

generando proceso comunitarios desde instancias de organizacin y participacin.

La definicin colectiva del objetivo zonal constituy un proceso de formacin
importante para todos y, en consecuencia, se transform en el horizonte que orient
toda la prctica educativa en toda la zona.
En el ao escolar 1997-1998 el acompaamiento formativo integral estuvo
centrado en la pedagoga de la problematizacin desde la dinmica freiriana. El
plan formativo de este perodo se desarroll dndole continuidad a los proyectos
elaborados anteriormente, profundizndolos y reflexionando permanentemente
sobre la prctica, en la bsqueda de garantizar una mayor calidad educativa.
Los niveles de exigencia se adaptaron al proceso particular de cada participante, de
tal forma que, algunos elaboraron artculos con sus experiencias, otros informes
de sus avances en los proyectos, a otros le correspondi la preparacin de una
propuesta, y el ltimo grupo elabor su proyecto de aula. Nuevamente se realizaron
tres talleres por estado de un da de duracin.
Al final del proceso, se realiz una evaluacin comunitaria en la cual se detectaron
las siguientes transformaciones:
Descubrir que en los centros educativos conviven con otros elementos, procesos
de exclusin solapados.
En algunos centros educativos, algunos docentes de tercera etapa iniciaron un
proceso de reflexin para buscar alguna salida a la exclusin escolar.
Se gener la sistematizacin de aproximadamente 100 experiencias educativas
zonales.
Se detect una gran necesidad de compartir las experiencias.
Como cierre del ao escolar se realiz el primer Encuentro de Educadores
Populares con el fin de compartir y socializar experiencias de educacin popular
sistematizadas. Este encuentro dur un da y cont con la asistencia de 1300
participantes tanto de la zona como de algunas regiones del pas, generando un
gran impulso a la formacin desde la educacin popular.
A partir de la evaluacin realizada se asume la importancia de realizar el Encuentro
de Educadores Populares como un espacio anual para el cierre del proceso de
Acompaamiento formativo integral donde se socializarn las experiencias
sistematizadas desde la perspectiva de la educacin popular.
Otra estrategia importante de este proceso dirigido a docentes y directivos de
la zona, utilizada a partir del ao 1997-1998, ha sido los Crculos de Reflexin.
Se denomina as al grupo de personas que, motivadas a compartir, investigar y
buscar respuestas sobre su prctica asumen una temtica, situacin o problemtica
determinada para reflexionarla-investigarla y producir cambios significativos sobre
ella. (Gonzlez, 2001).

63

64

Los Crculos de Reflexin surgen como una alternativa para aquellos participantes
que no se sienten motivados a participar en los planes formativos zonales, ya
que, en estrategia formativa, los mismos participantes deciden, desde sus propias
necesidades, sobre qu tema desean reflexionar o investigar. Constituyen
para la zona Centro una instancia que propicia la investigacin educativa y la
corresponsabilidad en los propios procesos formativos.
Los coordinadores pedaggicos de cada centro se responsabilizan de impulsar,
organizar y acompaar estos crculos de reflexin. Para facilitar este trabajo se
dieron las siguientes orientaciones:
Deben contar con un mnimo de tres participantes y un mximo de ocho,
reunidos por rea de inters.
Cada grupo de determinar sus espacios y tiempo de reuniones.
Deben precisar las acciones, materiales de lectura, estrategias a utilizar y
elaborar un cronograma precisando los tiempos. Tambin es importante
determinar las estrategias y momentos de autoevaluacin y coevaluacin.
Es recomendable sistematizar el proceso y construir propuestas de trabajo.
Cada crculo debe formalizar su inscripcin en la coordinacin pedaggica del
centro que a su vez debe presentarla al equipo pedaggico zonal, quien podr
hacerle algunas sugerencias.
Las temticas, abordadas por los Crculos de Reflexin han sido muy diversas:
se ha investigado sobre aspectos educativos (estrategias de trabajo, reas, ejes
transversales, etc.), sobre aspectos legales (Ley Orgnica de Proteccin al nio
y el adolescente, jueces de paz), aspectos sociales y econmicos (la pobreza,
neoliberalismo), etc.
Entre los frutos de los crculos de reflexin se encuentran: a) el Manual Zonal de
Pasantas, logrado despus de tres aos de reflexin; b) aproximadamente un 48%
de los Crculos de Reflexin han sistematizado las investigaciones realizadas; c)
algunas de estas sistematizaciones han sido publicadas y otras han sido socializadas
en diversos encuentros de educadores.
Sin embargo algunas de las mayores dificultades confrontadas han sido la falta
de herramientas para investigar y sistematizar experiencias, la falta de elementos
para iniciar procesos formativos autogestionarios, y la organizacin del tiempo de
trabajo.
En el ao escolar 1998-1999 en Fe y Alegra Zona Centro, en el marco del plan
de formacin zonal, se reafirm colectivamente el objetivo zonal, se impuls la
formacin sobre la sistematizacin, y, se asumi el reto de releer el ideario de Fe
y Alegra desde la realidad actual. De igual forma, se seleccionaron como material
de estudio los documentos nacionales recientes, denominados: Profundizando
los caminos de Fe y Alegria y Escuelas en Formacin. Se insisti en la
necesidad de interiorizar la metodologa Investigacin Accin Participativa para

la sistematizacin de experiencias y la socializacin de ellas en el Encuentro de

Educadores Populares.
El acompaamiento formativo integral se ha impulsado desde dos estrategias:
1. Un plan formativo por Estados (Carabobo, Falcn y Aragua) para los equipos
directivos de los centros donde se abordaron tres temticas fundamentales:
La Gerencia de un Proyecto Educativo Popular; la Participacin en
un Proyecto Educativo Popular y la Toma de Decisiones en un Proyecto
Educativo Popular. Al finalizar, algunos equipos lograron construir una
sistematizacin.
2. Se contina el desarrollo de Crculos de Reflexin como una alternativa
de formacin desde la investigacin y sistematizacin del propio quehacer
educativo. Para esta dinmica formativa se insisti a los participantes desarrollar
procesos de investigacin de su prctica y confrontarla con el ideario, la
educacin popular y el Evangelio de tal forma que se genere una verdadera
transformacin del quehacer educativo y de la persona. (Gonzlez, 2001)
Asimismo, se organiz un taller sobre sistematizacin de experiencias educativas,
con la participacin tanto de los equipos directivos como de los integrantes de los
Crculos de Reflexin, facilitado por Luis Hurtado, coordinador pedaggico de Fe
y Alegra zona Lara-Llanos.
El cierre del plan formativo vivido durante ese ao escolar por los Crculos de
Reflexin y los Equipos Directivos culmin con la sistematizacin de 98 experiencias
y la socializacin de 32 de ellas, en el Encuentro de Educadores Populares cuyo
tema central fue La sistematizacin e investigacin convivenciada.
El acompaamiento formativo integral se organiz en el ao escolar 1999-2000
desde el Proyecto Nacional Escuela Necesaria configurando cuatro grandes
momentos. Se inici con un taller sobre sistematizacin de experiencias educativas
para todos los participantes, facilitado por Luis Hurtado, coordinador Pedaggico
de Fe y Alegra Zona Lara-Llanos. Seguidamente, se organiz un plan formativo
para los directivos y docentes que tuviesen menos de cuatro aos en Fe y Alegra
donde se abordaron tres temticas: realidad, identidad y educacin popular.
Se le dio un mayor nfasis a la estrategia de los Crculos de Reflexin, los cuales
se realizaron en dos modalidades: una libre, organizados a partir de las necesidades
e intereses de los docentes y directivos; y otra, con tres temticas especficas:
preescolar, matemtica y lenguaje, para lo cual contaron con el apoyo directo del
Centro de Formacin Padre Joaqun con la facilitacin de dos talleres para cada
rea: Margarita Linarez (preescolar), Hna. Mara Paz (matemtica) y Nieves Oliva
(lenguaje).

65

66

Como cierre del ao escolar, se realiz un Encuentro de Educadores Populares

donde se socializaron las experiencias sistematizadas en Fe y Alegra zona Centro
y algunas de otras zonas.
Por primera vez la zona organiz un taller al inicio para todos los participantes.
Asimismo, por primera vez se lleva a cabo un plan formativo para los docentes
y directivos con menos de cuatro aos en la institucin, con el fin de potenciar
elementos de la identidad institucional y del marco filosfico que sustenta la opcin
educativa de Fe y Alegra.
En conclusin, el acompaamiento pedaggico, denominado acompaamiento
formativo integral en la zona Centro se ha realizado desde la perspectiva de la
educacin popular y se ha constituido en un elemento de gran importancia para
generar procesos reflexivos y formativos en los docentes y equipos directivos de la
zona. Ha impulsado tambin, la organizacin de crculos reflexivos como espacios
para la investigacin as como, la sistematizacin de numerosas experiencias
educativas, dando origen a los encuentros de educadores populares como una
instancia propia de la zona, para el intercambio y socializacin. Actualmente, su
nfasis formativo se encuentra en los ejes y componentes del Proyecto Escuela
Necesaria.
Captulo III. La Escuela Necesaria. Un proyecto para la accin
El proyecto Escuela Necesaria nace en 1999, como respuesta a los bajos resultados
de los aprendizajes de los alumnos, especficamente en las reas de lectura, escritura
y matemtica, a las mltiples actividades de los centros que los distraen de sus
verdaderos objetivos, y a la necesidad de tener un proyecto comn para garantizar
una educacin de calidad en Fe y Alegra.
El objetivo general del proyecto es Formar a los nios, nias, jvenes y adultos
de los sectores ms empobrecidos del pas, en valores humano-cristianos y con
el dominio de las competencias bsicas fundamentales, en el marco de la misin
de Fe y Alegra como movimiento de Educacin Popular, desde la construccin y
consolidacin de los centros educativos comunitarios (Fe y Alegra 2002).
Esta propuesta se ha ido construyendo con el aporte de las distintas instancias de
Fe y Alegra: centros educativos, las oficinas zonales y el Centro de Formacin
Padre Joaqun, los cuales han caminado a ritmos diferentes, reflexionando y
reconstruyendo el proceso. El Centro de Formacin Padre Joaqun, como instancia
nacional, ha coordinado este proyecto que se ha desarrollado en dos fases:
1. Definicin y sensibilizacin 1999 2001: Se sensibiliz las zonas y centros
educativos en relacin con el problema de las deficiencias de aprendizaje de
los alumnos y la necesidad de buscar soluciones conjuntamente. Esta fase ha
tenido diferentes momentos:

 Produccin del proyecto: se sistematiz la reflexin desarrollada en los mbitos

de los directivos de las zonas para producir el documento escrito. Como
producto de esta fase surgi el libro: La Escuela Necesaria: un proyecto para
la accin en Fe y Alegra. Se continu revisando y reflexionando sobre los
planteamientos tericos del proyecto, desde su puesta en prctica.
Elaboracin del diagnstico nacional de los alumnos: consisti en hacer un
diagnstico a una muestra de alumnos de tercer y sexto grado de Fe y Alegra,
en las reas de lenguaje, matemticas y valores.
Ejecucin del plan Nacional de formacin docente: se realizaron talleres
para la formacin de equipos de docentes por zonas para que sirvieran de
multiplicadores. Posteriormente, el Centro de Formacin pas a apoyar a cada
zona segn sus requerimientos.
Acompaamiento y construccin del proyecto de las zonas: Ha intentado
promover la identificacin y adaptacin de las zonas con el proyecto, respetando
el ritmo y la realidad de cada zona. Se han realizado seminarios y diversas
propuestas en las zonas.
2. Redefinicin del proyecto, produccin de propuestas educativas y adecuacin
en todas las instancias, niveles y modalidades (2002-2005)
Este es un momento de revisin de la propuesta con el fin de fortalecerla,
incluyendo los componentes y ejes ausentes y redefiniendo su razn de ser, a la
luz de la experiencia de la fase anterior. Se pretende adecuar la propuesta a las
diversas modalidades y programas de Fe y Alegra.
El proyecto La Escuela Necesaria se estructura en componentes y ejes transversales.
Los primeros, se refieren a los grandes aspectos que abarca la accin educativa,
mientras que, los segundos constituyen el conjunto de valores humanos cristianos
y las competencias bsicas fundamentales que los nios deben desarrollar en todos
los niveles y modalidades educativas.
COMPONENTES
Lo Pedaggico
Lo Pastoral
La Organizacin y Gestin Educativa
Lo Comunitario

TRANSVERSALES
Lectura y Escritura
Pensamiento lgico matemtico
Trabajo, ciencia y tecnologa
Valores humano-cristianos

67

68

Conclusiones
Fe y Alegra Venezuela ha ido construyendo distintas instancia de gestin pedaggica
en los centros educativos, en las oficinas zonales, y en el mbito nacional.
A travs del tiempo se ha consolidado una modalidad de formacin docente centrada
en la reflexin de la prctica pedaggica.
En Fe y Alegra - Venezuela, el acompaamiento pedaggico debe hacerse desde
la perspectiva de la educacin popular, de la opcin por los ms pobres y en la
bsqueda de una educacin de calidad que transforme la prctica de los involucrados
en el proceso.
El aporte de las distintas instancias ha permitido ir construyendo el proyecto de
escuela necesaria, un modelo de escuela popular que integra las dimensiones,
privilegiadas por esta institucin (lectura, escritura, valores pensamiento lgicomatemtico, trabajo y ciencia y tecnologa).

ANEXO 1
ORGANIGRAMA FE Y ALEGRA NACIONAL
VENEZUELA

JUNTA DIRECTIVA NACIONAL

DIRECTOR GENERAL
ADMINISTRACIN

CONSEJO TCNICO ASESOR

CONSEJO GENERAL

DIRECCIN DE ESCUELAS
Oficina Nacional

I.R.F.A
Oficina Nacional

EDUCACIN SUPERIOR
Oficina Nacional

JUNTA DE DIRECTORES
De Zona + CFPJ

JUNTA DE
Directores Regionales

JUNTA DE
EDUCACIN SUPERIOR

ZONAS:
Centro - Lara Llanos
Caracas - Oriente Norte
Zulia - Andes - Orientesur

REGIONES:
Oriente Centro - Central
Los Llanos - Andes - Occidente
Oriente Sur - Oriente Norte

ESCUELAS

OFICINAS ESTATALES
CENTROS DE ORIENTACIN

OFICINAS DE PROMOCIN

Direccin General
Centro Padre Joaqun

ANEXO 2

Coordinacin General

Administracin
Secretaria

Bedeles

ORGANIGRAMA CENTRO DE FORMACIN PADRE

JOAQUN
Area de Formacin
Permanente

Coordinador de
Educacin Formal

Area de Investigacin
y Publicacin

Coordinador de
Publicaciones
Direccin General
Educacin No -Formal

Servicios

Investigacin

Profesionalizacin

Procesos

Reproduccin

Educativos
Coordinacin General

Pastoral
Administracin

Difusin

Co-Facilitadores

Area de Investigacin
y Publicacin

Area de Profesionalizacin
y Formac. Superior
Servicios

Investigacin

Publicaciones
Procesos
Educativos

Pastoral

Reproduccin

Profesionalizacin

Difusin

Documentacin

Otras
Publicaciones

Educacin para
el trabajo

Autogestin

Participacin

Escuela - Comunidad
Area de Formacin
Permanente

Pedagoga

Facilitadores

Documentacin

Otras
Publicaciones

Educacin para
Secretaria
el trabajoBedeles

Coordinador de
Educacin No -Formal

Formacin
Superior

Facilitadores

Co-Facilitadores

Participacin

Escuela - Comunidad

Autogestin

Evaluacin
y Tesis

ANEXO 3
ORGANIGRAMA ZONA ANDES
Direccin
Administracin
Secretaria

Recursos
Zonales

Asistencia
Direccin
Coordinacin
Pedaggica

Proyecto de
Lecto Escritura

Direccin

Coordinacin
Pastoral

Administracin
Secretaria

Comisin Pensamiento
Asistencia
Lgico - Matemtico
Direccin

Proyecto de
Lecto Escritura

Comisin Pensamiento
Lgico - Matemtico

Coordinacin
Formac. Trabajo

CECAL

Recursos
Zonales

Huella, ERE, Jueces e Paz

Org. Estudiantiles
Escuela de Padres

Administracin
Discontinuos

Coordinacin
Pedaggica

Formaci
Superio

Centro Padre Joaqun

Pedagoga

Coordinador de
Educacin Formal

Area de Profesionalizacin
y Formac. Superior

Coordinacin
Pastoral
Huella, ERE, Jueces e Paz
Org. Estudiantiles
Escuela de Padres

Administracin
Discontinuos

Continuos
Coordinacin
Formac. Trabajo

CECAL

Continuos

Tecnologa
Internacional-Zona
y proyectos

Tecnologa
Internacional-Zona
y proyectos

Evaluacin
y Tesis

ANEXO 4
PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRA
ZONA ANDES
INSTRUMENTO 7 SPTIMO Y OCTAVO GRADO
INSTRUMENTO No 7
PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ESTUDIANTES DE
SPTIMO Y OCTAVO GRADO DE EDUCACIN BSICA
PRESENTACIN
La prueba consta de dos partes: La de lectura que consiste en un texto para ser ledo,
sobre el cual se plantearn interrogantes que deben ser respondidas por escrito y la
prueba de escritura, que consiste en que sobre el texto dado, el alumno: a) elaborar
un anlisis del texto y b) expresar su opinin.
EN LA PRUEBA DE LECTURA, usted debe:
1. Leer el captulo II del texto titulado: El hombre que calculaba de Malba
Tahan, (1980).
2. Responder las siguientes preguntas:
A qu atribuye usted el hecho de que Berems se convirtiera en un excelente
matemtico?
Segn su punto de vista Por qu cree usted que a Berems nunca le pas por
la cabeza ganarse la vida con lo que saba?
Comente qu enseanza le dej la lectura de este texto.
EN LA PRUEBA DE ESCRITURA, usted debe:
Leer el texto completo
Elaborar UN ANLISIS de las ideas ms importantes expuestas en el texto
ledo.
Expresar su opinin sobre el tema tratado

74

EL HOMBRE QUE CALCULABA

CAPTULO II
En el cual Beremis Samir, El hombre que calculaba, cuenta la historia de su
vida. Cmo fui informado de los prodigiosos clculos que realizaba y por qu nos
hicimos compaeros de viaje.
Me llamo Berems Samir y nac en la pequea aldea de Khoy, en Persia, a la sombra
de la Gran Pirmide formada por el monte Ararat. Siendo muy joven todava, me
emple como pastor al servicio de un rico Seor de Khamat1. Todos los das, al salir
el sol, llevaba el gran rebao al campo, debiendo ponerlo al abrigo, al atardecer.
Por temor de extraviar una oveja y ser por tal negligencia castigado, contbalas
varias veces durante el da. Fui, as, adquiriendo, poco a poco, tal habilidad para
contar que, a veces, instantneamente, calculaba sin error el rebao entero. No
contento con eso, pas a ejercitarme contando adems los pjaros cuando, en
bandadas, volaban por el cielo. As, me volv habilsimo en ese arte. Al cabo de
algunos meses, gracias a nuevos y constantes ejercicios, contando hormigas y otros
pequeos insectos, llegu a practicar la increble proeza de contar todas las abejas
de un enjambre.
Esa hazaa de calculista nada valdra frente a las otras que ms tarde practiqu.
Mi generoso amo que posea en dos o tres oasis distantes, grandes plantaciones de
dtiles, informado de mis habilidades matemticas, me encarg de dirigir su venta,
contndolos yo uno por uno en los cachos. Trabaj as al pie de los datileros cerca
de diez aos. Contento con las ganancias que obtuvo, mi bondadoso patrn acaba
de concederme algunos meses de descanso, y por eso voy ahora a Bagdad, pues
deseo visitar a algunos parientes y admirar las bellas mezquitas y los suntuosos
palacios de esa famosa ciudad. Y para no perder el tiempo, me ejercito durante el
viaje, contando los rboles que dan sombra a la regin, las flores que la perfuman
y los pjaros que vuelan en el cielo, entre las nubes.
Y sealando una vieja y grande higuera que se ergua a poca distancia, prosigui:
- Aquel rbol, por ejemplo, tiene doscientas ochenta y cuatro ramas. Sabiendo
que cada rama tiene, trmino medio, trecientas cuarenta y siete hojas, se deduce
fcilmente que aqul rbol tendr un total de noventa y ocho mil quinientas cuarenta
y ocho hojas. Qu le parece amigo?.
-Qu maravilla! - exclam atnito. Es increble que un hombre pueda contar en
una rpida ojeada, todos los gajos de un rbol, y las flores de un jardn! Tal habilidad
puede proporcionar a cualquier persona un medio seguro de ganar envidiables
riquezas.
-Cmo es eso? - Pregunt Berems. Jams pas por mi imaginacin que pudiera
ganarse dinero contando los millones de hojas de los rboles y los enjambres de
1

Khamat de Mar, ciudad situada en la base del monte Ararat

abejas! Quin podr interesarse por el total de ramas de un rbol o por el nmero
de pjaros que cruzan el cielo durante el da?
-Vuestra admirable habilidad expliqu- podra ser empleada en veinte mil cosas
diferentes. En una gran capital como Constantinopla, o an en Bagdad serais til
auxiliar para el gobierno. Podrais calcular poblaciones, ejrcitos y rebaos. Fcil
os sera avaluar las riquezas del pas, el valor de las colectas, los impuestos, las
mercaderas y todos los recursos del Estado. Yo os aseguro por las relaciones
que mantengo, pus soy bagdal,2 que no os sera difcil obtener una posicin
destacada junto al glorioso Califa Al-Motacen (nuestro amo y seor). Podrais tal
vez ejercer el cargo de visir-tesorero o desempear las funciones de secretario de
finanzas musulmanas3.
-Si es as, joven - respondi el calculista- no dudo ms, y os acompao hacia
Bagdad.
Y sin ms prembulo, se acomod como pudo encima de mi camello (nico
que tenamos), y nos pusimos en marcha por el largo camino, rumbo a la ciudad
gloriosa.
De ah en adelante, ligados por ese encuentro casual en medio del agreste camino,
nos hicimos compaeros y amigos inseparables.
Berems era de genio alegre y comunicativo. Joven an, pus no tendra veintiseis
aos, estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los
nmeros.
Formulaba, a veces, sobre los acontecimientos ms banales de la vida,
comparaciones inesperadas que denotaban gran agudeza de espritu y verdadero
talento matemtico. Berems tambin saba contar historias y narrar episodios que
ilustraban sus conversaciones, de por s atrayentes y curiosas.
A veces, se pasaba varias horas, en hosco silencio, meditando sobre clculos
prodigiosos. En esas oportunidades me esforzaba por no perturbarlo, quedndome
quieto, a fin de que pudiera hacer con los recursos de su memoria privilegiada,
nuevos descubrimientos en los misteriosos arcanos de la matemtica, ciencia que
los rabes tanto cultivaron y engrandecieron.
Tomado de Tahan Malba, (1980). El hombre que calculaba. Caracas: Biblioteca
Autores seleccionados. (pp. 5-8)

Bagdal, individuo nacido en Bagdad.

Musulmn, nombre derivado de Mouslin, aquel que se resigna a la Voluntad de Dios.. Los musulmanes practican la religin de Mahoma.

75

76

PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA

CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRA ZONA ANDES
MRIDA, ESTADO MRIDA
CRITERIOS DE EVALUACIN PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA
SEPTIMO Y OCTAVO GRADO
FE Y ALEGRA
PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA SEPTIMO Y OCTAVO GRADO
CRITERIOS QUE EVALAN LA PRUEBA DE LECTURA:
1. Explicacin
2. Explicacin
3. Opinin Valoracin
INDICADORES:
Establece relaciones entre informacin del texto y conocimientos previos.
Agrega informacin no explcita en el texto
Se formula hiptesis
Va relacionando adecuadamente los eventos para construir significados.
CRITERIOS QUE EVALAN LA PRUEBA DE ESCRITURA:
ORGANIZACIN DEL TEXTO:
El anlisis atiende a las ideas ms importantes expuestas en el texto
Cmo presenta el anlisis (un solo prrafo, dos y ms prrafos con argumentos
y explicaciones).
Expresa las ideas claramente o mal elaboradas
Aspectos formales: ortografa, conjugacin, puntuacin, uso de conectores,
uso de lxico.
PRUEBA DE LECTURA DE SEPTIMO Y OCTAVO GRADO
TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II)
AUTOR: Malba Tahan
1. A QUE ATRIBUYE USTED EL HECHO DE QUE BEREMS SE
CONVIERTE EN UN EXCELENTE MATEMTICO?
EXPLICACIN
1. En un principio por temor a ser castigado
2. Por contar ovejas, pjaros, hormigas, pequeos insectos, abejas de un enjambre,
rboles, flores, todos los das
3. Nuevos y constantes ejercicios

4. Dirigir la venta de dtiles

5. Estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los
nmeros.
6. Por tener verdadero talento matemtico
VALOR 8 PUNTOS
RESPUESTAS
Si presenta cinco o seis con claridad
Si presenta tres o cuatro con claridad
Si presenta cinco o seis con poca claridad
Si presenta dos o tres con claridad
Si presenta tres o cuatro con poca claridad
Si presenta dos o tres con poca claridad
Si presenta una con claridad
Si presenta una con poca claridad o no presenta
ninguna

PUNTUACIN
7-8 puntos
6
5
4
3
2
1
0

2. SEGN SU PUNTO DE VISTA POR QU CREE USTED QUE A BEREMS NUNCA LE PAS POR LA CABEZA GANARSE LA VIDA CON LO
QUE SABA?
EXPLICACIN 5 PUNTOS
1. Nunca imagin que alguien pudiera interesarse por conocer el total de ramas de
un rbol o por el nmero de pjaros que cruzan el cielo durante el da.
2. No saba que ms que contar pjaros o rboles, poda calcular poblaciones,
ejrcitos y rebaos. Evaluar las riquezas del pas, el valor de las colectas, los
impuestos, las mercaderas y todos los recursos del Estado
3. Nunca imagin que gracias a sus conocimientos poda ser alguien importante
en la vida.
3.

COMENTE QUE ENSEANZA LE DEJ LA LECTURA DE ESTE

TEXTO

RESPUESTAS
Si presenta tres razones con claridad y recogen los
planteamientos centrales del texto
Si presenta dos razones con claridad
Si presenta una razn con claridad
Si presenta una con poca claridad o no

PUNTUACIN
5 puntos
4-3 puntos
2

77

78

Elaborar Inferencia: Deducir una enseanza del texto.

1. La matemtica es una habilidad que requiere ejercitacin.
2. La matemtica no slo es una habilidad para contar cosas sencillas, sino para
calcular cosas ms complejas.
3. La matemtica se puede aprender calculando cosas cotidianas
4. La matemtica representa un aspecto importante para la vida.
5. Mientras ms se practique una cosa, mejor se sabe y se hace ms fcil
realizarla.
6. No debemos conformarnos con pocos conocimientos, sino seguir amplindolos
siempre.
7. En el trabajo hay que ser responsable.
8. La matemtica no hay que caletrersela sino practicarla
VALOR 7 PUNTOS
RESPUESTA
Deriva enseanzas, las relaciona con sus experiencias de vida y las argumenta
Emite una opinin positiva y la argumenta
Deriva enseanzas, las relaciona con su experiencia de vida y no las argumenta
Emite una opinin y no la argumenta
No agrega informacin para plantear su planteamiento
No deriva enseanzas, no emite opinin y no la
argumenta o no reconstruye el sentido

PUNTUACIN
6-7 puntos
5 puntos
4 puntos
3 puntos
1-2 puntos
0 puntos

PRUEBA DE ESCRITURA DE SPTIMO Y OCTAVO GRADO

TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II)
PARTE A: Elaborar un ANLISIS de las ideas ms importantes expuestas en el
texto ledo.
VALOR: 16 PUNTOS
a.

Lo que impuls a Berems a desarrollar la habilidad de contar fue el temor a ser

castigado, es decir, el miedo nos puede impulsar a resolver un problema.
b. El contar ovejas, pjaros, hormigas, pequeos insectos y abejas lo volvi
habilsimo en ese arte, gracias a nuevos y constantes ejercicios, es decir, para
lograr una habilidad hay que ser innovador y constante.
c. Para no perder el tiempo, se ejercit durante el viaje contando los rboles
que dan sombra en la regin, es decir, el tiempo se debe aprovechar en todo
momento.
d. Berems estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia
de los nmeros, es decir, para saber matemtica hay que ser inteligente y tener
aptitud para los nmeros.
ADECUACIN
RESPUESTAS
Construye el anlisis utilizando uno o dos de los
recursos siguientes: explicacin, comparacin,
demostracin o argumentacin
En el anlisis agrega informacin no explcita en
el texto y desarrolla la idea
Toma alguna de las ideas pero las analiza de manera confusa
Plantea algunas ideas pero no las analiza
No realiza el anlisis
COHERENCIA
RESPUESTA
Reconstruye el sentido de los argumentos expuestos
El texto se organiza en prrafos y stos bien
estructurados
Claridad en la expresin de las ideas

VALOR 6 PUNTOS
PUNTUACIN
6 puntos
4-5 puntos
3-2 puntos
1 punto
0 puntos
VALOR 6 PUNTOS
PUNTUACIN
4 puntos
3 puntos
1-2 puntos

79

80

Observacin:
Si reconstruye el sentido de los argumentos con poca claridad: 1 punto
Si intenta organizar el texto en prrafos: 0,5
Si algunas ideas son expresadas con poca claridad: 0 0,5
COHESIN

VALOR 4 PUNTOS

RESPUESTAS
Uso apropiado de las conjunciones y enlaces
cohesivos
Utiliza adecuadamente los signos de puntuacin
Establece concordancia entre gnero y nmero
Establece relaciones referenciales empleando
adecuadamente los pronombres

PUNTUACIN
1 punto
1
1
1

Observacin:
Si rene alguna de las anteriores con poca claridad: 0,5 puntos
CORRECIN GRAMATICAL
RESPUESTAS
0 - 5 faltas
6 - 11 faltas
Ms de 11 faltas

VALOR 2 PUNTOS
PUNTUACIN
2 pts.
1 pto.
0 pts.

PARTE B. Expresar su opinin sobre el tema tratado

1. El tema muestra parte de la vida de un gran matemtico como Berems.
2. El tema de la matemtica es un tema interesante, si lo vemos como una actividad
cotidiana, que nos puede ayudar a resolver problemas y mejorar nuestro estilo
de vida.
3. Cada quien tiene sus propias habilidades, pero hay que practicarlas.
4. Hay que interesarse por la matemtica porque la vamos a necesitar siempre.

VALOR 4 PUNTOS
RESPUESTAS
Asume una posicin crtica en su opinin
Para dar su opinin hace uso de sus conocimientos
previos de manera clara y agrega informacin para
ampliar sus planteamientos
Si la opinin que expresa es confusa y no la vincula con sus conocimientos previos.
Si no asume posicin crtica y si no reconstruye
los argumentos y no los organiza en prrafos

PUNTUACIN
4 puntos
3 puntos
2-1 puntos
0 puntos

81

ANEXO 5
IDEAS PRCTICAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y
LA ESCRITURA EN EL AULA
PREESCOLAR, I Y II ETAPA DE E.13
Para propiciar situaciones de aprendizaje con los alumnos en el aula se presentan
algunas ideas que pueden ser tomadas en cuenta:
Diariamente los nios debern leer (el texto que deseen, o el docente considere
importante) de veinte a treinta minutos. Esta actividad es in dependiente de las
lecturas que se realicen como parte de los proyectos pedaggicos de aula. Antes de
iniciar la clase, revisar los textos que se van a utilizar para lograr manejar diferentes
tipos: informativo, expositivo, descriptivo, narrativo, epistolar y de opinin cuando
se trabaje un tema. Los alumnos deben trabajar con diferentes textos, no con un texto
nico. As mismo, deben manejarse diferentes gneros: poesa, cuentos, novelas,
adivinanzas, refranes, fbulas. La lectura en voz alta por parte de los alumnos debe
ser preparada con anticipacin si leen con fluidez, en caso contrario, se recomienda
evitar pedirle al nio leer en voz alta.
Cundo se realicen preguntas a los alumnos antes o despus de la lectura de un texto,
stas deben ser pertinentes. Ejemplo: cmo se imagina que es... ?, qu pasara
si... ?. Cosas que no estn directas en el texto de modo que los alumnos puedan
elaborar predicciones, hacer inferencias, formular hiptesis. Cuidar las preguntas
que se hacen despus de una lectura, las mis-mas deben tener una finalidad.
Acompaar por lo menos a cinco alumnos de manera individual en la lectura diez
minutos diarios. (Pueden leer cualquier texto).
Al leer un cuento elaborado por los nios, revisar qu tiene el cuento? y ^qu
le falta? con-siderando la estructura del cuento: ambientacin, inicio, desarrollo
objetivo, reaccin, resultado, final.
Tomar en cuenta para elaborar cuentos en la 11 Etapa el siguiente esquema: ttulo,
situacin inicial; evento problema; desarrollo, situacin final.
En el caso preguntas inferenciales, tales como qu fue lo que ms les gust de la
fbula?, qu otro nombre le podran a la fbula?, qu otro fi-nal le inventara?,
cul es la moraleja? Leer novelas con los alumnos de la 11 Etapa. Cada nio puede
leer una novela la cual puede comentar diariamente, o el docente elige una novela
que -dos los nios tendrn y la van leyendo diariamente A partir de la lectura de un
cuento se pueden realizar diversas actividades: diagnosticar si los alumnos conocen
el cuento por medio del ttulo, inferir la historia, combinar imgenes llamativas con
la narracin, utilizar modulacin de voz y efectos especiales, trabajar la historia

84

bajo un fondo musical, cambiar el final del cuento o proponer varios finales,
facilitar prrafos desordenados para que los ordenen secuencialmente, facilitarles
el comienzo para que continen; conversar con los nios sobre las acciones de los
personajes; describir el ambiente; buscar las palabras desconocidas; imaginar cmo
son los personajes; dramatizar el cuento; trabajar los aspectos fsicos y psicolgicos
de los personajes; trabajar antnimos, sinnimos; representar el cuento de manera
grfico-plstico; leer otros textos relacionados con el tema del cuento; elaborar
dramatizaciones.
Los alumnos pueden elaborar cuentos a partir de ttulos.
EN RELACIN CON LA ESCRITURA
Los nios deben escribir diariamente sobre distintos temas, independientemente
del nivel de conceptualizacin de la lengua escrita en el que se encuentren.
En el momento de escribir, tomar en cuenta lo siguiente: tiene que existir un tema
sobre el cual escribir para tener algo que decir, y tiene que definirse un gnero
para saber cmo se va a escribir.
Los alumnos deben escribir todos los das ya sea a travs de los Proyectos
Pedaggicos de Aula u otras actividades paralelas, como por ejemplo: lo que ms
le impresion de un evento, programa; invitaciones; lo que ms le gust del da;
cuentos; esto les ayudar a superar los problemas de segmentacin, separacin de
palabras y ortografa que presenta todo nio recin alfabetizado.
Cuando los nios pequeos escriban es importante preguntarles qu dice aqu?
y no qu hiciste ?, para luego ubicarlo en uno de los niveles de la lengua escrita
(presilbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico). Al escribir, se les debe pedir
que sealen con el dedo lo que escrbieron. Cuando les falten letras A la palabra o
las escriban inversas, es recomendable pregntar: qu pasa? y no ^qu le falta?.
Cuando los alumnos estn escribiendo todos los das, la docente debe atender de
manera individual a dos o tres nios para orientarlos.
La copia y el dictado sirven si tienen una funcin. Por ejemplo: cuando se requiera
copiar o dictar algo para recordar. La idea es producir textos en condiciones reales
en oposicin a la copia y el dictado en situaciones descontextualizadas, sin tomar
en cuenta el conocimiento de los nios y el objetivo del docente.
Conviene trabajar el cuento a partir de los rasgos caractersticos y la gramtica
que caracteriza la estructura del mismo. Los rasgos caractersticos de un cuento
son: estructura especfica, trama, personajes, una visin interna, prefiguraciones,
problema o conflicto o ambos a la vez, gira en tomo a las acciones de los personajes,
tiene una accin y resolucin que se relacionan en encadenamientos temporales y
causales, rasgos lingsticos, evoca sensaciones afectivas. La gramtica se refiere
a: ambientacin, comienzo y reaccin.

USO DE MATERIALES PARA FAVORECER LA LECTURA Y

ESCRITURA
Existen algunas recomendaciones importantes en relacin con la ambientacin,
materia-les de apoyo, que pueden ayudar a crear condiciones apropiadas para
estimular el proceso de lectura y escritura.
Las aulas de Preescolar y 1 Etapa de Educacin Bsica deben contar con los
siguientes materiales:
Banco de palabras y de letras.
Historietas mudas, las cuales consisten en: fotocopiar, dibujar o recortar
imgenes, pegarlas en secuencia y colocar debajo lneas en blanco para que los
nios es-criban.
Colocar en el aula el da lunes un papel bond, en el cual aparezcan escritos los
cuentos que el docente va a leer con los alumnos durante la semana.
Caja mgica: consiste en tener escrituras ele
los nios de diversos gneros y temas (poemas, adivinanzas, cuentos,
producciones libres).
Caja de palabras nuevas: a medida que vayan apareciendo palabras nuevas,
escribir-las o recortarlas y colocarlas en una caja. Servicio metereolgico: en
un papelgrafo dibujar el calendario del mes, para anotar la diversidad del
tiempo cada da (el da No. 2 llenan el cuadrito del da No. 1).
Las aulas de la 11 Etapa de Educacin Bsica deben contar con los siguientes
materiales:
Cajita con letras y signos de puntuacin: se recortan las letras del alfabeto
igual que los signos de puntuacin, se pega cada letra y signo en un cartoncito.
Se le pide a los nios que saquen una letra y un signo y escriban una oracin
partiendo de la letra.
Refrn en forma rpida alfabtica y novedosa: elaborar un cuadernillo, carpeta
o block con refranes conocidos o inventados por orden alfabtico.
Es de resaltar que para la elaboracin de los materiales slo se requiere creatividad
y tiempo para elaborarlos, ya que son de confeccin casera (material de desecho) y
por lo tanto, no se necesita de abundantes recursos econmicos.
A continuacin se presentan unas ideas que los profesores de las diferentes
asignaturas de las reas: humansticas, cientficas y de educacin trabajo, pueden
tomar en cuenta en el momento de propiciar situaciones de aprendizaje con los
alumnos en el aula.
Favorecer actividades que desarrollen en el alumno operaciones mentales como :
sntesis, anlisis, abstraccin.

85

86

UNA ROSA, UNA MUJER

Prof. Rebeca Rivas

Docente de Fe y Alegra.
E.B San Francisco de Ass

Hermosa en su estado natural.

fresca, radiante,
con su perfume indescriptible, un verdadero pecado el querer poseerla.
Pero se cede ante la tentacin,
al quedar prendados por su belleza
Hipocresa y egosmo infinitos, al mostrar resplandor en nuestros rostros,
cuando con delicadeza se observa,
se halaga, se acaricia,
y finalmente se pretende ser dueo. Sueo interrumpido cuando descubrimos Que
su belleza resplandeciente se apaga con slo arrancarla de quien le dio la vida.
Una vida artificial no es suficiente.
los ptalos se marchitan,
y su corazn, poco a poco, se detiene. Aparece la tristeza,
y ya la rosa, y ya la mujer, dejan de vivir y ser hermosas,
para convertirse slo en cosas marchitas.
.

ANEXO 6
EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO EN LA ZONA
CARACAS... UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIN
DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Sera un efectivo aparato silencioso de Gobierno, no de rdenes o ukases
(decretos) imperiales, sino de ir abriendo el camino que suavemente van a seguir
y compartir todos los dems, de ir modernizando todas nuestras operaciones
pedaggicas, evangelizadoras sociales y organizativas. De ser guas que van
por delante y no mandones de tipo Jefe Civil que atusa sus bigotes gomeros en
su despacho
P. Jos Mara Vlaz en Cartas del Masparro
18 de mayo de 1984

I. A manera de introduccin una ojeada a la Historia

Esa concepcin visionaria del Padre Jos Mara Vlaz, que despus fue recogida
en el ideario, ratifica la razn de ser de las oficinas. Las oficinas zonales fueron
creadas para dar servicio a los centros.
Fe y Alegra ha visto con especial preocupacin el reto de hacer ms efectivo el
proceso dentro de la complejidad tejida a travs del tiempo y adems atender los
desafos que supone la Educacin en los diferentes contextos y realidades.
En la Zona Caracas este proceso ha tenido sus caractersticas especiales, ha
evolucionado y madurado en la bsqueda por alcanzar la calidad educativa que
tanto pregonamos. El cambio y la revisin constante son elementos que identifican
al movimiento y que le ha dado al Equipo Pedaggico la estructura que
hoy tenemos, sin embargo en este artculo se har nfasis en la experiencia de
Acompaamiento Pedaggico que hemos seguido.
El pensamiento y el ideario de la institucin ha sido clave al exponer lo Pedaggico,
por ello las oficinas se definen como un centro planificador, promotor, coordinador
y prestador de servicios que, en continua escucha, va abriendo caminos, acompaa
procesos, estimula inquietudes y horizontes1. Desde all se ha estructurado
y programado la evolucin de la Coordinacin Pedaggica de la Zona Caracas
destacndose los siguientes periodos:
1. Existencia de un Coordinador Pedaggico Zonal adjunto a la direccin de
zona, con funciones en lo pedaggico y asesoramiento de los centros, el
acompaamiento a los centros era puntual, el seguimiento se realizaba desde la
zona a travs de las reuniones, donde se destacaba la formacin de equipos y
1

Dennis Hombre mimeografiado Fe y Alegra Zona Caracas sin datos.

87

88

la elaboracin de directrices filosficas e ideolgicas. De este periodo se puede

destacar que se inicio la construccin de Proyectos Educativos de Centros
mucho antes que lo planteara la Reforma Educativa Nacional y se enfatizo en
hacer vida el ideario.
2. Formacin de un equipo de trabajo conformado por las siguientes coordinaciones:
Familia Escuela Comunidad, Educacin para el Trabajo, Preescolar, Pastoral
y una Coordinador Pedaggico, este equipo era tutelado por un Coordinador
Pedaggico Zonal adjunto a la Direccin de la zona, las funciones eran la atencin
directa a las especificidades de cada uno. Se continua con el Acompaamiento
puntual a los centros, aunque se dinamiza enormemente la labor de las escuelas.
Consolidacin de los Proyectos Educativos de los Centros y el Zonal a partir
de la visin de Planificacin Estratgica. En este periodo se reflexiona sobre el
trmino Acompaamiento Pedaggico con una clara alusin a distinguirlo de
la visin peyorativa que se tiene de la Supervisin Educativa.
3. El nmero enorme de centros educativos de la Zona Caracas junto con sus
demandas sociales, organizativas y pedaggicas a replantear la organizacin
del equipo. Adems el nmero de Coordinadores Pedaggicos de los centros
se multiplic enormemente. La Zona respondi con las siguientes estrategias
organizativas y de gestin:
3.1 Coordinadores Pedaggicos por reas y etapas: Coordinador Pedaggico
de Preescolar, Coordinador Pedaggico de I y II Etapa, Coordinador de Pastoral
y Coordinador del Proyecto Simn. con un Coordinador Pedaggico Zonal
adjunto a la Direccin Zonal. Se afianza la idea de visitas de Acompaamiento
a los centros, se estructuran los primeros instrumentos de acompaamiento
informe de visita. Cada una en su dimensin. La reuniones mensuales de cada
Coordinador de la zona con los Coordinadores Pedaggicos de Centros continua
siendo el espacio privilegiado para la formacin, reflexin y organizacin, y
puedeconsiderarse como un espacio de seguimiento a los centros. nfasis en la
elaboracin de Proyectos Educativos de Centro.
3.2 Incorporacin de la Coordinacin de la III Etapa y Ciclos Diversificados,
Proyecto Simn se transforma en la Coordinacin de Tecnologa Educativa y se
separa la Coordinacin de la primera etapa de la segunda Etapa. Se desincorporan
la Coordinacin de Familia Escuela y Comunidad y la de Educacin para
el trabajo sin dejar de atenderse esos aspectos. Desaparece la figura del
Coordinador Pedaggico Zonal y la Direccin de Zona acta directamente
con el equipo. Se profundiza sobre el acompaamiento pedaggico, hay una
apropiacin del trmino y se elaboran instrumentos para las visitas a los centros.
Planteamientos directos sobre el carcter procesual del acompaamiento. Se
continua con las reuniones por etapas y reas. Se continua con los Proyectos
Pedaggicos de centros y trabajo con la interdisciplinariedad.

4. Se considera al Acompaamiento Pedaggico como una de las prioridades del

Proyecto Educativo Zonal, ya que el mismo puede consolidar el proyecto de Fe
y Alegra. El nmero de centros y la capacidad de una Coordinador para atender
la especificidad y acompaar solo a un grupo de coordinadores, parcializaba
la visin pedaggica. A partir de esa reflexin el equipo pedaggico zonal
redefine sus atribuciones y da paso a los Coordinadores Pedaggicos Integrales
de Centro. Cada uno de ellos al realizar la visita deba tener una visin integral
de la escuela y no la parcela de su especialidad, se buscaba ser ms coherentes
con la idea de afianzar los Proyecto Pedaggico de Centro, la articulacin entre
las etapas, consolidacin de los Equipos Directivos Ampliados y la visin
global hacia la construccin de los Centros Educativos Comunitarios .
5. En estos momentos la bsqueda nos ha llevado a la sectorizacin, se haca
necesario atender a los nuevos retos del Plan Estratgico Nacional en cuanto
a la construccin de redes entre centros de Fe y Alegra. Con esta visin se
pretende la reflexin sobre las realidades locales y de sector, la disminucin de
la desercin escolar, la garanta de la prosecucin y la atencin de la escuela
pblica para construir redes de calidad comunitaria, todo esto dentro del marco
de la reconceptualizacin de la Educacin Popular, la repopularizacin de los
centros para dar prioridad a los sectores ms empobrecidos. La nomenclatura
para este periodo fue Coordinadores Pedaggicos de Sector y se incorpora
nuevamente la figura del Coordinador Pedaggico Zonal, cabe destacar
que la Coordinacin de Pastoral2 mantiene su presencia con el criterio de
construir una Pedagoga en Clave de Pastoral. En este periodo el proyecto de
Escuela Necesaria relanza de una manera poderosa todos los planteamientos
pedaggicos, el acompaamiento pedaggico redimensiona la atencin hacia los
tres nfasis Lectura y escritura, Valores y Pensamiento Lgico y Matemtico.
II. El Acompaamiento Pedaggico en la Zona Caracas... un camino para la
construccin de la Calidad Educativa.
La estructura organizativa de Fe y Alegra no seala especficamente la funcin
de la supervisin, es decir no es ejercida de manera jerrquica desde las oficinas
zonales. Al ser las oficinas definidas como centros para liderizar los procesos de las
escuelas se encuentra con esa necesidad.
La exigencia de realizar seguimiento a los centros, es un proceso natural que requiere
toda organizacin humana, por ello hablamos de Acompaamiento Pedaggico en
los mismos trminos que se entiende la supervisin, etimolgicamente el vocablo
supervisin significa super sobre, desde arriba y visar es reconocer, examinar,
contemplar; y segn el diccionario de la Ciencias de la Educacin supervisar es
2

A este respecto el p. Jos Mara Vlaz nos dice: Fe y Alegra no debe pagar el menor tributo ideolgico a un
estril secularismo y a una especie de respeto humano de signo laicista. En ninguna parte hacemos ostentacin
de catolicidad, pero en todas las ocasiones vitales nuestras energas deben proceder de races cristianas. Estas
son nuestro distintivo y afirma fundamentalmente nuestra autenticidad. Nos denominamos Fe y debemos ser
consecuentes con esa Fe De la Carta del Masparro 28 de mayo 1984.

89

90

ejercer la inspeccin superior en determinados casos3. Sin embargo lo que hace

sustancialmente diferente es el enfoque y la manera como se aborda. Un sinnimo
de seguimiento es acompaamiento, por eso el trmino empez a ser disuasivo
para nosotros por todo lo que significa.
En las primeras reflexiones del proceso el trmino Acompaamiento nos vino
por el lado religioso, la mdula del asunto no est en la definicin del trmino
Acompaamiento, sino en lo que para nosotros significa la aprehensin de
ese trmino, por tal motivo lo llamamos Acompaamiento Pedaggico, para
distinguirlo de otros tipos de acompaamiento como el espiritual, el formativo.
Encontramos tambin un valor agregado bien significativo e importante y es el
carisma cristiano que nos caracteriza e identifica... la correccin fraterna, el
considerarnos una familia y al estar plenamente identificados con las enseanzas
del Evangelio. Jess es precisamente el primero en dar ejemplo de cmo debe
realizarse un Acompaamiento, de hecho transforma y cambia la vida de quienes
fueron acompaados por l. Recordemos por ejemplo un episodio del Evangelio de
San Lucas, el pasaje de los Discpulos de Emas.
La evaluacin es un proceso que nos acompaa a lo largo de toda nuestra vida. Desde
que estamos pequeos realizamos comparaciones, discriminaciones para decidir
que queremos, segn nuestros gustos y nuestra propia experiencia. En palabras
de Jess Andonegui aprendizaje y evaluacin son un nico proceso: actividad
de aprendizaje, ejecucin, comprobacin, retroalimentacin o ayuda y adelanto,
para luego continuar con otra actividad de aprendizaje, ejecutarla, comprobarla,
retroalimentar, y as sucesivamente.4
La evaluacin, la supervisin en fin el acompaamiento es un proceso que se
justifica no porque hay que garantizar que las cosas salgan bien, y ese bien adems
queda definido por un grupo reducido de especialistas, sino por que es un proceso
que implica atencin a la persona y a su proceso, mira el crecimiento integral y
lleva dentro de s un criterio tico.5
Es a travs de la evaluacin donde se genera reflexin que permite comprender
la actividad docente y educativa que se lleva a cabo dentro de una institucin.
Siendo la educacin uno de las reas ms importante de la sociedad, es necesario
mantener una constante revisin y mejora de todo el proceso que se verifica en
cada una de las escuelas: es la evaluacin la que permite la actualizacin de nuestra
praxis educativa, la que nos permite revisarnos como docentes, como mediadores
del aprendizaje de un grupo de personas que merece una educacin de calidad, que
le sirva para ser cada da mejor.
En esencia se podra afirmar que el acompaamiento pedaggico es una particular
3

Varios Diccionarios de la Ciencias de la Educacin Diagonal-Santillana Madrid 1983

ANDONEGUI, Jess: Valores y Educacin. P. 40.

Herlinda Gamboa: Mimeografiado. El Acompaamiento Integral desde la visin de Jess

manera de hacer supervisin y evaluar y para nosotros en definitiva... nuestro

concepto de Acompaamiento Pedaggico.
Acompaamiento Pedaggico es un proceso que busca mejorar la calidad en los
centros educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegra, al Proyecto de Escuela
Necesaria y al Proyecto Educativo de Centro a travs de un seguimiento sistemtico
de cada uno de las acciones educativas, incluyendo los actos administrativos,
comunitarios y gerenciales que se llevan dentro de la escuela, con un marcado
nfasis en su carcter evaluativo, formativo y de construccin fraterna.
El acompaamiento se lleva a cabo en tres momentos:
Momento 1 Diagnstico;
Momento 2 de proceso y seguimiento;
Momento 3 cierre y evaluacin que se planificaran durante el transcurso de un
ao escolar.
Se podrn considerar otras visitas de acompaamiento segn las necesidades
del centro.
III. Objetivos del Acompaamiento Pedaggico
1. Diagnosticar la realidad pedaggica, administrativa y de pastoral del centro.
2. Acompaar en el proceso de gestin al Equipo Directivo Ampliado del Centro
Educativo.
3. Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones Pedaggica,
administrativa y de Pastoral.
4. Fortalecer el Proyecto el ideario de Fe y Alegra y el Proyecto de Escuela
Necesaria.
5. Promover a travs de los distintos momentos de Acompaamiento Pedaggico
una educacin de calidad.
IV. Sugerencias al realizar una visita de acompaamiento Pedaggico
1. Acordar con anticipacin con el Equipo Directivo Ampliado del Centro
cualquier acto que se refiera al acompaamiento pedaggico.
2. Realizar un recorrido de reconocimiento por el plantel, crear un ambiente de
rapport con el equipo directivo ampliado.
3. Reunir al Equipo Directivo Ampliado y elaborar la agenda de Acompaamiento
Pedaggico, con el fin de darle al mismo un nfasis formativo.
4. nfasis en la atencin personalizada, conectar los afectos, cmo se siente
la gente trabajando en el centro?. Aunque este aspecto no se registrar, es
importante que se genere dentro del proceso, pues se constituye en un elemento
primordial del Acompaamiento Pedaggico,
5. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la
autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de
servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegra.

91

92

6. El Acompaamiento Pedaggico debe contemplar y adaptarse a las realidades,

etapas y niveles de cada centro.
V. Instrumento para la visita de Acompaamiento Pedaggico Momento del
diagnstico (primera visita)
a. Se corresponde con la primera visita que se realiza al centro, al inicio de un
nuevo ao escolar.
b. Como insumo se sugiere solicitar: Proyecto Pedaggico del Plantel, Plan anual
y el informe final del ao anterior.
c. Informes de acompaamientos anteriores, verificacin de acuerdos, si los hay.
d. Esta primera visita requiere un mnimo de dos das.
e. Se emplear como tcnicas de evaluacin tanto las entrevistas, observaciones,
revisin de documentos y reunin de equipos, que luego quedaran registradas
en el instrumento de una manera estructurada.
f. El instrumento de acompaamiento est estructurado con escalas de estimacin
o de evaluacin definidas de la siguiente forma: ... consiste en una serie de
frases u oraciones que se acompaan de una escala, que permiten establecer el
grado en que se manifiesta un atributo o una accin observable6. Se utilizar
la escala comparativa, ya que en la escala comparativa se puede determinar
con mayor precisin los criterios para contrastar las prcticas pedaggicas y
administrativas que permiten un desempeo de calidad en las escuelas. Por otro
lado los indicadores tendrn elementos tanto cualitativos como cuantitativos,
constituyndose en consecuencia en una escala cuali cuantitativa.
g. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso.
h. Solo se permitir un nmero limitado de items abiertos, para poder analizar los
resultados de una manera global, y as poder establecer categoras de anlisis
i. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la
autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de
servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegra.
j. La ubicacin en cada items no descalifica, ni desaprueba una gestin. Por el
contrario permitir una reflexin profunda sobre el proceso, por ello al llenar
el instrumento se recomienda un riguroso examen del proceso, donde se revise
la deliberacin del equipo, los recaudos escritos y una visin objetiva de la
prctica.
VII. Instrumento para la visita de Acompaamiento Pedaggico Momento de
proceso (segunda visita)
a. Se corresponde con la segunda visita que se realiza al centro en el transcurso
del segundo lapso acadmico.
b. Como insumo se sugiere solicitar: informe realizado de la primera visita de
Acompaamiento Pedaggico. Es importante tener presente los acuerdos en
cada uno de los indicadores para as describir la situacin actual.
6

ME UCEP Orientaciones para la evaluacin cualitativa en la primera y segunda etapas de educacin bsica
1999

c. Planes de las Coordinaciones Pedaggicas de etapas o de Nivel y de Pastoral.

d. Informes de acompaamientos o de supervisin realizado en el lapso y que no
fue verificado en la primera visita.
e. Se emplear como tcnicas de evaluacin tanto las entrevistas como las
observaciones.
f. La estructura del instrumento en este segundo momento tendr un carcter
ms descriptivo que el primero (items abiertos), con la finalidad de afianzar el
aspecto procesual.
g. Esta segunda visita es la ocasin privilegiada para la atencin personalizada de
los miembros del equipo, en especial hacia las coordinaciones pedaggicas y
de pastoral.
h. El aspecto procesual vendr dado por la ejecucin de entrevistas personalizadas
a cada miembro del equipo, la revisin en conjunto de los materiales generados,
comentarios de crecimiento personal y profesional. Es bsico generar confianza
para alcanzar los objetivos del Acompaamiento.
i. Se mantendr la escala cuali - cuantitativa para los siguientes puntos: El
Acompaamiento Pedaggico del Aula, Planificacin por Coordinaciones y
Portafolio y logro de Coordinadores Pedaggicos y de Pastoral.
j. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso.
k. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la
autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de
servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegra
l. Adaptar a las realidades, etapas y niveles de cada centro.
VIII. Instrumento para la visita de Acompaamiento Pedaggico Momento
del cierre (tercera visita)
a. Se corresponde con la tercera visita que se realiza al centro en el transcurso del
tercer lapso acadmico.
b. Como insumo se sugiere solicitar: informes realizado de la primera y segunda
visita de Acompaamiento Pedaggico. Es importante tener presente los
acuerdos en cada uno de los indicadores para as describir como el plantel
cierra el ao escolar.
c. Instrumentos para la evaluacin o informes de evaluacin de cada una de las
instancias del centro.
d. Informes de acompaamientos o de supervisin realizado en el lapso y que no
fue verificado en las anteriores visitas.
e. Se emplear como tcnicas de evaluacin tanto las entrevistas como las
observaciones.
f. La estructura del instrumento en este tercer momento tendr un carcter ms
descriptivo que los anteriores (items abiertos), con la finalidad de afianzar el
aspecto procesual y precisar las ideas como cierre del ao y la visualizacin del
Proyecto Educativo en el tiempo.
g. Se utilizarn los criterios sealados en las escalas de los instrumentos anteriores
en los puntos sealados.

93

94

h. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso.

i. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la
autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de
servicio. Procesos #1 Identidad de Fe y Alegra
j. Afianzar los comentarios y sugerencias en los logros, elogie y aprecie el trabajo
realizado durante el ao, procure que el equipo se sienta satisfecho de haber
sido acompaado por usted.
k. Pida un feed back del proceso.
l. Es importante dejar por sentado los retos que se trazan para el ao acadmico
siguiente.
IX. A manera de ejemplo indicadores observados en las distintas visitas de
Acompaamiento Pedaggico.
Para cada dimensin y aspecto de la escuela se construy una escala de estimacin
con indicadores de logro, la estructura permite evaluar el proceso de maduracin
del centro hacia la excelencia. La experiencia de validacin de este proceso de
acompaamiento ha sido interesante porque ha permitido y abre una va de reflexin
profunda y de toma de decisiones de una manera participativa y constructiva. A
continuacin dos escalas que le permitir al lector tener una idea de lo que se
revisa.
6. De la Gerencia Educativa

6.1 Proyecto Pedaggico de Plantel
No Consta

Comienza a
hacerlo

Lo hace
suficientemente

Lo hace
adecuadamente

Lo hace
excelentemente

a. Descripcin
oral
b. No hay
recaudos por
escrito

a. Proceso
iniciados,
existen
documentos
escritos con el
diagnsticos,
misin, visin
y objetivos del
plan, todava
no hay indicios
de implementacin.

a. Se encuentran
en el primer ao de
implementacin.
b. En los PPA hay
indicios de relacin
con los lineamientos generales del
Proyecto Pedaggico del Centro
(PEC).
c. La ambientacin
del plantel responde
a los lineamientos
generales del PEC.
d. Todava no se ha
realizado una evaluacin sistemtica
del proceso.

a. Construccin
colectiva del
proyecto y
evaluacin
participativa de
los procesos que
activa el mismo.
b. Existe un
porcentaje alto
de apropiacin e
identificacin del
proyecto por parte
de la comunidad
del plantel.
c. Se encuentra
en un periodo de
implementacin
que evidencia
resultados, logros

a. Todos lo
conocen.
b. Fue construido
de manera
colectiva.
c. Existe apropiacin e identificacin de los PPA
con el PEC.
d. Responde al
Ideario de fe y
Alegra.
e. Existen evaluaciones peridicas
por escrito.
f. Tiene registro de
las competencias a
desarrollar por los
estudiantes de cada

95

o indicios para su
evaluacin.
d. Los lineamientos Pedaggicos
estn contemplados dentro de
la planificacin de
las distintas actividades del plantel a
partir del PEC.
e. Inician procesos
de evaluaciones
sistemticas del
proyecto.

grado.
g. Presenta experiencias significativas exitosas.
h. Presenta registro
donde se evidencie
transformaciones
en la prctica
pedaggica de los
docentes.
i. Revisan (anualmente) los registros de los
resultados de
las evaluaciones
(competencia de
los estudiantes)
j. Responde a
las necesidades
detectadas en las
evaluaciones.
k. Existe una
sistematizacin del
PEC en el tiempo y
en los procesos.
l. Alianzas con
escuelas vecinas.

6.4.- Contempla los lineamientos de la Escuela Necesaria

No Consta

Comienza a
hacerlo

Lo hace
suficientemente

Lo hace
adecuadamente

Lo hace
excelentemente

a. Descripcin
oral
b. No hay
recaudos por
escrito

a. Esta contextualizado
en el proyecto
nacional de
Escuela Necesaria de Fe y
Alegra.
b. En el PEC
est contemplado slo
UNO de los
nfasis de la
escuela necesaria.

a. Esta contextualizado en el proyecto

nacional de Escuela
Necesaria de Fe y
Alegra.
b. En el PEC est
contemplado slo
DOS de los nfasis
de la escuela necesaria

a. Realiza acciones que buscan

la creacin de un
entorno apropiado, tanto en
el aula, como en
la escuela y en la
familia en los tres
ejes lectura, escritura, matemtica y
valores.
b. Se interesa por
la formacin y
capacitacin del
personal docente.

a. Realiza
actividades que
responden a los
objetivos de la
Escuela Necesaria
b. Incluye las
estrategias centrales (entorno,
formacin docente,
produccin,
investigacinsistematizacin,
organizacin y la
promocin).
c. Elabora publicaciones de

96

c. Da a conocer a
todo el personal
el Proyecto de Escuela Necesaria,
se evidencia en
agendas y actas de reuniones,
ambientacin y
carteleras.
d. En el PEC est
contemplado los
tres nfasis de la
escuela necesaria.
e. Se interesa por
la formacin y
capacitacin del
personal docente.

materiales diversos, los cuales

estimulan los
distintos ejes y
nfasis.
d. Generan
procesos de
investigacin
evaluativa que
permiten sistematizar el desarrollo
del plan y analizar
los resultados
obtenidos.
e. Da a conocer a
todo el personal
el Proyecto de
Escuela Necesaria,
se evidencia
en agendas y
actas de reuniones,
ambientacin y
carteleras.
f. Existe indicadores de logro
en los ejes de la
Escuela Necesaria.

97

ANEXO 7
ORGANIGRAMA ZONA ZULIA

FE Y ALEGRA NACIONAL
DIRECCIN GENERAL
Zonia Zulia
Direccin
Coordinacin

Sub Direccin
Administracin

Pedagoga

Direccin Colegio
Administracin

Coordinacin

Personal Servicio

Personal Docente
Comunidad
Educativa

Pastoral

ANEXO 8
MONITOREO ZONAL
Ao Escolar 2000-2001. Junio 2001
Objetivo: Impacto del proceso pedaggico en el aprendizaje de los nios de 3ro y
6to grado.
Indicadores: a observar por eje y por grado.
En el 3er grado:
LECTURA:
Interacta con diversos tipos de textos y anticipa su lectura apoyndose en las
imgenes, palabras o informaciones conocidas.
Comparte sus escrituras con sus compaeros
Relaciona el contenido de los textos ledos con experiencias o situaciones de
su vida.
VALORES:
Manifiesta actitudes de participacin, cooperacin, conservacin y orden en el
mbito escolar.
Asume el dilogo como medio de resolucin del conflicto.
Da razones para apoyar las opiniones.
ESCRITURA:
Produce individualmente diversos textos escritos:
Literarios: cuentos, mito, leyenda, fbula, novela, obra de teatro, poema,
acrstico.
Periodsticos: noticias, artculos, de opinin, reportaje, entrevista.
De informacin cientfica; definicin, nota de enciclopedia, informe de
experimento, monografa, biografa, relato histrico.
Instruccionales: Recetas, instructivos, leyes, reglamentos, y normativos.
Epistolares: Cartas, solicitudes. Humorsticos: Tiras cmicas. Publicitarios:
Avisos, folletos, afiches.
Argumenta sus opiniones.
Produce textos coherentes.
MATEMTICA Y RAZONAMIENTO LGICO:
Recolecta, clasifica datos de su entorno.
Describe e Interpreta y saca conclusiones sobre la informacin que proporcionan
tablas, diagramas y grficos sencillos sobre situaciones familiares.
Persevera en la realizacin de pequeos estudios estadsticos.

100

En el Sexto grado:
LECTURA:
Expresa la informacin general contenida en los diversos tipos de textos.
Busca datos y selecciona la informacin en funcin del tema, propsito y
contexto.
Reconoce y hace uso de las partes que nos aportan informacin general acerca
de los contenidos de un libro: ttulo, ndice, prlogo, contraportada.
VALORES:
Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante
diferentes personas del entorno.
Mantiene relaciones de amistad, compaerismo, cooperacin, integracin y
tolerancia en su grupo de iguales.
Toma decisiones que favorecen a los compaeros dejando de lado el inters
personal.
ESCRITURA:
Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a travs de diversas
tcnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadros sinpticos, esquemas,
mapas conceptuales, resmenes.
Elabora informes de experimentos y otros textos de informacin cientfica
como monografas, biografas, relatos histricos, notas de enciclopedia,
definiciones.
Permite que sus compaeros revisen sus producciones escritas.
MATEMTICA Y RAZONAMIENTO LGICO:
Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre
objetos, fenmenos y situaciones escolares, familiares y sociales.
Elabora grficos usando tablas de frecuencias y selecciona entre: diagrama de
barra, de lneas, de sectores circulares e histogramas, el ms adecuado y sabe
dar razones de ello.
Persevera en la realizacin de pequeos estudios estadsticos.
A Momentos a desarrollar en la escuela para observar estos indicadores:
Primer Momento:
Observar durante 15 minutos el desarrollo de una actividad de investigacin
grupal que el maestro del grado planifica, seleccionar al azar a un equipo de 5
integrantes al que se va a evaluar.
En esta observacin se tomaran en cuenta los indicadores de Lectura y
Valores.
Segundo Momento:
Se les piden prestados a los 5 nios que se observaron en la actividad de
investigacin, todos sus cuadernos.

 Se hace una revisin de los cuadernos para constatar los indicadores de

Escritura. Esta revisin debe hacerse en conjunto con los coordinadores en las
oficinas de la escuela.
Con esta actividad tambin le estamos dando al maestro y a los nios tiempo
para terminar el momento de la investigacin para luego pasar a realizar la
actividad de matemtica.
Tercer Momento:
Se llevar a los mismos 5 nios observados en tercero y sexto grado a un saln
para presentarles por escrito una problemtica que ellos ayudaran a resolver.
En esta observacin se tomaran en cuenta los indicadores de Matemtica y
Razonamiento Lgico.
Propuesta de trabajo para el desarrollo de la actividad en cada escuela
1. Para observar la actividad contamos con la participacin del coordinador de
la escuela y dos coordinador externos.
2. Para las escuelas que tienen una seccin por grado se realiza el primer
momento con el 3ro y 6to grado simultneamente. Luego para las escuelas
que tienen dos secciones por grado se hace simultneamente los dos terceros
primero y luego los dos sextos. Obviamente las escuelas que tienen tres
secciones todos los terceros grados lo hacen simultneo y luego los tres
sextos.
3. Se selecciona al azar el equipo de nios que previamente el docente de aula
agrup para el trabajo de investigacin y se recoge por escrito sin que los
nios se den cuenta, los nombres y apellidos de los participantes del equipo
y se procede a realizar la observacin por un tiempo de 15 a 20 minutos con
toda prudencia, sin que se note que estn siendo evaluados, se recorren todos
los grupos, se camina por todo el saln y se va recogiendo la informacin.
4. Al finalizar la observacin se le pide al grupo de nios que se seleccion al
azar que nos preste todos sus cuadernos porque queremos ver sus trabajos,
sus escritos y cunto han aprendido.
5. Posteriormente nos vamos a una oficina, solos, todos, los coordinadores a la
revisin de todos los cuadernos para constatar los indicadores de escritura,
actividad que puede durar de 20 a 25 minutos.
6. Finalmente, volvemos al saln para entregarle a los nios sus cuadernos y le
pedimos a la maestra y a los otros nios que nos permitan llevar a ese grupo
de nios con nosotros a otro lugar para que realicen una actividad.
7. Llevamos a todos los nios de tercero y sexto a un saln desocupado y los
invitamos a que nos ayuden a resolver la situacin planteada en un papel.
Para esta actividad podemos disponer de medio hora, de ser necesario un
cuarto de hora ms. En algunos casos debemos disponer de dos salones por la
cantidad de nios.
8. Y finalmente, el nio que vaya terminando le damos las gracias, un beso y un
caramelo de despedida.

101

102

Elementos a tomar en consideracin:

Informar maana mismo al docente de estos grados sobre la fecha y la peticin
que le hacemos de planificar para ese da una actividad de investigacin por
grupos (no ms, ni menos de 5 integrantes por grupo) sobre el proyecto que
est desarrollando en ese momento con los nios, de no ser posible, porque ya
termin el proyecto, pedirle que pueda iniciar un mini proyecto y que para el
momento del monitoreo podamos presenciar esta actividad.
Informar, tambin a los nios sobre nuestra visita, pero no para asustar, ni para
sugestionar su conducta y aprendizaje sino para que sepan que vamos a estar
presentes en su clase, cualquier da del mes de Junio.
Mantener toda la prudencia y discrecin sobre los indicadores a evaluar, porque
esto, ms que ayudar al proceso de formacin del nio y maestro lo que hace
es daarlo. No mencionarle, ni a los nios, ni al maestro, en que va a consistir
la dinmica del monitoreo. Que se vayan dando cuenta en el desarrollo del
mismo.
Prever el(los) saln(es) a usar para la actividad final.
Los instrumentos de evaluacin se entregarn a cada coordinador el da del
monitoreo en cada escuela.
Cada coordinador elaborar el informe de la escuela que le correspondi
monitorear. En el caso, donde hay ms de un coordinador observando, se debe
dejar el informe dei monitoreo listo, el mismo da del monitoreo, si es necesario
y les da tiempo, sino deben poner otra fecha para realizarlo.
Posteriormente, un da de Julio nos veremos para poner en comn los resultados
generales. Fecha que debemos prever hoy.
Lic. Thas Parra
Coordinadora Pedaggica
P/ FE Y ALEGRA-ZULIA

REGISTRO DE OBSERVACIN A EJE ESCRITURA Y VALORES

Eje: Lectura y Valores
Escuela: ____________________________
Indicadores a observar para el Sexto Grado:
Lectura
Expresa la informacin general contenida en los diversos textos. Busca datos y
selecciona la informacin en funcin del tema, propsito y contexto
Reconoce y hace uso de las partes que nos aportan informacin general acerca
de los contenidos de un libro: ttulo, ndice, prlogo, contraportada. Permite
que sus compaeros revisen sus producciones escritas
Valores:
Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante
diferentes personas del entorno
Mantiene relaciones de amistad, compaerismo, cooperacin, integracin y
tolerancia en su grupo de iguales
Toma decisiones que favorecen a los compaeros

Coordinador observador:

103

104

REGISTRO DE OBSERVACION A EJE Y ESCRITURA

Eje: Escritura
Escuela.: ___________________________
Indicadores a observar para el Sexto Grado:
Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a travs de diversas
tcnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadro sinpticos, esquemas, mapas
conceptuales, resmenes.
Elabora informes de experimentos y otros textos de informacin cientfica
como monografas, biografas, relatos histricos, notas de enciclopedia,
definiciones.

Coordinador observador:

REGISTRO DE OBSERVACION A EJE MATEMTICA

Y RAZONAMIENTO LGICO
Eje: Matemtica y Razonamiento Lgico
Escuela.: ___________________________
Indicadores a observar para el Sexto Grado:
Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre
objetos, fenmenos y situaciones escolares, familiares y sociales.
Elabora grficos usando tablas de frecuencia y selecciona entre: diagrama de
barra, de lnea, de sectores circulares e histogramas, el ms adecuado y sabe
dar razones de ello.
Persevera en la realizacin de pequeos estudios estadsticos.

Coordinador observador:

105

106

Procedimiento que debe realizar el nio de Sexto Grado para resolver la situacin
planteada.
1.-Debe organizar los datos de esta
Actividad (Evento, suceso, valores)
Cancha
Sentados
Caminando
Cantina
Pelotica de Orna
Biblioteca

Frecuencia (Nmero de veces que se

repite la accin, suceso, evento)
80 nios
60 nios
50 nios
25 nios
20 nios
5 nios

2. Y luego debe seleccionar un grfico que puede ser:

3. Debe argumentar por qu seleccion ese grfico.

RESOLVAMOS JUNTOS
En la hora de recreo de la escuela La Rinconada 240 alumnos de la 11 Etapa
realizan las siguientes actividades:
80 juegan en la cancha
60 se sientan a conversar
50 caminan por el patio
25 estn comprando en la cantina
20 juegan pelotica de goma
5 estn en la biblioteca
Necesitamos que:
Organices estos datos en una tabla de frecuencia
Representa por medio de un grfico de barra, torta, linea, los datos que
organizaste en la tabla.
Por qu seleccionaste ese grfico?
Nombre:
Escuela:

107

CAPACITACIN DE
DOCENTES

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Per

CAPACITACIN DE
DOCENTES
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Per
Teresa Morales

1. Marco Contextual Per

Fe y Alegra se inici en el Per en 1965. Esta etapa, la segunda del siglo XX, ha sido
una poca de muchos cambios en nuestro pas. Algunos de ellos son: crecimiento
explosivo de la poblacin; gran proceso migratorio de la sierra y selva a la costa,
especialmente a la capital, Lima; proceso de industrializacin y su posterior crisis;
abandono del campo y, en consecuencia, merma de la agricultura; pacificacin
del pas luego de una etapa cruenta de violencia poltica terrorista, con secuelas
dramticas en trminos de vctimas y prdidas econmicas; paso de gobiernos
dictatoriales a gobiernos democrticos con costos inmensos de corrupcin y
maltrato a los derechos humanos y a los valores universales.
Lima se convirti cada vez ms en una metrpoli deforme y desorganizada, rodeada
por lo que pocos aos despus llamara el clebre Abate Pierre un cinturn de
miseria. Ese cinturn de miseria estaba conformado por cientos de poblados
en formacin a los que se llam barriadas1. Esas barriadas estaban habitadas
1
Aos despus, por razones eufemsticas, documentos estatales les cambiaran el nombre por otro, que, al
parecer causara menos remordimientos: pueblos jvenes... Actualmente se les llama asentamientos
humanos.

112

por miles y miles de hombres y mujeres marcados por el hambre, la injusticia y el

analfabetismo, pero tambin por la solidaridad y la esperanza.
En la poca en que Fe y Alegra inici su trabajo en el Per, se viva el primer
gobierno de Fernando Belande Terry (de 1963 a 1968). Los grandes bloques
polticos que actuaban en el pas eran la alianza entre Accin Popular y Democracia
Cristiana, quienes haban llevado al gobierno a Belande; por otra parte estaban el
APRA y la Unin Nacional Odrista (UNO), como grupos opositores. Se haba
intentado una reforma agraria, entorpecida por los grandes latifundistas. Asimismo,
exista un antiguo y candente litigio por el petrleo, entre el Estado peruano y
la Internacional Petroleum Company. Belande firm un arreglo que cre gran
descontento en todos los sectores. Es tambin en esta poca cuando se inici la
primera guerra de guerrillas, comandada por Luis de La Puente Uceda, lder del
MIR (Movimiento de Izquierda Revolucionaria). Esto desemboc en la deposicin
de Belande, unos meses antes de concluir su mandato, por un golpe de Estado,
dirigido por el general Juan Velasco Alvarado. La dictadura conducida por Velasco
dur del 68 al 75, y fue a su vez derrocado por otro militar: Francisco Morales
Bermdez, 1975 1980. Fueron doce aos de gobierno militar.
El gobierno de Velasco es el que acompaa los primeros aos de Fe y Alegra en
nuestro pas y, aunque sea extrao, esto fue una oportunidad para la institucin.
Este gobierno se autodenomin revolucionario. A travs del Plan Inca, intent
profundas reformas: la agraria, la de la empresa, la educativa, la de la prensa, la
ncionalizacin de los bancos y de las empresas extranjeras.
La reforma educativa se inspiraba en un marco ideolgico que coincida en mucho
con los principios de Fe y Alegra. Se hablaba de un hombre nuevo, creativo,
crtico, comunitario y comprometido. Se lanz a los maestros a una capacitacin
intensiva, con gran nfasis en el anlisis de la realidad nacional. No obstante, esta
reforma fue rechazada por el sindicato nacional de los maestros, SUTEP, y luego
desmontada por Morales Bermdez.
Entre el 78 y el 79, se elabor una nueva Constitucin que recogi algunas reformas
estructurales con orientacin democrtica. En el 80, se realizaron las elecciones
generales y Fernando Belande Terry, lder de Accin Popular, sali elegido para
su segundo mandato. ste restableci las libertades democrticas. Se realizaron por
primera vez las elecciones municipales. Es en esta poca cuando surge el fenmeno
terrorista dirigido por Sendero Luminoso. Las zonas afectadas, justamente las
ms pobres del pas, fueron declaradas en estado de emergencia y se suspendieron
las garantas. Asimismo, se deleg la conduccin de estas zonas a las Fuerzas
Armadas. Este fenmeno de violencia fue alimentado con la crisis econmica
mundial que golpe y golpea duramente nuestra industria y agricultura.
En 1985, Alan Garca Prez, joven dirigente aprista, de 36 aos, conquist la
presidencia. Sus primeras medidas estuvieron destinadas a frenar la inflacin
galopante; por ejemplo, se congelaron los precios de algunos alimentos. Ante el

problema de la deuda externa, Garca decret que el Per slo pagara el 10% de las
exportaciones y no aceptara las intervenciones del Fondo Monetario Internacional
en las decisiones polticas internas. Sin embargo, estas medidas crearon un gran
embalse, que produjeron el efecto contrario. El poder adquisitivo de la poblacin
disminuy notablemente. Es en esta poca cuando se empieza a deteriorar con
gran rapidez la situacin general de la educacin: su calidad, las escuelas, la
formacin magisterial y la situacin econmica de los maestros. Fe y Alegra se fue
convirtiendo, poco a poco, en casi la nica institucin que poda ofrecer escuelas
organizadas y una educacin de calidad para los ms pobres.
En 1990, sale elegido un ingeniero aparentemente desconocido, Alberto Fujimori,
quien, con el lema de Tecnologa, honradez y trabajo, intent quedarse ms all
del ao 2000. Nada haca presagiar el deseo de prolongar su gobierno a toda costa;
logr ser reelegido hasta por un tercer mandato, modificando la Constitucin,
comprando congresistas, provocando fraude electoral, pero sobre todo siendo
asesorado por personas corruptas que no vacilaron en utilizar cualquier mtodo
para lograrlo. En el sector educacin se intent la privatizacin de la escuela. Es
una de las pocas cosas que este gobierno no logr hacer, porque el rechazo de la
poblacin no lo permiti. No obstante, se dio carta abierta a la apertura de escuelas
privadas, academias, universidades, pedaggicos, institutos tcnicos. Esto produjo
la proliferacin de instituciones educativas sin los mnimos requisitos de calidad
y criterio. Esta situacin tena como teln de fondo la profundizacin de la crisis
econmica con sus dos expresiones ms sobresalientes: el aumento de la pobreza
y el desempleo.
Tal vez el dato ms ejemplificador es la evaluacin realizada por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de Calidad Educativa, pruebas de matemtica y
comunicacin integral, en el 2000 de 13 pases de Amrica Latina y el Caribe:
los alumnos de 3 y 4 grado de primaria de Per y Bolivia junto a Honduras.
Repblica Dominicana y Venezuela se encuentran en la cola. En el mbito rural,
los escolares peruanos tienen las ms bajas calificaciones.
En los ltimos aos, la tarea de instituciones, como Fe y Alegra, debi orientarse
y as fue, hacia la educacin ciudadana, la revaloracin del sistema democrtico y
la democracia misma como valores universales, junto a la solidaridad, la justicia,
la paz y la vida misma.
1.2 La realidad educativa
Estos datos son una concrecin de algunas de las cifras y problemas que se analizan
a nivel latinoamericano. Tenemos los problemas de desercin y repitencia, El
analfabetismo se mantiene en un 8% nacional que se convierte en un 11.4 para
las mujeres, llegando hasta un 19 % en la sierra. Los nios peruanos estudian
un promedio de 8 aos y en la sierra solamente 5.5 aos. En las zonas rurales
se acumulan los problemas de analfabetismo, de desercin, de infraestructura
inadecuada y de profesores muy poco preparados.

113

114

1.3 Principios educativos y pedaggicos de Fe y Alegra

El Movimiento Fe y Alegra tiene como base el reconocimiento del valor absoluto
de la persona, por encima de cualquier realidad material o social. Debido a ello
ofrece una educacin integral centrada en la persona, tanto en su dimensin
personal como social.
Los principios educativos que cimentan la accin de Fe y Alegra son:
Principio de libertad
Principio de socializacin y comunicacin.
Principio de participacin
Principio de la realidad
Principio de individualidad o singularidad.
Principio de actividad.
Principio de criticidad.
Principio de solidaridad.
Principio de la esperanza
Adems, hemos definido algunos principios que orienta nuestro hacer pedaggico
y son coherentes con los principios educativos. Estos son:
Aprendizaje como proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin
de saberes.
Contextualizacin de los aprendizajes
Aprendizajes que preparan para la vida.
Aprendizaje como experiencia placentera para alumnos y docentes.
Procesos democrticos.
Investigacin y produccin
Interculturalidad
El docente, mediador cognitivo y afectivo
Cada uno de ellos exige al maestro de Fe y Alegra una vida coherente con los
contenidos y actitudes que de ellos se desprenden. Reflexionar y revisar si en
la prctica se dan estos principios son tarea obligada de los planes y talleres de
capacitacin docente.
Como se mencion anteriormente, la formacin docente debe ser transformacin
personal y del entorno, as como liberacin individual, grupal y social.
El Ideario de Fe y Alegra Per y, posteriormente, el ideario internacional,
elaborado en 1984, han sido siempre un marco orientador del trabajo del
departamento. Asimismo, los lineamientos de la propuesta educativa han marcado
la direccionalidad de nuestra experiencia de capacitacin.

1.4 Pilares de la propuesta educativa de Fe y Alegra

El Movimiento Fe y Alegra rene una amplia red de colegios y programas que,
a pesar de sus diferencias y de tener una organizacin y gestin autnomas,
comparten un carisma comn; estn ligados por una misma identidad que proviene
de las bases en las que se sustenta la propuesta educativa del Movimiento.
Fe y Alegra del Per le llama los tres pilares de la Propuesta Educativa. Estos
son: Educacin Popular, Educacin en Valores, y Educacin en y para el Trabajo.
Los tres estn presentes en cada PEI de colegios y programas, inspirando y dando
solidez a la Propuesta de Gestin, Pedaggica y Curricular del Centro.
Los tres pilares de la Propuesta Educativa han llegado a definirse gracias al proceso
de reflexin del departamento de pedagoga sobre la experiencia educativa vivida
en cada uno de los centros y programas y la experiencia de formacin de docentes
y directivos y la profundizacin en los aportes de los documentos de los Congresos
Internacionales de Fe y Alegra. Podramos decir que, de alguna manera, ha sido un
proceso de construccin colectiva, dado que los tres pilares han surgido, desde la
reflexin accin, del trabajo de capacitacin permanente y del acompaamiento
en la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales de los Colegios.

115

116

1.4.1 Primer Pilar: EDUCACIN POPULAR

Educacin Popular es practicar la pedagoga para la transformacin, no para la

adaptacin. La transformacin del hombre y la sociedad en busca de una sociedad
justa y democrtica, con personas de vida digna, que demuestren ser ciudadanos
responsables.
La Educacin Popular se dirige principalmente a aquellos que reclaman con
justicia la transformacin de la sociedad, porque viven en s mismos situaciones
de marginacin o exclusin; deposita en ellos la confianza de la tarea, los reconoce
como protagonistas de los procesos de cambios, procurando proporcionarles las
mejores herramientas para abordar el desafo.
Hoy la educacin debe hacer frente a la globalizacin dando lugar al
2
empoderamiento
de los
excluidos
en
los nuevos
sociales.
Hoy
lalaeducacin
debe
hacerhacer
frente
a la procesos
globalizacin
dando lugar dando
al
Hoy
educacin
debe
frente
a la globalizacin
2
empoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos sociales.

lugar al empoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos

sociales.2

La Educacin Popular se desarrolla desde tres dimensiones

complementarias: tica, poltica y pedaggica3:

2
Meja, Marco Ral. Reconstruir la Educacin Popular en tiempos de Globalizacin. Ponencia en el
XXXII Congreso Intenacional de Fe y Alegra. Guatemala 2001.
3

La Educacin Popular Hoy.... Documento final XXXII Congreso Internacional Fe y Alegra.

 Dimensin tica corresponde al compromiso por la transformacin de las

situaciones de injusticia y la bsqueda del bien comn, de una vida digna
para todos, en una sociedad basada en valores universales, como la verdad, la
solidaridad y la equidad. Implica ser consciente de la responsabilidad de uno
mismo, del otro, del entorno, para comprometerse con esta transformacin.
Es la dimensin tica la que nos lleva a asumir una opcin preferencial por
los ms necesitados, porque su presencia denuncia que no se cumplen los
valores humanos y cristianos, y ello compromete nuestra tica, llevndonos
a emprender un proyecto que, adems de estar presente en zonas urbanomarginales y rurales empobrecidas, sea capaz de responder con esperanza,
desde la educacin, a dicha realidad.
Dimensin Poltica entendemos lo poltico bsicamente como el ejercicio del
poder, que se manifiesta en todo el tejido social (familia, escuela, relaciones de
gnero, etc.) y no solamente como el poder poltico tradicional.
Por consiguiente, la dimensin poltica corresponde al compromiso en la
formacin de ciudadanos con responsabilidad frente al poder: capaces de
construir y vivir en democracia, con sentido de igualdad y equidad, donde
cada uno aporta desde sus diferencias. Formar ciudadanos con capacidad de
organizarse responsablemente, con voz y con poder, para sentir y construir lo
pblico como bien comn, sin exclusiones ni autoritarismos; para rechazar la
miseria, la ignorancia y la pobreza, por ser contrarios a la dignidad humana
y porque impiden el ejercicio pleno de la ciudadana. Por eso, frente al uso
comn del poder para dominar, someter, discriminar, la Educacin Popular
busca el ejercicio del poder como medio, como instrumento para crecer como
persona y hacer crecer al otro y convertirlo en sujeto social con vocacin de
poder al servicio de los dems.
Dimensin Pedaggica corresponde a la opcin por una pedagoga y una
metodologa que entiende que la educacin no consiste en la simple transmisin
de conocimientos que devienen en la continuacin y adaptacin a una cultura
que sostiene las situaciones de inequidad. La Educacin Popular busca ms bien
desarrollar una pedagoga que fomente el espritu crtico, creativo e innovador
que el reto de transformar la realidad requiere. Esta pedagoga valora y potencia
el saber y la cultura del entorno y de los miembros de la comunidad, respetando
y aprendiendo de las diferencias; los educandos son agentes de sus propios
aprendizajes, con una autoestima que les permite aportar, en un ambiente
donde se sienten escuchados y donde se toman en cuenta sus experiencias,
saberes previos, opiniones y sugerencias.
La pedagoga de la Educacin Popular favorece en los agentes (educandos y
educadores) el desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes y conocimientos
que les haga posible conocer, comprender, interpretar y actuar positivamente
en su realidad; con herramientas para seguir aprendiendo siempre, lograr metas

117

118

personales e involucrarse eficiente y solidariamente en proyectos de desarrollo

comunitario.

Hacer Educacin Popular en Fe y Alegra compromete a todos los que formamos

parte del Movimiento a:
Educar con y para el pueblo, reafirmando su cultura, rescatando su cosmovisin,
sus valores y potenciando sus aportes. Fortaleciendo su capacidad de ser actores
y constructores de la historia. Brindando una educacin de calidad a los pobres
y no una pobre educacin para los pobres. De all, la necesidad de practicar
la discriminacin positiva: privilegiar y dar la mejor educacin a los que ms
necesitan, a los excluidos.
Realizar nuestra misin formndonos y formando personas solidarias y
ciudadanos responsables, con capacidad de comprometerse en la construccin
de una sociedad democrtica, respetuosa de los deberes y derechos propios y
ajenos.
Demostrar coherencia entre los valores que asumimos y nuestros actos
cotidianos, como producto de la propia transformacin personal.
Mantener permanente actitud de alerta y cambio ante las diversas
manifestaciones de inequidad en el ejercicio del poder (en el hogar, en la
escuela, en el entorno).
Hacer de los espacios educativos, entornos en los que alumnos y docentes
puedan ejercer con libertad responsable sus derechos y deberes; desarrollando su
creatividad, su sentido crtico y su capacidad innovadora, donde la experiencia
educativa sea edificante y se disfrute aprendiendo juntos.

1.4.2 Segundo Pilar: EDUCACIN EN VALORES

Para Fe y Alegra educar en valores es fundamental. No es posible concebir una

educacin integral pensando slo en el desarrollo intelectual o cognitivo y fsico
de la persona. El desarrollo de la conciencia moral, el discernir y optar por una
escala de valores que ser el norte para la toma de decisiones, para la crtica y
la autocrtica; la formacin de actitudes positivas frente al estudio, el trabajo, las
relaciones humanas; el desarrollo de hbitos, de la voluntad, la autodisciplina y
autocontrol, son elementos esenciales de la formacin personal y en consecuencia
indispensables en el currculo de programas y centros educativos de Fe y Alegra.

No es posible pensar en la transformacin de la realidad si no se tiene conciencia

de ella y de por qu es necesario cambiarla. En Fe y Alegra no creemos en el
adoctrinamiento ni en la manipulacin, por el contrario buscamos una educacin
liberadora de todos estos mecanismos. Fe y Alegra espera que la opcin personal
por involucrarse en el proceso de cambios sea fruto de una decisin personal, libre
y responsable; esta opcin slo ser posible en la medida en que hayamos podido
formar capacidad de anlisis, interpretacin y valoracin, a la luz de criterios que
ayuden a distinguir lo que es bueno para uno y para los dems.
Ms que limitarse a transmitir valores, a Fe y Alegra le interesa propiciar que los
miembros de sus comunidades educativas opten voluntariamente por ellos; que
desarrollen actitudes de adhesin, nacidas de una profunda reflexin y sensibilidad
personal, ya que sta es la nica garanta de que su actuar ser consecuente y
coherente, ms all de los muros y los tiempos de la escuela.
Formar en valores significa:
Ayudar a los alumnos a descubrir las motivaciones que llevan a elegir y tomar
alternativas. Captar y entender los intereses que se mueven detrs de las
decisiones y de las conductas.
Dar a conocer valores y principios universales, reconocidos por la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos. Ejercer, difundir y propiciar su prctica.
Orientar a los alumnos para que estn en capacidad de identificar y optar por
aquellos principios que se constituyen en normas de vida y hacen posible el
crecimiento personal y la convivencia en armona con los dems.
Fortalecer el desarrollo de hbitos y de la voluntad.
Aceptar y ensear a los alumnos a asumir los errores como forma de seguir
aprendiendo y no sentirlos como un fracaso.
Ser conscientes y responsables frente a su rol de referentes para los alumnos.
Ello les exige reflexin y esfuerzo permanente para alcanzar un nivel superior
de conducta moral, como garanta para promoverla en los alumnos.

Para educar en valores en los colegios, centros y programas Fe y Alegra es

necesario:
Establecer relaciones horizontales y de confianza mutua, para dar lugar al
dilogo abierto y franco; al intercambio respetuoso de opiniones y puntos de
vista diversos.
Aprovechar o generar situaciones de discusin controversial que permitan a

119

120

los alumnos optar entre alternativas y dar lugar al proceso de clarificacin de

valores.
Estimular el desarrollo de la capacidad emptica (ponerse en el lugar del otro)
para ver desde un punto de vista diferente al propio y asumir una perspectiva
social que permita comprender lo que es el bien comn.
Estimular la capacidad reflexiva sobre las emociones y aprender a manejarlas.
Poner esmerada atencin a la adquisicin y fortalecimiento de hbitos, ejercicio
del autocontrol y desarrollo de la voluntad, dndole un lugar central en el
proceso de formacin y no como algo complementario.
Formular contenidos transversales y darles un tratamiento integral en el
proceso educativo, para fortalecer y/o abrir espacios de anlisis de la realidad
y dar lugar a la participacin organizada (consejos estudiantiles, delegados,
comisiones, clubes, etc.) en la solucin y respuesta a problemas evidenciados,
reflejando y afirmando los valores asumidos.

1.4.3 Tercer Pilar: EDUCACIN EN Y PARA EL TRABAJO

En Fe y Alegra se entiende por autntica educacin integral aqulla que educa para
la vida, considerando todos los aspectos fundamentales de la persona, y se asume
el trabajo como una forma de realizacin personal y de promocin del desarrollo
social y comunitario. Por ello, educar en y para el trabajo es esencial en su
propuesta educativa.
Fe y Alegra se propone, desde la escuela, estimular en los alumnos una disposicin
favorable y de valoracin del trabajo, adems de ayudarles a descubrir y desarrollar
habilidades motrices, cognitivas y socio-afectivas, necesarias para integrarse al
mundo laboral.
Este es un reto al que responde desde la realidad de aquellos a quienes se dirige
la propuesta y de acuerdo con el modelo de hombre y de pas que buscamos.
De all que la propuesta curricular contempla, en los centros educativos, la
implementacin de talleres de formacin en diversas especialidades, que fortalecen
la educacin secundaria. En ellos se ofrece a los jvenes la oportunidad de aprender
una especialidad tcnica que les permite, al trmino de sus estudios escolares,
acceder con una calificacin bsica al mundo del trabajo; como una herramienta
complementaria para continuar estudios superiores y mejorar las condiciones de
empleabilidad y de expectativas de una mejor calidad de vida.
La formacin tcnica en los colegios, centros y programas educativos de Fe y
Alegra se complementa con contenidos de Gestin Empresarial, de tal manera que
los egresados estn en capacidad de generar su propio empleo, fundar su taller y
administrarlo desde la visin de micro-empresa., como una alternativa al problema
creciente de la desocupacin.
Al mismo tiempo, la Educacin en y para el Trabajo pretende responder al actual
desafo de conocer y manejar la nueva cultura tecnolgica; por ello, la propuesta

pedaggica contempla la apropiacin crtica y creativa de las principales bases

tecnolgicas de hoy y el manejo de nuevas tecnologas, desde la formacin
cientfica y prctica, en todas las reas del currculo. El inters se centra en
desarrollar habilidades, no para ser absorbido por dicha cultura, sino para crear,
adaptar y adoptar recursos tecnolgicos que contribuyan a la insercin competitiva
en el mercado internacional y al desarrollo sostenible de una sociedad con equidad
y justicia para todos.
Para Fe y Alegra el reto de una educacin en y para el trabajo exige promover una
cultura tecnolgica en todas las reas del currculo para que los jvenes desarrollen
capacidad crtica, creadora e innovativa y puedan transformar los recursos y
elementos a su disposicin, para el mejoramiento de su calidad de vida, con un
compromiso por el desarrollo sustentable, es decir, manifestando solidaridad con
las generaciones.

2. Capacitacin de Docentes
Cuando surge una institucin con el fundamental propsito de ponerse al servicio
de los ms pobres, especialmente de los nios y adolescentes, pronto descubre que
la tarea es ardua. Una vez iniciada ya no hay momento libre. Todos se entregan por
entero a trabajar. Primero, empezar a visualizar lo que realmente hace falta; luego,
poner todo el empeo en implementarlo.
Pero, con el correr del tiempo, se hace necesario mirar atrs y recoger por escrito las
experiencias. Slo as se podr corregir los errores, rellenar los vacos, optimizar
lo positivo.
El recorrido de Fe y Alegra en Amrica Latina supone un acumulado de experiencia
y conocimiento. Este Movimiento se ha propuesto recoger lo mejor de cada pas
y ha lanzado el reto de sistematizar esa riqueza. En el Per, despus de 36 aos
de trabajo, habra mucho por compartir; sin embargo, se eligieron cuatro de esas
riquezas: la capacitacin docente, la educacin en valores, educacin en derechos
humanos y la red de escuelas rurales.

121

122

En el Per, la escuela del Estado vive una profunda crisis, el caso de Fe y Alegra
es la excepcin. Los padres de familia de los sectores populares, conocen esta
situacin y por ello, un puesto escolar en una escuela de Fe y Alegra es algo
anhelado para sus hijos. Los padres saben que all encontrarn una propuesta
educativa seria, orden y organizacin. Por qu estos logros? Este proyecto no
podra ser tal sin contar con una pieza clave: los maestros. El ncleo promotor lo
supo prontamente. La formacin de sus maestros es una de las acciones a las que
dedica mayor cuidado. Por ello, hoy se puede presentar este documento que recoge
y organiza la experiencia de capacitacin docente durante 36 aos.
Para ello, un primer captulo presenta los aspectos preliminares como la
fundamentacin; el segundo captulo contiene los antecedentes y origen de la
experiencia as como de los factores de riesgo y facilitadores de la misma. Un
tercer captulo, llamado marco orientador, el perfil y rol del educador segn los
principios de Fe y Alegra.
Luego entramos ya en materia. El captulo cuarto presenta el desarrollo de la
experiencia con tres grandes subtemas: 1) Estrategias metodolgicas empleadas;
2) Elementos ms significativos, y 3) Hitos y etapas de la experiencia. El primer
subtema presenta las estrategias empleadas para organizar la Capacitacin Docente.
En el segundo subtema explicamos los enfoques educativos que enmarcan
la experiencia, mencionamos los actores, entre ellos al equipo conductor, a los
directores de los centros educativos as como a los subdirectores y por supuesto a
los docentes. Asimismo, explicamos los contenidos seleccionados, las actividades
de capacitacin, cmo se organizan, la metodologa empleada, se aade una lista
de los materiales que se han publicado, para apoyar y reforzar la experiencia y la
organizacin. En el tercer subtema se describen las etapas o hitos que podramos
distinguir a lo largo de 36 aos.
El captulo quinto presenta una evaluacin de la experiencia: algunos datos que
la evalan la experiencia a travs de la evaluacin de los alumnos, y la opinin
de maestros, directores y subdirectores. Seguidamente, logros ms significativos,
dificultades y factores que han favorecido e interferido en la experiencia de
capacitacin. De esta misma fuente se derivan algunas sugerencias y lneas de
trabajo para el futuro.
En los captulos finales se presentan datos sobre el financiamiento de estas
actividades, las estrategias de difusin y alianza. As como la prospectiva y
conclusiones.
Como se deca anteriormente, Fe y Alegra no se libra de un mal que padecemos
muchos profesionales, sobre todo en el mundo de la educacin: la falta de
sistematizacin. Precisamente por esa razn, la obtencin de la informacin
aqu reunida no fue tarea sencilla. Las fuentes a las que hemos recurrido son los
folletos y libros con ocasin de los ltimos aniversarios; pero de los primeros aos
prcticamente no se cuenta con documentacin alguna. Hemos debido recurrir a las

fuentes orales, lo cual ha sido grato, ya que, como suele suceder, los fundadores de
la experiencia guardan en s los testimonios, ancdotas, datos y sabidura de quien
ha recorrido mucho camino. Las entrevistas al Padre Kevin Gallagher, Leonor
Romero y al Padre Antonio Bachs fueron fuentes importantes para recuperar la
memoria institucional.
ste es el trabajo que presentamos. Esperamos que sea til y que honre la visin
del P. Vlaz y de tantos hombres y mujeres que han convertido a Fe y Alegra en su
mejor forma de servir a los ms pobres.
2.1 Fundamentacin
En el Per, como en muchos pases del mundo, la problemtica magisterial es
grande. La mayor parte de los maestros proviene de sectores populares en los cuales
se detecta no slo una situacin econmica crtica sino bajo acceso a una educacin
bsica de calidad. Todo ello deviene en una educacin superior mediocre que luego
no se puede revertir por la falta de recursos y oportunidades.
Adems, el avance permanente y acelerado de la cultura deja a cualquier profesional
desactualizado y aun desfasado muy rpidamente. Dentro de estos avances se dan
descubrimientos cientficos que aportan a las ciencias de la educacin y le van
mostrando nuevos caminos. Surgen necesidades de desmontar rituales pedaggicos
convencionales, de des-aprender, de de-construir para actualizarse, para
adaptarse a nuevos criterios, montar nuevas realidades.
La poltica educativa peruana parece que ignora el rol trascendental que tiene el
maestro en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en la construccin del
pas, porque no establece disposiciones y condiciones para el crecimiento personal
y adecuado desempeo profesional. Se ha olvidado de establecer una poltica de
evaluacin permanente del educador que estimule los logros y signifique un
control serio y sistemtico de la prctica docente.
La superpoblacin de egresados de 43 universidades, que cuentan con facultades de
educacin, y 339 institutos pedaggicos sigue agravando el desfase entre la oferta
y la demanda de maestros que necesita el pas. Por el inmenso desfase, entre los
avances educativos y el estado de la formacin inicial que han recibido los docentes
que van a trabajar en las zonas urbano marginales y rurales (ms acentuado en
los ltimos), la mayora de egresados llegan a trabajar con el deseo de transmitir
conocimientos, fortalecer el memorismo y brindar una educacin uniformizadora,
desconectada de las necesidades del pas y de las demandas del mundo moderno.
Al mismo tiempo los maestros siguen sufriendo un progresivo deterioro de sus
ingresos y de su condicin social y profesional. Una de las profesiones peor
remuneradas y menos reconocidas socialmente en el Per es la de educador.
La razn de ser de la formacin es la transformacin: transformar a los maestros en

123

124

mejores personas, en mejores docentes.

Que el maestro desarrolle una cultura profesional que le posibilite
ser agente de cambio individual y colectivo, que sepa qu hay que
hacer, cmo hacerlo, por qu y para qu hacerlo, en definitiva,
que el conocimiento se traduzca en compromiso, organizacin que
transforma la prctica, la realidad, la vida...4
Desde sus orgenes, Fe y Alegra no fue ajena a esta situacin, si bien en los
primeros aos el pequeo nmero de colegios permiti una seleccin cuidadosa de
los maestros. Posteriormente, tambin desde la oficina central se realiz una sencilla
eleccin de los maestros y, en los ltimos aos, todos los directores de los colegios
y programas realizan directamente la seleccin de sus maestros. El proceso vivido
nos comprueba que el ideal institucional slo podr hacerse realidad con maestros
que respondan a unas determinadas caractersticas.
Fe y Alegra descubri este desafo y lo enfrent. Lo viene enfrentando a lo largo
de ms de 36 aos. Por eso son muchas las experiencias que dentro de esta GRAN
EXPERIENCIA DE CAPACITACIN DOCENTE han podido ser evaluadas,
asimiladas y hoy sistematizadas. Slo as podrn quedar al servicio de otros
maestros y otras escuelas.
Como fruto del esfuerzo de tantos aos de trabajo incansable, Fe y Alegra
comprueba que sus colegios y programas educativos ofrecen una educacin de
calidad a los nios, nias y jvenes ms pobres del pas. Adems, se ha podido
brindar valiosos aportes a la educacin nacional e, inclusive en Lima y en algunas
provincias, los centros de Fe y Alegra han sido y son pilotos, ncleos impulsores
de la renovacin pedaggica.
2.2 Marco orientador
2.2.1. Propsitos y objetivos de la experiencia

2.2.1.1 Propsitos

Los propsitos concretos expresan el compromiso de Fe y Alegra de brindar al

pueblo una educacin de calidad para colaborar en el empoderamiento de los
educandos y contribuir a la transformacin social y tica del Per. Y una educacin
de calidad supone, maestros con mstica, educadores con una adecuada capacitacin
cientfica, pedaggica y tcnica. Una educacin de calidad, desde la perspectiva
de este movimiento, requiere maestros con formacin cristiana e inters por su
actualizacin permanente; personas comprometidas con su crecimiento integral, y
con la construccin de una sociedad que posibilite una vida ms humana y digna
para todos los hombres.
4

Fe y Alegra, Separata El Educador necesario y su formacin p. 3

125

2.2.1.2 Objetivos generales

Sealamos a continuacin los objetivos generales del trabajo con los maestros5:
Integrarlos en la mstica y el compromiso del movimiento de Fe y Alegra.
Fomentarles el descubrimiento del cristianismo como motivacin y criterio en
un servicio a los sectores marginados de la sociedad.
Fomentar que experimenten que verdaderamente su profesin sirve para
aportar algo vital para el cambio de la sociedad en que viven y de la cual
pueden ser actores importantes.
Fomentar el deseo de continua capacitacin pedaggica y facilitar dicho
dinamismo.
Promover el conocimiento de su realidad personal, auto valoracin y
compromiso con su crecimiento personal.
Transformar su prctica educativa para que colabore con el empoderamiento
de los educandos.
Estos objetivos planteados responden a la visin y
Planificacin Estratgica 2001 al 2006. Su visin:

misin propuesta en la

Movimiento latinoamericano de educacin popular integral,

cristiano, que promueve valores de solidaridad, justicia, democracia
y excelencia en el servicio que ofrece en los sectores marginados
de la sociedad, para promover equidad educativa y colaborar en la
transformacin social y tica.6
Para lograr esta visin Fe y Alegra, dentro del grupo de los objetivos estratgicos
que se ha planteado prioriza el de elevar el perfil profesional de los agentes
educativos, para asegurar una gestin de calidad, a partir de un clima de relaciones
humanas, centrado en la prctica de valores ticos.
El objetivo estratgico, de elevar el perfil profesional de los agentes educativos,
elemento clave para la realizacin de la visin misin, responde a una necesidad
sentida de Fe y Alegra durante sus 36 aos de vida.
Nuestros objetivos de capacitacin estn orientados a lograr en los educadores el
compromiso de transformar su persona y su prctica profesional educador de Fe y
Alegra, desde el hacer vida la pedagoga de educacin popular. Asimismo, Estos
objetivos responden al ideario y a los principios educativos de Fe y Alegra

Cf.: INFORME: TRABAJO DE FE Y ALEGRA DEL PERU CON SUS MAESTROS EN SERVICIO, Lneas
generales del trabajo con los maestros, b).

Fe y Alegra : Planificacin Estratgica 2001-05 Documento de Trabajo, 45-49

126

2.2.2 Perfil ideal del educador

Cuando nos acercamos a los documentos y a la vida de Fe y Alegra, en cuanto

se menciona a los y las docentes, hay una palabra que aparece repetidamente:
MISTICA. El y la docente de Fe y Alegra deben ser maestros con mstica. Con
esto se hace referencia a la vocacin, la dedicacin, el servicio y, en trminos
generales, al espritu con el que se asume esta labor. Rosa Mara Mujica, educadora
de gran trayectoria en el pas, actualmente Secretaria del Consejo Directivo del
Instituto Peruano de Derechos Humano quien, adems, ha sido Secretaria Ejecutiva
de la Coordinadora General de Derechos Humanos, concibe al docente como un
trabajador de la conciencia de las personas segn sus palabras, la sociedad entrega
a los maestros las personas que el pas necesita para construir su futuro. Semejante
rol y responsabilidad implican una exigente formacin integral.
Pero la responsabilidad del docente no est slo en la relacin con sus alumnos.
Adems, implica tener como razn de ser la transformacin de los problemas, las
deficiencias y las rutinas, y transformarse uno mismo. Por ello, el docente necesita
desaprender, deconstruir, criticar profundamente sus concepciones y prcticas.
Deber desmontar la cultura escolar y sus rituales. Deber construir una subjetividad
abierta al cuestionamiento y crecimiento personal, a la crtica reflexiva, al dilogo
y la tolerancia.
La autntica formacin pasa por la liberacin individual, grupal y social. Pasa por
la persona y su quehacer pedaggico. (Antonio Prez Esclarn, 2000).
El perfil ideal del docente de Fe y Alegra seala una serie de caractersticas que
debe poseer el educador como persona:
Se conoce, acepta y valora como persona y se compromete con su crecimiento
personal integral.
Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de
honestidad, alegra, optimismo, responsabilidad, reflexin, sinceridad, respeto,
solidaridad, imparcialidad, bsqueda de la verdad y espritu de superacin.
Se comunica consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios.
Muestra habilidades de comunicacin, pensamiento lgico, investigacin y
manejo de nuevas tecnologas.
Tiene un personalidad definida: autonoma, criterios personales, flexibilidad,
capacidad de tomar decisiones y muestra equilibrio emocional.
Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadana responsable y capaz de
construir en colectivo la propia historia.
Muestra inters por el estudio y actualizacin permanente, maneja herramientas
para seguir aprendiendo y a partir de la reflexin construye nuevos aprendizajes
de su hacer pedaggico.
Con relacin a la misin del educador en la construccin de la sociedad:

 Tiene una visin cristiana del hombre y de la sociedad, significativa para l,

que aplica en el proceso educativo donde interviene.
Se muestra orgulloso y feliz de ser maestro, asume su profesin como una tarea
humanizadora y la vive con esperanza.
Ayuda a los educandos a descubrir a Dios Amor.
Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local,
nacional y mundial y lo tiene en cuenta en la programacin curricular y en las
actividades co-curriculares
Se esfuerza por dar lo mejor de s, sacar lo ms y mejor de los alumnos y se
hace responsables de los logros de aprendizaje.
Conoce y promueve la cultura del pueblo.
Centra el proceso de enseanza y aprendizaje en el educando, en su vida real,
fomentando el autoconocimiento y propio desarrollo de sus capacidades,
intereses y aspiraciones dentro de un marco comunitario y participativo.
Acepta y asume participar en el proceso de transformacin y creacin de una
nueva cultura y una sociedad diferente.
Utiliza tcnicas, procedimientos y mtodos diversos que favorecen la
adquisicin de habilidades, conocimientos y actitudes en los educandos.
Muestra actitud crtica y creativa en su quehacer educativo.
Valora y apoya la formacin en y para el trabajo de los educandos.
Trabaja en equipo, coordina y se integra como miembro corresponsable en la
gestin educativa del centro y colabora activamente en la vida de la comunidad
escolar y en su proyeccin a la comunidad local.
Apoya la formacin de los padres de familia como padres y ciudadanos.
Participa activamente con autonoma, libertad y capacidad crtica en las
asociaciones magisteriales.

2.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegra

En el Movimiento Fe y Alegra, se concibe la tarea educativa como un proceso de

acompaamiento, apoyo, estmulo y promocin continua de la autoeducacin. Para
desempear adecuadamente su rol como educador popular deber esforzarse en:
1. Establecer una relacin dialgica, cercana y horizontal con alumnos, padres de
familia, compaeros de trabajo e integrantes de la comunidad y crear un clima
de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicacin
espontnea, creativa.
2. Promover, segn sus posibilidades personales la participacin activa de los
alumnos en el proceso educativo. Aportar sus experiencias, conocimientos,
inquietudes, interrogantes, dificultades para que adquieran el hbito de
esforzarse y descubran la importancia de ser agentes activos de su proceso de
aprendizaje.
3. Buscar un equilibrio entre el trabajo individualizado, el trabajo en grupo y la
realizacin de proyectos; ensear a utilizar los instrumentos de investigacin:
cmo se recoge, ordena, interpreta y critica la informacin.

127

128

4. Promover la investigacin participativa, el dilogo, la confrontacin, la accin

en el pueblo, la reflexin sobre la realidad para despus actuar. Estos pasos se
convierten en la metodologa bsica para conocer y comprender la realidad, y
descubrir alternativas para transformarla.
5. Rechazar los mtodos que hacen la clase pasiva -la educacin bancaria como
denomina Paulo Freire- debido a que no posibilita que los alumnos descubran,
investiguen por s mismos, saquen sus conclusiones, etc. romper la dicotoma
en la que unos ensean y otros aprenden y que se inicie una nueva forma de
educacin en la que todos aporten sus experiencias.
6. Facilitar, liderar, provocar un proceso de experiencias que favorezcan en el
educando la apropiacin de los instrumentos tericos y tcnicos del saber.
Estos roles del docente exigen concretar en el desarrollo curricular los siguientes
aspectos:

Identificar y tener presente en todo el proceso educativo metas claras para sus
alumnos.
Proponerse desarrollar habilidades cognitivas, socioafectivas y motrices en
todos sus alumnos.
Seleccionar estrategias en la enseanza que permitan alcanzar ms efectivamente
las metas de aprendizaje.
Motivar a los alumnos que se comprometan activamente en el proceso de
aprendizaje.
Guiar a los alumnos cuando realizan el proceso de construccin o deconstruccin
de conocimientos.
Monitorear cuidadosamente el proceso de aprendizaje de los alumnos para que
todos logren un nivel satisfactorio de acuerdo a sus potencialidades.
Planificar y orientar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta la realidad
sociocultural y los intereses y problemas de los alumnos.
Sentirse responsable de los aprendizajes de sus alumnos. Ello implica organizar
actividades diversas para los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y
los que un nivel muy superior.
2.2.4. Enfoques orientadores de la experiencia

El ideario internacional de Fe y Alegra define este Movimiento como un

Movimiento de Educacin Popular Integral. Los enfoques con los que se ha
asumido la experiencia de capacitacin docente son los mismos que han enriquecido
nuestra propuesta pedaggica.
Los comienzos de la capacitacin de docentes coincidieron con una etapa de gobierno
que propiciaba una reforma educativa con principios similares. Sin embargo,
pocos aos despus el esfuerzo gubernamental muri sin llegar a cristalizar. En
Fe y Alegra, por el contrario, la capacitacin de los docentes, los primeros aos,
fue tomando forma progresivamente, quiz debido, entre otras razones, a que la
institucin cont entre sus colaboradores, instituciones como IPEDEHP, Tarea,

Instituto Pedaggico de Monterrico dedicados a la investigacin y propuesta de

mtodos acordes con una educacin liberadora, democrtica.
Los enfoques elegidos, posteriormente por el departamento de pedagoga tienen
como horizonte una idea base: la razn de ser de la formacin es la transformacin
del maestro, la transformacin de la prctica educativa y la transformacin de la
sociedad injusta. Formar para transformar se convierte en una especie de lema
que recorre esta experiencia de capacitacin del departamento de pedagoga.
Por eso, podramos decir que el primer enfoque pedaggico, con el que se
aborda la capacitacin docente es el de la educacin liberadora, inspirada en el
maestro brasilero, Paulo Freire. De all, la opcin por la educacin popular. La
transformacin, entonces, no slo es la de la escuela, los alumnos y sus maestros,
sino la de la sociedad. El compromiso es con el proceso histrico de los sectores
populares en la bsqueda de justicia y fraternidad. En la lnea de Freire, la propuesta
educativa deba pasar por una ciudadana responsable, es decir, la escuela debe
orientarse al desarrollo de la capacidad de leer la realidad, tener una palabra propia
y escribir la historia de la liberacin personal y comunitaria7.
El segundo enfoque que aliment nuestra propuesta de formacin de educadores
fue la educacin personalizada, que concibe la educacin como un proceso de
liberacin, mediante el cual los educandos van perfeccionando su capacidad de
dirigir su propia vida y su compromiso responsable y libre de construir la historia;
posibilitando el mximo de compromiso, iniciativa y responsabilidad. Fundamenta
su tarea educativa considerando a hombres y mujeres como seres inacabados que
tienden a completarse, hacerse autnomos, libres y que llegarn a realizarse como
personas con un compromiso individual y comunitario, con esfuerzo.
El enfoque de la educacin personalizada implica un proceso educativo centrado
en la persona en su relacin con el mundo y su actitud frente a la vida. Reconoce
tanto el valor absoluto de la persona como sus caractersticas de ser nico e
irremplazable, ser en el mundo, ser con otros, ser libre y autnomo , ser activo y un
ser que trasciende a s mismo. El asumir la riqueza de la educacin personalizada
no significa dejar de lado los aportes de Freire sino que fueron integrados en su
quehacer educativo.
La tercera corriente que alimenta nuestra pedagoga es el constructivismo que tiene
como premisa que el aprendizaje no es ms que la reestructruracin interna de
los saberes que ya posee una persona sobre un tema determinado, en la medida
en que se elabora una cadena integrada por los saberes previos y los saberes
nuevos. Lo profesionales, cuyas teoras han servido para enriquecer la experiencia
de capacitacin docente, son Piaget (Psicologa Gentica); Brunner (Aprendizaje
por Descubrimiento), Ausubel (Aprendizaje Significativo), Vigotski (Interrelacin
Social con el Aprendizaje.
7

Tomado de la Separata El educador necesario y su formacin

129

130

En Fe y Alegra se afirma:
El aprendizaje es un proceso en el que nuestros alumnos
construyen los conocimientos, la gran responsabilidad de nuestros
docentes radica en promover en nios y jvenes una participacin
protagnica, para que partiendo de su experiencia y de los saberes
previos, acceda y se apropie de la nueva informacin, establezca
los nexos que modifiquen y amplen su conocimiento y, sobre todo,
haga suyas las estrategias para continuar aprendiendo. Es decir,
que la persona aprenda a ser, aprendiendo a conocer y hacer8.
La cultura organizacional democrtica participativa es el cuarto enfoque que
enriquece nuestra pedagoga de educacin popular, porque consideramos que el
proceso de construccin de una sociedad democrtica debe tener, como criterio
orientador, construir una sociedad de convivencia pacfica en la que la vida digna sea
posible para todos, en la que prevalezca, sobre cualquier decisin, el respeto por los
derechos humanos. Por tanto, el gobierno escolar propiciar procesos permanente
para entender la comunidad como algo que est en constante construccin, en el
que considera importante el tener en cuenta la diversidad social, entendida como
fuente de riqueza, ya que todo orden social democrtico est construido por la
diversidad y la pluralidad social y cultural.
Este enfoque propone que los colegios de Fe y Alegra vayan caminando hacia
el modelo organizacional, hacia un modelo de organizacin y de gestin por
proyectos educativos curriculares, que promueven la calidad educativa a travs
de la participacin de la comunidad escolar organizada en equipos. Este modelo
denominado sistemtico, comunitario o participativo, se caracteriza por ser un
microsistema autnomo y articulado que defiende las autonomas funcionales,
fomenta el protagonismo de todos los integrantes de la vida escolar y promueve
la negociacin y el respeto de las diferencias. En este modelo, las normas el
funcionamiento y la calidad de la vida de la escuela no son slo del inters del director
sino que es una tarea que a todos les atae, interesa e involucra. Los indicadores
que mejor definen este modelo son: la autonoma y la descentralizacin, gestin
mediante proyectos, organizacin escolar por reas, departamentos comisiones
y/o crculos; las diversas estructuras se articulan entre s mediante proyectos que
sistematizan la vida escolar.
El quinto enfoque que enriquece la propuesta de formacin y la pedagoga
de educacin popular es la interculturalidad, como modo de proceder e
interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva cultura de
ciudadana y democracia. La interculturalidad es fundamental, porque la nica
manera de construir el futuro es asumiendo una actitud de reconciliacin sincera
con aquellos que, de una u otra forma, resultaron perjudicados, marginados, a fin de
quebrar las brechas que nos separan, concibiendo las diferencias como fortalezas
8

Lineamientos tericos y prcticos para la construccin de la propuesta pedaggica de Fe y Alegra, 2002.

que nos enriquecen y una autntica conviccin democrtica que busque la equidad
sin ningn tipo de exclusin ni discriminacin.
Entre los mtodos que tenemos que aprender a usar estn la lectura de la realidad,
la revaloracin cultural, el dilogo intercultural o de saberes y la negociacin
cultural.
La educacin para el trabajo y la produccin son preocupaciones convertidas en
lneas que marcan la propuesta pedaggica de Fe y Alegra. En todos sus colegios
existen talleres de enseanza tcnica: con ellos se pretende el contacto de los
jvenes con el trabajo y la produccin, como parte integrante de su educacin. Por
lo tanto, los maestros de Fe y Alegra deben capacitarse tambin en este sentido.
En el documento final del Trigsimo Congreso Internacional de Fe y Alegra
(Quito, 1999) se estableci que educar para la productividad supone tambin asumir
creativamente los nuevos retos del desarrollo y de la cultura tecnolgica. Slo
as se evitar que los pobres sean simples y desarraigados usuarios de la cultura
moderna, o que sean excluidos de ella. Esta debe ser una decisin pedaggica
global y no slo una opcin tcnica.
La formacin en valores es uno de los tres ejes que atraviesa la propuesta y la
historia de este Movimiento. Debido a ello las escuelas de este Movimiento
debieron responder en la dcada de los ochenta a la tensa y dolorosa situacin de
violencia poltica del pas con una propuesta de vida y paz. Posteriormente, en
la dcada de los 90 se hizo necesaria la educacin ciudadana. Si revisamos los
contenidos de los talleres de capacitacin, encontraremos que un gran porcentaje
de ellos est dedicado a los temas de formacin personal, vinculados a los valores
democrticos.
Nuestra experiencia de capacitacin ha ido recogiendo los aportes de la reflexin
accin en el quehacer educativo de los integrantes del equipo de capacitacin y los
aportes de los directivos y maestros de Fe y Alegra.
2.3 Antecedentes y origen de la experiencia
Desde el inicio del Movimiento Fe y Alegra en el Per, se comprueba que era
imprescindible contar con un personal que hiciera posible la obra. Entre las
metas planteadas, all por el ao 1966, ya estaba la de formar grupos activos de
cooperadores. Estos cooperadores deberan:
1. Democratizar la educacin popular, dando enseanzas con toda la extensin
posible a los nios, jvenes y adultos de las clases populares ms necesitadas,
sin distincin de raza, sexo o creencias religiosas. Esmerndose en formar
hombres que, acatando el orden moral, obedezcan a la autoridad legtima
y sean amantes de la genuina libertad; hombres que juzguen las cosas con
criterio propio a la luz de la verdad, que ordenen sus actividades con sentido

131

132

2.
3.
4.

5.

6.
7.

de responsabilidad, y que se esfuercen en secundar lo verdadero y lo justo,

asociando gustosamente su accin con los dems.
Promover, crear y mantener en funcionamiento centros educacionales de
toda ndole, centros recreativos, centros de ayuda, centros de accin social y
cualesquiera otras obras en provecho de las clases populares.
Formar grupos activos de cooperadores de su obra educacional y social.
Interesar a los empresarios y a las dems personas vinculadas con los sectores
econmicos y sociales del pas en el desarrollo integral del hombre de nuestra
patria y en el bienestar de nuestra comunidad nacional, mediante nuestros
mtodos de educacin popular integral.
Tratar de crear condiciones favorables a la democratizacin de la enseanza y
al pleno ejercicio del derecho de los padres a elegir con verdadera libertad las
escuelas u otros medios de educacin de sus hijos, sin que la autoridad civil
les imponga, ni directa ni indirectamente, gravmenes injustos que coacten
esa libertad de eleccin. Para ello, se propugnar la justicia distributiva en la
aplicacin de las ayudas pblicas a todos los alumnos, sea cual fuere el plantel
elegido libremente por los padres de familia, segn su propia conciencia, para
la educacin de sus hijos.
Promover, fomentar y educar para el conocimiento de la realidad nacional y la
solucin de sus problemas en el orden cultural, educacional y social; y,
Promover, fomentar y educar para el desarrollo comunal.

En 1986, despus de 20 aos, se aade:

1. La creacin y mantenimiento de centros educacionales.
2. La formacin cristiana y educacin integral de sus alumnos.
3. Estudiar y difundir los resultados de las investigaciones de los problemas
educacionales del Per.
Fe y Alegra del Per inicia en abril de 1966 su actividad educativa en Lima,
simultneamente con los cinco primeros colegios de Fe y Alegra: el de Valdivieso
(N1) y el de Condevilla (N2), ambos en el distrito de San Martn de Porres; el de
Pamplona (N3) en San Juan de Miraflores; el de mujeres (N4) y el de varones
(N5) en Chacarilla de Otero, distrito de San Juan de Lurigancho. Todos dedicados
a la educacin primaria y en lugares a los que no llegaba el asfalto. El Padre
Bachs dira aos despus:
Mucha gente crey que era una locura empezar tantos colegios
al mismo tiempo, en terrenos demasiado grandes, sin mobiliario.
Pero, Fe y Alegra contaba con un capital muy valioso: un equipo
de personas con mucha ilusin de impartir una buena educacin
a los ms pobres, con toda la experiencia de Venezuela y con el
corazn de la opinin pblica que estaba dispuesta a colaborar9.
9

Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin
Internacional Fe y Alegra, pag. 139.

Dos aos despus, el nmero de colegios se elevara a trece, algunos de educacin

inicial y educacin secundaria. Todos ellos en las zonas ms necesitadas de la
capital.
Si bien la razn de ser de la educacin son los alumnos y las alumnas, en ninguna
parte del mundo es posible pensar en organizar centros educativos sin contar con
los maestros y las maestras. El grandioso sueo del P. Vlaz, el ideario de Fe y
Alegra, se quedara solamente en maravillosos y buenos deseos si no se contara
con hombres y mujeres radicalmente decididos a hacerlos realidad a travs del
desarrollo de su labor profesional.
Y en el Per, as como en otros pases, la cantera de la que se nutre Fe y Alegra para
hacerse cargo de sus alumnos y alumnas son maestros y maestras sencillos: hijos
de su tiempo y sus circunstancias, generalmente con sueldos pequeos y grandes
problemas econmicos que absorben su atencin.
Gracias a un convenio firmado entre el gobierno y la Oficina Nacional de Educacin
Catlica (ONDEC) en 1966 el Ministerio de Educacin proporcionaba plazas de
profesores del servicio estatal. Por ello, apenas se creaba la escuela el Ministerio
enviaba a los profesores, sin ninguna evaluacin ni control. Este aporte estatal fue
causa tambin de varios problemas: 1) en la mayora de casos el personal mostraba
muchas deficiencias tanto profesionales como humanas; 2) se trataba de docentes
sin ninguna identificacin con la mstica del Movimiento.
Por estas razones, Fe y Alegra, desde sus inicios en 1966, vio la necesidad de
seleccionar el personal, dentro de las posibilidades que brindaba el convenio.
Como ya haba previsin de colegios y aulas, en el verano de
1968 se abri una convocatoria pblica. Se presentaron casi 400
profesores para ocupar las 35 plazas en concurso. En primer
lugar, se sometan a una prueba escrita y a un test psico-tcnico.
Si aprobaban ambos, entraban a las entrevistas. Al Ministerio de
Educacin se le remita una lista con los profesores seleccionados,
para que realizara el nombramiento. Un aspecto importante de este
sistema fue que los profesores tenan mayor mstica e identificacin.
Sentan que eran parte de Fe y Alegra y no que ocupaban una
plaza en cualquier escuela...10
As el P. Garca Solaz, director general desde 1967, pudo contar con un personal
docente ms calificado, ms cercano y familiar.
Y es que el problema del maestro peruano no es slo un problema salarial, es un
problema de dignificacin. Al maestro peruano la sociedad no slo no le reconoce
su labor, sino que es el propio Estado y las entidades pblicas las que no le dan su
lugar.
10

Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin
Internacional Fe y Alegra. Pag. 145.

133

134

El Dr. Andrs Card Franco, notable educador, va ms all. l dice:

... el problema nace en la seleccin y formacin de los maestros. Y
aqu no slo son responsables, como se ha mencionado, los institutos
pedaggicos, sino las universidades. Las universidades que tienen
facultades de educacin y que no dan una buena formacin.
Si pudiera comparar los institutos pedaggicos medianos con
algunas universidades que s dan ttulos acadmicos, apostara
por una maestra que sale de un instituto pedaggico, con una
formacin que, con todas sus deficiencias, creo, es ms seria. En
algunas universidades particulares del pas se ha comercializado
con la formacin del magisterio, pues hasta dan cursos por
correspondencia para profesionalizar maestros cuando ni siquiera
tienen una facultad de educacin.. 11
Todo esto lleva a que la carrera magisterial est cada da ms devaluada, menos
apreciada. En consecuencia, es importante que la formacin del magisterio incida
en dos aspectos fundamentales: los contenidos y los valores. Fe y Alegra necesita
maestros y maestras con otro enfoque, lo cual lleva al Movimiento no slo a
seleccionar cuidadosamente a su personal sino a dedicar especiales cuidados a su
actualizacin profesional y a su formacin personal.
A partir de 1970 se realizaron con alguna frecuencia reuniones entre directoras
y directores para compartir e intercambiar experiencias. En 1972, el Congreso
Internacional de Fe y Alegra, realizado en Lima, fue una magnfica oportunidad para
tomar conciencia de la identidad de la institucin como movimiento de educacin
popular y la necesidad de fortalecer la conciencia crtica en los alumnos.
En 1973, vindose la necesidad de enfrentar los grandes desafos de la realidad
educativa peruana, se inici el trabajo de capacitacin con la llegada del P.
Gallagher a la oficina central. El nfasis del trabajo de capacitacin estuvo puesto
en fortalecer la conciencia crtica de los alumnos(as) en relacin con la realidad
nacional, por ello se cuid de interesar a los docentes en esta lnea pedaggica.
Al inicio, la tarea del P. Kevin Gallagher estuvo fuera de la oficina: visitaba los
colegios y propona estrategias para mejorar la calidad de la enseanza.
Era difcil hacer, organizar cursos recuerda el P. Gallagherporque en 1973 los profesores estaban en cursillos del Ncleo
Educativo, y as sigui hasta 1979...12
11

Cf. Intercampus, Educacin en crisis, Centro de Investigacin de la Universidad del Pacfico- Fe y Alegra,
1992, Comentarios de Andrs Card, p.66

12

Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin
Internacional Fe y Alegra pag. 141

Desde 1979, el P. Gallagher comenz un trabajo ms sistemtico a travs de los

cursillos de verano. Se establecieron metas para la capacitacin, se procuraba que
el profesorado conociera no slo la realidad social, sino las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos y se identificara con el mundo personal del nio y con su
mbito econmico, social y cultural.
El caminar difcil de los primeros aos estableci una base que ha animado el
caminar lento y seguro de mejoramiento docente en las dos dcadas siguientes.
...Algunos de estos elementos fueron la responsabilidad de los
maestros, el sentido de la disciplina y orden, el ambiente religioso,
el clima educativo y espritu de los colegios...13
En 1984, al incorporarse Mara Leonor Romero (Lala) se constituy el departamento
pedaggico de la oficina central quien aport al Movimiento y a la capacitacin
docente en especial, su principal preocupacin: fortalecer en el maestro su vocacin
integral y su actualizacin pedaggica para que realice su quehacer educativo con
eficiencia y gozo. Y se comenz a trabajar desde diversas dimensiones que se
integran e interrelacionan entre s.
En los primeros aos, el departamento de pedagoga (1984 y 1985) se enfoc hacia
la formacin de docentes. Hacia 1986, se inici un trabajo ms sistemtico con
los subdirectores de los colegios de Fe y Alegra, a quienes se les llam tambin
coordinadores pedaggicos; y hacia 1995 con los directores. Por ello, adems
del Encuentro Nacional de Directores, se organizan durante el ao reuniones de
capacitacin e informacin en diversas zonas del pas: se dan los primeros pasos
para que los directores trabajen en redes.
Como sntesis, podramos concluir que la capacitacin docente no se inici y
desarroll como un proyecto puntual si no que ha sido una lnea permanente de
accin que inicialmente respondi a las necesidades educativas de los maestros y
de los alumnos y, posteriormente, pas a ser una tarea sistemtica y estructurada.
2.4 Etapas o hitos de la experiencia
Si miramos panormicamente, durante estos 36 aos, la experiencia de capacitacin
docente en los centros educativos de Fe y Alegra del Per, podemos hablar de hitos
marcados por el ritmo interno de la institucin e hitos marcados, desde el exterior,
por la coyuntura y los aires pedaggicos.
Primera etapa 1966-1972: educacin para los ms pobres: entre los aos 60 y
72 la cobertura educativa en nuestro pas fue insuficiente porque la obligatoriedad
de la educacin formal era real slo en las grandes ciudades que contaban con
infraestructura educativa, no as en las pequeas ciudades ni en las barriadas, que
13

Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin
Internacional Fe y Alegra, pag. 154-155.

135

136

se incrementaban en estos aos por la migracin del campo a la ciudad. Es en este

contexto donde naci Fe y Alegra en el Per para que los nios y jvenes de las
barriadas de Lima pudieran beneficiarse del derecho a la educacin.
En esta primera etapa de vida de Fe y Alegra en el Per, como no cont con un
responsable de la formacin y capacitacin de profesores, el equipo directivo de
la oficina central asumi la tarea de enamorar a los docentes y directivos con la
propuesta de una educacin para los pobres. Para fortalecer el compromiso con la
educacin, se gener en cada uno de los centros un clima de relaciones humanas
positivas y de una fuerte conciencia de pertenencia a la familia de Fe y Alegra.
En una entrevista, el padre Antonio Bachs, quien fue director general de Fe y
Alegra durante dos dcadas, recuerda con calidez y ternura algunas experiencias
vividas durante los primeros aos de presencia en el pas:
Cuando ingresaban, los profesores a Fe y Alegra firmaban un
contrato en el que se comprometan a trabajar con el espritu de
la Institucin y realizar su labor profesional en doble turno, a
diferencia de otros colegios estatales que ya laboraban en un turno
nico.
Para mantener slido el compromiso asumido y el sentido de
pertenencia, los directivos mantenamos con cada docente una
relacin muy cercana, conocamos a cada uno por su nombre,
sus cualidades y problemas, los orientbamos en decisiones
importantes de su vida. Tambin organizbamos paseos recreativos
a Oxapampa, San Mateo, etc. Y, a fin de ao, bamos todos los
miembros de la familia Fe y Alegra. a Sta Eulalia.
Esta cercana favoreci el compromiso de educar a los pobres. Por
ejemplo, un grupo de docentes de Collique brind gratuitamente
servicio educativo a los adultos y jvenes que no podan asistir de
da por ser trabajadores. Esta experiencia fue el germen del Fe
y Alegra N 07, colegio perteneciente a la modalidad de adultos.
Asimismo, muchos profesores sensibilizados con la educacin de
los ms pobres dieron generosamente su tiempo y esfuerzo para
difundir el nuevo colegio, buscar alumnos, apoyar en la colocacin
de esteras y recoleccin de ladrillos, cajones, muebles en desuso
para equipar el nuevo colegio.14
En 1972, se organiz la primera reunin de directores de los colegios, para compartir,
intercambiar experiencias, buscar soluciones a problemas y dar a conocer avances
de la institucin. Esta rica experiencia fue la base para los futuros encuentros
nacionales de directores que se realizan cada ao.
14

Entrevista al P. Antonio Bachs, realizada por Lala Romero.

En este perodo, como dice el folleto de los 25 aos de Fe y Alegra en el Per,

en los primeros aos de su caminar, no se prioriza la lnea pedaggica... porque
necesit establecerse y organizarse, y porque careca de medios econmicos para
apoyar la orientacin y capacitacin profesional de los docentes15
Segunda etapa 1973 1983: inicio de la formacin de los maestros. En esta
etapa el Per vivi una de las reformas educativas ms significativas que puso en
marcha el gobierno militar del momento. Los maestros eran convocados a un reentrenamiento, que consista en varias semanas de estudio y anlisis de la realidad
nacional y una semana de actualizacin pedaggica.
La reforma de esta etapa lanza un perfil de hombre y un sistema educativo que
busca las cuatro C: comunitario, crtico, creativo y comprometido; es decir, se
propona fortalecer la conciencia crtica en relacin con la identidad nacional, el
desarrollo de la creatividad y el compromiso con el pas. Sin embargo, esta reforma
no prosper.
Estos aos estuvieron signados por la educacin liberadora, legado valiossimo del
educador brasileo Paulo Freire, con la cual se identificaba, y se sigue identificando
la institucin; asimismo, por las luces y orientaciones del documento de Medelln
que deca: lucha contra las servidumbres culturales, sociales, econmicas y
polticas que se oponen al desarrollo.16
En esas circunstancias, llega a Fe y Alegra el padre Kevin Gallagher (ao 1973),
a quien se le encarg la responsabilidad de la orientacin pedaggica de los
docentes. El padre Kevin inici con cario y dedicacin la difcil tarea de enfrentar
los grandes desafos de la realidad educativa.
En los primeros aos, el P. Gallagher se dedic a visitar los colegios y a proponer
algunas estrategias para mejorar la calidad de la enseanza. Al ser entrevistado, el
P. Kevin Gallagher nos dice que lo que l tuvo claro desde los primeros aos fue
la necesidad de innovar las escuelas en cuanto a sus mtodos. l nos habla de la
escuela activa, en contraposicin a una tradicin de clase magistral en la que fueron
formados los maestros.
En 1981 se inici un trabajo ms formal, desde los cursillos de verano como
espacios ms prolongado de capacitacin y de intercambio de experiencias que
implican el acercamiento de maestros de diferentes centros y realidades; se
establecieron metas para esos talleres de formacin, con nfasis en el conocimiento
de la realidad social y las caractersticas sico-evolutivas de los alumnos para que
los maestros se pudiesen identificar con el mundo personal del nio y con su
realidad econmica, social y cultural.
15

Folleto Fe y Alegra 25 aos, construye la Vida y la Paz

16

II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Medelln, Setiembre de 1968.

137

138

En esta poca se cont tambin con el apoyo de la H. Shona Garca quin colabor
con los docentes de nuestros colegios en la elaboracin de los carteles de alcances
y secuencias de contenidos de cada una de las lneas de accin; as nos lo dice el
P. Kevin:
... la inmensa mayora de los profesores, an en secundaria, no
tena un dominio acadmico-intelectual de su curso. Era muy difcil
para ellos porque no tenan una visin de conjunto. Entonces,
trabajar con carteles les ayud mucho porque eso les obligaba
a empezar. En general, era una cosa positiva... Nuestro sistema
de carteles empez a aparecer en todas partes del departamento
(Cusco). Por fin, cuando el Ministerio public por primera vez un
cartel de alcances y secuencias en matemticas, era prcticamente
el cartel de alcances y secuencias que habamos trabajado con
Shona y tambin en dos colegios del Cusco. Haba pasado del
Cusco al Ministerio de Educacin... 17
Tercera etapa 1984 1990: formacin y capacitacin para la educacin
personalizada popular de docentes. Esta etapa coincide con la presencia de
grupos terroristas en Lima y ciudades provincianas grandes. Poco tiempo antes,
el terrorismo se haba subestimado porque slo afectaba a zonas alejadas y muy
pobres. La percepcin real, en las organizaciones de gobierno y en las clases medias
y altas, de los graves niveles de violencia estructural, y de la violencia generada por
grupos armados (Sendero Luminoso y MRTA) que sometan al pas, as como la
necesidad de enfrentar tan difcil situacin, llevaron al gobierno a tomar medidas
orgnicas: la suspensin de garantas, el toque de queda, el control militar de las
ciudades, etc.
Coincidentemente, en esta poca, la presencia de Fe y Alegra haba crecido ya en
muchos departamentos del pas (30 colegios). Ante este crecimiento, y consciente,
tanto de la situacin injusta en que viva el pueblo como de la desorientacin
ideolgica de algunos maestros, el equipo directivo nacional de Fe y Alegra asumi
la decisin de constituir el departamento de pedagoga.
En esas circunstancias, se solicit a Mara Leonor Romero Ochoa, directora del
colegio Fe y Alegra N17 de Villa El Salvador que pasara a formar parte del
primer equipo pedaggico nacional para trabajar, junto con el P. Kevin, en la tarea
de animar y ayudar a los docentes de los colegios de Fe y Alegra capacitndolos
y monitoreando el quehacer pedaggico a partir del enfoque de educacin
personalizada popular.
El equipo directivo de Fe y Alegra eligi este enfoque, experimentado por el Fe y
Alegra N 17, porque haba incluido en su propuesta los aportes de la educacin
popular de Freire, de la educacin personalizada y los alcances de la reforma
17

Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del
2002.

educativa peruana del ao 72. La experiencia de este centro se gener gracias a la

orientacin pedaggica de la institucin teresiana. Esta Institucin diriga el colegio
y el Centro de Formacin Magisterial de la Universidad Catlica. Los egresados de
este Centro decidieron verter su formacin acadmica y compromiso social en una
experiencia educativa en la incipiente zona marginal, surgida a partir del desalojo
de los pobladores de Pamplona.
En esta etapa, se inicia de una forma sistemtica la capacitacin y acompaamiento
de los maestros. Se ofrecen cursos de verano, talleres y jornadas en los colegios desde
el enfoque de educacin personalizada popular: orientacin de la programacin
curricular con la elaboracin de carteles de alcances y secuencias de contenidos, y
visitas de monitoreo a los docentes en las aulas.
Otro momento importante, como institucin, es el de la elaboracin del perfil del
alumno y del maestro, as como del ideario internacional de Fe y Alegra (1984).
Estos documentos sirven de brjula y referente para la tarea de capacitacin y para
cualquier actividad que se emprenda.
La singularidad de este periodo fue la organizacin de los cursos de verano, ya
mencionados. En ellos participaron, conjuntamente, los docentes de Fe y Alegra
y de los colegios de la Compaa de Jess de Lima y provincias. Esta experiencia
fue enriquecedora porque permiti a profesores de colegios pblicos y privados,
de diversos niveles econmicos, compartir experiencias y reflexionar desde su
prctica.18
En esta etapa el departamento concibe su labor de la siguiente manera: acompaa a
los docentes en el redescubrimiento del valor de su vocacin, apoya el desarrollo de
sus potencialidades y despierta la inquietud por su actualizacin, para que realicen
su misin como servicio evangelizador y como tarea de promocin social.19
Para lograr la meta sealada, el departamento de pedagoga trabaj en cuatro
dimensiones que se integraban e interrelacionaban:
1. Dimensin motivacional: se propone que los maestros se sientan parte de la
gran familia de Fe y Alegra, trabajen con mstica en su aula, en la gestin
educativa del centro educativo y su proyeccin a la comunidad, y que sean
capaces de gozar y sentirse realizados en todo el quehacer educativo.
2. Dimensin pedaggica: se quiere lograr que todos lo docentes sean capaces de
acompaar y facilitar el protagonismo de los educandos y de aplicar las tcnicas
que ayuden a los alumnos a sentir que son capaces de dirigir su propia vida,
de afrontar dificultades, de resolver problemas, de luchar para salir adelante
y plantearse la tarea inmensa de construir una sociedad ms justa. Y tambin,
fomentar en los maestros el deseo de una continua capacitacin pedaggica.
18

Entrevista realizada a Leonor Romero.

19

Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del
2002.

139

140

3. Dimensin cristiana: se propone una integracin del compromiso profesional y

cristiano del docente, y que descubra fundamentos para vivir su opcin por el
evangelio en los sectores populares.
4. Dimensin humana: se requiere promover en el maestro el conocimiento de
su realidad personal, el reconocimiento de su dignidad y valor como persona
y el compromiso con su crecimiento integral. Se apoya tambin su formacin
afectivo sexual, socio-poltica, moral y tica profesional.
Como caractersticas del trabajo de formacin y capacitacin de esta poca se
experiment lo siguiente:
Se tuvo muy en cuenta el rol determinante que tiene la persona del maestro
en el trabajo educativo y en la relacin con los estudiantes. Por ello, todo el
proceso de formacin y capacitacin estuvo orientado a dar nfasis al desarrollo
humano, desde el fortalecimiento de su vocacin, educacin en valores, adems
de la actualizacin pedaggica.
Se capacit para una enseanza activa participativa que promova el
protagonismo del alumno como agente de su crecimiento personal integral.
Se prioriz mucho en la formacin de los docentes el desarrollo de habilidades
lectoras y de produccin de textos y la capacitacin para el conocimiento
y aplicacin de una propuesta de lecto escritura para los primeros grados
de primaria (Lesmes). Esta caracterstica responde a la comprobacin de
las debilidades de la formacin inicial que reciban los docentes en algunas
universidades e institutos pedaggicos, que no tomaban en cuenta el desarrollo
de habilidades de lectoescritura de los alumnos que ingresaban a sus centros.
Se coordinaron fuerzas con instituciones y educadores especializados (CEDHIP,
Tarea y el IPEDEHP).
Se dio el primer paso colectivo ( 1984) para aportar, desde el Per, a la
construccin del ideario internacional. En los aos siguientes, se trabaj la
interiorizacin de este ideario en todos los colegios de Lima y provincias.
Cuarta etapa 19911998: formacin y capacitacin para una educacin
personalizada de docentes, directivos y padres de familia. Durante la dcada del 90
el pas vivi los rezagos de la fuerte situacin de violencia anterior; perdi fuerza
la dimensin poltica de la educacin, porque toda labor o trabajo organizado que
buscase el empoderamiento de los jvenes, las mujeres y hombres marginados se
asociaba a una accin o una concepcin ideolgica muy prxima a la de los grupos
armados. Esta realidad gener un cierto repliegue de la formacin de los docentes
desde el enfoque de la educacin popular. La presin, el miedo que vivieron las
organizaciones, instituciones educativas de tipo popular impidieron que se viviera
con fuerza la reflexin del trabajo educativo para la transformacin de la realidad.
Sin embargo, en esta etapa la presencia de Fe y Alegra sigue creciendo en los
sectores populares. Hay algunos cambios en el personal del departamento de
pedagoga. A finales de 1995, el P. Kevin deja de trabajar en Fe y Alegra. El P.
Jaime OLeary trabaja en el departamento desde 1996 hasta 1998. En setiembre
de 1997, llega al departamento un cooperador espaol para apoyar esa tarea hasta
finales del 98.

Esta etapa se caracteriza por:

Realizar una sistemtica identificacin de las expectativas de los docentes, de
las necesidades educativas de los alumnos, de las dificultades que tienen los
educadores en la aplicacin de la propuesta pedaggica y de un anlisis de
las oportunidades y amenazas que se encuentran en el contexto para poder
responder con mayor eficiencia.
Brindar mayor atencin prioritaria y continua a los coordinadores pedaggicos.
Se toma conciencia que sin un acompaamiento cercano los educadores que
han recibido capacitacin dejan de lado los aportes descubiertos para poner en
prctica lo que sus maestros hicieron con ellos: enseanza tradicional, docentes
como centro del proceso de enseanza.
Seguir profundizando con todos los centros el ideario Internacional. En
esta etapa, adems de ser una meta del departamento hacer vida el ideario,
los directores asumen la responsabilidad de trabajarlo ellos mismos en sus
centros.
Potenciar en los directores el conocimiento, reflexin y profundizacin de la
propuesta pedaggica para que puedan acompaar con seguridad, eficiencia y
entusiasmo su aplicacin.
Utilizar la propuesta pedaggica de Fe y Alegra como lnea orientadora del
quehacer pedaggico de los colegios y para orientar los cursos talleres, jornadas
de actualizacin, capacitacin del verano y dentro del ao escolar.
El departamento de pedagoga de Fe y Alegra Per en los ltimos aos (19951998) es consciente de la necesidad de enfatizar el trabajo desde un enfoque de
la educacin popular: concebimos la educacin popular como un conjunto de
procesos que posibilitan la autoeducacin, la construccin de conocimientos, el
desarrollo de actitudes y habilidades para fortalecer la identidad, los valores y
autonoma del sector popular y el rol protagnico que le corresponde al pueblo en
la historia .20
Quinta etapa 1999 2002: formacin de educadores para la innovacin educativa.
Los ltimos avances tecnolgicos y cientficos de los inicios del tercer milenio,
la credibilidad ganada ante el Ministerio de Educacin y otras instituciones
educativas, as como el reconocimiento de la poblacin, han llevado a Fe y Alegra
a terminar de definir su propuesta pedaggica y publicarla. Adems, han llevado
al Movimiento a profundizar la propuesta de formacin de educadores, que recoge
los aportes de la investigacin educativa actual y sistematiza la valiosa experiencia
de capacitacin de estos aos. Con ello se podr responder al desafo de lograr
mayor presencia e impacto en la poltica educativa nacional y seguir elevando el
nivel de aprendizaje de los alumnos.
Fe y Alegra del Per ha logrado una imagen respetada en la sociedad civil. Sus
colegios han alcanzado los indicadores de logro que caracterizan a nivel mundial
20

Fe y Alegra del Per (1996) Fe y Alegra, 30 aos al servicio de la educacin, Primera edicin, pg. 33.

141

142

a las escuelas exitosas. Ha demostrado su calidad de gestin institucional y

pedaggica en los resultados de aprendizaje y en la formacin en valores que
logran los alumnos. Todo ello, ms la mstica y entrega generosa de los maestros,
su formacin permanente, entre otros, nos impulsa a hacer realidad las decisiones
nombradas.
La propuesta pedaggica ha sido un proceso de construccin colectiva de varios
aos del equipo pedaggico y del equipo de coordinadores de los colegios. Ella
incorpora la riqueza de la experiencia vivida, los aportes de diferentes enfoques
como el constructivismo, educacin personalizada, educacin popular, cultura
organizacional e interculturalidad. Estamos convencidos de que ser orientadora
del quehacer educativo de los prximos aos y un aporte significativo al sistema
educativo nacional.
El Plan de Formacin, ltimamente replanteado, toma en cuenta las experiencias
de xito en los procesos anteriores de formacin de educadores, los aportes de los
programas de formacin de la Federacin Internacional de Fe y Alegra y otras
instituciones, los ltimos avances en este ramo, el diagnstico realizado con los
docentes, las nuevas necesidades de formacin de los educadores ante las demandas
del mundo del trabajo, la presencia de modernas tecnologas de comunicacin e
informacin. Uno de los objetivos del Plan de Formacin es garantizar la aplicacin
de la propuesta pedaggica en todos los colegios, centros y programas de la red
nacional.
Los retos planteados a nivel educativo demandan el incremento significativo del
departamento en recursos humanos y econmicos. La conformacin de un equipo
con siete miembros ha permitido lanzarnos a un proceso agresivo de formacin
capacitacin y acompaamientos a todos y cada uno de los colegios de Lima y
provincias, como mnimo dos veces al ao, y la atencin sistemtica a los directivos
de los colegios. Una de las luces orientadores de este nuevo paso fue el iniciar el
proceso de planificacin estratgica, en este perodo.
En 1999 y en el 2000 se integra la dimensin motivacional dentro de la pedaggica.
Pero se aaden la dimensin sociopoltica, y la dimensin en gestin institucional,
que se trabaja con los directivos de los colegios21. De modo, que en esta etapa se
trabajan cinco dimensiones.
1. Dimensin humana: como ya se dijo, busca apoyar en los educadores el
desarrollo humano integral, desde el conocimiento, aceptacin de su realidad
personal y reconocimiento de su dignidad y valor como persona y el compromiso
con su crecimiento integral.
2. Dimensin pedaggica: quiere lograr que los educadores mejoren su capacidad
de ensear, desde el desarrollo de habilidades y una cultura profesional que
le posibilite ser un buen formador de personas, un autntico agente de cambio
21

Fe y Alegra del Per (2000) Planificacin estratgica. Departamento de Pedagoga.

individual y colectivo; adems, promover la identificacin con la Propuesta

Educativa de Fe y Alegra, la autorealizacin personal y profesional desde el
desempeo de su rol protagnico como formador de personas, agente activo en
la gestin del centro y comprometido con la transformacin de la sociedad.
3. Dimensin cristiana: se propone que asuman el desafo de la evangelizacin
de la cultura, que centren el proceso pedaggico en el desarrollo de la
persona para que los educandos asuman su responsabilidad de hacer crecer
sus capacidades o dones, para ponerlas al servicio de los dems y propiciar la
accin y compromiso con el entorno.
4. Dimensin sociopoltica. se propone una cultura del ejercicio ciudadano desde
una lectura continua de la realidad, a partir de los intereses de las mayoras,
la convivencia democrtica y el compromiso de transformacin del entorno
natural y social.
5. Dimensin para la gestin directiva: promueve una gestin directiva
compartida y democrtica que propicie la participacin de los docentes y tome
en cuenta sus opiniones y sugerencias en decisiones importantes, sin negar que
existen diferentes niveles de participacin y autonoma. Orientada desde una
direccionalidad que se construye en conjunto y propicia la unidad a partir de la
diversidad.
Este trabajo desde diversas dimensiones en los aos pasados ha permitido al
departamento de pedagoga perfilarlas an ms en el ao 2001: las dimensiones
humana, pedaggica y poltico-socio cultural han sido integradas, porque la persona
es un todo nico: no est conformada por estancos separados. Adems, debido a
que esas dimensiones son complementarias: al trabajar una se nutren las otras,
aunque uno no se lo proponga. Nos interesa consolidar a toda la persona como
ciudadano y no slo mejorar su calidad profesional. Finalmente, las dimensiones
que se trabajan desde el ao 2001 pueden describirse de la siguiente manera:
1. Dimensin humana: este eje permite asumir al docente como persona, su
historia, sus potencialidades y limitaciones fsicas, psquicas, su realidad
familiar, la etapa de desarrollo humano (juventud, adulto, adulto mayor), y
capacitarlo para que tenga una vida que le satisfaga y pueda enfrentar con
madurez las dificultades que se le presenten y los retos para mejorar su
persona.
2. Dimensin pedaggica: este eje quiere suplir las deficiencias de la formacin
inicial que han recibido muchos educadores; pero no slo eso, tambin
garantizar el desarrollo de habilidades, actitudes y saberes. As sern capaces
de realizar con eficiencia, entusiasmo y satisfaccin la apasionante tarea de
ensear, orientar el desarrollo integral de los educandos, organizar el centro
educativo, mejorar el estilo de relaciones con la comunidad local y recrear e
innovar su praxis educativa desde nuestra propuesta pedaggica de educacin
popular.
Desde esta propuesta afirmamos la necesidad de apoyar la realizacin integral
de los educadores y as contribuir a la revaloracin de la carrera magisterial.

143

144

Queremos contar con profesionales crticos, reflexivos, con responsabilidad sobre

los resultados de su desempeo, con capacidad de plantear alternativas pedaggicas
y participar asertivamente en las decisiones educativas en los niveles y mbitos en
que les corresponda actuar.
3. Dimensin socio poltico cultural: esta dimensin refuerza nuestra perspectiva
de que el trabajo del maestro no se queda slo en el mbito escolar sino que
lo trascienda. Ello implica acompaarlo en el desarrollo de capacidades que le
permitan vivir sus deberes y derechos ciudadanos, as como su responsabilidad
y compromiso en la transformacin tica, poltica y social, en el contexto en
donde se desempea.
La propuesta de promocin y formacin profesional, que incorpora la dimensin
ciudadana de los maestros, se compromete a potenciarlos como promotores
de derechos, especialmente del derecho a una educacin de calidad para todos;
a favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias para establecer alianzas
con otros actores y organizaciones sociales, para mejorar las condiciones de
educabilidad en el aula, en la escuela y en la comunidad local. La propuesta toma en
cuenta, tambin, promover adecuadas condiciones de vida, de trabajo y desarrollo
profesional de los docentes, especialmente en las zonas ms afectadas por la
pobreza. Pretende tambin apoyar a los educadores en su tarea de orientadores,
mediadores y formadores de los educandos como ciudadanos democrticos.
Esta quinta etapa se caracteriza por :
Ampliacin de la cobertura de los cursos de verano. incremento de la cantidad
de jornadas y talleres pedaggicos de acuerdo con las necesidades de cada
colegio. Aumento de nmero de visitas de seguimiento a los directores y
coordinadores pedaggicos y a los docentes en sus aulas.
Medicin de la calidad educativa desde los resultados de aprendizaje y los
procesos educativos. La medicin de calidad de resultados de aprendizaje se
ha realizado en los ltimos aos (1999, 2001, 2002) a travs de la aplicacin
de pruebas de comprobacin de habilidades y subhabilidades bsicas en
lgico matemtica y comunicacin integral. Definimos estas reas porque
fundamentalmente en ellas se desarrollan las habilidades que permiten seguir
aprendiendo e integrarse exitosamente en la sociedad, como protagonista
del cambio social. La medicin de los procesos educativos se realiza varias
veces al ao utilizando diversos instrumentos como fichas de observacin,
entrevistas, revisin, evaluacin de la programacin curricular, las pruebas o
exmenes que los docentes emplean para constatar resultados de aprendizaje
de los alumnos etc.
El incluir en la capacitacin de los directivos aspectos de gestin pedaggica
e institucional.
En relacin con el equipo del departamento: planificacin conjunta del Plan
Operativo Anual de formacin de educadores y evaluacin del mismo, as
como auto, co y heteroevaluacion del equipo; organizacin de reuniones para

la planificacin, ejecucin y evaluacin de los eventos de capacitacin y para

informarnos del caminar de la Institucin y del departamento, en particular;
realizacin de crculos de estudio e interaprendizaje para la actualizacin
permanente, unificacin de criterios y planteamiento de nuevas alternativas y
estrategias.
Trabajo ms coordinado con las reas de tcnica y pastoral para apoyar y
fortalecer la formacin pedaggica de los maestros de educacin religiosa y
educacin para el trabajo.
Organizacin del equipo por zonas y regiones: cada miembro tiene como
responsabilidad una zona de Lima y otra de provincias.
La capacitacin y actualizacin de profesores y directivos tiene como ejes la
propuesta pedaggica y propuesta curricular de Fe y Alegra, que priorizan el
desarrollo de habilidades, de iniciativa, de capacidad de resiliencia, de resolver
problemas, creatividad, innovacin, capacidad de comunicacin, tolerancia,
etc., sin descuidar los conocimientos y actitudes que los estudiantes requieren
para desenvolverse con eficiencia en el mundo de hoy.
Monitoreo en los colegios de la puesta en prctica de las propuestas y
acompaamiento en la elaboracin de los carteles de alcances y secuencias
de las habilidades y subhabilidades, as como el de conocimientos, y la lista
de actitudes de cada una de las reas y el diseo de las unidades didcticas
y sesiones de aprendizaje, siguiendo los procesos lgicos de construccin de
conocimiento, propuesto por el departamento.
El establecimiento de la Casa del Maestro como espacio privilegiado para
complementar el desarrollo humano y profesional de los docentes de Lima. En
este ambiente, se organizan diversos eventos culturales, como conferencias,
debates, video forum, crculos de estudio. La Casa cuenta con una sala
multimedia, salas de conferencias, servicio de biblioteca, documentacin y
videoteca.
El contar con un equipo profesional dedicado a la tarea de formacin nos ha
permitido dedicar un tiempo a la reflexin, investigacin, sistematizacin y
produccin de materiales educativos. En este periodo, se ha realizado una
investigacin sobre violencia juvenil, la calidad educativa y se han publicado
diversos folletos y juegos educativos.
La elaboracin de una propuesta curricular para primaria y secundaria del rea
de Educacin Religiosa, actualmente en proceso de validacin y reajuste.
La propuesta pedaggica, terminada y en proceso de edicin, es una herramienta
de trabajo para docentes y directivos que posibilita el logro de los objetivos que
nos proponemos.
Una propuesta curricular desde un enfoque de desarrollo personal y no
tradicional que se propone acompaar el proceso de maduracin de todas las
dimensiones de la persona, en lugar de proporcionar conocimientos de todas
las ciencias o disciplinas del saber humano. En este currculo, se ve necesario
elaborar un cartel de contenidos conceptuales que sirva de marco referencial,
cuya secuencia obedece a la lgica epistmica de las disciplinas y al grado
de profundidad y complejidad con que deben ser tratadas a medida que el
alumno las desarrolla. Adems, la elaboracin de carteles de hablidades y

145

146

subhabilidades, porque los contenidos procedimentales o las habilidades son

realmente para nosotros el centro del currculo. La propuesta curricular exige
tambin una lista de actitudes o hbitos, que cada rea puede promover a
travs del trabajo que realiza el docente en el aula.
Las programaciones de las unidades y sesiones de aprendizaje segn los
procesos lgicos de construccin de conocimiento.
El evaluar los resultados de aprendizaje teniendo en cuenta los criterios
establecidos y reafirmarnos en el enfoque de evaluacin que se vivi en las
etapas anteriores, como medio que recoge e interpreta la informacin, emite
juicios de valor y toma las decisiones pertinentes, estimula y retroalimenta
el proceso educativo y el proceso de aprendizaje. Las habilidades en nuestra
propuesta curricular, como sealan qu se quiere desarrollar en los alumnos,
se convierten en criterios de evaluacin que indican qu estn aprendiendo.
Las subhabilidades solas se convierten en indicadores de criterio y las
subhabilidades, acompaadas de los contenidos conceptuales y las condiciones
de calidad, cantidad y tiempo, se convierten en los indicadores de logro.
Una adecuada formacin tecnolgica que permita a los directivos y docentes
acceder a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, internet,
multimedia-, potencial enorme para mejorar el acceso y la calidad de la
educacin que permite:
Potenciar la autoeducacin y el auto aprendizaje.
Utilizar la telemtica como herramienta para ensear.
La interaccin cercana con personas y grupos.
Acceder a todo tipo de informacin.
Haber delegado, al equipo pedaggico de la red nororiental, las acciones de
capacitacin y acompaamiento a los colegios de esa zona, recin creada. El
equipo pedaggico nacional los ha capacitado y les ha resuelto dudas en la
aplicacin de la propuesta pedaggica y curricular.
2.5 Actores
Podemos considerar actores destacados de esta experiencia al equipo conductor,
a los directores, los subdirectores, a quienes tambin llamaremos coordinadores
pedaggicos, y a los mismos docentes.
Equipo conductor: para realizar toda esa tarea de la que venimos hablando, se
necesita de un equipo de trabajo y de funciones especficas dedicadas a ello. Es el
llamado departamento de pedagoga que se cre en 1984.
Si bien al principio la tarea del responsable de capacitacin estuvo exclusivamente
fuera de la oficina (visitaba los colegios y propona estrategias para mejorar la
calidad de la enseanza), actualmente trabaja tanto desde la oficina central en las
tareas de planificacin, investigacin, elaboracin de materiales, sistematizacin de
experiencias y desarrollando actividades diversas a nivel nacional, como talleres,

cursos y jornadas y la grata y difcil tarea de realizar el seguimiento de los docentes

y directivos in situ.
... el departamento organiza cursos, seminarios, encuentros y
jornadas para directores y profesores, para que se sientan realizados,
sean capaces de acompaar a sus educandos en su tarea de ser
agentes de su aprendizaje, vean su compromiso cristiano integrado
con el profesional, y los maestros reconozcan su dignidad y su
valor como personas y se comprometan con su crecimiento integral
y con el desarrollo del pas. Tambin el departamento pedaggico
acompaa a las comunidades educativas de los colegios en su tarea
de elaboracin y puesta en marcha de sus proyectos educativos. Son
los propios profesores de Fe y Alegra quienes piden los cursos. La
tarea del departamento pedaggico es acompaar al docente en el
redescubrimiento de su vocacin y apoyarlo en el desarrollo de sus
potencialidades, y despertar su inquietud por la actualizacin y por
la promocin social. 22
2.5.1. Organizacin

Realmente en las tres primeras etapas no hubo una organizacin con distribucin
de funciones dentro del departamento. Entre los aos 1973 y 1983 (segunda
etapa), el P. Kevin, nico responsable de la capacitacin, se dedic, en la medida
de sus posibilidades, a realizar algunas tareas para ayudar a los docentes a tomar
conciencia de la necesidad de utilizar una metodologa activa y motivarlos a realizar
su cartel de contenidos conceptuales. Del ao 1984 al 1990 (tercera etapa), cuando
se constituye el departamento con dos personas, el Padre Kevin y Mara Leonor
Romero (Lala), las tareas de capacitacin y monitoreo se distribuyeron teniendo en
cuenta las particularidades de los centros, las posibilidades que se tena para viajar
a provincias y la planificacin que se haba realizado a inicios del ao escolar. A
mediados de la cuarta etapa, en los aos 1996, 1997, 1998, se da ya una organizacin
del departamento con delegacin de funciones. La direccin del departamento es
realizada por Leonor Romero, quien conduce y orienta el quehacer de capacitacin,
monitoreo de directivos y docentes, elaboracin de diseos y materiales de apoyo.
Todo esto lo hace partiendo del plan de trabajo realizado en conjunto con los
coordinadores, el P. Jaime OLeary y el cooperador espaol.
En la quinta etapa, de 1999 hasta el presente, como ya se incrementa el departamento
con ms personas, se realiza una mejor organizacin y distribucin de funciones.
Actualmente se cuenta con los siguientes puestos y personas:
Direccin del departamento: Mara Leonor Romero Ochoa. Es miembro del
comit ejecutivo y depende directamente del director nacional de Fe y Alegra.
De la directora dependen cuatro coordinadores y dos asesores. El Departamento
22

Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin
Internacional Fe y Alegra.

147

148

realiza un trabajo coordinado con el rea de pastoral y de educacin tcnica. No

se adjunta el organigrama institucional porque est en proceso de elaboracin.
Coordinadora de la gestin Institucional: Susana Helfer, asesora de las cuatro
experiencias de sistematizacin; define y elabora el futuro plan de formacin
telemtico. Adems, tiene a su cargo la capacitacin y monitoreo de una parte
del cono norte de Lima y sur oeste del Per.
Coordinadora de educacin inicial y de la modalidad de educacin especial:
Mirella Uehara, responsable tambin de la capacitacin y monitoreo del cono
sur de Lima y la zona del sur-oriente del Per.
Coordinadora de educacin primaria: Nelly Cceres, responsable tambin de
otra parte del cono norte de Lima y algunos colegios de la zona centro del
Per.
Coordinadora de secundaria: Ena Ramrez, responsable del cono este de Lima
y de la zona norte del Per.
Asesora de educacin religiosa: Mnica Villaverde, colabora con la capacitacin y monitoreo de los colegios de la carretera central y algunos del centro
del pas.
Asesor de derechos humanos: Ricardo Alejos, apoya la formacin de los auxiliares, personal administrativo, equipos de escuelas de padres, defensora escolar y acompaa el trabajo educativo que realizan los equipos nombrados.

Directores: los(as) directores(as) del colegio son vitales, no slo para el buen
funcionamiento de cada centro educativo y el enlace necesario con la oficina

central, sino para una ptima ejecucin de los programas de capacitacin docente.
En los comienzos se design como directores de los colegios a profesores que
se consideraba de confianza, entre los que el Ministerio enviaba. Ya en 1970 el
Padre Bachs aplic la poltica sugerida por el Padre Vlaz: entregar los colegios
al cuidado de congregaciones religiosas. As, pronto los colegios tuvieron como
cabezas a religiosos y religiosas.
En la dcada del setenta se organiza la primera reunin de directores, donde
precisamente se tuvo la idea de continuar con ellas. Estas reuniones, que se realizan
desde ese tiempo, tienen los siguientes objetivos:
Apoyar la formacin personal como directivos.
Establecer relaciones interpersonales colectivas (no un mero conocimiento
mutuo).
Tomar conciencia colectiva de formar parte de un mismo Movimiento.
Conocer colectivamente ms el avance de la Institucin logros, dificultades,
nuevos proyectos.
Fortalecer las relaciones con los miembros del equipo directivo..
Tomar conciencia juntos de las tendencias de la realidad poltica, econmica
social y educativa del pas.
Compartir experiencias, buscar juntos y llegar a criterios comunes de accin.
Subdirectores o coordinadores pedaggicos: el proceso formativo en la escuela
es llevado a cabo por los propios docentes, acompaados por los coordinadores
pedaggicos del centro, cuya funcin es precisamente impulsar los procesos de
formacin en la escuela. Para clarificar mejor su perfil y evitar que se dediquen a
tareas administrativas, debera cambiarse su nombre de coordinadores pedaggicos
por el de responsables de la formacin.23
En principio, ste no es un cargo administrativo: los coordinadores son
investigadores de la prctica y apoyan el trabajo pedaggico y formativo de los
docentes; en ningn caso, cumplen funciones administrativas. Interesa que sea un
buen maestro, preocupado por estudiar y por garantizar la calidad del aprendizaje;
con capacidad para reflexionar, detectar y atender problemas pedaggicos; apoyar
el trabajo de formacin de los maestros y velar por los resultados de aprendizaje
de los alumnos.
Docentes: es el docente el factor ms importante en lo que atae a la cuestin de
cmo ensear. El cmo ensea depende, en gran medida, de quin es y cmo es el
docente, de lo que lleva al aula como ser humano.
Los docentes de Fe y Alegra no son, por tanto, los beneficiarios de todo el proceso
de capacitacin, sino probablemente el factor ms importante.
23

Fe y Alegra del Per. El Educador necesario Separata. pg. 14

149

150

El departamento pedaggico promueve en los maestros una

actitud y hbito de diagnosis: conocer la realidad socio-psicolgica
del sector, la realidad del alumno, y descubrir que es necesario
priorizar el desarrollo de la capacidad de pensar, la adquisicin de
destrezas y habilidades intelectuales anlisis, sntesis-, dejando
en segundo nivel la adquisicin de contenidos, sin descuidar
aquellos que son necesarios para seguir aprendiendo. Sin olvidarse
de lo importante y necesario que es favorecer en los alumnos la
formacin de actitudes, hbitos, el descubrimiento y asuncin de
valores y el desarrollo de destrezas personales.
Otro de los aspectos que se trabaja con los docentes es apoyar
y promover el desarrollo, su creatividad en la elaboracin
de materiales con recursos precarios, y en la aplicacin de
metodologas activas-participativas.
Frente a un fenmeno general, como el bajo rendimiento de los
escolares por la cultura de la imagen y la influencia de la televisin,
Fe y Alegra fortalece la educacin personalizada popular y, en ella,
los mtodos de lecto-escritura, la lectura comprensiva, tcnicas
de estudio, estrategias para disfrutar de narraciones cuentos y
poesas. Llamamos educacin personalizada porque centramos
nuestro quehacer educativo en la persona y porque favorecemos
la aplicacin de mtodos activos participativos. Y es popular
porque partimos de la realidad del pueblo: cultura, necesidades
y problemas; y porque queremos que nuestros educandos sean
elementos que contribuyan al desarrollo de la comunidad local y
del Per.24
En la actualidad. Fe y Alegra, adems del departamento de pedagoga, cuenta con
el rea de pastoral y de tcnica, que se dedican tambin a la formacin capacitacin;
el primero especialmente apoya la formacin humana y cristiana; el de tcnica
apoya prioritariamente la formacin tcnica de los docentes de educacin para
le trabajo. Todos, de una forma u otra, capacitan al personal; sin embargo, es el
departamento de pedagoga el que de una forma sistemtica y en varias dimensiones
lleva a cabo esta tarea. A travs del equipo conductor de este departamento, de los
directores, coordinadores pedaggicos y de los mismos docentes, el Movimiento
sigue empeado en la capacitacin permanente de su personal.
2.6 Elementos significativos de la experiencia
2.6.1 Evolucin de las estrategias metodolgicas

Como se puede comprender, por lo expresado anteriormente, en la primera etapa

24

Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin
Internacional Fe y Alegra, pag. 156

de 1966 al 72, no se pens en utilizar una estrategia especial para realizar la tarea
de capacitacin. La estrategia ms importante era la creacin en cada centro de
un clima educativo donde todos se sientan acogidos, importantes; y la oficina,
otro mbito cercano donde podan acudir los docentes y los directivos para ser
escuchados, para resolver algunos problemas y para ser motivados con el trabajo
educativo dirigido a los ms pobres; y por ltimo, para sentirse parte de la familia
de Fe y Alegra.
En la segunda etapa, de 1973 a 1978, el Padre Kevin Galaguer, encargado de la
capacitacin, preocupado porque los docentes enseaban de una forma tradicional,
la enseanza como sola transmisin de conocimientos, intent promover el uso de
una metodologa activa; adems, trat de responder a las demandas de capacitacin
que presentaban las directoras. Podemos decir que no haba una planificacin y que
implement la estrategia de la creacin de un clima acogedor y la de coordinacin
de fuerzas, lo que ayud a Galaguer a realizar sus inquietudes. En esta etapa, se
cont con el apoyo de instituciones educativas amigas del Movimiento, entre ellas
citamos Instituto Pedaggico de Monterrico, Tarea e IPEDEHP.
En la tercera etapa, de 1984 a 1990, adems de las estrategias anteriores de
coordinacin, creacin de un clima, se utiliz la planificacin y evaluacin procesual
y final. En esta etapa, la coordinacin de fuerzas se realiz, adems, con los colegios
de la Compaa de Jess. Fe y Alegra organiz el curso de verano, que ofrecimos
tanto a los colegios de la red como a los docentes de los colegios jesuitas, despus
de establecer algunos consensos con el P. Ricardo Morales, director del colegio
de la Inmaculada, quin brind gratuitamente su maravillosa infraestructura y el
eficiente servicio de secretara.
En la cuarta etapa, de 1991 a 1998, adems de las tres estrategias anteriores, se
pretendi brindar direccionalidad desde los lineamientos de la propuesta educativa
que se estaba construyendo con los coordinadores pedaggicos y el equipo
pedaggico nacional.
En la ltima y quinta etapa, de 1999 a 2002, que actualmente vivimos, se utilizan
las mismas estrategias sealadas y, adems, la formacin del equipo conductor
para que est actualizado y trabaje con criterios comunes, generando sinergia; y la
direccionalidad se realiza no slo desde la propuesta educativa sino tambin desde
la planificacin estratgica institucional.
En cuanto a la planificacin, en la primera etapa, como no haba persona
responsable, y en la segunda haba una sola persona responsable de capacitacin,
no se trabaj desde una planificacin. En la tercera etapa, al ao siguiente del inicio
del departamento de pedagoga, ya se hace la planificacin sobre la base de un
diagnstico de las fortalezas y debilidades en los directores de los colegios y del
proceso enseanza aprendizaje que realizaban los docentes y del compromiso que
haba hecho Fe y Alegra Per de ayudar a la interiorizacin del ideario en todos
los colegios (30), adems de las necesidades constatadas por los directores en su

151

152

grupo de docentes. El plan anual en esta tercera etapa define los objetivos previstos,
las actividades de capacitacin y monitoreo, preparacin de diseos, materiales de
apoyo y las cuatro dimensiones que se queran trabajar con los maestros (humana,
cristiana, motivacional y pedaggica).
En la cuarta etapa, para la planificacin anual del departamento, se hace un
estudio de las necesidades de los colegios (fichas de observacin), recogidas en las
visitas a los colegios y aulas, encuestas a directores, coordinadores pedaggicos y
docentes sobre las necesidades de capacitacin y se tiene en cuenta las tendencias
de la realidad y los avances cientficos de la educacin. El plan anual de la cuarta
etapa tambin precisa los objetivos de cada ao, las actividades de capacitacin,
monitoreo, elaboracin de diseos, materiales de apoyo y atiende las mismas
cuatro dimensiones de trabajo que la etapa anterior.
En la quinta etapa, en 1999, 2000 se realiza la planificacin igual que la etapa anterior,
y ya en el 2001 y 2002, se planifica teniendo en cuenta el estudio evaluativo de la
realidad de nuestros centros de los procesos y resultados de aprendizaje constatados,
de la aplicacin de una encuesta de escuelas exitosas y de las pruebas nacionales
de medicin de calidad e interpretacin de todas las fichas de observacin de los
procesos educativos utilizados por los miembros del equipo del departamento, las
fichas de autoevaluacin de los docentes, las fichas de evaluacin de los directores a
los subdirectores y la ficha de evaluacin de los docentes a los alumnos. Asimismo,
el plan de accin tiene mayor cobertura porque atiende adems de los docentes y
directivos, a los coordinadores de escuelas de padres, de defensora escolar, a los
auxiliares, bibliotecarios y personal administrativo de los centros. En los planes
de la quinta etapa se refuerza en los educadores la importancia de sistematizar sus
experiencias de trabajo a partir de su accin- reflexin y necesidad de escribir lo
planteado y vivido.
En cuanto a la metodologa empleada en los talleres y cursos de capacitacin en
la tercera etapa, que se realizaban una vez al ao, en los colegios de provincia y
dos en los de Lima, ha sido y es activa participativa, teniendo en cuenta el enfoque
de educacin personalizada, como ya se ha dicho. La metodologa utilizada en
la cuarta y quinta etapa ha seguido siendo activa y participativa, dando especial
nfasis a la construccin personal y colectiva de aprendizajes de los maestros. Por
ello, los diseos de los talleres siguen los momentos de la propuesta metodolgica
de Fe y Alegra en los que se brinda a los maestros las herramientas necesarias para
reflexionar sobre su prctica educativa, descubrir, investigar, conceptualizar; lograr
la construccin personal de aprendizajes; y para recrear, enriquecer y mejorar su
prctica educativa y crecer como personas.
Con respecto a las visitas de monitoreo, en la tercera y cuarta etapa, fue en
coordinacin con los directivos, donde se comunicaba el objetivo de la visita,
observacin de los docentes en las aulas, especialmente de primaria y encuentro
con los docentes monitoreados para comunicar y felicitar por los logros y las
limitaciones encontradas para reforzar o aclarar o para realizar una capacitacin

sobre un tema necesario para el grupo. En la quinta etapa, el monitoreo se ampli

a todos los docentes y se aadi adems un crculo de estudio previo para unificar
criterios o profundizar o actualizarse sobre algn tema y para entrevistarse con
cada uno de los docentes visitados.
En las dos primeras etapas no hubo planificacin ni tampoco procesos de evaluacin.
Desde la tercera etapa, se realiz la evaluacin del plan anual de actividades
durante el ao y al final del mismo, sealando logros, dificultades y sugerencias a
tener en cuenta para el ao prximo. En la cuarta y quinta etapa, durante el proceso
y al final de cada ao se evala el proceso vivido, logros, dificultades, factores
ayudadores y los que interfirien en el proceso y se toman las decisiones pertinentes
para el ao prximo. Se realiza, adems de la heteroevaluacin, la coevaluacin y
auto evaluacin, no slo de las actividades sino de los resultados esperados. En la
ltima etapa, adems, se evala sobre la base de los indicadores previstos.
2.6.2 Contenidos

Durante estos aos, el rea de capacitacin de Fe y Alegra se ha preocupado por

ofrecer en todos los colegios una formacin tanto personal como profesional. Tal
vez el listado de los temas referentes a lo profesional sea mayor que el de temas de
formacin personal; sin embargo, la organizacin, la capacitacin y la relacin que
se establecen al interior del Movimiento estn teidas de una identidad que tiene
como centro la persona y sus valores. Por eso, no es posible presentarlos como
aspectos separados.
Aqu se ofrece una clasificacin tentativa de temas que se han podido descubrir en
documentos de planificacin de actividades de formacin desde la dcada de los
ochenta.
N
1

Dimensiones que
atiende
Humana

Contenidos
Conceptuales
Valores y actitudes
Tcnicas de clarificacin de valores
Moral y justicia en la escuela
OBE en primaria y tcnica de clarificacin de
valores
Orientacin y tutora en el aula
Educacin en valores y tutora
Autoestima
El autoconcepto y la valoracin personal
Sentimientos
Habilidades Sociales
Tcnicas para el conocimiento personal y para
relacionarte con los otros

153

154

Socio - poltico
cultural

Pedaggica

Tutora y desarrollo personal desde la perspectiva de los derechos humanos

Derechos del nio y currculo
Valores ticos y jvenes
Defensora escolar
Construyendo democracia y ciudadana
Interculturalidad
Compromiso con el entorno natural y social
Incorporacin de los derechos a la propuesta escolar
Maltrato infantil
Realidad social, poltica y econmica del Per
Realidad educativa
Identidad con el Movimiento
Ideario
Buceando el ideario de Fe y Alegra
Perfil del docente
Rol del educador de Fe y Alegra
El educador y su compromiso
Identidad de Fe y Alegra
El profesor de Fe y Alegra
Propuesta pedaggica de Fe y Alegra
Elaboracin, ejecucin y evalucacin de la propuesta pedaggica del C. E.
Paradigmas educativos de Fe y Alegra
Temas pedaggicos en general
Tcnicas de estudio
Apresamiento
Educacin personalizada
Elaboracin y aplicacin de fichas de aprendizaje
Desarrollo de habilidades en el marco del nuevo
enfoque pedaggico
Desarrollo de habilidades y evaluacin
Necesidades educativas especiales
Organizadores grficos: mapas conceptuales,
mentales, semnticos
Procesos cognitivos
Tratamiento integral de los contenidos transversales
Problemas de aprendizaje
Identidad y perfil de nio (a) y adolescente

155

Planificacin, programacin y evaluacin

Planificacin y evaluacin educativa Programacin curricular por competencias I
Programacin curricular: secuencia de habilidades, contenidos y relacin de actitudes a trabajar en los diferentes niveles y grados
Proyecto curricular del C. E.
Planificar para mejorar nuestra prctica pedaggica
Programacin de corto plazo: unidades didcticas, unidad proyectos y mdulos de aprendizaje
y sesiones de aprendizaje
Propuesta de Fe y Alegra para la programacin
de actividades de aprendizaje (procesos cognitivos)
Evaluacin de los aprendizajes
Diseo de pruebas de medicin de calidad
Dimensiones y aplicaciones prcticas de la evaluacin
Metodologa
Metodologa activa para la enseanza de Educacin fsica, Ingls, de la Filosofa: Una metodologa de la reflexin filosfica, matemticas, ciencias sociales, comunicacin integral,
ciencias naturales. educacin en el arte, historia
del Per e historia universal geografa y medio,
ciencia y ambiente, ingls, religin
Mtodos activos en el aula
Metodologa para la enseanza de la Lecto-escritura
Estrategias para el uso del video en el aula
Estrategias para la enseanza del teatro
Estrategia de expresin oral, corporal y plstica
Metodologa y estrategias de creacin de textos
Estrategias metodolgicas
Grupos cooperativos
Estrategias de trabajo grupal
Recursos materiales
Estrategias para el uso del internet para el autoaprendizaje y la enseanza
Gestin y organizacin
Gestin educativa
Roles y funciones del director y subdirector
PDI (por qu es necesario y revisin de su experiencia

156

Administracin y
servicios

Planificacin estratgica
Pautas para el acompaamiento y monitoreo de
la labor docente desde la sub-direccin
Roles y funciones de equipos directivos
La gestin y el plan del director y subdirector
Manejo y aplicacin de indicadores
Estrategias para elaborar el proyecto educativo
institucional
Comunicacin y liderazgo del director y subdirector
Dinmicas de grupo y resolucin de conflictos
Autoridad
Perfil y rol de los bibliotecarios
El bibliotecario escolar
Taller de computacin para secretarias
Biblioteca y encuadernacin de textos
Mi participacin para el fortalecimiento de la
propuesta de Fe y Alegra
Perfil y rol del auxiliar de Educacin

2.6.3 Actividades de capacitacin

Los documentos investigados nos permiten observar que desde sus inicios en el
Per Fe y Alegra dedic mucho inters y esfuerzo a la capacitacin de su personal
(directores, sub-directores, docentes y no docentes). Sin embargo, fue a partir de
1980 cuando la capacitacin fue progresivamente diversificndose. Actualmente,
podemos distinguir:
Visitas de monitoreo: son visitas peridicas que el equipo conductor realiza
a las diferentes regiones y centros educativos, para realizar un seguimiento
individualizado del trabajo del personal, compartir sus problemas y ayudar a
resolverlos.
Servicios diversos: asesora y acompaamiento a los directivos y docentes;
internet; biblioteca; discos compactos; videos.
Actividades de capacitacin, actualizacin y formacin:
Segn su cobertura: a nivel internacional; a nivel nacional; actividades regionales
(norte, centro y oriente, sur); actividades a nivel de centro educativo.
Segn su tipo: cursos; cursos-taller; cursillos de verano; jornadas- Taller;
conferencias; debates; paneles; congresos; conciertos; expoferias; festivales
folclricos; concursos de arte plstico, cuento y teatro.
Segn los participantes: directores y coordinadores pedaggicos; maestros
de inicial, primaria y secundaria; personal administrativo; docentes-tutores;

coordinadores de escuelas de padres; defensoras escolares; auxiliares de

educacin.
Segn la modalidad: presencial; semi presencial; a travs de internet y con
algunos encuentros presenciales.

2.6.4 Metodologa empleada en la capacitacin

Al observar la planificacin de las diversas actividades de capacitacin Docente

comprobamos que existe gran coherencia entre lo que se pide al maestro con relacin
a sus alumnos, en cuanto a mtodos, y la experiencia misma de la capacitacin
porque seguimos el proceso que esperamos que los docentes sigan en el proceso
enseanza aprendizaje de sus alumnos.
Conscientes de que es imposible entrar a un aula a improvisar y que ensear es
provocar las condiciones y proporcionar los medios que el alumno necesita para
que construya sus aprendizajes, nosotros, con la debida previsin, hacemos un
diseo de la sesin de aprendizaje pensando en qu harn los docentes para que
aprendan (habilidades, conocimientos y actitudes). Diseo con verdadero carcter
de aprendizaje constructivo; es decir organizacin de actividades pensando en los
procesos que deben vivir los docentes o los alumnos para aprender.
Fe y Alegra recoge dichos procesos y considera que una sesin de clase o actividad
de aprendizaje debe provocar los diversos procesos que supone el aprender.
Con el siguiente esquema del proceso constructivo del aprendizaje se asegura
que cada actividad cumpla con provocar el proceso que se propone y, al mismo
tiempo, sea parte de una secuencia de actividades interrelacionadas, las que juntas
producirn el aprendizaje. (Ver Anexo 1 Diseo de un taller para maestros y
Anexo 2 Diseo de un taller para subdirectores y directores). Las actividades de
aprendizaje deben pasar por los siguientes momentos:
Momento de inicio del aprendizaje, donde se ponen en marcha tres procesos:
motivacin, exploracin y problematizacin
Momento de construccin del aprendizaje, en donde se dan: la observacin, las
relaciones y la conceptualizacin.
Momento de aplicacin o transferencia del aprendizaje, prctica o aplicacin.
La dinmica del taller es, en todo momento, la de la accin, la de aprender haciendo;
por ello en los momentos se utiliza diversidad de estrategias metodolgicas.
Todo esto se complementa con lecturas significativas que se pueden encontrar en
separatas o en los materiales producidos por Fe y Alegra y otras instituciones. En
todo el tiempo del desarrollo del taller, se prioriza el contacto humano, el ambiente
de cercana, la realizacin de actividades diversas para mantener a los participantes
motivados.

157

158

2.6.5. Materiales producidos

Hoy cuenta Fe y Alegra Per con su propuesta pedaggica terminada. Esta

propuesta, elemento valioso base para realizar la formacin y capacitacin de
los docentes, es un logro del proceso de reflexin y construccin colectiva del
equipo del departamento de pedagoga, con todos los miembros que conforman las
comunidades educativas de los colegios.
La propuesta pedaggica la consideramos como la columna vertebral de toda la red
de centros que posibilita desarrollar la tarea educativa desde una direccionalidad
comn. Una herramienta que, al ofrecer la visin de la educacin en funcin de la
visin del hombre, de la mujer y de la sociedad que se aspira construir, al definir
las opciones pedaggicas ms adecuadas a sus objetivos, el modelo de intervencin
ms pertinente en los procesos, y al clarificar los resultados, permitir tomar
las decisiones coherentes con el logro de los objetivos y metas, tanto en el plan
de formacin de docentes como en el quehacer pedaggico de cada unos de los
centros.
Para la capacitacin de su personal, Fe y Alegra ha ido publicando, durante estos
aos, material de diverso tipos: separatas, folletos, trpticos, juegos, etc. Todos
los materiales el departamento pedaggico los ha elaborado como documentos
referenciales para la capacitacin en la dimensin humana, sociopoltica cultural y
pedaggica. Se nota un mayor nfasis en temas relacionados con gnero, ciudadana
y democracia, derechos humanos porque se vio conveniente reforzar la formacin
de los educadores con el propsito de que aprendan a dar un adecuado tratamiento
integral a los contenidos transversales que priorizaba Fe y Alegra en esos aos.
Entre todos ellos, podemos mencionar los de mayor significacin y ms utilizados
en la capacitacin de los educadores:
1. Folletos individuales, publicados con el aporte del Ayuntamiento de Madrid y
de Intermn, financiera espaola: Portadas folletos
Educacin para la Construccin de Ciudadana, Democracia y Paz. (1999).
Somos diferentes y somos iguales (1999).
Autoestima y Desarrollo de la Personalidad (1999)
Construyendo dilogo entre pares (2000).
Formando Ciudadanos para un Mundo Mejor (2000).
Educando para la Equidad de Gnero en la Familia (2000).
Defiendo el Presente y la Esperanza (2000).
Evaluacin de los Aprendizajes (2001).
Trabajos Grupales Cooperativos (2001).
Una Propuesta para el Tratamiento Integral de los Contenidos Transversales
(2001)
Estrategias metodolgicas I y II.( 2002 y 2003)

2. Juego educativo: Utopa sobre educacin en valores

3. Separatas: cientos de diseos y documentos para apoyar el trabajo de capacitacin
como interculturalidad (Ver anexo 3 Materiales elaborados para la capacitacin:
interculturalidad para la democracia)
2.7 Evaluacin de la experiencia
Mirando en perspectiva el tiempo transcurrido, podemos decir que el proceso de
formacin y acompaamiento de los docentes y directivos que brinda Fe y Alegra
tiene signos visibles de eficiencia y eficacia, aunque sea mucho lo que queda por
andar.
Presentaremos cuadros de la evaluacin realizada a los alumnos de Fe y Alegra en
el ao 2001, tomando como base la prueba de medicin de calidad de la Unidad
de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin en 1998, la evaluacin que
ha realizado el equipo pedaggico de la capacitacin realizada, sealando aspectos
ms y menos logrados, factores en contra y condiciones a favor, y, finalmente, los
datos de encuestas aplicadas a maestros y directivos.
Nos parece tambin pertinente en la evaluacin de la experiencia dar a conocer lo
que ha significado la experiencia de capacitacin en distintos maestros y directivos
de Fe y Alegra. Lo que personalmente ha producido en cada uno de ellos, no
nos atrevemos a resumirlo, ni resaltar aspectos comunes porque expresa una gama
rica de experiencia que ha vitalizado diferentes dimensiones de la vida personal y
profesional, y consideramos muy valioso todo.

2.7.1 Resultados de la evaluacin realizada a los alumnos por el
Instituto APOYO
El Instituto APOYO es una institucin peruana con una trayectoria de 25 aos,
sin fines de lucro, destinada a la obtencin, anlisis y difusin de informacin,
conocimiento e ideas referidas al crecimiento econmico del Per, a la afirmacin
de su democracia poltica, a la proteccin de la ecologa y el medio ambiente, y
al desarrollo de valores culturales que estimulen una conciencia comn entre los
peruanos. En cumplimiento de sus fines, el Instituto APOYO viene trabajando,
entre otros proyectos, en la adecuacin e implementacin de una nueva metodologa
de enseanza en las reas de economa, gestin empresarial y matemticas para
el nivel de la articulacin primaria-secundaria. Como parte de este esfuerzo, el
Instituto APOYO, en coordinacin con el departamento de pedagoga de Fe y
Alegra Per, hizo una investigacin de medicin de calidad de aprendizajes en
relacin con la propuesta de gestin. A continuacin se presenta la informacin que
nos proporcion dicho instituto:

159

160

CUADRO 1 ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA

Promedio
Mediana
Desviacin
Estndar
Porcentaje
Valor
Mnimo
Valor
Mximo
Observaciones
Nmero
de CE

Comunicacin Integral
Lgico Matemtico
Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas
de Fe y Estatales Privadas de Fe y Estatales Privadas
Alegra
Alegra
19.44
16.21
19.22
19.04
16.37
20.94
20
5.12

16
5.28

19
5.20

19
4.30

17
5.13

21
4.45

64.73

54.03

64.07

59.49

51.16

65.41

30

28

28

30

29

30

429

153

72

422

192

98

23

53

34

23

53

33

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos

de 4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegra y colegios pblicos ubicados en
los departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medicin de la
Calidad -MED-, 1998

161

CUADRO 2 ALUMNOS DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA

Promedio
Mediana
Desviacin
Estndar
Porcentaje
Valor
Mnimo
Valor
Mximo
Observaciones
Nmero
de CE

Comunicacin Integral
Lgico Matemtico
Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas
de Fe y Estatales Privadas de Fe y Estatales Privadas
Alegra
Alegra
21.61
17.93
22.91
18.5
15.54
20.54
22
5.27

19
6.5

23
5.16

19
5.97

16
5.89

21
5.64

67.53

56.03

71.59

57.81

48.56

64.19

32

29

32

31

29

31

394

147

70

411

151

71

23

53

32

23

53

32

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos de

4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegra y colegios pblicos ubicados en los
departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medicin de la Calidad
-MED-, 1998

2.7.2. Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos

El primer esfuerzo extraordinario por reunir informacin desde la voz de los

maestros y los directivos, que brinde una mirada panormica de la experiencia, lo
tenemos en la aplicacin de encuestas realizadas por el departamento de pedagoga
de la oficina Central en el ao 2001.
Las encuestas se aplicaron tanto a docentes como a subdirectores y a directores.
La muestra es de 192 docentes y 83 subdirectores y directores. Sin embargo, cabe
indicar que muchas de las respuestas son de opcin mltiple. Como se puede
observar en el Anexo 4 Encuesta aplicada de los docentes y a los directivos, no
se han tomado la totalidad de los datos.

162

Iremos presentando esta informacin, unida a grficos que nos permitan profundizar en su significado.

2.7.2.1. Encuesta a docentes

Entre los datos generales que van al inicio de la encuesta es bueno sealar uno
que nos indica la estabilidad del personal que labora en las instituciones de este
movimiento. 80 docentes de los que resolvieron la encuesta, tienen ms de 09 aos
en la institucin. Al ser preguntados, los 192, acerca de la oferta de capacitacin
recibida en F y A, la mayora, 148, marca la opcin muchas veces.
Grfico 1

En este segundo grfico se pregunta por la asistencia a los eventos de capacitacin.

Las respuestas se concentran en los rangos centrales que van de tres a ms de
nueve.
Grfico 2

Cuando la pregunta es acerca del aporte con relacin al tipo de evento de

capacitacin, la mayora (159) marca la opcin Talleres o jornadas. Como la

respuesta es de opcin mltiple, la segunda respuesta ms marcada es la de los

Cursos de verano (120). Observemos que las visitas de monitoreo tambin son
consideradas valiosas.
Grfico 3

El cuarto grfico muestra la percepcin sobre si los temas programados se inclinan

ms a la formacin profesional o a la personal. La respuesta es que existe un
equilibrio entre ambas.
Grfico 4

163

164

Esta vez, como puede observarse en quinto grfico, la respuesta es valorativa. Se

pregunta sobre la importancia de los aportes recibidos mediante las actividades de
capacitacin docente. Como vemos, prcticamente la totalidad de los encuestados
considera los aportes como importantes o muy importantes.
Grfico 5

La pregunta sealada en el grfico sexto averigua sobre la calidad profesional,

de qu depende?. Nuevamente hay una respuesta casi nica: depende de la
actualizacin docente.
Grfico 6

El sptimo grfico presenta la apreciacin de los docentes acerca de la calidad de

los eventos de capacitacin, tanto en cuanto a los temas, a los facilitadores y a la
pertinencia de su aplicabilidad en la prctica diaria. 122 maestros los califican de
excelentes y 98 como muy buenos.

Grfico 7

2.7.2.2. Encuesta a directores y subdirectores

Aqu, primero sealaremos al igual que en las encuestas de docentes, que entre
los datos generales tambin se halla el de la estabilidad o permanencia de los
directivos en la institucin. De 83 encuestados, 53 tienen ms de 09 aos en Fe y
Alegra. El octavo grfico indica los resultados a la pregunta sobre la participacin
en las actividades de capacitacin, las respuestas que son de opcin mltiple, se
inclinan en primer lugar por los talleres o jornadas y los cursos de verano; sin
embargo, tambin son considerables las respuestas relacionadas a la participacin
en los congresos.
Grfico 8

Los directivos coinciden con los docentes en las respuestas expresadas en el noveno
grfico. Se considera que son los talleres o jornadas los que ms aportan en la
formacin, al lado de los cursos de verano. Las visitas de monitoreo tambin
tienen su aporte.

165

166

Grfico 9

En el grfico once nuevamente encontramos una coincidencia entre las respuestas

de los directivos y los docentes. Al ser preguntados sobre el predominio de los
temas de formacin personal o los de formacin profesional, la mayora responde
que existe un equilibrio entre ambos.
Grfico 10

En el grfico doce la informacin es sobre la aplicacin de lo aprendido en las

actividades de capacitacin. 58 directivos responden que aplican todo lo que
pueden y 23 mucho.

Grfico 11

En el grfico trece la pregunta era acerca de la dificultad que perciben los directivos,
en cuanto a la aplicacin de las innovaciones por parte de los docentes. 57 de 83
responden que es la falta de creatividad de los docentes la que dificulta la aplicacin,
frente a otras como los recursos o la poltica oficial.
Grfico 12

S existe inters por capacitarse. Son 61 respuestas las que manifiestan que los
docentes s estn interesados en actualizarse permanentemente, frente a 13 que
perciben que son pocos los que manifiestan ese inters, tal como puede observarse
en el grfico 13.

167

168

Grfico 13

En el grfico 13, se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta

coincidente con las de los maestros, es de muy buena y excelente.
Grfico 14

En el grfico 14 se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta

coincidente con las de los maestros, es de muy buena y excelente.

Grfico 15

En qu te ayuda a crecer la capacitacin? Si observamos el grfico 15, vemos

que la columna ms alta es la que responde a esta pregunta con identidad con
el movimiento y la segunda columna en cuanto a frecuencia de respuestas es la
de actualizacin profesional. Tambin es importante observar que 18 respuestas
sealan que la capacitacin ayuda a crecer en aspectos humanos.
Grfico 16

En el grfico 16 se presenta la informacin acerca de cunto ayuda la capacitacin

a cumplir con las funciones de los directivos. La mayora, 76, responden que los
ayuda mucho.

169

170

Grfico 17

2.7.2.3. Interpretacin de las encuestas: demandas y recomendaciones

1. Las demandas: la encuesta utilizada para evaluar las actividades de capacitacin

docente tambin incluye tems que nos pueden dar algunas pistas importantes para
el futuro de esta experiencia. As podemos sealar:
Entre los temas ms valorados por los directivos (directores y subdirectores)
encontramos: evaluacin; formacin personal; identidad de Fe y Alegra.
Entre los temas ms valorados por los docentes encontramos: actualizacin
docente; identidad de Fe y Alegra
Entre los temas solicitados para futuras capacitaciones tenemos: estrategias
metodolgicas; identidad de Fe y Alegra; programacin; formacin personal.
2. Recomendaciones: colocamos bajo este subttulo algunas preguntas que nos
surgen al analizar la informacin. Por ejemplo, al clasificar los temas seleccionados
en las actividades de capacitacin, observamos que los dedicados al personal
administrativo y al rea tcnica son inferiores, en cuanto a cantidad, en relacin
con otros aspectos como Pedagoga, Currculo, etc. Se sugiere no descuidar la
atencin al personal no docente.
Ya no como interrogante sino como una simple recomendacin, notamos que,
aunque el Movimiento da importancia a la capacitacin de su personal en cuanto
a la identidad de Fe y Alegra, el personal, tanto docente como directivo sigue
solicitndola con insistencia. Es grato que esto suceda y tambin un indicador de la
necesidad de todos de sentirse parte del colectivo.
Debido a la importancia que tiene la capacitacin permanente en cada colegio, se
sugiere que el coordinador pedaggico debera llamarse: responsable de formacin.
As, tal vez, se evitara el recargo de tareas administrativas. De igual manera, en lo
posible, stos deberan ser liberados del trabajo de aula.

Por ltimo, se debera constituir un equipo responsable de formacin en cada centro,

integrado por los coordinadores pedaggicos, algunos docentes y el director.
No se han realizado evaluaciones externas del trabajo de capacitacin y tampoco
una sistematizacin del proceso de formacin en los 36 aos. Es realmente el
primer trabajo de sistematizacin que recoge la rica y variada experiencia: un
anlisis de cada uno de los hitos o etapas vividos y una evaluacin de los resultados
que permitirn plantear una sugerente prospectiva. Cabe sealar sus limitaciones:
falt una muestra ms significativa para constatar la apreciacin valorativa de los
actores y un estudio riguroso del impacto del programa.

7.3. Aspectos ms logrados en la capacitacin docente

Muchos docentes de Fe y Alegra han sido y son capacitadores en las escuelas
pblicas, porque han sido seleccionados por diversos entes ejecutores del
Ministerio de Educacin.
Los maestros de Fe y Alegra tienen los fundamentos bsicos de los nuevos
enfoques educativos y saben aplicarlos en el proceso enseanza aprendizaje,
mientras que los maestros de la escuela pblica llegan a los cursos de
capacitacin del ministerio sin ninguna base previa
Muchos aportes de la propuesta de lecto-escritura de Fe y Alegra han
enriquecido la propuesta del Ministerio de Educacin en esta rea
Los procesos de aprendizaje propuestos por el departamento los asumi el
Programa de Bachillerato del Ministerio de Educacin.
Algunos docentes de nuestros colegios participan como capacitadores de sus
compaeros de trabajo en los cursos de verano.
Los integrantes del departamento de pedagoga y muchos maestros hemos sido
invitados a diversas mesas de trabajo donde se define la poltica educativa, con
personal del ministerio de Educacin y otras Instituciones, porque Fe y Alegra
es una plataforma de dilogo vlida.
Se ha favorecido en los educadores el crecimiento humano, especialmente
su autovaloracin, habilidades sociales y formacin en valores. Tambin es
significativo cmo se ha fortalecido su vocacin magisterial y la importancia
de su rol, la identificacin con la Institucin, su propuesta educativa y su
propuesta curricular.
La actualizacin pedaggica se ha realizado en el marco de los nuevos
enfoques educativos. Adems, desde hace cuatro aos se est apoyando
la formacin sociopoltica de los docentes desde el trabajo de temas sobre
democracia, ciudadana y contextualizacin del currculo desde los contenidos
transversales.
En el trabajo con directivos, se ha apoyado la identificacin con Fe y Alegra, la
comprensin, valoracin e importancia de su rol, el desarrollo de sus capacidades
de liderazgo y relaciones humanas. En los colegios se ha favorecido la creacin
de un clima educativo institucional participativo.

171

172

2.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitacin docente

Los resultados de la medicin de calidad que realiza el departamento de pedagoga muestran resultados que no satisfacen ni al equipo de pedagoga ni al
equipo de coordinadores) y nos desafan a seguir reforzando el desarrollo y
evaluacin de habilidades. Sobre todo, el nivel de desarrollo de habilidades
bsicas cognitivas de los alumnos ( redaccin, anlisis, sntesis, resolucin de
problemas, capacidad crtica y creativa, etc.)
El contenido transversal: la educacin para el trabajo no atraviesa toda la
gestin institucional y el quehacer del aula.
La estructura organizativa de algunos centros no favorece la formacin ciudadana y desarrollo de actitudes democrticas.
No se ha incorporado la tica cristiana en la vida personal y profesional de
todos los educadores.
Algunos docentes de educacin religiosa carecen de una adecuada formacin
doctrinal.
A algunos directivos les falta desarrollar su capacidad de visin de futuro, prospectiva y de propuesta y actualizacin en administracin educativa, formacin
socio-poltica y en los nuevos enfoques educativos y de educacin popular.
Algunos directivos carecen de habilidades y actitudes para una gestin directiva democrtica.
Un grupo de docentes no muestra inters por actualizarse, carece de hbitos de
estudio y capacidad de comprensin lectora, de bibliografa renovada y disposicin para modificar sus rutinas pedaggicas.

2.7.5. Factores que favorecen el proceso de capacitacin docente

Un liderazgo en el departamento con una direccionalidad comn, que cohesiona el equipo alrededor de la visin y misin institucional. La comunicacin
y el estmulo se utilizan como un medio de cohesin grupal.
La funcin de direccin del departamento permite el descubrimiento de las
potencialidades de los miembros del equipo, posibilita el desarrollo de ellas y
el surgimiento de nuevos liderazgos.
En el trabajo en equipo cada integrante del departamento, pone en comn sus
cualidades, experiencias y conocimientos. Este espacio posibilita la deliberacin, el debate de puntos de vista diferentes, el llegar a consensos y favorece
el enriquecimiento personal y profesional.
La identificacin de todos los integrantes del departamento de pedagoga con
la propuesta de formacin, los parmetros y el enfoque de la propuesta educativa de Fe y Alegra y los acuerdos asumidos. As como la gran responsabilidad,
entrega generosa y trabajo eficiente de cada uno de los miembros del equipo.
El contar con un plan de formacin para los directivos (directores y coordinadores pedaggicos), docentes y personal de apoyo de los colegios y programas
educativos de Fe y Alegra, de tal manera que todos asuman su responsabilidad
de apoyar la aplicacin de la propuesta.
El haber incluido en el plan de accin tanto la modalidad presencial como a

distancia. A nivel presencial, a travs de la realizacin de jornadas, talleres,

encuentros y visitas de monitoreo y de seguimiento pedaggico de los docentes
en las aulas y de los directivos en sus centros. A distancia, el acompaamiento
y seguimiento del quehacer educativo a travs del telfono y va virtual.
El reforzamiento del departamento de pedagoga. Actualmente, con siete personas, ha permitido trabajar desde cinco lneas de trabajo: direccionalidad de
la propuesta, investigacin y sistematizacin de experiencias, elaboracin de
materiales, capacitacin y monitoreo de los educadores y promocin de eventos culturales. Tambin ha permitido una relacin ms fluida con los colegios
y se ha podido llegar a todos los centros.
El haber aplicado una metodologa participativa, desarrollando procesos de
construccin de conocimientos y diversidad de estrategias metodolgicas. Esta
metodologa trae consigo la actitud de apertura, el dilogo, la bsqueda y constante recojo de propuestas, sugerencias y observaciones.
El haber contextualizado el proceso de formacin. Todas las actividades emprendidas han partido de las exigencias de la realidad nacional y educativa,
as como de la realidad de cada centro educativo, y de las necesidades de formacin de los educadores. Del mismo modo, se ha insistido a los docentes la
necesidad de mirar la realidad y educar para responder a ella.
La orientacin de la formacin de subdirectores para empoderarlos, para que
sean capaces de liderar, desde lo pedaggico, los procesos de cambio y la eficiencia educativa en sus colegios.
El haber incluido en el plan de formacin de directores, temas de gestin y contenidos pedaggicos desde la planificacin estratgica institucional promoviendo su autonoma e interdependencia, sin perder la direccionalidad comn del
Movimiento.
Las habilidades personales y profesionales de los directivos puestas al servicio
que realizan han favorecido una organizacin participativa, seria y coherente.
El entusiasmo, mstica y capacidad de entrega gratuita de muchos maestros a
su quehacer educativo.
El contar con instituciones amigas que colaboran con los objetivos de nuestra
Institucin: IBM, Discovery Chanel, Santillana, Fundacin Telefnica, Tarea,
IPEDEHP, Fundacin Custer, Instituto Ruiz de Montoya, Universidades y algunas instancias del Ministerio de Educacin.

2.7.6. Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitacin
docente
Contar con pocos recursos econmicos.
Alta rotacin de directores y de profesores en los centros educativos, que impiden la continuidad en el proceso de formacin.
Insuficiente formacin inicial de la mayora de maestros y, adems, muchos
desniveles en esa etapa.
Los diferentes niveles de actualizacin de los docentes de nuestros colegios.
Los profesores de primaria han recibido mucha capacitacin de parte del estado, adems de la que les ha brindado Fe y Alegra, mientras que los profesores

173

174

de secundaria slo han recibido la nuestra, ya que la reforma educativa que

tiene cerca de 10 aos de iniciada recin este ao incorpora a la secundaria.
Existe resistencia y poca apertura a renovarse en muchos maestros de secundaria.
Falta de reconocimiento social y econmico de los maestros en la sociedad,
lo que incide sobre la motivacin, disponibilidad de tiempo (ms de un centro
de trabajo), cansancio y falta de recursos para costear gastos de actualizacin
profesional.
Sistema de permanencia del magisterio en el sistema escolar y absoluta estabilidad despus del nombramiento, sin exigencia de actualizacinz ni eficiencia
en el trabajo, que no propicia la superacin profesional.
Horarios disponibles limitados en los centros educativos. No se puede contar
con espacios de formacin en horario de clases. Disponibilidad de tiempo restringida: la mayor parte de docentes cuentan con dos trabajos, lo que les deja
un tiempo libre muy limitado para dedicarlo a estudios u otras actividades.
Realidad pluricultural y multilinge en nuestro pas que exige conocimiento
y manejo ms profundo del tema y su manejo al interior de la escuela y del
aula.
Insuficiente compromiso de la escuela para involucrarse en el desarrollo local.
Poca motivacin de los docentes para sistematizar sus experiencias. Existe la
necesidad de desarrollar habilidades para ello. Creemos que es un paso importante para poder tener mayor incidencia en la poltica educativa nacional.
Necesidad de avanzar en la aplicacin de la pedagoga de la educacin popular.
Esto requiere aplicar el nuevo plan de capacitacin en toda la comunidad magisterial, en todos los colegios y programas, y realizar un mayor acompaamiento a los subdirectores o coordinadores pedaggicos para asegurar la puesta
en prctica, el hacer y proceder desde el enfoque de la educacin popular.
Falta mayor capacitacin de los directivos en la pedagoga de educacin popular para que puedan orientar la poltica educativa de sus centros y ayuden a
generar una nueva cultura organizacional. De esta manera, se sentirn seguros
de coordinar con instituciones de la comunidad y buscarn aliados para realizar
proyectos conjuntos. Esto, a su vez, incidir en la poltica educativa educacional y garanticen calidad de aprendizajes de sus educandos.
Tenemos pocos espacios de reflexin y trabajo para hacer pensamiento con
otros. Queremos establecer relaciones y comunicacin con instituciones afines
para reflexionar la realidad desde y hacia lo educativo.
2.8 Financiacin
Segn los datos existentes en el archivo del departamento de proyectos y contabilidad la formacin y capacitacin de los educadores es y ha sido financiada por
Entreculturas - AECI, Intermn - Unin Europea, Manos Unidas - Comunidad Autnoma de Madrid con la contraparte local de Fe y Alegra del Per.
Las fuentes de financiamiento de Fe y Alegra son diversas, las sealadas anterior-

mente son las ms importantes. Esta diversidad permite que la institucin pueda
atender diferentes necesidades propias de los colegios, que van desde infraestructura hasta aspecto de capacitacin y promocin. En los ltimos aos, la gestin de
fondos se hacen cada vez ms difcil, sin embargo, los departamentos de proyectos
y administracin colaboran para que este flujo de recursos no se vea interrumpido.
Pero esto tampoco sera posible si en el trabajo con los colegios no mostraran logros que indiquen los progresos y aportes de Fe y Alegria del Per a la educacin.
A continuacin, presentamos, a travs de cuadros estadsticos, la evolucin favorable respecto a los manejos de presupuestos. Esto refleja el crecimiento institucional
vivido en todo estos aos, seal clara del adecuado uso de los recursos financieros
obtenidos de los entes cooperantes, donde intentamos administrar los recursos de
manera eficaz y eficiente, lo cual nos permita brindar la educacin de calidad que
nos comprometemos a brindar a los ms pobres del pas.
El cuadro de Presupuestos y Gastos Generales del Proyecto es presentado ao
por ao, tal como se registra en los archivos de la oficina central. Costos de infraestructura, uso de locales, servicios, mantenimiento, comunicaciones en general;
y costos de aporte profesional voluntario y de algunos miembros natos del comit
ejecutivo, no se incluyen en este presupuesto por ser aporte propio.
Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos
Rubro
Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo
Personal

Aos
1966

1967

1968

1969

1970

1971

1972

1973

1353.00

1624.00

2979.00

3521.00

3521.00

4603.2

4603.2

7196.00

808.00

Equipo y
suministro

1015.00

1034.00

1036.00

1029.00

1024.00

1029.00

1031.00

1313.00

Viajes y estadas

1015.00

1017.00

1019.00

1013.00

1029.00

1034.00

1035.00

1313.00

Total

3384.00

3676.00

5034.00

5563.00

5573.00

6666.00

6670.00

10689.00

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos

Rubro
Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

Aos
1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

8008.00

8008.00

9226.00

9226.00

9632.7

9632.7

10852.00

10852.00

Personal

868.00

868.00

868.00

868.00

868.00

868.00

868.00

8685.00

Equipo y
suministro

1318.00

1365.00

1381.00

1428.00

1464.75

1472.1

1496.00

1507.00

Viajes y estadas

1317.75

1365.00

1376.00

1423.00

1453.2

1468.95

1481.00

1499.00

Total

11512.00

11607.00

12851.00

12945.00

13419.00

13442.00

14697.00

22542.00

175

176

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos

Rubro

Aos

Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

11257.00

11663.00

11142.00

11549.00

12767.00

12767.00

13985.00

14391.00

Personal

868.00

868

1738.00

1738.00

1738.00

1738.00

1738.00

1738.00

Equipo y
suministro

1502.00

1505

1525.00

1523.00

1544.00

1555.00

1554.00

1560.00

Viajes y estadas

1496.00

1498

1516.00

1518.00

1530.00

1533.00

1538.00

1542.00

Total

15123.00

15535

15920.00

16328.00

17578.00

17593.00

18815.00

19232.00

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos

Rubro

Aos
1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

16016.00

16422.00

16422.00

16422.00

16828.00

17235.00

16482.00

17294.00

Personal

1738.00

1738.00

1738.00

1738.00

1738.00

1738.00

4347.00

4347.00

Equipo y
suministro

1596.00

1597.00

1612.00

1607.00

1612.00

1617.00

5494.00

5765.00

Viajes y estadas

1554.00

1559.00

1570.00

1575.00

1586.00

1591.00

5494.00

5765.00

Total

20903.00

21316.00

21341.00

21341.00

21763.00

22180.00

31816.00

33170.00

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos

Rubro

Aos
1998

1999

2000

2001

2002

Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

17293.5

14760.00

15573.00

8250.00

10687.00

Personal

4347.00

9924.00

9924.00

24836.00

24836.00

Equipo y
suministro

5764.5

4920.00

5190.00

2750.00

1250.00

Viajes y estadas
Total

5764.5

4920.00

5190.00

2750.00

1250.00

33170.00

34524.00

35876.00

38585.00

.0042648

177

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos

Rubro
Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo
Personal
Equipo y
suministro

Aos
1966

1967

1968

1969

1970

1971

1972

1973

1289.00

1547.00

2837.00

3353.00

3353.00

4384.00

4384.00

6853.00

827

967.00

985.00

987.00

980.00

975.00

980.00

982.00

1250.00

Viajes y estadas

967.00

969.00

970.00

980.00

975.00

980.00

982.00

1250.00

Total

3223.00

3501.00

4794.00

5298.00

5308.00

6349.00

6352.00

10181.00

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos

Rubro

Aos
1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

7627.00

7627.00

8787.00

8787.00

9174.00

917.004

10335.00

10335.00

Personal

827.00

827.00

827.00.00

827.00

827.00

827.00

827.00

827.00

Equipo y
suministro

1255.00

1300.00

1315.00

1360.00

1395.00

1402.00

1425.00

1435.00

Viajes y estadas

1255.00

1300.00

1310

1355.00

1384.00

1399.00

1410.00

1428.00

Total

10964.00

11054.00

12240

12330.00

12780.00

12802.00

13997.00

14025.00

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos

Rubro
Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

Aos
1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

10721.00

1108.00

10611.00

10999.00

12159.00

12159.00

13319.00

13706.00

Personal

827.00

827.00

1655.00

1655.00

1655.00

1655.00

1655.00

1655.00

Equipo y
suministro

1430.00

1433.00

1452.00

1450.00

1470.00

1481.00

1480.00

1486.00

Viajes y estadas

1425.00

1427.00

1444.00

1446.00

1457.00

1460.00

1465.00

1469.00

Total

14404.00

14796.00

15163.00

15550.00

16741.00

16755.00

17919.00

18316.00

178

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos

Rubro

Aos
1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

15253.00

15640.00

15640.00

15640.00

16027.00

16414.00

15697.00

16470.00

Personal

1655.00

1655.00

1655.00

1655.00

1655.00

1655.00

4140.00

4140.00

Equipo y
suministro

1520.00

1521.00

1535.00

1530.00

1535.00

1540.00

5232.00

5490.00

Viajes y estadas

1480.00

1485.00

1495.00

1500.00

1510.00

1515.00

5232.00

5490.00

Total

19908.00

20301.00

20325.00

20325.00

20727.00

21124.00

30301.00

31590.00

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos

Rubro

Aos
1998

1999

2000

2001

2002

Funcionamiento
Capacitacin
Monitoreo

16470.00

14057.00

14831.00

7857.00

10178.00

Personal

4140.00

9451.00

9451.00

23653.00

23653.00

Equipo y
suministro

5490.00

4686.00

4943.00

2619.00

3393.00

Viajes y estadas

5490.00

4686.00

4943.00

2619.00

3393.00

Total

31590.00

32879.00

34169.00

36748.00

40616.00

2.9 Estrategias de difusin y alianza

En el desarrollo de la experiencia de capacitacin se han mantenido y creado
coordinaciones con diversas instituciones de la comunidad nacional e internacional.
Nos hemos acercado y se han acercado a nosotros, organismos gubernamentales
y no gubernamentales comprometidos o interesados en el tema de capacitacin
de docentes o temas educativos en general, como Discovery Chanel, Fundacin
Telefnica, Fundacin Custer, Tarea, Ipedeph, Universidad Catlica, Universidad
del Pacfico, Universidad Cayetano Heredia: Departamento de Educacin,
Instituto Ruiz de Montoya, Instituto pedaggico de Monterrico, Instituto Apoyo,
IBM, CEPAL, Ministerio de Educacin, Ministerio de Agricultura, Centro de
investigacin Pedro Poveda.
A raz de nuestra experiencia educativa y de capacitacin, participamos en diferentes
mesas de trabajo y foros para compartir nuestra experiencia tanto de capacitacin,
como de monitoreo, la propuesta educativa de Fe y Alegra y los materiales
elaborados por el departamento pedaggico. Esto nos enriquece, posibilita la
creacin de un pensamiento comn y aportar a la poltica educativa nacional.

2.10 Prospectiva de la experiencia

La riqueza de la informacin reunida, as como la conciencia de los retos, nos
permite enumerar las siguientes pistas a futuro:
Seguir realizando peridicamente estudios de la medicin de calidad, como
las que promovi el departamento de pedagoga en 1991, 2001 y 2002, para
asegurar un mayor nivel de habilidades bsicas cognitivas de los alumnos
(redaccin, anlisis, sntesis, resolucin de problemas, capacidad crtica y
creativa, etc.)
Priorizar, en el trabajo de capacitacin, la inclusin de los contenidos
transversales de educacin para el trabajo, fe y justicia e interculturalidad,
para que atraviesen toda la gestin institucional y el quehacer del aula, y se
ayude a que los docentes incorporen la tica cristiana en la vida personal y
profesional.
Constituir un equipo de la propuesta educativa para realizar un trabajo ms
coordinado.
Organizar talleres, cursos, jornadas de capacitacin que atiendan en forma 62
diferenciada a las necesidades de formacin de cada grupo de maestros segn
los niveles (inicial, primaria, secundaria), especialidades, grupos etreos,
ubicacin geogrfica (urbano-marginal, rural), problemtica particular de cada
contexto que atienden.
Prestar la debida atencin a la formacin de los directivos para que desarrollen y
se actualicen en su capacidad de visin de futuro, de elaboracin propuestas, en
habilidades y actitudes para una gestin directiva democrtica, especialmente
los nuevos directivos. Esto supone aspectos de administracin educativa,
formacin socio-poltica, nuevos enfoques educativos y educacin popular. As
podrn orientar la poltica educativa de sus centros y ayudarn a generar una
nueva cultura organizacional. Se sentirn seguros de coordinar con instituciones
de la comunidad y buscarn aliados para realizar proyectos conjuntos que
contribuyan con el desarrollo local. A su vez, esto repercutir en la poltica
educativa educacional y ser garanta de la calidad de los aprendizajes de sus
educandos.
Seguir coordinando fuerzas con instituciones amigas que colaboran con los
objetivos de nuestra institucin y con nuevas o antiguas agencias de cooperacin
para que apoyen econmicamente nuestra tarea.
Seguir dialogando y organizando encuentros con las superioras y superiores de
las congregaciones religiosas para que elijan a las futuras directoras o directores
con el perfil que se requiere y se comprometan, en la medida de lo posible, a
mantener la direccin del centro, al menos cinco aos.
Seguir incidiendo en el Ministerio de Educacin para que la nueva ley realmente
ayude a elevar los resultados de aprendizaje, sin perjudicar a los maestros; al
contrario, que reconozca su rol trascendental.
Motivar y capacitar a los docentes para que sistematicen sus experiencias
innovadoras, para fortalecer sus autoestima personal y profesional y para que
tengan mayor incidencia en la poltica educativa nacional.

179

180

Priorizar, en la capacitacin de los docentes, la telemtica. As podrn utilizarla

como herramienta de enseanza - aprendizaje, creando sesiones de aprendizaje
que requieren el uso de este medio.
Priorizar tambin, la formacin doctrinal de los docentes de primaria y
secundaria de educacin religiosa.
Editar nuestras experiencias innovadoras y pensar en una estrategia de difusin
para que tener una mayor incidencia en la educacin peruana.
Aplicar el nuevo plan de capacitacin, desde la pedagoga de la educacin
popular a toda la comunidad magisterial, en todos los colegios y programas.
Seguir realizando el acompaamiento a los subdirectores o coordinadores
pedaggicos para asegurar la puesta en prctica o hacer y proceder desde el
enfoque de la educacin popular.
Abrir nuevos espacios de reflexin y trabajo en el equipo pedaggico nacional y
en los equipos de los centros para hacer pensamiento con otros, fortaleciendo
nuestras relaciones y comunicacin con instituciones afines que reflexionan la
realidad desde y hacia lo educativo.
El haber realizado el proceso de sistematizacin ha significado una renovacin de
nuestro compromiso con la grata y apasionante tarea de formar educadores, porque
sabemos que contribuimos a su empoderamiento directo. Tambin contribuimos,
desde esta experiencia, pero en forma indirecta, al empoderamiento de los alumnos
y alumnas, de los padres y madres de familia, al desarrollo de las comunidades
locales y a la transformacin social y tica del Per.
Conclusiones
El maestro es fundamental para el desarrollo y el xito del proyecto de Fe y Alegra.
Este proyecto implica un perfil definido de maestro, que se ha estado formando
mediante la capacitacin docente a lo largo de ms de 36 aos de existencia de este
Movimiento en el Per. Al finalizar esta sistematizacin, podemos concluir:
1. Uno de los aspectos ms significativos de la propuesta de capacitacin ha sido
el pasar de una capacitacin muy dirigida y orientada por el equipo pedaggico
nacional a un proceso ms participativo y democrtico que ha favorecido que los
docentes sean actores, protagonista, con quienes se construyen las propuestas
pedaggicas.

2. Los eventos de capacitacin han significado un proceso de intercambio,
interaprendizaje de maestros y mediadores. Muchas veces la experiencia
de un docente signific un enriquecimiento o fue pie para generar un nuevo
aprendizaje para todos.

3. La propuesta de capacitacin ha fortalecido la autoestima personal y profesional
de los docentes, al descubrir sus potencialidades para investigar, innovar,
reflexionar sobre la prctica y compartir sus saberes y experiencias con colegas
de otros colegios.

4. Debido a muchas causas, entre las que se encuentra la deficiente formacin

magisterial, la mayor parte de maestros que llegan a Fe y Alegra del Per
no responden al perfil ideal. Por ello, el Movimiento ha desarrollado y
perfeccionado un programa de capacitacin docente, acorde con las necesidades
de los maestros, los alumnos, las localidades y el pas.

5. En el departamento pedaggico, as como en el de pastoral y en el tcnico,
se trabaja para apoyar la autovaloracin personal y profesional, la formacin
integral, la actualizacin, para que los educadores de Fe y Alegra sean capaces
de realizar su quehacer educativo con eficiencia y gozo, de comprometerse en
su crecimiento personal, de realizar su misin como servicio evangelizador y
como tarea de promocin social.

6. La conduccin de esta experiencia ha supuesto un proceso que ha pasado de lo
sencillo y emprico a lo cientficamente planificado y ejecutado. De ser llevado
a cabo por una sola persona ha pasado a ser conducido por un equipo.

7. La propuesta de capacitacin de Fe y Alegra, a travs de los aos, ha acogido
los aportes de diversas corrientes pedaggicas y de pensamiento: educacin
liberadora, educacin personalizada, constructivismo, cultura organizacional e
interculturalidad.. Sin embargo, todo este caminar tiene una lnea unificadora
tanto en lo pedaggico como en lo ideolgico, marcado por una pedagoga
activa, participativa que considera al educando centro de la accin educativa
y agente de su aprendizaje, y por la educacin popular que se propone el
empoderamiento de los educandos y la transformacin social y tica (Ideologa),
desde las orientaciones de una educacin en los derechos humanos y la paz,
educacin en democracia y ciudadana.

8. La propuesta de capacitacin ha recogido, a travs de los aos, los aportes y
expectativas de los docentes, directivos, las necesidades constatadas por los
responsables del monitoreo, la investigacin cientfica y las demandas del
mundo actual, reflexionadas en equipo.
9. La experiencia de capacitacin basada en una interaccin activa y afectiva con
los docentes nos ha enseado que:
No se trata de dar modelos o adiestrar para que los docentes apliquen.
Los cambios se producen si se genera un proceso de reflexin profunda,
descubrimiento y convencimiento personal.
Las resistencias a los cambios se originan no tanto por rechazar lo nuevo sino
por la inseguridad al no dominar bien los cambios que se estn produciendo y
equivocarse en el intento de aplicarlas. Hemos descubierto que stas se vencen
con el estudio, la comprensin de las innovaciones y el acompaamiento de los
docentes en su prctica.
La incorporacin de lo aprendido a la prctica es un proceso lento pero seguro
si se aprende realmente, y si la persona que monitorea realiza este servicio

181

182

con paciencia, cercana, estimula los logros o avances, brinda asesoramiento

sobre los aspectos limitantes, ensea a aprender del error y sabe buscar con el
docente alternativas para mejorar. No es un fiscalizador.
10. Los contenidos abordados en las actividades de capacitacin docente son
diversos, pero se puede apreciar mayor nfasis en los temas orientados a lo
personal, social, humano y pedaggico. En este ltimo, se trabaja el aspecto
curricular, metodolgico y lo referido a planificacin, programacin, gestin
y organizacin. Con menor nfasis, encontramos la atencin al personal de
administracin y servicios.

11. La propuesta de capacitacin implica no solamente convertir a los docentes
en agente de su aprendizaje sino tambin aplicar en los eventos procesos
y metodologas que ellos pueden, a su vez, aplicar en sus aulas. Para
lograrlo se utiliza estrategias diversas: cursos, talleres, jornadas, crculos de
interaprendizaje, expoferias, congresos y seminarios.
12. Los educadores han adquirido habilidades, que van ms de la actualizacin:
elaborar sus propios currculos, planificar, disear sesiones de aprendizaje sobre
una base slida terica, emplear una metodologa activa y participativa, utilizar
materiales y evaluar desde el nuevo enfoque pedaggico para el desarrollo de
habilidades cognitivas, motrices y socioafectivas.
13. Los educadores han descubierto la importancia de trabajar en equipo con sus
colegas. Saben que la nica forma de hacer un trabajo eficiente y de calidad
en las aulas y en los centros es haciendo procesos de construccin colectiva y
participando en proyectos conjuntos.

14. La propuesta de formacin ha ayudado al crecimiento de los docentes como
personas, docentes, como miembros de una familia y como ciudadanos.
La capacitacin especialmente ha fortalecido la vocacin del educador, la
identificacin con la propuesta de Fe y Alegra.
15. Las actividades de capacitacin que tienen mayor impacto para el personal
son las jornadas o talleres de formacin y actualizacin. En segundo lugar,
las visitas de monitoreo y los cursos de verano y, finalmente, los congresos y
seminarios.
16. Los maestros y directivos de Fe y Alegra califican los aportes de la capacitacin
docente como MUY IMPORTANTES. Asimismo, testimonian que la calidad
docente depende, en primer lugar, de la actualizacin docente.

ANEXO 1
DISEO DE UN TALLER PARA MAESTROS
EXPERIENCIA CAPACITACIN DOCENTES PER
Taller: Momentos y Procesos de una Actividad de Aprendizaje
Titulo: El Aprendizaje se da Movilizando Determinados Procesos
Procesos - Actividades
MOTIVACIN Y EXPLORACIN
Se forman grupos de 6 personas, mximo de 8.
Tienen que completar las siguientes palabras
en un tiempo determinado y corto. La nica
consigna que se da es que se trata de trminos
importantes en la nueva educacin de hoy:

Recursos
Papelote con palabras
para completar -Cinta
adhesiva

C_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _O (contextualizado)
S _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O (significativo)
A _ _ _ _ O (activo)
P _ _ _ _ _ _ l (personal)
S_ _ _ _ _ _ _ _ _ O (socializado)
S _ _ _ _ _ A (sistema)
Se dan las respuestas correctas con ayuda de
los grupos y se aprovecha para explorar los
conocimientos previos sobre estos conceptos y
se clarifican brevemente.
EXPLORACIN
Discusin controversial: Nuevos Enfoques
Educativos Vs Educacin tradicional (luego del
debate se concluye que: no existe el Vs. Un enfoque se construye sobre la base de lo anterior
que tiene cosas rescatables. Lo importante es
mantener la educacin comoproceso dinmico
que necesita actualizarse para responder a las
necesidades y demandas)

Disposicin del aula en

dos grupos, uno frente
al otro.
Establecer reglas para las
intervenciones.

Tiempo

184

Procesos - Actividades

Recursos

PROBLEMATIZACIN
Cada grupo debe elegir una de las siguientes
habilidades: nadar, manejar automvil, jugar
bsquet, usar una computadora.
Disear para la habilidad seleccionada una
secuencia de acciones que llevarn al alumno a
lograr ese desempeo de manera eficiente.

Cuadernos de trabajo

Se pide a los grupos que elaboren un organizador grfico sobre el: proceso de construccin
del Aprendizaje , en base al diseo que acaban
de elaborar y que lo presenten en papelote.
Debe reflejar: qu elementos intervienen y
cmo se debe dar el proceso.
Al azar se elige uno o dos grupos para que
expongan sus pasos y la lgica de su proceso
de construccin del aprendizaje.

Papelote, plumones, cinta

OBSERVACIN
Lectura individual o grupal, y comentario en
grupo, de los materiales que se entregan sobre
la Actividad de Aprendizaje
Puesta en comn sobre qu pretende cada
momento o fase?, reflexin sobre su importancia. Exponer un esquema sobre la Actividad de
Aprendizaje de Fe y Alegra y cmo encierra
un proceso de construccin del aprendizaje.
Momento de reflexin y contrastacin entre la
propuesta de construccin del aprendizaje del
grupo y la de Fe y Alegra RELACIONESAPLICACIN
Se forman en grupos (por ciclos los profesores
de primaria y por reas los de secundaria)
para desarrollar una prctica de Actividad de
Aprendizaje. Seleccionan un grado y, tratando
de integrar o relacionar con otras reas, desarrollan una AA sobre la base de un tema de
un rea en particular.
Se exponen los trabajos y se revisan con el
macro-grupo. Se hacen correcciones y proponen sugerencias para mejorarlo.

Material de lectura

CONCEPTUALIZACIN
Cada uno trata de reconstruir las actividades
vividas en este taller e identificarlas con los
procesos a los que cooresponden, hacen en su
cuadreno un esquema.

Estructuras Curriculares
Carteles de Habilidades y
de Contenidos
Conceptuales
Papelotes, plumones

Esquema sobre momentos y fases de la

Actividad de Aprendizaje
de FyA

Tiempo

185

Con ayuda del mediador, con el esquema que

present antes sobre la AA, se verifica el
proceso.
Se pide un voluntario para que explique sintticamente por qu la AA es un proceso
constructivo y qu procesos moviliza.
APLICACIN- TRANSFERENCIA
Se les invita a planificar de esta forma sus actividades de enseanza-aprendizaje y a disear
y presentar un modelo desarrollado para sumar
puntaje para recibir certificado de capacitacin.

Cuadernos de trabajo
Diseo de Taller, Esquema de AA

ANEXO 2
DISEO DE UN TALLER PARA SUBDIRECTORES Y
DIRECTORES
EXPERIENCIA CAPACITACIN DOCENTES PER
Tema: Educacin Popular
Contenidos
Realidad
Latinoamericana

Procedimientos Metodolgicos

Recursos

Tiempo

Dinmica del Sadhana para crear un ambiente

que permita entrar en el trabajo del da.

Sensaciones de la
respiracin

10

Tarjetas con
alguna caracterstica
de la Ed.
Popular.
6 siluetas
de LA
Recortes de
peridico,
masking,
goma
Silueta en
mica
Tarjetas con
los nombres
de los
pases

10

Tarjetas
rosadas
Tarjetas
crema

30

Motivacin
Se les entrega un papelito con una palabra escrita. Se juntan aquellas que tienen la misma palabra: liberacin, solidaridad, equidad, justicia,
autonoma y movimiento. Al interior del grupo
(de 6 personas cada uno) deben especificarse las
funciones de cada uno.
A cada grupo se le entrega una silueta de Latinoamrica.
Por grupos, recortan o dibujan imgenes del aspecto de la realidad Latinoamrica que le toque:
social, econmico, poltico, educativo, cultural
y las pegan en la silueta. Pueden agregar palabras o frases.
Cada grupo sale y expone a grandes rasgos las
caractersticas ms saltantes del aspecto que les
ha tocado. El grupo que salga va sobreponiendo
su papelgrafo sobre el anterior.
La persona responsable coloca encima de todos
los papelgrafos la silueta latinoamericana en
celofn con los pases delimitados.
Se les entrega los nombres de los pases en los
cuales est Fe y Alegra en tarjetas para que los
peguen en el lugar correspondiente.
Exploracin
Se les pregunta: Cmo responde Fe y Alegra a
esta realidad latinoamericana?
Se hace la tcnica del cuchicheo al interior del
grupo y escriben 5 tarjetas con sus respuestas.
Se les pide escoger una de ellas y se pega en la
pizarra.

15

20

188

Se pegan las otras tarjetas de acuerdo a las

categoras armadas.
Identidad de
Fe y Alegra

Movimiento
Competitividad y
solidaridad

Educacin
Popular
Integral

tica

Problematizacin
En esta realidad latinoamericana tan compleja,
FA est tratando de hacer vida todo lo que se ha
colocado en las tarjetas pero, por qu lo hace?
qu sentido tiene hacer todo esto? La orientacin de la reflexin ser sobre la Identidad de
Fe y Alegra.
Se les presentan preguntas graficadas para que
descifren cules son y se las pega en diferentes
lugares del saln para responderlas:
- Qu es Fe y Alegra?
- Por qu se define como movimiento?
- Competitividad vs. Solidaridad o Competitividad y Solidaridad?
El grupo responde en tiras de papel y los pegan
en el papelgrafo correspondiente.
Construccin
Leen personalmente la parte I y II del documento, lo discuten en el grupo chico y hacen un
organizador visual, con las ideas fuerza de cada
subttulo.
En el grupo, comparten sus organizadores
visuales. Conforme discutan el documento irn
contrastando sus reflexiones con las respuestas
de la exploracin y la problematizacin.
Enriquecen los productos (tarjetas y papelgrafos), con tarjetas de otro color, tomando en
cuenta los aportes del documento.
Leen personalmente la parte III y el documento
tica y Solidaridad.
Discusin en grupo.
El grupo hace una Espina de Ishikawa: en las
espinas de arriba escriben los retos y en las de
abajo dos acciones concretas para responder a
cada reto.
Aplicacin
Se exponen en museo los papelgrafos de cada
grupo: los equipos de subdirectores pasan por el
museo y eligen dos acciones que puedan ser implementadas en el colegio. Las escriben en una
ficha (Anexo 1) para poder hacer seguimiento a
lo largo del ao.

Papelgrafos con las

preguntas

20

Tiras de
papel
45

Educacin
Popular

40

tica y
Solidaridad
Un papelote
con la
Espina de
Ishikawa

60
30

15

189

Se presenta al grupo grande la Galera de

Aprendizaje (Anexo 2).
Primero lo realizan personalmente y luego, lo
comparten en su grupo.
Se les entrega 4 tarjetaspor grupo y escriben
la respue sta a cada pregunta. Ninguna de las
respuestas debe ser igual a las presentadas por
otros grupos.
Se pide a un voluntario para que lea las respuestas de cada columna.
La responsable refuerza algunas respuestas:
- Para reforzar los momentos de una actividad de aprendizaje se le pide a cada grupo
reconstruir la actividad vivida.
- Se les entrega el diseo para que puedan
contrastar (Anexo 3)
- Se repasa con ellos los momentos de una
actividad de aprendizaje (Anexo 4) completando el cuadro y luego lo contrastan en
grupo grande.

Galera
de Ap.
personal y
el grupal

15

Diseo de
la actividad

15

15

10
Cuadro de
la actividad
de aprendizaje

20

ANEXO 3
MATERIALES ELABORADOS PARA LAS
CAPACITACIONES
EXPERIENCIA CAPACITACIN DE DOCENTES PER
Interculturalidad, un camino para la democracia
Un proyecto educativo de Educacin Popular como lo es el de Fe y Alegra
debe abordar de frente el tema de la interculturalidad.
Todos sabemos que en el Per coexisten muchas culturas, somos un pas
pluricultural y multilinge. Sin embargo, muchas veces el tratamiento del tema
de la interculturalidad se ha llevado a un reduccionismo que se limita a pensar en
la necesidad de abrir programas educativos bilinges en aquellas comunidades en
que se hablan lenguas diferentes al castellano. La interculturalidad va ms all de
la discusin de la necesidad de ensear a leer y escribir en la lengua materna.
El proceso de globalizacin que vivimos hoy nos ha enfrentado ms que nunca a una
realidad que siempre existi: la diversidad. Ante la amenaza de la homogeneizacin
resurge el gran problema del individuo que es resolver cmo puede vincularse
creativamente con los otros, y al mismo tiempo, mantener un contacto suficiente
consigo mismo y su propia integridad...
El fenmeno global slo nos ha despertado a una realidad que hoy podemos analizar
con ms lucidez. Ante los eventos polticos y sociales ocurridos en el pas, que nos
golpean cada da con ms crudeza, hoy podemos explicarnos mejor, a la luz de la
conciencia de las diferencias y de la importancia de la identidad, las caractersticas
de nuestra sociedad y las dinmicas que la agitan. Por mucho tiempo hemos
apostado por una identidad nacional nica y por una educacin basada en un
paradigma homogeinizante que se negaba a conceder importancia a las diferencias,
metiendo a todos en un mismo molde, partiendo de una supuesta cultura nacional
cuyas consecuencias histricas slo han generado todo tipo de discriminacin y
exclusin, autoritarismo, agresin, subordinacin y violencia.
Hoy debiramos estar ms conscientes y convencidos de que la nica manera de
mirar al futuro con esperanza es asumiendo una actitud de reconciliacin sincera
con aquellos que de una u otra manera resultaron perjudicados y con una autntica
conviccin demcratica; ambas cosas son indispensables para reconstruir el tejido
socio-cultural del pas, quebrantado por las brechas que nos separan, al haber hecho,
equivocadamente, de nuestras diferencias una debilidad por superar en lugar de
una fortaleza que potenciar.

192

La democracia es un concepto comprensivo que se funda en el reconocimiento

de la identidad de todas las personas, el respeto a la diversidad y la bsqueda de
equidad sin ningn tipo de exclusin ni discriminacin... (Donald Boyd), pero
hemos hecho de ella un patrn cultural de antagonismo exclusivista donde la noaceptacin del otro es parte de un proyecto que se da siempre en una visin de
enemigos: uno est a favor, lo que significa que el otro est en contra. Patrn cultural
que es necesario superar, para asumir que no siempre estamos obligados a optar a
favor o en contra, sino que existe una tercera posibilidad que es el reconocimiento
mutuo.
El dilogo intercultural es un camino para la democracia. Juan Pablo II invita
a reflexionar sobre el dilogo entre las diferentes culturas y tradiciones de los
pueblos. Para l este dilogo entre las culturas es el camino necesario para la
construccin de un mundo reconciliado, capaz de mirar con serenidad al propio
futuro.
Esta reflexin coloca a las culturas en un lugar central y con ello est reconociendo
su importancia vital para la accin y la transformacin social. El dilogo entre las
culturas se ha ido erigiendo en un nuevo paradigma que nos promete alcanzar una
mayor y ms amplia comprensin de nuestro mundo, para crear nuevas formas de
solidaridad que hagan posible la civilizacin del amor y la paz.
La educacin intercultural se nos presenta como una modalidad estratgica que
favorece la formacin en valores de alto contenido democrtico, como el respeto
mutuo, la tolerancia, la justicia, la paz; busca tender puentes entre diferentes. La
educacin afronta el reto de hacernos pasar a la construccin de un nosotros
diverso, reivindicando el derecho de unos y otros a la igualdad y a la diferencia.
Se trata de recorrer el camino de la unidad en la diversidad. Para un pueblo
pluricultural, como el nuestro, eso es recorrer el camino de la identidad nacional.
Es importante insistir que la educacin intercultural no es solamente para los
miembros de algunas culturas, como por ejemplo las indgenas, sino que es necesaria
para todos, indgenas y no-indgenas; ya que no se trata de una tolerancia como la
mera ausencia de conflictos, sino de una predisposicin al respeto, al dilogo, a la
colaboracin y a la bsqueda en comn.
La educacin intercultural exige una profunda reflexin dentro de la comunidad
educativa, para arribar a nuevas definiciones y precisar estrategias y mtodos
eficaces en la prctica pedaggica, de tal manera que la interculturalidad no sea
slo un nuevo tpico entre los mltiples temas de la escuela, sino un modo de
proceder e interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva
cultura de ciudadana y democracia.
Entre los mtodos que tenemos que aprender a usar estn: la lectura de la realidad,
la revaloracin cultural, el dilogo intercultural o de saberes y la negociacin
cultural.

LECTURA DE LA REALIDAD
Necesitamos formar personas que sean capaces de conocer, ubicarse, comprender
e interpretar la realidad. Personas que se entienden y estiman a s mismas con
potencialidades propias y como producto de su entorno, con capacidad y poder
para transformar la realidad, como agentes de cambio y corresponsables de la
historia de su comunidad.
Por ello el currculo debe estar plagado de contenidos y situaciones sacadas del
contexto en que se vive, para analizarlo, interpretarlo y juzgarlo a la luz de los valores
que construyen democracia; para asumir posiciones y compromisos personales y
comunitarios, presentes y futuros; para discernir y construir un proyecto de vida
que se inserte positivamente en el proyecto de desarrollo de la comunidad de la que
se es parte.
La lectura de la realidad exige que estn presentes en el aula las noticias locales,
nacionales e internacionales; las decisiones ms importantes de la poltica nacional
en temas fundamentales como economa, educacin, salud, participacin ciudadana
y otros; los acontecimientos ms relevantes de la vida nacional, los problemas ms
lgidos y la actuacin de los personajes que nos representan.
Exige adems, tener claridad acerca de las habilidades que queremos que los
estudiantes desarrollen: inters por el entorno; habilidad para investigar, buscar y
encontrar informacin de diversas fuentes; capacidad de anlisis, de interpretacin,
de conceptualizacin, de opinin personal; capacidad para debatir, capacidad de
escucha, actitud dialgica; habilidad para tomar decisiones y disposicin para el
compromiso.
REVALORACIN CULTURAL
Si bien la lectura de la realidad nos pone en contacto con ella, nos hace abrir los
ojos a la realidad; es la revaloracin cultural la que nos ayudar a reconocer en esa
realidad lo que nos es propio y a apreciarlo.
Tanto en la interculturalidad interna, es decir a nivel nacional (las diferentes
culturas que coexisten en nuestra sociedad), como frente a la interculturalidad
externa (culturas forneas), a que todos estamos sometidos hoy por el proceso de
globalizacin, la revaloracin cultural es un aspecto fundamental a trabajar en las
escuelas. Reforzar la autoestima individual y grupal es lo nico que har posible
una relacin horizontal-democrtica y no de verticalidad dominante, con la cultura
de la sociedad envolvente.
En la revalorizacin el nfasis no est en salvar o rescatar, sino en impulsar.
No es una actitud de repliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las
potencialidades de un grupo cultural en el presente y en el futuro.

193

194

Lo autntico no es aquello que qued en el pasado, las tradiciones muertas. Lo

autntico es lo que est vivo y en tanto tal, acta como agente dinamizador y
motivador en la vida cotidiana. Lo autntico, lo propio, la identidad cultural, no
es algo que est hecho y que debemos rescatar o proteger, tenemos que recrear
lo tradicional, integrando elementos exteriores, reestructurando formas de vida,
al mismo tiempo que recoger y reafirmar la memoria colectiva, porque en ella se
transmiten sus mitos, sus concepciones fundamentales, las huellas de la historia
vivida e interpretada desde sus propias categoras.
Revalorar la cultura implica que el docente ayude a sus alumnos a conocer sus
races, sus orgenes, la historia de sus padres, de su familia, de su comunidad, de
su pas. Buscar los elementos ms significativos y representativos de su modo de
ser comunitario, ayudar a descubrir y definir su identidad colectiva y los rasgos
particulares de cada cultura; a identificar lo permanente en las expresiones populares
a travs del tiempo y lo que ha cambiado, a encontrar de dnde y por qu se dan las
variaciones, analizar las motivaciones que los generaron.
Significa tambin romper esquemas aprendidos para comprender los patrones que
rigen hoy en la comunidad, para captar las formas de expresin emergentes y los
procesos de inculturacin que se estn viviendo, de tal manera que los alumnos
puedan identificar la realidad cultural que se analiza, desde lo que es y no desde
el debe ser. Es importante que el docente y los alumnos comprendan que lo
propio es una realidad heterognea, con diversidad de orgenes y expresiones.
Intentar conservar y preservar el pasado, las tradiciones, a costa de negarse a
aceptar que toda cultura, en tanto realidad viviente, se encuentra en un constante
proceso de transformacin, cambio y apertura, es una actitud forzada que priva a la
cultura de su dimensin vital.
La memoria colectiva es importante como elemento de unificacin y cohesin del
grupo cultural, pero no ha de ser identificada con lo permanentemente propio
del grupo. Conservar es en realidad contribuir a la afirmacin del yo colectivo
del grupo, afirmando su tendencia al cambio y a la reinvencin constante de sus
formas de expresin. Las sociedades tradicionales no son sociedades sin historia,
sincrnicas, es decir sin cambios. Los mecanismos de regeneracin son capaces
de transformar los estmulos desectructurantes en factores de reforzamiento del
equilibrio interno del grupo cultural; y esta es una tarea que nos toca hacer tambin
en las aulas.
Los temas, sin duda, abarcarn la historia y geografa local y nacional, con todas sus
riquezas y carencias, fortalezas y debilidades, aciertos y errores. Las costumbres,
tradiciones, mitos y leyendas; el pueblo, sus formas de organizacin y su actuacin
en la historia del pas; el estado, las leyes, el pas y sus recursos y limitaciones; la
sociedad peruana, su pasado, presente y futuro, sus expectativas, sus necesidades.
Con la revalorizacin cultural, se desarrolla en los alumnos las habilidades y
actitudes de: autoestima e identidad personal y de grupo, sentido de pertenencia

a sus grupos sociales, valoracin de lo propio, capacidad de retrospeccin y

prospeccin, ubicacin temporal y espacial, sentido crtico y autocrtico, capacidad
de anlisis y de sntesis, sensibilidad cvica y patritica.
DILOGO DE SABERES O DILOGO INTERCULTURAL
Con una visin clara y una sensibilidad equilibrada respecto de la cultura propia,
se hace posible descubrir y entrar en relacin positiva con las dems. El Dilogo
Intercultural o Dilogo de Saberes es el tipo de relacin positiva a que nos
referimos.
Nos toca desde la escuela reflexionar con toda la comunidad educativa y del
entorno acerca de lo que es cultura. Muchas personas creen que es el conjunto de
manifestaciones externas que produce un pueblo (como la msica, los bailes y la
artesana), sin embargo, el concepto de cultura alude a una realidad mucho ms
profunda. Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir
el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse
socialmente, comunicarse, sentir y valorarse uno mismo en cuanto individuo y en
cuanto grupo.
En nuestros colegios encontramos alumnos que provienen de hogares y orgenes
culturales diversos y esto no puede ser ignorado en el proceso educativo; en las aulas
se dan todos los das procesos de aculturacin, es decir todo tipo de fenmenos de
interaccin que resultan del contacto entre culturas.
Los diversos tipos de relaciones entre culturas se configura segn el grado de
autoestima que cada grupo tiene de s mismo:
La subestimacin colectiva de un grupo cultural conduce con frecuencia a actitudes
de sometimiento y sumisin que acaban por hacerlo depender de otros grupos para
intentar conseguir la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Por otro lado se borran
los elementos propios, sin integrar verdaderamente lo nuevo. La sobreestima de un
grupo cultural, lo encierra sobre s mismo. Impide la percepcin de los valores
culturales de los grupos externos y la reinvencin creativa de la propia identidad
cultural, lo que conduce a una vanidad cultural paralizante. Muchos maestros en
lugar de procurar conocer y entender la cultura de la poblacin con que trabajan,
pretenden imponer sus propios valores y conocimientos.
Una autoestima equilibrada a nivel grupal e individual, consiste en valorarse a
uno mismo, acoger lo propio con aprecio y al mismo tiempo engendrar en uno
mismo una actitud de apertura a lo externo, que es la condicin de la comunicacin
intercultural.
Una autoestima equilibrada, que valora lo propio sin aferrase a convicciones
y valores, dispuesta a acoger las diferencias, es lo nico que hace posible la
comunicacin entre culturas; por lo que se convierte, para los educadores, en el

195

196

objetivo previo para lograr el Dilogo Intercultural con y entre sus alumnos.
Dilogo Intercultural o Dilogo de Saberes, es establecer relaciones comunicativas
horizontales entre culturas. Relaciones horizontales que no pretenden intercambiar
ideas o valores como quien intercambia productos, que no miran lo externo como
valor de cambio sino como valioso en s mismo, que entienden que la comunicacin
no es una relacin de intercambio ni de comparacin, sino un encuentro gratuito e
incondicional.
Nuestro punto de partida es reconocer el carcter de esta heterogeneidad de formas
de vida que coexisten entre s, como un valor y no como un defecto. Si algo nos
identifica como nacin, no es la sntesis de lo diverso, sino la heterogeneidad de
formas de vida y la pluralidad de culturas.
Se trata de lograr un proceso de socializacin donde haya aceptacin de lo propio
y lo diferente como valioso. Ello, en primer lugar, permitir desarrollar una dosis
madura de tolerancia; lo que nos llevar, luego, a aceptar que las personas acten
segn sus propias motivaciones y costumbres y no segn nuestras expectativas,
aceptar que las otras personas no sean como se desea, sino como realmente son;
para finalmente ponerse en disposicin de aprender e incorporar en uno mismo lo
valioso que se descubre en el otro.
Cuando en el Per seamos capaces de aceptar que todos somos valiosos, no a
pesar sino ms bien con nuestras diferencias, que unidos y juntos es que podemos
construir un futuro mejor, que todos podemos y tenemos algo que aportar, que
es posible establecer una relacin horizontal e igualitaria, escucharnos y aprender
unos de otros, entonces habremos sentado las bases de la paz y del desarrollo para
todos.
El Dilogo Intercultural debe llevar al profesor a profundizar con sus alumnos en el
conocimiento de las culturas ms representativas que coexisten en el pas, a conocer
su historia, su visin del hombre y del mundo, sus tradiciones, sus expectativas y
todo aquello que ayude a comprenderlas y valorarlas; en una actitud de disposicin
para aprender de ellas y enriquecer la propia cultura.
Este proceso exige al docente, una vez ms, salir de los esquemas tradicionales de
enseanza y de los patrones conocidos, no es suficiente conocer a grandes rasgos las
caractersticas de la costa, sierra y selva del pas, sino por ejemplo qu diferencia a
los aymaras de los quechuas? a los costeos del norte, del centro y del sur? cmo
es la idiosincrasia de cada pueblo y por qu? qu compartimos todos por encima
de las diferencias?. Por el aula deben pasar, para su estudio y reflexin, las culturas
etreas, de gnero, regionales, tnicas, religiosas, de los discapacitados; y de ser
posible buscar entrar en relacin con ellas, para escuchar su propia voz, su sentir,
su pensar.

El Dilogo Intercultural es la garanta de una paz posible y sostenible, dentro de

la familia, de la escuela y en todas partes; cuya mxima expresin alcanza a las
relaciones interpersonales: en padres que son capaces de ponerse en el lugar de los
hijos, en las relaciones de gnero entre las parejas, en un director que comprende
la realidad de sus maestros, en profesores que distinguen la cultura de nios,
adolescentes y adultos, entre compaeros de trabajo y de estudio con caractersticas
diversas; porque finalmente cada persona posee un universo cultural digno de ser
reconocido, respetado y valorado.
El Dilogo de Saberes exige desarrollar habilidades de apertura, flexibilidad,
adaptacin, de resiliencia, asertividad, autoestima y estima por el otro, respeto
y tolerancia, transferencia, actitud dialgica, capacidades de comunicacin, de
socializacin, entre muchas otras.
NEGOCIACIN CULTURAL Y PLURALIDAD DE RACIONALIDADES
Todas las culturas adems de sus diferentes formas de manifestacin cultural
poseen una racionalidad propia.
La racionalidad es una manera de representar y codificar, segn un orden lgico,
los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un grupo para
hacerlo comprensible.
Sera absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un nico orden lgico
vlidos para toda la humanidad, en todos los tiempos y espacios culturales
existentes. Tampoco hay argumentos vlidos para que podamos afirmar que exista
una racionalidad o un orden lgico que sea superior al resto.
Antes de autoeregir la racionalidad occidental como la razn universal,
omniabarcadora y totalizante, lo que debemos buscar es establecer puentes, vasos
comunicantes, entre las diversas racionalidades. Esto presupone, por una parte, la
toma de conciencia del carcter contextual y limitado de nuestra racionalidad, pero
tambin la toma de conciencia, por parte de los interlocutores de otras culturas,
del carcter contextual y limitado de sus racionalidades. Esta toma de conciencia
es lo que posibilita asumir una actitud de apertura y escucha desde la cual se torna
posible el dilogo intercultural.
La forma moderna de concebir el conocimiento humano, autocolocando la
racionalidad occidental como la razn universal, conduce al etnocentrismo y as a
reforzar la intolerancia y finalmente el autoritarismo. Las actitudes autoritarias se
encuentran siempre avaladas o justificadas por la creencia de que el punto de vista
particular tiene un valor absoluto e incuestionable. Dichas actitudes autoritarias
engendran el hecho de que las relaciones interpersonales e intergrupales se
transformen en relaciones de poder y que las relaciones de poder sean de
avasallamiento.

197

198

Por el contrario, reconocer el carcter relativo de nuestros puntos de referencia

nos conduce a adoptar una actitud de dilogo horizontal y de enriquecimiento
recproco.
Se suele contraponer el pensamiento mtico al pensamiento cientfico, considerando
al primero tpico de las sociedades tradicionales y como inferior al otro. En lugar
de oponer mito y ciencia, sera mejor colocarlos paralelamente como dos modos
de conocimiento, diferentes en cuanto a los resultados tericos y prcticos, pero no
por la clase de operaciones mentales que ambos suponen; y subrayar que cada uno
tiene su lgica aunque parten de principios diferentes.
No se trata de sistemas excluyentes, son diferentes sistemas de percibir el mundo.
Nuestra forma de pensar es eminentemente conceptual, mientras que en las
sociedades tradicionales es eminentemente simblica, lo que de ninguna manera
significa que no sea lgica. Ambas formas de percibir y procesar informacin son
valiosas y tiles, usan diferentes estrategias para llegar al conocimiento y para la
comprensin y resolucin de problemas. Son caminos diferentes, que construyen
saberes y tcnicas diversas para dar explicacin y solucin a los problemas. Vlidas
y eficientes ambas desde su cosmovisin.
La Negociacin Cultural puede entenderse como el proceso por el cual adems de
ponerse en el lugar del otro y tratar de comprenderlo se es capaz de pensar como l
y ver la realidad desde otras perspectivas, diferentes de las que nos son familiares.
Es la capacidad de despojarse y dejar de lado algunas formas personales o propias
para integrar lo diferente al propio modo de ser y pensar.
El mismo proceso de interculturalidad es un proceso de negociacin cultural, en la
medida en que no slo busca una convivencia pacfica basada exclusivamente en la
tolerancia, sino en una dilogo abierto, activo y experiencial que por la interaccin
produce modificaciones en nuestras propias formas de ser y posibilita construir una
nueva cultura, donde todos tengan cabida, no slo por el destino de coexistir en el
mismo tiempo y lugar sino por la voluntad de integrarnos en una realidad que nos
haga uno sin dejar de ser diferentes.
Para ello, todos tenemos que estar dispuestos a ceder y renunciar, a incorporar y
deponer, a dialogar buscando consensos; movidos no slo por un buen deseo sino
por el convencimiento de la riqueza que cada cual aporta y que de ello depende el
bien comn. Es asumir el ser-con-los-otros.
Su trabajo en el aula requiere y propicia el desarrollo de habilidades y actitudes en
dos dimensiones: la del pensamiento lgico-cientfico y la de la nocin del yo (psicosocial y trascendente) Exige capacidad de abstraccin, simbolizacin, inferencia,
deduccin, proposicin, teorizacin; al mismo tiempo que descentramiento de s,
sentido de trascendencia, de superacin y perfeccionamiento personal, espritu
comunitario, solidaridad, generosidad, capacidad de renuncia.

Todos estos mtodos suponen el uso de tcnicas activas de participacin y de trabajo

de grupos, investigacin permanente, observacin reflexiva, experimentacin
activa, reflexin y discusin personal y comunitaria; en un ambiente de amplia
libertad y confianza para expresarse y de horizontalidad democrtica para aceptar
las diferencias.
A modo de conclusin, podramos decir que la interculturalidad es un desafo
ineludible para la educacin de hoy en cualquier contexto, y de manera especial
para el proyecto educativo de Fe y Alegra. Nos plantea el reto de disear una
nueva pedagoga, la Pedagoga del Encuentro.

199

ANEXO 4
ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES Y
DIRECTIVOS
EXPERIENCIA CAPACITACIN DOCENTES PER
TOTAL DE DOCENTES ENCUESTADOS: 192
Profesores por nivel de trabajo:
a) Inicial

b) Primaria
12

c) Secundaria
95

85

1. Hace cunto tiempo trabaja en Fe y Alegra?

a) 0 - 2

b) 3 - 5
26

c) 6 - 8
52

d) 9 a +
29

e) N / S

80

03

2. En este tiempo, has recibido ofertas y/o capacitacin por parte de Fe y Alegra?
a) Muchas veces

b) Pocas veces

148

c) Nunca

42

d) N / S
29

02

3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:

a) La oficina central

b) El Colegio

88

c) Ambos por igual

13

d) N / S

93

00

4. A cuntos de estos eventos has asistido?

a) 0 - 2

b) 3 - 5
24

c) 6 - 8
51

d) 9 a +
33

e) N / S

41

43

5. Tu asistencia fue con mas frecuencia

a) Completamente
Voluntaria
106

b) Designada por el colegio pero con libertad para

aceptarlo o no
84

c) Completamente
obligatoria
03

d) N / S

01

202

6. De las diversas estrategias de capacitacin que se han ofrecido, marca aquellas

en las que has participado:
a) Cursos de
verano

b) Talleres o
jornadas

134

c) Congresos

159

d) Visitas de
monitoreo

49

e) Otros

79

23

7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formacin y/o capacitacin.

a) Cursos de
verano

b) Talleres o
jornadas

120

c) Congresos

132

d) Visitas de
monitoreo

24

e) Otros

45

13

8. T diras que a Fe y Alegra la capacitacin de docentes:

a) Le interesa mucho

b) Muestra cierto
inters

171

c) Le interesa poco

20

d) No le interesa

01

00

9. Entre los temas programados predominan:

a) Los de formacin
personal

b) Los de formacin
profesional

10

c) Equilibradamente
entre ambos

53

d) Otros temas

129

00

10. La preocupacin por la formacin de docentes en Fe y Alegra se dio:

a) Siempre

b) 3Mas en los
ltimos aos

113

c) Se senta mas
antes

70

d) Es reciente

03

e) No se ha sentido nunca

06

00

11. Consideras que los aportes recibidos han sido:

a) Muy Importantes

b) Importantes

121

c) Poco importantes

70

d) Intrascendentes

00

01

12. De lo que has aprendido diras que aplicas:

a) Todo lo que puedes
35

b) Mucho

c) Poco
45

d) Nada
03

00

13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:

a) Poltica social poco
flexible
10

b) Poltica del CE y
directivos
53

c) Falta de creatividad
del docente
129

d) Falta de recursos
materiales
00

14. En tu CE existe inters de los docentes por actualizarse permanentemente:

a) En todos

b) En la mayora

37

c) En pocos

133

d) En ninguno

22

00

15. Existe actualmente en tu CE algn tipo de estudio con este inters:

a) Si

b) No
95

96

16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:

a) Con mucha
frecuencia

b) Solo cuando lo c) Casi nunca

necesito

85

101

d) Nunca

04

d) N / S

00

02

17. Con que regularidad crees que debera haber ciclos de capacitacin para docentes de F y A:
a) Una vez al
ao

b) Dos veces
al ao

18

c) Mas de dos
veces al ao

84

d) Cada dos
aos

88

e) No son
necesarios

00

f) N / S

00

02

18. Con respecto a los eventos de capacitacin que se promuevan, crees que son:
a) Demasiados, muy
frecuentes

b) Adecuados a las
necesidades

07

c) Pocos, muy distantes

146

d) N / S

34

35

19. Segn tu criterio, la calidad profesional depende ms de:

a) Los aos de
experiencia

b) El centro
donde se hizo los
estudios profesionales

c) La actualizacin permanente

03

180

06

d) Las orientaciones del

Coordinador
pedaggico

e) N / S

01

02

20. Enumeras las siguientes opciones, segn la importancia que les otorgas, como
temas necesarios para futuras capacitaciones:
a) Formacin profesional

b) Programacin

24

26

c) Estrate- d) Evalgias meuacin

todolgicas
51

14

e) Tutora

f) Relaciones
humanas

g) Identidad de F
yA

07

13

29

h) N / S

28

21. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamtica, calidad de los facilitadores, aportes para tus prcticas; diras que la formacin y capacitacin recibida en F y A ha sido:
a) Excelente
122

b) Muy buena
98

c) Buena
64

d) Regular
06

e) Mala
00

f) N / S
02

203

204

22.La capacitacin de los docentes de Fe y Alegra en los ltimos aos ha

pretendido (seala 3 objetivos que tu hayas percibido)
a) Actualizacin b) Fortalecer
en el nuevo enidentidad con Fe
foque pedaggico y Alegra
(Brindar estrategias/Recursos/
Herramientas)
163

c) Brindar formacin personal

y Humana en
valores

48

d) Otras

86

e) N / S

35

12

23. Enumera, segn la importancia que le otorgas, los aspectos en que la

capacitacin recibida te ayudo a crecer:
a) Identib) Aspectos
dad con el
humanos
movimiento

c) Vocacin
profesional

d) Actualizacin
profesional

e) Compromiso
ciudadanos
social

f) Espiritualidad

g) N / S

Rpst 1) 38

14

22

56

11

11

40

Rpst 2) 21

27

21

34

26

23

40

24. La subdireccin o Coordinacin pedaggica del CE acompaa tu formacin y actualizacin docente:

a) Siempre
89

b) Casi siempre
63

c) Alguna veces
32

d) Nunca
05

d) N / S
03

25. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capacitacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematizacin que
estamos realizando, por favor, reltala en breves palabras:

Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el

tipo de pregunta que es.

205

TOTAL DE ENCUESTADOS ENTRE DIRECTORES Y

SUBDIRECTORES: 83
1. Hace cuanto tiempo trabaja en Fe y Alegra?
a) 0 - 2

b) 3 - 5
07

c) 6 - 8
10

d) 9 a +
11

e) N / S

53

02

2. En este tiempo, has recibido ofertas y/o capacitacin por parte de Fe y Alegra?
a) Muchas veces

b) Pocas veces

76

c) Nunca

07

d) N / S
00

00

3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:

a) La oficina central

b) El Colegio

49

c) Ambos por igual

05

d) N / S

28

01

4. A cuantos de estos eventos has asistido?

a) 0 - 2

b) 3 - 5
03

c) 6 - 8
13

d) 9 a +
20

e) N / S

28

19

5. Tu asistencia fue con mas frecuencia

a) Completamente
Voluntaria

b) Designada por el colegio pero con libertad para

aceptarlo o no

49

c) Completamente
obligatoria

32

d) N / S

01

01

6. De las diversas estrategias de capacitacin que se han ofrecido, marca aquellas

en las que has participado:
a) Cursos de
verano

b) Talleres o
jornadas

59

c) Congresos

78

d) Visitas de
monitoreo

51

44

e) Otros
17

7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formacin y/o capacitacin.

a) Cursos de
verano

b) Talleres o
jornadas

47

c) Congresos

71

d) Visitas de
monitoreo

26

29

e) Otros
06

8. T diras que a Fe y Alegra la capacitacin de docentes:

a) Le interesa mucho
82

b) Muestra cierto
inters
01

c) Le interesa poco
00

d) No le interesa
00

206

9. Entre los temas programados predominan:

a) Los de formacin
personal

b) Los de formacin
profesional

02

c) Equilibradamente
entre ambos

26

d) Otros temas

55

00

10. La preocupacin por la formacin de docentes en Fe y Alegra se dio:

a) Siempre

b) 3Mas en los
ltimos aos

43

c) Se senta mas
antes

38

d) Es reciente

02

e) No se ha sentido nunca

00

00

11. Consideras que los aportes recibidos han sido:

a) Muy Importantes

b) Importantes

61

c) Poco importantes

22

d) Intrascendentes

00

00

12. De lo que has aprendido diras que aplicas:

a) Todo lo que puedes

b) Mucho

58

c) Poco
23

d) Nada
02

00

13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:

a) Poltica social poco
flexible

b) Poltica del CE y
directivos

13

c) Falta de creatividad
del docente

01

d) Falta de recursos
materiales

57

12

14. En tu CE existe inters de los docentes por actualizarse permanentemente:

a) En todos

b) En la mayora

09

c) En pocos

61

d) En ninguno

13

00

15. Existe actualmente en tu CE algn tipo de estudio con este inters:

a) Si

b) No
44

39

16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:

a) Con mucha frecuencia

b) Solo cuando lo
necesito

40

c) Casi nunca

41

d) Nunca

02

00

17. Con que regularidad crees que debera haber ciclos de capacitacin para docentes de F y A:
a) Una vez al ao
07

b) Dos veces al
ao
53

c) Mas de dos
veces al ao
23

d) Cada dos aos

e) No son necesarios

00

00

207

18. Segn tu criterio, la calidad profesional depende mas de:

a) Los aos de experiencia

b) El centro donde
se hizo los estudios
profesionales

01

c) La actualizacin
permanente

03

d) Las orientaciones
del Coordinador pedaggico

77

02

19. Enumeras las siguientes opciones, segn la importancia que les otorgas, como
temas necesarios para futuras capacitaciones:
a) Formacin profesional

b) Programacin

18

07

c) Estrate- d) Evalgias meuacin

todolgicas
11

e) Tutora

f) Relaciones
humanas

g) Identidad de F
yA

02

03

18

21

h) N / S

03

20. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamtica, calidad de los facilitadores, aportes para tus prcticas; diras que la formacin y capacitacin recibida en F y A ha sido:
a) Excelente

b) Muy buena

23

c) Buena

49

d) Regular

11

e) Mala

00

00

21.La capacitacin de los docentes de Fe y Alegra en los ltimos aos ha

pretendido (seala 3 objetivos que tu hayas percibido)
a) Actualizacin b) Fortalecer
en el nuevo enidentidad con Fe
foque pedaggico y Alegra
(Brindar estrategias/Recursos/
Herramientas
Metodolgicas)
61

c) Brindar formacin personal

y Humana en
valores

28

d) Otras

44

e) N / S

22

01

22. Enumera, segn la importancia que le otorgas, los aspectos en que la

capacitacin recibida te ayudo a crecer:
a) Identib) Aspectos
dad con el
humanos
movimiento

c) Vocacin
profesional

d) Actualizacin
profesional

e) Compromiso
ciudadanos
social

f) Espiritualidad

g) N / S

Rpst 1) 31

03

12

26

03

03

05

Rpst 2) 15

18

11

25

06

03

05

208

23. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capacitacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematizacin que
estamos realizando, por favor, reltala en breves palabras:

24. La capacitacin que has recibido te ayuda a cumplir tu labor de acompaamiento a los docentes:
a) Mucho

b) Poco
76

c) No realiza esa labor

07

00

d) N / S
00

Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el

tipo de pregunta que es.

PROGRAMA
PROFESIONALIZACIN
DE DOCENTES
EN EJERCICIO

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Venezuela

209

PROGRAMA
PROFESIONALIZACIN
DE DOCENTES EN
EJERCICIO
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Venezuela
Mara Cristina Soto

INTRODUCCIN
La formacin es parte de la vida de los maestros en Fe y Alegra.
Se vive y se trabaja en formacin y se forma para la vida. As,
concebimos oficinas en formacin, escuelas en formacin, maestros
en formacin.
Jos Mara Vlaz.

En 1984, tras un largo proceso de reflexin, Fe y Alegra proclam su ideario,

definindose como un movimiento de educacin popular que nacido e impulsado
por la vivencia de la Fe Cristiana, frente a situaciones de injusticia, se compromete
en el proceso histrico de los sectores populares en la construccin justa y fraterna.
Fe y Alegra puede ser considerado un movimiento de educacin popular integral y
promocin social cuya accin se dirige a sectores empobrecidos y excluidos, para
potenciar su desarrollo personal y participacin social. Es popular pues se encuentra
insertado en este medio promoviendo su organizacin para la transformacin de la
sociedad actual; de igual forma, es integral ya que abarca a la persona hombre o
mujer en todas sus dimensiones, posibilidades y capacidades, en la multiplicidad
de sus relaciones consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios.
Cuando esta institucin define sus polticas educativas como parte del movimiento
de educacin popular, hace referencia a una corriente educativa, gestada en Amrica

211

212

Latina durante la dcada de los aos sesenta, con una intencionalidad tica y poltica
dirigida a transformar la realidad de los sectores excluidos socialmente. Para Prez
Esclarn (2002), la educacin popular es aquella que acompaa a los educandos a
construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en sujetos de un proyecto
histrico alternativo que garantice la participacin y vida digna a todos.
Para Fe y Alegra, la razn de ser de la formacin es la transformacin. Tal como
lo seala Prez Esclarn (s/f): toda autntica formacin, por ser un proceso de
liberacin individual, grupal y social, debe suponer una transformacin de la
persona y de su hacer pedaggico. El reto es lograr un docente que cambie en lo
personal y que este cambio trascienda a su aula.
Sin embargo, la realidad demuestra que no es posible hacer una verdadera
transformacin educativa sin la presencia de un docente reflexivo, investigador,
facilitador, abierto a los cambios y enamorado de su profesin. Capaz de emprender
innovaciones en su prctica sin temor a equivocarse; un docente amigo de sus
alumnos, que dialogue con ellos, los acompae en la aventura de aprender y les
demuestre su afecto. En suma, un docente popular preparado para situarse desde
la perspectiva de los ms desposedos para formarlos como ciudadanos capaces de
organizarse para defender sus derechos.
Pero, para tener un docente que rena este perfil, es necesario formarlo. Por
ello, Fe y Alegra asume con fuerza el desafo de la formacin de los maestros,
el cual se afianza mediante un programa, denominado Profesionalizacin de
Docentes en Ejercicio, fruto del convenio entre esta institucin educativa y la
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR) para la formacin
de docentes que se encuentren ejerciendo esta responsabilidad sin poseer el ttulo
de licenciatura.
Esta propuesta formativa, probada durante 18 aos, se apoya en el conjunto de
saberes que el docente ha adquirido en sus aos de ejercicio, que son recuperados
de manera crtica y reflexiva. Se desarrolla en un dilogo permanente entre su
experiencia y los nuevos saberes adquiridos durante el proceso de profesionalizacin
y se consolida en la reflexin de su prctica actual confrontada con su prctica
posible (Borjas, 1994) .
Con el paso del tiempo, el este Programa se ha ido convirtiendo en una alternativa
vlida y reconocida para la formacin de los docentes que laboran en sectores
populares, tanto en las escuelas de Fe y Alegra como en las escuelas pblicas.
La presente sistematizacin recoge la historia del Programa iniciado en 1984 en
Maracaibo, describe el proceso de formacin que llevan a cabo los participantes
del Programa, y concluye con algunas evidencias del impacto que la formacin ha
tenido en los centros escolares donde laboran los participantes.

I. Recuperacin histrica de la experiencia

1. Los antecedentes
La Escuela Normal Nueva Amrica fue fundada en Maracaibo, estado Zulia, en
el ao 1972; all Fe y Alegra Maracaibo ensay y desarroll sus concepciones
acerca de cmo se deban ser formados los educadores para transformarlos en
verdaderos maestros populares de calidad. Muy pronto, el equipo directivo de la
Normal descubri que los programas formativos que se brindaban deban partir
de la construccin de verdaderas personas con una vocacin docente, conscientes
del significado y de la trascendencia del acto educativo, dispuestos a aprender a
aprender creativamente, a reflexionar su prctica, y a ligar su aprendizaje a las
necesidades de su comunidad. Para lograrlo, se privilegiaron los aprendizajes por
experiencia: se desarrollaron mltiples modalidades de aprendizaje centradas en los
estudiantes, tales como proyectos, charlas, convivencias, clases, etc.; asimismo, se
eliminaron los pupitres; por otra parte, se foment el contacto permanente con los
nios, con lo cual se gestaron diversas propuestas alternativas que respondieran
a sus intereses y necesidades. El barrio, la ciudad y el estado se transformaron
en el aula donde los alumnos palpaban la realidad, investigaban y proponan
soluciones a los problemas detectados. Es importante sealar que sus egresados
se caracterizaron por ser maestros innovadores, conscientes de su realidad y en la
bsqueda constante de estrategias para la transformacin de sus escuelas. (Prez
Esclarn, s/f.).
Se puede decir que la Normal Nueva Amrica constituy una experiencia formativa
de 10 aos, a travs de la cual Fe y Alegra pudo experimentar sus concepciones
acerca de la formacin docente; pero tambin pudo evidenciar sus resultados en
la dinamizacin que impulsaron los egresados de esta institucin de formacin
docente en las escuelas del Zulia, en su carcter de docentes. La experiencia
obtenida durante esos aos constituy el punto de partida para desarrollar diversas
propuestas formativas posteriores.
En Venezuela, el 26 de Julio de 1980 se promulg la Ley Orgnica de Educacin,
en cuyo texto se expresa que slo pueden ejercer la docencia los egresados de los
institutos de educacin superior (universidades e institutos universitarios). Esta ley,
actualmente en proceso de renovacin, trajo como consecuencia el cierre definitivo
de las escuelas normales, instituciones que, hasta ese momento, se haban encargado
de la formacin docente. La Normal Nueva Amrica no escap a esta normativa: en
el ao 1982, fue cerrada; algunos de sus docentes (Luisa Pernalete y Antonio Prez
Esclarn) fueron invitados por la oficina regional de Fe y Alegra Zulia a crear la
comisin pedaggica regional, para asistir pedaggicamente a las escuelas, an
cuando para ese momento no se tenan sus objetivos muy bien definidos.
Esta comisin pedaggica regional fue la primera que existi en el pas; constituy
el germen de lo que ms tarde seran las instancias responsables del seguimiento y
acompaamiento pedaggico de las escuelas, al transformar el carcter meramente

213

214

administrativo de la oficina regional en un espacio para la innovacin pedaggica.

Al poco tiempo, comenz Fe y Alegra Zulia a sentir la falta de las escuelas
normales, ya que los educadores que ingresaban a trabajar en sus escuelas no
posean el perfil deseado: carecan de una verdadera vocacin y, en muchos casos,
se encontraban totalmente desfasados de la realidad del entorno escolar. Eran
licenciados universitarios y no maestros. Por ello, la comisin pedaggica del Zulia
comenz a sentir la necesidad de ofrecer una formacin docente que respondiera a
sus expectativas y exigencias. Es decir, una formacin docente alternativa ligada a
la prctica y basada en su ideario.
En suma, es posible afirmar que la coyuntura originada por el cierre de las escuelas
normales del pas, unida a la necesidad de los docentes que trabajaban en Fe y
Alegra de acceder a un ttulo universitario, y a la falta de una oferta, por parte
de las universidades establecidas en el pas, que reuniera los requerimientos para
formar el maestro necesario para impulsar las transformaciones requeridas por
la institucin, fueron algunos de los motivos que impulsaron la construccin del
Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio.
2. Los primeros pasos
La comisin pedaggica del Zulia deseaba construir un espacio de formacin
y transformacin de sus docentes a la luz de su ideario y de los postulados de
la educacin popular. Un espacio cuyo objetivo fuese formar un educador
comprometido con una prctica liberadora y evangelizadora, capaz de contribuir
desde la educacin a gestar una sociedad estructurada sobre la justicia y el amor.
Esto implicaba que los docentes se sumergieran en un proceso de reflexin y
cuestionamiento permanente de su prctica para transformarla, lo cual redundara
en la transformacin de sus centros de trabajo.
Se soaba con construir la Universidad de Fe y Alegra, pero, como esto no era
posible, la comisin pedaggica del Zulia, comenz a disear una propuesta que
sera presentada a las diversas universidades existentes en el pas, con el fin de
iniciar programa de formacin docente que realmente respondiera a la necesidad
de dinamizar las escuelas.
As se contactaron sin xito varias universidades, entre ellas la Universidad
Catlica Andrs Bello (UCAB); hasta que se acercaron al Centro Experimental
para el Aprendizaje Permanente (en lo sucesivo CEPAP), adscrito a la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez en lo sucesivo UNESR), donde se
encontr una metodologa de estudios que se acercaba a los presupuestos educativos
de Fe y Alegra.
El CEPAP se haba iniciado en 1974 en la parroquia de Caricuao Caracas, bajo
los principios de andragoga, flexibilidad, experimentalidad e incidencia social.
Con el crecimiento de la UNESR, el CEPAP se conform en ncleo, dedicado a
la formacin de educadores y administradores hasta 1980, cuando se aprob la

normativa que le ofreca un carcter legal a la experiencia.

Actualmente, el CEPAP es un programa adscrito al Vicerrectorado Acadmico
de la UNESR, que se ocupa de la formacin y profesionalizacin de educadores,
as como de la investigacin educativa. Su objetivo es crear las condiciones para
que personas, organizaciones e instituciones realicen experiencias formativas de
manera sistemtica y organizada. Estas experiencias, o espacios de formacin, se
denominan ensayos.
La metodologa de CEPAP constituye un caso muy original de concepcin
curricular, asociado fundamentalmente a programas educativos de carcter social
y comunitario, poco utilizado en el mbito universitario. Se caracteriza por
tener un currculo abierto: construido de manera personal y experimental por los
participantes; se basa en el mtodo de proyectos, el cual es considerado como una
estrategia para la investigacin, el aprendizaje y, fundamentalmente, para la accin
comunitaria. Stevenson citado por Segovia (1995) define el mtodo de proyectos
como una accin problemtica llevada a su trmino en su orden De igual forma,
Kilpatrick considerado por numerosos autores como el padre de esta metodologa
de trabajo, seala que segn su carcter los proyectos pueden ser de 4 tipos:
a. constructivos: dirigidos a la realizacin de productos medibles y palpables,
b. estticos: desarrollados para el disfrute de un arte o para uso educativo, c.
problemticos: diseados para cubrir una necesidad intelectual, y, d. formativo:
dirigidos a satisfacer carencias y necesidades educativas conscientes. Este mtodo
abierto y flexible, busca una verdadera convergencia entre la vida y la educacin,
entre la teora y la prctica, es definido por Segovia y Scherer en los lineamientos
curriculares del CEPAP como el conjunto de acciones, sistemticamente diseadas,
implementadas y evaluadas que sirve de nexo entre elementos de orden prctico
y terico que se indeterminan en el transcurso del desarrollo de las mismas.
Posteriormente, Segovia (1995: 66) lo concibe como el plan de actividades
diseado con propsitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo para
ser desarrollado en condiciones reales, en contextos socio laborales concretos.
En otras palabras, los participantes planifican y ejecutan proyectos de accin con
el objetivo de transformar su entorno, los sistematizan y reflexionan sobre ellos.
De tal forma que el conocimiento se obtiene como resultado de una integracin
permanente entre la teora y la prctica, la formacin y la reflexin.
Del contacto con CEPAP naci el Programa de Profesionalizacin de Docentes
en Ejercicio en 1984, con el objetivo de ofrecer formacin superior para aquellos
docentes de Fe y Alegra Zulia que se encontraban ejerciendo esta funcin sin
contar con el ttulo universitario correspondiente. Este Programa fue coordinado
por la comisin pedaggica de Fe y Alegra Zulia.
En 1986, despus de 2 aos de funcionamiento, Fe y Alegra y la UNESR
firmaron un convenio de apoyo acadmico administrativo, actualizado y ampliado

215

216

posteriormente, en los aos 1993 y 1998. El objetivo del convenio es desarrollar

un proyecto de profesionalizacin de docentes en ejercicio, sujeto a las pautas
metodolgicas y organizativas de CEPAP y de la UNESR, dirigido a docentes de
Fe y Alegra y de otras instituciones populares que auspiciara esa organizacin.
En dicho convenio, Fe y Alegra se compromete: a coordinar y garantizar la
estructura fsica y de funcionamiento para los participantes; a llevar un registro
administrativo y acadmico de cada participante y a enviar los recaudos a CEPAP;
tambin, a seleccionar, formar y pagar a los facilitadores; planificar los grupos de
trabajo, los equipos de sistematizacin y anlisis; a elaborar mdulos; y a participar
en las publicaciones de su institucin.
Por su parte, CEPAP se compromete a: inscribir a los participantes en la Universidad;
avalar los procesos realizados para otorgarles el ttulo de Licenciado en Educacin;
a llevar la coordinacin del programa; y a contratar dos profesores a medio tiempo
que integraran el equipo coordinador del proyecto.
Asimismo, ambas instituciones deben colaborar para cubrir solidariamente los
costos de facilitacin, formacin y desarrollo de los diferentes programas que se
ofrecieran.
En ese momento, se encontraban trabajando en CEPAP un grupo de investigadores
cuyo principal objetivo era mantener vivo el espritu fundacional de la UNESR,
en otras palabras, mantener su carcter eminentemente experimental. Ellos se
encontraban abiertos a todas aquellas propuestas innovadoras de formacin docente
que se les presentaran, por lo que acogieron con gran entusiasmo la propuesta de Fe
y Alegra y le brindaron su apoyo.
El Proyecto se inici en la ciudad de Maracaibo (Estado Zulia) con 40 participantes:
egresados en su mayora de la Normal Nueva Amrica, muchos de los cuales haban
iniciado sus estudios en la Universidad del Zulia, pero se encontraban descontentos,
pues sentan que all no se les tomaba en cuenta como personas ni se les brindaba
la oportunidad de realizar procesos reflexivos de transformacin de su prctica en
la escuela.
Pero una vez que estoy en la facultad, comienzo a sentir la
incomodidad ante la desorganizacin que reina all y ante el
hecho de que all no me dejan expresar mis propias ideas (Una
participante, entrevista realizada en junio 1996)
Actualmente, es posible afirmar que ese primer grupo de participantes marc un
hito en la profesionalizacin, por la confluencia de diversos factores, entre ellos:
la coherencia de la propuesta de Fe y Alegra, el liderazgo de los facilitadores y
un grupo de participantes de gran calidad. Eran participantes muy combatientes,
reflexivos, acostumbrados a impulsar procesos de cambio e innovacin en sus
escuelas o centros de trabajo e inmersos en distintos proyectos de apoyo a los

excluidos. No era necesario enamorarlos por una opcin transformadora sino seguir
enriquecindolos y ayudarlos a profundizar en el camino iniciado.
... Estos participantes estaban acostumbrados a desestructurar,
a buscar las alternativas que pudieran ser mejores a las ya
establecidas..... (Mara Bethencourt, entrevista realizada en
noviembre 2001)
Como ya se seal anteriormente, exista entre ellos, una confianza plena con sus
facilitadores (Antonio Prez Esclarn y Luisa Pernalete) quienes haban sido sus
profesores en la Normal Nueva Amrica. Los nfasis formativos para este primer
grupo estuvieron centrados en: proporcionar un marco conceptual que permitiera el
anlisis de la realidad social y la educacin popular; el dominio de la metodologa:
el aprender a aprender, el proyecto educativo y la transformacin de la prctica
personal y, en consecuencia, el cambio de sus escuelas.
Si algo aprendimos en el proceso fue a detectar nuestros vacos en
la formacin y a tratar de cubrirlos. (Una participante, entrevista
realizada en 1996)
La autogestin era la palabra clave: se pretenda, por una parte, desarrollar en los
participantes la habilidad de avanzar por s solos en el autoaprendizaje; por otra
parte, complementar sus vacos en la formacin general, enmarcando las ideas en
unas corrientes pedaggicas y en una visin del mundo emancipadoras.
A lo mejor falt dar conocimientos, pero tambin es cierto que
nos dieron una metodologa para apropiarse de los conocimientos
(Thais Parra, entrevista realizada en 1996)
La experiencia obtenida con estos participantes ayud a esbozar la primera
matriz curricular, la cual, constaba de cuatro etapas de aprendizaje, cada una con
caractersticas propias: el pre-registro, la etapa facilitada, el proyecto educativo de
la escuela y la definicin y construccin del rol profesional central. Durante el preregistro, los participantes comenzaban a familiarizarse con la filosofa de CEPAP y
el sistema de estudio. Se buscaba clarificar el proyecto y establecer colectivamente
las reglas de juego; luego, en la etapa facilitada, los contenidos se centraban en: el
conocimiento y crecimiento del ser mismo del participante en una triple dimensin:
como persona, como docente y como ciudadano; la adquisicin de las herramientas
de aprendizaje; la construccin de un marco referencial y el anlisis de la realidad
venezolana, latinoamericana y mundial. En la siguiente etapa, se elaboraba, se
actualizaba o se sistematizaba el proyecto educativo de su centro educativo,
as como la labor pedaggica del participante en su aula, en su centro y en la
comunidad; y, finalmente, cada participante construa su rol profesional central que
recoga los aprendizajes del participante en un rea educativa especfica en la que,
haba desarrollado su prctica; en las etapas anteriores los participantes estaban
organizados en equipos de sistematizacin por escuelas, pero en esta ltima etapa,

217

218

los participantes se distribuan en subgrupos por especialidad, acompaados por un

facilitador conocedor de la materia.
Durante estos primeros aos, los participantes, una vez concluido su recorrido por
la matriz curricular, presentaban la Evaluacin Integral, cualitativa y cuantitativa,
nica evaluacin en todo el proceso; su aprobacin les permita acceder a la ltima
fase de su proceso: la elaboracin y defensa del Trabajo Especial de Grado.
La profesionalizacin de este primer grupo estuvo signada por la incertidumbre:
no exista mucha claridad sobre los contenidos curriculares ni sobre la fecha
aproximada de la culminacin de sus estudios; pero constituy el perodo de mayor
aprendizaje personal y profesional para muchos. Ellos asumieron plenamente el
siguiente postulado: la calidad de la prctica constituye la mayor evidencia de
aprendizaje, por lo tanto, el nfasis del proceso est en la produccin de experiencias
significativas y en su sistematizacin permanente. (Bethencourt, 1998).
En otras palabras, la prctica del participante y su proceso de profesionalizacin se
fusionaron dando origen a una serie de experiencias en diversos espacios: el aula,
la escuela, la formacin y la participacin poltica.
Era necesario darnos cuenta que no slo debamos entregar el corazn sino tambin
ser rigurosos en los argumentos que sustentaban nuestras prcticas (Mara
Bethencourt, entrevista, noviembre, 2001)
No obstante, es necesario reconocer que, si bien los egresados de este grupo
de participantes se transformaron en piezas importantes dentro de las escuelas,
la razn no se debi exclusivamente a la profesionalizacin sino tambin a sus
trayectorias personales, o a sus practicas previas, y al hecho de que existan dentro
de las escuelas equipos directivos ganados para transformar sus centros de trabajo
en lugares para experimentar e innovar.
3. La expansin del Programa
En 1986, se abri el proyecto a docentes en ejercicio que procedan de escuelas
que no formaban parte de la red de Fe y Alegra Zulia, de tradicin ms rgida,
con estructuras de poder muy jerrquicas. Se inscribi en el Zulia el primer grupo
de participantes pertenecientes a escuelas arquidiocesanas. Era evidente que
las necesidades formativas de este grupo de participantes eran muy diferentes a
las del primer grupo, ya que mientras los primeros posean una opcin prctica
de permanente bsqueda de cambio e innovacin, los segundos requeran de un
proceso que buscaba inducirlos hacia un estilo de hacer diferente y hacia una visin
de la educacin como un elemento clave para la transformacin de la realidad.
Aunque esa primera experiencia de apertura gener algunos conflictos internos
entre los participantes y en sus centros de trabajo, que ocasionaron la expulsin de
algunos de ellos de sus escuelas, el Programa de Profesionalizacin de Docentes
en Ejercicio continuaba siendo una de las instancias formativas ms solicitada y

valorada por los docentes de escuelas religiosas y arquidiocesanas. Para atender

este nuevo grupo, fue contratada como facilitadora Beatriz Borjas.
En 1988, cuando ya se haba consolidado el proyecto en el Zulia, se abri el primer
grupo en otro estado del pas, con 5 docentes de las escuelas de Fe y Alegra de
Mrida, quienes solicitaron su ingreso al proyecto. La idea de asumir un nuevo
equipo, fuera de la regin, constitua un reto y una gran complicacin para los tres
facilitadores del estado Zulia, debido a que esta expansin exiga viajes frecuentes,
acompaamiento grupal y seguimiento personal a los nuevos participantes. Sin
embargo, la comisin pedaggica del Zulia asumi el desafo ante el inters
demostrado por estos participantes, y su capacidadde autogestin.
Nos reunamos semanalmente durante el nico tiempo disponible
que tenamos todos, los domingos en la tarde .... Esos encuentros
eran vividos con mucha intensidad pues eran momentos de catarsis
colectiva, escucha respetuosa y profundas muestras de afecto.
(Grupo los 5. Mrida, entrevista realizada en 1996)
En ese tiempo, se comienza en Fe y Alegra el proceso de gestacin de una
identidad nacional desde los aportes y las riquezas existentes en cada una de las
zonas del pas. De all que la experiencia del estado Zulia en formacin docente es
acogida nacionalmente como un medio para impulsar las transformaciones de otras
escuelas dependientes de esta institucin, ubicadas fuera del Zulia; por esta razn
se estimul la incorporacin de docentes de otras regiones del pas al Programa;
de esta poca surgieron los grupos en los estados de Portuguesa, Lara, Bolvar y
en la ciudad de Caracas.
Este nuevo contingente de participantes de Fe y Alegra, dispersos en todo el pas, se
encontraba conformado por docentes de muy larga trayectoria, muy probados, con
clara vocacin y buena formacin bsica. Muchos tenan caractersticas similares
al primer grupo del Zulia: se perciba en ellos una mayor necesidad de impulsar los
proyectos educativos de sus escuelas que la necesidad real de profesionalizarse, lo
que ha trado como consecuencia que algunos se han eternizado en el proceso y
an no han egresado.
.... Hay lmites en algn momento? Yo estoy de acuerdo con eso,
cuando yo digo vamos a poner un lmite a los proyectos..... porque
no podemos tener un participante que dure uno o dos aos en el
mismo proyecto.... (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993)
En 1991, se fund el Centro de Formacin Padre Joaqun, adscrito a la direccin
nacional; este centro, que sera responsable de los programas nacionales de
formacin docente de la institucin, con sede en la ciudad de Maracaibo, asumi
la coordinacin del Programa.
En ese mismo perodo (1990 1991) se cre la figura del cofacilitador, responsable

219

220

del seguimiento del proceso de formacin de los nuevos equipos de sistematizacin

que fueron formndose en otros estados; tambin, era el enlace con los facilitadores
que coordinaban el Programa desde el Zulia. En esa poca no existan criterios
muy claros sobre su rol, pero se establecieron los espacios de encuentro nacional
de cofacilitadores que hasta hoy se mantienen como instancia de reflexin, de
formacin para los formadores de formadores. Las discusiones suscitadas
en esos encuentros permitieron reorientar permanentemente el quehacer de la
profesionalizacin. En la actualidad, reciben la denominacin de facilitadores.
....Nos vamos con una mayor claridad de nuestro rol como
facilitadores y las responsabilidades que tenemos con el proyecto
en general. (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993)
...Venamos con la idea de recibir informacin y ha sido mucho
ms que eso, tambin nos hemos formado. (Acta de encuentro de
cofacilitadores,1993)
Para los aos de 1990- 1991, comenzaron a graduarse los participantes inscritos
en 1984, despus de seis o siete aos de proceso. Esto lleva a los responsables de
la coordinacin del Programa a plantearse la necesidad de buscar estrategias que
permitieran agilizar el egreso de los participantes.
Sin embargo, con el inicio de los egresos, tambin se hacen evidentes las grandes
lagunas existentes en los procesos impulsados, que se manifiestan en los productos,
en la gran cantidad de deserciones, en el mnimo apoyo bibliogrfico a los grupos
ms alejados, etc.
Hacia 1993, se establecieron criterios de seleccin, tanto de los participantes como
de los facilitadores; aproximadamente para ese mismo perodo se nombraron los
responsables acadmicos en las regiones con mayor crecimiento, que tendran
la funcin de hacerle un seguimiento ms cercano a los procesos, tanto de los
facilitadores como de los grupos de sistematizacin de su regin, lo que garantizara
la calidad de los procesos. Los primeros responsables acadmicos estuvieron en
Andes y Lara.
4. El cambio en los lineamientos curriculares de CEPAP
En 1992, CEPAP realiza modificaciones a sus lineamientos curriculares: por primera
vez, se habla de las Unidades de Aprendizaje como ejes sintticos de lo trabajado
y aprendido durante la ejecucin de los proyectos de aprendizaje; asimismo, se da
inicio a las evaluaciones parciales de los proyectos realizados y de sus unidades
de aprendizaje. Fe y Alegra se ve obligada a estudiar los nuevos lineamientos del
CEPAP a fin de ajustar la matriz curricular a esta nueva normativa.
Despus de discutir y analizar el documento Lineamientos Curriculares e
Investigativos del CEPAP, los facilitadores consideraron que dicho documento

constitua un avance referencial, normativo y organizativo, adems, estuvieron

de acuerdo con la filosofa de la evaluacin y su propuesta metodolgica. An
cuando consideraron tambin que esos lineamientos deban ser adaptados a las
caractersticas especficas del ensayo de Fe y Alegra.
Cuando hablamos de un macroproyecto instrumental y normativo,
nos estamos refiriendo a que el participante debe adquirir el
dominio de las herramientas bsicas de aprendizaje de modo que
pueda acceder a una formacin permanente de un modo cada vez
ms complejo y autnomo; y debe tambin haber desarrollado las
habilidades, destrezas y valores fundamentales de un educador
popular (Fe y Alegra y el documento Lineamientos Curriculares
de CEPAP.s/f. Mimeografiado.)
Dado que los grupos de participantes se encontraban trabajando con la primera etapa
de la matriz curricular, se opt por abordar esta etapa como un macro proyecto,
flexible, que permitiera realizar mltiples microproyectos o propuestas personales
y, en adelante, para adecuar ms la propuesta a los lineamientos de CEPAP, cada eje
temtico del macroproyecto seria tomado como un proyecto especfico, que sera
evaluado con sus unidades de aprendizaje, una vez sistematizado en un informe.
Despus de un arduo proceso de discusin y reflexin, en Fe y Alegra se decidi
que elproyecto de formacin tendra tres nfasis fundamentales: el primero,
dirigido a la adquisicin de las herramientas bsicas del aprendizaje, de modo que
el participante pudiera acceder a una formacin permanente de manera autnoma;
para ello, se trabajaran diversos ejes temticos, entre los cuales se encontraban
las herramientas para aprender a aprender, el anlisis de la realidad nacional,
latinoamericana y mundial y el marco filosfico de la educacin popular. El
segundo nfasis, orientado a la construccin del Proyecto Educativo del centro y a
la sistematizacin de su prctica educativa anterior; y finalmente, el tercer nfasis
orientado a concretar el rol profesional del participante.
Sin embargo, el equipo coordinador no se encontraba satisfecho, por lo que continu
un proceso de discusin y reflexin profunda en conjunto con los facilitadores,
logrando proponer, despus de varios aos, una nueva matriz curricular basada
en las siguientes dimensiones: la persona (el ser), el estudiante (herramientas para
aprender a aprender) y el docente (herramientas pedaggicas).
Estos cambios de matriz curricular implementados por CEPAP y por Fe y Alegra
han agilizado los procesos de formacin lo que ha contribuido a disminuir el tiempo
de permanencia de los participantes en el Programa.
Si bien los resultados obtenidos no han sido totalmente exitosos en todos los casos,
ni en todas las escuelas involucradas, algunos participantes han comprendido la
importancia de evidenciar en su practica los aprendizajes obtenidos durante su
profesionalizacin y han convertido sus problemas, incertidumbres y contradicciones

221

222

pedaggicas internas en objetos de investigacin y estudio en el contexto de su

prctica como docentes. Son ejemplos de este proceso de combinar el aprendizaje
con la reflexin sobre la prctica los siguientes proyectos de aprendizaje:
Proyecto Educativo Wayu. Escuela Paraguaipoa y Cojoro. Zona Zulia
Propuesta de Educacion Trabajo. Zona Andes, Escuela Fe y Alegria El Masparro
y Juan XXIII. Zona Lara -LLanos
Experiencias de Aula asociadas con la educacin trabajo, valores, lectoescritura,
ciencias sociales, etc.: Hidroponia Popular (Guayana); El taller de Agricultura
(Acarigua- Zona Lara LLanos); Integracin Curricular a partir del rea de
Educacin Trabajo (Andes); Derechos Humanos desde la escuela (Zona
Zulia); Los Talleres de Expresin (Zona Zulia); El desarrollo del Lenguaje en
la primera etapa (Zona Zulia); La enseanza de las Ciencias Sociales (Centro
de Formacin Padre Joaqun)
Los Proyectos Educativos de las Escuelas: Nueva Amrica, Rinconada, Altos
de Jalisco, Manzanillo (Zulia); Juan XXIII, Trompillo, Variquisimeto, Pavia
(Lara); Proyecto de Formacin Docente desde las oficinas zonales (Valencia y
Guayana); Nueva Guayana, Caron (Guayana)
Experiencias Educativas externas a Fe y Alegra: Proyecto Educativo Escuela
Zulia; Formacin de supervisores de Educacin Especial; Proyecto Pedaggico
CICE-Municipio Miranda, Construccin de Proyectos Educativos de las
escuelas para nios con deficiencias auditivas en Maracaibo (Zulia)
5. Hoy en da

Fe y Alegra Universidad Simn Rodrguez

Para el perodo 2001-2002 el Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio
cuenta con 648 participantes a lo largo y ancho del pas, distribuidos de la siguiente forma:
64 en Los Andes, 211 en Caracas, 58 en el Centro, 10 en Guayana, 41 en Lara Llanos,117
en Oriente Norte y 147 en el Zulia. Cuenta con 50 facilitadores para atender los grupos.

223

Zonas
Andes
Caracas
Centro
Guyana
Lara - Llanos
Oriente Norte
Zulia
TOTAL

Facilitadores
7
15
4
2
4
8
10
50

Grupos
9
15
4
2
10
9
12
61

Participantes
64
211
58
10
41
117
147
648

(Profesionalizacin de docentes en ejercicio. 2002.:58)

Hasta el Ao 2002, haban egresado 148 participantes ya que, como se seal

anteriormente, los diversos cambios de matriz curricular implementados por Fe y
Alegra han agilizado los procesos de los participantes y han disminuido el tiempo
de culminacin de la carrera: de entre 8 y 9 aos que tard el primer grupo para
egresar, a 3 aos y medio
o 4 aos, perodo que ha durado el proceso en un grupo en el Zulia y en algunos
participantes individualmente, o entre 5 y 6 aos que es el tiempo promedio que
dura el proceso para la mayor parte de los participantes inscritos en el Programa.
Es el ensayo de CEPAP que ha graduado un mayor nmero de participantes,
aproximadamente un 65% de los egresados de CEPAP pertenecen al ensayo de
Fe y Alegra; de hecho, de los 23 graduados en el ao 2.002, 13 pertenecen a este
ensayo. Estos egresados laboran tanto en Fe y Alegra como en el sector oficial,
en sectores urbanos, marginales, en zonas fronterizas, en regiones indgenas y en
diversos lugares donde no es posible tener acceso a la educacin superior.
A continuacin se presentar un cuadro en el cual se encuentra representada la
proyeccin laboral de los egresados del ensayo de profesionalizacin de docentes
en ejercicio hasta el mes de octubre del ao 2002:
Proyeccin
Laboral
Cargos Directivos
Coordincaciones
Pedaggica
Pastoral
Docentes de Aula
TOTAL

Fe y Alegra

TOTAL

16
20

Escuelas
Pblicas
11
05

85
121

11
27

96
148

27
25

(Profesionalizacin de docentes en ejercicio. 2002.: 76)

224

(Ver anexo 1 Cuadro de egresados y sus producciones)

En el ao 2000 la coordinacin el ensayo es trasladada a la sede de Caracas del Centro
de Formacin Padre Joaqun, lo que ha trado como consecuencia la reorganizacin
administrativa de los procesos en aras de su eficiencia: los contactos con el CEPAP/
UNESR se han estrechado, con lo cual se han dinamizado los procedimientos para
el ingreso y egreso de los participantes; adems, se han ido afinando los criterios
de inscripcin; asimismo, se ha formado un equipo nacional, conformado por los
responsables acadmicos y por algn personal del CFPJ Maracaibo, responsable de
reflexionar permanentemente en los nuevos retos de la profesionalizacin.
Esta organizacin ha tenido incidencia en los aspectos acadmicos de la
profesionalizacin, de manera que actualmente se habla de fases y etapas claramente
diferenciadas por las cuales debe pasar todo participante. Estas son: introductoria
o propedutico, fase de escolarizacin, de cierre de escolaridad, de elaboracin del
anteproyecto o versin preliminar de trabajo especial de grado. Durante su trnsito
por la profesionalizacin, los participantes son acompaados por equipos de
facilitadores que se han conformado para tal fin. Entre estos equipos, se encuentra
la comisin responsable del propedutico y la comisin de egreso.
Entre los logros de este perodo, se encuentra: la organizacin del propedutico de
un ao de duracin, la conviccin de que la matriz curricular es una construccin
personal con unos referentes tericos que deben ser dominados por todo profesional
de la docencia, y la posibilidad de visualizar matrices diferenciadas para los maestros
que son bachilleres y los que ya poseen estudios de pregrado en especialidades no
ligadas al campo educativo. (Rodrguez, 2002.)
En este perodo, se ha aumentado el nmero de los responsables acadmicos
llegando en el ao 2002 a seis (Caracas, Lara-Llanos, Andes, Zulia, Oriente Norte
y Oriente Centro); se dise y se puso en marcha la propuesta formativa del
propedutico, con la incorporacin de numerosos grupos de participantes de las
zonas Central, Caracas y Oriente.
Con el paso de los aos las solicitudes de ingreso al ensayo de profesionalizacin
de docentes en ejercicio han continuado aumentando debido a la calidad de los
egresados, al hecho de que el sistema de estudios se puede implementar en cualquier
lugar, sobre todo en aquellos donde no existe otra oportunidad de cursar estudios
a nivel superior, y al hecho de que, en muchos casos, la formacin ofrecida por las
instituciones de educacin superior no responde a las necesidades y expectativas de
los estudiantes. Sin embargo, es necesario resaltar que el perfil de los docentes que
solicitan su ingreso ha ido cambiando: la mayor parte son bachilleres con pocos
aos de experiencia docente y, en consecuencia, con poca formacin en educacin,
lo que ha trado como consecuencia nuevas transformaciones de la matriz curricular,
incluyendo en sta una serie de contenidos bsicos que todo maestro debe dominar
si aspira ser un profesional de calidad. Asimismo, se hace necesario lograr que los
participantes comprendan el significado y la trascendencia de ser un docente hoy,

para que puedan, as, hacer una verdadera opcin por la educacin popular.
Cada vez ms se ha abierto esta oferta a los docentes de las escuelas oficiales, con el
fin de incidir de alguna forma en la calidad de la educacin brindada en las escuelas
pblicas. De hecho, en el estado Zulia hay aproximadamente 5 grupos constituidos
en su totalidad por maestros que no pertenecen a Fe y Alegra ni a ninguna escuela
religiosa, al igual que el grupo formado en el archipilago Los Roques y algunos
grupos de la zona Caracas.
6. En el futuro
La experiencia, acumulada en estos 18 aos de trabajo en la profesionalizacin de
docentes en ejercicio, ha permitido clarificar los para qu y los cmo de un proceso
de formacin docente ligado a la vida del maestro y a su prctica; ha orientado
tambin al Centro de Formacin Padre Joaqun sobre lo que considera el deber
ser de la formacin de los educadores, lo que ha influido en las propuestas de
formacin permanente que desarrolla Fe y Alegra en el mbito nacional, y en los
programas de capacitacin inicial y el currculo del Instituto Universitario Jess
Obrero (IUJO).
Sin embargo, cada da se presentan nuevos retos a corto y largo plazo, entre ellos:
El perfeccionamiento de la matriz curricular para que cubra las necesidades
formativas de la diversidad de los grupos de participantes. (IRFA, 2 licenciatura,
educacin trabajo)
La construccin colectiva de criterios claros y comunes de egreso.
La elaboracin, difusin y el mejoramiento de materiales educativos, tales
como: mdulos de lecturas, videos, C.D., etc.
La profundizacin de los procesos de seleccin, formacin y acompaamiento
de los facilitadores.
La consolidacin de los procesos de integracin de la propuesta educativa
de la profesionalizacin a los procesos formativos de las escuelas de los
participantes.
Formar y designar responsables acadmicos, que garanticen la calidad de los
procesos administrativos y acadmicos en las distintas zonas del pas.
Profundizacin del intercambio de experiencias con los miembros de CEPAP
para evaluar y mejorar la propuesta de Fe y Alegra.
Disear estrategias formativas para elevar la calidad de los Trabajos Especiales
de Grado y publicar algunos de ellos en la coleccin Procesos Formativos que
coordina el Centro de Formacin Padre Joaqun.
Lograr una organizacin administrativa slida que incluya el apoyo financiero
al programa, con el fin de evitar que los costos del programa recaigan en Fe y
Alegra o en los participantes.
La profesionalizacin se propone continuar desarrollando y perfeccionando un
proceso de formacin popular y autogestionario. Para ello, es necesario continuar

225

226

mejorando la matriz curricular y superar el debate, presente desde los inicios de la

relacin con CEPAP, con respecto a la pertinencia o no de una matriz que pueda
limitar la creatividad y la autogestin de los procesos de aprendizaje, procurando
que se comprenda que los participantes de ambas instituciones tienen perfiles
diferentes, por lo que deben existir enfoques de trabajo diversos.
La coordinacin del programa se ha propuesto las siguientes metas para los
prximos tres aos (2002-2005):
Desarrollar un proceso de formacin autogestionario que lleve a fortalecer la
autoestima del docente y su identidad como educador popular.
Continuar la reflexin de los elementos curriculares y metodolgicos de este
sistema de estudios, con la finalidad de poder construir un itinerario formativo
de calidad que garantice la contrastacin permanente de la teora con la
prctica.
Sistematizar la experiencia de estos 18 aos con la intencin de brindar a las
nuevas generaciones un camino ms claro que les permita egresar con xito; y
elaborar materiales de apoyo que faciliten la formacin sobre todo de aquellos
docentes de zonas alejadas donde es difcil acceder a la informacin y a la
misma formacin.
Seguir reflexionando sobre la metodologa de proyectos como herramienta
para la construccin de conocimientos y la transformacin de la prctica
personal y de las mismas escuelas. Encontrar su articulacin con los proyectos
pedaggicos de plantel y los proyectos pedaggicos de aula.
Abrir esta oferta formativa a los docentes de las escuelas oficiales, con el fin de
incidir en la calidad de la educacin pblica.
II. El proceso de formacin
1. Los enfoques orientadores de la experiencia
Desde sus inicios, este Programa se enmarc en el ideario de Fe y Alegra, en la
perspectiva de la educacin popular, la cual, puede ser definida como una corriente
educativa nacida en Latinoamrica e identificada por su intencionalidad tico
poltica de transformacin de la realidad de los sectores excluidos de los procesos
de modernizacin.
La educacin popular, como marco referencial del Programa de Profesionalizacin
de Docentes en Ejercicio, le otorga una serie de caractersticas propias que lo
diferencian de cualquier otro programa de formacin docente, pues pretende:
Formar educadores que hagan una opcin poltica por la transformacin:
maestros que propicien la participacin, el pensamiento autnomo y ayuden
a sus alumnos a buscar y darle un sentido a su vida. Capaces, tambin, de
formar ciudadanos, conscientes de sus dificultades cotidianas y generadores

de un nuevo sentido de democracia basada en el consenso, el respeto a los

derechos humanos y la participacin.
Formar educadores con una nueva identidad: la transformacin del ser del
docente es uno de los mayores retos de la profesionalizacin y para lograrlo,
se pasa por un proceso de deconstruccin, de revisin crtica de su vida y
de su prctica a la luz del marco referencial del Programa, con el fin de ir
construyendo una nueva persona reflexiva, tolerante, abierta al dilogo, a la
crtica y dispuesta a mantenerse en un proceso de auto formacin permanente.
Formar educadores investigadores de su realidad: docentes capaces de
reflexionar en y sobre la accin educativa de manera crtica y creativa; docentes
que problematicen sus prcticas, ejecuten acciones y las evalen, convirtindose
en controladores de su propio mejoramiento profesional y de la construccin de
aprendizajes. En otras palabras, se pretende formar un educador que investigue
en la accin para construir conocimientos contextualizados.
Formar educadores en y para el dialogo: los docentes, como profesionales
prcticos, tienen saberes que deben ser recuperados, explicitados, socializados
y confrontados con otros saberes para producir nuevos conocimientos. La
confrontacin, entre los saberes de experiencia y los acumulados por la sociedad,
dan origen a un dilogo de saberes. Esto supone una relacin horizontal
entre el que ensea y el que aprende; se trata de reconocer la existencia de
otros saberes e ir construyendo a partir de all. Asimismo, en el proceso de
la profesionalizacin, los intercambios y debates originan teorizaciones de la
prctica y esto ocurre en el interior de lo que se denominan comunidades de
aprendizaje. (Borjas.1996)
2. La metodologa de la profesionalizacin
Mientras que un sistema de formacin tradicional los procesos de aprendizaje
giran alrededor de los contenidos que un profesor ensea en un saln de clases, en
este sistema, el eje central son los Proyectos de Aprendizaje que cada participante
desarrolla; una vez concluidos, los participantes deben sistematizarlos en Informes
de Aprendizaje; de estos informes los participantes deben extraer los contenidos
curriculares que domina, a travs del ejercicio de elaboracin de las Unidades de
Aprendizaje. Por medio de este proceso, cada participante arma, en retrospectiva,
su plan de estudio, pero siempre dentro de los principios establecidos en la matriz
curricular elaborada por Fe y Alegra la cual le servir de gua.
2.1. Los Proyectos de Aprendizaje
La profesionalizacin de docentes en ejercicio se realiza basndose en la
metodologa de proyectos de aprendizaje tal como la concibe CEPAP-UNESR.
Dicha metodologa es definida como una estrategia educativa, integrada,
polivalente, que articula de manera dialctica la prctica y la teora, que se propone
acciones sistemticas de transformacin social y, a su vez, deriva aprendizajes
acadmicamente vlidos y reconocibles. (Segovia, E. Mimeo sf)

227

228

Por consiguiente, la herramienta metodolgica de esta modalidad de aprendizaje

son los Proyectos de Aprendizaje, los cuales son planes de accin implementados
en un tiempo determinado y con una intencionalidad didctica especfica.
Creo que lo propio, lo caracterstico, lo peculiar de este proceso
de profesionalizacin est en el proyecto de aprendizaje (Un
facilitador, entrevista realizada en noviembre 2001)
A travs del tiempo, el ensayo de profesionalizacin de docentes en ejercicio de
Fe y Alegra ha ido ensayando diversas formas de realizar los proyectos, que han
correspondido a distintas maneras de comprenderlos. Inicialmente, estos fueron
concebidos slo como proyectos de accin y transformacin de las escuelas y
aulas.
Yo pienso que todo proyecto debe generar un cambio aunque sea
nfimo, debe generar un cambio, tanto en la conducta del docente
como en la solucin de algn problema concreto del aula (Acta de
Encuentro de Cofacilitadores. 1993).
El nfasis estuvo centrado, entonces, en proporcionar herramientas de investigacin
a los participantes, por lo que surgieron distintos tipos de proyectos, entre ellos
pueden sealarse los siguientes: proyectos de diagnstico, de accin, de evaluacin,
de recuperacin crtica de la prctica y proyectos documentales. A partir de 1999,
la concepcin de los proyectos se ampla para incluir experiencias formativas
diversas en un mismo eje de trabajo. De tal forma que, en un proyecto tienen cabida
distintas modalidades, tales como talleres, cursos, jornadas facilitadas, encuentros,
convivencias, charlas, lecturas, intercambio de experiencias, etc.
Hay un proyecto de aprendizaje que debe encaminar al docente
a cubrir necesidades relacionadas con el proyecto escuela. Otros,
que van en la lnea de cubrir necesidades del participante, sean
necesidades pedaggicas, de formacin, de herramientas.... y
hay proyectos que tambin estn focalizados desde enamorar al
participante un poco a lo que la institucin quiera o con la filosofa
de la institucin (Acta de Encuentro de Cofacilitadores, 1993).
Como resultado de esta nueva concepcin, todo proyecto de aprendizaje se inicia
con una problematizacin especfica, que surge de las necesidades de aprendizaje
del participante y de sus vacos formativos, desde tres perspectivas: como persona,
como aprendiz y como enseante. Sin embargo, esa problematizacin no puede
limitarse a detectar las dificultades existentes sino que debe estudiar las formas y
estrategias ms adecuadas para solventar esas dificultades.
Adems, debe contextualizarse en un marco terico o referencial determinado
dependiendo del problema planteado; estos ejes tericos han sido previamente
definidos por Fe y Alegra y corresponden a los mnimos tericos de la

profesionalizacin. De igual forma, el problema debe ser ubicado en un contexto

situacional y, desde all, el participante, en conjunto con su facilitador y su grupo de
sistematizacin disear un plan de accin, lo ejecutar, reflexionando, evaluando
y registrando cada una de las actividades realizadas; posteriormente, evaluar el
proyecto de aprendizaje incluyendo las evaluaciones parciales llevadas a cabo a lo
largo del proceso.
.....primero buscar bien cul es el problema, en segundo lugar se
necesita una documentacin para poder conocer el problema, sus
causas y posibles soluciones. Seguidamente va la accin, cmo voy
a intervenir esa realidad, en ese problema concreto para buscarle
alternativas de cambio. (Acta de Encuentro de Cofacilitadores,
1993)
En cada proyecto pueden visualizarse cuatro fases o momentos: el primer momento,
corresponde a la problematizacin y al diseo del plan; el segundo momento,
se refiere al desarrollo o ejecucin de las actividades previstas; el tercero, a la
elaboracin del informe, el cual es un documento que constituye la principal
evidencia del proyecto para fines acadmicos; y el cuarto momento, se refiere a la
evaluacin.
La evaluacin de los proyectos ser cualitativa y cuantitativa, tomando en cuenta
tres componentes: el informe, el proceso y el producto final; a cada uno de los
cuales le corresponder una ponderacin determinada. El objetivo de la evaluacin
cualitativa es orientar al participante, implementar los cambios necesarios a lo largo
del proceso y, muy especialmente, su finalidad es formativa. El aspecto cualitativo
viene dado por una nota, la cual ser el resultado de una coevaluacin realizada por
todos los miembros del grupo de sistematizacin en conjunto con el facilitador, as
como una autoevaluacin llevada a cabo por el propio participante.
En este sentido, el grupo juega un papel fundamental en la
evaluacin...el grupo debe hacerse competente y prepararse para
ser evaluador... (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre
2001)
La evaluacin del proceso se va realizando en distintos momentos del proyecto,
mediante criterios establecidos previamente, los cuales se encuentran relacionados
con distintos aspectos, tales como desempeo acadmico del participante,
disposicin para los aprendizajes, valores y actitudes adquiridos y transformacin
de su prctica. Esta evaluacin de proceso tiene una ponderacin establecida
previamente en conjunto con elgrupo.
La evaluacin no debe quedarse en el informe escrito sino
complementar con la experiencia, el proceso. (Un facilitador.
entrevista realizada en noviembre 2001)

229

230

2.2. El Informe de Aprendizaje

El informe de aprendizaje es el producto del proyecto de aprendizaje realizado,
puede ser definido como un documento que constituye la principal evidencia
acadmica del proceso vivido a lo largo del desarrollo del proyecto.
El informe de aprendizaje debe reflejar los conocimientos que el autor del mismo
fue construyendo durante la realizacin del proyecto; debe describir tambin las
diferentes experiencias vividas y analizar los resultados obtenidos. Generalmente,
al elaborar el informe, el participante parte de una situacin inicial, expresando
claramente cul es el problema, qu justifica la realizacin del proyecto y qu
metodologa se pretende utilizar. Seguidamente presenta un recuento descriptivo
del proceso vivido a lo largo de todo ese tiempo, el cual consiste en un relato
cronolgico de las diversas actividades realizadas, describiendo los momentos ms
significativos vividos por el grupo, reflexionando y confrontando esas experiencias
con otros materiales ledos o con otros autores estudiados con el fin de evitar
permanecer solamente en lo anecdtico. De igual forma es necesario extraer de la
experiencia los aprendizajes ms significativos, adquiridos como persona, como
docente y como estudiante. Finalmente el informe debe presentar las conclusiones
y las recomendaciones pertinentes.
Generalmente, la evaluacin del informe es asumida por el facilitador en conjunto
con el grupo e incluye aspectos como: la presentacin, la organizacin, la calidad
de la expresin escrita (redaccin y ortografa), nivel de reflexin terica y
coherencia interna. Esta evaluacin tambin tiene una ponderacin, establecida
previamente entre el grupo y el facilitador, dentro de la evaluacin del proyecto de
aprendizaje.
2.3. Las Unidades de Aprendizaje
Las unidades de aprendizaje, conocidas como UA por los participantes, son ejes
integradores y organizadores de los conocimientos tericos-prcticos alcanzados
por los participantes en los proyectos. Son construcciones personales nicas, puesto
que pertenecen a las experiencias y vivencias de cada individuo, confrontadas
y reflexionadas con su grupo de sistematizacin. Se asemejan a las materias o
asignaturas de los sistemas de estudios tradicionales.
Segovia (1999), las define como: un instrumento curricular que
permite sintetizar el aprendizaje de una persona a lo largo de su
proceso formativo. En otras palabras, son ejes que expresan
de manera resumida y coherente los aprendizajes alcanzados al
realizar un proyecto de aprendizaje. Estos aparecen expresados en
los siguientes tems: actividades realizadas y contextos de actuacin,
destrezas y habilidades, utilizacin de conceptos y teoras,
problemas investigados, elaboraciones tericas y metodolgicas y
valores y actitudes.

La U.A. para mi vendra siendo un resumen del proceso y los aprendizajes

adquiridos en un proyecto especfico. (Un participante. Entrevista, abril.2002)
Es la sistematizacin breve y precisa de mis aprendizajes... Es como una materia
que yo construyo e investigo, donde plasmo: qu aprend, como lo hice, qu
cambios logr hacer en mi prctica y qu conceptos y teoras propias o de autores
utilic... (Una participante. Entrevista, abril 2002)
Las unidades de aprendizaje ( en lo sucesivo UA) deben poseer una coherencia
interna entre las diferentes categoras que la componen. Sus tems se encuentran
relacionados entre s y organizados alrededor de un rea o eje de investigacin que
le proporciona un carcter integral e integrador. Tal como lo expresa Bethencourt
(s/f), las actividades realizadas conducen al desarrollo de ciertas destrezas, a su
vez, esas actividades se realizaron con el fin de trabajar un problema de aprendizaje
concreto, que amerit el estudio de unos conceptos determinados para producir
unos conocimientos tericos o metodolgicos especficos, as como tambin
producir unos valores y actitudes.
Cada UA es evaluada cualitativa y cuantitativamente por un evaluador externo
especialista en el rea, seleccionado en conjunto entre el facilitador, el responsable
acadmico y el participante. La evaluacin cualitativa de la UA corresponde a las
orientaciones y recomendaciones realizadas por el evaluador, el facilitador y/o
el grupo. Mientras que la evaluacin cuantitativa se refiere a la calificacin del
participante, la cual se presenta en una escala del 1 al 5 con una nota aprobatoria
mnima de 4.
Las UA constituyen uno de los ncleos problemticos de la profesionalizacin:
su elaboracin siempre resulta de gran complejidad para los participantes, ya que
requieren de una gran capacidad de sntesis y, en muchos casos, son percibidas
por estos como una repeticin de lo que ya fue reflejado en el informe de
aprendizaje.
tems de la Unidad de Aprendizaje
Actividades
realizadas y
contexto de
actuacin

Habilidades
y
Destrezas

Utilizacin
de
Conceptos

Problemas
Investigados

Elaboraciones
Tericas y
Metodolgicas

Valores
y
Actitudes

3. Las fases del proceso de formacin

Con el fin de organizar mejor el proceso formativo de los participantes y acompaarlos en su crecimiento personal y pedaggico, se han diferenciado cuatro fases
en su recorrido por la matriz curricular, las cuales son:

231

232

3.1. Fase introductoria o propedutica

Corresponde al momento en el cual el participante an no ha ingresado formalmente
a la profesionalizacin, pero asiste regularmente a una serie de talleres y jornadas
formativas, por medio de los cuales se va introduciendo paulatinamente en el
sistema de estudios del ensayo y va recibiendo herramientas bsicas (conceptuales
y metodolgicas) que le facilitarn su paso por las otras fases de la matriz curricular.
En otras palabras, es un tiempo de preparacin del participante para familiarizarse
con las tcnicas y mtodos propios de la profesionalizacin.
La importancia de esta fase reside en el hecho de que en ella se propician una serie
de experiencias formativas con el fin de que cada participante inicie un proceso de
reflexin acerca de sus vivencias y su prctica pedaggica anterior. Asimismo, se
establecen las normas de funcionamiento del grupo de sistematizacin, se enfatiza
la construccin de un verdadero equipo de trabajo y se establecen algunos criterios
para la evaluacin; adems de permitirle al participante comprender la dinmica de
la profesionalizacin y apropiarse de la metodologa de trabajo.
Su duracin vara en cada una de las zonas, pues mientras en algunas dura un ao,
(Caracas, zona Central y Oriente Norte) en otras, seis meses ( Zulia, Andes, Oriente
Sur). Antes de culminar la fase, el participante debe realizar una autobiografa muy
reflexionada y contextualizada dentro de la historia del pas, que exprese lo que ha
sido su vida desde su nacimiento hasta el momento actual, incluyendo su vida como
alumno y como docente. La autobiografa se realiza con el fin de conocerse mejor
e irse preparando para iniciar un proceso de transformacin personal. Asimismo,
pueden entregar un informe de los aprendizajes obtenidos que incluya algunos de
los productos elaborados durante el proceso, tales como: resmenes de lecturas,
redacciones, etc.
A continuacin se presentar un cuadro con algunos temas a ser desarrollados
durante el curso introductorio o propedutico:
N

Jornada

Ponente

Fecha

1.

La Pedagoga educativa de Fe y
Alegra. Opcin por la formacin
docente.

Jess Orbegozo

Enero

2.

Visin general de la Metodologa

del sistema de estudios:
Filisofa del sistema de estudios segn el convenio Fe y
Alegra - CEPAP
Andragoga
Autobiografa
Metodologa de Proyectos
Perfil de Ingreso
Matriz curricular
Rol profesional central

Irma Rodrguez
Argenis Padrn

Febrero

233

3.

Educacin popular y formacin

docente

Antonio Prez
Esclarn

Marzo

4.

Autobiografa

Angel Tovar

Abril

5.

Herramientas de la lengua escrita

Nieves Oliva

Mayo

6.

Perfil de ingreso

Benedicto Cadenas

Junio

7.

Matriz curricular
Rol Profesional Central

Vernica Tenerd

Julio

8.

La investigacin: Proyecto del SER

Metodologa de proyectos
Proyecto de aprendizaje
Informa de aprendeizaje

Lus Hurtado

Septiembre

9.

Proyecto SER (proposicin)

Irma Rodrguez
Angel Tovar

Octubre

10.

La escritura del informa: la sistematizacin de experiencias como

proceso de aprendizaje.

Adalberto Gonzlez

Noviembre

11.

Unidades de Aprendizaje (UA)

Vernica Trenard
Irma Rodrguez
Benedicto Cadenas

13 de Diciembre

12.

Cierre, evaluacin y entrega de

certificados. Jornada celebrativa.

Irma Rodrguez
Benedicto Cadenas
Vernica Trenard

Enero

Al ingresar un participante a la profesionalizacin realiza un diagnstico de todos

los aprendizajes significativos que l ha adquirido a lo largo de su vida y que
considera relevantes para su profesin docente. Dicho diagnstico se recoge en un
documento denominado Perfil de Ingreso, el cual se construye siguiendo el mismo
esquema de las Unidades de Aprendizaje. En el perfil de ingreso, el participante
debe especificar todos aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que l posee
y trae como aporte a su proceso de profesionalizacin.
3.2. Fase de la escolarizacin
Es la fase en la cual el participante, en conjunto con su grupo de sistematizacin,
va desarrollando su proceso de profesionalizacin a partir de la construccin de
proyectos de aprendizaje sobre la base de la matriz curricular diseada por Fe y
Alegra. Esta fase est constituida a su vez por diferentes etapas, las cuales son:
A. Etapa Instrumental
Esta etapa abarca la realizacin de tres proyectos de aprendizaje, que constituyen la
base sobre la cual se construir un verdadero profesional de la docencia.
El proyecto de construccin del SER: si partimos del pensamiento de Prez
Esclarn que expresa: un maestro no ensea lo que sabe sino lo que es

234

necesariamente la profesionalizacin de los docentes en Fe y Alegra comienza

por un proceso de auto conocimiento profundo con el objetivo de construirse
como persona, mejorar sus relaciones con los otros y descubrir su trascendencia.
Se inicia con un proceso de deconstruccin y cuestionamiento personal que
propicie en los participantes el descubrimiento de su vocacin docente.
El proyecto de construccin de Herramientas de Aprendizaje: este proyecto
es conocido tambin como aprender a aprender. En Fe y Alegra se concibe
la formacin como un proceso de autoformacin, por lo que el participante
debe dominar las herramientas que le permitan apropiarse de los saberes y
continuar por s slo su proceso de formacin permanente; estas son: la lectura
y la escritura, el pensamiento lgico matemtico, la informtica educativa y la
investigacin educativa.
El proyecto de construccin del Sentido de lo Educativo: pretende promover
en los participantes una reflexin profunda acerca del para que de la escuela
en la sociedad globalizada actual. Asimismo, busca que estos descubran el
significado de la educacin popular, como fundamento de la pedagoga de Fe
y Alegra y como marco terico necesario para la construccin de un Proyecto
Educativo Popular en su escuela o centro de trabajo.
B. Etapa Proyecto Educativo
Los nfasis de esta etapa se recogen en tres proyectos de aprendizaje que ayudan a
los participantes a adquirir una visin global de lo que debera ser el funcionamiento
de un centro escolar.
Anlisis del contexto mundial, latinoamericano y nacional: con este proyecto se
invita a los participantes a realizar una reflexin profunda en dos dimensiones.
En la primera se busca conocer y reconocer los hechos y fenmenos que ocurren
en el convulsionado mundo actual y por otra parte determinar cmo estos
hechos afectan la vida de una escuela que no puede continuar aislada de las
transformaciones vertiginosas de los nuevos tiempos. Adems con el anlisis
de la realidad nacional se pretende despertar el inters de los participantes
hacia los problemas esenciales de Venezuela para comprenderlos y construir
una visin crtica de la realidad social, cultural, poltica y econmica del pas.
El mundo de la escuela y su realidad: en Fe y Alegra existe un convencimiento
total acerca de la importancia del Proyecto Educativo de Centro como
instrumento para la transformacin de la escuela. Por ello, se trata de que los
participantes conozcan la metodologa del proyecto educativo e impulsen la
construccin o reconstruccin del mismo en su centro de trabajo. Adems,
se pretende que el participante reflexione acerca de las rutinas escolares, la
cultura de la escuela etc.
Herramientas Pedaggicas de Aula: este proyecto est dirigido a la clarificacin
de la concepcin de aprendizaje del participante para, tomando sta como punto
de partida, establecer un dilogo con las diferentes corrientes pedaggicas
existentes, cuestionando profundamente su prctica educativa. Asimismo, en
este momento se hace un nfasis especial en la planificacin y la evaluacin
como elementos estrechamente ligados a la calidad educativa.

C. Fase del Rol Profesional Central

Este componente de la especializacin del participante constituye una gua que
sintetiza sus intereses como educador y concretiza su contexto de actuacin
proporcionndole una identidad como profesional. El rol profesional es nico en
cada participante, es una creacin personal.
En esta etapa cada participante selecciona el rea en la cual desea especializarse y
estudia su didctica, al mismo tiempo que sistematiza sus experiencias en el rea
seleccionada. Generalmente, el participante realiza un proyecto para definir este
proyecto, el cual puede ser una sistematizacin de experiencias (recuperacin de
su prctica pedaggica en el rea) o un proyecto de investigacin (en caso de que
el participante no domine completamente el rea)
D. Fase de Cierre de Escolaridad
Esta fase corresponde al momento cuando el participante, en conjunto con su
facilitador y su grupo de sistematizacin, consideran que ya ha logrado los
contenidos de la matriz curricular y puede cerrar su proceso de formacin. Para
ello es necesario que existan suficientes evidencias del desarrollo profesional
alcanzado.
En esta fase el participante elabora y presenta ante la UNESR su Perfil de Egreso,
el cual puede ser definido como el documento final del participante, en el cual
se pueden evidenciar los aprendizajes obtenidos a lo largo de todo su proceso de
profesionalizacin.
El perfil de egreso se encuentra formado por los siguientes recaudos: a) definicin del
rol profesional central; b) evidencias de aprendizaje; c) Unidades de Aprendizaje;
d) actas de evaluacin de las Unidades de Aprendizaje e informes de aprendizaje.
3.3. Fase de la construccin del Trabajo Especial de Grado (TEG)
Al finalizar su proceso de formacin, el participante, que aspira obtener su ttulo de
Licenciado en Educacin, debe realizar una investigacin bien sustentada, dirigida
a solucionar algn problema concreto.
En la elaboracin del Trabajo Especial de Grado, el participante es acompaado
por un tutor, especialista en el tema de investigacin, y apoyado por su facilitador
y el responsable acadmico de la zona.
Durante los ltimos aos, la responsabilidad de la asesora metodolgica y la
correccin de los trabajos especiales de grado recaa sobre una sola persona, esto
constitua una dificultad para los participantes pues retardaba su proceso de egreso.
Con el fin de solucionar esta problemtica, a partir del mes de febrero del ao 2002
se constituy una comisin de egresos conformada por seis personas: ubicadas
3 en el occidente del pas (Maracaibo y Andes), dos en Caracas y una en la zona
Centro. Esta comisin tom la decisin de atender los participantes segn la zona

235

236

del pas donde se encuentren. As, los del oriente y el centro sern orientados por
los miembros de la comisin ubicados en Caracas y la regin central, mientras que
los restantes recibirn la asesora de los miembros de la comisin ubicados en el
occidente del pas. (Ver Anexo 2 Cuadro con la matriz curricular)
4. Los actores
4.1. Los participantes
Para una adecuada formacin de los docentes, es indispensable partir de su
realidad. Por ello, a continuacin trataremos de hacer un perfil real de nuestros
participantes:
Son maestros con prcticas educativas muy diversas que influyen y determinan
su proceso de formacin. Algunos provienen de Fe y Alegra, otros de escuelas
religiosas y otros de escuelas pblicas nacionales o estadales.
Generalmente trabajan en la educacin formal y aspiran formarse y adquirir un
ttulo que les permita seguir ejerciendo su cargo y mejorar su desempeo. Salvo
algunas excepciones, tienen una prctica educativa que nunca fue cuestionada ni
reflexionada. Con frecuencia son maestros tradicionales, transmisivos y rutinizados,
con dificultad para abrirse a metodologas innovadoras.
An cuando en su mayora provienen de sectores populares, no conocen ni han
optado por un proyecto de educacin popular (salvo aquellos que trabajan con Fe
y Alegra), cuyo fin es esencialmente poltico transformador, motivo por el cual,
deben ser enamorados para que hagan esa opcin.
Al igual que muchos docentes del pas, tienen serias deficiencias en las herramientas
para aprender a aprender (lectura, escritura y matemticas); en su mayora no poseen
el hbito de leer, no son capaces de redactar tpicos ni dominan los conceptos
abstractos. Esto dificulta la realizacin de los informes e impide su avance.
Este grave problema requiere la bsqueda permanente de alternativas vlidas para
dotar a los participantes con las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para
superar sus deficiencias, y de un equilibrio por parte del facilitador y del grupo al
momento de evaluar, de manera de poder evitar las deserciones y las eternizaciones
en el proceso de profesionalizacin. Algunos participantes se van transformando
en docentes innovadores que ponen en prctica numerosas estrategias en sus aulas
e impulsan cambios en sus escuelas pero tienen un nivel de produccin sumamente
limitado: no sistematizan sus experiencias, no hacen sus informes. Mientras que
otros parecen tener una excelente redaccin y un buen nivel de teorizacin que no
se evidencia en su prctica.
Existen participantes que se encuentran creando, inventando e
ingenindose pero que tienen dificultades para sistematizar sus

experiencias o no han encontrado la manera de decirlas y tienen

estancados cuatro aos sin haber evaluado un proyecto (Acta de
evaluacin encuentro de cofacilitadores,1993) .
Para ingresar al proyecto los participantes deben cumplir con ciertos criterios que
nombraremos a continuacin:
No se aceptan en el programa docentes que siendo bachilleres, se estniniciando
en la educacin ya que habra que hacerlos maestros primero. Por ello, se exige
un mnimo de 3 aos de experiencia docente.
Es imprescindible conformar un grupo en la escuela donde trabajan, con un
mnimo de dos personas por escuela, para as poder impulsar las transformaciones
de su centro de trabajo.
Slo ingresan aquellos educadores que se encuentren ejerciendo sus funciones,
ya que en este proyecto existe un vnculo muy estrecho trabajoformacin, y es
la problematizacin de su propia prctica la que le proporcionar los insumos
necesarios para los proyectos de aprendizaje que se plantear a lo largo de su
profesionalizacin.
Es importante que el interesado demuestre que quiere y puede trabajar en
equipo.
Deben ser puntuales, responsables y mostrarse entusiasmados con la educacin
como una opcin de vida.
4.2. Los facilitadores
Son mediadores del proceso de profesionalizacin de los participantes: impulsan,
acompaan, orientan y guan procesos de discusin y reflexin. Tambin puede
decirse que son acompaantes que hacen un seguimiento permanente de su grupo
desde que se inician en el pre registro hasta el momento en que elaboran su perfil de
egreso: los impulsan a mantenerse en un proceso permanente de estudio y reflexin,
seleccionando materiales bibliogrficos que le proporcionen un marco referencial
apropiado al proceso, dinamizando la consolidacin de sus participantes como
personas y miembros de un grupo y ayudando a construir un ambiente basado en la
confianza y en el conocimiento mutuo que promueva el aprendizaje cooperativo.
Si bien los facilitadores no poseen todos los conocimientos, deben buscar el apoyo
de otros para llenar sus vacos y garantizar la calidad del proceso. As, organizan
talleres, charlas, cursos y seminarios de temas diversos, tales como la problemtica
del gnero, la cultura del venezolano, la enseanza de las matemticas, la informtica
y otros.
Es necesario que se mantengan en una actitud de reflexin de su prctica como
formador de formadores y en un proceso permanente de bsqueda, estudio y
formacin personal, para ello cuentan con dos instancias de formacin: las
reuniones mensuales de facilitadores y los encuentros anuales.

237

238

Uno de los grandes retos de la profesionalizacin es encontrar y formar facilitadores

que comprendan el hacer de la profesionalizacin, puesto que si stos no logran
entender el mtodo y el ambiente de aprendizaje necesarios en esta propuesta
formativa, buscarn que les den recetas y, en consecuencia, llevarn sus grupos al
fracaso.
De la misma forma, un ncleo problemtico de los facilitadores es la falta de
tiempo: los facilitadores deben planificar, estudiar, preparar las sesiones de
trabajo con su grupo, corregir los informes de sus participantes, entrevistarse con
ellos, buscar otros facilitadores para algunos talleres y muchas otras actividades
inherentes al proceso. Sin embargo, ninguno de ellos est dedicado exclusivamente
a la profesionalizacin.
Cmo formar facilitadores que tengan un reconocimiento y
un status? Es necesario seleccionarlos bien, pagarles bien y
comprometerlos con el proyecto La facilitacin no puede ser un
trabajo de segunda. (Mara Bethencourt, entrevista realizada,
noviembre 2001)
A continuacin se sealan algunos de los criterios existentes para la seleccin de
los facilitadores:
Deben estar identificados con Fe y Alegra y haber hecho una opcin por lo
popular.
Deben poseer una prctica educativa reconocida.
Deben creer en el sistema de estudio y estar abiertos para ir adquiriendo un
dominio de la metodologa.
Deben conocer y dominar estrategias de formacin y acompaamiento.
Dar garanta de tiempo y dedicacin a su grupo.
Ser exigentes, responsables y comprometidos por el logro de una educacin
de calidad.
Deben poseer un ttulo universitario de pre-grado.
4.3. El grupo de sistematizacin
Esta es la principal instancia formativa del ensayo de profesionalizacin de docentes
en ejercicio: all los participantes pueden intercambiar, confrontar y debatir sus
prcticas y sus reflexiones. Es el espacio donde se posibilita la construccin
de nuevas teoras, se aprende a trabajar en equipo, se practican los valores del
respeto y la solidaridad hacia los compaeros, al mismo tiempo que se ensayan
la autoevaluacin y la coevaluacin como estrategias de evaluacin personal y
colectiva.
El grupo de sistematizacin se organiza en torno a normas establecidas por todos
sus integrantes, conformando un contexto que acompaa, apoya, regula y constata
la adquisicin de competencias para el ejercicio profesional. Cada grupo se bautiza

con un nombre, seleccionado mediante el consenso de sus miembros, que refleje el

espritu del grupo. As, hemos tenido grupos denominados: Renacer, Ser Maestro,
San Francisco, Cantares, etc.
En conclusin, es posible afirmar que el grupo de sistematizacin es una comunidad
de aprendizaje conformada por docentes con inquietudes y metas comunes.
El proyecto en s, su esencia es participativa, es decir, desde su
origen hasta su evaluacin contempla la presencia de una equipo ...
Lo que garantiza una matriz curricular del tipo que est planteada
es el equipo. No puede haber una elaboracin tanto terica, como
una produccin en la accin si no hay confrontacin con un equipo
(Un facilitador, entrevista realizada en noviembre de 2001)
4.4. Los Responsables Acadmicos Zonales
Con el crecimiento de la profesionalizacin en las distintas zonas del pas, se
hizo necesario crear la figura de los responsables acadmicos en cada una de las
regiones. Estos son mediadores entre el Centro de Formacin Padre Joaqun, a
travs de la Coordinacin del proyecto de profesionalizacin, los facilitadores y
los grupos de participantes.
Para el ao 2002 existen en el pas seis responsable acadmicos en la zona Andes,
Lara Llanos, Zulia, Caracas, en la zona Central y en la zona Oriente.
Entre sus funciones se encuentran: calibrar el impacto de la profesionalizacin en
su zona; velar por que el proceso sea de calidad desde el ingreso de los grupos de
participantes hasta su egreso; acompaar, orientar y evaluar a los facilitadores;
organizar los encuentros zonales de participantes; y proponer facilitadores para los
nuevos grupos.
Deben tambin realizar algunas tareas administrativas relacionadas con el control
de estudios, tales como inscripciones, organizacin de archivos, etc. Propiciar
la formacin de un equipo de evaluadores zonal y mantener relaciones inter
Institucionales con otros centros de educacin superior.
4.5. Los Responsables Nacionales
La coordinacin nacional del ensayo de profesionalizacin de docentes en servicio
es responsabilidad del Centro de Formacin Padre Joaqun Caracas desde el ao
2000. A esta instancia nacional, conformada por un coordinador acadmico y uno
administrativo, le corresponde mantener una relacin permanente y cercana con
CEPAP-UNESR, velar por la calidad de los procesos en todo el pas y mantenerse
en un proceso permanente de reflexin a fin de ir clarificando el hacia donde de la
profesionalizacin.

239

240

Asimismo, la coordinacin nacional, en conjunto con los responsables acadmicos

y algn personal del Centro de Formacin Maracaibo, ha conformado un equipo
nacional para la profundizacin de los procesos.
Organigrama Profesionalizacin
O rganigrama P rofesionalizacin
R ectorado
UNE SR
V icerrectorado Acadmico
UNE SR
Direccin C EP AP - UNE SR
C oord. Nal. de la
P rofesionalizacin
C oord. Nal Acadmica de
la Profes ionalizacin

Coord. Nal Administrativa de

la Profes ionalizacin

R es pons ables Acadmicos

Zonales
F acilitadores de grupo
de Sistematizacin
G rupos de
S is tematizacin
P articipantes

5. Las instancias formativas de la profesionalizacin

5.1. Encuentros de facilitadores
Mensualmente o bimensualmente los grupos de facilitadores de cada una de
las regiones del pas, se renen no slo para compartir informaciones acerca de
los aspectos administrativos de la profesionalizacin, sino especialmente para
intercambiar experiencias y reflexionar acerca del avance de los grupos. En esas
reuniones se planifican y llevan a cabo diversas actividades dirigidas a su formacin
permanente.
Asimismo, por lo menos una vez al ao, los facilitadores de todo el pas asisten
a reuniones nacionales. Estos son momentos de gran reflexin y aprendizaje para
todos los presentes ya que permiten socializar e intercambiar las experiencias con
los grupos, clarificando el proceso. All tambin se discuten los elementos de la
matriz curricular, se comparten dudas e inquietudes acerca de las dificultades que

se nos han presentado a lo largo del ao y se buscan soluciones conjuntas a estas

dificultades.
Qu aportes nos ha dejado el encuentro desde el punto de vista
del contenido? Se lleg con muchos interrogantes pero nos vamos
con luz.
El encuentro es brjula para el camino.
Tenemos mayor claridad y nos llevamos nuevos aportes.
(Evaluacin general del encuentro de facilitadores, septiembre de
2001).
5.2. Encuentros de Participantes
En el mes de abril de 2000 se realiz el primer encuentro de participantes de
profesionalizacin de docentes en ejercicio en la ciudad de Valencia. Dicho encuentro
cont con la asistencia de 150 participantes y su temtica estuvo enmarcada en el
Proyecto Aprender a Aprender, por lo que la nica condicin que se estableci
para asistir era estar realizando dicho proyecto. El encuentro se inici con un
foro en el cual participaron escritores como Antonio Prez Esclarn, el cuentista
Renato Agagliate y la poetisa Lida Franco, quienes narraron su experiencia como
escritores y respondieron numerosas interrogantes de los presentes. Posteriormente,
estos mismos escritores facilitaron talleres sobre escritura, escritura de cuentos,
matemticas y poesa y se finaliz con una exposicin de trabajos de los participantes
y un encuentro cultural.
Dicho encuentro constituy un hito en la profesionalizacin, pues le permiti a los
participantes de las distintas zonas formarse, conocerse, compartir e intercambiar
sus experiencias, animarse y descubrir la existencia de otras personas transitando
el mismo camino. En otras palabras, les proporcion sentido de unidad e identidad
como grupo estudiantil.
Al ao siguiente, los das 19 y 20 de Abril, se llev a cabo el segundo encuentro
de participantes de la profesionalizacin, en El Junquito. Dada la experiencia del
primero, el nmero de participantes aument a 200. La temtica gir alrededor
del proyecto denominado El Sentido de lo Educativo, haciendo nfasis especial
en la educacin popular. El encuentro se inici con la participacin del Padre
Orbegozo, director nacional de Fe y Alegra, quien explic la importancia de la
formacin docente para esta organizacin, seguido del Profesor Antonio Prez
Esclarn, director del Centro de Formacin Padre Joaqun y del padre Javier Dupl
de la Universidad Catlica Andrs Bello. Ambos ponentes explicaron el verdadero
significado de la educacin en el mundo actual, la realidad educativa de nuestro
pas y como construir la escuela que queremos. Adems, en este encuentro se cont
con la presencia de la Prof. Lola Cendales de Colombia, quien realiz un recuento
histrico acerca de la educacin popular y facilit un taller sobre el mismo tema.

241

242

Por las tardes, los participantes asistieron a talleres y en las noches se organizaron
momentos festivos con dinmicas, representaciones culturales, exposiciones de
materiales de las distintas regiones ,etc.
En el ao 2002, no fue posible llevar a cabo un encuentro de participantes debido
a la grave crisis econmica por la cual atraves Fe y Alegra. Sin embargo, para
el prximo ao se est programando retomar esta actividad debido a su gran
importancia para los participantes, tanto en el aspecto formativo como para el
desarrollo de su identificacin como colectivo de estudiantes de educacin superior
de Fe y Alegra.
5.3. Encuentro de Responsables Acadmicos
Las reuniones de responsables acadmicos constituyen espacios para la formacin,
reflexin e intercambio de experiencias. Son momentos en los cuales se establecen
acuerdos y se toman decisiones que permiten garantizar la calidad de los procesos
de profesionalizacin llevados por los diferentes grupos en cada una de las zonas,
as como tambin compartir y organizar los nfasis de los planes de formacin de
los facilitadores. Las reuniones de responsables acadmicos se realizan tres veces
al ao y les brindan a los asistentes una visin panormica de lo que ocurre en la
profesionalizacin en el mbito nacional. Asimismo, constituyen una instancia de
construccin colectiva de la direccin de este programa.
6. La Realidad econmica de la profesionalizacin: su financiamiento
Para cubrir los gastos derivados del funcionamiento de este proyecto Fe y Alegra
cuenta con las siguientes fuentes de financiamiento:
INGRESOS
Aportes de las escuelas: las escuelas de Fe y Alegra hacen un aporte de 20.000
Bolvares anuales (aproximadamente 12 dlares) por cada uno de los docentes
de su escuela que est inscrito en la profesionalizacin. Este aporte simblico
fue institucionalizado con el fin de involucrar a las escuelas en el proceso de
profesionalizacin de sus maestros. As, la escuela se sentira obligada a seguir
y acompaarlos en este proceso y a velar por que estos participantes realimente
impulsen las transformaciones de su prctica.
Aportes de los participantes de Fe y Alegra: inicialmente esta cuota era muy
pequea. Para el ao 1997 cada participante de Fe y Alegra registrado en la
profesionalizacin deba cancelar una cuota anual de 12.000 Bolvares., sin
embargo, esta cuota ha tenido incrementos a travs del tiempo debido a la
grave crisis econmica del pas, hasta el presente ao cuando deben aportar
Bolvares 120.000 (aproximadamente 75 dlares)
Aportes de los participantes de otras instituciones: la cuota de registro anual
para en ao 1997 era de Bs. 15.000, mientras que para el ao 2002 es de Bs.
140.000 (aproximadamente 88 dlares)
Aportes de la UNESR: Para el ao de 1997, la Universidad asumi como

profesores tres miembros del personal de Fe y Alegra (asistente a tiempo

completo, asistente a medio tiempo y un instructor a medio tiempo contratado),
cancelando su salario, el cual era incluido como un ingreso de esa institucin
para el funcionamiento del proyecto. Posteriormente, se elimin la contratacin
del instructor.
EGRESOS
Pago de los facilitadores: los principales egresos de la profesionalizacin
se encuentran en el pago de los facilitadores cuyo nmero ha aumentado
considerablemente en los ltimos aos como consecuencia del proceso de
expansin de la profesionalizacin; lo mismo ha ocurrido con los responsables
acadmicos y con el personal de apoyo como administradores, etc.
Gastos de funcionamiento: otros gastos se encuentran en los servicios de las
oficinas, gastos de materiales de oficina y las visitas de seguimiento a las
zonas.
Encuentros formativos: Si bien los encuentros son momentos privilegiados
para la formacin y reflexin, constituyen tambin un egreso significativo
debido al aumento de sus costos. Durante el ao se realizan los encuentros de
facilitadores, responsables acadmicos y participantes.
7. Dificultades de la profesionalizacin
1. Estructurar un currculo suficientemente flexible para que cubra las necesidades
formativas de la gran diversidad de grupos inscritos y suficientemente flexible
tambin para llenar otras necesidades formativas que surjan en el grupo. Puede
afirmarse que existen avances en esta direccin pero an falta encontrar esa
estructura, transformable con el tiempo que cubra o elimine las indefiniciones
existentes.
2. La gran heterogeneidad de participantes en una misma corte ha frenado el
proyecto en trminos de avance para los participantes. Se atienden grupos de
docentes de Fe y Alegra, de escuelas pblicas, de regiones diversas lo que
lleva a plantear la necesidad de unos mnimos que se reflejaron en una matriz
curricular. En otras palabras, al expandirse el proyecto se hizo necesario darle
un orden y un concierto a tantas diversidades.
3. Los problemas econmicos constituyen una de las grandes dificultades del
Ensayo de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio. Es necesario encontrar
fuentes alternativas de financiamiento para evitar recargar a los participantes
con los incrementos de los costos del proyecto.
4. El tiempo constituye un problema. La falta de tiempo es un nudo problemtico
generalizado tanto para facilitadores como para participantes. La profesionalizacin es compleja y requiere de una gran dedicacin y competencia por parte
de facilitadores que deben compartir este trabajo con otras ocupaciones: la
mayora de los facilitadores ejercen cargos como directores, coordinadores pedaggicos, coordinadores pedaggicos zonales, etc.; por ello, deben distribuir su
tiempo entre sus diferentes ocupaciones, impidiendo en muchas oportunidades
hacerle un verdadero seguimiento a la prctica de los participantes.

243

244

III. La Profesionalizacin Docente y su trascendencia en la prctica

educativa
1. Formacin de Directores de Educacin Especial
Comenzar a estudiar nuevamente fue una experiencia difcil para la supervisora
Mara Bermdez, quien se inscribi en la profesionalizacin en el ao 1993, como
parte del grupo denominado las psicopedagogas. Al momento de su ingreso ella traa
como equipaje muchos deseos de aprender, una actitud de bsqueda permanente y
un gran amor por la profesin de maestra. Sin embargo, tambin la acompaaban
esquemas de la escuela tradicional con los cuales se haba formado.
Los primeros momentos constituyeron tiempos de descubrimiento de una
metodologa de estudios diferente, as como de adaptacin a los ritmos exigidos por
el Programa. La formacin parta de la prctica para producir conocimientos y se le
daba mucha importancia a la sistematizacin de las experiencias significativas.
Muy pronto comenzaron a presentarse las confusiones y dificultades: Cmo
adaptar la vida profesional con todas sus exigencias, a la vida estudiantil?, Cmo
sistematizar las experiencias sin tener el hbito de escribir?, Cmo aceptar los
cuestionamientos a la prctica desarrollada durante mucho tiempo?
En el proceso de hacer, deshacer y ser que significa el proceso de profesionalizacin,
existen momentos significativos que influyen en la transformacin de su prctica
educativa de Mara Bermdez como supervisora de varias escuelas de educacin
especial.
Para qu planificar.
Tradicionalmente la planificacin se ha caracterizado por no poseer ninguna
utilidad real en la prctica docente. Se planifica para cumplir con un requisito
administrativo, se repite la misma planificacin todos los aos y generalmente el
plan no responde a las necesidades reales de los institutos o servicios educativos.
Sin embargo, cambiar la planificacin implicaba evaluar el desempeo profesional,
definir el perfil de supervisora y clarificar el rol pedaggico.
Finalmente, esta participante decidi hacer cambios en su prctica, como parte de
sus proyectos de aprendizaje exigidos en la profesionalizacin:
Iniciar con los directores un proceso de reflexin acerca del porqu y para qu
planificar.
Cambiar la dinmica de los consejos de directores, convirtindolos en espacios
de formacin y reflexin.
Animar a los directores a construir con sus docentes, sus proyectos
educativos.

Para comenzar, se puls la opinin de los directores acerca de las reuniones

mensuales, quienes manifestaron la necesidad de transformarlas en espacios para
la reflexin, el intercambio de experiencias y la formacin del grupo. Asimismo,
consideraron importante analizar colectivamente las distintas planificaciones de
los centros y trabajar aspectos, como el liderazgo, la comunicacin, el manejo de
grupos, etc.
El proceso vivido trajo como consecuencia una serie de aprendizajes para todos
los involucrados: a) comprender que la planificacin es un proceso, en el cual debe
existir coherencia entre el diagnstico, los objetivos, las actividades y la evaluacin;
b) entender la flexibilidad de la planificacin; c) debe existir coherencia entre la
planificacin y la concepcin educativa subyacente.
Hacia los proyectos educativos de centro.
El proceso de implementacin de los proyectos se inici con la lectura y discusin
de diversos materiales bibliogrficos relacionados con el tema. Se comenz a definir
colectivamente qu es un proyecto educativo y cmo construirlo. Seguidamente,
se comenzaron a elaborar los diagnsticos de los centros y a discutir internamente
los diagnsticos realizados. Este proceso de discusin y reflexin permiti analizar
tres aspectos importantes: la organizacin, la calidad del proceso educativo y la
integracin escuela comunidad.
Una vez finalizados los diagnsticos, se pas a la construccin de los proyectos de
cada uno de los centros con el acompaamiento permanente de la supervisora.
Los logros.
Una actitud ms crtica-reflexiva de la accin educativa de cada centro.
Creacin de equipos de apoyo para abordar la planificacin y evaluacin y el
trabajo comunitario.
El director se encuentra sensibilizado para dar seguimiento a trabajo pedaggico
de su escuela.
Comienzan a cambiar los consejos de docentes en cada uno de los centros
educativos.
La programacin mensual del director es un elemento de autoevaluacin.
2. Proyecto Educativo Wayuu
La escuela en Paraguaipoa comenz a funcionar en el ao 1984, con cuatro
secciones, en una salita de la parroquia y al siguiente ao se mudaron a la sede
actual. Inicialmente, se inscribieron muchos alumnos pues se pensaba que los
docentes iban a ser religiosas. Para la gente fue una sorpresa observar que los
maestros eran wayu.
Al principio los representantes dudaban mucho de la capacidad de estos maestros
para dirigir la escuela, as como para desempearse como docentes, pero poco a

245

246

poco, con elesfuerzo y el trabajo constante, se fueron demostrando las posibilidades

y capacidades del personal que laboraba en la escuela.
En los primeros tiempos, la escuela se caracteriz por ser una escuela tradicional,
se trabajaba en castellano y se enseaban elementos de la cultura occidental. El
ingreso de un grupo de docentes al Programa de profesionalizacin de docentes
en ejercicio propici un proceso de reflexin interna, acompaado por la direccin
zonal de Fe y Alegra, que produjo los siguientes resultados:
Se descubrieron y se comenzaron a valorar diversos elementos de la cultura
wayu.
Se comenzaron a dar las clases en wayunaiki y se ense tambin el
castellano.
Se inici un proceso de rescate de las tradiciones: la majayura, el entierro, el
piacheo, la peticin de mano. Asimismo, se rescat la medicina tradicional, la
comida, los bailes.
Los uniformes utilizados son mantas guajiras, elaboradas por una
representante.
Es decir, se dio paso a un verdadero proyecto educativo intercultural bilinge:
estar en contacto y aprender elementos de dos culturas ha sido positivo para todos,
pues ha enseado a alumnos, docentes y representantes a convivir y a tolerar las
diferencias.
El proceso de reencuentro con la identidad wayu iniciado por el grupo de
participantes del proyecto de profesionalizacin se reprodujo en todos los miembros
del personal docente de la escuela.
Con el paso del tiempo, el grupo de participantes fue adquiriendo herramientas para
trabajar en su aula, esto les permiti ir introduciendo innovaciones en sus aulas,
acercndolas a la realidad de los alumnos. En los salones de clases, los contenidos
surgen de las vivencias de los nios. As, en ciencias, se observan los jageyes,
molinos, los ovejos y las iguanas. En sociales, al hablar sobre la familia se incluye
la explicacin sobre la organizacin familiar de los wayu. En lengua, se trabajan
las narraciones y los cuentos propios de la etnia.
La escuela se ha organizado en cinco comisiones de trabajo: cultura, trabajo,
pedagoga, comunidad y pastoral. Las comisiones funcionan muy vinculadas entre
s. Voluntariamente se renen por las tardes para planificar y el equipo directivo les
hace seguimiento mensual en el consejo de maestros y mediante reuniones con los
equipos directivos.
Dificultades encontradas en el proceso
Falta de participacin de los representantes. A pesar de los esfuerzos realizados
an falta un mayor compromiso por parte de la comunidad.

 Poco dominio del idioma wayu por parte de algunos docentes.

Falta de materiales adaptados a la cultura y al idioma de los alumnos.
Logros
Crecimiento personal y profesional no slo de los participantes de la
profesionalizacin sino de todos los maestros de la escuela.
Mayor identificacin y valoracin de la cultura wayu.
3. Seguimiento al Proyecto Educativo de Nueva Guayana
El ingreso al ensayo de profesionalizacin de docentes en ejercicio de un grupo
de participantes de Guayana impuls la construccin, dinamizacin, evaluacin y
seguimiento de los proyectos educativos de cada una de sus escuelas.
La escuela Nueva Guayana se encuentra ubicada en el barrio Vista al Sol de San
Flix, del estado Bolvar, al sur del pas. Hasta ese momento la escuela careca de
Proyecto Educativo explcito, por lo que el equipo de facilitadores y participantes
decidieron promover y acompaar la construccin colectiva del mismo, y evaluar
cada uno de los pasos dados.
Para ello, se dise un plan de trabajo en dos vertientes: una terica y una prctica.
En lo terico se facilitaron una serie de talleres (metodologa de la investigacin,
metodologa para la construccin de los proyectos, la educacin en Venezuela y
la educacin popular). Cada uno de los participantes se responsabiliz de buscar
materiales bibliogrficos y elaborar algunas sntesis tericas. La prctica la
constituy el trabajo en la escuela.
La ejecucin.
Se buscaba involucrar a los otros docentes, representantes, directivos y comunidad
en general en el proceso:
Se elaboraron instrumentos para recolectar la informacin
Se recolect material bibliogrfico
Se acompaaron las reuniones de planificacin en grados y comisiones
Se organizaron jornadas de evaluacin y reflexin
Se construyeron indicadores de evaluacin.
Durante dos lapsos, el equipo de participantes, unido al equipo pedaggico del centro
educativo, evalu las lneas de accin de la comisin de pastoral, escuela comunidad,
educacin trabajo, pedaggica y laboral. Se evalu tambin la infraestructura, los
recursos, los equipos de grado, el equipo directivo y el aprendizaje de los alumnos.
En suma, toda la escuela.

247

248

Los logros (aprendizajes)

El trabajo oblig al grupo a llevar registros y diarios, coordinar reuniones y
elaborar esquemas.
Se adquirieron herramientas para investigar
Se sistematizaron algunas experiencias
Se mantuvo un ritmo de estudio
Se enfatiz el trabajo en equipo
Se impuls la renovacin pedaggica del centro educativo el fortalecimiento
de la estructura organizativa.
Se implementaron diferentes estrategias metodolgicas para evaluar los
proyectos de aula.

ANEXO 1
CUADRO DE EGRESADOS Y SU PRODUCCIN
Nro.

APELLIDOS,
NOMBRES

TTULO

REA

AO

Aguilar,
Elizabeth

Propuesta para una educacin en y para

el trabajo hacia la productividad en la 11
etapa de Fe y Alegra

Educacin
Trabajo

1994

Albarran, Nirva
Tomey, Zuly

Lo nios y la imprenta Nueva Amrica de

Fe y Alegra

Lenguaje

1993

Altuve, Eloy

LA nueva clase de educacin fsica: Una

utopa realizable

Educacin
Fsica

1990

Alvarez, Maribel

Sistematizacin de las olimpiadas de la I

etapa de la escuela bsica - Fe y ALegra

Matemtica

1993

Andrade, Judith
Garca, Jos

El cuento como estrategia didctica para

mejorar la escritura en la II etapa de la
escuela bsica

Lenguaje

1993

Antunez, Yalixo

Inexistencia de bibliotecas en el proceso

educativo a distancia de nivel superior

Documental

1992

Aez, Emilse

La relacin entre el pre-escolar de Fe y

Alegra y el comite de salud de Villanueva:
ina experiencia de integracin escuela comunidad

Escuela
Comunidad

1994

Araujo, Mara
Chacin, Nelly

Una propuesta sobre la enseanza del

sistema de numeracin decimal

Matemtica

1992

Arteaga, Exida

Efectos de los ejercicios espirituales de

San Ignacio de Loyola, sobre los contenidos religiosos y la prctica cristiana, en
una poblacin juvenil de un medio popular

Educacin
Religiosa

1990

10

Aular, Rux
Bethencourt,
Mara

Propuesta curricular para la enseanza del

perodo democrtico venezolano en alumnos del 6to grado de educacin bsica

Ciencias
Sociales

1992

11

Barrios, Ruth
Mery
Mindiola, Melida

Enseanza de la literatura infantil a travs

de de las artes teatrales en el 4to grado de
la escuela bsica El Manzanillo Nro. 1
en la ciudad de Maracaibo - Zulia

Lenguje

1993

12

Bolaos, Arturo
Herrera, Meglis

Aplicacin del Mtodo cientfico en la III

etapa de educacin bsica.

Ciencias
Naturales

1993

13

Borjas, Beatriz

Educacin popular No formal a travs de

la radio cultural: la experiencia del equipo
de produccin de radio selecta (1983 1986)

Educacin
Popular

1990

250

14

Bracho, Yahaira

El ttere como recurso didctico para el

aprendizaje del rea de lenguaje en nios
de 5to. grado (Caso escuela Nuestra
Seora de Coromoto)

Lenguaje

1994

15

Briceno, Carmen
Rodriguez,
Maribel

Estudio y anlisis de los valores de solidaridad, responsabilidad y respeto de los

alumnos que egresan de la escuela bsica
Nueva Amrica de Fe y Alegra

Formacin
Humana

1992

16

Calderon, Carmen
Soto, Nirsida

Alternativas para un aprendizaje activo de

las ciencias naturales en educacin bsica

Ciencias
Naturales

1993

17

Cerrudo, Noem
Pineda, Eds

Estrategias didcticas para la enseanza

aprendizaje de la educacin ambiental en
la escuela Juan Pablo Prez Alfonzo

Educacin
Ambiental

1994

18

Chachin, Yahaira
Pedreaez, Ruth

Insercin de la historia regional en el

programa oficial de historia de Venezuela
de 6to grado de educacin bsica

Ciencias
Naturales

1993

19

Chirino, Jos
Trinidad

La parranda navidea: actividad cultural

que fortalece la capacidad de convocatoria
y organizacin de los grupos populares

Escuela
Comunidad

1993

20

Fuenmayor, Jos
Lus

La participacin de padres y representantes

en la direccin de una escuela. La experiencia de la nueva escuela.

Escuela
Comunidad

1992

21

Gonzlez, Eudo
Gonzlez, Fabin

Estudio ocupacional de los tcnicos medios egresados del instituto San Javier del
Valle de Valle Grande

Educacin para
el Trabajo

1993

22

Gonzlez, Mara

Anlisis del proceso de lectura en los

alumnos de 7mo ao del Instituto San
Javier del Valle

Lenguaje

1994

23

Guerrero,
Xiomara

Propuesta de educacin sexual en la III

etapa de la educacin bsica

Sexualidad

1993

24

Herrera, Mara
Aisquel

Evaluacin del nivel de lectura de los

alumnos de 3er grado de sectores populares y no populares de la Parroquia Francisco Eugenio Bustamante del Municipio
Maracaibo - Edo Zulia

Lenguaje

1994

25

Infante, Mirian

Diseo de un instrumento de medicin

del razonamiento lgico matemtico para
alumnos de 3er grado de educacin bsica

Matemtica

1994

26

Lpez, Euclises

Cramco: la organizacin como instrumento

educativo

Organizacin
Popular

1991

27

Mendz, Zuleida

Insercin de la geografa regional en el

programa oficial de geografa de Venezuela
de 6to grado de educacin bsica

Ciencias
Sociales

1993

251

28

Morales de M.,
Nelly del C.

Acciones educativas ambientales para la

conservaci y resguardo del parque paseo del
lago

Educacin
Ambiental

1995

29

Morales, Judith
Nuez, Tibisay

Estado nutricional de los alumnos de la I

Etapa de la Unidad Educativa Juan Antonio
Romn Valecillos

Salud

1993

30

Morales, Nelly

Algunas propuestas para la enseanza de la

geometra plana de la II etapa en la escuela
bsica

Matemtica

1992

31

Morillo, Ana
Vicua, Nereida

Factores que influyen en el desinters que

manifiestan por el rea de educacin para el
trabajo los alumnos de del 5to grado de las
escuelas: unidad educativa Nuestra Seora
del Carmen y la escuela bsica Luisa de
Simones

Educacin
Trabajo

1993

32

Parra, Thais

La recuperacin colectiva de la historia: una

propuesta para la enseanza de la historia regional con nios de 6to grado de la educacin
bsica Manzanillo de Fe y Alegra

Ciencias
Sociales

1994

33

Pea, Dany

Correlacin de los programas de educacin

para el trabajo y ciencias naturales en la II
etapa 5to grado como alternativa para garantizar una educacin integral

Plan de
Estudio

1994

34

Petit, Edgar

La galera de arte como recurso didctico en

el entorno de una escuela de arte

Educacin
Artstica

1994

35

Pirela, Dalia
Marchena,
Damaris

Aplicacin del rea educacin para el trabajo

en las escuelas Candida Mara de Jess y
San Ignacio de Fe y Alegra

Educacin
Trabajo

1993

36

Quero, Argelia

Proyeccin de la Escuela Timoteo Aguirre

en la zona del valle - Mrida (1966 - 1991)

Escuela
Comunidad

1992

37

Quitero, Maritza

Incorporacin del Teatro al trabajo en aula

a travs del rea de lengua de 2do grado de
educacin bsica

Lenguaje

1993

38

Rivero, Naida

Qu efecto produce en el dominio de la lecto

escritura de los nios, las tcnicas aplicadas
por el docente en el 3er grado A de la
escuela nacional bsica Francisco Reinoso
Nuez

Lenguaje

1992

39

Rodrguez, Virma La expresin en la escuela bsica Nueva

Venezuela realidades y propuestas

Lenguaje

1991

40

Snchez, Elsa
Ocando, Edda

Causa del bajo nivel de lectura en los alumnos de la II etapa de educacin bsica de Fe y
Alegra Nro. 2 - Altos de Jalisco

Lenguaje

1991

41

Sequera, Reina

Efectos de la militancia de la mujer en su

autoestima

Mujeres

1991

252

42

Villasmil, Thais
Fuenmayor,
Yaneth

Influencia de las estrategias utilizadas por

el docente en el desarrollo de la autoexpresin libre

Lenguaje

1993

43

Zambrana, Ana
Esther

Cmo promover la salud desde la escuela

Salud

1994

44

Castaeda P.,
Roger

Los procesos de participacin y permanencia de los jvenes en los grupos juveniles

del colegio Fe y Alegra en la Chinita

Escuela
Comunidad

1995

45

Parra, Vilma J.

Integracin de la escuela al proceso productivo a travs del sub-rea corte y costura de la III etapa de la educacin bsica

Educacin
Trabajo

1996

46

Barboza, Yamaira El taller de expresin: una propuesta pedeggica para facilitar el desarrollo de los
contenidos programticos en la II etapa de
educacin bsica

Educacin
Trabajo

1996

47

Echeverra,
Yoleida

Sistematizacin de una experiencia de

trabajo con los derechos del nio en la
Escuela Fe y Alegra N1, El Manzanillo

Derechos
Humanos

1996

48

Venegas de B.,
Beatriz
Venegas C., Rosa
Atilia

Propuesta para la enseanza del rea de

lengua en el segundo grado de educacin
bsica, sector urbano, basada en la metodologa de proyecto pedaggico

Lenguaje

1997

49

R. de Alvarez,
Zulay
A. de Apostolo,
Dalia

Aplicabilidad de una propuesta de diseo

curricular para la modalidad de educacin
especial basada en modelos alternativos
educativos

Educacin
Especial

1997

50

Molina, Antonio
Jos

Conocimientos, valores y actitudes que

sobre los indgenas de la Regin Zuliana,
poseen los alumnos del sptimo grado de
las escuelas bsicas: San Ignacio de Fe y
Alegra y batalla naval del lago

Valores

1997

51

Cassino de P.,
Antonieta

Sistematizacin del proyecto salud.

Barrio Santa Elena - Acarigua

Salud

1997

52

Cassino Cassino,
Rufina
Begoa Martn,
Mara

Una experiencia de formacin en valores

con los alumnos de 1er grado de la U. E.
N. 13 de Junio Araure - Portuguesa

Valores

1997

53

Portillo Pirela,
Carlos Lus

Propuesta de formacin del agente de cambio en zonas fornterizas e indigenas Wayu

del Estado Zulia

Cambio Social

1997

54

R. de Alvarez,
Zulay
A. de Apostolo,
Dalia

Aplicabilidad de una propuesta de diseo

curricular para la modalidad de educacin
especial basada en modelos alternativos
educativos

Educacin
Especial

1997

253

55

Silvia Larrarte,
Olga Tatiana
Mujica Navas,
Fanny

Diseo de un programa de orientacin educativo, dirigido a padres y representantes

de los alumnos de 2 grado de la U. E. N
Carlos Alberto Pelayo en Araure, EDO
Portugesa para mejorar el rendimiento
escolar

Orientacin

1997

56

Venegas de Barraez, Beatriz

Venegas
Campins, Rosa
Atilia

Propuesta para la enseanza del rea de

lengua en el segundo grado de educacin
bsica, sector urbano, basada en la metodologa de proyecto pedaggico

Lenguaje

1997

57

Ortega R., Carmen E.

Proyecto Educativo, el caso de la escuela

Nueva Guyana

Proyecto
Educativo

1997

58

Cabeza D., Milady J.

Estrategias metodolgicas y recursos

didcticos para la enseanza - aprendizaje
activo del rea de estudios sociales en la
segunda etapa del colegio Vrgen Nina,
Fe y Alegra

Estudios
Sociales

1997

59

Tovar de Cedeo, Enseanza y uso de la lengua escrita en la

Eumelia
escuela, estudio de caso 5 y 6 grado de la
II etapa del colegio Fe y Alegra. La consolidacin de la cuidad de Puerto Ordaz,
durante el periodo escolar 1995-1996

Lenguaje

1997

60

Caldera, Lilibeth
Lugo, Hilda

Incidencia de las estrategias recreativas

en la construccin de la lengua escrita por
lo educandos del 6 grado de educacin
bsica (Caso: Unidad Educativa El
Golfito.

Lenguaje

1997

61

Borjas, Digenes

Propuesta para el mejoramiento de los

servicios en la biblioteca pblica Joyou
(Paraguaipoa - Media Guajira)

Documental

1997

62

Colmenares,
MIlandia
Piero, Mara
Irene

Una experiencia que intenta modificar la

agresividad verbal en las relaciones interpersonales de los preadolescentes

Lengua

1997

63

Villalobos,
Fernando

Estudio comparativo del rea educacin

para el trabajo en la escuelas del Municipio
Pez del Estado Zulia

Educacin

1998

64

Rondini, Elda

Actitud de la sociedad de padres y

representantes hacia su participacin en un
proyecto educativo El Golfito

Educacin

1998

65

Oliviera, Yoleida

Huertas familiares una alternativa para la

organizacin comunitaria campesina

Educacin
Trabajo

1998

66

Soto, Mara
Cristina

Expresin de la sexualidad de los adultos

sordos de Maracaibo mediante la lengua de
seas venezolanas

Lenguaje

1998

254

67

Velazquez S.
Judith

Propuesta para el mejoramiento de la lectura en los alumnos de Sptimo grado B

de la tercera etapa de la educacin bsica

Lenguaje

1998

68

Arellano de
Cardozo Nilsa

Propuesta pedaggica en el rea de

educacin para el trabajo de la III etapa de
educaci bsica para jvenes sordos

Educaci
Trabajo

1998

69

Ramirez de
Moreno, Bricelis

Propuesta de actividades para desarrollar

destrezas y habilidades en los nios de
primer grado en lectura y escritura en la
escuela bsica

Educacin

1998

70

Garca, Heriberto

Desarrollo de la creatividad en el rea

de educacin para el trabajo en la II y III
etapa de educacin bsica en la unidad
educativa Fe y Alegra Puerto Ordaz
Estado Bolvar

Educacin
Trabajo

1998

71

Cabrera, Mara
del PIno

Propuesta para mejorar la prctica educativa del docente de la I etapa de Educacin

Bsica

Educacin

1998

72

Gamboa Rosa,
Ebba

Importancia de la utilizacin de la redaccin de cuentos como estrategia del

desarrollo de la creatividad en los nios
de 3er grado de la I etapa de la educacin
bsica en la U. E Fe y Alegra

Educacin
Trabajo

1997

73

Astudillo, Oscar
Ocho, Yadira

Propuesta para la creacin de un centro de

recursos didacticos de apoyo al docente
de la I etapa de educacin bsica en la unidad educativa Fe y Alegra Nueva Guyana

Educacin

1998

74

Rodrguez,
Ismelda

Una visin crtica del curriculo bsico nacional en el marco de la educacin popular

Educacin

1998

75

Fuentes, Jos
Antonio

Una propuesta formativa para la capacitacin de los orientadores voluntarios del

Instituto Radiofnico Fe y Alegra Barinas

Radio

1998

76

Castro de Suarez, Una propuesta de formacin docente para

Hilda
la incorporacin de la educaci en valores
en la escuela

Educacin

1998

77

Hernndez,
Glenys
Toledo, Doris

Sistematizacin de la experiencia de una

propuesta formativa para estimular la
participacin de las madres en el proceso
enseanza - aprendizaje de los alumnos en
sexto grado A secci de la escuela Gran
Sabana Fe y Alegra en el perodo escolar
97-98

Educacin

1999

78

Rios, Angelina

Propuesta sobre evaluacin globalizadora

de los aprendizajes dirigida a los docentes
de la II etapa de educacin bsica en el
centro educativo Nueva Guyana Fe y
Alegra, San Flix - Edo. Bolvar

255

79

Arevalo, ngel

La concepcin del Piacheo en la Cultura

Wayuu

Cultura

1999

80

Ros de Chachn,
Elizabeth

Analisis comparativo de la desercin

escolar entre la institucin pblica Francisco Guedez Colmenares y la institucin
privada Vrgen Nia Fe y Alegra

Educacin

1999

81

Cacciatore, Ana
Mara

Propuesta metodolgica para facilitar

la operacionalizaci del nuevo modelo
curricular de educacin bsica desde los
proyectos de aula. Caso: Segundo grado
de educacin bsica de la U. E. Timoteo
Aguirre PE - Fe y Alegra

Educacin

1999

82

Mugueta, Mara
Amparo
Oliveros, Ramn
Alfredo

Propuesta para un plan global y sistemtico de formacin y capacitaci de

los jvenes animadores pertenecientes al
movimiento juvenil salesiano en Venezuela

Educacin

2000

83

Morillo, Ana
Vicuna, Nereida

Proyecto de profesionalizacin de maestros en ejercicio. Fe y Alegra. CEPAP

Educacin

1993

84

Victoria Martn
Mateos

Gunota y Guariapo. Escuela y Post Escuela

Educacin

2000

85

Berta L, Medina
H.

Propuesta didctica para la enseanza de

la contabilidad por la va computarizada
en el noveno grado de la unidad educativa
Padre Jos Mara Velaz de Guanare
Estado Portuguesa

Educacin

2000

86

Velsquez H.
Evaluacin del plan lector de cajas viaAnastacia
jeras, como herramienta para el aprendiVergara O. Elides zaje de la lengua escrita coorespondiente a
dos escuelas de la ciudad de Guanare

Educacin

2000

87

Ospina, Blanca
Lilia
Ramrez, Celiz
Esther

Sistematizacin de la experiencia de
nivelacin en el rea del leguaje con los
alumnos de 5 grado de la escuela bsica
agropecuaria Fe y Alegra Padre Jos
Mara Velaz ubicado en el sector rural

Lenguaje

2000

88

Alvarez, Mauro
R.

Propuestas para el enriquecimiento del

proyecto pedaggico del ncleo rural
El Pao - Fe y Alegra, a partir de su
evaluacin

Educacin

2000

89

Bolvar, Nerida
Salazar, Yanigxia

PLan de adiestramiento para incorporar a

los padres y representantes a las actividades extra catedra de lectura y escritura
en cuarto grado de educacin bsica

Educacin

2000

90

Snchez, Celia

Propuestas para la enseanza de historia

regional y local para docentes de 3er grado
de la U. E. Fe y Alegra Pablo VI

Educacin

2000

256

91

Guevara R., Amable

Guevara R.,
Clara

Diseo de un manual de juegos didcticos,

para la enseanza de la matemtica en
primer grado de educacin bsica

Educacin

2000

92

Valdovinos,
Gladys

Propuesta sobre la planificacin globalizadora dirigida a los docentes de la II

etapa en la escuela bsica Pablo IV Fe y
Alegra. San Flix

Educacin

2000

93

Subero Marn,
Rafael

Anlisis de la concepcin y prctica de la

evaluacin de los aprendizajes que poseen
los docentes de I y II etapa en la unidad
educativa Madre Alberta Gimenez Fe y
Alegra de Cuman

Educacin

2000

94

Amaya, Antonio

La educacin artstica: un instrumento de

desarrollo creativo en la educacin bsica

Educacin

2000

95

Rocca, Ana
Aracelis

Propuesta metodolgica para la orientacin

hacia una salud integral dirigida a docentes
de la II etapa de educacin bsica en la
unidad educativa Nueva Guyana Fe y
Alegra Sa Flix - Estado Bolvar

Salud

2000

96

Vacas Navarro,
Mara Fernanda

Sistematizacin de la experiencia de reflexin desarrollada por las Hermanas del

Sagrado Corazn de Jess en Venezuela
durante el tiempo comprendido entre enero
99 y enero 00 sobre su forma de ser y
vivirse educadoras

Religin

2001

97

Gonzlez, Elas
Ricardo

Contribucin metodolgica para la

enseanza y aprendizaje de la historia
regional en la tercera etapa de la Escuela
Fe y Alegra Caroni

Historia
Regional

2001

98

Barrios, Mileidi

Diseo de un programa para educar en valores, dirigido a los docentes de la Unidad

Educativa Fe y Alegra Juan XXIII

Valores

2001

99

Yaguana, Flor

Perfil en los valores humano cristianos de

los jvenes de noveno grado de educacin
bsica del colegio Fe y Alegra Padre Jos
Mara Velaz Guanare, Estado Portuguesa

Valores

2001

100

Snchez de Herrera, Carmen

La motivacin en el docente de Fe y Alegra Juan XXIII

Educacin

2001

101

Villasmil Camac- Propuesta pedaggica integral para desarraro, Freddy Jos ollar la comprensin lectora en los alumnos de la II etapa de educacin bsica de la
unidad educativa privada Nuestra Seora
de Coromoto Fe y Alegra - Acarigua

Lenguaje

2001

257

102

Escombar G.,
Yusmary J.

Influencia de los juegos pedaggicos en

el desarrollo cognocitivo de los nios en
edad preescolar, aplicados en el rea de
matemticas

Preescolar

2001

103

Calzadilla,
Lilibath
Viamonte, Onelida

La apicultura como eje integrador de un

rpoceso de educacin participativa, realizado en la escuela rural Fe y Alegra Los
Manantiales, con los alumnos de sexto
grado, durante el ao escolar 1994-1995

Educacin
Trabajo

2001

ANEXO 2
MATRIZ CURRICULAR
LICENCIATURA EN EDUCACIN
PROGRAMA PROFESIONALIZACI DE DOCENTES EN EJERCICIO
CONVENIO FE Y ALEGRA - CEPAP / UNESR

II Etapa de Profesionalizacin o Escolaridad

I Etapa
Introductoria

Propedeutico

3.2.1 ELEMENTOS DEL CURRCULUM

I. Fase Introductoria (6 meses 1 ao)
Familiarizar a los participantes con la metodologa de estudio.
Establecer las normas de funcionamiento
Diagnosticar las necesidades de aprendizaje en formacin general, profesionalizada y especializada.
Escritura y anlisis de la autobiografa.
Deconstruir la prctica pedaggica hasta ahora vivida (Construir el primer
Proyecto de
Aprendizaje tipo experimental: Proyecto del Ser)
Elaboracin del Perfil de Ingreso
Evaluar el proceso y establecer compromisos de formacin

Componente
General

II. Fase Instrumental ( 1: ao )

Proyecto 1: La Formacin del Ser.
Personas Ciudadanos Docentes (valores)
Proyecto 2: La Formacin del Aprender
Estrategias y Didcticas de Lengua, Matemtica e Informtica
Proyecto 3: La Formacin del Sentido de lo Educativo
Corrientes Pedaggicas contemporneas
La Educacin Popular
La Vocacin Docente en el Aula
Papel Social de la Escuela en el Siglo XXI
La Cultura de los nios y jvenes
La Escuela y la Comunidad
Las prcticas Pedaggicas liberadoras

Componente
Pedaggico

III. Fase Proyecto Educativo ( 1 ao )

Proyecto 4a: ANLISIS DEL CONTEXTO
La cultura de la pobreza, de la violencia y de la muerte.
El fenmeno de la Globalizacin, Modernidad y posmodernidad
Tendencias Culturales, sociales, polticas y econmicas
de comienzos de siglo. Ecologa y gnero. Luchas tnicas.
Democracia y ciudadana. Tecnologa y desarrollo sustentable.
La escuela y las culturas juveniles
Proyecto 4b: La Escuela y su Realidad
Proyecto Educativo de plantel. Concepcin y dimensiones.
La realidad del PE en la escuela.

Componente de Prctica Profesional

Componentes
de la
Formacin

260

Metodologa del PE (teora y prctica)

Areas del PE: organizacin escolar, gerencia, curriculum, evaluacin, planificacin, comunidad, pedagoga, rutinas y cultura escolar.
Proyecto 5: Herramientas Pedaggicas de Aula
Concepcin del aprendizaje y de la organizacin del aprendizaje.
Dilogo de saberes del docente con otras teoras pedaggicas.
El Currculum escolar: la planificacin y la evaluacin
Didctica general. Descubrir las claves del aprendizaje.

Componente
de
Especializacin

III
Etapa
de
Egreso

IV. Fase Rol Profesional Central: (seis meses)

Proyecto 6: Recuperacin crtica de la Prctica Docente
Realidad de las terceras etapas Didctica especial:
Elementos de contenidos de las reas de especializacin,
Recuperacin crtica de la Prctica Docente

V. Cierre de Escolaridad 3 meses

El Perfil de Egreso
Anteproyecto de Tesis (3 meses)
Tesis (6 meses)
Acto de grado

ACOMPAAMIENTO
DOCENTE.
PROGRAMA DE
ESCUELAS
SUBURBANAS

Una Experiencia de
Fe y Alegra en Paraguay

261

ACOMPAAMIENTO
DOCENTE. PROGRAMA DE
ESCUELAS SUBURBANAS
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Paraguay
Melquades Alonso

INTRODUCCIN
Fe y Alegra inicia en el Paraguay con su Programa de Escuelas Suburbanas en
1992, para atender a los nios de los sectores populares con serias desventajas de
todo orden: familiares, lingsticas, nutricionales, de salud, laborales, etc.; nios
que tienen el derecho a acceder a una educacin que tome en consideracin su
condicin y, en consecuencia, los prepare para la vida, para una vida mejor.
Muchos no tenan escuela donde acudir; otros eran alumnos que concurran a
escuelas en condiciones precarias, en las que enseaban las maestras que no podan
acceder a cargos en las escuelas de arriba, y donde el fracaso escolar el fracaso
de la escuela para formar a los nios era la tnica habitual.
La preocupacin por la capacitacin de los maestros fue el hilo conductor desde el
inicio. Si al comienzo se apunt a compensar deficiencias de la enseanza sentidas
por las maestras, pronto se vio la necesidad de contar con programas sistemticos
de formacin, los cuales, para intentar incidir en la prctica docente, necesitaban de
un nuevo estilo de gestin en la escuela: la racionalidad centrada en la planificacin
efectiva y la elaboracin de proyectos educativos de la escuela, la formacin de
equipos docentes y la creacin de espacios de participacin. La aplicacin en el
aula de lo adquirido en la capacitacin ha sido, y sigue siendo, aunque difcil, la
meta que gua los esfuerzos de acompaar al docente.

264

Lo que se presenta a continuacin es resultado de un proceso de reflexin, por

medio del cual se ha hecho una recuperacin de lo realizado por el Programa de
Escuelas Suburbanas, con particular nfasis en su sistema de acompaamiento
docente. Para ello, se busc contrastar el punto de vista de los educadores, con un
punto de vista externo, de modo que quienes participan del proceso, al analizarlo,
pudieran verse reflejados ms o menos fielmente y desafiados por aquello que no
siempre es percibido en el fragor de la accin. Es as como finalmente se redacta
este informe, que no puede reflejar todo el proceso seguido, del cual es tan slo
uno de sus productos, aunque importante, pues se halla orientado a compartir estas
experiencias y su sentido.
Para el efecto, se realiz un anlisis de documentos del Programa, de videos de
la institucin, y de cuadernos de registro personales de una docente antigua y
miembro del equipo tcnico; se tuvo entrevista con cada una de las tres anteriores
coordinadoras y con la actual, y con todos los dems miembros del equipo del
Programa: una tcnica pedaggica con una vasta experiencia como maestra de Fe
y Alegra, vicedirectora y actualmente como tcnica; una especialista en el rea de
matemticas, quien anteriormente se desempeaba como voluntaria del Programa;
y la responsable del acompaamiento pastoral. Se entrevist a una directora y a dos
coordinadores pedaggicos. Se ha participado de un evento de capacitacin de tres
das de duracin, antes del inicio de clase, con participacin de todos los docentes
y directivos de las escuelas de todo el pas; del proceso de elaboracin del plan
educativo anual de una escuela; y de un crculo de aprendizaje donde los docentes
reunidos por ciclo elaboraron su plan pedaggico anual. Asimismo, se particip de
reuniones de coordinadores pedaggicos y coordinacin de directores, y se observ
una jornada mensual decapacitacin. Por ltimo, se elabor un borrador que fue
tratado en reuniones de coordinadores pedaggicos y de Directores, as como fue
compartido con un grupo de maestros de diferentes escuelas, participantes de una
jornada de capacitacin.
1. El contexto
En 2002, Fe y Alegra cumple diez aos de labor en el Paraguay. Cuando inici sus
labores, haca poco tiempo de la cada de la dictadura (1989). No slo subsistan los
efectos del marco poltico de la falta de libertad, sino tambin las consecuencias de
una educacin basada en el memorismo y la sumisin, donde los docentes, sometidos
incondicionalmente, eran considerados como el ejrcito blanco del rgimen. Con
ese tipo de escuela y de docente decide empezar Fe y Alegra en Paraguay. No cabe
duda de que el inicio de Fe y Alegra se da en medio del proceso de bsqueda de la
transformacin de la educacin, luego del golpe de estado de 1989; era el momento
de los congresos educativos con miras a la reforma educativa, que se empezara a
implementar desde 1994. Entonces se soaba con la educacin como instrumento
de transformacin de la sociedad.
Esta obra se inici en el contexto de una lucha por la promocin de la justicia,
donde fomentar la justicia como valor en los individuos ya no era suficiente; slo

la justicia social podra producir los cambios de actitudes y de estructuras que se

precisaban para eliminar las injusticias. Esa justicia que no puede desligarse de
la solidaridad, pues requiere del educador un compromiso orientado a la accin
a favor de los pobres desde una valiente opcin personal. Esa que ya haba dado
origen en el Paraguay a las ligas agrarias cristianas y sus escuelitas campesinas,
ambas perseguidas y desarticuladas por la dictadura, y que haba llevado a la
expulsin de ocho sacerdotes comprometidos con la transformacin social. Tras la
cada de la dictadura, esa bsqueda de promocin de la justicia volva con fuerza
en un ambiente de mayor libertad, pero de creciente necesidad.
Cuando se inicia en 1992, Fe y Alegra aglutina a escuelas creadas con anterioridad,
que venan funcionando todava en la lnea de la educacin oficial de la dictadura.
La reforma vendra recin en 1993, y se implementara desde el ao siguiente. Se
trataba de escuelas privadas, subvencionadas por el Ministerio de Educacin, que
estaban bajo responsabilidad de congregaciones religiosas, y una a cargo de una
parroquia.
El primer programa de Fe y Alegra fue el de las Escuelas Suburbanas; luego, se
sumaron el de las Escuelas Rurales (PREBI), y el Programa de Educacin Bilinge
Intercultural por Radio (PREBIR), para jvenes y adultos.
El PREBI comprende hoy 18 escuelas con tres centros agropecuarios dirigidos a
alumnos de 7, 8 y 9 grados en zonas rurales de tres departamentos: de Concepcin,
de San Pedro y de Caaguaz. Son escuelas que trabajan en la modalidad guaran
hablante; por consiguiente, con una orientacin evidente hacia el bilingismo,
la escolarizacin se realiza en la lengua materna de los alumnos, el guaran.
Actualmente atiende a 2.050 alumnos.
El PREBIR es un programa de educacin a distancia por radio, que abarca
la alfabetizacin y el primer y segundo ciclos de la educacin escolar bsica.
Actualmente, se viene desarrollando en forma experimental el tercer ciclo (7,
8 y 9 grados); combina clases radiofnicas, seguidas con cartillas y encuentros
semanales coordinados por un educador gua. La educacin se realiza en guaran,
con tendencia al bilingismo. Fundamentalmente, se realiza en reas rurales,
aunque en los ltimos aos se ha empezado a implementar en un centro urbano del
interior del pas y dos barrios de zonas inundables de Asuncin, la capital.
El Programa de Escuelas Suburbanas de Fe y Alegra se inici con la incorporacin
de escuelas ya existentes que trabajaban con nios de sectores populares, con todas
las dificultades que ello implicaba en cuanto a calidad educativa, organizacin,
orientacin y prctica docente. Generalmente, eran incompletas y estaban en
proceso de crecimiento natural (apertura de un nuevo grado cada ao para
acompaar la evolucin del alumnado). Hoy cuenta con 15 escuelas, en las que se
educan 5.995 nios, atendidos por 165 maestras, 15 directoras y 10 coordinadores
pedaggicos de escuela.

265

266

1.1. Las escuelas

Eran escuelas subvencionadas con rubros oficiales; la mayora pertenecan a
congregaciones religiosas; cada una orientada segn el carisma de la congregacin
respectiva: Hogar de Jess, de Mariano Roque Alonso, a cargo de las Siervas
de Jess Sacramentado; Inmaculada Concepcin, de Hernandarias, a cargo de
las Hermanas Azules; Sagrada Familia, de Limpio, a cargo de los Hermanos
Maristas; Virgen de Ftima, de Ciudad del Este, a cargo de las Vicentinas de
Zagreb, y San Vicente de Paul, de Capiat, a cargo de una religiosa Vicentina.
Haba tambin una parroquial: San Cayetano, del Baado Sur.
Se sumaron luego Pai Puku, escuela con internado para hijos de trabajadores
de estancias del Chaco paraguayo, y Nio Salvador del Mundo, iniciativa de
la villa del mismo nombre, formada y construida por familias reasentadas
originarias de barrios inundables de Asuncin, que participaron de un proyecto
de autoconstruccin con el apoyo del Comit de Iglesias, y que segua brindando
acompaamiento con promotores sociales. La villa contaba con una organizacin
comunitaria, la Comisin Central, encargada del sistema de agua potable, de un
puesto de salud y de la escuela.
Posteriormente, se fueron incorporando escuelas creadas con apoyo, desde el
inicio, de Fe y Alegra, generalmente a iniciativa de los mismos pobladores: San
Antonio, de Reducto, a cargo de las Hermanas Azules; Despertar, de Mariano
Roque Alonso; y Mara Auxiliadora, de Caacupem, Aregua.
Con el correr del tiempo, se han retirado de Fe y Alegra algunas escuelas que,
ante los cambios en las condiciones sociales del barrio, han comprendido que
su alumnado ya no corresponda a la poblacin destinataria de la Institucin:
los ms pobres. Son los casos de Sagrada Familia, de Limpio, e Inmaculada
Concepcin, de Hernandarias.
En ese tiempo se fue creciendo. Algunas escuelas optaron por
dejar de pertenecer a Fe y Alegra, pues Fe y Alegra centra su
accin en la educacin de los ms pobres, mientras que los barrios
cambian, y la poblacin que acude a las escuelas tambin se va
modificando. Esto sera un logro, si las condiciones de toda la
poblacin del barrio mejorara su nivel de vida, de modo que fuera
ya innecesario el que Fe y Alegra destinara su labor a ellos y se
trasladara a otros donde fuera ms necesaria. Sera un xito en la
lucha contra la pobreza. Pero la realidad es que, muchas veces, los
ms pobres se ven obligados a emigrar nuevamente a otros sitios
ms precarios an, por la presin de los servicios urbanos por
ejemplo, el empedrado, que es pagado por quien posee el terreno-,
o las dificultades de orden laboral migrar hacia donde hay
trabajo-. Ante la inexistencia de seguridad social y los servicios
pblicos de salud deficientes, una enfermedad grave puede hacer

que una familia pobre pierda su vivienda sea ella de su propiedad

o vendiendo su precario derecho de ocupacin- (Testimonio
ex coordinadora).
Por otra parte, en el Baado Sur, una escuela, San Cayetano, atenda a los nios
de la poblacin. Esa poblacin fue creciendo rpidamente como consecuencia de
la migracin, particularmente ante el aumento de la pobreza en reas rurales, y
el hecho de que en esa zona se encuentra el vertedero de Cateura, el sitio donde
se deposita la basura de Asuncin y ciudades del Departamento Central, lo que
permite la sobrevivencia como gancheros o recicladores de basura. Esto llev a
que Fe y Alegra acompaara el crecimiento poblacional con tres nuevas escuelas:
San Miguel, Virgen de Lujn y San Blas. Ya en el 2001, se abren dos escuelas
nuevas, Santa Cruz y Caacupem, en el Baado Norte de Asuncin.
En el ao 2000, el Programa de Educacin Bilinge Intercultural por Radio de
Fe y Alegra inici su labor para jvenes y adultos en la zona de Baado Sur, la
que beneficia a padres y hermanos de alumnos de las 4 escuelas del Programa
Suburbano que all funcionan. Posteriormente se extendi el Programa al Baado
Norte.
De las 15 escuelas que atiende el Programa de Escuelas suburbanas, seis se encuentran
en zonas marginales de Asuncin, siete en poblaciones del Departamento Central,
prximo a la capital, una en un barrio de Ciudad del Este y una con internado, en
zona rural del Chaco.
Localizacin Escuelas Fe y Alegra Ao 2002

267

268

Escuelas participantes del Programa de Escuelas Suburbanas

Situacin en 2002
Ao
Directores

Incorporacin

Grado
Superior Alumnos Docentes

Coord. P.

A. Escuelas Incorporadas
San Cayetano, Baado
Sur, Asunsin (creada en
1976)

1992

660

14

Oondive, Caada Garay,

Luque (creada en 1989)

1992

575

11

Hogar de Jess, Barrio

Universo, M. R. Alonso
(c. 1990)

1992

750

20

Virgen de Ftima, de
Ciudad del Este

1992

750

20

Sagrada Familia, Limpio

1992

Sale en
1999

Inmaculada Concepcin,
de Hermandarias

1992

sale en
1999

Pai Puku, Chaco Paraguayo (creada en 1965)

1994

600

48

San Vicente de Paul, Villa

San Vicente, Capiat

1994

250

Nio Salvador del

Mundo, Villa Salvador,
Aregua

1995

320

10

San Antonio, Reducto,

San Lorenzo

1993

480

Despertar, Mariano
Roque Alonso

1993

500

11

Mara Auxiliadora, Caacupemi, Aregua

1996

180

San Miguel, Baado Sur

1996

350

Virgen de Lujn, Baado

Sur

1997

200

San Blas, Baado Sur

1997

250

Caacupemi, Baado
Norte

2001

60

Santa Cruz, Baado Norte

2001

140

B. Escuelas Creadas con

Fe y Alegra

1.2. El contexto comunitario de las escuelas

Fe y Alegra apunta a la educacin de los nios de los sectores ms empobrecidos,
en este caso, de zonas suburbanas. Los alumnos provienen de cinco situaciones
barriales diferentes:
Los barrios inundables (Baados Sur y Norte de Asuncin, a orillas del Ro
Paraguay), con caractersticas de extrema pobreza, poblados por inmigrantes del
campo, con familias incompletas e inestables, viviendo en un ambiente social donde
la violencia, el alcoholismo, la drogadiccin, incluso el delito, son frecuentes. Los
nios, a la vez, abandonados por la familia o proveedores de ingresos a la misma;
sometidos a castigos fsicos, vctimas de violencia familiar Las condiciones
fsicas del barrio son de hacinamiento, viviendas precarias, y riesgo de traslado
forzoso a condiciones de mayor hacinamiento y precariedad cada vez que crezca
el nivel del ro (inundaciones grandes cada tres o cuatro aos). En una mayora de
casos, estos nios trabajan, segn su edad, ya sea en la casa (cuidado de hermanitos,
cocina, acarreo de agua o lea), ya sea en la venta en el barrio (empanadas, torta,
o verduras y frutas recicladas) o fuera del mismo (ayuda en el reciclaje de
basuras, venta de golosinas, cuidado de autos e, incluso, pedido encubierto de
limosna).
Villas de reasentados desde barrios inundables, cuyos pobladores participaron
de proyectos de autoconstruccin mediante la Ayuda Mutua, acompaados por
el Comit de Iglesias (Oondiv, Luque y Nio Salvador, Aregu). All existen
problemas de ocupacin laboral, pero el ambiente fsico es ms amplio, con
viviendas de material, construidas por los pobladores, servicios de agua corriente
y energa elctrica, y con cierta organizacin barrial no exenta de conflictos, pero
existente-. Un caso particular de reasentados precarios es San Vicente, donde la
Municipalidad de Asuncin buscando desalojar un rea inundable entre el palacio
de gobierno y el congreso, traslad a los pobladores, otorgndoles lotes en el
municipio de Capiat, pero sin servicios ni acompaamiento. Una religiosa, que
los atenda en su lugar inicial, se traslad con ellos para seguir acompandolos,
y gestion la habilitacin de la escuela. Estos nios provienen de familias que ya
tuvieron una socializacin en zonas inundables de Asuncin y, por lo tanto, han
estado expuestos a la lengua castellana y a pautas y valores urbanos. En estos casos,
la familia es relativamente ms estable, aunque con problemas de desocupacin.
Tambin los nios aportan, aunque en menor proporcin, a la familia.
Barrios de loteamientos: urbanizaciones privadas donde las familias acceden con
pagos mensuales por la tierra. No siempre con los servicios bsicos agua potable,
transporte por lo menos inicialmente. Estos nios se encuentran en relativamente
mejores condiciones que los de asentamientos precarios o villas de reasentados.
Barrios perifricos de ciudades del este, que tuvieron cierto auge durante la
construccin de la represa de Itaip y que, posteriormente, fueron ocupados por
una avalancha de inmigrantes que ya no queran regresar al campo, dedicados a
actividades informales, por lo general venta callejera.

269

270

Una situacin particular: una condicin especial es la de los hijos de trabajadores

precarios de estancias dispersas del Chaco paraguayo (peones, trabajadores temporarios, como jornaleros en limpieza de campo, confeccin de postes, alambradas,
etc.). Estos nios no accederan a la educacin en los lugares de trabajo de sus
padres, pero en la escuela de Pai Puku, una escuela con internado, tienen clases
en horario habitual, apoyo pedaggico y educacin no formal con otros educadores. Adems, los nios tienen la oportunidad de realizar trabajos que implican
aprendizaje de oficios (en panadera, huerta, etc) que ayudan al mantenimiento de
la institucin. Los padres visitan a sus hijos en tres oportunidades especiales, una
de ellas el Da de la Familia, y se alojan en la escuela durante el fin de semana.
En estas ocasiones, se realizan programas especiales en un ambiente de festejo.
Es de sealar que en los sectores populares urbanos aunque vare en grado los
nios generalmente hablan en guaran en sus hogares y en el barrio, mientras que la
escuela les ensea a leer y escribir en espaol. Slo una escuela del Programa, San
Vicente de Paul, de Capiat, ha ofrecido educacin en modalidad guaran hablante,
ya que all el idioma nativo actualmente se est extinguiendo. En ambientes urbanos, la exposicin al espaol es relativamente fuerte por la radio, la televisin, los
carteles, y, eventualmente, el acceso a peridicos.
1.3. Los docentes
Los docentes de Fe y Alegra son remunerados con rubros oficiales y, por tanto,
pertenecen al magisterio nacional. Desde un primer momento, han tenido ms
requerimientos que los docentes de escuelas oficiales: tiempo adicional para capacitacin en sbados, tiempo para acompaar un domingo al mes a las labores
voluntarias de los padres; y, luego, doble sistema de registro y evaluacin de los
aprendizajes de sus educandos.
En general, algunos provienen de los sectores medios bajos y de los sectores populares, lo que les da una ventaja con relacin al manejo de la comunicacin oral en
guaran, lengua de los nios, de sus padres y de la comunidad.
Pruebas administradas en procesos de seleccin mostraban sus dificultades con la
lectura comprensiva y la redaccin en espaol, as como con las matemticas. Se
les exiga transmitir un saber que no era ni hicieron suyo el del sistema educativo
a unos nios a los que no slo les era ajeno, sino tambin en una lengua que stos
no dominaban.
Los maestros, que enseaban a nios de sectores populares, eran generalmente
aquellos que no tuvieron forma de incorporarse a una escuela de mejor estatus.
El criterio de los supervisores era asignar los mejores docentes a las escuelas ms
importantes, donde los padres son ms exigentes. Con los concursos, aquellos con
mejor formacin o ms certificados se postulaban para las mejores escuelas y evitaban ir a las marginales.

Los que estn con nios de sectores populares realizan una labor
de traduccin de los contenidos escolares para lo cual nunca
se les prepar a fin de asegurar una cierta comprensin por parte
de los alumnos. La prctica tradicional predominante les lleva a
preferir la memorizacin y, para ello, la esquematizacin de los
conocimientos para facilitar su asimilacin (dictar o hacer copiar
del pizarrn lo que se debe recordar, generalmente una forma resumida, sea comprendida o no). Esto es distinto a la adaptacin,
a la vinculacin de los conocimientos escolares con los conocimientos cotidianos y la vida del nio (Testimonio ex-coordinadora).
Hasta 1997, el universo estaba conformado por los docentes de las escuelas que
funcionaban ya antes de la creacin de Fe y Alegra, o por los que accedan a
travs del sistema de nombramientos del MEC: inicialmente, por terna propuesta
por la supervisin; posteriormente, por concurso con base en certificados, hasta
que, merced a una resolucin ministerial de 1996, se autoriz la seleccin en escuelas subvencionadas de la iglesia catlica, mediante concursos especiales, al
principio con participacin de representantes del MEC y, ms tarde en forma ms
autnoma.
2. El proceso de construccin del sistema de acompaamiento
El sistema de acompaamiento en el proceso de construccin del Programa y del
Movimiento mismo adquiere caractersticas complejas. No es posible disociar las
dimensiones de control, apoyo y estimulacin del proceso de capacitacin de los
docentes, del logro de mayor autonoma frente al Ministerio de Educacin Cultura
(MEC).
Frente a las condiciones tan desventajosas de los nios y de sus familias, la nueva
prctica docente era la clave. El desafo del acompaamiento docente, entonces,
implicaba varias dimensiones:
Las caractersticas de la formacin y prctica de los maestros.
Las necesidades de los alumnos, no slo acadmicas, sino de orden biolgico,
de seguridad y de afecto.
La necesidad de integrar a un conglomerado de escuelas pre-existentes dentro
de un movimiento con un ideario y una prctica educativa consecuente.
La necesidad de dotar de una identidad y una mstica a los docentes.
Hasta que Fe y Alegra implementa el sistema de seleccin de docentes en 1997,
era habitual que los docentes con mejor formacin no vieran atractivo el trabajo
en barrios pobres y con alumnos con serias carencias y dificultades de aprendizaje. Inicialmente, en algunas escuelas que no eran de congregaciones religiosas,
acostumbradas al sistema de las escuelas oficiales, las docentes no aceptaban las
exigencias mayores de Fe y Alegra (jornadas mensuales de capacitacin los das
sbados, trabajo mensual con los padres en domingos, mayor exigencia en docu-

271

272

mentacin de planes, etc)

Adems, no pocos maestros de Fe y Alegra fueron inicialmente bachilleres sin
formacin docente, que se iniciaron como voluntarios en la enseanza. Era una
forma de forzar el nombramiento, particularmente en zonas donde los docentes con
ttulo no queran ir.
Posteriormente, se incorporaron a sistemas de profesionalizacin docente para
bachilleres en aula, con una formacin de relativamente menor calidad, con clases
tericas en sbados, mientras que su actividad de enseanza era reconocida como
prctica docente, sin oportunidad de acceder a experiencias diferentes y acompaadas.
El docente, como profesional prctico, no estaba acostumbrado
a reflexionar sobre su prctica diaria. En su formacin inicial
en institutos de formacin docente, por lo general, se disocia la
prctica de enseanza de los conocimientos tericos (conceptos
y principios) que se aprenden para aprobar, que no orientan la
prctica pedaggica, ni permiten reconstruirla conceptualmente
en una reflexin. No se sabe aplicar principios y, en consecuencia,
ante situaciones nuevas, no es posible la creatividad: slo un bien
intencionado proceso de imitacin, o de ensayo y error. Esto, sin
dejar de valorar sus esfuerzos por hacer que los nios aprendan
como cuando traducen los contenidos escolares del espaol a la
lengua del nio para que comprendan, lo cual nunca se les ense
a hacerlo-, o cuando, en su afn de que aprendan, esquematizan los
conocimientos, se los dictan y se los hacen memorizar para que al
menos aprueban los exmenes (Testimonio ex coordinadora).
Generalmente no se registra su prctica. Ni por el lado del planeamiento, que suele ser algo formal, una copia del de aos anteriores, ni como registro de las experiencias. Le es ms fcil, cuando
encuentra espacio para ello, la reflexin dialogada en una reunin
que el registro escrito y anlisis posterior. El riesgo es entonces el
de no generar un proceso (Testimonio ex coordinadora).
En cuanto a la capacitacin (formacin en servicio), hay una valoracin mayor del certificado, particularmente de aquellos talleres
o cursos de mayor duracin y que dan ms puntaje para concursos
que el aporte de su prctica docente (Testimonio ex coordinadora).
La asistencia a un evento de capacitacin no significa necesariamente aprender,
ni la transferencia de conocimientos a la prctica. El esquema ha sido el de acostumbrarse a la aplicacin de un programa cuyo cumplimiento es supervisado por
agentes externos de manera formal: presentacin de planeamientos, nmero ra-

zonable de aplazados en las evaluaciones finales; pero casi nunca la calidad del
proceso de enseanza, y la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Por otra parte,
el docente se ha acostumbrado a un doble juego de presin y falta de libertad, lo
que haca que el docente disociara el cumplir con los requerimientos formales de
la prctica real.
De lo que se trataba, entonces, era de crear espacios de reflexin y discusin con
la participacin de los docentes y directivos, en los que se definan las competencias
que stos requieren para satisfacer sus necesidades humanas en la comunidad en
que viven (Testimonio de ex coordinadora 2)
Se puede hablar de un proceso en el cual se pas de una induccin y provisin externa de insumos para mejorar la enseanza (cursos de capacitacin en particular)
hacia la capacitacin centrada en la revisin de la prctica, con la construccin de
los equipos docentes en la escuela, como instancia para un trabajo colectivo. Asimismo, hubo el paso de la supervisin externa incluso doble, la oficial del MEC
y la de Fe y Alegra a la supervisin y acompaamiento internos en la escuela. En
pocas palabras, se trata de pasar de la duplicidad de dependencia a la legitimacin
interna y externa del Programa y la construccin de instancias internas. Por eso,
se podran distinguir las siguientes fases:
2.1. Fase inicial: aglutinar (1992 1994)
La primera fase es la de trabajo en un ambiente de fuerte dependencia, de las escuelas ya existentes que se incorporan, frente las Direcciones de rea1. Era el momento entre el golpe del 89 y la reforma que se inicia en el 93. El clima existente
en educacin era de autoritarismo, tanto en el MEC como en las escuelas.
Para las escuelas incompletas, en proceso de crecimiento, como era el caso en la
mayora de las de Fe y Alegra, el problema principal era la obtencin de rubros
(asignacin de salario) y nombramiento de docentes, para ese entonces decididos
por la supervisin, y otorgados, no como derecho, sino como favor que deja
obligacin a cambio. Y eso las haca muy dependientes. Para tener una idea de la
gestin realizada, las escuelas, segn su ubicacin, deban hacer trmites ante las
supervisoras de Limpio, Capiat, Luque, Asuncin, Ciudad del Este, Villa Hayes.
Tambin era muy importante para estas escuelas la construccin de aulas para seguir creciendo ste era un requisito para conseguir rubros-, para lo cual el apoyo de
los padres era fundamental2.
1

rea educativa dentro de la organizacin del Ministerio de Educacin era un conjunto de escuelas vinculadas
en relacin de subordinacin a una escuela o centro educativo, cuyo director haca de director de rea, y estaba
directamente vinculado a la Supervisin, de quien emanaban disposiciones propias o venidas del MEC, y que el
director de rea ayudaba a implementar, generalmente con una labor de control..

En los sectores populares empobrecidos son muchos los trabajadores de la construccin, dado que sta suele ser
la actividad primera de los inmigrantes a zonas urbanas, y un medio de socializacin y capacitacin laboral.
Ahora, con la crisis, el empleo informal, como vendedores ambulantes, o incluso el de reciclador en basurales,
es ms frecuente.

273

274

Por otra parte, se trataba de escuelas con una historia propia, con estilos de trabajo
propios, que se incorporaban por distintos motivos a un movimiento educativo que
surga en el pas, y cuyos principios an no se conocan bien. La lnea de direccin
era la siguiente:

En esta fase, los instrumentos para el acompaamiento fueron tres:

Las jornadas de capacitacin
La coordinacin de directores, que se realizaba con la participacin del director
de Fe y Alegra
Las visitas a las escuelas, de manera no sistemtica ni planificadas.
En esta fase, ya se iniciaron las actividades de capacitacin de los docentes: las
de pre clase, jornadas de dos o tres das, previas al inicio de las actividades
acadmicas; las mensuales, en sbados, fuera del horario de actividad escolar,
con el apoyo de algunos directores con mayor formacin; se inician tambin las
reuniones mensuales de directores.
Desde 1993, se cuenta con una responsable de mejoramiento docente en
la oficina nacional. Para el inicio de su labor, la responsable fue a Santa Cruz
y Cochabamba, Bolivia, a fin de observar lo que all Fe y Alegra haca en este
campo. En esa ocasin, all estaban trabajando con una lnea pedaggica definida,
el constructivismo. A su vuelta, el trabajo se tuvo que centrar en apagar incendios.
La estrategia seguida por las responsables coordinadoras implic el incorporar a
directores y docentes como voluntarios para preparar los eventos de capacitacin
de docentes, que deban hacerloen medio de sus actividades habituales. La nica

persona con tiempo destinado al seguimiento y capacitacin era la responsable,

con la colaboracin del responsable de pastoral (de hecho tena otras actividades
tambin, como nexo con el Ministerio de Educacin y responsable de acompaar
las relaciones entre escuela y comunidad, no pocas veces conflictivas).
El programa de capacitacin tena que ser general para todas las escuelas, sin
considerar las necesidades especficas. En el rea de la capacitacin docente, se trat
de dar respuesta a necesidades concretas indicadas por los maestros (manualidades,
taller, msica, teatro, ya que no se contaba con profesores especiales.), mientras
se solicitaban complementos. No siempre se tena conciencia de lo que realmente
se necesitaba, o no se quera reconocer las carencias en la prctica docente habitual.
Asimismo, desde la oficina central de Fe y Alegra, se apunt a la formacin en
lectura comprensiva y oral, en matemtica y comunicacin, que eran las reas
bsicas en las que se insista.
Por otra parte, se tena la capacitacin para la reforma educativa, implementada
por el MEC. Se tena que cumplir con lo que exiga la supervisin en cuanto a
participacin de jornadas organizadas por la misma, lo que haca que se diera
superposicin de actividades, y los docentes no podan optar entre una y otra fuente
de capacitacin. Es ms,
ciertas supervisoras crean que con Fe y Alegra podran dar sus
cursos y ganar dinero, pues las capacitaciones eran pagadas con
aportes de las escuelas (Testimonio de ex coordinadora 1).
Una necesidad era la de coordinar las actividades con la supervisin. Las
supervisoras queran hacer sentir su autoridad. El enfrentamiento era visto como
riesgoso por parte de los directores y maestros.
Algunas maestras tenan maas, y las directoras no queran
conflictos con el MEC (Testimonio de ex coordinadora 1).
Por otra parte, algunas escuelas eran ms de la congregacin que de Fe y Alegra,
incluso conservaban el cartelito que identificaba a la congregacin. Los sellos
eran totalmente anrquicos, sin el smbolo del Movimiento. Era la poca de la
construccin de la identidad y del espritu de Movimiento.
En esta primera fase, la capacitacin se haca una vez al mes, durante cuatro horas,
en el local de Fe y Alegra. Para las maestras de Pai Puku, en el Chaco, se haca un
sbado completo, una vez al mes, en el local de su escuela. Salvo en una escuela,
en esta fase no se trabajaba con los padres ms all del rea de las construcciones
de la infraestructura.
Con los directores se trataba sobre aspectos administrativos, particularmente
sobre gestin de rubros, cambio de docentes, conflictos en la escuela y con la
comunidad,organizacin de la campaa de recaudacin de fondos con la Rifa
Anual, etc. Los directores participaban de las jornadas de capacitacin con los

275

276

maestros, a fin de poder acompaarlos. Generalmente, los directores no haban

tenido una formacin especial para la gestin directiva; por otra parte, adems
de no ser requerida para el efecto, en el pas no se ofrecan oportunidades, salvo
algunos cursos de administracin escolar a cargo de entidades privadas.
Hubo un programa de capacitacin especfica para el preescolar; en aquella poca
no haba rubros oficiales para el preescolar, y slo una de las escuelas de Fe y
Alegra contaba inicialmente con este nivel.
Con una voluntaria espaola (Marta Villa) se empez a trabajar
un sbado adicional con maestros de preescolar y primer grado,
en forma sistemtica. Se formaron tres maestros (Testimonio de
ex coordinadora 2).
La responsable de capacitacin realizaba visitas a las escuelas; en ellas, se tenan
entrevistas con directoras, las cuales se centraban en que stas contaran sus
problemas. Ellas mismas reclamaban las visitas, porque se sentan acompaadas.
Pero no haba mucho contacto (saludo, observacin de los nios en el recreo).
Por otra parte, tambin la supervisora quera hacer sentir su autoridad.
Se trabaj sobre el sentido de pertenencia. En aquella poca, se instituy el festejo
del da del nio entre todas las escuelas de Asuncin y el departamento central en el
Jardn Botnico y Zoolgico. Tambin se integraban los funcionarios de la oficina
central de Fe y Alegra.
Sin embargo, con las religiosas se daban ciertas dificultades:
Eran entregadas, honestas, pero priorizaban su congregacin. Y
se hallaban, por el voto de obediencia, sometidas a los cambios que
la congregacin dispusiera (cambio de casa y dejar la direccin),
con lo que todo un proceso se interrumpa (Testimonio de ex
coordinadora 1).
Con respecto a las maestras, en jornadas del MEC sobre la
reforma, las maestras se destacaban, pues ya haban visto muchos
temas tratados entonces en las jornadas de Fe y Alegra con
especialistas como instructores contratados. Empezaba a sentirse
un cierto orgullo de ser maestro de Fe y Alegra (Testimonio de ex
coordinadora 2).
Al mismo tiempo, haba reclamo de su parte por tener ms trabajo y no tener
compensacin econmica por ello, ya que la capacitacin se haca una vez al mes,
en sbados, y, adems, deban planificar y acompaar, por turno, a los padres en sus
labores dominicales como voluntarios.

La institucin siempre provey recursos para la capacitacin, para la alimentacin

de los docentes, las fotocopias, los materiales, y para el pago a instructores externos
a la institucin. Incluso se cont con la valiosa colaboracin de voluntarios, locales
y extranjeros, quienes llegaron a desarrollar programas especficos para dar
respuesta a las necesidades educativas: suplir conocimientos de los maestros, por
un lado, y adoptar estrategias adecuadas de enseanza acordes a las condiciones de
los alumnos, por otro. Un caso particular es el de las matemticas, con una docente
voluntaria espaola que anualmente viene a capacitar a las maestras.
2.2. La segunda fase: sentar las bases (1995 1996)
La segunda fase es la de estructuracin e institucionalizacin de la capacitacin y
el acompaamiento, con la incorporacin de la dimensin pastoral.
Se parta del trabajo de una persona sola, la coordinadora, que
tena que hacer lo mejor que poda, sola. Por suerte, el coordinador
de pastoral apoyaba y acompaaba. Se parta de la inexistencia de
un proyecto explicitado, de la actividad centrada en el desarrollo
del Programa del MEC siguiendo el calendario del mismo, de
no contar con una orientacin clara (se trabajaba para ayudar
a los pobres), de reuniones de directoras que eran un momento
de expresar angustias y dificultades y no an espacio de anlisis,
propuestas y acuerdos (Testimonio de ex coordinadora 2).
Hasta entonces, lo que exista era un programa de mejoramiento docente centrado
en las jornadas de capacitacin. En esta etapa, se sientan las bases para un sistema
de acompaamiento con base realista: proyectos que enmarquen la labor y, en
consecuencia, orienten en la respuesta a las necesidades en un proceso, y generen
documentos escritos, referentes de toda labor de acompaamiento, y registros de
avances y dificultades, base para la reflexin sistemtica.
Se mantenan las reuniones mensuales de directoras; se contaba con jornadas de
capacitacin pre-clase y se estableca un calendario fijo de jornadas mensuales que
se realizaban en sbado.
En 1996, se consigue la liberacin de la obligacin de asistir a las jornadas de
capacitacin del MEC, que los docentes consideraban prdida de tiempo
(Testimonio de ex coordinadora 2). Se otorgaban a los docentes certificados
que luego, desde 1997, fueron considerados vlidos, una vez que se presentaba
a la supervisin el programa de capacitacin del ao (todava est en trmite la
consideracin de la capacitacin con puntaje vlido para los concursos en otras
escuelas oficiales). Este reconocimiento del MEC, de la certificacin de Fe y
Alegra, result ser de suma importancia, ya que se poda dejar de asistir a los cursos
organizados por la supervisin, dado que se contaba con certificacin equivalente y
capacitacin de mayor calidad.

277

278

Se dio un salto con la organizacin de cursos especiales en colaboracin con otras

instituciones, como el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ). As, se tuvo, con el
apoyo de tcnicos del CIDE de Chile, un conjunto de tres talleres sobre educacin
popular y relacin escuela comunidad.
Se tendi a fortalecer la identidad de las escuelas dentro del marco del
Movimiento.
Para ello, se trabaj sobre la historia de cada una de las escuelas. Es de sealar que
hasta 1995 no se haba relevado la historia de cada una de las escuelas ni del barrio
donde se hallaba trabajando. Ese fue un intento de sentar bases a la identidad de las
escuelas. Sobre todo, se insisti en el conocimiento del ideario de Fe y Alegra.
Se vio la necesidad de contar con un proyecto del programa y proyectos
institucionales de las escuelas; para ello, se inici con una evaluacin de cada una
de las escuelas y una jornada de evaluacin con fuerte participacin (sin embargo,
no todas las escuelas participaron).
Haba que construir una nueva relacin de las escuelas con el Programa, que
fueraimportante frente a la relacin con la Direccin de rea y Supervisin.
En esta fase, se contina con los tres instrumentos de acompaamiento,
cualitativamente mejorados:
Las jornadas, planificadas, con un calendario anual que empieza a ser
respetado.
La coordinacin de directores, que ya trasciende el intercambio de inquietudes
y necesidades y empieza a estructurarse y proyectarse hacia la planificacin.
Las visitas a las escuelas, que se realizan de manera sistemtica, una vez por
mes.
2.3. La tercera fase: construccin (1997 2000)
Quiz las innovaciones ms importantes tienen que ver con la planificacin
sistemtica instrumental no formal-, el acompaamiento sobre la base de lo
planificado, la diferenciacin de tareas y asuncin de responsabilidades no ya
todo el mundo en todo y el uso y exigencia del registro escrito.
Si el ao 1997 fue de diagnstico en cada escuela, 1998 fue del
inicio de la planificacin e implementacin de un nuevo sistema de
gestin. Se empieza a hacer proyecto y presupuesto de la escuela,
y se crea un equipo coordinador pedaggico (Testimonio de ex
coordinadora 2).

Nueva forma de planificacin

En esta fase, se trabaja sobre la planificacin; se capacita en
planificacin planificando; una meta era mostrar que planificando
se puede hacer ms sin trabajar ms. La planificacin de la rifa
fue un pretexto para mostrar la importancia de la planificacin
(Testimonio de ex coordinadora 3).
Primeramente. se elabor un proyecto del Programa de Escuelas Suburbanas, con
la participacin de las directoras. Luego, se trabaj con el proyecto institucional
de cada escuela, que involucraba la participacin de las directoras y maestras de
cada una de ellas. El Proyecto deja de ser del director para ser de la escuela;
todos deben participar en su elaboracin (Tcnica Pedaggica). Este proyecto
institucional incluye el presupuesto, lo que ayuda a tomar conciencia del costo de
su accin y a ordenar y ganar autonoma en la administracin.
Se insiste en el plan pedaggico anual para cada grado, junto a los planes mensuales
y semanales. Hay un intento deliberado de ruptura de la prctica tradicional de
copiar el plan del ao anterior, centrado en los contenidos del plan de estudios, sin
tener en cuenta las necesidades del nio (Tcnica pedaggica).
Para ello, se utiliza un esquema basado en lo que en Bolivia se estaba haciendo
(la responsable del Programa viaja tambin a ese pas para conocer el modo como
all se vena trabajando). Se inicia un replanteamiento de la orientacin de la labor
educativa, apuntando ms hacia el proceso de aprendizaje y, en particular, de las
competencias. Esto implica cambios en la forma de dar la clase, en la forma de
evaluar, y en la forma de planear en todos los casos, se debe tener en cuenta
el proceso del nio y sus necesidades (Tcnica pedaggica). A partir de all, se
introduce la consideracin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos,
sobre la base de un diagnstico de su condicin.
El esquema contempla determinar las dimensiones (motriz, biolgica, psicolgica,
afectiva, social, productiva, cognitiva, espiritual, ecolgica), con las que se
relacionan las:
Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA), que son identificadas por las
maestras (a modo de ejemplo, para el 5 grado 1999: disciplina, sentido de limpieza
y orden, pertenencia e identidad con la institucin, razonamiento lgico, hbito de
lectura, prctica de valores, conocimiento del cambio que se produce en su cuerpo,
orientacin sobre su sexualidad, auto dominio y control emocional, concentracin,
expresin oral y escrita..), para lo cual se cuenta con una ficha diagnstica de cada
alumno. Las NEBA son relacionadas con las:
Competencias bsicas a ser adquiridas, en respuesta a esas necesidades bsicas y
para transformar su realidad no para la supervivencia, sino para una vida digna-,
y que se comprueban con indicadores de su logro, que se relacionan con criterios.

279

280

Se define asimismo un centro de inters como eje temtico, que permite el

desarrollo de distintas actividades para lograr las competencias definidas, y que
gua la labor en un proyecto pedaggico. Se lo plantea como eje que vincula la
escuela con la realidad comunitaria.
Este cambio de prctica requera apertura, motivacin y capacitacin de los maestros.
De all nacen los equipos de estudio para autoformacin: crculos de aprendizaje,
que se incluyen en el proyecto institucional y en los planes anuales. Estos crculos
de aprendizaje seran una actividad de la escuela, y en horario habitual; por eso, se
considera la suspensin de clases un da al mes.
En varios aspectos, el Programa de Escuelas Suburbanas se anticipa a la reforma
educativa paraguaya, y en otros aplica de manera efectiva lo planteado formalmente
por la reforma: la elaboracin de los proyectos educativos institucionales, el
funcionamiento regular de los crculos de aprendizaje, la confeccin de listas de
registro de secuencia de aprendizaje, la confeccin de criterios de evaluacin del
docente. Adems, el clima de apertura a innovaciones que se da con la reforma es
propicio para que Fe y Alegra pueda poner en prctica el sistema de acompaamiento
docente.
Nuevos instrumentos fueron desarrollados, como orientaciones para la planificacin,
orientaciones para la inscripcin, la ficha diagnstica de cada alumno, la ficha
familiar, la ficha de registro de las competencias y su logro. Asimismo, se trabaja
sobre el Compromiso Laboral del Docente y sobre el Perfil del Director.
En resumen, las orientaciones propuestas para guiar el trabajo del Programa son:
Profesionalismo docente
Trabajo en equipo
Bsqueda de calidad para los ms pobres
Formacin docente permanente
Autogestin en la capacitacin: docentes que se preparan para ensear a otros
docentes
Protagonismo
Investigacin: docentes que investigan sobre las necesidades bsicas de sus
alumnos con miras a un plan para el mejoramiento del nio.
Las Jornadas de capacitacin, en 1997, terminaban con el plan de trabajo para
un mes. Se haca el acompaamiento en la jornada del mes siguiente cuando se
evaluaba su ejecucin.
En 1998, los docentes preparaban la jornada. Se conformaba
el grupo de preparacin. La jornada estaba de hecho a cargo
del equipo ad hoc, el cual poda traer a especialistas para que le
ayudaran. Se asuma la responsabilidad como equipo. Se constitua
un equipo investigador para cada tema. Esto dur en 1998 y 1999.
Uno de los efectos importantes fue el crecimiento de la autoestima

de los docentes que preparaban las jornadas. Se valoriz ms a los

compaeros y a s mismos. En el 2000, ya se cont con un equipo
ms estable: con coordinadores pedaggicos en las escuelas y
un equipo pedaggico central. Entre las experiencias, estuvo la
implementacin del sptimo grado. Se trabaj para evitar el que se
tuviera grado con un solo docente. En consecuencia, se empez a
trabajar por rea desde el segundo ciclo. Los docentes de quinto,
sexto y sptimo trabajaban en equipo; al ao siguiente, se sac el
del grado inferior y se sum el nuevo, hasta que, al tercer ao, slo
quedaban los del tercer ciclo. Este sistema no fue adecuadamente
evaluado (Directora de escuela).
Desde finales de 1999, se plantea un sistema que combina como propuesta: a) el
conocimiento de la psicologa evolutiva; b) una nueva forma de planificar la accin
pedaggica centrada en el aprendizaje, con la consideracin de las NEBA y las
competencias; c) la bsqueda del aprendizaje significativo; d) la evaluacin no slo
del nio, sino tambin del maestro y de su metodologa.
Con la introduccin del sistema de planificacin (en particular la elaboracin
del proyecto institucional de la escuela y los planes pedaggicos de los docentes
anual, mensual, semanal y diario atendiendo a las NEBA), surge un proceso
donde se da una cierta resistencia. Los motivos fueron varios, dificultades de
comprensin, as como el trabajo adicional que implicaba el anlisis en los nios y
el registro de avances del aprendizaje para cada uno de ellos. Fueron numerosas las
reuniones necesarias para aclarar lo que son y el sentido de las NEBA inicialmente
necesidades del nio, luego necesidades de aprendizaje, y finalmente tambin las
NEBA de las maestras-, y no necesariamente en todos los casos la aplicacin pas
de un acatamiento formal.
Los voluntarios
Un aporte significativo ha sido la presencia de algunos voluntarios que
sistemticamente han apoyado las labores del Programa. En particular, debe citarse
a voluntarias espaolas, docentes especializadas, que anualmente dedican un tiempo
a la capacitacin visitando escuelas y, en un caso, confeccionando un manual de
matemtica significativa, vinculada a la vida cotidiana, para los educadores de Fe
y Alegra3.
Conflictos
Dos han sido habitualmente los conflictos enfrentados: los de la relacin entre
docentes y directores, y los de la relacin entre comunidad y escuela. Con respecto
3

Se han editado dos volmenes del Manual de Matemtica, elaborado por una voluntaria espaola con la colaboracin de un miembro del equipo tcnico y docentes de las escuelas, bajo la siguiente referencia: HIDALGO
BAEZA, Mara del Carmen, y MORENO CRESPO, Julin, (1998). MATEMATICAS, 1 a 6 Grado EEB. Gua
para el Profesor, Asuncin, Fe y Alegra, Programa de Formacin Docente, 475 pginas

281

282

a los segundos, fueron varios los motivos: en algunos casos, en las villas construidas
por los pobladores, se abrieron escuelas en locales construidos por la comunidad;
posteriormente, las escuelas se incorporaron a Fe y Alegra, lo que la comunidad
lo sinti como una prdida de control de las escuelas: la directora es nombrada
por Fe y Alegra, la comisin central de los vecinos deja de tener una influencia
directa, los padres de alumnos deben sumarse a labores de construccin, de
limpieza de predio, etc. organizadas por la escuela y controladas por la directora
y docentes. En otros casos, algunos pobladores fueron cambiando su condicin, y
fueron presionando por un mejoramiento de las escuelas que iba ms all de las
determinaciones de Fe y Alegra; por ejemplo, la apertura de primer curso bsico,
cuando todas las escuelas slo se planteaban llegar al sexto grado, para lo cual
contaban con subvencin del Ministerio. En ese momento, la reforma no abarcaba
el denominado tercer Ciclo (7, 8 y 9 grados) y, en consecuencia, los profesores
del primer curso deban ser pagados por los padres a travs del aporte de cuotas
mensuales. Con esto, se privatizaba el primer curso, y se exclua a los alumnos
cuyos padres no podan pagar. Asimismo, se fue dando pie a que los padres, que no
concurran al trabajo voluntario mensual, pudieran compensar abonando un salario
diario. Esto produca diferenciacin entre los padres: aquellos de mejor condicin
econmica ejercan un cierto liderazgo, y a veces contaban con el apoyo desde la
direccin que buscaba por encima de todo la educacin de calidad. La falta de un
acompaamiento adecuado desde el Programa gener situaciones de conflicto en
algunas escuelas, y otras, para evitarlas, prefirieron salir de Fe y Alegra. En todos
los casos, la coordinacin del Programa acompaaba a las escuelas en la solucin
del conflicto.
Sin embargo, en esta etapa, se sumaba un nuevo conflicto. Este proceso,
implementado en forma prctica, no involucr por igual a todos los docentes. Parte
de ellos lo sentan como una imposicin que les era difcil seguir y, en consecuencia,
daban una respuesta formal, mecnica, por cumplir. De los 100 docentes, un
tercio se involucr fuertemente con los cambios, un tercio necesit ser empujado,
y otro tercio no respondi (Ex coordinadora 3).
En el 98, luego de una visita de la coordinadora a Bolivia, se
empieza a trabajar con el plan integrado, las NEBA. Nadie entenda
al principio; tampoco se tena mucha orientacin; pero s se exiga.
Haba conflicto con relacin a lo que peda el MEC. Se aprendi
a ser dobles: responder a las exigencias del MEC y a las de Fe y
Alegra; a tener dos patrones. Esto cansaba a las directoras. No
se poda hacer a la vez una ficha con 14 NEBA por alumno y el
Registro de Secuencia de Aprendizaje pedido por el MEC. Al final
era un ta-te-ti Era inmensa la cantidad de papeles que llenar. No
se hizo en forma experimental sino que se lanz el paquete para
todas las escuelas (Maestra) En el Anexo 5 puede observarse el
formulario Registro de Secuencia de Aprendizaje, R.S.A.
En 1997, se trabaj con el plan tradicional; en 1998, con el

plan integrado4. Hubo muchos aplazados, pues la evaluacin se

haca con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del MEC. Las
directoras se sentan presionadas por el MEC por las estadsticas
de rendimiento (Directora).
Tampoco dej de causar dificultades el sistema de coordinacin pedaggica en la
escuela. En una de ellas, el director renunci a su cargo como consecuencia de
la prdida de su funcin en lo pedaggico, particularmente por el hecho de que su
coordinadora pedaggica, a su vez, era miembro del equipo tcnico del Programa,
con lo cual se senta en una posicin incmoda como superior en la escuela, pero
como subordinado en la coordinacin del Programa (Coordinadora pedaggica de
escuela). Estas relaciones de poder no siempre habran sido bien manejadas.
Por otra parte, haba una gestin del Programa, con un compromiso muy fuerte,
pero muy personal. Cuando la coordinadora deja el cargo, el Programa se ve con
dificultades debido a la dependencia que de ella exista (Maestra).
La relacin con el MEC
Es la fase en que se dan cambios en el funcionamiento del Ministerio de Educacin,
que son aprovechados convenientemente. Entre las oportunidades estn:
El prestigio adquirido por Fe y Alegra, particularmente por dos de sus programas:
por una parte, el de las escuelas rurales (PREBI), que, adelantndose en un ao
a la reforma, implement en forma experimental la educacin bilinge a partir
de la lengua materna guaran, desarrollando programas y textos que fueron
posteriormente de mucha utilidad; y, por otra, el PREBIR que, con efectividad,
a travs de la educacin a distancia en guaran, aportaba un nmero significativo
de la matrcula total del nivel de educacin de adultos del MEC.
La resolucin ministerial, que autorizaba a escuelas subvencionadas de
la iglesia catlica a tener sus propios tribunales de seleccin de docentes y
directores (Resolucin N 1417/96), por la que se establece normas para el
nombramiento de docentes y directores de las instituciones educativas privadas
subvencionadas de la Iglesia Catlica.
El sistema de crculos de aprendizaje (producto de la reforma educativa
implementada desde 1994), como instancia de capacitacin de los
docentes,coordinados por la direccin de rea, en un proceso en cascada. Ello
permiti organizar los crculos de aprendizaje en la propia escuela vinculadas
a las jornadas mensuales, como prolongacin, ya que se llevaban tareas para la
escuela y, como base para ellas, se relevaban necesidades de capacitacin.
El reconocimiento de los certificados de la capacitacin brindada por Fe y
Alegra, con validez para concursos. Esto legitima y permite evitar las jornadas
4

Es la nueva modalidad de planeamiento de la actividad pedaggica que integra, por ejemplo, en el plan
mensual, competencias, dimensiones, unidad temtica, objetivos de unidad junto a los objetivos, contenidos,
actividades, recursos, tiempo y evaluacin en las reas de Comunicacin (castellano y guaran), Matemtica,
Medio Natural y Salud; y Vida Social y Trabajo).

283

284

obligatorias organizadas por la Supervisin o la Direccin de rea. A ello debe

sumarse que, en dichas jornadas, era notoria la diferencia de participacin,
dado que los maestros de Fe y Alegra haban tratado con especialistas sobre
muchos temas que recin se introducan en el mbito de la escuela oficial. Algo
similar sucedi con los crculos de aprendizaje en las escuelas centro del rea
Educativa (una estrategia inteligente, de parte de las autoridades del MEC,
hubiera implicado reconocer la formacin de las maestras de Fe y Alegra y
contarlas como dinamizadores de las reuniones de capacitacin; pero, para
ello, era necesario salvar el autoritarismo).
El haber realizado sistemticamente la capacitacin y avanzado con algunas
propuestas de la reforma, adelantndose al MEC en su implementacin. Un
aspecto importante es que, estando en proceso la reforma con relativa mayor
apertura, la ausencia de orientaciones claras a nivel operativo en el sector
oficial hace que los directores de rea y supervisores se vean rebasados por
las iniciativas del conjunto de escuelas de Fe y Alegra, que ponen en prctica
propuestas planteadas formalmente en la Reforma (Ex coordinadora).
La seleccin de docentes
La relacin con el MEC se vuelve diferente. La realizacin de la
seleccin de docentes llev a que Fe y Alegra elaborara criterios
de seleccin, un perfil del docente y una hoja de evaluacin de
su desempeo, antes de que el MEC cambiara la suya. La
seleccin cobr mayor autonoma, mxime porque Fe y Alegra no
esperaba a que se produjera la vacancia. Como muchas escuelas
estaban en crecimiento y era esperable contar con nuevos rubros,
ya en octubre se realizaba la seleccin para la incorporacin en
febrero. Se publicaba a travs de las supervisiones la convocatoria.
Se tenan las entrevistas y se tomaban pruebas Matemtica y
Comunicacin y se buscaba que tuvieran una cierta experiencia
pasanta en escuelas de Fe y Alegra (Ex coordinadora).
Los criterios de seleccin de Fe y Alegra incluyen un examen bsico en
comunicacin, matemtica, ciencias sociales; y entrevista y conocimiento de las
escuelas de Fe y Alegra (pasanta de una semana).
Sin embargo, el sistema de seleccin no asegura contar con los docentes debidamente
capacitados y motivados, ya que la calidad de la formacin en institutos docentes no
necesariamente es buena; no obstante, la experiencia mostrara que los docentes
jvenes, de extraccin popular y recin recibidos, son quienes experimentan un
crecimiento significativo con el programa de capacitacin y acompaamiento de
Fe y Alegra (Ex coordinadora).
Los criterios establecidos para el concurso de seleccin de docentes de 1999
contemplaban como requisitos tener ttulo de formacin docente y domicilio
cercano a la escuela; el procedimiento era el siguiente:

A. Etapa preliminar:
1. Presentacin de carpeta con currrculum completo
2. Test de formacin general: geografa, historia, matemtica, comunicacin
3. Prctica docente a realizar dos veces en grados diferentes y en la escuela
convenida para el efecto
4. Reflexin pastoral (est tachado)
B. Etapa slo para los preseleccionados:
1. Entrevista con la comisin de seleccin de docentes
2. Entrevista para evaluar el nivel de madurez con especialistas en psicologa
(est tachado)
Cuando se gestionaban los nuevos rubros, ya se llevaban los
nombres de los seleccionados. Esto haca que las gestiones se
realizaran directamente con laDirectora General de Educacin
Escolar Bsica y no a travs de la Supervisin. De all, que muchas
de las gestiones ya las realizaba directamente la coordinadora
del Programa con la Directora de Educacin Escolar Bsica del
MEC (Ex coordinadora).
Por otra parte, la capacitacin de Fe y Alegra ya se hallaba reconocida como vlida
por el MEC y, por tanto, las maestras son exoneradas de concurrir obligatoriamente
a las jornadas organizadas por las supervisiones o las direcciones de rea.
El aprendizaje sobre la prctica de participacin hizo que las directoras de escuelas
de Fe y Alegra, que ya no necesitaban concurrir a la supervisin para los concursos,
exigieran, en las reuniones convocadas por la supervisin, que las mismas fueran
estructuradas y con un orden del da, para no perder tiempo. Esto hizo que algunas
supervisoras, para evitarse molestias, decidieran dejar de invitarlas a muchas
reuniones.
Aun con la reforma educativa, el MEC no requera que las escuelas contaran con
un proyecto institucional; bastaba el planeamiento de cada maestra sobre la base
del programa oficial del grado; no se buscaba conformar un equipo docente en
la escuela; Los crculos de aprendizaje, que fueron introducidos por el MEC, no
pasaron, en general, de ser algo formal y poco productivo para las maestras, dado
que no se daban las condiciones bsicas para un aprendizaje autnomo. Pronto
dejaron de funcionar en el sector oficial.
Las supervisoras y directoras de rea quedaban desfasadas con
el sistema de planificacin implementado por Fe y Alegra. Ni lo
comprendan, ni hacan esfuerzos por comprenderlo. Al habituarse
a los informes escritos, los directores y maestros exigan que
las crticas e indicaciones quedaran registradas con la firma de

285

286

lasupervisora o directora de rea. Como consecuencia de ello,

dejaron de visitar las escuelas. Slo espordicamente aparecan
tcnicas de supervisin, particularmente las evaluadoras
(Directora).
Sin embargo, la doble vinculacin se mantena, aunque ahora centrada en lo
administrativo. Toda documentacin de la escuela, planillas, cuadro de personal,
movimientos, permisos, etc., deban gestionarse con la Supervisin. Pero tambin
los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos se daban segn las
disposiciones del MEC, canalizadas a travs de la supervisin. Esto implicaba en
muchos casos una duplicacin de tareas, como cuando el maestro deba, por una
parte, llenar el registro de competencias, adoptado por Fe y Alegra, y, por otra, el
Registro de Secuencia de Aprendizaje, exigido por el MEC.

La Visualizacin podra darse de la siguiente manera:

Aqu aparece el trabajo de acompaamiento planificado y con estrategia, teniendo
como referencia la planificacin efectuada en los distintos niveles (Programa, institucin, grado)
El equipo tcnico del Programa
La responsable del Programa trabajaba sola, aunque para ciertas tareas organizacin de la rifa, organizacin de las jornadas tena el apoyo de funcionarios de la
oficina central. Ya se tena como modo de trabajo que ciertos directores y docentes
colaboraran con la coordinacin para ciertas tareas, como la organizacin de jornadas, para las que se conformaban equipos ad hoc. Se conform un grupo de aproximadamente treinta maestras, seleccionadas de diferentes escuelas, las que, dado su

inters, tienen una formacin especial. Ellas dinamizan a otro nmero similar, que
necesitaban de cierta presin, en tanto que un tercio de los docentes no respondan
(Ex Coordinadora 3).
En el 2000, se pudo incorporar, mediante un rubro conseguido del MEC, dos vice
directoras como tcnicas, cada una con medio tiempo en el equipo del Programa.
Ambas eran vicedirectoras de una misma escuela y se turnaban en los dos lugares:
en la escuela y en el equipo tcnico (Tcnica pedaggica). Desde ese momento,
el equipo central se halla integrado por la coordinadora, dos tcnicas encargadas
pedaggicas, un encargado de gestin administrativa y una secretaria.
Los crculos de aprendizaje funcionaban regularmente cosa que no suceda en las
escuelas oficiales y de manera autnoma. Fe y Alegra determin la suspensin
de un da de clase al mes para que todos los maestros participaran de los crculos.
Un efecto esperado era el que los docentes sintieran un compromiso mayor con sus
alumnos. Con ello, se sentaron las bases del equipo docente de la escuela. En esta
fase se pudieron apreciar los efectos del trabajo planificado en los distintos niveles
(Programa, escuela, grado).
Las jornadas de capacitacin dejaron de realizarse los das sbado para tener un
da hbil fijo al mes. Para ello se organizaron por ciclo (primer ciclo comprende 1,
2 y 3 grados, y se le agrega el preescolar; el segundo ciclo, el 4, 5 y 6 grados;
luego, se iran incorporando el 7, 8 y 9 del tercer ciclo, con una modalidad diferente: profesores por reas y no por grado). Para hacer posible esta capacitacin
en da de clase, se organiz un sistema de suplencia de las maestras por padres capacitados a veces estudiantes de formacin docente o maestros sin cargo segn
una planificacin realizada con la maestra correspondiente. Con la realizacin de
la capacitacin en das de clase se apunt a que la capacitacin se asumiera como
parte del trabajo normal del docente. Por eso se haca en horario de trabajo; y por
eso deba ser asumida con responsabilidad por los docentes.
Las resistencias iniciales de los padres fueron cediendo ante el reconocimiento del
esfuerzo de la maestra por capacitarse y para trabajar mejor con sus hijos, y, sobre
todo, ante los resultados obtenidos.
La labor de las supervisoras, que en algunos casos continuaron con sus visitas a las
escuelas, pronto se redujo a cuestiones administrativas: presentacin de planillas e
informes. Con ello, las escuelas de Fe y Alegra obtuvieron una mayor autonoma, y
un acompaamiento legitimado desde dentro del Movimiento. Este reconocimiento
no slo era necesario por parte del Ministerio; lo era tambin dada la orientacin
tradicional autoritaria por parte de los docentes de las escuelas.
Es de sealar que las escuelas empezaron a actuar como un conjunto articulado,
con instancias de coordinacin reuniones de directores y de coordinadores
pedaggicos y no ya cada una aislada, teniendo que vrselas sola con su
supervisora, que buscaba hacer sentir su autoridad

287

288

En esta fase, se pone en prctica en forma experimental lamentablemente no se

evala objetivamente el sistema de paso del docente de primer grado al segundo
con el mismo grupo, y del de tercero al cuarto. Esto implicaba, por una parte,
rotacin y, por otra, necesidad de innovar, porque la idea era trabajar con un grupo
ya conocido y con el cual ya se haban establecido relaciones de confianza.
2.4. La fase presente (2001 2002)
Lo fundamental de esta fase sera la bsqueda de consolidacin del equipo
pedaggico de la escuela; implica espacios y momentos de trabajo en comn, con
un proyecto institucional compartido. Esto apunta a empezar a crear una nueva
cultura escolar, donde la responsabilidad individual del docente, centrada en el
aula y en su grado, debe dar cabida a la tarea en comn como escuela, en una
comunidad.
Ciertamente, el aprendizaje de los nios se vuelve ms importante que el ensear
del maestro, lo cual no impide que ste aprenda a planificar para ensear mejor,
para que se aprenda ms.
Se pretende capacitar y motivar a los maestros; se busca que comprenda que son
los que tienen que reformular y adaptar a la situacin concreta un currculum, que
deben experimentar y transformar. Se pas de lo externo a lo interno: el nfasis
en el acompaamiento se traslad desde la oficina hacia la propia escuela, pero
manteniendo la dualidad en una relacin dialctica.
Con la incorporacin, en la mayora de las escuelas, de un coordinador pedaggico
pastoral (con rango de vicedireccin), el acompaamiento se hace permanente y
desde la misma escuela. Sin embargo, en las escuelas en proceso de crecimiento,
no es as; por lo general, una docente que trabaja en aula es a su vez directora ad
honorem y hace las veces de coordinadora pedaggica; cuando debe faltar ms
veces a su labor en el aula, es sustituida por padres o voluntarios.
El coordinador, no slo participa de actividades de capacitacin (una reunin
mensual de coordinadores), sino que es el responsable, ms all de la capacitacin
interna (crculos de aprendizaje), del funcionamiento del equipo docente de la
institucin.
Entre las actividades que se desarrollan en esta fase, pueden mencionarse las
acciones de formacin centradas en la prctica, as como las visitas a experiencias
significativas de otras escuelas, la preparacin, por parte de los docentes, de
materiales pedaggicos para compartir, y la socializacin de experiencias
educativas.

3. El sistema actual
3.1. Las dimensiones del acompaamiento
El acompaamiento contempla tres dimensiones: pedaggica, pastoral (ms bien
como animacin) y de gestin. Las dos primeras se centran en los docentes, en
los coordinadores pedaggicos y de pastoral, como agentes de acompaamiento
directo; mientras que la ltima se centra, en particular, en los directores.
La dimensin pastoral no se separa de la pedaggica, y tiene el papel de animar,
de otorgar sentido ms profundo a la labor. De hecho, en toda reunin, sea de
capacitacin o de elaboracin conjunta, se inicia con una parte centrada en lo
pastoral, que va ms all de la oracin y apunta a la reflexin personal y grupal,
pero en funcin de la labor educativa. Hay un aspecto de formacin del docente,
a la vez que una estimulacin al hecho de hallar un sentido trascendente a lo que
vienen haciendo con los nios. Por consiguiente, la dimensin pastoral se vuelve
un elemento de singular importancia en la cohesin del grupo como equipo
pedaggico.
3.2. El proyecto institucional
Pero no sera posible comprender el acompaamiento sin el proyecto institucional.
Ya en el mismo proyecto anual de cada escuela, se contempla, junto a los planes
acadmicos de aula, una serie de actividades de capacitacin y acompaamiento en
las tres reas (pedaggica, pastoral y de gestin), que justamente hacen posible el
acompaamiento en dos planos: interno, desde la propia escuela, y externo, desde
el Programa.
El Proyecto cambi nuestra manera de trabajar. A m, que venia
de otra institucin donde no tenamos proyecto y no sabamos hacer
ni trabajar sobre la base de un proyecto, me cost bastante, tanto
mi proyecto de aula como el proyecto institucional. No es algo por
escribir noms; pero funciona, se ven los resultados (Maestra).
Cada una de las escuelas cuenta con un proyecto institucional anual, que es
presentado en el mes de abril. Cada una de ellas se plantea objetivos general y
especficos, y, para cada una de las reas, se establecen actividades, responsables,
modo de realizacin, recursos y momento (qu, quin, cmo, recursos y cundo).
As, a modo de ilustracin, se plantea como objetivo general para 2002:
Afianzar la comunicacin con los padres de familia y nios para
mejorar la disciplina y el rendimiento acadmico, as como el
fortalecimiento de los valores, a fin de elevar la calidad de vida de
la comunidad (Escuela San Blas, nueva e incompleta, ubicada en
zona de vertedero de basura).

289

290

Potenciar la integracin, formacin y capacitacin de los docentes

para ofrecer una educacin de calidad que fomente la participacin
y corresponsabilidad de la comunidad educativa (Escuela San
Antonio, antigua, ubicada en barrio de loteamiento).
Entre las actividades contempladas en el proyecto, estn:
En el rea pedaggica: jornadas de capacitacin de docentes, coordinacin
pedaggica, visitas pedaggicas (organizadas por el equipo del Programa),
educacin para el trabajo, crculo de aprendizaje, celebraciones (fiestas de la
familia, del maestro, del nio), aula de apoyo (durante el ao con voluntarios,
y en noviembre la de nivelacin), planeamiento integrado (planes pedaggicos
anual, mensual, semanal y, en algunos casos, diario), evaluacin diagnstica de los
alumnos, campaas o proyectos especiales (campaa de limpieza y arborizacin,
campaa de tiles escolares, campaa Por una escuela limpia , Revista Escolar,
etc..).
En el rea pastoral: coordinacin pastoral, jornada pastoral, retiro y acompaamiento
docente (a cargo del equipo del Programa); acompaamiento a los padres,
convivencia, acompaamiento al nio.
En el rea de gestin: reunin de coordinacin de directores (con el equipo del
Programa), inscripcin, trabajo comunitario con los padres, organizacin de
reemplazos de docentes por padres en das de jornada de capacitacin de maestros,
reunin de Padres (reunin general trimestral); capacitacin de padres (reunin
mensual por ciclo), preparacin de la merienda escolar (en algunos casos, atencin
mdica), campaa de rifa de Fe y Alegra, construccin, actividades lucrativas
(festivales, rifas, polladas, cantina), elaboracin de presupuesto y administracin.
Esto se da en la generalidad de los proyectos, aunque existen variaciones segn
las caractersticas de las escuelas (nuevas e incompletas u otras ms antiguas y
consolidadas). En el Anexo 1 puede observarse el proyecto institucional de la
Escuela San Cayetano para 2002.
3.3. Instancias de acompaamiento
En el sistema de acompaamiento se pueden distinguir dos instancias, segn el
lugar donde se realiza: en la propia escuela y fuera de la escuela.
En la propia escuela
a. Crculo de aprendizaje: es una reunin mensual de docentes con el coordinador
pedaggico. El primer crculo permite la transferencia de informacin sobre los
alumnos de una maestra la del ao anterior a la otra que los recibe; tiene lugar
antes de inicio de clase, con la elaboracin del proyecto institucional; el segundo
se lleva para elaborar el proyecto pedaggico de grado o rea (tercer ciclo); los

posteriores son dedicados a la elaboracin de planes mensuales, y el de diciembre, a

la evaluacin del ao acadmico, que se comparte luego en la evaluacin general.
El primer mes es la etapa de diagnstico. Se aplican pruebas
diagnsticas. Se tiene intercambio entre la maestra anterior y
la nueva. Se pasan las fichas diagnsticas de los nios, el plan
pedaggico anual del grado anterior y la evaluacin. Se trata de
determinar los aprendizajes que se mantienen vivos del ao anterior
y lo que les falta para completar lo que tenan que adquirir en el
grado anterior (Coordinadora pedaggica).
Es aqu donde se cuenta con un esquema de planificacin pedaggica que incluye
dimensiones, NEBA, competencias, indicadores y criterios. Actualmente hay una
lista de NEBA por grado, confeccionada en conjunto por los docentes, de la cual la
maestra selecciona las que son pertinentes para su grupo de alumnos (Maestra). En
el Anexo 3 se observa la lista de NEBA, aunque no por grado.
A modo de ejemplo, el crculo de aprendizaje del mes de marzo de 2002, en una
escuela, combin una parte de pastoral y otra pedaggica, pero ntimamente
relacionadas.
Tras la oracin inicial, se tuvo una lectura y reflexin personal (La Mano, vinculada
al sentido de la labor de la maestra); luego, se comparti en el grupo la reflexin. Ms
adelante, el estudio en parejas (lectura del captulo sobre La Formacin del Docente
Necesario, y reflexin sobre su vinculacin con la realidad de la escuela); luego, se
comparti en plenaria grupal. Tras un receso, se tuvo trabajo de planeamiento por
ciclo; un grupo de preescolar, 1, 2 y 3 grados; otro de 4, 5 y 6 grados; y otro
de 7, 8 y 9 grados. Tras el almuerzo, prosigui el trabajo de planeamiento. Luego
de un receso, la revisin de un ejercitario de castellano, elaborado por docentes de
distintas escuelas de Fe y Alegra. Se compartieron avisos y, finalmente, se realiz
la evaluacin. Durante todo el tiempo, los docentes fueron acompaados por el
coordinador pedaggico (Registro de observacin).
Los crculos de aprendizaje son valorados por los maestros:
Para m es muy importante el circulo de aprendizaje, porque nos
encontramos con todas las compaeras. Nos encontramos. Sabemos
los problemas de cada compaera, compartimos experiencias y
tambin nos ayudamos mucho sabiendo las cosas de cada uno.
Crecemos ms en los crculos. Hay compaeras que nos dan
mini-clases a nosotras. Se van a jornadas especializadas y luego
comparten con nosotras. Por ejemplo, las compaeras del rea
de Historia y Geografa que se capacitaron con Elia (voluntaria
espaola) o las de Bilingismo (Maestra).
Lo que ayuda a formar el equipo docente de la escuela es el
crculo de aprendizaje. Se aprende ms de los compaeros, no slo

291

292

del coordinador (Maestra).

Tenemos dos partes: una parte pastoral y una parte pedaggica
En la parte pastoral, tratamos sobre nuestra persona, lo que nos
falta, sobre la convivencia con los compaeros. En la pedaggica,
tratamos sobre los problemas de aprendizaje, con nuestros nios,
con nuestros planes, cmo mejorarlos (Maestra).
Dentro de la escuela, existe mensualmente un crculo pastoral, que, en la prctica,
no es distinguible del crculo de aprendizaje, salvo por el momento y su funcin;
apunta fundamentalmente al crecimiento personal del docente y a la animacin de
su labor con un sentido trascendente. Existen, asimismo, actividades ms intensas,
como los retiros voluntarios que se ofrecen durante el ao, y que solan reunir a
maestros de distintas escuelas. En el 2002, se decide trabajar con los docentes de una
misma escuela o escuelas cercanas, con miras a generar procesos de integracin.
b. Coordinacin de docentes: es una reunin breve de intercambio de experiencias
y de planificacin de las actividades por ciclo; es la oportunidad para que los
maestros elaboren su plan pedaggico semanal, que deben entregar al coordinador
pedaggico el lunes para su revisin y posterior comentario por escrito y, en
casosnecesarios, en entrevista; son acompaados en la reunin por el coordinador
pedaggico. Se realizan una vez por semana, generalmente los viernes, al final de la
labor; para tal efecto, se toma 30 minutos de las clases los nios salen 30 minutos
ms temprano y los maestros quedan 30 minutos ms del horario habitual. Se
alterna cada semana en los turnos de la maana y de la tarde. En otras escuelas,
donde los docentes se quedan a almorzar, se hace durante el receso de la comida.
La coordinacin de profesores no se hace en el recreo. El recreo
debe ser tambin una actividad educativa acompaada. De lo
contrario, los nios quedan abandonados durante el recreo y, como
ste es de 20 minutos, tiende a prolongarse (Maestra).
c. Visita de miembros del equipo del programa a la escuela, con base en un
plan previamente establecido, con las reas que se pretende apoyar. En las visitas,
se acostumbra a ir al aula, desde el preescolar, y analizar los planes, objetivos,
actividades, contenidos, particularmente su coherencia; por lo tanto, se hace
observacin de clase. La idea es dar a la maestra una retroalimentacin de sus
puntos ms fuertes y positivos, y sus logros. En la actualidad, esta labor est
principalmente a cargo de la coordinadora pedaggica y pastoral de la escuela
(vicedirectora).
Anteriormente, se tenan asignadas algunas escuelas para cada uno de los
miembros del equipo del Programa. Ahora, todas pasan por todas las escuelas. El
acompaamiento se hace de acuerdo con los planes, pero tambin segn una pauta
de acompaamiento, que es llenada para cada escuela (Ver Anexo 2 Seguimiento
Formativo 2002).

293

Se tiene una visita al mes. Previamente se planifica, segn lo que

se pida en la escuela, las maestras en particular. Se escriben los
criterios de la visita para el ao. Hay un formulario para el efecto
(Coordinadora pedaggica).
En general se pide mayor presencia de los miembros del equipo de coordinacin en
las escuelas. Es una forma de sentirse acompaados.
La verdad no es lo que se cuenta en las jornadas; es lo que se ve
en la escuela, en el aula. Porque el mismo docente puede no ver
aquello a lo que est acostumbrado (Voluntaria espaola).
Un punto importante de la visita son las entrevistas. En cada
una de las escuelas, se tiene una entrevista al mes, de dos horas
aproximadamente, con la coordinadora pedaggica. No slo se
analizan planes de los docentes de la escuela, sino que se trabaja
sobre sugerencias para cada maestra. Las sugerencias se hacen por
escrito y de manera explcita: no se aceptan ya las indicaciones
orales, ni el tienes que mejorar (Coordinadora).
En la visita, por ejemplo al aula, la coordinadora pedaggica
acompaa al visitante del equipo central:
Hay un cuaderno de comunicaciones. Si se felicita, se dice por
qu. Lo mismo, si no est bien; y se hacen observaciones para
mejorar. Se cuida plantear siempre en positivo. Se evita que se
sientan descalificados. Se busca terminar con la actitud defensiva.
Cada vez hay menos defensa, se acepta mejor las observaciones.
Lo mismo sucede con las directoras (Coordinadora).
Se nota que las maestras van creciendo, diagnostican mejor lo que
va pasando en el aula. A las nuevas, los directores les acompaan
mucho ms (Tcnica pedaggica).
El seguimiento es visto como un acompaamiento constante de
Fe y Alegra y de los maestros con los alumnos. Anima a seguir. Se
siente que esa persona se interesa por m, me hace comentarios, da
ganas de mejorar. Piden los planes mensuales y semanales, pero
los corrigen. No se siente como control (Maestra).
Llegan hasta las maestras, van hasta el aula. Son importantes,
porque nos ayudan y nos hacen sentir que somos importantes para
ellos. Se fijan en lo que hacemos. Miran la pizarra y preguntan
sobre lo que se est dando (Maestra)

294

Los nios tambin esperan. Se preparan para cuando van a tener

visita. Se sienten importantes. Es una motivacin ms para ellos.
Para nosotros, es exigirnos ms (Maestra).
Se la siente como un medio de ayuda: Queremos ms
acompaamiento, visitas; en mi escuela necesitamos ms, no
estamos bien todava (Maestra).
En cuanto a las voluntarias espaolas se indica que Son muy
buenas. Nos orientan bien. Por ejemplo, en estudios sociales: cmo
el docente debe tener su biblioteca, cmo hacer las investigaciones
con los alumnos. Es muy importante la presencia de ellas. Nos dan
tcnicas sobre como hacer (Maestra).
Fuera de la escuela
a. Jornada de febrero: previa al Inicio de clases, organizada por el equipo del
programa, generalmente de tres das de duracin, y con la participacin de todos
los docentes, directores y coordinadores pedaggicos de todas las escuelas;
constituye una instancia importante de motivacin y de construccin de la relacin
entre los miembros del Programa de Escuelas Suburbanas. Independientemente
del tema que se aborde en la ocasin, es una oportunidad para sentirse parte del
Movimiento, apreciar la magnitud del mismo, conocer y compartir con maestros
de otras escuelas. Igualmente, para incorporar significativamente a los nuevos
miembros.
A modo de ilustracin, se transcriben observaciones del inicio de la jornada preclase del ao lectivo 2002:
El 4 de febrero de 2002, se inicia la jornada de tres das de
duracin. Participan ms de 120 maestros y directores de todas
las escuelas, de Asuncin, del departamento central, incluso las de
Pai Puku (Chaco paraguayo) y Alto Paran. Se inicia creando un
ambiente de participacin y de sentido trascendente, con canciones
conocidas y con contenido social (una sobre el Paraguay, otra
sobre la familia de nios pobres).
Una de las directoras ms antiguas da la bienvenida a los maestros
nuevos que se incorporan a Fe y Alegra desde este ao. Se los
llama al frente y son recibidos con aplausos. En el escenario, hay
un cartel que dice Nuevos Compaeros, con los nombres de los
mismos. Una directora les pone las tarjetas identificatorias con los
nombres. El director de Fe y Alegra les entrega la insignia de Fe
y Alegra y explica su sentido. Otra directora les entrega regalos.
Una maestra ofrece una danza paraguaya en homenaje a los nuevos
compaeros. Luego de este acto de bienvenida e incorporacin de
los nuevos maestros, el director habla del contexto del inicio del

ao y presenta la actividad a realizarse. Se reflexiona sobre un texto

bblico (la semilla). Luego se da inicio a la jornada propiamente
dicha, que tendr tres das de duracin, con un instructor externo,
apuntando a mejorar el autoconocimiento y las relaciones humanas
en el mbito del trabajo de los docentes de Fe y Alegra (Registro
de observacin).
b. Jornada de evaluacin anual: previamente se realiza en cada una de las escuelas
la evaluacin, a la luz del proyecto Institucional y de los planes acadmicos anuales
de grado. Se hace en el ltimo crculo del ao escolar. La jornada de evaluacin
anual tiene tres das de duracin, y participan todos los docentes, directores y
coordinadores pedaggicos. Se evalan los proyectos institucionales y los planes
acadmicos anuales. El equipo del programa saca una sntesis para orientar las
acciones del ao siguiente: en qu insistir, qu mejorar o potenciar. All, se toma
conciencia de la realidad de todas las escuelas.
c. La reunin de coordinadores pedaggicos: en ella, se plantean iniciativas,
que pueden venir de miembros del equipo tcnico del programa. All, se discuten
posibilidades y se trabaja sobre alternativas de accin, con libertad e iniciativa.
A modo de ejemplo, se pudo observar parte de una reunin en la cual la coordinacin
de pastoral propuso la realizacin de campamentos con nios del 9 grado. Se
analiz su sentido, su importancia, pero tambin las posibilidades reales de hacerlo,
particularmente, la disponibilidad de personas capacitadas para las actividades
educativas con los nios durante el campamento. Se analizaron experiencias de
algunas escuelas. Algunos coordinadores vieron las dificultades en sus escuelas.
Finalmente, se plante la posibilidad de realizar campamentos en las escuelas
donde existen posibilidades reales, como un proyecto experimental este ao, con la
posibilidad de capacitar a docentes de otras escuelas.
Se notan los aportes de los coordinadores, que conocen las habilidades de sus
docentes y que, con realismo, analizan las propuestas: no las aceptan simplemente,
sino que las asumen tras una reflexin. Se evidencia un trabajo como equipo, un
pensar juntos, alrededor de un inters comn que va ms all del de la propia
escuela, pero sin dejar de considerar las condiciones de la misma.
d. Jornadas de capacitacin: Se realizan mensualmente en da hbil y asisten los
maestros por ciclo. Ellos son reemplazados en el aula por padres, con los que se
preparan debidamente las actividades. Se sigue un calendario fijo, lo que permite
la planificacin adecuada.
La jornada mensual es planteada como derecho y obligacin:
derecho a formarse mejor y a crecer al participar de actividades
de capacitacin un da al mes; derecho a participar en da normal,
siendo suplido el docente por padres reemplazantes con quienes la
maestra prepara la clase especial; pero tambin una obligacin de

295

296

capacitarse y aplicar lo aprendido, para brindar una educacin de

calidad. Es lo que esperan los nios y los padres. Si al principio
hubo protestas por parte de padres, ahora comprenden que es por
el bien de sus hijos. Los nios no dejan de tener clase, la tienen
en forma especial con ejercicios elaborados por la maestra y los
padres (Directora)
Con los cursos y talleres, habitualmente se asiste, se escucha y ya
est. Ahora tenemos una dinmica productiva. Hay que bajar en
la escuela, aplicar con los chicos, llevar a la prctica en el aula y
ampliar. Hay que bajar a nuestro nivel. Y, como en matemtica, se
ven los frutos de cmo se est dando la clase ahora (Maestra)
Participan de estas jornadas de capacitacin tambin los directores y coordinadores
pedaggicos; el equipo del Programa se encarga de la coordinacin; la planificacin
se suele realizar con los directores y coordinadores pedaggicos en las respectivas
reuniones.
Se brinda el espacio adecuado, los materiales, los instructores, y se cubren los
costos de la alimentacin; el costo de la jornada por docente es de alrededor de dos
dlares diarios; los docentes slo cubren el costo del pasaje para el traslado al local
de Fe y Alegra.
La jornada, al mismo tiempo que es una instancia de capacitacin y seguimiento,
para algunos docentes, en particular para los que ensean en los barrios ms
difciles, constituye tambin un da en el cual pueden hacer un parntesis en su
acuciante realidad.
Lo ms importante son las Jornadas: nos resultan lo ms
provechoso (Maestra).
Son tiles para nosotros, porque a travs de ellas nosotros
mejoramos nuestraenseanza y con los nios aplicamos las tcnicas
que aprendemos (Maestra).
Lo que nos hace crecer ms son las jornadas y el acompaamiento
que nos
hacen (Maestra).
Nos ayuda a crecer, a ser ms profesionales en las dudas que
tenemos, a mejorar ms, a ver si lo que estamos haciendo
es correcto, lo que me sirvi y lo que no. Permite compartir
experiencias, escuchar las experiencias de los dems. La jornada
sirve de capacitacin, pero tambin de seguimiento. Las dos cosas
ms importantes seran la jornada y los crculos (Maestra).

En una oportunidad, se hizo un ejercicio con los directores: en el hipottico caso

de que el sistema no pudiera seguir como actualmente, teniendo que optar por uno,
qu componente del acompaamiento debiera conservarse. Dos fueron sealados:
la reunin de coordinadores pedaggicos, que permite el acompaamiento interno
en la escuela, el cual es continuo, y, en segundo lugar, la jornada de capacitacin
mensual, que, a la vez que capacita, permite un acompaamiento ms distante pero
efectivo, dado que participan de ella directores y coordinadores pedaggicos.
Planteado lo mismo a los docentes, stos coincidieron en que lo ms importante
para ellos son las jornadas de capacitacin y, en segundo lugar, los crculos de
aprendizaje.
e. Jornadas especiales: Adems de las jornadas de capacitacin mensuales, se dan
jornadas especiales por rea, adicionales, con un representante de cada escuela.
Los temas tratados son relativos a Educacin Bilinge, Matemtica, Historia,
Comunicacin, Lecto-escritura. En general, se orientan ms a los profesores de
rea del tercer ciclo (7, 8 y 9 grados), pero tambin participan docentes de
escuelas en proceso de crecimiento, que an no tienen el tercer ciclo, como un
modo de ir preparndose para el mismo, y para aplicar en los grados inferiores
las orientaciones de la didctica especial. El docente participante de la jornada
especial acta en su escuela como agente multiplicador.
f. Las visitas a otras experiencias educativas: Incipiente an, se ha realizado la
visita colectiva a un centro educativo del interior, donde se ha trabajado de manera
particular en lecto-escritura. En una ocasin, directores y docentes de distintas
escuelas del Programa viajaron hasta Caraguatay, para asistir a un evento donde
los alumnos presentaban los resultados del trabajo durante el ao. Esto dio lugar a
que los visitantes redactaran sus impresiones e ideas sobre la base de lo observado,
con miras a innovar en su escuela.
g. La produccin de material educativo: En el rea de la Comunicacin y de
las Matemticas, como resultado de talleres, se han confeccionado, en grupos de
docentes, un conjunto de ejercicios de consolidacin del aprendizaje (ejercitarios);
luego, han sido fotocopiados para su uso como material de apoyo. Por ejemplo, se
tiene:
Ejercicios de repaso, rea de Comunicacin, resultado de jornada para
docentes de 2, 3, y 4 de octubre 2001
Lista de actividades para estimular la lectura, elaborada por las docentes.
Con los maestros, se hace una revisin de lo que se viene haciendo en aula, y se
comparte para estimular a los dems (Coordinadora).
Se cuenta, adems, con un manual de matemtica para docentes, elaborado por una
voluntaria espaola que anualmente realiza jornadas de capacitacin y visita las
escuelas del Programa.

297

298

En el caso de visitas individuales a experiencias significativas, y en el de jornadas

de pastoral, se ha estimulado a que los participantes expresaran por escrito sus
vivencias. Ellas fueron recogidas en una pequea publicacin fotocopiada para ser
compartida con los dems compaeros. A modo de ejemplo, se tiene:
Testimonios de la participacin de la 3 jornada regional de cooperacin de
bibliotecas escolares en Caraguatay, octubre de 2001
Testimonios de educadores, jornada de pastoral. Luque, 12 de octubre de
2001
h. Pequeos estudios: Se realiz una encuesta con maestros con miras a
confeccionar el Plan de Capacitacin 2002. Asimismo, se hizo una encuesta a los
alumnos sobre Cmo ven a la maestra y Cmo le gustara que fuera la maestra
a travs de la redaccin y del dibujo.
3.4. La integracin de las instancias de acompaamiento
Todas estas actividades se hallan interrelacionadas (encadenadas), y cuentan con
un registro escrito que requiere el control y permite el acompaamiento. As, el
proyecto institucional, elaborado en la escuela con la participacin de directora,
coordinador pedaggico y maestras, es llevado y discutido con los miembros del
equipo del Programa.
Los planes pedaggicos anuales de cada grado son presentados y discutidos
con el coordinador pedaggico, y enviados a la oficina central, luego que han
sido trabajados en reunin de maestros por ciclo, con el apoyo del coordinador
pedaggico, y confeccionados por cada maestra. Los planes pedaggicos mensuales
se elaboran tambin en los crculos de aprendizaje por maestros reunidos por
ciclo; cada maestra lopresenta al coordinador pedaggico, con quien lo revisa y lo
discute.
Los planes semanales se trabajan en las coordinaciones de docentes; las reuniones
mensuales de coordinadores pedaggicos son la instancia donde se plantea la
marcha de la labor educativa en las escuelas.
De este modo, el acompaamiento se convierte en un proceso que se hace de
acuerdo con:
La evaluacin del ao anterior y el plan del Programa de Escuelas
Suburbanas
El Proyecto institucional de la escuela
Planes pedaggicos anual, mensuales, semanales de cada grado
Anlisis del proceso en coordinacin de directores
Anlisis del proceso en reuniones mensuales de coordinadores pedaggicos
Plan anual de capacitacin de docentes y la evolucin de la capacitacin
mensual

 Crculos de aprendizaje mensuales como equipo docente

Coordinacin de docentes, semanal, como equipo de escuela
Acontecimientos externos al Programa (evolucin de la reforma y del MEC,
situacin del pas, de los barrios, etc.)
Propuesta de acompaamiento mediante visitas a la escuela acordadas con el
equipo docente (hay gua escrita)
Desde la perspectiva del maestro, su labor es acompaada principalmente, en el
equipo docente de la Escuela, por el coordinador Pedaggico y sus compaeros
docentes. A ello, se suma la capacitacin mensual con tcnicos externos y del equipo
del Programa, junto a docentes del mismo ciclo o rea, de otras escuelas. Tambin
se ha implementado un Registro de Evaluacin del Desempeo Docente, de
aplicacin trimestral, que contempla aspectos referentes a diez reas: compromiso,
participacin y trabajo en equipo, creatividad, madurez humana, proyecto educativo
y enseanza aprendizaje, responsabilidad, seguimiento del aprendizaje del nio,
seguimiento de padres, formacin permanente y gestin econmica y administrativa
(Ver Anexo 4 Registro de Evaluacin del Desempeo docente).
3.5 Quines acompaan
Desde la perspectiva de quienes acompaan, estn:
a. El coordinador pedaggico, quien est diariamente con los docentes en la
escuela; a l se le entregan los planes semanales (cada lunes) y mensuales, y con l
se discuten; participa de las coordinaciones de docentes (reuniones semanales de
una hora). Se espera que tenga visitas al aula, por lo menos dos veces al mes. Con
l se acuerdan labores como las clases de apoyo pedaggico con voluntarios, en
loscasos necesarios. l tambin es acompaado por miembros del equipo tcnico
en las reuniones mensuales y sus iguales de otras escuelas.
La coordinadora pedaggica me orienta para mejorar mi situacin
de aprendizaje, cmo puedo solucionar si tengo dificultades, me da
sugerencias. Tenemos contacto con la coordinadora pedaggica
todos los das (Maestra).
Cualquier dificultad que se presenta, se la comunicamos a la
coordinadora pedaggica y buscamos salir adelante juntos,
tratamos de solucionarla (Maestra).
b. El director es responsable de la gestin general de la escuela; en los casos
de las escuelas incompletas, an en crecimiento, es tambin el coordinador
pedaggico;realiza la vinculacin con la Supervisin y la Direccin de rea
Educativa; realiza la gestin administrativa ante la Supervisin. De hecho, existe
un doble control: el administrativo de la Supervisin y el pedaggico del equipo
del Programa. Es responsable de la elaboracin del presupuesto de la institucin
y de administrar los recursos, que deben contemplar los necesarios para el apoyo

299

300

a las actividades del equipo docente, de la capacitacin y del crecimiento de los

maestros. A su cargo est la organizacin de charlas educativas con los padres,
las construcciones, el trabajo dominical, las actividades para obtener recursos
econmicos para la escuela (fiesta de San Juan, polladas, rifa). Asimismo, es su
responsabilidad la realizacin de las actividades especiales del Da de la Familia,
del Da del Nio y del Da del Maestro.
Ciertas funciones habituales de la direccin, como la gestin de rubros docentes y
la seleccin de nuevos docentes, que antes eran realizados ante la supervisin, son
ahora asumidas por el equipo del Programa, con participacin de la directora, y
canalizados directamente con la Direccin General de Educacin Escolar Bsica.
c. Papel de la supervisin del MEC: con relacin a la supervisin, actualmente,
el Ministerio de Educacin ha separado la supervisin administrativa de la tcnico
pedaggica. Recin se est implementando esta nueva modalidad. Anteriormente,
todo giraba en torno a la supervisin administrativa, y lo que ms interesaba era
cumplir con la entrega de estadsticas y papeles. La estrategia, desde el Programa,
consisti en que las directoras les pasaran copia del plan anual institucional, e
invitarles cuando se tenan visitas del equipo central. Ciertamente, se logr que
no cuestionaran el no tener clases en das de Crculos de aprendizaje; que no se
pudiera asistir a reuniones de supervisin; o que los maestros participaran de las
actividades de capacitacin de Fe y Alegra y no asistieran a jornadas de capacitacin
organizadas por la Supervisin.
A las supervisoras cada ao les presentamos el plan anual. Fe y
Alegra convocen la Oficina Central a los supervisores y directores
de rea con quienes se trabaja. Incluso estuvo la Directora General
de Educacin Escolar Bsica. Se hizo dos veces (Directora).
Pero, pese a todo, an hacen sentir su poder, particularmente, en
las exigencias formales de presentacin de planillas e informes,
que son pedidos en forma no programada, tal como lo reconoce
una directora:Piden para dos das despus cosas imprevistas. No
tienen una programacin muy clara.
La supervisin tcnico pedaggica apunta a una labor de acompaamiento que se
est tratando de implementar con un primer diagnstico (para lo cual, piden mucha
informacin a las escuelas, no pocas veces duplicacin de la que se enva a la
supervisin administrativa), y un sistema de visitas a escuelas.
A la supervisora pedaggica, le explicamos el sistema de
planificacin, y dijo que va a acompaar. Tuvimos una jornada
de capacitacin sobre proyectos. Quieren hacer lo primero que se
hace en Fe y Alegra. Tienen idea, pero mucha claridad no hay. En
media jornada quieren hacer todo, sin proceso. Dan recetas. Si uno
no hace en el da a da, no se puede hacer. Asistir es bueno para

darse cuenta de lo que se hizo en Fe y Alegra y de lo que se puede

ayudar (Directora de escuela).
Piden que se haga presentacin de proyecto de la escuela. No
hay acompaamiento ni hacen comentarios sobre lo presentado
(Directora de escuela).
Esta labor es la que se viene realizando desde Fe y Alegra con el sistema de
acompaamiento. En realidad, existe una tendencia a valorar y respetar lo realizado
por Fe y Alegra; pero tambin es cierto que debera llegarse a un acuerdo para no
duplicar y eventualmente introducir factores conflictivos.
Por otra parte, las supervisiones tienen a su cargo escuelas de un rea geogrfica
determinada, que incluye a instituciones que atienden a nios de diferentes
condiciones sociales. En ellas, la voz, los intereses, las necesidades de las escuelas
de mejores condiciones son las que predominan. Las otras son marginales. Y no
hay un tratamiento especial, compensador siquiera, con las de los nios ms pobres.
El sistema de Fe y Alegra se basa en una opcin preferencial y el funcionamiento
de un movimiento de escuelas similares en sus objetivos y en su alumnado. Pero
tambin tiene una historia, construida no sin conflictos y dificultades, una identidad,
un sentido de pertenencia y unos objetivos comunes. Dada la consideracin que se
tiene de Fe y Alegra, este nuevo tipo de supervisin no constituye una amenaza.
Pero debera buscarse un acuerdo explcito, formal, para evitar, en el futuro, el
conflicto que pudiera suscitarse por recelos entre los dos tipos de supervisin en
trminos de poder en un sistema educativo muy partidizado.
Una alternativa que plantean algunos directores de Fe y Alegra es la solicitud
de una supervisin administrativa propia para las escuelas de Fe y Alegra;
ciertamente esto podra facilitar la gestin, pero se correra el riesgo de aislarse
de las dems escuelas de su zona (a veces son escuelas vecinas, y los nios de
la misma comunidad concurren a una u otra escuela). Ese aislamiento podra ser
perjudicial, porque rompera los vnculos con el resto de los educadores, impidiendo
comprender el proceso que se est siguiendo y el intercambio de experiencias; e
incluso favorecera la incomprensin, los prejuicios, hasta el punto de aparecer,
ante los ojos de afuera, como un movimiento privilegiado.
Puede haber otros medios para superar las dificultades de tipo burocrtico, tanto por
el lado de los acuerdos en supervisin, como en el uso de instrumentos informticos,
cuando menos a nivel del equipo central que pudieran facilitar el tratamiento de
la informacin. A diferencia de otro programa de Fe y Alegra, el de Educacin
Bilinge Intercultural (PREBI), el Suburbano no cuenta todava con copia de la
documentacin que cada escuela entrega a la supervisin.
d. El equipo tcnico del Programa de Escuelas Suburbanas: se halla integrado
hoy por una coordinadora, una tcnica pedaggica, una especialista en Matemtica
y una responsable de Pastoral. El sistema actual de acompaamiento no se puede

301

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disociar de las otras responsabilidades que lleva a cabo el equipo tcnico del
Programa de Escuelas Suburbanas, como son las labores de seleccin de docentes,
de evaluacin de docentes, de capacitacin, de planificacin en los distintos
niveles: institucional, acadmica de aula, de acompaamiento de los alumnos
(competencias) y de criterios de inscripcin de alumnos.
Sin embargo, los criterios administrativos y de evaluacin formal de los alumnos
son los del MEC, aunque en ambos casos hay criterios vinculados al diagnstico del
nio (ficha del nio y familiar), no contemplados por el MEC, e incluso paralelos,
como es el caso, en lo acadmico, con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del
MEC y Registro de Logro de Competencias del Programa.
Los miembros del equipo del Programa realizan las labores de acompaamiento
en dos niveles: indirectamente, acompaando a quienes acompaan en la escuela;
directamente, a maestros, en cuanto sea necesario. Todos los miembros del equipo
realizan las visitas a las escuelas, segn un programa y reas de acompaamiento
acordados con el equipo pedaggico de cada escuela. Para el efecto, se cuenta con
un formulario especial en el que se traduce el acuerdo. En el caso de la responsable
de pastoral, hay una mayor amplitud, pues se dan tambin acompaamiento ms
personalizado o de pequeos grupos, a pedido de las maestras, para lo cual, se
emplea tiempo extra, como el del almuerzo.

Visto de otro modo, desde el Equipo tcnico del programa:

3.6. Los efectos visualizados por los directores

El efecto en los nios es que, a travs del docente en mejores
condiciones, se respeta ms el proceso del alumno. Aunque el
sistema educativo como tal no siempre lo tiene en cuenta, como
cuando se establece como edad de ingreso al primer grado los 6
aos, que no necesariamente es el mejor momento para el nio
de sectores populares, criado en situacin de graves carencias
(Directora de escuela).
Se plantea la necesidad de investigar sobre los efectos del inicio de la escolarizacin
a esa edad en trminos de aprendizaje posterior, necesidad de apoyo pedaggico,
incluso de repitencia y desercin.
En general, el docente se siente acompaado. Tiene mayor claridad
en los objetivos, y su labor la realiza con gusto. Hay ms seguridad
en los docentes. Al comienzo se sentan perdidos. Ahora se sienten
respaldados, ms seguros, no dudan de su trabajo. Tienen continua
motivacin que anima (Directora de escuela).
Pero tambin han aprendido la disciplina de trabajo. No hay que
observarles ni
mostrarse; ellos organizan su tiempo de trabajo responsablemente
(Directora).
Existe ms conciencia de la realidad nacional y de la comunidad
donde se trabaja, y de la necesidad de cambiar (Directora).
Por otra parte, con el sistema de acompaamiento, se ve la
preocupacin de la oficina central sobre lo pedaggico y lo
material (local, mobiliario). Tenemos la mayora de los recursos
(Directora).
Lo ms importante es el trato como persona, con dignidad, con
cualidades y errores, pero alentando el crecimiento profesional y

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304

espiritual Las maestras suelen decir que en otras escuelas a lo

mejor hay menos trabajo, pero nos tratan mal. Por eso, a las que se
van a incorporar no se les miente, se les dice que hay que trabajar
ms, y se les ofrece una semana de pasanta (Directora).
Les tratamos bien a los nios. No pasan desapercibidos en el
aula (Directora).
Se valora la formacin, la capacitacin, el aprendizaje en las
jornadas: el sistema de organizacin, cmo organizar el tiempo;
ver que hay necesidad de organizar de diferentes maneras; ver que
la organizacin resulta. Al final, sienten dejar una reunin de Fe y
Alegra, pero no la de supervisin (Directora).
Hay una tendencia a la superacin del cumplimiento rutinario de
las actividades. Es habitual en nuestras instituciones educativas
oficiales que se hagan las actividades como algo rutinario, con el
menor esfuerzo, donde cada docente o a veces cuando ms un
subgrupo de maestros busca objetivos particulares, que pueden
ser tener un puesto seguro y aguardar oportunidad para pedir
su traslado a una escuela mejor, ms cntrica, mejor ubicada,
cerca de su casa.. Las escuelas de Fe y Alegra se iniciaron como
escuelas subvencionadas. Esto implica una condicin doble, como
las oficiales por el financiamiento y la supervisin, pero con gestin
directiva de carcter privado. Y, por ello, generalmente es ms
exigente con los docentes que en la escuela oficial (Directora).
Como muchas de las escuelas son nuevas, no existe an rigidez.
Son estas escuelas espacios de fuerte participacin, de aprendizaje
organizacional, deautogestin, de enfrentamiento y bsqueda de
resolucin de problemas, as como de creatividad, transferible a
diversas situaciones no escolares (Tcnica pedaggica).
3.7. Los efectos visualizados por los maestros
Los maestros indican que algunos de los logros ms importantes en
los nios tienen que ver con el pensamiento crtico y los valores;
pero tambin el aprendizaje de la lectura. Estos efectos no se
pueden separar de los esfuerzos realizados por la maestra, que
busca caminos diferentes de los habituales:
Mis alumnos son crticos, tienen ms conocimientos, estn
aprendiendo ms a saber defenderse para la vida, saben leer
(Maestra).

Respetamos el nivel de los chicos, su nivel, dividimos el grado en

niveles y, de acuerdo a eso, organizamos la enseanza. Se hace el
seguimiento de un grado a otro, la maestra le pasa los datos, eso
no se hace en las escuelas publicas (Maestra).
Separamos a los nios en tres grupos segn su condicin y les
damos tareas diferentes; luego de conocerse, integrarlos para
que se ayuden. El nio que est ms cerca de l le ensea ms.
De febrero a julio, no me sentaba, tena que estar en los grupos,
acompaando. Luego trabajaban en los grupos con su profesor.
Para los exmenes, estimulaba que estudiaran en grupos: el que
sabe ms ensea a los compaeros (Maestra).
Hay una diferencia. En la otra escuela tenamos apoyo de los
padres, les ayudaban. Nuestros nios se van a trabajar. Vienen
cansados, lo poco que aprenden es en la clase. Lo que aprenden
es lo que el maestro desarrolla en la clase. Hasta ah no ms. Por
eso, a veces nosotros respetamos el nivel, no podemos forzarle ms,
pero, eso s, son buenos, analticos, cuestionadores (Maestra que
ense en otra escuela).
Otro aspecto es el del trabajo como equipo docente:
Yo trabajaba en otra escuela. No se nota en otras escuelas la
colaboracin que existe aqu entre profesores. Cada uno aparte con
lo suyo. No se sabe qu otra parte pone el otro. Slo se preocupa de
seguir el programa. No se planifica juntos ni se comparte. Cada uno
pone su parte, pero no se sabe lo que pasa. Y el chico es integral
(Maestra del tercer ciclo, donde hay profesores por rea).
4. Algunas reflexiones finales y desafos
El hecho de constituir una coordinacin de escuelas tiene consecuencias sobre la
autonoma de las escuelas. Hay mayor autonoma pedaggica, as como autonoma
degestin mediante la integracin como red de escuelas.
Una consecuencia no deliberada, pero real, de este sistema de
acompaamiento constituira la mayor autonoma del conjunto
de escuelas y de cada una de las escuelas. Al mismo tiempo, es
una condicin para que el sistema de acompaamiento funcione
(Coordinadora).
La gestin ms autnoma supone la existencia de un proyecto pedaggico
institucional, de instancias de integracin y de orientacin comn. Tanto dentro
de la escuela, como entre las escuelas. En este caso, lo colectivo hace posible lo
particular.

305

306

El proyecto pedaggico institucional permite plantearse metas;

pero tambin conocer los recursos con que se cuenta, los recursos
que se generan, y los recursos de que se puede disponer y administrar.
Los rubros docentes son un aporte del MEC, y no implican
posibilidad de modificacin. Pero s la posibilidad de obtener ms,
ampliar, ya que Fe y Alegra puede asegurar la provisin de rubros
para las escuelas en crecimiento. Tambin permite disponer de
rubros para el coordinador pedaggico (vice-direccin), lo cual no
cualquier escuela oficial puede tener (Director).
Es posible preguntarse:qu ha quedado realmente de este proceso?, cmo
lo sienten los distintos actores del mismo: tcnicos, directores, coordinadores
pedaggicos, maestros, nios, padres?; pero tambin: cmo enfrentar necesidades
que deberan ser mejor trabajadas? Algunas de estas necesidades seran:
La planificacin de mediano plazo. Si bien hay una visin de lo que se quiere a
corto plazo, se necesita una perspectiva mayor, la visin de mediano plazo, lo cual
implica planificacin orientada ms all de los actuales planes anuales. Con mayor
perspectiva, el acompaamiento podr ser mejor y ser dotado de una estrategia
apropiada.
El acompaamiento de los padres. Es ms, la redefinicin del papel de los
padres y de la comunidad, y de la propia escuela en la comunidad. La bsqueda
de construir no una escuela en la comunidad sino la Escuela de la comunidad. Los
padres hoy construyen, brindan su trabajo voluntario en acciones de mantenimiento
del local o programas, como el de la merienda escolar, trabajan para actividades
de recaudacin de fondos: fiesta de San Juan, Rifa, etc; adems, reemplazan a los
docentes durante su jornada mensual de capacitacin, se capacitan en la escuela,
acompaan a sus hijos Pero participan de la evaluacin de las actividades de
la escuela?, participan de la elaboracin del proyecto institucional?, participan,
asumiendo responsabilidades, del proyecto institucional, ms all de cuando se
les requiere su colaboracin, en actividades organizadas por y desde la escuela?
Estas interrogantes llevan a plantear la necesidad de un trabajo de acompaamiento
sistemtico a la labor con los padres, y que no necesariamente debe recaer slo sobre
los docentes; tambin hace falta la coordinacin con el Programa de Educacin de
Jvenes y Adultos en las comunidades donde funcionan escuelas y los padres de
los alumnos.
En la primera reunin de padres, se hace la lista de los padres
dispuestos a preparar con la maestra las actividades y reemplazarla
en el da que le corresponda capacitacin. Esto se ve facilitado
por el hecho de que existe un calendario fijo. Suelen colaborar
tambin estudiantes de Formacin Docente y maestras sin trabajo
(Directora).

La atencin de necesidades bsicas para poder aprender. Aquellas necesidades

que son base para el aprendizaje, para poder trabajar luego sobre sus NEBA de
aprendizaje, estn ms all de las posibilidades del docente. Las necesidades de
alimentacin adecuada, del cuidado de su salud, de sus necesidades de seguridad y
afecto, de solucionar los problemas de maltrato infantil, y las consecuencias del vivir
en un ambiente de agresividad, rebasan las posibilidades del docente y requieren
del trabajo de otros profesionales en la comunidad. Por eso, la vinculacin con
organismos municipales, Consejos de Defensa del Nio (CODENI), con el centro
de salud o la clnica municipal, pero tambin con las universidades con labores de
extensin. Pero no como una tarea ms del docente, quien debe dedicarse a aquello
que es su labor principal: el estmulo del desarrollo integral del nio a travs del
aprendizaje adecuado.
Muchas veces, nosotras somos de todo en la escuela: enfermera,
psicloga... Lastimosamente, a veces, los problemas escapan
de nuestras posibilidades de seguimiento. A la directora y a la
coordinadora les damos el caso: ellas tienen ms tiempo. Hace
falta contar con un psiclogo para ayudar a nuestros alumnos,
porque tenemos muchos problemas (Maestra).
En mi lugar de trabajo, el problema es la drogadiccin. No
sabemos cmo actuar con ellos. Me sorprend mucho cuando vi a
un nio de doce aos que haba consumido droga. No es ya un caso
ocasional (Maestra).
Pasar de profesional prctico a profesional reflexivo. Estimular el aprendizaje
en un medio cambiante, y ms cuando lo que se busca es la formacin del nio
empobrecido, requiere de nuevos caminos que superen las recetas habituales. La
creatividad requiere conocer principios educativos; de lo contrario, es o imitacin
o ensayo y error bien intencionado. Es necesaria buena formacin cientfica que
oriente la labor docente, aquella que los institutos de formacin docente no dan. El
conocimiento adecuado de las leyes del desarrollo humano es fundamental. Una
psicologa que oriente sobre las caractersticas del nio pobre y sus condicionantes
sociales y culturales. Un slido conocimiento acerca del aprendizaje, sus tipos y
sus principios.
Si bien los maestros aprenden ms cuando entre todos van intercambiando
experiencias de lo que hacen y de lo que les preocupa, el reflexionar conceptualizando
y vinculando la experiencia con principios educativos generales es un paso
necesario. Esa combinacin, de experiencia prctica reflexionada y principios que
permiten explicarla, es lo que hara posible buscar respuesta a nuevas situaciones
con un camino diferente de la repeticin mecnica o el ensayo y error.
La educacin bilinge. Se debera abordar convenientemente el problema
lingstico, que afecta tanto a la enseanza como al aprendizaje. Sera importante
un estudio serio sobre la lengua con que el nio llega a la escuela y las habilidades

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308

psicolingsticas que posee entonces. Y, aunque en las comunidades predomina el

empleo del guaran en la comunicacin cotidiana, las escuelas de Fe y Alegra no
estn embarcadas en el movimiento de Educacin Bilinge Intercultural que desde
Fe y Alegra, y en torno al trabajo del P. Bartomu Meli, se viene realizando. Un
fruto importante es la Gramtica Pedaggica del Guaran, un avance significativo
sobre el enfoque oficial del MEC, y que, sin embargo, no es an un punto central
en las escuelas suburbanas. Por otra parte, la consideracin de la condicin
psicolingstica de los nios podra dar una pista con respecto a las dificultades
de aprendizaje, particularmente en la lectura y la redaccin, bases de todo estudio
independiente (aprender a aprender).
La investigacin. La labor docente y el acompaamiento ya no se orientan a
cumplir con el programa oficial. Se centran en el aprendizaje, teniendo en cuenta
las necesidades del nio pobre y las competencias que debe adquirir. Pero an
les falta eficacia. A ese acompaamiento, le hace falta incorporar y fortalecer las
labores de evaluacin y de investigacin. Es importante incorporar la dimensin
planificadora, porque de esta forma la accin se vuelve ms racional; pero tambin
se necesita la dimensin investigadora para que el docente que analice la realidad
de los nios con rigurosidad.
Sin embargo, estas actividades trascienden lo individual; deben ser labores
sistemticas del equipo docente, que, adems, debera tener autonoma en la gestin
educativa, a fin de que pueda realizar las innovaciones que se establezcan como
necesarias, no simplemente inducidas desde arriba, o como proceso de ensayo y
error bien intencionado, y que sean evaluadas y reformuladas. Como pudiera haber
sucedido con la iniciativa del paso del maestro con su grupo al grado siguiente.
Pero esa labor de investigacin requiere de formacin y acompaamiento; y una
alternativa, por lo menos para iniciar, sera que los docentes se sumen a proyectos
de investigacin originados desde el equipo tcnico del Programa, sea encarados
por el mismo equipo, sea en programas de colaboracin con otras instituciones
vinculadas con la educacin y el desarrollo social, como el Instituto Superior de
Estudios Humansticos y Filosficos (ISEHF) o el Centro de Estudios Paraguayos
Antonio Guasch (CEPAG), que pueden disponer de profesionales en el rea.
Para dar este paso, es preciso contar con:
Banco de informacin sobre los docentes, que permita dar respuesta a
preguntas como qu se hace con los registros de evaluacin del desempeo
docente que se realiza anualmente?, qu seguimiento se le da?, estn los
docentes ubicados en el grado conveniente (para los alumnos)?, se tiene
un diagnstico de los equipos docentes de las diferentes escuelas?, se tiene
seguimiento de los procesos de comunicacin y relacionamiento en los distintos
equipos docentes?, se parte del diagnstico de la condicin de los docentes
para la capacitacin?, se toma en consideracin la posibilidad de realizar
movimiento de maestros entre grados de la misma escuela y traslados entre

escuelas?, se contempla trabajar realmente como red?

Banco de informacin sobre rendimiento acadmico de los alumnos, tomando
como unidad de anlisis el grado, que permita dar respuesta a preguntas como
se aprecia sistemticamente y, de ser posible, con prueba nica los efectos
de los esfuerzos de capacitacin y seguimiento de los maestros?, se realizan
ajustes en consecuencia?, se determinan los grados en los que hay dificultades
a fin de evaluar sus causas y tomar las medidas que correspondan?
La Educacin Popular. El afn por brindar una educacin de calidad en trminos
de aprendizaje de las competencias bsicas supone la facilitacin del aprendizaje
de la lectura, de la expresin escrita, del razonamiento lgico matemtico y la
adquisicin de valores; pero este afn no puede distraer la atencin sobre la
finalidad de esa formacin de calidad. Fe y Alegra tiene un pensamiento claro
con respecto al papel de la educacin en la formacin de personas integrales, que
busquen, no competir por un hueco donde insertarse en esta sociedad excluyente,
sino transformar la sociedad para que haya lugar digno para todos. Una educacin
orientada a desarrollar la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y
escribir la historia de la liberacin.
Estos planteamientos estn lejos del pensamiento del sistema educativo oficial;
pero tampoco es todava una aspiracin predominante en la prctica de los docentes
de Fe y Alegra. An, el seguimiento se centra ms en los aprendizajes bsicos que
en el sentido de esos aprendizajes.
La bsqueda de la solidaridad, ms all de los buenos discursos, es hoy, de hecho,
contradictoria con las expectativas sociales, y las de los padres, de preparar a
los nios para competir por un espacio en una sociedad excluyente. Desde una
perspectiva de educacin popular, la aspiracin sera justamente ser capaces de
luchar por cambiar esta sociedad excluyente.
La relacin con los docentes del sector oficial. Fe y Alegra ha acumulado una
experiencia valiosa que servira de orientacin a instancias del sistema educativo
oficial, tanto a nivel de escuela, como de rea y de supervisin. Es ms, la decisin
de Fe y Alegra de recibir a otros docentes, en pasantas o visitas para conocer su
funcionamiento, puede ser un aporte significativo; pero tambin debe pensarse en
la necesidad de enfrentar el peligro del aislamiento, de ser islas frente al sistema
educativo oficial, del cual se es parte, y al cual se debera ayudar a mejorar. El
hecho de no participar en las capacitaciones promovidas por el sector oficial,
fuente de intercambio aunque tambin de prdida de tiempo-, podra significar
un cierto aislamiento, sentirse y ser visto como diferente; es necesario suplir esa
ausencia, cuando menos, con la invitacin a docentes de escuelas cercanas, para
que participen de ciertas actividades de capacitacin ofrecidas por Fe y Alegra.
Con ello se tendra conocimiento mutuo, legitimacin, intercambio de experiencias
y, posiblemente, la cooperacin necesaria para las labores de mayor alcance, como
el trabajo comunitario.

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310

La coordinacin con otros programas de Fe y Alegra. En dos comunidades donde

existen escuelas del Programa Suburbano, se desarrolla el Programa de Educacin
Bilinge Intercultural por Radio para jvenes y adultos. Muchos de los alumnos son
padres de alumnos de Fe y Alegra. Quiz, una mejor coordinacin permitira que
la capacitacin de los padres y su crecimiento personal y como padres se pudiera
dar con mayor eficacia. Por otra parte, se podra aprovechar la experiencia que Fe
y Alegra ha adquirido en el manejo de la lengua guaran.
Con relacin al PREBIR, una maestra del Baado indica que ayuda
muchsimo. Los paps se acercan mucho a las maestras para hacer
sus tareas. Cmo asisten los sbados a su reunin semanal! Estn
super entusiasmados. Los nios cambian. Los paps se van muchas
veces para acompaar mejor a sus hijos (Maestra).
La formacin docente inicial. Las experiencias de la formacin en servicio de
Fe y Alegra jornadas de capacitacin, formacin en la prctica con crculos de
aprendizaje han demostrado que son los docentes ms jvenes y recin recibidos
los que tienen un crecimiento mayor. Lgicamente, una pregunta importante sera:
qu sucedera si los docentes incorporados fueran formados dentro de la lnea de
la educacin popular que propugna Fe y Alegra? Dado que son varias las escuelas
an en proceso de crecimiento por habilitacin de nuevos grados, el nmero de
docentes incorporados no es nfimo, y es posible establecer las necesidades en
trminos de apertura de grados y de reemplazo por jubilaciones, por ejemplo-, a fin
de ir formando el personal que se necesitar en el futuro, a travs de un acuerdo con
algn instituto de formacin docente, que actualmente funcione en el departamento
central donde est la mayora de las escuelas. Esta vinculacin sera fundamental
y permitira a estudiantes de la carrera docente realizar a) anualmente, un diagnstico
de las escuelas y compararlas con otras similares; b) prcticas en las escuelas, y
no una simple pasanta de una semana, antes de su incorporacin definitiva; c)
suplencias de docentes de manera sistemtica. Adems, es una oportunidad para
que estos institutos se dediquen a estudiar la problemtica educativa de las escuelas
y se planteen proyectos experimentales, debidamente acompaados y evaluados
(ste fue un punto en el que ms enfatizaron los coordinadores pedaggicos).
La reserva pedaggica. Se podra pensar en un conjunto de docentes que por
un ao no trabajen en aula, y que puedan acceder al beneficio de la formacin
superior becas, ao sabtico-, y que combinen su perfeccionamiento con el
brindar servicios de suplencia calificada en las escuelas por ejemplo, en los das
de jornadas mensuales de capacitacin, hoy con reemplazo por padres. Con ello
se podra tener un diagnstico de la situacin de los nios, realizado en el proceso
de clase, ms all de simples pruebas.
El riesgo de vaciamiento formal: Si las exigencias son excesivas y la motivacin no
es fuerte, puede darse que se realicen las labores de planificacin de manera formal,
para cumplir con un requisito. Un punto dbil para ello sera la determinacin de las
necesidades bsicas de los alumnos. Habra una lista general de NEBA de la cual

los docentes seleccionan algunas con criterio de sentido comn. La conveniencia

de vincular al docente como investigador en un mbito prximo a su labor sera
conveniente. Instrumentos se cuentan para ello, como las fichas de los alumnos.
Faltara un sistema de procesamiento pertinente eficaz y rpido, quiz con el
apoyo informtico desde el equipo del Programa.
5. A modo de conclusin
Se han dado pasos importantes con un sistema de acompaamiento docente que
puede servir de referencia al sistema educativo oficial. No es perfecto, ni funciona
en la misma profundidad en todas las escuelas; pero es un proceso construido con
participacin desde las escuelas. Existen desafos. Y un sentido de pertenencia a
un movimiento que no slo da seguridad y acompaa estimulando la capacitacin,
sino que estimula a seguir creciendo. Posiblemente el desafo ms importante
ser el pasaje de una preocupacin de la calidad de la enseanza adecuada a las
caractersticas de los nios hacia una autntica educacin popular, donde se busque
formarlos para querer y poder cambiar los mecanismos que hoy generan pobres.
No para que dejen, algunos, de ser pobres, sino para que no existan ms pobres.
El sistema de acompaamiento docente construido en estos aos es considerado
beneficioso para las maestras y apreciado por ellas, coordinadoras pedaggicas y
directoras. Lo que an queda por analizar mejor y de manera objetiva es el efecto
que tiene para los nios.
Quiz una buena manera de concluir sea lo que expresaron las docentes en ocasin
de analizar el borrador dentro del proceso de sistematizacin del sistema de
acompaamiento:
Fe y Alegra se preocupa en todos los sentidos por los docentes y
los nios (Maestra).
Nos enriquece como persona. Nos forma mejor para rendir mejor,
para formar mejor a los nios. La riqueza espiritual que nos da
es muy importante. Necesitamos esa formacin. Hay bastantes
necesidades en los barrios, y, si no ests preparado espiritualmente,
no vas a alcanzar un ao (Maestra).
Yo ense antes en otra escuela, y comparo. Fe y Alegra nos da
mucho para ser un profesional. Comparo lo que era como maestro
y como persona (Maestra).
Lo que uno aprende en el Instituto de Formacin Docente es
diferente. En Fe y Alegra se aprende la parte humana, desde la
persona, a conocer al nio, a conocer todas sus potencialidades y
todas las dificultades por las que est pasando. Pero, sobre todo, el
ambiente del chico. Se lo valora muchsimo (Maestra).

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Yo empec a ensear apenas salida del Instituto (de formacin

docente) en Fe y Alegra. Pas por los exmenes y las pruebas.
Encontr algo diferente de aquello para lo que me formaron. Fe y
Alegra me ha cambiado como maestra. En especial, en cuanto a la
actitud con los nios. En los valores. La escuela de Fe y Alegra es
una escuela diferente; la educacin est ms centrada en los nios,
en los valores, en las actitudes, en ensearles a hacer. Se nota que
hay una familia en la escuela (Maestra).
El proceso de construccin del sistema de seguimiento de los docentes de Fe y
Alegra constituye, sin duda, un aporte al sistema educativo paraguayo. Hoy,
pese a que no es perfecto ni est igualmente implementado en todas las escuelas,
constituye un referente para las escuelas oficiales.
Cuando se den las condiciones apropiadas entre ellas, la despartidizacin poltica,
el entusiasmo con un proyecto de pas para todos, el deseo de todos de participar
en su construccin, se podr contar con una experiencia de referencia que se
solventa con los rubros oficiales y con actividades de bajo costo adicional. Sin
embargo, el proceso de construccin todava necesita avanzar un paso ms: hace
falta desencadenar la revolucin copernicana de asumir el ideario de Fe y Alegra
en lo referente a la Educacin Popular. Es importante que la escuela funcione mejor
y el nio aprenda ms para mejorar sus condiciones de vida; pero lo fundamental es
que aprenda a querer y a poder hacer lo que es necesario para ser protagonista del
cambio de esta sociedad basada en la injusticia social, que produce pobreza. Para
que algn da no sean ya necesarias las escuelas de Fe y Alegra.
Fuentes de informacin
1. Personas entrevistadas:
a. Ex coordinadoras del Programa: Lidia Snchez, Matilde Ulln, Mercedes Lerea
b. Miembros del equipo del Programa: Teresa Getto de Bentez (coordinadora
actual), Victoria Mendoza (responsable de pastoral), Nicolasa Ortiz (antigua
docente, ex vicedirectora de escuela y actualmente tcnica pedaggica), Laura
Arias (responsable del rea de Matemtica)
c. Nery Gmez (coordinador pedaggico de escuela)
2. Observacin de:
a. Jornada de Febrero, previa al inicio de las clases
b. Tareas pre Clase de planificacin en escuela (confeccin del plan institucional)
c. Crculo de aprendizaje en escuela
d. Jornada de capacitacin
e. Reunin de coordinacin de directores
f. Reunin de coordinadores pedaggicos
g. Reunin con grupo de maestras

ANEXO 1
PROYECTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA SAN
CAYETANO PARA 2002
1. Objetivo General
Profundizar el conocimiento y apropiacin del Ideario como maestros de Fe y
Alegra potenciando el Equipo Pedaggico Tcnico Pastoral a travs de un
proyecto innovador para mejorar las necesidades del PEA de los nios/as y lograr
una mayor confianza en el Equipo Docente y Directivo.
2. Objetivos Especficos
Tomar conciencia y apropiacin del trabajo en Equipo con la Comunidad
Educativa para afianzar el PEA de los nios/as.
Fomentar las experiencias espirituales y significativas de todos los miembros
de la Comunidad Educativa.
Trabajar en Equipo de manera responsable para satisfacer las necesidades de
la Comunidad Educativa.
Explicitar un presupuesto adaptado a la realidad del centro escolar que posibilite
la trasparencia administrativa y facilite su seguimiento y control.
3. rea Pedaggica
Qu
Planeamiento
integrado:
Plan anual
Plan mensual
Plan semanal
Ejercitario

Recursos

Cundo

Docentes: Investigan, confeccionan

Quines

Por grado: 1 y 2 ciclo. Por rea:

Cmo

Equipo Docente, Coor-

Anual: Febrero y

y evalan la validez de su proyecto

3 ciclo. Investigando, preguntando,

dinadores del centro.

marzo

pedaggico.

cuestionando. Trabajando en equipo

Ficha diagnstica,

Mensual: ltimo

Equipo de Coordinacin Ped-

y en forma individual. Estableciendo

programas de estudios,

viernes de cada

aggica: Capacita, aclara dudas,

das y horas de elaboracin para el

fascculos, textos y

mes, media

orienta, estimula, facilita materiales

plan mensual. Profundizandzo acerca

guas didcticos,

jornada

y evala permanentemente.

de los contenidos a partir de un eje

peridicos, revistas,

Semanal: Fines

Director: Apoya el trabajo facili-

temtico. Practicar lo aprendido.

vdeo, lminas y cuad-

de semana.

tando lo necesario.

Crculo de
aprendizaje

ernos de planes.

Docentes y Directivos: Participan,

Propiciando situacin de aprendizaje

Planeamiento,

ltimos viernes

analizan, investigan y cuestionan.

significativo. Analizando en forma

materiales de lectura

de cada mes,

Coordinadores

individual y por grupo.

distribuidas en las jor-

media jornada

Pedaggicos: Preparan la jornada,

Compartiendo la prctica y la experi-

nadas de capacitacin.

orientan y acompaan continu-

encia pedaggica del aula.

Equipo de preparacin.

amente.

Proponiendo mejoras para la

Media jornada en

prctica pedaggica y evaluando lo

da laboral para la

adquirido.

elaboracin del plan

Docentes: Proponen temas a tratar.

mensual.

314

Coordinacin
Pedaggica

Equipo Central: Prepara los temas

Creando situaciones signifi-

Humano: Equipo Central.

Febrero a

sugeridos por los Coordinadores.

cativas.

Local: Oficina Central.

Noviembre.

Gua y acompaa la reflexin.

Analizando propuestas,

Tiempo: Una jornada

Mircoles de la

Vice -Director y Director:

aclarando dudas, proponiendo

completa en da laboral.

segunda semana

Participan en el anlisis de los

alternativas, tomando apuntes,

Material: Planilla de

de cada mes. Jor-

temas, toman decisiones, asumen

haciendo sntesis.

asistencia, fotocopias,

nada completa.

compromisos.

Compartiendo experiencias

material informativo en

Docentes: Se informan, analizan,

pedaggicas de cada Escuela y

forma gratuita.

reflexionan, sugieren y toman

evaluando el trabajo.

Merienda y almuerzo

decisiones.

pagado por Fe y Alegra.

Pasaje: Aporte personal.

Jornada de
capacitacin

Equipo Pedaggico Central:

Por rea: Ciencias Sociales,

Materiales informativos,

Una vez al mes:

Acompaa el proceso de Enseanza

Matemtica, Evaluacin y

fotocopias, parbolas,

de febrero a

Aprendizaje de los Docentes.

Bilingismo. Por Ciclo: 1, 2

cuentos, poesas y

octubre.

Docentes: Investigan, profundizan

y 3 ciclo. Investigacin indi-

cancioneros. Equipo de

1 Ciclo: Primer

los temas y llevan a la prctica lo

vidual y grupal, preguntando,

Coordinacin, Docentes,

mircoles de

aprendido. Padres: Reemplazan

analizando, tomando notas,

Padres, Voluntarios y

cada mes.

a los Docentes, acompaan a los

haciendo sntesis, proponiendo,

profesores especiales para

2 Ciclo: Primer

nios. Voluntario: Apoya el proceso

compartiendo experiencias de

1 y 2 ciclo.

jueves de cada

de formacin. Suspender clases.

aula y evaluando.

Merienda y almuerzo

mes.

pagado por Fe y Alegra.

3 Ciclo: Primer

Local: Oficina Nacional.

viernes de cada

Tiempo: Una jornada

mes

completa en da laboral

Por una escuela

Limpia
Limpieza y
adorno de cada
aula.

Docentes: Concientizan a los nios

Sensibilizando y concientizando

Humano: docentes, Padres,

Lanzami-

y a las familias, colaboran con la

a travs de la campaa. Limpieza

Nios, Equipo Directivo,

ento: 5 de abril

limpieza, planifican las actividades

y mantenimiento semanal. Dis-

Municipalidad y Gobernac-

a las 07:00 hs.

e integran en sus planes. Padres:

tribucin de afiches y planillas

in. Materiales: Herrami-

Seguimiento y

Colaboran con la limpieza y el

a los grados. Contar con una

entas, afiches, pasacalles,

mantenimiento:

mantenimiento, facilitan las her-

persona encargada para realizar

tejidos para asegurar.

todos los viernes

ramientas de limpieza.

gestiones con la Municipalidad y

1 hora. -15 de

Alumnos: Preparan afiches,

la Gobernacin.

febrero. -19 de

ejecutan el plan de trabajo con sus

septiembre.

profesores. Municipalidad: Enva

camiones recolectores de basuras.

Visita Pedaggica

Docentes: Prepara un proyecto

Conversando con los nios en

Solicitud, planeamiento

Abril a octubre

pedaggico extra aula, acompaa y

sesiones del consejo de grado.

y calendario. Materiales

(fecha a confir-

evala. Equipo Directivo: Orienta,

Planificando y estableciendo

didcticos. Padres volun-

mar)

apoya y recepciona los proyectos.

un calendario de las visitas.

tarios. Equipo Docente y

Nios: Participan en la seleccin

Integrando a los contenidos y al

Directivo. Transporte. Co-

de lugares, temas y actividades. Pa-

proceso de aprendizaje. Conver-

mestible para la merienda

dres: Apoyan el trabajo pedaggico

sando con los padres en reunin

y almuerzo preparado por

con sus respectivos gestiones.

acerca de la importancia de las

las madres. Tiempo: De

actividades extra aula. Evaluar

acuerdo a la necesidad.

las visitas.

Aporte individual de
los nios. Contar con
elementos deportivos como
pelotas, camisetas, etc.

315

Consejo de Grado

Docentes: Promueve la impor-

Por grado planificando las

Materiales: 15 papel

Conformacin

tancia de conformar un consejo

actividades y estableciendo

sulfito, dos docenas

del consejo de

de grado.

objetivos claros. Dialogando

de pinceles, material

grado: Una se-

Nios: Analizan la propuesta, par-

con los alumnos. Los alumnos

informativo. Tiempo:

mana de marzo.

ticipan en las tomas de decisiones.

participan bajo la orientacin de

Una semana de elec-

Acompaamiento

Equipo Directivo: Apoya el

los profesores. Realizando un da

cin. Maestra de grado

durante el ao:

trabajo de los docentes y nios.

de eleccin de los miembros del

y coordinadores de

40 minutos por

consejo y haciendo una sesin

grado.

semana.

mensual.

Educacin en y para el
trabajo: Arte Elemental, Educacin Fsica
y Danza

Equipo Central: Acompaa el tra-

Planificando las tareas. Realizan-

Salario de Fe y Alegra

Educacin

bajo de docentes de Taller y evala

do un seguimiento de parte de

para Docente. Salario

Fsica de febrero

con los directores de las escuelas.

los Docentes en todas las tareas.

del M. E. C. a dos

a noviembre.

Prof. Especiales: Acompaan el

Evaluacin constante del trabajo.

Docentes. Materiales:

Arte Elemental:

aprendizaje de los nios, coordinan

Realizando exposicin de los

Herramientas de

De febrero a

con los profesores de aula. Coord.

trabajos mensuales y de artes

trabajos. Tiempo: 1

noviembre.

Pedaggica: Acompaa el proceso

plsticas. Realizando exhibicin

ciclo: 45 minutos en

Educacin Arts-

personal y profesional de los

gimnstica. Que los alumnos

su turno. 2 ciclo: 45

tica: De mayo a

docentes.

del 1 y 2 ciclo no vengan en

minutos en horario

julio. Inspeccin

Vice - Director: Controla la

horario opuesto. Inspeccin

opuesto. 3 ciclo: 90

mdica en marzo.

ejecucin de la tarea y evala.

mdica a los nios

minutos en horario op-

Nios/as: asisten y participan.

uesto. Artes plsticas.

Trabajo y Tecnologa.

Equipo Central: Ofrece las

Observando a los alumnos de

Materiales: Planillas de

La evaluacin

orientaciones tericas, acompaa

manera individual y grupal. Es-

las fichas, programa,

global se re-

la prctica y evala. Encargado

tableciendo criterios de trabajos,

fascculos, plan anual

alizar la tercera

Pedaggico: Acompaa el proceso,

aclarando dudas. Los Docentes

y textos informativos.

semana del mes

Evaluacin Diag-

facilita materiales, orienta y evala.

de ayudan en la Institucin.

Tiempo: 4 semana de

de marzo, agosto

nstica

Docentes: Observa y acompaa a

Investigan, preguntan, cuestio-

los primeros meses del

y noviembre.

los alumnos, detecta las NEBAs,

nan y cotejan semanalmente las

inicio de clase.

elabora criterios e indicadores,

observaciones.

coteja y evala. Director: Apoya a

travs de la gestin.

Aula de apoyo

Docentes: Diagnostica el aprendi-

Planificando las clases para cada

Equipo Docente, Vol-

Marzo a

zaje del nio, prepara grupo de

grado. Seguimiento de parte de

untarios y Coordinador

noviembre los

alumno, comunica a los Coordina-

los Docentes en aula. Reunin

del Centro. Materiales

sbados (hora

dores Pedaggicos, a los Padres y

regular entre voluntarios y

de apoyo: Textos,

a concretar).

a los nios.

Coordinadores Pedaggicos para

cuadernos, revistas,

Noviembre: De

Coordinadores Pedaggicos:

acompaar, establecer criterios

pginas escolares y

lunes a viernes.

Coordinan los proyectos con los

de seguimientos y objetivos del

otros. 8 Volunatarios/

Docentes de grado y voluntarios.

aula de apoyo. Preparacin de

as. 20 horas semanales

Voluntarios: Planifican las activi-

materiales. Evaluacin continua

das hbiles. Fotoco-

dades con los respectivos Docentes.

del trabajo.

pias de ejercitarios.

Orientan y evalan con la ayuda

Planilla de asistencias,

de los profesores y la coordinacin

de NEBAs y cuadernos

pedaggica.

de planes.

Padres: Acompaan el proceso de

sus hijos. Nios: Asisten y valoran
el aula de apoyo. Buscar un profesional para aula de apoyo.

316

Celebracin de fiestas:
Da de la Familia,
Maestro, Nios, Juventud y Folklore.

Docentes: Preparan las fiestas,

Conversando con los Padres en

Equipo Docentes,

26 de mayo a

integran en su proyecto ulico.

las reuniones sobre las celebra-

Directivo y de Padres.

partir de 08:00

Equipo Directivo: Coordina las

ciones que se realizan en la es-

130 litros de leche, 4

hs. Da del maes-

actividades con los Docentes y

cuela. Establecer un plan de tra-

paquetes de chocolate

tro a confirmar.

Nios.

bajo con los padres. Participar en

de 1 kilo, 100 paquete

Da del nio, 16

Padres: Ayudan en la preparacin

la preparacin de las actividades

de galletitas de 1 kilo,

de agosto. 20

de la fiesta. Alumnos: Apoyan y se

con los Padres. Preparacin de

5 k. De azcar, comida

de septiembre

involucran en la organizacin de las

nmeros artsticos con los nios,

a la canasta, dona-

para el da de la

celebraciones.

maestros, padres e invitado.

ciones. Materiales:

juventud.

Solicitar donacin a los padres

Equipo de sonido,

para la merienda de los nios es

grabadora, micrfono,

su da. Preparacin de comidas

cassette, pollera de

y vestimentas tpicas. Evaluar al

danza, cartulina, foto-

termino de cada actividad

copias, artistas locales

e invitados.

4. rea Pastoral
Qu

Quines

Cmo

Recursos

Cundo

Docentes y Asesor: Orienta y

Planificando actividades de

Biblia, asesor Equipo

Ultima semana

acompaa el proceso personal del

reflexin. Preparar misa en

Docente y Directivo.

del mes: 1 ciclo

nio y nia. Padres: Se informan y

acontecimientos importantes.

Tiempo: 45 minutos

07:45. 2 ciclo

acompaan el proceso de sus hijos.

Evaluacin continua de las

mensuales. Misa.

08:45 jueves. 3

actividades y el proceso de los

ciclo 10:45. Re-

nios y los Docentes.

flexin de marzo

Acompaamiento de

a octubre. Misa 2

Nios y Nias.

de marzo (inicio).
2 de noviembre
(culminacin).
Horario: 07:15
hs. 13:00 hs. 22
de marzo Semana
Santa.

Acompaamiento a los
Padres y Madres.

Equipo de formacin: Orienta las

Planificando actividades de

Equipo Docente y Di-

ltimo domingo

reflexiones y analizan los temas.

reflexin. Estableciendo un

rectivo. Calendario de

de cada mes de

Equipo Directivo: Acompaa la

calendario de encuentros de los

encuentro. Tiempo: 1

08: 00 a 10:00

ejecucin de lo planificado.

equipos. Informando a los padres

horas en cada reunin

horas.

Padres: Participan en los

acerca del calendario y los temas

de Padres. Utilizar e

encuentros, reflexionan, analizan

preparados. Pedir sugerencias

mismo texto compar-

y sugieren.

a los Padres sobre temas que

tido con los nios.

Docentes: Proponen los temas y

deseen tratar.

sugieren metodologa de trabajo.

317
Docentes y Asesor analizan y

Conversando en forma

Asesor Pastoral

Planificar de

comparten experiencias. El Asesor

directa. Entrevista personal con

Capilla. Materiales:

acuerdo a las

acompaa el proceso personal del

un asesor en forma voluntaria.

Biblia, fotocopias,

necesidades.

Docente. El Equipo Directivo pre-

Dialogando con un asesor sobre

grabadora, poesas,

En circulo de

para el encuentro de reflexin.

nuestro compromiso personal

cuentos y parbolas.

aprendizaje. Una

como docentes de Fe y Alegra.

Tiempo: 2 0 3 horas

vez al mes, tercer

Conversando sobre nuestro

dependiendo del tema.

jueves de cada

relacionamiento ante el ideario

Tiempo en el da del

mes. Conviven-

en la escuela.

circulo de aprendizaje.

cia el 30 de abril

Una jornada completa

de 07:00 hs. a

en Piribebuy para la

15: 00 hs. 27 de

convivencia.

abril da de la

Acompaamiento
Docente

convivencia.

Coordinacin Pastoral

Asesor Pastoral prepara los temas

Estableciendo un espacio de

Local: Oficina Central.

Tercer viernes de

para la reflexin en el espacio

reflexin, creando condiciones

Asesor Pastoral.

cada mes.

de Coordinacin. Acompaa y

para que las reflexiones se

Materiales: Biblia,

orienta. Equipo Central: Participa

haga en forma individual y

fotocopias, grabadora,

en el espacio de reflexin. Equipo

luego grupal. Preguntando,

parbolas y otros ma-

directivo: Participa y reflexiona

aclarando dudas, analizando,

teriales. Almuerzo y

sobre su crecimiento y compromiso

tomando apuntes, asumiendo

merienda pagada por

personal.

compromiso.

Fe y Alegra. Pasaje:
Aporte personal.
Tiempo: Media
Jornada.

5. rea Gestin Escolar

Qu

Administracin
Econmica y Presupuesto

Quines

Cmo

Recursos

Cundo

Equipo de Coordinacin

Elaborando un presupuesto,

Equipo Directivo,

Elaboracin de

Central: Orienta tcnica-

presentando a los padres

Docentes, Padres

presupuesto:

mente, facilita materiales,

e informando mensual-

y Equipo Central.

Febrero Mar-

concientiza, capacita y

mente sobre el balance.

Recibos de

zo. Informe

acompaa.

Preparando inventario de las

compra y venta,

de Balance:

Director: Registra sistemti-

pertenencias de la escuela.

libro diario, sello,

ltimo da

camente el ingreso y egreso

Anotando diariamente

almohadilla y otros.

hbil del mes.

econmico. Informa, controla

el ingreso y egreso en la

Tiempo: dos jorna-

y evala. Docentes: Se infor-

Institucin. Informando y

das para elaborar

man acerca del balance

concientizando a los nios

presupuesto y dos

mensual, colaboran y apoyan

y padres acerca de la

horas diarias para

las gestiones econmicas.

importancia de la buena

registrar.

administracin de los recursos. Evaluar el trabajo.

318

Mantenimiento del
Local Escolar

Docentes: Elevan informe sobre

Cuidando, manteniendo

Aportes voluntarios,

Durante todo

las condiciones del local. Padres:

limpio el local, invitando y

donaciones, manos

el ao

Proponen, sugieren, apoyan y

acompaando a los padres en

de obras de los

colaboran con la mano de obra.

los trabajos.

padres y actividades

Director: Con ayuda de los

lucrativas. Materiales

Docentes organiza a los Padres para

de albailera, plomera,

realizar los trabajos y gestiona los

electricidad y limpieza.

materiales.

Trabajo dominical. Ficha

Nios: Animan a los padres, cuidan

Familiar.

y mantienen el local.
El encargado: Cuida en los das
que no hay clase.

Coordinacin de
Directores

Equipo Central: Prepara los

Creando condiciones para el

Equipo Central. Local:

Tercer viernes de

temas de anlisis y reflexin para

anlisis de los temas, tomando

Oficina Nacional.

cada mes por la

la coordinacin y acompaamiento.

apuntes, haciendo sntesis, dialo-

Planilla de asistencia,

maana

Directores: Analizan, reflexionan y

gando entre todos, escuchando

fotocopias, pizarrn,

toman decisiones.

las propuestas, debatiendo,

pinceles, cuaderno de

Docentes: Se informan, analizan,

aclarando dudas, preguntando,

apuntes, merienda y

reflexionan y toman decisiones.

cuestionando y asumiendo

almuerzo pagado por la

responsabilidades.

oficina. Pasaje: Aporta

cada uno. Tiempo: Media jornada laboral.

Inscripcin

Docentes: Se informan a cerca de

Se elabora con los Padres en

350 unidades de fichas

10 de diciembre.

los criterios. Realizan entrevista

reunin el contrato para la

familiar, recibos fotoco-

13 de febrero. 22

con los Padres, registran los datos

inscripcin de sus hijos. Firma

pias de contrato. Equipo

de febrero: nueva

preestablecidos. Equipo directivo:

del contrato. Se elabora con los

Directivo y Docente.

elaboracin del

Orienta acerca de los criterios y

padres unas pautas de partici-

Dos jornadas completas.

contrato.

requisitos para la inscripcin.

pacin en el proceso educativo

Cuaderno de datos.

Padres: Se informan del contrato y

y se establece periodos de

se comprometen.

evaluacin. Completando la
ficha familiar, emitiendo recibos
de aporte por la matrcula.

Docentes: Mantienen informado

Formando equipo de padres,

Elementos de limp-

Cada equipo tra-

a los Padres acerca del calendario

eligiendo dos coordinadores por

ieza: Escoba, balde,

baja dos domingo

de actividades y evala con ellos

equipo. Planificando y calendari-

repasador, trapo de piso.

anuales (cada

el proceso. Equipo Directivo:

zando las actividades. Establ-

Herramienta de trabajo:

grupo ya sabe su

Acompaa y evala el trabajo con

eciendo criterios de seguimiento

Pala, carretilla, escalera,

la fecha que le

los padres y docentes.

y de evaluacin del trabajo.

brocha, cepillo, cuchara,

corresponde)

Trabajo Comuni-

Padres: Se involucran en las

Eleccin de un coordinador gen-

pintura, cal y cemento.

tario: Preparacin

actividades escolares y evalan

eral del trabajo por un periodo.

Utensilios de cocina:

de merienda escolar,

los trabajos con la orientacin

Asistencia puntual a los trabajos

Leche 150 litros por

trabajo dominical

del docente y directivo. Nios:

comunitarios. Reunin peridica

da, carbn 4 kilos por

Cooperan invitando a sus padres

de los coordinadores de grupos

da, verduras, frutas,

para participar en las actividades

para recibir orientacin y evaluar

azcar, jugo, panificados

escolares

el proceso en forma conjunta.

y carne. Voluntarios: 2
personas por da. 1 hora
de reunin mensual por
equipo. Ficha familiar.

319

Jornada de Capacitacin

Docentes: Preparan las actividades

Conversando con los padres en

Planeando, calendari-

Primer ciclo:

a ser realizados en el aula y orienta

reuniones acerca de la necesidad

zando las actividades.

Primer mircoles

a los reemplazantes.

de que los maestros participen

Dos reemplazantes por

de cada mes.

Equipo Directivo: Orienta y acom-

en las jornadas de capacitaciones

grado. Equipo docente,

Segundo ciclo:

paa a los reemplazantes.

para mayor beneficio de sus

padres y directivos.

Primer jueves

Padres: Se preparan para reem-

hijos. El docente prepara los

Espacio de reunin,

de cada mes.

plazar a los docentes, ayuda a la

ejercitarios y proponen a los vo-

una hora mensual.

Tercer ciclo:

concientizacin de sus hijos.

luntarios. Un encuentro mensual

Primer viernes

entre reemplazante y directivo.

de cada mes.

Buscar voluntarios en Instituto

Reunin con los

de Formacin Docente.

reemplazantes el
primer lunes de
cada mes.

Reunin General de
Padres

Equipo Docente: Planifica la

Estimulando la participacin de

Local de la Escuela.

Reunin Gene-

reunin, registra la asistencia de los

los padres a travs de los nios y

Horario accesible,

ral trimestral:

padres, informa a los padres sobre

de los avisos. Planificando.

da hbil. Registro

Febrero, julio y

el procesos de sus hijos. Padres:

de asistencia. Ficha

diciembre.

Participa, consensa, sugiere y

familiar. Materiales

toma decisiones. Equipo Directivo:

informativos sobre los

Planifica las reuniones generales,

temas a tratar.

evala la asistencia y participacin

de los padres con los docentes.

Campaa de Rifa de
Fe y Alegra.

Coordinador de Centro: Establece

Haciendo lanzamiento de la

Coordinador, Director,

Segundo Se-

nexo con la Oficina Nacional y la

campaa, distribuyendo los

Docentes, Nios,

mestre.

Escuela, delega funciones.

talonarios de la rifa, concien-

Padres, Voluntarios

Equipo Central: Organiza y

tizando a todos a participar.

y Oficina Nacional.

planifica, formula objetivos con el

Estableciendo con los Padres,

Talonarios, afiches,

Equipo Directivo y se renen con

docentes y Alumnos un plan de

premios y donaciones.

los Coordinadores de Centro.

trabajo. Haciendo venta directa

Tiempo: Dos meses y

Docentes: Prepara actividades

de la rifa. Evaluando al trmino

medio.

para el lanzamiento, concientiza

de la campaa.

a los Padres y a los nios, ayuda

a la venta.
Equipo Directivo: Organiza, delega funciones y acompaa. Nios:
Confeccionan afiches, participan
en la campaa y venta. Padres:
Colaboran y apoyan la campaa
y la venta.

Reunin de Padres

Equipo Docente: Planifica la

Estimulando la participacin de

Local de la escuela.

Reunin Gene-

reunin, registra la asistencia de los

los padres a travs de los nios y

Horario accesible

ral trimestral:

padres, informa a los padres sobre

de los avisos. Planificando.

da hbil. Registro

Febrero, julio y

el proceso de sus hijos.

de asistencia. Ficha

diciembre. Segn

Padres: Participan, consensuan,

familiar. Materiales

las necesidades.

sugieren y toman decisiones.

informativos sobre los

Equipo Directivo: Planifica las

temas a tratar.

reuniones generales, evalan la

asistencia y participacin de los
padres con los docentes.

320
Equipo Directivo: Planifican,

Realizando las tareas asignadas.

Local de la radio o el

Junio y octubre.

organizan y se distribuyen las

Preparando las comidas para

local de la escuela.

Las otras fechas

responsabilidades con los Docentes.

la cantina y el local. Se pide

Una tarima, equipo

se confirmarn

Docentes: Informan a los Padres,

donacin. Preparacin de

de sonido. Artistas

de acuerdo a las

coopera en los trabajos, pide y

premios. Realizando las com-

locales. Mano de

necesidades.

Actividades lucrativas:

recolecta las donaciones, asigna

pras, solicitando local, tarima.

obra de los padres

Festivales, Polladas,

y distribuye responsabilidades a

Animando el festival. Evaluando

en la preparacin de

los Padres.

las actividades.

comestibles. Trabajo

Torneo relmpago

Alumnos: Invitan a sus familias,

comunitario. Profesora

participan como artistas y preparan

de Danza, equipo do-

juegos.

cente y directivo.

Padres: Donan, preparan comestibles y acompaan a sus hijos

6. Presupuesto 2002
Materiales Didcticos
Concepto

Cantidad

Ingreso

Egreso

Papel sulfito

60 x 500

Tiza blanca

72 x 3.500

252.000

Tiza de colores

36 x 4.500

162.000

15 x 700

10.500

Cartulina

30.00

Fotocopia de ficha dignostico

22 x 200

4.400

R. S. A

680 x 200

136.000

Fotocopia de ficha personal

201 x 100

20.100

Fotocopia de contrato personal

350 x 100

35.000

Ficha familiar

350 x 200

70.000

Fotocopia de planes

468 x 100

46.800

Carpeta para ficha familiar

22 x 1,800

39.600

Fotocopia de movimiento diario

219 x 100

21.900

Fotocopia de ficha de evaluacin docente

16 x 100

22.400

Carpeta archivadora
Registro diario
Total

11 x 800
82 x 2.300

8.800
188.600
1.048.100

321

Materiales de Secretara
Resma de papel

8 x 130.000

1.040.000

Cinta de embalar

10 x 2.000

20.000

Bibliorato

5 x 7.000

35.000

Alfiler

2 x 1.500

3.000

Plasticola

5 x 10.000

50.000

Marcadores

15 x 1.500

22.500

Tinta para sello

2 x 10.000

20.000

Carga de presilladora

4 x 1.200

4.800

Presilladora

2 x 8.500

17.000

Perforadora

2 x 8.500

7.000

Papel carbn

5 x 400

2.000

Tijeras

2 x 2.500

5.000

Corrector

2 x 2.200

4.000

Cinta scath

3 x 1.500

4.500

Total

1.234.800

Exposicin y Exhibicin
Cartulina

6 x 1.000

6.000

Papel cifn

4 x 1.000

4.000

Pollern

4 x 8.000

32.000

Cinta de embalar

2 x 2.000

4.000

Alfiler

2 x 1.500

3.000

Plasticola

1 x 8.000

8.000

Marcadores

4 x 1.500

6.000

Papel sulfito

4 x 1.000

4.000

Mantel

4 x 8.000

32.000

Total

99.000

Capacitacin Docente
Jornanda M. E. C.

10 x 50.000

500.000

Pago a reemplazante p/ jornadas de F y A

10 x 50.000

500.000

Convivencia

2 x 50.000

100.000

Crculo de aprendizaje

9 x 25.000

225.000

Total

1.325.000

322

Mantenimiento de Equipo
Prolongador

2 x 5.500

11.000

Arreglo de audio visuales

2 x 150.000

300.000

Arreglo de fotocopiadoras

4 x 40.000

160.000

Tinta para fotocopiadoras

18 x 23.500

423.000

Agua dispersante

36 x 7.000

252.000

Arreglo de computadora

3 x 100.000

300.000

Cinta para computadora

8 x 18.000

144.000

Mouse

1 x 18.000

18.000

Agua destilada

1 x 3.800

3.800

Total

1.611.800

Fuente de Ingreso
Matrcula
Aporte voluntario

569 x 3.000

1.709.000

100 flias x 3.000 x 9

2.700.000

Festival de primavera

1 vez al ao

200.000

Pollada

1 vez al ao

100.000

Fotocopias
Torneo de Ftbol

12.000 copias x 100

1.200.000

2 x 500.000

1.000.000

Total

6.909.000

Rubros de Docentes
Sueldo de docentes

276.057.600

276.057.600

Bibliotecaria

490.700 x 13

6.379.100

6.379.100

Bibliotecaria

758.400 x 13

9.859.200

9.859.200

981.400 x 13 x 2

25.516.400

25.561.400

1.000.000 x 13

13.000.000

13.000.000

330.812.300

330.812.300

Profesores Especiales
Secretaria
Total

1.516.800 x 13 x 14

323

Gastos Administrativos
Libro Diario

2 x 4.500

9.000

Fotocopia de Documento de M. E. M.

100 x 200

20.000

Fija de Servicio

74 x 200

14.800

Reunin en Supervisin

8 x 5.500

40.000

Recibo Legal

20 x 7.000

140.000

Tapa de Libreta

700 x 200

140.000

Estadstica

20 x 200

4.000

Cuadro de Personal

21 x 200

4.200

Antecedentes Acadmicos de 1 ciclo

100 x 200

20.000

Fichas de antecedentes acadmicos de 3

145 x 300

43.500

Antecedentes Acadmicos de 9 grado

106 x 200

21.200

Talonario

80 x 800

64.000

Total

520.700

Materiales para limpiezas de aulas y baos

Lona de rapasar

80 x 2.000

160.000

Balde

8 x 17.000

136.000

Palo de repasar

30 x 4.500

135.000

Palita

10 x 3.000

30.000

Baign

5 x 6.500

32.500

Jabn

10 x 500

5.000

Bolsa para basura

110 x 1.500

165.000

Desodorante

36 x 4.500

162.000

Dtergente

20 x 4.500

162.000

Escoba de metal

2 x 13.000

26.000

Escoba de plstico

30 x 4.500

135.000

Gasoil

144 x 1.365

196.560

Cepillo para bao

5 x 6.000

30.000

Tacho para basura

3 x 20.000

Total

60.000
1.435.060

ANEXO 2
SEGUIMIENTO FORMATIVO 2002
Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: Mara Madianera Pai Puku
Directora:
Coordinadora Pedaggica:
Criterios para el acompaamiento:
Observacin de clases para dar sugerencias puntuales.
Planificar actividades en base a proyecto.
Sugerir metodologas y tcnicas para hacer ms dinmicas las clases.
Entrevistas con alumnos.
Facilitar materiales.
Capacitar para el uso de la biblioteca.

Cronograma Estimado
Marzo ..............................................
Abril ................................................
Mayo ...............................................
Junio ...............................................
Agosto ............................................
Septiembre ......................................
Octubre ...........................................

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

326

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: Virgen de Lujn
Director: Jos Argello
Coordinadora Pedaggica:
Criterios para el acompaamiento:
1. Acompaamiento Institucional para la ejecucin del proyecto especfico de
Lectoescritura, con Teresa.
2. Visitas a los Grados.
3. Entrevistas con los Profesores.

Cronograma Estimado
Marzo: Viernes 1
Abril: Martes 9
Mayo: Lunes 6
Junio: Lunes 10
Agosto: Lunes 12
Septiembre: Martes 10
Octubre: Lunes 7

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: Caacupem
Director: Mara Roque Aguilera
Coordinadora Pedaggica:
Criterios para el acompaamiento:
1. Afianzar conocimientos previos.
Apoyar el proceso de autoformacin de los docentes.
Participar en reuniones.
2. Formacin y capacitacin de un equipo de padres voluntarios reemplazantes.
Ofrecer algunos temas acordes a las necesidades de los padres. (proyeccin de
Videos).
3. Proyecto de aula de apoyo.
Apoyar a planificar proyecto.
Participando de los encuentros.

Cronograma Estimado
Marzo: Jueves 14
Abril: Viernes 12
Mayo: Viernes 17
Junio: Lunes 17
Agosto: Mircoles 14
Septiembre: Jueves 12
Octubre: Viernes 11

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

327

328

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: Oondive
Director: Constancia Valdez
Coordinadora Pedaggica: Dionicia Alvarez
Criterios para el acompaamiento:
1. Demostracin de clase de Lectoescritura.
2. Brindar diferentes tcnica dinmicas para el proceso de clase.
3. Buscar con los docentes maneras de ayudar a los nios que presentan dificultades.

Cronograma Estimado
Marzo: Martes 12
Abril: Martes 23
Mayo: Jueves 23
Junio: Martes 18
Agosto: Martes 20
Septiembre: Lunes 16
Octubre: Jueves 17

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: Nio Salvador del Mundo
Director: Clara Bentez
Coordinadora Pedaggica: Mara Felicia Arra
Criterios para el acompaamiento:
1. Aclarar dudas referentes al Planteamiento
2. Historial de Fe y Alegra en vdeo para compartir con alumnos y docentes.
3. Dar orientaciones a Directivos de la escuela sobre dudas que van surgiendo,
para luego ser nexo de comunicacin entre docentes.

Cronograma Estimado
Marzo: Lunes 25
Abril: Mircoles 17
Mayo: Lunes 27
Junio: Mircoles 19
Agosto: Viernes 16
Septiembre: Mircoles 18
Octubre: Mircoles 18

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

329

330

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: Mara Auxiliadora
Director: Ernesta Paredes
Coordinadora Pedaggica:
Criterios para el acompaamiento:
1.
2.
3.
4.
5.

Orientaciones a partir de observaciones de clases.

Sistematizacin a travs de observaciones en el planeamiento.
Orientacin para los padres.
Potenciar el Plan Integrado.
Articulacin de los elementos del plan: Centro de Inters, Proyecto Alico.

Cronograma Estimado
Marzo: Lunes 25
Abril: Mircoles 17
Mayo: Lunes 27
Junio: Mircoles 19
Agosto: Viernes 16
Septiembre: Mircoles 18
Octubre: Mircoles 16

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: San Blas
Director: Marta Concepcin Saldvar
Coordinadora Pedaggica:
Criterios para el acompaamiento:
1.
2.
3.
4.
5.

Ayuda abierta, sugerencias para mejorar la organizacin Institucional.

Orientaciones claras y precisas para acom paar a los docentes.
Orientaciones para elaborar proyecto de Lectoescritura para todos los grados.
Revisin de Planes: anual, mensual y diario.
Conocer en profundidad el alcance de los verbos en la elaboracin de objetivos, para que tenga una relacin coherente con las evaluaciones.
6. Observacin de clases, sugerencias de metodologas, para el acompaamiento
a los padres, entrevistas a profesores

Cronograma Estimado
Marzo: Lunes 11
Abril: Lunes 8
Mayo: Lunes 13
Junio: Martes 11
Agosto: Martes 13
Septiembre: Lunes 9
Octubre: Jueves 10

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

331

332

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: Virgen de Ftima
Director: Mara Aurora Barrios
Coordinadora Pedaggica: Diosbel Segobia
Criterios para el acompaamiento:
1. Tcnicas para la enseanza de Matemtica
2. Tcnicas para la enseanza de Lectura Comprensiva
3. Tcnicas para la enseanza de Lecto Escritura y Matemtica en el Nivel Inicial.
4. Estudio del Ideario de Fe y Alegra para los Profesores del 1 ao del Nivel
Medio.

Cronograma Estimado
Marzo: Viernes 8
Abril: Viernes 5
Mayo: Viernes 10
Junio: Viernes 7
Agosto: Viernes 9
Septiembre: Viernes 6
Octubre: Viernes 4

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

Fe y Alegra
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: San Antonio
Director: Mara Luca Ruz Daz
Coordinadora Pedaggica: Mercedes Zabala, Norma Gmez
Criterios para el acompaamiento:
1.
2.
3.
4.

Acompaar el caminar del Proyecto.

Visitas a los grados.
Contacto con los alumnos.
Realizar entrevistas personales con los Docentes

Cronograma Estimado
Marzo: Lunes 18
Abril: Lunes 15
Mayo: Martes 21
Junio: Jueves 20
Agosto: Lunes 19
Septiembre: Viernes 13
Octubre: Lunes 14

Adecuacin
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................
...................................................

Observaciones

.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................

333

ANEXO 3
LISTA NEBAS
Necesidades Bsicas
1. Necesidades fisiolgicas

1.1 Alimentacin
1.2 Limpieza
1.3 Sueo
1.4 Proteccin
1.5 Abrigo
1.6 Descanzo
1.7 Ambiente Adecuado

2. Necesidad de actividad y especialmente de

juegos y actividades.

2.1. Autonoma
2.2. Libertad de movimiento
2.3. Espacio para correr y jugar sin peligros
2.4. Manipulacin de objetos
2.5. Posibilidades de accin
2.6. Juegos libres
2.7. Juegos reglados
2.8. Juegos de imitacin
2.9. Juegos simblicos
2.10. Juegos individuales
2.11. Juegos colectivos
2.12. Manipulacin libre de las cosas y de
material escolar
2.13. Observar y explorar
2.14. Expresin de forma propia
2.15. Bsqueda de nuevas soluciones a problemas habituales
2.16. Dibujar, pintar, modelar, recitar, contara
y cantar

3. Necesidad de relacin con los dems (expresin y colaboracin)

3.1. Compaa
3.2. Convivencia activa con los padres y los
dems familiares
3.3. Convivencia con los profesores y cuidadores
3.4. Convivencia con los compaeros
3.5. Convivencia con vecinos y amigos
3.6. Charlas con los padres y con los profesores
3.7. Charlas con los compaeros
3.8. Utilizacin de distintas formas de expresin para expresar deseos, sentimientos,
estados de nimo.

336

4. Necesidades afectivas (sentirse querido,

aceptado y valorado)

4.1. Cario y contacto fsico con padres y

familiares
4.2. Cario con los profesores
4.3. Seguridad
4.4. Confianza
4.5. Experimenta la sensacin de que los dems
le tienen en cuenta
4.6. Recibe atenciones y ayuda de los dems
4.7. Conecta afectivamente con nuevas personas

ENSEANZA DE LA ARITMTICA Y GEOMETRA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
RAZONAMIENTO LGICO
LECTO ESCRITURA
DIMENSIONES TRANSVERSALES
Son los componentes que hacen a la persona humana, se trabajan de forma transversal con el fin de promover valores respecto a componentes intrnsecos del individuo, a su relacin con el entorno fsico natural y respecto a la trascendencia.
El desarrollo de estos valores, ms el logro de competencias llevar a la formacin
integral de la persona. El trabajo a travs de estas dimensiones genera procesos que
se concretarn a lo largo de toda la escolaridad con la intencin de proyectarse ms
all del mbito escolar.
Est presente en toda actividad de aprendizaje, en la escuela, fuera de ella,
proyectndose an ms all, hacia toda la vida.
Estas dimensiones estn estrechamente ligadas al desarrollo de competencias, en
tanto se trabajan a travs de los contenidos en todas las reas, este trabajo nos
permitir apreciar el desarrollo integral del alumno a travs de conocimientos, actitudes y valores.
As las dimensiones biolgicas, socio-afectiva y cognitiva estn estrechamente
ligadas al desarrollo personal del nio/a, las dimensiones ecolgica, cultural, de
gnero y productiva se trabajarn en otro momento del desarrollo del nio/a, cuando ste/a ya es capaz de relacionarse con su entorno. La dimensin espiritual implica la relacin con lo trascendente, y en este sentido es la dimensin a travs de
la cual cobra sentido.
DIMENSIN BIOLGICA: Se refiere al desarrollo fsico y biolgico de
los nios/as en los campos de salud, nutricin y desarrollo motor.

DIMENSIN COGNITIVA: Se refiere al desarrollo del razonamiento y

de las varias funciones cognitivas, el desarrollo del razonamiento se trabajar a travs de procesos de comparacin y anlisis, suyo funcionamiento
compromete la utilizacin de varias funciones cognitivas, entendiendo por
funciones cognitiva el desarrollo de la percepcin, atencin, representacin, conceptualizacin, memoria, aprendizaje y lenguaje.
DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA: Contribuye el desarrollo personal, al
logro de un equilibrio socio-afectivo y al fomento de un espritu de cooperacin, respeto, solidaridad y comunicacin entre los nios/as, as como los
diferentes miembros de su grupo familiar, escolar y barrial.
La afectividad se refiere al conjunto de actitudes y sentimientos, que el
nio/a va adquiriendo a travs del contacto con su medio familiar, sus compaeros, sus profesores/as, Dios.
Este equilibrio socio-afectivo se trabajar incentivando en los nios/as el
desarrollo equilibrado y armonioso de actitudes y sentimientos positivos
de confianza, curiosidad, creatividad, autoestima, disciplina, respeto, amor
y solidaridad.
DIMENSIN DE GNERO: Esta dimensin se trabajar a partir de la
concepcin de que hombres y mujeres deben ser iguales, ambos tienen los
mismos derechos, oportunidades y condiciones, combatiendo todo tipo de
discriminacin.
Buscamos lograr el desarrollo equitativo de potencialidades, la participacin
equitativa en todos los mbitos, la igual valoracin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, as como una mayor amplitud respecto a
roles, en los diferentes mbitos de la vida, familiar, laboral y comunal.
Es importante remarcar la importancia de la complementariedad entre mujeres y varones. El tratamiento de esta dimensin debe trascender al mbito de la escuela e ir ms all comprometiendo a la familia a travs de la
dinmica escolar.
Enfatizamos la importancia de trabajar la identidad de gnero, como la base
de la valoracin que cada nio/a debe tener, sobre su cuerpo, sentimientos
y acciones.
DIMENSIN PRODUCTIVA: Esta dimensin ser trabajada en el nio/a
a travs del desarrollo de destrezas y habilidades propias a su cultura en el
aprender haciendo, descubriendo la utilidad de esas acciones y reconocindose como actores capaces de realizarlas.

337

338

El nio aprende mejor las cosas si l mismo las construye, en ste sentido
hay que recalcar la importancia de no imponer conocimientos o actividades
en el nio/a, pues esto slo crea sumisin y ahoga su creatividad.
Nuestra tarea como docentes es la de orientar estas producciones para que
le sirvan a los nios y a la sociedad. Hay que reconocer la utilidad de todo
lo producido por el nio/a.
DIMENSIN CULTURAL: Busca rescatar los valores culturales propios
de la comunidad barrial en donde los nios/as estn inmersos.
Con esta dimensin se promueve el respeto a los valores de todas las culturas en nuestro pas, llegando a rescatar e incorporar los valores propios a
cada una de nuestras culturas.
Esto se aprecia ms en el Nivel Primario donde el nio/a ya es capaz de internalizar valores, en este sentido hay que intentar desarrollar su identidad
cultural.
DIMENSIN ECOLGICA: Promueve una actitud de respeto por toda
la vida natural, preparando en los nios/as la conciencia del equilibrio entre
los elementos de la Naturaleza y el papel que ellos puedan desempear al
mantener el equilibrio.
Buscamos desarrollar una actitud de respeto hacia toda la vida y hacia los
elementos naturales que lo rodea, as como el compromiso de participacin
para mantener dicho equilibrio.
DIMENSIN ESPIRITUAL: Busca desarrollar en el nio/a a valores morales y espirituales cristianos, una mayor relacin con Dios y el desarrollo
de un espritu fraterno de respeto y amor.
Es en esta dimensin donde todo cobra sentido, estableciendo una relacin
con Dios como hijos de El (Filiacin), con los dems como hermanos entre
s (Fraternidad) y con la naturaleza como transformadores y responsables
de ella (Re-creacin).

ANEXO 4
REGISTRO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO
DOCENTE EN EL AULA
ESCUELA .............................................................................................................
DOCENTE .................................................................................................
GRADO ......................... TURNO .......................... FECHA ...........................
REA O MATERIA .................................................. TIEMPO .........................
SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE DEL NIO

ASPECTOS POSITIVOS .....................................................................................

................................................................................................................................
................................................................................................................................
ASPECTOS A MEJORAR ....................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

339

340

OBSERVACIONES/COMENTARIOS/SUGERENCIAS ....................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
........................................
Firma del Docente

.........................................
Firma del Evaluador

ANEXO 5

341

342

343

344

345

346

347