SELF-CONCEPT

DEVELOPMENT
and EDUCATION
Robert B. Bums MA,MEd,Phd,ABPsS

HOLT, RINEHART AND WINSTON

London ■ New York • Sydney • Toronto
 С" цу-ууи /

Р. Бернс
Развитие
Я-концепции
и воспитание
Перевод с английскго

Общая редакция
и вступительная статья
кандидата педагогических наук
В, Я. ПИЛИПОВСКОГО

Москва
«Прогресс»
1986
Переводчики: М. Б. Гнедовский '(главы 1—5, 7—11)’
М. А. Ковальчук (главы 1, 6, 12)

Редакторы: Н. И. Парамонова, Л. И. Дорогова

Книга одного из ведущих английских ученых в области пси­

хологии и педагогики Р. Бернса посвящена формированию само­
сознания личности и влиянию представлений личности о себе
на ее воспитание и обучение. Автор обстоятельно рассматривает
процессы становления самосознания и самооценок ребенка.
Важное место в книге занимают рекомендации, которые по­
могают педагогам и родителям учитывать в воспитании и обу­
чении сложившиеся у детей представления о своих способностях,
потребностях, интересах. Книга рассчитана на психологов, педа­
гогов, родителей, а также на читателей, интересующихся вопро­
сами личностного развития.

Редакция литературы по психологии и педагогике

© 1982 Holt, Rinehart and Winston Ltd.

© Перевод на русский язык с сокращениями, вступитель­

ная статья, комментарии «Прогресс», 1986

R 0304000000—561
3-86
006(01)—86
 ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

О человеке, его историческом прошлом, его настоящем

и будущем написано бесконечно много. Но все так же
велико стремление людей к постижению себя и человече­
ства, Философы, социологи, антропологи, генетики, пси­
хологи, нредставители педагогической науки, деятели
литературы и искусства стремятся все глубже исследовать
и раскрыть сущность человека, понять закономерности
жизненного проявления личности, яснее увидеть ее пер­
спективы в современную и будущую эпоху. Разуме­
ется, вопросы эти ставятся и осмысливаются по-раз­
ному.
Это объясняется не только спецификой самих наук,
различиями исследовательских подходов, но и происходя­
щим в мире противоборством прогрессивных и реакцион­
ных идей вокруг проблемы человека и судеб человечества.
В последние годы оно еще более обострилось в результате
поднявшейся на Западе волны социал-биологизма, выво­
дящего принципы социального поведения людей непо­
средственно из их биологической природы, получающей к
тому же превратное истолкование. Многие буржуазные
идеологи и деятели искусства популяризируют представ­
ление об иррациональной и жестокой сущности человека,
которую никакое культурное влияние якобы не способно
изменить. Тем самым получают «научное» обоснование
мрачные настроения мизантропии наряду с пессимистиче­
ским взглядом на судьбы человеческой цивилизации,
приближающейся якобы к неизбежной катастрофе. Совет­
ский философ член-корреспондент АН СССР И. Т. Фро­
лов замечает по этому поводу: «Самое печальное здесь
отнюдь не то, как изображается человек (наука и история

5
человечества также дают нам весьма неоднозначную кар­
тину), а то, что человечество тем самым, в сущности,
обезоруживается в своей борьбе против зла, имеющего
социальную, а не биологическую природу» *.
В современном человекознании на Западе обнаружи­
вается сложная, противоречивая ситуация. Это обуслов­
лено не только претензиями профессионалов, представ­
ляющих отдельные науки о человеке, но — и, быть
может, в большей степени — острыми столкновениями
мировоззренческого, социально-этического характера.
В напряженных дискуссиях все чаще терпят поражение
те, кто видит в человеке лишь манипулируемый объект,
функционального индивида, поведение которого могут
программировать извне «социальные контролеры», кто
считает, что «детерминанты поведения крысы идентичны
детерминантам поведения человека в лабиринте жиз­
ни» 12, кто видит в нем игрушку внутренних эгоистиче­
ских влечений. Все сильнее заявляет о себе иная, гума­
нистическая оценка человека, сопряженная с уважением
его личности, его права на социальную справедливость,
на тот достойный «социальный минимум», о котором с
надеждой писал ныне покойный президент Римского
клуба А. Печчеи, выступавший как деятельный гуманист
социально-критического направления 3.
Нет ничего удивительного в том, что ход мировой ис­
тории оказывает заметное влияние и на процессы, опре­
деляющие знание о человеке в условиях капитализма.
Конкретно-научное содержание концепций и подходов
ученых-гуманистов обнаруживает все большую несовме­
стимость с тем эталоном социальной жизни, который по­
стоянно воспроизводит буржуазная действительность,
принижая истинно человеческое в человеке.
Естественно, что гуманистически мыслящие ученые на
Западе вступают в конфликт с господствующей потреби­
тельской, индивидуалистической моралью. С присущей им
настойчивостью они прилагают большие усилия, чтобы,
исследуя человека, выявить его лучшие потенциальные
качества, поднять его достоинство в собственных глазах,

1 Фролов И. Т. Перспективы человека. — М.: 1983, с. 49.

2 Я р о ш е в с к и й М. Г. Психология в XX столетии. — М.:
1974, с. 206.
3 См.: Печчеи А. Человеческие качества. Изд. 2-е, — М.:
1985.

6
утвердить значение высоких альтруистических чувств, а
тем самым сделать его человечнее.
Такой гуманистической позицией привлекает предла­
гаемая вниманию советского читателя книга Р. Бернса
«Развитие Я-концепции п воспитание». Ее автор — один
из ведущих английских ученых в области психологии и
педагогики — глубоко убежден, что человеческий разум и
сердце способны подняться над абсурдным нежеланием
понять другого человека. Как бы ни был далек гумани­
стический идеал человеческих отношений от реальных
условий общества, в котором каждый принужден думать
прежде всего о своей «продажной цене», он служит ори­
ентиром для многих подлинно научных работ в области
человекознания, к числу которых следует отнести и кни­
гу Р. Бернса. Этот ученый отстаивает благородную мис­
сию воспитания, утверждающего в человеке лучшие каче­
ства, готовность идти нелегким путем самопознания и
самосовершенствования не только для блага собственного,
но и для блага новых поколений.
Однако книга английского ученого привлекает не од­
ной лишь гуманистической направленностью. Этого было
бы недостаточно, учитывая ее научную специфику. Книга
Р. Бернса вносит реальный вклад в ту область совре­
менного человекознания, где происходит органическое
слияние данных психологии и педагогики в единую нау­
ку о воспитании. Насколько необходимо такое интегриро­
ванное знание о человеке для научной постановки воспи­
тания, хорошо видно на примере морально-психоло­
гического аспекта развития ребенка — аспекта, тесно
связанного с общим «самочувствием» личности, определя­
емым ее Я-концепцией.
Содержание книги Р. Бернса раскрывает читателю,
что стоит за понятием Я-копцепции человека, как она
развивается, какую играет роль в его жизни, каковы
возможности воспитания в укреплении психического здо­
ровья личности на всех этапах возрастного развития. Ав­
тор книги проявляет незаурядную глубину мысли, широ­
ту специальных знаний, тонкое умение поделиться ими с
читателем. Отстаивая гуманистический взгляд на челове­
ка, Р. Бернс выдвигает в качестве ведущей идею о том,
что важнейшей частью процесса передачи молодому поко­
лению накопленного цивилизацией опыта и знаний долж­
но стать «признание естественной и непреходящей цен­
ности каждого человека, важности человеческих взаимо­

7
отношений в процессе воспитания» г(с. 28 настоящего из­
дания) .
Что же означает термин «Я-концепция», какой реаль­
ный психологический смысл в него вкладывается? В ли­
тературе, как советской, так и зарубежной, нет единой
его трактовки, ближе всего по смыслу к нему находится
самосознание. Но Я-концепция — понятие менее нейт­
ральное, включающее в себя оценочный аспект самосозна­
ния. Это динамическая система представлений человека
о самом себе, в которую входит как собственно осознание
своих физических, интеллектуальных и других качеств,
так и самооценка, а также субъективное восприятие
влияющих на данную личность внешних факторов.
Я-концепция возникает у человека в процессе социально­
го взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный
результат психического развития, как относительно устой­
чивое и в то же время подверженное внутренним измене­
ниям и колебаниям психическое приобретение. Оно на­
кладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные
проявления человека — с самого детства до глубокой
старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от
внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет
самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окру­
жающий мир, представления о других людях воспринима­
ются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся
в процессе социализации, воспитания, но имеющей и
определенные соматические, индивидуально-природные де­
терминанты. С возрастом происходит развитие потребно­
стей развивающейся личности. Именно в них и через них
проявляется человек и соответственно преломляется его
Я-концепция. В свою очередь и она служит для них зна­
чимой обратной связью. В отличие от ситуативных я-об-
разов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый
данный момент) Я-концепция создает у человека ощуще­
ние своей постоянной определенности, самотождествен-
ности. Так выглядит в общих чертах диалектика станов­
ления и проявления противоречивых, всегда незавершен­
ных представлений о собственном Я — Я-концепции с ее
интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим ком­
понентами.
Рассматривая развитие Я-концепции как явление ин­
дивидуально-психологического порядка, автор избрал,
бесспорно, обоснованную «точку отсчета», опираясь на
значительный вклад, сделанный в психологическую науку

8
американским философом и психологом У. Джемсом еще
на заре ее становления. Выступив как теоретик лично­
сти, он выразительно охарактеризовал основную психо­
структуру человеческого Я — в его социальном, матери­
альном, духовном измерениях.
Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход
специальной литературы сравнительно недавно, хотя это,
разумеется, не означает, что описываемая им реальность
психической жизни индивида ранее не изучалась. Труды
У. Джемса говорят об этом с достаточной убедительно­
стью. Но если взять западную психологию в целом, то
интерес к этой проблематике долгие годы был ослаблен
из-за преобладания в ней бихевиористской традиции, для
которой характерно нигилистическое отношение к иссле­
дованию собственно психических процессов и сведение
всего жизненного проявления человека лишь к внешне
наблюдаемому поведению. Однако в 50-х гг. внимание за­
падной научной общественности к проблематике человече­
ского Я и его уникальности резко возросло. Эти проблемы
заняли центральное место в так называемом гуманистиче­
ском, или феноменалистическом, направлении западной
психологии. Основополагающими в нем стали работы
А. Маслоу, К. Роджерса, А. Комбса, некоторых других
американских психологов и педагогов. Они выступили с
абстрактно-антропологических, внеисторических позиций
в понимании индивида и его личностного развития, обра­
тившись к изучению собственно человеческих проявлений
(эмоций, чувств, установок и т. п.). В их понимании чело­
веческое Я не является фатально приговоренным к анти­
социальным побуждениям, как считают фрейдисты, при­
писывая бессознательным и необузданным влечениям
главенствующую роль в жизни человека. Психологи и пе­
дагоги этого направления отклоняют и бихевиористский
подход к человеку, согласно которому его поведение мож­
но адекватно изучать по аналогии с реакциями живот­
ных. Порицая подобные взгляды, А. Комбс пишет: «На
протяжении 50 лет мы формулировали наше мышление
исходя из статической концепции личности. Мы опреде­
лили психологию как «поведенческую науку» и сосредо­
точили внимание на методах контроля и управления пу­
тем манипуляции стимулами и последствиями поведения.
Мы рассматривали мотивацию не с точки зрения
устремлений людей, но как вопрос о том, насколько мож­
но вынудить их исполнять чужие желания. Мы были

9
сторонниками слишком узкого взгляда на природу че­
ловека» '.
Объявив себя «третьей силой», сторонники феномена­
листического направления подчеркивают отличие своих
идей от бихевиоризма и фрейдизма, обратившись к цело­
стному человеческому Я и его личностному самоопределе­
нию в микросоциальном окружении. Они считают, что по­
ведение человека следует рассматривать как внешнее
проявление его внутреннего мира, что основные причины
поведения заключены в свойственных людям эмоциях, от­
ношениях, убеждениях, ценностях, надеждах, восприяти­
ях и устремлениях.
Такой подход к проблеме человека, безусловно, более
обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядами и
ортодоксальной фрейдистской концепцией. Но гуманисти­
ческая теория личности оторвана от факторов, опреде­
ляющих общественную жизнь людей, а в конечном счете
и жизнь каждого индивида в отдельности. Общество рас­
сматривается как сумма самодовлеющих межличностных
взаимосвязей Я и Ты. Изменяющиеся социальные усло­
вия формирования и бытия личности упускаются из виду,
и на первый план выступает внесоциальный абстрактный
индивид.
Р. Бернс солидаризируется со взглядами неогумани­
стов, в особенности с К. Роджерсом, ведущим представи­
телем этого направления в западной психологии. Но об­
щая концептуальная основа книги гораздо шире. В ней
обнаруяшвается не меньший резонанс идей интеракцио-
нистской школы, а также теории формирования личности
неофрейдистского толка, разработанной американским
ученым Э. Эриксоном.
Р. Бернс постоянно апеллирует к этим направлениям
в западном человекознашш, в центре внимания которых
находится развитие Я-концепции личности, поэтому оста­
новимся на их краткой характеристике.
Интеракционистов отличает социально ориентиро­
ванный взгляд па проблему человека. Они считают, что
личность, как и общество в целом, является продуктом
ролевого взаимодействия между людьми. «Интеракциони-
стский подход характеризуется убеждением, что человече­
ская природа и социальный порядок являются продукта-

‘Combs A. Humanism, education and the future. — Educa­

tional Leadership, 1978, v. 35, № 4, p. 301.

10
ми коммуникации»,— пишет известный представитель ин-
теракционистской теории Т. Шибутани (США) *. С этим
нельзя согласиться, поскольку именно общественная си­
стема определяет как всю совокупность «разыгрываемых»
людьми социальных ролей, так и их объективный смысл.
Сущность межличностной коммуникации людей пред­
стает в искаженном свете, будучи оторвана от соци­
альных отношений, которыми изначально определяется ее
глубинное содержание. Но интеракционисты правильно
указывают на то, что самосознание и ценностная ориента­
ция личности как бы зеркально отражают реакции на нее
окружающих людей. «Подобно тому как мы видим в зер­
кале свое лицо, фигуру и одежду,— писал один из осново­
положников интеракционизма, Ч. Кули,— и они представ­
ляют для нас интерес, потому что принадлежат нам... так
и в своем воображении мы пытаемся представить, как в
мыслях других людей отражается наша внешность, мане­
ры, цели, поступки, характер, друзья и т. д., и это опреде­
ленным образом действует на нас» 12.
Интеракционистский подход привлекает автора книги
тем, что в нем подчеркивается значение реального взаи­
модействия развивающейся личности с другими людьми
в практической жизни. Под действием механизма взаим­
ного -общения происходит становление Я-концепции ин­
дивида. Она приобретается в процессе усвоения ребенком
ожиданий других, различных возможностей и ограниче­
ний, определяемых той или иной ролевой позицией дан­
ного индивида в социокультурной среде — половой при­
надлежностью, положением в семье, нормами, обязанно­
стями и т. п. Формирование личности в процессе социа­
лизации обусловлено именно человеческим общением, то
есть социально-психологическим фактором, поскольку
«личность становится для себя тем, что она есть в себе,
через то, что она предъявляет для других. Это и есть
процесс становления личности... За всеми высшими функ­
циями, их отношениями генетически стоят социальные
отношения, реальные отношения людей» 3.
Применительно к развитию Я-концепции у человека
интеракционистам удалось выявить существенную, но

1 Шибутани Т. Социальная психология. — М.: 1969, с. 26.

2 Цит. по: 3 е й г а р н и к Б. В. Теории личности в зарубеж­
ной психологии. — М.: 1982, с. 58.
3 Выготский Л. С, Собр. соч., т, 3, — М,; 1983, с, 144, 145.

11
далеко не достаточную для понимания этого исключитель­
но сложного процесса долю истины. Их интересует лишь
микросоциальная динамика, а макросоциальные факторы
развития личности оказываются в их теории незамечен­
ными. К тому же, как справедливо отмечает И. С. Кон,
они оставляют в тени «биологические основы индивиду­
альности»
Как психолог и педагог, автор книги испытывает впол­
не понятную неудовлетворенность этим последним обстоя­
тельством. Не случайно обращение Р. Бернса к теории
Э. Эриксона, которая на страницах данной книги призва­
на восполнить очевидный недостаток интеракционизма,
«застревающего» на сфере лишь межличностных отноше­
ний, как если бы они давали исчерпывающее объяснение
человеческого Я.
Э. Эриксон относится к числу наиболее крупных фигур
в западной психологии. Это один из основоположников
так называемой эго-психологии, в которой исследуется
становление сознательного Я индивида как биосоциально­
го существа и преодолевается чисто «организмическая»
трактовка человека, даваемая фрейдизмом,— проблема­
тика, по своему содержанию тесно связанная с рас­
смотрением роли воспитательного процесса, социокуль­
турного влияния на личность. Как исследователь процес­
сов психосоциального развития человека в течение всего
жизненного цикла, Э. Эриксон оказал заметное влияние
на педагогику, психотерапию, практику психологического
консультирования в сфере образования в англоязычных
странах. Не удивительно, что в предлагаемой вниманию
читателей книге идеи Э. Эриксона получают отчетливое
отражение. Э. Эриксон рассматривает развитие личности,
ее самосознания как последовательную смену стадий,
имеющих не только свои соматические, но и качествен­
ные эмоциональные особенности. На каждой стадии пси­
хосоциального развития индивид неизбежно испытывает
определенный кризис, означающий новый поворотный
пункт в его формировании как члена общества. Перспек­
тивы благоприятного личностного развития неизбежно
зависят от того, с каким психологическим ба 1Жом ребе­
нок, подросток вступает в следующую стадию своего жиз­
ненного пути, считает Э. Эриксон. Внимание его сосредо­
точено на педагогическом осмыслении микросоциальной

‘Кон И. С. Открытие «Я», — М.: 1978, с. 46,

12
 обстановки, необходимой для дальнейшего становления
здорового самосознания личности. Воспитательные реко­
мендации Э. Эриксона отражают большой профессиональ­
ный опыт работы клинициста, тонкие наблюдения за раз­
витием Я-концепции у детей и подростков. Но в конечном
счете взгляды Э. Эриксона определяются фрейдистской
традицией. Он отстаивает узкий взгляд на воспитание,
рассматривая его как процесс переключения антисоци­
ально окрашенных импульсов в направлении цивилизую­
щих социальных ограничений этих импульсов, не касаясь
вопроса о содержательной ценностной ориентации лично­
сти в современном мире как подлинной задаче воспита­
ния *. Э. Эриксон отбрасывает не социальную обуслов­
ленность личности, о чем он говорит с достаточной опре­
деленностью, а само социальное содержание Я-концепции
человека на каждом возрастном этапе, которое служит
обратной связью для последующего мировоззренческого,
морально-психологического развития личности. С этих по­
зиций невозможно осмыслить реальные закономерности
жизненного проявления человека как частицы социально­
го целого в тех или иных конкретно-исторических услови­
ях. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс
становления самосознания человека в индивидуально-пси­
хологическом, но не в личностном плане. То, что одни и
те же индивидуально-психологические качества могут
быть присущи людям с разной, порой противоположной
социально-ценностной ориентацией, выпадает из поля
зрения американского ученого. Не замечает этого и ав­
тор книги. Как и Э. Эриксон, он не стремится осмыслить
феномен общественных отношений, стоящих за отноше­
ниями межличностными, в том числе в семье — в той сте­
пени, в какой семья выступает как часть общественной
системы, подчиняется ее нормам и требованиям.
Рассматривая психоформирующее воздействие на лич­
ность, автор книги вслед за Э. Эриксоном акцентиру­
ет — и это безусловно верно — роль родительского влия­
ния в жизни ребенка, подростка, которое определяется по
крайней мере двумя факторами: во-первых, индивиду­
ально-психологическими свойствами родителей (адап­
тивность — неадаптивность, сдержанность — импульсив­
ность, организованность — неорганизованность, жизнера-

1 Е г i k s о n Е. Life cycle completed. — N. Y., London.

W. W. Norton and Co., 1982.

13
достность — угрюмость и т. п.); во-вторых — воспита­
тельным стилем родителей, в котором находят отражение
их мировоззрение и внешние события жизни. Реакция
родителей, их подход к решению стоящих перед ними
реальных проблем действительно обусловливают те или
иные внутренние изменения в самосознании ребенка, его
эмоциональный тонус, а в конечном счете развивают и
его Я-концепцию в том или ином направлении. Это убе­
дительно прослеживается в книге на большом фактиче­
ском материале, в котором данные Э. Эриксона высту­
пают на первом плане. В то же время в тени остается
вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содер­
жании родительских чувств и установок в воспитании. Но
ведь даже чувство собственного достоинства родителей,
которое, как безусловно справедливо отмечает автор,
оказывает реальное влияние на Я-концепцию ребенка,
может иметь совершенно неодинаковую социальную
окраску. Оно по-разпому проявляется у человека труда и,
скажем, у представителя аристократической элиты. Кто
же не согласится, что этот воспитательный фактор имеет
качественные различия, обусловленные не только соци­
альным положением, но и мировоззрением воспитателя?
Внесоциальный подход к морально-психологическим яв­
лениям в сфере формирования личности делает рассуж­
дения автора порой схематическими, искусственно обед­
ненными.
Важная особенность книги Р. Бернса — широкое ис­
пользование данных эмпирических исследований на стыке
теоретико-личностных, социально-психологических и пе­
дагогических проблем. Это делает ее особенно информа­
тивной и ценной в научном отношении. Правда, устанав­
ливаемые в приводимых автором исследованиях внешние
взаимосвязи не всегда содержательно осмысливаются, от­
рываются от стоящих за ними причин социального по­
рядка. Это общеметодологический подход западных авто­
ров, рассматривающих проблемы формирования личности.
Не смог избежать его и Р. Бернс, ориентируясь на абст­
рактно-антропологические идеи западного человекозна-
ния. Но именно на то лучшее, что в нем есть, опирается
автор книги. Углубленное рассмотрение психологических
теорий развития Я-концепции сочетается в книге с не ме­
нее основательным педагогическим анализом происходя­
щих в сфере формирования личности явлений. В этом,
пожалуй, состоит основное достоинство книги, что позво­

14
 ляет считать ее существенным вкладом в разработку ис­
пользования психоформирующих механизмов в воспита­
тельно-образовательном процессе.
Р. Бернс рассматривает широкий круг вопросов, важ­
ных для научной постановки школьного обучения, таких,
как роль обратной связи, реакций и ожиданий других в
развитии Я-концепции у ребенка; взаимосвязь между са­
мооценкой школьника и его успеваемостью; влияние ор­
ганизационных форм обучения па самосознание и само­
оценку учащихся; взаимосвязь между Я-концепцией учи­
теля и его поведением в классе; наконец, педагогические
условия повышения самооценки у детей в процессе школь­
ного обучения. Хотя данной проблематикой не исчерпы­
вается научно-познавательный потенциал книги, именно
эти вопросы представляются наиболее показательными с
точки зрения ее основного замысла.
Книга отличается тем, что можно назвать педагогиче­
ской технологичностью в лучшем смысле слова. Она рас­
крывает перспективность углубленного гуманистического
подхода в воспитательно-образовательном процессе. Ос­
новной проблемой воспитания автор считает формирова­
ние здорового самосознания личности — стремящейся к
знаниям, полной веры в свои силы. Однако явно упуска­
ется из виду состояние морального сознания личности как
цель воспитания. Но гуманистическая по своей направ­
ленности позиция автора не вызывает сомнения. «Во все
времена,— пишет Р. Бернс,— подлинные педагоги под­
черкивали значение эмоциональных аспектов в воспита­
нии и общении. Однако если раньше внимание обращали
прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх
перед наказанием или неудачей, то нас больше интересу­
ют возможности положительного воздействия эмоцио­
нальных переживаний в воспитательно-образовательном
процессе» (с. 28).
Психотерапевтический подход автора к условиям лич­
ностного развития в семейном п школьном окружении де­
лает его последователем К. Роджерса. Клинический ме­
тод К. Роджерса направлен на формирование у человека
чувства психологической защищенности и безопасности,
полной уверенности в доброжелательности и уважении
со стороны психотерапевта. В соответствии с этим
подходом обязательным условием обучения становится
изначальное одобрение личности ученика в обстанов­
ке эмпатии — стремления педагога понять волнующие

15
воспитанников трудности и проблемы, что и побуж­
дает его проявлять к ним искреннюю теплоту и участие.
В результате происходит взаимная идентификация учите-,
ля и ученика, сходная с той, которая возникает в ходе
клинической беседы между психотерапевтом и паци­
ентом.
По мнению К. Роджерса, которое полностью разделя­
ет автор книги, создание такой межличностной атмосфе­
ры устраняет преграды на пути подлинно продуктивного
учения. В результате безусловно позитивного отношения
со стороны педагога происходит повышение самооценки
ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию
творческого потенциала личности. Убежденность каждой
личности в собственной ценности для значимого другого
дает ей возможность все более полной самореализации.
Такой подход ориентирует педагогическую мысль на ре­
шение задачи, важность которой если и осознавалась, то
лишь интуитивно. Речь идет об активной профилактике
стрессовых психических состояний ребенка в процессе
обучения. Суть такого профилактического подхода выра­
жается в том, что на основе глубоко личностного пози­
тивного восприятия учащихся педагог с первой встречи
берет на себя функцию их максимальной эмоциональной
защиты. Но К. Роджерс считает, что «преподавание —
это слишком преувеличенная функция» и, следовательно,
цели обучения должны определяться сиюминутными
нуждами и интересами самих учащихся. Как показывает
история педагогики, установка эта не оправдана, лишена
научных оснований '. В этом плане Р. Бернс проявляет
гораздо более правомерный подход. Автор книги реши­
тельно расходится с К. Роджерсом в отношении «свободы
учения».
Психотерапевтическая ориентированность педагога
становится острой необходимостью, если учесть тот факт,
что подростковые и юношеские нормы психического здо­
ровья существенно отличаются от взрослых. Как показы­
вают исследования, эмоциональные реакции, которые у
взрослого были бы признаком болезни, для подростка ста­
тистически нормальны. Так, на переходный возраст при­
ходится пик распространения синдрома дисморфофобии
(бред физического недостатка), а после 13—14 лет резко

1 См.: П и л и п о в с к и й В. Я. Критика современных буржу­

азных теорий формирования личности. М.: 1985,

16
возрастает число личностных расстройств ’. Педагоги­
чески конструктивная направленность рекомендаций
К. Роджерса привлекает автора книги и в отношении се­
мейного воспитания, в котором не должно быть места
«невротической дезадаптации» ребенка. Причины ее по­
рой связаны с неверными воспитательными установками
родителей: «Нередко условием родительской любви и хо­
рошего отношения является отказ ребенка от своих истин­
ных чувств... В воспитании детей Роджерс считает важ­
ным но требовать от них, чтобы в качестве условия
родительского расположения они отказывались от своих
подлинных чувств или искажали их, хотя родители и впра­
ве требовать от детей подавления открытого выражения
этих чувств». Вслед за К. Роджерсом автор придержива­
ется такой точки зрения на методику психопрофилактики
невротических тенденций у детей в семье: «Родителям
следует указывать ребенку, что хотя его чувства и понят­
ны, тем не менее непозволительно руководствоваться ими
в своих действиях, поскольку подобное поведение может
принести вред или причинить страдание близким. Одиако
нельзя выражать неодобрение по поводу самого факта
наличия у ребенка этих негативных чувств. Ребенку сле­
дует не отказываться от них, а быть сдержанным в их
проявлении. Это в значительной степени помогает избе­
жать дезадаптации впоследствии» (с. 60).
Приводимые данные подтверждают, что преодоление
дефицита эмоциональности, теплоты, сочувственного по­
нимания проблем ребенка, подростка со стороны воспи­
тателей — родителей, учителей — уже само по себе на­
правляет развитие личности в благоприятное русло. Уг­
лубляя этот подход, Р. Бернс резонно подчеркивает, что
воспитатель, поскольку он призван формировать у ребен­
ка здоровое самосознание, должен иметь ясное представ­
ление о том, какие факторы определяют развитие Я-кон-
цепции, основы которой закладываются в раннем детстве.
В воспитательно-образовательном процессе происходит
тесное соприкосновение Я-концепций взрослых и детей.
Поэтому важно, чтобы родители, учителя, другие взрос­
лые участники этого процесса понимали особенности и
своих Я-концепций.

17
 Вопрос о стиле -взаимоотношений в семье, воспита­
тельных установках родителей, непосредственно влияю­
щих на Я-койцепцию ребенка, в частности на его само­
оценку, рассматривается в книге с большим вниманием.
Оно вполне оправдано, поскольку речь идет о действиях
и поступках, от которых зависит самовосприятие, а зна­
чит, характер и так или иначе судьба формирующейся
личности. Приводимые в книге соответствующие данные
представляют значительный интерес не только для пси­
хологов, социологов, педагогов, сталкивающихся с пробле­
мами семьи и семейного воспитания, но и непосредственно
для родителей. Эти данные предоставляют им обратную
связь, позволяющую взглянуть на свои обычные «ме­
тодики» обращения с детьми как бы со стороны, с пози­
ций гораздо более обоснованных, чем простой здравый
смысл. Это дает возможность проанализировать по су­
ществу и исправить то, что ведет к отрицательным ре­
зультатам.
В поле зрения Р. Бернса оказывается противополож­
ность «авторитарного» и «либерального» семейного воспи­
тания. Многие авторы решительно отвергают авторитар­
ный подход в сфере формирования личности, что вполне
понятно, если под этим подразумевается стрессовая вос­
питательная стратегия, грубый деспотизм, подавление на
каждом шагу естественной активности ребенка. Но, как
показывает Р. Бернс, авторитарность не всегда синони­
мична антигуманной «педагогической философии». В ос­
нове правильного семейного воспитания должна лежать
ясная, последовательная система предъявляемых ребенку
требований, а не аморфная педагогика, якобы предостав­
ляющая необходимый простор для инициативы и само­
реализации развивающейся личности. Комментируя эмпи­
рические данные, Р. Бернс тонко замечает, что, «по-види­
мому, ребенок воспринимает наказания в контексте всех
остальных проявлений отношения к нему родителей.
Внимательное и заботливое отношение к ребенку в соче­
тании с требовательностью делает ненужным суровые на­
казания. Судя по всему, секрет формирования высокой
самооценки заключается в благожелательном отношении
к ребенку, готовности принять его таким, какой он есть,
но в то же время и в умении установить при этом опре­
деленные границы» (с. 131).
Разумеется, сам по себе авторитарный метод ничего
хорошего практике семейного воспитания не сулит. Но

18 . . .
гуманистически переосмысленный воспитателем, он суще­
ственно видоизменяется. Р. Бернс резонно отмечает, что
родители займут по отношению к ребенку правильную
позицию, если будут воспринимать его как «самостоя­
тельного человека, требуя от него при этом выполнения
определенных правил, обусловленных его ролью в семье»
(с. 132). Автор с большой убедительностью показывает,
какой ущерб личностному развитию ребенка наносят
крайности воспитательного стиля родителей, психологи­
чески глубоко неоправданные.
Данные о том, что сходное поведение родителей по-
разному влияет на Я-концепцию ребенка в зависимости
от его пола, несомненно, остановят внимание читателя.
Вдумчивое их использование может во многом помочь се­
мейному воспитанию на основе точного знания специфи­
ки развития Я-концепции у мальчиков и девочек. В этом
плане анализ эмпирических исследований, предпринятый
Р. Бернсом, существенно обогащает наши представления
о детстве и механизме воспитательного влияния в до­
школьном и раннем школьном возрасте, так же как о со­
ответствующих противопоказаниях. Эти страницы книги
поучительны в прямом смысле слова, хотя, конечно же, в
том или ином конкретном жизненпом случае все может
выглядеть не столь однозначно, как в выводах исследова­
ний, выявляющих лишь определенную среднестатистиче­
скую тенденцию.
Книга проясняет и очень важный вопрос о том, какое
реальное значение имеют особенности семейного воспита­
ния в плане успешной адаптации ребенка в стенах школы.
Автор выступает как тонкий исследователь этого процес­
са. Эффективность школьного преподавания необходимо
связана с учетом реальной Я-концепции ребенка, подрост­
ка, с ее особенностями — как фактора, стимулирующего
или тормозящего учебную деятельность. Данные ис­
следований, приводимые автором, говорят о том, что не­
гативная самооценка ребенка может быть существенно
скорректирована учителем в процессе обучения, если по­
ощряться будет не успеваемость сама по себе, а прила­
гаемые для этого усилия, добросовестность ребенка.
Широко представлена Р. Бернсом проблема профес­
сионального долга учителя, а также направленности его
работы, его самовосприятия. Рассматривая эти вопросы
во взаимосвязи с анализом особенностей самосознания у
детей и подростков в условиях школы, автор побуждает

19
 учителя взглянуть на своих учеников непредвзято. Это
облегчает реакцию психологической поддержки, которой
вправе ожидать от учителя любой ребенок, тем более от­
стающий, «трудный». В книге прослеживается, как те или
иные механизмы личностного формирования используют ­
ся учителем, порой, к сожалению, не подозревающим это-
, го. Но может ли учитель не задумываться над наибо­
лее вероятными последствиями своих слов и поступков,
даже самых, казалось бы, незначительных? Умение пре­
одолеть стереотип мысли, своих педагогических установок
становится необходимой предпосылкой творческой работы
с детьми, молодежью, доступа к их сложному, подвержен­
ному любым влияниям эмоциональному миру. В этом
плане книга Р. Бернса не только информативна. Повы­
шая педагогическую культуру, она дает импульс и лич­
ностному развитию учителя, если он стремится быть до­
стойным того доверия, которое оказывает ему общество,
поручая воспитание молодого поколения.
Убедить учеников в их человеческой ценности —
в этом состоит первоочередная задача учителя. Трудпо
не согласиться с таким подходом, тем более что он не де­
кларируется, а последовательно аргументируется в кни­
ге. «Гостеприимность» учителя к своим ученикам обосно­
вывается в ней как необходимое условие воспитательно­
образовательного процесса в современной школе.
Р. Бернс — прогрессивный ученый, отдающий себе
отчет в том, что такое обычное для буржуазной школы
явление, как раннее группирование учащихся по способ­
ностям, глубоко порочно. Оно ведет к отрицательным со­
циальным последствиям для учащихся, особенно нуждаю­
щихся в психологической поддержке. Автор анализирует
и такое негативное явление в сфере образования, кото­
рое имеет, к сожалению, универсальное распространение,
как «убийственные реакции» учителя, губительно дейст­
вующие на чувства, мысли учащегося, на его творческий
потенциал. Диапазон таких реакций разнообразен: от
едва заметной гримасы недовольства до презрительных
высказываний и демонстративного игнорирования ребен­
ка. Все это не способствует позитивному самовосприятию
учащихся, а, следовательно, вредит их познавательному
прогрессу. И наоборот, искренний интерес к личности ре­
бенка, уважительность к нему, а тем более душевное теп­
ло воодушевляют его учиться с большой отдачей. Таким
образом, психологический фон деятельности учителя в

20
классе выступает ка1{ один из решающих факторов ее
эффективности. Важно, что это не умозрительный, а кон­
кретно-научный вывод, сделанный на основании много­
численных исследований. Соответствующие практические
рекомендации автора, выявляющего несостоятельность
донаучных подходов и неадекватных реакций со стороны
учителя, заслуживают высокой оценки.
Р. Бернс особенно акцентирует значение «человеко-
ведческих» знаний учителя. В практической педагогике
это позволяет действовать не интуитивно, не путем проб
и ошибок, а на основе конкретно-научных данных, при­
дающих технологии воспитательно-образовательного про­
цесса наиболее перспективное направление. Р. Бернс
ориентирует учителя на осознание своей деятельности
в школе как глубоко человечного призвания, исключаю­
щего несправедливое, холодно-равнодушное отношение к
ребенку. На страницах книги звучит глубокая мысль о
том, что такая жизненная позиция поможет ему в само­
развитии как достойной личности.
Немало внимания уделено в книге и такому важному
вопросу, как самовосприятие учителя. Оно обусловливает
устойчивые формы его поведения, которые могут быть
как адекватными, так и неадекватными с точки зрения
тех обязанностей, которые он призван выполнять. В этой
связи автор книги останавливается на типологии отрица­
тельных представлений учителя о себе. Поскольку гене­
зис их имеет двойственную природу (одно дело — пони­
женное самоуважение в результате недостаточной компе­
тентности, и совсем другое дело — предъявление к себе
нереалистических сверхтребований), то и способы преодо­
ления трудной для самосознания учителя ситуации долж­
ны быть различными: скажем, в первом случае — это
путь повышения профессиональной квалификации, во
втором — приемы внутренней психокоррекции, которые
также находят отражение на страницах книги. Это пока­
зательный пример научно-практического подхода автора.
Важное место занимает в книге проблема профессио­
нальной подготовки учителя. Р. Бернс считает, что соот­
ветствующая программа должна быть тщательно проду­
мана с целью выработки психологической устойчивости у
будущих педагогов, позволяющей им справляться с конф­
ликтными и другими напряженными ситуациями в школе.
Автор выдвигает идею о том, что органической частью
подготовки к педагогической деятельности должны стать

21
психологическое консультирование, групповой психо­
логический грепипг будущих учителей. Вообще задача
психологического консультирования учителей по лично­
стным проблемам, учитывая те нервно-психические на­
грузки, которые они испытывают, становится все более
актуальной. Общественно полезное значение успешного
ее решения совершенно очевидно. Сама жизнь предъяв­
ляет к профессии педагога повышенные требования.
Р. Бернс убежден, что необходим предварительный про­
фессиональный отбор кандидатов при приеме на педаго­
гические факультеты с выявлением явных противопока­
заний к профессии учителя — эмоциональной нестабиль­
ности, глубокого невротизма, негативного самовосприятия
и т. и. Действительно, психологические исследования до­
вольно отчетливо выявляют неадекватность профессио­
нальной деятельности учителей с депрессивной тенденци­
ей, пониженной самооценкой. Но автор явно упускает из
виду значение собственно личностных качеств в работе
учителя, которые могут компенсировать или, наоборот,
усугублять неблагоприятный резонанс его индивидуаль­
но-психологических особенностей в классе.
Знакомясь с книгой, советский читатель, безусловно,
обратит внимание и на те ее особенности, которые не мо­
гут не вызвать критической оцепки. Социальная среда
рассматривается автором лишь в плане непосредственной
адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеван тот факт,
что в личности преломляется социальное бытие общества,
утверждаемые им моральные ценности. Здоровое разви­
тие Я-концепции выступает у Р. Бернса как предпосыл­
ка для достижения сугубо личных интересов индивидов в
условиях общества «массового потребления». В этом от­
четливо отражается проникнутый буржуазными пред­
ставлениями взгляд на мотивацию личности.
На страницах книги превалирует социологически не­
дифференцированная картина самосознания детей и мо­
лодежи на Западе. Макросоциальные ее факторы автор
явно недооценивает. Насколько важны они в развитии са­
мосознания у молодых людей, свидетельствуют ретроспек­
тивные данные сопоставительных исследований, приводи­
мых самим Р. Бернсом. Они ясно показывают, в каком
разительном контрасте находится Я-концепция «средне­
статистического» американского юноши 50-х гг. с соответ­
ствующими представлениями его сверстников двадцатью
годами позже, когда социально-экономический кризис ка­

22
питализма резко обострился. От былого оптимизма не ос­
талось и следа. Представления американских юношей о
себе в будущем окрашены мрачным пессимизмом. Кстати,
в данном случае автор не ушел от необходимого анализа.
Он правильно отмечает, что причина пессимистических
настроений — растущий страх оказаться без работы, а
тем самым и без всякой жизненной перспективы: «Мно­
гие молодые люди, попавшие в число безработных, гово­
рят, что перестают ощущать свою индивидуальность. Им
кажется, что все смотрят на них с пренебрежением, что
они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек
лишается главной составляющей социальной идентично­
сти; все его ожидания оказываются обманутыми и стре­
мительно девальвируются» (с. 213). Эти страницы книги
служат отчетливой иллюстрацией того, насколько реаль­
ности мира капитализма ставят под угрозу не только
профессиональное самоопределение молодежи, ее элемен­
тарное право на средства к существованию, по и дефор­
мируют Я-концепцию личности, во всяком случае в том,
что касается восприятия своей социальной полноцен­
ности.
Молодое поколение, которому предстоит жить в усло­
виях западного общества, усваивает его стандарты как
под действием спонтанных факторов социализации, так и
через действующий в школе ее механизм, основательно
проанализированный Р. Бернсом. Рисуемая им в этом
плане картина отличается точными конкретными деталя­
ми. Но мировоззренческая направленность воспитательно­
образовательного процесса остается в книге вне рассмот­
рения. Автор обходит молчанием, какое решающее зна­
чение имеет эта сторона дела не только для Я-концепции
отдельной личности, но и для судеб всего молодого поко­
ления его собственной страны. Поэтому многие страницы
книги разочаровывающе отдалены от того социального
контекста, которым характеризуется сфера общественного
воспитания на Западе.
Книга Р. Бернса, несмотря на широкий спектр постав­
ленных в ней вопросов, разумеется, не может претендо­
вать на исчерпывающее их рассмотрение, а в ряде случаев
отличается узким, позитивистски нейтральным взглядом.
Языковой барьер преодолеть трудно, поэтому неце­
лесообразно упрекать автора в том, что советские иссле­
дования в книге не учитываются. Да и с идеологической
точки зрения Р. Бернсу это было бы, по-видимому,

23
нелегко сделать, хотя он и представляет прогрессивное на­
правление в буржуазном человекознании. Но изолирован­
но данная книга рассматриваться не может, если речь
идет о том, чтобы объективно разобраться в ее содержа­
нии.
В советской науке проблеме человеческого Я и само­
сознания личности уделяется большое внимание. В рабо­
тах И. С. Кона, В. В. Столина, а ранее А. Г. Спиркина,
И. И. Чесноковой диалектически проанализирован комп­
лекс принципиально важных вопросов, связанных с рас­
смотрением самосознания и образа Я в различных его
аспектах, исходя из социальной обусловленности станов­
ления человека как человека *. Обратившись к этим ра­
ботам, читатель сможет отчетливее увидеть сильные
стороны и просчеты книги Р. Бернса, как и ее несомнен­
ную оригинальность. Такие книги служат обогащению
человекознанпя, помогают осмыслить те или иные не­
решенные проблемы в воспитательно-образовательной
сфере, в частности уяснить всю важность задачи психо­
профилактики, практического укрепления душевного здо­
ровья молодого поколения.
Конкретно-научный, интегративный подход преодоле­
вает узкую специализацию и неизбежную ограниченность
разных областей знания о человеке как участнике соци­
альных процессов, то есть личности. Книга Р. Бернса,
бесспорно, содействует продвижению на этом пути.

В. Я. Пилиповский

1 Коп И. С. Открытие «Я». — М.: 1978; Кон И. С. В поисках

себя. — М.: 1984; С толин В. В. Самосознание личности. — М.:
1983; С пир кин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: 1972;
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. —
М.: 1977.
 ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

Эта книга посвящена проблемам развития у человека

представлений о самом себе, о своей собственной лично­
сти в первые 20 лет жизпп — представлений, объединяе­
мых понятием «Я-концепция». Изучая эти проблемы, мы
неизбежно сталкиваемся с необходимостью пристального
рассмотрения вопроса о влиянии Я-копцепции на пове­
дение личности. С другой стороны, мы хотим также пока­
зать, насколько велика роль представлений взрослого
человека о самом себе в процессе обучения молодого поко­
ления. Поэтому мы будем говорить о значении самооценки
учителя в его работе. Наконец, мы постараемся уде­
лить достаточное внимание средствам укрепления поло­
жительного самовосприятия взрослых и юных людей —
учителей и учеников,— взаимодействующих в стенах
школы.
Школа интересует нас не с точки зрения традиционно­
го представления о ней как о заведении, в котором осуще­
ствляется формальное обучение и усвоение знаний, а как
общественный институт, где в основном происходит эмо­
циональное, социальное и интеллектуальное формирова­
ние личности.
И семья и школа одинаково способствуют развитию у
ребенка как положительных, так и отрицательных пред­
ставлений о себе. В результате совместной деятельности
и общения родители, братья и сестры, учителя и сверст­
ники могут внушать ребенку как то, что само его суще­
ствование представляет собой большую ценность для
окружающих, так и то, что существо он бесполезное и
никому не нужное. Содержание Я-концепции (а в бо­
лее узком смысле слова — самооценки), как считают

25
психологи, является одним из наиболее важных результа­
тов воспитания и обучения, то есть того, что составляет со­
держание и формы социализации ребенка. К тому же
этот всегда неокончательный результат оказывает непо­
средственное влияние на реакции ребенка в повседневной
жизни. Здесь тесно взаимосвязано множество факторов,
влияние которых невозможно разграничить.
Научные данные говорят о том, что повышение само­
оценки становится важным ценностным аспектом в жиз­
ни индивида, приобретает огромное значение для многих
людей. Изучение всего связанного с Я-концепцией имеет
также важное научное значение для понимания челове­
ческого поведения, причин успехов и неудач в работе
учителей, в усвоении знаний учащимися и других жиз­
ненно важных проблем.
Для психологов и педагогов все более очевидным ста­
новится тот факт, что самооценка ребенка, его отношение
к себе и восприятие себя во многом определяют его
поведение и успеваемость. Данные многих исследований
говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость,
незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое
поведение во многом обусловлены отрицательным отноше­
нием к себе и заниженной самооценкой. Это особенно ха­
рактерно для детей, живущих в неблагоприятных жиз­
ненных условиях, детей, которые учатся хуже своих
возможностей, бросают школу, наконец, для тех из них,
кто становится малолетними правонарушителями.
Трудности многих неуспевающих детей не являются
следствием их умственной или физической неполноцен­
ности, а скорее результатом их представления о себе как
о неспособных к серьезному учению. Пожалуй, можно
сказать, что успехи в школе, на’ работе и в жизни в це­
лом не менее зависят от представления человека о своих
способностях, чем от самих этих способностей. Когда уче­
ник заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо
больше говорит о нем самом, чем об изучаемом предмете.
Такой ребенок, вероятнее всего, действительно потерпит
неудачу, главным образом потому, что не чувствует уве­
ренности в своих силах. Ничто так не способствует успе­
ху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает
неудачу, как заведомое ее ожидание.
Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым,
был способен лучше адаптироваться и преодолевать труд­
ности, ему необходимо иметь положительное представле­

26
ние о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны
чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые пре­
пятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже
приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся
со сверстниками, учатся с явным напряжением.
В раннем детстве важнейшую роль в развитии Я-кон­
цепции играют родители. Позднее в этот процесс включа­
ется школа, и ее влияние становится очень значительным.
Если ребенок пришел в школу с уже сформированным
отрицательным представлением о себе, учителя могут
еще более усилить его, но они же могут и сформиро­
вать у ребенка более позитивный взгляд на себя и на
свои способности.
Как указывают многие авторы, положительная Я-кон­
цепция определяется тремя факторами: твердой убежден­
ностью в импонировании другим людям, уверенностью в
способности к тому или иному виду деятельности и чув­
ством собственной значимости.
Каждый человек стремится к одобрению со стороны
других людей. В раннем и дошкольном детстве такой зна­
чимой группой выступают члены' семьи. Важно, чтобы
они относились к ребенку как к достойному существу,
способному к определенным видам деятельности, что в
свою очередь формирует в нем чувство собственной зна­
чимости. Всякая деятельность имеет определенную цель.
Способность достичь ее дает чувство уверенности в своих
силах. Для учащихся это овладение учебным материалом,
для учителей — владение своим предметом и способность
добиться от учащихся нужного уровня знаний. Успех в
этом дает и учителю и ученику сознание собственной
компетентности, а это очень важный фактор положитель­
ной Я-концепции. И наконец, третий ее фактор — чувст­
во собственной значимости (или противоположное ему
ощущение своей ничтожности) — является производным
от общей оценки, которую индивид интуитивно выносит
себе, оценивая два первых момента: насколько он импо­
нирует другим и какова его компетентность. -
Эти три основные характеристики приобретаются или
усваиваются в процессе межличностного взаимодействия
в определений социокультурной среде. Родители, учите­
ля, сверстники предоставляют ребенку необходимую об­
ратную связь, убеждающую его в том, что он нужен, что
он нравится, что он способен добиваться успеха в том
или ином деле и что вообще он обладает значимостью в

27
их глазах. Это касается всех сторон жизни ребенка — его
физического развития, социальных навыков, успеваемо­
сти, эмоционального тонуса и т. д.
Цель нашей книги не ограничивается предоставлением
информации о способах формирования положительной
Я-концепции и роли семьи и школы в этом процессе. Из
поколения в поколение системы воспитания и образова­
ния выполняют функцию «ретранслятора» человеческой
культуры. Важнейшей частью процесса передачи накоп­
ленного цивилизацией опыта и знаний должно стать при­
знание естественной и непреходящей ценности каждого
человека, важности человеческих взаимоотношений в про­
цессе воспитания. Это не является призывом к снисходи­
тельности там, где ее не должно быть, или отказу от
школы, от ее познавательных и дисциплинирующих це­
лей. Во все времена подлинные педагоги подчеркивали
значение эмоциональных аспектов в воспитании и обще­
нии. Однако если раньше внимание обращали прежде
всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед
наказанием или неудачей, то нас больше интересуют воз­
можности положительного воздействия эмоциональных
переживаний в воспитательно-образовательном процессе.
Преимущественное внимание к эмоциональному ас­
пекту отнюдь не умаляет значения познавательных за­
дач, собственно обучения. Автор с большим уважением
относится к «основам наук», но усвоение их считает не
самоцелью, а средством продвижения к новым духовным
горизонтам. Познавательные и эмоциональные аспекты
должны взаимно дополнять друг друга. Личностный опыт
ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя,
психологическая атмосфера в семье и школе являются
важнейшими компонентами воспитательно-образователь­
ного процесса, цель которого — формирование целостной
личности, а не только усвоение знаний и развитие мыш­
ления.
Признание изначальной ценности каждого человека
как личности способствует индивидуальному развитию,
раскрепощает его и создает предпосылки для признания
на деле неотъемлемых прав человека. Если отношения в
семье, школе и с близким окружением сформировали в
ребенке положительную Я-концепцию, он сможет в бу­
дущем с уважением относиться к людям, не допускать не­
достойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе,
чтобы не сомневаться в необходимости своей созидатель-

28
г
| ной деятельности. Психологические условия формирова-
I ния положительной Я-концепции оказываются необходи-
' мым дополнением в эпоху компьютеров и микроэлект­
роники, когда изначальная ценность человека может
оказаться перед серьезной угрозой. В наше время ответ­
ственность за воспитательно-образовательную систему
несравнимо больше, чем когда-либо в прошлом.
Разнообразие рассматриваемых в книге проблем объе­
диняется одним общим подходом, который в психологии
получил название гуманистического, феноменалистиче­
ского или перцептивного. Речь идет о подходе к изуче­
нию поведения с точки зрения самой личности, чье пове­
дение изучается. Проблема Я-копцепции оказывается при
этом центральной.
Нам нередко бывает трудно понять ребенка только по­
тому, что мы воспринимаем его крайне односторонне.
Слишком много ненужных конфликтов между взрослыми
и детьми возникает в результате неспособности проник­
нуть во внутренний мир ребенка. В одной сказке деревен­
ский дурачок, нашедший пропавшего осла, которого не
могли отыскать умудренные житейским опытом жители
селения, объяснял, что он просто представил себе, куда
бы сам пошел на месте этого осла!
| Психотерапевты редко сталкиваются со взрослыми,
которые намеренно наносят вред своим детям, но им ре-
I гулярно приходится иметь дело с родителями, которые
достигают именно этого плачевного результата, будучи
твердо убежденными, что хотят своим детям добра. С точ­
ки зрения проницательного человека, поведение многих
людей может показаться безнадежно нецелесообразным
или нелепым. Однако можно не сомневаться, что всякий
человек старается в своих действиях сообразовываться со
своими представлениями. Следовательно, дело заключает­
ся в том, чтобы эти представления развивались в пра-
! вильном русле.
Хочется надеяться, что эта книга станет полезным ис-
1 точником научной информации для учителей, психотера­
певтов, психологов, всех, кто стремится лучше понять
поведение детей и сможет применить эти знания в своей
. работе,
Р. Бернс
 1
ЧТО ТАКОЕ Я-КОНЦЕПЦИЯ

Прежде чем вы начнете читать эту книгу, взгля­

ните на схему (рис. 1). Какие из приведенных характе­
ристик вы могли бы отнести к себе? Отметьте те из них,
которые являются, на ваш взгляд, наиболее устойчи­
выми.
А теперь распределите выделенные характеристики по
трем столбцам, выражающим ваше отношение к собст­
венным качествам. Много ли нашлось характеристик, ко­
торые вас удовлетворяют? Будем надеяться, что большин­
ство. В результате этой несложной процедуры вы получи­
ли набросок собственного портрета (весьма условный и
фрагментарный), в котором отразились какие-то грани
вашей Я-концепции.
Эта процедура, конечно, не обладает ни надежностью,
ни валидностью, но она заставляет задуматься о гом, что
же такое Я-концепция, и придает этому отвлеченному на
первый взгляд понятию довольно конкретные очертания.
Таким образом, первое, интуитивное представление о
Я-концепции у вас уже сложилось.
Теперь давайте подумаем, что же вы, в сущности, де­
лали, работая с этой схемой. Во-иервых, вы описывали
себя, пользуясь определенным набором характеристик, а
во-вторых, пытались выразить довольно элементарно свое
эмоциональное отношение к собственным качествам.
Следовательно, в ваших действиях присутствовали два
момента, которые в этой книге будут рассматриваться как
основополагающие аспекты Я-концепции. Я-концепция —
это совокупность всех представителей индивида о себе,
сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую
Я-концепции часто называют образом Я или карти-

30
 Мне зто Мне эта
Меня зто радует безразлично неприятно
1
3
]

с
Е
С
3 Е
II Е
3

[
С

] 3
□ и
□
□
Рис, 1. Шкала самовосприятия

ной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе

или к отдельным своим качествам, называют самооценкой
или принятием себя. Я-концепция, в сущности, опре­
деляет не просто то, что собой представляет индивид,
но и то, что он о себе думает, как смотрит на
свое деятельное начало и возможности развития в бу­
дущем.

34
 Я-концепция
как совокупность установок «на себя»

Выделение описательной и оценочной составляющих

позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность
установок, направленных па самого себя. В большинстве
определений установки подчеркиваются три главных эле­
мента:
1. Убеждение, которое может быть как обосно­
ванным, так и необоснованным (когнитивная
составляющая установки).
2. Эмоциональное отношение к этому убеждению
(эмоционально-оценочная составляющая).
3. Соответствующая реакция, которая, в частно­
сти, может выражаться в поведении (поведен­
ческая составляющая).
Применительно к Я-концепции эти три элемента ус­
тановки можно конкретизировать следующим образом:
1. Образ Я — представление индивида о самом
себе.
2. Самооценка — аффективная оценка этого пред­
ставления, которая может обладать различной
интенсивностью, поскольку конкретные черты
образа Я могут вызывать более или менее
сильные эмоции, связанные с их принятием
или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, то
есть те конкретные „ действия, которые могут
быть вызваны образом Я и самооценкой.
Предметом самовоспрпятия и самооценки индивида
могут, в частности, стать его тело, его способности, его
социальные отношения и множество других личностных
проявлений, вклад которых в Я-концепцию мы рассмот­
рим в дальнейшем. А сейчас сосредоточимся на трех ос­
новных составляющих Я-концепции.

Когнитивная составляющая Я-концепции

< Представления индивида о сймом себе, как правило,
кажутся ему убедительными независимо от того, „основы­
ваются ли они на объективном знании или субъективном
мнении, являются ли они истинными или ложными? Кон-

32
I
кретные способы самовосприятия, ведущего к формирова­
нию образа Я, могут быть самыми разнообразными.
- Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к
помощи прилагательных: «надежный», ' ^«общительный»,
«сильный», «совестливый» и т. д. Все это ——."абстрактные
характеристики? которые никак не связаны с конкретным
событием или ситуацией.£Как элементы обобщенного об­
раза индивида они отражают, с одной стороны, устойчи­
вые тенденции в его поведении, а с другой — избиратель­
ность нашего восприятия. То же самое происходит^.когда
мы описываем самих себя) мы в словах пытаемся выра­
зить основные характеристики нашего привычного само­
восприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо
к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статус­
ные, психологические характеристики индивида, описание
его имущества, жизненных целей и т. и. Все они входят
в образ Я с различным удельным весом — одни . представ­
ляются индивиду более значимыми, другие — менее. При-
чемг’значимость элементов самоописания и соответственно
их иерархия могут меняться в зависимости от контекста,
жизненного опыта индивида или просто под влиянием
момента. ' Такого рода -самоописания — это способ оха­
рактеризовать неповторимость каждой личности через со­
четания ее отдельных черт.' -

Оценочная составляющая Я-концепции

Качества, которые мы приписываем собственной лич­
ности, далеко не всегда являются объективными, и, веро­
ятно? с ними не всегда готовы согласиться другие люди.
Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и неко­
торые другие данные, обладающие достаточной неоспори­
мостью, не вызовут разногласий. В основном же в попыт­
ках себя охарактеризовать, как правило, присутствует
сильный личностный, оценочный момент. Иными словами,
Я-концепция — это не только констатация, описание
черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных
характеристик и связанных с ними переживаний. Даже
такие на . первый взгляд объективные показатели, как рост
или возраст, могут для разных людей иметь разное значе­
ние, обусловленное общей структурой их Я-концепции.
Скажем, достижение сорокалетнего возраста одни счита­
ют порой расцвета, а другие — началом старения. Рост
170 см одни мужчины воспринимают как приемлемый,
2 Зак. 827 33
даже оптимальный, другим он кажется недостаточ­
ным. Большая часть подобных оценок обусловлена соот­
ветствующими стереотипами, бытующими в той или иной
социальной среде. Например, чрезмерная полнота повсе­
местно считается нежелательной, и люди, кажущиеся
себе слишком толстыми (хотя, может быть, они вовсе не
являются таковыми в глазах других), нередко приходят
к ощущению своей неполноценности. Ибо человеку свой­
ственна тенденция экстраполировать даже внешнюю де­
фектность собственного Я на свою личность в целом.
Если человек обладает непривлекательной внешно­
стью, физическими недостатками, является социально не­
адекватным (даже если ему это только кажется), то он
ощущает негативные реакции окружающих (часто тоже
только кажущиеся), сопровождающие его при любом
взаимодействии с социальной средой. В этом случае на
пути развития позитивной Я-концепции могут возникать
серьезные затруднения. Даже эмоционально нейтральные
на первый взгляд характеристики собственной личности
обычно содержат в себе скрытую оценку. Скажем, такой
малозначимый элемент Я-концепции, как местожитель­
ство, может в некоторых случаях приобретать оценочное
звучание, связанное, например, с «престижностью» дан­
ного района в глазах определенной социальной группы.
Задумавшись над любой из характеристик вашего само-
описания, вы, скорее всего, в каждой из них сможете
обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, сущест­
вующий иногда лишь на периферии сознания. В самом
деле, мужчина вы или женщина, сопутствует вам успех
или вас преследуют неудачи, спортсмен вы или болель­
щик, обладаете высоким или низким ростом — все эти ха­
рактеристики, как и множество других, содержат в себе
скрытый оценочный смысл, источником которого является
ваша субъективная интерпретация реакций других людей
на эти качества, а также то обстоятельство, что вы вос­
принимаете их как на фоне объективно существующих
стандартов, так и через призму общекультурных, группо­
вых или индивидуальных ценностных представлений, ус­
военных вами в течение жизни, эффективная составляю­
щая установки существует в силу того, что ее когнитивная
составляющая не воспринимается человеком безразлично,
а пробуждает в нем оценки й эмоции, интенсивность
которых зависит от контекста/и от самого когнитивного
содержания.

34
 Возьмите любые из ваших собственных характерис­
тик. Воздействует ли обладание этими качествами на ва­
ше поведение в свете значимых для вас социальных, груп­
повых или индивидуальных ценностей? Не зная вас, я
тем не менее отвечу без колебаний: «Вне всякого со­
мнения».
^Человек усваивает оценочный смысл различных ха­
рактеристик, присутствующих в его Я-концепции. При
этом усвоение новых оценок может изменять и значение
усвоенных преждед Например, школьник, успешно сдаю­
щий экзамены, считает себя способным учеником. Он
горд и доволен собой, поскольку это признается другими:
его успехи вызывают положительные реакции учителей,
встречают поддержку в семье и вообще имеют благопри­
ятный социальный резонанс. Однако эта позитивная са­
мооценка может оказаться поколебленной в результате
срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстни­
ков ценность успеваемости будет вытеснена на второй
план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, ска­
жем спортивными достижениями. Кроме того, по мере
взросления’ способный школьник может обнаружить, что
успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и
не являются гарантией успеха в других жизненных си­
туациях. В этом случае общая самооценка может сни­
зиться, но в целом оставаться позитивной.(Таким обра­
зом, самооценка не является постоянной, она_изменяется
в ^зависимости ОТ" обстоятельств. Источником оценочных
значении "различных7 представлений индивида о себе яв­
ляется его Социокультурное окружение, в котором они
нормативно фиксируются в языковых значениях. Напри­
мер, слова «скучный», «толстый», «ленивый» содержат
имманентную негативную оценку, в то время как «ум­
ный», «смелый», «надежный» — позитивную. Источником
оценочных представлений индивида могут быть также со­
циальные реакции на какие-то его проявления и само­
наблюдения.
На мой взгляд, термины «образ Я» или «картина Я», ко­
торые нередко употребляются в литературе как синонимы
Я-концепции, недостаточно передают динамический, оце­
ночный, эмоциональный характер представлений индиви­
да о себе. Я предпочитаю употреблять их для обозначе­
ния лишь первой, статической, когнитивной составляю­
щей Я-концепцип. Чтобы подчеркнуть наличие второй,
оценочной составляющей, большинство авторов прибегают
 к термину «самооценка». (.Так, Куперсмит (1967) на­
зывает самооценкой отношение индивида к себе, которое
складывается постепенно и приобретает привычный ха­
рактер; оно проявляется как одобрение или неодобрение,
степень которого определяет убежденность индивида в
своей самоценности, значимости. Короче, самооценка —
это личностное суждение о собственной ценности, которое
• выражается в установках, свойственных индивиду. При­
близительно так же определяет самооценку и Розенберг
(1965); для него это — позитивная или негативная-уста­
новка, направленная на специфический объект, называе­
мый Я. Таким образом, самооценка отражает степень раз­
вития у индивида чувства самоуважения, ощущения соб­
ственной ценности и позитивного отношения ко всему
тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая само­
оценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, не­
гативное отношение к своей личности.
Самооценка проявляется в сознательных суждениях
индивида, в которых он пытается сформулировать свою
значимость. Однако, как было показано, она скрыто
или явно присутствует в любом самоописании. Всякая
попытка себя охарактеризовать содержит оценочный
элемент, определяемый общепризнанными нормами, кри­
териями и целями, представлениями об уровнях дости­
жений, моральными принципами, правилами поведе­
ния и т. д.
Есть три момента, существенных для понимания са­
мооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании
играет сопоставление образа реального Я с образом иде­
ального Я, то есть с представлением о том, каким чело­
век хотел бы быть. Это сопоставление часто фигурирует
в различных психотерапевтических методиках, при этом
высокая степень совпадения реального Я с идеальным
считается важным показателем психического здоровья.
В классической концепции Джемса (1890) представление
об актуализации идеального Я положено в основу поня­
тия самооценки, которое определяется как математическое
отношение — реальных достижений индивида к его при­
тязаниям. Итак, кто достигает в реальности характерис­
тик, определяющих для него идеальный образ Я, тот
должен иметь высокую самооценку. Если же человек
ощущает разрыв между этими характеристиками и ре­
альностью своих достижений, его самооценка, по всей
вероятности, будет низкой.

• 36
 Второй фактор, важный для формирования самооцен­
ки, связан с интериоризацией социальных реакций на
данного индивида. Иными словами, человек склонен оце­
нивать себя так, как, по его мнению, его оценивают
другие. Такой подход к пониманию самооценки был
сформулирован и развит в работах Кули (1912) и Ми­
да (1934).
Наконец, еще один взгляд на природу и формирова­
ние самооценки заключается в том, что индивид оцени­
вает успешность своих действий и проявлений через
призму своей идентичности. Индивид испытывает удов­
летворение не от того, что он просто что-то делает хоро­
шо, а от того, что он избрал определенное дело и именно
его делает хорошо. В целом картина выглядит таким об­
разом, что люди прилагают большие усилия для того,
чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру
общества.
Следует особо подчеркнуть, что самооценка, неза­
висимо от того, лежат ли в ее основе собственные
суждения индивида о себе или интерпретации сужде­
ний других людей, индивидуальные идеалы или культур­
но заданные стандарты, всегда носит субъективный ха­
рактер.
Данные конкретных исследований убеждают нас в
том, что мотивационные и установочные структуры явля­
ются для человеческого Я поистине вездесущими. Поэто­
му мы можем с уверенностью фиксировать в Я-концеп-
ции не только ее когнитивную составляющую, но и эмо­
ционально-оценочную и потенциальную поведенческую.
Самые разнообразные источники дают нам основания
для этого вывода. Итак, в нашей книге мы будем рас­
сматривать Я-концепцию как динамическую совокупность
свойственных каждой личности установок, направленных
на саму личность.
Как следует из такого определения, позитивную
Я-концепцию можно приравнять к позитивному отноше­
нию к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению
собственной ценности; синонимами негативной Я-концеп-
ции становятся в этом случае негативное отношение к
себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.
Эти термины используются как взаимозаменяемые во
многих работах, посвященных Я-концепции. В этой кни­
ге мы тоже будем употреблять их как синонимы, ибо
все они обозначают представление индивида о себе,

37
содержащее элемент оценки — в интервале от безусловно
позитивного до безусловно негативного значений.
В литературе, посвященной Я-концепции, можно най­
ти два ее развернутых определения. Оба они согласуются
с точкой зрения, изложенной выше. Первое определение
принадлежит Роджерсу (1951). Он утверждает, что
Я-концепция складывается из представлений о собствен­
ных характеристиках и способностях индивида, представ­
лений о возможностях его взаимодействия с другими
людьми и с окружающим миром, ценностных представле­
ний, связанных с объектами и действиями, и представ­
лений о целях или идеях, которые могут иметь позитив­
ную или негативную направленность. Таким образом,
это — сложная структурированная картина, существую­
щая в сознании индивида как самостоятельная фигура
или фон и включающая как собственно Я, так и отно­
шения, в которые оно ’может вступать, а также позитив­
ные и негативные ценности,, связанные с воспринимае­
мыми качествами и отношениями Я — в прошлом, на­
стоящем и будущем.
Во втором определении, принадлежащем Стейнсу
(1954), Я-концепция формулируется как существующая
в сознании индивида система представлений, образов и
оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает
оценочные представления, возникающие в результате ре­
акций индивида на самого себя, а также представления
о том, как он выглядит в глазах других людей; на
основе последних формируются и представления о
том, каким он хотел бы быть и как он должен себя
вести.
В заключение добавим, что, несмотря на употребле­
ние термина «Я-концепция» в единственном числе, мы
подразумеваем множественность охватываемых ею уста­
новок.

Поведенческая составляющая Я-концепции

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответ­
ствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко
прямое, непосредственное выражение установки в пове­
дении модифицируется или вовсе сдерживается в силу
его социальной неприемлемости, нравственных сомнений
индивида или его страха перед возможными последствия­
ми. Например, подросток, считающий себя человеком

38
твердым и суровым, не может проявлять подобные каче­
ства характера по отношению к своему школьному учите­
лю. Или выпускница педагогического колледжа, гуманист­
ка и противница авторитарных методов в воспитании,
вынуждена перестроиться, отступить от этой позиции,
столкнувшись с реальностью конкретной школы, где
уже существуют определенные нормы взаимоотношений
учителей с учащимися.
Всякая установка — это эмоционально окрашенное
убеждение, связанное с определенным объектом. Особен­
ность Я-концепции как комплекса установок заключается
лишь в том, что объектом в данном случае явля-ется сам
носитель установки. Благодаря этой самонаиравленности
все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются
очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения
отношению к тебе другого человека достаточно просто;
для этого существует богатый арсенал средств психоло­
гической защиты. Например, если вам не нравится по­
крой моего нового костюма, я всегда могу убедить себя
в том, что у вас нет вкуса, что вы не знаете последней
моды, или придумать любую другую отговорку, ограж­
дающую меня от неприятных суждений. Но если речь
идет об отношении к самому себе, то простые вербаль­
ные манипуляции здесь могут оказаться бессильными.
Человек, уставший от повседневных дел,. может взять
отпуск, сменить работу, уехать в другой город или каким-
то иным способом изменить ситуацию. Но может ли он
убежать от самого себя?

Значение Я-концепции
Я-концепция формируется под воздействием различ­
ных внешних влияний, которые испытывает индивид.
Особенно важными являются для него контакты со зна­
чимыми другими, которые, в сущности, и определяют
представления индивида о самом себе. Но на первых по­
рах практически любые социальные контакты оказывают
на него формирующее воздействие. Однако с момента
своего зарождения Я-концепция сама становится актив­
ным началом, важным фактором в интерпретации опыта.
Таким образом. ■ Я-концепция играет, по существу, тро­
якую роль: она 'способствует достижению внутренней со­
гласованности личности, определяет интерпретацию опы­
та и является источником ожиданий. ■

39
 Я-концепция как средство обеспечения
внутренней согласованности

Ряд исследований по теории личности основывается

на концепции, согласно которой человек всегда идет по
пути достижения максимальной внутренней согласован­
ности. Представления, чувства или идеи, вступающие в
противоречие с другими представлениями, чувствами или
идеями индивида, приводят к дегармонизации личности,
к ситуации психологического дискомфорта. Вслед за
Фестингером (1957) психологи называют такое состояние
когнитивным диссонансом. Испытывая потребность в до­
стижении внутренней гармонии, человек готов предприни­
мать различные действия, которые способствовали бы
восстановлению утраченного равновесия.
Одним из первых, кто связал эту точку зрения с
Я-концепцией, был Леки (1945). По его мнению, ин­
дивид является целостной системой, перед которой стоит
задача достижения гармонии с окружающей средой. Ре­
шая эту задачу, индивид может либо отказаться видеть
вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщаю­
щим ему что-то о нем самом, либо стремиться изменить
каким-то образом себя или окружающих.
^Существенным фактором внутренней согласованности
является то, что индивид думает о самом себе.. Поэтому
в своих действиях он так или иначе руководствуется са-
мовосприятием.
Приведу случай из собственной практики. Мне дове­
лось беседовать с девочкой, у которой показатель стан­
дартизованного теста на интеллект был выше среднего,
однако, как выяснилось, она плохо успевала в школе по
основным предметам. Девочка объясняла это тем, что
она «не обладает большим умом». Я пытался возразить,
выдвигая в качестве аргумента ее высокий показатель
При следующей встрече, происходящей через не­
сколько месяцев, обнаружилось, что ее 1® упал до уров­
ня ниже среднего. Некоторые из тех, кто присутствовал
на консультации, объясняли этот феномен низкой валид­
ностью теста. Я же был абсолютно уверен в том, что
девочке понадобилось снизит^ЙЬ^нтобы достичь личност­
ного равновесия. Высокий покщи^ель интеллекта никак
не согласовывался с ее убежденностью в собственной
глупости. Когда ей сообщили, что, судя по результатам
теста, она имеет хорошие умственные способности и,

40
следовательно, может хорошо учиться, ее личностное
равновесие было нарушено, ибо этот факт вступил в про­
тиворечие с ее самооценкой. Чтобы восстановить утрачен­
ное равновесие и избавиться от ощущения дискомфорта,
она пошла по пути снижения показателя интеллекта.
Здесь, как мне кажется, заслуживает внимания то обсто­
ятельство, что девочка не воспользовалась другой имев­
шейся у нее возможностью — не изменила своего пред­
ставления о себе.
Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется
с существующими представлениями о себе, он легко ас­
симилируется, входит внутрь некой условной оболочки, в
которую заключена Я-концепция. Если же новый опыт
не вписывается в существующие представления, противо­
речит уже имеющейся Я-концепции, то оболочка сраба­
тывает как защитный экран, не допуская чужеродное
тело внутрь этого сбалансированного организма. В том
случае, когда отличие нового опыта от уже имеющихся
представлений индивида о себе не принципиально, он
может внедряться в структуру Я-концепции, насколько
это позволяют адаптационные возможности составляющих
ее самоустановок.
Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в
структуру личности, может усваиваться также и с по­
мощью защитно-психологических механизмов, таких, на­
пример, как рационализация. Эти механизмы позволяют
удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии,
даже если реальные факты ставят ее под угрозу. В ка­
честве примера приведем такую ситуацию. Приятели под­
били десятилетнего мальчика на совместную кражу си­
гарет. Чтобы его представления о себе как о «хорошем
мальчике» не пошатнулись, он находит способ защитить
их, убеждая себя в собственной невиновности, поскольку
сигареты фактически взял не он, а его товарищ, что
другие мальчики втянули его в это дело и что этот опыт
многому его научил, так как, выкурив одну из украден­
ных сигарет, он почувствовал дурноту и решил не курить
больше никогда. Это стремление защитить Я-концепцию,
оградить ее от разрушающих воздействий является,
одним из основополагающих мотивов всякого нормально­
го поведения. При этом рациональные схемы, которые,
выдумывает индивид для объяснения- своего поведения,
другим людям могут казатвся. весьма сомнительны ­
ми, а само поведение — абсурдным. Однако необходимо

41
помнить, что по-настоящему понять мотивы поведе­
ния другого человека, увидеть мир его глазами можно,
только поставив себя на его место.
Значимость любого из аспектов нашего отношения к
собственной личности определяется окружающей средой
и поэтому может изменяться. Например, Я-концепция
«младшего брата, маленького и слабого по сравнению со
старшими братьями» реалистична только в семейной си­
туации. В школе или в общении . со сверстниками она
неприменима. Этот эффект «контекстуальной обуслов­
ленности» многих самоустановок позволяет объяснить
парадокс личностной рассогласованности. Как уже от­
мечалось, личность стремится к достижению внутреннего
единства. Сосуществование конфликтных самоустановок
объясняется тем, что внутренний диссонанс возникает
вследствие синхронности противоречивых проявлений
Я-концепции, что и приводит к возникновению в созна­
нии индивида явного конфликта. Так, строгий, автори­
тарный учитель может в домашней обстановке оказаться
мягким и сентиментальным отцом семейства. Эта переме­
на происходит в ,нем за порогом школы, поэтому две со­
вершенно различные грани его личности и соответствен­
но две противоположные Я-концепции не конфликтуют
между собой, не приводят к появлению диссонанса. Дис­
сонанс может возникнуть лишь в том случае, если две
ситуации — домашняя и школьная — как-то наложатся
одна на другую, например если учитель приведет свою
семью на школьный спортивный праздник и должен бу­
дет в одно и то же время выступать в роли учителя и
отца собственных детей. Таким образом, с одной сторо­
ны, личностная рассогласованность, возникающая вслед­
ствие принятия нами разлицных социальных ролей и
действия в различных обстоятельствах, сопровождает нас
на протяжении всей жизни, а с другой, мы стремимся
преодолеть эту рассогласованность, избавиться от нее в
те моменты, когда она возникает с особой отчетливостью.
Дифференциация Я-концепции в реальном жизненном
проявлении человека играет положительную роль . по­
скольку негативная самоустановка, сформировавшаяся в
одной сфере нашей жизни, не может с лёгкостью «резо­
нировать» в других сферах.
Суть развитой Фестингером теории когнитивного дис­
сонанса заключается в том, что индивид не может при­
мириться с несогласованными образами Я и вынужден

42
искать способ устранить возникающее противоречие, при­
бегая, например, к рационализации. Однако внутренние
противоречия Я-концепции достаточно часто становят­
ся источником стресса, так как человеку все же свойст­
венна способность реально оценивать ситуацию.
Когда Джемс (1890) определил самооценку с помощью
оригинальной формулы

он, фактически, ук^щл на два пути повышения само­

оценки. В самом деле, индивид может улучшить пред­
ставление о себе, либо увеличивая числитель этой дроби,
либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооцен­
ки важно лишь соотношение этих показателей. Как муд­
ро заметил Джемс, «наше самоощущение в этом мире
зависит исключительно от того, кем мы вознамерились
стать и что мы вознамерились совершить». Целый ряд
социальных ролей или атрибутов не является для нас
значимыми жизненными ориентирами и поэтому не осо-
бедно важен для нашей самооценки. ^Каждый индивид
волен избирать стандарты ' >1 ценности, относительно ко­
торых он будет оценивать; успешность своих достижений.
Выбор, предоставляемый - жизнью, велик, а ' дальше все
зависит от позиции самого человека. Однако, выбирая
ориентиры и критерии оценки своих достижений,' мы в
чем-то все же ограниченны, поскольку не можем игнори­
ровать реалцные факты. Тот, кто получает плохие оцен­
ки, не может считать себя хорошим учащимся, карлик
не может считать себя великаном, слабый — сильным
и т. д. Кроме того, критерии самооценки нередко изби­
раются до того, как появляется возможность испытать
их по-настоящему. Часто лишь по прошествии времени
выясняется, что у человека нет качеств, необходимых для
успешного осуществления его устремлений.
Наконец, человек, будучи существом социальным,
просто не может избежать принятия многих социальных
и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых
самими условиями его жизни в обществе. Он становится
объектом не только собственных оценок и суждений, но
также оценок и суждений других людей, с которыми он
сталкивается в ходе социальных взаимодействий. „Если он
стремится получить одобрение окружающих, он должен
соответствовать общепринятым стандартам. Конечно,

43
самооценку можно повысить, и отца
* от обществен-
ных ценностей, от принятого в7 "данном обществе образа
жизни, однако и в группах, жизнь которых Протекает за
пределами «нормального» общества (напримерт в груп­
пах хиппи), тоже существует определенные нормы, стан­
дарты и ценности. Ориентиры, однажды установленные
индивидом в качестве критериев его са енности, Обла­
дают силой инерции, щ поэтому их реоргднизаци для
лучшего психологического приспособления оказы­
вается делом нелегХйм; в то же время диапазон выбора
этих ориентиров чрезвычайно ширдк, и в конечном счете
выбор этот осуществляется самим индивидом. \
В детстве возможности выборак«уг1а общениц и соот­
ветственно критериев самоцещ
*
вста ) предельно сужены.
Ребенок обивается в основном с ртпителями, которые и
являются для него главным источником суждений о нем
самом, а родителей, как известно, не выбирают. Если
они любят/ ребенка, он с самого^ начала приобретает
прочную основу для позитивной самроценки. Если же со
сторбпы родителей сиК видит лишь неприятие, отталкива­
ние, пренрбрежите>цп®е к себе отношение, ему будет
впоследствии труднКйзбежать разочарований, связанных
с! негативней самооценкой.
В работе Ховлэнда, ЛамрДейца и Шеффи (1949),
а такще в работе Шерифа и Шерйфа (1956) ; ительно
показано, что легче всего формируются или и няются
те устднсраКи, которые являются наименее ст иро-
ванными. Кроме того, как показали \Шерйф нтрил
(1947), однажды сложившаяся установка свойство
«самоподдержания». Поскольку ция
является как раз наименее структ ла-
дает в этот период наибольшей пла по-
лия родителей на общение с ребенком, знан ко-
торого только начинает пробуждаться, ому,
что их установки становятся решающим фактором фор-
мирования основ его Я-концепции.
Именно в детстве, когда межлич ение яв
ляется особенно важным для формирования самоусТано-
вок, и возникает целый ряд ограничений в выборе кри­
териев собственной значимости. Ориентиры для само­
оценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя
в течение всей жизни человека; отказаться от них чрез­
вычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение
теоретическое допущение, что индивид может легко по-

44
высить самооценку, снизив уровень своих притязании.
Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые
люди, провозглашающие на словах оптимистический ло­
зунг «видеть во всем только светлые стороны», отличают­
ся негативными самоустановками.
\^-концепция как интерпретация опыта

ЕшА одна фунчттиа Я-концепции в повщишпп яп ■ ■

ключаетВЗГ в том, что она определяет характер индивйч
дуальнойшитерпретации опыта. Два человека, столкнув-'
шись с одним и тем же событием, могут воспринять его
совершенно по-разномуДКогда в автобусе молодой чело­
век уступает место женщине, она может увидеть в этом
поступке проявление доброты и хорошего воспитания,
может заподозрить обидный намек на свои возраст, а
может воспринять это как попытку флиртаД Каждая из
этих интерпретаций теснейшим образом связана с ее
Я-концепцией.
У человека существует устойчивая тенденция строить
на основе собственных представлений о себе не только
свое поведение, но и интерпретацию индивидуального
опыта. Поэтому, коль скоро Я-концепция сформировалась
и выступает как активное начало, изменить ее бывает
чрезвычайно трудно.
Мы часто наивно полагаем, что можно легко повы­
сить заниженный уровень самооценки ребенка путем со­
здания положительных подкреплений. Руководствуясь
этой мыслью, мы щедро расточаем похвалы в адрес та­
кого ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в
классе или в школе какую-нибудь «высокую должность»,
которая помогла бы ему уверовать в свои силы. Однако
нет никакой гарантии, что ребенок воспринимает все это
именно так, как мы рассчитываем. Его интерпретация
наших действий может оказаться неожиданно негатив­
ной. Например, он может сказать себе: «Должно быть, я
совсем неспособный, раз учитель все время старается
внушить мне обратное» или «Почему ме.ня, такого тол­
стого, назначили капитаном команды? Наверное, учи­
тель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно
тупой».
Не существует практически такого действия, которое
мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребе­
нок с заниженной самооценкой не даст ему негативной

45
интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет
выглядеть это действие в глазах других детей, насколько
сам учитель будет вкладывать в него искренние благие на­
мерения — ребенок может отреагировать отрицательно.
Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства
формировалось положительное представление о себе.
Я-конценция действует как своего рода внутренний
фильтр, который определяет характер восприятия чело­
веком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, си­
туация осмысливается, получает значение, соответствую­
щее представлениям человека о себе.

Я-концепция как совокупность ожиданий

ИхаКд-Я-концепция определяет, во-первых, то, как бу­
дет действовать индивид в конкретной’ ситуации, а Вй=_-
вторых, то, как он будет интерпретировать действия дру-
гих?~Тцетья функция Я-концепции заключается в том,
что она определяет также и ожидания индивида, то есть
его представления о том, что должно произойти. Многие
исследователи считают эту, функцию центральной. Напри­
мер, Мак-Кэндлес (1$67) рассматривает Я-концепцию
как совокупность ожиданий, а также оценок, относящих­
ся к различным областям поведения, с которыми эти
ожидания связаны.
Дети, которым свойствен,но беспокоиться о своих ус­
пехах в школе, часто говорят: «Я знаю, что окажусь
полным дураком» или «Я знаю, что плохо напишу эту
контрольную». Иногда с помощью таких суждений ребе­
нок просто пытается себя подбодрить, иногда они отра­
жают его реальную неуверенность. Ожидания ребенка и
отвечающее им поведение определяются в конечном сче­
те его представлениями о себе.
Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают,
что и другие будут относиться к ним таким же образом.
Дети, испытавшие сильную материнскую депривацию,
обычно сомневаются в своей ценности; они заранее убеж­
дены в невозможности установления тесных эмоциональ­
ных связей с матерью или с другим близким человеком.
В результате они начинают избегать всяких социальных
контактов, гак как всегда ожидают, что будут отвергну­
ты. В основе таких отношений, складывающихся между
ожиданиями и поведением, лежит механизм «самореали­
зующегося пророчества».

46
 Каждому человеку свойственны какие-то ожидания,
во многом определяющие и характер его действий. Дети,
считающие, что они никому не могут нравиться, либо
ведут себя исходя из этой предпосылки, либо интерпре­
тируют соответствующим образом реакции окружающих.

Я-концепция
в различных психологических теориях
Исследования, связанные с Я-концепцией, так или
иначе опираются на теоретические положения, которые
сводятся к четырем основным источникам.
1. Основополагающие подходы Джемса.
2. Символический интеракционизм в работах Кули
и Мида.
3. Представления об идентичности, развитые Эриксо­
ном.
4. Феноменалистическая психология в работах Род­
жерса.
Я-концепция обсуждалась и в других теоретических
работах. Однако система понятий, разработанная в рам­
ках перечисленных выше концептуальных подходов, яв­
ляется пока наиболее продуктивной.

Создание основ теории Я

Уильям Джемс первым из психологов начал разраба­
тывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личност­
ное Я (Self) он рассматривал как двойственное обра­
зование, в котором соединяются Я-сознающее (/) и
Я-как-объект (Me). Это — две стороны одной целостности,
всегда существующие одновременно. Одна из них явля­
ет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая — содер­
жание этого опыта (Я-как-объект) Это различие ясно
зафиксировано в языке, поэтому говорить, что человек,
с одной стороны, обладает сознанием, а с другой — осо­
знает самого себя как один из элементов действительно­
сти,— значит сложно объяснить очевидную вещь Но
подобное различение не так просто учесть в психологиче­
ской теории, поскольку всякий рефлексивный акт предпо­
лагает идентификацию Я-как-объекта и в то же самое вре­
мя устанавливает нерасторжимую связь познаваемого и
познающего: одно без другого в данном случае немыслимо.

47
 Поэтому личностное Я — это всегда одновременно и
Я-сознающее, и Я-как-объект.
Невозможно представить себе сознание, лишенное со­
держания, как и содержание психических процессов, су­
ществующее в отрыве от сознания. Всякий опыт психи­
ческой жизни человека связан с переживанием какого-то
содержания. Прекрасно понимая это, Джемс использовал
зафиксированные в языке структуры для того, чтобы
различить познаваемое и познающего как разные аспек­
ты единого интегрального. Я, то есть самой личности.
Таким образом, то, что предложено Джемсом, является
обоснованной (но все же гипотетической) моделью
структуры личностного Я.
По мысли Джемса, Я-как-объект — это все то, что че­
ловек может назвать своим. В этой области Джемс выде­
ляет четыре составляющие и располагает их в порядке
значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я
и физическое Я.
\ Постулат Уильяма Джемса В развитом обществе че­
ловек имеет возможность выбора целей. Мы можем сами
устанавливать себе цели, связанные с различными ком­
понентами нашего Я, и оценивать успешность наших
жизненных проявлений относительно этих целей. Из это­
го и вытекает «постулат Джемса»: наша самооценка за­
висит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение
хотели бы занять в этом мире; это служит точкой отсче­
та в оценке нами собственных успехов или неудач. На­
верное, всем людям свойственно стремление максимально
развить всевозможные грани своего Я, однако ограничен­
ность способностей человека, ограниченность его суще­
ствования в пространстве и во времени в принципе за­
ставляют каждого подходить реалистически — выбирать
лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить
по отношению к ним конечные цели, с достижением ко­
торых человек связывает свой жизненный успех. Коль
скоро такой выбор сделан, самооценка отсчитывается уже
относительно притязаний: она повышается, если они ре­
ализуются, и понижается, если человеку не удается их
реализовать.
Например, когда человек, считающий себя первоклас­
сным теннисистом, проигрывает подряд целый ряд мат­
чей, перед ним открывается несколько возможностей:
а) каким-то образом объяснить свои поражения, прибег­
нув к рационализации; б) снизить уровень своих при­

48
тязаний; в) заняться другой деятельностью, которая обе­
щает принести больший успех. В конечном счете мы са­
ми создаем свои притязания и связываем их с определен­
ными уровнями личностного развития. То, что для одно­
го является безусловным успехом, другой воспринимает
как неудачу.
Из этих теоретических рассуждений вытекает один
довольно проблематичный вывод, а именно: быть лучшим
в какой-то области автоматически означает высокую са­
мооценку для данного индивида. Однако есть профессии,
которые в обществе котируются не слишком высоко. На­
пример, человек, считающий себя самым квалифициро­
ванным мусорщиком, вряд ли имеет при этом высокую
самооценку.
Как бы то ни было, Джемсу принадлежит первая и
весьма глубокая концепция личностного Я, рассматрива­
емого в контексте самопознания; он выдвинул гипотезу
о двойственной природе интегрального Я; многие его
формулировки, касающиеся дескриптивной, оценочной и
эмоциональной категориальное™ Я, предвосхитили раз­
витые впоследствии представления о Я-концепции.

Символический интеракционизм
В первые десятилетия нашего века изучение Я-кон­
цепции временно переместилось из традиционного русла
психологии в область социологии. Главными теоретиками
здесь стали Кули и Мид — представители символического
интеракционизма. Ими был предложен новый взгляд на
индивида — рассмотрение его в рамках социального вза­
имодействия.
Символический интеракционизм опирается на три ос­
новные посылки. Во-первых, люди реагируют на окру­
жающую среду в зависимости от тех значений, которыми
они наделяют элементы своего окружения. Во-вторых,
эти значения являются продуктом социального взаимо­
действия. И .наконец, в-третьих, эти социокультурные
значения подвержены изменениям в результате индиви­
дуального восприятия в рамках такого взаимодействия.
«Я» и «другие» образуют единое целое, поскольку обще­
ство, представляющее собой сумму поведений составляю­
щих его членов, накладывает социальные ограничения на
поведение индивида. Хотя чисто теоретически и возмож­
но отделить Я от общества, интеракционизм исходит из

49
того, что глубокое понимание первого неразрывно связа­
но со столь же глубоким пониманием второго — в том,
что касается их взаимозависимого отношения.
(Чарлз Кули.; Первоначально точка зрения Кули за-
ключаластош, что индивид первичен по отношению к
обществу. Однако позже он пересмотрел этот взгляд и
в большей степени акцентировал роль общества, утверж­
дая, что личность и общество имеют общий генезис и,
следовательно, представление об изолированном и неза­
висимом эго — иллюзия (1912). Действия индивидов и
социальное давление оказывают взаимное модифицирую­
щее влияние. Позже произошел дальнейший сдвиг в ос­
новах этой теории, когда Мид пришел к выводу о том,
что личность фактически определяется социальными ус­
ловиями.
Экспериментально можно показать, что главным ори­
ентиром для Я-концепции является Я другого человека,
то есть представление индивида о том, что думают о
нем другие. Как .неоднократно было показано (Ширер,
1949; Бернс, 1975), «Я-каким-меня-видят-другие» и
«Я-каким-я-сам-себя-вижу» весьма сходны по своему со­
держанию. Кули первым подчеркнул значение субъектив­
но интерпретируемой обратной связи, получаемой нами
от других людей, как главного источника данных о соб­
ственном Я. В 1912 году Кули предложил теорию «зер­
кального Я», утверждая, что представления индивида о
том, как его оценивают другие, существенно влияют на
его Я-концепцию.
Видимо, мало найдется таких людей, кому бы ни разу
в жизни не приходилось с предельной остротой осознать
свое существование и свой собственный облик как нечто
воспринимаемое другими. В сущности, в этом и прояв­
ляется предельно обостре.нное чувство Я. Человек, кото­
рый находится перед лицом любой аудитории или кото­
рому приходится взаимодействовать с другими людьми,
может обнаруживать различные признаки волнения,
нервного напряжения, растерянности и т. и. Но эти эмо­
ции в большей степени связаны с тем, «что они обо мне
подумают», чем с реальной .задачей взаимодействия. Та­
кая концентрация да том, как тебя оценивают, может
иметь весьма серьезные последствия в деятельности учи­
телей, актеров, журналистов и т. п.
Зеркальное Я возникает на основе символического
взаимодействия индивида с разнообразными первичными

50
 группами, членом которых он является. Такая группа,
характеризующаяся непосредственным общением ее чле­
нов между собой, относительным постоянством и высокой
степенью тесных контактов между небольшим количест­
вом членов группы, приводит к взаимной интеграции ин­
дивида и группы. Непосредственные отношения между
членами группы предоставляют индивиду обратную связь
для самооценки. Таким образом, Я-концепция формиру­
ется в осуществляющемся методом проб и ошибок про­
цессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки
и роли.
\П.жог)дж Мид. $ соответствии с концепцией «зеркаль­
ного Я» Кули Мид считал, что становление человеческо­
го Я как целостного психического явления, в сущности,
есть не что иное, как происходящий «внутри» индивида
социальный процесс, в рамках которого возникают впер­
вые выделенные Джемсом Я-сознающее и Я-как-объект.
Далее Мид предположил, что через усвоение культуры
(как сложной совокупности символов, обладающих общи­
ми значениями для всех членов общества) человек спо­
собен предсказывать как поведение другого человека, так
и то, как этот другой человек предсказывает наше соб­
ственное поведение. Мид полагал, что самоопределение
человека как носителя той или иной роли осуществляет­
ся путем осознания и принятия тех представлений, кото­
рые существуют у других людей относительно этого че­
ловека. В результате в сознании человека возникает то,
что Мид называл термином Ме, понимая под этил; обоб­
щенную оценку индивида другими людьми, то есть
«обобщенным (генерализованным) другим», иными сло­
вами, то, как выглядит в глазах других «Я-как-
объект».
Мид считал, что Ме образуют усвоенные человеком
установки (значения и цецности), а / — это то, как че­
ловек в качестве субъекта психической деятельности
спонтанно воспринимает ту часть своего Я, которая обо­
значена как Ме. Совокупность I и Ме образует собствен­
но личностное, или интегральное, Я (б'е^/).
I трактуется Мидом скорее как импульсивная не­
упорядоченная тенденция психической жизни индиви­
да, почти аналогичная фрейдовскому бессознательному.
Любое поведение начинается в качестве импульсив­
но реагирующего I, но далее развивается и заканчи­
вается как Ме, поскольку оказывается под влиянием

51
социокультурных факторов. 1 дает импульс к движению
психической жизни; Ме направляет его в определенные
рамки.
Мид (1934) объяснял развитие взаимной, межличност­
ной перспективы у ребенка игрой, причем такой, когда
ребенок сначала играет один, непосредственно имитируя
других, а затем, когда им усвоены правила групповой
игры, проигрывая роли участников воображаемого вза­
имодействия. Ролевая игра дает ему возможность опро­
бовать (или по крайней мере приблизиться к этому) тип
ответной реакции, вызываемой у других его действиями.
Отсутствие такого репертуара присущих всем установок,
чувств и действий может сильно ограничивать общение
ребенка с другими людьми. Проигрывание ребенком роли
«значимых других» остается имецно проигрыванием роли,
а не игрой в полном смысле этого слова (предполагающей
партнеров) до тех пор, пока он не усвоит правил, которые
и делают ее таковой, то есть пока он не научится управ­
лять своим поведением, видя себя со стороны «генерали­
зованного другого». В такой игре происходит усвоение
ребенком важных деталей общей картины социального
взаимодействия. Эти постепенные изменения в форме и
характере игры сопровождаются развитием образного
мышления, речевой деятельности и соответственно фор­
мированием Я-концепции. Происходит постепенная инте-
риоризация социальных санкций, требований, норм и мо­
делей поведения, которые преобразуются в индивидуаль­
ные ценности и включаются в Я-концепцию.
Так у индивида развивается способность реагировать
на самого себя, формируется установка на себя, сообраз­
ная с отношением к нему окружающих. Человек ценит
себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачи­
вает свое достоинство в той мере, в какой испытывает
отрицательное и пренебрежительное отношение к себе
со стороны окружающих. Остается сделать вывод, к
которому уже пришел в своей теории Кули: индивид
воспринимает себя в соответствии с теми характе­
ристиками и ценностями, которые приписывают ему
другие.
Человек для Мида — не изолированное существо, не
«одинокий остров», и психология дает многочисленные
подтверждения тому, что именно общество обусловливает
форму и содержание процесса формирования Я-кон­
цепции.

52
 Эриксон об идентичности

Подход Эриксона, по существу являющийся развити­

ем концепции Фрейда, обращен к социокультурному кон­
тексту становления сознательного Я индивида — эго.
Проблематика Я-концепцин рассматривается Эриксоном
сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возни­
кающий на биологической основе продукт определенной
культуры. Ее характер определяется особенностями дан­
ной культуры и возможностями данного индивида. Ис­
точником эго-идентичности является, по Эриксону, «куль­
турно значимое достижение».Идентичность эго-ипдивида
возникает в процессе интеграции его отдельных иденти­
фикаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со
взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться.
В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного
развития и соответствующих изменений эго-идентичности,
охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кри­
зисные поворотные пункты и указаны личностные каче­
ства, возникающие при разрешении этих внутренних
конфликтов. Особенно сложным является процесс разви­
тия эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон
уделяет особое внимание юношескому кризису развития
и «размытости» эго-идентичности в этот период. Эриксон
определяет эго-идентичность как заряжающее человека
психической энергией «субъективное чувство непрерыв­
ной самотождественности» (1968). Более развернутого.,
определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что
эго-идентичность — это не просто сумма принятых инди­
видом ролей, но также и определенные сочетания иден­
тификаций и возможностей индивида, как они восприни­
маются им на основе опыта взаимодействия с окружаю­
щим миром, а также знание о том, как реагируют на
него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в
процессе взаимодействия индивида с его социокультур­
ным окружением, она имеет психосоциальную природу.
Механизм формирования эго-идентичности, по Эрикс­
сону, во многом схож с описанным Кули и Мидом-
действием «генерализованного другого». Однако Эриксон -
считает, что этот процесс протекает в основном в сфере -
бессознательного. Он критикует такие понятия, как «са- -
моконцептуализация», «самооценка», «образ Я», считая
их статическими, в то время как, по его мнению, глав­
ной чертой этих образований является динамизм, ибо

53
идентичность никогда не достигает завершенности, не
является чем-то неизменным, что может быть затем ис­
пользовано как готовый инструмент личности (1968).
^Формирование идентичности Я — процесс, напоминаю­
щий скорее самоактуализацию по Роджерсу; он характе­
ризуется динамизмом кристаллизующихся представлений
о себе, которые служат основой постоянного расширения
самосознания и самопознания. Внезапное осознание
неадекватности существующей идентичности Я, вы­
званное этим замешательство и последующее исследова­
ние, направленное на поиск новой идентичности, новых
условий личностного существования,— вот характерные
черты динамического процесса развития эго-идентичности.
Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является
оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверен­
ность в направлении своего жизненного пути. В процес­
се формирования идентичности важно не столько кон­
кретное содержание индивидуального опыта, сколько
способность воспринимать различные ситуации как от­
дельные звенья единого, непрерывного в своей преем­
ственности опыта индивида.

Феноменалистический подход
Феноменалистический подход в психологии (его ино­
гда называют перцептивным или гуманистическим) в по­
нимании человека исходит из впечатлений субъекта, а
не из позиций внешнего наблюдателя, то есть как инди­
вид воспринимает самого себя, какое влияние на поведе­
ние индивида оказывают его потребности, чувства, цен­
ности, убеждения, только ему присущее восприятие окру­
жающей обстановки. Поведение зависит от тех значений,
которые в восприятии индивида проясняют его собствен­
ный прошлый и настоящий опыт. Согласно этому направ­
лению, индивид не может изменить сами события, но мо­
жет изменить свое восприятие этих событий и их интер­
претацию. Именно это является задачей психотерапии:
она не снимает проблему, но позволяет человеку, испыты­
вающему психологические затруднения, взглянуть на
себя по-новому и более эффективно справиться с той или
иной ситуацией.
Центральным понятием феноменалистического подхо­
да является восприятие, то есть процессы отбора, органи­
зации и интерпретации воспринимаемых явлений, приво­

54
дящие к возникновению у индивида целостной картины
психологического окружения. Это окружение называют
по-разному: перцептивное поле, психологическое поле,
феноменологическое поле или жизненное пространство.
Но в конце концов дело не в терминологии. В сущности,
речь идет об индивидуальных значениях, которые фор­
мируются в сознании каждого человека и так или иначе
определяют его поведение. По мнению сторонников фе­
номеналистического подхода, поведение человека можно
понять, лишь встав на его точку зрения. Не явление са­
мо но себе, а уникальное восприятие индивидом этого яв­
ления рассматривается перцептивными психологами как
подлинная реальность. Восприятие селективно и вслед­
ствие искажений, порождаемых внутренними мотивами,
целями, установками и защитными механизмами, часто
бывает весьма неадекватным (Брунер н Гудман, 1947).
Итак, ведущий принцип и когнитивной, и феноме­
налистической психологии заключается в том, что пове­
дение рассматривается как результат восприятия индиви­
дом ситуации в данный момент. Восприятие, разумеется,
отличается от того, что физически существует вовне. Тем
не менее то, что человек воспринимает, является для него
единственной реальностью, посредством которой он мо­
жет управлять своим поведением. Феноменалистический
подход к поведению, которое неразрывно связано с Я-кон-
цепцией, объясняет поведение индивида, исходя из его
субъективного поля восприятия, а не на основе аналити­
ческих категорий, заданных наблюдателем.
Например, ваше восприятие школьной действительно­
сти будет сильно различаться в зависимости от того, ка­
кого вы мнения о себе как об учителе, директоре, учени­
ке или родителе. В зависимости от Я-концепции ученика
экзамен может восприниматься им как положительный
стимул или как нечто угрожающее, а первая парта в
классной комнате — либо как место «под носом у учите­
ля», либо как место, откуда лучше всего слышны его
объяснения. Эта селективность восприятия также укреп­
ляет перцептивную установку и тем самым затрудняет
возможность изменить ее. Если ученик не успевает ца
уроках труда, он будет избегать их или неудовлетвори­
тельно выполнять задания, с которыми, по его мнению,
ему все равно не справиться. Все это подтверждает его ис­
ходное представление о самом себе. Видимо, с появлением
негативного самовосприятия можно с большой вероят­

но
ностью ожидать, что последующее поведение инди­
вида подтверждает его неполноценность в собственных
глазах. Это явление известно под названием «самореали­
зующееся пророчество». К счастью, оно хорошо срабаты­
вает и в случае позитивной установки на себя: в резуль­
тате подтверждающих ее данных формируется благопри­
ятная Я-концепция. Насколько мы вообще субъективны,
показывают данные лабораторных исследований: они го­
ворят о том, что восприятие испытуемых может явно
противоречить объективным «сигналам» органов чувств
(Аш, 1955; Крачфилд, 1955).
( Карл Роджерс.) Феноменалистическое направление в
психологии стимулировало разработку Роджерсом особо­
го подход^ в психотерапии, получившего название «тера­
пия, центрированная на клиенте». Изменения, происхо­
дящие с индивидом в ходе психотерапевтического про­
цесса, Роджерс смог объяснить на языке перцептивного
подхода. Современное состояние теоретических разрабо­
ток в изучении Я-концепции индивида в значительной
мере достигнуто благодаря работам Роджерса и его кли­
нической практике.
Личностное Я представляет собой внутренний меха­
низм, который создается рефлексивной мыслью на основе
стимульного воздействия. Уже на начальной стадии его
формирования вокруг него группируются оценочные и
аффективные установки, придавая ему качество «хоро­
шего» или «плохого». Интериоризация этих оценочных
моментов осуществляется под воздействием культуры,
других людей, а также и самого Я.
Основные положения теории Роджерса (1951, 1959)
выглядят следующим образом:
1. Сущность феноменалистической теории лично­
стного Я, представляющей собой часть общей
теории личности, заключается в том, что чело­
век живет главным образом в своем индивиду­
альном и субъективном мире.
2. Я-концепция возникает на основе взаимодейст­
вия с окружающей средой, в особенности с
социальной. Этот процесс не получает деталь­
ного описания у Роджерса, но, по-видимому,
его точка зрения близка к взглядам Кули и
Мида.
3. Я-концепция — это система самовосприятий.
Именно Я-концепция, а не некое реальное Я

50
 имеет определенное значение для личности и
ее поведения. Как отмечали Сшит и Комбс
(1949), существование реального Я — это во­
прос скорее философский, поскольку наблюдать
его непосредственно невозможно.
4. Я-концепция выступает как наиболее важная
детерминанта ответных реакций на окружение
индивида. Я-концепцией предопределяется вос­
приятие значений, приписываемых этому окру­
жению.
5. Вместе с Я-концепцией развивается потреб­
ность в позитивном отношении со стороны ок­
ружающих, независимо от того, является ли
данная потребность приобретенной или врож­
денной. Поскольку Роджерс склоняется к тому,
что эта потребность возникает в процессе со­
циализации индивида, ее, видимо, можно рас­
сматривать и с точки зрения самоактуализации
личности.
6. В соответствии со взглядами Роджерса потреб­
ность в позитивном отношении к себе, или по­
требность в самоуважении, также развивается
на основе интернализации позитивного отно­
шения к себе со стороны других. Эту потреб­
ность также можно рассматривать с точки
зрения стремления к самоактуализации.
7. Поскольку позитивное отношение к себе зави­
сит от оценок других, может возникнуть раз­
рыв между реальным опытом индивида и его
потребностью в позитивном отношении к себе.
Так возникает рассогласование между Я и ре­
альным опытом, иными словами, развивается
психологическая дезадаптация. Дезадаптацию
следует понимать как результат попыток огра­
дить сложившуюся Я-концепцию от угрозы
столкновения с таким опытом, который с ней
не согласуется. Это приводит к селективности
и искажениям в восприятии или к игнорирова­
нию опыта в форме неверной его интерпрета­
ции.
8. Человеческий организм представляет собой еди­
ное целое. Подобно представителям организми-
ческих теорий, Роджерс приписывает ему
лишь один внутренний мотив — диалектический

57
Роджерс приводит такой пример: мать, которая не в сос­
тоянии признаться в своих агрессивных чувствах по от­
ношению к собственному ребенку, воспринимает его по­
ведение как плохое и заслуживающее наказания. Тогда
она может быть с ним агрессивна, не разрушая при этом
своего образа «хорошей и любящей матери».
Часто причины такого несоответствия между Я-кон-
цепцией и организмическими чувствами следует искать
в ранних периодах жизни. Нередко условием родитель­
ской любви и хорошего отношения является отказ ребен­
ка от своих истинных чувств. Если он действительно
злится на мать, то он — плохой мальчик, человек недо­
стойный. В воспитании детей Роджерс считает важным не
требовать от них, чтобы в качестве условия родительского
расположения они отказывались от своих подлинных
чувств или искажали их, хотя родители и вправе требо­
вать от детей подавления открытого выражения этих
чувств. Роджерс придерживается такой точки зрения:
родителям следует указывать ребенку, что хотя его чув­
ства и понятны, тем не менее непозволительно руко­
водствоваться ими в своих действиях, поскольку подобное
поведение может принести вред или причинить страда­
ние близким. Однако нельзя выражать неодобрение по
поводу самого факта наличия у ребенка этих негативных
чувств. Ребенку следует не отказываться от них, а
быть сдержанным в их проявлении. Это в значитель­
ной степени помогает избежать дезадаптации впослед­
ствии.
Роджерс считает природу человека, по существу, по­
зитивной, движущейся к зрелости, социализации и само­
актуализации. По его мнению, Фрейд нарисовал картину
человека, в глубине души иррационального, несоциализи-
рованного, разрушительного по отношению к собственно­
му Я и к другим. Роджерс вполне допускает, что индивид
может иногда проявлять себя подобным образом, но в это
время он действует как невротик, а не как здоровый че­
ловек. Когда человек ощущает психологическую свободу,
он открыт опыту и может действовать в позитивной, до­
верительной и конструктивной манере.
Итак, в целом феноменалистический подход предстает
как часть важных попыток ряда психологов разобраться
в том, что касается непосредственного опыта человека,
путем рассмотрения его реального поведения. У этого
подхода тем не менее есть два важных потенциальных

60
ограничения: он может исключать из рассмотрения
некоторые весьма существенные переменные и мо­
жет приводить к ненаучным спекулятивным построе­
ниям. ■»

Структура Я-концепции
Как мы имели возможность убедиться, во многих
психологических теориях Я-концепция является одним из
центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не суще­
ствует ни ее универсального определения, ни единства в
терминологии. Термины, которые одни авторы употреб­
ляют для обозначения Я-концепции в целом, другие ис­
пользуют для обозначения ее отдельных аспектов. Чтобы
внести ясность в эту ситуацию, мы предлагаем схему, ко­
торая, с одной стороны, должна отразить структуру
Я-концепции, а с другой — упорядочить терминологию;
встречающуюся на страницах психологической литерату­
ры, посвященной Я-концепции (рис. 2).
Лучше всего представить Я-концепцию в виде иерар­
хической структуры. На ее вершине располагается гло­
бальная Я-концепция, включающая всевозможные грани
индивидуального самосознания. Это — «поток сознания»,
о котором писал Джемс, или чувство собственной преем­
ственности и неповторимости. Джемс, как мы уже гово­
рили, выделил в нем два элемента — Я-сознающее и
Я-как-объект. Однако не следует забывать об условности
такого различения, которое, в сущности, является лишь
удобной семантической моделью. В реальной психической
жизни элементы эти настолько слиты, что образуют еди­
ное, практически нерасторжимое целое. Я-как-объект су­
ществует лишь в процессах сознавания и является содер­
жанием этих процессов постольку, поскольку человек мо­
жет сознавать самого себя. Разделять результат и процесс
рефлексивного мышления мы можем только в понятийном
плане; в психологическом плане они существуют слитно.
Точно так же образ Я и самооценка поддаются лишь ус­
ловному концептуальному различению, поскольку в пси­
хологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Об­
раз и оценка своего Я предрасполагают индивида к опре­
деленному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию
мы можем рассматривать как совокупность установок ин­
дивида, направленных на самого себя. Однако эти уста­
новки могут иметь различные ракурсы или модальности.

61
 Глобальная
Я-концепция

Аспекты,
выделенные Я-сознающее Я-как-объеКТ
Джемсом (процесс)

Компоненты самооценка
установки

совокупность
установок "насеб&п

реальное Я идеальное Я зеркальное Я

или или или
Модальности представление представление представление
о том,каков я о том, каким я о том, как менл
на самом деле хотел бы быть воспринимают другие
4

физическое \ \
/
физическое I- у\..
социальное \ \ социальное\ \
Умственное \ умственноеч
эмоциональное эмоциональное

Структура Я-концепции

Существует ио крайней мере три основные модальности

самоустановок:
1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как
к индивид воспринимает свои актуальные спо­
собности, роли, свой актуальный статус, то
есть с его представлениями о том, каков он на
самом деле.
2. Зеркальное (социальное) Я — установки, свя­
занные с представлениями индивида о том, как
его видят другие.

62
 J. Идеальное Я — установки, связанные с пред-
славлениями индивида о том, каким он хотел
бы стать.

Большинство авторов при изучении Я-концепции учи­

тывают эти модальные различия. Нередко подчеркивает­
ся, что суждения, действия, жесты других людей, отно­
сящиеся к индивиду, выступают для него в качестве ос­
новного источника данных о самом себе. Как мы увидим
в дальнейшем, рассматривая генезис Я-концепции у ин­
дивида, реальное Я и социальное Я должны быть согла­
сованы по содержанию. С другой стороны, между содер­
жанием реального Я и содержанием идеального Я могут
наблюдаться существенные расхождения, которые под­
даются объективному измерению.
Идеальное Я складывается из целого ряда представ­
лений, отражающих сокровенные чаяния и устремления
индивида. Эти представления бывают оторваны от реаль­
ности. Как показала -Хорни (1950), большое расхождение
между реальным и идеальным Я нередко ведет к депрес­
сии, обусловленной недостижимостью идеала. Помочь че­
ловеку отказаться от неосуществимых устремлений, про­
диктованных идеальным Я, чрезмерно оторванным от ре­
альности, является, по ее мнению, одним из величайших
облегчений, которые может принести человеку психотера­
пия. Олпорт (1961) считает, что идеальное Я отражает
цели, которые индивид связывает со своим будущим.
Комбс и Coynep (1957) рассматривают идеальное Я как
образ человека, которым индивид хочет или надеется
стать, то есть как набор черт собственной личности, кото­
рые необходимы, с его точки зрения, для достижения
адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы
связывают идеальное Я с усвоением культурных идеа­
лов, представлений и норм поведения, которые становят­
ся личными идеалами благодаря механизмам социального
подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому
индивиду.
При рассмотрении понятия Я-концепцип и различных
его приложений мы сталкиваемся с целым рядом проблем.
В этой книге термин «Я-концепция» употребляется как
собирательный для обозначения всей совокупности пред­
ставлений индивида о себе; с его помощью охватываются
психологические явления, связанные как с образом Я,
так и с самооценкой. Термин «идентичность» мы будем

62
рассматривать как в основе своей синонимичный Я-кон­
цепции, но употребление его ограничим теми разделами
психологической теории, где он является общепринятым,
то есть при рассмотрении вопросов половой принадлеж­
ности и при изложении взглядов Эриксона.

Проблемы измерения Я-концепции

Обратимся к схеме, с которой мы начали знакомство
с проблемой Я-концепции (рис. 1). Попробуйте вновь за­
полнить эту таблицу, не ориентируясь на своп первона­
чальные ответы. Теперь давайте критически рассмотрим
как саму эту шкалу, так и те ответы, которые вы дали.
Для этого сформулируем следующие вопросы.
Охватывает ли эта таблица всю совокупность эле­
ментов Я-концепции индивида?
По какому принципу отобраны эти характери­
стики?
Ясно ли вам значение каждого из указанных ка­
честв?
Будет ли значение, которое вы вкладываете в эти
слова, совпадать с тем значением, которое может
вкладывать в них другой человек?
Измеряет ли на самом деле эта шкала Я-концеп-
цию? На чем основано утверждение, что она дей­
ствительно ее измеряет? Иными словами, насколь­
ко она валидна?
Ваши ответы были честными или они были про­
диктованы социальными ожиданиями? Быть мо­
жет, вы отрицаете какие-то качества, которыми
обладаете, по не хотите их признать? В тех слу­
чаях, когда ваши ответы при первом и повторном
заполнении таблицы совпали, является ли это
свидетельством вашей убежденности в обладании
соответствующими качествами? Есть ли сущест­
венные расхождения между первым и вторым ва­
риантами ответов? Иными словами, насколько эта
шкала надежна?
В этих вопросах отражается круг проблем, связанных
с измерением Я-концепции. Приблизительно такие же во­
просы возникают и при измерении других психологиче­
ских образований, таких, как интроверсия, тревожность
и т. д.

64
 Подавляющее большинство методик измерения Я-коп-
цепции основаны на самоотчетах. Это в основном тща­
тельно продуманные опросники, весьма удобные при
групповом тестировании
Комбс, Соупер п Коурсон (1963) считают, что такого
рода методики, претендующие па измерение Я-концепции,
на самом деле измеряют самоотчеты, а это не одно и то
же. Эти авторы предлагают четко различать понятия «Я-
концепция» и «самоотчет», поскольку содержание этих
терминов, по их мнению, является близким, но не совпа­
дает. Они придерживаются следующей точки зрения:
«Как следует из всех определений, Я-концепция — это
все, что индивид считает самим собой пли своим, все, что
он думает о себе, все свойственные ему способы самовос-
приятия. С другой стороны, самоотчет — это самоописа-
ние, даваемое в ситуации коммуникации, то есть для
другого. Это высказывания о себе. Нет сомнения, что Я-
концепция влияет на эти высказывания. Однако между
ними не может быть полного тождества. Самоотчет явля­
ет собой пример интроспекции и как таковой не может
считаться объективным показателем не только с позиций
современной феноменалистической психологии, но даже
и с позиций более ранних, традиционных направлений
психологической мысли».
Степень, в которой самоотчет способен отразить реаль­
ность Я-концепции индивида, определяется следующими
факторами:
— ясностью индивидуального самосознания;
— наличием адекватных символов для его выраже­
ния;
— готовностью индивида к сотрудничеству;
— социальными ожиданиями;
— чувством личной адекватности индивида;
— отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации
самоописанпя.
В этой связи Паркер (1966) отмечает, что, если эти
факторы действительно влияют на надежность самоотче­
та, изучение Я-концепциии методами такого рода должно
давать весьма сомнительные результаты. Тем не менее
многие исследователи считают, что изучение Я-концепции
должно с необходимостью опираться на самоотчеты, по­
скольку главным требованием феноменалистического под­
хода в психологии является учет особенностей индивиду­
ального восприятия.
3 Зак, 827 65
 £

Таким образом, Я-концепция представляет собой сово­

купность всех представлений индивида о себе и включает
убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого
Я-концепцию можно рассматривать как свойственный
каждому индивиду набор установок, направленных на са­
мого себя. '
Я-концепция является важным фактором организации
психики и поведения индивида, поскольку определяет ин-
• терпретацию опыта и служит источником ожиданий инди­
вида. В области теоретической психологии первые рабо­
ты, содержащие представления о Я-концепцпи, принад­
лежат Джемсу, Кули и Миду.
Джемс постулировал различие двух аспектов, свой­
ственных интегральному Я: Я-сознающее — рефлексив­
но-процессуальное и Я-как-объект — содержание созна­
ния, в котором в свою очередь можно выделить такие
аспекты, как духовное Я, материальное Я, социальное Я,
физическое Я.
Кули и Мид подчеркивали ведущую роль социальных
взаимодействий как источника Я-концепции индивида.
Эриксон предложил генетическую теорию формирования .
эго-идентичности.
Феноменалистический подход в понимании Я-концеп­
ции, развитый Роджерсом, основывается на следующих
положениях:
— поведение зависит от ракурса индивидуального
восприятия;
— этот ракурс по своей природе субъективен;
— всякое восприятие индивида преломляется в фено­
менальном поле его сознания, центром которого
является Я-концепция;
— Я-концепция — это одновременно и представление,
и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет
к ценностям, имеющим культурное происхождение;
— соответственно Я-концепция регулирует поведение;
— Я-концепция обладает относительной стабильностью
и обусловливает довольно устойчивые схемы пове­
дения;
— расхождения между опытом индивида и его Я-кон-
цепцией нейтрализуются с помощью механизмов
психологической защиты;
— главным побуждением всякого человека является
стремление к самоактуализации.

66
 2

Я-КОНЦЕПЦИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В этой и последующих главах речь пойдет об индиви­

дуальном развитии человека от младенчества до юности
и об источниках формирования Я-концепции. Воспита­
тель, стремящийся понять ребенка, поддержать в нем
становление позитивных представлений о себе, должен
знать, какие факторы влияют на развитие Я-концепции,
ибо ее основы закладываются в детском возрасте. Кроме
того, учителя, родители и другие участники процесса вос­
питания смогут лучше понять особенности своих собст­
венных Я-концепций, если проанализируют условия их
формирования.
Я-коицепция формируется в ходе индивидуального
развития под влиянием бесчисленных сенсорных импуль­
сов, воспринимаемых нашей нервной системой. Звуки, за­
пахи, впечатления зрения и осязания образуют непрерыв­
ный поток внешних воздействий, регистрируемых органа­
ми чувств. Даже сейчас, читая эту книгу, вы одновременно
воспринимаете какие-то зрительные, слуховые и ося­
зательные впечатления, определяемые положением ваше­
го тела, шумом в комнате или за окном и т. д. Конечно,
физик мог бы дать объективную характеристику этих
стимулов — скажем, путем измерения длины соответст­
вующих волн. Однако для чувственного восприятия каж­
дого человека все это имеет свою смысловую окраску,
свой оттенок и поэтому является уникальным. Так, стро­
ки, прочитанные на газетной полосе, могут иметь для вас
какое-то особое значение. Звуки, доносящиеся из радио­
приемника, вы можете воспринимать как приятную ме­
лодию или как досадную помеху, бессмысленную какофо­
нию. Положение вашего тела может быть удобным или
з* 67
неудобным. Взгляните на себя в зеркало. Вы не кажетесь
себе выше, чем на самом деле? Или полнее? А собствен­
ный голос вы когда-нибудь слышали в магнитофонной
записи? Вполне возможно, что вы испытали при этом не­
которое разочарование. Свой голос вы слышите изнутри,
а другие воспринимают его снаружи. Этот пример помо­
гает понять, что окружающие не могут увидеть, услы­
шать или почувствовать что-то точно таким же образом,
как это видите, слышите или чувствуете вы. Ваше сенсор­
ное восприятие неповторимо, уникально. Пожалуй, еще
более очевидным это становится в ситуации непонимания
при общении, когда один собеседник вкладывает в выска­
зывания другого такой смысл, который тот вовсе не имел
в виду, в результате чего возникает спор. Человек фильт­
рует свои чувственные впечатления, наполняет их смыс­
лом, соответствующим его прошлому опыту, его ожидани­
ям, его актуальным убеждениям, относящимся к окру­
жающему миру и к себе. И только когда индивид напол­
няет личностными значениями чувственную информацию
о себе, мы можем говорить о наличии у него Я-концеп-
ции.
Соотнося с чувственными впечатлениями определен­
ные значения, индивид все дальше продвигается по пути
самоосознания. При этом ранее установленные значения
помогают в осмыслении новых впечатлений. В целом весь
этот процесс можно назвать самореализующейся линией
развития.
Понимание природы этого субъективного восприятия,
свойственного каждому индивиду, особенно важно, когда
мы имеем дело с детьми или даем советы другому чело­
веку. В таких ситуациях мы должны стремиться поста­
вить себя на их место. Хороший фотограф всегда сумеет
увидеть мир детскими глазами, а ведь известно, что ма­
ленький ребенок воспринимает окружающее сквозь лес
ног взрослых или снизу вверх, задирая голову в постоян­
ных попытках поймать выражение лица взрослого, его
реакцию. Попробуйте встать на четвереньки или сесть на
пол в окружении взрослых. Через некоторое время вы
убедитесь, в каком ракурсе ребенок видит мир.
Все теории развития Я-концепции сосредоточены да
особенностях, свойственных тому или иному возрастному
периоду, например появление у младенца осознания са­
мого себя как отдельного человека, половое отождествле­
ние в раннем детстве, неопределенный характер чувства

68
идентичности в ранней юности и т. д. Бывает трудно
проследить нити, связывающие воедино всю эту струк­
туру. И не только потому, что существуют возрастные
особенности, но также и по той причине, что само содер­
жание Я-концепции с возрастом меняется. Однако две
темы, несомненно, проходят через весь процесс развития
Я-концепции независимо от возраста. Это — роль обрат­
ной связи и роль значимых других. К этим темам мы бу­
дем возвращаться неоднократно на страницах этой
книги.

Способности новорожденного
как основа самосознания
Новорожденный является в мир уже способным интер­
претировать сенсорную информацию, реагировать на ок­
ружающую среду и даже выступать как активное начало
во взаимодействии с другими людьми. Зрительные спо­
собности позволяют новорожденному вступать в контакт
со своим социальным и физическим окружением уже
вскоре после рождения. Способность различать форму,
цвет, человеческие лица является первым проявле­
нием социального реагирования, которое в будущем
составит основу процесса осознания себя в окружающем
мире.
На первый взгляд, новорожденный имеет слишком
мало для того, чтобы ступить на путь длительного, слож­
ного развития, если не считать определенного количества
элементарных рефлексов, причем польза многих из них
не слишком очевидна. Младенец спит и просыпается с до­
вольно нерегулярными интервалами, а когда бодрствует,
обычно либо ест, либо требует сменить пеленки. Периоды
оживленного поведения у него крайне редки, и те мотор­
ные проявления, которые можно в- это время наблюдать,
кажутся довольно некоординированными и большей ча­
стью бесцельными. Значительные болевые или шумовые
раздражители приводят к сильной реакции всего тела, и
младенец часто плачет.
Новорожденный производит впечатление примитивно­
го организма, в высшей мере зависимого от внешних воз­
действий в том, что касается организации его жизнедея­
тельности и обучения. Однако современные исследования
показывают, что младенец развит и готов к взаимодейст­
вию со средой в гораздо большей степени и гораздо раньше,

69
 чем предполагали ученые на заре развития психоло­
гии (Бауэр, 1974) *. Образ многоцветного, гудящего
. хаоса, каким представлял себе мир младенца Джемс, да­
: леко не точен. Считалось, что новорожденный почти ни­
, чего не видит, что его зрительный мир представляет со­
бой ошеломляющую неразбериху и что он учится видеть
в течение длительного периода.
Первые данные, поставившие под сомнение это общее
допущение, были получены в экспериментах с животны­
ми. Фанц (1961), проводивший исследования уже с мла-
, денцами, обнаружил, что человеческое лицо они предпо-
' читают простым фигурам. Карпентер (1974) показал, что
| трехнедельный младенец отличает лицо матери от лица
I незнакомого человека. Таким образом, зрительные спо-
■ || собности оказываются весьма развитыми уже вскоре пос-
Гр ле рождения.
Новые экспериментальные методики демонстрируют
способность детей вполне отчетливо взаимодействовать со
средой после того, как они начинают вступать в контакт
с другими людьми с помощью зрения и движений конеч­
ностей. Более того, младенец во взаимодействии с ма­
л терью выступает не только как активный партнер, но как
сторона, которой принадлежит инициатива; в его распо­
ряжении находятся важнейшие социальные сигналы —
улыбка и плач. А родители скорее приспосабливают
свое поведение к ребенку, который учит их, как . они
должны за ним ухаживать, чтобы он был доволен.
' Именно эти первые контакты оказывают существенное
I влияние на ход социального и эмоционального развития
Н ребенка, и в частности на формирование его само­
сознания.
НН Всякий младенец ищет близости с определенными
| людьми, особенно с матерью, которая о нем заботится.
I ' Эта тенденция выражается как привязанность и направ­
лена в конечном счете на достижение безопасности, кото­
рая не сводится, очевидно, только к функции кормления,
но предполагает также комфорт, близость матери, ее го­
товность принять ребенка таким, какой он есть.
1 I Таким образом, способность восприятия и возмож­
ность социальных взаимодействий, необходимые для раз­
вития Я-концепции, имеются у младенца в простейшей
форме уже вскоре после рождения. Поэтому он не пас-

* Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М.: 1985.

70
сивньш организм, но существо, во многих отношениях
хорошо подготовленное к развитию, к превращению во
взрослого человека, к появлению самосознания.

Формирование Я-концепции
на ранних стадиях развития

Развитие основ доверия

В соответствии с теорией Эриксона (1963) основы
личностного развития человека закладываются на первой
стадиии, которая длится от рождения до 18 месяцев.
В этот период ребенок должен приобрести чувство дове­
рия к окружающему миру. Это является основой форми­
рования позитивного самоощущения. Чувство доверия к
миру служит ребенку опорой для приобретения но­
вого опыта, гарантией правильного перехода к следую­
щим фазам развития. Иначе он не сможет с легкостью и
охотно обращаться к новым видам деятельности. В окру­
жении, располагающем к доверию, ребенок чувствует, что
он любим, что его всегда готовы принять; у него закла­
дывается прочная основа для будущих взаимодействий с
другими людьми и для формирования позитивного отно­
шения к самому себе.
Чувство доверия формируется в тесной взаимосвязи
с другими факторами развития. В нем как бы синтези­
руются наиболее важные коренные изменения, придаю­
щие особое смысловое значение всему разнообразному,
конкретному опыту младенца. Поскольку доверие воз­
можно только по отношению к чему-то, оно не может на­
чать развиваться раньше, чем ребенок научится выделять
людей и объекты, или до того, как у него появится смут­
ное ощущение, что сам он является отдельным сущест­
вом.

Развитие автономии
Вторая стадия развития ребенка длится от полутора
до трех-четырех лет. В этот период ребенок осознает свое
индивидуальное начало и самого себя как активно дейст­
вующее существо. Но жизненная активность ребенка мо­
жет быть и не безупречной, в результате чего он сталки­
вается с неодобрением со стороны окружающих.

71
 Главный позитивный результат развития на этой ста­
дии — достижение чувства независимости. Иными слова­
ми, ребенок должен перейти от состояния полной зависи­
мости от взрослых к относительной самостоятельности,
когда он начинает осознавать себя как автономное суще­
ство, способное совершать определенные действия. В этом
возрасте ребенок стремится делать все по-своему, с него­
дованием отвергает попытки кормить его, одевать, дер­
жать за руку на прогулке, открывать ему дверь. Мы по­
стоянно слышим от него: «Я сам, я сам!»
Однако мир взрослых накладывает на эти действия це­
лый ряд ограничений. Ребенку разрешайся исследовать
свой дом, но ему нельзя трогать огонь; он может играть
в саду, но не должен выходить на дорогу. Разумеется, эти
запреты ему неведомы до тех пор, пока он их не нару­
шит. И тогда может возникнуть конфликт. Стремление
ребенка к автономии выражается в экспериментировании
и в самоутверждении, что время от времени вызывает
столкновения с родителями. Такого рода конфликты мо­
гут привести к появлению чувства неуверенности как в
своих силах, так и в своей автономии. Эриксон считает,
что альтернатива автономии и неуверенности является
ключевой проблемой раннего детства. При этом выбор
пути, по которому разрешится этот кризис, самым серьез­
ным образом отражается на всем дальнейшем развитиии
ребенка.
В этот период ребенок особенно нуждается в благоже­
лательной поддержке, в воодушевлении. Зарождающееся
чувство автономии должно встречать поощрение настоль­
ко, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых,
не приводили к появлению излишней застенчивости и со­
мнению в собственных силах. Развитие самоконтроля
должно происходить без ущерба для формирования пози­
тивной самооценки.
Задача взаимной адаптации поведения родителей и ре­
бенка (а к этому времени фигура отца становится более
заметной, чем в период младенчества) оказывается не­
обычайно сложной. Возникающие здесь трудности способ­
ны вывести из равновесия даже самого находчивого и
спокойного взрослого. Твердость необходима, поскольку
надо уберечь ребенка от возможных неприятностей, кото­
рые могут произойти в результате отсутствия определен­
ного опыта и способности правильно ориентироваться.
С другой стороны, взрослый должен поощрять стремление

72
 ребенка прочно встать на ноги, поскольку в противном
случае он может быть подавлен чувством стыда и не­
ловкости от своих неудачных действий, сомнениями в соб­
ственной ценности для окружающих его близких людей.
По-видимому, единственное конструктивное правило, ко­
торому могут следовать родители,— это запрещать только
то, что действительно совершенно недопустимо, и быть
в этом твердым и последовательным.
Иной раз некоторые взрослые пытаются извлечь вос­
питательную пользу из таких эмоциональных проявлений
детей, как стыд и неуверенность в себе, то и дело акцен­
тируют их. Между тем, если прибегать к этому приему
слишком часто, он перестает попадать в цель: результа­
том может стать внутренняя решимость ребенка посту­
пать так, как он хочет, когда за ним никто не наблюдает
и наказания не последует. Такой негативизм — естест­
венная реакция на необоснованные требования взрос­
лых, чтобы ребенок всегда считал себя виноватым, свои
потребности и желания чем-то дурным, а тех, кто выно­
сит подобные суждения,— всегда правыми. Воспитывая
ребенка такими методами, мы рискуем получить в бу­
дущем человека, не считающегося с общественным мне­
нием.
Разумный воспитатель не будет бесконечно стыдить
ребенка, заставляя его усомниться в значимости своей
личности. Он будет твердым, но терпимым, предоставляя
ребенку возможность испытать радость от своей незави­
симости. Что касается деталей, то здесь вряд ли можно
дать какие-то рецепты, и не только потому, что нам они
неизвестны или что каждая воспитательная ситуация не­
повторима, но также и по той причине, что степень и ха­
рактер автономии, которую родители готовы предоста­
вить своим детям, в огромной степени зависят от тех
чувств, которые взрослые испытывают по отношению к
самим себе, чувств, определяемых их социальным само­
ощущением. Подобно тому как чувство доверия у ребенка
является, как -правило, отражением твердой и реалисти­
ческой уверенности его матери, ее оптимизма, точно так
же и его чувство независимости является отражением
чувства собственного достоинства его родителей.
Заметим, что тактичное отношение к растущему ре­
бенку необходимо не только в раннем детстве. Опасности
неправильного обращения с детьми существуют во всяком
возрасте. Не только родители, но всякий человек, контакт

73
которого с ребенком или с подростком является значи­
мым, должен уважать его стремление к самоутвержде­
нию, помогать ему удерживать свое поведение в опреден-
ных границах и избегать такого с ним обращения, кото­
рое может вызвать у него сомнение в своих ■ силах и сво­
ей значимости. Более подробно мы остановимся на этих
вопросах в главе 4. Таким образом, детство, в особенности
раннее детство, когда закладываются основы будущей
личности, является крайне важным периодом с точки
зрения развития Я-концепции. Для многих людей имен­
но этот возраст оказывается решающим в их личностном
формировании.
Итак, согласно Эриксону, у дошкольника должны
развиться, во-первых, основополагающее чувство дове­
рия к окружающему миру, в особенности к родителям, а
во-вторых, чувство автономии, реализующейся в опреде­
ленных рамках. Оба эти достижения повышают самооцен­
ку, поскольку ребенок чувствует себя окруженным теп­
лом и заботой родителей и уверен в своей компетентности
относительно определенного круга задач. Одобрение ро­
дителей и одобрение себя самого соединяются как
в фокусе в формировании ощущения собственной цен­
ности.
Для ребенка, у которого только начинает развиваться
чувство своего Я, важной составляющей самооценки яв­
ляется способность чисто физической адаптации к окру­
жающему миру. На этом уровне развития самооценка тес­
но связана с чувством автономии. Ребенок более само­
стоятельный (что проявляется, например, в попытках
есть или одеваться самому) и более любознательный
обычно обладает и более высокой самооценкой. Такой ре­
бенок активно стремится исследовать окружающий мир и
обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли
он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен
в своей способности контролировать собственные пе­
редвижения, а также передвижения других людей с
помощью крика и других сигналов, действующих на рас­
стоянии.
На этом уровне развития критерием самооценки мо­
жет, следовательно, служить та или иная степень позна­
вательного интереса к окружающему миру, а также
стремление, что называется, все крепче стоять на собст­
венных ногах,

74
 Чувство инициативы или чувство вины

Третья стадия развития начинается примерно в четы­

ре года. В это время у ребенка появляются первые пред­
ставления о том, каким он может стать человеком. Одно­
временно он определяет для себя границы дозволенного.
Необычайно энергичной и настойчивой становится позна­
вательная деятельность ребенка, главной движущей си­
лой которой является любознательность. В результате
перед ним открываются новые возможности. Он уже чув­
ствует себя увереннее, так как может свободно передви­
гаться, достаточно владеет речью, чтобы задавать вопро­
сы, осмысливать происходящие на его глазах события;
расширяется его социальное окружение. Очень важной
для дальнейшего развития является реакция родителей
на все проявления исследовательского поведения ребен­
ка. Главной опасностью этого периода Эриксон считает
возможность появления у ребенка чувства вины за свою
любознательность и активность, которое может подавить
чувство инициативы. Если вы стремитесь сформировать
у ребенка положительную самооценку, постарайтесь, что­
бы у него не возникло уничижительное по отношению к
самому себе, наказующее самосознание.

Трудолюбие или чувство неполноценности

Четвертая стадия развития охватывает школьные
годы, когда ребенок включается в систематическую орга­
низованную деятельность и осуществляет ее самостоя­
тельно или во взаимодействии с другими людьми. Эрик­
сон отмечает, что психологически ребенок уже как бы
готов осваивать те роли, которые выполняют родители, но,
прежде чем он сможет осуществить это биологически, он
должен начать трудиться, проявить способность к жиз­
необеспечению. Таким образом, на протяжении этого пе­
риода ребенок пытается завоевать признание и заслу­
жить одобрение, осуществляя разнообразную продуктив­
ную деятельность. Он осваивает различные инструменты
и схемы деятельности, которые, по существу, являются
стандартными. В результате у него развивается чувство
трудолюбия, способность к самовыражению в продуктив­
ной работе.
Эриксон исчерпывающе характеризует последствия
неправильного развития на этой стадии. Если у ребенка

75
не формируется чувство трудолюбия, он не может овладе­
вать навыками инструментальной деятельности. Неуме­
ние выполнять определенные действия, низкий статус
в ситуациях совместной деятельности ведут к появлению
чувства собственной неадекватности. Ребенок может во­
обще разувериться в своей способности участвовать в ка­
ком-либо труде. Таким образом, развитие, происходящее
в школьные годы, весьма существенно влияет на пред­
ставления человека о себе как о компетентном, творче­
ском и способном работнике.
В школе значительно расширяется круг контактов ре­
бенка со взрослыми. Он убеждается, что взрослые знают
и умеют значительно больше, чем он; и это открытие
чревато появлением чувства неполноценности. Однако это
вовсе не означает, что ребенок должен воспринимать себя
как равного взрослым. Исходить из этого было бы неле­
пым самообманом. Правильный подход заключается
в ином: не допустить, чтобы восприятие ребенком подлин­
ного уровня своих знаний и умений привело к ощуще­
нию, что предстоит еще так многому научиться, так много
всего сделать, что нет смысла и пытаться, что единствен­
ный выход в такой ситуации — махнуть рукой на свои
неудачи. Поэтому залогом преодоления ребенком страха
перед ними является развитие чувства трудолюбия,
решимость добиваться успехов, творческое эксперимен­
тирование во всех областях — в овладении физиче­
скими навыками, в школьных занятиях, в умственной
работе.
С проблемой компетентности и некомпетентности чело­
век сталкивается на протяжении всей жизни. В школьные
годы она стоит особенно остро, поскольку в этот период
приходится много учиться, и перед ребенком ежедневно
возникают новые познавательные задачи, с которыми
он не всегда может успешно справиться. Но пробле­
ма компетентности и некомпетентности в любом воз­
расте есть не что иное, как проблема позитивного само-
восприятия. У ребенка должна появиться способность
воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях
как повод научиться чему-то, а не как дефект личности
или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребенок
чего-то не умеет, задача родителей и учителей — внушить
ему, что успех обязательно придет к нему, только позже.
К счастью, уже в юности у нас есть возможность
большего выбора в том, что касается нашего поведения,

7?
деятельности, ситуаций, с которыми мы в состоянии спра­
виться; и наоборот, мы можем избегать тех ситуаций,
где грозит проявиться наша некомпетентность. Реализуя
эту возможность, мы сводим к минимуму понижение на­
шей самооценки. Но в пору детства большинство предъ­
являемых к нашему поведению требований является для
нас безоговорочным в силу важности их для нашего фи­
зического, социального и умственного развития. И каки­
ми бы трудно выполнимыми они нам ни представлялись,
у нас нет возможности свободы действия. Поэтому ребен­
ку не остается ничего другого, как обнаруживать — не­
редко публично — свою некомпетентность.
Пятую стадию развития, по Эриксону, стадию форми­
рования чувства идентичности, мы рассмотрим ниже, в
главе, посвященной юности.

Когда Я-концепция становится явно выраженной

Пытаясь выяснить обстоятельства появления выра­
женной Я-концепции, Баннистер и Эгнью (1976) просили
взрослых описать свои самые ранние детские проблески
самосознания. Такой материал является, конечно, крайне
ненадежным в силу наличия провалов в памяти, искаже­
ний ретроспективного восприятия, защитных механизмов
психики и т. п. Однако целый ряд полученных в этом
исследовании самоотчетов, по всей видимости, указывает
на тот тип переживаний, который способствует появле­
нию восприятия самого себя. Инструкция была следую­
щей: «Вспомните, каким образом вы в детстве осознали
свою индивидуальность. Опишите те обстоятельства, кото­
рые заметно повлияли в детстве на развитие ощущения,
что вы — это отдельное существо, на возникновение у
вас чувства собственной уникальности».
В этом исследовании были выявлены два лейтмотива
развития Я-концепции у детей. Во-первых, когда само-
описание связывается скорее с установлением черт отли­
чия от других людей, нежели с установлением каких-то
своих неповторимых особенностей. Во-вторых, когда у ре­
бенка возникает способность к рефлексии и он начинает
сознавать, как воспринимают его другие люди.
Вот как один из испытуемых описывает роль понятий
«свое — чужое» в становлении самосознания: «Наверное,
первое воспоминание о неясном еще чувстве Я связано
у меня с ситуацией, когда мы обменялись игрушками с

77
одним мальчиком. Когда я вернулся домой, мне сказали,
что игрушки не те, что они чужие. И мне тогда стало
вдруг ясно, что жизнь отнюдь не так проста, как это
казалось. Я понял, что есть разница между моим и
чужим и, следовательно, разница между мной и дру­
гими».
А вот пример осознания ребенком того, каким он вы­
глядит в глазах других людей. Один испытуемый описы­
вает, как отец высмеял его за то, что он не сумел пра­
вильно включить радиоприемник. «Благодаря таким си­
туациям я усвоил, что я глуп и невежествен». В этом
случае ребенок полностью принял оценку, данную ему
значимым другим,— не правда ли, блестящая иллюстра­
ция к концепции зеркального Я Кули?

Роль языкового развития

в формировании Я-концепции
Очень важным для дальнейшего развития и кристал­
лизации Я-концепции является момент, когда ребенок на­
чинает относительно свободно владеть языком. При этом
показателем растущего чувства собственной индивидуаль­
ности служит употребление ребенком местоимений «я»,
«мне», «меня», «ты», «он», «они». Понимание этих слов
оказывается значительно сложнее, чем понимание про­
стых существительных — чашка, кровать и т. п. В самом
деле, правильное употребление личных местоимений
предполагает способность смотреть как бы чужими глаза­
ми, в чужой, заимствованной перспективе — ведь здесь
требуются постоянные инверсии. Ребенок должен уяснить,
что, когда другие говорят «ты», они имеют в виду то, что
он называет «я», что сам для себя он не «ты», а когда
кто-то обращается к нему, то никогда не говорит «я».
Многим родителям знакома путаница, возникающая у ре­
бенка с этими словами в двухлетнем возрасте. Однажды,
когда моему сыну Ричарду было два года, мы поехали с
ним к дальним родственникам, которых он не знал. Там
с ним стали играть в известную игру, заключающуюся в
том, что его просили указывать на кого-нибудь из присут­
ствующих (например: «Где дядя Брайан?»). Вскоре Ри­
чард усвоил таким образом имена всех родственников,
и тут кто-то спросил его: «А где ты сам? Где Ричард?»
В явной растерянности мальчик начал указывать в раз­
ные стороны. Вдруг его осенило, но все же он решил эту

78
 семантическую проблему только отчасти. «Ты Ричард»,—
произнес он с победным видом, указывая на себя.
В этом возрасте многие дети вместо местоимения «я»
используют свое имя, говорят, например, не «я хочу чаш­
ку», а «Сюзанна хочет чашку». Ребенок, который путает
«я» и «ты», обычно не различает также «мое» и «твое».
Кларк (1976) полагает, что различение «я» и «ты» связа­
но с процедурой смены отношения. Он считает, что ребе­
нок должен сформулировать для себя правило пользова­
ния этими местоимениями. «Я» всегда относится к лич­
ности говорящего. По мнению Кларка, ребенок, пытаю­
щийся разрешить проблему употребления «я» и «ты»,
приходит к одному из двух предположений: 1) «я» обо­
значает взрослого, который обращается к ребенку; «ты»
соответственно обозначает «ребенка»; 2) «я» обозначает
говорящего, «ты» — слушающего, независимо от возра­
ста. Принимая первую гипотезу, ребенок строит речь не­
верно, без учета правила смены отношений.
Мы не знаем, почем5^ у некоторых детей возникают
сложности с употреблением местоимений. Правильное их
использование может быть основано на какой-то скрытой
способности рассматривать себя как объект и за счет это­
го иметь возможность глядеть на себя как бы глазами
других и понимать, что ты можешь быть для другого та­
ким же «ты», каким все остальные люди являются для
тебя. Из этого следует, что дети используют «зеркало»
своих социальных контактов для усвоения необходимых
точек з’рения и отношений и что в опыте совсем малень­
кого ребенка существует нечто, облегчающее этот про­
цесс.
Примерно к двум с половиной годам употребление ме­
стоимений, как правило, уже не доставляет ребенку труд­
ности, что свидетельствует о значительно возросшей спо­
собности воспринимать себя как отдельного индивида, ко­
торому свойственны какие-то переживания, потребности,
какие-то отличительные черты. Однако местоимения —
лишь один из возможных показателей процесса различе­
ния себя и других. И если ребенок не пользуется место­
имениями, это вовсе не значит, что такое различение от­
сутствует. Например, Кули пишет, что, хотя его старший
сын очень медленно осваивал местоимения, судя по цело­
му РЯДУ других его действий, он был вполне способен
дифференцировать себя от других. Ребенок обычно рано
усваивает, что его имя символизирует его самого. Любо­

79
пытно, что реакция ребенка на свое имя является надеж­
ным показателем особенностей развития Я-концепции
(Бошиер, 1968). Если ребенку нравится его имя, он
обычно и сам себе нравится, и наоборот. Невозможно ска­
зать, является ли отношение к имени первичным пли
ребенок вначале не нравится самому себе, а затем уже
переносит это на вербальный символ. Свое имя он слышит
постоянно. Его произносят другие люди, сопровождая
различными словами, жестами, действиями, в которых
выражается отношение к ребенку. Спонтанный меха­
низм ассоциирования и обусловливания делает эти экс­
прессивные установки неотделимыми от детского имени.
Они становятся для ребенка таким же определенным
признаком его существа, как само имя. Постепенно ребе­
нок начинает думать о себе так же, как думают о нем
другие. Поэтому для многих детей начало формирования
Я-концепции совпадает с моментом обнаружения того
факта, что у них есть имя. На основе этих наблюдений
можно выдвинуть гипотезу о роли имени и именования
в развитии Я-копцепции. Самосознание ребенка основы­
вается па отличении себя от других. Главным в создании
Я как социального объекта является его идентифициро­
вание, а одним пз способов этого служит именоваппе.
Но если объект получил имя и благодаря имени — опре­
деленность, по отношению к нему можно занять и опре­
деленную позицию.
Эти выводы поддерживает и Олпорт (1961). Он не
приводит никаких экспериментальных данных, но ут­
верждает, что ребенок начинает воспринимать себя как
особую инстанцию, особую точку отсчета во взаимоотно­
шениях с другими людьми, поскольку периодически слы­
шит свое имя. Обычно имя обретает значимость на втором
году жизни. Одновременно к ребенку приходит осо­
знание своего, принадлежащего только ему, места в соци­
альной группе. Неуверенность в собственном имени часто
проявляется в желании ребенка, чтобы оно произноси­
лось вслух, объявлялось присутствующим. Это служит
для ребенка как бы гарантией того, что при общении с
окружающими реакция на него (то есть на его имя и на
самого ребенка) будет устойчивой. Рассматривая игры с
именами (смена имен, отмена имен, обмен именами, вы­
зывание по имени), Вулфенстейн (1968) приходит к за­
ключению, что неуверенность в собственной идентично­
сти, символизируемой именем, присутствует вплоть до

80
 трехлетнего возраста. Она отмечает, что нередко ребенок,
которого называют не своим именем, бывает сбит с тол­
ку. Можно предположить, что такой ребенок еще не пол­
ностью убедился в собственной идентичности. Потеря
имени является для него отрицанием его отличия от всех
остальных и тем самым — его Я.
Еще одним доказательством наличия у ребенка основ
Я-концепцни может служить его способность вербально
выражать какие-то чувства и относить их при этом к себе.
Так, ребенок может сказать: «Я сегодня счастлив» пли
«Мне грустно». Чтобы помочь ребенку в развитии само­
сознания, родители должны в общении с ним прибегать к
простым и точным речевым оборотам и всячески поощ­
рять его собственную речь.
В невербальной коммуникации, в мимике, жестах, в
экспрессивных движениях всего тела также содержится
информация о себе, адресованная другим, и отражается
отношение других к данному человеку. В исследованиях
языка невербальной коммуникации (Аргайл, 1967) пока­
зано, что многие экспрессивные коды и знаки обладают
гораздо большей выразительностью, чем слова. Кивок,
улыбка, нахмуренные брови, рука, отирающая лоб или
поднятая в агрессивном движении,— все это может не
хуже обычной речи выражать отношение человека к себе
или к другим людям. В каком-то смысле язык невербаль­
ной коммуникации является даже более веским, посколь­
ку если мы можем сравнительно легко солгать на словах
(скажем, из соображений такта), то изменить экспрес­
сию нашего тела нам значительно труднее. Поэтому
в невербальной коммуникации передаются сообщения,
отмеченные явной откровенностью. При такой форме
коммуникации, а ею мы пользуемся постоянно, нередко
не осознавая этого, чувства и установки по отношению
к себе и другим выражаются в чистом виде, фактически
без искажений.

Роль когнитивного развития

Один из аспектов формирования Я-концепции связан
с возможными структурными изменениями в средствах,
используемых индивидом для самоописанпя. Так, в про­
цессе развития от детства к юности представления инди­
вида о физическом мире претерпевают качественные из­
менения, приобретая все более абстрактный характер.

81
Развитие способности индивида мыслить абстрактно по­
зволяет ему различать внешность или поведение другого
человека и те его внутренние качества, которые за этим
стоят.
Этот подход можно также с успехом применить и при
анализе развития такого аспекта социального познания,
как выработка Я-концепции. Обобщая принцип Вернера
(1961), согласно которому во всяком биологическом раз­
витии совершается переход от состояния относительной
неопределенности и отсутствия дифференциации к состоя­
нию большей четкости и иерархической интеграции, мы
должны сказать, что развитие способности индивида
мыслить абстрактно приводит не только к возрастанию
возможностей психологического и вообще концептуаль­
ного описания других людей, но также и к аналогичному
возрастанию возможностей самооиисания, основанного на
более или менее устойчивых представлениях. Такое пред­
положение тем более оправдано, поскольку социальные
психологи считают, что знание о себе и знание о других
является результатом социального взаимодействия (Мид,
1934).
Как показывают исследования, изменение характера
мышления от конкретного к абстрактному не является
простым линейным процессом, то есть в самоописании
могут быть использованы как те, так и другие категории.
Следует отметить, что конкретные характеристики в юно­
шеском возрасте — явление более типичное, чем абст­
рактные у детей. Например, многие подростки, решая
задачу самоописания, прибегали к таким конкретным ха­
рактеристикам, как пол и имя. Это показывает, что ин­
формация такого рода имеет для них существенное значе­
ние. Из детей младшего возраста очень немногие, описы­
вая себя, употребляли абстрактные термины. Исключение
составили лишь двенадцатилетние, многие из которых
прибегали к таким абстрактным понятиям, как «лич­
ность», «человек», что может рассматриваться как перво­
начальный признак высокого уровня интеллектуального
развития.
В подростковом возрасте Я-концепция обычно остает­
ся чем-то поверхностным и синкретическим. Но уже в
ранней юности в самоописаниях начинают звучать такие
мотивы, как убеждения, личностные качества. Эти харак­
теристики уже гораздо глубже отражают особенности са-

82
мовосприятия; с их помощью создается отчетливый авто­
портрет, передающий своеобразие личности.
Развитие Я-концепции нельзя рассматривать как про­
цесс простого суммирования, механического дополнения
новыми элементами. Не следует думать, что в юности к
детским, конкретным представлениям о себе непроизволь­
но добавляются абстрактные понятия. Юноша видит себя
принципиально иначе, чем ребенок. Более ранние пред­
ставления при этом либо отбрасываются, либо интегри­
руются в более сложную картину самовосприятия и само­
сознания в целом.
Процесс самоконцептуализацип претерпевает возра­
стную трансформацию, основанную на способности раз­
мышлять и выдвигать предположения о своих внутренних
качествах. Ребенок, например, может сказать, что он лю­
бит играть в футбол, хоккей, бейсбол и т. д. Юноша ско­
рее предпочтет сказать: «Я спортсмен» или «Я люблю за­
ниматься спортом». Таким образом, в юности за конкрет­
ным поведением усматривается наличие определяющих
его способностей, мотивов, особого склада личности —
личностного стиля. Как указывают Инелъдер и Пиаже
(1958), юноша решает задачу, не ограничиваясь конкрет­
ными данными, а используя их, пытается сформулиро­
вать гипотезу о той реальности, которая за ними стоит.
Поэтому то, что для ребенка было его Я, для юноши вы­
ступает лишь как исходная совокупность элементов, из
которых он выводит представление о себе и психологиче­
ские особенности, характеризующие его неповторимую
личность.

Составляющие образа Я
Джильберт и Файнел (1978) провели исследование
структуры самосознания у 69 детей пятилетнего возра­
ста. Они использовали семь шкал, наиболее соответство­
вавших, по их мнению, данному возрасту и данной про­
блеме. Факторный анализ показал, что ведущим значи­
мым фактором является осознание своего тела. Далее
следовали осознание своих эмоциональных состояний и
склонность к играм в воображаемых ситуациях, то есть
способность различать реальность и фантазию. Эти дан­
ные убедительно свидетельствуют в пользу того, что об­
раз собственного тела, эмоциональное восприятие и
склонность к игре в воображаемых ситуациях, взаимно

83
дополняя друг друга, способствуют формированию Я-кон-
ценции ребенка, причем образ собственного тела играет
ведущую роль. Наличие двух других элементов говорит
о том, что в этом возрасте ребенок, во-первых, может от­
давать себе отчет в своих внутренних эмоциональных со­
стояниях, что способствует процессу самовосприятия; во-
вторых, он постоянно использует в играх свою фантазию,
благодаря чему легко осваивает на символическом уровне
различные роли и соответствующие переживания, что по­
зволяет ему все отчетливее отличать себя от других.
Диксон и Стрит (1975) исследовали способность детей
от шести до шестнадцати лет различать Я и не-Я. Каж­
дый ребенок, заполняя опросный лист, включавший
42 пункта, должен был отметить, что из названного вхо­
дит в сферу его Я. Речь шла о различных частях тела,
личностных характеристиках, психических процессах,
других людях и, наконец, о предметах, которые могут
принадлежать детям.
Анализ данных этого исследования показал, что в про­
цессе самоидентификации первое место (по частоте выбо­
ра) занимают части тела, затем следуют личностные ха­
рактеристики, психические процессы, другие люди и, на­
конец, объекты. Этот порядок незначительно варьирует
в зависимости от пола. В рамках первых трех категорий
по мере взросления наблюдается лишь небольшое увели­
чение. Две последние категории — значимые другие и
предметы, принадлежащие детям,— с возрастом становят­
ся в самоидентификации все более весомыми, причем де­
вочки здесь несколько обгоняют мальчиков. Несмотря на
медленные увеличения, первые три категории все яге об­
разуют основную массу «самоидентифицирующих» отве­
тов во всех возрастных группах обоих полов.
«Испытывать гордость» и «поступать хорошо» — эти
два пункта по частоте включения их в образ Я попере­
менно занимают первое место. «Испытывать стыд (гнев
или страх)», а также «поступать плохо» — пункты, кото­
рым отдается меньшее предпочтение, и все-таки они чаще
включаются в образ Я, чем отвергаются. Другие пункты,
выражающие психические процессы, не дают заметных
отклонений, если не считать, что «желать» встречается
несколько чаще, чем «мечтать», а «делать намеренно» —
чаще, чем «делать без размышления». Чрезвычайно важ­
ное место по частоте включений в образ Я занимают час­
ти тела и личностные характеристики, причем они пред­

84
ставлены довольно ровно: как внутри этих категорий, так
и между ними нет существенных различий. Значимые
другие в возрасте от шести до восьми лет занимают
в образе Я довольно скромное место, однако после
восьми лет они начинают играть все более заметную
роль.
В целом для возрастного периода, который охватывает
данное исследование, характерна, по-видимому, тенден­
ция к развитию и расширению сферы Я, в го время как
в более ранний период происходит процесс скорее прими­
тивного отграничения себя от других. Результаты иссле­
дования дают основания предполагать, что шестилетние
дети, в особенности мальчики, переживают в этом смысле
переходный период, так как их больше интересуют раз­
личия между вещами, чем их сходство. Определение на­
правлений, в которых происходит расширение сферы
Я — идентификация со значимыми другими и с разного
рода предметами,— вновь возвращает нас к концепции
материального Я Джемса: то, что человек может назвать
«своим», образует его личность. Процесс взросления ве­
дет к переосмыслению отношений между Я и не-Я. Эта
трансформация, несомненно, обусловлена развитием умст­
венных способностей ребенка, а также расширением его
межличностных взаимосвязей.
Закономерность расширения сферы Я имеет одну осо­
бенность: с возрастом этот процесс ускоряется, причем у
девочек он является более стабильным и отчетливо выра­
женным. Это можно объяснить действием по крайней
мере двух факторов. Во-первых, девочки любой возраст­
ной группы являются более зрелыми, чем мальчики, как
с точки зрения физического развития и социальной ори­
ентации, так и когнитивных навыков и интересов. Дик­
сон и Стрит указывают в связи с этим, что образ
Я мальчиков по процентному соотношению включен­
ных в него характеристик сопоставим скорее с обра­
зом Я девочек двумя годами младше, чем с образом
Я сверстниц.
Еще на один фактор указывает Тайлер (1965). По
данным его исследования, девочки чаще соглашаются с
предложенными суждениями. И хотя при составлении оп­
росника выбирались формулировки, которые не должны
провоцировать на согласие, сама необходимость принять
или отвергнуть предложенное утверждение привела к
большему числу положительных ответов у девочек.

85
 Возрастные изменения содержания Я-концепцпп

Ливсли и Броумлп (1973) сделали попытку просле­

дить изменения Я-концепции у детей в возрасте от 7 до
14 лет. Они собрали сочинения 320 детей, озаглавленные
«Я». Анализ полученного материала позволил выделить
30 категорий, к которым прибегали дети в процессе само-
описания. В исследовании рассматривалась связь этих ка­
тегорий с целым рядом переменных. По мере взросления
в самоописаниях уменьшалось относительное значение
следующих категорий:
1. Внешность.
2. Общие сведения и идентичность (половая, ра­
совая и т. п.).
3. Друзья и приятели.
4. Семья и родственники.
5. Вещи, принадлежащие ребенку.
В то же время возрастала относительная доля таких ка­
тегорий:
1. Обобщенные личностные качества.
2. Устойчивые особенности поведения.
3. Направленность.
4. Интересы и увлечения.
5. Убеждения и ценностные установки.
6. Отношение к себе.
7. Отношение к лицам противоположного пола.
8. Сопоставление себя с другими людьми.
9. Другие идеи и факты.
Категории, которые у старших детей фигурируют
реже, относятся к разряду более объективных. Взрослея,
дети все чаще стараются подчеркнуть свои личностные
качества, идеи и установки, то есть субъективные момен­
ты. К аналогичным выводам приходил ранее Джерсилд
(1951), установивший, что дети младшего возраста пыта­
ются описать себя с помощью внешних характеристик и
указаний на физические данные, в то время как для стар­
ших важным становится акцентирование своих внутрен­
них особенностей и характера взаимоотношений с други­
ми людьми.
В обоих исследованиях показано, что по мере взрос­
ления увеличивается способность детей ко все более аб­
страктным и тонким суждениям о себе. Для самоописа-
ния детей младшего возраста характерен также эгоцент­

86
 ризм, тогда как подростки постепенно осознают необходи­
мость принимать во внимание мнение окружающих лю­
дей. У них вырабатывается способность видеть себя как
бы со стороны, что придает их суждениям о себе извест­
ную объективность. Пиаже полагает, что это изменение
обусловлено развитием умственных способностей и уме­
ния смотреть на мир глазами других. Этим можно объяс­
нить и тот факт, что старшие школьники нередко вклю­
чают в самоописания негативные суждения о себе окру­
жающих, что отнюдь не свойственно младшим.
Младшие школьники склонны более пространно опи­
сывать себя, чем других, в то время как старшие больше
пишут о других, чем о себе. Это может служить еще од­
ним подтверждением выдвинутой Пиаже концепции де-
центрации. Более развернутые описания других людей
свидетельствуют о возросшем понимании ребенком чело­
веческих ролей, установок и возможностей. В самоописа-
ниях младших школьников можно часто встретить ут­
верждения, что им что-то нравится, а что-то не нравится,
но при описании других людей подобные оценки практи­
чески не используются. Это указывает на важность аф­
фективных моментов в самоописапии, но в то же время и
на сугубо индивидуальный характер этих моментов. Ре­
бенок не склонен «примерять» на себя чужие привязан­
ности п предпочтения.
В среднем школьном возрасте описания других людей,
так же как и самоописания, свидетельствуют о развитии
абстрактного мышления. Однако письменные работы, по­
священные этим темам, являются все еще недостаточно
продуманными. Только в ранней юности они приобрета­
ют большую структурную очерченность, последователь­
ность и четкость суждений. В самоописаниях подростков
фигурируют мотивы, побуждения, ориентиры, но при опи­
сании других людей такие категории почти не применя­
ются. Это свидетельствует о субъективном и интимном
характере размышлений о себе в подростковом возрасте,
а размышления такого рода «моделировать» у других
трудно.
В самоописаниях подростков явственно прослеживает­
ся стремление выразить свое отношение к окружающим,
а также озабоченность по поводу впечатлений, которые
они производят на других. Убеждения и ценностные ус­
тановки все чаще находят отражение в их ответах. Все
Это можно рассматривать как стремление включиться в

87
социальную структуру, приобщаясь к ценностям данной
культуры. Еще одной характерной чертой ранней юности
является определенный конфликт между потребностью в
индивидуальной независимости и включенностью в груп­
пу сверстников. Это также свидетельствует об уменьше­
нии с возрастом эгоцентризма и о растущей способности
считаться с другими людьми и их мнением.
В исследовании Ливсли и Броумли была изучена так­
же динамика ряда других переменных. Половые разли­
чия оказались существенными лишь по трем категориям.
Девочки гораздо реже, чем мальчики, писали о своих ин­
тересах и увлечениях. Зато они чаще касались темы
взаимоотношений с лицами противоположного пола, темы
семьи и родственников. Авторы данного исследования
объясняют эти различия более быстрым взрослением де­
вочек, однако они могут объясняться также социальными
ожиданиями или половыми различиями.
Другой переменной, фигурировавшей в этом иссле­
довании, был уровень интеллектуального развития. Вы­
яснилось, что самоописание школьников, интеллектуаль­
ный уровень которых считался сравнительно невысоким,
обычно было более конкретным и поверхностным. Это
согласуется со взглядами Пиаже, который считал, что
когнитивное развитие и способность к децентрации зави­
сит как от влияния социальной среды, так и от индивиду­
альных особенностей человека. Поэтому образ Я старше­
го, но менее развитого в интеллектуальном отношении
ребенка оказывается сходным с образом Я ребенка млад­
шего возраста, но интеллектуально более развитого.
Следующее типичное самоописание мальчика семи лет
служит иллюстрацией конкретности мышления, свойст­
венной младшим школьникам.
Мне семь лет, у меня каштановые волосы, я кол­
лекционирую марки. Я хорошо играю в футбол и
хорошо решаю задачи по математике, моя люби­
мая игра — это футбол, и я люблю ходить в шко­
лу и люблю читать книжки, а из автомашин мне
больше всего нравится «Остин».
Как видим, увлечения в этом возрасте представляются
очень важными, а главное место в образе Я занимает дея­
тельность с эгоцентристской направленностью. Явное вы­
деление умений и способностей в этом самоописании сви­
детельствует о немалом значении для младшего школьни­

88
ка своей компетентности; здесь присутствует, по-видимо­
му, также скрытое сравнение себя со сверстниками, так
как различным школьным занятиям уделено далеко не
последнее место.
В среднем школьном возрасте содержание самоописа-
ний становится более абстрактным и продуманным. Ребе­
нок уже апеллирует к различным психологическим каче­
ствам и проявляет определенное понимание своих моти­
вов и побуждений. Но по форме самоописание все еще
остается незамысловатым перечислением качеств; попыт­
ки привести их в какую-то систему и организовать по-
прежнему отсутствуют.
В ранней юности содержание самооппсаний все боль­
ше обогащается такими категориями, как убеждения,
ценностные установки, взаимоотношения с людьми. Вид­
но, что подросток пытается понять себя, достичь устойчи­
вого чувства идентичности, включающей в себя базовые
ценности. По форме самоописапия подростков становятся
уже более последовательными и внутренне взаимосвязан­
ными. В качестве типичного примера приведем самоопи­
сание девочки 13 лет.
У меня довольно вспыльчивый нрав, я легко заво­
жусь. Я могу быть приветливой с людьми, кото­
рые мне нравятся, но, если человек мне не нра­
вится, я могу сорваться и проявить свой харак­
тер. Я не очень правдива, могу и соврать, если
потребуется, но, если выясняется, что я соврала
напрасно, я изо всех сил стараюсь это как-то ис­
править.
Интересно отметить, что в суждениях о себе отража­
ется социальное сознание подростков. Для них важно, что
думают о них другие, их часто тревожит впечатле­
ние, которое они производят на людей. Большинство
подростков сознают, что они бывают угрюмы и раздра­
жительны, и стремятся смягчить производимое ими не­
благоприятное впечатление, хотя многие из них чув­
ствуют себя не в состоянии контролировать эти свои
реакции.
Для подростков характерно также желание отличаться
от других людей, однако для большинства из них оно
двойственно по своей природе. Они хотят, чтобы их счи­
тали «современными», «своими», «идущими в ногу», но
в то же время опасаются потерять свою индивидуальность,

89
раствориться в толпе сверстников. Стремление выде­
литься принимает чаще всего довольно примитивные
формы: необычная одежда, странное поведение. Подро­
стки любят, когда окружающие бурно реагируют на эти
их проявления. Для' них является важной также спло­
ченность группы. Многие подростки, особенно девочки,
заявляют, что не любят, когда в группе начинаются
споры и разногласия, и всегда стараются их прекра­
тить.
Монтемайор и Эйзен (1977), изучавшие когнитив­
ные аспекты развития Я-концепции у детей и подро­
стков, а также Томас (1974) получили результаты,
согласующиеся с выводами исследования Лпвсли и Бро­
ум ли.
Малленер и Лэйрд (1971) установили эксперименталь­
но, что самооценка с возрастом становится все более диф­
ференцированной. В исследовании участвовали школьники
седьмого класса, старшеклассники и студенты вечернего
колледжа, средний возраст которых был около тридцати
лет. С точки зрения интеллектуального развития группы
были сопоставимы. Испытуемым предлагалось оценить
себя по 40 характеристикам (например, «Я думаю, что у
меня хорошие способности к математике»), используя
шестибалльную шкалу — от «совершенно верно» до «со­
вершенно неверно». Утверждения охватывали пять раз­
личных областей: уровень достижений, интеллектуальный
уровень, навыки межличностного общения, физические
качества и социальная ответственность.
Подсчет индивидуальных вариаций между этими
пятью областями показал, что, чем взрослее испытуемый,
тем эти вариации значительнее. Иными словами, взрос­
лый человек может очень высоко оценивать, например,
свой интеллектуальный уровень и очень .низко уровень
межличностных взаимодействий или физических возмож­
ностей. В то время как учащиеся седьмого класса в ос­
новном оценивают свою компетентность в этих пяти об­
ластях более ровно. Однако даже у самых юных испы­
туемых встречались существенные расхождения в само­
оценке по пяти областям.
Этот факт дифференциации самооце.нки можно объяс­
нять по-разному. Малленер и Лэйрд считают, что единая
Я-концепция с возрастом распадается на ряд независи­
мых друг от друга Я-концепций.

90
 Расхождение между реальным Я и идеальным Я

В процессе индивидуального развития у детей склады-

вается не только представление о себе, но и представлю
ние о том, какими им хочется быть. У некоторых детой
идеальное Я недалеко отстоит от реального, так что овц
и не помышляют о самосовершенствовании. У других,
напротив, идеальпое Я (называемое также эго-идею
лом) — это отдаленная цель, то, чего требуется достичь.
Моделью идеального Я может служить человек, которым
ребенок восхищается. Иногда эго-идеал реалистичен,
иногда является чистой фантазией.
Большое расхождение между идеальным и реальны^
Я считается в клинической психологии тревожным симп­
томом, поскольку нередко ведет к нарушениям в поведе­
нии и психике, к неаддитивности ребенка. Такой ребенок
видит непреодолимую преграду на пути от своего акту­
ального состояния к тому, в котором он желал бы нахо­
диться. Например, ребенок, стремящийся завоевать по­
пулярность среди сверстников, испытывает огромное на­
пряжение по сравнению с любящим уединенные игры илц
с общительным ребенком. Если же расхождение невели­
ко, ребенку легче достигнуть желаемой цели. Многие
проблемы, характерные для подросткового возраста, объ­
ясняются увеличением расхождения между реальным ц
идеальным Я.
Однако некоторые ученые подвергают такую точку
зрения сомнению и предлагают рассматривать разрыв
между идеальным Я и его актуальным состоянием не как
нарушение, а как признак взрослости (Кац и Зиглер,
1967; Кац, Зиглер и Зелк, 1975). В этих исследованиях
несколько групп школьников оценивали ряд утверждений
(например, «Я легко общаюсь с другими людьми» или
«Я испытываю неуверенность в себе») вначале с позиций
своего актуального Я по шкале оценок от «совершенно
верно» до «совершенно неверно», а затем с позиций своего
идеального Я по шкале оценок от «Я бы хотел, чтобы это
было так» до «Я бы хотел, чтобы этого не было». При со­
поставлении данных фиксировалось расхождение между
образами идеального и реального Я. Суммарная единица
по шкале идеального Я была во всех случаях несколько
выше, но разрыв между двумя этими шкалами у детей
разных возрастных групп оказался весьма значительным.
В Двух исследованиях, проведенных с детьми от десяти до

91
тринадцати лет, было установлено, что с возрастом этот
разрыв явно увеличивается.
Кац и Зиглер пытались также выяснить, существует
ли зависимость между сильным расхождением в образах
Я и психическими нарушениями. Они провели сопостави­
тельное исследование в школах с раздельным обучением
нормальных детей и детей с эмоциональными нарушения­
ми и пришли к выводу, что у последних идеальное Я
меньше отличается от реального. Особенно это прояви­
лось у детей с ярко выраженными внешними симптомами
в поведении — драчлпвостыо, склонностью к воровству,
неумением сосредоточиться на уроках. Можно предполо­
жить, что выработка высокого стандарта идеального Я
связана с развитием у ребенка контроля над своими эмо­
циональными импульсами *. У детей с внутренними эмо­
циональными нарушениями — склонностью к тревожно­
сти, депрессивностью, сознательной самоизоляцией — раз­
рыв между идеальным и реальным Я оказался меньшим,
чем у нормальных детей, но все же большим, чем у детей
с внешне выраженной поведенческой симптоматикой.
В развитии реалистической Я-концепции важную роль
играет освоение ролевого поведения, то есть умения
смотреть на окружающий мир глазами других людей. Ру­
ководствуясь этой мыслью, Лихи и Хыоард (1976) иссле­
довали способность детей учитывать позицию другого.
Они просили ребенка составить устный рассказ на основе
серии из девяти картинок, которые ему предъявлялись в
определенной последовательности. Посреди рассказа

* В разработке этой проблемы на Западе особая роль при­

надлежит так называемой психоаналитической педагогике. Пред­
ставители ее подчеркивают, что развитие морального сознания
личности неотделимо от способности контролировать свои спон­
танные чувственные влечения. В качестве цели воспитания
соответственно выдвигается преобразование их (сублимация) в
различные формы социально одобряемого поведения (занятия
искусством, спортом, наукой, другой общественно полезной дея­
тельностью). Чтобы подавление изначальных антисоциальных им­
пульсов не сопровождалось невротической симптоматикой, реко­
мендуется известное расширение рамок для их проявления, что
и придает воспитанию якобы подлинно гуманистический харак­
тер. Проблема снятия противоречия между «желанием» и «дол­
гом» решается педагогами этого направления при явной недо­
оценке решающей роли сознания как регулятора человеческого
поведения, преимущественно социальной, а не «организмической»
обусловленности содержания психической жизни личности.
(Здесь и далее комментарии В. Я. Пилиповского)

92
появлялся посторонний человек, который не слышал пре­
дыдущих эпизодов. Ребенка просили продолжить рассказ
с точки зрения этого неосведомленного посетителя, а по
существу начать рассказ заново на основе оставшихся
картинок. Некоторые дети оказались в состоянии сообра­
зить, что он не слышал начала, и они рассказывали имен­
но так, как должен был бы рассказать он. Другие дети
этого сделать не могли; им казалось, что этот человек ка­
ким-то образом уже располагает той информацией, кото­
рая известна им самим. Они оказались не в состоянии
представить сложившуюся ситуацию с точки зрения дру­
гого человека. Во второй части эксперимента дети должны
были ответить на вопросы, выявляющие образ Я по мето­
дике Каца и Зиглера. Выяснилось, что именно те дети,
которые с наибольшим успехом воспроизводят точку зре­
ния другого человека, обладают и наибольшим расхож­
дением между идеальным и реальным Я. Таким образом,
напрашивается вывод, что способность к ролевому пове­
дению помогает ребенку вырабатывать несовпадающие
концепции реального и идеального Я.
Итак, представления детей о том, какими они хотели
бы быть, складываются приблизительно к концу началь­
ной школы. У нормальных детей этот образ является в
подлинном смысле идеалом, то есть предполагает боль­
шой перевес положительных качеств над отрицательны­
ми, которые содержатся в их реальном Я по собственной
оценке. Мы не можем с полной определенностью сказать,
какова функция идеального Я в становлении личности.
Вероятно, дети действительно пытаются строить свое по­
ведение, ориентируясь на этот идеал. Не исключено так­
же, что наличие идеального Я помогает детям контроли­
ровать свои спонтанные импульсы. Дети, у которых не
формируется идеальный образ Я, так или иначе более
зрелый и совершенный по сравнению с их реальным Я,
дольше сохраняют импульсивность и тем самым отстают
в развитии, поскольку у них отсутствует скрытый в иде­
альном образе Я механизм контроля. Он обеспечивает со­
циально одобряемое поведение, даже если это происходит
за счет появления чувства вины или неспокойной совести
и явного повышения уровня тревожности, как это имеет
место у детей с внутренней симптоматикой эмоциональ­
ных нарушений.
Йоргенсен и Хауэлл (1969) установили, что разрыв
между идеальным и реальным Я усиливается в возрасте

93
 от восьми до тринадцати лет, что вполне соответствует
данным Каца и Зиглера. Они предположили, что такая
дифференциация Я-концепции является результатом ин-
териоризации культурных ценностей и стандартов поведе­
ния родителей.
Хэвигхерст, Робинсон и Дор (1946) описали процесс
смены персонажей, отождествление с которыми влияет на
формирование идеального Я. На этапе раннего детства
эта роль, как правило, принадлежит родителям. Затем их
место занимает какой-нибудь романтический герой. Этим
можно, в частности, объяснить ту притягательность, кото­
рой обладают звезды кино или рок-музыки. После пят­
надцати лет снова происходит переориентация идеально­
го Я, которое в этот период вбирает в себя черты значи­
мых близких людей.
В целом данная работа демонстрирует то огромное
влияние, которое один человек может оказывать на дру­
гого; характерные черты привлекательного по той или
иной причине взрослого моделируются в идеальном обра­
зе Я, становясь примером для подражания *.

»к * *

Итак, мы рассмотрели некоторые особенности раз­

вития Я-концепцпи. Опа развивается под действием
сенсорной информации, поступающей изнутри и извне
и интерпретируемой мозгом. Важным для формирования
Я-концепции является субъективное восприятие. Ново­
рожденные, по всей видимости, обладают юраздо больши­
ми возможностями восприятия и реагирования, чем это
считалось раньше.
* Идентификация со значимыми другими имеет трудно пере-
оценимое значение, когда речь идет о воспитании. Но она отнюдь
не всегда — и уж во всяком случае не автоматически — стано­
вится руководством к социальному поведению, нередко оставаясь
лишь защитно-психологическим механизмом: ребенок, подросток
может просто «переживать» н положительном киногерое свой
идеал-Я, а в жизни демонстрировать прямо противоположное,
антисодиальное поведение. Эта существенная особенность иде­
ального Я как психического образования упускается из виду ав­
тором. Функциональная роль идеального Я в реальном жизнен­
ном проявлении личности неоднозначна. Но важнее другое: меха­
низм воспитательного влияния необходимо связан с формирова­
нием просоциального идеального Я как одного из важнейших
компонентов психики, во мпогом определяющих мировоззренче­
скую направленность личности,

\ 94
 В теории развития, выдвинутой Эриксоном, важное
место занимают самосознание и чувство идентичности.
Первоначально у ребенка должно развиться чувство ба­
зового доверия к другим людям и к самому себе. Оно
служит основой для развития автономии, инициативы и,
наконец, трудолюбия. Успешное решение этих задач раз­
вития создает условия для формирования положительной
самооценки.
Я-концепция становится отчетливым новообразова­
нием психики в тот момент, когда у ребенка возникает спо­
собность определять свои отношения с другими людьми и
понимать, как другие люди рассматривают его. Важную
роль в самоконцепгуализацип играет освоение языка; в
частности, процесс уточнения собственной идентичности
во многом зависит от умения пользоваться своим именем
и личными местоимениями. Отличение себя от других в
восприятии в целом и в языковых категориях в частности
основывается также на когнитивном развитии. По мере
развития у детей формируется способность применять в
отношении к себе все более абстрактные и все менее
эгоцентрические представления. Важным этапом в про­
цессе самоконцептуализацип становится приобретаемая
ребенком способность делать выводы и предположения
относительно своих отличительных черт.
По имеющимся данным, ведущим элементом Я-кон-
цепции дошкольников является образ собственного тела.
С возрастом более важными становятся другие катего­
рии: значимые другие, межличностные отношения, убеж­
дения и ценностные установки и т. д.
В процессе развития Я-концепцип у детей возникает
также образ идеального Я, прототипом которого часто
становится человек, вызывающий восхищение ребенка.
Сильное расхождение между реальным и идеальным Я
считается признаком невротизма и неадаптивностп. Одна­
ко наблюдаемое с возрастом углубление расхождения
идеального и реального Я можно рассматривать и как
неизбежное следствие нормального когнитивного разви­
тия, в частности формирования у ребенка способности ви­
деть возможные пути развития своей личности и реали­
стически признавать имеющиеся недостатки.
 3
ВНЕШНИЙ ОБЛИК И Я-КОНЦЕПЦИЯ

О, если б плоть могла растаять,

раствориться.
Прозрачной стать как слезы,
как роса...
Шекспир. Гамлет

Важнейшими источниками формирования представле­

ния о собственном Я наряду с половым отождествлением
(а оно сохраняет свое значение в течение всей жизни и
является первичным элементом Я-концепцпи) служат
размеры тела и его форма. Во все времена в разных куль­
турах возникали различные представления об идеальных
размерах и пропорциях человеческого тела, но, как пра­
вило, предпочтение всегда отдавалось крупным мужчинам
и относительно небольшим женщинам. Положительная
оценка своего внешнего облика в сознании человека, а
также в суждениях окружающих может существенно по­
влиять на позитивность его Я-концепции в целом,- и на­
оборот, отрицательная оценка влечет за собой существен­
ное снижение общей самооценки. В серии исследований
Журарда и Секорда (1954, 1955а, 19556) эта зависимость
продемонстрирована достаточно убедительно. Было уста­
новлено, что степень удовлетворенности различными ха­
рактеристиками своего тела значимо коррелирует с общей
самооценкой. «Тощий», «толстяк», «очкарик», «не такой
высокий, как его брат», «нет таких вьющихся, великолеп­
ных волос, как у сестры» — подобные суждения, по мере
того как они включаются в образ Я, могут отрицательно
влиять на общую самооценку. Рост человека, его вес, те ­
лосложение, здоровье, зрение, цвет лица и т. д. способны
стать ведущими составляющими его отношения к себе,
главными факторами, определяющими его чувство соб­
ственной ценности, адекватности и приемлемости своей
личности. Только тело является зримой и ощутимой ча
стью нашего Я. Мы чувствуем, видим и слышим сами ■-

96
себя, никогда не в состоянии отрешиться от своего тола.
К тому же этот неотъемлемый элемент нашей личности
выставлен на постоянное публичное обозрение. Низко­
рослый ребенок, носящий очки, живет в совершенно ином
мире, чем его высокий, атлетически сложенный сверст­
ник.
Задумайтесь на минуту над тем, как вы при цервой
встрече реагируете иа невысокого толстяка пли же на
необыкновенно длинного и худого человека. Вы, вероят­
но, предполагаете, что они обладают целым рядом специ­
фических личностных черт, ждете от них определенного
поведения. Более того, вы готовы усматривать в их пове­
дении особенности, подтверждающие ваши ожидания. Но
для этого человека ваши вербальные и невербальные ре­
акции в свою очередь выступают как проявление универ­
сальных установок культуры; тем самым действия обеих
сторон способствуют упрочению сложившихся стерео­
типов.
Образ тела
как источник развития Я-концепции
В литературе по самовосприятию можно встретить два
термина: схема тела и образ тела. Схема тела, определяю­
щая его границы и расположение отдельных частей, воз­
никает под действием сенсорных импульсов и удержива­
ется в коре головного мозга. В отличие от этого образ
тела содержит в первую очередь оценку своего физиче­
ского Я. Современные психологические представления об
образе тела были разработаны Шильдером (1935), кото­
рый пытался соединить биологический подход с психоана­
литическим.
Все мы имеем какое-то мысленное представление о
своей внешности, которое не сводится к зеркальному от­
ражению и в большей или меньшей степени соответствует
реальной структуре нашего тела. Будучи явлением чисто
психологическим, образ тела тем не менее включает в
себя также и наше представление о себе в физиологиче­
ском и социологическом плане.
Сложное соединение психологических факторов,
влияющих на структуру образа тела, можно представить
следующим образом:
1. Реальное субъективное внешнее восприятие
тела с точки зрения функциональной способно­
сти в целом.
4 Зак, 827 97
 2. Интериоризированные психологические факто­
ры, возникающие в связи с эмоциональными
переживаниями и различными жизненными си­
туациями индивида.
3. Социологические факторы: реакции окружаю­
щих на индивида и его интерпретация этих
реакций.
4. Идеальный образ тела, суммирующий отноше­
ние индивида к своему телу, который возника­
ет в результате конкретных наблюдений, срав­
нений и отождествлений с телесными качества­
ми других людей.

Всякие реальные изменения, связанные с телом и

внешностью человека, могут вносить существенные кор­
рективы в его представления о себе в результате дейст­
вия того или иного из этих факторов.
Перцепция собственного тела может начаться уже в
период внутриутробного развития. Находясь в чреве ма­
тери, плод воспринимает первичные сенсорные импульсы,
исходящие из вестибулярного аппарата и от рецепторов
в мышцах и суставах. Сразу после рождения зоной, ис­
пытывающей постоянную стимуляцию благодаря кормле­
нию и сосанию, становится рот, а начиная с трехмесяч­
ного возраста устанавливается взаимосвязь «рот —
руки». Ребенок начинает пользоваться руками, чтобы
держать грудь матери, исследовать собственное тело и
контактировать с другими людьми. Он обнаруживает,
что палец может вполне заменить сосок и успешно
использует это открытие, чтобы снять напряжение.
Эти первые исследовательские движения рук младенца
стоят у истоков формирования образа собственного
тела.
Я-концепция в период младенчества (насколько вооб­
ще можно говорить в этот период о Я-коицепции) сводит­
ся преимущественно к ощущению себя как физического
существа. Опыт младенца — это прежде всего телесные
переживания, имеющие сенсомоторный характер; на их
основе формируются и первые физические навыки. Пер­
воначально различение Я и не-Я возникает на уровне
мускульных, осязательных и кинестетических ощущений,
когда младенец трогает предметы, хватает их и бросает,
берет их в рот, когда он падает, ударяется или держится
за что-то. Важную роль в формировании ранних физиче-

98
ских навыков играет положительная и отрицательная об­
ратная связь, которую младенец получает от окружаю­
щих его взрослых, оценивающих успешность его дейст­
вий. Освоение этих навыков позволяет расширить грани­
цы манипулятивной деятельности младенца и круг людей,
с которыми он может взаимодействовать.
Попытки преодолеть сумбур телесных ощущений при­
водят к тому, что ребенок постепенно уясняет для себя
границы тела, его возможные положения и соотношение
его частей. Большинство этих ощущений возникает в ходе
исследовательской деятельности, которая вначале носит
спонтанный характер и имеет случайные результаты, а
затем становится целенаправленной, подчиняется замыс­
лу. Таким образом, самосознание, коренящееся в сенсор­
ном восприятии, подкрепляется в процессе моторной дея­
тельности. Производимые младенцем действия могут быть
направлепы не только на внешние предметы, но и на са­
мого себя.
Невозможно указать точный момент возникновения Я-
концепции. Она формируется постепенно, причем различ­
ные ее элементы в разное время воспринимаются с не­
одинаковой отчетливостью. Но чтобы Я-концепция стала
реальным фактором организации поведения, ребенок дол­
жен научиться воспринимать себя как особый объект, вы­
деляющийся в ряду других объектов. Он должен также
интуитивно осваивать точки зрения других людей, по­
скольку лишь таким образом он сможет получать и ос­
мысливать обратную связь, оценку его поведения со сто­
роны окружающих, необходимую для развития самосо­
знания. Важность внешнего проявления в этом процессе
определяется тем, что тело представляет собой наиболее
открытую, явную часть личности и легко становится
предметом различных суждений.

Самосознание
как источник развития Я-концепции
Сознавание себя как некой физической сущности, ко­
торая обладает формой и другими характеристиками и
может становиться предметом самооценки и суждений
Других людей, сопровождает человека на протяжении
всей жизни. Оно развивается' на основе физиологических
ощущений и впечатлений, испытываемых организмом
®Ще на самых ранних стадиях его существования.
4* 99
Первую стадию процесса вычленения собственного тела из
окружающей среды Салливэн (1953) характеризует как
опыт переживания своего тела. Мы можем считать это
также и первым шагом на пути к обретению своей иден­
тичности и формированию Я-концепции.
Распространенным среди психологов является убежде­
ние, что у младенцев нет Я-концепции, что они не выде­
ляют себя среди других людей и вообще не могут четко
разграничивать Я и пе-Я, поскольку не знают, где конча­
ется одно тело и начинается другое. Так, для новорож­
денного мать представляется, по-видимому, частью его
самого. Мы, однако, не располагаем прямыми данными,
подтверждающими такую точку зрения. Поток внутрен­
них и внешних впечатлений, которые в конечном счете л
приводят к проявлению Я-концепции, обрушивается на
новорожденного уже в первый момент после появления
на свет; тогда же и должно зарождаться постепенное
развитие самосознания . Учиться отличать свое тело от
других приходится в самом раннем возрасте.
Для идентификации своего тела младенец имеет доста­
точно возможностей: например, кусая свои пальцы, он
чувствует боль, а кусая пальцы матери или игрушку, он
этой боли не чувствует. Мы не знаем, когда именно ощу­
щения, возникающие в результате движений тела, связы­
ваются в сознании ребенка с видом своих рук и ног и со
звуком собственного плача. Но можно предположить, что
уже достаточно рано все эти впечатления складываются
в единый ассоциативный комплекс, который и определяет
появление телесного Я.
По мере того как младенец исследует свой мир, совер­
шая случайные или целенаправленные маиипулятивныс
действия, у него постепенно пробуждается самосознание.
Он ползает, хватает предметы, бросает их, ударяет один
об другой и в результате начинает смутно осознавать, что
он является в этих действиях активным началом и может
расширять возможности и границы познавания окружаю­
щей среды. Все эти моторные действия и связанные с ними
ощущения играют важную роль для первоначального
разграничения Я и не-Я. Но такая неразвитая, основан­
ная на весьма ограниченном сенсорном и моторном опыте
Я-концепция младенца, конечно, качественно отличается
от Я-концепции юноши или взрослого человека, в основе
которой мы можем обнаружить описанное Пиаже фор­
мальное операциональное мышление, способность рас-

100
 сматривать себя с разных точек зрения, понимать, как
могут воспринимать тебя другие люди.
Процесс развития Я-концепции по сравнению с дру­
гими психологическими образованиями изучен довольно
мало. Интерес к этим исследованиям на материале дет­
ской психологии быстро растет. Выше мы говорили об
изучении таких аспектов в этой области, как освоение
ребенком личных местоимений, возникновение у него
ощущения автономного Я, а также образа идеального Я,
умения воспринимать точку зрения других людей. Одна­
ко самые ранние стадии формирования Я-концепции изу­
чены еще весьма фрагментарно. И это неудивительно,
так как трудно найти объективные показатели, отражаю­
щие самосознание младенца. Некоторые исследования
были посвящены реакции младенца на собственное изоб­
ражение в зеркале. Это можно считать превосходной ме­
тодикой для изучения по крайней мере одного аспекта
развития Я-концепции — способности самоузнавания.
Наличие этой способности представляется надежным
показателем зарождения Я-концепции. В самом деле,
когда младенец начинает узнавать себя в зеркале или на
фотографии? Ответить на этот вопрос совсем не просто.
Если ребенка до двух лет поместить перед зеркалом и
спросить: «Кто это?» — он может и не дать правильного
ответа. Но, возможно, это свидетельствует лишь о слабом
владении речью. Факты говорят о том, что дети узнают
себя в зеркале и в более раннем возрасте, но просто не
могут нам об этом сказать. Для невербальной фиксации
самоузнавания разработаны довольно остроумные методы
в зоопсихологии, которые вполне могут быть использова­
ны и для исследования раннего детского развития.
Гэллап (1977) ставил красной краской пятно на лбу
шимпанзе и помещал перед ним зеркало. Обезьяны начи­
нали тут же ощупывать отметину. Это доказывает, что-
они себя узнавали. Способность опознавать себя в зерка­
ле существует лишь у шимпанзе п у человека. Гэллап-
считает, что это свидетельствует о наличии представления
о самоидентичности. В своих исследованиях он также раз­
вивает подход, предложенный Кули и Мидом: в осозна­
нии индивидом собственной идентичности отражается от­
ношение к нему и реакции на него окружающих. Таким
образом, Я-концепция выступает как результат интериори-
зации восприятия индивида другими людьми, то есть раз­
бивается на основе его отражения в «социальном зеркале».

101
Приняв эту точку зрения, Гэллап предположил, что
у шимпанзе, выращенных в изоляции, будет отсутство­
вать чувство самоидентичности, которое позволяет узна­
вать себя в зеркале. При экспериментальной проверке
это предположение полностью подтвердилось. Шимпанзе,
лишенные контактов с себе подобными, не только не
ощупывали мест, помеченных краской, но и вообще никак
заметно не реагировали на отражение в зеркале. Таким
образом, у этих приматов опыт общения с себе подобны­
ми составляет необходимую предпосылку формирования
способности самоузнавания. Этот факт заслуживает вни­
мания, поскольку, заглядывая в «социальное зеркало»,
мы вряд ли увидим там черты своего лица. Там отража­
ются какие-то иные аспекты нашей личности.
Эксперименты, подобные опытам Гэллапа, проводи­
лись также с детьми, находящимися на доречевой стадии
развития. Тест на самоузнавание Льюис и Брукс (1974)
провели на детях в возрасте от 16 до 22 месяцев. Мать
незаметно наносила красное пятнышко на нос ребенку,
делая вид, что вытирает ему лицо. И если он тянулся
рукой не к изображению в зеркале, а к собственному
носу, самоузнавание считалось состоявшимся. В этом ис­
следовании ни один из 16-месячных детей не стал ощупы­
вать свой нос, тогда как это сделали все 22-месячные.
Этот результат согласуется и с выводами более поздних
исследований, в которых показано, что поведение, свя­
занное с самоузнавапием, впервые возникает в возрасте
18 месяцев и становится обычным к 20 месяцам.
Бертентал и Фишер (1978), используя концепцию по­
стоянства объекте! Пиаже, рассмотрели возникновение
способности к самоузнаванию как часть процесса разви­
тия Я-концепции на ранней стадии, связанную с форми­
рованием понятия о постоянстве своего тела. Они предпо­
ложили, что существует ряд последовательных этапов
когнитивного развития, характеризующихся определен­
ными фазами поведения, которые приводят к появлению
способности самоузнавания. В данном исследовании уча­
ствовали 48 детей в возрасте от 6 до 24 месяцев. Сформу­
лированная Бертенталом и Фишером гипотеза позволила
снять многие противоречия, встречавшиеся ранее в лите­
ратуре по этому вопросу.
В этом исследовании была впервые установлена по­
следовательность типов поведения, выявленных в ходе
априорного теоретического анализа, который во многом

102
исходил из представлений Пиаже о развитии в период
младенчества, получивший в его теории также название
сенсомоторного периода. Задания в эксперименте Бертен-
тала и Фишера (см. габл.) соответствовали этим типам по­
ведения, генетически предшествующим «конечному» по­
ведению, связанному с самоузнаванием. Последователь­
ность шагов развития, предсказанная теоретически,
Таблица
Примеры заданий в исследовании Бертептала и Фишера

Задача Процедура Критерий Объяснение

Фик­ Ребенка поме­ 3-я стадия Ребенку необ­

сация щают перед зерка­ В течение ходимо соотне­
отра­ лом. трех минут ре­ сти свои реакции
жения бенок должен с движениями
одновременно своего изобра­
смотреть на свое жения в зерка­
отражение и тро­ ле.
гать его рукой.

За­ На кончик носа 6-я стадия Ребенку необ­

дача ребенка наносится В течение трех ходимо соотнести
с крас­ красное пятно. За­ минут ребенок движения своего
ным тем его отвлекают смотрит в зер­ тела с отраже­
пятном игрой. После этого кало; оп должен нием своего ли­
в комнату вносят дотронуться до ца в зеркале, а
зеркало и поме­ своего носа или также с имею­
щают его перед сказать, что с щейся у него
ребенком. носом что-то схемой лица.
не так.

Назы­ Ребенка поме­ 7-я стадия Ребенку необ­

вание щают перед зер­ Сразу после ходимо: а) соот­
имени калом. Мать встает вопроса матери нести движения
так, чтобы он не ребенок должен своего тела с от­
видел ее отраже­ произнести свое ражением в зер­
ния. Она указы­ имя или упо­ кале и с указа­
вает па отражение требить соот­ тельным жестом
ребенка в зеркале ветствующее матери; б) скоор­
и три раза подряд личное место- динировать речь
спрашивает: «Кто имение. матери и собст­
это?» венную речь; в)
связать а и б.

103
подтвердилась экспериментально для 46 и 48 младенцев,
с которыми было проведено это исследование.
Таким образом, способность самоузнавания не появ­
ляется внезапно, а развивается постепенно. Данные,
полученные с помощью дополнительного тестирования,
показывают, что процесс формирования представления о
постоянстве объектов несколько опережает процесс фор­
мирования способности самоузнавания. Можно предполо­
жить, что первое служит предпосылкой для возникнове­
ния второго, поскольку самоузнавание есть частное, хотя
и очень важное, проявление представления о постоянстве
объектов. Корреляция между этими двумя способностя­
ми оказалась весьма высокой (4-84), что может служить
доказательством зависимости формирования Я-концепции
на ранних стадиях от развития когнитивных способно­
стей и конкретного опыта, приобретаемого ребенком.
Результаты данного исследования показывают, что в
возрасте около полутора лет ребенок, помещенный перед
зеркалом, начинает тянуться рукой к испачканному носу.
Таким образом, он узнает себя в зеркале и может соот­
нести отражение со своим телом. К этому времени у него
уже должна существовать схема или образ собственно­
го лица. Нос, испачканный краской, является для ребенка
заметным отклонением от нормы, задаваемой этой схемой.
К сожалению, эти эксперименты ничего не говорят о том,
способны ли дети этого возраста отличать свое лицо от
чужого. Интересно, какой была бы реакция ребенка, если
показать ему в зеркале другое лицо, испачканное крас­
кой? Мы можем только предположить, что опыт смотре­
ния в зеркало учит ребенка тому, что никакое лицо не
выглядит так, как его собственное, и что чужое лицо не
совершает движений, скоординированных с телесными
ощущениями, возникающими в результате его собствен­
ных движений. Тем самым способность узнавать свое от­
ражение в зеркале действительно предполагает наличие
схемы, которая учитывает особенности именно своего
лица, а не лиц других людей.
Интересные данные, относящиеся к самоузнаванию,
были представлены также Льюисом и Бруксом (1974).
Детям в возрасте 19 и 21 месяца демонстрировались слай­
ды с изображением: 1) матери ребенка; 2) его самого;
3) мальчика 9 месяцев; 4) ребенка того же возраста и
пола, что и испытуемый; 5) взрослой женщины; 6) взрос­
лого мужчины. Каждый раз задавался вопрос: «Кто

104
это?» Выяснилось, что дети этого возраста не говорят про
себя «ребенок»: они либо называют свое имя, либо не
говорят ничего. Большинство детей, назвавших себя и
(или) другого ребенка того же возраста, употребили для
этого разные слова. Самым убедительным свидетельством
наличия способности самоузнавания были случаи, когда
дети называли себя еще до того, как был задан вопрос.
Семь из семнадцати малышей, давших речевую реакцию
в ответ на вопрос, узнали себя, правильно употребив свое
имя. Они не ошиблись также при определении ребенка
того же возраста и пола.
Способность детей узнавать себя в столь раннем возра­
сте значительно облегчает формирование представлений о
себе как о независимом, постоянном объекте, сохраняю­
щем автономию во взаимодействии с людьми и предмета­
ми. Пиаже (1952) утверждает, что развитие представле­
ния о постоянстве объектов является главным новообра­
зованием сенсомоторного периода. Но для нашей темы
самое существенное, по-видимому, заключается в том, что
уже в возрасте 18 месяцев Я ребенка концептуализиро­
вано, а способ мышления его о себе тесно связан с уров­
нем мышления о других объектах.
Как будет показано дальше, развитие когнитивных
способностей является решающим фактором и в формиро­
вании представления о своей половой принадлежности, и
в изменении содержания Я-концепции в различные пе­
риоды жизни человека.
Среди психологов распространено убеждение, что сен­
сорные и моторные функции являются ведущими в ран­
нем дошкольном детстве, следовательно, тело является
главным фактором самосознания в этом возрасте. Однако
исследования не всегда подтверждают эту точку зрения.
По-видимому, моторная активность превалирует над
сенсорной модальностью, поскольку, как показали Келлер,
Форд и Мичэм (1978), в самоописаниях дошкольников
образ тела не является доминирующим. Геллерт (1975)
обнаружил также, что для образа тела характерна неста­
бильность, что он меняется при повторных исследовани­
ях; следовательно, на этой стадии развития он вряд ли
может занимать центральное место в образе Я ребенка.
Келлер и др. предлагают считать доминантой Я-концеп­
ции в этот период не образ тела, а компетентность в вы­
полнении определенных действий. Эта гипотеза опирается
на теорию Пиаже (1954), в которой действия ребенка

105
рассматриваются как инструментальные по отношению к
процессу конструирования знаний о мире, в том числе о
себе. Проверка этого предположения проводилась на
группе детей трех, четырех и пяти лет. Тест на заверше­
ние предложений и тест «мочь-быть-иметь» показали,
что категория действия (я могу) является более важной,
чем категории образа тела (я есть) или имущества (у ме­
ня есть). Большее число ответов, связанных с образом
тела, было получено при более определенном форму­
лировании вопросов с позиций «я есть». Видимо, если
детей специально наталкивать на эту тему, они мо­
гут значительно расширить в самоописании образ те­
лесного Я, но при более свободной постановке вопросов
число таких ответов снижается. Основываясь на дан­
ных исследования, Келлер и др. утверждают, что Я-кон-
цепция в дошкольном детстве выводится скорее из
представлений о деятельности, чем из представлений
о теле.
В возрасте от трех с половиной до четырех лет дети
начинают различать свое внешнее, или физическое, Я, то
есть тело, которое видят другие люди, и внутреннюю
Я-концепцию, скрытую от окружающих.
Исследование Флэйвелла (1978) позволяет предполо­
жить, что у трехлетних детей уже существует в неразви­
той форме представление о внутреннем Я. Детям от двух
с половиной до пяти лет давались специально разрабо­
танные задания, которые должны были выявить, что, по
их мнению, могут видеть другие люди. Ребенок и экспе­
риментатор садились вместе к маленькому столу, на кото­
ром сидела кукла. По просьбе экспериментатора ребенок
закрывал глаза. Обращаясь к нему, экспериментатор го­
ворил: «Вот, твои глаза закрыты, а мои открыты. Я тебя
вижу? А куклу я вижу? Я вижу твою голову? Я вижу
твою руку?» Дети младше трех с половиной лет довольно
часто говорили, что экспериментатор их не видит. Однако
все они без исключения утверждали, что экспериментатор
видит куклу. Из этого было сделано заключение, что в
раннем детстве эгоцентризм не позволяет встать на точку
зрения другого человека.
В следующем задании ребенок прятался за ширму, но
так, чтобы его глаза были видны экспериментатору
сквозь специальные отверстия. На вопрос «я тебя вижу?»
дети младшего возраста обычно отвечали «да», а старшие
дети, как правило, сомневались в этом до тех пор, пока

108
 какая-ниоудь существенная часть их тела не показыва­
лась из-за ширмы.
В другом эксперименте Флэйвелл спрашивал детей,
знают ли куклы свое имя и думают ли они так же, как
люди. Большинство детей отвечали, что кукла не знает,
как ее зовут, и не умеет думать, а люди умеют. Тогда
экспериментатор спрашивал: «А где у тебя то место, ко­
торое знает твое имя и думает о разных вещах? Чем ты
„знаешь“ и „думаешь“?» Для многих дошкольников эти
вопросы оказывались сложными, но из двадцати двух
детей четырнадцать довольно определенно локализовали
указанные процессы: в основном они говорили, что все
это происходит в голове. Тогда экспериментатор, загляды­
вая ребенку в глаза, спрашивал, можно ли увидеть, как
он думает. Как правило, ребенок отвечал отрицательно.
Вот пример такой беседы.
— Я могу видеть, как ты думаешь?
— Нет.
— И даже если я загляну в твои глаза, я все равно
не увижу, как ты думаешь?
— Нет.
— Почему?
— Потому что у меня нет больших дырок.
— Ты считаешь, что я смогу видеть, как ты думаешь,
только через дырку?
- Да-
Другой ребенок, пытаясь объяснить невидимость свое­
го мыслительного процесса, говорил: «Потому что сверху
кожа». Эти ответы свидетельствуют о том, что уже в три
года у ребенка существует в неразвитой форме концепция
скрытого Я, которое думает и является невидимым для
окружающих, даже если те смотрят ему прямо в глаза.
Это внутреннее Я дети отличают от телесного, которое яв­
ляется видимым для других людей. Флэйвелл считает, что
в образе телесного Я ребенка обязательно присутствует
лицо. Он объясняет это манерой взрослых, обращаясь к
ребенку, говорить: «Посмотри на меня». А в тех случаях,
когда ребенок все-таки не смотрит в глаза, взрослый не­
редко поворачивает к себе его лицо со словами: «Смотри
на меня, я с тобой разговариваю». Поэтому неудивитель­
но, что дети относят именно к лицу употребление взрос­
лыми личных местоимений. Однако нам точно не извест­
но, когда именно образ внутреннего Я ясно осознается

107
самим индивидом. Для большинства людей это является
результатом длительного опыта и постепенного когнитив­
ного созревания.

Изучение внешности
во взаимосвязи с Я-концепцией
Исследования показывают, что тип телосложения че­
ловека может стать существенным элементом формирова­
ния его Я-концепции. Считается, что первым, кто связал
физические характеристики тела с поведением, был Гип­
пократ. В XX веке в работах Кречмера (1925) и Шел­
дона (1942) были предприняты попытки установить
соответствие между типом личности и телосложением.
В целом в настоящее время принято соотносить три типа
телосложения с тремя типами личностной организации.
Эндоморфное (пикническое) телосложение — склон­
ный к полноте индивид, ассоциируется с висцератонпче-
ским типом личности, основными характеристиками кото­
рого являются общительность, любовь к комфорту и хо­
рошей пище, частая смена настроений.
Мезоморфное (атлетическое) телосложение — строй­
ный, сильный, мускулистый индивид, ассоциируется с со-
матотоническим типом личности, для которого характер­
ны высокий жизненный тонус, любовь к приключениям
и риску.
Эктоморфное (астеническое) телосложение — высо­
кий, худой, хрупкий индивид, ассоциируется с церебро-
тоническим типом личности, характерными чертами ко­
торого являются замкнутость, сдержанность, бережли­
вость, умеренность, пассивность.
Все три соотнесения могут, несомненно, возникать как
результат бытующих стереотипов и ожиданий. Скажем,
общительный толстяк небольшого роста держится в пол­
ном соответствии с осознаваемым им стереотипом, а ок­
ружающие при взаимодействиии с ним ориентируются на
свои представления о том, как должен вести себя такой
человек. Так осуществляется обратная связь, подкреп­
ляющая и поддерживающая ожидания, относящиеся к по­
ведению индивида. Вследствие этого у человека возраста­
ет склонность к ожидаемому от него стереотипному пове­
дению. Стаффиери (1957) пишет в связи с этим следую­
щее: «Роль, которую форма тела индивида играет в со­
циальных взаимодействиях, и влияние этих взаимодейст­

108
 вий на формирование его Я-концепции вносят существен­
ный вклад в процесс личностного развития в целом».
Данные исследований свидетельствуют о том, что тип
телосложения может вызывать у взрослых и у детей сход­
ные предположения о наличии определенных личност­
ных черт и особенностей поведения. Например, мезо­
морфное телосложение воспринимается в основном бла­
гоприятно, в то время как эндоморфное и эктоморфное
вызывают, как правило, неблагоприятное отношение.
В исследовании, проведенном Бродски (1954), уча­
щимся предъявлялись пять мужских силуэтов разных ти­
пов телосложения. Реакции испытуемых распределялись
следующим образом. Мускулистый, спортивный мезоморф­
ный тип получал в описаниях устойчивые положительные
оценки. Эндоморфный тип — низкорослый толстяк — в
большинстве случаев характеризовался негативно. Силуэ­
ты эктоморфного типа — высокие и худые — занимали в
оценке испытуемых промежуточное положение: они не
вызывали такой благожелательной реакции, как мезо­
морфный тип, но и не подвергались уничтожающей кри­
тике, как эндоморфный.
Наибольшей популярностью среди сверстников поль­
зуются дети мезоморфного и эктоморфного телосложения.
Ребенка, обладающего фигурой эндоморфного типа, дру­
гие дети реже выбирают в качестве товарища, поэтому у
таких детей часто наблюдается негативное отношение к
своему телу, неприятие образа своего физического Я.
Используя показатель социальной дистантности, Лер­
нер, Карабеник п Мейзелс (1975) продемонстрировали,
что дети от 4 до 8 лет с наибольшей готовностью прини­
мают мезоморфный тип и отталкивают, избегают сверст­
ников эндоморфного типа, причем эта тенденция с воз­
растом усиливается.
Личностные качества по-разному ассоциируются с ти­
пом телосложения в восприятии различных возрастных
групп. Киркпатрик и Сандерс (1978) предлагали испы­
туемым от 6 до 60 лет подобрать прилагательные, харак­
теризующие три предъявленных силуэта. Исследование
показало, что мезоморфный тип получает наиболее устой­
чивые положительные характеристики, однако с возра­
стом они становятся более сдержанными. Испытуемые от
6 до 25 лет оценивали эндоморфный тип более негатив­
но, чем эктоморфный. В возрастной группе от 26 до
40 лет эти типы оценивались одинаково негативно. Однако

109
 после сорока оценка изменялась па противоположную:
эктоморфный тип в целом характеризовался более нега­
тивно, нем эпдоморфный. Пол испытуемых никак не вли­
ял на тип характеристик, приписываемых предъявлен­
ным силуэтам.
Результаты исследований позволяют предположить,
что образ тела является ведущим фактором, определяю­
щим реакции детей друг на друга в процессе их взаимо­
действия, по крайней мере в начальной фазе, когда они
еще недостаточно знакомы. Тип телосложения нередко
является ориентиром, определяющим отношение к тому
или иному ребенку даже для учителей. В возрасте старше
двадцати лет они склонны негативно оценивать детей как
эктоморфного, так и эндоморфного типа, а после сорока
эктоморфное телосложение вызывает порой неоправдан­
ные нелестные с их стороны суждения.
В исследовании Лоусона (1980) рассматривалось, как
самооценка детей и их суждения о реальных сверстниках
связаны со стереотипами реакций на внешний облик лю­
дей. Учащимся второго, четвертого и шестого классов —
мальчикам и девочкам — было предложено выбрать под­
ходящие характеристики для предъявленных им трех изо­
бражений сверстников того же пола и возраста — худого,
полного и нормального сложения. Включенные в список
56 прилагательных давали возможность выбирать ха­
рактеристики, положительные или отрицательные, в
физическом, социальном и личностном планах. На ос­
I новании 12 характеристик, отобранных из того же пол­
I. ного списка, каждого испытуемого просили также
назвать приятелей из своего класса, которые им соот­
ветствуют.
Как и в других исследованиях, в суждениях детей
здесь не было обнаружено никаких половых различий.
В каждой из возрастных групп фигура толстяка не поль­
зовалась успехом, а фигура средней комплекции воспри­
нималась благожелательно. Предпочтение, оказываемое
нормальному телосложению, с возрастом значительно
росло. Особенно сильные негативные реакции на некото­
рые из предъявленных фигур наблюдались у учащихся
четвертых и шестых классов. Однако стереотипные оцен­
ки человеческой фигуры на рисунке никак не связыва­
лись с оценками в тех же характеристиках реальных
сверстников. Это свидетельствует о том, что, оценивая
знакомых людей, дети не ориентируются на тип телосло­

110
жения. Исследование Лоусона позволяет утверждать, что
хорошо знакомых людей, а также самих себя мы оцени­
ваем по иным критериям, чем незнакомых людей, изобра­
женных на рисунках.
Это исследование до сих пор остается единственным,
где выясняется вопрос о соотношении оценок реальных
людей и оценок безличных изображений. Его результаты
заставляют по-новому взглянуть на сам метод обнаруже­
ния связи между телосложением и личностными характе­
ристиками в сознании испытуемых. По отношению к без­
личным изображениям доминируют культурные стерео­
типы оценки формы тела. Но когда предметом оценочных
суждений становятся, например, знакомые сверстники,
культурные стереотипы могут и не срабатывать. Во мно­
гих приведенных выше исследованиях использовались
различные модели — куклы, рисунки, силуэты,— но не
реальные люди. В свете данных, полученных Лоусоном,
оказывается совершенно неясно, можно ли закономер­
ности, установленные в таких исследованиях, перено­
сить на ситуации, в которых объектами оценочных
суждений являются физические особенности реальных
людей.
Итак, даже для детей младшего школьного возраста
физически наиболее привлекательным является мезоморф­
ный тип. Поэтому уже на этом этапе развития может
появляться неудовлетворенность собой, обусловленная
образом тела. При этом на Я-концепцию ребенка влияет
не сам факт обладания определенной фигурой, а те сте­
реотипные реакции, которые вызывает этот тип телосло­
жения. Знакомство со стереотипами побуждает человека
применять их к самому себе.
Любой зафиксированный в культуре образ, будь то
веселый толстяк сэр Джон Фальстаф, высокий, тщедуш­
ный Кассио или сильный, энергичный Тарзан, влияет на
формирование наших ожиданий в отношении людей, с
которыми мы вступаем во взаимодействие. Дети с удиви­
тельной наблюдательностью отмечают характерные осо­
бенности внешности, которые часто становятся поводом
для различных прозвищ,- иной раз весьма жестоких:
«прыщавый», «жирный», «лопоухий». Ребенок, получив­
ший одну из таких кличек, не может не чувствовать себя
уязвленным, поскольку отдельный дефект внешности
приобретает при этом обобщенное звучание, воспринима­
ется как обозначение личности в целом. Необычное,

Ш
смешное, неблагозвучное имя или фамилия также может
привести к появлению у ребенка самоощущения, совер­
шенно незнакомого другим детям.

Внешний облик и половая самоидентичность

Проверяя гипотезу, что физическая привлекатель­
ность тесно связана с ощущением счастья, психическим
здоровьем и самооценкой, Матес и Хан (1975) исследова­
ли 211 мужчин и женщин — студентов старших курсов
университетов. Физическая привлекательность измеря­
лась методом экспертных оценок, а ощущение счастья,
наличие неврозов и самооценка — методом специально
организованных самоотчетов. Выяснилось, что у женщин
физическая привлекательность положительно коррелиру­
ет с ощущением счастья (г = +0,37) и с самооценкой
(г == +0,24), отрицательно — с невротическими реакция­
ми (г = —0,22). У мужчин показатели корреляции не­
сколько иные: положительно — с ощущением счастья
(г — +0,09) и невротическими корреляциями (г =
= +-0,03), отрицательно — с самооценкой (г = —0,04).
Для объяснения этих результатов было выдвинуто по­
ложение, что физическая привлекательность для женщин
этого возраста является более значимой, чем для мужчин,
поскольку успешность женщины больше зависит от ее
способности вступать в прочный союз с мужчиной, в то
время как успешность мужчины определяется его личны­
ми достижениями. .Таким образом, в социальном плане
привлекательная женщина может рассчитывать на боль­
ший выигрыш от производимого ею впечатления, чем
столь же привлекательный мужчина. Но коль скоро фи­
зическая привлекательность имеет для женщин большее
значение, то и коэффициенты корреляции привлекатель­
ности с ощущением счастья, психическим здоровьем и
самооценкой у них должны быть соответственно выше,
чем у мужчин.
Результаты исследований свидетельствуют также о
том, что стереотипу мужественности соответствует мезо­
морфный тип, а стереотипу женственности — эктоморф­
ный. Действительно, мезоморфный тип телосложения
считается идеальным типом мужской фигуры и ассоции­
руется с определенным культурным эталоном.
Эктоморфный тип женской фигуры соответствует иде­
альному образу женского тела. Это объясняется харак-

112
терным стереотипным представлением, согласно которому
стройность является признаком внешней привлекатель­
ности женщины. Поэтому по аналогии легко прийти к за­
ключению, что сексуально-ролевые черты женственности
ассоциируются именно с идеальным образом женского
тела.
Из всего сказанного вовсе не следует, что тип тело­
сложения индивида обязательно влияет на формирование
его половой самоидентичности. Однако наличие указанно­
го соотношения свидетельствует в пользу предположения
о том, что люди реагируют друг на друга в соответствии
с устойчивыми стереотипами, что п придает внешнему по­
ведению черты самореализующегося пророчества. Если
внешняя составляющая личности обусловливает первона­
чально ведущий принцип отношения к человеку, вполне
возможно, что такое взаимодействие способствует форми­
рованию половой самоидентичности индивида.

Физические особенности учащихся

Мы не можем ожидать, чтобы учителя были полно­
стью независимы в своих суждениях и оценках от куль­
турно обусловленных реакций на такие особенности уча­
щихся, как их вес, рост, привлекательность, физические
недостатки и т. д. С другой стороны, сами учащиеся вряд
ли перестанут в один прекрасный день замечать внеш­
ность учителя, интерпретировать ее по-своему и строить
соответствующим образом свое общение с ним. К сожале­
нию, в литературе, посвященной реакции учителей на
внешность детей, можно обнаружить скорее курьезы, чем
серьезные исследования. Хотя внимание психологов и
сосредоточено на развитии Я-концепции, взаимосвязь
между поведением учителя и образом своего тела у ре­
бенка остается как бы в стороне от магистральной линии
исследований. Поэтому данную проблему нам придется
рассматривать в условиях дефицита экспериментальных
данных.
У ребенка, достигшего школьного возраста, уже име­
ется сложившееся представление о себе как о физическом
существе. У него есть достаточный психологический опыт
восприятия реакций окружающих на pro поведение и
внешность. Однако это представление все еще остается
открытым для усвоения новых реакций и суждений лю­
дей, с которыми он сталкивается в школ:е. Иначе говоря,

на
в школе самооценка в отношении физического Я может
претерпеть коренные изменения.
У каждого учащегося есть множество характеристик,
вызывающих как у учителя, так и у сверстников опреде­
ленные реакции, немаловажные для развития его Я-кон-
цепции. К их числу можно отнести пол, телосложение,
расовую или этническую принадлежность, внешность,
возраст, физические недостатки.
Существенные физические аномалии и этнические осо­
бенности могут привести их обладателей к весьма драма­
тическим переживаниям, возникающим в результате со­
поставления с идеалами или стандартами внешности, бы­
тующими в данной культуре. Однако не следует забывать,
что и самые незначительные отклонения от идеала —
будь то веснушки, очки или лишний вес — могут стать
для ребенка тяжелым бременем п негативно влиять на
его самооценку, поскольку он склонен считать это своим
дефектом. На самом деле любой такой «дефект» может
быть незаметным для окружающих, но, если его несчаст­
ный обладатель убежден в его наличии, он может стать
определяющим для поведения и Я-концепции индивида.
Я сам был свидетелем, как ненормально худая девочка-
подросток, разглядывая в зеркале свою фигуру, абсолют­
но серьезно утверждала, что ей надо сбросить лишний
вес! Объективные факты в таких ситуациях, как правило,
играют гораздо меньшую роль, чем субъективные ощу­
щения и оценки, которые кажутся индивиду объек­
тивными.
Нет сомнения, что размеры и форма тела оказывают
влияние на качественное своеобразие жизни индивида,
ибо они служат предметом как собственных оценок, так и
оценок, в той или иной форме транслируемых ему други­
ми людьми. Психологический опыт ребенка в школе не­
редко также обусловлен размерами и формой его тела.
Дети невысокого роста обычно оказываются за первой
партой; общепринятая обязанность их высоких сверстни­
ков — доставать учебные материалы с верхних полок,,
развешивать наглядные пособия; тучные девочки отлича­
ются степенными манерами; стройные играют роль прин­
цесс; крепко сбитые, коренастые мальчишки помогают
учителю передвигать или переносить какое-нибудь обору­
дование. При этом все дети твердо знают, как восприни­
мают их фигуру окружающие. Они понимают преимуще­
ства и недостатки, связанные с их телосложением, и пси­

114
хологически либо опираются на свой образ тела, либо с
досадой его отвергают.
В исследовании Уолкера (1962) было показано, что
дети с фигурой мезоморфного типа получают более одоб­
рительные отзывы сверстников. Их телосложение позво­
ляет достаточно надежно предсказывать их поведение:
они настойчивы, склонны к соперничеству, смелы и им­
пульсивны. Дети же с эктоморфным телосложением обыч­
но пассивны и держатся настороженно. Оказалось, что,
ориентируясь на телосложение, учителя могут прогнози­
ровать поведение учащихся, в особенности мальчиков,
направлять их по пути той или иной деятельности. Так,
например, одни обычно получают задания, связанные с
физической, моторной деятельностью, другие — с социаль­
ными контактами. Все это нуждается в дальнейшем изу­
чении. Многие вопросы до сих пор остаются открытыми.
Действительно ли учителя и родители акцентируют у де­
тей поведение определенного типа с учетом их телосло­
жения? Можно ли утверждать, что дети с разным тело­
сложением получают в школе различный психологический
опыт, соответственно по-разному влияющий на их Я-
концепцию? Играют ли при взаимодействии учителя с
учеником внешние данные большую роль, чем личност­
ные характеристики? Основан ли образ идеального тела у
школьников на восприятии телосложения конкретных
учителей, родителей или на восприятии других моделей,
скажем изображений выдающихся спортсменов? Что в
поведении учителя может изменить или укрепить образ
тела учащегося? При ответе на эти вопросы мы до сих
пор в основном полагаемся на свое интуитивное и умо­
зрительное понимание той роли, которую образ тела игра­
ет в жизни школьника.
Мы можем, например, предположить, что физически
привлекательные дети получают от учителей больше вни­
мания. Однако оказывается, что это но всегда так. Адамс
и Коэн (1974) обнаружили взаимосвязь между привлека­
тельностью ребенка и частотой и характером контактов с
ним учителя в первые дни пребывания его в школе.
С детьми, которых учитель оценивал ниже среднего уров­
ня привлекательности, он вступал в контакт чаще, чем с
детьми, которые в его оценке оказывались явно привле­
кательными. Но в то же время контакты с менее привле­
кательными детьми носили нейтральный характер и отли­
чались стремлением поддержать ребенка. Это соотноше­

115
 ние подтвердилось как для детей, только что пришедших
в школу, так и для девятилетних, однако по отношению к
двенадцатилетним учащимся оно уже не наблюдалось.
Мы не можем, к сожалению, обобщить данные этого ис­
следования, поскольку оно было проведено на слишком
небольшой н нерепрезентативной выборке (было изучено
поведение всего трех учительниц из частной школы для
мальчиков из состоятельных семей).
Адамс п Коэн предполагают, что поведение учителей
в их эксперименте объясняется желанием компенсиро­
вать влияние свойственных определенной культуре стере­
отипов отношений, продиктованных фактором внешней
привлекательности индивида. То обстоятельство, что при
взаимодействии с детьми более старшего возраста учите­
ля уже не ориентировались на этот фактор, может озна­
чать, что изменился характер стоящих перед ними задач.
Если для учителя младших классов важпо помочь ребен­
ку адаптироваться к школьной ситуации, то для учителя,
имеющего дело с учениками, которые уже в достаточной
мере освоились в школе, стоит в первую очередь задача
упрочения своего авторитета и контроля над учебным
процессом. Поэтому он может стать менее восприимчивым
к таким вещам, как привлекательность своих учеников.
К сожалению, некоторые учителя не понимают той
роли, которую играет представление о своем физическом
облике в детском развитии. Поэтому они бывают невос­
приимчивы ко многим его проявлениям, важным как во
взаимоотношениях со сверстниками, так и в процессе
формирования Я-концепции в целом. Это было продемон­
стрировано в исследовании Клиффорда (1975). Учителям
начальных классов предъявлялись фотографии детей,
приложенные к выдуманным табелям успеваемости.
Предварительно оценивалась привлекательность детей.
Учителей просили по фотографиям оценить коэффициент
интеллекта, успешность в отношениях со сверстниками,
степець заинтересованности родителей в достижениях ре­
бенка, образовательный уровень, которого ребенок спосо­
бен достичь в будущем, и характер Я-концепции ребен­
ка *. Ответы учителей свидетельствовали о том, что прп-
* Данное исследование показательно и в более общем плане:
оно построено на использовании ряда априорных стереотипов со­
знания рядового учителя, отчетливо проявляющихся в процессе
обучения как в начальной, так и в средней школе США, Англии
и других западных стран.

116
влекательность ребенка повышает в их глазах оценку
коэффициента интеллекта, заинтересованности родителей
в его успехах, образовательного уровня, которого сможет
достичь ребенок. Но на оценку учителями Я-ко.нцепции
ребенка как таковой и его успешности во взаимоотноше­
ниях со сверстниками привлекательность не слишком
влияет. Все это достаточно убедительно демонстрирует,
что учителя ориентируются на внешность, когда выносят
собственную оце.нку ребенку; в тех же случаях, когда
требуется оценить самовоспрпятне ребенка или адресо­
ванные ему установки сверстников, внешность теряет для
них свою значимость. Создается впечатление, что учителя
не связывают Я-концепцию пли взаимоотношения со
сверстниками непосредственно с внешностью ребенка.
Клиффорд приходит к выводу, что хотя первое впечат­
ление, основанное на оценке привлекательности ребенка,
и является важным для учителей, все же в дальнейшем,
прогнозируя успехи учащихся на длительную перспекти­
ву, они уже не обязательно ориентируются ,на этот фак­
тор. Как в исследовании Клиффорда, так и в исследова­
нии Адамса и Коэна имеются данные, свидетельствующие
о том, что чисто внешняя привлекательность учащегося
придает определенную окраску ожиданиям педагога еще
при первых встречах, то есть до того, как учащийся
продемонстрировал свои знания или способности. Дацных
о том, как и в какой степени меняются эти первона­
чальные ожидания и поведение учителя, когда он наблю­
дает ребенка в реальной учебной деятельности, у нас
нет.
Следует сказать также о вербальном поведении учите­
ля, которое в свою очередь может влиять на концепцию
физического Я его учеников. Если учитель постоянно об­
ращает внимание на неуклюжесть учащегося, на отсутст­
вие у него координации движений, если он явно отдает
предпочтение определенным физическим характеристи­
кам, это может нанести непоправимый вред представле­
нию ребенка о своем физическом облике.

❖ * *

Представление о своем физическом облике является

одной из главных составляющих Я-концепции каждого
человека. По всей видимости, ребенок начинает сознавать
себя как физическое существо уже в возрасте 18 месяцев.

117
 Источником этого сознавания служат телесные ощу­
щения. Когнитивное развитие способствует пониманию
постоянства своего тела.
В ряде исследований показано, что определенным ти­
пам телосложения приписываются определенный темпе­
рамент и черты личности. Еще в детстве у человека воз­
никают соответствующие ассоциации; в дальнейшем на
этой основе у него формируются стереотипные оценки
того или иного физического облика. Мезоморфное тело­
сложение всегда оценивается очень высоко. Эктоморфное
и в особенности эндоморфное телосложение обычно ха­
рактеризуется негативно, во всяком случае когда речь
идет о мужском облике.
Внешность человека, как ничто другое, способна вы­
зывать совершенно определенную социальную реакцию.
Эта обратная связь оказывает сильное влияние па форми­
рование самовосприятия индивида. Культурно обуслов­
ленные стереотипные реакции, .ожидания, прозвища — все
это указывает индивиду на нежелательность существен­
ных отклонений формы и размеров его тела от идеала.
Реакция учителей на внешность учащихся сегодня
изучена еще мало. И это — серьезный пробел, так как
физические характеристики детей, судя по всему, игра­
ют в школьной жизни немаловажную роль.
берг считает, что ключевым фактором для формирования
самооценки в данном случае является отношение в семье
к появлению мальчика.
Отец, у которого уже есть несколько дочерей, обычно
хочет иметь сына. В конечном счете социальный статус
семьи зависит преимущественно от достижений мужчин,
поэтому в перспективе на сына возлагаются основные на­
дежды: он призван стать опорой семьи в будущем. И чем
позже появляется сын, тем более желанным становится
он для отца. Кроме того, только мальчик может унаследо­
вать фамилию. В этом смысле сын важен для отца как
продолжение его идентичности. Именно сына отец может
приобщить к определенным занятиям (например, футбол,
рыбалка и т. д.), которые не совсем подходят для воспи­
тания девочек. Все это в сочетании с общепринятым сте­
реотипом культуры, выраженным в сентенции «мужчина
должен иметь сына», заставляет отца желать его появ­
ления после рождения нескольких дочерей.
Но и матери, имеющие дочерей, хотят обычно, чтобы
родился сын. Как убедительно показано в исследовании
Сирса, Маккоби и Левина (1957), отношение матери к
мальчику, появившемуся вслед за несколькими девочка­
ми, отличается исключительной теплотой и нежностью.
Все это помогает понять особенности формирования са­
мооценки у таких детей; она основывается не на сорев­
новательных отношениях со сверстниками, не на дости­
жениях в учебе или успешности в социальных ситуациях,
а скорее отражает изначальное ощущение собственной
ценности, обусловленное той особой заботой и любовью,
которой окружают этого ребенка в семье. По крайней
мере в детские годы он должен пользоваться благосклон­
ностью всей семьи. Отец с нетерпением ждал его рожде­
ния, мать испытывает к нему необыкновенную нежность,
в глазах сестер он выглядит бесценным существом. Что
же удивительного в том, что такой ребенок вырастает с
ощущением безусловной собственной ценности?
Однако следует отметить, что такие дети обычно учат­
ся хуже, чем их сверстники. Устойчивое чувство само­
удовлетворения нередко удерживает их от стремления к
совершенствованию. Ведь важным мотивом для успешной
учебы в школе бывает стремление доказать себе и другим
свою ценность, но этим детям не надо ничего доказывать,
ибо их ценность определена условиями семейного воспи­
тания.

14!
 Заинтересованность родителей в ребенке

Анализируя процесс взаимодействия родителей с ре­

бенком, Розенберг выделил три области отношений, кото­
рые особенно значимы как источники обратной связи,
влияющие на формирование самооценки у детей: знание
родителями друзей ребенка; заинтересованность родите­
лей в результатах учебы ребенка; взаимодействие роди­
телей с ребенком в общей беседе за столом. Взаимоотно­
шения в этих трех сферах могут служить показателем за­
интересованности в благополучии и развитии ребенка.
Рассмотрим каждое из этих положений.
В младшем школьном и подростковом возрасте эмо­
циональная жизнь ребенка во многом определяется кру­
гом его друзей, которые могут выступать как основное
продолжение его самого. Поэтому реакция родителей на
друзей сына или дочери является косвенным показателем
их интереса к ребенку.
Розенберг установил, что у детей, утверждающих, что
мать знает всех или большинство их друзей, самооценка
была гораздо выше, чем у тех, которые говорили, что
мать знает некоторых друзей или не знает никого из них.
Правда, ответы второго типа были получены лишь у 8 %
опрошенных; они являются свидетельством практически
полного отсутствия интереса к ребенку со стороны мате­
ри. Именно для этих детей особенно характерна низкая
самооценка.
Знание отцом друзей ребенка коррелирует с самооцен­
кой не так отчетливо. Исключение составила лишь не­
большая группа детей (8 % опрошенных), утверждав­
ших, что отец не знает никого или почти никого из их
друзей. Доля детей с низкой самооценкой была в этой
группе значительно выше, чем среди детей, утверждав­
ших, что отец знает некоторых, многих или всех их
друзей. Таким образом, явное равнодушие родителей
способствует формированию у ребенка низкой само­
оценки.
Заинтересованность в результатах учебы ребенка —
важный показатель общей заинтересованности родителей
в ребенке. Одну из возможностей судить о том, как идут
дела ребенка в школе, дает школьный дневник. Поэтому
реакция родителей на текущие записи в дневнике харак­
теризует их отношение к учебе ребенка в целом, к его
способностям и личным качествам.

142
 Для установления типов реакций родителей Розен­
берг задавал детям следующие вопросы: «Когда ты учил­
ся в ' пятом и шестом классах, что обычно делала мама,
если ты приносил дневник с хорошими отметками (с пло­
хими отметками)?» Те же вопросы задавались и относи­
тельно реакции отца.
Данные, полученные в ходе этого опроса, позволили
выделить три общих типа реакций родителей: наказание
или порицание — ребенка ругают, критикуют, лишают
какого-нибудь удовольствия; поддержка — ребенка хва­
лят за успехи, стараются помочь ему в дисциплинах, по
которым он отстал, обсуждают причины неудач; безраз­
личие — на оценку не обращают внимания, не заглядыва­
ют в дневник, просто принимают к сведению результаты
успеваемости.
Рассматривая самооценку как отражение оценок дру­
гих людей, можно предположить, что самая низкая само­
оценка должна быть у тех детей, родители которых при­
держиваются стратегии наказания, самая высокая — в
случае, когда родители оказывают ребенку психологиче­
скую поддержку, а результатом безразличной реакции ро­
дителей должен быть промежуточный уровень самооцен­
ки. Тем не менее данные, полученные Розенбергом, не
подтверждают этого предположения. Выяснилось, что
низкая самооценка связана вовсе не с наказаниями, а с
безразличной реакцией родителей на школьные отметки
ребенка. При этом самый низкий уровень самооценки
был зафиксирован у тех детей, которые утверждали:
«Мама вообще не обращает внимания на мои отметки».
Доля таких реакций от общего числа опрошенных была
крайне • мала.
Интересно отметить, что у учащихся, которые описы­
вали реакцию родителей как стремление их поддержать,
уровень самооценки был таким же, как у тех, кто гово­
рил, что родители иногда поддерживают их, а иногда на­
казывают. Но в обеих этих группах самооценка оказалась
в среднем выше, чем у детей, родители которых следова­
ли только стратегии наказания.
Самооценка детей, родители которых руководствова­
лись принципом поддержки, была, естественно, более вы­
сокой, чем самооценка тех, кто сообщал о безразличной
реакции родителей.
К школьному дневнику часто относятся как к доку­
менту тривиальному и малоинформативному. Однако из

143
 /
него можно почерпнуть важные, подчас уникальные дан­
ные, имеющие непосредственное отношение к развитию
Я-концепции ребенка. Это — документ, куда заносятся
характеристики, позволяющие при желании увидеть успе­
хи одного учащегося в каком-то соотношении с успехами
других. Полное безразличие родителей к школьному днев­
нику — явление крайне редкое.
Приведенные данные позволяют утверждать, что роди­
тели, равнодушно относящиеся к успехам ребенка в уче­
бе, вообще не заинтересованы в своем ребенке. Даже если
отец или мать ругают ребенка, наказывают его за полу-
ченые в школе плохие отметки, это все же проявление
интереса и заботы о нем.
Каждый вечер вся семья обычно встречается за обе­
денным столом. С точки зрения интереса, проявляемого
родителями к ребенку, эта ситуация показательна, по­
скольку в ней отражается все многообразие семейных
взаимоотношений.
Розенберг задавал испытуемым три вопроса: «Соби­
рается ли вся семья вечером за столом? Если да, то как
часто ты участвуешь в общем разговоре? Как ты дума­
ешь, насколько интересно другим членам семьи то, что
ты при этом говоришь?»
Менее 6% опрошенных сообщили, что они почти ни­
когда не участвуют в общем разговоре. Из тех, кто так
или иначе принимает участие в беседе, нашлось столь же
немного детей, утверждавших, что другим неинтересно,
что они при этом говорят. Самооценка детей в этих двух
немногочисленных группах была существенно ниже, чем
самооценка остальных детей.
Таким образом, самооценка ребенка тесно связана с
его восприятием заинтересованности в нем окружающих.
Убежденность в том, что другим людям он интересен или
неинтересен, обусловлена содержанием его Я-концепции
в целом. Если ребенок придерживается не особенно вы­
сокого мнения о себе, он склонен считать, что другим не­
интересны его мысли и занятия. Какие-то детали в пове­
дении и отношении к нему родителей постоянно подкреп­
ляют это убеждение. Ведь ребенок имеет богатый опыт
общения с родителями и способен улавливать малейшие
знаки заинтересованности или невнимания к тому, что он
говорит. Кто-то из родителей в ответ на его слова зев­
нул, перебил его или. сменил тему разговора, в их глазах
он видит рассеянность и равнодушие, или, напротив, его

144
мнение внимательно выслушивается, вызывает живой
отклик, одобрительные замечания или обоснованные воз­
ражения — по всем этим признакам ребенок безошибочно
угадывает, интересен или совершенно безразличен он
окружающим.
Каждая из трех выделенных областей взаимоотноше­
ний может сама по себе полностью и не отражать заин­
тересованности родителей в ребенке. Однако устойчивость
данных, полученных по всем этим трем областям, позво­
ляет утверждать, что существует прямая взаимосвязь
между безразличием в отношении родителей к ребенку и
его низкой самооценкой.
Связь, существующая между безразличием родителей
и низкой самооценкой ребенка, не зависит от каких бы то
ни было статусных или ролевых характеристик. Точно
так же причины формирования низкой самооценки за­
ключены не в том, придерживаются ли родители мягкой
или строгой линии воспитания, и не в том, считает ли
ребенок оправданным наказания, которым его подверга­
ют. В исследовании Розенберга встречались дети, гово­
рившие, что их родители строже других или, наоборот,
мягче, что их наказывают справедливо или несправедли­
во, но в конечном счете самооценка детей, говорившая о
безразличии к ним родителей, всегда оказывалась ниже,
чем у остальных.
Конечно, причиной указанной взаимосвязи является
не просто индифферентность как таковая. Отсутствие по­
зитивной вовлеченности в заботы, интересы ребенка чаще
всего сопровождается недостатком любви, неумением от­
носиться к нему с уважением, раздражительностью и не­
внимательностью в общении с ним. Какие бы типы пове­
дения родителей ни ассоциировались с этими установка­
ми, совершенно ясно одно: ребенок должен чувствовать
свою значимость, ценность для других людей, которые
призваны о нем заботиться. Это чувство является, по-ви­
димому, решающим фактором для формирования положи­
тельной самооценки. В целом и Розенберг, и Куперсмит
приходят к весьма сходным выводам: определяющим
условием развития у ребенка позитивной самооценки
являются отношения, складывающиеся во взаимодей­
ствии - ребенка с его социальной микросредой, те особен­
ности жизни в семье, которые ассоциируются для него с
ощущением собственной ценности и успешности. В пер­
вую очередь речь идет о проявлениях искренней заинте-

145
 /
ресованности, эмоциональной поддержки и заботы со сто­
роны родителей. Роль социальных факторов более широ­
кого масштаба в формировании самооценки у ребенка
представляется незначительной *.

Исследование Сирса
В работе Сирса (1970) излагаются результаты иссле­
дований особенности Я-концепции у двенадцатилетних
детей. Дети, послужившие испытуемыми, впервые иссле­
довались в возрасте пяти лет (Сирс, Маккоби и Левин,
1957). В исследовании принимали участие 379 детей и их
матери. В новом исследовании данные касались только
160 детей, которых удалось разыскать по прошествии
семи лет. Сирс утверждает, что эта выборка является ре­
презентативной с точки зрения демографических харак­
теристик и данных, полученных от матерей всех детей в
первом исследовании.
Опираясь на результаты исследований Куперсмита,
Сирс выдвинул гипотезу, что установки родителей, благо­
даря которым ребенок чувствует, что его любят, принима­
ют в семье, относятся к нему с уважением, порождают у
него аналогичную самоустановку, приводящую к ощуще­
нию собственной ценности и успешности. Таким образом,
тепло, забота родителей и их требовательность, продикто­
ванная любовью, должны способствовать развитию поло­
жительной самооценки у ребенка, а холодные, враждеб­
ные отношения могут, по-видимому, привести к противо­
положному эффекту.
Любящая мать выражает свое отношение к ребенку
улыбкой, нежной интонацией, ласковым прикосновением,
которые служат для него знаками того, что он принят и

* Вывод о преимущественно микросоциальной обусловленно­

сти самооценки ребенка нельзя считать обоснованным. В запад­
ной социопедагогической литературе приводятся нередко обрат­
ные данные. Как подчеркивает социальный психолог, специалист
по социализации молодея® Ф. Гэммадж, «многие подростки со­
знают, что они не только не нужны школе, но и общество в них
нисколько не нуждается. При таких обстоятельствах педагоги и
психологи могут рассуждать о самоуважении и развитии лично­
сти, но это совершенно бесполезно. Общество организовано та­
ким образом, чтобы отвернуться от молодежи, не уменьшая, а
увеличивая ее неблагоприятные шансы на конфликт и смятение,).
(См.: G a m m a g е Ph. Children and schooling: issues in childhood
socialization. — London: George Allen and Unwin, 1982, p. 190).

146
вызывает одобрение. Автор считает, что концепция соб­
ственной ценности созревает у ребенка интуитивно в
течение многих лет и лишь постепенно облекается в
вербальные формулировки, выражающие согласие или
несогласие с суждениями, приводимыми в различных тес­
тах на самооценку, подобных тем, которые в исследова­
нии Сирса предлагались двенадцатилетним детям.
Опросник Сирса был нацелен на измерение следую­
щих аспектов Я-концепции: физические данные, взаимо­
отношения с различными людьми, привычные приемы ра­
боты, уровень знаний и самокритика.
Данные, характеризующие родителей, Сирс заимство­
вал из первоначального исследования (1957). Они вклю­
чают следующие параметры: проявляемая по отношению
к ребенку степень либерализма; адаптация к семейной
жизни; ответственное отношение к воспитанию ребенка;
доминирование в семье одного из родителей; внутреннее
принятие ребенка отцом. Как свидетельствуют результа­
ты исследования, по всем шкалам измерения Я-концеп-
ции отсутствуют различия между девочками и мальчика­
ми. Высокая самооценка значимо коррелирует с успеха­
ми в математике и чтении, с малым размером семьи, со
старшинством среди братьев и сестер и с установкой ро­
дителей на внутреннее принятие ребенка.
Оценочные установки передаются, по-видимому, через
механизм социального подкрепления со стороны любящих
родителей, которые выступают для ребенка не только в
роли проводников этих установок, но и в качестве моде­
лей. В своем поведении они демонстрируют определен­
ные установки по отношению к ребенку, и он их прини­
мает.
В этом на первый взгляд простом предположении
скрыта, однако, определенная сложность, обусловленная
двумя факторами: во-первых, родители взаимодействуют
с ребенком в неодинаковой степени; во-вторых, их роли
в процессе воспитания зависят еще и от пола ребенка.
В первые годы после рождения как о мальчиках, так и
о девочках заботится в основном мать. Но уже в возра­
сте около пяти лет роль отца в структуре семейных взаи­
модействий становится более заметной, а в течение по­
следующих семи лет он выступает как особенно значимая
фигура для мальчика. Допускаем ли мы существование
процесса идентификации (который для девочек является
первичным, а для мальчиков — защитным) или процесса

147
половой типизации ролей, основанного на следовании не­
кой идеальной модели женского или мужского поведения
(а эта модель складывается не без влияния образа мате­
ри для девочек или образа отца для мальчиков), мы неиз­
бежно придем к выводу, что родитель одного с ребенком
пола потенциально обладает большей силой подкрепляю­
щего воздействия, чем родитель противоположного пола.
Активно пытаясь перенять поведение и установки роди­
теля одного с ним пола, ребенок, естественно, обращает
на него больше внимания и с готовностью реагирует на
исходящие от него характерные сигналы для построения
своего поведения.
Сирс считает, что теплота и забота со стороны матери
должны благоприятно влиять на формирование Я-концен-
ции как мальчиков, так и девочек, но для девочек это
влияние должно быть более заметным. В то же время
теплота в отношении к ребенку со стороны отца должна
оказывать более значительное влияние на благоприятное
развитие Я-концепции мальчиков. Отец включается в под­
крепляющий ребенка воспитательный процесс сравни­
тельно поздно и выступает как модель для формирования
половой идентичности мальчика, но не девочки. Если это
верно, то результаты исследования должны продемонст­
рировать большую зависимость Я-концепции от позиции
отца в воспитании для мальчиков, чем для девочек. Под­
тверждение этой гипотезы можно усмотреть по крайней
мере в том факте, что степень освоения ребенком соответ­
ствующей половой роли вызывает у родителей удовлет­
ворение его поведением, что проявляется в их теплом
отношении к ребенку, в ярко выраженной установке на
его принятие.
В двенадцатилетнем возрасте ярко выраженная жен­
ственность в поведении как мальчиков, так и девочек
вызывает в целом негативную реакцию у окружающих.
Это отражается и на самооценке ребенка. Поэтому ин­
тенсивный процесс освоения половой.роли у девочек и,
наоборот, недостаточное развитие характерного мужского
поведения у мальчиков, возможно, даже отрицательно
влияют на развитие позитивной Я-концепции.
Корреляция между успехами в учебе и позитивным
характером самооценки для мальчиков составляет
+0,28 (чтение) и +0,26 (математика), а для девочек со­
ответственно +0,28 и +0,21. Это согласуется с данны­
ми других исследований.

148
 Анализ зависимости Я-концепции от различных осо­
бенностей поведения родителей показал, что для мальчи­
ков главным положительным фактором является теплое
отношение родителей, в то время как у девочек наряду с
этим важную роль играет также степень свободы, предо­
ставляемая им матерью.
В исследовании Сирса не было получено данных,
подтверждающих гипотезу, что сердечное отношение к
ребенку родителя одного с ним пола является более
влиятельным фактором формирования положительной
самооценки. Влияние обоих родителей оказалось по всем
шкалам Я-концепции приблизительно одинаковым. Но при
разделении испытуемых на четыре группы по принципу
избытка или недостатка теплого, сердечного отношения к
ним, во-первых, матери, а во-вторых, отца были получе­
ны довольно интересные данные. Как для мальчиков, так
и для девочек в трех группах (теплое — теплое, теплое —
холодное и холодное — теплое отношение к ним соответ­
ственно отца н матери) не было установлено существен­
ных различий в характере Я-концепции. Однако в четвер­
той группе (холодное отношение и отца, и матери) Я-
концепция оказалась значительно сниженной по всем
параметрам. Это убедительно свидетельствует о том, что
в принципе для формирования позитивной Я-концепции
достаточно теплого отношения к ребенку хотя бы со сто­
роны одного из родителей.
Итак, результаты исследования Сирса еще раз под­
тверждают тот вывод, что любовь родителей к ребенку,
их внутренняя готовность принимать его таким, какой он
есть, являются важными условиями развития позитивной
Я-концепции.
Безусловного внимания заслуживает еще один резуль­
тат, полученный в этом исследовании. Самым большим по
абсолютному значению оказался коэффициент корреля­
ции между самооценкой мальчиков и авторитарной - ролью
отца г = —0,33. В то же время для девочек в этом слу­
чае г = 0.
Данные, свидетельствующие о негативном влиянии ав­
торитарности отца на Я-концепцию мальчиков, согласу­
ются- и с результатами, полученными Куперсмитом. В ис­
следовании Куперсмита в интервью с мальчиками были
предусмотрены вопросы, направленные на выяснение
того, кому из родителей принадлежит в семье ведущая
роль в принятии решений, в осуществлении контроля над

149
ребенком и наказаний. Низкая самооценка оказалась
в определенной мере связанной с доминированием отца
в плане контроля и наказаний, но не в плане общего руко­
водства семейными делами. В эксперименте Сирса (1970)
использовались данные первоначального исследования
(1957) о доминировании родителей, полученные со слов
матерей. Неизвестно, сохранилась ли за это время та же
схема семейных взаимоотношений, однако такое совпаде­
ние результатов, полученных разными методами, безус­
ловно, заслуживает внимания.
Анализируя эти данные, мы вправе сформулировать
вопрос, ответа на который нет ни в исследовании Купер-
смита, ни в исследовании Сирса: быть может, вовсе не до­
минирование отца оказывает негативное воздействие на
Я-конценцию мальчиков, а доминирование матери в во­
просах воспитания оказывает позитивное воздействие?
Ведь использованная здесь шкала ролевого доминирова­
ния является двухполюсной, поэтому высокая степень до­
минантности отца равносильна низкой степени доми­
нантности матери.
Исследование Сирса в известном смысле дополняет
вывод Куперсмита относительно влияния доброжелатель­
ного отношения . родителей на Я-концепцию ребенка. Ку-
персмит измерял степень материнского тепла одновре­
менно с уровнем самооценки ребенка. У Сирса же роди­
тельское тепло оценивалось на момент, когда детям было
пять лет. Тем самым, данные этих двух исследований не
просто дублируют, но существенно дополняют друг друга.
Суммируя эти результаты, можно сказать, что теплое,
сердечное отношение матери (или отца) к ребенку спо­
собствует развитию высокой самооценки независимо от
того, в каком возрасте мы фиксируем это отношение —
в двенадцать лет или в дошкольном детстве.
Предположение о том:, что теплое отношение отца бу­
дет больше сказываться на характере Я-концепции сына,
а не дочери, не подтвердилось. Властное вмешательство
отца в осуществление контроля оказалось связанным с
негативным характером Я-концепции мальчиков, но ни­
как не отражалось на Я-концепции девочек. Сопоставляя
эти данные с довольно близкими результатами, получен­
ными Куперсмитом для мальчиков, мы вынуждены кон­
статировать необходимость дальнейшей теоретической
разработки проблемы отношений между отцом и сыном.
В будущих исследованиях следует исправить методологи­

150
ческие упущения, связанные со способом получения дан­
ных об отце обоими авторами. Всякий человек, рассказы­
вающий о себе и о ком-то еще, фактически способен сооб­
щить сведения о своих ощущениях, относящихся к соб­
ственному поведению, и о своем восприятии поведения
другого. Дать объективную оценку поведению другого че­
ловека он в такой ситуации не может, поэтому невозможно
судить о поведении отца, опираясь только на слова матери.
Итак, данные, полученные Сирсом (1970), достаточно
убедительно свидетельствуют о том, что значительное
влияние на Я-концепцию двенадцатилетпих детей оказы­
вают не только успехи в учебе, но и целый ряд особен­
ностей семейной ситуации, изученной в период, когда ре­
бенку было пять лет. Если мы примем такие показате­
ли, как чтение, уровень достижений, количество детей в
семье, их старшинство, материнское и отцовское тепло,
доминантная роль отца, за независимые переменные и бу­
дем прослеживать их общее влияние на суммарный пока­
затель Я-концепции, то коэффициент корреляции как для
мальчиков, так и для девочек составит 0,53.
Доброжелательное отношение к ребенку — вещь труд­
ноопределимая, и все же большинство исследований, ана­
лизирующих воспитательные ситуации в семье, показы­
вают, что тепло — важнейшая черта правильного отноше­
ния родителей к ребенку, предполагающего подлинную
заботу о его благе, удовлетворение его потребностей, го­
товность в определенных границах проводить с ребенком
время так, как он того захочет, выражение одобрения по
поводу достижений ребенка или проявленного им альт­
руизма, чувствительность к эмоциональным состояниям
ребенка.
Все эти аспекты отношения к ребенку означают его
безусловное внутреннее принятие. Иными словами, ни
капризы ребенка, ни гнев родителей не могут поколебать
подлинную внутреннюю преданность и неиссякаемую лю­
бовь к нему матери и отца.

Другие исследования
Дикстейн и Познер (1978) провели небольшое иссле­
дование взаимоотношений родителей и ребенка, исполь­
зовав в качестве испытуемых всего 21 мальчика и 21 де­
вочку в возрасте восьми — одиннадцати лет. На основе
критериев заинтересованности в ребенке, установления

151
родителями правил, регулирующих его поведение, и т. д.
был составлен опросник на выявление отношений роди­
телей с ребенком, куда вошли вопросы типа; «Знает ли
мама твоих друзей?» Ответы ребенка распределялись по
пятибалльной шкале — от «знает всех» до «не знает ни­
кого». Шесть вопросов относились к матери, шесть —
к отцу и один вопрос касался общей атмосферы в семье:
«Считаешь ли ты правила поведения, установленные в ва­
шей семье, гибкими?» Надежность этого теста, измерен­
ная при повторном опросе с интервалом в пять месяцев,
составила 0,51. Этот показатель является, конечно, до­
вольно умеренным. Ценность данного опросника, несом­
ненно, значительно повысилась бы при дальнейшей тех­
нической доработке.
Дикстейн и Познер обнаружили, что характер взаи­
моотношений ребенка с родителями значимо коррелирует
с его самооценкой (г = +0,47). Значимой оказалась и
корреляция с самооценкой двух раздельных шкал — от­
ношений с отцом и отношений с матерью.
Сравнительный анализ данных для мальчиков и дево­
чек позволил установить также важные половые разли­
чия. Во-первых, у мальчиков зависимость самооценки от
характера взаимоотношений с родителями оказалась
очень существенной (г = +0,50); у девочек же она не
была статистически значимой (г = +0,35). Во-вторых, и
это является, по-видимому, самым интересным результа­
том данного исследования, удалось дифференцировать
степень корреляции между взаимоотношениями с родите­
лями и самооценкой в зависимости от пола ребенка и его
отношений, с одной стороны, с отцом, а с другой —
с матерью. Для мальчиков самооценка значимо коррели­
ровала с отношениями с отцом (г = +0,49), но не с ма­
терью (г =+0,34). Для девочек, наоборот, значимым
оказался характер отношений с матерью (г = +0,53), но
не с отцом (г = +0,21). После уточнения полученных
данных Дикстейн и Познер установили, что корреляция
между самооценкой и отношениями с родителями зависит
преимущественно от характера отношений ребенка с ро­
дителем одного с ним пола.
Исследование Циллера и др. (1968) было направлено
на установление различий в формировании самооценки у
детей из Пакистана, Индии и США. По-видимому, поло­
жительное влияние на формирование самооценки детей в
Индии оказывает то, что они растут в больших семьях,

152
структура взаимоотношений в которых предполагает на­
личие целого ряда взрослых, выступающих фактически
в роли родителей. Ребенок может, например, иметь с род­
ственниками столь же тесные контакты, как и с ма­
терью. В сущности, роль всех женщин, входящих в об­
ширную семью, для него приблизительно одинакова.
В этом смысле ребенок не находится под индивидуаль­
ным контролем матери и может ждать от окружающих
его женщин проявлений тепла и готовности принять его.
В Индии ребенок высоко ценится всеми многочисленными
родственниками. Он глубоко в ключей в структуру семьи,
неотделим от родителей и родни, не имеет практически
никакой статусной изоляции, в нем как в фокусе сосре­
доточивается смысл существования всей семьи.
В Индии дети имеют более высокую самооценку и
в большей степени идентифицированы с родителями и
учителями, чем в США. Авторы считают, что свойственная
американскому обществу нуклеарная семейная структура
таит в себе больше опасностей для развития самооценки,
чем организация семьи индийского типа, где самоиден­
тичность и идентификация с семьей проявляются более
отчетливо. В этом исследовании было также установлено,
что способность принятия самого себя у индийских
школьников развита больше, чем у американских.
Грейбил (1978) попытался выяснить, как выглядит
воспитывающее поведение матери с позиций ребенка. Не­
смотря на то что в этом исследовании участвовало всего
52 ребенка, а возрастной диапазон был довольно боль­
шим — от семи до пятнадцати лет,— отношения, зафик­
сированные между типом воспитывающего поведения ма­
тери и уровнем самооценки детей, существенно дополня­
ют и согласуются с результатами Куперсмита и Сирса,
которые благодаря этому становятся еще более убеди­
тельными, поскольку метод оценки поведения матери
здесь был совершенно иным.
Грейбил показал, что дети с высокой самооценкой ви­
дели в поведении матери проявления ее любви, понима­
ния, готовности принять их. Матери этих детей не при­
меняли жестких методов психологического давления для
установления контроля над ребенком, не прибегали к на­
казаниям, к демонстративному лишению материнской
любви, не пытались вызвать у ребенка чувство вины
и т. д. Все это подтверждает выводы, полученные и в
других исследованиях.

153
 Гроув (1980) проследил влияние на самооценку ре­
бенка таких факторов, как наказание, контроль и психо­
логическая поддержка со стороны родителей. Он уста­
новил, что самооценка коррелирует в большей степени
с поведением матери, чем с поведением отца. Восприятие
ребенком поведения родителей оказалось для мальчиков
более значимым, чем для девочек.
В этом исследовании была еще раз зафиксирована
установленная ранее связь между материнским теплом
и самооценкой ребенка. Чем больше поведение матери
ориентировано на поддержку и чем мягче наказания, к
которым она прибегает, тем более благоприятные условия
создаются для развития положительной самооценки
у детей. Если ребенок чувствует положительную оценку
матери, он начинает аналогичным образом относиться
к себе и сам.
Чрезмерно опекающие отношения обоих родителей к
ребенку приводят к снижению самооценки у мальчиков,
но не у девочек; это различие оказалось статистически
значимым. Оно объясняется тем, что подобное отношение
затрудняет развитие у мальчика самостоятельности, ко­
торая ассоциируется с мужской ролью, что и является
причиной снижения самооценки. В целом результа­
ты Гроува еще раз подтверждают связь между высокой
самооценкой и установкой родителей на поддержку ре­
бенка.
Бронфенбреннер (1961) отмечает, что одно и то же
поведение родителей может иметь различные последствия
для мальчиков и девочек в плане развития у них в юно­
шеском возрасте таких качеств, как независимость, от­
ветственность и лидерская позиция. Вообще различие
требований, предъявляемых к образу мужчины и к обра­
зу женщины, может приводить к разным результатам у
девочек и мальчиков. Кроме того, для формирования сте­
реотипных ролевых аспектов Я-концепции у девочек и
мальчиков требуются разные подходы. Например, выра­
жение любви родителей к ребенку более благоприятно
сказывается на развитии Я-концепции у девочек (Сирс,
Маккоби и Левин, 1957). В то же время Массен и др.
(1963) показали, что у мальчиков, испытывающих недо­
статок в отцовской любви, больше развито чувство неуве­
ренности, незащищенности, они хуже адаптируются в со­
циальной среде, чем мальчики, в отношении к которым
отец проявляют достаточную сердечность.

154
 Воспитывая мальчиков, родители могут в определен­
ной мере более лояльно относиться к агрессивному пове­
дению ребенка, поощрять независимость и стремление к
успеху. Если мальчика родители в основном ориентируют
на активное освоение окружающей действительности, то
цель воспитания девочки скорее заключается в том, что­
бы защитить ее от опасностей. Возможно, именно этим
объясняется то, что девочки проявляют большую, чем
мальчики, склонность к сотрудничеству, к социальной
адаптации. И хотя для развития позитивной самооценки
в воспитании мальчика в семье необходима сердечность
и теплота, она должна по-иному сочетаться с твердой
дисциплиной и строгостью, чем в случае воспитания де­
вочки.
Элрод и Крэйс (1980) продолжили изучение этой про­
блемы, подвергнув анализу связь между поведением обо­
их родителей и самооценкой ребенка; пол ребенка высту­
пал при этом в качестве переменной. В исследовании рас­
сматривались следующие вопросы,
1. Различается ли поведение родителей по отноше­
нию к мальчикам и девочкам?
2. Влияет ли поведение родителей па уровень само­
оценки мальчиков и девочек?
3. Не наблюдается ли у мальчиков или у девочек
более высокий уровень самооценки?
В исследовании участвовали 49 мальчиков и 45 дево­
чек (дошкольного возраста) и их родители. Ребенку по­
следовательно предъявлялись десять карточек, каждая из
которых содержала две простые картинки, например на
одной из них был изображен грязный ребенок, а на дру­
гой — чистый. Ребенок должен был выбрать, во-первых,
кем из изображенных персонажей он является, а во-вто­
рых, кем из них он хотел бы быть. В соответствии с ин­
струкцией он мог либо указать по очереди на оба изобра­
жения, либо дважды указать на одну из картинок. После
этого подсчитывалось число совпадений и несовпадений
при ответах на вопрос о реальном и идеальном Я. Боль­
шое число совпадений между этими образами интерпре­
тировалось как высокая самооценка, а малое число таких
совпадений — как низкая. Это — достаточно надежная и
валидная шкала. Кроме того, и отец, и мать заполняли
специальный опросник на выявление типа поведения ро­
дителей при взаимодействии с ребенком. Анализ цолучен-

155
ных данных показал, что мать взаимодействует с ребенком
больше, чем отец, и что если отец больше времени
уделяет сыну, чем дочери, то мать уделяет обоим поровну.
Ее поведение более значимо коррелирует с самооценкой
дочери. Благоприятное воздействие на Я-концепцию ре­
бенка оказывает активная забота о нем матери, незамед­
лительная помощь в любой ситуации, установление опре­
деленных норм, регулирующих его поведение. Можно
предположить, что конкретными действиями мать как бы
сообщает ребенку о его ценности. Однако готовность отца
оказывать незамедлительную помощь, по данным этого
исследования, ассоциируется с низкой самооценкой у
мальчиков. Таким образом, уже в ряде случаев мы стал­
киваемся с тем, что определенный тип поведения матери
коррелирует с высокой самооценкой у дочери, но в то же
время тот же самый тип поведения отца приводит к фор­
мированию низкой самооценки у сына.
Анализ данных показал также, что самооценка у
мальчиков в целом выше, чем у девочек *.
Установленный в этом исследовании парадоксальный
факт, что поведение определенного типа со стороны мате­
ри приводит к формированию высокой самооценки у до­
чери, в то время как аналогичное поведение отца приво­
дит к формированию низкой самооценки как у дочери,
так и у сына, можно объяснить только на основании фе­
номеналистического подхода, то есть исходя из предпо­
сылки, что мальчики и девочки по-разному воспринимают
это поведение. Быть может, эти различия в восприятии
обусловлены разницей во взаимодействии родителей с ре­
бенком на самых ранних этапах развития? Этот вопрос
остается открытым.
Для того чтобы разрешить дихотомию, выявленную
в этой работе, необходимы новые исследования, построен­
ные с учетом ожиданий и требований, связанных с опре­
деленными идеалами мужественности и женственности.
Ибо нет никакого сомнения в том, что в поведении отца
и матери по отношению к сыну или дочери имеются ва­
риации, которые не остаются без последствий; точно так
же одно и то же поведение отца и матери по отношению
к сыну или дочери может вызвать различный воспита­
* Ценность такого рода исследований ограничена возрастным
срезом выборки испытуемых. Вопрос о динамике развития само­
оценки в онтогенезе у обоих полов выпадает из поля зрения
исследователей, на которых ссылается автор,

156
 тельный эффект. Многое здесь зависит от различий в вос­
приятии поведения отца и матери мальчиками и девочка­
ми; эти различия определяются половой, ролевой ориен­
тацией и соответствующими ракурсами восприятия.
Материнская депривация
Определить понятие «материнская депривация» до­
вольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд раз­
личных явлений. Это и воспитание ребенка в детских уч­
реждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и
временный отрыв ребенка от матери, связанный с бо­
лезнью, и, наконец, недостаток или потеря любви и при­
вязанностей ребенка к определенному человеку, высту­
пающему для него в роли матери. Во многих случаях не­
сколько этих факторов соединяются вместе и образуют
сложную ситуацию, в которой бывает нелегко отделить
причины изменений в структуре личности ребенка от след­
ствий. Изучение материнской депривации осложняется
также рядом неизбежно сопутствующих ей обстоятельств.
' Так, например, очень трудно отделить травмирую­
щие ребенка впечатления, связанные со смертью матери,
от последствий ее отсутствия. Сложной часто ока­
зывается и задача формирования контрольных групп.
Ведь в детских учреждениях, например, от матерей отде­
лены все дети; нелегко найти детей с одинаковыми болез­
нями, одни из которых помещены в больницу, а другие
находятся дома.
Но несмотря на методологические затруднения, связан­
ные с необходимой ограниченностью выборки испытуе­
мых, на описательный характер большинства исследова­
ний (в которых преобладает анализ отдельных случаев),
на отсутствие четкого определения переменных, важ­
ных для изучения этой проблематики в целом, исследова­
ния по вопросам материнской депривации дают важные
данные о влиянии раннего детского опыта и детских впе­
чатлений на характер дальнейших взаимоотношений че­
ловека с другими людьми и на восприятие им самого
себя.
Определяющей чертой ранних социальных взаимодей­
ствий ребенка может стать наличие определенного чело­
века, к которому ■ ребенок сильно привязан и отношения с
которым становятся прототипом всех его взаимодействий
в., будущем. Мы уже не раз подчеркивали, что в своих
первых контактах с окружающими ребенок выясняет, как

157
на него реагируют другие люди, и приучается отвечать
им соответствующим образом. В большинстве случаев ро­
дители, внутренне принимающие ребенка, оказывающие
ему поддежку и обеспечивающие его безопасность, созда­
ют прочный фундамент для развития у него позитивной
Я-концепции, для формирования чувства уверенности
и компетентности в социальном общении.
Вместе с тем существует целый ряд воспитательных
ситуаций, и к ним прежде всего относятся разнообраз­
ные варианты материнской депривации, которые форми­
руют у ребенка совершенно иной образ мира — враждеб­
ный, чуждый, неприветливый. Эмоциональная и социаль­
ная депривация приводят к задержке в эмоциональном и
социальном развитии.
Для формирования полноценного члена общества, спо­
собного регулировать свою эмоциональную жизнь, и раз­
вития у него позитивной Я-концепции, необходимой для
воспитания в будущем собственных детей, рядом с ребен­
ком должен постоянно находиться хотя бы один взрос­
лый человек — близкий, любящий и безоговорочно его
принимающий. ’
Как показал Гольдфарб (1945), у детей, воспитываю­
щихся вне семьи, в детских учреждениях, наблюдаются
глубокие личностные отклонения. Для них характерна не
только задержка физического и умственного развития, но
и большая изоляция в социальной среде, сниженная спо­
собность вступать в значимые взаимоотношения с други­
ми людьми, вялость эмоциональных реакций.
Этот тип личности Боулби (1946) определял как «без-
эмоциональный характер». Во многих проведенных им ис­
следованиях (1951, 1953, 1960) было показано, что в ре­
зультате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке
и к которым он привязывается, ребенок начинает вести
себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими
людьми не имеют для него никакого значения, со вре­
менем он доверяет им все меньше и меньше, привязан­
ность и любовь становятся все слабее, у ребенка разви­
вается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных
взаимоотношениях. Его контакты с людьми окрашены
эмоциями агрессии и враждебности, ибо, не получая
любви и тепла, очень трудно давать их людям. Агрессия
служит также и для защиты Я-концепции, не получив­
шей позитивного содержания и являющейся вследствие
этого крайне уязвимой.

К58
 Можно предположить, что развитие негативной Я-кон­
цепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной лично­
сти является следствием неудач в формировании у ребенка
привязанности к родителям или людям, выступающим
в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего
ощущение отторгнутости, заброшенности (которое мо­
жет не соответствовать реальности), образующее затем
основу негативной Я-концепции. Это в свою очередь при­
водит к возникновению напряженности в отношениях
с людьми и к уже вполне реальному неприятию индиви­
да. В ходе такого взаимодействия усиливается негатив­
ный характер отношения как к самому себе, так и к
другим людям. Враждебность начинает проявляться бук­
вально во всем — в установках, в словах, а порой и в
действиях ребенка.
Таким образом, в результате определенного восприя­
тия взаимоотношений (часто неадекватного), подкреплен­
ного реакциями других людей, перед ребенком оказывает­
ся закрыт путь совершенствования социального общения.
Контакты с окружающими становятся для ребенка источ­
ником постоянного внутреннего недовольства, фрустра­
ции; другие люди ничего не дают ему и поэтому не за­
служивают в его глазах ничего, кроме негативного отно­
шения. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с
теплом, ни с любовью,' и он не ждет от них подобных про­
явлений. По Эриксону, у ребенка в этом случае не обра­
зуется необходимое базовое доверие к окружающему ми­
ру. К счастью, материнская депривация — явление доста­
точно редкое; но его анализ еще раз демонстрирует нам
те особенности воспитательной ситуации, которые оказы­
вают пагубное воздействие на развитие Я-концепции,
приводят к неспособности строить отношения с другими
людьми.
Исследования, посвященные анализу воспитательной
практики, свидетельствуют о том, что излишняя требова­
тельность, придирчивость, непоследовательность, отсут­
ствие тепла в отношении родителей к ребенку чаще всего
приводят к развитию негативной Я-концепции. Холод­
ность родителей ребенок воспринимает как урок нелюбви
и отталкивания; и если, к своему несчастью, он в детстве
усвоит этот урок, то будет на всю жизнь обречен считать
себя отверженным, неудачником, до которого никому на
свете нет дела.

159
 Розен (1978) сравнивал в своем исследовании Я-кон­
цепции женщин, недоброжелательно, излишне строго
относившихся к своим детям, и женщин, обращавшихся
с детьми спокойно. Анализ полученных данных показал,
что для женщин первой группы характерно было наличие
глубокого разрыва между представлениями о себе в ре­
альности и в идеале, их Я-концепции были значительно
менее устойчивыми и имели более негативный характер,
чем у женщин второй группы.
Неустойчивость Я-концепции, которая в этом случае
сводилась к зыбкому набору случайных и противоречи­
вых характеристик, может служить как причиной, так
и следствием фрустрации — состояния глубокого эмоцио­
нального дискомфорта; и если у человека нет способов
чисто социального подкрепления представлений о соб­
ственной ценности, эта фрустрация, как правило, выли­
вается в агрессию.
Таким образом, исследование Розена подтвердило, что
значительный разрыв между идеальным и реальным Я
может служить надежным показателем нарушений в по­
ведении.

Отсутствие родителей
В работе Лифшица (1975) проводится мысль о том,
что формирование Я-концепции находится в тесной зави­
симости от последовательных сопоставлений ребенком
самого себя с отцом и матерью. Автор считает, что само-
восприятие в нормальной семейной ситуации опосредо­
вано восприятием двух полярно противоположных обра­
зов — отца и матери. При отсутствии одного из родителей
самовосприятие ребенка концентрируется на образе того
из родителей, который живет с ним и заботится о нем.
Принимая такую модель формирования Я-концепции
в качестве гипотезы, можно сформулировать ряд ее непо­
средственных следствий.

1. Я-концепции детей, выросших в нормальных

семьях, должны отражать особенности воспрпя
тия, задаваемые образами отца и матери.
2. Я-концепции детей, выросших в семьях, где по
какой-либо причине отсутствовал отец, должны
отражать доминирование в восприятии материн­
ского образа.

160
 3. Я-концепции детей, выросших в семьях с ма­
терью и отчимом, должны преимущественно отра-<
жать восприятие образа отчима, поскольку их
отношение к нему может иметь характер сверх­
восприимчивости, обусловленной боязнью оттал­
кивания. Иными словами, следует ожидать, что
Я-концепция будет значимо коррелировать с вос­
приятием отчима.

Результаты исследования Пэриша и Коуплэнда (1979)

подтверждают основные положения гипотезы Лифшица.
Я-концепции студентов колледжей, которые воспитыва­
лись в полных семьях, значимо коррелировали с тем, как
они оценивали мать (4-0,37) и отца (4-0,20).
В то же время испытуемые, которые воспитывались
без отца, продемонстрировали более высокую степень
идентификации с матерью (4-0,48) и с отчимом (4-0,76);
при этом степень идентификации с родным отцом была
у них крайне мала (+0,02). Уход отца из семьи приво­
дит к возникновению между ним и ребенком эмоцио­
нального барьера. Когда дети пересматривают свое отно­
шение к родителям, они обычно приходят к ощущению
большей близости с матерью. Эта преданность матери, а
затем и отчиму может подкрепляться желанием восста­
новить стабильность, утраченную с уходом отца.
Еще одно объяснение заключается в том, что мать и
отчим стремятся упрочить свой авторитет и добиться по­
слушания от взрослеющего ребенка в новой семейной си­
туации, возникшей вследствие ухода отца. Использование
в такой ситуации методов принуждения может усилить
зависимость ребенка от родителей, что в конечном счете
приводит к формированию конформного типа личности,
то есть к развитию установки на следование в поведении
ожиданиям авторитетов вопреки внутренней позиции из-
за боязни быть наказанным или отвергнутым. Однако,
как и во всяком исследовании, основанном на методе кор­
реляции, здесь трудно по-настоящему установить причи­
ны и следствия.
Данные, относящиеся к детям, пережившим распад
семьи в течение двух лет перед экспериментом (Пэриш,
Достал, 1980), свидетельствуют о довольно быстром вы­
равнивании корреляции самооценки с оценкой отчима
относительно такой же корреляции с оценкой матери.
Иными словами, дети в короткое время идентифицирую­
6 Зак. 827 161
тся с новым человеком, выступающим в роли отца. Воз­
можно, с их стороны это — попытка преодолеть неопре­
деленность новой ситуации путем восстановления нор­
мальных взаимоотношений. Горькое чувство к ушедшему
отцу может заставить ребенка больше полагаться на мать
и на отчима. Эти данные противоречат предположению
Лифшица о медленной, постепенной «децентрации» фор­
мирования Я-концепции с образа отца на образ отчима.
Установление этого факта существенно обогащает знание
о развитии Я-концепции ребенка и перестройке его отно­
шений с родителями в ситуации развода и нового брака
матери.

Авторитарный стиль воспитания

В работах Брунсвика (1948), Гоуфа (1950), Катнера
(1958) и многих других исследователей показано, что
характерной чертой поведения авторитарных родителей
является их стремление к безапелляционности в сужде­
ниях и ясности во всякой ситуации. Поэтому любое
наказание, любое требование к ребенку не содержат в
себе даже намека на готовность принять ребенка, по­
мочь ему в чем-то или убедить. Такие родители могут
временами искренне считать, что их ребенок плох цели­
ком, без всяких оговорок. В результате у ребенка растет
уверенность в том, что его не принимают, не одобряют, а
это в конечном счете приводит к убеждению в своей ма-
лоценности и ненужности. В поведении детей авторитар­
ных родителей, как правило, чувствуется напряженность,
элемент фрустрации, .возникающий вследствие неопреде­
ленной Я-концепции и ее негативной направленности в
целом. Кроме того, любая новая или неясная ситуация
ассоциируется у таких детей с возможностью наказания,
что в свою очередь сопровождается повышенной тревож­
ностью и ощущением дискомфорта. А поскольку очень
многие ситуации являются для ребенка неопределенными,
он почти все время пребывает в тревожном состоянии.
Собственные мотивы и побуждения авторитарных ро­
дителей всегда стоят на первом месте, а мотивы и по­
буждения ребенка для них второстепенны. Как правило,
они убеждены в своей непогрешимости, уверены, что не
могут ошибаться, поэтому требуют абсолютного подчине­
ния своей воле. Это такая же крайность, как и поведение
сверхлиберальных родителей, предоставляющих ребенку

162

I
максимум свободы, избегающих столкновения и контак­
тов с ним и в результате лишающих его какого бы то ни
было руководства.
Надо сказать, что обе эти крайности в воспитании в
конечном счете закрывают ребенку путь к участию в пол­
ноценных человеческих взаимоотношениях, препятствуют
формированию у него нормальной Я-концепции. Наказа­
ния, исходящие от холодного, незаинтересованного
взрослого, имеют подчас даже оттенок мстительности и
заставляют ребенка думать примерно так: «Они наказы­
вают меня, потому что не любят». В то же время, когда
ребенка наказывает человек любящий и заботливый,
у него появляется совсем другая мысль: «Я наказан, по­
тому что был не прав».
Авторитарные методы воспитания приводят отноше­
ния родителей с ребенком к замкнутому кругу, где враж­
дебность наталкивается на враждебность, причем Я-кон-
цепция ребенка становится средоточием негодования и
скрытых обид. Для ребенка могут быть также характерны
болезненная стеснительность и социальная пассивность,
поскольку он не решается проявлять себя, боясь неудач,
критики или наказания. Можно сказать, что при автори­
тарном воспитании у ребенка формируется предубежден­
ность против самого себя, возникает чувство собственной
малоценности, слабости и зависимости. Но люди часто
склонны переносить на других чувства, которые они ис­
пытывают по отношению к себе, поэтому низкая само­
оценка, как правило, влечет за собой и низкую оценку
других людей. Когда в семье господствует иррациональ­
ный авторитет, независимости и спонтанности не остается
места и никто не задумывается о том, что нужно уважать
чувства ребенка. Между тем пренебрежение к этим чув­
ствам наносит Я-концепции значительный ущерб.
Массен и Каган (1958) приходят к выводу, что суро­
вые родители чаще конфликтуют со своими детьми.
В результате их дети приучаются снимать напряжение,
уступая родителям, и у них формируется конформное по­
ведение. Уступки становятся в дальнейшем для таких
детей жизненным принципом как обобщенным выражени­
ем их реального опыта, а характерное для них недоверие
к людям объясняется их первоначальным страхом и не­
доверием к родителям.
Правила и ограничения, устанавливаемые авторитар­
ными родителями, не предполагают исключений, их тре­
6* 163
бования носят безапелляционный характер. «Делай так,
потому что я так сказал» — вот формула, исключающая
вопросы и возражения. Родительская власть утверждает
себя без каких-либо объяснений, без малейшего участия
ребенка в процессе принятия решений. Родители присваи­
вают себе исключительное право определять все, что ка­
сается условий жизни ребенка, и ожидают от него пол­
ного признания этого права.
Детям авторитарных родителей обычно недостает
спонтанности в поведении, жизнерадостности, прочной
уверенности в себе и эмпатии, необходимых в любых
взаимоотношениях.
Адорно (1950) и Брунсвик (1948) выявили характер­
ную зависимость между возникновением у детей предрас­
судков (в частности, расовых) и степенью авторитарно­
сти поведения родителей. Проведенные опросы свидетель­
ствуют, что люди с предрассудками обычно воспитыва­
лись в семьях, где была установлена довольно жесткая
дисциплина, где над ребенком постоянно висела угроза
наказания, которое он воспринимал как произвол. В та­
ких семьях также прослеживается отчетливая тенденция
строить отношения на принципах ролевого доминирова­
ния и подчинения, исключающих равноправие. Вследст­
вие этого родители символизируют для ребенка запреты
и ограничения, а отношения с ними являются холодными
и отчужденными.
Авторитарность и консерватизм родителей приводят
к снижению у ребенка самооценки и питают его пред­
убеждения. Такие родители склонны все видеть либо
черным, либо белым, отвергая полутона. Не исключено
также, что сами родители в этих случаях являются невро­
тиками, имеющими повышенную тревожность и склон­
ность к самоуничижению. Они передают детям не только
авторитарные установки и предубеждения, но и сомнения
в собственной ценности.
Бэгли и др. (1979) провели исследование, направлен­
ное на выяснение зависимости между авторитарным по­
ведением родителей, самооценкой и предубеждениями
детей. 42 отца мальчиков 13—14 лет заполняли опрос­
ник, результаты которого дали возможность измерить
степень их авторитарного контроля над детьми, их кон­
серватизм и расовые предубеждения. На основе сопо­
ставления полученных данных с характеристиками сы­
новей удалось показать, что степень авторитарности

164
отца является надежным показателем уровня самооцен­
ки сына, а также косвенным показателем формирования
у сына расовых предубеждений. Причем важнейшей пе­
ременной оказалось не наличие у отца расовых предрас­
судков как таковых, а степень его авторитарности в отно­
шениях с сыном. Именно высокая авторитарность, воз­
действуя на самооценку, приводит к формированию у
ребенка расовых предубеждений, а не сами по себе
взгляды отца на расовую проблему.

Из дома в школу
Адаптация ребенка к школе зависит от уровня и ха­
рактера его самооценки, от тех переживаний, которые
ждут его в школе на первых порах, в частности от отно­
шения к нему значимых других, которое станет важным
фактором дальнейшего формирования Я-концепции. Не­
зависимо от того, насколько удачно произойдет смена об­
становки, сам этот переход становится для большинства
детей источником определенного стресса.
Преодоление ребенком этого стресса так или иначе
обусловлено его собственной компетентностью в социаль­
ных отношениях, которая зависит в первую очередь от
типа взаимоотношений ребенка с родителями. Баумринд
(1967) предложил деление дошкольников на три группы
по признаку их социальной компетентности. К первому
типу относятся эмоционально наиболее уравновешенные
дети, родители которых внимательны к ребенку, но вме­
сте с тем требовательны, способны прислушаться к его
мнению. Ко второму типу относятся дети, которых можно
назвать угрюмыми, недоверчивыми одиночками; их роди­
тели придерживаются жестких методов воспитания и не
испытывают привязанности к своим детям. Для третьего
типа характерны инфантилизм, несамостоятельность, не­
умение себя контролировать, нежелание осваивать новые
ситуации; как правило, такие дети имеют любящую,
но нетребовательную мать и безвольного отца, зани­
мающего по отношению к ребенку неопределенную по­
зицию.
В поведении родителей детей первого типа сочетаются
заботливость и контроль. Они объясняют детям мотивы
своих требований, поощряют их социальную активность,
устанавливают для ребенка высокие стандарты поведения,
ясно выражают свои мысли, используют власть, не ста­

165
 раясь манипулировать ребенком. Им удается контролиро­
вать поведение ребенка, не вызывая у него ни протеста,
ни пассивности. Баумринд подчеркивает, что запреты и
контроль не одно и то же. 'Если контроль сочетается с лю­
бовью и дружелюбием и ведет к развитию нормальной
Я-концепции, то запреты формируют у ребенка такие
личностные качества, как пассивность, зависимость и по­
корность.
Дети первого типа скорее всего определяют свою без­
условную ценность, готовность родителей безоговорочно
принимать их такими, какие они есть, а также включен­
ность в отношения со значимыми другими с правом соб­
ственного голоса.
! Психологический опыт детей второго типа, как прави­
ло, сводится к отторгнутости, к развитию у них пассивно­
сти и убеждения в том, что власть и право контроля мо­
! гут принадлежать исключительно взрослым. Дети же
третьего типа в различных семейных ситуациях, судя по
всему, имеют возможность убеждаться в том, что они не
■I безразличны родителям, но для них осталась неясной их
собственная роль в семье. Кроме того, они не научились
ставить перед собой цель и искать пути ее дости-
I жения.
По-видимому, для детей первого типа, в силу их до-
I статочной социальной компетентности, переход от домаш-
' ней ситуации к школьной должен быть наиболее безбо-
| лезненным. Но даже и у них могут при этом возникать
! трудности, если имеются существенные различия между
атмосферой школы и семьи. Позитивный образ Я и пони-
Е мание своей роли иногда оказывается недостаточным для
! адаптации, ибо ребенок может обнаружить, что стандар­
ты поведения, выработанные дома, в школе оказывают­
! ся неприемлемыми.
Психологические консультации для родителей позво­
ляют довольно существенно корректировать их поведение,
в особенности установки, касающиеся внутреннего приня-
Е тия ребенка. В результате Я-концепции детей приобрета-
р ют более позитивный характер. А это в свою очередь
, влечет за собой не только психологическое оздоровление
ъ подрастающего поколения, но и, безусловно, отражается
| благотворно на учебе и социальном проявлении детей в
целом.

166
 * * *

Тип взаимоотношений, который складывается в семье

между ребенком и родителями, является чрезвычайно
важным фактором развития Я-коицепции. Это объясняет­
ся следующими причинами: во-первых, основы Я-концеп­
ции закладываются в раннем детстве, когда главными
значимыми другими для ребенка являются родители,
взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь,
необходимую для возникновения и развития представле­
ний о себе; во-вторых, родители имеют уникальную воз­
можность влиять на развитие Я-концепции ребенка,
поскольку он зависит от них физически, эмоциональ­
но и социально. В практике семейного воспитания
можно обнаружить самые разнообразные типы отноше­
ний, которые складываются между родителями и ре­
бенком.
Многие исследователи подчеркивали исключительную
важность поведения родителей в первые годы жизни ре­
бенка для развития его самооценки. Были выявлены, на­
пример, такие факторы, влияющие на формирование по­
ложительной самооценки, как тепло в отношении к ребен­
ку (Сирс, 1970), заинтересованность в ребенке и забота
о нем (Куперсмит, 1967; Розенберг, 1965), требователь­
ность к ребенку, демократизм в семейных отношениях
(Куперсмит, 1967). Для развития Я-концепции важны
следующие моменты.
Предоставление свободы или наложение запретов. Не­
которые родители придерживаются стратегии жесткого
контроля над поведением ребенка; другие предоставляют
ему практически неограниченную свободу. Третьим уда­
ется найти золотую середину между этими двумя край­
ностями.
Тепло или отчужденность в отношениях. Несмотря на
то, что практически все родители любят своих детей,
между ними существуют различия в том, насколько часто
и открыто они выражают это чувство и насколько им
свойственна холодность и враждебность (которые иногда
даже способны вытеснить теплое и сердечное отношение
к ребенку).
Заинтересованность или безразличие. Не многие роди­
тели проявляют полную незаинтересованность в ребенке,
которая отрицательно влияет па развитие Я-концепции.
Даже ругая и наказывая ребенка, родители наносят его

167
Я-концепции меньший вред, чем проявляя к нему полное
безразличие.
Порядок рождения детей в семье, по-видимому, незна­
чительно влияет на их самооценку. Но отношения ре­
бенка с родителем одного с ним пола в этом плане доволь­
но значимо.
Материнская депривация приводит к возникновению у
ребенка ощущения заброшенности, представления о соб­
ственной малоценности. В случае потери отца для ребен­
ка повышается значимость отношений с матерью. Сте­
пень идентификации ребенка с отчимом в целом зависит
от того, как давно он появился в семье.
Высокая степень авторитарности в отношениях роди­
телей с ребенком препятствует развитию позитивной Я-
концепции. Низкая самооценка в этих случаях, в частно­
сти, становится причиной расовых предубеждений.
Взаимоотношения в семье являются гораздо более
значимыми для формирования Я-концепции у ребенка,
чем такие факторы, как классовая, религиозная или
этническая принадлежность.
 5
Я-КОНЦЕПЦИЯ В ЮНОСТИ

В юношеском возрасте Я-концепция, с одной стороны,

становится более устойчивой, а с другой — претерпевает
определенные изменения, обусловленные целым рядом
причин. Во-первых, физиологические и психологические
изменения, связанные с половым созреванием, не могут
не влиять на восприятие индивидом своего внешнего об­
лика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуаль­
ных возможностей приводит к усложнению и дифферен­
циации Я-концепции, в частности к появлению способно­
сти различать реальные и гипотетические возможности.
Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социаль­
ной среды — родителей, учителей, сверстников,— могут
оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необ­
ходимость принятия важных решений, касающихся про­
фессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т. д.,
могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопреде­
ленность, что также накладывает явный отпечаток на
Я-концепцию в пору юности.
Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на
поведение подростков: они упрекают их в недостаточной
самостоятельности и независимости и в то же время тре­
буют — иногда без убедительных причин — послушания
и конформности.
В этой главе мы обсудим теоретические основы и дан­
ные исследований, относящихся к Я-концепции в ранпем
юношеском возрасте, а также вопрос о корректности
представлений о кризисе чувства идентичности. Мы попы­
таемся проследить характерные для данного возрастного
периода изменения в образе тела и в ролевой самоиден­
тификации, определяемой половой принадлежностью.

169
 Поведение подростка часто парадоксально. Откровен­
ный негативизм может сочетаться с явной конформно­
стью, стремление к независимости — с просьбами о помо­
щи. Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завт­
ра мы видим, что у пего опустились руки и он пассивно
«плывет по течению». Эти резкие, контрастные переме­
ны — характерные черты переходного периода от детства
до того момента, когда общество признает человека
взрослым. Это общественное признание взрослости опре­
деляется рядом критериев — обязанностью в полной мере
отвечать за свои действия перед законом, возможностью
полноправно участвовать в делах общества, вступать в
брак и т. д. Во всех этих случаях возрастная регламен­
тация варьирует в разных странах и может меняться с
течением времени.
Под действием определенных факторов — биологиче­
ских, психологических, социальных — человек часто ста-
V новится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или
окружающим его людям. В других случаях эти факторы,
наоборот, задерживают его развитие, нередко — к нема­
лому его огорчению. Кто-то мудро заметил, что человек
становится взрослым на два года раньше, чем хотелось
бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам.
Коулмэн (1980) выделяет два тина объяснений про­
блем переходного периода: психоаналитические и соци­
ально-психологические. Первые сосредоточены на пси­
хосексуальном развитии индивида и на эмоциональных
взаимоотношениях в семье. Для объяснений второго типа
характерно внимание к социальной жизнедеятельности
индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевой
конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожи­
дания.
Психоаналитический подход
Центральным фактом для психоаналитического подхо­
да является пробуждение в период полового созревания
сил, имеющих инстинктивную природу, которые наруша­
ют равновесие, установившееся в более ранний, латент­
ный, период, и приводят к росту напряженности и резким
сдвигам в эмоциональной сфере. Результатом этого свое­
образного возврата к генитальной, по Фрейду, фазе ста­
новится разрушение эмоциональных связей с родителями,
поскольку поиски соответствующего объекта любви выхо­
дят теперь за пределы семьи.

170
 Представители психоаналитического направления пы­
тались дать психологическое объяснение тем душевным
бурям и стрессам, которые характерны для внутреннего
мира ранней юности. Блос (1962, 1967) рассматривает
юность как процесс «второй индивидуализации» по ана­
логии с «первой индивидуализацией», которая, по его
мнению, заканчивается к четырехлетнему возрасту. Оба
периода, как считает Блос, имеют много схожих черт.
Как в первом, так и во втором случае перед ребенком
стоят задачи адаптации, продиктованные необходимостью
достижения большей зрелости. Если личность не успева­
ет приспосабливаться к новым ситуациям, возникает
опасность нарушения психического равновесия. Это со­
поставление позволяет Блосу провести параллель между
переходом от полной зависимости младенца к относитель­
ной самостоятельности дошкольника и во многом сход­
ным переходом от ребенка, еще не достигшего пубертат­
ного возраста, живущего в замкнутом пространстве семьи,
к независимости взрослого. Второй переход предполагает
внутреннее принятие независимости как со стороны роди­
телей, так и со стороны самого ребенка и отказ от опре­
деленного типа семейных взаимоотношений, составляю­
щих основу формирования эмоциональной сферы ребенка.
Чтобы ребенок в будущем смог полюбить другого челове­
ка и создать со временем новую семью, в его душе долж­
но освободиться место, занимаемое родителями.
При всей схожести этих двух периодов между ними
есть, конечно, и существенные различия. Прежде всего
борьба за независимость имеет в этих случаях различные
исходы: если двухлетний ребенок в этой борьбе почти
всегда проигрывает, то юноша, как правило, выигрывает,
по крайней мере должен выиграть.
Избранный Блосом подход к пониманию психологиче­
ских проблем ранней юности позволяет ему выявить зна­
чение регрессии *. Этот автор считает, что для сохране-

* В психоаналитической теории личности под регрессивной

реакцией индивида подразумевается его потенциальное стремле­
ние в состоянии тревожности, нервно-психической напряженности
вернуться к более комфортному, «инфантильному», состоянию,
испытанному прежде. Так, в раннем детстве ребенок после ро­
ждения младшего брата или сестры может настаивать на преж­
них формах обращения, ухода за ним. Взрослый, у которого не­
приятности па работе, может актуализировать какое-либо детское
свое увлечение и т. п.

171
ппя эмоционального равновесия поведение юноши долж­
но отвечать более ранним этапам его развития, поскольку
формирование индивидуальности и достижение незави­
симости вносят в его внутреннюю жизнь известный раз­
лад, требующий переоценки эмоциональных привязанно­
стей в семье. Единственным, по мнению Блоса, путем ре­
шения этой задачи является восхождение к истокам эмо­
циональных привязанностей, определенное возрождение
инфантильных форм поведения. Юноше, полагает Блос,
нужно соприкоснуться с привязанностями своего мла­
денчества и раннего детства, чтобы избавиться от
порождаемой ими напряженности его эмоциональной
сферы; только после этого прошлое может изгладить­
ся, уйти в сознательные или бессознательные воспоми­
нания.
Блос приводит целый ряд примеров юношеской рег­
рессии. Одним из них является склонность молодых лю­
дей к идеализации знаменитостей — чаще всего кино­
звезд или выдающихся спортсменов. Это, по мнению
представителей психоаналитического направления, пре­
вращенная форма любви к родителям, свойственная ран­
ним фазам развития ребенка. Другим примером может
служить особое, характерное для юношеского возраста
эмоциональное состояние, которое можно описать как
«растворение» или полное слияние с кем-либо или чем-
либо. В этом состоянии юноша способен всем своим суще­
ством проникаться такими абстрактными идеями, как
красота или природа, быть полностью захваченным
политическими, религиозными или философскими идеа­
лами.
Еще один пример возврата к инфантильным проявле­
ниям — амбивалентность поведения юноши, его колеба­
ния от одной крайности к другой.
Неуравновешенность мыслей и чувств, характерная
скорее для ребенка младшего возраста, необъяснимые,
на первый взгляд внезапные переходы от ненависти к
любвй, от принятия к отталкиванию, от радости к уны­
нию также являются типичной формой юношеской рег­
рессии. Внутренний конфликт любви и ненависти, стрем­
ление к независимости и потребность в помощи могут
стать причиной бунта юноши, непринимающего этой не­
устойчивой, противоречивой реальности. Но различные
негативные реакции могут быть и защитным механизмом.

172
Если юноша обвиняет родителей в несовременное™, от­
сталости или ограниченности, ему, конечно, уже не так
сложно подорвать эмоциональные узы, привязывающие
его к семье: он при этом как будто ничего не теряет, ему
легче отказаться от родительской заботы, добиться неза­
висимости.
Переживание одиночества и утраты, возникающее
иногда в юности, во многом напоминает печаль и скорбь
взрослого, потерявшего близкого человека. Это состояние
Блос называет «эмоциональным и объектным голодом».
Пытаясь справиться с этой внутренней опустошенностью,
юноша склонен к экстремальным эффектам и может на­
чать лихорадочно расширять круг своего общения, что за­
частую приводит к неблагоприятным последствиям. Даже
желание делать что-то «забавы ради» — это тоже способ
преодолеть эмоциональную подавленность и чувство оди­
ночества, которые являются оборотпой стороной завоеван­
ной самостоятельности. Эмоциональный и объектный го­
лод утоляется до некоторой степени в компании сверст­
ников, которая фактически служит для юноши заменой
семьи. Здесь он приобретает определенный эмоциональ­
ный опыт, необходимый для индивидуального развития,
постигает такие стороны человеческого общения, как по­
ощрение, эмпатия, включенность, ролевое поведение,
идентификация, разделение группового чувства вины и
тревоги.
Таким образом, с позиций психоанализа юность ин­
терпретируется как период исключительной ранимости
личности, обусловленной пробуждением сил, имеющих
инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непосле­
довательность поведения объясняются внутренними конф­
ликтами и стрессами, связанными с необходимостью ра­
зорвать сложившиеся в детстве эмоциональные связи,
Чтобы выстроить систему новых, взрослых эмоциональ­
ных отношений уже за пределами семьи. В связи с этим
определяется существование переходного периода размы­
того Я и поиска идентичности, необходимой для достиже­
ния индивидуальной автономии. В целом же картина
юношеского развития предстает довольно беспорядочной,
по-видимому из-за того, что представления о юношестве
психоаналитики черпают из клинического опыта работы
с невротиками.

173
 Социально-психологический подход

Для социально-психологического подхода главными

понятиями в анализе юности являются социализация и
роль. При этом основная проблема заключается в том,
каким образом стандарты, ценности и убеждения, харак­
терные для данного общества, воздействуют на ожидания
и нормы, связываемые с ролями подростка, родителей,
сына, дочери и т. д. Социализация и роль приобретают
ведущее значение в юности вследствие возросших когни­
тивных возможностей подростка, увеличения диапазона
ролевого выбора и расширения его окружения. Ослабле­
ние влияния прежних авторитетов и открывающаяся воз­
можность экспериментирования в области социально-ро­
левого поведения часто приводят к возникновению у мо­
лодых людей сомнений и нерешительности. Таким обра­
зом, важные особенности юношеского развития опреде­
ляются процессом смены ролей.
Укрепление независимости подростка от привычных
авторитетов, постепенное перемещение центра его обще­
ния в компанию сверстников, возрастание значимости
мнений и оценок других людей приводят к ролевым сдви­
гам, часто непоследовательным, обусловленным как куль­
турными, так и социальными факторами. При этом пу­
бертатные явления выбивают подростка из колеи. Нако­
нец, изменение образа жизни, будь то смена школы,
переход из школы в высшее учебное заведение, уход из
дома или поступление на работу,' связано с включением
молодого человека в новую систему отношений, с переме­
ной ожиданий, появлением определенных надежд на бу­
дущее. Все это приводит к глубокому переосмыслению
Я-концепции на фоне все более интенсивного процесса
социализации.
Итак, путь юношеского развития — это путь социали­
зации и освоения новых социальных ролей, нередко со­
пряженный с метаниями, неуверенностью, непоследова­
тельностью, конфликтами и другими трудностями роле­
вого выбора. Если в детстве роли для ребенка определяют
взрослые, то с наступлением юности возникает задача са­
мостоятельного выбора и интерпретации ролевого пове­
дения.
Юность следует рассматривать как явление, обуслов­
ленное типом культуры. На ранних стадиях развития об­
щества юность как таковая практически отсутствует, а

174
переход от детства к взрослости совершается в течение
нескольких часов, необходимых для проведения ритуаль­
ного обряда инициации. Еще сравнительно недавно в Ве­
ликобритании период обучения был существенно короче,
чем сейчас, и трудовая жизнь молодого человека начи­
налась довольно рано. Однако удлинение срока обучения,
продиктованное потребностями технологического разви­
тия общества, привело к появлению довольно существен­
ного разрыва между физическим созреванием и получени­
ем социального статуса и привилегий взрослости. Благо­
даря наличию этого переходного периода молодые люди,
с одной стороны, имеют время, чтобы приобрести знания
и навыки, необходимые для их будущей деятельности, а
с другой — сталкиваются с целым рядом конфликтов и
внутренних колебаний между зависимостью и независи­
мостью, ролью ребенка и ролью взрослого.
Молодой человек, перед которым встала задача смены
ролей, неизбежно встречается и с ролевыми конфликта­
ми, то есть с ситуациями, в которых сталкиваются свой­
ственные разным ролям взаимоисключающие ожидания.
Скажем, девушка чувствует себя обязанной, провести ве­
чер дома со своей овдовевшей матерью и в то же время
стремится на свидание с другом, к которому она также
питает нежные чувства. На всем протяжении юношеско­
го развития индивид испытывает на себе действие после­
довательных или непоследовательных ожиданий значи­
мых других, относящихся к его ролевому поведению и об­
легчающих или затрудняющих его приспособление.
Многие авторы указывают на ряд социальных факто­
ров, создающих для молодежи потенциальные проблемы.
Чем продолжительнее срок обучения, тем дольше остает­
ся юноша зависимым; при этом роль семьи заметно сни­
жается, поскольку родители все больше склонны слагать
с себя ответственность за своих детей, а роль среды свер­
стников соответственно повышается. Наконец, юноша на­
ходится сегодня в центре водоворота конфликтующих
ценностей, стандартов и ролевых ожиданий, которые об­
рушивают на него средства массовой информации, раз­
личные организации и объединения. Неопределенность
процесса социализации и автономизации усложняет для
молодого поколения задачу освоения «взрослых» ролей
(Элдер, 1975; Бронфенбреннер, 1974).
Итак, в противоположность психоаналитическому под­
ходу социальная психология видит причину стресса и

175
внутреннего напряжения, характерного для юношества,
не во внутренней эмоциональной нестабильности, а в про­
тиворечивости тех воздействий, которые общество оказы­
вает на молодого человека. Эти два подхода объединяет,
пожалуй, лишь убеждение, что юность — пора беспокой­
ная, бурная и что стрессы, которым подвержены моло­
дые люди, накладывают определенный отпечаток па их са-
мовосприятие и самооценку.

Подход Эриксона
Научно-теоретический синтез Эриксона (1963) можно
рассматривать как соединение двух описанных выше под­
ходов к изучению проблем юношества. По Эриксону, био­
логическое созревание и биологические побуждения взаи­
модействуют с социальными ролями, ожиданиями и тре­
бованиями на всем протяжении жизни человека. Это взаи­
модействие на каждой стадии развития приводит к воз­
никновению кризиса. Особое место отводится формирова­
нию идентичности в юности.
Эриксону принадлежит концепция кризиса как пово­
ротной точки в процессе становления индивида, после
чего возникает дальнейшая возможность интенсивного
личностного развития. Жизненный цикл человека рас­
сматривается в теории Эриксона как ряд последователь­
ных стадий, каждая из которых характеризуется специ­
фическим кризисом в отношениях личности с окружаю­
щим миром, а все вместе определяют развитие чувства
идентичности. Мы уже познакомились с концепцией дет­
ского развития по Эриксону: первая стадия определяется
альтернативой доверие — недоверие; вторая — альтерна­
тивой автономия — зависимость, которая ассоциируется
также с чувством стыда и нерешительностью; третья оп­
ределяется выбором между личной инициативой и чувст­
вом вины или страхом порицания; четвертая — трудолю­
бием или чувством неполноценности. В ранней юности
главной альтернативой становится формирование иден­
тичности в противовес ролевой неопределенности лично­
стного Я. Нередко возникает негативная идентичность,
основанная на бунте и отрицании.
Положительное разрешение каждого кризиса облегча­
ет индивиду выбор и на последующих стадиях, вплоть до
юности, когда формирование идентичности становится

176
центральной проблемой. Мы еще вернемся в этой главе к
концепции юношеского кризиса по Эриксону' и рассмот­
рим ее более подробно.

Особенности физического развития

и самовосприятие
Слово «пубертат» происходит от латинского «риЬезсе-
ге», что означает «покрытый волосами». Этим термином
обозначается совокупность биологических изменений,
происходящих в организме подростка, которые влияют
как на его восприятие другими людьми, так и на его са­
мовосприятие, в особенности на образ собственного тела.
Биологические изменения этого периода подчиняются
общей схеме, хотя длительность протекания у разных лю­
дей может быть весьма различной в зависимости от на­
следственности, здоровья индивида и условий его жизни.
На сегодняшний день в странах Западной Европы и Се­
верной Америки средний возраст, в котором начинаются
пубертатные изменения у девочек, колеблется от десяти
с половиной до тринадцати лет. Мальчики в среднем от­
стают в развитии от девочек на два года. У них начало
пубертатного периода приходится на возраст от двенадца­
ти с половиной до пятнадцати лет. Признаком начавшего­
ся пубертата является резкий скачок в росте, однако
здесь возможны существенные индивидуальные различия
в интенсивности и сроках, что само по себе является со­
вершенно нормальным, хотя и вызывает подчас излишнее
беспокойство у самих подростков или их родителей.
В начале пубертатного периода увеличиваются в раз­
мерах все части тела, кроме мозга, черепной коробки и
половых органов. Как правило, удлиняются ноги и укруп­
няется тело в целом. Многие подростки ждут, что у них
вырастет и туловище, однако это. происходит лишь год
спустя, а на первых порах подросток представляет собой
длинноногое существо, испытывающее некоторую расте­
рянность и недоумение в связи с новым восприятием
своего пока еще не очень послушного тела. Если до нача­
ла пубертата девочки и мальчики практически не отли­
чаются друг от друга по силе, то теперь мальчики
в этом отношении резко вырываются вперед, поскольку у
них активно растет мускулатура и увеличивается количе­
ство красных кровяных телец, несущих кислород к мыш­
цам. Объем легких у мальчиков также становится суще-

177
ственно больше, чем у девочек. У подростков того и дру­
гого пола быстро увеличиваются размеры сердца, стано­
вится более интенсивным волосяной покров, а затем пол­
ностью развиваются половые органы. У девочек увели­
чивается жировая прослойка, что делается особенно за­
метным с ростом груди и округлением бедер. Мальчики
становятся более мускулистыми, у них грубеет кожа, по­
является растительность на лице, ломается голос.
Свойственные этому возрасту колебания настроения
во многом обусловлены гормональными изменениями: в
юности начинают вырабатываться андрогены — гормоны,
стимулирующие половое влечение, которые сохраняют
свою роль в организме взрослых мужчин и женщин. Ин­
терес к противоположному пол.у становится во многом
определяющим для свойственных юности социальных и
эмоциональных изменений.
Для Эриксона (1968) физические качества подростка
выступают как важнейшая предпосылка формирования
его идентичности и Я-концепции в целом. Он рассматри­
вает развитие личности как процесс, в котором взаимо­
действуют биологические, психологические и социальные
факторы жизни индивида. Для установления между ними
гармонических отношений представители каждого пола
должны использовать свое тело соответственно его биоло­
гической функции. Для женщин немаловажным фактором
оценки своего тела становится физическая привлекатель­
ность, проявляющаяся в межличностных отношениях, ко­
торая служит положительным подкреплением чувства
своего ■ Я как принимающего, привлекающего начала.
В то же время для мужчин биологически оправданной
функцией тела является активное действие, идет ли речь
о взаимоотношении с женщиной или о преобразовании
окружающего мира. Если активная деятельность мужчи­
ны оказывается успешной, у него развивается позитивное
самоощущение. Поэтому для мужчин тело — это инстру­
мент активного вмешательства в окружающую действи­
тельность. С этой точки зрения оно и должпо оцени­
ваться.
Основываясь на этих теоретических посылках, можно
предположить, что суждения девушек о себе, выражаю­
щие их самооценку или Я-концепцию в той мере, в какой
они касаются образа тела, должны Дыть скорее ответами
на вопрос о привлекательности, чем на вопрос об инстру­
ментальной эффективности. И наоборот, для юношей на

178
первом плане должна быть именно эффективность, а не
физическая привлекательность.
В литературе, посвященной изучению ролевых аспек­
тов Я-концепции по половому признаку, мы находим пря­
мые подтверждения этой гипотезы: как юноши, так и де­
вушки в основном описывают мужское поведение в тер­
минах, выражающих различные аспекты компетентности,
а женское — в терминах, связанных с проявлениями теп­
ла и душевности. Многие черты ролевого поведения по
половому признаку, существующие в юношеском возра­
сте, формируются еще в детстве. Так, агрессивность,
свойственная юношам, и пассивность, зависимость, свой­
ственная девушкам, не являются новообразованиями под­
росткового периода; эти характеристики уходят корнями
в детское поведение.
В силу этих различий в восприятии женской и муж­
ской роли позитивная Я-концепция складывается у юно­
шей в той мере, в какой они чувствуют свою состоятель­
ность и компетентность, а у девушек — в той мере, в ка­
кой они ощущают в себе способность к проявлению теп­
ла и душевности, к созданию комфортной ситуации. Ибо
мужчина, тело которого выражает индивидуальную эф­
фективность, и женщина, своей привлекательностью сим­
волизирующая душевность, тепло, стремление к подчине­
нию и безопасности,— образы, соответствующие социаль­
ным ожиданиям. Поэтому основой Я-концепции у жен­
щин становятся межличностные отношения, в которых в
полной мере может проявляться их физическая привлека­
тельность. У мужчин, наоборот, Я-концепция развивается
на основе собственной индивидуальности.
Цикл исследований, проведенных Лернером и др., был
направлен на установление связи между оценкой своего
тела и Я-концепцией на пороге зрелого юношеского воз­
раста. Лернер, Карабеник и Стюарт (1973) измеряли
удовлетворенность юношей и девушек различными частя­
ми своего тела; средний показатель сопоставлялся с пока­
зателем позитивности Я-концепции. Выяснилось, что как
для юношей, так и для девушек высокая степень удов­
летворенности своим телом позволяет относительно на­
дежно предсказывать и наличие высокой самооценки.
Однако эта удовлетворенность для юношей и девушек
могла быть обусловлена разными причинами (в одном
случае — инструментальной эффективностью, а в дру­
гом — привлекательностью) . Поэтому в другом исследо­

179
вании экспериментаторы просили юношей и девушек
оценивать физическую привлекательность каждой части
своего тела. Сопоставление среднего показателя привле­
кательности с показателем самооценки продемонстриро­
вало, что в соответствии с предположением для девушек
привлекательность является достаточно значимой, в то
время как у юношей она не влияет на самооценку.
В исследовании Лернера, Орлоса и Кнаппа (1976)
юноши и девушки должны были оценивать части своего
тела как с точки зрения физической привлекательности,
так и с точки зрения физической эффективности. Пред­
принятая в этом исследовании оценка установок была
также направлена на выявление соотношений между эти­
ми установками для обоих полов. Известно, например, что
наиболее привлекательным для юношей выступает мезо­
морфный тип телосложения, который одновременно яв­
ляется и наиболее эффективным. В то же время восприя­
тие женского телосложения отличается иным свойством:
наиболее привлекательное не отождествляется с наиболее
эффективным.
Но до этого времени никто не ставил своей задачей
выяснить соотношение критериев привлекательности и
эффективности в оценке своего тела девушками. Это и
стало еще одной целью исследования, в котором участво­
вали 124 юноши и 218 девушек в возрасте 19 лет. Каждо­
му из них предлагалось оценить, с одной стороны, эф­
фективность, а с другой — привлекательность различных
частей своего тела. Кроме этого, с помощью специаль­
ного краткого опросника измерялась самооценка испы­
туемых.
Как показали результаты данного исследования, у де­
вушек Я-концепция сильнее коррелирует с оценкой при­
влекательности своего тела, чем с оценкой его эффектив­
ности. У юношей, наоборот, ведущим критерием само­
оценки является эффективность тела. Гипотеза об ориен­
тации Я-концепции женщин на межличностные отноше­
ния, а мужчин на собственную физическую эффектив­
ность находит в этих данных убедительное подтвержде­
ние.
Коэффициент корреляции оценки эффективности час­
тей тела и Я-концепции составил у юношей 0,58; при
этом коэффициент корреляции оценки привлекательности
и Я-концепции был у них 0,50. У девушек эти коэффи­
циенты составили соответственно 0,37 и 0,52.

180
 Наиболее важными для самооценки частями тела у
девушек оказались: лицо, талия, грудь, рот и зубы, при­
чем они являются значимыми только в плане привлека­
тельности. Для самооценки юношей в свою очередь
наиболее значимыми с точки зрения эффективности
оказались: рост, телосложение, бедра, рот и ширина
плеч.
В то же время не следует забывать, что эти половые
различия отражают лишь контрастные характеристики в
общей ролевой ориентации юношей и девушек. Из дан­
ных, полученных в этом исследовании, нельзя сделать
вывод, что для мужчин вовсе не важна привлекатель­
ность, а для женщин — эффективность. Но установлен­
ные количественные соотношения с большой отчетливо­
стью показывают, что у мужчпп эффективность и при­
влекательность коррелируют гораздо сильнее, чем у
женщин.
До сих пор остается неясной правомерность утвержде­
ния, что «анатомия человека — это его судьба» *. Являет­
ся ли межличностная ориентация в самооценке женщин и
индивидуальная ориентация в самооценке мужчин неиз­
бежным следствием их половых морфологических разли­
чий или эта дифференциация обусловлена исключитель­
но воспитательным фактором — механизмами социально­
го подкрепления, производного от бытующих стереоти­
пов? Чтобы ответить на этот вопрос, у нас сегодня недо­
стает данных, подтверждающих или опровергающих каж­
дую из этих точек зрения.
Предметом исследования, проведенного Мусой и Роу­
чем (1973), также стала взаимосвязь Я-концепции и
оценки своей внешности в юношеском возрасте. В иссле­
довании участвовали 119 юношей и 83 девушки — стар­
шеклассники, живущие в одном из промышленных горо­
дов США. Испытуемые должны были сравнить свою
внешность с внешностью сверстников. Кроме того, нм
предлагалось выявить шесть факторов личностной регу­
ляции: уверенность в себе, чувство собственной цепности,
личной свободы, ощущение принадлежности к опреде­
ленной группе, аутистические тенденции и невротические
симптомы. Значение по шкале «чувство собственной цен­

* Данное высказывание принадлежит 3. Фрейду, который

оправдывал подчиненное положение женщины в обществе ее
психоструктурой.

181
ности» интерпретировалось в ходе эксперимента как об­
щий показатель состояния Я-концепции.
В результате этого исследования выяснилось, что
41,5 % юношей и 43,4 % девушек оценивали свою внеш­
ность наравне с внешностью сверстников. 34,7 % юношей
дали своей внешности более высокую оценку, в то же
время среди девушек это сделали лишь 27,7 %. При этом
девушки свою внешность оценивали ниже внешности
сверстников чаще (28,9 %), чем юноши (23,7 %). Юноши
в целом были больше удовлетворены своей внешностью
(43,7 %), чем девушки (12,2 %). Девушек, имевших пре­
тензии к своей внешности, в основном не удовлетворяли
волосы, вес, одежда и фигура. Юношам же не нрави­
лись в собственной внешности (в порядке убывающей
значимости) одежда, лицо, волосы и вес. Как юноши, так
и девушки, давшие своей внешности оценку выше или
равную внешности своих сверстников, отличались более
высоким показателем чувства собственной ценности.
У тех же, кто оценивал свою внешность ниже внешности
сверстников, этот показатель был низким.
Впервые эти различия появляются в подростковый пе­
риод. Поэтому изменения во внешнем облике, которые
начинаются на этой стадии развития, потенциально яв­
ляются для девочек более болезненными, чем для маль­
чиков, так как внешность является для них более значи­
мой. Девочка сталкивается с противоречивой ситуацией,
которая может иметь неблагоприятные последствия для
формирования ее Я-концепции в целом.
Пубертатный период всегда рассматривался как пово­
ротный пункт в индивидуальном развитии. Однако уди­
вительно мало внимания получили в исследованиях пси­
хологические последствия такого важного для девочек
события этого периода, как начало менструаций. Если
развитию мальчиков в подростковом возрасте посвящена
довольно подробная монография Оффера (1974), то ника­
ких сравнимых по систематичности источников по разви­
тию девочек не существует *.

* В советской литературе эта проблематика рассматривалась

в ряде работ. См., например: Колесов Д. В., Сельверо-
в а Н. Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созрева­
ния. — М.: 1978; Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка —
подросток — девушка. — М.: 1981; Исаев Д. Н., Каган В. Е.
Половое воспитание и психогигиена пола у детей. — Л.: 1980.

182
 Ближе всех к осмыслению начала менструаций как
нормального кризиса развития подошел Кестенберг
(1961). Он описывает первую менструацию как главный
момент в жизни девочки-подростка, рассматривает его
позитивные 'аспекты, характеризует период, предшест­
вующий началу менструаций, как время смятения и поте­
ри равновесия. В эту пору девочке стоит большого труда
привести в порядок и выразить свои мысли. Однако за­
тем ситуация резко меняется: мышление девочки стано­
вится лучше организованным, она меньше испытывает
коммуникативные трудности. Характерная для доменст-
руального периода неуверенность, связанная с половой
самоидентификацией и образом тела, уступает место при­
нятию своей женственности и соответствующей пере­
стройке образа своего физического Я.
Результаты опроса девочек до и после начала менст­
руаций в целом подтверждают положение Кестенберга.
Девочки, у которых менструации уже начались, расска­
зывают, что они почувствовали себя более женственными
и даже стали задумываться над своей будущей ролью
жены и матери. Естественным последствием начала мен­
струаций для девочек является принятие своего тела как
женского и общая идентификация себя как женщины.
Одновременно происходит четкое осознание различий
между женским и мужским телом.
Первая менструация, которую девочка переживает в
возрасте двенадцати-тринадцати лет, происходит на фоне
общей перестройки организма, начавшейся задолго до
этого. Период активного роста и появления вторичных по­
ловых признаков начинается двумя годами раньше.
Но несмотря на то, что фактическая перестройка ор­
ганизма в направлении развития женственности уже идет
до начала менструаций и продолжается затем еще долгое
время, судя по всему, именно это событие служит под­
линным переломным Моментом для проявления и орга­
низации всех биологических и психологических измене­
ний, происходящих в юности. До этого момента девочка,
по-видимому, не отдает себе отчета в тех пубертатных из­
менениях, которые происходят в ее организме.
По мере взросления ребенка осознание им связанных
с полом ролевых различий становится все более отчетли­
вым и собственная роль в этом плане постепенно приобре­
тает статус важного фактора поведения. Это, в частности,
отражается в детских рисунках: чем старше ребенок, тем

183
больше дифференцируются в его рисунках мужские и
женские фигуры.
Дрейер и др. (1971) анализировали рисунки подрост­
ков с целью изучения развития образа тела на всем про­
тяжении пубертатного периода. Сравнение рисунков де­
тей, находящихся в начале пубертата, и рисунков детей,
прошедших пубертат, показало, что в изображении муж­
ских и женских фигур появляются ярко выраженные
различия. Это согласуется и с клиническими данными от­
носительно большей половой дифференциации образа
тела у девочек с началом менструаций.
Методологическая сложность при проведении такого
рода исследований связана с различением пубертатной и
собственно возрастной перестройки, поскольку изменения
в образе тела возникают как вследствие физиологических
процессов, так и вследствие социального взросления ин­
дивида. Как бы то ни было, девочки, у которых уже на­
чались менструации, с большим удовлетворением воспри­
нимают свою женскую роль, чем в доменструальный пе­
риод. Этот факт свидетельствует о том, что первая мен­
струация является переломным моментом в развитии са­
мосознания девочек.
Однако в научных исследованиях психологическое
значение начала менструаций фактически игнорируется.
Как правило, это событие рассматривается не как важ­
нейший кризис на пути взросления, сопровождаемый ог­
ромными эмоциональными сдвигами, а как чисто гигиени­
ческий вопрос: девочек-подростков просто учат регуляр­
но следить за собой, чтобы избежать неловких ситуаций.
В психологической литературе — в клинических, теорети­
ческих и экспериментальных работах — эта проблема по­
чти пе освещается.

Отклонения в физическом развитии

Как правило, в детстве и на пороге подросткового воз­
раста образ тела меняется постепенно. Незаметные изме­
нения внешности и размеров тела легко включаются в те
представления о физическом Я, которые имеются у ребен­
ка. С наступлением ранней юности эти изменения приоб­
ретают стремительный характер, требующий радикальной
перестройки образа тела.
Процесс роста не всегда обладает внутренней гармо­
ничностью. Развитие половых признаков зачастую отстает

184
от общего физического развития. Это имеет определенные
психологические последствия, связанные с трудностями
личностной адаптации, которые являются тем более силь­
ными, чем явственнее выступает диспропорция в разви­
тии. Например, мальчики, у которых запаздывает поло­
вое созревание, склонны воспринимать это как недостаток
мужественности. Такие явления усиливают психологиче­
скую неуравновешенность, характерную для юношеского
возраста, повышают тревожность и способствуют возник­
новению чувства неадекватности.
Отставание в половом созревании создает препятствия
для гармоничного развития личности не столько само по
себе как физиологическое явление, но прежде всего в силу
своих социальных последствий. Подростки часто отрица­
тельно реагируют на тех сверстников, у которых наблю­
дается явная задержка полового развития по сравнению
с основной массой детей данной возрастной группы. Во­
обще наличие у индивида физических отклонений или не­
достатков существенно влияет шт то, как воспринимают
его и как общаются с ним сверстники. Статус такого ин­
дивида в группе подростков может быть низким. Нередко
он подвергается остракизму, не пользуется популярно­
стью у лиц противоположного пола, часто наталкива­
ется на презрительное или враждебное к себе отно­
шение.
Соперничая за статус в группе сверстников илп за
внимание противоположного пола, подростки не задумы­
ваясь унижают соперников, указывая на их явные или
мнимые недостатки. Следует иметь в виду, что реакция
индивида на собственные физические отклонения являет­
ся прежде всего отражением тех социальных реакций, ко­
торые он получает. Этот механизм особенно актуален в
ранней юности, когда в групповом взаимодействии выра­
батываются представления подростка о собственном ста­
тусе; поэтому «ценность», которую он имеет в глазах
сверстников, кажется ему совершенно неоспоримой. Кро­
ме того, средства массовой информации прямо или кос­
венно создают некий идеал, обратной стороной которого
является неприятие физических недостатков.
Таким образом, развитие у подростка представления
о своем теле определяется, во-первых, сознаванием своего
спонтанного физического развития, во-вторых, реакциями
сверстников на те пли иные особенности его тела, неред­
ко явно преувеличенными, п, в-третьих, идентификацией

185
со стандартами телосложения и внешности, закрепленны­
ми в культуре.
Исследования, посвященные формированию образа
тела у подростков с физическими отклонениями, показы­
вают, что все испытуемые могут быть отнесены к одному
из трех типов. К первому типу относятся дети, наблю­
дающиеся в педиатрических клиниках в связи с очевид­
ными отклонениями в половом развитии — гормональны­
ми нарушениями, необходимостью хирургического вме­
шательства и т. д. В эту группу входят мальчики с уве­
личенными грудными железами; полные мальчики с же­
ноподобной фигурой; подростки с патологически низким
ростом, а также не прошедшие пубертат к шестнадцати
годам. У многих детей, входящих в эту группу, наблюда­
ются признаки нарушения поведенческой адаптации; у
других эти признаки выявляются в ходе клинической
беседы.
Ко второму типу относятся подростки, у которых от­
сутствует явная патология, но которые тем ire менее ис­
пытывают очевидные сомнения в собственной половой
адекватности. Нарушения в формировании образа тела
наблюдаются у этих детей на фоне проблем эмоциональ­
ного порядка — от незначительных отклонений в регуля­
ции поведения или тревожности, связанной с учебными
ситуациями, до отчетливых невротических реакций. У не­
которых из них психологические проблемы, относящиеся
к образу тела, оказываются вытесненными в подсознание
и выявляются лишь в ходе длительной психотерапии.
К третьему типу принадлежат подростки, у которых
физический дефект служит основой для рационализации
какого-то более принципиального личностного дефекта,
связанного с социальной неполноценностью.
У подростка, испытавшего в детстве недостаток в
прочных, здоровых отношениях с родителями или стра­
давшего длительными заболеваниями, передко отсутству­
ет внутренняя основа, необходимая для правильного раз­
вития Я-концепции. Когда такой подросток сталкивается
с проблемой интеграции изменений, происходящих в
структуре его тела в пубертатный период, он, по сравне­
нию со своими сверстниками, испытывает большую тре­
вожность, даже если физиологические процессы протека­
ют у пего в рамках нормы. Чем менее успешной была
адаптация в детстве, тем менее успешной будет она и в
подростковом возрасте. Даже минимальные отклонения в

186
росте и изменении формы тела могут стать для таких де­
тей источником серьезных психологических затруднений.
Врожденные или возникшие в детстве физические от­
клонения в юности приобретают новое значение. Ниже
мы проиллюстрируем это на нескольких примерах из пси­
хотерапевтической практики. Во всех этих случаях низ­
кая оценка своего физического Я приводила к нарушени­
ям в поведении и плохой успеваемости в школе. Но чут­
кость и отзывчивость, проявленные учителями, вмеша­
тельство профессиональных психотерапевтов позволили
повысить у этих детей самооценку, что привело к норма­
лизации их поведения.
Шестнадцатилетний Б. обратился к врачу с жалобами
на постоянный кашель. В ходе обследования выяснилось,,
что у мальчика увеличены грудные железы. Тогда он
признался, что жалобы на кашель были лишь предлогом
для обращения к врачу, а на самом деле его тревожит
недостаточная мужественность его тела. После этого он
был направлен к психологу. Как было установлено, Б.
казалось, что он постепенно превращается в женщину.
Он забросил уроки, часами изучал свое тело, чтобы выяс­
нить, происходят ли в нем какие-нибудь дальнейшие ро­
ковые изменения. В результате его успеваемость в школе
катастрофически снизилась. Он отказывался участвовать
в любой деятельности, в которой могли бы отчетливо об­
наружиться особенности его тела, стал избегать близких
контактов со сверстниками. Однако при этом он пытался
по-своему доказать свою мужественность, нарушая дис­
циплину в школе, не подчиняясь учителям, обижая млад­
ших. Хирургическое вмешательство и курс психотерапии
позволили Б. восстановить прежний уровень успеваемо­
сти и нормальное поведение.
Д. попал на консультацию к психологу в возрасте че­
тырнадцати лет. Он постоянно демонстративно нарушал
дисциплину на уроках, пытаясь всеми средствами при­
влечь к себе внимание. Классный руководитель охаракте­
ризовал его как нетерпеливого, нервного, высокомерного,
доминантного, склонного вступать в пререкания учащего­
ся, которому не слишком симпатизируют одноклассники,
так как с ним трудно иметь дело. Несмотря на то, что его
коэффициент интеллекта был очень высок, учился он го­
раздо ниже своих возможностей. Физически был явно не­
достаточно развит: его рост соответствовал среднему рос­
ту десятилетнего мальчика, по всем признакам он только

187
 еще находился на пороге пубертата. Эта задержка в фи­
зическом развитии и была, но мнению психолога, основ­
ной причиной отклонений в его поведении, ибо, несмотря
на то, что вначале он отрицал свое беспокойство по пово­
ду низкого роста и общей физической незрелости организ­
ма, на последующих сеансах психотерапии выяснилось,
что эти факторы вызывают у него сильнейшее чувство
собственной неадекватности наряду с чувством отвержен­
ности. Курс психотерапии и лечение препаратами, содер­
жащими андрогены, которые должны были стимулиро­
вать половое созревание и процесс роста организма, по­
зволили полностью снять негативные социальные послед­
ствия задержки физического развития и восстановить не­
обходимый уровень успеваемости в школе.
В. отличался полнотой с девятилетнего возраста, но
это не вызывало у него какого-либо внешне выраженного
беспокойства. Однако в возрасте пятнадцати лет он за­
явил, что убежден в своем коренном физическом отличии
от других мальчиков в классе. Соответствующее тестиро­
вание показало, что он считает сверстников зрелыми
людьми, обладающими необходимой мужественностью,
а себя — человеком вялым и неразвитым. Его внешность
вызывала у него серьезное беспокойство; он отказывался
раздеваться на уроках физкультуры и стал часто пропу­
скать занятия в школе. Как выяснилось, никто из това­
рищей по классу или учителей не обращал внимания на
его полноту и не позволял себе шуток по этому поводу.
Причиной возникших у него психологических затрудне­
ний стала его собственная интерпретация своей внешно­
сти и того факта, что он не в состоянии достичь «идеа­
ла», воплощенного в телосложении его товарищей. Эту
установку удалось переломить в результате курса психо­
терапии и консультации с диетологом. В возрасте сем­
надцати лет он, по мнению психотерапевта и учителей,
производил впечатление вполне зрелого, адекватно реаги­
рующего юноши с хорошей личностной регуляцией.
Как убедительно показывают приведенные выше при­
меры, оценка индивидом своей физической зрелости мо­
жет существенно влиять на характер его личностной и со­
циальной адаптации.
В исследовании Джонса и Бейли (1950), направлен­
ном на выявление и сопоставление ряда личностных пере­
менных у большой группы подростков, была установлена
такая картина: мальчики, отстающие в физическом раз­

188
 витии, по сравнению со сверстниками, которые физиче­
ски развивались в ускоренном темпе, получали более низ­
кие оценки по таким переменным, как физическая при­
влекательность, опрятность, деловитость, но более высо-
кие — п0 показателям коммуникабельности и социальной
активности (порой явно инфантильной, продиктованной
чисто детским желанием привлечь к себе внимание).
На основе этих данных можно сделать вывод, что от­
ношение взрослых и сверстников к подростку, их приня­
тие подростка и способ взаимодействия с ним во многом
обусловлены уровнем его физической зрелости. Иными
словами, социально-психологическая среда, в которой
оказываются поздно развивающиеся дети, и тот опыт,
который они получают от взаимодействия с этой средой,
существенным образом отличаются от среды и опыта их
рано развивающихся сверстников. Этим объясняются и
различия в поведении этих двух групп подростков в со­
циальных ситуациях. Можно предположить, что такого
рода различия существуют не только во внешне выра­
женном поведении, но и в интрапсихических, скрытых от
посторонних глаз, проявлениях, которыми это поведение
обусловлено.
Это предположение косвенно подтверждается данными,
относящимися к долговременным последствиям степени
физического развития в подростковом и раннем юноше­
ском возрасте. Джонс (1957) установил, что различия в
физической зрелости, наблюдающиеся у подростков, прак­
тически стираются к тридцати годам. Тем не менее быв­
шие акселераты, вступившие в пору зрелости, по ряду
существенных психологических характеристик отличают­
ся от своих сверстников, у которых в юности наблюда­
лось позднее физическое созревание. Эти психологические
различия среди взрослых во многом аналогичны разли­
чиям, которые существуют среди подростков. Те, кто в
свое время испытал раннее физическое созревание, де­
монстрировали в исследовании высокие показатели по
шкалам социализации, доминирования, ответственности и
самоконтроля; у тех же, кто в юности отличался замед­
ленным темпом физического развития, существенно более
высокими оказались показатели по шкалам гибкости и
подчинения.
Из этих данных Джонс делает вывод, что у акселе­
ратов формируется тип личности, более благоприятный
с точки зрения важнейших социальных переменных.

189
Мужчины оказываются более успешными в профессио­
нальной сфере, у них лучше развит самоконтроль, они в
большей степени склопны и способны принимать на себя
социальную ответственность. Те, кто в юности развивал­
ся поздно, в дальнейшей жизни могут проявлять себя
как люди более зависимые, вспыльчивые, ранимые и из­
неженные. Хотя они и обладают повышенной интуицией,
их профессиональная деятельность не всегда успешна.
Это свидетельствует о том, что социально-психологиче­
ская атмосфера, которая окружает человека в юности,
может иметь далеко идущие последствия, касающиеся
его типа личности и характера поведения.
Массеи и Джонс (1957) изучали взаимосвязь Я-кон-
цепции, мотивации и межличностных установок у 33
мальчиков-подростков. На основе полученных данных был
сделан вывод, что если у мальчика физическое развитие
протекает замедленно, то он в большей степени открыт
негативным влияниям социально-психологической среды,
оказывающей существенное формирующее воздействие на
его личность. Он уступает своим сверстникам в спорте,
к нему обычно относятся свысока, как к «маленькому».
Все это может привести к формированию негативной
Я-концепции, к появлению чувства отверженности, к
привычке быть зависимым от социального окружения и
к попыткам бунтовать против родителей. По мнению ав­
торов этого исследования, мальчики, которые созревают
в замедленном темпе, в юности чаще отличаются неадап-
тивностью, они более чувствительны к собственным пере­
живаниям и способны с большей готовностью принимать
свой внутренний мир таким, каков он есть.
С другой стороны, мальчики-акселераты с гораздо
большей вероятностью извлекают из окружающей их со­
циально-психологической среды индивидуальный опыт,
необходимый для правильной личностной регуляции.
По сравнению' с тем влиянием, которое оказывает в
юности позднее развитие на Я-концепцию мужчин, сте­
пень физического развития женщин в тот же период
имеет относительно небольшое значение для их образа Я.
Возможно, это обусловлено тем, что идеал мужского те­
ла, закрепленный в культуре,— высокий, стройный ат­
лет — может быть отнесен к различным возрастам, а ран­
нее физическое созревание девочки не дает ей в социаль­
ном плане никаких преимуществ. Более того, девочки
воспринимают ранние признаки половой зрелости как

190
бедствие, свалившееся на них невесть откуда: они суту­
лятся, чтобы скрыть свой рост, носят свободный свитер,
чтобы не была видна намечающаяся грудь. Необходимо
учитывать, что рано созревшая девочка в своем развитии
опережает нормально развивающегося мальчика на три-
четыре года и может ожидать адекватной социальной
реакции лишь от юношей, которые гораздо старше ее.
Поэтому девочки с более поздним физическим развитием
могут пользоваться успехом в среде своих сверстников.
В дополнение к исследованию, посвященному физиче­
скому развитию мальчиков, Джонс и Массен (1958) про­
вели аналогичное исследование, в котором сопоставлялись
Я-концепции, мотивы и межличностные установки дево­
чек с ранним и поздним физическим развитием. Они об­
наружили, что у рано развивающихся девочек формиру­
ется более благоприятная Я-концепция и что они явля­
ются менее зависимыми. Однако эти характеристики про­
слеживаются у девочек менее отчетливо, чем у мальчи­
ков, поскольку для них не так важна физическая сила,
спортивные достижения и т. д. Кроме того, девушки об­
ладают более широким диапазоном возможностей для из­
менения своей внешности. Но тем не менее психологиче­
ские переживания, связанные с внешностью, могут иметь
и для девушки далеко идущие последствия.
Массен и Джонс, как и многие другие исследователи,
считают, что для акселератов период юности протекает в
целом намного легче, чем для их поздно развивающихся
ровесников. Это обычно объясняют двумя причинами.
Во-первых, они выглядят старше своих лет, поэтому
пользуются уважением сверстников и доверием взрослых,
которые склонны предоставлять им большую свободу. Во-
вторых, раньше пройдя полосу связанных с пубертатом
психологических затруднений, они получают возможность
быстрее и на более эффективной основе перейти к реше­
нию других проблем юношеского периода.
Бэррон (1979.) высказывает мнение о позднем физи­
ческом созревании, не совпадающее с точкой зрения Мас­
сена и Джонса. Он считает, что позднее созревание не­
редко открывает путь к более сложной личностной инте­
грации в период взрослости. Автор ссылается на резуль­
таты Оклендского Исследования Развития (1979) —лон­
гитюдной программы, которая начала реализовываться в
1932 году. Первый раз испытуемых интервьюировали в
период обучения в средней школе, а второй — в возрасте

191
 сорока-пятидесяти лет. При сравнении результатов этих
опросов был сделан вывод о том, что в числе наиболее
здоровых и благополучных в сорокалетием возрасте лю­
дей оказались многие из тех, кто в юности испытывал
сильные конфликты, связанные с половой самоидентифи­
кацией, или проявлял в этой области необычные тенден­
ции. Это свидетельствует о вполне позитивных перспек­
тивах для подростков со сниженным темпом физического
развития.
Совпадение результатов, полученных многими иссле­
дователями путем тестирования одних и тех же испытуе­
мых с большими временными интервалами, позволяет,
вслед за Джонсом, сделать вывод, что преимущества и
недостатки, которые в юношеском возрасте непосредствен­
но связаны с ранним или поздним физическим развити­
ем, имеют тенденцию сохраняться на протяжении како­
го-то времени и с наступлением периода взрослости.
В свете имеющихся данных не возникает сомнения, что
многие черты, свойственные личности подростка с преж­
девременным или запоздалым физическим развитием (ха­
рактер мотивации, самоустановки и установки, связанные
с межличностным взаимодействием), носят не временный
ситуативный характер, а обладают относительной устой­
чивостью л сохраняются в течение длительного времени.
Существенным пробелом в указанных исследованиях
является отсутствие стандартизованных критериев ранне­
го и позднего физического развития. Эти исследования
проводились также с небольшими группами испытуемых,
что ставит под сомнение их обобщенные выводы. От вни­
мания исследователей ускользнули некоторые распростра­
ненные психологические проблемы, связанные с периодом
ранней юности. Так, например, у подростков-акселератов
часто возникают психологические затруднения в связи с
тем, что окружающие, ориентируясь на их внешность,
ожидают от них слишком многого. Еще одно характерное
явление- заключается в том, что зачастую «скороспелые»
подростки благодаря своей «солидной» внешности по­
падают в ситуации, требующие подлинной взрослости и
гораздо большего, чем у них, жизненного опыта. Невер­
ные решения, принимаемые ими в такого рода ситуаци­
ях, бывает нелегко изменить впоследствии. Таким обра­
зом, проблема психологических последствий раннего и
позднего физического развития в подростковый ' период
требует дальнейшего изучения.

492
 Эриксон о чувстве идентичности

Главной задачей, которая встает перед индивидом в

юности, является формирование чувства идентичности.
Юноша должен ответить иа вопросы: «Кто я?» и «Каков
мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности
человек решает, какие действия являются для него важ­
ными, и вырабатывает определенные нормы для оценки
своего поведения и поведения других людей. Этот про­
цесс связан также с осознанием собственной ценности и
компетентности.
Чувство идентичности формируется у юноши посте­
пенно; его источником служат различные идентификации,
уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные
стандарты детей младшего возраста преимущественно от­
ражают ценности и мораль их родителей; чувство соб­
ственной значимости у детей определяется в основном от­
ношением к ним родителей. В школе мир ребенка значи­
тельно расширяется, для него становятся все более важ­
ными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки,
высказываемые учителями и другими взрослыми. Под­
росток пытается выработать единую картину мировос­
приятия, в которой все эти ценности и оценки должны
быть синтезированы. Поиск идентичности значительно
усложняется, если ценностные представления родите­
лей, учителей и сверстников не согласуются между
собой.
Тщательного анализа требует само понятие идентич­
ности. Как и любую другую психологическую характери­
стику личности, идентичность нельзя рассматривать в
применении лишь к отдельно взятому человеку; она по­
лучает осмысление только в социальном контексте, в си­
стеме отношений индивида с другими людьми, и в пер­
вую очередь с членами его семьи. Иначе говоря, иден­
тичность имеет как личностные (субъективные), так и
социальные (объективные) аспекты, которые теснейшим
образом взаимосвязаны. Такое различение было предло­
жено Джемсом еще в 1890 году. Личностные аспекты
идентичности он описывал как «сознание личностной са-
мотождественности», противопоставляя их социальным
аспектам, существующим как многообразие социальных
Я индивида, определяемое множественностью восприятия
его разными людьми, каждый из которых имеет в своем
сознании его специфический образ. Сегодня мы стремим­
7 Зак. 827
193
ся различать, с одной стороны, те роли, которые прини­
мает на себя индивид, взаимодействуя с другими людь­
ми, а с другой — то, каким он считает себя на самом
деле и что иногда называют подлинным Я или идентич­
ностью личности. Эти два аспекта в формировании иден­
тичности можно рассматривать как в функционально-ро­
левом плане, так и сквозь призму самореализации. Вза­
имосвязь этих аспектов очевидна. Чем менее целостным
и устойчивым является у человека чувство внутренней
идентичности или самореализации, тем более противоре­
чивым будет его внешне выраженное ролевое поведение.
Если же чувство внутренней идентичности является ус­
тойчивым и согласованным, это будет выражаться и в
большей последовательности его поведения, несмотря
на многообразие принимаемых им социальных ролей.
С другой стороны, последовательное и непротиворечивое
социальное и межличностное ролевое поведение повышает
уверенность человека в себе и чувство успешной саморе­
ализации.
Существование этих различий требует от индивида
осуществления выбора как между различными аспектами
своего внутреннего Я, так и внешними ролями, которые
он принимает на себя в социальных ситуациях.
Конфликты, возникающие на стыке самореализации и
функционально-ролевого поведения, существуют на про­
тяжении всей жизни человека; они особенно обостряются
в периоды кризисов и достигают своего апогея в пору
юности. При этом идентичность не формируется в юности
раз и навсегда; в сущности, этот процесс не прекращает­
ся всю жизнь. И самореализация, и функционально-роле­
вое поведение постоянно порождают проблемы, требую­
щие сознательной переоценки ценностей. В жизненном
процессе мы продолжаем создавать нашу собствен­
ную личностную и социальную идентичность. В этом
смысле правильнее было бы говорить не о пассивном
формировании идентичности, а о перманентном творче­
ском процессе, в ходе которого мы создаем и модифици­
руем свою идентичность. Важность личностного и соци­
ального аспектов идентичности и процесса их постоянного
взаимодействия находит отчетливое отражение в опреде­
лении идентичности, данном Эриксоном (1959): «Созна­
тельное ощущение наличия личной идентичности осно­
вывается на двух наблюдениях, существующих одновре­
менно. Это, во-первых, непосредственное восприятие ин­

194
дивидом своей длящейся самотождественности, а во-вто­
рых, восприятие того факта, что другие люди также ви­
дят эту длящуюся самотождественность». Поэтому, как
считает Эриксон, для достижения чувства идентичности
юноша должен научиться быть в высшей степени самим
собой в тех случаях, когда он больше всего значим для
других, а именно для тех, кто является подлинно значи­
мым для него.
Нередко случается, что молодой человек, достигший
возраста, в котором выбор идентичности становится не­
обходимым, реально оказывается к этому неспособен. -
В такой ситуации индивид может прибегнуть к тому, что
Эриксон называет «психосоциальным мораторием», то есть
к продлению переходного периода от юности к взрослости.
В этот период жизнь юноши как будто лишена целена­
правленности; он пассивно ожидает момента, когда ему
представится возможность найти себя.
Если рассматривать юность на пересечении психоана­
литического и социологического подходов, как это делает
Эриксон, то эту пору жизни можно определить как пе­
риод физической зрелости и социальной незрелости: то
есть ребенок гораздо раньше становится взрослым в пла­
не физиологии, чем способным эффективно принимать на
себя взрослые роли. Все психологические проблемы юно­
шеского периода в конечном счете обусловлены тем, что
новые для индивида физические возможности и новые
формы социального давления, побуждающие его стать
самостоятельным, сталкиваются с многочисленными пре­
пятствиями, затрудняющими его движение к подлинной
независимости.
В результате этого столкновения у молодого человека
возникает статусная неопределенность, то есть неопреде­
ленность его социального положения и ожиданий, кото­
рые он испытывает; все это находит свое выражение в
проблеме самоопределения. Кроме того, необходимость
принимать решения, важные для всей его дальнейшей
жизни, избирать для себя взрослые роли, основываясь
только на том, что он представляет собой в настоящем,
приводит к еще большей неуверенности в себе.
В общественном плане все эти проявления внешнего
и внутреннего давления, побуждающие индивида к боль­
шей независимости, профессиональному самоопределению,
установлению взаимоотношений с противоположным по­
лом, означают, что индивид должен отделиться от роди­
7* 195
тельской семьи и создать новую самостоятельную семью.
На протяжении юности индивид превращается из чело­
века зависимого, полностью эмоционально привязанного
к родителям, в человека, способного отправиться в само­
стоятельный жизненный путь, чтобы создать новые, по
менее прочные человеческие взаимоотношения. Поэтому
нет ничего странного или неожиданного в том, что в све­
те всех этих физических, эмоциональных и социальных
трансформаций период юности выступает для большин­
ства теоретиков как время особых трудностей, связанных
с образом Я индивида.
Взгляды Эриксона оказали огромное влияние на пред­
ставления о юношестве и значении этого периода в ста­
новлении личности. В частности, общеупотребимыми ста­
ли такие используемые Эриксоном эмоционально насы­
щенные понятия, как «кризис идентичности» или «обы­
денная психопатология юношеского возраста». Широкое
признание получило представление о том, что смятение —
нормальное явление в развитии молодого человека и что
кризисные моменты характерны скорее для конца пери­
ода юности.
В юности индивид стремится к переоценке самого себя
в отношениях с близкими людьми и с обществом в це­
лом — в физическом, социальном и эмоциональном пла­
нах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить раз­
личные грани своей Я-концепции и стать наконец самим
собой, ибо все прежние способы самоопределения кажут­
ся ему непригодными.
Говоря о юности как о «психосоциальном моратории»,
Эриксон подчеркивает, что выбор поприща, установок,
жизненного стиля, людей, с которыми молодого человека
связывают личные взаимоотношения, производится на
фоне противоречивых взглядов и ценностей, на основе
крайне ограниченного жизненного опыта. В этом ценност­
ном хаосе многие подростки помогают друг другу преодо­
леть дискомфортное состояние кризиса идентичности в
бесконечных задушевных беседах, в попытках осмыслить
свою роль в рамках того или иного стереотипа, будь то
«битники», «рокеры», «студенты», «ангелы смерти». Точно
так же они стремятся найти стереотипные оценки для
тех, кто противостоит им в этих ролях,— учителей, роди­
телей, полиции и т. д. Всякой подростковой группе свой­
ственно стремление играть роль вытесняющей семью при­
тягательной силы.

196
 Один из способов решения проблемы идентичности
заключается в испытании различных ролей. Многие спе­
циалисты считают, что юность — это период ролевого
экспериментирования, когда подросток «примеряет к се­
бе» различные взгляды и интересы. Нередко высказыва­
ется опасение, что современная ситуация конкуренции в .
сфере образования и необходимость раннего профессио­
нального выбора лишают многих подростков возможности
по-настоящему исследовать жизнь. В результате некото­
рые подростки «выпадают» из социума, чтобы получить
время для размышлений о том, что они хотели бы делать
в жизни, и для испытания различных вариантов иден­
тичности. Разнообразные коммуны и религиозные группы
зачастую становятся временным пристанищем для моло­
дых людей, ищущих свой образ жизни. Здесь они нахо­
дят группу, с которой возможна идентификация, и вре­
мя, необходимое для того, чтобы выработать более устой­
чивую систему убеждений.
Поиск идентичности может разрешаться по-разному.
Некоторые молодые люди после периода экспериментиро­
вания и моральных исканий начинают продвигаться в
направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе
миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто
безоговорочно принимает ценности своей семьи и изби­
рает поприще, предопределенное родителями. В извест­
ном смысле их идентичность кристаллизуется в весьма
раннем возрасте.
Некоторые молодые люди на пути длительных поисков
идентичности сталкиваются со значительными трудностя­
ми. Нередко идентичность обретается ими лишь после
мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев
человеку так и не удается достичь прочного ощущения
собственной идентичности.
В прежние времена формирование устойчивой иден­
тичности было делом более простым, так как набор воз­
можных идентификаций был ограничен. В наше время
набор этот практически неисчерпаем. Любой культурно
заданный стандарт в принципе доступен каждому. Сред­
ства массовой информации и произведения массовой
культуры обрушивают па общество целую лавину обра­
зов, значительная часть которых не имеет ничего об­
щего с реальностью конкретного социума. Одних они сму­
щают и сбивают с толку, для других служат стимулом к

197
дальнейшему поиску прочной и нестандартной основы
для самоидентификации.
Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона,
должен избежать в этот период молодой человек, явля­
ется размывание чувства своего Я. Юношу одолевают
сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-
то определенное русло. Его тело быстро растет и меняет
облик, половое созревание наполняет все его существо и
воображение незнакомым волнением, впереди открывает­
ся взрослая жизнь во всем противоречивом многообразии.
Стоит ли удивляться, что юноша часто оказывается в
растерянности?
Эриксон указывает четыре основные линии развития
неадекватной идентичности (1968).
Уход от близких взаимоотношений. Юноша может из­
бегать слишком тесных межличностных контактов, боясь
утратить в них собственную идентичность. Это нередко
приводит к стереотипизации и формализации отношений
или к самоизоляции.
Размывание времени. В этом случае юноша неспосо­
бен строить планы на будущее или вообще утрачивает
ощущение времени. Считается, что такого рода пробле­
мы связаны с боязнью изменений и взросления, обуслов­
ленной, с одной стороны, неверием в то, что время спо­
собно принести какие-либо перемены, а с другой — тре­
вожным опасением, что перемены все-таки могут про­
изойти.
Размывание способности к продуктивной работе. Здесь
молодой человек сталкивается с невозможностью эффек­
тивно использовать свои внутренние ресурсы в какой-ли­
бо работе или в учебе. Любая деятельность требует во­
влеченности, от которой индивид стремится защититься.
Эта защита выражается либо в том, что он не может
найти в себе силы и сосредоточиться, либо в том, что он
с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность,
пренебрегая всеми остальными.
Негативная идентичность. Нередко молодой человек
стремится найти идентичность, прямо противоположную
той, которой отдают предпочтение его родители и другие
взрослые. Потеря чувства идентичности часто выражает­
ся в презрительном и враждебном неприятии той роли,
которая считается нормальной в семье или в ближайшем
окружении подростка. Такая роль в целом или любые ее
аспекты — будь то женственность или мужественность,

198
национальная или классовая принадлежность и т. д.—
может стать тем фокусом, в котором сосредоточится все
презрение, на какое способен молодой человек.
Конечно, вовсе не у каждого юноши, испытывающего
кризис идентичности, можно встретить сочетание всех
этих элементов.
Преодолеваются ли эти явления относительно легко
или приводят к правонарушениям, неврозам или даже
психозам — во многом зависит от предшествующего опы­
та подростка. Если развитие личности проходило в благо­
приятной обстановке, самооценка ребенка складывалась
под действием впечатлений, связанных с собственной ус­
пешностью и с положительными реакциями на него дру­
гих людей. Наряду с этим у него формировалось убежде­
ние, что его ждет вполне доступное для его понимания
будущее, в котором ему будет отведена определенная
роль. В юности это убеждение может быть временно по­
колеблено, однако личностная интеграция на новой осно­
ве для такого индивида, как правило, не представляет
особых затруднений, и, когда она достигается, юноша
вновь обретает ощущение адекватности того пути, по ко­
торому он продвигается.
Но для подростка, испытавшего в детстве дефицит
позитивных реакций на него со стороны окружающих или
чувство незащищенности, вызванное неправильным вос­
питательным стилем родителей, преодолеть такое наруше­
ние равновесия бывает непросто. Он и так не слишком
уверен в себе, а юношеские проблемы, связанные с
физиологическими и психосоциальными переменами, еще
усиливают его внутренние сомнения, его недоверие к
окружающему миру.
Важнейшим механизмом формирования идентичности
являются, по Эриксону, последовательные идентификации
ребенка со взрослыми. Возможность таких идентифика­
ций составляет необходимую предпосылку развития, ибо
психосоциальная идентичность в конечном счете возни­
кает как их постепенный синтез. Если между различны­
ми моделями, с которыми идентифицируется ребенок,
возникает конфликт, он выражается в соответствующих
психологических проблемах ребенка. Наличие идентично­
сти предполагает устойчивость самовосприятия индивида
и его уверенность в том, что другие люди воспринимают
его таким, какой он есть.

199
 Важным этапом па пути решения подростком своих
психологических проблем следует считать развитие спо­
собности к формальному мыслительному оперированию *,
По сравнению с ребенком юноша уже способен более
объективно оценивать свой опыт и рассматривать откры­
вающиеся перед ним возможности. Он постепенно осо­
знает точки зрения других людей и начинает более ре­
алистично судить о мотивах их действий. Все это осво­
бождает его от пут эгоцентрического мировосприятия.
Смысл поведения взрослых, которым до этого был от не­
го скрыт, постепенно становится для него доступным.
Он уже может оценивать это поведение, рассматривая
его в системе различных человеческих проявлений.
С другой стороны, способность к формализованному
мышлению оказывается в определенном отношении не­
безопасной: овладев ею, подросток отказывается от
прежнего поведенческого репертуара, от уже освоенных
ролей, а новые роли, нередко идущие вразрез с уста­
новками родителей, далеко не всегда являются адекват­
ными с точки зрения ожиданий, предъявляемых ему
социумом.
Когда физическая зрелость накладывается на социаль­
ную незрелость, юноша оказывается перед лицом проти­
воречий, обусловленных необходимостью выбора в слож­
ной социальной ситуации, в которой его статус является
в высшей степени неопределенным. Свойственные многим
подросткам нервозность, неловкость, демонстративность
создают впечатление инфантильности и даже умственной
неразвитости. Неблагоприятные реакции окружающих,
вызванные этими проявлениями, приводят к возникнове­
нию у них ощущения собственно!! социальной неадекват­
ности и неполноценности. Спонтанные проявления эмо­
ций, которые выглядят чересчур сильными и неоправ­

* Автор придерживается взглядов Ж. Пиаже иа проблему

интеллектуального формирования личности, который выделяет
ряд универсальных стадий процесса умственного развития у де­
тей и подростков: 1) сенсомоторная стадия — от рождения де
двух лет; 2) дооперациональпое мышление — от двух до семи лет;
3) стадия конкретных операций — от семи до одиннадцати лет;
4) стадия концептуального мышления (формальных операций) —
от одиннадцати до пятнадцати лет. По своим границам стадий
эти варьируют у каждого ребенка и являются в значительной
мере условными в онтогенезе конкретного индивида. Тем не ме­
нее, по мнению Ж. Пиаже, их последовательность и основное
содержание носят инвариантный характер.

200
данными, обычно воспринимаются окружающими как
признаки инфантильной импульсивности.
Поэтому эмоциональная неуравновешенность для юно­
шеского периода может считаться нормой. Подросток,
только что перешагнувший порог детства, еще не нашел
для себя надежной, устойчивой опоры в идентичности от­
ветственного взрослого. В стрессовых ситуациях подрост­
ки нередко возвращаются к надежной роли ребенка, за­
висимого от- родителей. Но в то же время им бывает
стыдно этой зависимости, поскольку множество разнооб­
разных факторов постоянно подталкивает их к завоева­
нию независимости, к эмансипации от родителей. Что
думают о нем родители, становится гораздо менее важ­
ным по сравнению с мнением сверстников и других
взрослых. Ставшие притчей во языцех «смены настрое­
ния» подростка можно объяснить циклическим действием
следующего механизма. Стремясь утвердить свою незави­
симость, подросток становится неуступчивым, дерзким,
ведет себя с родителями вызывающе, доводит их до та­
кого состояния, что они почти готовы выгнать его из
дома. Это пугает его, и он снова становится дружелюб­
ным и покладистым, ищет примирения. Отношения в
семье выравниваются, в них возникают близость и вза­
имная привязанность, но' все это пачинает слишком
напоминать ситуацию детских взаимоотношений с роди­
телями, которые он стремится разрушить. Тогда он вновь
начинает протестовать.
Совершенно ясно, что на долю родителей и учителей
выпадает немалая психологическая нагрузка. Они долж­
ны уметь разумно реагировать на изменения взаимоотно­
шений с подростком, чтобы, с одной стороны, предоста­
вить ему независимость, к которой он стремится, а с
другой — не терять реального контроля над его поведе­
нием, удерживая его в разумных границах. Поэтому нет
ничего удивительного в том, что юность является перио­
дом стрессов не только для самих подростков, но и для
тех, кто их окружает. Однако в большинстве случаев
эмоциональные проблемы юношеского развития являются
временными и не представляют большой опасности. Си­
туации, в которых действительно требуется квалифици­
рованная консультация психолога, возникают не так уж
часто.
К - концу юношеского периода битва за независимость
оказывается в целом выиграна, хотя победа эта еще не

201
очень прочна. Юноша уже в основном освободился от
детской зависимости. Он может сам о себе позаботиться,
может отвечать за последствия своих поступков. У него
уже есть система ценностей, благодаря которой он спосо­
бен судить о себе как взрослый. Его поведение становит­
ся менее импульсивным, более последовательным, эмоции
перестают быть ведущим фактором в его организации.
Он уже может строить глубокие человеческие взаимоот­
ношения, в которых не склонен воспроизводить тип сво­
их детских отношений с родителями, основанных на за­
висимости. Он полностью осознал и принял свой новый
физический облик, свою половую роль и чувствует,
что другие люди тоже относятся к нему как к взросло­
му. У него есть вполне определенные соображения отно­
сительно того, кем он хочет быть и как дальше строить
свою жизнь. В общем, он приобрел к этому времени до­
вольно устойчивые личностные качества, которые уже не
могут меняться скачкообразно, хотя и будут еще, без со­
мнения, эволюционировать по мере накопления опыта
самопознания.
Не следует забывать, что представления Эриксона,
ставшие сегодня ведущей теоретической концепцией юно­
шеского развития, были разработаны им на основе изу­
чения клинических случаев. По мнению самого Эриксона,
эти представления нельзя подвергать слишком широкому
обобщению. Тем не менее никакая теория не оказала та­
кого влияния на представления о юношестве, как теория
Эриксона.

Исследование количественных аспектов теории Эриксона

Эриксон ограничился изучением качественных аспек­
тов формирования идентичности. На долю других иссле­
дователей выпала задача количественного изучения и
проверки разработанных им представлений. Марчиа
'(1966), используя тестовую методику незаконченных
предложений и относительно свободные интервью, выде­
лил четыре стадии развития идентичности.

1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не

избрал для себя никаких определенных убеждений
и никакого определенного профессионального на­
правления. Он еще не столкнулся с кризисом
идентичности,

202
 2. Предварительная идентификация. Кризис еще не
наступил, но индивид уже поставил для себя ка­
кие-то цели и выдвинул убеждения, которые в
основном являются отражением выбора, сделан­
ного другими.
3. Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно ис­
следует возможные варианты идентичности в на­
дежде отыскать тот единственный, который он
сможет считать своим.
4. Достижение идентичности. Индивид выходит из
кризиса, находит свою вполне определенную
идентичность, выбирая на этой основе для себя
род занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую последова­

тельность формирования идентичности, однако это не
означает, что каждая из них является необходимым ус­
ловием для последующей. Лишь стадия моратория, по
существу, неизбежно предшествует стадии достижения
идентичности, поскольку происходящий в этот период по­
иск служит предпосылкой для решения проблемы само­
определения. В своем первом исследовании Марчиа
(1966) уссановил, что на проояжении чееырех лет ооу-
чения в колледже количество студентов с размытой иден­
тичностью сокращается, а количество студентов, достиг­
ших твердой идентичности, соответственно возрастает.
Ему удалось также показать, что молодые люди, достиг­
шие твердой идентичности, обладают более выгсокой ус­
тойчивостью к стрессу в учебных ситуациях и менее
склонны к снижению самооценки в тех случаях, когда
слышат неприятныте суждения о себе. В следующем ис­
следовании Марчиа (1967) обнаружил, что в группе сту­
дентов, достигших идентичности, самооценка является в
среднем выпие, чем у представителей других категорий
студентов.
Как было установлено в других исследованиях, у сту­
дентов с размытой идентичностью сильнее развит груп­
повой конформизм. Тодер и Марчиа (1973), а также
Уотеомэн и др. (1971, 1974), анализируя результаты че-
оырeхлетаего исследования, отмечают, что на протяжении
первого года обучения в колледже почти у половины
студентов стадия идентичности изменяется, но к концу
четвертого года обучения эта ситуация явно стабилизи­
руется. Студенты, достигшие к концу первого года обу-

203
чения твердой идентичности, сохраняли ее на протяже­
нии всего обучения. На стадии моратория задержались
лишь очень немногие.
Маттесоп (1977) и Коулмэн (1980) критикуют пред­
ставления, положенные в основу исследовательского под­
хода Марчиа, в особенности тезис о локализации кризи­
са идентичности как отдельного события. По мнению
Маттесона, существует множество данных, свидетельст­
вующих о том, что подростки проходят целую серию кри­
зисов и что в какой-то конкретный момент в одной обла­
сти психической жизни может наблюдаться устойчивая
ситуация, между тем как в другой обнаруживается глу­
бокий кризис. Поэтому необходимо отдельно анализиро­
вать различные содержательные области, представленные
в результатах интервью.
В большинстве работ Марчиа испытуемыми служили
студенты младших курсов колледжей; проблемы форми­
рования идентичности у других контингентов молодых
людей в этих исследованиях не затрагивались. Маттесон
выделил четыре содержательные области, в которых он
попытался оценивать поисковую активность и личностную
вовлеченность молодых людей: род занятий, моральные
ценности, политические взгляды и роль, продиктованная
половой принадлежностью. Такой подход оказался доста­
точно продуктивным.
Суммируя результаты исследований, основанных на
понятиях теории Эриксона, можно констатировать, что,
хотя некоторые подростки и переживают проблемы, свя­
занные с идентичностью, никаких данных, свидетельству­
ющих о том, что кризис идентичности носит норматив­
ный характер, пока получено не было. Лишь у 30 %
подростков различных возрастов удалось обнаружить ка­
кие-то психологические отклонения, причем многие из
них еще в детстве испытывали различные затруднения,
связанные, например, с неправильным поведением роди­
телей, с социальными факторами или с трудностями в
учебе. Более того, складывается впечатление, что не
юность, как это утверждает Эриксон, а, напротив, ран­
ний подростковый возраст и начало пубертата являются
той стадией, на которой проблема идентичности стоит
особенно остро. Утверждать вслед за Эриксоном и Мар­
чиа, что без кризиса проблема идентичности не может
быть решена на прочной основе, означает не считаться
с очевидными фактами. Большинство подростков, вырос­

204
ших в благоприятных жизненных условиях, благодаря
психологической поддержке как дома, так и в школе
имеют возможность плавно адаптироваться к изменениям
физиологического и социального порядка, происходящим
в их жизни.
Обращение к проблеме идентичности подразумевает
наличие единого нормативного кризиса юношеского воз­
раста. Однако в силу того, что каждый человек индиви­
дуален в любом возрасте, все его кризисы также долж­
ны быть во многих отношениях сугубо индивидуальными.
Есть существенная разница между обобщенной картиной
кризиса и его деталями, определяемыми восприятием са­
мого молодого человека. Кризис является глубоко личным
по своей природе, по напряженности и конфликтности,
по величине тех усилий, которые требуются для его пре­
одоления, наконец, по самому способу преодоления и по
тем изменениям в структуре личности, которые он за со­
бой влечет.

Эмпирическое изучение Я-концепции

Клиническая основа большинства работ, посвященных
психологическим особенностям юношеского периода, яв­
ляется причиной того, что целый ряд принципиальных
вопросов, связанных с развитием Я-концепции, до сих
пор остается открытым. Во-первых, на чем основывается
убеждение, что образ Я юноши принципиально отличает­
ся от образа Я ребенка? Но если здесь все-таки есть
различие, правомерно ли квалифицировать его как нару­
шение, то есть как такое изменение, которое создает в
жизни подростка определенный дискомфорт, делает его
мироощущение неблагоприятным?
Во-вторых, даже если предположить, что речь идет
именно о нарушении, где следует искать его источник?
Этот вопрос имеет решающее значение для оценки неко­
торых теоретических представлений. Как утверждает
Эриксон (1959), важнейшими заботами юноши являются
выбор жизненного поприща и создание своей семьи.
Но о двенадцатилетнем подростке этого сказать нельзя.
С другой стороны, именно в раннем подростковом возра­
сте человек сталкивается с ' изменениями образа тела,
обусловленными пубертатным развитием.
Впервые данные, свидетельствующие об относительной
устойчивости Я-концепции в юности, были получены

205
Инджел (1959). С помощью специального теста она оце­
нивала образ Я мальчиков и девочек в возрасте тринадца­
ти и пятнадцати лет, а затем повторяла эксперимент через
два года с теми же подростками. Между данными тестов
была обнаружена высокая корреляция, которая указыва­
ла на то, что как в период от тринадцати до пятнадцати
лет, так и в период от пятнадцати до семнадцати лет
существенных изменений в образе Я не происходит.
Инджел показала также, что испытуемые с негативным
образом Я обладают менее устойчивым самовосприятием,
чем испытуемые с позитивным образом Я, которые со­
ставляют большинство. К сожалению, в литературе прак­
тически больше нет данных лонгитюдных исследований,
сопоставимых с данными Инджел. Однако результаты,
полученные Тоумом (1972) и Монгом (1973), могут слу­
жить подтверждением результатов, полученных Инджел,
несмотря на то, что обе эти работы построены на осно­
ве методики синхронного сопоставления психологических
характеристик детей разных возрастных групп. Их выво­
ды опровергают представление о том, что Я-концепция
претерпевает существенные изменения в интервале меж­
ду двенадцатью и восемнадцатью годами.
Два момента заставляют нас с особым вниманием от­
нестись к исследованию Инджел. Это, во-первых, то, что
лишь у небольшой части подростков были обнаружены
нарушения Я-концепции; во-вторых, тот факт, что имен­
но учащиеся с негативной Я-концепцией проявляли на
протяжении всего лонгитюдного исследования наиболь­
шую нестабильность самовосириятия. У тех, кто обладал
позитивной Я-концепцией, самовосприятие оставалось ус­
тойчивым и не было обнаружено никаких признаков
кризиса идентичности.
Симмонс, Розенберг и Розенберг (1973) обследовали
около двух тысяч детей и подростков в возрасте от вось­
ми до семнадцати лет, выделяя несколько составляющих
образа Я. В целом у младших подростков (двенадцать —
четырнадцать лет) уровень самооценки оказался снижен­
ным по сравнению с детьми восьми — одиннадцати лет.
Подростки ниже оценивают себя по тем показателям, ко­
торые представляются им самим важными.
Снижение самооценки у подростков можно объяснить
тем, что им присущ больший реализм, в то время ,как
детям свойственно завышать оценку собственных качеств.
Как показали Симмонс и Розенберг (1971), дети млад-

206
 щего школьного возраста по сравнению с детьми средне­
го школьного возраста склонны преувеличивать престиж­
ность таких факторов, как этнический статус, род заня­
тий отца и т. д. Надо полагать, подросток действительно
начинает относиться к себе более реалистично, но это от­
нюдь не означает, что столкновение с реальностью про­
ходит для него безболезненно. Как заметил Блос (1962),
многие недооценивают трудности, вызванные необходи­
мостью отбросить преувеличенно лестный детский образ
Я. Симмонс и др. (1973) указывают именно на ранний
подростковый возраст как на период, когда обычно про­
исходят нарушения Я-концепции. В это время подросток
становится более застенчивым, его образ Я приобретает
зыбкость и неустойчивость, общая самооценка несколько
снижается, отношение к ряду параметров образа Я, кото­
рые представляются подростку важными, становится бо­
лее негативным, у него постепенно растет убеждение, что
родители, учителя и товарищи начинают относиться к
нему хуже. Итак, в свете объективных данных ранний
подростковый период выступает как время наибольшей
психологической депрессивности.
В общем и целом между ранней и поздней юностью
наблюдаются незначительные различия: несколько сгла­
живаются неловкость и застенчивость, возрастают устой­
чивость самовосприятия и общая самооценка,но в оценке
отдельных качеств собственной личности особых изме­
нений не происходит. Период, к которому относятся ос­
новные изменения, складывается из интервалов от вось­
ми до одиннадцати и от двенадцати до четырнадцати лет.
После того как индивид проходил в своем развитии этот
этап, его общая самооценка и устойчивость образа Я на7
чинали повышаться, а застенчивость и негативность са­
мовосприятия по отдельным параметрам постепенно сни­
жались и останавливались на том уровне, на котором
они были в начале подросткового периода. Эти процессы
охватывали период ранней юности. Единственным источ­
ником нарушений на этой стадии развития оказалась
чувствительность молодых людей к суждениям о них со
стороны значимых других.
Если мы сделаем вывод о том, что основные психоло­
гические затруднения возникают у подростка после две­
надцати лет, то мы фактически признаем, что главная
потенциальная причина нарушений Я-концепции обус­
ловлена пубертатом. Но нельзя ли в социальном окруже­

207
нии индивида отыскать факторы, которые также играют
в этом плане далеко не последнюю роль?
Для большинства детей в США ранний подростковый
период действительно связан с изменением социальной
ситуации, так как в двенадцатилетнем возрасте они пе­
реходят в среднюю школу (седьмой класс) *. Может ли
этот переход быть как-то связан с нарушениями в са­
мооценке?
Сравнивая учащихся шестого и седьмого классов, не­
возможно с уверенностью сказать, вызваны ли какие-то
изменения в их Я-концепции переходом в среднюю шко­
лу или просто взрослением. Однако мы можем отделить
фактор взросления от социального фактора обучения в
средней школе, если сопоставим учащихся одного и того
же возраста. В указанном исследовании были специально
выделены двенадцатилетние дети: одни из них еще учи­
лись в начальной школе, а другие —в средней.
У тех, кто учился в средней школе, была отмечена
более низкая общая самооценка, большая застенчивость
и меньшая устойчивость самовосприятия, чем у их свер­
стников, учившихся еще в начальной школе. Например,
у 41 % семиклассников общая самооценка оказалась по­
ниженной, 43 % из них отличались застенчивостью, в то
время как у шестиклассников того же возраста эти по­
* В США существует единый тип государственной школы,
з которой осуществляется поэтапное обучение сначала в 6-лет­
ней элементарной, а затем в 3-летней младшей и в 3-летней стар­
шей средней школе. По своей организации школа является мно­
гопрофильной, с различными параллельными программами обу­
чения, между которыми сохраняются стыки в виде обязательных
для всех учащихся общеобразовательных дисциплин. К таким
предметам относятся английский язык, математика, естественные
и социальные пауки, а также физкультура.
В школьной системе США осуществляется дифференцирован­
ное обучение, в особенности в старшей средней школе. Из пред­
лагаемых профильных направлений наиболее фундаментальный
характер носит программа академической подготовки к колледжу.
Однако опа рассчитана лишь на ту часть молодежи, которая
ставит перед собой цель овладеть более углубленными курсами
той или иной области пауки. Наряду с академическим профилем
в средней школе имеются программы целевой профессиональной
подготовки. Такие программы объединяют несколько учебных на­
правлений — индустриальное, дающее учащимся ту или иную
производственную специальность; коммерческое, позволяющее
приложить силы в делопроизводстве и в торговой сфере, и др.
В большинстве городских школ имеется и так называемый об­
щий профиль, дополняющий академическую и профессиональную
программы обучения.

208
казатели достигли соответственно только 22 % и 27
Все эти различия без исключения оказались статистиче­
ски значимыми. И если мы вообще решимся доверять
этим данным, то будем вынуждены признать, что они яв­
ляются яркой иллюстрацией того действия, которое со­
циальная ситуация может оказывать на развитие лич­
ности.
Аналогичные данные удалось получить Меткалфу
'(1'978) для английской школы. В обоих случаях эти ре­
зультаты, по-видимому, объясняются тем, что в школе
более низкой ступени ребенок чувствует себя достаточно
уверенно, а если он в том же возрасте переходит в шко­
лу следующей ступени, то оказывается в ситуации мел­
кой рыбешки, попавшей в большой пруд. Таким образом,
переход в среднюю школу, происходящий на фоне пубер­
татных процессов, является для ребенка значительным
событием. Из привычной, безопасной обстановки началь­
ной школы, где у него, как правило, есть только один
учитель и постоянный коллектив одноклассников, он по­
падает в среднюю школу, большую и безличную, где
учителя, товарищи по классу и классные комнаты сме­
няют друг друга как в калейдоскопе. Если в начальной
школе учитель — фигура, во многом напоминающая ро­
дителей, то в средней школе учителям такая позиция не­
свойственна. Здесь от учащегося ожидают более незави­
симого и более ответственного поведения. Кроме того, он
должен впервые, выбирая академический, коммерческий
или ремесленный курс обучения, задуматься о своем
жизненном поприще.
Переход в среднюю школу является потенциальным
источником стресса, который затрагивает целый ряд сто­
рон Я-концепции ребенка. Но сами по себе возрастные
переходы не являются стрессогенными. В рамках одного
класса возраст не играет большой роли, но в рамках од­
ной возрастной группы учеба в школе того или иного
типа оказывается крайне важным фактором.
Итак, как показывают данные исследований, переход
из начальной школы в среднюю может сопровождаться
негативными изменениями Я-концепции. Причиной этого
являются не только возрастные, в частности пубертатные,
изменения. Не исключено, что пубертат сам по себе пе
действует на Я-концепцию, но повышает уязвимость лич­
ности перед лицом обстоятельств, которые могут оказы­
вать неблагоприятное воздействие на ее самосознание.

209
 Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте
около двенадцати лет, выявленное в исследовании Сим­
монса и др., согласуется с данными Оффера (1974), ко­
торый изучал подростков более старшего возраста (че­
тырнадцать-восемнадцать лет), но отмечает, что, по
свидетельству как самих молодых людей, так и их роди­
телей, пик «смятения» приходится на период от двена­
дцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует,
что в юности возрастает неустойчивость Я-коицепции,
казалось бы, подтверждают представления Эриксона о
кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кри­
зис в юности, а Симмонс и др. указывают на ранний
подростковый возраст как на период максимальной неус­
тойчивости образа Я.
Наиболее масштабным по выборке было исследование
6 тысяч учащихся в возрасте двенадцати — семнадцати
лет, проведенное Эллисом, Гехменом и Катценмайером
'(1980). В этой работе сопоставлялись особенности Я-кон-
цепцип шести возрастных групп. Целью исследования
было изучение возрастной динамики различных аспектов
Я-концепции.
Как показал анализ, если вначале самовосприятие ре­
гулируется с помощью внешних стандартов, то с возра­
стом основой регуляции становятся стандарты внутрен­
ние. В возрасте тринадцати — пятнадцати лет самооцен­
ка определяется исходя из внешних стандартов достиже­
ний. В возрасте около шестнадцати лет у индивида впер­
вые появляются собственные представления о том, что
является для пего наиболее важным. В возрасте семна­
дцати — восемнадцати лет индивид оценивает себя уже
с точки зрения внутренних стандартов и представлений
о собственном счастье и благополучии. Судя по всему,
в этом возрасте роль значимых других несколько сни­
жается.
Широкое анкетирование школьников было проведено
также специалистами Мичиганского университета (До-
увэн и Адельсон, 1966). Было опрошено 1045 мальчиков
и 2005 девочек в возрасте одиннадцати — семнадцати лет,
тщательно отобранных для обеспечения репрезентативно­
сти выборки. С каждым из них было проведено интер­
вью, длившееся от одного до четырех часов.
Результаты этого исследования были характерны для
школьной молодежи конца 50-х гг. Общая тенденция
американской молодежи этого периода ничем не напо-

210
пинала возникшего позже стремления отвернуться от
мира взрослой жизни и бесцельно обособиться от обще­
ства. Напротив, молодежь тех лет стремилась к взросло­
сти, которая обещала принести независимость; для этого
поколения будущее не таило в себе неясности и бессмыс­
ленности. Устремленность в будущее была характерной
чертой мировосприятия молодых людей, которые как буд­
то уже видели себя взрослыми.
Эта вера в будущее объединяла и юношей, и деву­
шек, но облекалась в довольно разные формы. Например,
юноши выбирали для себя конкретные занятия и профес­
сиональные роли, согласующиеся с их вкусами, интере­
сами и способностями. Цели, которые они ставили перед
собой в определенной профессиональной сфере, и пред­
ставления о путях их достижения отличались предель­
ной трезвостью и ясностью.
В то же время, по данным этого исследования, для
девушек выбор профессии или рода деятельности был не
столь важен. Они были в основном сосредоточены на
межличностных и социальных аспектах своей будущей
жизни. Самой распространенной целью являлось для де­
вушек замужество; многие из них весьма подробно про­
думывали своп будущие роли жены и матери. Что каса­
ется выбора профессии, то здесь они руководствовались,
во-первых, тем, что работа должна соответствовать их
образу женственности, а во-вторых, дать им возможность
встретить хорошего мужа. У девушек, как и у юношей,
цели были ясными и определенными, и, как показало
исследование, это весьма способствовало формированию
здорового типа личностной регуляции.
То, что для юношей было выбором жизненного по­
прища, для девушек выступало скорее как ясная концеп­
ция своей будущей женской роли или как стремление к
женственности, к умению по-женски строить межличност­
ные отношения. Благодаря этому мир взрослой жизни
прочно присутствовал в жизни молодого поколения. Бу­
дущее переносилось в настоящее, наполняло смыслом и
подчиняло себе интересы и деятельность подростков. Ис­
следование показало, что чем яснее девушки представля­
ют себе качества взрослой женщины, тем выше у них
степень личностной интеграции. В то же время «трудны­
ми» оказывались тс девочки, которые отвергали для себя
идеал женственности.
Еще одно различие между полами, которое удалось

211
 выявить в этом исследовании, касалось потребности от­
делиться от семьи родителей и начать самостоятельную
жизнь. Картина, возникшая в ходе анализа полученных
данных, оказалась вовсе не такой драматичной и кон­
фликтной, как это можно было бы предположить исходя
из теоретических и традиционных представлений. Кроме
того, было выявлено, что потребность начать независи­
мую жизнь, стать хозяином своей судьбы является почти
исключительно мужской установкой. У девушек, вплоть
до восемнадцатилетнего возраста, особого стремления к
этому отмечено не было.
Проблему поиска идентичности Доувэн и Адельсон
рассматривают преимущественно сквозь призму половых
различий. Они приходят к выводу, что существует не
один юношеский кризис, а два совершенно различных —
мужской и женский.
Авторы исследования предлагают различать представ­
ления индивида о себе в настоящем и в будущем, что
может пролить свет на проблему устойчивости и неус­
тойчивости Я-концепции в юности. Эриксон рассматривал
преимущественно идентичность, связанную с настоящим,
то есть актуальную идентичность. Доувэн и Адельсон
считают, что уровень устойчивости Я-концепции тесно
связан со способностью молодого человека включить пред­
ставления о себе в будущем в картину своего актуально­
го Я. Чтобы проверить это предположение, Коулмэн и
его сотрудники предприняли ряд исследований (1977,
1980). В первой работе испытуемыми служили подростки
из рабочей среды. Здесь была сделана попытка выявить
расхождения между представлениями о себе в настоящем
и в будущем с помощью методики незаконченных пред­
ложений. Анализ полученных данных показал, что если
процент негативных Я-коицепций, относящихся к насто­
ящему времени, в каждой возрастной группе был более
или менее одинаковым, то процент негативных, имеющих
тревожную окраску представлений о себе в будущем
резко возрастал ко времени окончания школы. «Мрач­
ный», «унылый», «страшный» возраст — вот слова, ти­
пичные для ответов шестнадцатилетних подростков, свя­
занных с описанием их будущего.
Например, количество негативных завершений фра­
зы «Иногда будущее кажется мне...» увеличилось от
20 % в двенадцатилетнем возрасте, до 00 % в возра­
сте шестнадцати лет, а для фразы «Когда я предстай-

212
ляю себя повзрослевшим...» соответственно от 14 %
до 35 °/о •
Продолжая эту линию исследований, Миллер и Коул­
мэн (1980) выяснили, что характер Я-концепции, связан­
ной с будущим, зависит также от пола подростков.
У мальчиков с будущим связано больше опасений, чем у
девочек. Немаловажную роль играет здесь также принад­
лежность к определенному социальному классу и пер­
спектива скорого окончания школы. В настоящее время
работа в рамках данного исследовательского проекта про­
должается, что, возможно, поможет углубить представле­
ния о развитии Я-концепции в период юности.
Данные о негативном характере представлений под­
ростков о себе в будущем, без сомнения, теснейшим об­
разом связаны с проблемой безработицы. Все больше и
больше подростков, кончая школу, оказываются без жиз­
ненной перспективы. А ведь выбор профессии и продви­
жение в профессиональной сфере является центральной
проблемой Я-концепцип в период юности; ее решением
обусловлено и формирование ценностей, и выработка
жизненного стиля. Работа — неотъемлемая часть иден­
тичности индивида. Невозможность найти работу ставит
под сомнение способность человека нести ответственность
за самого себя. Многие молодые люди, попавшие в число
безработных, говорят, что перестают ощущать свою ин­
дивидуальность. Им кажется, что все смотрят на них с
пренебрежением, что они ни на что уже не способны.
Не имея занятия, человек лишается главной составляю­
щей социальной идентичности; все его ожидания оказы­
ваются обманутыми и стремительно девальвируются. Со­
циальная оценка работы индивида — это ведущий фак­
тор формирования самооценки и идентичности. Чтобы
крепко стоять на ногах, человек должен иметь возмож­
ность решать назревшие проблемы самоопределения.
Важнейшей потребностью всякого шестнадцатилетнего
подростка является реальная перспектива приобщения к
той или иной сфере трудовой деятельности.

Я-концепция и интеллектуальное развитие

Способность включать представления о себе в буду­
щем в картину своего актуального Я во многом обуслов­
лена уровнем интеллектуального развития, которое, по
мнению многих теоретиков, повышает адаптационные

213
возможности личности. Структурные когнитивные огра­
ничения сужают поле самосознания ребенка, сдерживают
развитие у него способности самопонимания. Более вы­
сокий уровень интеллектуального развития, свойственный
юноше, расширяет горизонт его сознания; ему становят­
ся доступны такие ракурсы познания и самопознания,
которые были неведомы ребенку. Главной предпосылкой
развития интегрального Я в период взросления считается
формирование способностей дифференциации, абстраги­
рования и интеграции.
Монтемайор и Эйзен (1977), изучая детей и подростков
в возрасте девяти — восемнадцати лет, установили, что,
чем старше индивид, тем чаще он апеллирует к своим
убеждениям и личностным качествам. Подобный резуль­
тат был получен также Ливсли и Броумли (1973), кото­
рые показали, что способность к интеграции личностных
характеристик появляется впервые в подростковом воз­
расте. Как утверждают авторы этого исследования, после
пятнадцати лет магистральной линией развития становит­
ся все более детальное осознание скрытых внутренних
психологических детерминант поведения. Ценность этих
исследований существенно повысилась, если бы их ре­
зультаты излагались не в форме анализа содержания от­
ветов, которые давали испытуемые, а в форме рекон­
струкции когнитивных процессов, породивших эти ответы.
Исследование Бершптейна (1980) было основано иа
предположении о том, что на протяжении юности разви­
ваются способности дифференциации, абстрагирования и
интеграции. Изучались три возрастные группы испытуе­
мых мужского пола — десяти, пятнадцати и двадцати
лет, — в каждую из которых вошло по десять человек.
Испытуемые выполняли три задания, предполагавшие
свободные ответы на вопросы, связанные с представле­
ниями о себе. Выяснилось, что развитие способности аб­
страгирования определяет уровень развития способностей
дифференциации и интеграции.
Инельдер и Пиаже (1958) также указывали, что
формирование способности абстрагирования является
важнейшим достижением интеллектуального развития
в период юности. Иными словами, эта способность явля­
ется необходимой предпосылкой как дифференциации об­
раза Я и представлений об окружающем мире, так и
личностной интеграции на более высоком уровне.
Кроме того, развитие способности абстрагирования яв­

214
ляется условием перехода от сознаванпя внешпих прояв­
лений поведения, которое свойственно ребенку, к созна-
ванию личностных, психологических детерминапт пове­
дения, которое характерно для юношеского возраста.
Бернштейн в том же исследовании проследил значимую
тенденцию прямо пропорционального возрасту умень­
шения числа реакций подростков на внешние проявления
поведения других людей и увеличения в их ответах
ссылок на собственные убеждения и личностные каче­
ства. Судя по всему, способность старших подростков ре­
конструировать личностные качества, которые могут слу­
жить детерминантами внешних проявлений поведения,
основывается на развитии в этом возрасте более фундамен­
тальной когнитивной способности — абстрагирования.
В младшей возрастной группе, где способность абстра­
гирования была наименее развита, 40 % испытуемых
смогли осуществить поверхностную интеграцию своей
Я-концепции. Этот результат противоречит тезису Ливсли
и Броумли о том, что способность интегрирования появ­
ляется только в подростковом возрасте. В исследовании
Ливсли и Броумли отсутствовал объективный критерий
интеграции и тот структурный метод, позволяющий более
систематично изучать сложные когнитивные процессы,
который характеризует работу Бернштейна. То, что на
первый взгляд выглядит как простое перечисление иебеи-
ком своих отрывочных личностных характеристик, может
на поверку оказаться результатом интеграции Я-концеп­
ции, хотя и на поверхностном уровне. Например, десяти­
летний мальчик, участвовавший в этом эксперименте, ут­
верждал, что любит подурачиться, поболтать с друзьями,
может иногда раздражать кого-нибудь, старается все де­
лать хорошо, помогать людям, смущается, общаясь с не­
знакомыми людьми, иногда его возмущает поведение
некоторых людей. Высказанная им суммарная характери­
стика может служить примером поверхностной интегра­
ции: «Я думаю, что со мной легко иметь дело, что я всег­
да готов помочь людям и стараюсь все делать хорошо».
После пятнадцати лет у молодых людей наблюдается
качественное изменение Я-концепции, обусловленное рез­
ким возрастанием способности абстрагировать и интегриро­
вать информацию о себе. Это ведет к процессу кристалли­
зации Я-концепции в период более поздней юности.
Насколько эти результаты можно объяснять воздей­
ствием на когнитивные структуры социализирующих

215
факторов, остается неясным. Как считает Брунер (1964)',
внешние обстоятельства вынуждают подростка осваивать
новые когнитивные операции. В самом деле, многие, хотя
и не все, подростки, сталкиваясь с задачей выбора для
себя взрослых социальных ролей, оказываются перед не­
обходимостью по-новому задуматься о будущем, о себе и
о жизни вообще. Но если проблемы, с которыми сталки­
вается индивид, не требуют способности абстрактного
мышления, то она может не получить соответствующего
развития.

Самооценка и взаимоотношения в семье

Опираясь на выводы трех фундаментальных исследо­
ваний, направленных на установление зависимости меж­
ду формированием Я-концепции и взаимодействием вну­
три семьи (Розенберг, 1965; Куперсмит, 1967; Бахман,
1970), а также ориентируясь на основные положения
разработанной Кули и Мидом концепции, ставящей раз­
витие образа Я в тесную взаимосвязь с социальными
взаимодействиями индивида, Гекас (1971) исследовал
степень влияния, которое оказывают контроль и под­
держка со стороны родителей на самооценку подростков.
Гипотеза, выдвинутая Гекасом, заключается в том, что
оба этих типа поведения, как выражение заинтересован­
ности родителей в ребенке, положительно влияют па его
самооценку. Данное предположение полностью подтвер­
дилось в отношении родительской поддержки.
Изучая учащихся средних школ, Розенберг установил,
что высокая самооценка определяется заинтересован­
ностью родителей в ребенке, в частности их интересом к
его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к вы­
сказываниям ребенка. Бахман обнаружил связь высокой
самооценки у старшеклассников с хорошими семейными
взаимоотношениями. В это понятие он включал теплые
отношения между членами семьи, наличие в семье со­
вместной деятельности, разумное участие детей в приня­
тии решений на семейном совете. Куперсмит выделяет
три основных условия формирования у ребенка высокой
самооценки: а) принятие родителями ребенка; б) уста­
новление ими ясных и однозначных правил, регламенти­
рующих его поведение; в) предоставление ребенку свобо­
ды действий в установленных родителями границах. Ку­
персмит особенно подчеркивает необходимость, с одной

216
стороны, строгого контроля, а с другой — теплого отно­
шения к ребенку и его внутреннего принятия. Все ука­
занные исследования, а также работа Гекаса демонстри­
руют важность определенных типов поведения родителей
для формирования у ребенка позитивной самооценки. Осо­
бую роль играют в этом процессе поддержка и контроль.
Обычно самооценку интерпретируют как одномерную
переменную, которая складывается из множества кон­
кретных представлений индивида о себе. Однако есть не­
малый смысл в том, чтобы выделить ряд универсальных
аспектов самооценки на основе более общего, теоретико­
личностного подхода. Это дает возможность сделать ее
анализ менее зависимым от особенностей каждого инди­
вида, опираясь па то, что так или иначе объединяет
всех. (В частности, такой подход позволяет лучше про­
следить взаимосвязь самооценки с независимыми пере­
менными, а именно контролем и поддержкой со стороны
родителей.)
Двумя универсалиями, важными как с точки зрения
теории, так и в свете эмпирических данных, являются
так же власть и ценность. Первая связана с такими лич­
ностными характеристиками, как ощущение компетент­
ности, собственной эффективности и личного влияния,
вторая — с самооценкой в моральном и нравственном
плане. Беккер (1962) рассматривает ощущение власти
как главный фактор обеспечения психологической ста­
бильности индивида. Он считает, что человек, будучи
существом деятельным, оценивает себя с точки зрения
своей способности воздействовать на окружающий его
мир. Когда уверенность в этой способности поколеблена,
человек сталкивается с серьезными личностными пробле­
мами. Другой важной основой представлений о себе и
личностного склада человека является ощущение им сво­
ей моральной ценности. Многие психические нарушения,
в особенности депрессивный психоз, сопровождаются по­
терей ощущения собственной ценности, разочарованием
в себе, восприятием себя как существа низкого и отвер­
женного. Исследования, посвященные Я-концепции, со­
средоточены преимущественно на ер ценностном аспекте.
Это привело к тому, что самооценкй\практически отож­
дествляется с ощущением моральной самоценности, а са­
моощущение индивида с точки зрения его власти над
окружающей действительностью ускользает от внимания
исследователей.

217
 г

Гекас уделяет в своем исследовании одинаковое вни­

мание этим аспектам самооценки. Изучая раздельное
влияние поддержки и контроля родителей на их форми­
рование, он обследовал свыше 600 подростков в возрасте
шестнадцати лет. Было установлено, что поддержка ро­
дителей значимо влияет на самооценку подростков, в то
время как контроль с их стороны такого влияния пе
оказывает. Этот результат не зависел ни от пола под­
ростков, пи от принадлежности их к тому или иному со­
циальному классу.
Данные этого исследования свидетельствуют о том,
что у детей, растущих в атмосфере тепла и доверия,
развивается более высокая самооценка. Если душев­
ное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у
ребенка преимущественно развивается ощущение собст­
венной ценности, если — от отца, то это скорее влияет
на позитивность самооценки в плане компетентности и
эффективности. Это согласуется с концепцией семейной
структуры, где мужу отводится инструментальная роль,
а жене — экспрессивная.
Тот факт, что Бекасу не удалось установить зависи­
мости между контролем родителей и самооценкой ребенка,
заставляет предположить, что либо контроль действи­
тельно не является в данном случае существенным фак­
тором, либо в исследовании были использованы неадек­
ватные методы измерения этого типа поведения. Есть
основания считать, что влияние родительского контроля
является сложным по структуре и что поэтому инстру­
ментарий, использованный Бекасом, оказался недоста­
точно тонким для его изучения. Например, Куперсмит
(1967) критикует недифференцированное представление
о контроле, которое прослеживается во многих исследова­
ниях по теории личности, и считает, что контроль роди­
телей характеризуется сложным сочетанием твердости и
гибкости. Исследовать его влияние на формирование .вы­
сокой самооценки у ребенка можно, только учитывая это
обстоятельство. Твердость заключается в установлении
четко очерченных границ для поведения ребенка, а гиб­
кость — в предоставлении ребенку свободы действий
в этих границах.
Еще одним слабым местом исследования Бекаса явля­
ется трактовка самооценки как устойчивой характеристи­
ки индивида, подобной интеллекту или творческим спо­
собностям. Насколько меняется самооценка в различные

218
периоды жизни, как и в различных обстоятельствах,—
вопрос, не получивший пока освещения в эмпирических
исследованиях, хотя изменчивость этой характеристики
неоднократно подчеркивалась уже Джемсом, Кули и Ми­
дом, которые считали, что представление индивида о себе
находится в непосредственной зависимости от люден, с
мнением которых он считается.
В области изучения ситуационной изменчивости са­
мооценки, а также влияния социальных факторов на ее
формирование у представителей различных групп насе­
ления сделано еще очень мало. Мы также плохо пред­
ставляем себе взаимосвязь между оценочным поведением
значимых других и самооценкой индивида в различных
социальных ситуациях. В следующем исследовании Гекас
’(1972) поставил три основных вопроса, касающихся воз­
можных изменений самооценки подростков в зависимости
от социального контекста.
1. В какой мере может изменяться самооценка под­
ростка в зависимости от различных ситуаций:
в классе, в семье, среди друзей, при общении с ли­
цами противоположного пола и при общепии со
взрослыми? Имеются ли во всех этих случаях
половые различия?
2. Влияет ли социальный контекст на изменение ас­
пектов самооценки, связанных с представлениями
о ценности своей личности и возможностями вли­
яния и власти?
3. Насколько действие таких формирующих само­
оценку факторов, как контроль и поддержка ро­
дителей, обусловлено социальным контекстом?
Поддержку автор определил как позитивную установ­
ку родителей при взаимодействии с ребенком; конт­
роль — как такое их поведение, которое предполагает ус­
тановление предписаний и ограничений, а также органи­
зует и направляет поведение ребенка.
В ходе исследования выяснилось, что самооценка под­
ростка изменяется особенно отчетливо в плане возмож­
ностей влияния и власти и гораздо меньше — в плане
личностной ценности. В общении с друзьями подростки
чувствуют свою наибольшую реальность, а наимень­
шую — в школьной ситуаций. Поддержка родителей (а в
некоторой степени и контроль с их стороны) значимо
влияет на самооценку только в присутствии взрослых,

219
 например в семье, в школе и при общении со взрослыми.
В ситуациях общения со сверстниками такая зависимость
не прослеживается. В целом это исследование убедитель­
но свидетельствует о том, что социальный контекст явля­
ется важной независимой переменной, которую нельзя
считать константной при изучении самооценки.
Из данных, полученных Гекасом, мы можем сделать
вывод, что самооценка подростков в зависимости от кон­
текста проявляет как изменчивость, так и устойчивость.
Она в основном изменчива в аспекте возможностей влия­
ния и власти и устойчива в ценностном аспекте. Коль
скоро у человека сформировалось то или иное ощущение
собственной ценности, он проносит его в относительно
неизменном виде сквозь различные жизненные ситуа­
ции. С другой стороны, ощущение человеком своих воз­
можностей влияния на обстоятельства меняется в зави­
симости от социального контекста. Поскольку эти два
аспекта самооценки соотносятся между собой, изменения
в одном из них не могут в конечном счете не влиять на
другой. Вряд ли удастся, например, отыскать человека,
абсолютно уверенного в собственной ценности и постоян­
но сомневающегося в своих возможностях, и наоборот.
Итак, полученные данные говорят о том, что некото­
рые контексты, существующие в социальном окружении
подростка, являются для него более важными в плане
самооценки и ощущения собственной подлинности, аутен­
тичности, а другие — менее важными. Хотя в задачи ис­
следования Гекаса и не входило измерение отчуждения
как такового (понятия весьма сложного), полученные
данные, несомненно, проливают на него свет. Мы вправо
задаться вопросом, в каком контексте подросток испыты­
вает наибольшее отчуждение или, что то же самое, наи­
меньшее ощущение собственной подлинности? Результа­
ты исследования позволяют ответить на этот вопрос од­
нозначно: в школе или, если быть еще более точным,
на уроках. Это вряд ли вызовет удивление, ибо всем хо­
рошо известны недостатки современной системы образо­
вания, которые в общих чертах сводятся к тому, что
в школе плохо учитываются реальные интересы и потреб­
ности молодежи, что подростков угнетает система оценки
знаний, дающая лишь немногим возможность испытать
чувство успеха. На противоположном полюсе находится
группа сверстников, в которой подросток ощущает мини­
мальную отчужденность.

220
, Эти данные согласуются с результатами большинства
исследований подросткового периода, в которых описыва­
ется снижение влияния родителей и повышение влияния
сверстников как референтной группы и источника само­
оценки (Кирхнер и Вондрск, 1975). Однако при этом
нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение
от родителей, поскольку на вопрос, где они чувствуют
наибольшую свою защищенность, ответ в «семье» встре­
чался почти так же часто, как и ответ «среди друзей».
Весьма распространено мнение, что причиной кон­
фликтов между родителями и детьми, ведущих в подрост­
ковом возрасте к отчуждению и размыванию идентично­
сти, является разрыв между поколениями. Однако ре­
зультаты исследований, посвященных проблеме «отцов н
детей», скорее говорят об обратном.
Бандура (1972), Доувэн и Адельсоп (1966) и Фогель-
ман (1976) единогласно утверждают, что отношения под­
ростков с родителями являются в целом вполне нормаль­
ными и что настоящие конфликты встречаются довольно
редко. Большинство подростков склонны прислушиваться
к советам родителей, а не отвергать г х. В своей массе
подростки считают, что их отношения с родителями
улучшаются по мере их взросления, что со временем они
все больше доверяют друг другу. Редкими оказались так­
же случаи, когда подростки целиком «идут на поводу»
у группы сверстников. Большинство из них проявляет
явную разборчивость в выборе для себя референтной груп­
пы. В исследовании Фогельмана только у 30 % из
11 тысяч опрошенных английских подростков, по словам
их родителей, бывают регулярные конфликты в семье;
в основном речь шла о длине волос п ультрасовременной
одежде. По данным Раттера (1976), только 5 % подрост­
ков испытывают отчуждение от родителей.
Могут ли родители и учителя помочь подросткам в
решении насущных проблем? Их главная задача, приняв
феноменалистическую точку зрения, попробовать взгля­
нуть на мир глазами молодого поколения, попытаться
понять «изнутри» поведение и чувства, которые его от­
личают. Конечно, этот совет применим к любым взаимо­
отношениям, а не только к тем, в которых участвуют
взрослые и молодежь. Кроме того, этот совет в опреде­
ленном смысле невыполним, ибо увидеть мир глазами
другого человека невозможно. Тем не менее всякое иск­
реннее стремление сделать это сближает нас, несмотря

221
 на то что мы все время остаемся самими собой и в со­
стоянии получить лишь приблизительное представление
о внутреннем мире другого человека.
Взрослые должны обеспечивать подросткам постепен­
но возрастающую свободу выбора и действий в рамках
устойчивой системы принципов, регламентирующих пове­
дение. Всякий человек, а юный в особенности, нуждает­
ся в каких-то ориентирах, направляющих его деятель­
ность. Полная независимость чревата тревожностью даже
для взрослых. Указывая подростку возможные ориенти­
ры в жизни, взрослый, помимо всего прочего, еще и де­
монстрирует ему, что кто-то о нем заботится. Структура,
задаваемая взрослым, не должна быть слишком жесткой;
необходимо так или иначе оставлять подростку возмож­
ность проявить свою компетентность.
Надо обязательно объяснять подростку смысл тех из­
менений, которые рано или поздно произойдут в его фи­
зическом и эмоциональном развитии. Чем лучше будет
проинформирован об этом подросток, тем легче ему бу­
дет избежать ненужных переживаний, сделать свое пове­
дение более адекватным. Все перемены соматического и
психологического характера должны восприниматься
подростками как совершенно нормальные явления. По­
этому нельзя ограничиваться только сообщением скупых
сведений из области физиологии. Подростки должны
иметь возможность обсудить с кем-то свои переживания,
I' встречая спокойную, сочувственную непринужденную ре-
| акцию собеседника; они должны понять, как справляют-
§ ся со своими проблемами взрослые, как они ' организуют
I свою эмоциональную жизнь. В период юности взрос­
лый по-прежнему остается для подростка тем или
иным примером для подражания. Только по-настояще-
■ му зрелый человек может стать для юноши значимым
; другим.
Помогая подросткам принимать решения, взрослые
; должны показывать, что то или иное жизненно важное
решение — это не выбор между чем-то абсолютно истин­
, ным и чем-то абсолютно ложным, ибо для молодого че­
ловека сложность принятия решений обычно заключается
в том, что приходится выбирать не между высоким иде-
■. алом и прозой жизни, а между вещами, одинаково дале­
кими от идеала. Общение со взрослым должно научить
подростка, что истинно взрослые решения основываются
, на оценке реальной, а не надуманной ситуации. Это не

222
означает, что в своих суждениях можно не оглядывать­
ся на принципы; но принципы необходимо трезво приме­
нять в соответствии с жизненной реальностью.
Наконец, взрослым надлежит поощрять всякое прояв­
ление зрелого поведения, стремление подростка к само-
понимаю и преодолению трудностей. Такая положитель­
ная обратная связь не только закрепляет достигнутые
успехи, но и является для молодого человека знаком того,
что его одобряют, принимают и ценят, каковы бы ни
были перемены, сопровождающие его возрастное развитие.

* * *

Представители различных теоретических направлений

рассматривают юность как период стресса и психологиче­
ских проблем, обусловленных среди прочего психосексу­
альным развитием, эмоциональной неуравновешенностью,
ролевыми конфликтами, статусной неопределенностью и
неустойчивостью социальных ценностей подростка. В це­
лом юность трактуется как переходный период от дет­
ства к взрослости. Эриксон считает, что главной задачей
индивидуального развития в период юности является са­
моопределение и формирование идентичности. Изменения,
происходящие в образе тела, в отношениях с родителями
и со сверстниками, в сфере когнитивных возможностей и
в отношении к обществу в целом, соединяются в едином
процессе переосмысления молодым человеком самого
себя. Это находит выражение в развитии и трансфор­
мации Я-концепции в период юности. Все эти пере­
мены, которые происходят за относительно короткое
время, влекут за собой целый ряд сложных проблем
как для самого подростка, так и для тех, кто его окру­
жает.
Важным фактором развития Я-концепции в юности
является изменение образа тела, связанное с пубертат­
ными процессами. Ощущение подростком собственной
ценности во многом зависит от того, насколько соответ­
ствующим норме представляется ему трансформация его
тела. Задержки и отклонения в физическом развитии мо­
гут иметь пагубные последствия для формирования
Я-концепции подростка.
Исследования, в которых общепринятые представления
о юности как о периоде смятения и стресса подвергаются
эмпирической проверке, демонстрируют неожиданную

223
стабильность собственно юношеского самосознания. Лишь
в раннем подростковом возрасте 'выявляются определен­
ные признаки психологического кризиса. Это противо­
речит концепции Эриксона, согласно которой кризис
локализуется в период юности. Интеллектуальное разви­
тие, происходящее в юности, помогает молодому че­
ловеку лучше понять себя и окружающий мир, приводит
к интеграции его опыта и созданию более адекватного по
сравнению с детским возрастом образа Я. Оно также по­
зволяет более трезво подойти к проблеме разрыва между
идеальным и реальным Я.
 6

ЗНАЧИМЫЕ ДРУГИЕ И ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Ах, если б у себя могли мы

Увидеть все, что ближним зримо,
Что видит взор идущих мимо
Со стороны...
Роберт Бернс

Вопрос о познании человеком своего Я привлекал к

себе внимание еще в древности, но и в наше время он
остается актуальным. Когда у человека спрашивают, от­
куда ему известны те или иные свойства его характера,
он, как правило, отвечает, что узнал об этом от других
людей. Более строгое теоретическое изложение данная
точка зрения получила в таком направлении социальной
психологии, как символический интеракционизм, в рам­
ках которого была выдвинута идея «зеркального Я».
В общих чертах она означает, что Я-концепция представ­
ляет собой отражение того, как окружающие восприни­
мают данного человека. Этот взгляд получил широкую
поддержку специалистов и неизменно рассматривается в
работах по социальному поведению. Роль обратной связи,
получаемой человеком от значимых других, трудно пере­
оценить. Родители, группа сверстников, учителя, осуще­
ствляя обратную связь, оказывают непосредственное вли­
яние на развитие Я-концепции индивида.
Согласно взглядам Кули (1912), источником развития
образа Я, начиная с раннего детства, является восприя­
тие нами реакций на наши проявления значимых других.
Мы склонны сначала разделять, а потом и полностью
принимать их суждения о нас в силу нашего к ним рас­
положения, подчеркивает Кули. Ведущий теоретик сим­
волического интеракционизма Мид (1934) расширил
взгляд на образ Я как на продукт социального взаимо­
действия. Он утверждал, что индивид воспринимает себя
как такового не прямо и непосредственно, но лишь кос­
венно — посредством частных точек зрения других инди­
видов из той же социальной группы или при помощи обоб­
щенной точки зрения своей социальной группы как целого.
8 Зак. 827
225
Для генезиса Я существенным является развитие способ­
ности принимать роль другого человека и в особенности
воспринимать его установку на нас. Зеркальное Я у Мида
является отражением . не только значимых . других, как
это предполагал Кули, но обобщенного' другого, то ' есть
всего социального и культурного окружения. Кинч
(1963) дополнил развитую в традициях символического
иитеракционизма теорию Я, заметив, что она, по суще­
ству, изучает взаимодействие . четырех компонентов: на­
шей собственной Я-концепции, нашего восприятия устано­
вок и реакций других людей на нас, действительных
установок и реакций на нас других и, наконец, нашего
собственного поведения.
Позже были предложены такие теории Я, которые не
настаивают на том, что другие в социальном окружении
являются первоисточниками информации о нашем Я.
Бем (1967, 1972) подчеркивает, что восприятие себя
представляет собой частный случай межличностного вос­
приятия. Утверждения, касающиеся самооценки, могут
основываться на наблюдении индивидом своего собствен­
ного открытого поведения и внешних стимульных усло­
вий, в которых оно осуществляется. При этом утвержде­
ния этого индивида функционально схожи с теми, кото­
рые сделал бы про него любой посторонний наблюдатель.
Под термином «значимые другие» понимаются люди,
которые важны или значимы для ребенка вследствие то­
го, что он чувствует их способность оказывать непосред­
ственное влияние на его жизнь. В раннем детстве наибо­
лее значимыми другими в окружении ребенка являются
родители. Позже к ним присоединяются учителя и груп­
па сверстников.
Роль значимого другого не сводится к случайному
зеркальному отражению. В поисках образа Я человек
выбирает значимого другого и высоко оценивает создан­
ное им изображение своего Я. Точность этого образа за­
висит от индивидуальных особенностей значимого дру­
гого, выбор которого является вынужденно ограничен­
ным, особенно в детстве: его надо сделать из тех людей,
которые могут реально взаимодействовать с ребенком.
Процесс этот в свою очередь однозначно воздействует на
развитие Я-концепции. Чтобы стать для ребенка значи­
мым другим, недостаточно просто принять на себя эту
роль. Человек либо является им, либо нет; произвольно
лишить его этого качества нельзя.

226
 В то время как готовность быть значимым другим
может усилить, а нежелание — ослабить проявление себя
в этой роли, сама эта роль предоставляется ребенком, и
только им одним. Взять ее на себя по собственной воле
нельзя. С наибольшей вероятностью на роль значимого
другого могут претендовать отец, мать, учитель, род­
ственник или сверстник, но, кто бы это ни был, он дол­
жен не только иметь возможность взаимодействовать е
ребенком, но и отличаться способностью отражать его
стабильный, целостный образ. Важно отметить, что точ­
ность не является для ребенка критерием для оценки то­
го отражения, которое исходит от значимого другого. Об­
раз, возникший у значимого другого, так или иначе ока­
зывает на ребенка влияние, но укорениться в развиваю­
щейся Я-концепции он может только при условии его
стабильности и согласованности с существующей у ре­
бенка перцептивной схемой. Одобрение значимого друго­
го создает у ребенка позитивный образ Я, в то время
как постоянное порицание способствует возникновению у
него- негативной самооценки. В любом случае создан­
ный образ становится главным источником психологиче­
ского опыта, необходимого для формирования Я-кон­
цепции.
Помимо отражения образа ребенка, значимый другой
побуждает его видеть в том или ином свете различные
переживания и события при помощи обратной связи. По­
зитивная обратная связь, сообщающая ребенку о том, что
его действия правильны и полезны, тем самым свидетель­
ствует о его компетентности и достоинстве. Обратная
связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать
свою неспособность и малоценность.
Улыбка, словесная похвала, одобрительные жесты или
подарок — все это является примером положительного
подкрепления и ведет к повышению самооценки. Недо­
вольное выражение лица, вербальная критика, физиче­
ское наказание, лишение какого-либо желательного пред­
мета или события соответственно приводят к снижению
самооценки. Но всегда нужно помнить, что подкрепление
необходимо рассматривать с точки зрения самого ребен­
ка. Например, для пятилетнего мальчика знаком одоб­
рения может оказаться пара цветных бумажных звездо­
чек, наклеенных под правильно решенной арифметической
задачей, но, если такими же символами обозначить
успех подростка, это вызовет с его стороны - презрительную
8* 227
реплику. У юноши, заканчивающего школу, словесная
похвала в присутствии группы сверстников может вы­
звать реакцию, противоположную той, на которую рас­
считывал учитель. Вполне вероятно, что из-за боязни
негативной обратной связи от своих друзей, которые мо­
гут подвергнуть его остракизму как учительского любим­
чика и понизить его статус среди них, юноша постарает­
ся выглядеть в глазах учителя менее благоприятно.
Итак, подкрепление, воспринимаемое положительно,
будет способствовать соответствующему поведению и са­
мочувствию, в то время как подкрепление отрицательное
или наказующее приведет к формированию более уничи­
жительной установки по отношению к себе. Кроме субъ­
ективно воспринимаемых реакций других людей, в каче­
стве обратной связи может выступать просто то или иное
наше достижение само по себе, даже если другие люди
не знают об этом. Оценивая сами свои собственные уси­
лия, мы можем испытывать чувство гордости и компе­
тентности или ощущение вины и неудачи. Сколько раз в
течение дня мы говорим себе: «Да, это я сделал хоро­
шо» или «Нет, я не должен был этого делать». И все же
реакция других людей имеет первостепенное значение,
поскольку обратная связь, исходящая от самого себя,
основана на более раннем опыте индивида.
Идентификация с родителями порождает у детей
способность мысленно реагировать на самих себя точно
так же, как делали это их родители. Если ребенок в ос­
новном слышал только негативные оценки, то, вероятно,
это станет для него привычной формой внутренней реак­
ции на самого себя.
Видимо, задача заключается в том, чтобы при любой
возможности предоставлять детям позитивную обратную
связь. Это способствует развитию положительных эмоций
по отношению к себе и впоследствии позволит ребенку
воспринимать и усваивать различные способы социально
одобряемого поведения.
Как правило, научные исследования, посвященные
этим проблемам, проводятся в жестко регламентирован
*
ных условиях школы. Причем испытуемыми обычно слу­
жат школьники как минимум третьего или четвертого
класса. Исследования контролируемой обратной связи вы­
полнены почти исключительно на выпускниках. Тем но
менее для теории развития Я-концепции необходимы эм­
пирические исследования дошкольников. Открытым оста­

228
ется вопрос о том, владеют ли маленькие дети теми аб­
страктными понятиями, которые необходимы для обра­
ботки информации, поступающей от других, и ее исполь­
зования при формировании собственного перцептивного
образа. Необходимо также исследование оценочного вза­
имодействия между родителями и детьми в естественных
условиях, чтобы выяснить, какого именно типа обратная
связь возникает на самых ранних этапах детского
развития.

Обратная связь
и развитие Я-концепции у ребенка
Развивая у ребенка чувство компетентности, взрослые
должны как можно чаще подчеркивать все, чему он уже
научился и чему еще может научиться, но не фиксиро­
вать внимание на его неумении.
Уже в младенчестве у человека возникает первона­
чальное чувство собственной ценности как живого суще­
ства. Развитию этого чувства способствует забота о нем
родителей, их внимание к его потребностям. Вербальное
и физическое выражение любви, те комфортные условия,
которые создают ребенку близкие, как бы сообщают ему
о его достоинствах.
В поведении новорожденного, естественно, доминирует
необходимость в пище и тепле, а не какое бы то ни
было отношение к собственному Я. Таким образом, са­
мая первая обратная связь, получаемая ребенком, связа­
на с удовлетворением его физиологических потребно­
стей. Когда ребенка кормят, купают, меняют ему пелен­
ки, когда ему улыбаются и ласково разговаривают с ним,
он превосходно себя, чувствует и, становясь старше, так
или иначе осознает, что его ценят и принимают близкие.
Все люди испытывают потребность в любви, одобре­
нии и безопасности, но более всего в этом нуждаются
маленькие дети. Любовь и одобрение приносят ребенку
удовлетворение, но, чтобы убедиться в их реальности,
ему нужно следить за лицами, жестами, словами и дру­
гими сигналами со стороны окружающих. В раннем дет­
стве восприятие ребенком самого себя в значительной
мере основано на непосредственном переживании им сво­
его физического Я и реакций на него значимых других,
в особенности родителей, поскольку они являются наи­
более естественным источником авторитета и доверия.

229
 Большинство исследователей развития личности под­
тверждают, что значимые другие, и в первую очередь
родители, представляют собой важный источник инфор­
мации для ребенка о нем самом. Поэтому особенно важ­
но оградить ребенка от усвоения неблагоприятного взгля­
да на себя. В соответствии с опытом, который приобре­
тает ребенок, и теми качествами, которыми наделяют его
окружающие, его «автопортрет» постепенно модифициру­
ется и перестраивается. Таким образом, решающую роль
в Я-концепции ребенка играет его отражение в глазах
значимых других.
В самые первые годы жизни контакты ребенка с ок­
ружением, в котором он может действовать, значительно
сужены. По сути дела, это только его дом. Естественно,
что родители становятся первой и основной моделью для
подражания, идентификации и обучения социальным
формам поведения, но этим их роль далеко не ограничи­
вается. Они выступают в качестве главного источника
обратной связи, оценки и реагирования на поведение ре­
бенка, способствуют развитию у него чувств доверия,
компетентности и собственной ценности. От них ребенок
узнает, каким его видят другие. Взаимодействие родите­
лей с ребенком, друг с другом, а также отношение каж­
дого из них к самому себе дают ребенку возможность
научиться правильно вести себя. Во всех этих аспектах
влияние -матери обычно более значимо, чем влияние от­
ца, поскольку она проводит с ребенком больше времени,
заботясь о нем и удовлетворяя основные его потреб­
ности.
Каждый индивид получает массу сигналов обратной
связи из окружающей среды. Некоторые из них возника­
ют непосредственно в самом взаимодействии индивида со
средой, то есть являются результатами или последствия­
ми его действий. Например, ребенок пытается подняться
по ступенькам и падает. То, что он оказался на земле и
ушибся, дает естественную обратную связь на его дей­
ствия.
Другой тип обратной связи требует наличия в ситуа­
ции другого человека, который придает результатам дей­
ствий индивида моральное или ценностное значение. Де­
вочка, случайно толкнувшая чашку, незамедлительно по­
лучает обратную связь на свою неловкость: чашка раз­
билась. Но нужен другой человек, чтобы придать этому
событию моральный аспект — такой, например, фразой:

230
«Какая нехорошая девочка!» Заметьте, что это ут­
верждение не связано непосредственно с поведением ре­
бенка. Даже если указанное утверждение и было -вызва­
но определенным фактом, то его содержание выходит за .
рамки описания самого поведения и придает оценочное
значение индивиду в целом.
Источником оценки действий ребенка являются ро­
дители: «Очень . хорошо», «Какой молодец, что можешь
это сделать сам», «Теперь всем видно, что ты уже боль­
шой!» В распоряжении взрослых имеется множество
такого рода оценок.
Одна из трудностей, с которыми сталкиваются роди­
тели, заключается в том, что дети любого возраста, как
правило, стремятся делать многое из того, что еще не
умеют. Но, к сожалению, нередко родители ограничивают .
действия детей и в том, с чем они уже прекрасно справ­
ляются. Например, ребенок хочет залезть на шведскую
стенку, а она, возможно, для него высоковата, и ему
трудно будет с нее спуститься. И тогда из страха, что ■
ребенок упадет, мать вообще не позволяет ему этого де­
лать. Ребенок хочет есть самостоятельно, но мать про­
должает его кормить, поскольку не хочет лишних хло­
пот.
Слишком часто родители дают негативные оценки
действиям ребенка. Тем самым они всячески подчеркивают
скорее его неудачи и неумение, чем успехи, считая все
положительные проявления само собой разумеющимися.
Например, на мокрую в результате случайности постель
трехлетнего мальчика родители могут отреагировать как
на нечто дурное и неприличное, а это значительно силь­
нее повлияет на его представление о себе, чем все бла­
гополучные ночи, которые не были в той же степени
одобрены, поскольку это считалось в порядке вещей. Все
мы независимо от того, выступаем ли в качестве роди­
телей или учителей, склонны переоценивать какие-то от­
дельные события и связанные с ними эмоциональные
реакции, которые лучше было бы приглушить.
Окружающая среда предоставляет ребенку возмож­
ность приобщения к психологическому опыту исследова­
тельских действий, ограничений и собственного влияния..
Ребенок, доверяющий своему окружению, приобретает та­
кие качества, как открытость, склонность положительно
реагировать на других людей, самостоятельность; его
привлекает исследовательский подход к действительности.

231
Благодаря поведению, в котором реализуются эти каче­
ства, возрастает уверенность в себе и компетентность ре­
бенка, что в свою очередь подкрепляет его позитивное
самовосприятие. Ребенок, который с раннего детства не
доверяет своему окружению, склонен ограничивать само­
стоятельные действия, в то время как они могли бы обо­
гатить его новыми стимулами и позитивными реакциями.
Подобные самоограничения ребенка подкрепляют уже
достаточно негативную и, возможно, нереалистическую
Я-концепцию, сформировавшуюся у него на основе пред- <
шествующего психологического опыта.
Ребенок, ощущающий теплоту и любовь родителей, с
младенчества привыкает к представлению о том, что он
счастлив. Родительское внимание создает у него уверен­
ность в собственной ценности, которая укрепляется по
мере того, как ребенок становится старше, благодаря
систематическому одобрению его действий.
Но бывает и по-другому: ребенок постоянно слышит,
что он родителям в тягость и всегда все делает не так,
как нужно. В результате у него складывается негативное
представление о себе, в котором он убеждается все боль­
ше и больше. В зависимости от того, как реагируют на
ребенка учителя, сверстники и другие окружающие его
люди, он может научиться высоко ценить себя или, на­
оборот, недооценивать.
Уважение, внимание, забота и одобрение повышают у
любого человека чувство собственной ценности и приво­
дят к формированию позитивной самооценки и соответ­
ственной Я-концепции в целом. Большинство из нас пы­
тается максимально укрепить позитивное представление
о себе и избегать таких ситуаций, при которых на нашу
долю, по всей вероятности, выпадут неудачи, вина или
позор. Критиковать ребенка следует на фоне общей пси­
хологической поддержки, иначе из-за действия защитных
механизмов психики эта критика будет отвергнута или
искажена.
Мы испытываем по отношению к себе те же чувства,
которые, согласно нашей интерпретации, испытывают к
нам другие. Из этого следует, что родители и учителя
должны проявлять по отношению к детям внимание и
уважение. Правда, с феноменалистической точки зрения
имеет значение не только сама по себе установка ро­
дителей или учителей, а ее восприятие ребенком, то, кай
он интерпретирует содержание взаимодействия.

232
 Исследование роли обратной связи

Многие психологические исследования Направлены на

экспериментальное изучение теории зеркального Я в ус­
ловиях естественного взаимодействия. В них отражена
достаточно высокая степень корреляции между самовос-
приятием и оценками окружающих.
Но не следует непременно думать, что между само­
оценкой и непосредственной обратной связью, исходящей
от других, должно существовать полное соответствие, по­
скольку эта обратная связь может быть нерегулярной
и/или неоднозначной. Кроме того, хотя нормы, касаю­
щиеся социального поведения, вероятно, сильно варьиру­
ют в разных субкультурах и ситуациях, слишком откро­
венные оценки, в особенности негативные, не получают
одобрения. Анализируя немногочисленные исследования
по этому вопросу, Бламберг (1972) обнаружил, что люди
сдерживают непосредственное сообщение другому чело­
веку даваемой ему оценки, особенно в тех случаях, когда
речь идет о негативной оценке или о малознакомом че­
ловеке. Но это верно и в отношении близких людей. Фе­
номен «об-этом-тебе-не-скажет-даже-лучший-друг» был
подмечен Гофманом (1955), который указывал, что непо­
средственным коллегам неблагоприятные оценки даются
лишь в том случае, если они активно на этом настаива­
ют. В такой ситуации есть вероятность, что человек уже
оценил себя негативно в том или ином плане. Видимо,
этим отчасти объясняется популярность различных пси­
хологических тренингов, когда люди получают возмож­
ность выяснить, что на самом деле думают о них другие,
приучаются выражать свои истинные чувства по отноше­
нию к другим.
Представляется также, что на формирование Я-кон-
цепции существенное влияние оказывает социальное
сравнение. Как показал Фестингер (1954), человек
постоянно испытывает потребность оценивать свои спо­
собности и проверять справедливость своего мнения о
них. Совершенно очевидно, что людям небезразлично, ка­
кова их привлекательность и ценность в глазах других.
Поэтому они неизменно сравнивают себя с другими
людьми как из своего непосредственного окружения, так
и с теми, о ком они читают в прессе, кого видят на те­
леэкране и т. п. Так, например, у весьма среднего

233
ученика, узнавшего, что он лучше всех в классе написал
контрольную работу, уровень самоуважения явно повы­
сится.

Зеркальное Я и моделирование поведения

В области изучения развития Я-концепции, кроме те­
ории зеркального Я, существует так называемая имита­
ционная теория, в которой на первый план выступает
моделирование поведения. Первая из них связана с име­
нами Джемса, Кули, Мида и представляет собой точку
зрения символического интеракционизма. Мы уже гово­
рили о том, что в ее рамках Я-концепция рассматривает­
ся как продукт отражения оценок, даваемых индивиду
окружающими, в особенности значимыми другими.
Вторая теория берет свое начало в концепции соци­
ального научения, в первую очередь в работах Бандуры
и его сотрудников (1963а; 19636). Согласно этой точке
зрения, основную часть поведенческих характеристик, а
через них и установок ребенок приобретает, усваивая и
имитируя поведение многих людей из своего социального
окружения, прежде всего значимых других. С этим про­
цессом обычно ассоциируется понятие идентификации.
Бандура рассматривает этот процесс как разновидность
имитации, которую можно отнести к замещающим про­
цессам. Например, действия ребенка, который идентифи­
цирует себя с кем-либо из родителей, характерны для
любого моделирующего поведения. Он усваивает собст­
венные качества посредством восприятия и интериориза-
ции качеств, присущих другому.
По мнению Бандуры, механизмом, связывающим мо­
делирующее поведение с формированием Я-концепции,
является самоподкрепление. Этот психолог утверждает,
что обычно люди усваивают те стандарты самоподкреп-
ления, которые демонстрируются типичными «моделями»
из окружения индивида. Оценка своих действий осуще­
ствляется относительно этих стандартов, а затем человек
подкрепляет, то есть вознаграждает себя в соответствии
с интериоризованными образцами. Объясняя теорию са­
мооценки на основе социального научения, Бандура опре­
деляет понятие «Я» с точки зрения соотношения позитив­
ных и негативных самоподкреплений. Следовательно,
Я-концепция с высокой частотой негативных самопод­
креплений будет негативной. Если заменить слово «са­

234
мооценка» словом «самоподкрепление», то определение
Бандуры будет соответствовать определению Кули. Та­
кая замена понятия правомерна, поскольку самооценка
необходима для осуществления самоподкрепления.
Итак, эти две теории объясняют формирование Я-кон-
цепции с помощью двух разных процессов. Теория зер­
кального Я подчеркивает значение оценочных реакций
других; имитационная теория сосредоточивается иа усло­
виях, при которых человек усваивает характеристики
других, как свои собственные.
Существующие эмпирические исследования подтвер­
ждают обоснованность и того, и другого подхода. Иссле­
дования в рамках символического интеракционизма с по­
стоянством обнаруживают связь Я-концепции индивида с
мнением о нем окружающих, особенно значимых других.
Таким образом, главная гипотеза этого подхода заключа­
ется в том, что Я-концепция ребенка прямо связана с
оценкой родителей.
С другой стороны, исследования, выполненные с бихе­
виористских позиций, подтверждают точку зрения теории
моделирующего поведения, согласно которой Я-концепция
ребенка находится под непосредственным влиянием
Я-концепции родителей.
Важно выяснить вопрос о том, при каких условиях
(возраст, пол ребенка, пол родителя и т. д.) развитие
Я-концепции у ребенка в большей степени связано с од­
ним из двух указанных процессов. Например, Бандура
(1965) полагает, что значимость моделирования возра­
стает, когда родитель и ребенок одного пола; в то же
время зеркальный процесс оказывает большое влияние в
том случае, если родитель и ребенок противоположного
пола. Поскольку обычно на ребенка оказывается значи­
тельное социальное давление в плане развития качеств,
соответствующих данному полу, ему тем самым прихо­
дится идентифицироваться с родителем того же пола,
то есть моделировать его поведение. В подобных случа­
ях у ребенка может возникать чувство благоговейного
восхищения, которое часто обоюдно нарушает непринуж­
денность и сердечность взаимодействия. Отношение меж­
ду родителем и ребенком противоположного пола может
быть более свободным и открытым, поскольку идентифи­
кация в меньшей степени имеет место. В результате на
Я-концепцию ребенка большее влияние могут оказывать
оценочные реакции родителя противоположного пола.

235
 Результаты исследования Гекаса и др. (1974) лишь
частично подтверждают эти предположения. Что касается
мальчиков, их самооценки не намного сильнее связаны с
оценками, которые дают им матери, чем с оценками, по­
лученными от отцов. Самооценки девочек в большей сте­
пени отражают оценки отцов, чем матерей. Таким обра­
зом, для самовосприятпя ребенка оценки родителей дру­
гого пола являются все же более важными.
С другой стороны, исследования, относящиеся к моде­
лированию поведения, нс подтверждают предположения о
большей значимости этого процесса в случае отношений
с родителями одного и того же пола. По всем парамет­
рам самооценки более влиятельной моделью и для
мальчиков, и для девочек выступают отцы. Одно из воз­
можных объяснений этого заключается в том, что дети
более склонны подражать тем в семье, кто в соответст­
вии с их восприятием обладает наибольшей властью.
Что касается возраста ребенка, то маленькие дети бо­
лее ' склонны имитировать поведение родителей. Это впол­
не согласуется с таким широко известным наблюдением,
что с возрастом и по мере расширения сферы общения
дети меньше идентифицируют себя с родителями, хотя их
оценки и мировоззрение так или иначе сохраняют свое
значение в жизни молодого поколения. Когда ребенок
становится взрослым и покидает дом, роль для него ро­
дителей как значимых других уменьшается.
Теория зеркального Я предполагает причинную зави­
симость самооценки от оценок других. Однако восприни­
мается эта обратная связь на основе уже существующей ■
Я-концепции. В лонгитюдном исследовании подрост­
ков Каль и др. (1980) показали, что интерпретация об­
ратной связи; индивидом и приведение ее в соответствие
с существующей Я-концепцией зависят от уже сложив­
шегося самовосприятия. Обратная связь, не согласующа­
яся с Я-концепцией, в меньшей степени влияет на ее из­
менение. Отсюда возникает предположение, что на кор­
реляцию между обратной связью и Я-концепцией влияет
защитная установка индивида, направленная на обес­
печение Я-концепции согласующейся с ней информацией.
Я-концепцию индивида можно сравнить с довольно не­
проницаемым защитным экраном, благодаря которому он
может организовать свое поведение на постоянной и
приемлемой для себя основе, даже если ' его субъектив­
ное мнение о себе является неадекватным.

236
 Источники самооценки

В -исследовании Кирхнера и Вондрека (1975), в ко­

тором испытуемыми были 282 дошкольника, выявлены
следующие источники самооценки ребенка (в нисходя­
щем порядке): друзья, братья и сестры, матери, отцы, бо­
лее дальние родственники, бабушки, персонал детского
сада, дедушки, прочие взрослые.
К наиболее интересным результатам данного исследо­
вания следует отнести тот факт, что в качестве источни­
ков самооценки наиболее часто — чаще, чем родители,—
называются друзья, а также братья и сестры, что гово­
рит об исключительно большом влиянии сверстников на
развитие представления о себе у детей. Тем самым под­
вергается сомнению теоретическая точка зрения, соглас­
но которой развитие самооценки в дошкольном детстве
сосредоточено в сфере взаимоотношений с родителями.
Эти результаты указывают на необходимость пересмо­
треть то влияние, которое вообще оказывают сверстники
на развитие дошкольника, и усилить внимание к перцеп­
тивному полю ребенка.
Сверстники приблизительно равны по возрасту и по
физическим характеристикам, в то время как дома суще­
ствует возрастная иерархия, в которой все члены семьи,
включая братьев и сестер, занимают определенную сту­
пень. Поэтому дома различия в уровне компетентности
являются в порядке вещей, в группе сверстников ребен­
ку нужно доказывать, что он по крайней мере стоит на­
равне с другими. В семье ребенок всегда достоин любви,
а в группе сверстников он должен заслужить уважение,
проявляя компетентность, и не отстать от других. Кроме
того, поведение, неприемлемое для родителей, вполне мо­
жет быть не замечено сверстниками или даже вызвать
их благосклонную реакцию, если ребенок, скажем, хоро­
шо играет в футбол. Вызванное неудачей чувство уни­
жения, потеря достоинства и отвержение со стороны
сверстников вызывают негативные изменения в Я-кон-
цепции.
В период обучения в начальной школе Я-концепция
ребенка продолжает видоизменяться под воздействием
расширяющегося социального окружения. Такие факто­
ры, как новый уровень самовыражения, приобретаемый в
процессе усложнившейся учебной работы, более высокий
уровень компетентности в целом, внешкольная групповая

237
деятельность, обычно поднимают самооценку ребенка.
Большинство детей этого возраста считают, что они спо­
собны выполнить все те задания, которые им даются.
Способности и склонности в этот период обычно оценива­
ются с точки зрения положения в школе, одобрения со
стороны сверстников, спортивных достижений и популяр­
ности. Таким образом, на этом жизненном этапе Я-кон-
цепция основывается на социальных взаимоотношениях
и сравнении своих достижений со сверстниками. Ребенок
обладает повышенной чувствительностью к одобрению
или неодобрению со стороны значимых других, в особен­
ности сверстников и учителей. Развитие и поощрение
специальных склонностей, связанных с занятиями искус­
ством, ремеслом, музыкой или спортом, способствуют
социализации и достижению личностной зрелости. Шко­
ла, следовательно, дает развитие новым навыкам, предо­
ставляя ребенку больше возможностей для сравнения
себя с другими и для восприятия их оценок. Ребенку
становятся доступными понятия «внутригруппового» и
«внегруппового», что способствует развитию умения ка­
тегоризировать себя и других.
Для развития самооценки крайне важны стандарты,
устанавливаемые для ребенка родителями или учителями,
поскольку только в сопоставлении с ними можно осо­
знать собственные достижения и подтвердить свою компе­
тентность. Отсутствие каких бы то ни было требований
следовать данным • стандартам может означать, что роди­
телям и учителям нет дела до ребенка.
В нескольких исследованиях показано воздействие на
Я-концепцию индивида непосредственной обратной связи,
получаемой от значимых других. Пример такого рода
описан Газри (1938). Группа студентов решила подшу­
тить над малопривлекательной и скучной сокурсницей.
Они оказывали ей всевозможные знаки внимания, всяче­
ски убеждая ее, что она пользуется невероятным успе­
хом. Через некоторое время удивленные студенты обна­
ружили, что манера поведения девушки преобразилась,
она стала уверенной в себе, благодаря чему наконец дей­
ствительно приобрела популярность. Подобные циклы об­
ратной связи служат определяющим фактором для Я-кон-
цепции и устойчивости поведенческих стереотипов у всех
людей.
В подростковом возрасте именно группа сверстников,
а не семья выступает в качестве основного источника об­

238
ратной связи. Внешние, обезличенные стандарты и соци-
циальные нормы оказывают неизмеримо меньшее влия­
ние на индивида по сравнению с межличностными отно­
шениями — с родственниками и друзьями (Куперсмит,
1967; Розенберг, 1965). Одним из средств позитивного
воздействия на Я-концепцию являются изменения в меж­
личностном окружении, при которых человек может боль­
ше общаться с потенциальными значимыми другими, чьи
интересы, способности и общий социокультурный фон
более схожи с его собственными.
В исследовании Маннарино (1978) было установлено,
что дети, у которых есть близкий друг, обладают более
высокой самооценкой, чем те, у которых такого друга
нет. Данное исследование подтверждает точку зрения
Салливана (1953), согласно которой близкая дружба да­
ет возможность ребенку младшего школьного и подрост­
кового возраста осознать, что они с другом разделяют
общие мысли и чувства. Наличие друга имеет подкреп­
ляющее значение и соответственно повышает самооценку
ребенка.
Такого рода исследования дают возможность утверж­
дать, что самооценки индивидов изменяются в соответ­
ствии с получаемой ими обратной связью.
В некоторых исследованиях, демонстрирующих сниже­
ние самооценки и эффективности выполнения задания
под влиянием негативной обратной связи, высказывает­
ся предположение, что при снижении самооценки у ин­
дивида возникает тревожность, которая и мешает позна­
вательной деятельности (Мюллер и Шпулер, 1976).
Вполне вероятно, что в подобных случаях для испытуе­
мых важна манера подачи такой негативной оценочной
информации. Если бы оценка деятельности индивида име­
ла иной, поддерживающий характер, выполнение задания
не ухудшилось бы, даже несмотря на снижение общей
самооценки.
В исследовании, авторы которого пытались ответить
на возникший вопрос (Шарп и Мюллер, 1978), рассмат­
ривалась самооценка студентов колледжа, относящаяся к
способностям в изучении иностранных языков. Три груп­
пы испытуемых подвергались различным воздействиям:
1) повышение самооценки; 2) понижение самооценки в
ободряющей манере; 3) понижение самооценки без пси­
хологической поддержки. Полученные данные сопостав­
лялись с контрольной группой.

239
 Повышение и понижение самооценки осуществлялось
путем сообщения испытуемым ложных результатов теста
на определение способностей к изучению иностранных
языков. Испытуемым второй группы якобы очень низкие
результаты теста сообщались в обстановке психологиче­
ской поддержки, а значение способностей к изучению
иностранных языков всячески занижалось. В третьей
группе подчеркивалась неприемлемость столь низких спо­
собностей. В среднем результаты выполнения задания
первых двух и контрольной групп были одинаковыми, од­
нако всем им уступала та группа, в которой осуществля­
лось заведомо негативное воздействие на самооценки
студентов.
Эти данные имеют важное значение для практики
обучения, заключающееся в следующем: когда негатив­
ная информация сообщается индивиду в форме психоло­
гической поддержки, это может не оказать отрицатель­
ного воздействия на познавательный процесс; если же
стиль сообщения той же по существу информации иск­
лючает психологическую поддержку, отмечается значи­
тельное ухудшение результатов обучения. И еще один
важный момент, который необходимо учитывать педаго­
гам: в процессе обучения следует стремиться прежде
всего к формированию реальной самооценки у учащихся,
а не просто к укреплению у них позитивного представ­
ления о себе. Искусственное повышение самооценки без
учета действительности может привести скорее к небла­
гоприятным последствиям.

Эффект аудитории

В эмпирических исследованиях, основанных на гипо­

тезе зеркального Я Кули и Мида, главным образом изу­
чалась роль прямой обратной связи. Однако не менее
важно для самовосприятия и более опосредованное воз­
действие оценок окружающих. Само по себе присутствие
других людей может влиять на манеру поведения чело­
века (Гофман, 1959) и, видимо, на оценку им свое­
го поведения. Человек сознательно может усиливать
социально желательное и исключать социально не­
желательное поведение, и это оказывает определенное
влияние на его самовосприятие. Кроме того, идея «гене­
рализованного другого» у Мида допускает, что физиче­

240
ское присутствие других необязательно, поскольку чело­
век, являющийся субъектом восприятия, может представ­
лять их себе мысленно.
В исследовании Шрогера (1972) изучалось воздейст­
вие аудитории на лиц с различной самооценкой во время
выполнения ими конкретного задания. Некоторые люди
способны выполнять те или иные действия в присутст­
вии других людей так, что их эмоциональное состояние
или компетентность почти не подвергаются изменению, а
иногда эффективность их работы даже повышается. Дру­
гих, однако, наличие аудитории приводит к ощущению
дискомфорта, становится помехой для выполнения зада­
ния. Одной из потенциальных детерминант дифференци­
рованных реакций на присутствие других является уро­
вень самооценки. На человека, в целом действительно
уверенного в себе, наблюдение других будет воздейство­
вать, видимо, в меньшей степени, то есть люди с высокой
самооценкой в своей деятельности испытывают мень­
ший стресс. Эмоциональные состояния, вызываемые при­
сутствием других, могут быть различными. Предполага­
ется, что главным источником повышенного возбуждения,
продуцируемого аудиторией, является тревожность по по­
воду качества выполнения задания и перспективы стать
объектом оценки. Люди, не уверенные в своей компетент­
ности, будут особенно чувствительны к такого рода
стрессу.
Шрогер обнаружил, что испытуемые с высокой само­
оценкой были более уверены в результатах своей дея­
тельности, чем испытуемые с низкой самооценкой. Ана­
лиз показал, что в присутствии других эта разница име­
ет тенденцию к увеличению.
Эффект аудитории возникает, судя по всему, в ре­
зультате усиления концентрации внимания человека на
самом себе, что повышает степень осознания им само­
го себя. Учитель перед своими учениками или ученик в
окружении сверстников оказываются именно в такой си­
туации, когда эффект аудитории усиливает концентрацию
внимания человека на самом себе,— воздействие, небла­
гоприятное для тех, кто не обладает устойчиво позитив­
ной самооценкой.
Высокая самооценка дает возможность учащемуся со­
средоточиться в процессе решения задачи именно на
учебном задании, а не на самом себе, в то время как уча­
щийся с низкой самооценкой больше озабочен своими

241
собственными чувствами и ожиданием неудачи, а также
реакцией других на его результаты. Итак, если мы хотим,
чтобы ученики занимались эффективно, очень важно по­
следовательно повышать их самооценку, поскольку со­
мнения в себе препятствуют продуктивной учебной рабо­
те. Нельзя сказать, что ученики с низкой самооценкой в
целом характеризуются меньшими умственными способ­
ностями. Но при выполнении заданий в классе мысли их
направлены в первую очередь на свои ощущения, а не на
решение задачи.
Концентрация внимания на себе, возникающая в си­
туации обучения из-за присутствия кого-то оценивающего
(это может быть учитель, родители) или наличия ауди­
тории (например, другие ученики), вызывает стрессовые
состояния и повышает тревожность. В результате наблю­
дается негативное воздействие на познавательную дея­
тельность, которое приводит к снижению самооценки и
еще большему стрессу.

Обратная связь и уровень тревожности

Как правило, низкой самооценке соответствует высо­
кий уровень тревожности. В работе Липситт (1958) было
установлено, что по уровню тревожности дети с низкой
самооценкой значительно превосходят детей с более по­
зитивной Я-концепцией. Изучая студенток колледжа,
Митчелл (1959) приходит к выводу, что, чем выше само­
оценка, тем ниже уровень тревожности. По данным дру­
гого исследования (Шалон, 1968), на людей с низкой са­
мооценкой стресс оказывает более неблагоприятное дей­
ствие, чем на тех, кто обладает достаточной уверенно­
стью в себе. В этой работе стресс создавался за счет
экспериментально вызванной неудачи в ходе выполнения
задания: испытуемым сообщалось, что они недостаточно
старательны и что им следует приложить больше усилий
для достижения цели, а кроме того, что половина конт­
рольной группы показала более высокие результаты.
Возрастание тревожности обусловлено главным обра­
зом сферой межличностных отношений, поскольку она
непосредственно связана с тем, как индивида оценивают
другие, а расхождения в оценках, данных индивидом са­
мому себе и данных ему другими, являются важным «ге­
нератором» тревожности. Субъективно тревожность пере­
живается как неприятное аффективное состояние, сопро­

242
 вождающееся мрачными предчувствиями и ощущением
страха. К физиологическим симптомам тревожности от­
носятся сердцебиение, потливость, тремор и целый ряд
других телесных проявлений. Салливан (1953) особенно
подчеркивал тесную связь тревожности с межличностны­
ми отношениями. В более широком плане тревожность
связана с неодобрением со стороны значимых других не­
зависимо от того, реальное это неодобрение или лишь во­
ображаемое. Таким образом, источником возникновения
тревожности считается восприятие угрозы человеческому
Я как целостной системе. Такое понимание сходно с точ­
кой зрения Роджерса (1951), отмечающего, что психоло­
гическая напряженность возникает тогда, когда индивид
сталкивается с переживаниями, которые не могут быть
легко ассимилированы существующей на данный момент
структурой его Я.
Имеет смысл сопоставить эти выводы с выводами тео­
рии символического интеракционизма. Согласно этому
направлению, участие индивида в социальной жизни ста­
новится возможным при условии, что он способен следо­
вать собственной жизненной позиции, учитывая точку
зрения других. Таким образом, тревожность может вы­
ступать важным эмоциональным последствием для инди­
вида в той ситуации, когда возникает расхождение между
оценками со стороны других и собственной самооценкой.
В рамках этой общей теории можно сформулировать
ряд гипотез, используя различение между «самооценкой»
и «субъективно воспринимаемой оценкой других», пред­
ложенное Миллером (1963).
Гипотеза первая заключается в том, что тревожность
будет высокой в той мере, в какой значимые другие
склонны, по мнению индивида, судить о нем отрицатель­
но, относиться к нему критически и с неодобрением.
Гипотеза вторая сводится к тому, что низкая само­
оценка, видимо, связана с высокой тревожностью. Иначе
говоря, тревожность возрастает тогда, когда индивид ощу­
щает собственную неадекватность или неэффективность в
повседневной жизни.
Гипотеза третья предполагает, что тревожность будет
высокой тогда, когда субъективно воспринимаемая оцен­
ка других не согласуется с самооценкой и носит по срав­
нению с ней более негативный характер. Здесь тревож­
ность, по всей вероятности, порождается угрозой само-
оценке»

243
 В работе, имеющей непосредственное отношение к
»тим вопросам (Фелкер, 1969), высказано предположение,
что тревожность будет высокой в том случае, если само­
оценка индивида благоприятнее оценок его другими. Если
же оценки, данные самому себе, более негативны, чем
оценки, данные индивиду другими, уровень тревожности
будет низким. Как и предполагалось, низкая тревожность
была обнаружена в том случае, когда самооценки были
более негативны, чем оценки сверстников. Однако тре­
вожность не была чрезмерно высокой, когда самооценки
были в большей степени положительны, чем оценки свер­
стников. В этом исследовании было также обнаружено,
что связь тревожности с оценками сверстников сильнее,
чем ее связь с самооценкой.
В целом можно отметить два важных межличностных
фактора тревожности: а) низкая самооценка; б) расхож­
дения между самооценкой и субъективно воспринимае­
мой оценкой других. Низкая самооценка, по всей вероят­
ности, обусловлена сомнениями в собственной способно­
сти эффективно взаимодействовать с другими людьми.
Расхождения между субъективно воспринимаемой оцен­
кой других и самооценкой вызывают у человека ощуще­
ние тревоги и неуверенности вследствие потенциальной
противоречивости самооценки или предполагаемой потери
уважения со стороны значимых других.
Исследования по изменению внутренних установок по­
казали, что, чем больше доверия вызывает источник ин­
формации, тем большее влияние он может оказать на
наше самовосприятие. В этом одна из причин особо важ­
ной роли учителей и родителей в формировании Я-кон-
цепции у ребенка. Если родители постоянно напоминают
сыну о его безответственности, то, вероятнее всего, он так
и будет воспринимать себя. В конце концов, кто лучше
родителей знает его характер? Подобным же образом ре­
бенок будет высоко оценивать свои способности, если ус­
лышит о них лестный отзыв учителя.
Важно также отметить, что люди с высокой самооцен­
кой в большинстве случаев воспринимают и оценивают
свой опыт таким образом, что это помогает им сохранять
позитивное представление о себе. И, напротив, люди с
низкой самооценкой так реагируют на ту или иную не­
удачу, что это затрудняет всякую возможность улучше­
ния Я-концепции. Кроме того, они не только сами очень
низко оценивают результаты своей деятельности, но и

244
крайне озабочены мнением других, если со стороны по­
следних наиболее вероятна неблагоприятная оценка.
В этом смысле люди с высокой самооценкой выбирают
способ реакции на других людей, оптимальный с точки
зрения психологической защиты от негативной оценки.
Например, если человек с высокой самооценкой ус­
матривает какую-либо угрозу в том, что его оценивают
негативно, то для снятия этой угрозы достаточно лишить
доверия в его глазах источник такой оценки.

* * *

Роль обратной связи заключается прежде всего в том,

что она является главным источником знаний человека о
самом себе. В области теории превалирует гипотеза зер­
кального Я Кули и Мида, в то время как гипотеза моде­
лирующего поведения Бандуры не имеет столь же могц-
ной эмпирической поддержки. С позиции бихевиоризма
обратная связь может быть рассмотрена как подкрепле­
ние, однако с феноменалистической точки зрения дейст­
вительно важно то, как индивид субъективно интерпрети­
рует значение этой обратной связи. Как бы то ни было,
невозможно переоценить ту роль, которую в жизни ре­
бенка играют его родители, сверстники и учителя. Для
ребенка школьного возраста родители порой не домини­
руют в качестве значимых других, в то время как влия­
ние сверстников на формирование Я-концепции возра­
стает.
Эксперименты, в которых манипулирование обратной
связью осуществлялось намеренно, показывают, что ее
эффекты, как правило, очень ярко выражены. На интер­
претацию обратной связи оказывает влияние целый ряд
взаимодействующих переменных, таких, например, как
достоверность источника, присутствие аудитории, особая
роль оцениваемых характеристик, уровень тревожности
и т. д.
 7
Я-КОНЦЕПЦИЯ И УСПЕВАЕМОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ

Сомнение — наш враг, предатель, вор.

Дерзать не смея, мы теряем то,
Что нам могло принадлежать
по праву.
Шекспир. Мера за меру
Человек, который в себе сомневается, по­
добен тому, кто, встав в ряды своих вра­
гов, обращает оружие против себя. Он
сам является причиной своих неудач, ибо
никто другой не убежден больше, чем
он, в неизбежности его поражения.
Александр Дюма

Одни дети с уверенностью переступают впервые порог

школы, другие, наоборот, уже сомневаются в собственных
возможностях. Довольно отчетливое представление о сво­
ей ценности, сложившееся у ребенка к этому возрасту,
вызывает у него целый ряд ожиданий, связанных с уче­
бой и школой. Если он вырос в атмосфере тепла и любви,
ожидания увлекают его вперед, к успеху; если же до сих
пор в реакциях значимых других он видел только упреки
и отталкивание, эти ожидания будут способствовать фор­
мированию у него ущербной Я-концепции, не давая ему
возможности успешно продвигаться вперед. К началу
школьного обучения Я-концепция ребенка сохраняет еще
довольно большую пластичность. Но было бы заблужде­
нием считать, что учитель первого класса получает в свои
руки податливый комок глины, которому он по своему
усмотрению может придать ту или иную форму. Все вы­
глядит сложнее: перед ним — дети, у которых уже есть
определенный жизненный опыт и довольно отчетливая,
обусловленная этим опытом Я-концепция. И учитель мо­
жет и должен обеспечить ребенку такой путь к усвоению
преподаваемых в школе формальных знаний, который не
наносил бы вреда его самооценке. А по отношению к ре­
бенку, обладающему негативными представлениями о се­
бе, цель учителя заключается в том, чтобы, используя
возможности предметного обучения и различные социаль­

246
ные ситуации, возникающие в школе, трансформировать
эти представления, привить ребенку ощущение собствен­
ной ценности, компетентности и значимости.
Широко распространено мнение, что сколько-нибудь
существенно изменить Я-концепцию индивида может
либо соответствующая психотерапия, либо потрясение,
связанное с каким-то событием. Однако в школе, где ре­
бенок каждый день чему-то учится, приобретает новый
социальный опыт, изменение Я-концепции становится
обычным явлением.

Обучение и оценка
Поступление в школу значительно расширяет круг со­
циальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на
его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности
ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему
широкие возможности для изучения окружающего
мира — как физического, так и социального. В школе
приобретают более важное значение его собственные дей­
ствия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя
сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с-
точки зрения интеллектуальных, социальных и физиче­
ских возможностей. Вследствие этого школа неизбежно
становится источником впечатлений, на основе которых
начинается бурное развитие самооценки ребенка. Кроме
того, в его жизни появляется еще одна фигура, от кото­
рой он получает обратную связь,— учитель.
В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок
подвергается непрерывной и систематической оценке, не
раз попадает, помимо своей воли, в ситуацию соперниче­
ства, из которой победителями выходят немногие. Даже
при отсутствии в этот день экзаменов или контрольных
работ число таких оценочных ситуаций будет немалым,
так как школьник постоянно выполняет какие-то задания
и все время имеет возможность сравнивать себя с други­
ми. Не может он избежать и невербальных оценочных ре­
акций со стороны учителя и одноклассников. Взрослый
может сам выбирать себе деятельность, в которой он чув­
ствует себя компетентным. Для школьника такая воз­
можность практически исключена. Даже если то или иной
учебное задание не сулит ему успеха, если он чувству­
ет, что неспособен с ним справиться, отказаться от его
выполнения он не может.

247
 Вряд ли какой-нибудь ребенок оказывается в домаш­
ней ситуации объектом стольких оценок, сколько их об­
рушивается на него в школе. Учебные оценки, оценки
спортивных достижений, разнообразные оценки социаль­
ного поведения — все они являются для школьника неиз­
бежными и все подкрепляются разного рода поощрениями
и наказаниями, а также ситуациями, в которых альтер­
натива успешности и неуспешности проявляется со всей
отчетливостью.
Как мудро заметил Джемс, без попытки достижений
не бывает неудач; если нет неудач, нет и унижения, по­
этому наше самоощущение в этом мире целиком и полно­
стью определяется тем, кем мы стремились стать и что
хотим совершить. К сожалению, в стенах школы боль­
шинству детей почти не предоставляется возможности
выбора деятельности, на основе которой они и подверга­
ются оценке.
Хотя каждый ребенок еще до поступления в школу
так или иначе испытал радость успеха и горечь неудач и
приобрел соответствующий опыт, только в школе его до­
стижения и неудачи приобретают официальный харак­
тер, постоянно регистрируются и провозглашаются пуб­
лично. В результате ребенок оказывается перед не­
обходимостью принять дух этого оценочного подхода,
который отныне будет пронизывать всю его школьную
жизнь.
Итак, самооценка возникает задолго до того, как ре­
бенок впервые переступает порог школы. Ее характер,
обусловленный факторами семейного воспитания, в школе
проявляется, делается очевидным. Но школа неизбежно
становится источником нового опыта, который в конечном
счете не может не повлиять на дальнейшее развитие са­
мооценки. Дети, у которых в дошкольные годы сложи­
лась благоприятная самооценка, могут тем не менее ис­
пытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся
у них к этому времени представления, ценности и тип
поведения не соответствуют школьной ситуации.

Цели и установки школы

Доминирующей ценностью в системе образования яв­
ляются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо
дня в день, оценивается сквозь призму успешности реше­
ния учебных задач. В результате его Я-концепция посте-

248
пенно оказывается пронизанной ценностями и стандарта­
ми, связанными с учебными достижениями.
Дети с высоким уровнем учебных успехов — соответ­
ствующим их способностям или превышающим их — по­
лучают одобрение и вознаграждение, согласно принятой
в школе системе оценок. Дети с низким уровнем успевае­
мости, независимо от того, какими они обладают способ­
ностями, либо вообще не получают одобрения, либо полу­
чают его в связи с успехами в какой-либо иной деятель­
ности.
Существуют, конечно, дети с низкими способностями к
учебе. В идеале они получают свою долю одобрения за
упорство и прилежание, которые тем самым приобретают
в сфере образования самостоятельную ценность. Чтобы
успехи в учебе стали источником самооценки школьника,
они вначале должны получить внешнюю оценку. Таким
образом учащийся завоевывает признание и приобретает
статус человека, оказывающего благоприятное воздейст­
вие на значимых других и на свое окружение в целом.
Включаясь в жизнь школы, ребенок фактически начи­
нает параллельно осваивать две программы. Одна — это
официальная учебная программа, освоение которой явля­
ется общепризнанной задачей каждого школьника, вто­
рая — скрытая программа социализации, обусловленная
характером межличностных взаимоотношений, склады­
вающихся в школе. Вся школьная жизнь в основном
направлена на реализацию первой программы. Вторая
программа не имеет столь явного организационного
оформления, но именно благодаря ей формируется эмо­
циональная и социальная жизнь ребенка, его представле­
ние о себе и о том, что думают о нем другие.
Практически в любой учебной ситуации присутствует
момент самой детальной оценки, которой подвергают
школьника учителя, сверстники, родители, а нередко и
он себя сам; основой такой оценки служат внешние стан­
дарты. Каждый школьник обычно твердо знает относи­
тельную ценность своих достижений, поскольку в школе
преобладают оценочные суждения сопоставительного ха­
рактера. Здесь безраздельно царит дух соперничества, ко­
торое считается основным мотивационным механизмом
учебного процесса. Повторяющиеся на протяжении мно­
гих лет как положительные, так и отрицательные оценки
не могут не оказать существенного, принципиального
влияния на Я-концепцию в целом. Систематические

249
положительные подкрепления учебной деятельности
школьника, свидетельствующие о его достижениях, не яв­
ляются гарантией позитивности его Я-концепции, но зна­
чительно повышают вероятность такого результата. С дру­
гой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет
получать преимущественно отрицательный опыт, то впол­
не возможно, что у него сформируется не только нега­
тивное представление о себе как об учащемся, но и нега­
тивная общая самооценка.
В книге «Школы без неудач» (1969) Глассер критику­
ет систему школьного образования, считая, что она пре­
пятствует достижению идентичности, ассоциирующейся и
успехом. Позитивную социальную оценку получают дети,
демонстрирующие хорошие учебные результаты, а те, кто
не способен соревноваться с ними в учебе, получают низ­
кую оценку. При этом организация школьной жизни ос­
новывается на принципе поощрения лишь учебных успе­
хов, тогда как проблема самопознания учащихся, по су­
ществу, игнорируется. В системе традиционного школьно­
го обучения главным, если не единственным, основанием
при определении способностей школьников являются вер­
бальные проявления интеллекта. Учителя, как правило,
не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили
другие проявления своих способностей. Все остальные на­
выки и способности не выдерживают такой конкуренции
и оказываются вытесненными в этой системе ценностей.
Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными
в плане вербального интеллекта, ощущают, что они во­
обще ни к чему не способны, а это ощущение фактически
обрекает их на неудачу.
В школе стало также традицией делать успеваемость
предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей
потерпеть в ней поражение используется как основное
средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе
образования заложено формирование потенциально зани­
женной самооценки у детей, а это ведет к тому, что боль­
шинство из них будут ощущать себя неспособными к
учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего уди­
вительного в том, что средняя самооценка школьников в
интервале от второго до седьмого классов характеризует­
ся устойчивым и неуклонным снижением (Морзе, 1964).
Чрезмерное значение, придаваемое в школе духу кон­
куренции, а также давление, оказываемое на школьников
учителями и большинством родителей, которые требуют

250
оТ Н0Х высоких показателей в учебе, приводят к тому, что
успеваемость становится для основной массы детей важ­
нейшим критерием самооценки. И поскольку оценка, вы­
сказываемая другими, имеет тенденцию превращаться в
самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощу­
щают свою некомпетентность и неполноценность. Мир ре­
бенка — это в основном мир школы; а стоящие перед ним
задачи являются по большей части задачами учебными.
И в этой самой важной сфере детской жизни значитель­
ное место занимают контроль и оценка, осуществляемые
значимыми другими. Таким образом, неизбежное прева­
лирование успеваемости как ценности в системе обуче­
ния, культурный стереотип успешности, повсеместное
применение оценки и конкурентной борьбы в школьной
системе — вот те факторы, которые делают школу меха­
низмом формирования самооценки.
Характерными в этом плане являются данные, полу­
ченные Ричером (1968), который провел обследование
подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убе­
дительно показало, что для молодых людей, успеваемость
которых в школе была невысокой, период, последовавший
за уходом из школы, стал временем психологического
возрождения после эмоционального стресса и ощущения
неполноценности, сопровождавших их в школьной жизни.
Многие из опрошенных заявляли, что, уйдя из школы,
они получили возможность стать самими собой, ибо они
чувствуют, что их принимают друзья и товарищи ио ра­
боте. Вот некоторые типичные высказывания: «Теперь
люди принимают тебя таким, какой ты есть», «Теперь
окружающие спокойно принимают твои хорошие и пло­
хие привычки». Как пишет Ричер, многие из этих моло­
дых людей в школе были застенчивыми, обладали повы­
шенной тревожностью, втайне стыдились своей неуспе­
ваемости. Сравнивая себя со стереотипом «блестящего
ученика», они приходили к заключению, что у них «не
хватает мозгов». В беседах с экспериментатором они стре­
мились привести примеры, доказывающие, что они «вовсе
не такие тупые, как изображал учитель».
Обследованные Ричером подростки в школе в основ­
ном чувствовали себя неудачниками. Поэтому они были
рады, когда родители не заходили в школу и не касались
их учебных дел в разговорах, не желая, чтобы родители
делили с ними их позор. Многие из них вспоминали школу
с неохотой. Особенно ярко это проявлялось в интонациях.

251
Выяснилось, что, в общем, немногие из родителей та­
ких детей заходят в школу или контролируют выполне­
ние ненавистных домашних заданий. Было также уста­
новлено, что в больших школах существует меньше воз­
можностей для малоспособных и средних учащихся по­
чувствовать в чем-то свою успешность.
По словам самих молодых людей, с уходом из школы
они начали взрослеть. Теперь им приходилось «самим все
за себя решать». Стоящие перед ними проблемы напол­
нились жизнью, самоконтроль стал насущной задачей,
самовыражение — возможным. Поступление на работу п
ответственность, связанная с новой социальной ролью, за­
ставили их начать следить за собой, стараться создать о
себе благоприятное впечатление. То, что эти подростки
в школе проигрывали не только в плане успеваемости, но
и в личностном плане, следует из данных Ричера со всей
определенностью.
Для мальчиков поступление в школу оказывается со­
бытием психологически более напряженным, чем для де­
вочек. Это связано, во-первых, с тем, что девочки в сред­
нем взрослеют быстрее. Во-вторых, подавляющее боль­
шинство учителей начальных классов — женщины. Нако­
нец, в-третьих, девочки, скорее всего благодаря своему
более раннему развитию, в целом лучше успевают в ре­
шении различных учебных задач. В силу этих причин
мальчики на первых порах сталкиваются с более серьез­
ными проблемами, и поэтому им труднее развивать пози­
тивную самооценку. Но в основном начало школьной
жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Это
свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчита­
но не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие
познавательное, когнитивное. Однако между этими двумя
линиями существует весьма тесная взаимосвязь.
Многие авторы отмечают резкое снижение уровня са­
мооценки у учащихся четвертых классов американских
школ. В этом возрасте в процессе обучения появляется
какой-то стрессогенный фактор. Если взглянуть на ти­
пичную программу начальной школы, это явление объяс­
нить нетрудно. В самом деле, именно в это время то, что
обычно связывается с успехами в учебе и на что ориен­
тируют ребенка учителя, родители и взаимодействие со
сверстниками, впервые приобретает отчетливые формы.
Это прежде всего относится к овладению навыками по
таким предметам, как чтение и математика. В возрасте

252
девяти-десяти лет школьные игры и развлечения в основ­
ном заканчиваются, начинается напряженная учебная
работа. С этого момента учебники и задачники использу­
ются исключительно как средство дальнейшего развития
умений и навыков, а любопытству и воображению места
практически не остается. Развитие способностей схваты­
вать на лету, мыслить широко, оригинально и гибко в
этот период постепенно сходит на нет, так как школьной
программой это не предусмотрено. Школа начинает посте­
пенно отнимать у учащихся те положительные качества,
которыми они обладали, и, по имеющимся данным, сни­
жать уровень самооценки детей, несмотря на тот очевид­
ный факт, что позитивная Я-концепция является важней­
шим условием успешной учебы школьника.

Я-концепция и успеваемость
До начала 50-х гг. психологи и педагоги практически
не занимались систематическим изучением факторов,
влияющих на учебную деятельность школьников. Они
были так поглощены новой занимательной игрой в изме­
рение интеллекта, что все их усилия сосредоточились
исключительно на выявлении интеллектуальных предпо­
сылок обучаемости. Такие факторы, как атмосфера в
семье, принадлежность к определенному социальному
классу, воспитательные методы, применяемые родителя­
ми, мотивация, личностные качества, стиль мышления
и т. д., стали рассматриваться в связи с учебным процес­
сом сравнительно недавно.
Однако связь между личностными характеристиками и
учебной деятельностью школьников всегда была предме­
том внимания в школьных отчетах и в учительской. Мно­
гие поколения учителей и учащихся интуитивпо считали
это важным объяснительным принципом. Об этом свиде­
тельствуют, например, такие типичные для школьных от­
четов обороты, как «занимается охотно», «не умеет сосре­
доточиться», «не уверен в своих силах», «сомневается в
себе» и т. д. Как ни бывают поверхностны порой подоб­
ные характеристики, они тем не менее выражают интуи­
тивное убеждение, что успеваемость школьников тесно
связана с их образом Я и с поведением, продиктованным
представлениями о себе. Обратимся же теперь к данным
исследований, в которых эта связь выявляется объектив­
ными методами.

253
 В большом исследовании, посвященном установлению
зависимости между мотивацией, личностными характери­
стиками и успеваемостью, Кэттелл, Сили и Суини (1966)
обнаружили, что различия в успеваемости учащихся объ­
ясняются на 21—25 % данными теста на интеллект, на
27—36 % — личностными свойствами и на 23—27 % —
мотивацией. На основе данных, полученных в этом иссле­
довании, можно заключить, что для прогнозирования
уровня успеваемости школьника необходимо учитывать
показатели его личностных качеств, мотивации и способ­
ностей. Поскольку Я-концепция относится как к сфере
личности, так и к мотивационной сфере индивида, ее
вклад в варьирование успеваемости оказывается очень
существенным. Мы уже не говорим о той решающей ро­
ли, которая принадлежит Я-концепции в сфере физиче­
ского и социального развития школьника, которое также
должно занимать в системе образования заметное место.
Это следует особенно подчеркнуть, ибо когнитивное раз­
витие и успеваемость нельзя рассматривать в отрыве от
других аспектов развития, как это все еще нередко де­
лают.
Основополагающие работы Комбса (1965) и Джерсил-
да (1952) в США и Стейнса (1958) в Великобритании,
посвященные анализу психологических аспектов школь­
ного обучения, повлекли за собой целый ряд исследова­
ний, в которых рассматривается, с одной стороны, влия­
ние Я-концепции на успеваемость, а с другой — влияние
успеваемости и взаимодействия с учителем на формирова­
ние Я-концепции школьников. Однако результаты этих
исследований, достаточно красноречивые, получают весь­
ма слабый резонанс в системе традиционной организации
школьного обучения, где по-прежнему основным ориен­
тиром является успеваемость как показатель, отражаю­
щий усвоение знаний и освоение умений и навыков уча­
щимися.
Несколько исследований, проведенных Смитом (1969),
позволили установить зависимость успеваемости от раз­
личных элементов Я-концепции. Изучение около шести
тысяч детей в возрасте девяти — одиннадцати лет по­
казало, что наибольшее влияние на успеваемость оказы­
вают такие факторы, как самоустановки индивида и ха­
рактер его личностной мотивации. Учет этих элементов
Я-концепции позволил Смиту более чем в два раза по­

254
высить точность прогнозов успеваемости и отсева уча­
щихся из школы.
Исследование О’Малли и Бахмана (1979) показало,
что максимальное значение успеваемость имеет для раз­
вития самооценки в раннем подростковом периоде.
Результаты многочисленных исследований говорят о
том, что между успеваемостью и представлениями инди­
вида о своих учебных способностях существует более тес­
ная взаимосвязь, чем между успеваемостью и Я-концеп-
цией в целом.
Бруковером, Томасом и Паттерсоном (1964) была про­
ведена проверка трех гипотез:
1. Оценка индивидом своих учебных способностей
значимо положительно коррелирует с его успе­
ваемостью даже в случае, если делается поправка
на показатель умственных способностей, уста­
навливаемый с помощью теста.
2. Представления школьника о своих учебных спо­
собностях можно дифференцировать по учебным
предметам, предусмотренным школьной про­
граммой; учет этих дифференцированных пред­
ставлений позволяет лучше прогнозировать успе­
ваемость индивида по соответствующим предме­
там, чем учет его общего представления о своих
учебных способностях.
3. Оценка индивидом своих способностей позитивно
коррелирует с его представлениями о том, как
оценивают его способности значимые другие.
Основным тестовым инструментом в данном исследо­
вании стала шкала Бруковера, которая применялась в
двух вариантах. Первый вариант служил для измерения
оценки школьником своих способностей к учебе в целом,
второй — для измерения его оценки своих способностей
по отдельным предметам — математике, естественно­
научным, общественным дисциплинам и английскому
языку. По форме вопросы, включенные в оба варианта,
были весьма схожими. Например: «Как ты оцениваешь
свои способности к учебе по сравнению со способностя­
ми твоих однокласников?» Испытуемые должны были
выбрать один из пяти ответов:
— я вхожу в число лучших;
— мои способности выше среднего;
— у меня средние способности;

255
 — мои способности ниже среднего;
— я вхожу в число малоспособных.
Дифференцированные представления о своих способ­
ностях по отдельным предметам у мальчиков дали значи­
тельно более высокие коэффициенты корреляции с успе­
ваемостью по математике, общественным и естественно­
научным дисциплинам, а у девочек — лишь по общест­
венным дисциплинам. С другой стороны, корреляция
между дифференцированными представлениями о своих
способностях и успеваемостью по английскому языку и у
девочек, й у мальчиков оказалась ниже, чем корреляция
между общими представлениями о своих учебных спо­
собностях и успеваемостью по этому предмету. Таким об­
разом, данные этого исследования свидетельствуют о том,
что дифференцированная оценка представлений о своих
учебных способностях по отдельным предметам позволяет
в целом более точно прогнозировать успеваемость у маль­
чиков. Половые различия могут, конечно, отражать ка­
кие-то особенности организации обучения в школах, где
проводилось исследование. Однако не следует забывать,
что математика и другие точные науки традиционно счи­
таются дисциплинами, в которых мальчики должны успе­
вать лучше, чем девочки. Но в таком случае оценка де­
вочками своих способностей к изучению английского язы­
ка должна была бы стать более верным средством про­
гнозирования их успеваемости по этому предмету, чем
оценка ими своих учебных способностей в целом, что в
действительности не подтверждается.
Третья из выдвинутых в этом исследовании гипотез
проверялась с помощью интервью, которые проводились с
отличниками и с отстающими. Основной целью этих ин­
тервью было выяснение того, как эти школьники пред­
ставляют себе оценку, даваемую их учебным способностям
значимыми другими. Выяснилось, что эти представ­
ления коррелируют с их собственной оценкой своих учеб­
ных способностей с коэффициентом -{-0,58.
На основании данных этого исследования были сдела­
ны следующие выводы.
1. Существует положительная значимая корреляция
между представлениями школьников о своих
учебных способностях и их успеваемостью; эта
зависимость сохраняется даже в том случае, ког­
да делается поправка на показатель интеллекта.

256
 2. Можно выделить дифференцированные представ­
ления школьника о своих способностях ио раз­
ным учебным предметам, которые отличаются от
общей оценки им своих способностей к учебе.
В некоторых случаях учет этих дифференциро­
ванных представлений позволяет более точно про­
гнозировать успеваемость школьника, чем учет
только его общей оценки своих учебных способ­
ностей.
3. Представления школьника о своих учебных спо­
собностях значимо коррелируют с его представ­
лениями о том, как оценивают его способности
значимые другие. Однако на дифференцирован­
ные представления о своих способностях по от­
дельным учебным предметам влияет скорее сум­
марный образ оценки значимых других, чем оцен­
ка того или иного конкретного человека.

В заключительном исследовании, проведенном в рам­

ках этой программы, Бруковер, Эриксон и Джойнер
(1967) изучали тех же испытуемых, которые к тому вре­
мени достигли семнадцатилетнего возраста. Было уста­
новлено, что на протяжении шести лет коэффициент кор­
реляции между успеваемостью и представлениями о своих
учебных способностях у школьников повысился от 0,48
до 0,63. Значение, меньшее 0,50, было зафиксировано
только у юношей-выпускников. Результаты исследования
подтверждают также гипотезу, что позитивные представ­
ления школьника о том, как оценивают его учебные спо­
собности значимые другие, являются необходимым и до­
статочным условием роста позитивной самооценки в этом
плане, однако сама эта самооценка является необходи­
мым, но недостаточным условием высокой успеваемо­
сти. Этот вывод был сделан на основе изучения детей
с высокой и низкой успеваемостью, которое позволило
также установить, что если среди детей, имеющих
высокое мнение о своих способностях к учебе, многие
отличались и высокой успеваемостью, то среди де­
тей, которые были низкого мнения о своих способно­
стях, практически не было учащихся с высокой успевае­
мостью.
Как установили Джонс и Грайникс (1970), представ­
ления школьника о своих учебных способностях являют­
ся показателем, позволяющим наиболее точно прогнози-
9 Зак. 827
257
ровать успеваемость. Они также установили, что шкала
Бруковера является более эффективным инструментом
прогнозирования успеваемости, чем стандартный тест
учебных способностей школьника, который находит по­
всеместное применение в США.
Результаты, полученные Бруковером, так же как и ре­
зультаты ряда других исследований, показывают, что
дифференцированная специфическая учебная Я-концеп-
ция является более адекватной моделью, позволяющей
установить связь между образом Я и успеваемостью
школьника, чем недифференцированная глобальная Я-
концепция. Вообще учебная деятельность обусловлена
преимущественно теми аспектами Я-концепции, которые
связаны непосредственно с учебой.
Лэрнед и Мюллер (1979), сопоставляя характеристики
около 1500 американских школьников в возрасте от пяти
до четырнадцати лет, обнаружили, что если представления
о своем физическом облике и о взаимоотношениях со
сверстниками на протяжении этого возрастного периода
довольно устойчивы, то представления о своих учебных
способностях с возрастом ощутимо изменяются в нега­
тивном направлении.
Как установил Торшен (1969), общее представление
школьника о своих учебных способностях коррелирует с
соответствующими оценками учителя с коэффициентом
+0,46, в то время как для тех же детей это представле­
ние коррелирует с данными тестов достижений с коэффи­
циентом всего +0,33. Дело в том, что оценочные
суждения учителя, как правило, содержат элемент сопо­
ставления школьника с его товарищами по классу, а срав­
нение со сверстниками служит основой формирования
Я-концепции ребенка, в особенности тех ее элементов,
которые связаны с учебой. В этом плане результаты тес­
тирования выглядят как нечто абстрактное: по существу,
они характеризуют данного школьника в сопоставлении с
его сверстниками вообще, а такой масштаб сравнения яв­
ляется для него гораздо менее значимым, чем масштаб
собственного класса. Поэтому частые, почти ежедневные
оценочные суждения учителей, одноклассников и родите­
лей, содержащие сопоставление школьника с товарища­
ми, и являются тем фактором, который оказывает наи­
большее влияние на формирование его представлений о
своих учебных способностях.

258
 Эти суждения, постепенно накапливаясь, оказывают
неуклонное влияние на представление ребенка о себе как
об учащемся. Кифер (1973) обследовал учащихся с пер­
вого по восьмой класс, выявляя в каждом классе пять от­
личников и пять отстающих. Все испытуемые отвечали
на вопросы шкалы Бруковера.
Было установлено, что к концу второго класса между
этими группами учащихся имеются еще весьма незначи­
тельные различия в представлениях о своих учебных спо­
собностях. С возрастом этот разрыв увеличивается и к
концу восьмого класса становится весьма значительным.
Тем самым эти представления существенно зависят от
периода времени, на протяжении которого ребенок явля­
ется в школе предметом оценочных суждений. У отлич­
ников и отстающих эта зависимость проявляется наибо­
лее отчетливо. Однако, по данным Кифера, у учащихся
со средней успеваемостью она также прослеживается.
Так, если в пятом классе коэффициент корреляции между
оценками учителя и представлениями самих детей о своих
учебных способностях составлял +0,23, то в седьмом
классе он достигал уже значения +0,50.
Представления школьника о своих учебных способно­
стях, несомненно, складываются на основе обратной свя­
зи, которую ребенок получает через оценки и реакции
учителей, одноклассников и родителей на результаты его
учебы. Чем более постоянным является этот поток на­
правленных на школьника оценочных реакций и сужде­
ний, тем более определенное воздействие они оказывают
на него, тем легче прогнозировать уровень его успеваемо­
сти, если, конечно, какое-нибудь значительное событие в
школе или в жизни ребенка не приведет к коренным из­
менениям в его самовосприятии.
Меньше всего действует оценка успеваемости на пред­
ставления о своих учебных способностях в группе «сред­
них» учащихся. Соответствующие позитивные реакции,
которые они получают, уравновешивают реакции негатив­
ные. Кроме того, они могут быть вполне довольны собой
на том основании, что учебные дела у них идут в целом
не хуже, чем у большинства одноклассников, хотя именно
«средние» учащиеся чаще всего ищут дополнительных до­
казательств своей личностной ценности, обращаясь к раз­
личным видам внешкольной деятельности, где успеш­
ность определяется уже иными критериями.

259
 Не следует забывать, что и в рамках школы постоянно
возникают ситуации, связанные с самооценкой, вис зави­
симости от успехов в учебе. В их число входят, например,
внешний вид, занятия спортом, взаимоотношения детей
и т. д.
Между представлениями школьников о своих учебных
способностях и их общей самооценкой существует слабая,
но все-таки положительная корреляция. По данным Тор-
шена, для десятилетних детей она измеряется коэффици­
ентом +0,35; по даннным Кифера, для детей того же
возраста коэффициент равен +0,31, а для двенадцатилет­
них + 0,35. Кифер указывает также, что общая само­
оценка хорошо успевающих школьников в течение вось­
ми лет обучения остается довольно высокой, в то время
как у неуспевающих она заметно падает в девятилетием
возрасте и затем вплоть до восьмого класса продолжает
снижаться. Как показывают данные этого исследования,
у подростков, обладающих негативными представлениями
о своих учебных способностях, другие элементы Я-кон-
цепции могут быть позитивными, негативными или нейт­
ральными. Тем не менее школьники, обладающие низкой
самооценкой, в целом составляют среди них приблизи­
тельно половину.
Однако та часть Я-концепции, которая имеет отноше­
ние к учебе, обладает и самостоятельной ценностью; если
она является позитивной, то индивид приобретает свободу
выбора других видов деятельности. Кроме того, негатив­
ная оценка своих учебных способностей повышает веро­
ятность формирования у школьника общей негативной
самооценки. Для тех, кто учится плохо, всегда нужен ка­
кой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на са­
мооценку. Таким способом, например, становятся занятия
спортом, а у некоторых дело доходит и до правонаруше­
ний. Забота учителей и родителей о детях должна быть
разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников,
которые не проявляют больших способностей к учебе,
представление о том, что высшей ценностью и главным
фактором всякой личностной оценки является только пре­
восходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои
сильные стороны, свои положительные качества, на кото­
рых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить
прочный фундамент позитивной самооценки.
Некоторые работы, посвященные выявлению взаимо­
связи Я-концепции и учебных достижений, были специ­

260
ально сосредоточены на проблеме низкой успеваемости.
Комбс (1964) исследовал различия в самовосприятии и
восприятии своих взаимоотношений с окружающими у
школьников, обладающих одинаково хорошими способно­
стями, но имеющих различную успеваемость. Для экспе­
римента были отобраны мальчики, показатель интеллек­
та которых был выше среднего уровня. Выяснилось, что у
неуспевающих школьников больше развито чувство не­
адекватности, что они в целом хуже относятся к окру­
жающим — взрослым и сверстникам — и считают, что
окружающие относятся к ним плохо. Это подтверждает
точку зрения, согласно которой индивид проецирует свое
отношение к себе на отношение к себе окружающих.
Исследование Комбса показало, что способные, но не­
успевающие мальчики существенно отличаются от сво­
их успевающих сверстников по эмоциональному скла­
ду, а также в плане самовосприятия и восприятия
других.
В исследовании Финка (1962) испытуемыми служили
учащиеся старших классов со средним показателем ин­
теллекта. Все испытуемые были разбиты на пары, в каж­
дую из которых входил один успевающий и один неуспе­
вающий школьник. Всего было сформировано 20 пар
мальчиков и 24 дары девочек. Три эксперта-психолога,
независимо изучая данные трех личностных тестов каждо­
го испытуемого, их личные дела и сочинения на тему
«Каким я буду в 20 лет», давали сопоставительные ха­
рактеристики Я-концепций учащихся в каждой паре.
Было установлено, что Я-концепции успевающих школь­
ников являются значительно более адекватными. Это ис­
следование показало, что между Я-концепцией и успевае­
мостью учащихся существует тесная взаимосвязь, при­
чем у мальчиков она выражена более отчетливо, чем у
девочек. Это, по-видимому, объясняется тем, что для са­
мооценки мальчиков уровень достижений вообще являет­
ся более важным фактором.
В эксперименте Уолш (1956) участвовало 12 успеваю­
щих и 12 неуспевающих мальчиков, учащихся началь­
ной школы, показатель интеллекта которых превышал
средний уровень. Уолш пришла к заключению, что спо­
собные дети, плохо успевающие в школе, в целом испы­
тывают по отношению к себе более негативные чувства,
нем их успевающие сверстники. Неуспевающие школьни­
ки отличались ощущением вины, отверженности или

261
изоляции, защитным типом поведения, уступчивостью,
уклончивостью, трудностями самовыражения.
Результаты этих и многих других исследований свиде­
тельствуют о наличии тесной взаимосвязи между успевае­
мостью и базовой психоструктурой у школьников, что
проявляется как в учебных ситуациях, так и в более ши­
роком социальном контексте.
Нет сомнения, что любой опытный учитель легко при­
ведет немало примеров, подтверждающих, что представ­
ления учащихся о своих способностях существенно влия­
ют на их успехи в учебе и порой приводят к тому, что
уровень успеваемости школьника оказывается значитель­
но ниже, чем можно было бы предположить, ориентиру­
ясь только на его потенциальные способности. Часто
учащийся, еще не приступив к выполнению задания, за­
являет, что он не сможет с ним справиться. Многие уст­
ные ответы, по существу правильные, сопровождаются
словами, свидетельствующими о глубокой внутренней не­
уверенности: «Я вообще-то не знаю, но, кажется..» и т. д.
У некоторых людей существует глубоко укоренившее­
ся убеждение, что они неспособны к изучению иностран­
ных языков, математики, химии или какого-нибудь друго­
го предмета. Было бы интересно выяснить: человек не
может овладеть той или иной дисциплиной, потому что
она ему не нравится, или она ему не нравится именно
потому, что не дается? Судя по всему, оба эти момента
взаимосвязаны. Не исключено, что причиной неспособно­
сти является отсутствие интереса к предмету. С другой
стороны, плохие результаты в изучении предмета служат
подкреплением незаинтересованности в нем. Комбс
(1952) считает, что случайно возникшее представление о
себе имеет тенденцию закрепляться в самооценке. В са­
мом деле, если ребенок в какой-то момент решил, что он
не любит читать, он будет избегать любой ситуации, свя­
занной с чтением. Больше того, если он ■ уверился в своей
неспособности к чтению, то, столкнувшись с необходимо­
стью прочитать что-то, он, более чем вероятно, сделает
это плохо. И тогда он сможет сказать себе: «Вот, я же .
говорил, что плохо читаю, а теперь и учитель, и ребята
убедились в этом, и в самом деле я прочитал очень пло­
хо». Таким образом, Я-концепция порождает поведение,
которое ее подкрепляет.
Представления о неспособности к чему-то могут слу­
жить еще одним примером самореализующегося пророче-

Й6Й
ства. Его механизм прост: индивид старательно избегает
ситуаций, которые могли бы изменить его Я-концепцию.
Вместо того чтобы направить усилия на преодоление сво­
их неудач, он уходит от проблемы. В результате неспо­
собность закрепляется не только в сознании индивида, но
и в реальности.
Дети, которые хорошо учатся, получают преимущество
не только в плане самооценки, но и во взаимоотношениях
с учителями, сверстниками и родителями. Это в свою
очередь мотивирует ребенка сознательно проявлять в уче­
бе еще большее упорство. Благодаря этому Я-концепция
может использоваться для прогнозирования успеваемо­
сти. Возможности ребенка значительно возрастают, если
специфические самоустановки, связанные с отдельными
учебными предметами, рассматривать дифференцирован­
но. Однако коэффициенты корреляции между различными
показателями Я-концепции и достижениями хотя и явля­
ются положительными и статистически значимыми, но
располагаются в интервале от 0,20 до 0,50; это означает,
что мы можем объяснить особенностями Я-концепции
максимум 25 % вариаций успеваемости школьников. В этом
нет ничего удивительного, так как Я-концепция является
лишь одним из факторов, влияющих на успеваемость, но
фактором, настолько важным, что он должен по праву
занять место рядом с такими переменными, как показа­
тель интеллекта, принадлежность к социальному классу,
заинтересованность родителей в ребенке, каждая из кото­
рых вносит существенный вклад в общую картину вариа­
ции успеваемости школьников.
Одной из основных учебных задач ребенка является
развитие навыков чтения. Как было показано в ряде ис­
следований, успешность их формирования во многом оп­
ределяется особенностями Я-концепции. Блэк (1974)
установил, что у детей с задержкой формирования навы­
ков чтения коэффициент корреляции между показателем
Я-концепции и успеваемостью по чтению составляет
+ 0,58; при этом с возрастом у детей, отличающихся пло­
хой успеваемостью по чтению, самооценка заметно сни­
жается.
Как показали Уоттенберг и Клиффорд (1964), Я-кон-
цепция воздействует на достижения и в более раннем
возрасте. Они обнаружили, что еще до поступления в пер­
вый класс многие дети отличаются низким уровнем до­
стижений, обусловленным негативным характером их

263
Я-концепции. Испытуемымй в этом исследовании послу­
жили 128 воспитанников подготовительных классов на­
чальной школы. У них измерялся показатель интеллекта,
эмоциональная зрелость и способность к чтению. Повтор­
ные измерения у этих же детей проводились к концу вто­
рого класса школы. Было установлено, что характер Я-
концепции и уровень эмоциональной зрелости позволяли
лучше прогнозировать успехи в развитии навыков чтения
через два с половиной года, чем показатель интеллекта.
Иными словами, роль Я-концепции дошкольников в по­
следующем развитии у них навыков чтения более велика,
чем роль интеллектуальных способностей.
Эти данные подтверждает лонгитюдное исследование,
проведенное Мак-Майклом (1977) с группой воспитанни­
ков детского сада четырех-пяти лет в Шотландии. Он ус­
тановил, что показатели Я-копцепции, зафиксированные в
этом возрасте, определяют развитие навыков чтения и на­
личие проблем, связанных с антисоциальным поведением
в первых классах школы. Плохие успехи в освоении навы­
ков чтения способствуют, по мнению автора, снижению
самооценки, хотя и не являются первопричиной негатив­
ной Я-концепции.
Аналогичный вопрос был поставлен и в исследовании
Бриджмэна и Шипмэна (1978): как соотносятся показате­
ли самооценки, зафиксированные в дошкольном возрасте
и в первом классе с успехами ребенка в овладении мате­
матикой и чтением в третьем классе? Было установлено,
что показатели самооценки дошкольника существенно
влияют на его успеваемость в третьем классе. Не исклю­
чено, однако, что эта корреляция объясняется не само­
оценкой, а просто внимательностью ребенка и ситуатив­
ным пониманием поставленной задачи. Некоторые дети
были внимательны к вопросам экспериментатора и, преж­
де чем дать тот или иной ответ, тщательно взвешивали
предлагаемые им альтернативы; другие отвечали быстро
и не задумываясь. Возможно, что именно внимательность
в классе и установка на понимание того, что объясняет
учитель, является подлинной причиной высокой успевае­
мости.
Циммерман и Аллебранд (1965) изучали влияние лич­
ностных характеристик и установок, связанных с дости­
жениями, на успехи в развитии навыков чтения у уча­
щихся. четвертого-пятого классов. Испытуемые были раз­
биты на две группы — 82 школьника с хорошо развитым

264
навыком чтения и 71 школьник с плохо развитым навы­
ком чтения. Выборка была сделана с таким расчетом,
чтобы максимально уравновесить возрастные, половые и
этнические особенности, которые могли бы повлиять на
результаты эксперимента. Самоописаиия детей первой
группы свидетельствовали о наличии у них здоровой лич­
ностной регуляции, мотивации и стремления к успеху.
Для детей второй группы оказались характерны ощуще­
ния неуверенности, неадекватности и тревожности; цели,
которые они перед собой ставили, отличались эфемерно­
стью или сиюминутностью, они старательно избегали си­
туаций, когда требовалось продемонстрировать свои ус­
пехи.
Если мы хотим использовать сведения о Я-концепции
данного ребенка для более точного прогнозирования его
успеваемости, мы должны сопоставить эту возможность с
возможностями прогнозирования, основанного на более
традиционных показателях, например на показателе ин­
теллекта. Мы должны будем признать потенциальную
прогностическую ценность данных о Я-концепции ребен­
ка, если основанный на них (или в сочетании с показате­
лем интеллекта) прогноз успеваемости окажется более
точным, чем прогноз, выработанный только на основе из­
мерения интеллекта.
В исследовании Бруковера и др. (1965) было установ­
лено, что учет показателей Я-концепции и показателя ин­
теллекта позволяет объяснить на 10 % больше вариаций
успеваемости, чем учет только показателя интеллекта.
Но в выводах этого исследования ничего не говорится об
эффективности дифференцированного прогнозирования
успеваемости по отдельным предметам на основе сочета­
ния показателей интеллекта и показателей, отражающих
представления учащегося о своих способностях по данно­
му предмету. Нет здесь и данных об эффективности про­
гнозирования общей успеваемости на основе сочетания
показателей интеллекта и дифференцированных показа­
телей, отражающих представления школьника о своих
способностях к изучению отдельных дисциплин. В свою
очередь в исследовании Гоуза, Вудена и Мюллера (1980)
было показано, что успеваемость не зависит от представ­
лений школьника о своем физическом развитии, о взаи­
моотношениях со сверстниками, о своей адаптации в шко­
ле и т. д., а связана только с представлениями о своих
учебных способностях. Особенно эффективным оказалось

265
дифференцированное прогнозирование успеваемости по
таким предметам, как чтение, родной язык и математика,
на основе дифференцированных показателей представле­
ний школьника о своих способностях по этим дисципли­
нам. Возможности такого прогнозирования существенно
превысили возможности прогнозирования с опорой только
на показатели интеллекта.

Я-концепция и способности
В исследовании, направленном на выявление факто­
ров, позволяющих прогнозировать поведение индивида,
Терборг и др. (1980) рассматривали, в частности, способ­
ности и самооценку в отношении к системе поощрения.
В основу их концепции было положено предположение о
том, что знание о способностях индивида далеко не всегда
позволяет предсказывать успех в той или иной деятельно­
сти, поскольку проявление индивидуальных способностей
во многом определяется мотивацией.
Исходя из того, что характер мотивации индивида су­
щественно определяется его самооценкой, Терборг пред­
положил также, что самооценка должна положительно
коррелировать как с усилиями индивида, так и с резуль­
татами его деятельности. Кроме того, самооценка должна
действовать как фактор индивидуальной дифференциации,
облегчающий проявление способностей. Таким образом,
показатель способностей должен быть тем более надеж­
ным средством прогнозирования индивидуальной деятель­
ности, чем более высокой является самооценка индивида.
Терборг исходил также из того, что механизм дейст­
вия самооценки подобен механизму поощрения. Высокая
самооценка аналогична поощрению, которое зависит от
эффективности деятельности: и то и другое способствует
максимальному проявлению способностей индивида. Са­
мооценка является более надежным показателем, позво­
ляющим прогнозировать усилия, предпринимаемые инди­
видом, и результаты его деятельности в том случае, если
поощрение не зависит от эффективности деятельности,
ибо в такой ситуации индивид с низкой самооценкой не
будет чувствовать необходимости действовать эффектив­
но, а индивид с высокой самооценкой — будет.
Если же поощрение является результатом эффектив­
ной' деятельности, мотивация возникает независимо от са­
мооценки. Для индивида с высокой самооценкой это мо-

266
дает быть дополнительным стимулирующим фактором, од­
нако он и без этого склонен действовать с полной отдачей.
Поэтому зависимость поощрения от эффективности
деятельности по-настоящему стимулирует в основном тех,
кто обладает низкой самооценкой.
Индивид с высокой самооценкой, столкнувшись с не­
удачей, будет пытаться еще и еще раз решить задачу,
которая оказалась для него сложной. И можно ожидать,
что эти попытки окажутся более эффективными. В то же
время показатель способностей сам по себе не позволяет
прогнозировать характер повторных действий индивида,
столкнувшегося с неудачей, так как способность — ус­
тойчивое качество, которое не меняется от попытки к по­
пытке.
Показатели интеллекта и других способностей, без сом­
нения, взаимодействуют с самооценкой индивидов, по­
скольку различия в их способностях обусловливают и
различия в характере успехов и неудач, которые они ис­
пытывают. Во многих исследованиях была выявлена по­
ложительная зависимость между показателем интеллекта
и Я-концепцией; Куперсмит (1967), например, установил
для этой зависимости коэффициент + 0,28, Пьер и Харрис
(1964) +0,48. Однако зависимость эта не является не­
посредственной, ибо учащиеся могут иметь весьма наив­
ные и неадекватные представления как о своих способно­
стях, так и о своих достижениях. Например, школьник
может оценивать свою деятельность, исходя из представ­
лений, бытующих в ограниченной референтной группе —
в классе, в компании сверстников и т. д. Эти группы
складываются случайно или в результате избирательно­
сти индивида. И если уровень способностей и достижений
в такой группе невелик, то школьник может быть доста­
точно высокого мнения о своих способностях. Как пока­
зывают исследования, несовершеннолетние правонаруши­
тели именно в силу этого нередко обладают весьма высо­
кой самооценкой. Механизм ограничений референтной
группы приводит к тому, что некоторые субкультуры ока­
зываются непроницаемы для оценочных критериев, приня­
тых в обществе в целом.
Если уровень достижений учащегося обычно ясен для
него благодаря отметкам и суждениям учителя, то уро­
вень своих способностей он уже не может оценить с та­
кой же точностью, ориентируясь только на свою успевае­
мость. Искажения в самовосприятии школьников чаще

267
направлены в сторону переоценки своих способностей,
поскольку низкую успеваемость индивид всегда может оп­
равдать своей незаинтересованностью в предмете, плохим
преподаванием, необъективным отношением к нему учи­
теля и т. д. Благодаря этому представления о своих спо­
собностях имеют довольно надежную психологическую
защиту, и не случайно лишь немногие учащиеся склонны
низко оценивать свои потенциальные учебные способ­
ности.

Достижения и неудачи
Люди с высокой и низкой самооценкой, как правило,
по-разному объясняют свои достижения и неудачи. Вей­
нер (1971) считает, что значение достижений и неудач в
самовосприятии индивида обусловлено оценкой своих
способностей, трудностью задачи, а также везением и
упорством.
Анализ представлений о везении или случайности и об
усилиях, приложенных к решению задачи, показывает,
что эти категории привлекаются индивидом эпизодически
и не являются устойчивыми элементами самовосприятия.
Обычно эти объяснения используются в тех случаях, ког­
да тот или иной результат деятельности является неожи­
данным или не согласуется с прошлым опытом индивида.
С другой стороны, трудность задачи и способности слу­
жат объяснением в тех ситуациях, когда успех или не­
удача согласуются с прошлым опытом индивида и его
ожиданиями.
Большинство людей склонны объяснять постоянные
неудачи своими низкими способностями или особой слож­
ностью стоящих перед ними задач. Когда после ряда ус­
пешных действий следует неудача, ее чаще всего объяс­
няют невезением. Если же неудачи чередуются с успе­
хами, их объясняют либо невезением, либо недостатком
упорства.
Для индивидов с очень низкой самооценкой успех мо­
жет препятствовать деятельности не меньше, чем неуда­
ча. В эксперименте, проведенном Марачеком и Метти
(1972), студенткам колледжа было предложено выпол­
нить несколько заданий, связанных с координацией мо­
торных действий. Первое задание было построено так, что
все испытуемые выполнили его успешно. Большинство
участниц эксперимента это воодушевило, что сказалось

268
 при выполнении последующих заданий. Однако, когда ис­
пытуемым с низкой самооценкой было объявлено, что ус­
пех свидетельствует об их высоких способностях, стало
совершенно очевидно, что подобный опыт вызывает у них
чувство неловкости. Следующие задания они выполняли
явно без энтузиазма.
В другой группе, где первый успех был объяснен слу­
чайностью, последующее поведение испытуемых с низкой
- самооценкой было совершенно иным. Они не ощутили не­
ловкости в связи с этой неожиданной для них удачей и
даже испытали от нее удовлетворение: ведь им не надо
было принимать на себя ответственность за свой успех,
так как он не имел отношения к их способностям. При вы­
полнении следующих заданий эти испытуемые не стара­
лись искусственно занизить свои результаты.
Амес (1978) разделил испытуемых на пары и давал
им задания таким образом, чтобы один из детей справил­
ся с ними, а другой — нет. Выяснилось, что дети, обла­
дающие позитивной Я-концепцией, склонны объяснять
успех своими высокими способностями, и успешное дей­
ствие служит для них положительным подкреплением.
Как и следовало ожидать, в условиях соревнования инди­
виды с высокой самооценкой оценивают свои способности
выше, чем индивиды с низкой самооценкой. Неудачи в
этих ситуациях резко дифференцируют самоустановку;
первые себя подбадривают, вторые ругают за неудачу.
Исследование Амеса и Фелкера (1979) было направле­
но на проверку гипотезы, которая заключалась в том, что
различия в Я-концепции должны отражаться в способе
интерпретации ребенком результатов выполненного им
действия. .
В эксперименте детям предлагалось задание, для вы­
полнения которого требовалось, с одной стороны, умение,
а с другой — определенная доля везения. Затем ребенок
должен был охарактеризовать причины своего успеха или
неудачи. Исследователи предположили, что в случае ус­
пешного выполнения задания дети с высокой самооцен­
кой будут апеллировать к своим умениям, а дети с низ­
кой самооценкой — к везению. Если же исход действия
будет неудачным, то, наоборот, дети с высокой самооцен­
кой будут стремиться объяснить его невезением, а дети с
низкой самооценкой — неумением. Тем самым в обоих
случаях дети должны стремиться подтвердить имеющую­
ся у них самооценку.

269
 По мнению авторов, Я-концепция содержит относи­
тельно устойчивую оценку собственной личности, отра­
жающую особенности социального опыта индивида и его
представления о собственной успешности; поэтому всякий
индивид имеет категориальную схему объяснения собст­
венных достижений в отношении к своим способностям.
Объяснение успеха детьми с высокой самооценкой
предполагает их уверенность в своих способностях, то
есть наличие у них позитивного образа Я. То, что дети
с низкой самооценкой объясняют свои неудачи недоста­
точными способностями, свидетельствует об их неуверен­
ности в себе, о наличии у них негативного образа Я.
Поэтому дети, различающиеся уровнем самооценки,
должны объяснять события, согласующиеся с их само-
восприятием, устойчивым внутренним качеством, в дан­
ном случае — своими способностями, а события, которые
не согласуются с их самовосприятием,— внешними факто­
рами, счастливой или несчастливой случайностью.
В исследовании Амеса и Фелкера участвовало 156 де­
тей, каждый из которых отвечал на вопросы шкалы само­
оценки по Пьеру-Харрису, а также решал шесть голо­
воломок. Инструкции были сформулированы таким обра­
зом, чтобы причины удачного или неудачного решения
оставались неясными. Благодаря этому детям была пре­
доставлена возможность объяснять результаты своей дея­
тельности либо своими способностями, либо случайно­
стью.
Данные, полученные в этом исследовании, показыва­
ют, что дети с высокой и с низкой самооценкой по-разно­
му оценивают вклад собственного умения в достижение
успеха. Если первые были убеждены, что успех обуслов­
лен их действиями, то вторые свой личный вклад в до­
стижение успеха отрицали. Объяснение успешности соб­
ственными способностями имеет важные последствия для
самооценки индивида и повышения уровня его достиже­
ний. Когда дети связывают успех с устойчивым внутрен­
ним фактором, это вызывает у них чувство удовлетворе­
ния и воодушевляет на дальнейшее продвижение. Данные
эксперимента подтвердили это теоретическое положение:
успех действительно служил для детей с позитивной са­
мооценкой подкреплением, стимулировал их деятельность.
Что касается детей с низкой самооценкой, то они пред­
положительно должны объяснять успех случайностью,
удачей, то есть внешними причинами, которые не влекут

270
за собой необходимости менять свойственную им само­
оценку. Такое объяснение дает минимум позитивных пе­
реживаний, по крайней мере оно не воодушевляет инди­
вида к дальнейшей успешной деятельности. Поэтому у
детей с низкой самооценкой наблюдается и сравнительно
низкая мотивация к достижениям.
Предположение о различии в объяснениях детьми сво­
их неудач в эксперименте не подтвердилось. Все дети в
основном ссылались на свои способности. Однако дети с
низкой самооценкой были склонны сильнее осуждать себя
в случае неудачи, чем дети с высокой самооценкой.
Объяснение неудач отсутствием умений или способно­
стей должно, судя по всему, снижать уровень ожидания
успеха в будущей деятельности и заставлять ребенка из­
бегать дальнейших попыток выполнения заданий. Однако
если принять во внимание тот факт, что все дети незави­
симо от самооценки объясняют неудачи отсутствием со­
ответствующего умения, то напрашивается вывод, что
умение в восприятии детей с высокой самооценкой не яв­
ляется незыблемым фактором, в то время как дети с
низкой самооценкой имеют в виду не свое неумение, а
свою принципиальную неспособность решить задачу.
Неустойчивость умения может объясняться отсутствием
непосредственного понимания, сменами настроения и т. д.,
а такие факторы в принципе нейтрализуются путем опре­
деленных усилий. Таким образом, само собой напрашива­
ется различение понятий «умения» и «способности». Не
исключено, что учет этого различения при составлении
инструкций позволил бы в описанном эксперименте полу­
чить несколько иные результаты.
Именно объяснение неудач неумением, которое вос­
принимается как временное, устранимое явление, позво­
ляет детям с позитивной Я-концепцией упорствовать в
решении задач. Это как раз и отличает их от детей с
негативной Я-концепцией, объясняющих неуспех принци­
пиальной неспособностью решать задачи такого рода и
старающихся уклониться от дальнейшей деятельности.
Ведь объяснить неудачу неспособностью означает принци­
пиальное самоотрицание, которое может привести к росту
тревожности и эмоциональным нарушениям. В пользу
этого предположения свидетельствует также установлен­
ный в данном исследовании факт, что у детей с негатив­
ной самооценкой неудачи вызывают более резкую само­
критику. А э£о в свою очередь увеличивает неуверен­

271
ность индивида в себе, ведет к депрессии, к дезадаптации
личности, тормозит стремление к достижениям. Таким об­
разом, именно механизм самопорицания, граничащего с
самоотрицанием, по-видимому, отличает реакции на не­
удачу детей с низкой самооценкой от реакций детей с
высокой самооценкой.
Результаты описанного эксперимента свидетельствуют
о том, что два важнейших фактора, влияющих на форми­
рование уровня достижений,— представления индивида
о своих способностях и механизм самоподкрепления —
имеют также непосредственное отношение к Я-концеп-
ции. Поэтому, если нашей задачей является повышение
самооценки детей, мы должны учитывать, во-первых, как
они воспринимают свои способности, а во-вторых, в каких
категориях они интерпретируют результаты своей дея­
тельности. Необходимо учить детей правильному отноше­
нию к своим успехам и неудачам.
На основе современных научных данных мы можем с
достаточной уверенностью утверждать, что связь между
успеваемостью школьников и их представлениями о сво­
их учебных способностях носит характер взаимовлияния.
Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а само­
оценка в свою очередь воздействует на уровень учебных
успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стан­
дартов, мотивации и уверенности в своих силах. Таким
образом, преимущества, определяемые влиянием высокой
самооценки на достижения, постоянно взаимодействуют с
преимуществами, определяемыми влиянием высокой ус­
певаемости на ожидания, стандарты и представления
школьника о своих способностях. Это — замкнутый круг,
который действует благоприятно, если хотя бы один из
указанных факторов является позитивным. Если же в
этом уравнении с двумя неизвестными обе переменные
являются отрицательными, данный механизм действует
разрушительно: низкая самооценка подрывает уверен­
ность школьника в своих силах и формирует у него низ­
кий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает
самооценку.
Итак, результаты многочисленных исследований убеж­
дают нас в том, что различия в успеваемости школьников
связаны с различиями в их Я-концепциях. Мы могли бы
продолжить перечисление работ, содержащих совершен­
но аналогичные выводы, однако нас удерживает от этого
опасение утомить читателя. Дети, представления которых

272
о своих учебных способностях не допускают высоких до­
стижений, обычно реализуют эти представления и учатся
плохо. И наоборот, дети, обладающие более высокой са­
мооценкой и позитивными представлениями о своих учеб­
ных способностях, обычно учатся гораздо лучше. Корре­
ляцию между успеваемостью и Я-концепцией можно, бес­
спорно, считать установленным фактом.

$ * *

Поступление ребенка в школу значительно расширяет

круг возможностей для развития его самооценки. В до­
школьном возрасте у ребенка закладывается основа Я-
концепции. Тем не менее в школьные годы образ Я уча­
щегося еще сохраняет в немалой степени гибкость и под­
вижность, благодаря которой учитель может изменить его,
если это необходимо, в позитивном направлении. В шко­
ле ребенок становится объектом многочисленных и разно­
образных оценок, избежать которых он не в состоянии,
хотя они зачастую носят негативный характер и свиде­
тельствуют о его неудачах или некомпетентности в раз­
личных ситуациях. Влияние школы на эмоциональную
сферу ребенка изучено на сегодняшний день недостаточ­
но. Некоторые исследователи указывают, что в возрасте
девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетель­
ствует о наличии в школьной жизни стрессогепных для
ребенка факторов и о том, что школьная организация
в целом никак не ориентирована на создание для учащих­
ся благоприятной эмоциональной атмосферы.
Многочисленные исследования, в которых использова­
ны разнообразные методы измерения, с одной стороны,
Я-концепции, а с другой — уровня достижений учащихся,
показывают, что между этими двумя факторами сущест­
вует значимая, хотя и не слишком сильная корреляция.
Она несколько усиливается, когда вместо интегральной
Я-концепции рассматриваются представления школьника
о своих учебных способностях, а вместо общих достиже­
ний — успеваемость по конкретным предметам. Я-кон-
цепция значимо коррелирует и с неуспеваемостью. Ее
измерение позволяет, в частности, прогнозировать ус­
пешность развития навыков чтения в начальной школе;
при этом характер Я-концепции является основанием
для более точных прогнозов, чем показатель интел­
лекта. 4

273
 Дети, обладающие высокой самооценкой, обычно объ­
ясняют свои учебные успехи хорошими способностями.
Дети с низкой самооценкой, как правило, не принимают
успех как свое личное достижение и объясняют его слу­
чайностью. Те и другие дети воспринимают неудачу как
свидетельство недостатка собственных умений. Однако
детям с высокой самооценкой в отличие от их сверстников
с низкой самооценкой этот недостаток представляется
принципиально восполнимым.
Судя по всему, связь между Я-концепцией и достиже­
ниями носит характер взаимовлияния. Исследования по­
казывают, что, с одной стороны, успехи в учебе могут
воздействовать на самооценку, а с другой — улучшение
Я-копцепцип благодаря ободряющим реакциям учителя
может привести и к повышению успеваемости.
Результаты различных исследований показывают, что
Я-концепция играет труднопереоценимую роль в учебной
деятельности и позволяет во многом предсказывать ее ре­
зультаты. На сегодняшний день существует множество
убедительных данных, свидетельствующих о том, что са-
мовосприятие учащихся является одним из важнейших
факторов, определяющих эффективность обучения в лю­
бых его формах. Этот фактор необходимо учитывать во
всех звеньях системы образования.
 8

ОЖИДАНИЯ УЧИТЕЛЯ

Видите ли, помимо тех вещей, которым

всякий может научиться, — уменье хо­
рошо одеваться и правильно говорить, и
все такое, — леди отличается от цветоч­
ницы не тем, как она себя держит, а
тем, как с ней себя держат. Для про­
фессора Хиггинса я всегда останусь цве­
точницей, потому что он себя со мной
держит как с цветочницей; но я знаю,
что для вас я могу стать леди, потому
что вы всегда держите себя со мной как
с леди.
Бернард Шоу. Пигмалион

В этой и последующих главах речь пойдет о возмож­

ном воздействии на Я-концепцию учащегося в школе.
Я-концепцию нельзя рассматривать как побочный фактор
школьного образования, ибо, как нам уже известно, в
своем позитивном развитии она является одним из важ­
нейших условий эффективности учебной деятельности.
Перки (1970) приводит в своей книге юмореску
X. Ф. Лоури «Мышь и Генри Карсон», которая хорошо
иллюстрирует связь между обучением, Я-концепцией
учащегося и ожиданиями учителей. Мышь проникла в
центральный компьютер в тот момент, когда он оценивал
результаты присланных из школы письменных тестов
некоего Генри Карсона, который учился далеко не бле­
стяще. Благодаря вмешательству мыши, дезориентировав­
шей компьютер, Генри получает необычайно высокие
баллы. Для школьных преподавателей это явный сюрп­
риз. Они начинают относиться к нему как к человеку
способному и компетентному, и Генри вскоре действитель­
но полностью входит в новую для себя роль «первого
ученика». Он быстро развивается как учащийся и как
личность и в конце концов становится одним из выдаю­
щихся представителей своего поколения. Перки комменти­
рует эту историю следующим образом: «Генри осознал, что
обладает немалыми способностями, и окончательно уве­
ровал в это, поскольку и преподаватели, мнение которых

275
было ему небезразлично, в корне изменили к нему
свое отношение, полагая, что недооценивали его; всеоб­
щее убеждение сыграло роль самореализующегося проро­
чества. Генри почувствовал уверенность в своих силах,
и ум его обратился к великим вещам».
В этом гротеске содержится зерно безусловной исти­
ны: самовосприятие и соответственно достижения уча­
щихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, ре­
акциями и оценками учителей.
Основу школьной жизни составляют межличностные
взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся
оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка интер­
претируется и влечет за собой ту или иную реакцию.
В этом взаимодействии у всех его участников формиру­
ются ожидания, связанные с собственным поведением и с
поведением других.

Образ учащегося
Одним из результатов оценочного взаимодействия в
школе является формирование в сознании учителя моде­
ли «идеального» ученика. Впервые на наличие этих пред­
ставлений в сознании учителя обратил внимание Беккер
(1952), который на основе интервьюирования учителей
создал «портрет» такого учащегося: он всегда готов со­
трудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не
нарушает дисциплину на уроках. В противоположность
образу школьника, идеального во всех отношениях, суще­
ствует другой: ленивого, пассивного или непослушного
школьника, враждебно настроенного к школе и к учите­
лю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не ра­
дужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утверж­
дает учителя в его роли, делает его работу приятной и со­
ответственно оказывает позитивное воздействие на его
Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит
источником отрицательных эмоций. Соответственно учи­
теля считают таких детей безразличными, агрессивными,
неадаптивными и даже видят в них потенциальных пра­
вонарушителей. Такая обратная связь нередко срабаты­
вает как самореализующееся пророчество (Харгривс,
1967; Лейси, 1970).
Совершенно очевидно, что для достижения успехов
в школе учащиеся должны обладать достаточной уверен­
ностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой

276
уверенности легко ведет к апатии, к принятию зависимого
положения, пессимистическому образу мыслей. В резуль­
тате многие учащиеся на уроках всегда готовы к худше­
му, боятся сказать или сделать что-то неправильно. Но
слишком часто реальные проблемы, связанные с негатив­
ной самооценкой, мы объясняем «низкой мотивацией».
Мы уже отмечали, что индивидам с разным уровнем само­
оценки свойственно разное восприятие окружающей дей­
ствительности и соответственно различное социальное по­
ведение. Те, кто оценивает себя высоко, как правило, уве­
рены в хорошем отношении к ним окружающих. Те же,
кто сомневается в своей ценности, живут в постоянном
ожидании неудачи. И хотя быть неспособным и чувство­
вать себя неспособным — далеко не одно и то же, само­
сознание учащихся становится настолько определяющим
для их бытия, что это различие теряет свой смысл. Мно­
гие школьники объясняют свою пассивность на уроках
тоном и содержанием замечаний, которыми учитель со­
провождает их неправильные ответы. Лучший способ из­
бежать саркастических реплик, насмешек и порицаний
учителя — уход в себя на его уроках. Школьник, избрав­
ший такой метод психологической самозащиты, попадает
в разряд вялых, невнимательных, ленивых; он вынужден­
но занимает по отношению к учителю оппозиционную
роль и начинает тормозить учебный процесс. Во многих
исследованиях убедительно показано, что плохое поведе­
ние на уроках характерно в основном для школьников,
придерживающихся низкого мнения о своих учебных спо­
собностях (Брэнч, Дэмико и Перки, 1977). Эта зависи­
мость, судя по всему, носит и более широкий характер:
известно, что у несовершеннолетних правонарушителей
наблюдается в среднем существенно сниженная само­
оценка.

Реакции учителя
Многие учителя считают возможным реагировать
в основном только на промахи учащихся: важной состав­
ляющей их ролевого поведения является контроль, цель
которого заключается в том, чтобы «поймать» ученика на
ошибке, на забывчивости или на невнимании. Учащиеся
в свою очередь стараются перехитрить такого учителя,
обмануть его, избежать его внимания и т. д.

277
 Представьте себе, что вы учитель и один из ваших уче­
ников, который в течение длительного времени не прояв­
лял на уроках никакой активности, вдруг вызвался отве­
тить на ваш вопрос. Какой будет ваша реакция в случае
неверного ответа? Если для вас важна лишь правильность
ответа на заданный вопрос, вы неумолимо укажете на
ошибку ученика, и, скорее всего, он вновь станет неза­
метным на ваших уроках. Если же для вас небезразлич­
но, как он будет успевать дальше, вы постараетесь под­
держать его инициативу, так или иначе дадите ему по­
чувствовать, что его усилия не пропали даром. В этом
случае вы скажете: «Молодец, это почти правильно» или
«Хорошо, но давай я теперь спрошу немного иначе».
Важно психологически поддержать такого учащегося,
создавая у него ощущение успеха, пусть даже небольшо­
го. Следует помнить, что в сознании школьника по мере
увеличения «багажа» позитивных или негативных оценок
значение их меняется: он начинает относить оценки не к
усвоению учебного предмета как такового, а к собствен­
ной личности.
Если в течение ряда лет учащийся получает в школе
в основном хорошие оценки, то, несмотря на то что они
отражают лишь правильность выполнения им конкрет­
ных учебных заданий, у него развивается чувство соб­
ственной общей адекватности или по крайней мере своей
успешности в учебной сфере. И точно так же, коль скоро
при выполнении конкретных учебных заданий он регу­
лярно получает негативные оценки, каждая из которых
свидетельствует лишь об отдельной неудаче, у него будет
постепенно развиваться чувство собственной общей не­
адекватности или своей неспособности к учебе.
Как показывает опыт, реакции учителей во многом
обусловлены убеждениями самих школьников и в свою
очередь служат для них подкреплением. Представьте
себе, например, учащегося, который убедил себя в том,
что его не любят учителя. Но раз он им несимпатичен,
то почему он должен проявлять в отношениях с ними
дружелюбие и готовность к сотрудничеству? Своим ви­
дом и поведением такой школьник демонстрирует скуку
или враждебность по отношению к учителям, которые, ес­
тественно, воспринимают это как личный вызов или как
свидетельство их профессиональной некомпетентности.
И если школьник достаточно долго и последовательно вы­
держивает такую линию поведения, учителя действитель­

278
 но начинают относиться к нему далеко не лучшим обра­
зом. Он, безусловно, получит подтверждение того, что
учителя его активно не любят, ио кто объяснит ему, что
«автором сценария» является в данном случае он сам,
всему виной его собственное поведение?
Убеждение, включенное в состав Я-концепции, каким
бы ни был его источник, всегда требует подтверждений,
которые, как правило, не заставляют себя долго ждать.
Причиной этого служит явление, называемое в психоло­
гии избирательностью восприятия. Образ Я обеспечивает
человеку определенную защищенность, поэтому люди
склонны воспринимать ту информацию, которая поддер­
живает, укрепляет их Я-концепцию, и стараются не заме­
чать или искажать информацию, вступающую с ней в
противоречие.
Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя,
может не только усиливать их антипатию своим поведе­
нием, но и вследствие избирательности восприятия
усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, пове­
дении учителей. Если, например, учитель улыбается, то
это отнюдь не является признаком его расположения к
нему: он просто смеется, издевается над ним. Если учи­
тель старается на уроке вовлечь его в общую дискуссию,
то это лишь означает, что его хотят сделать посмешищем
перед всем классом. Даже самые искренние попытки учи­
теля вступить в контакт с учащимся могут быть воспри­
няты как стремление унизить и оттолкнуть его, ибо
смысл, как известно, определяется не словами и жестами,
как таковыми, а личностью того, кто воспринимает эти
слова и жесты. Возникающее у человека стойкое ощуще­
ние собственной неадекватности, предчувствие неудачи,
негативное представление о своих возможностях начина­
ют все более властно определять его последующее пове­
дение. Ожидание неудачи, поддерживаемое и питаемое
действиями и реакциями как самого учащегося, так и
учителей, создает в их взаимоотношениях труднопреодо­
лимый психологический барьер, заставляют ребенка от­
вернуться от школы.
Циммерман и Аллебранд (1965) показали, что низкая
самооценка и ощущение собственной неадекватности, ха­
рактерные для детей с плохо развитым навыком чтения,
заставляют их активно избегать проявления своих дости­
жений. Порой кажется, что они работают в поте лица, но
все равно продолжают плохо читать, поскольку сами себя

279
убедили в том, что неспособны к чтению. Другие дети
пытаются доказать то же самое, избегая заданий, связан­
ных с чтением. С их точки зрения, лучше не читать вооб­
ще, чем читать плохо; лучше отказаться от попыток
улучшить навыки чтения, чем стать предметом порица­
ния и насмешек. В этом они ищут защиту от неудач.
Действия индивида, несовместимые с его Я-концепци-
ей, порождают психологический дискомфорт и тревож­
ность. Поэтому всякий индивидуальный опыт проходит че­
рез фильтр Я-концепции, какой бы она ни носила характер.
С разработкой эффективных методов обучения связано
немало трудностей и разногласий. Возможно, их удалось
бы легче преодолеть, опираясь на данные гех многочис­
ленных исследований, которые показывают, что решаю­
щими факторами, влияющими на самовосприятие уча­
щихся, являются установки, оценки и ожидания учителя
и то душевное тепло, которое необходимо при взаимодей­
ствии с детьми. Таким образом, перед учителем всегда
стоят две тесно связанные между собой задачи: во-пер­
вых, помочь детям понять, на какой основе они могут и
должны учиться, а во-вторых, убедить их в собственной
ценности и адекватности потенциальных способностей.
Перки (1978) считает, что хороший учитель постоян­
но стремится к повышению уровня самовосприятия уча­
щихся, воодушевляет их на дальнейшее развитие и
реализацию своих потенциальных способностей. Соответ­
ственно, учитель противоположного типа отталкивает
учащегося, внушая ему мысль о его малоценности, недо­
статочных способностях и заведомом неодобрении окру­
жающих.

Значение ожиданий учителя

Обратная связь со стороны значимых других является
важным средством трансформации образа Я индивида,
поскольку он черпает из нее представления о себе и ожи­
дания, способные служить ориентирами для его поведе­
ния. Люди постояпно невольно воздействуют друг на дру­
га. В результате меняется их поведение и их представ­
ления о самих себе. В сфере образования роль этих про­
цессов особенно велика.
Ожидания являются звеном, замыкающим цикл взаи­
модействий ученика п учителя. Если, например, школь­
ник считает себя малоспособным, то все его действия бу-

280
дут отражением этой убежденности; тогда и учитель, и
одноклассники будут вынуждены взаимодействовать с
ним соответствующим образом: постепенно мнение о нем
как о малоспособном станет не только его, но и всеобщим
убеждением.
В исследованиях отмечается, что низкие ожидания не­
гативно влияют на уровень самооценки и достижений че­
ловека. Аронсон и Миллс (1959) показали, что люди в ос­
новном отказываются верить данным, свидетельствующим
о том, что они в чем-то хуже или лучше сложившегося у
них образа Я. Испытуемые, уровень достижений которых
в эксперименте существенно превышал уровень их при­
тязаний, ощущали дискомфорт и стремились привести ре­
зультативность своей деятельности в соответствие со
своими ожиданиями. Гораздо большее удовлетворение
испытывали те, кто демонстрировал низкий уровень до­
стижений, но имел при этом и низкий уровень притяза­
ний, ибо их ожидания оказались соответствующими дей­
ствительности. Чем ниже стандарты, относительно кото­
рых индивид оценивает результаты своей деятельности,
тем меньшее значение он придает самой деятельности, тем
ниже его мотивация и меньше упорство. Как низкий, так
и высокий уровни ожиданий имеют тенденцию к ригид­
ности, поскольку любые действия или высказывания
окружающих воспринимаются индивидом сквозь призму
его Я-концепции.
Одно из первых исследований, посвященных изуче­
нию ожиданий учителей, принадлежит Перкинсу (1958).
Испытуемым школьникам десяти — двенадцати лет пред­
лагался набор суждений. Ознакомившись с ними, они
должны были указать четверых одноклассников (включая
себя), по отношению к которым то или другое суждение
было справедливо. В предложенный список входили, на­
пример, такие фразы: «Я вижу во всем только хорошее»,
«Я знаю, каков я на самом деле», «Я бегаю недостаточ­
но быстро» и т. п. Эту же процедуру по отношению к уча­
щимся должны были проделать учителя. Довольно про­
стая методика позволила установить, что учителя с боль­
шой точностью воспроизводят особенности самовосприя-
тия учащихся и восприятия ими своих одноклассников.
Важные результаты были получены в исследовании
Дэвидсона и Лэнга (1960). Выяснилось, что восприятие
ребенком отношения к нему учителя позитивно и зна­
чимо коррелирует с его самовосприятием. Чем более

281
позитивным был образ Я ребенка, тем более положитель­
ным он склонен был считать отношение к нему учителя и
тем лучше была его успеваемость и поведение на уроках.
Характер самовосприятия учащихся по данным самоотче-
тов вполне соответствовал их восприятию того, как отно­
сится к ним учитель. Больше того, тех детей, которые при­
держивались о себе высокого мнения, учителя считали дис­
циплинированными и способными. Дэвидсон и Лэнг, ха­
рактеризуя зависимость между Я-концепцией учащегося,
восприятием его Я-концепции учителем и поведением ре­
бенка, отмечают, что учителю нравится ребенок, который
хорошо учится и ведет себя дисциплинированно. Поэтому
он проявляет по отношению к нему доброжелательность.
Ребенок видит, что учитель относится к нему хорошо, и
это укрепляет его в роли дисциплинированного и успе­
вающего ученика. Что здесь является причиной, а что
следствием, сказать трудно. Скорее всего, мы имеем дело
с динамическим взаимодействием двух равноправных
факторов, считают авторы.

Пигмалион в классе
В исследовании Розенталя и Джекобсон (1968) был
поставлен вопрос: является ли успеваемость учащихся
следствием ожиданий учителей? И далее: коль скоро учи­
теля имеют собственное представление о способностях ре­
бенка, в какой мере это отражается на их поведении по
отношению к нему?
Местом проведения эксперимента стала начальная
школа, расположенная в одном из рабочих районов Сан-
Франциско. В качестве испытуемых были отобраны по
три учителя в каждой из шести параллелей. В начале
учебного года этим учителям сообщили фиктивные данные
тестов на коэффициент интеллекта учащихся их класса.
Не вдаваясь в подробности, им объяснили, что эти тесты
специально сконструированы для выявления учащихся, у
которых в течение предстоящего учебного года должен
наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В каж­
дом из восемнадцати классов, в которых проводился
эксперимент, было произвольно отобрано по нескольку
школьников; им предстояло играть роль потенциальных
интеллектуальных «звезд». Учителей поставили в извест­
ность, что эти дети, по данным тестов, должны вскоре
проявить незаурядный познавательный прогресс.

282
 Как показало измерение коэффициента интеллекта
в конце учебного года, у этих детей но сравнению с ос­
тальными интеллектуальные возможности в среднем су­
щественно повысились. Главный вклад в этот экспери­
мент внесли данные, полученные в одном из первых
классов, где относительный показатель интеллекта потен­
циальных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с
третьего по шестой значимых изменений отмечено не
было. В сущности, все изменения приходились на два из
восемнадцати классов, где проводился эксперимент —
один первый и один второй. В одном из третьих классов
к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже ин­
теллектуальный спад. Тем не менее, как утверждают Ро­
зенталь и Джекобсон, им удалось продемонстрировать
влияние ожиданий учителей на познавательный прогресс
учащихся. По-видимому, отмечают эти авторы, когда учи­
теля ожидают от учащихся высоких интеллектуальных
достижений, они начинают вести себя по отношению к
ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их. Дети
чувствуют это отношение к себе. Кроме того, возможно,
по отношению к ним учителя используют несколько
иные методы преподавания. Все это способствует улуч­
шению учебы, так как представления детей о себе, их
собственные ожидания, мотивация, а также когнитивный
стиль, умения и навыки изменяются к лучшему.
Однако, как ни странно, поведение учителей в этом
эксперименте никак не фиксировалось. Поэтому выдви­
нутое авторами объяснение вызвало волну критических
откликов. В последующие годы было предпринято нема­
ло попыток повторить эксперимент, но все они приноси­
ли неоднозначные результаты. Судя по всему, экспери­
ментальное обусловливание ожиданий учителя оказалось
более сложным, чем это представлялось Розенталю и
Джекобсон.
Брофи и Гуд (1974), проанализировав литературу, по­
священную ожиданиям учителя, пришли к заключению,
что в определенных ситуациях ожидания учителя, без­
условно, воздействуют на поведение учащихся. Напри­
мер, многие данные, полученные не экспериментально, а
методом наблюдения, свидетельствуют, что ожидания
учителей по отношению к учащимся часто являются не­
адекватными, и это отражается на успеваемости школь­
ников. То, что учителя относятся к учащимся по-разно­
му, не вызывает сомнения, хотя это в принципе еще не

283
доказывает наличие «эффекта Пигмалиона». Брофи и
Гуд считают, что этот эффект возникает при опреде­
ленных условиях.
1. В начале учебного года у всех учителей на ос­
новании изучения личных дел и в результате
собственных наблюдений на уроках формируются
определенные ожидания по отношению к способ­
ностям и личностным качествам отдельных уча­
щихся.
2. В соответствии с этими ожиданиями учителя на­
чинают вести себя с учениками по-разному. Если
ожидания учителя устойчиво неадекватны, соот­
ветственным будет и поведение учащегося.
3. В свою очередь учащиеся тоже по-разному отно­
сятся к учителю и по-разному ведут себя с ним
в силу их личностных и поведенческих особен­
ностей.
4. Таким образом, каждый учащийся в принципе
отличается поведением, которое соответствует
ожиданиям учителя, и тем самым подкрепляет
эти ожидания.
5. Если эта ситуация длится достаточно долго, по­
ведение учащегося может полностью отвечать
ожиданиям учителя.
6. В течение одного учебного года дифференциро­
ванное отношение учителя к учащимся может
претерпеть качественные изменения, вследствие
чего изменятся и его результаты. Если ожидания
учителя адекватны или если они настолько гиб­
ки, что учитель может в короткое время пере­
строить их, его взаимодействие с учащимся яв­
ляется предсказуемым, так как в этом случае
оно всецело зависит от личностных особенностей
школьника и стиля его учебной работы. В част­
ности, его успеваемость можно довольно точно
предсказать, учитывая его достижения в прошлом
и уровень его способностей. Иными словами, по­
ведение и успеваемость учащегося в этом случае
будут близки к ожидаемым.
Эта схема может, на наш взгляд, служить теоретиче­
ской основой как для самоанализа и самоконтроля, необ­
ходимых в работе учителя, так н для организации иссле­

284
дований, направленных на дальнейшее экспериментальное
изучение «эффекта Пигмалиона» и связанных с ним яв­
лений.

Другие исследования
Плохо успевающие школьники обладают, как прави­
ло, низкой самооценкой. Баркер-Ланн (1970) объясняет
это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отлич­
никами; чаще всего этим наносится значительный ущерб
Я-концепции детей. В школе, где проводилось это иссле­
дование, один из учителей заявил, стоя перед классом:
«Я не люблю учить тупых детей — не для того я учился
сам. Вот здесь,— и он показал на ряд, идущий вдоль
окон,— сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в
среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые».
Следует ли после этого удивляться тому, что тип вза­
имодействия учителя с учащимся и оценка учителем его
способностей позволяют надежно предсказывать уровень
самооценки школьника?
Целый ряд исследований, проведенных в США, пока­
зывает, что разделение учащихся на потоки по способ­
ностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в
классах для детей с низкими способностями, склонны
считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и
отличаются антисоциальным поведением. В Англии ана­
логичные данные получил Харгривс (1967). Он пишет о
распространенной среди «малоспособных» мальчиков
«субкультуре отверженных», отражающей их реакцию
на свою неуспеваемость и на негативное отношение к
ним учителей.
Вообще всякая группировка детей в процессе обуче­
ния, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», мо­
жет служить катализатором формирования у них низкой
самооценки, тем более что выделение «полноценных» ка­
тегорий учащихся является потенциальным инструмен­
том социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны
унизить и даже погубить человека; нередко они оправ­
дывают пренебрежительное отношение к тому, кто его
вовсе не заслуживает. Как утверждает Рист (1970), мно­
гие дети обречены влачить жалкое существование и ис­
пытывать неприязнь по отношению к себе только потому,
что за ними слишком рано закрепился образ «недоразви­
тых», «неуравновешенных», «неспособных» или «неадап­

285
тивных». Во многих исследованиях показано, что такого
рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и
определяют их негативное отношение к некоторым детям
(Мак-Гинли и Мак-Гинли, 1970; Стивенс, 1971). Харак­
терным в этом плане является эксперимент Фрерикса
(1974), который демонстрировал студентам, будущим пе­
дагогам, видеозапись урока, предварительно сообщив, что
данные школьники обладают низкими способностями.
В контрольной группе при демонстрации той же пленки
было сказано, что это — нормальный урок с нормальны­
ми учащимися. После просмотра студенты обеих групп
заполнили специальный опросник, в котором выявлялось
их отношение к только что увиденному на экране. По
сравнению со студентами контрольной группы студенты
экспериментальной группы усматривали в поведении
школьников признаки меньшего самоконтроля, большей
безответственности и склонности к грубости, меньшей
способности рассуждать абстрактно. Этот результат пол­
ностью согласуется и с данными других исследований,
которые показывают, что группирование по способностям
и «навешивание ярлыков» приводят к заведомо отрица­
тельным последствиям.
Выясняя мнения учителей первых классов об относи­
тельных темпах освоения навыков чтения мальчиками и
девочками, Паларди (1969) выделил среди них две про­
тивоположные группы. В первую вошли учителя, которые
считали, что мальчики и девочки осваивают навыки чте­
ния совершенно одинаково; во вторую — те, кто считал,
что мальчики учатся читать гораздо медленнее, чем де­
вочки. Предварительный тест на способности к чте­
нию, проведенный среди всех учащихся, показал, что ни­
каких различий между девочками и мальчиками нет. Од­
нако результаты теста, проведенного спустя некоторое
время, свидетельствовали о том, что в классах, где препо­
давали учителя первой группы, никаких различий по
половому признаку не возникло, а в классах, где препо­
давали учителя второй группы, мальчики существенно
отстали от девочек. Таким образом, ожидания учителей
могут как стимулировать, так и тормозить учебную дея­
тельность школьников. Ведь учителям из обеих групп
удалось «доказать» правильность своих убеждений.
Кэллисон (1974) предлагал 28 детям восьмилетнего
возраста первую часть опросника на выявление самооцен­
ки по шкале Пьера-Харриса. После этого дети выполня-

280 '
ли задания по математике. Половине испытуемых сооб­
щили, что они продемонстрировали высокие показатели
математических способностей; остальным было сказано,
что их показатели оказались неудовлетворительными.
Вслед за этим дети отвечали на вопросы второй части
опросника. Сравнение данных первой и второй частей
опросника показало, что у детей, получивших в ходе экс­
перимента негативную обратную связь, наблюдалось рез­
кое снижение самооценки. У тех же, кто получил поло­
жительное подкрепление, значимых изменений самооцен­
ки не наблюдалось. Возможно, это объясняется тем, что
они с самого начала были уверены в своих силах и та­
кой результат соответствовал пх ожиданиям. Этот экс­
перимент продемонстрировал, что даже однократная не­
гативная обратная связь может привести к резкому сни­
жению самооценки.
Изучая особенности преподавания французского язы­
ка в начальной школе детям с низкими способностями,
Берстелл (1970) разработала опросник на выявление от­
ношения учителей к обучению таких детей и получила с
его помощью данные для ряда школ. Спустя два года
она обнаружила, что наиболее слабые из общей выборки
неспособных к французскому языку учащихся сконцент­
рированы именно в тех школах, где учителя выразили
негативное отношение к обучению детей с низкими спо­
собностями.
На формирование ожиданий учителя может оказывать
влияние даже ... имя учащегося. Как показал Гарвуд
(1976), у детей, носящих имя, которое нравится учите­
лю, Я-концепция является в среднем более позитивной.
Выяснилось также, что разные имена связываются с раз­
ными ожиданиями.
Влияние стереотипного отношения к именам на про­
цесс обучения было зафиксировано и в исследовании Ха­
рари и Мак-Дэвида (1973). Они просили опытных учи­
телей оценить сочинения школьников, которые до этого
были признаны эквивалентными по своему уровню.
Авторам сочинений были приписаны имена, вызывавшие,
как было установлено ранее, благоприятные или небла­
гоприятные реакции. Сочинения, отмеченные «благопри­
ятными» именами, получили в среднем значительно бо­
лее высокие оценки. Это показывает, что имя учащегося
определенным образом может влиять на ожидания учи­
теля, связанные с его успехами в учебе.

287
 Харгривс (1972) предпринял попытку теоретическо ­
го анализа и объяснения противоречивых данных, отно­
сящихся к «эффекту Пигмалиона». По мнению этого ав­
тора, ожидания учителя срабатывают или не срабатыва­
ют как самореализующееся пророчество в зависимости
от характера трех факторов: представлений учителя о
способностях ученика, собственных представлений школь­
ника о своих способностях и того, насколько значимой
фигурой является для школьника учитель. Две категории
учащихся реализуют ожидания учителя с наибольшей
вероятностью: а) дети, которых он считает одаренными,
которые сами придерживаются высокого мнения о своих
учебных способностях и относятся к учителю как к зна­
чимому другому; б) дети, которых учитель считает не­
способными к учебе и которые воспринимают учителя
как значимую фигуру.
Когда восприятие учителем способностей учащихся не
совпадает с их самовосприятием, а также в тех случаях,
когда учитель не является для школьников значимым
другим, его ожидания, судя по всему, не приводят к эф­
фекту самореализующегося пророчества. Теоретическая
схема, предложенная Харгривсом, апеллирует к характе­
ру восприятия учителя и учащихся. Она, безусловно, мо­
жет служить объяснением как позитивных, так и нега­
тивных результатов, полученных при экспериментальном:
изучении «эффекта Пигмалиона». Вполне возможно, что
у детей, которых учитель заведомо считает одаренными,
будет улучшаться Я-концепция, но лишь при условии,
что он для них — значимая фигура. Если принять дан­
ную точку зрения — а она представляется убедительной,—
то при проведении дальнейших исследований эффекта
ожиданий учителя необходимо учитывать как Я-конЦеп-
цию учащихся, так и их восприятие учителя. Надо пола­
гать, что важную роль здесь играет возраст учащихся.
Для младших школьников ожидания учителя являются,
несомненно, более действенным фактором формирования
Я-концепции и поведения, чем для детей старшего воз­
раста. Это означает, что мы должны с большой осторож­
ностью обобщать данные, полученные в начальной шко­
ле, для ситуаций, скажем, средней школы или колледжа.
Кроме того, учителя начальной школы проводят с детьми
гораздо больше времени, чем учителя средней школы, и
имеют, следовательно, гораздо больше возможностей воз­
действовать на их личность и поведение. Ожидания учи-

288
теля начальной школы играют, по-видимому, очень важ­
ную роль в формировании представлений школьника о
своих учебных способностях. Ведь учащиеся младших
классов практически не в состоянии противостоять мне­
нию учителя так, как это могут сделать многие старше­
классники, которые способны к сомнению и критике. Из
этого следует, что в принципе влияние ожиданий учите­
ля на учебную деятельность школьников с возрастом
должно уменьшаться.

Реализация ожиданий учителя

Итак, ожидания учителя оказывают воздействие на
школьника в том случае, если он воспринимает учителя
как значимого другого. Представления учителя об уча­
щемся, его способностях и возможностях могут прояв­
ляться в вербальной и невербальной коммуникации.
Конечно, бывают случаи, когда уставший, расстроен­
ный или выведенный из себя учитель прямо заявляет
ученику, что тот бездарен и неспособен к учебе. Но, как
правило, сообщения такого рода не передаются «откры­
тым текстом». Как считают Брофи и Гуд (1974), разли­
чия в отношении учителя к учащимся проявляются, во-
первых, в частоте, а во-вторых, в содержании вербальных
контактов учителя с отдельными школьниками.
Низкий уровень ожиданий учителя проявляется, на­
пример, в том, что успевающих школьников он вызы­
вает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих. Даже
в тех случаях, когда неуспевающий школьник вызывает­
ся - отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается не
на нем, а на его успевающем однокласснике. Резуль­
таты исследований свидетельствуют о том, что с возрас­
танием количества учащихся в классе эта тенденция усу­
губляется. Естественно предположить, что с течением
времени неуспевающий учащийся привыкает к такому
обращению и все реже поднимает руку, даже если он
готов ответить на вопросы, которые учитель ставит пе­
ред классом.
Данные о содержании вербальных контактов учителя
с учениками являются еще более красноречивыми. В ре­
акциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда
присутствуют похвала или критика. Однако различия в
ожиданиях проявляются в том, что по отношению к
10 Зак. 827 289
успевающим и неуспевающим учащимся учитель высказы­
вает одобрительные и критические замечания в совершен­
но различных пропорциях. По отношению к неуспеваю­
щим школьникам зафиксировано два типа устойчивых
реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить лю­
бой ответ отстающего школьника, невзирая на его точ­
ность. Брофи и Гуд замечают в связи с этим, что, хотя
действия учителя и продиктованы благими намерения­
ми, тем не менее похвала за слабый ответ может
лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь не­
гативная реакция одноклассников на незаслуженную по­
хвалу способна свести на нет и даже превысить ту пози­
тивную установку, которой учитель руководствуется.
Школьники ценят в учителе прежде всего честность,
безукоризненную точность и справедливость в оценках.
Поэтому, перехваливая неадекватный ответ, учитель, во-
первых, не решает задачи повышения самооценки уча­
щегося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.
Вторым распространенным типом реакции учителя
на ответы неуспевающих учеников является преувели­
ченная критика, которая проявляется прежде всего в том,
что учитель реже и менее энергично хвалит правильные
ответы отстающих школьников, чем ответы успевающих
учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти
более эффективный способ внушить учащемуся, что от
него не ждут правильных ответов? Другим способом вы­
ражения ожиданий учителя по отношению к неуспеваю­
щим школьникам являются прямые критические вы­
сказывания, которые сопровождают их неверные от­
веты.
Установлено, что отстающих школьников учителя кри­
тикуют значительно чаще и в более резкой форме,
чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция име­
ет, несомненно, пагубные последствия, ибо одно дело —
поправить школьника, когда он ошибся, и совсем дру­
гое — обрушить на него поток язвительной критики в от­
вет на его активность на уроке. Неоправданная интен­
сивность критических реакций учителя по отношению
к отстающим ученикам является надежным способом
внушить им, что они по натуре своей являются неудач­
никами.
В некоторых классах складывается вполне опреде­
ленная ситуация: если неуспевающие ученики вызыва­
ются отвечать, то, скорее всего, их ответ будет подвергнут

290
критике; поэтому самая надежная стратегия для них —
молчать и надеяться, что учитель спросит другого (Бро­
фи и Гуд, 1974).
Вербальные и невербальные позитивные подкрепле­
ния необходимы детям, иначе они перестают реагировать
на то, что происходит в школе. Подобно тому как ребе­
нок, не получающий правильного питания, становится-
подвержен заболеваниям, ребенок, сомневающийся в сво­
их силах, становится особенно восприимчив ко все более
и более негативной обратной связи.
Даже самый незначительный комментарий учителя
может восприниматься школьником как тотальное отри­
цание ценности его личности, разрушительно воздействуя
на его образ Я. Например, учитель говорит в классе:
«Питер, ты будешь играть в нашем спектакле короля,
ведь ты всегда держишься свободно и с достоинством.
Джон, тебе подойдет роль шута — будешь просто вести
себя так, будто, как обычно, валяешь дурака в классе.
Стивен, а ты будешь пажом — он все время молчит на
сцене, и поэтому не страшно, если ты забудешь свой
текст, как это было в прошлый раз».
Кажется, что это — непринужденные, юмористически
окрашенные высказывания. Но важно то, что они исхо­
дят от. значимого другого и являются выражением его
ожиданий и представлений о конкретных индивидах.
Из этой речи ребенок усваивает, что он «свободный и
гордый» или «шут и дурак» или «нерадивый и забывчи­
вый». Скорее всего, эти представления еще отразятся
на его поведении, и он даже приложит усилия, чтобы
оправдать такую репутацию.
Кэнфилд и Уэллс (1976) вводят в своей работе тер­
мин «убийственные реакции» которым они обозначают
любые высказывания, жесты и т. п., уничтожающе дей­
ствующие на чувства и мысли учащегося или на его
творческие порывы. Это может быть едва заметная
брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает раз­
говор с учащимся, или демонстративное игнорирование
учителем активности школьника на уроке. Такого рода
реакции могут быть и гораздо более явными, если они
сопровождаются словами, отталкивающими ребенка, со­
общают ему, что он глуп, неспособен и порочен. Не так
уж редко можно услышать, как учителя напрямик за­
являют детям: «Такой тупой ученик, как ты, мне встре­
чается впервые»; «Сиди и молчи, пока не придумаешь
10* 291
что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно»;
«Тебе верить нельзя»; «Ты не стоишь того, чтобы я тра­
тил на тебя свое время».
Какой ущерб наносят такие суждения самовосприя-
тию ребенка, мы в точности не знаем, но, вероятно,
найдется очень мало детей, для которых подобный нега­
тивный опыт мог бы послужить стимулом в учении.
Трудно себе представить, что ребенок способен по-на­
стоящему принять этот вызов и доказать, что в конеч­
ном итоге правда на его стороне.
Вне зависимости от слов, которые произносит учи­
тель, чувства и отношение к ребенку он выражает и
своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, ди­
станция, которую он выбирает . в разговоре с учащимся,
передают то, что не сказано словами. Очень важным бы­
вает визуальный контакт. Если, например, учитель гово­
рит что-то перед всем классом, но смотрит в глаза кон­
кретному учащемуся, это может означать: «Я обращаюсь
именно к тебе». Теплая интонация, дружелюбная улыбка
и внимательный взгляд означают, что учитель принимает
учащегося, хорошо к нему относится. Равнодушный
взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на
груди могут лучше всяких слов сообщить ему о полном
безразличии учителя.
Школьники очень хорошо чувствуют разницу между
тем, ■ что учитель говорит, и тем, что он имеет в виду на
самом деле. Учитель может на словах проявлять друже­
любие и интерес к ученику, но, если они в действитель­
ности отсутствуют, он обязательно выдаст себя — инто­
нацией, жестом, взглядом.
Двумя важными признаками, по которым можно су­
дить о характере взаимоотношений учителя с учащимися,
являются временные и пространственные параметры учеб­
ной коммуникации. Индивидуальные контакты учителя во
внеучебное время со всеми школьниками по длительно­
сти примерно одинаковы. Однако на уроке многие учи­
теля не склонны ждать, пока неуспевающий ученик
даст правильный ответ. Если он ошибся, учитель тут
же спрашивает кого-нибудь другого. Успевающие школь­
ники находятся в более выгодном положении: им обыч­
но дается время подумать, предоставляется возможность
«второй попытки». Подобная несправедливость учителя
не может укрыться от внимания школьников. Время,
которое учитель уделяет конкретному учащемуся, яв­

292
ляется, таким образом, одним из признаков, по которым
тот может догадаться об ожиданиях учителя.
Предпочтение, оказываемое учителем успевающим
ученикам, проявляется и в пространственных характери­
стиках учебной коммуникации. Брофи и Гуд (1974) при­
водят данные ряда исследований, свидетельствующие о
том, что, рассаживая учащихся в классе, учитель стре­
мится посадить неуспевающих школьников подальше от
себя. Такой подход в психологическом плане для неко­
торых учащихся символизирует отталкивание их учите­
лем. Ведь возрастание дистанции в общении снижает ве­
роятность того, что учитель будет замечать школьника
как личность. Таким образом, здесь действует еще один
механизм замыкания «порочного круга». Школьники, ко­
торые больше других нуждаются во внимании учителя,
находятся в самом невыгодном положении, затрудняю­
щем их контакт с ним.
Мы привели результаты некоторых исследований
главным образом для того, чтобы предостеречь учителя
от возможных негативных последствий его ожиданий и
помочь ему проконтролировать те аспекты своего поведе­
ния, в которых эти ожидания могут проявляться. Ибо,
как правило, учителя не только проявляют ожидания по
отношению к учащимся, но и многократно, различными
путями подкрепляют содержащуюся в них оценку школь­
ника, которую он в конечном счете вынужден принимать.

Как избежать негативного влияния эффекта ожиданий

Как мы уже отмечали, ожидания учителя могут вли­
ять на поведение учащегося, когда между его самооцен­
кой и оценкой учителя нет существенных расхождений,
а также при условии, что учитель является для школь­
ника значимой фигурой. Если способному и успевающе­
му школьнику учитель говорит, что он неуч, тот вряд ли
воспримет эти слова серьезно и, может быть, даже по­
сле этого станет относиться к учителю скептически. Сле­
довательно, больше всего подвержен воздействию ожида­
ний учителя тот школьник, для которого сообщение о его
низких способностях является подтверждением его соб­
ственных представлений о себе, а учитель является зна­
чимым другим. Как указывают многие исследователи,
влияние неоправданных ожиданий оказывается отрица­
тельным даже тогда, когда оно состоит в созданий

293
положительных ' Пэ,ц1^]^<^^лени.й для учащихся, ' обладающих
весьма позитивной Я-копЦепцией, поскольку при этом
происходит искусственное завышение и без того доста­
точно высокой- самооценки.
Учитель должен опасаться предвзятого мнения о способ­
ностях учащихся, - так как он не может быть уверен, что-
это- мнение не повлияет на учебную - деятельность школь­
ников - й что- это влияние не будет, по крайней мере для
Части из них, негативным. Надо полагать, что опытный
учитель, который отдает себе отчет в том, на чем основа­
ны его- представления о - способностях учащихся и каким
образом его ожидания- могут проявляться, старается пре­
доставить на уроке всем- учащимся равные возможности.
Мы ни в коем случае не хотим сказать, что большин­
ство - учителей поразительно непроницательны, что они
Только и делают, что ошибаются в оценке возможно­
стей своих учеников. В целом это, конечно, преувеличе­
ние; Однако такие случаи встречаются, и естественно-
нредположить, что всякий учитель может в принципе
ошибаться в ожиданиях по отношению к некоторым уче­
никам.

Уделяйте' внимание всем учащимся

По-видимому, не всегда отдавая себе в этом отчет,
некоторые учителя взаимодействуют с учащимися по-
разному: хвалят одних, ругают других и как будто во­
все не замечают третьих. Проблема «любимчиков» об­
суждается в работах Хауза и Мора (1974), а также-
Айнзела и Джекобсон (1975), где показано, что это яв­
ление имеет негативные последствия как для Я-кон-
цепции, так и для успеваемости учащихся.
Учитель должен придерживаться в своем поведении
определенной системы, ибо спонтанный характер взаимо­
действия с учащимися легко приводит к тому, что с не­
которыми детьми он общается чаще и больше, чем с
остальными, поскольку хочет слышать правильные отве­
ты на свои вопросы, и вызывает тех, кто, по его мнению,
способен их дать. Ориентируясь по списку учащихся в-
классном журнале, скользя взглядом по партам или ис­
пользуя любую заранее заготовленную систему опроса,
учитель призван обеспечить каждому учащемуся равную-
возможность - принять участие в уроке. - Он должен быть-
уверен, что его внимание распределяется равномерно, что

294
он никого не забыл и что его контакты со всеми учащи­
мися занимают более или менее одинаковое время.

Найдите возможность для личного контакта

с каждым учащимся
Важность индивидуальных контактов учителя с уча­
щимися трудно переоценить. И хотя в больших классах
это может быть не так просто, учитель должен стараться
уделить какое-то время' для личного общения с каж­
дым учащимся. Этот контакт может длиться всего не­
сколько секунд, но его роль для формирования Я-концеп-
ции школьника очень велика. Особое внимание надо об­
ращать на тихих, пассивных учащихся, которые своим
поведением как бы провоцируют учителя на то, что
бы он о них забыл.
Учитель должен быть всегда готов выслушать учаще­
гося, с вниманием отнестись к его вопросу, недоумению,
инициативе. Для школьника это является признаком того,
что учитель принимает его, проявляет к нему интерес.
В самом деле, может ли школьник почувствовать свою
ценность, значимость, если, разговаривая с ним, учитель,
скажем, не поднимает глаз от своих бумаг?

Хвалите учащихся справедливо

Похвалы учителя не должны быть беспочвенными.
Они являются важным средством стимулирования учеб­
ной деятельности, но если адресуются школьнику часто
и незаслуженно, то быстро девальвируются, так как’ он
становится к ним невосприимчивым. Вряд ли учителя,
родители и другие взрослые, щедро расточающие похва­
лы ребенку, стремятся к такому результату, но он не
заставляет себя долго ждать.
Похвала, имеющая целью стимулировать школьника
к упорным занятиям, может выполнять эту функцию
только в том случае, если она основана на реальной и
честной оценке его учебной работы. Большинство детей
невозможно обмануть с помощью ложной похвалы. Это
не означает, что ребенок не стремится к получению хо­
роших оценок или других подтверждений того, что он
добросовестно выполняет свои обязанности. Но поверит
этому подтверждению он только в том случае, если оно
согласуется с опытом его учебной работы в классе и

295
сопоставлением себя с одноклассниками. Учителя, прибе­
гающие к методу незаслуженных похвал, руководствуют­
ся, по-видимому, ложными представлениями о доброте.
Они склонны к разного рода уловкам, которые должны,
по их мнению, скрасить существование отстающих уче­
ников. Такие учителя могут, например, разделить класс
на три или четыре группы, обозначить их различными
цветами или названиями птиц, ни слова не говоря о том,
что группы различаются уровнем способностей учащих­
ся. Такая игра забавляет детей, но практически каждый
из них может не задумываясь правильно ранжировать
группы по способностям. В тех школах, где в основу ор­
ганизации обучения положено подобное разделение уча­
щихся, дети обычно с легкостью определяют уровень спо­
собностей в той или иной группе *. Поэтому подлинная
доброта учителя состоит в том, чтобы быть с учащимися
предельно искренним.
Когда ребенок знает, что учитель принимает его та­
ким, какой он есть, и хвалит за то, чем он действитель-
* Традиционная практика группирования учащихся по уров­
ню актуальных знаний и навыков играет негативную роль в
американской школе. «Групипг», как показывают социологиче­
ские исследования американских специалистов, четко коррели­
рует с социально-экономическим статусом учащихся. Как отме­
чает американский социопедагог С. Поллак, «группирование обычно
начинается уже на самых первых ступенях обучения. Как бы
ни назывались группы — «снегири», «голуби» или «орлы», — дети
понимают, что в действительности эти эвфемизмы означают «спо­
собные», «средние» и «отстающие»... Там, где больше не приме­
няются тесты на коэффициент интеллекта, ранжирование уча­
щихся проводится в соответствии с навыками чтения. Ребенку,
которого зачисляют в группу отстающих в самом начале его
школьной карьеры, очень трудно догнать находящихся впереди
сверстников, и, таким образом, в школе появляется еще один
ученик с задержкой умения читать. Ребенок из группы медленно
успевающих учащихся редко может перейти в более продвину­
тую группу» (Р о 11 а с С. Program for Failure.— In: The U. S. Edu­
cational System: Marxist Approaches. Ed. M. Bellowitz. — Minnea­
polis, 1980, p. 25).
Многолетние исследования, проведенные в США, показывают,
что предположение о якобы благотворном влиянии «групинга»
на успеваемость учащихся необоснованно. Эти исследования с
очевидностью демонстрируют, что в результате искусственного
группирования по способностям детям, зачисляемым в группы
более низкой категории, наносится явный ущерб, в то время как
у детей в группах с полноценным преподаванием «самооценка
имеет тенденцию к искусственному раздуванию» (W i I s о п В.,
Schmits D. What’s New in Ability Grouping. — Education Digest,
1978, vol. • 44, № 2, p. 14).

296
но обладает, нет нужды в ложных похвалах или в по­
пытках приукрасить факты. Позитивное отношение учи­
теля помогает ребенку воспринимать истинную информа­
цию о своих достижениях и рассматривать свои неудачи
конструктивно, то есть с точки зрения того, как их мож­
но преодолеть. Не существует другого пути помочь детям
трезво оценивать свои достижения и планировать свою
деятельность так, чтобы каждый очередной шаг был на­
правлен на преодоление трудностей и на развитие соб­
ственных умений. Столкновение с реальностью в атмо­
сфере, создаваемой теплым отношением взрослых и их
готовностью принять ребенка, является необходимым
условием формирования у него трезвого и позитивного
представления о себе. Этот вывод можно проиллюстриро­
вать данными, полученными в исследовании Шарпа и
Мюллера (1978). Когда они, пытаясь снизить самооценку
учащихся, сообщали им ложные сведения об их учебных
неудачах, но выражали при этом готовность, ока­
зать поддержку, это отнюдь не затрагивало после­
дующей учебной деятельности детей. Но когда та­
кую же информацию экспериментаторы сообщали кри­
тическим топом, уровень учебных достижений детей за­
метно падал.

Учитывайте индивидуальные особенности учащихся

Учитель не должен упускать возможности индивиду­
ализировать процесс обучения. Конечно, требования к
усвоению основного материала, предусмотренного учебной
программой, должны предъявляться всем. Важно, одна­
ко, чтобы в дополнение к этим требованиям перед каж­
дым учащимся ставились также индивидуальные цели с
учетом уровня его способностей и общего развития.
Больше того, характер поощрений учащихся за их учеб­
ные достижения также должен быть сугубо индивиду­
альным. Похвалы учителя должны основываться на его
знании интересов и потребностей школьника. Нельзя
подходить ко всем учащимся с одной меркой, сопостав­
лять каждого из них со всем классом. Надо уметь нахо­
дить в учебном процессе возможности (а они появляют­
ся практически ежедневно), когда школьнику можно
предоставить определенную свободу действий,— так, что­
бы направление работы определялось его собственными
ожиданиями. При таком подходе к организации учебного

297
 процесса особенно важной становится похвала за достиг­
нутые успехи.
Давая каждому учащемуся задания, которые ему и»
силам, учитель может стимулировать желание учиться.
Однако сам факт выполнения школьником задания —
это еще не успех. Получение высоких оценок за выпол­
нение легких заданий, не требующих особых усилий,
быстро наскучивает школьникам и даже начинает их
раздражать, так как они чувствуют, что никакого про­
движения вперед не происходит. С другой стороны, слиш­
ком сложные учебные задания, для выполнения которых
у школьников не хватает знаний и умений, вызывают
у них подавленность и повышают тревожность. Чтобы
понять, в чем именно будет заключаться успех того или
иного учащегося, надо посмотреть на задание его глаза­
ми. Такой подход позволяет выделить две составляющие
успеха: это, во-первых, ясно очерченная и достижимая
для конкретного учащегося цель, а во-вторых, способ его
продвижения к этой цели. Таким образом, учитель дол­
жен направлять ребенка к реально достижимым для него
познавательным целям, находящимся в пределах изуча­
емого предмета, и помогать ему постепенно, шаг за
шагом приближаться к ним, оценивая свои успехи не
столько относительно каких-то внешних стандартов,
сколько относительно динамики собственных достиже­
ний. Такая организация учебной деятельности может
сделать ощущение последовательного успеха доступным
не только для одаренных детей, но и для тех, кто не
обладает высокими способностями.
Итак, правило, гласящее, что успех порождает ус­
пех, вполне может найти применение в школе. Инди­
видуальный подход при планировании учебной работы
школьников, предъявление к ним требований, выпол­
няемых без страха потерпеть неудачу, является надеж­
ным средством создания положительных подкреплений
для всех учащихся без исключения. Чтобы выполнение
учебного задания приносило школьнику удовлетворение,
оно не должно быть слишком простым; с другой сторо­
ны, чтобы он не испытывал тревожности и чувства бе­
зысходности, оно не должно быть и слишком сложным.
'Всегда должен существовать небольшой разрыв между
тем, что учащийся уже умеет делать, и тем, чему ему
еще предстоит научиться в ходе выполнения задания.
’Короче говоря, чтобы оказать ребенку содействие в раз­

298
витии позитивной Я-концепции в условиях учебного про-!
цесса, необходимо помочь ему пройти через опыт таких
усилий, которые представляют для него определенную
сложность и вместе с тем могут быть им успешно за­
вершены.
Сказать это, безусловно, легче, чем сделать, так как
для этого необходимо рассматривать каждого учащегося
как самостоятельную единицу и, давая индивидуальные
задания каждому, в то же время обеспечивать непрерыв­
ность учебного процесса для класса в целом. Отстаивать
правомерность существования общих для всего класса
стандартов означает вступать в противоречие с фундамен­
тальным представлением детской психологии, которое за­
ключается в том, что разные дети растут, развиваются и
учатся по-разному.
* * *

Учитель сможет большего добиться от учащегося и

лучше поможет ему в плане саморазвития, если будет
поддерживать, воодушевлять его, а не относиться к нет
му негативно и критически. Особую важность имеет для
ребенка успешность выполнения того или иного зада­
ния с первой попытки. Конечно, неудачи в учебной дея­
тельности неизбежны; главное, чтобы они встречались в
работе ребенка не на первых порах и не слишком часто.
Когда ребенок сталкивается с завышенными требования­
ми или с непосильными для него задачами, он бывает
вынужден либо включить представление о преследующих
неудачах в образ Я, либо отгородиться от конфликта,
прикрывшись маской безразличия. К сожалению, и то
и другое весьма часто встречается в современной школе.
Учитель является своего рода практическим психологом,
ибо все, что он говорит или делает, оказывает на ребенка
психологическое воздействие. В частности, задания, кото­
рые он предлагает детям, служат для них индикаторами
их внутренних возможностей и ограничений. В бесконеч­
ной смене ситуаций, которые помогают учащимся понять
И принять себя или, наоборот, выступают для них как
Источник самоуничижения и разочарования в себе, учи­
тель является центральной фигурой.
Несмотря на то что учитель обладает большими воз­
можностями влияния на становление Я-концепции школь­
ника, в конечном счете, ребенок все-таки сам является

299
 «автором» собственных представлений о себе. Отношение
учителя к ребенку, его надежды и ожидания составляют
существенную часть в жизненном опыте школьника и
тем самым оказывают непосредственное воздействие на
формирование его Я-концепции. Но все дело заключает-
11 ся в том, как ребенок интерпретирует поведение учителя.
И Пусть даже учитель преисполнен желания создавать для
'р школьника положительные подкрепления, ребенок все
||| равно будет воспринимать свои собственные успехи как
р ложные, пока не почувствует, что он их действительно
заслуживает, иными словами, пока представление о соб­
ственной успешности не станет частью его Я-кон-
цепции.
I Точно так же дети не являются пассивными реципи-
1 ентами информации. Они как бы фильтруют ее, воспри­
нимая одну и избегая другую. Ребенок не воспринимает
информацию, исходящую от тех взрослых, которым он не
доверяет или которые отталкивают его своим поведением;
но информацию от взрослых, которые внутренне готовы
н' принять его, он впитывает со всей готовностью. Данные
I о влиянии ожиданий учителя на поведение школьников,
; полученные в ходе экспериментов и наблюдений, св.иде-
тельствуют о том, что определенные личностные харак­
теристики учителя могут с большей вероятностью слу­
жить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по
отношению к учащимся. Эти характеристики учителя
связаны в первую очередь ' с его отношением к себе. Он
должен подвергать свое поведение в классе самому тща-
II тельному анализу. Ведь ожидания учителя во многом
I определяют Я-концепции школьников, а в конечном
счете и их успеваемость.
Наконец, несколько заключительных замечаний. Меж­
ду ожиданиями учителя, учебой и поведением школьни-
Ш ка возникает взаимосвязь, что, как правило, приводит к
■ закреплению имеющихся у ребенка представлений о
1- своих учебных способностях. Тем самым как ожидания
учителя, так и Я-концепцйя учащегося срабатывают как
самореализующееся пророчество.
Поступив в школу, ребенок, отличающийся высокой
самооценкой и уверенностью в себе, будет пытаться со­
хранить позитивную Я-концепцию и доказать другим
свои достоинства. Понимая, что ожидают от него учите­
ля, он стремится оправдывать их ожидания, получая в
ответ положительную обратную связь. Благосклонные

300
суждения о нем учителей могут привести к дальнейшему
росту его самооценки. И наоборот, низкая самооценка
школьника порождает неблагоприятные реакции учите­
ля, что подтверждает ожидания как учителя, так и само­
го учащегося относительно его успешности. Если учитель
предполагает, что данный ученик будет учиться плохо,
он чаще всего получает возможность убедиться в сво­
ей правоте. Важным способом выражения ожидания
учителя является вербальная коммуникация. Здесь осо­
бое значение имеют содержание, частота и продолжи­
тельность контактов учителя с отдельными школьниками.
Невербальная коммуникация также позволяет учителю
вольно или невольно проявлять свои ожидания по отно­
шению к учащимся. Количество внимания, уделяемого
учителем, пространственные характеристики общения с
ним и особенности обратной связи служат для школьни­
ка источником информации об ожиданиях учителя.
Когда учителя верят в способности учащихся и убеж­
дены в их безусловной ценности, когда они рассматрива­
ют преподавание как стимулирование школьников к по­
зитивному самовосприятию, саморазвитию и преодолению
трудностей, у детей складываются более благоприятные
представления о себе, о своих возможностях и челове­
ческих качествах. Они более реалистично относятся к
своим способностям и понимают, чего могут достичь. Но
если ребенку не помочь осознать возможности его внут­
реннего роста, он не использует имеющиеся у него шан­
сы для развития.
 9

Я-КОНЦЕПЦИЯ УЧИТЕЛЯ

На всем протяжении этой книги — в теоретических

подходах и в результатах эмпирических исследований —
до сих пор говорилось о том, что дети, обладающие нега­
тивной Я-концепцией, отличаются повышенной тревож­
ностью, ранимостью, склонностью к самоуничижению и
самоотрицанию; для них характерны затруднения, свя­
занные с общением, различные социальные и эмоциональ­
ные проблемы. Было бы совершенно естественно предпо­
ложить, что учителя и студенты педагогических учебных
заведений, обладающие негативной Я-концепцией, также
испытывают трудности социального и эмоционального по­
рядка, которые вызывают тревожность, порождают
стресс и в конечном счете не могут не отражаться на их
преподавательской работе. Иными словами, педагогическая
деятельность людей с низкой самооценкой должна быть
менее эффективной, они должны пользоваться меньшим
уважением со стороны коллег в школе, и, безусловно, за­
дача формирования у учащихся позитивной Я-концепции
является для них более сложной.
Однако среди множества работ по вопросам эффек­
тивности преподавания и педагогического образования
практически отсутствуют исследования, посвященные
значению Я-концепции учителя для его профессиональ­
ной деятельности.
Многие исследования педагогической деятельности
страдают упрощенным подходом, в них заметно удиви­
тельное нежелание признать сложность человеческого по­
ведения и его мотивации. Тем не менее невозможно по-
настоящему понять причины эффективности работы
педагога, не принимая во внимание таких факторов, как
мотивационные аспекты поведения всех участников учеб­
ного процесса; обусловленность поведения учителей и

302
учащихся установками и ценностями, побуждениями и
потребностями, которые свойственны им за пределами
школы; принципиальная множественность возможных ин­
терпретаций взаимодействия, происходящего в ходе
обучения, благодаря которой обучение нельзя рассматри­
вать как механический процесс, организуемый с помощью
набора однозначных предписаний.
Иначе говоря, всякое рассмотрение учебного процесса,
абстрагированное от фундаментальных механизмов чело­
веческого поведения и взаимодействия, является несо­
стоятельным. Поведение учителя в классе является про­
должением его поведения вне стен школы, поскольку от­
ношение к обучению и к учащимся в принципе отражает
его подход вообще к людям и к различным жизненным
ситуациям.
В предшествующих главах мы имели возможность
убедиться, что Я-концепция школьника тесно связана с
его успеваемостью, а ожидания учителя способны упро­
чить, улучшить или же снизить самооценку учащегося.
Теперь мы попытаемся более пристально взглянуть на
самого учителя.
По-видимому, можно предположить, что учителя, без­
условно, уверены в позитивных последствиях своего пове­
дения; в этом смысле все негативные эффекты, которые
влечет за собой поведение учителя, следует рассматри­
вать как непроизвольные. Однако для ребенка намерения
учителя в определенном смысле безразличны, то есть он
реагирует не на намерения как таковые, а на свою ин­
терпретацию этих намерений. В силу того что Я-концеп­
ция по своему генезису имеет социальную природу, для
формирования самоустановок учащихся важным являет­
ся характер межличностных взаимоотношений в классе.
Вклад учителя в эти отношения определяется его миро­
воззрением и жизненной позицией. И подобно тому как
до сих пор мы рассматривали Я-концепцию школьника,
мы теперь сосредоточимся на Я-концепции учителя и по­
стараемся проследить, как ее характер влияет на его по­
ведение и поведение учащихся, на его способность стро­
ить продуктивные отношения с учащимися, на его стиль
преподавания и на те представления и ожидания, кото­
рые связываются у него с собственной позицией в классе
и с позициями учащихся. Наверное, любой взрослый,
вспоминая свое детство, межет рассказать какую-ни­
будь историю, начинающуюся словами: «Помню, был у

303
нас один учитель...» Обычно речь идет о том или ином
событии из школьной жизни, оказавшем заметное воз­
действие на становление личности. Это могла быть ситуа­
ция, когда учитель поддержал школьника, или проявил
о нем заботу, или сделал что-то еще, что привело к повы­
шению его самооценки. И наоборот, учитель мог нанести
непоправимый вред самовосприятию школьника, унизив
его перед классом, вызвав у него смущение и стыд, не­
правильно оценив его поступок или разрушив его уверен­
ность в себе каким-то иным путем. Именно учитель, как
никто другой, располагает возможностью больно задеть
учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его
в собственных глазах и в глазах одноклассников.

Личностные качества учителя

Боуэрс и Соур (1962), изучавшие влияние личностных
качеств учителя на характер взаимодействия в классе,
установили, что «хорошими», по общей оценке, считают­
ся учителя, обладающие: а) эмоциональной стабильно­
стью, личностной зрелостью и социальной ответственно­
стью; б) способностью проявлять тепло и заинтересован­
ность в общении; в) адекватностью восприятия.
Исследования, проведенные Хартом (1934), Босфил-
дом (1940), Уитти (1947), показывают, что отношение
учащихся к учителю как к личности, которое играет не
последнюю роль в успеваемости школьников, значимо
обусловлено его стилем общения. Самые низкие оценки
со стороны школьников получают учителя равнодушные,
чрезмерно властные или не умеющие общаться с учащи­
мися. В ряде исследований (Коган, 1958; Рид, 1962)
показано, что эффективность работы учителя определяет­
ся его умением создать в классе теплую, доброжелатель­
ную обстановку, которую следует считать оптимальной
для протекания учебного процесса. Более того, поведение
учащихся в конечном счете определяется поведением
учителя, ибо оно выступает в качестве необходимого
(хотя и недостаточного) условия осуществления целена­
правленной учебной деятельности.
Как установил Райенс (1961), в начальной школе
продуктивное поведение учащихся, то есть их вниматель­
ность, готовность к ответу и уверенность в себе, тесней­
шим образом связано с пониманием, эмпатией, теплом и
дружелюбием учителя. Эта связь была прослежена и

304
в средней школе, хотя здесь она оказалась не столь ярко
выраженной.
Одно из важнейших положений теории личности за­
ключается в том, что люди ведут себя в соответствии со
своими убеждениями. Из этого можно заключить, что
убеждения учителя, относящиеся к его собственным ка­
чествам и возможностям, являются решающим фактором
эффективности его деятельности. «Сильный» учитель счи­
тает себя способным справляться с различными жизнен­
ными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столк­
нувшись с трудностями, одолеет их, не теряя присут­
ствия духа. Он не склонен воспринимать себя как не­
удачника. Он чувствует, что нужен другим людям,
что они его принимают, а его способности, действия и
суждения являются ценными в глазах окружающих.
Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Лем-
бо, 1971).
Измеряя Я-концепцию учащихся четвертых, пятых и
шестых классов средней школы, Чеонг и Уодден (1978)
исследовали влияние догматического стиля преподавания
на образ Я школьников. Выяснилось, что дети, которых
обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к
экспериментированию, обладают существенно более по­
зитивной Я-концепцией, чем дети, учителя которых явля­
ются ярко выраженными догматиками.
В исследованиях Каммингса (1960) у учителей, обла­
дающих пониженной самооценкой, были выявлены уста­
новки, заключавшие в себе очевидный негативный потен­
циал, способный оказать из личность школьника пагубное
влияние. Для характеристики собственного педагогиче­
ского стиля они выбирали следующие утверждения:
1. Отрицательно реагировать на тех учащихся, ко­
торые тебя не любят.
2. Использовать любую возможность, создавая для
учащихся трудности, так как это не дает расслаб­
ляться.
3. Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них
чувство вины за свои промахи.
4. По возможности строить учебную деятельность
на основе конкурентной борьбы.
5. Исходить из вероятности нечестного поведения
учащихся на экзаменах.
6. Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой ре­
альностью взрослой жизни.

305
 7. Стремиться к установлению жесткой дисциплины.
8. Увеличивать степень наказания учащегося про­
порционально его вине.
В приведенных исследованиях подтверждается общая
тенденция, с которой мы уже не раз сталкивались: уста­
новки, направленные на себя и на других, оказывают
значительное воздействие на характер межличностных
отношений. Поэтому, суммируя личностные качества, не­
обходимые учителям для эффективной работы, мы мо­
жем выделить следующие:
1. Стремление к максимальной гибкости.
2. Способность к эмпатии, сензитивность к потреб­
ностям учащихся.
3. Умение придать личностную окраску препода­
ванию.
4. Установка на создание позитивных подкреплений
для самовосприятия учащегося.
5. Владение стилем легкого, неформального, теплого
общения с учащимися; предпочтение устных кон­
тактов на уроке письменным.
6. Эмоциональная уравновешенность, уверенность
в себе, жизнерадостность.
Иными словами, деятельность учителя будет эффек­
тивной, если он способен создать в классе атмосферу теп­
ла, естественности, взаимного доверия *.
Но какими причинами обусловлены эти личностные
различия в стиле работы учителей? Можно ли пытаться
формировать тот или иной стиль преподавания в процес­
се подготовки студентов педагогических учебных заведе­
ний? Пожалуй, для ответа на эти вопросы имеется доста­
точно данных.
Например, Райенс (1961) выяснил, что учителя, обла­
дающие эмоциональной стабильностью, в качестве веду­
щих своих черт нередко называют уверенность в себе и
стремление к активному общению с людьми. Те учителя,
у которых показатель эмоциональной стабильности ока­
зывается низким, проявляют меньшую уверенность в себе
* Из поля зрения автора явно выпадает вопрос о профессио­
нальной преподавательской компетентности педагога. Но не учи­
тывать этот фактор нельзя. Он, безусловно, оказывает свое воз­
действие по типу обратной связи и па личностные проявления
учителя в классе, и на стиль его педагогической работы в целом.

306
 склонность избегать активных социальных кон­
тактов; стиль их преподавания является более автори­
тарным. „
Рассмотрев результаты целого ряда исследований,
Комбс (1965) зафиксировал некоторые особенности, свой­
ственные «хорошему» учителю, в плане восприятия окру­
жающих. Для такого учителя внутренняя, психологиче­
ская сторона дела важнее внешней; вначале он пытается
понять точку зрения другого человека, а затем уже дей­
ствовать на основе этого понимания; люди и их реакции
являются для него более значимыми, чем вещи и фор­
мальные ситуации; он доверяет людям и считает их спо­
собными решать свои жизненные проблемы, ждет от них
проявления дружелюбия, а не враждебности; человек
всегда представляет для него личность, обладающую до­
стоинством.
Итак, позитивное восприятие учителем школьников и
самого себя является одним из важнейших факторов
эффективности его работы и способствует развитию у
школьников позитивной Я-концепции.
Учителя, не любящие свою работу, испытывающие
чувство личностной или профессиональной неадекватно­
сти, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответ­
ствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя
чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от
учащихся агрессивностью. В других случаях они, наобо­
рот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью
учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны
к процессу обучения и его результатам. Экстремальные
установки и представления, связанные с самим собой,
порождают у учителя и экстремальные формы поведе­
ния — от агрессивных и враждебных до пассивных' и за­
искивающе льстивых, от явной невосприимчивости к мыс­
лям и идеям учащихся до привычки идти у них на поводу,
от стремления во что бы то ни стало уличить школьника
в ошибке до полного равнодушия к знаниям учащихся.
Исследование Розенберга (1955), направленное на
изучение ценностных установок, показало, что 57 %
учителей, проявивших ценностную ориентацию, так или
иначе связанную с людьми, не оставили своей профессии
в течение двух лет, пока шло исследование. В то же вре­
мя из учителей, ценностная ориентация которых не была
связана с людьми, только 2 % остались работать й
школе.

307
 Изучая детей с эмоциональными нарушениями, Ла
Бенне (1965) показал, что между Я-концепцией учителя
и непосредственным самовосприятием учащегося в классе
существует тесная связь. Аналогичные выводы содержат­
ся в работе Эдеберна и Лэндри (1974), где установлено,
что у учителей, имеющих положительное самовосприятие,
школьники имеют более позитивные Я-концепции, чем у
учителей с противоположной тенденцией. Шуер (1971)
обнаружил, что у детей с различными нарушениями и от­
клонениями в развитии существенно повышается успевае­
мость, если они видят со стороны учителя безусловно по­
зитивное к себе отношение.
Таким образом, результаты исследований свидетель­
ствуют о том, что наличие у учителя позитивной Я-кон­
цепции благотворно сказывается не только на его пове­
дении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые,
общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, на­
чинают проявлять свои способности в полной мере и при­
обретают ощущение собственной ценности. Благоприят­
ные качества учителя придают всему процессу обучения
продуктивный импульс.
Как свидетельствует клинический опыт, всякий чело­
век — независимо от профессии — при условии позитив­
ного самовосприятия чувствует себя более удовлетворен­
ным; повышается его уверенность в себе, продуктивность
и эффективность его работы.
Многие позитивные характеристики учителей, выяв­
ленные исследователями, ассоциируются с предложенным
в свое время Маслоу (1954) понятием самоактуализую-
щейся личности. Имеется в виду человек, в полной мере
реализующий свои возможности, обладающий психиче­
ским здоровьем, принимающий вещи такими, какие они
есть; его поведение отличается спонтанностью, автоном­
ностью, творческим подходом и демократизмом. Развивая
это представление, Маслоу, в частности, замечает, что
наиболее эффективными являются те учителя, которых
отличает тенденция к самоактуализации. Это подтвержда­
ется данными по крайней мере двух исследований (Мар­
рей, 1972; Дандес, 1966), где прямо показано, что учи­
теля с тенденцией к самоактуализации являются наибо­
лее эффективными преподавателями *.

* Взгляды одного из лидеров «гуманистической психологии»,

А. Маслоу, отчетливо отражают особенности абстрактно-антропо-

308
 Ценность процесса обучения в восприятии учащихся
во многом обусловлена характером их межличностных от­
ношений с учителями. Поэтому позитивное отношение

логического подхода в сфере воспитания. Согласно А. Маслоу,

человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной
в нем с момента рождения как бы в «свернутом» виде. Главное
предназначение человека характеризуется как «открытие своей
идентичности, своего подлинного Я» (М a s 1 о w A. Some edu-
cational implications of the humanistic psychology. — Harvard
Educational Reviev, 1968, v. 38, N 4, p. 688). С этих позиций лич­
ность рассматривается как психобиологически обусловленная «из­
нутри», первичная по отношению к обществу, которое определяет
лишь, до какой отметки на шкале своих изначальных потребно­
стей («базовые нужды» физиологического характера, потребность
в безопасности, в человеческой общности, уважении, любви),
включая самоактуализацию, сможет подняться личность. Из этого
выводится и сущность воспитания. По А. Маслоу, главная за­
дача педагога состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить
то, что в нем уже заложено, а не обучать его, «отливая» в опре­
деленную форму, придуманную кем-то другим заранее, априори»
(Ma slow A. Some educational implications of the humanistic
psychology.— Harvard Educational Reviev, 1968, v. 38, N 4, p. 688).
Учение, направляемое «извне», должно уступить место учению,
направляемому «изнутри», благодаря чему открывается путь к
самоактуализации личности. В конечпом счете А. Маслоу от­
стаивает буржуазно-индивидуалистическую направленность лич­
ности. Однако сама идея изучения феномена самоактуализации
личности заслуживает большого внимания. Под этим углом зре­
ния могут перспективно исследоваться субъективные предпосыл­
ки профессионализма в педагогической работе: «самоактуализи-
рующийся» учитель, как творчески настроенный человек, потен­
циально обладает огромным влиянием на воспитанников. Иссле­
дования «потенциала эффективности» учителей, проведенные в
США, действительно показывают, что «эффективные» учителя ха­
рактеризуются общей направленностью к самоактуализации. Они
ориентируются на дружескую коммуникацию с людьми, позитив­
но оценивая себя как способных людей, достойных уважения,
которые скорее приятны другим, чем неприятны. Они отличаются
энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут
пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих уче­
ников и подбадривают их. Им свойственно теплое отношение к
людям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искреннее
сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство са­
моуважения. На противоположном полюсе находятся «неэффек­
тивные» учителя, которым не свойственна тенденция к само­
актуализации. Их отличает равнодушие, язвительность, насмешки
наД Другими людьми, нарушающие у тех чувство безопасности.
Такие преподаватели в силу своих характерологических черт под­
рывают творческие силы учащихся. (Clark В. Growing up
gifted: developing the potentiel of children at home and at
achool. — Columbus, 1979).

309
учителя к самому себе помогает ему наилучшим образом
организовывать учебные ситуации.
Связь эффективного обучения с Я-концепцией учите­
лей очевидна. Роль учителя предполагает углубление зна­
ния о себе и о других, ибо обучение — это передача дру­
гим частиц своего Я. Поэтому отношение к себе и к
другим является важнейшим фактором, определяющим
характер межличностных взаимодействий в классе и со­
ответственно стиль преподавания, который избирает
учитель.

Принятие себя и других

В идеале события, происходящие в классе, по сво­
ей сущности имеют психотерапевтическую направлен­
ность. Учитель, выступая по отношению к школьнику
как значимый другой, должен испытывать и демон­
стрировать готовность к его безусловному внутреннему
принятию, аналогичную тем установкам, с которыми
подходит к пациенту психотерапевт. Необходимым ус­
ловием этого является ощущение учителем убежден­
ности в своей личностной и профессиональной компе­
тентности.
Чувствуя себя в классе уверенно, не испытывая необ­
ходимости прибегать к психологической защите, учитель
легко примет определенную ограниченность собственных
возможностей, а также ограниченность возможностей
учащихся. Он сможет быть благожелательным и в то же
время в нужных случаях прибегать к оправданной
критике. Роль значимого другого наделяет учителя боль­
шим влиянием на школьников, которое надо использо­
вать для формирования у них позитивной личностной
ориентации.
Нельзя забывать, что взаимоотношения между учите­
лем и учащимся подвержены различным внешним воз­
действиям, которые ни тот, ни другой не в состоянии
контролировать. Поэтому на практике мы не можем воз­
лагать на учителя всю полноту ответственности как за
позитивные, так и негативные последствия развития Я-
концепции у учащихся.
Человек, обладающий низкой самооценкой, не без
трудностей вступает в свободное общение с другими
людьми. В принципе он склонен принижать значение
личности другого человека, точно так же как и своей. Как

810
известно, лучший вид обороны — это нападение. В соот­
ветствии с этим принципом обычно и действует тот, для
лого негативные реакции других совпадают с собствен­
ным негативным представлением о себе. Такой человек
стремится повысить свою самооценку, доказывая, что
другие ниже и хуже, чем он сам. Поэтому нет ниче­
го удивительного в том, что низкая самооценка в боль­
шинстве случаев сопровождается установкой на негатив­
ное восприятие окружающих. Именно это делает ущерб­
ную Я-концепцию главным звеном в процессе возникно­
вения предубеждений и предрассудков. Понимание этих
связей, которые выявляются в психологической теории и
в эксперименте, крайне важно, когда речь идет о взаимо­
действии учителя и учащихся в школе. В отношениях
между учителем и учащимися необходимо взаимное ува­
жение и взаимное принятие; ничто не должно угрожать
в школе человеческому достоинству, ранить его. Только
тогда процесс обучения будет по-настоящему эффектив­
ным.
Именно учителя, обладающие низкой самооцен­
кой, нередко проявляют неприязнь по отношению к
детям, которые отличаются от своих одноклассников
цветом кожи, способностями, физическими данными
или социальной принадлежностью. Отношение детей
друг к другу также, как правило, зависит от их Я-кон-
цепции.
Если доминантным психологическим состоянием
учителя в классе является чувство незащищенности, у
него повышается тревожность, он становится подозри­
тельным в отношениях не только с учащимися, но и с их
■родителями, с коллегами. Причины такого недоверия
часто коренятся в условиях детства индивида, имевшего
не в меру авторитарных родителей. Поэтому учитель,
склонный испытывать чувство незащищенности, нередко
идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет
за собой как чрезмерную жестокость и властность в по­
ведении, так и желание любой ценой утвердиться в гла­
зах своих подчиненных, то есть учащихся.
Если в задачи учителя входит формирование у
детей позитивной Я-концепции, он должен пред­
ставлять собой модель соответствующего поведения.
Тогда на уроке ребенок будет не только осваивать
школьную программу, но и активно развиваться в со­
циальном плане.

311
 Доверие
Доверие детей определяется тем, что они думают об
учителе. Мак-Кроски, Ларсон и Кнапп (1971) считают
что в установках учащихся по отношению к учителю
можно выделить по крайней мере три содержательных
аспекта. Во-первых, это компетентность учителя. Оцени­
вая ее, дети решают, насколько высока его квалифика­
ция, насколько он знает свой предмет и вообще «знает,
о чем говорит». Во-вторых, учащиеся оценивают чест­
ность и справедливость учителя. Наконец, третьим момен­
том оценки является личностная ориентация учителя, то
есть насколько он заинтересован в детях, а насколько
лишь в самом себе. Если учитель получает у детей высо­
кие оценки по всем трем пунктам, они вознаграждают
его доверительным и доброжелательным отношением.
Это важно, в частности, потому, что для измене­
ния Я-концепции учащихся в позитивном направлении
учитель должен переубеждать тех из них, у кого уже
сформировалось негативное самовосприятие. Но, как по­
казывает анализ процесса убеждения, его может осуще­
ствлять только тот, кто пользуется доверием лиц, на кото­
рых направлено его влияние. Если они относятся к
нему негативно, не доверяют ему, усилия его будут
тщетными.
Личные отношения
Когда ребенок чувствует, что отношение к нему в
школе является формальным, это вызывает у него со­
стояние подавленности. Порой школьник ощущает себя
«винтиком» большой бюрократической машины, где его
имя не более чем условное обозначение. Если учитель
невосприимчив к индивидуальным различиям школьни­
ков, если он не дает себе труда запомнить имя учащего­
ся или содержание своих бесед с ним, это служит для
ребенка явным признаком того, что его не воспринимают
как личность. И даже если от такого учителя в целом
исходит положительная обратная связь, она может ока­
зывать лишь незначительное воздействие на Я-концепциЮ
ребенка. В самом деле, почему он должен верить суж­
дению о нем человека, которому он безразличен и ко­
торый даже, быть может, не помнит его имени?
И совершенно иначе воспринимается ребенком
учитель, проявляющий к нему неподдельный интерес.

312
Такой учитель всегда помнит подробности жизни
„ябвнка, его учебы и своих с ним взаимоотношений, чув-
*~ДУет изменения его настроения и тактично учитывает
это при общении с ним. Как же ребенок может не при­
слушаться к оценкам, которые дает ему этот человек?

Психологическое консультирование учителей

Мы знаем, что, обладая эмпатией, искренностью,
ощущением собственной ценности и готовностью отно­
ситься к учащимся на позитивной основе, учителя мо­
гут эффективно влиять на самосознание школьников и
становление их личности, иными словами, могут научить
их верить в себя, справляться с трудностями и в полной
мере реализовывать свои возможности в учебе. Однако
данные различных исследований (Эспи, 1975; Вулф,
1971) показывают, что у многих учителей уровень раз­
вития таких важных для их профессиональной деятель­
ности характеристик, как эмпатия, уважение к личности
другого человека и искренность, является крайне
низким.
Исследование, проведенное Шульцем (1972), проде­
монстрировало, что средний показатель готовности учите­
лей к оказанию поддержки является гораздо ниже со­
ответствующего среднего стандартного показателя по
шкале Каркхуфа для произвольной выборки взрослых.
Сходные ' результаты были получены ранее и самим
Каркхуфом (1969). Все эти данные свидетельствуют о
необходимости организации специальной подготовки, на­
правленной на развитие у учителей способности к пози­
тивному и плодотворному общению с учащимися. Необ­
ходимо приложить все усилия к тому, чтобы в результате
такой подготовки учитель приобрел бы восприимчи­
вость, необходимую для взаимодействия с людьми, на­
учился воспринимать учебный процесс как полноценное
человеческое общение, наполненное глубоким смыслом
для всех его участников. Учителям прежде всего необхо­
димо понимание особенностей и разнообразия личност­
ных структур, умение ориентироваться на эти структу­
ры в общении. Представления о процессах группового взаи­
модействия входят сегодня в программы педагогической
подготовки, однако, как правило, эти знания сообщаются
в абстрактной теоретической форме, в отрыве от прак­
тики преподавания в школе. Интенсивная групповая те­

313
рапия и консультации могут изменить уровень самовос-
приятия педагогов явно в лучшую сторону. Такие заня­
тия можно проводить как со студентами педагогических
факультетов, так и в ходе повышения квалификации
и переподготовки учителей. Поскольку самоустановки
формируются в процессе научения, социальной коммуни­
кации они вполне подвержены благоприятным изменени­
ям. Создание атмосферы, способствующей улучшению
Я-концепции, одновременно способствует также и воз­
никновению у индивида готовности к принятию других
что особенно важно для учителей, вся работа которых
основывается на межличностных взаимодействиях. Та­
ким образом, групповая терапия и консультации призва­
ны оказывать на индивида, обладающего пониженной са­
мооценкой, двоякое воздействие — они помогут ему, во-
первых, чувствовать себя более компетентным, уверенным
в себе, а во-вторых, улучшить его отношения с другими,
что не может не сказаться положительно как на лично­
сти самого учителя, так и на развитии детей, которых
он обучает. Несмотря на очевидную важность повыше­
ния самооценки учителей, на сегодняшний день было
предпринято мало исследований и организовано мало
практических мероприятий, направленных на решение
этой задачи.
В течение двух последних десятилетий в американ­
ской системе педагогического образования постепенно
утвердилось представление о том, что наряду с когнитив­
ным развитием учителя важным требованием, которое
необходимо учитывать в процессе профессиональной
подготовки, является его общий психологический тонус
и адекватность личностной регуляции.
Заметной вехой на пути осознания этого требования
явилась книга Джерсилда «Когда учителя смотрят
на себя» (1955), в которой речь шла о необходимости
для учителей обращаться к своим глубинным личност­
ным потребностям и искать средства для их удовлетво­
рения.
Внимание к личности учителя возрастало благодаря
идеям об укреплении психического здоровья и стремле­
нии к самоактуализации, которые развивались в работах
Маслоу, Роджерса, Комбса, Снигга, Журарда и некоторых
других психологов. Под влиянием этих взглядов распро­
странились и приобрели популярность курсы психиче­
ского здоровья, многие из которых были специально пред­

314
 назначены для учителей и студентов педагогических
колледжей. Однако функция их была и остается односто­
ронне информационной. Учителя и студенты-педагоги
получают здесь теоретические знания о самоактуализа­
ции, но не практическую помощь в решении задач лич­
ностного саморазвития. Практические программы психо­
логического тренинга, направленные на развитие лично­
сти учителей, являются дорогостоящими и далеко не
•каждый учитель может себе позволить участие в них.
Таким образом, задача организации в системе подготов­
ки и переподготовки учителей курсов, где практика са­
моактуализации была бы доступна для всех, все еще не
решена и продолжает быть злободневной.
Изучая индивидов с ярко выраженной тенденцией са­
моактуализации, Маслоу (1968) обнаружил, что они от­
личаются от остальных людей более адекватным вос­
приятием реальности и испытывают более комфортное
состояние в окружающем их мире. И поскольку Я че-
•ловека составляет неотъемлемую и важную часть той
реальности, которую он воспринимает, самоактуализую-
щиеся личности лучше знают себя и легче принимают
себя такими, какие они есть. Они менее зависимы от ме­
ханизмов психологической защиты, в частности им не
'свойственна искаженность восприятия, которая часто
снижает эффективность деятельности людей с менее
устойчивым психическим складом.
Мак-Клейн (1970) описывает разработанный им курс
психологического тренинга, предназначенный для вклю­
чения в программу подготовки учителей. В нем предус­
мотрена возможность не только усвоения знаний в этой
области, но и в определенной мере практического, лично­
стного развития студентов в направлении самоактуализа­
ции. По замыслу Мак-Клейна, в группе студентов наряду
с лекционным курсом, где душевное здоровье рассмат­
ривается как необходимая основа достижения самопони­
мания и принятия себя, необходимо также предприни­
мать попытки вовлечь слушателей в практическое освое­
ние этой темы и, быть может, также добиться определен­
ных результатов в плане их реального личностного раз­
вития. С этой целью он предлагает практиковать такую
форму работы, как письменный анализ каждым студен­
том собственных данных личностных тестов.
Курс Мак-Клейна построен на предположении о том,
Что анализ большого количества данных тестов, относя­

315
щихся к собственной личности, способствует постижению
индивидом своего Я более чем простая интроспекция
В соответствии с идеей Журарда (1958) о том, что инди­
вид углубляет самопонимание лишь раскрываясь перед
другим человеком, Мак-Клейн ввел в свой проект цр0,
Цедуру письменного самоанализа, которая, в сущности
является формой самораскрытия студента перед препода­
вателем. Данные личностного теста индивида могут спо­
собствовать углублению его самопонимания только при
условии, что он имеет возможность обсудить их с кем-то,
выявить их значение. Количество студентов в группах
современных колледжей делает невозможным обсужде­
ние с каждым данных его личностных тестов, но пред­
ложенная Мак-Клейном процедура письменного само­
анализа позволяет студентам по крайней мере выразить
свою реакцию на данные тестов. Однако роль этого зада­
ния не сводится только к усвоению информации о себе.
Необходимость умственной работы, направленной на вы­
явление значения данных тестов и разъяснения этого
значения другому человеку, должна, по мнению авто­
ра, приводить также к своего рода вспышкам самопони­
мания.
Мак-Клейн установил, что в результате обсуждения
самоощущений и самоустановок, предусмотренного его
курсом, у студентов по данным тестов заметно возросли
показатели самоактуализации и уменьшился разрыв
между идеальным и реальным Я.
Высокая степень совпадения трех независимых из­
мерений самоактуализации показала, что курс, предло­
женный Мак-Клейном, принес ощутимые практичес-
ские результаты в плане личностного развития студен­
тов. Об этом же свидетельствовали письменные и уст­
ные отзывы самих студентов. Они утверждали, что
психологически стали чувствовать себя гораздо более
комфортно, приобрели уверенность в том, что смогут
совладать со своими жизненными проблемами.
Для учителей и студентов педагогических кол­
леджей такие занятия могут, пожалуй, заменить обще­
принятые групповые формы психотерапии, ибо и то и
другое приносит один результат — позитивное измене­
ние отношения к себе и к другим. Ведь те учителя,
которые способствуют не только умственному, но и
личностному развитию школьников, отличаются в основ­
ном тем, что имеют более позитивные самоустановки.

816
 Перкинс (1958), обследовав детей в возрасте девя-
1Я _ одиннадцати лет и их учителей, выяснил, что
учителя в целом адекватно оценивают Я-концепции
школьников, однако точность этой оценки у разных учи­
телей неодинакова. Он установил, что учителя, кото­
рые, помимо выполнения своих основных обязанностей,
участвовали еще в течение трех лет в исследовании по
детской психологии, проводившемся в той же школе,
были способны точнее воспринимать Я-концепции уча­
щихся, чем их коллеги. Перкинс объясняет это тем, что
участие в исследовании повышает восприимчивость учи­
телей и их внимание к детским потребностям.
Тот, кто берет на себя обязанность учить детей, дол­
жен чувствовать себя уверенно. Вряд ли возможно пони­
мать других, а тем более пытаться помочь им, если не
стремиться при этом понять и самого себя. Индивид,
обладающий низкой самооценкой, воспринимает других
сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлет­
воренных потребностей. Высокая самооценка и уверен­
ность в себе предоставляют человеку возможность пре­
одолеть желание самоутвердиться, демонстрируя свою
власть или важность своей персоны, и сделать ориенти­
ром своей деятельности потребности других. Неформаль­
ный стиль преподавания освобождает учителя от утоми­
тельной роли всезнайки, но заставляет его принять не
менее трудную роль человека, который может ошибать­
ся. Так, например, он не должен испытывать неловкости,
если ему приходится признаться перед классом; «Я не
слишком знаком с этой сложной проблемой. Давайте по­
пробуем разобраться вместе».
Результаты данного исследования свидетельствуют
и о том, что опыт активного совместного группового
взаимодействия учителей и учащихся положительно от­
ражается на их взаимоотношениях. Безусловно, это не
единственный способ улучшения взаимоотношений тако­
го рода, но верно и то, что та или иная его основа должна
неизбежно лежать за пределами традиционной школь­
ной организации и ролевого распределения в процессе
обучения.
Улучшение взаимоотношений между учителем и уча­
щимися приводит в свою очередь к созданию более бла­
гоприятных условий для обучения. Как установили Мей­
сон и Бламберг (1969), старшеклассники, которые по не­
зависимым оценкам попадают в число наиболее сильных

817
учеников, интерпретируют направленные на них межлич­
ностные реакции учителей гораздо более позитивно, чем
те, кто относится к числу слабых.
Хэннум (1974) провел исследование, в котором была
осуществлена попытка помочь двум учителям, склонны«
к чрезмерной самокритике, избавиться от негативных
мыслей о себе, иными словами, обрести более высо­
кую самооценку. Для этого был разработан детальный
сценарий, включавший четыре стадии — вхождение,
фиксация мыслей, переориентация и закрепление,—
каждая из которых длилась около двух недель. На про­
тяжении всех четырех стадий эксперимента учителя осу­
ществляли самонаблюдение на уроках с целью фиксации
всех позитивных и негативных мыслей о себе, которые по­
являлись в их сознании. Для этого они использовали спе­
циально сконструированные счетчики, надетые на запя­
стье. Присутствовавшие на уроках наблюдатели фиксиро­
вали также все внешние проявления поведения учителей.
Переориентация заключалась в стимулировании позитив­
ных мыслей учителей о себе. В результате применения
этой методики у одного из учителей было зафиксировано
улучшение самовосприятия. Методика фиксации мыслей
предполагала произнесение учителем про себя слова «стоп ■>
всякий раз, когда в его сознании появлялась негативная
мысль о себе. В целом учителя отмечали благотворное
влияние попыток сделать свои мысли более позитивными;
возможно, важным фактором, обеспечившим эффектив­
ную обратную связь, была необходимость пользоваться
счетчиком позитивных и негативных мыслей. Данное ис­
следование дало основания для следующих выводов:
1. Как методика фиксации мыслей, так и методи­
ка переориентации приводят к изменениям в час­
тоте позитивных и негативных мыслей о себе.
2. Изменения в частоте мыслей того и другого рода
по данным, полученным с помощью разных спо­
собов измерения, совпадают.
3. Относительное увеличение числа позитивных
мыслей о себе сопровождается также улучше­
нием во внешних проявлениях поведения.
4. Использованные в этом исследовании приемы
самонаблюдения могут без особого труда при­
меняться учителями на уроках в школе.
Может возникнуть вопрос, почему для повышения
самооценки учителей надо изменять характер их мыслей

318
0 себе, а не совершенствовать их умения и навыки,
необходимые для более эффективного осуществления их
профессиональной деятельности. Дело в том, что причи­
ны формирования низкой самооценки в принципе не­
однозначны и соответственно неоднозначны пути ее
устранения. Здесь может быть два момента. Если само­
критика возникает в результате адекватного отражения
своих проблем учителем, который испытывает затрудне­
ния в профессиональной деятельности, она является в
определенном смысле оправданной и для ее устранения
требуется совершенствование индивидуальных умений
и мастерства. В этом случае самооценка учителя будет
расти соответственно росту его способности преодолевать
реальные затруднения в своей работе.
Однако самокритика может возникнуть и в ситуации,
когда учитель вполне справляется с трудностями в своей
деятельности, но при этом судит себя чересчур строго,
ориентируясь на завышенные стандарты. В этом слу­
чае для повышения самооценки нет необходимости
совершенствовать квалификацию; более оправданным
является другой путь — сосредоточиться на самом со­
держании мыслей, определяющих негативное самовос-
приятие. Именно этот инструментальный подход был
избран в данном исследовании. Выбор этих двух учите­
лей в качестве испытуемых был продиктован тем, что
они проявляли не профессиональную некомпетентность,
а склонность к повышенной самокритике, которую осо-
зравали и выражали желание от нее избавиться.
По сравнению с обычной групповой психотерапией ме­
тоды, использованные в этом эксперименте, имеют
определенные преимущества, так как они, во-первых, яв­
ляются менее дорогостоящими, а во-вторых, осуществ­
ляются прямо на уроках и не требуют дополнительного
времени.
Однако как считает Джерсилд (1955), учитель во
многих случаях может обойтись и без специализирован­
ной программы такого рода, ибо для углубления самопо­
нимания и осознания своей Я-концепции он должен про­
сто научиться задавать себе, например, такие вопросы
и главное отвечать на них с предельной откровенностью:

1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сфор­

мировавшейся личностью или у меня есть резер­
вы внутреннего роста и развития?

319
 Последнее предполагает, что учитель психологически
открыт для усвоения нового опыта, в частности готов пе­
рестраивать свои социальные отношения и перестраи­
ваться интеллектуально в результате реальной оценки
проблем, которые возникают в его педагогической дея­
тельности. Как отмечает Роджерс (1956), непрерыв­
ное развитие индивида предполагает в первую оче­
редь его готовность принимать изменения окружающе­
го мира и внутренне меняться самому. В жизни каж­
дого неизбежны -ошибки, но развивающаяся личность
способна на них многому научиться.
2. Достаточно ли я уверен в себе?
Как показывают исследования, эффективность препо­
давания во многом зависит от эмоциональной зрелости
и степени уверенности в себе учителя. Поведение уве­
ренного в себе педагога отличается большей спон­
танностью, инициативой, эмпатией; оно не располагает
к конфликтам, не отличается эмоциональной холодно­
стью и скованностью, которые столь неблагоприят­
ны для общения с учащимися. Уверенность в себе по­
могает учителю справиться со страхом и тревожностью,
радоваться удачам и не унывать, встречаясь с трудно­
стями, позволяет ему оставаться эмоционально ровным и
достаточно гибким, чтобы ежедневно на протяжении
нескольких часов активно взаимодействовать с десятками
энергичных и пытливых юных созданий.
3. Способен ли я терпимо воспринимать различные
точки зрения? Достаточно ли у меня интеллек­
туальной гибкости, чтобы избегать догматизма и
не утверждать, скажем, что есть только один
метод решения подобной задачи, только один
учебник, где данная тема изложена правильно,
только один способ научиться чему-то и т. д.?
Неадекватное восприятие разнообразия, нетерпи­
мость к альтернативным точкам зрения проявляется
обычно в раздражении при обсуждении чужих мнений,
в желании оборвать дискуссию и быстро сформулировать
нужный ответ вместо того, чтобы выявить разные по­
зиции учащихся, их интеллектуальные возможности и
способность аргументированно отстаивать свое мне­
ние. В идеале учитель должен создать в классе такую
атмосферу, чтобы каждый учащийся был уверен, что

320
его не унизят, если он выскажет необычную мысль,
даже если она резко расходится с точкой зрения учи­
теля.
4. Считаю ли я себя способным принимать в свой
адрес критику, необходимую для моего лично­
стного и профессионального развития? Могу ли
я открыто обсуждать с другими свои личные и
профессиональные проблемы?

Пытаясь взглянуть на себя со стороны, учитель не­

избежно обнаружит, что некоторые ценности и пред­
ставления о преподавательской деятельности, которых
он всегда придерживался, могут быть поставлены под
сомнение. Как свидетельствуют данные, приводимые
Джерсилдом, чрезмерная личностная напряженность
учителя проявляется в ранимом самолюбии и мелоч­
ных обидах, в неуверенности в себе, в склонности к со­
перничеству, в постоянном опасении оказаться несостоя­
тельным.
Вот еще несколько вопросов, которые учитель может
задавать себе для того, чтобы проконтролировать адек­
ватность своего восприятия учащихся.

1. Знаю ли я в действительности, как мои ученики

воспринимают мир, в частности каким кажусь им
я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?
2. Что служит для меня преимущественным ориен­
тиром — люди или объекты? Нравятся ли мне
тесные контакты с учениками или, быть может,
я предпочитаю безличное, отчужденное общение
с ними? Что для меня важнее — содержание
учебного предмета или потребности и особенности
восприятия учащихся?
3. Стараюсь ли я установить причину затруднений,
которые возникают перед ребенком в учебе, или
я всегда готов отнести их на счет его неспособ­
ности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных
заданий отстающих учеников, чтобы дать им по­
чувствовать успех, понимание, уверенность в се­
бе? Верю ли я в необходимость учитывать ин­
дивидуальные различия; построены ли мои уроки
таким образом, чтобы каждый учащийся мог про­
демонстрировать свои возможности?
И Зак. 827 321
 4. Пробуждает ли мой стиль преподавания у школь­
ников любовь к учебе и интерес к предмету?

Задавая себе подобные вопросы, учитель сможет глуб­

же разобраться в собственном поведении. Он научится
размышлять об особенностях и последствиях своей препо­
давательской деятельности, что является необходимой
предпосылкой как самопознания, так и понимания дру­
гих.
Все, кому по роду занятий приходится взаимодейство­
вать с людьми, призваны углублять самопознание, но, как
замечает Джерсилд (1955), для этого нужно обладать
немалой смелостью, а также достаточной объективно­
стью, позволяющей принять результаты подобной само-
рефлексии, какими бы они ни были. Если бы люди не
стремились к самопознанию, человечество имело бы
немало эрудитов, но ни одного мудреца. Нельзя оставлять
на произвол судьбы этот важнейший аспект познаватель­
ной деятельности человека. Самопознание учителя долж­
но получить в системе образования статус одной из веду­
щих целей.
Задача позитивного преобразования Я-концепции учи­
теля и учащихся является сегодня признанным ориенти­
ром гуманистического подхода в педагогике, основным
средством обеспечения саморазвития всех, кто вовлечен
в сферу обучения и воспитания.

Феноменалистическая психология
и гуманистическая педагогика
В последнее время в сфере образования все боль­
шее признание получает гуманистический подход, для
Которого характерно внимание к эмоциональным аспек­
там взаимодействия учителя и учащихся и соответст­
венно перенесение центра тяжести с процесса обуче­
ния на процесс учения. Источники гуманистического
подхода в педагогике весьма разнообразны.
Роджерс (1969) в качестве центрального понятия вы­
двигает «свободу учения» и рассматривает целый ряд
личностных качеств и особенностей поведения учите­
лей с точки зрения того, насколько они способны обес­
печивать учащимся эту свободу. При этом он не дает
никаких рецептов преподавания, ибо считает, подобно
Комбсу (1965), что каждый учитель призван самостоя­

322
тельно отыскать путь наиболее эффективного примене­
ния своих возможностей. Такой взгляд на обучение ос­
новывается на принципе развития в противоположность
механистическому подходу и жестко структурированно­
му процессу обучения.
Пожалуй, наиболее ясные постулаты, фиксирующие
сущность антимеханистического подхода в педагогике,
принадлежат основоположнику гуманистической психо­
логии Маслоу (1968). Он вводит различие внутреннего и
внешнего обучения. Внутреннее обучение влияет на
личность человека в целом и направлено на раскрытие
его уникального потенциала. Внешнее обучение — это
процесс, являющийся самоцелью. Мы уже говорили о
том, что дети, учитель которых стремится к самоактуа­
лизации, воспринимают процесс обучения как стимуля­
цию внутреннего роста. Естественно предположить,
что такие учителя избрали эту профессию сознательно,
поскольку в ней они находят возможности для своего
дальнейшего развития. К такому выводу и приходит
Маслоу. Он считает, что у самоактуализующейся лично­
сти всегда имеется потребность в деятельности опреде­
ленного рода, которую следует рассматривать не как не­
достаток чего-либо, требующий восполнения, но как
необходимое условие для духовного развития личности.
Учителя с тенденцией к самоактуализации делают про­
цесс учения притягательным и в силу этого не только
создают на уроке позитивный климат, но и обеспечивают
условия для внутреннего развития детей. Впрочем, учи­
теля, не склонные к самоактуализации, также могут со­
здавать атмосферу, благоприятную для учения, но, как
правило, лишь для отдельных учащихся.
С точки зрения феноменалистической психологии
подлинное учение захватывает всю личность челове­
ка целиком и не может быть сведено просто к сооб­
щению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт
учения помогает человеку, во-первых, установить свои
личностные особенности, те качества, которые отличают
его от других, делают уникальным; а во-вторых, обнару­
жить в себе мысли, действия и переживания, носящие
общечеловеческий характер и тем самым как бы размы­
кающие его индивидуальность, связывающие его со всем
человечеством. В таком понимании учение, в сущ­
ности, приравнивается к становлению человека. Только
внутреннее движение к подлинно человеческой сущности
11* 323
рассматривается в этой традиции как истинное учение *.
Роли, предусматриваемые для учителей и учащихся в
рамках такого подхода, резко отличаются от ролей, зада­
ваемых им традиционной организацией школьного обу­
чения. Учащемуся на всем протяжении учебного про­
цесса отводится предельно активная роль, которая пред­
полагает самостоятельность в выборе того, чему, как и
сколько он будет учиться. Теряет свое значение при та­
ком подходе то, что всегда считалось главными ролевыми
характеристиками учителя,— его властный абсолютизм

* Западные пеогумапиеты, взгляды которых выражает фсно-

мепалистическая психология и основанная на ней педагогическая
теория, считают, что система общественного воспитания, прово­
дящая в жизнь этот принцип, способна преобразовать общество
путем преобразования личности. В этой теории традициям авто­
ритарного воспитания и механистической бихевиористской трак­
товке обучения противопоставляется идея предоставления лично­
сти как можно большего эмоционального комфорта и свободы
самовыражения в степах школы. Но «гуманистическая школа >,
как ее понимают представители данного направления, предлагает
молодым людям довольно иллюзорную перспективу ухода в мир
«внутренней гармонии» и межличностного взаимопонимания.
Едва' ли можно говорить о гармонизации духовно-эмоциональной
жизни человека и перестройке межличностных отношений па гу­
манистических началах, абстрагируясь от социальной действи­
тельности. .
Реализация идей этого направления осуществляется в стенах
так называемых открытых и альтернативных школ и классов,
получивших широкое распространение в США, а также в системе
начального образования Англии начиная с 60-х гг.
Сторонники «гуманистической школы» возражают против
структурно очерченного, систематического обучения с регуляр­
ным контролем и оценкой знаний. Это, по их мнению, сковывает
инициативу учащихся и учителя, навязывая ему конформизм,
исключающий возможность оригинального подхода к стоящим пе­
ред ним задачам по стимулированию творческих сил учащихся.
Теоретики спонтанного учебного процесса учитывают тот факт,
что молодежи глубоко импонируют учителя, привносящие свой
личный опыт и эмоциональные переживания в преподавание и
в повседневное общение с учащимися. Но верные в психологиче­
ском плане наблюдения становятся отправной точкой для не­
оправданной общепедагогической позиции. Провозглашается не­
обходимость поиска каждым индивидом своего подлинного Я как
некой внесоциальпой сущности, обусловленной не реальностью
общественной жизни, а лишь индивидуально-природными особен­
ностями. Спонтанное осуществление такого поиска в индивидуа­
листическом направлении рассматривается как подлинная основа
воспитательно-образовательного процесса, что вызывает самые
серьезные возражения.

324
и способность быть источником информации. Роль учите­
ля предполагает оказание учащимся помощи и созда­
ние особой атмосферы, способствующей их свободному
эмоциональному и интеллектуальному развитию *.
Роджерс (1969) постоянно подчеркивает, что процесс
преподавания представляет гораздо меньшую важность и
меньший интерес, чем процесс учения, важность которого
трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным оп
считает только учение, основанное па самодеятельности,
саморегуляции и самопознании. Исходя из этого, Роджерс
вводит представление о двух типах учения, которые, как
он считает, являются диаметрально противоположными с
точки зрения того значения, которое они имеют для раз­
вития личности. В его концепции они получили наимено­
вания «когнитивное учение» и «опытное учение». К ког­
нитивному типу он относит все процессы учения, описы­
ваемые в традиционных теориях обучения, в том числе
и во многих когнитивных теориях, в рамках которых
учение трактуется как усвоение индивидом определенного
объема знаний. Следует отметить, что Роджерс критически
оценивает не только теории, проповедующие механичес­
кое овладение фактическим материалом, но и весьма ши­
рокий круг представлений, в основу которых положено
понятие «усвоение знаний». Этим представлениям, на
которых основан первый тип учения, Роджерс противопо­
ставляет идею учения на собственном опыте, которое он
описывает прежде всего как значимое для личностного
развития учащегося и его эмоциональной сферы, но в то же
время и как когнитивно развивающее. Человек, по Роджер­
су, должен быть самим собой, испытывая не чувство непол­
ноценности и потребность в психологической защите,

* В теории неформального учебного процесса ролевое пове­

дение учителя не отождествляется с пассивно-созерцательной по­
зицией. Как консультант и организатор среды обучения педагог
активно взаимодействует с учащимися и оказывает им психо­
логическую поддержку, пробуждая познавательные интересы. Но
рассматриваемая в качестве основной цели спонтанная само­
актуализация личности вступает в острое противоречие с систе­
матическим усвоением знаний. Побеждает нигилистическая точка
зрения, согласно которой преподавание в устойчивых формах
следует отвергнуть как атрибут авторитарной школы. Активно
направляемое извне обучение отклоняется как «невротизирую-
щий» фактор, чем и обосновывается неоправданная трактовка
воспитания как спонтанного процесса «оздоровляющей» само­
реализации личности.

325
а чувство собственной адекватности, которое позволяет ему
быть восприимчивым к окружающему его миру. Усло­
вием, необходимым для осуществления учения в опыте, яв­
ляется внимание человека как к собственным убеждени­
ям и переживаниям, так и к убеждениям и переживани­
ям людей, с которыми он сталкивается. Иначе говоря,
личный опыт каждого человека является для него само­
ценным и заслуживающим доверия, ибо он выступает в
конечном счете как единственный критерий оценки жиз­
ненных событий. Учение, в ходе которого индивид вза­
имодействует с реальными людьми и сам учится быть ре­
альным, адекватным, приносит огромное удовлетворение.
Перед учителем и психотерапевтом Роджерс ставит од­
ну и ту же цель — помочь индивидам достичь полноты
своего самоосуществления. Он считает, что главной проб­
лемой в сфере образования является разработка методов,
способных поддержать у всех школьников без исключе­
ния здоровую любознательность (свойственную всем де­
тям, но так редко встречающуюся у взрослых) и жажду
учения, которая могла бы заменить любые «кнуты и
пряники» искусственной мотивации. Роджерс, как и боль­
шинство гуманистических психологов, настаивает на не­
обходимости изменения системы образования. Для этого
нужно, по его мнению, высвободить любопытство уча­
щихся, позволить им поиск, то есть свободный выбор на­
правления учения, продиктованный их собственными ин­
тересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух
открытий. Для этого нужно прежде всего признать, что
все в мире пребывает в непрерывном становлении *.

* Данный подход К. Роджерс и его последователи абсолю­

тизируют. В практической педагогике важен выбор такого ме­
ханизма интеллектуального развития личности, который наилуч­
шим образом отвечал бы индивидуально-природным предпосыл­
кам этого развития. Они явно порой «сопротивляются» учению
на основе автономной, спонтанной деятельности учащихся. При­
ведем в этой связи интересную типологию индивидуальных по­
знавательных особенностей в обучении, которую на основе прак­
тического опыта предложили американские педагоги Дж. Фрай-
миер и Ч. Гэллоуэй: «Одни дети учатся наилучшим образом, ко­
гда в ходе усвоения учебного материала им предоставляют воз­
можность самим открывать основные законы и фундаментальные
обобщения. Другие дети лучше успевают, когда учебный мате­
риал структурирован дедуктивно, а не индуктивно, когда они
переходят от общего к частному, а не наоборот. Некоторые
школьники учатся лучше в ходе приобретения прямого и кон­
кретного опыта приобщения к различным вещам, а некоторые —

326
 Стремление к учению Роджерс рассматривает как ес­
тественную потребность личности. Более того, он счи­
тает, что эта потребность могла бы сохранять свою акту­
альность на протяжении всей жизни человека, не будь
она подавлена условиями его существования. Но люди
готовы учиться только тому, что является для них зна­
чимым. Поэтому решающим является в процессе учения
тот опыт, который делает возможным восприятие и внут­
реннее принятие индивидом новой для него информации,
новых идей. Роджерс считает, что на уроках следует из­
бегать ситуаций, чреватых резкой перестройкой самовос-
приятия индивида, поскольку такая перестройка тре­
бует атмосферы психологической поддержки, создающей
у индивида чувство безопасности и отсутствия внешних
угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не
всегда. Роджерс критикует распространенное мнение, что
все главные истины об устройстве мира в принципе из­
вестны и поэтому задача образования заключается в со­
общении фактических деталей, требующих пассивного
усвоения. Подлинный процесс учения, по Роджерсу, пред­
полагает сознательное, ответственное включение в него
учащегося, его готовность быть постоянно открытым к
восприятию нового опыта и постоянно меняться самому
по мере изменений окружающей действительности. Вся­
кая оценка в ходе учения должна быть связана прежде
всего с опытом учащегося, поэтому главными основания­
ми для оценки являются самокритика и самооценка. Че­
рез все работы Роджерса, посвященные образованию,
проходит мысль, что учение в опыте может стать реаль­
ностью только в том случае, если в него удается вовлечь
самих учащихся.
Если принять взгляды Роджерса на природу и важ­
ность учения на основе субъективного опыта, то остается
предпочитают опосредованный опыт или вербальный метод обу­
чения. Одни школьники учатся лучше, когда их познавательный
опыт разбит на короткие блоки, усваиваемые за определенный
продолжительный промежуток времени. Другие — в условиях
полного погружения в опыт познавательного учения без каких-
либо кратковременных интервалов. Кто-то предпочитает учиться
под прямым руководством и контролем со стороны более зре­
лого человека, такого, как учитель, а кто-то — будучи предостав­
лен сам себе... Не существует раз и навсегда заданного опти­
мального подхода в процессе обучения в силу того, что сами
дети отличаются друг от друга» (F г у m i е г J., Galloway Ch.
Individualized learning in a school of tomorrow. — Theory into
practice 1974, v. XIII, № 2, p. 66).

32-5
признать, что в традиционной педагогике роли учителя
в сравнении с ролью учащегося придается преувеличенно
большое значение. С точки зрения Роджерса, главной за­
дачей учителя является облегчение процесса учения для
учащегося; поэтому его рекомендации учителям сводятся
к тому, каким образом они могут создавать соответствую­
щую интеллектуальную и эмоциональную обстановку
в классе, которая характеризуется атмосферой психологи­
ческой поддержки. Нет ничего удивительного в том, что
эти рекомендации как в целом, так и во многих деталях
повторяют рекомендации, сформулированные Роджерсом
для психотерапевтической практики.
Роджерс считает, что обучение должно строиться и
планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало
той последовательности, ■ в которой перед детьми возни­
кают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для
себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созданию
свободной и непринужденной атмосферы, которая будет
стимулировать учащегося к ее решению. Роджерс счита­
ет, что учитель сможет создать в классе нужную атмо­
сферу, если он будет руководствоваться следующими
принципами:

1. С самого начала и на всем протяжении учебного

процесса учитель должен демонстрировать детям
свое полное к ним доверие.
2. Он должен помогать учащимся в формулиро­
вании и уточнении целей и задач, стоящих как
перед группами, так и перед каждым учащим­
ся в отдельности.
3. Он должен всегда исходить из того, что у уча­
щихся есть внутренняя мотивация к учению.
4. Он должен выступать для учащихся как источ­
ник разнообразного опыта, к которому всегда
можно обратиться за помощью, столкнувшись
с трудностями в решении той- или иной за­
дачи.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для
каждого учащегося.
6. Он должен развивать в себе способность чувство­
вать эмоциональный настрой группы и принимать
его.
7. . Он должен быть активным участником группово­
го взаимодействия.

,828
 8. Он должен открыто выражать в группе свои
чувства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии,
позволяющей понимать чувства и переживания
каждого школьника.
10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя.

Роджерс выделяет семь практических методик, способ­

ных, по его мнению, облегчить процесс опытного обу­
чения.
1. Предоставление школьникам выбора учебной дея­
тельности в условиях свободной и открытой орга­
низации обучения или в более традиционных
его формах.
2. Совместное принятие учителем и учеником реше­
ний, связанных с определением объема и содер­
жания учебной работы, с выделением конкретной
учебной задачи, а в некоторых случаях — с оцен­
кой работы, проделанной ребенком на каком-либо
отрезке процесса учения.
3. В качестве альтернативы механическому заучи­
ванию фактов Роджерс предлагает метод обуче­
ния путем открытий, целью которого является
углубление понимания материала и развитие са-
мой способности к учению.
4. Личностная значимость классной работы учащих­
ся может быть достигнута путем имитации на
уроке реальных жизненных ситуаций. Имитаци­
онные методики показали свою эффективность, на­
пример, при изучении различных экономических
вопросов, деятельности общественных и государст­
венных организаций и т. д. Такой подход, по мне­
нию Роджерса, хорош не только тем, что пробуж­
дает у школьников интерес к изучаемым предме­
там, по и тем, что они начинают относиться к само­
му процессу учения с большей ответственностью.
5. Широкое применение могут найти в школе раз­
личные формы группового тренинга, созданные
для общих целей самопознания и личностного со­
вершенствования индивидов,— группы развития
сензитивности, группы освоения основных форм
общения и т. д. Работа такого рода групп всегда
строится на развитии человеческих чувств по от-<

329
 ношению к себе и к другим. Группы обычно
организуются как автономные образования, не
имеющие изначально заданной формальной струк­
туры. Цели и процедуры групповой работы опре­
деляются самими ее участниками в ходе взаимо­
действия. Общей целью группового тренинга
является помощь индивидам в анализе своей эмо­
циональной жизни и в освоении техники меж­
личностного общения. Роджерс описывает опыт
работы с группами, различными по своему воз­
растному составу,— от учащихся начальной шко­
лы до взрослых. Как правило, в результате такой
работы повышается способность индивидов к сво­
бодному и ответственному поведению.
6. Специальные группы, создаваемые для облегче­
ния процесса учения, обычно включают семь —
десять человек. Их организация оправдывает
себя в больших классах, где в противном случае
трудно достичь включенности каждого учащегося
в общее обсуждение.
7. Несмотря на то что Роджерс резко критикует
обучение, сводящееся к внешнему инструктиро­
ванию, он тем не менее оставляет в своей системе
место для программированного обучения и даже
отстаивает его полезность. При этом он указывает
на неоднозначность и разнообразие возможных
способов его применения. По его убеждению, ког­
да учащийся сталкивается с пробелами в знани­
ях или с нехваткой средств для решения конкрет­
ной задачи, гибкое программированное обучение
может оказать неоценимую помощь. Роджерс
предостерегает лишь от тотального, недифферен­
цированного использования программированного
обучения, которое нередко приводит к вытесне­
нию из процессов учения мышления как такового.
Он признает, что правильно использованное
программированное обучение повышает гибкость
процесса учения и является одним из наиболее
эффективных инструментов, которые на сегод­
няшний день психология смогла предоставить в
распоряжение педагогики.

Таким образом, в феноменалистической психологии

мы обнаруживаем совершенно иной по сравнению с тра-

330
диционным подход к процессу обучения. Это предпола­
гает весьма существенную перестройку системы образо­
вания, переоценку связанных с ней традиционных ценно­
стей и переосмысление ее роли в обществе.
Человек может стать по-настоящему свободной и
творческой личностью только в том случае, если он чув­
ствовал себя свободным в годы обучения, считает Род­
жерс и последователи его педагогической системы. Это
положение звучит правдоподобно. Но оно явно нуждает­
ся в эмпирической проверке, так же как и распространен­
ное среди представителей данного направления мнение,
что их подход является универсальным и не зависит
ни от содержания обучения, ни от возраста учащихся.
Нельзя не отметить, что если человека и можно рас­
сматривать как «эксперта» по вопросам собственных по­
требностей, чувств, убеждений, когда речь идет о психо­
терапевтической практике, и предоставлять ему инициа­
тиву во взаимодействии с психотерапевтом, то мысль о
том, что школьник может выступать в качестве более
компетентного «эксперта», чем педагог, по вопросам
учебной деятельности, вызывает скептическую ре­
акцию.

* * *

Результаты большого числа исследований говорят о

том, что «эффективные» учителя по сравнению с «неэф­
фективными» отличаются высокой самооценкой, позитив­
ным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревож­
ности и самокритики. Они обладают способностью
оказывать позитивное воздействие на Я-концепцию и успе­
ваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя при­
нимают, с большей легкостью принимают и других. В то
время как учителя, склонные к самоотрицанию, чаще от­
талкивают других. Поэтому самовосприятие учителя яв­
ляется одним из важнейших факторов, определяющих
характер воздействия на Я-концепции школьников, кото­
рые находятся с ним в постоянном контакте. Учителя,
обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью
в себе, в своих педагогических способностях, вступают
в общение с другими с большей легкостью и поэтому бо­
лее эффективно решают задачи, стоящие перед ними на
уроке. Иными словами, решающую роль в процессе обу­
чения играют межличностные взаимоотношения, а они в

331
свою очередь в огромной степени зависят от личностных
качеств учителя.
Планомерную и систематическую помощь учителям с
целью улучшения их самопознания и понимания ими
межличностных отношений оказывать пока не удается.
Но отдельные исследования и практические мероприя­
тия, направленные на решение этой задачи, приносят
весьма обнадеживающие результаты. В частности, уже
существуют методы, во многих отношениях эквивалент­
ные традиционным формам группового психотренинга, но
более удобные в практическом смысле.
Роджерс, один из ведущих представителей феномена­
листической психологии, считает, что центральное место
в сфере образования должно быть отведено понятию
«свобода учения». Особенности личности и поведения
учителя он рассматривает с точки зрения того, насколь­
ко они обеспечивают учащемуся эту свободу. Мысль, что
подлинное учение возможно лишь в том случае, если оно
захватывает всю личность учащегося целиком, является
краеугольным камнем этого подхода и основанием для
многочисленных предложений по перестройке системы
образования.
 10

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ

Обучение в школе должно благотворно влиять на об­

щее развитие личности ребенка. Важнейшим условием
этого, как мы установили, является наличие у учителей
наряду с основательным знанием предмета и педагогиче­
ским мастерством таких качеств, как готовность прини­
мать себя и других, эмпатия, искренность, положитель­
ное самовосприятпе, отсутствие тревожности и неуверен­
ности в себе. Следовательно, мы должны признать, что
совершенствование школ иной системы необходимо начи­
нать с педагогического образования. Ведь гораздо проще
способствовать позитивной трансформации Я-концепции
студентов, чем пытаться га более поздних этапах менять
установки и стиль преподавания учителей. При этом' не­
обходимо иметь в виду два момента. Во-первых, в про­
грамму педагопг ескпх учебных заведений должно быть
включено нечто большее, чем академические знания и
набор педагогических рекомендаций. По нашему убежде­
нию, будущему учителю необходимо овладеть принципом
саморазвития, иначе он не сможет оказывать другим по­
мощь в этом процессе. Во-вторых, подготовку учителей,
в особенности педагогическую практику, необходимо ор­
ганизовать таким образом, чтобы стимулировать у них
уверенность в себе. Каждому учителю хорошо известно,
какой стресс могут вызвать у молодого педагога первые
уроки, когда он, еще не имея опыта преподавания, ока­
зывается перед необходимостью активно проявить себя в
сложной ситуации межличностного взаимодействия, да
еще и обучить чему-то несколько десятков молодых лю­
дей, которые по возрасту порой ненамного отличаются от
него.
 В системе подготовки и повышения квалификации
учителей надо обратить особое внимание на организацию
курсов, целью которых стало бы общее психологическое
оздоровление педагогических кадров. До сих пор вопросы
педагогического образования и эффективности деятельно­
сти учителя рассматривались в основном с чисто акаде­
мической точки зрения, то есть с позиций интеллектуаль­
ного развития и передачи знаний. Такие факторы, как
психическое здоровье и самооценка педагогов, как прави­
ло, выпадали из поля зрения. Однако среди студентов
педагогических учебных заведений встречается гораздо
больше людей, обладающих очевидными психологически­
ми трудностями, в частности страдающих неуверенностью
в себе, чем это можно было бы предположить. Все это
заставляет с особым вниманием отнестись к вопросам,
связанным с педагогической практикой студентов, с ее
структурой, продолжительностью и той ролью, которая
отводится ее руководителям. Традиционно в круг обязан­
ностей руководителей педагогической практики входит
подготовка будущих учителей в чисто профессиональном,
академическом плане. Роли консультанта, всегда готового
обсудить возникающие перед студентами эмоциональные
проблемы или проблемы общения с учащимися, уде­
лялось явно недостаточное внимание. Конечно, большин­
ство руководителей педагогической практики стремятся
помочь студенту, когда видят, что он оказался в затруд­
нительном положении. Но в основном это запоздалая и
не очень эффективная помощь, так как для оказания ее
недостаточно одной лишь доброжелательности, а нужна
еще и специальная подготовка. Студент должен быть го­
тов к решению эмоциональных проблем и проблем обще­
ния до того, как он с ними столкнется в классе. Его
надо учить находить выход из любого положения, и то­
гда ему не придется испытать горькую участь отчаявше­
гося и растерявшегося человека, выручить которого уже
очень трудно. Поэтому мы должны обратить внимание
на необходимость, во-первых, включения в программу
подготовки учителей психологического консультирова­
ния; во-вторых, специального обучения руководителей
педагогической практики оказанию студентам психологи­
ческой поддержки и помощи в сложных эмоциональных
ситуациях; наконец, в-третьих, обследования абитуриен­
тов педагогических учебных заведений с целью выявле­
ния индивидов эмоционально неуравновешенных или

334
склонных к психосоматическим заболеваниям, так как
эмоциональные нагрузки, неизбежные в работе учителя,
могут оказаться для них неблагоприятными. Результаты
практически всех исследований, выполненных в этой об­
ласти, показывают, что эффективность преподавания так
или иначе предопределяется общей гармоничностью пси­
хологического склада учителя и в первую очередь пози­
тивностью его Я-концепции. Поэтому характер и направ­
ление личностного развития студентов-педагогов имеет
не меньшую важность, чем их академические успехи. За­
дачи самопознания и понимания других в программах
педагогических учебных заведений трудно переоценить,
ибо учитель учит прежде всего кого-то, и только во вто­
рую очередь чему-то.

Я~концепция студента-педагога
Доэрти и Паркер (1977) провели исследование, на­
правленное на выявление факторов, повлиявших на фор­
мирование самооценки у студентов-педагогов Бирмин­
гемского университета. Испытуемым предлагался специ­
ально разработанный личностный опросник Айзенка и
еще ряд дополнительных вопросов, направленных на
уточнение условий их личностного развития — ситуации
в семье, успеваемости, академических интересов и т. д.
С наибольшей эффективностью уровень самооценки поз­
волили предсказывать шкалы невротизма и экстраверсии
по Айзенку. Невротизм индивидов коррелировал с их са­
мооценкой негативно и значимо; экстраверсия — также
значимо, но позитивно.
Студенты-педагоги, обладающие высокой самооцен­
кой, как правило, были стабильными экстравертами, и
это, безусловно, соответствует нашим интуитивным пред­
ставлениям о том, что интроверт и невротик едва ли мо­
гут быть хорошими учителями, поскольку эти личност­
ные качества не способствуют адекватному межличност­
ному взаимодействию.
Соарес и Соарес (1968) поставили в своем исследова­
нии задачу выявить характер представлений студентов-
педагогов о себе как об учителях, а также их представ­
лений о том, какого мнения о них, во-первых, руководи­
тель педагогической практики, а во-вторых, учитель, в
тесном контакте с которым студент работает во время
практики в школе. Авторы исследования исходили из того,

335
что, если все эти представления совпадают и являются
позитивными, это означает, что педагогическая прак­
тика идет студенту на пользу, а руководитель и учи­
тель оказывают ему реальную помощь и поддержку.
Если же между этими представлениями существуют зна­
чимые различия, это означает, что в педагогической
практике что-то явно не ладится.
Сопоставления данных показали, что представления
студента о себе в большей степени коррелируют с его пред­
ставлениями о том, как его оценивает руководитель педа­
гогической практики. Интересно, что на всем протяжении
педагогической практики студент гораздо больше взаимо­
действует со школьным учителем, чем со своим настав­
ником, с которым он встречается всего три-четыре раза, и
тем не менее мнение последнего имеет большее значение.
По-видимому, это объясняется статусом руководителя,
а также тем, что в конечном счете оценку студенту по ре­
зультатам прохождения практики выставляет именно он.
Гарвей (1970) исследовал влияние Я-концепции сту­
дентов на успешное прохождение ими педагогической
практики. Он пришел к выводу, что студенты, получив­
шие за нее высокие оценки, обладают, как и можно было
бы предположить, высокими показателями Я-концепцпи.
У них был установлен относительно низкий уровень не­
уверенности в себе и конфликтности самовосприятия.
Развивая идею этой работы, можно говорить о целе­
сообразности аналогичных обследований не только среди
студентов-выпускников педагогических учебных заведе­
ний, но и среди опытных педагогов. Сведения о Я-кон­
цепции молодых учителей могут оказаться весьма полез­
ными для школьной администрации и для организаторов
курсов повышения квалификации педагогов.
Крейн (1974) исследовал зависимость между готов­
ностью студентов принимать себя и других и их адапта­
цией к профессии учителя. Готовность принимать себя и
других измерялась с помощью двух специально разрабо­
танных шкал; адаптация к преподавательской работе —
с помощью ряда опросников и экспертных суждений пре­
подавателей-кураторов. На первой стадии эксперимента
было выделено три группы студентов-педагогов. В пер­
вую вошли те, кто проявил явную предрасположенность
к профессии, хорошо усвоил теоретический курс и успеш­
но прошел педагогическую практику; во вторую — те,
кто сомневался в выборе специальности; в третью труп­
пу были включены студенты, принявшие твердое реше­
ние отказаться от профессии учителя. Дальнейшее тести­
рование и обработка данных полностью подтвердили ги­
потезу Крейна о наличии значимой зависимости между
успешной адаптацией к профессии учителя и готов­
ностью принимать себя и других. Суммарный показатель
готовности к принятию себя и других, во-первых, устой­
чиво и значимо коррелировал с четырьмя независимо по­
лученными показателями удовлетворенности избранной
профессией, а во-вторых, существенно варьировал в раз­
ных группах. Таким образом, опираясь на данные Крей­
на, можно заключить, что готовность студента к приня­
тию себя и других свидетельствует о его потенциальной
успешной адаптации к профессии учителя.
Милгрэм п Милгрэм (1976) исследовали различия
между студентами, избравшими следующие специализа­
ции: учитель подготовительной школы, учитель началь­
ной школы, учитель средней школы и учитель специаль­
ной школы. Для измерения Я-концепцип, интеллекта и
успеваемости будущих учителей каждой из этих четырех
специальностей были использованы шкала Я-концепции,
групповой тест на интеллект и оценки из школьного ат­
тестата. Выяснилось, что значимых различий в плане
интеллекта или успеваемости между студентами разных
специальностей не наблюдается, зато их Я-концепции об­
наруживают существенные расхождения. Наиболее пози­
тивными оказались Я-концепции будущих учителей сред­
ней школы, наименее позитивными — Я-концепцип буду­
щих учителей специальной школы. Скорее всего, эти раз­
личия объясняются тем, что люди, проявляющие готов­
ность учить подростков, чувствуют уверенность в своих
интеллектуальных качествах и способности к общению.
Люди, обладающие менее позитивной Я-концепцией,
предпочитают взаимодействие с младшими школьниками
или работу в системе специальных школ.

Методы подготовки учителей

Некоторые ученые считают, что центральным звеном
в системе подготовки учителей является педагогическая
практика, когда все остальные формы и методы подготов­
ки проверяются п наполняются смыслом, поскольку в ко­
нечном счете направлены они па практическое примене­
ние в работе учителя. Именно в период педагогической

337
 практики студент впервые осваивает то ролевое поведе­
ние, которое станет впоследствии определяющим в его
профессиональной деятельности.
Влияние педагогической практики на Я-концепцию
будущего учителя изучается сравнительно недавно. Пе­
дагогическая практика обеспечивает студенту социализа­
цию в профессиональной среде и формирует у него пред­
ставление о себе как о компетентном учителе.
Между тем, полагает Клифтон (1979), педагогическую
практику нельзя рассматривать как эквивалент профес­
сиональной деятельности, ибо единственной задачей, стоя­
щей перед студентом в этот период, является, по его мне­
нию, просто «выживание». Данные большинства исследо­
ваний, проведенных в этой области, свидетельствуют о
том, что в период прохождения педагогической практики
самооценка студентов снижается. Этот результат являет­
ся весьма тревожным, поскольку он означает, что педа­
гогическая практика в том виде, в каком она существует
сегодня, не является эффективным средством подготовки
компетентных учителей.
Уолберг (1966), обследовав группу студентов-педаго­
гов до и после педагогической практики, показал, что их
самооценка в среднем явно снизилась. Исследование про­
водилось в ряде школ одного из районов Чикаго, где живут
обездоленные слои населения. Полученные результаты
Уолберг объяснил столкновением с незнакомой средой,
с реальностью неблагоустроенных школ, плохой ди­
сциплиной, низкой мотивацией учащихся, равнодушием
родителей и т. д. Уолберг пришел к заключению, что
трудные условия преподавания и сложный контингент
учащихся приводят к формированию у студентов нега­
тивного отношения к преподаванию и снижению само­
оценки.
Следующее исследование Уолберга (1968) в целом
подтвердило эти предположения: студенты, выходцы из
средних классов, сталкиваясь с необходимостью препода­
вать в школах беднейших районов, теряют уверенность в
себе. В то же время студенты, проходящие педагогиче­
скую практику в школах для средних классов, где благо­
устроенность выше, а контингент учащихся является ме­
нее сложным, получают большее удовлетворение от своей
преподавательской деятельности, хотя в некоторых отно­
шениях профессиональная самооценка снижается и у
них. Этот эффект, наблюдавшийся в большей или мень­

338
шей степени во всех группах студентов, Уолберг объяс­
няет действием следующего психологического механизма:
свойственная будущим учителям личностная потребность
в близких контактах с детьми вступает в противоречие
с ролевым требованием поддерживать свой авторитет
учителя и дисциплину в классе. Этот конфликт разреша­
ется путем снижения профессиональной самооценки.
В том же исследовании Уолберг попытался сравнить
воздействие, которое оказывает на Я-концепцию студен­
тов, с одной стороны, ведение уроков, а с другой — кон­
такты с учащимися в форме индивидуальных занятий.
В ходе эксперимента были сформированы две группы
студенток, избравших специальность учителя начальной
школы. В одной группе педагогическая практика прохо­
дила в обычном режиме, то есть в форме ведения уроков;
в другой — помимо ведения уроков, практикантки долж­
ны были заниматься с некоторыми детьми математикой
индивидуально.
Несмотря на то что индивидуальные занятия проводи­
лись в школах, где контингент учащихся был весьма
трудным, у практикантов второй группы наблюдалось
гораздо меньше признаков авторитарного поведения
в классе и большая склонность к тесным контактам
с учащимися. Это, несомненно, объясняется положитель­
ным влиянием индивидуальных занятий, атмосфера кото­
рых помогает учителю отыскивать пути личностного
общения со школьником.
Результаты исследования Уолберга показали, что си­
стема педагогического образования в США ориентирова­
на в основном на подготовку учителей для детей из сред­
них классов. Сталкиваясь с необходимостью преподавать
в школах для социально обездоленных детей, они испы­
тывают сильную неуверенность в себе. В серии исследо­
ваний (Пек и Такер, 1973) было установлено, что в про­
цессе обучения в педагогическом учебном заведении бу­
дущий учитель проходит через ряд последовательных
проблемных ситуаций. На первой стадии студент обычно
обеспокоен проблемой адекватности собственного Я и его
Защиты. В дальнейшем острота проблемы смещается с
Я-концепцип на процесс преподавания, а затем — на по­
требности учащихся.
Рассматривая специфику поведения студентов в пе­
риод педагогической практики, Фуллер (1969) пришел к
выводу, что студенты, сосредоточенные на личных про-

339
блемах, а также студенты, для которых важно, сохраняя
позицию авторитетного преподавателя, достичь во что бы
то пи стало конкретной учебной цели, неспособны освобо­
диться от этой установки настолько, чтобы адекватно
воспринимать проблемы и потребности учащихся и учи­
тывать их в своей деятельности. В то же время студенты,
обладающие позитивной Я-концепцией, проявляют в про­
цессе преподавания достаточную гибкость, позволяющую
им предоставлять учащимся необходимую степень авто­
номии и принимать идеи, высказываемые учащимися.
Таким образом, результаты исследований подтвер­
ждают то, что интуитивно чувствуют многие организато­
ры педагогической практики: успешность практической
работы студентов на уроках во многом определяется тем,
насколько позитивно их самовосприятие, насколько они
уверены в себе и насколько владеют техникой межлич­
ностного общения.
Если студент, избравший профессию учителя, может
первое время иметь о ней весьма идеализированное пред­
ставление, то педагогическая практика, безусловно, де­
лает его более реалистическим. Это, естественно, отража­
ется и на Я-концепции студента. Однако существует и
другое объяснение снижения самооценки студентов в пе­
риод педагогической практики, предложенное Клифтоном
(1979). Он считает, что студент, проходящий педагогиче­
скую практику, реально не включается в жизнь школы,
не погружается в ее мир в полной мере и поэтому испы­
тывает двойственное ощущение: он как бы одновременно
и является учителем, и не является им. По мнению
Клифтона, подобная «маргинальная» ситуация приводит
к сомнениям в отношении своей компетентности как учи­
теля. Оба этих объяснения выглядят достаточно обосно­
ванными. В пользу концепции Клифтона говорит еще це­
лый ряд обстоятельств, которые заслуживают рассмо­
трения.
Мы говорим, что личность находится в маргинальной
ситуации, если ее включенность в какие-то социальные
функции является неполной, что создает ролевую неопре­
деленность. Такое положение студента, выступающего в
роли учителя в период педагогической практики, обус­
ловлено двумя тесно связанными между собой обстоя­
тельствами. Студент, во-первых, не обладает в классе
полномочиями настоящего учителя, а во-вторых, он не
знаком с тем, что можно назвать ритуалами коллективно­

го
 го поведения в классе. Не вызывает сомнения, что сту­
дент, впервые входящий в класс, не может их полноправ-
по регулировать. Это снижает его авторитет, поскольку и
дети, и учитель, в сотрудничестве с которым оп рабо­
тает, так или иначе указывают ему на те или иные про­
махи, связанные с принятыми в данном классе нормами
взаимодействия. С другой стороны, недостаточность авто­
ритета не позволяет ему устанавливать в классе соб­
ственные порядки, хотя в принципе это возможно, ибо
они не является раз и навсегда заданными, а постоянно
изменяются.
По мнению многих студентов-практикантов, их препо­
давание в школе нереально, и особенно нереальны их от­
ношения с детьми, которые прекрасно знают, что перед
ними студент и поэтому явно рассчитывают на поблажки.
Настоящий учитель находится в совершенно ином поло­
жении: в глазах учащихся он наделен полномочиями
власти. Большинство студентов указывают на то, что их
положение в классе недостаточно авторитетно, объясняя
это отчасти тем, что педагогическая практика происходит
в середине учебного года и является весьма краткой для
подлинного участия в жизни школы.
Крайне важно, чтобы начало педагогической практи­
ки совпадало с началом учебного года, п студентов не
направляли в классы, когда учебный процесс идет пол­
ным ходом.
Кратковременность педагогической практики приво­
дит также к тому, что студенты фактически отказывают­
ся от долговременного планирования своей деятельности
и от установления близких контактов с детьми. Они не
ощущают всей полноты ответственности за ту работу, ко­
торую проводят в классе. Студент-практикант мыслит
масштабами одного урока. В результате подготовка к
каждому уроку занимает неоправданно много времени, а
смысл и значение этого урока в рамках учебной програм­
мы выпадает из поля зрения. Будущий учитель видит пе­
ред собой один-единственный урок, но он практически не
имеет представления о том, как и почему класс подошел
к изучению данной темы или что последует за ней.
Как правило, студент-педагог чувствует себя в клас­
се случайным пришельцем. Он попадает в ситуацию, ко­
торая складывалась помимо его воли, поскольку учащие­
ся уже имеют определенные установки и опыт учения.
Он знает также, что вскоре покинет этот класс, пробле­

341
мы которого будут решать и дальше без его участия.
Поэтому неудивительно, что как учащиеся, так и учите­
ля нередко рассматривают практиканта как досадную по­
меху, возникающую на пути нормального течения жизни
класса. Студенту, оказавшемуся в таком положении, бы­
вает трудно избежать тягостного ощущения, которое в
конечном счете выливается в чувство неудовлетворенно­
сти результатами педагогической практики.
К трудностям, возникающим перед практикантом в
школе, добавляется также и то, что все — и взрослые, и
дети — воспринимают его как фигуру заведомо некомпе­
тентную. Учащимся хорошо известно, что студент на
уроках тоже учится, что его действия постоянно подвер­
гаются оценке. Но как может быть компетентным чело­
век, которого постоянно проверяют и контролируют, за
действиями которого беспрерывно наблюдают на уроках,
в присутствии учащихся, то есть именно тех, кем он дол­
жен руководить?
Обычно еще до начала педагогической практики в
университете или в колледже студентов предупреждают,
что они должны будут войти в педагогический коллектив,
проявляя при этом предельную осмотрительность. Им го­
ворят, примерно, следующее: «Не забывайте, что в шко­
ле вы гости. Вы идете туда, чтобы учиться. В классе,
где вы будете вести уроки, классным руководителем яв­
ляется мисс Имярек. Не нарушайте, пожалуйста, уста­
новленные ею порядки. Прежде чем что-нибудь предпри­
нять, проконсультируйтесь с ней».
Такие слова служат для студента не только напоми­
нанием о стиле поведения, которого от него ждут, но со­
держат также весьма прозрачный намек на то, что ему
нечего рассчитывать на авторитетное положение в клас­
се. Классом руководит учитель, который будет курато­
ром студента, а сам он — только ассистент, которому
надлежит выполнять указания, даже если они противо­
речат почерпнутым студентом в курсе педагогики позна­
ниям.
Те, кто несет ответственность за подготовку учите­
лей, признают сегодня, что педагогическая практика в
определенной степени носит стрессогенный характер. Од­
нако они, по-видимому, не отдают себе в полной мере от­
чета в том, насколько сильным может быть этот стресс,
так или иначе связанный с серьезным снижением само­
оценки. Судя по всему, педагогическая практика не ре-

342
щает поставленных перед ней задач, ибо всегда счита­
лось, что главной ее целью является освоение студентом
роли учителя в таких условиях, в которых ему придется
работать в дальнейшем. Кроме того, педагогическая
практика должна давать возможность оценить педагоги­
ческое мастерство студента, те умения и навыки, кото­
рые позволяют ему выступать в роли учителя. Однако
все сказанное выше заставляет нас усомниться в том, что
деятельность студента в период педагогической практики
может служить показателем его возможностей препода­
вательской работы в классе, когда он будет в полной
мере наделен правами и обязанностями учителя.

Проблема реорганизации
педагогической практики
К числу факторов, оказывающих влияние на Я-кон-
цепцию студента в период педагогической практики и,
как правило, приводящих к снижению самооценки, ис­
следователи относят: характер взаимодействия между
практикантами и опытными учителями; организацию ин­
спектирования работы студентов в период практики;
столкновение идеальных представлений с реальностью;
конфликт личностных потребностей и требований ролево­
го поведения; продолжительность практики; уровень
предшествующей практике самооценки студентов. В це­
лом исследования указывают на то, что основной причи­
ной снижения профессиональной самооценки студентов
во время педагогической практики является разрыв меж­
ду их идеализированными представлениями о себе как
об учителях и реальностью преподавания, в ходе которо­
го они, во-первых, вынуждены приспосабливать свое по­
ведение к схемам, заданным другими людьми, а во-вто­
рых, обнаруживают отсутствие у себя преподавательских
навыков, необходимых в работе учителя. Трудности тако­
го рода, по-видимому, неизбежны, однако их можно смяг­
чить на основе действия таких факторов, как постепенное
вхождение в ситуацию практического преподавания, пси­
хологическая поддержка со стороны кураторов, продолжи­
тельность и непрерывность педагогической практики.
Повышение роли педагогической практики в системе
подготовки учителей требует пересмотра принципов вза­
имодействия практикантов со школой. В частности, мож­
но организовать дело таким образом, чтобы практиканты

343
работали в школе на протяжении всего учебного года.
Это способствовало бы их более близкому знакомству с
разнообразными педагогическими ситуациями и упроче­
нию их авторитета. Для этого недостаточно увеличения
количества уроков, даваемых студентами. Необходимо
изменить всю организацию практики таким образом, что­
бы студенты приобрели в школе необходимый официаль­
ный статус. Надо давать им такую подготовку, чтобы как
дети, так и учителя были готовы признать компетент­
ность практикантов. Наконец, чтобы изменения в педаго­
гической практике были по-настоящему эффективными, в
проектах по ее реорганизации необходимо предусмотреть
место для научных исследований, которые позволили бы
объективно оценивать успешность достижения стоящих
перед ней целей.
Некоторые авторы (Куперсмит, 1967; Фелкер, 1972)
связывают определенные аспекты Я-концепции с тревож­
ностью индивида и предлагают ввести представление об
оптимальном уровне тревожности учителя. Сниженный
уровень тревожности приводит к тому, что учитель смот­
рит сквозь пальцы на ситуации, в которых он должен
принимать активные меры. Кроме того, он не слишком
заботится о подготовке к урокам. Повышенный уровень
тревожности вызывает чрезмерный стресс и затрудняет
процесс общения с учащимися. Поэтому для изучения
изменений, происходящих в период педагогической прак­
тики, может оказаться полезным измерение у них уровня
тревожности.
Программа подготовки учителей в Канаде, разрабо­
танная Грегори и Алленом (1978), предусматривала ней­
трализацию воздействия тревожности, возникающей в
процессе практического преподавания, на Я-концепцию
студентов. Эта программа является во многих отноше­
ниях нетрадиционной. Основные ее особенности сводятся
в целом к следующему.

1. Вхождение студента в ситуацию практического

преподавания происходит постепенно и определя­
ется для каждого практиканта индивидуально.
2. В начале каждой учебной четверти проводятся
собрания руководителей педагогической практики
и учителей-кураторов, а в промежутках между
ними — регулярные семинары для руководителей
практики, где обсуждаются вопросы практи-

344
 ческой подготовки студентов. Это дает возмож-
ность разъяснить каждому его роль в общей ра­
боте и добиться более глубокого понимания задач
педагогической деятельности в целом.
3. Увеличивается продолжительность педагогической
практики, что. позволяет осуществлять переход к
преподаванию постепенно, а также исходить из
задачи формирования (а не только оценки) пе­
дагогических навыков у студентов. Естественно,
что это облегчает процесс адаптации студентов к
реальности школьной жизни.
4. Проводится всестороннее обсуждение преподава­
тельской деятельности студентов в форме свобод­
ного обмена мнениями при минимуме прямых
оценочных суждений, но с сохранением зачетов
за каждый этап практики.
5. В начале практики осуществляется продуманное
распределение студентов по группам, направлен­
ное на создание возможностей для взаимопомощи
и обмена опытом. Это позволяет студенту обсуж­
дать своп проблемы не только с опытными педа­
гогами, но и со своими сокурсниками, находящи­
мися в таком же положении, как и он.
6. Задача инспектирования педагогической практи­
ки возлагается в основном на опытных школьных
методистов. Благодаря этому удается устранить
преграду взаимной отчужденности, существую­
щей нередко между учителями школ и препода­
вателями университетов. Кроме того, к задачам
инспектирования в данном случае не примешива­
ются исследовательские или какие-то другие ин­
тересы и задачи, которые могли бы отодвигать
его на второй план.

Итак, программа подготовки учителей, разработанная

Грегори и Алленом, предполагает постепенное вовлече­
ние студента в преподавательскую работу. Она призвана
обеспечить практиканту поддержку со стороны препода­
вателей и сокурсников. Учитывая позитивные стороны
программы, авторы выдвинули предположение, что ее
реализация позволяет избежать эффекта снижения про­
фессиональной самооценки студентов, проходящих педа­
гогическую практику. Эта гипотеза была подвергнута
экспериментальной проверке.

345
 Для измерения Я-концепции студентов и выявления
происходящих в ней изменений был использован метод
семантического дифференциала. С его помощью выявля­
лись показатели — дружеское общение и готовность ока­
зывать поддержку, творческая направленность, самостоя­
тельность, готовность следовать общепринятым правилам,
удовлетворенность, ясность суждений, энергия и энтузи­
азм. Эти показатели были использованы для анализа че­
тырех групп представлений, имеющих отношение к
Я-концепции: образ Я и Я-каким-бы-я-хотел-быть (лич­
ностная концепция), Я-как-учитель и Я-каким-бы-я-хо-
тел-быть-учителем (профессиональная концепция). Кроме
этого, измерялся уровень тревожности студентов в ситуа­
циях преподавания.
Результаты данного исследования полностью подтвер­
дили выдвинутое предположение. После прохождения
студентами педагогической практики ни один из этих по­
казателей не снизился. Больше того, по некоторым из них
было выявлено довольно значительное повышение. Наи­
более явные позитивные изменения в Я-концепции на­
блюдались в той группе студентов, которая работала в
школе на протяжении целой учебной четверти. Наименее
выраженными эти изменения были в группе, где практи­
ка длилась шесть недель и прерывалась учебными заня­
тиями вне школы. Как показывает анализ результатов
этого исследования, именно длительность педагогической
практики является важнейшим фактором, влияющим на
Я-концепцию студентов. Если бы удалось воспроизвести
эти результаты и в других исследованиях, можно было бы
с уверенностью сказать, что непродолжительность прак­
тики — от четырех до шести недель — является главной
причиной снижения самооценки студентов, поскольку в
других исследованиях не удалось нейтрализовать этот
эффект ни на основе квалифицированного инспектирова­
ния, ни благодаря постепенному вхождению студентов в
ситуацию практического преподавания. Главный прин­
ципиальный вывод, который можно сделать из исследо­
вания Грегори и Аллена, состоит в том, что снижение
самооценки студентов в результате прохождения ими пе­
дагогической практики не является неизбежным.
Однако мы не можем сказать, какое именно сочетание
условий педагогической практики приводит к нейтрали­
зации эффекта снижения самооценки. В данном иссле­
довании актуальная профессиональная самооценка наи­

346
более явно повысились в группе студентов, проходивших
практику в течение целой учебной четверти. Причем это
повышение оценки себя как учителя было настолько зна­
чительным, что оно привело и к позитивным изменениям
в актуальной Я-концепции в целом. Отличительными
особенностями организации педагогической практики в
этой группе наряду с длительностью были также ее не­
прерывность и то, что для каждого студента место ее
прохождения выбиралось индивидуально. Остальные ус­
ловия — постепенность вхождения студента в ситуацию
практического преподавания и оказание студентам психо­
логической поддержки — во всех группах были одинако­
выми.
Тем самым на основе данных, полученных Грего­
ри и Алленом, нельзя прийти к однозначному выводу о
том, какая именно совокупность факторов позволяет луч­
ше всего нейтрализовать эффект снижения самооценки
студентов. Такие факторы, как непрерывность кратко­
срочной педагогической практики и индивидуальный под­
ход при выборе ее места, изучались в других исследовани­
ях, и ни одно из них не дало положительного результата.
Как удалось установить, в ходе практики, продол­
жающейся в течение шести недель, наибольшее сниже­
ние профессиональной самооценки приходится на третью
чеделю, а затем самооценка в той или иной степени вос­
станавливается. Все это указывает на то, что длитель­
ность практики действительно является важным факто­
ром, влияющим на Я-концепцию студентов. Вторым фак­
тором, без которого повышение самооценки, по-видимому,
не может быть достигнуто, является оказание студентам
психологической поддержки. Конечно, эти выводы нуж­
даются в дальнейшей экспериментальной проверке, по
если они окажутся верными, то это поставит под сомне­
ние систему организации педагогической практики, при
которой она носит характер нескольких краткосрочных
периодов.
Клифтон и Коверт (1977) исследовали новую про­
грамму подготовки учителей, направленную на создание
более глубоких связей между теоретическим курсом и
практическим преподаванием в школе. В этом исследова­
нии был поставлен вопрос о различиях между студентами,
обучавшимися в течение года по разным программам —
экспериментальной и традиционной,— в плане мотивации
к профессиональной деятельности и в плане Я-концепции.

347
 По мнению авторов исследования, степень взаимосвязи
теоретического и практического курсов определяет ос­
мысленность профессиональной подготовки для будущих
учителей.
Тридцать студентов, составивших экспериментальную
группу, кроме посещения обычных занятий — семинаров
и лекций,— должны были в течение полного учебного
года проводить по крайней мере один день в неделю в
школе, не только наблюдая за различными ситуациями
практического преподавания, но и давая самостоятельные
уроки. Каждый студент был прикреплен к определенной
школе, где у него был учитель-консультант, но он мог по
своему выбору посещать и другие школы или уроки дру­
гих учителей. В целом это давало студенту возможность
не только наблюдать эволюцию учебной обстановки в
классе с начала и до конца учебного года, но и весьма
активно участвовать в ее формировании. Включение сту­
дентов в жизнь школы было органичным, то есть они не
были там случайными гостями, как это нередко бывает
при обычной кратковременной практике. У них устанав­
ливались личные взаимоотношения со многими учащими­
ся и с учителями. Они принимали деятельное участие ие
только в учебных занятиях,и педсоветах, но и в различ­
ных внеклассных мероприятиях — экскурсиях, походах,
спортивных соревнованиях.
Преподаватели, проводившие со студентами теорети­
ческие занятия в рамках экспериментальной программы,
стремились максимально координировать теоретические
знания с наблюдениями, которые студенты могли почерп­
нуть в школе. Например, анализ конкретных ситуаций,
имевших место в том или ином классе, нередко становился
темой очередной дискуссии или семинарского занятия.
Больше того, уроки, которые студенты намеревались про­
вести в школе, часто обсуждались и планировались на
занятиях в университете. Многие обсуждения проводились
не только накануне урока, но и после его проведения, по
его результатам. Короче говоря, преподаватели старались
не упустить ни одной возможности связать теоретические
занятия с практикой преподавания в школе.
Обычно программа подготовки учителей строится со­
вершенно иначе. В течение двух лет студенты изучают
теоретические дисциплины и только после этого проходят
педагогическую практику в школе. Тем самым теоретиче­
ское и практическое обучение искусственно разъединены.
Кроме того, между преподавателями, читающими теоре­
тические курсы, и учителями-консультантами, с которы­
ми сотрудничают студенты в школе, отсутствует какая-
либо связь.
Студенты, занимавшиеся по экспериментальной про­
грамме, в целом проводили в школе гораздо больше вре­
мени, чем студенты, которые учились по обычной про­
грамме. В общей сложности в течение учебного года
студент посещал по крайней мере шестьдесят уроков,
кроме того, в течение двух недель он вел активное пре­
подавание в конце учебного года. Студенты, учившиеся
по обычной программе, появлялись в школе лишь на ко­
роткий период непосредственной педагогической практи­
ки. Кроме того, в рамках экспериментальной программы
■больше уделялось внимания каждому студенту в отдель­
ности. Студенты всегда могли обратиться за помощью и
советом к компетентному консультанту. По численному
составу их учебные группы в университете были пример­
но в два раза меньше, чем обычно.
Предварительное тестирование показало, что между
экспериментальной и контрольной группами нет особо
значимых различий. Однако по прошествии учебного
тода были зафиксированы весьма существенные различия
между группами как в плане мотивации к профессиональ­
ной деятельности, так и в плайе профессиональной
Я-концепции: у студентов, учившихся по эксперимен­
тальной программе, показатели по обоим этим парамет­
рам оказались в среднем гораздо более высокими. Таким
образом, количество времени, которое студенты продук­
тивно проводят в школе, и связь теоретического курса с
их практическими наблюдениями и действиями оказыва­
ют заметное позитивное воздействие на развитие профес­
сиональной мотивации и профессиональной Я-копцепцпи
у студентов-педагогов.
В последнее время во многих работах звучит мысль
о необходимости приобщения студентов к практической
деятельности в школе с самого начала их подготовки.
Шерер (1979) попытался выяснить, имеются ли какие-
нибудь значимые различия в Я-концепциях и характере
преподавания у тех студентов, которые предпочли курс
подготовки с пребыванием в школе с самого начала обуче­
ния, по сравнению с теми, кто выбрал для себя традици­
онный курс с проведением педагогической практики в
конце обучения. Второй целью этого исследования было

349
выявление связи между Я-концепцией и успешностью
преподавания.
Результаты данного исследования ясно показали, что
участие студентов в школьной жизни с первых шагов их
подготовки, положительно сказывается на развитии их
Я-концепций.
Дальнейшее улучшение самооценки студентов-педаго­
гов может быть достигнуто с помощью группового психо­
логического тренинга, направленного на развитие навыков
непринужденного общения, умения учитывать реакции
других. Такого рода тренинг дает возможность студентам
почувствовать себя более защищенными, способными
к сотрудничеству, повышает их готовность к приня­
тию себя и других. Все это должно значительно облегчить
будущим учителям решение непростых проблем об­
щения, сделать менее напряженным процесс столкнове­
ния их с реальностями школьной жизни. Во всяком слу­
чае, это будет гораздо лучше сложившегося в настоящее
время положения, когда студент приходит в школу с оп­
ределенным багажом академических знаний, но совершен­
но не подготовленным и не защищенным в личностном
плане. Однако одного лишь знания предмета и методики
его преподавания далеко не достаточно. Слишком часто
учитель вынужден предстать перед учениками не только
в роли знающего педагога, но и просто как человек.
В этом случае успех общения с детьми будет всецело
определяться его личностными качествами. Но, как мы
убедились, характер и эффективность собственно препо­
давательской деятельности также во многом зависят
именно от этих качеств.

* Я?

Перед системой подготовки учителей стоят две важ­

ные задачи. Первая связана с интеллектуальным разви­
тием будущих педагогов, с овладением ими предметными
знаниями и методикой преподавательской деятельности.
Вторая задача связана с социализацией студентов, с их
вхождением в роль учителя. Непременным условием та­
кого рода социализации является развитие у студента
мотивации к профессиональной деятельности и формиро­
вание у него представлений о себе как о компетентном
учителе. Вторая задача является не менее важной, чем
первая, ибо для правильного личностного развития де­

350
тей необходимо прежде всего, чтобы учителя сами обла­
дали адекватной личностной организацией.
Успешность прохождения студентами педагогической
практики во многом зависит от уровня их самооценки.
Студенты, обладающие низкой самооценкой, испытывают
в ходе преподавания больше затруднений, они в меньшей
степени способны принимать себя и других, создавать в
классе атмосферу психологической поддержки и позитив­
ного межличностного взаимодействия, стресс, который
они испытывают в процессе преподавания, является бо­
лее сильным.
Как показывает анализ организации педагогической
практики, в школе не создаются условия для полноцен­
ного вхождения студентов в роль учителя. Их не наде­
ляют необходимыми полномочиями, не предоставляют
возможности освоиться со спецификой того или иного
класса. В результате они чувствуют себя в школе случай­
ными людьми, что приводит к снижению их профессио­
нальной самооценки и даже к негативным последствиям
для Я-концепции в целом.
Коренному улучшению такого положения могут спо­
собствовать программы подготовки учителей, предусмат­
ривающие, во-первых, меры по оказанию студентам под­
держки со стороны учителей и организаторов практики
во время их пребывания в школе, во-вторых, постепен­
ность их привлечения к практическому преподаванию,
в-третьих, продление периода педагогической практики и
предшествующего периода общения с детьми в школе.
Важным положением в программах педагогических учеб­
ных заведений может стать также использование различ­
ных форм групповой психотерапии и психологического
тренинга, направленных на позитивное развитие и укреп­
ление Я-концепции у будущих учителей.
 11

ШКОЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
И СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ

Организация учебной деятельности, принятая сегодня

в большинстве школ, строится на основе соперничества и
оценки. По мнению Перки (1970), использование этих
принципов приводит к формированию у значительной ча­
сти школьников негативного самовосприятия. Описывая
традиционную школьную организацию, Руэди и Вест
(1973) подчеркивают, что главным требованием является
здесь одновременное изучение детьми в классе одинаково­
го для всех учебного материала под руководством учите­
ля. При этом школьники взаимодействуют с учителем не
индивидуально, а все вместе, как группа. Этот организа­
ционный принцип выражен и в расстановке парт в клас­
се: они располагаются ровными рядами так, чтобы учени­
ки сидели лицом к учителю и к доске. Иногда учитель
рассаживает детей в соответствии со способностями и
уровнем успеваемости. После изучения какой-либо темы
всем детям одновременно дается контрольная работа. Та­
ковы основные черты «структурированной» школьной си­
стемы.
На совершенно иных организационных принципах
строится обучение в «открытой» школе, которая характе­
ризуется гораздо большей гибкостью. Обучение проводит­
ся на индивидуальной основе или ориентировано на не­
большие группы учащихся. Каждый школьник учится в
том темпе, который является для него оптимальным.
Контрольные задания также носят индивидуальный ха­
рактер и даются ребенку в тот момент, когда он завер­
шил определенную учебную тему. Парты располагаются
в классной комнате свободно, под разными углами к до­

852
ске. Детям разрешается вставать, передвигаться по клас­
су, разговаривать, выходить и входить в любое время.
Поэтому уровень шума в таких классах выше, чем на
уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель
не ставит детям оценок, но регулярно проводит родитель­
ские собрания, где высказывает свое мнение об успевае­
мости каждого ребенка. Отличительной чертой такого
обучения является главным образом его индивидуали­
зация.
Исходя в основном из интуитивных соображений,
сторонники открытой или неформальной школьной орга­
низации считают, что по сравнению с традиционной она
позволяет: а) индивидуализировать программу обучения;
б) использовать резервы внутренней мотивации; в) сти­
мулировать развитие форм кооперированного учения;
г) придать взаимодействиям учителя с учащимися лич­
ностный характер; д) предоставить учителю роль помощ­
ника и советчика, который каждому школьнику может
дать нужную информацию; е) использовать в обучении
игровые методы. Успеваемость рассматривается в данном
случае не как самоцель, а как естественное следствие
указанных преобразований.
Если все, что говорится о преимуществах открытой
школьной организации по сравнению с традиционной
верно, то у учащихся таких классов должны наблюдаться
следующие особенности: а) более позитивное отношение
к школе, к учителям, к учению в целом; б) большая го­
товность принимать роль учащегося и опыт школьной
жизни; в) более позитивные ожидания, связанные с успе­
хами в учебе; г) более высокая самооценка; д) более ус­
пешное выполнение традиционных школьных заданий,
что выражается, в частности, в свободном чтении, грамот­
ности и творческом характере сочинений.
Сопоставляя самооценку, ожидания и учебные дости­
жения учащихся традиционных и неформальных школ,
Грубмэн, Форвард и Питерсон (1976) обнаружили, что ни
одна из приведенных гипотез не подтверждается. Един­
ственным исключением оказалось более благоприятное
отношение учащихся открытых классов к школе. Но,
как выяснилось, оно не влечет за собой непосредственно­
го улучшения показателей по всем остальным перемен­
ным. Возможно, чтобы этот фактор оказал какое-то воз­
действие, требуются достаточно большие отрезки времени.
Как показало исследование Руэди и Веста (1973), у
12 Зак. 827
353
учащихся традиционных и неформальных школ отсут­
ствуют значимые различия в характере Я-концепций, в
межличностной адекватности, в развитии навыков учения
и способности учиться самостоятельно. В этом исследова­
нии более благоприятное отношение учащихся открытых
классов к школе также оказалось единственным, что от­
личает их от учащихся традиционных классов.
По данным Фрэнкса, Мароллы и Дильона (1974), уча­
щиеся неформальных школ обладают более высокой са­
мооценкой, чем школьники, обучающиеся по традицион­
ным программам. Однако Райту (1975) такого различия
обнаружить не удалось. Не смогли этого сделать Клаус
и Ходж (1978). Вообще, анализируя результаты амери­
канских исследований, направленных на выявление срав­
нительных характеристик учащихся традиционных и не­
формальных школ, можно прийти к выводу, что если в
открытом классе Я-концепция ребенка и становится бо­
лее позитивной, то весьма незначительно.
Противопоставление принципов школьной организа­
ции является в действительности результатом искусствен­
ной поляризации теоретических позиций. Эти два орга­
низационных типа школы отражают два экстремальных
подхода к преподаванию, между которыми существует
еще множество индивидуальных стилей, присущих
конкретным учителям и не поддающихся однозначной
классификации. Это многообразие стилей преподавания,
порождаемое сочетаниями различных целей, приемов, ро­
лей, и является подлинной организационной реальностью
обучения. На сегодняшний день исследователям удалось
описать лишь экстремальные его варианты. Следующим
шагом на этом пути должно стать описание и изучение
всего многообразия организационных принципов, которые
располагаются между этими полюсами, в частности мно­
гообразия целей и ожиданий учителей и соответственно
типов обратной связи, предоставляемой ими в классе, тех
последствий, которые эта обратная связь может иметь
для развития Я-концепции у учащихся.
То, что учителя, имеющие разный стиль преподава­
ния, стремятся сформулировать у учащихся разные каче­
ства, показано в исследовании Беннета (1976). И хотя
этому автору на протяжении года, пока шел эксперимент,
не удалось выявить никаких изменений Я-концепций
школьников, связанных с изменением стиля преподава­
ния, он установил, что для детей с повышенной тревож­

854
ностью неформальная школьная среда чревата стрессовы­
ми ситуациями.
Судя по всему, в условиях формального обучения са­
мооценка прочно связана с успеваемостью, так как имен­
но этот фактор является для учащихся преимуществен­
ным каналом позитивной обратной связи. С другой сторо­
ны, в открытых классах высокая самооценка может в
принципе достигаться вне зависимости от успехов школь­
ника в учебе, поскольку здесь вступают в силу иные кри­
терии оценки себя и других.

Разделение учащихся на потоки

Во многих школах учащихся разделяют на потоки по
способностям. Насколько это целесообразно? В обзоре ис­
следований, посвященных анализу последствий такой
практики в начальной школе, Экленд (1973) указывает,
что, по мнению ее противников, неоднородное группиро­
вание учащихся приводит к формированию у всех детей
более высокой самооценки. Те же, кто настаивает на не­
обходимости разделения на потоки, утверждают, что на­
личие в смешанных классах способных учащихся служит
для менее способных каждодневным напоминанием об их
учебной неадекватности. Сравнивая свои скромные учеб­
ные достижения с успехами «одаренных» одноклассников,
эти дети теряют уверенность в себе. На это их оппоненты
возражают, что разделение на потоки приводит к автома­
тическому снижению стандартов учебной деятельности и
соответственно уровня притязаний у всех учащихся, кро­
ме тех, которые попадают в класс для наиболее способ­
ных. Это приводит к снижению у них оценки собствен­
ных учебных способностей, а зачастую и самооценки во­
обще *.
Баркер-Ланн (1970), па исследование которого мы
уже ссылались, отмечает, что, по его наблюдениям, мно­
гим учителям не нравится учить малоспособных детей.
Как показало это исследование, английские школьники

* Внимательное рассмотрение этой проблемы показывает

также, что сама идея однородного группирования детей оказы­
вается по сути своей педагогически несостоятельной. Ведь в
любой «однородной» группе так или иначе происходит расслое­
ние учащихся на «сильных», «средних» и «слабых», и учитель
в той или иной форме должен учитывать эти различия. (См. так­
же комментарии к стр. 296.) •
12* 365
имеют вполне определенные представления о своих учеб-
ных способностях. Было также установлено, что разделе­
ние школьников на потоки по способностям оказывает не­
посредственное влияние на их Я-концепцию. Само­
оценка учащихся элитарных потоков разительно отли­
чается от самооценки учащихся потоков для «неспособ­
ных»; последние постоянно стыдятся своего поло­
жения.
Опираясь на полученные результаты, можно прийти
К выводу, что в вопросе о преимуществах и недостатках
разделения на потоки решающим фактором является не
организационный принцип сам по себе, а установки и
ожидания учителей. Так, если учитель предпочитает
учить раздельно детей с разными способностями, он бу­
дет и в обычном, смешанном, классе создавать опреде­
ленные условия обучения. Уайзмэн (1973) считает, что
установки и ожидания учителей — фактор гораздо более
важный, чем наличие или отсутствие разделения на по­
токи в организационной структуре школы. Томас (1974)
показал, что в школе, где общая атмосфера является де­
мократичной и теплой, где учителя готовы оказывать
поддержку каждому школьнику, учащиеся всех трех по­
токов обладают совершенно одинаковым средним уровнем
самооценки.
Но мы можем с уверенностью утверждать, что разде­
ление учащихся на потоки по способностям усугубляет
эффекты, связанные с влиянием ожиданий учителя на
учебную деятельность школьника. На детей, попавших в
класс для самых способных, возлагаются большие надеж­
ды. Они буквально сияют в лучах бесконечных похвал,
которые щедро расточают в их адрес учителя. Что каса­
ется не столь удачливых детей, то от них учителя заве­
домо не ожидают успехов в учебе. Здесь вступает в дей­
ствие описанный нами ранее порочный круг, который
заставляет школьников оправдывать ожидания учителей,
какими бы они ни были. Поэтому основная опасность при
разделении учащихся на потоки заключается, на наш
взгляд, в том, что негативные представления о своих
учебных способностях у школьников, не попавших в
класс для одаренных, будут почти неизбежно закреплять­
ся и усугубляться.
Прежде чем перейти к анализу различных методов
преподавания, остановимся еще на некоторых особенно­
стях школьной организации, которые могут влиять на

356
Я-концепцию учащихся. Ряд авторов указывают на то,
что участие ребенка в различных видах внеклассной дея­
тельности, в мероприятиях, которые проводятся школой,
но прямо не связаны с учебой, улучшает принятие ребен­
ка сверстниками, принятие им самим собственной роли
(Коулмэн, 1961), повышает его самооценку (Розенберг,
1965).
Исследование Грабе (1976) было направлено на уста­
новление соответствия между участием ребенка во вне­
классной деятельности, его самооценкой и размером шко­
лы. Выяснилось, что степень влияния внеучебной дея­
тельности на самооценку школьника зависит от размеров
школы. Если, например, в небольшой школе ребенок хо­
чет войти в состав школьной баскетбольной команды, а
его по какой-то причине туда не берут, он может испы­
тать при этом чувство унижения. Но в большой школе
очень многие дети не входят в баскетбольную сборную,
и поэтому у подростка гораздо меньше оснований чувст­
вовать себя уязвленным.

Стиль преподавания
Подход к преподаванию, в основу которого положены
индивидуализированные, личностные отношения с уча­
щимися, является безусловно более прогрессивным. Одна­
ко он неприемлем для учителя, обладающего негативной
Я-концепцией, который стремится свести к минимуму
межличностное взаимодействие с учащимися. В резуль­
тате стиль его преподавания приближается к традици­
онному и предполагает однозначность ролевого поведения
учителя. Его взаимодействие с учащимся носит безлич­
ный характер, задания даются всему классу, без учета
индивидуальных различий учащихся. Такому учителю
нужна система строгих, единообразных методов препода­
вания, которые способствовали бы сохранению и упроче­
нию его статуса, создавали бы у него чувство защищен­
ности и безопасности. Учитель, обладающий позитивной
Я-концепцией в разнообразии индивидуализированных
межличностных взаимоотношений с учащимися, не видит
для себя никакой субъективной угрозы. Он проявляет
готовность общаться с любым учащимся и принимать его
Таким, какой он есть. Это не означает, что он прощает
учащемуся любое поведение или одобряет все его лично­
стные качества, но он тем не менее не станет отвергать

357
ребенка в целом как личность в силу тех или иных его
отличительных черт.
Бернс (1976) показал, что студенты педагогических
факультетов, предпочитающие методы неформального
преподавания, обладают в среднем существенно более по­
зитивной Я-концепцией, чем те, кто отдает предпочтение
традиционным методам, для которых характерны прежде
всего опора на оценку и соперничество среди учащихся,
а также своего рода запрет на дружественные межлич­
ностные контакты с учащимися в ходе обучения. Поэтому
можно предположить, что учителя, обладающие негатив­
ной Я-концепцией, будут способствовать формированию
низкой самооценки у большинства школьников. Мы мо­
жем с уверенностью сказать, что выбор учителем того
илл иного стиля преподавания находится в непосредст­
венной взаимосвязи с его Я-концепцией.
Возможность выразить свои чувства и эмоции сближа­
ет детей с окружающими и является, судя по всему, эф­
фективным средством развития у них позитивного и реа­
листического самовосприятия.
Дети высказываются на уроках тем больше, чем мень­
ше говорит учитель. Как показал Троубридж (1973),
количественное соотношение речи учителя и речи уча­
щихся на уроке находится в прямой зависимости от
характера Я-концепции учителя. Учителя с негативной
самооценкой говорят больше сами, а учителя, обладаю­
щие позитивной Я-концепцией, предоставляют такую
возможность школьникам.
Выяснилось также, что учителя с позитивной Я-кон­
цепцией тратят на уроке меньше времени на разного
рода вспомогательные действия — раздачу учебных посо­
бий, сбор контрольных работ, заполнение классного жур­
нала и т. п. Кроме того, значимая позитивная связь
была установлена между Я-концепцией учителя и стилем
его мышления; если учителя с позитивной Я-концепцией
проявляли склонность к гибкости и поиску альтернатив в
процессе обучения, то учителя с негативной Я-концепци­
ей руковбдствовались скорее шаблонными методами.
В целом результаты исследования Троубриджа свиде­
тельствуют о том, что Я-концепция учителя определяет
очень многое в стиле и методах преподавательской дея­
тельности. Чем более позитивной является Я-концепция
учителя, тем большую гибкость проявляет он в свободном
обсуждении с учащимися темы урока, тем больше вероят­

358
 ность того, что он сможет и у учащихся воспитать стиль
творческого учения, основанного на самостоятельном мы­
шлении, а не на механическом заучивании фактов и
положений учебника. С другой стороны, чем меньше учи­
тель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотип­
ному, формальному мышлению и соответственно к догма­
тическому стилю преподавания, основанному на поста­
новке вопросов, требующих однозначного ответа, на
изложении фактов с целью одного только запоминания,
на стремлении не допустить возникновения дискуссий, не­
стандартных проблем и альтернатив в процессе обучения.
Таким образом, учителя, обладающие позитивной са­
мооценкой, имеют больше шансов содействовать ее раз­
витию и у своих учеников. Если учитель приветствует в
ответах учащихся не только правильное изложение за­
ученного материала, но и самостоятельные рассуждения,
стремление к неформальному усвоению знаний, он доби­
вается выигрыша как в когнитивном, так и в эмоциональ­
ном развитии ребенка.
Учитель задает вопрос — учащийся на него отвечает;
эта привычная школьная процедура завершается, как
правило, тем, что учитель дает оценку ответу ребенка и,
если этот ответ верен, хвалит его. Роль школьника в
этом процессе сводится к тому, чтобы дать ответ. Однако
можно попытаться включить учащегося и в последнюю
стадию взаимодействия — в стадию оценки, состоящую из
двух моментов: оценки правильности ответа и похвалы
учащегося, если он ответил правильно. Представим себе
теперь, что учитель дает оценку не сам, а спрашивает
учащегося: «Как ты думаешь, твой ответ верен?» или
«Как ты считаешь, ведь ты неплохо ответил на этот во­
прос?» Первая форма вопроса предполагает вовлечение
учащегося в оценку правильности своего ответа как бы
с отстраненной позиции другого человека; вторая рассчи­
тана на то, что ученик не только оценит свой ответ как
правильный, но и выразит эмоциональное отношение по
этому поводу.
Несколько исследований были специально направлены
на изучение влияния «самопохвалы» на развитие само­
оценки у учащихся. Фелкер и Томас (1971) просили де­
тей ранжировать девять утверждений в зависимости от
того, насколько часто они используют их, обращаясь к са­
мим себе в ходе оценки каких-либо результатов своей учеб­
ной деятельности. Одни утверждения были позитивными

359
<(«Я сообразительнее, чем другие ребята»), другие —
негативными («У меня никогда ничего не получа­
ется»). Выяснилось, что дети, которые ставили на первые
места больше позитивных утверждений, отличались и зна­
чительно более высокой самооценкой. Больше того, по
данным Фелкера и Стэнвика (1971), дети с высокой са­
мооценкой после выполнения учебного задания оценива­
ют свои действия в среднем выше, чем дети с более низ­
кой самооценкой. Таким образом, вербальная оценка
школьником своих учебных действий служит одним из
проявлений его самооценки. Однако еще большее значе­
ние для обучения имеет такой факт: побуждая детей по­
ложительно высказываться в свой адрес, учитель может
рассчитывать на более эффективную позитивную транс­
формацию Я-концепций учащихся, чем в случае, когда
хвалит ребенка он сам. Это было экспериментально дока­
зано в исследованиях (Кунс и Мак-Ичерн, 1967; Фелкер,
1972).
Оценка самими учащимися правильности своего отве­
та позволяет снять целый ряд негативных последствий,
вызываемых оценочными суждениями других. Брэди
и др. (1975) сделали попытку сопоставить влияние па
Я-концепцию школьника, с одной стороны, собственных
оценок своей деятельности, а с другой — оценок, давае­
мых другими. Из 74 мальчиков, учащихся четвертых
классов, были произвольно сформированы две группы, в
которых испытуемым предлагались вопросы по пройден­
ному ими школьному материалу. В первой группе дети
сами оценивали правильность своих ответов, во второй
это делал учитель. Те, кто оценивал свои ответы сам, в
ходе эксперимента проявляли снижение уровня тревож­
ности, меньшую склонность ко лжи, а. уровень самооцен­
ки оказался у них в конечном итоге более высоким, чем
у детей .другой группы.
Рассматривая педагогические выводы этих исследова­
ний, нельзя не остановиться на изучении стиля педагоги­
ческого руководства классом. По стилю руководства
учителя делятся на авторитарных и демократичных. Ав­
торитарные учителя во главу угла ставят выполнение
школьниками обезличенных учебных заданий и предпо­
читают сами оценивать ответы учащихся. Демократич­
ные учителя ориентируются в основном на тесные кон­
такты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки
собственных ответов. Проведенные в этой области иссле­

360
дования показывают, что различия между авторитарным
и демократичным стилями руководства классом формаль­
но не сказываются на результатах учебной деятельности
как таковой, однако весьма отчетливо влияют на харак­
тер эмоциональных процессов, протекающих на уроке.
Как отмечают Брофи и Гуд (1974), в классах, где препо­
дают демократичные учителя, наблюдается более актив­
ное взаимодействие и кооперация учащихся при решении
учебных задач, меньшее значение имеет дух соперниче­
ства и процесс учения в целом воспринимается школьни­
ками более позитивно.
Сопоставление данных этих исследований показывает,
таким образом, что демократический стиль преподавания
вызывает в эмоциональной сфере учащихся благоприят­
ные последствия.
Для детей с низкой самооценкой авторитарная систе­
ма преподавания, характерными чертами которой явля­
ются внешняя оценка и сравнение с другими, чаще все­
го является источником стресса. Как показали Коэн и
Коэн (1974), по сравнению с детьми, обладающими высо­
кой самооценкой, дети, не уверенные в себе, не любят,
йапример, выполнять контрольную работу, заниматься
математикой, работать совместно с другими детьми. В то
же время этим детям гораздо больше нравится смотреть
телевизор, слушать учителя, заниматься искусством или
делать что-то своими руками.
Чем объясняются эти различия? Если мы отвергнем
мысль, что дети с низкой самооценкой — это просто лен­
тяи, предпочитающие сидеть у телевизора или слушать
рассказ учителя, лишь бы не заниматься активной дея­
тельностью, то следующее объяснение будет весьма веро­
ятным. По сравнению со своими одноклассниками, имею­
щими высокую самооценку, ребенок, обладающий нега­
тивными представлениями о своих учебных способностях,
оказывается в незавидном положении, когда результаты
учебной работы публично оцениваются учителем. Кроме
того, при любом варианте группировки детей по способ­
ностям ему будет отведено место в группе для неспособ­
ных, к тому же и сам он ощущает себя таковым. Един­
ственным прибежищем для такого ребенка являются си­
туации, в которых он может сохранить анонимность или
избежать оценки. Психологически он ощущает себя в
безопасности, сидя перед телевизором или слушая рассказ
учителя, поскольку в этих ситуациях ему не грозит уии-

361
 жение. Естественно, что их он предпочитает активной
учебной работе.
Данные, полученные в этом исследовании, свидетель­
ствуют о том, что для развития позитивной Я-концепции
ребенка, который по сравнению со своими одноклассни­
ками хорошо читает, пишет и считает, держится доста­
точно самостоятельно и не испытывает повышенной тре­
вожности, атмосфера формального соревновательного
обучения, когда вся учебная работа четко регламентиро­
вана, а результаты учения строго контролируются, явля­
ется благоприятной. И поскольку на уроках рисования,
музыки или ручного труда оценка учебной деятельности
носит в целом более аморфный характер, успехи по этим
предметам для такого школьника не очень важны. Иначе
обстоит дело для ребенка, который читает, пишет и счи­
тает хуже, чем его одноклассники, и испытывает высокую
тревожность в стрессовых ситуациях. Для него уроки ри­
сования, музыки и труда могут стать поистине спаситель­
ным прибежищем. Формальный стиль преподавания ока­
зывается губительным для представлений такого школь­
ника о своих учебных способностях.
Штерн (1942) проанализировал выводы исследований,
посвященных сопоставлению методов руководства процес­
сом обучения с точки зрения воздействия, которое они
оказывают, во-первых, на изменение отношения индиви­
да к себе и к другим, а во-вторых, на усвоение знаний.
Он установил, что эффективность результатов обучения
не зависит от того, какого стиля придерживается препо­
даватель — демократичного или авторитарного. Однако
демократичное обучение способствует в целом повышению
готовности индивида принимать себя и других. Остается
добавить, что такой стиль преподавания избирают, как
правило, те учителя, которые обладают позитивной Я-кон-
цепцией, и поэтому только они являются людьми, спо­
собными осуществлять позитивную трансформацию
Я-концепций учащихся.
Представления учителя о принципах преподавания,
вся его, что называется, личная педагогическая филосо­
фия неизбежно связаны с его самооценкой. В систему
профессионального отбора учителей, по-видимому, необ­
ходимо включать тестирование их Я-концепции. Это тре­
бует в первую очередь дальнейшей разработки надежно­
го и валидного инструментария, который позволял бы из­
мерять и оценивать Я-концепцию с полной достоверно­

362
 стью. Если то, что происходит в стенах школы, строится
на неформальных принципах, если ведущая роль отво­
дится в ней индивидуализации обучения и личным взаи-
моотношениям педагога с учащимися, то для успешного
функционирования такой системы необходимы учителя с
безусловно высокой самооценкой.
Низкая самооценка не позволяет учителю пере­
строиться, сменить однажды выбранную роль. Ему не
хватает для этого смелости и уверенности в себе. Смена
формального стиля преподавания на неформальный соз­
дает особенную угрозу для Я-концепции учителя, ибо
такой стиль требует от него большого интеллектуального
и эмоционального напряжения, делает явными все мо­
менты его личностной неадекватности и незащищен­
ности.
Интересный принцип анализа школьной системы
предлагают Льюис и Перки (1978). Они вводят понятия
«школа-семья» и «школа-фабрика», противопоставляя их
как в плане общей атмосферы и организации, так и в
плане образа жизни и характера Я-концепции их «обита­
телей». По мнению этих авторов, школы сегодня слиш­
ком часто функционируют наподобие фабрик. При этом
роль школы сводится к поточному производству некоего
продукта, необходимого обществу. Учащиеся находятся в
таких школах на правах рабочих, то есть практически
лишены возможности контролировать ту систему дея­
тельности, в которую они включены. От них требуется
послушание и работа в поте лица. Они разбиты на боль­
шие группы, где должны все одновременно по строгому
графику осуществлять различные виды работ. Оценива­
ется их работа на основе стандартной системы тестирова­
ния. Контроль за ее исполнением осуществляется с по­
мощью постоянного надзора.
Принцип «школы-фабрики» в своем крайнем выраже­
нии создает для учащихся такую жизненную среду, кото­
рая вынуждает их: а) демонстрировать послушание и по­
стоянную занятость; б) подчинять свои дела и интересы
общему графику работы и распоряжениям других лю­
дей; в) подвергаться обезличивающей обработке в груп­
пах; г) быть предметом постоянного надзора и оценки,
принимать поощрения и наказания в зависимости от ка­
чества выполненной ими работы, то есть успеваемости;
д) стремиться к выполнению заданий во имя определен­
ных и официально установленных наград. Нет нужды го­

363
ворить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть
охарактеризован только в терминах дегуманизации,
отчуждения и психологической несостоятельности всех
людей, включенных в эти процессы.
Этой удручающей картине Льюис и Перки противопо­
ставляют модель «школы-семьи», которую отличает теп­
лая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловно­
го взаимного принятия. Главным принципом является за­
бота о каждом, стремление оказать поддержку всякому
члену группы, который в ней нуждается. Здесь всячески
поощряется приветливость, рождающая у каждого ощу­
щение собственной ценности. В то же время вся органи­
зационная структура и правила поведения устанавлива­
ются таким образом, чтобы обеспечить как можно боль­
шую индивидуальную свободу в рамках ограничений,
принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитив­
ные ожидания наряду с царящим здесь духом благоже­
лательности способствует не только хорошей успеваемо­
сти, но и формированию у каждого учащегося позитив­
ной самооценки.
В заключение еще раз обратим внимание читателя на
то, что нигде в этой книге мы не ратуем за идеал «сво­
бодной» школы. Полная спонтанность и отсутствие орга­
низации так же губительны в школе, как и в семье, ибо
они лишают ребенка ориентиров, необходимых для пози­
тивного развития личности, в частности для подлинного
учения. Поэтому, руководствуясь принципами теплого,
дружелюбного общения, сотрудничества и безусловного
позитивного отпошения, учитель должен предъявлять
ребенку совершенно определенные требования и устанав­
ливать для его поведения границы, которые тем не менее
Оставляли бы место для личной ответственности и ини­
циативы учащегося. Создание в школе такой атмосферы
служило бы для ребенка знаком того, что взрослые -забо­
тятся о нем, что они убеждены в его способностях и
ясно представляют себе меру ответственности, которую
на него можно возложить.

# ч *
Реальные установки учителей имеют большее значе­
ние, чем те или иные принципы, положенные в основу
организации учебного процесса. Если установки учителя
противоречат организационной структуре школы (напри­

864
мер в случае, когда учитель убежден в необходимости
разделения школьников по способностям, а работает в
школе, где такое разделение не практикуется), это ока­
зывает негативное воздействие на самооценку большей
части учащихся. Характер Я-концепции учителя накла­
дывает отчетливый отпечаток на ' выбор им того или ино­
го стиля преподавания. Учителя с низкой самооценкой
склонны к применению традиционных, формальных мето­
дов обучения.
Учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, от­
личаются творческим, недогматическим мышлением и
способны создавать на уроке атмосферу живого общения,
вступая с учащимися в тесные контакты и стремясь ока­
зывать им психологическую поддержку. Благодаря этому
становится возможным эмоциональное развитие школь­
ников, а их представления о самих себе приобретают реа­
листический характер.
В небольших школах учащиеся испытывают более
сильное социальное давление, принуждающее их уча­
ствовать в' учебной и внеклассной деятельности на нача­
лах соперничества, в силу чего самооценка неуспеваю­
щих снижается более интенсивно, чем в больших, где это
давление легче преодолеть.
Данные исследований, посвященных проблемам школь­
ной организации, свидетельствуют о том, что на само­
оценки учащихся влияют Я-концепции учителей, кото­
рые определяют выбор конкретных методов препода­
вания.
 12
РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОГО САМОВОСПРИЯТИЯ

Люди должны понять, что каждый раз,

когда они угрожают кому-то, кого-то уни­
жают, когда они подавляют или отталки­
вают другое человеческое существо, когда
они причиняют кому-то боль, они вносят
тем самым свою лепту, пусть даже не­
большую, в увеличение удельного веса
психической патологии в окружающем
нас мире. И точно так же каждый доб­
рый, заботливый, порядочный, дружелюб­
ный человек, не скупящийся на простое
человеческое тепло, принимает участие,
пусть даже самое скромное, в психиче­
ском оздоровлении жизни общества.
А. Маслоу

Методы психологического тренинга в малых группах,

основанные на принципе взаимного участия, получают
все более широкое распространение в промышленности,
в системе государственных учреждений, в больницах, в
школах и университетах. Первоначально применение
Этих методов было направлено на то, чтобы в специфиче­
ских условиях таких групп человек мог ощутить свои по­
тенциальные личностные возможности. Позже предпри­
нимались попытки использовать данный подход в целях
совершенствования социальных институтов. Движение в
этом направлении получило, в частности, развитие в сфе­
ре образования. Например, Левайн (1973) предложил,
чтобы процесс обучения в рамках образовательных учре­
ждений характеризовался бы большей личностной вовле­
ченностью и взаимозависимостью. Большое значение
групповым методам в подготовке учителей придают
Джерсилд (1955) и Комбс (1965). Все варианты исполь­
зования группового тренинга в сфере образования на­
правлены в основном на развитие самосознания, на вы­
явление перспектив самореализации личности, а также
па развитие положительного отношения к себе и другим.
О роли этих факторов мы не раз говорили на страницах
книги.
С точки зрения гуманистической психологии человеку
присуще стремление к актуализации своих потенциаль­

866
 ных возможностей. Но, как отмечал Маслоу (1968), вы­
бор методов, способствующих достижению этой цели,
часто дается человеку с трудом. Поэтому трудно переоце­
нить развитие осознания своих когнитивных способно­
стей наряду с логическим анализом чувств, мыслей, по­
ведения и их взаимодействия. С этим неразрывно связа­
на и необходимость научиться воспринимать себя как
человека, обладающего адекватным потенциалом и беру­
щего на себя ответственность постоянно делать выбор,
касающийся целей в жизни. Несмотря на возможность
такого выбора, мы часто склонны осуществлять его, ру­
ководствуясь скорее соображениями безопасности, чем
интересами подлинного развития личности. Подобные ре­
шения требуют на первый взгляд меньше труда и уси­
лий. Однако Маслоу указывает, что в действительности
они в конце концов создают еще более сложные жизнен­
ные проблемы. Окружающая среда обусловливает у че­
ловека чувство недоверия к собственной логике, и он от­
дается во власть эмоций. Человек позволяет себе позна­
вательную леность и перекладывает ответственность за
свое поведение на собственные чувства и на окружаю­
щую обстановку. Необходимо формировать у человека
осознание себя субъектом выбора, отвечающим за свое
поведение, эмоции и мысли. Не менее важное значение
имеет и развитие такого качества, как умение логически
определять, насколько реалистичны собственные планы й
цели.
Роджерс (1961) рассматривает самосознание с точки
. зрения развития у человека позитивного самовосприятия.
Однако результатом самосознания должно быть не толь­
ко принятие себя, но и вера в свои силы, в способность
сделать правильный выбор в отношении самого себя. Че­
ловек свободен в той степени, в какой он активно берет
на себя ответственность за свою жизнь. Он не оправды­
вает свое поведение внешними обстоятельствами и не пе­
рекладывает вину на других, скажем на учителя, роди­
телей и т. д. Человек сознает, что эти люди оказали на
него в свое время определенное влияние; тем не менее,
принимая ответственность на себя, он высоко ценит спо­
собность принимать независимые решения.
Использование групповой психотерапии для коррек­
ции эмоциональных нарушений началось в 30-х гг. Позд­
нее групповые методы стали применяться как средство
эмоционального развития и саморегуляции личности. Это

867
направление получает все более широкое распростране­
ние начиная с 70-х гг., что привело к разработке большо­
го количества групповых методик психологического тре­
нинга, способствующих личностному развитию.
Многие школьники и студенты, обращающиеся за по­
мощью к психологам-консультантам, воспринимают себя
слабыми, безвольными, страдающими от неумения сосре­
доточиться на занятиях, что и приводит их к пессими­
стической оценке своего потенциального жизненного
успеха. Они ощущают чувство неадекватности и неспо­
собности справиться со своими учебными обязанностя­
ми. Пак мы уже не раз замечали, успех порождает ус­
пех, а неудача — неудачу. Таким образом, люди, ищущие
совета психолога-консультанта, вряд ли смогут надеять­
ся на улучшение своего психического самочувствия до
тех пор, пока им не удастся увидеть себя в более благо­
приятном свете.
Одним из способов оказания помощи учащимся в ре­
шении их психологических проблем является изменение
их Я-концепции в позитивном направлении. Вопрос о
том, как добиться такого изменения, не столь прост, как
может показаться. Важным достижением в этом отноше­
нии можно считать работу Франка (1972). Правда, со­
держание этой работы больше связано с проблемами пси­
хотерапевтической практики, чем с проблемами образова­
ния. Франк считает, что к помощи психотерапевта люди
обращаются в основном не из-за наличия специфических
симптомов, а в результате того, что им не удается спра­
виться с какими-то ситуациями, которые, по мнению
Окружающих, не должны вызывать затруднений. Видимо,
это же объяснение применимо и тогда, когда речь идет
об учащихся с плохим психическим самочувствием. Они
ощущают себя несчастными и подавленными, постоянно
упрекая себя в собственной неадекватности и испытывая
острое чувство вины. Чтобы справиться с этим состоя­
нием, им необходимо приобрести чувство уверенности в
себе, компетентности и собственного достоинства.

Психологическое консультирование учащихся

Одной из наиболее известных методик консультирова­
ния, предусматривающих изменение Я-концопции, оста­
ется так называемая центрированная па клиенте психо­
терапия Роджерса. По Роджерсу (1959), существуют три

868
необходимых и достаточных условия личностных измене­
ний в процессе психотерапии: во-первых, эмпатия, во-
вторых, безусловное позитивное отношение к пациенту,
в-третьих, искренность и неподдельность в общении с
ним. Обычно эти три условия рассматриваются не как
предпосылки психотерапевтического подхода, а, скорее,
как внутренние установки психотерапевта. Однако обще­
ние с пациентом на этой основе требует от терапевта
определенных профессиональных навыков.
Эмпатия. Эмпатическое понимание требует, чтобы
психотерапевт полностью сосредоточился на положи­
тельном восприятии внутреннего мира пациента. Диагно­
стической цели при этом не ставится. Просто считается,
что личностному развитию способствует ощущение того,
что тебя понимают. Один из способов выражения эмпа­
тии психотерапевтом заключается в реакции на слова па­
циента в виде понимающего перефразирования его вы­
сказываний. Таким образом, пациент, понимая, что ему
следует что-то уточнить или рассказать о чем-то подроб­
нее, ощущает заинтересованность в себе. Рефлектирую­
щие методики используются даже представителями пове­
денческого направления в психотерапии, несмотря на
присущую им детерминистскую трактовку человеческой
природы.
Выражаемая вербально, эмпатия дает ученику обо­
дряющее ощущение того, что он не одинок, что его по­
нимают и принимают таким, какой он есть. Этот момент
является главным для отношений, складывающихся в
ходе консультирования. Вот некоторые потенциальные
характеристики человека, способного к эмпатии:
— он проявляет терпимость к выражению эмоций
со стороны пациента;
— он способен глубоко вникнуть в субъективный
внутренний мир своих подопечных, не раскры­
вая при этом свой внутренний мир;
— он готов адаптировать свое восприятие к вос­
приятию другого человека, чтобы достичь еще
большего понимания того, что с ним проис­
ходит.
Безусловное позитивное отношение. Это основопола­
гающая вера в то, что у человека есть потенциальные
возможности для понимания и изменения себя в позитив­
ном направлении. Такое принятие пациента ппоявляется

369
главным образом через невербальные средства — инто­
нацию, выражение лица, визуальный контакт.
К важнейшим условиям развития у ребенка позитив­
ной Я-концепции относится безусловное принятие его со
всеми достоинствами и недостатками, которое включает
любовь к ребенку, а также проявление внимания и забо­
ты о нем. Принятие подразумевает и осознание трудно­
стей ребенка, и понимание ограниченности его возможно­
стей на данной стадии его развития. Это не означает, что
родители или учитель должны одобрять в ребенке безого­
ворочно все. Но они должны видеть его таким, какой он
есть, не давая волю чувству неудовлетворенности им и
желанию его изменить. Отношение к ребенку измеряется
не временем, проведенным с ним учителем, родителями
или консультантом, а теми чувствами и вниманием, кото­
рые они проявляют. Здесь имеет значение именно каче­
ство этих проявлений, а не их количество. Дети хорошо
чувствуют внимание, интерес к себе и искреннее одобре­
ние. Их трудно обмануть пустыми словами поощрения
или выражением фальшивого чувства симпатии.
Принятие ребенка консультантом или учителем в ка­
честве значимого другого способствует формированию у
пего позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в
том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать
своих потенциальных возможностей и готов охотно
учиться.
Развитие у ребенка более высокой самооценки проис­
ходит под действием двух механизмов. Во-первых, ребе­
нок не опасается быть отвергнутым в том случае, если
он проявит или будет обсуждать свои уязвимые стороны.
Во-вторых, он уверен в том, что к нему благожелательно
относятся независимо от его успехов или неудач и что
его не будут сравнивать с другими, вызывая болезненное
чувство неадекватности. Наставник ожидает от ребенка
успехов, соответствующих его возможностям, и с этой
точки зрения оценивает достигнутые результаты.
Искренность. Это прежде всего естественность психо­
терапевта в отношениях с пациентом, иными словами,
неподдельность выражения его реакций на чувства паци­
ента. Роджерс против того, чтобы психотерапевт обсуж­
дал с пациентом свой личный опыт. Однако другие авто­
ры с этим не согласны (Достер и Брукс, 1974). Искрен­
ность предполагает также естественные и спонтанные
реакции на человека, нуждающегося в помощи, не обус­

370
ловленные его социальным статусом, профессиональной
ролью и т. п. Ученику, нуждающемуся в помощи, необ­
ходим такой наставник, с которым бы он испытывал чув­
ство безопасности и непринужденности в общении.
Баррет-Леннард и др. (1974) сосредоточили внимание
на тех личностных изменениях, которые были характер­
ны для участников интенсивного двухнедельного психо­
логического тренинга через шесть месяцев после его про­
хождения. У подавляющего большинства из них наблю­
далось отчетливое проявление таких психологических
черт, как искренность и дружелюбие в отношениях с
людьми и готовность к самовыражению на основе новых
аспектов самовосприятия. Обнаружилась также тенден­
ция к росту самоуважения и уважения прав и достоинств
других.
В одном из исследований (Брюс, 1958) получен инте­
ресный результат, касающийся соотношения между ре­
альным и идеальным Я. Выяснилось, что важна не сама
по себе величина рассогласования между ними, но отно­
шение человека к этому факту. Несоответствие между
реальным и идеальным Я, которое может воспринимать­
ся индивидом как угнетающий фактор, становится поло­
жительным стимулом и источником мотивации для лю­
дей, прошедших специальную программу по развитию
навыков понимания поведения как своего собственного,
так и других.
Бруковер и др. (1967) пытались повысить акаде­
мическую успеваемость отстающих четырнадцатилетних
школьников путем улучшения их представления о своих
способностях. Наиболее эффективным способом воздей­
ствия оказалась работа с родителями. Организаторы экс­
перимента убеждали родителей оказывать детям посто­
янную поддержку и поощрять любое школьное достиже­
ние. Такое воздействие, о котором не подозревали ни
сами дети, ни их учителя, вызвало положительные сдви­
ги в представлении детей о своих академических способ­
ностях, что не замедлило благоприятно сказаться на их
работе в классе. Этот подход оказался более эффектив­
ным, чем непосредственное психологическое консульти­
рование детей.
Стэнтон (1977), работая со студентами университетов,
использовал психологический тренинг, методика проведе­
ния которого отличалась от традиционной. В первую оче­
редь он предлагал упражнения, помогающие участникам

371
научиться лучше относиться к себе, больше ценить себя
в человеческом плане (традиционная «группа встреч»
чаще делает акцент на конфронтации и эмоциональной
разрядке, наступающей в процессе обсуждения и высво­
бождения негативных чувств). Эти упражнения вклю­
чают: проработку ситуации знакомства; совместное об­
суждение успешного опыта; проекцию своего собственно­
го образа с получением обратной связи от других; кон­
центрацию внимания на тех словах и действиях других
участников группы, которые помогают человеку улучшить
свое представление о себе; невербальные упражнения на
повышение взаимного доверия и т. д. Подобный группо­
вой опыт личностного оздоровления способствует разви­
тию у студентов позитивных представлений о себе.
Слишком часто мы руководствуемся индифферентным
представлением о студентах как об устройствах по пере­
работке информации, которые слушают нас, читают пред­
писанные им книги и статьи, выполняют положенные
эксперименты и, когда это требуется, демонстрируют зна­
ние соответствующего материала, выполняя тесты и сда­
вая экзамены. К сожалению, бессознательная привержен­
ность к этой модели приводит ко многим крайне неблаго­
приятным издержкам. У студентов появляется чувство
собственной неадекватности из-за того, что порой они
явно не могут справиться с предъявляемыми к ним без­
личными требованиями академической программы обуче­
ния. Когда сложности такого рода неизбежно пересека­
ются со сферой жизни, лежащей вне учебных проблем,
студенты оказываются в поистине затруднительном поло­
жении и явно нуждаются в квалифицированной помощи
со стороны компетентных консультантов.

Я-концепция ребенка и развитие навыков чтения

В конечном итоге основная цель развития Я-концеп-
ции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому
стать для себя источником поддержки, мотивации и по­
ощрения. Этой цели можно достичь наилучшим образом,
развивая у ребенка специфические навыки, дающие ему
уверенность в том, что он действительно способен к
усвоению знаний и к разнообразным достижениям.
В этом отношении, видимо, наиболее важным следует
признать чтение, поскольку это основа для обучения мно
*
гому другому.

372
 Особенно надежным способом формирования компе­
тентности У детей являются индивидуальные подходы,
основанные на взаимной договоренности, которые дают
возможность ребенку проникнуться чувством ответствен­
ности за свое развитие. Практика использования этого
метода заключается в том, что учитель встречается со
своим учеником с глазу на глаз и обсуждает соответ­
ствующие индивидуальные цели, а также реалистические
планы их достижения. Детям дается право выбора на за­
ключение соглашений, касающихся учебной работы и со­
держащих требования, выполнение которых оценивается
неодинаково. Например, ребенок, прочитав 50 страниц
книги, получает за это оценку «удовлетворительно», за
100 страниц — оценку «хорошо» и за 150 страниц —
оценку «отлично». В пределах задаваемых учителем
основных задач обучения ребенок выбирает индивидуаль­
ные учебные цели и разрабатывает планы их достиже­
ния, которые согласовываются с учителем. Выполняя
взятые на себя обязательства, ребенок встречается с учи­
телем, чтобы получить ясное представление о достигну­
том им прогрессе. На основе этой обратной связи ре­
бенок может договориться с учителем о следующем
соглашении с учетом уже усвоенных им знаний и
умений.
Лоуренс (1973) считает, что эффективным подходом
в работе с детьми, отстающими в чтении, является повы­
шение их самооценки в процессе индивидуального кон­
сультирования. Корректирующее чтение слишком часто
принимает форму непосредственного исправления техни­
ки чтения несмотря на то что особенностью отстающего
в этой сфере ребенка являются прежде всего его эмоцио­
нальные затруднения. Для улучшения чтения нужна си­
стематическая концентрация внимания на эмоциональ­
ном состоянии ребенка, в частности на его представлении
о себе, а не на внешних атрибутах занятий, что харак­
терно для традиционного подхода. Система Лоуренса на­
правлена на то, чтобы помочь ребенку вновь обрести лю­
бознательность, присущую всем детям до тех пор, пока
на их долю не выпадут длительные неудачи в учении и
связанные с этим эмоциональные затруднения.
В принципе консультант может и не иметь подготов­
ки на основе взглядов какой-то определенной психологиче­
ской школы. Ему также необязательно пользоваться каки­
ми-либо психодиагностическими методами. Но безусловно,

373
'необходимы хорошие навыки в области практиче­
ского руководства межличностными отношениями. Преж­
де всего он должен уметь внимательно слушать и без
критики воспринимать то, чем ребенок готов поделиться
с ним. Помимо этого, необходимо давать понять ребенку,
что его общество доставляет удовольствие. Тем самым
консультант демонстрирует, что ценит ребенка независи­
мо от его недостатков. В результате самооценка ребенка
повышается.
Для овладения такого рода методиками нужно не
столько обучение, сколько соответствующие рекоменда­
ции. Конечно, речь может идти лишь о таком человеке
который отличается благожелательностью, сердечностью,
живостью восприятия, способностью адекватно понимать
людей.
Мы уже не раз отмечали, что поведение индивида на­
ходится в определенном соответствии с его Я-концеп-
цией. Когда человека заставляют вести себя вопреки его
привычному стилю самовосприятия, это ставит под угро­
зу его образ Я. Но именно этим негативным свойством и
отличаются программы коррекции в школе. Они направ­
лены на такие изменения в поведении ребенка, которые
не соответствуют характеру его самовосприятия в дан­
ный момент. Причем предпочтение отдается лишь интел­
лектуальному компоненту. Но если ребенок восприни­
мает себя отстающим учеником, то ему удобней вести
себя в соответствии с этим представлением и он ищет
такие ситуации, в которых он был бы избавлен от непри­
ятного опыта дальнейших неудач.
На уроках учитель бывает удивлен тем, что ребенок
по-прежнему не справляется с заданиями. Ребенок же
испытывает большие трудности, воспринимая себя в но­
вой роли, требуемой учителем,— в роли хорошо читаю­
щего. Самовосприятие ребенка становится определяющим
фактором успехов или неудач в учении.
Одной из возможных причин несостоятельности мно­
гих школьных программ корректирующего типа является
то, что при их осуществлении недооценивается «консер­
вативность» Я-концепции. Учащиеся не могут преодо­
леть стереотипы собственного самовосприятия и соответ­
ственно ведут себя независимо от того, можно ли квали­
фицировать это самовосприятие как психологически здо­
ровое или нездоровое, продуктивное или непродуктивное
в отношении обучения.

974
 В целом многочисленные исследования, выполненные
на разных выборках и использующие различные варианты
- психотерапевтических подходов в духе гуманистической
психологии, свидетельствуют о возможности благоприят­
ного изменения самовосприятия у детей и подростков,
как и у молодежи в целом. Модификация Я-концеп-
ции в различного рода группах психологического тренин­
га происходит под воздействием ряда факторов. Из них в
числе наиболее важных необходимо назвать, во-первых,
возросшую мотивацию к самопознанию в результате дей­
ствия групповых норм, акцентирующих интроспекцию, во-
вторых, предоставление индивиду максимальной обрат­
ной связи о его личностных проявлениях.
Обратная связь считается одним из наиболее важных
факторов, оказывающих влияние на процесс внутреннего
изменения участников групп, с которыми проводится
психологическое консультирование. Даже негативная об­
ратная связь в том случае, когда она носит характер пси­
хологической поддержки, оказывается полезной для пре­
одоления неадекватных, но ставших привычными спосо­
бов поведения.
Вот уже несколько десятилетий теоретики обучения
центральную роль в нем отводят обратной связи, которая
отвечает целому ряду потребностей, таких, например, как
снятие напряжения и получение положительного подкре­
пления, потребности в информации о познавательном
продвижении и т. д. В той или иной форме обратная
связь обычно рассматривается как существенный момент
процесса обучения. Все это требует рассмотрения пове­
денческой терапии как средства развития Я-концепцпи,
поскольку эта техника воздействия предполагает исполь­
зование обратной связи в качестве необходимого прин­
ципа.

Бихевиористские подходы
в психотерапии
Модификация поведения на основе бихевиористских
методик является не менее эффективным средством раз­
вития Я-концепции, чем конкурирующие с ней разновид­
ности психотерапии. Как утверждают Перселл, Бервик и
Бейджел (1974), несмотря на то, что при поведенческой
технике воздействия на Я-концепцию используются
сложные и относительно несистематизированные подходы,

375
цель такого тренинга — это всегда спонтанное прояв­
ление социально приемлемым способом личных прав и
чувств человека. В данном случае Я-концепция совер­
шенствуется в результате достижения большего соответ­
ствия между Я и реальным опытом. Не следует также
забывать, что самооценка индивида может повышаться и
просто в результате успехов в ситуациях социального
взаимодействия. В своем исследовании Перселл и др. вы­
сказали предположение, что тренинг уверенности в себе
будет приводить к развитию все более позитивного само-
восприятия. В эксперименте участвовали две группы
испытуемых. С одной группой проводился тренинг по
укреплению уверенности в себе, другая — выступала в
качестве контрольной. По окончании эксперимента в пер­
вой группе обнаружилось существенное повышение уров­
ня позитивного самовосприятия; в контрольной группе
этого не произошло. По мнению авторов, эти результаты
свидетельствуют о том влиянии, которое оказывает метод
модификации поведения на когнитивную и эмоциональ­
ную сферы, о чем ранее в литературе этого направления
не сообщалось.
В исследовании Стейнса (1958) было показано, что
учитель в состоянии сознательно и преднамеренно изме­
нять Я-концепцию ученика, демонстрируя определенное
поведение. Действуя с помощью позитивных подкрепле­
ний, он может усилить уверенность своих учеников в
собственных способностях, развить у них умение спокой­
но воспринимать себя, научить их в большей степени
осознавать то, как их оценивают окружающие. В то вре­
мя как типичная для учителей манера прессинга с упо­
ром на неприятие последствий неудачи, а также с по­
стоянным акцентом на различного рода проверки знаний
может привести к появлению явных признаков наруше­
ния чувства психологической безопасности у учащихся.
Экспериментальное подтверждение того, что, манипу­
лируя самооценкой, можно влиять на процесс обучения,
было получено в работе Мюллера и Шпулера (1976).
В этом исследовании самооценка испытуемых, касающая­
ся их способностей к изучению иностранного языка, сни-'
жалась экспериментаторами при помощи негативной
обратной связи, характеризующей выполнение испытуемы­
ми теста на способности к иностранному языку. Последу­
ющее задание выполнялось этими испытуемыми медлен­
ней, чем теми, кто не получал негативной обратной свя-

876
ви Экспериментаторам не удалось, однако, повысить са­
мооценку испытуемых, используя в качестве позитивной
обратной связи результаты теста; не удалось также цо-
высить скорость обучения испытуемых, получавших по­
зитивную обратную связь.
Результаты целого ряда исследований говорят о том,
что не следует предполагать прямой и однозначной при­
чинной связи между Я-концепцией и обучением. Более
того, Я-концепцию, как те или иные конкретные навыки,
легче изменить при помощи направленных и специфиче­
ских методик воздействия, чем при помощи глобальных
подходов, характеризующихся общей атмосферой психо­
логической поддержки.
Предложенная Роджерсом модель межличностного
взаимодействия в школе созвучна целям современного
образования и идее ценности индивидуальности. Однако
вполне можно себе представить, что молодые люди не об­
ладают теми навыками, интуицией и опытом, которые не­
обходимы для самопознания, для раскрытия своего Я и
для того, чтобы реально приобретать навыки самоактуа­
лизации. Модель спонтанного обучения с ее крайностями
едва ли целесообразна в стенах школы. Поведенческая
модель научения представляет собой альтернативный
подход, при котором роль учителя или консультанта бо­
лее активна: они осуществляют подкрепление и тем са­
мым формируют поведение, а также планируют учени­
ку этапы достижения целей обучения. Сочетание этих
двух подходов в практической педагогике предполагает
использование того лучшего, что есть в каждом из
них.

Физическое развитие
и психическое здоровье
Еще с древних времен люди поняли значение взаимо­
связи тела и духа. Вера в пользу систематического укре­
пления физического и психического здоровья привела к
тому, что возросло стремление людей к сохранению своей
спортивной формы, о чем свидетельствует большое число
сторонников оздоровительного бега, правильного пита­
ния, саун, клубов здоровья и т. д. Эти увлечения способ­
ствуют улучшению не только физического самочувствия,
но и психического здоровья. Например, оздоровительный
бег представляет собой такое же эффективное средство от

377,
 депрессивных состояний, как и традиционные формы
психотерапии.
Каркхуф (1972) и Коллингвуд (1976) высказали пред­
положение, что общая установка на физическое оздоров­
ление может эффективно использоваться в психологиче­
ском консультировании. Эта мысль получила дальнейшее
подтверждение в работах психиатров, использовавших
оздоровительный бег как особую форму психотерапии
для некоторых своих пациентов.
Твентер (1977) полагает, что любая программа, на­
правленная на укрепление Я-концепции ребенка, должна
в определенной степени основываться на развитии его
физических качеств, моторики, поскольку в этой области
многие дети могу
*г проявить себя. Совершенно очевидно,
что каждому ребенку нужен успешный игровой опыт для
развития образа тела и других представлений о своих
возможностях, а для этого ему необходима физическая
активность. Для ребенка, испытывающего трудности в
учебе, программы физического развития и отдыха могут
до некоторой степени компенсировать возникающее чув­
ство неполноценности. Учителю, интересующемуся само-
восприятием своих учеников, можно посоветовать прежде
всего понаблюдать за разнообразной физической актив­
ностью детей: в гимнастическом зале, на спортивной пло­
щадке, в свободной игре. Большинству из тех детей, кто
испытывает трудности в координации движений и в раз­
витии моторных навыков, необходима соответствующая
помощь и поддержка, чтобы возникающее у ребенка чув­
ство неадекватности не распространилось на все осталь­
ные сферы его деятельности.
Хильер и Митчелл (1979) изучали эффективность си­
стематической программы физической подготовки в ком­
плексе с консультированием по проблемам Я-концепции
студентов колледжа. В этом эксперименте участвовали
три группы студентов. В первой группе проводилась
спортивно-оздоровительная программа на основе гимна­
стики и систематического бега. Во второй группе прово­
дилась такая же программа в сочетании с групповым
консультированием, направленным на подкрепление пси­
хологического эффекта спортивных занятий. Наконец, в
в третьей, контрольной, группе не осуществлялась ни
спортивно-оздоровительная программа, ни консультиро­
вание. Через десять недель у испытуемых первой группы
были зафиксированы значительные позитивные сдвиги

378
 Я-концепции. Наиболее значимые результаты были полу­
чены во второй группе. Обнаружилось, что у студентов,
имевших до этого низкую самооценку, произошли весь­
ма положительные изменения в Я-концепции. В то же
время стабильность самооценки студентов, у которых она
изначально была высокой, может объясняться эффектом
уже достигнутого ранее «потолка». Систематическое по­
вышение спортивных показателей сопровождается возра­
станием самообладания и чувства собственной значимо­
сти. Таким образом, сочетание спортивно-оздоровитель ­
ных программ с психологическим консультированием
оказывается эффективным средством помощи лицам с
низкой самооценкой для улучшения самовосприятия.
В английском исследовании (Пейн, Драммонд и Лан­
ги, 1970) изучалось воздействие тренировочной арктиче­
ской экспедиции на самооценку 35 добровольцев в возра­
сте от 17 до 19 лет. 34 студента, не прошедших отбор в
экспедицию, составили контрольную группу. В ходе ис­
следования проверялась гипотеза, согласно которой
экстремальные условия, предъявляющие предельные тре­
бования к физическим и психологическим возможностям
участников экспедиции, повышают у них чувство соб­
ственной значимости и компетентности. Результаты ис­
следования полностью подтвердили эту гипотезу.
В другом исследовании (Лэмберт и др., 1978) изуча­
лись изменения самооценки студентов колледжа в ре­
зультате специфического опыта «робинзонады». Пребы­
вание вдали от цивилизации продолжалось 30 дней, и
целью его было создание условий для интенсивной про­
верки физических и духовных сил, необходимых для
успешного преодоления трудностей. По сравнению с кон­
трольной группой участники продемонстрировали значи­
тельное повышение самооценки. Те немногие исследова­
ния, которые проведены в этой области, показывают, что
испытания такого рода могут оказаться полезными для
участников с точки зрения развития у них самоува­
жения.

Взаимопонимание учителя
и ученика
Добиться понимания Я-концепции своих учеников учи­
тель может по крайней мере двумя способами. Первый —
самораскрытие учащегося, то есть та информация, кото­

379
рую он предоставляет по собственной воле. Второй —
цаблюдение, то есть те выводы относительно Я-концеп-
ции ученика, которые учитель делает исходя из его внеш­
него поведения.

Откровенность
Хотя современные знания о процессе самораскрытия
отнюдь нельзя считать исчерпывающими, результаты ис­
следований позволяют высказать ряд общих соображе­
ний. Самораскрытию способствует ситуация общения о
глазу на глаз, поскольку большинству людей неловко де­
литься конфиденциальной информацией публично. Когда
вы сообщаете ее лишь одному собеседнику, можно при­
стально проследить за его реакцией на ваши слова. Если
человек этот реагирует одобрительно, вы можете.продол-
жать; если нет — вы можете сразу пр'ервать разговор.
Когда собеседников двое или более, то внимательно сле­
дить за реакцией каждого уже не так просто. Положи­
тельное восприятие слушателями того, что вы говорите,
также может варьировать, поэтому становится трудней
принять решение о том, продолжать ли самораскрытие.
Даже в беседе с глазу на глаз откровенность едва ли бу­
дет спонтанной, поскольку человек может сомневаться в
собственной привлекательности и бояться быть отвергну­
тым. Кроме того, нам присуще опасение, что в результа­
те нашей откровенности другие смогут установить над
нами определенный контроль.
Совершенно очевидно, что важную информацию о
себе учащиеся чаще всего готовы обсуждать в личных
беседах. Если учитель заинтересован в том, чтобы узнать
своих учеников, он должен стремиться к такого рода бе­
седам и уметь их проводить. Это означает нечто большее,
чем просто остаться с учеником в классе на лишние пол­
часа в конце учебного дня. Нужно быть готовым принять
без поспешных оценок все, чем ученик готов поделиться.
Умение провести такую беседу предполагает также нали­
чие искреннего интереса к каждому конкретному уче­
нику.
Видимо, самораскрытие может происходить понемно­
гу, небольшими «дозами», которые увеличиваются по
доере положительного развития взаимоотношений учите­
ля с учащимся. Важным элементом таких отношений яв­
ляется доверие. Обычно мы не делимся информацией

380
личного порядка с людьми, которые будут без разбора
передавать ее другим. Следовательно, чтобы заслужить
доверие воспитанника, учитель должен уметь хранить в
тайне любую информацию, сообщенную ему конфиденци­
ально. Эти способствующие самораскрытию условия об­
щения аналогичны условиям, создаваемым в рамках пси­
хологического консультирования. Принятие, эмпатия• и
доверие в исключающей угрозу психологической атмо­
сфере — эти принципы, основанные на психотерапевтиче­
ской практике Роджерса, уже используются школьными
психологами-консультантами, но они обладают не мень­
шей потенциальной ценностью в непосредственной работе
учителя для улучшения Я-концепций учащихся.
Существуют по крайней мере еще две переменные,
которые могут оказывать влияние на самораскрытие уча­
щихся независимо от поведения учителя. Во-первых, это
возраст учащихся. Чем младше ребенок, тем больше
склонен он к откровенности. Журард (1958) отмечает,
что маленькие дети более беспечны в отношении раскры­
тия окружающим своих мыслей и чувств; они говорят то,
что думают, и рассказывают о том, что делают. Дети по­
старше уже знают о возможных последствиях саморас­
крытия. На некоторые утверждения взрослые реагируют
одобрительно, на другие — наоборот. Так дети постепен­
но учатся подвергать «цензуре» ту информацию о себе,
которую они раскрывают. Второй переменной, оказываю­
щей воздействие на самораскрытие, является пол. Если
мальчики честно выражают чувства страха и неуверенно­
сти в себе, они рискуют прослыть слабыми, поскольку
это противоречит ролевому стереотипу их пола.
Учителю, доверяющему ученикам, они, по всей веро­
ятности, будут отвечать тем же. Точно так же учитель,
который держится отчужденно, не давая детям возмож­
ности' понять его и не проявляя доверия, уважения и
внимания к ним, не должен удивляться, если ученики
будут платить ему той же монетой.
Вопрос о том, до какой степени быть откровенным с
учащимися учитель решает сам, но он должен найти в
этом золотую середину. Чрезмерно откровенные учителя
готовы делиться с учениками подробностями семейной
жизни, личных проблем, материального положения
и т. д. Учителя, раскрывающие в классе свои сокровенные
мысли и чувства, рискуют вызвать у своих учеников
ощущение неловкости и смущения, даже если руковод­

381
ствуются при этом самыми добрыми побуждениями. Впа­
дающие в противоположную крайность, учителя произво­
дят впечатление людей, мало отличающихся от роботов.
Такой учитель приходит в класс, дает урок и уходит. Не­
смотря на то что дети наблюдают за ним и слушают его
в течение многих часов, в конце учебного года их не по­
кидает ощущение, что человека в нем они так и не
узнали.
Избегая этих крайностей, следует помнить о следую­
щих моментах. Во-первых, не в традициях школы поощ­
рять в учителях такое качество, как самораскрытие пе­
ред учениками. Следовательно, когда они сталкиваются с
ситуацией чрезмерной откровенности со стороны учите­
ля, это противоречит их ожиданиям и вполне может при­
вести в замешательство, поскольку они не знают, как на
это реагировать. Как ни парадоксально, но учащиеся мо­
гут чувствовать себя комфортней с сугубо сдержанными
учителями, чем с теми, кто готов быть с ними слишком
откровенным. Во-вторых, как уже отмечалось, процессу
самораскрытия лучше всего способствует беседа с глазу
на глаз. Поэтому откровенные признания учителя в при­
сутствии всего класса также противоречат представле­
ниям учеников. Наконец, в-третьих, явная демонстрация
доверия в виде самораскрытия как бы предполагает та­
кое же стремление у других. Не в меру откровенный учи­
тель может поставить своих учеников в весьма неловкое
положение, если им кажется, что и от них ожидают по­
добного самораскрытия перед всем классом.
В поисках верного решения учителю следует задаться
тремя вопросами: «Могу ли я рассказать о себе что-то
такое, что помогло бы моим ученикам понять, что я за
человек и каков мой внутренний мир?» «Не приведет ли
эта информация к состоянию дискомфорта у них или у
меня?» «Послужит ли моя откровенность стимулом для
ученика к тому, чтобы в большей степени поделиться
своими представлениями о себе?» Если хоть на один из
этих вопросов ответ дается отрицательный, то мудрее
будет не рисковать.

Наблюдение
Хотя откровенность учащихся предоставляет чрезвы­
чайно ценный материал для понимания их внутреннего
мира, она тем не менее имеет весьма существенный не­

382
достаток, а именно зависимость от того, что ученики хо­
тят и чего они не хотят раскрывать о себе. Если школь­
ники усвоили, что некоторые их представления о себе
неприемлемы для других, или если они не доверяют учи­
телям, то тогда ими раскрывается лишь то, что, по их
мнению, будет приемлемо, либо же вообще ничего.
Чтобы достичь лучшего понимания воспитанников,
необходимо использовать метод систематического наблю­
дения. Применение его будет более эффективным, если
учесть следующие рекомендации, основанные на работе
Перки (1970).
1. С самого начала осознайте то, что вы не можете
быть полностью объективны в своих наблюде­
ниях и выводах о другом человеке. Вам, возмож­
но, не удастся освободиться от пристрастности,
но вы в состоянии отдавать себе отчет в том, как
это влияет на ваше истолкование поведения уче­
ника.
2. Прежде чем делать какие-либо выводы, понаблю­
дайте за учеником в самых различных ситуа­
циях. Более чем вероятно, что вы обнаружите
резкий контраст между поведением школьника
на игровой площадке и в классе, а также совер­
шенно разную манеру общения с вами и со
сверстниками.
3. Поскольку Я-концепция может проявляться в по­
ведении ученика самым различным образом, при­
стально наблюдайте за ним и умейте вниматель­
но его выслушать. Например, полезно бывает
задать себе вопрос, как часто этот ученик улы­
бается и что вызывает у него улыбку. Человек,
который редко улыбается, как правило, бывает
очень неудовлетворен собой и жизнью. Прислу­
шивайтесь к оттенкам голоса ученика. Унылая
или полная сарказма интонация может указы­
вать на низкую самооценку.
4. Наконец, особенно показательной может быть
присущая ученику манера взаимодействия с дру­
гими.
О низкой самооценке могут сигнализировать:
— частые самокритичные высказывания:
«Я никогда не мог усвоить этот материал...»

383
 — негативные ожидания в отношении ситуации со­
перничества:
«Зачем волноваться? У меня все равно шансов
нет...»
— критическое отношение к успехам других:
«Он бездарный, просто ему повезло...»
— нежелание признавать свою оплошность или
вину:
«Я не виноват, что...»
— склонность подчеркивать недостатки у других:
«Беда его в том, что...»
— неспособность принять похвалу:
«Вы, конечно, на самом деле так не считаете...»
— отрицательное отношение к школе и учителям:
«Мне кажется, учитель меня не любит...»
— низкая мотивация; отказ от попыток добиться
какого-то успеха:
«Меня не интересует...»
— плохая социальная адаптация, застенчивость и
повышенная чувствительность к критике:
«Все против меня...»

Ученик с высокой самооценкой проявляет оптимизм

по поводу своих потенциальных успехов в будущем, уве­
рен в своей компетентности; полагает, что на людей он
производит приятное впечатление; считает, что напря­
женно трудится, ставит перед собой реалистические
цели; он с гордостью принимает похвалу и не реагирует
болезненно на критику, принимает на себя ту или иную
ответственность и с готовностью выдвигает новые идеи и
планы.
После некоторого периода тесного общения с ученика­
ми учитель может сопоставить ту информацию, которой
они поделились в отношении себя по собственной воле, со
своими конкретными наблюдениями. Это позволит уста­
новить, является ли Я-концепция того или иного ученика
в целом положительной или отрицательной, а также оп­
ределить его специфические представления о себе, как и
то, насколько они укоренились в его сознании. На осно­
ве такого анализа учитель может сказать, есть ли у уче­
ника какие-то особые внутренние затруднения, от кото­
рых потенциально зависят его успехи в учебе. Такая ин­
формация облегчает учителю возможность посмотреть на

384
мир глазами учеников, глуоже понять их реакции на
учителя, на своих одноклассников и на процесс обучения
в целом.

Условия эффективного взаимодействия

учителя с учеником

Я-концепция ребенка, подростка, как, впрочем, и

взрослого, подчиняется тенденции к внутренней согласо­
ванности, завершенности. Но психологическое развитие
индивида — процесс непрерывный. Оба эти аспекта — за­
вершенность и развитие — находят свое отражение в том
положении теории Роджерса, что каждый человек обла­
дает изначальной потребностью в сохранении, защите и
улучшении своей Я-концепцип, опираясь при этом на не­
иссякаемую мотивирующую силу — силу самоактуализа­
ции. Таким образом, ученик всегда мотивирован; другое
дело, что у него могут быть не те мотивы, которые мы
бы приветствовали. Такой взгляд на мотивацию как на
постоянно действующий внутренний импульс, который
может быть по-разному направлен, дает учителю огром­
ные преимущества. Вместо того чтобы тратить время и
силы в попытках создать у учащихся мотивацию, кото­
рой у них якобы нет, учителям следует употребить все
свое мастерство на то, чтобы направить эту мотивацию
на цели обучения и личностное развитие. Скорее всего,
учителям удастся достичь этого, если в глазах своих уче­
ников они будут выглядеть как люди, всегда готовые про­
явить заботу, помочь решить личные проблемы, оказать в
целом психологическую поддержку. Три главных условия
эффективного психологического консультирования, сфор­
мулированные Роджерсом — эмпатия, искренность и без­
условное позитивное отношение,— можно также рассма­
тривать как ценные личные качества, которые следует
развивать всем учителям и психологам-консультантам в
их взаимодействии со школьниками. Но кроме этих усло­
вий, существует еще и целый ряд других, которые долж­
ны быть созданы в стенах школ, если речь идет о том,
чтобы максимально повысить эффективность взаимодей­
ствия учителей с учениками для развития у них позитив­
ной Я-концепций и для достижения успехов в учебе. Об­
ратимся к их рассмотрению.
1/а 13 Зак. 827 385
 Психологическая поддержка со стороны учителя

У каждого ребенка есть потребность чувствовать под­

держку учителя в своих начинаниях, но эта помощь не
должна подавлять ребенка. Такая поддержка дает воз­
можность ребенку почувствовать себя самостоятельным в
достижении успехов и отнести их за счет собственных
способностей. Учитель должен давать полезные советы,
но не навязывать их в авторитарной форме.

Воспитание дисциплинированности у учащихся

Установление определенной системы разумных пра­
вил, в рамках которых ребенок может тем не менее про­
являть самостоятельность и принимать те или иные ре­
шения, служит предпосылкой позитивного развития
Я-концепции ребенка в семье. Точно так же возможности
адекватного выбора и принятия решений в рамках обще­
принятых правил способствуют развитию положительно­
го самовосприятия у школьника и достижению успехов
в школе.
Система заранее установленных раздельных правил
направлена на поддержку деятельности ребепка и одно­
временно создает возможности для ее разнообразия.
Частью этой системы правил являются ограничения, на­
кладываемые учителем, которые дают представление об
ожиданиях, предъявляемых им ученику. Устанавливае­
мые в классе ограничения указывают на те поступки, от
которых учителю хотелось бы удержать ученика, а так­
же на те результаты, которых учитель от него ожидает.
Ученику даются ясные и убедительные формулировки
недопустимых в процессе обучения поступков, и учитель
последовательно обеспечивает соблюдение соответствую­
щего регламента.
Объявляя о своих ожиданиях относительно того, чего
ребенок должен достичь и чему научиться в школе, учи­
тель тем самым требует, чтобы ребенок выполнял в шко­
ле определенную роль — роль ученика с ясно очерчен­
ным кругом обязанностей и соответствующим самовос-
приятием. В принятии ребенком решений и оценке соб­
ственных достижений наиболее полезными и значимыми
для него становятся специфические руководящие указа­
ния учителя. Но увлекаться «педагогикой ограничений»
не следует. Небольшое, но в то же время необходимое их

386
число служит залогом того, что их удастся реализовать
на практике, не превратив при этом жизнь учителя и ре­
бенка в обременительное и напряженное существование.
Поскольку со стороны детей всегда предпринимаются по­
пытки бросить вызов установленным ограничениям, чрез­
вычайно важно, чтобы эти правила были основаны на ре­
альностях классной жизни, а не на абстрактных или ав­
торитарных соображениях.
Как показывают исследования, наиболее эффектив­
ным способом введения учителем системы определенных
норм поведения являются авторитетный и демократиче­
ский стиль воспитания (Баумринд, 1968; Куперсмит,
1967). Детям последовательно разъясняются устанавли­
ваемые взрослыми правила, которые могут изменяться в
ответ на предложения и потребности детей. Высоких ре­
зультатов в обучении можно достичь с помощью практи­
ки, избегающей применения наказаний и противопостав­
ляющей им поощрения.

Акцент на способности ученика

Современные знания об интеллектуальных возможно­

стях детей дают основания предполагать, что каждый
ученик обладает относительно неиспользованными спо­
собностями к обучению. Интеллект отличается динамиче­
ским потенциалом, развивающимся во взаимодействии с
восприятием человеком окружающей среды, а не есть не­
что застывшее. Стимулирующая среда способствует раз­
витию умственной деятельности, а среда ограничиваю­
щая ослабляет ее. Хант (1961) и Блум (1964) считают,
что при условии создания благоприятных условий для
обучения большинство учащихся смогут подняться до бо­
лее высокого интеллектуального уровня.
Тех учителей, которые полагают, что некоторые дети
не смогут ни выучиться, ни извлечь какую-либо пользу
из процесса обучения, едва ли можно считать
хорошими преподавателями. Но если учителя высо­
ко оценивают потенциальные способности ученика, то
скорее всего и от него можно ожидать положитель­
ной реакции. Учащиеся развиваются наилучшим
образом под руководством учителей, которые видят у
них большие потенциальные способности, и призывают
их реализовать.
>/8 13* 387
 Установление реалистических целей

В исследованиях описываются индивиды с негативной

Я-концепцией, которые ставят перед собой лишь чрез­
мерно высокие либо явно заниженные цели. Такой под­
ход к устанавливаемым для себя целям приводит к тому,
что любой реальный результат всегда может быть истол­
кован как неудача: высокая цель вообще не может быть
достигнута, а низкая цель настолько низка, что любой
достигнет этого уровня — «даже я». Как утверждают
Леки (1945) и Хилгард (1949), человек пытается интер­
претировать события, исходя из существующей у него
Я-концепции для того, чтобы обеспечить соответствие
чувств и поведения. Даже учащимися с положительной
самооценкой постановка целей используется для поддер­
жания имеющегося у них образа Я. Дети защищают
свою положительную самооценку путем приписывания
причин неудачи в достижении высокой цели внешним со­
бытиям. Так, они склонны обвинять в этом других, ссы­
латься на невезение и т. д. вместо того, чтобы признать
себя виновниками собственной неудачи (Кэй, 1972).
Такое искажение реальности не дает ничего конструк­
тивного для разрешения постоянных проблем, связанных с
неудачами в учебе, поскольку в конце концов ощущение
бессилия пронизывает мысли, самовосприятие и поведе­
ние учеников. Они начинают воспринимать школу как
враждебное окружение, бороться против которого бес­
смысленно. Искажения в процессе целеполагания и отри­
цание собственной ответственности за неудачи исключают
возможность развития личностного Я в долгосрочном
плане. Поэтому учителя и родители должны стремиться
ставить перед каждым ребенком реалистические цели,
требующие определенных усилий с его стороны и все же
не превышающие действительных возможностей ребен­
ка. По словам Пиаже, ребенок обладает познавательными
схемами, благодаря которым он может усваивать все бо­
лее сложный материал школьной программы. Но разрыв
между тем, что может сделать ребенок, и тем, что его
просят сделать, не должен быть настолько велик, чтобы
это привело к повышенной тревожности и неизбежной
неудаче. Вместо того чтобы порицать ребенка за то, что
он правильно решил лишь две из десяти предложенных
задач, и тем самым давать ему обратную связь, которая
характеризует его как человека неадекватного, неспособ-

388
лого й, по-видимому, безнадежно бесперспективного, не
лучше ли предложить ему обратную связь такого типа:
Учитель. Билл, сегодня ты правильно решил две за­
дачи. Это уже получше, не так ли? Я тобою дово­
лен, ведь вчера ты сумел решить только одну. А как
ты думаешь, сколько ты сможешь решить правиль­
но завтра?
Билл. Может быть, три.
Учитель. Хорошо! Я даже уверен, что ты сможешь.
А знаешь, если дело так пойдет и дальше, то на
следующей неделе ты сможешь решить все десять.
Вот было бы отлично!
Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ре­
бенка к ее достижению. Это должна быть индивидуально
подобранная цель, реалистическая по отношению к преж­
ним результатам, такая, чтобы успех был, безусловно,
возможен и чтобы его можно было подкреплять дальше.
Все это способствует повышению самооценки и создает
условия для того, чтобы ребенок начал воспринимать
себя как более успешного ученика. Если цель ставится
им совместно с учителем, то она к большему обязывает.
Что касается цели, явно навязанной извне и не достигну­
той, то ученик может приводить в свое оправдание тако­
го рода доводы: «Учитель требовал слишком многого»
или «Это все равно было непосильное задание».
Дети нередко готовы ставить перед собой слишком
высокие цели по причине отсутствия опыта, из желания
добиться большого успеха и т. д. Такую цель можно ис­
пользовать как конечную при том, что учитель разбивает
ее на ряд последовательных промежуточных этапов,—
«шагов» — постепенно и реалистично приводящих к ее
достижению. На таком подходе основано скиннеровское
линейное программирование, хотя в его рамках эти шаги
носят узкий характер тренинга определенных навыков.
Как бы то ни было обучение — это всегда поэтапный
процесс. Даже в том случае, если учитель, руковод­
ствуясь добрыми намерениями, дает ученику положи­
тельную обратную связь, несмотря на его явную неудачу,
это не будет восприниматься учеником как неискрен­
ность при наличии уже очевидного прогресса (в виде до­
стижения ранее поставленных промежуточных целей).
Стоящие перед ребенком цели не должны ограничивать­
ся лишь непосредственно его учебой. Принцип постановки

389
реалистических целей может быть применен и в спор­
тивном зале — для развития определенных навыков у де­
тей с физическими недостатками, и в таких вопросах, как
следование школьным правилам, соблюдение тишины в
классе или в обучении тому, как взаимодействовать с
другими, проявляя ответственность и стремление к со­
трудничеству, в обучении лидерским навыкам и т. д.
Развитие реалистической самооценки у учащихся
Необходимость помочь детям в формировании реали­
стической самооценки связана с тем, что в их среде силь­
но выражен оценочный аспект, и часто их оценки себя и
других гораздо более негативны, чем оценки взрослых.
Некоторые дети ошибочно оценивают себя отрицательно
из-за малейших неудач, которые воспринимаются ими
катастрофически. Ясно, что такие оценки нереалистичны.
У других детей действительно может быть низкий уро­
вень достижении, и это так или иначе очевидно для всех.
Следовательно, реалистические самооценки должны быть
в таких случаях негативными. Но учителя должны по­
мочь детям использовать эту негативную оценку как кон­
структивную основу для продвижения к положительным
результатам. Нереалистические оценки только услож­
няют проблемы, связанные с действительными неудача­
ми, и приводят к тому, что переживание неуспеха пере­
носится ребенком на весь остальной опыт.
Реалистическая оценка должна основываться на срав­
нении с предыдущими результатами. Обычно достижения
одних детей сравнивают с достижениями других на осно­
вании каких-то нормативов. Однако гораздо целесообраз­
нее сравнивать познавательный или любой другой про­
гресс ребенка с тем, как он выглядел в недавнем прош­
лом. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций
при сравнении его с более успешными сверстниками. На­
пример, тот или иной ученик, возможно, так и останется
одним из самых отстающих в классе, но если его успехи
относительно самого себя день ото дня возрастают, то он
заслуживает похвалы. Это будет способствовать повыше­
нию его мотивации, интереса к учебе и развитию поло­
жительного самовосприятия. Но если заявить ребенку,
что он всегда будет в числе самых последних, то это ни
к чему хорошему не приведет.
Детей целесообразно поощрять, заполнять индивиду­
альные карточки, в которых они будут отмечать прогресс

390
в своих достижениях, независимо от того, насколько он
мал. Когда оценка основывается на сравнении с прошлы­
ми достижениями, исчезает критерий оценки с позиций
совершенства. Неудачу всегда можно смягчить надеж­
дой, дав возможность ученику трезво оценить свою не­
удачу, почти всегда можно найти повод и для какого-то
позитивного замечания, например: «Ты правильно решил
только два примера, но все ошибки у тебя просто ариф­
метические, по небрежности; сам принцип вычислений
ты понял правильно».
Оценивая детей, старайтесь воздерживаться от срав­
нения их между собой. Опирайтесь на реальный уровень,
достигнутый ребенком. Иными словами, ваша педагоги­
ческая система должна основываться на убеждении, что
любые положительные сдвиги хороши и должны поощ­
ряться. Каждый, даже самый ничтожный шаг вперед за­
служивает искренней похвалы с вашей стороны. Нужно
научить детей рассматривать положительные сдвиги в
учебе, в других полезных начинаниях как основание для
того, чтобы самому для себя стать источником одобрения.

Формирование способности к самоодобрению

Главная цель развития Я-концепции заключается в
том, чтобы перейти от внешних источников подкрепления
и обратной связи, способствующих повышению самооцен­
ки, к внутренним источникам или к самоподкреплению
как к средствам, регулирующим развитие позитивного и
адекватного самовосприятия. Ученик должен развить у
себя навыки самоодобрения, стать самому для себя
источником оценки. Это освобождает учителя от роли
единственного источника подкрепления в учебном про­
цессе, да и сам учитель не может быть в курсе всего
происходящего в классе. Я-концепция развивается в ре
*
зультате научения и интериоризации психологического
опыта. Она включает в себя те значения, которые инди­
вид закрепляет за словами и фразами, характеризующи­
ми его самого. Воспитывая ученика способным к само­
одобрению, учитель не только создает условия для под­
крепления соответствующего поведения и связанных с
этим чувств, но и обучает ребенка новому набору поня­
тий, характеризующих его личностное Я. Сказать себе
«Я успешно справился с этими задачами по физике» —
значит не только подкрепить то, что было сделано. Это

891
также означает связать слово «успех» со словом «Я» в
единое понятие. Чем более положительные высказыва­
ния, имеющие своим источником реальные успехи, цели
и оценки, ребенок может отнести к себе, тем большей си­
лой они будут обладать в плане формирования у него по­
зитивной Я-концепции. Все это необходимые условия для
того, чтобы в классе процветала и наилучшим образом
действовала обстановка, направленная па укрепление
психики ребенка. Но, как мы уже убедились, способность
учителя обеспечить эти психотерапевтические условия во
многом зависит от того, обладает ли сам учитель пози­
тивной Я-концепцией. Именно это позволяет ему действо­
вать уверенно и быть готовым положительно восприни­
мать каждого ученика в отдельности.

Практические методики,
способствующие повышению самооценки у учащихся
И педагогическая теория сама по себе, и знания, по­
черпнутые из эмпирических исследований, полезны. Но
самую суть дела составляют те практические приемы, ко­
торые могут использовать учитель или консультант для
развития позитивной Я-концепции ученика. С этой целью
разработано довольно много тренинговых упражнений,
применяемых в кабинетах психологического консульти­
рования в школе и в колледже, а нередко и в условиях
обычного класса. Ни одно из них не является чем-то аб­
солютно новым, неудивительно, что часто они фигури­
руют в группах психотренинга в качестве предваритель­
ных процедур. В настоящее время многие из этих упраж­
нений используются в школах США и Канады.
Упражнения на знакомство. Участники группы бесе­
дуют друг с другом с глазу на глаз, обычно строя свою
беседу вокруг вопросов типа: «Расскажите что-пибудь о
себе». Этим упражнением часто начинают групповое вза­
имодействие, и, когда оно успешно выполнено, каждый
участник пары представляет своего партнера остальным.
Упражнения на позитивное мышление. Они направле­
ны на развитие умения гордиться своими достоинствами^
Без осознания того, в чем твои сильные стороны, можно
ли в правильном свете увидеть свои недостатки и дви­
гаться по пути самосовершенствования? Слишком часто
мы твердим о недостатках своей личности, игнорируя со­
вершенно реальную потребность защитить ее достоин-

392
сгва прежде чем позволить подвергать себя порицающей
критике со стороны самого себя или других. Как ни
странно, но некоторым учащимся очень трудно говорить
о себе одобрительно. Но, быть может, ничего странного в
этом нет! Определенные установки нашей культуры, ак­
центирующие необходимость скромности, порой вызы­
вают чувство сомнения в собственных достоинствах, и
это не следует упускать из виду, в особенности когда
речь идет о детях и подростках. Соответствующие упраж­
нения направлены на поддержку в учениках следующих
проявлений;
— более позитивных мыслей и чувств о самом себе;
— симпатии к себе;
— способности относиться к себе с юмором;
— выражения гордости собой как человеком;
— описания с большей точностью собственных до­
стоинств и недостатков.
Групповая дискуссия может быть сосредоточена на
вопросах такого типа: «Важно ли знать, что ты можешь
хорошо делать, а чего не можешь? Где безопасно гово­
рить о таких вещах? Надо ли преуспевать во всем? Ка­
кими способами другие могут побудить тебя к благопри­
ятному самовосприятню? Какими способами ты это
можешь сделать сам? Есть ли разница между подчеркива­
нием своих достоинств и хвастовством? В чем она заклю­
чается?»
Такие дискуссии дают учащимся хороший повод для
того, чтобы оценить свои собственные способности и
скрытые возможности. По мере выявления учащимися их
многочисленных и разнообразных достоинств и недостат­
ков у них развивается более доверительное отношение и
к собственным возможностям, и к возможностям одно­
классников. Они начинают понимать, что даже у самых
«сильных» и у самых популярных учеников есть свои
слабости, а свои достоинства есть и у наиболее «слабых»
и непопулярных. Такая установка приводит к развитию
более благоприятного самоощущения. Она дает возмож­
ность подходить с большей удовлетворенностью к приня­
тию ответственности за собственные мысли, чувства и
действия.
Попросите учеников высказаться по поводу каких-
либо конкретных фактов из их школьной жизни. Напри­
мер, вы можете сказать: «Я бы хотел, чтобы ты упомянул
14 Зак. 827
393
о тех своих школьных делах, которыми ты доволен.
Пожалуйста, начинай свой ответ так: «Я удовлетворен
тем, что...». Те, кто не уверен в собственных достиже­
ниях, слыша ответы одноклассников^ начинают осозна­
вать, что были слишком строги к себе, не признавая те
или иные свои успехи.
Проекция образа собственного Я. В этом упражнении
участники группы составляют два кратких личностных
описания, каждое на отдельном листке бумаги. Один из
листков — это описание того, каким себя видит сам
участник;) фактически, это схематический набросок его
Я-концепции. Участника призывают давать как можно
более честное описание. (Второе описание представляет
собой набросок того, каким, по мнению участника, его
видят другие члены группы. На листках не проставляет­
ся никаких имен. Описания того, «каким я вижу самого
себя», кладутся в отдельную коробку. Каждое самоописа-
ние зачитывается вслух, и члены группы пытаются отга­
дать, кому оно принадлежит. Затем автор заявляет о себе
и читает второе свое описание, (каким, ему кажется, ви­
дят его другие), получая после этого обратную связь от
участников группы. (Ценность данного упражнения за­
ключается в следующем: ученик обнаруживает, что дру­
гие воспринимают определенные его возможности и ха­
рактеристики в более благоприятном свете, чем он сам^
\/ Еженедельные отчеты. Одно из направлений работы
по развитию Я-концепции учащегося заключается в том,
чтобы помочь ему лучше осознать возможности регулиро­
вать свою повседневную жизнь. Еженедельные записи
помогают учащимся убедиться, что используются они да­
леко не полностью. Раздайте каждому ученику листок
бумаги со следующими вопросами:

1. Что было главным событием на этой неделе?

2. Кого тебе удалось лучше узнать за эту неделю?
3. Что важного о себе ты узнал на этой неделе?
4. Внес ли ты какие-либо серьезные изменения в
свою жизнь за эту неделю?
5. Чем эта неделя могла быть для тебя лучше?
6. Выдели три решения или выбора, сделанные то-

* Автор исключает возможность получения негативной об­

ратной связи, последствия которой для самовосприятия будут,
разумеется, совсем иными.

394
 бой за эту неделю. Каковы были результаты этих
решений?
7. Строил ли ты на этой неделе планы по поводу
каких-то будущих событий?
8. Какие незаконченные дела остались у тебя с
прошлой недели?
В качестве варианта этой методики можно поощрять
учеников ежедневно вести дневник своих реакций на
происходящие события, характеризуя свои чувства, мыс­
ли, поведенческие проявления, записывая утверждения
типа «Я понял...» и т. д. Ведение дневника имеет ряд
преимуществ. Это позволяет ученику отдавать себе отчет
в том, как он развивается, что с ним происходит, каковы
особенности его реакций в той или иной ситуации. В ре­
зультате он получает совокупное представление о том,
каков он сам, каким он себя видит, каким его видят
другие/)
Чем больше человек узнает о себе, тем многограннее
становится его Я-концепция. Но нередко то, что усваи­
вается в процессе психотренинга, не замечается учащим­
ся, не будучи четко отраженным в его высказываниях.
После каждого упражнения на развитие позитивного са-
мовосприятия попросите учеников записать, что они о
себе узнали, в виде высказываний:
«Я понял, что я...»
«Я вновь понял, что я...»
«Я был удивлен, обнаружив, что я...»
Дружеские отношения. Одним из факторов, отрица­
тельно сказывающихся на позитивном развитии Я-кон-
цепции, является неспособность некоторых молодых лю­
дей заводить друзей и поддерживать дружеские связи.
Мы рекомендуем следующие подходы, цель которых по­
мочь учащемуся расширить свой репертуар навыков на­
лаживания и развития отношений со сверстниками.
1. Обсудите с классом способы, которыми дети поль­
зуются, чтобы с кем-то подружиться, и проведите
практический тренинг лучших из них.
2. Попросите детей написать абзац, начинающийся
со слов: «Друг — это человек, который...»
3. Проведите в классе обсуждение таких вопросов:
«Есть ли у тебя лучший друг? Любишь ли ты за­
ниматься тем же, чем он? Хотелось ли тебе
14* 395
 когда-нибудь осуществить или сделать нечто та­
кое, чего не хотел твой друг? Что произошло в ре­
зультате? Остались ли вы по-прежнему друзь­
ями?»
4. Попросите учеников письменно ответить на во­
прос: «Что есть в тебе такого, за что твои друзья
тебя любят?»
5. Попробуйте провести обсуждение вопросов типа:
«Как и с кем ты сблизился, поступив в эту шко­
лу? Если по соседству с тобой живет новый одно­
классник — ждешь ли ты, когда он зайдет к тебе
в гости, или идешь к нему сам? Пытался лн ты
когда-нибудь помочь ему сдружиться с другими
ребятами?»

Слова-самоописания. В этом упражнении участников

просят написать три слова, наиболее точно описывающих
их самих. Затем листок бумаги, на котором написаны эти
слова, переворачивается, и теперь участников просят
написать три слова, выражающих желаемое детьми опи­
сание себя. Далее их просят взять одно слово из второго
списка и обрисовать то специфическое поведение, кото­
рое было бы характерно для человека такого типа. Затем
проводится групповая дискуссия, в ходе которой описы­
ваемое этим словом личностное качество рассматривается
как цель, а предлагаемые способы поведения — как сред­
ства достижения этой цели. К тому времени, когда боль­
шинство членов группы примут участие в этом тренинге,
выявляется пекоторое количество общепринятых целей и
намечаются специфические способы их достижения.
Воображение успеха. Многие авторы убеждены в том,
что наибольшей силой в плане изменения человеком са­
мого себя обладает его воображение. (Участников просят
представить себе, как бы они хотели заново проявить
себя в тех ситуациях, которые в прошлом оказались для
них неудачными. На этой стадии акцентируется понятие
«позитивное мышление». Контролируя возникающие у
нас мысли, мы способны убедить себя в том, что мы мо­
жем, если захотим, стать лучше, чем мы есть сейчас.
Нас характеризует то, как мы сами себя воспринимаем,
и мы можем стать именно такими, какими, по нашему7
убеждению, мы в состоянии стать.
Использование высказываний великих людей. Другой
плодотворный подход заключается в том, чтобы в каче­

396
 стве стимула для групповой дискуссии, самопознания и
обмена психологическим опытом использовались тонкие
и глубокие афоризмы. Это может быть нечто близкое к
высказыванию Авраама Линкольна: «Большинство лю­
дей счастливы в той мере, в какой они сами решили
быть счастливыми», или к словам Эмерсона, смысл кото­
рых сводится к тому, что человек сам загораживает себе
свой свет. Анализируя такого рода высказывания, ваши
ученики как участники психотренинга могут прийти к
осознанию тех огромных возможностей, которыми они
располагают для направления своих мыслей, а на основе
этого и чувств в благоприятное для личностного разви­
тия русло. Они могут прийти к осознанию и того факта,
что нередко к ощущению собственной неадекватности и
незавидности своей судьбы их подводят те или иные
окружающие их люди и что, смиряясь с этими представ­
лениями о себе, они отдают себя во власть окружающих
обстоятельств, тогда как необходимо пытаться перело­
мить их в свою пользу. В ходе обсуждения должен ак­
центироваться и тот факт, что в нашей власти приобре­
сти гораздо большую уверенность в себе, изменяя свой
стиль мышления и настраивая свои мысли на позитив­
ный лад. К сожалению, мы часто не осознаем всю полно­
ту своих возможностей сделать себя счастливей,
опираясь на механизмы психологической самопод-
держки.
Нет для человека большей ценности, нет в его психо­
логическом развитии и мотивации фактора более решаю­
щего, чем та оценка, которую он сам себе дает. В конце
каждого учебного дня предлагайте ученикам поделиться
с классом своими успехами за день. Для некоторых най­
ти выход в такой ситуации поначалу окажется достаточ­
но трудным, но на примере других эти ученики поймут,
что и у них далеко не все потеряно. Чуткий учитель при­
зван помочь им в этом, с какой бы заниженной само­
оценкой он ни столкнулся.
Один из вариантов данной методики заключается в
том, чтобы предложить ученику поделиться с классом
тем, чему, по его мнению, он научился за день. Это дает
ребенку ощущение реального результата в учебной рабо­
те. Без четкого акта припоминания учащиеся часто но
осознают, какие конкретные знания они приобретают
ежедневно в школе, да и за ее пределами. Осознание уче­
ником того, что он научается чему-то полезному, играет

397
позитивную роль в развитии его Я-концепции. Негатив­
ные мысли — это фактически симптомы низкой само­
оценки; и как только увеличивается число пози­
тивных высказываний и мыслей по отношению к са­
мому себе, так сразу же для жизненного проявления
ребенка становится характерным оптимистический то­
нус.
Классная газета. Выпуск классной газеты — это хоро­
ший способ дать детям возможность увидеть напечатан­
ными свои работы и соответственно имена. Заметки в га­
зете могут также быть посвящены реальным достиже­
ниям учеников. Печатное признание различных заслуг и
достижений способствует повышению самооценки у де­
тей. Учащиеся могут сами предложить название газеты,
выбрать редакторов и корреспондентов, брать интервью
и рисовать иллюстрации. Каждый класс может иметь ре­
портера по вопросам общешкольной жизни, которого
можно время от времени сменять на основе поочеред-
ности. Выпуск классной газеты также способствует
развитию навыков грамотности письменной
речи.
Умение правильно оценить негативные -чувства. Что­
бы сформировать у себя полноценную Я-концепцию, не­
обходимо иметь возможность обсудить свои негативные,
или «плохие» чувства по отношению к другим, травмиру­
ющие сознание. Возможность открыто побеседовать в
группе об этих чувствах оказывает позитивное воздей­
ствие на существующий у ребенка образ Я. Во-первых,
это дает ему возможность ослабить эти чувства, прогова­
ривая их, а не проявляя их заведомо разрушительным
способом. Во-вторых, когда ребенок видит, что не у него
одного возникает иногда острая неприязнь к родителям
или желание, чтобы его страший брат «умер», он убеж­
дается в том, что это обычные реакции на похожие эмо­
циональные ситуации, в которых оказываются и его
сверстники, и что он не какой-нибудь нравственный урод,
а нормальный человек.
Чтобы выявить негативные чувства, попросите, на­
пример, поднять руку, тех учеников, которые сталкива­
лись с теми или иными травмирующими детскими про­
блемами, возникающими у ребенка в семье или в его
окружении в целом. Но обязательно создайте в классе
располагающую обстановку доверия и сопереживания,
когда будете задавать соответствующие вопросы.

398
 * * *
Какие бы ни использовались упражнения для повы­
шения самооценки и укрепления самоуважения у уча­
щихся, самой ' важной составляющей этих занятий явля­
ется та атмосфера, в которой они происходят. Учитель
или консультант должен создать обстановку психологи­
ческой поддержки и безопасности. Это можно считать не­
обходимым условием для оптимального развития Я-кон-
цепции у учащихся. Они должны в такой степени дове­
рять учителю и другим одноклассникам, чтобы суметь
открыто выражать свои мысли без боязни насмешки. Бо­
лее того, они должны быть уверены в том, что их ценят
и будут поддерживать независимо от таких критериев,
как успеваемость, физические возможности и т. д.
Исследования неизменно показывают, что как неди­
рективное психологическое консультирование, так и пове­
денческий психотренинг могут оказать помощь в развитии
более позитивной Я-концепции. В качестве психоте­
рапевтических средств с этой же целью можно эффектив­
но использовать развитие моторики и физическую актив­
ность.
В классе учитель должен создавать психологический
климат, позволяющий учащимся чувствовать себя в безо­
пасности и не испытывать ощущения своей никчемности,
а тем более отверженности. Благодаря этому ученики
смогут извлечь для себя наибольшую пользу в образова­
тельном процессе.
 БИБЛИОГРАФИЯ

Acland, Н. (1973) 'Streaming in English primary schools’,

British Journal of Educational Pschychology, 43, 151—61.
Adams, G. R. and Cohen, H. S. (1974) ‘Children’s physical
and interpersonal characteristics that affect student,— teacher inter­
actions’, Journal of Experimental Education, 43, 1—5.
Adorno, T. W., Frenkel-Bru ns wik, L., Levinson, D. J.
and Sanford, R. N. (1950) The Authoritarian Personality, New York:
Harper and Row.
Allport, G. W. (1961) Pattern and Growth tn Personality,
New York: Holt, Rinehart and Winston.
Ames, C. (1978) ‘Children’s achievement attributions and self
reinforcement: effects of self concept and competitive reward
structure’, Journal of Educational Psychology, 70, 345—54.
Ames, C. and Felker, D. (1979) ‘Effects of self concept on
children’s causal attributions and self reinforcement’, Journal of
Educational Psychology, 71, 613—19.
Argyle, M. (1972) The Psychology of Interpersonal Behaviour,
Penguin: Harmondsworth.
Aronson, E. and Mills, J. (1959) ‘The effect of severity of
initiation on liking for a group’, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 59, 177—81.
Asch, E. S. (1955) ‘Opinions and social pressure’, Scientific
American, Reprint 450.
A spy, D. N. (1975) ‘The effect of teachers’ inferred self-con­
cept upon student achievement’, Journal of Educational Research,
68, 386-9.
Bachman, J. G. (1970) Youth tn Transition, vol. 2, University
of Michigan: Institute for Social Research.
Bagley, C., Mai lick, K. and Verma, G. K. (1979) ‘Pupil
self-esteem: a study of black and white teenagers in British schools’,
in Verma, G. K. and Bagley, G. (eds.) Race, Education and Identity,
London: Macmillan.
Bandura, A. (1965) ‘Influence of models’ reinforcement con­
tingencies on the acquisition of initiative responses’, Journal of
Personality and Social Psychology, 1, 589—95.
Bandura, A. (1977) Social Learning Theory, New Jersey:
Prentice Hall.

400
 Bandura, A., Ross, D. and Ross, A. (1963a) ‘A comparative
test of status envy, social power and secondary reinforcement
theories of identification learning', Journal of Abnormal and Social
Psychology, 67, 527—34.
Bandura, A., Ross, D. and Ross, A. (1963b) 'Imitation of
film-mediated aggressive models', Journal of Abnormal and Social
Psychology, 66, 3—11.
Bannister, D. and Agnew, J. (1976) ‘The child’s con­
struing of self’, in Cole, J. and Landfield, A. (eds.) Nebraska Sym­
posium on Motivation, Lincoln: University of Nebraska.
Barker — Lunn, J. C. (1970) Streaming in the Primary
School, Slough: NFER.
Barrett—Lennard, G. T, Kwasnik, T. and Wilkin­
son, G. (1974) ‘Some effects of participation in encounter group
workshops’, Interpersonal Development, 4, 35—44.
Barron, F. (1979) The Shaping of Personality, San Francisco:
Harper and Row.
Baumrind, D. (1967) ‘Child care practices anteceding three
patterns of preschool behaviour’, Genetic Psychology Monographs,
75, 43—18.
Baumrind, D. (1968) ‘Authoritarian versus authoritative
parental control’, Adolescence, 3, 255—72.
Becke r, E. (1962) ‘Socialisation, command of performance and
mental illness’, American Journal of Sociology, 67, 494—501.
Becker, H. S. (1952) ‘Social class variations in teacher — pupil
relationships', Journal of Educational Sociology, 25, 451—65.
Bern, S. L. (1967) ‘Self perception', Psychological Review, 74,
183-2.;)0.
Bern, S. L. (1972) ‘Self perception theory’, in Berkowitz, L.
(ed.) Advances in Experimental Social Psychology, New York:
Academic Press.
Bennett, N. (1976) Teaching Styles and Pupil Progress,
London: Open Books.
Bernstein, R. (1980) ‘The development of the self-esteem
during adolescence’, Journal of Genetic Psychology, 136,
231-46.
Berthentha-1, B. and Fischer, K. W. (1978) ‘Development
of self recognition in the infant’, Developmental Psychology, 14,
44-50.
Black. W. F. (1974) ‘Self — concept as related to achievement
and age in learning disabled children’. Child Development, 45,
1137-40.
Bloom, B. S. (1964) Stability and Change in Human Charac­
teristics, New York: Wiley.
Bios, P. (1962) On Adolescence, London: Macmillan.
Bios, P. (1967) ‘On second individuation process of adoles­
cence’, Psycho — analytic Study of the Child, 22, 162—88.
Blumberg, H. H. (1972) ‘Communication of interpersonal
evaluations'. Journal of Personality and Social Psychology, 23,
157-62.
Bousfield, W. A. (1940) ‘Student’s rating on the qualities
considered desirable in college professors’, School and Society,
24 February, 253—6.
Bower, T. G. R. (1974) Development in Infancy, San Fran­
cisco: Freeman.

401
 Bowers, N. and Soars, R. (1962) ‘The influence of teacher
personality on classroon interaction’, Journal of Experimental Edu­
cation, 30, 309—11.
В owl by, J. (1946) Forty-four Juvenile Thieves: Their Charac­
ters and Home Life, London: Bouillere, Tindall and Cox.
Bowlby, J. (1951) ‘Maternal care and mental health’, WHO
Monograph, No. 2, London: HMSO.
Bowlby, J. (1953) ‘Social pathological processes set in train
by early mother — child separation’, Journal of Mental Science 99,
265—72.
Bowlby, J. (1960) ‘Separation anxiety', International Journal
of Psycho — analysis, 41, 89—113.
Brady, P., Rickards, J. and Felker, D. (1975) ‘Affective
outcome of evaluation strategies’, Psychological Report, 37, 311—17.
Branch, C., Damico, S. and P u г к e y, W. (1977) ‘A com­
parison between the self concepts as learner of disruptive and non-
disruptive middle school students’, The Middle School Journal, 7,
15-16.
Bridgeman, B. and Ship man, V. (1978) ‘Pre-school
measures of self esteem and achievement motivation as predictors
of third grade achievement’, Journal of Educational Psychology,
70, 17-28.
Brodsky, С. M. (1954) A study of Norms for Body Form —
Behaviour Relationships, Washington, D. C.: Catholic University of
America Press.
Bronfenbrenner, U. (1961) ‘Some familiar antecedents of
responsibility and leadership in adolescents’, in Putrello and Bass
(eds.) Leadership and Interpersonal Behaviour, New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Bronfenbrenner, U. (1974) ‘Origins of alienation
,
* Scien­
tific American, 231, 53—61.
В г о о к о v e r, W. В., Erickson, E. L. and Joiner, L. M.
(1967) ‘Self concept of ability and school achievement: relationship
of self — concept to achievement in high school, US Office of
Education, Cooperative Research Project 2831, Michigan State Uni­
versity.
В r oo ко ver, W. B., Le Pere, J., Hamache k, E. I).,
Thomas, S. and Erickson, E. L. (1965) ‘Self — concept of
ability and school achievement: improving achievement through
students’ self-concept enhancement’, US Office of Education, Coope­
rative Research Project 1639, Michigan State University.
В г о о к о v e r, W. B„ Thomas, S. and Patterson, A. (1964)
‘Self concept of ability and school achievement’, Sociology of Edu­
cation, 37, 271—8.
Brophy, J. E. and Good, T. L. (1974) Teacher — Student
Relationships: Causes and Consequences, New York: Holt, Rinehart
and Winston.
Bruce, P. (1958) ‘Relationships of self — acceptance to other
variables with sixth—grade children oriented in self—understand­
ing’, Journal of Educational Psychology, 49, 229—37.
Bruner, J. S. and Goodman, C. (1947) ‘Value and need as
organising factors in perception’, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 42, 33—44.
Burns, R. B. (1975) ‘Attitudes to self and to three categories
of others in a student group’, Educational Studies, 1, 181—9.

402
 Burns, R. B. (1976a) ‘The concept — scale interaction problem
*,
Educational Studies, 2, 121—7.
Burns, R. B. (1976b) ‘Self and teaching approaches’, Durham.
Research Review, No. 36, 1079—85.
■ Burns, R. B. (1979) The Self—Concept: Theory, Measure­
ment, Development and Behaviour, London: Longman.
Bur st a 11, C. (1970) French in the Primary School Slough:
NFER.
Butler, J. M. and H a i g h, G. V. (1954) ‘Changes in the
relation between self — concept and ideal concepts consequent upon
client centred counseling’, in Rogers, C. R. and Dymond, R. F.
(eds.) Psychotherapy and Personality Change, 55—75, Chicago: Uni­
versity of Chicago Press.
Callison, C. P. (1974) ‘Experimental induction of self con­
cept’, Psychological Reports, 35, 1235—8.
Canfield, J. and Wells, H. (1976) 100 Ways to Enhance
Self Concept in the Classroom, New Jersy: Prentice Hall.
Car k huff, R. R. (1969) Helping and Human Relations vol. 1.
New York: Holt, Rinehart and Winston.
Carpenter, G. C. (1974) ‘Mother’s face and the newborn',
New Scientist, 61, 742—4.
Cattell, R. B„ Sealy A. P. and Sweeny, A. B. (1966)
‘What can personality and motivation source trait measurement add
to the prediction of school achievement?', British Journal of Edu­
cational Psychology, 36, 280—95.
Cheong, G. and Wadden, E. P. (1978) ‘The relationship
between teachers' experimental and dogmatic attitudes and their
pupils’ self — concept’, Alberta Journal of Educational Research, 14,
121—5.
Clark, E. V. (1976) ‘From gesture to word’, in Bruner, J. and
Gartner, A. Human Growth and Development, Oxford: Oxford Uni­
versity Press.
Clifford, M. M. (1975) ‘Physical attractiveness and academic
performance’, paper presented to annual conference of American
Educational Research Association, Washington, D. C.
Clifton, R. (1979) ‘Practice teaching: survival in a marginal
situation’, Canadian Journal of Education, 4, 60—74.
Clifton, R. A. and Covert, J. (1977) ‘The effects of an
experimental programme on the motivation and self — concept of
student teachers’, Canadian Journal of Education, 2, 23—31.
Cogan, M. L. (1958) ‘The behaviour of teachers and the
productive behaviour of their pupils’, Journal of Experimental Edu­
cation, 26, 89—124.
Cohen, A. and Cohen, L. (1974) ‘Children’s attitudes
towards primary school activities’, Durham Research Review, 32,
847-56.
Coleman, J. (1961) The Adolescent Society, New York: Glen­
coe Free Press.
Coleman, J. (1980) The Nature of Adolescence, London:
Methuen.
Coleman, J. C., Herzberg, J. and Morris, M. (1977)
‘Identity in adolescence: present and future self — concept’, Journal
of Youth and Adolescence, 6, 63—75.
Collingwood, T. R. (1976) ‘Effective physical functioning’,
Counselor Education and Supervision, 15, 211—15.

403
 Combs, A. W. (1952) ‘Intelligence from a perceptual point of
view’, Journal of Abnormal and Social Psychology, kT, 662—73.
Combs, A. W. (1965) The Professional Education of Teachers
Boston, Mass.: Allyn and Bacon. ’
Combs, A. W., Avila, D. L. and Purkey, W. W. (1971)
Helping Relationships, Boston, Mass.: Allyn and Bacon.
Combs, A. W. and Soper, D. W. (1957) ‘The self, its
derivative terms and research’, Journal of Individual Psychology,
13, 134—5. ’
Combs, A. W., Soper, D. W. and Courson, C. C. (1963)
‘The measurement of self-concept and self-report’, Educational and
Psychological Measurement, 23, 493—500.
Combs, C. F. (1964) ‘Self-perception and scholastic underachi­
evement in the academically capable’, The Personnel and Guidance
Journal, 43, 47—51.
Cooley, C. H. (1912) Human Nature, and the Social Order,
New York: Scribners.
Coons, W. and McEachern, D. (1967) ‘Verbal conditioning,
acceptance of self and acceptance of others’, Psychological Reports,
20, 715-22.
Coopersmith, S. (1959) ‘A method for determining types
of self-esteem’, Journal of Abnormal and Social Psychology, 59,
87-94.
Coopersmith, S. (1967) The Antecendents of Self-Esteem,
San Francisco: Freeman.
Coopersmith, S. (1975) ‘Self-concept, race and education’,
in Verma, G. and Bagley, C. (eds.) Race and Education Across
Cultures, London: Heinemann.
Crane, C. (1974) ‘Attitudes towards acceptance of self and
others and adjustment to teaching’, British Journal of Educational
Psychology, pt. 1, 31—6.
Crutchfield, R. S. (1955) ‘Conformity and character’,
American Psychology, 10, 191—8.
Cummins, R. E. (I960) ‘Research insights into the relation­
ship between teachers’ acceptance attitudes, their role concepts and
students’ acceptance attitudes’, Journal of Educational Research,
53, 107-8.
Dandes, H. M. (1966) ‘Psychological health and teaching
effectiveness’, Journal of Teacher Education, 18, 301—6.
Davidson, H. H. and Lang, G. (1960) ‘Children’s perceptions
of their teachers’ feelings towards them related to self perception,
school achievement and behaviour’, Journal of Experimental Edu­
cation, 29, 107—18.
Dickstein, E. and Posner, J. (1978) ‘Self-esteem and
relationship with parents, Journal of Genetic Psychology, 133,
273-6.
Dixon, J. C. and Street, J. (1975) ‘The distinction between
self and non-self in children and adolescents’, Journal of Genetic
Psychology, 127, 157—62.
Doherty, J. and Parker, K. (1977) ‘An investigation into
tiie effect of certain variables on the self esteem of a group of
' student teachers’, Educational Review, 29, 307—15.
Doster, J. and Brooks, S. (1974) ‘Interviewer desclosure
modeling information revealed and interviewees’ verbal behaviour’,
Journal- of Consulting and Clinical Psychology, 42, 420—6.

404
 Douvan, E. and Adelson, J. (1966) The Adolescent Ex-
arience, New York: Wiley.
Dreyer, A. L., Hui ac, V. and R i g 1 e r, D. (1971) ‘Diffe­
rential adjustment to pubescence and cognitive style patterns’,
Developmental Psychology, 4, 456—62.
Edeburn, C. and Landry, R. (1974) ‘Self-concepts of
students and a significant other: the teacher’, Psychological Reports,
August pt 2, 505—6.
Elder, G. H. (1975) Adolescence in the Life Cycle, New York:
Wiley.
Ellis, D., Gehman, W. S. and Katzenmeyer, W. G.
(1980) ‘The boundary organisation of self concept across 13—18 year
age span’, Psychological Measures, 40, 9-—18.
Elrod, M. M. and Crase, S. J. (1980) ‘Sex differences in self-
esteem and parental behaviour’, Psychological Reports, 46, 719—27.
Engel, M. (1959) ‘The stability of the self-concept in adoles­
cence’, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 211—15.
Erikson, E. H. (1959) Identity and the Life Cycle, New York:
IUP.
Erikson, E. H. (1963) Childhood and Society, New York:
Norton.
Erikson, E. H. (1965) ‘Psychoanalysis and on-going history:
problems of identity hatred and non-violence’, American Journal of
Psychiatry, 122, 241—50.
Erikson, E. H. (1968) Identity, Youth and Crisis, New York:
Norton.
Fantz, R. L. (1961) ‘The origin of form perception’, Scientific
American, 204, 66—72.
Felker, I). W. (1969) ‘The relationship between anxiety, self­
ratings and ratings by others in fifth grade children’, Journal of
Genetic Psychology, 115, 81—6.
Felker, D. W. (1972) ‘Self-concept and self-administered
verbal reward’, National Institute of Mental Health Report, Wash­
ington, D. C.
Felker, D. W. (1974) Building Positive Self-Concepts, Min­
neapolis: Burgess.
Felker, D. \V. and Stanwyck, K. (1971) ‘General self­
concept and specific self-evaluation after an academic task’, Psy­
chological Reports, 29, 60—2.
Felker, D. W. and Thomas, S. (1971) ‘Self initiated, verbal
reinforcement and positive self-concept’, Child Development, 42,
1285-7.
Festinger, L. (1954) ‘A theory of social comparison proces­
ses’, Human Relations, 7, 117—40.
Festinger, L. (1957) A Theory of Cognitive Dissonance,
New York: Harper and Row.
Fink, M. (1962) ‘Self-concept as it relates to academic under­
achievement’, Californian Journal of Educational Research, 13,
57—62.
Flavell, J. H. (1978) ‘What young children think you see
when their eyes are closed’, unpublished report, Stanford University.
Fogelman, K. (1976) Britain’s 16 year olds, London: National
Children’s Bureau.
Frank, J. (1972) ‘The bewildering world of psychotherapy’.
Journal of Social Issues, 28, 27—43.

405
 Franks, D., M arolia, J. and Dillon, S. (1974) ‘Intrinsic
motivation and feelings of competency among students’. Journal of
Research Development in Education, 8, 20—9.
F r e r i c k s, A. H. (1974) ‘Labelling of students by prospective
teachers’, unpublished paper, annual conference of American Edu­
cation Research Association, Chicago.
Freud, S. (1933) New Introductory Lectures on Psychoanalysts,
London: Hogarth Press.
Freud, S. (1949) Outline of Psychoanalysis, London: Hogarth
Press.
Gallup G,. (1977) ‘Self-recognition in primates', American
Psychologist, 32, 329—38.
Garvey, R. (1970) ‘Self-concept and success in student
teaching’, Journal of Teacher Education, 21, 357—61.
Garwood, G. (1976) ‘First name stereotypes as a factor in
self-concept and school achievement’, Journal of Educational Psy~
chology, 68, 481—7.
Gecas, V. (1971) ‘Parental behaviour and dimensions of
adolescent self-evalution’, Sociometry, 34, 466-82.
Gecas, V. (1972) ’Parental behaviour and contextual varia­
tions in adolescent self-esteem’, Sociometry, 35, 332—45.
Gecas, V., C a 1 o n i c o, J. M. and Thomas, D. L. (1974)
‘The development of self concept and the child: mirror theory
v. model theory’, Journal of Social Psychology, 92, 67—76.
Gellert, E. (1975) ‘Children’s construction of their self
images’, Perceptual and Motor Skills, 40, 307—24.
Gilbert, D. and Finell L. (1978) ‘Young child’s awareness
of self. Psychological Report, pt 1, 911—14.
Glasser, W. (1969) Schools Without Failure, New York:
Harper and Row.
Goffman, E. (1955) ‘On face-work’, Psychiatry, 18,
213—31.
Goffman, E. (1959) The Presentation of Self in Everyday
Life, New York: Doubleday.
Goldfarb, W. (1945) ‘Effects of psychological deprivation in
infancy’, American Journal of Psychiatry, 102, 18—33.
Gordon, C. (1968) ‘Self conceptions: configurations of con­
tent’, in Gordon, C. and Gergen, K. (eds.) The Self in Social
Interaction, vol. 1, New York: Wiley.
G o s e, A., Wooden, S. and Muller, D. (1980) ‘The relative
potential of self-concept and intelligence as predictors of achieve­
ment’, Journal of Psychology, 104, 279—88.
Gough, H. G. (1950) ‘Children’s ethnic attitudes: relations to
parental beliefs concerning child training’, Child Development, 21,
169-81.
Grabe, M. (1976) ‘Big school, small school; impact of the
high school environment’, Contemporary Educational Psychology,
1, 20—5.
Graybill, D. (1978) ‘Relationships of maternal child rearing
behaviour to children’s self-esteem’. Journal of Psychology, 100,
45-8.
Gregory, A. and Allen, D. I. (1978) ‘Some effects of the
practicum on the professional self concept of student teachers',
Canadian Journal of Education, 3, 53—65.
Or o o bm an, D. E., Forward, J. R. and Peterson, C.

406
 (1976) ‘Attitudes, self-esteem and learning in formal and informal
schools’, Journal of Educational Psychology, 68, 32—5.
G г о w e, G. (1980) ‘Parental behaviour and self-esteem in
children’, Psychological Reports, VI, 499—502.
Guthrie, E. R. (1938) Psychology of Human Conflict,
New York: Harper and Row.
Hamache k, D. (1968) ‘Characteristics of low achieving, low
self-concept junior high school- students and the impact of small
group and individual counselling on self concept enhancement’,
ERICED 017 549.
Hannum, J. (1974) ‘Changing the evaluative self-thoughts of
two elementary teachers’, Research and Development Memo 122,
California: Stanford Centre for Research and Development in
Teaching.
Harari, H. and McDavid, J. W. (1973) ‘Name stereotypes and
teachers’, expectations’, Journal of Educational Psychology, 65,
86—98.
Hargreaves, D. H. (1967) Social Relations in a Secondary
School, London: Routledge and Kegan Paul.
Hargreaves, D. H. (1972) Interpersonal Relations and
Education, London: Routledge and Kegan Paul.
Hart, W. F. (1934) Teachers and Teaching, New York: Mac­
millan.
Havighurst, R. J., Robinson, M. and Door, M. (1946)
‘Development of the ideal self through childhood and adolescence’,
Journal of Educational Research, 40, 241—57.
H i 1 g a r d, E. R. (1949) ‘Human motives and the concept of
the self’, American Psychologist, 4, 374—82.
Hi Iyer, J. C. and Mitchell, W. (1979) ‘Effect of systematic
physical fitness training combined with counselling on the self­
concept of college students’, Counselling Psychology, 26, 427—36.
Horney, K. (1950) Neurosis and Human Growth, New York:
Norton.
House, P. and More, A. (1974) ‘The learning environment
as a predictor of the academic self concepts of ninth grade mathe­
matics students’, unpublished paper, American Educational Research
Association, Chicago.
Hovland, C. I., Lumsdaine, A. A. and Sheffield, F. D.
(1949) Experiments on Mass Communication, Princetown: Prince­
town University Press.
Hunt, J. MeV. (1961) Intelligence and Experience, New York:
Ronald Press.
Inhelder, B. and Piaget, J. (1958) The Growth of Logical
Thinking from Childhood to Adolescence, New York: Basic Books.
In sei, P. and Jacobson, L. (1975) What do you Expect?
Menlo Park, California: Cummings.
James, W. (1890) Principles of Psychology, New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Jersild, A. T. (1951) ‘Self understanding in childhood and
adolescence’, American Psychologist, 6, 122—6.
Jersild, A. T. (1952) In Search of Self, New York: Teachers’
College, Columbia University.
Jersild, A. T. (1955) When Teachers Face Themselves, New
York: Teachers’ College, Columbia University.
Jones, J. G. and G r i e n e e к s, L. (1970) ‘Measures of self

407
perception as predictors of scholastic achievement’, Journal of
schools’, Journal of Educational Psychology, 68, 32—5.
Jones, M. C. (1957) ‘The later career of boys who were early
or late maturing’, Child Development, 28, 113—28.
Jones, M. C. and Baxley, N. (1950) ‘Physical maturing
among boys as related to behavior’, Journal of Educational Psycho­
logy, 41, 129—48.
Jones, M. C. and Mussen, P. H. (1958) ‘Self conceptions,
motivations and interpersonal attitudes of early and late maturing
girls’, Child Development, 29, 491—501.
Jorgensen, E. C. and Howell, R. J. (1969) ‘Changes in
self, ideal self correlations from ages 8 through 18’, Journal of
Social Psychology, 79, 63—7.
Jourard, S. M. (1958) Personal Adjustment, New York: Mac­
millan.
Jourard, S. (1971) Self Disclosure, New York: Wiley.
Jourard, S. M. and Secord, P. F. (1954) ‘Body size and
body cathexis’. Journal of Consulting Psychology, 18, 184.
Jourard, S. M. and Secord, P. F. (1955a) ‘Body cathexis
and personality’, British Journal of Psychology, 46, 130—8.
Jourard, S. M. and S e c o r d, P. F. (1955b) ‘Body cathexis
and the ideal female figure’, Journal of Abnormal and Social Psy-
hology, 50, 243—6.
Kahle, L., Kukla, R. and Klin gel, D. (1980) ‘Low adoles­
cent self esteem leads to multiple interpersonal problems’. Journal
of Personality and Social Psychology, 39, 496—502.
Katz, P. anr Zigler, E. (1967) ‘Self-image disparity: a deve­
lopmental approach’ Journal of Personality and Social Psychology,
5, 186-95.
Katz, P., Zigler, E. and Z elk, S. R. (1975) ‘Children’s self­
image disparity', Developmental Psychology, 11, 546—50.
Kay, R. S. (1972) ‘Self-concept and level of aspiration in 3rd
and 4tli grade children’, unpublished PhD thesis, Purdue Univer­
sity.
Keller, A., Ford, L. H. and Meacham, J. (1978) ‘Dimens­
ions of self-concept in pre-school children’. Developmental Psycho­
logy, 14, 483—9.
Kestenberg, J. S. (1961) ‘Menarche’, in Lorand, S. and
Sehneer, H. (eds.) Adolescents. New York: Hoeber Press.
Kifer, E. (1973) ‘The effects of school achievement on the
affective traits of the learner’, unpublished PhD thesis. University
of Chicago.
K i n c h, J. W. (1963) ‘A formalised theory of the self concept',
American Journal of Sociology, 68, 481—6.
Kirchner, P. and Vondraek, S. (1975) ‘Perceived sources
of esteem in early childhood’, Journal of' Genetic Psychology, 126,
169-76.
Kirkpatrick, S. W. and Sanders, D. M. (1978) ‘Body
image stereotypes: A developmental comparison’, Journal of Genetic
Psychology, 132, 87—96.
Klaus, W. H. and Hodge, S. E. (1978) ‘Self esteem in open
and traditional classrooms’, Journal of Educational Psychology, 70,
701-5.
Kretschmer, E. (1925) Psysiyue and Character, London,
Routledge and Kegan Paul.

408
 Ku tn er, B. (1958) ‘Patterns of mental functioning associated
with prejudice in children’, Psychology Monographs, 72, 7,
La Benne, W. D. (1965) ‘Pupil teacher interaction in a senior
ungraded school’, unpublished PhD thesis, University of Michigan.
Lacey, C. (1970) Hightown Grammar, Manchester: Manchester
University Press.
Lambert, M., S eg ger J., Staley, J. and Spenser, B.
(1978) ‘Reported self-concept and self-actualising value changes as
a function of academic classes with wilderness experience’, Per­
ceptual and Motor Skills, 46, 1035—40.
Larned, D. T. and Muller, D. (1979) 'Development of self-
concept in grades one thru nine’, Journal of Psychology, 102, 143—8.
Lawrence, D. (1973) Improved Reading Through Counselling,
London: Ward Lock.
Lawson, M. (1980) ‘Development of body build stereotypes,
peer ratings and self-esteem in Australian children’. Journal of
Psychology, 104, 111—18.
Leahy, R. L. and Huard, C. (1976) ‘Role taking and self
image disparity in children’. Developmental Psychology, 12, 509—64.
Lecky, P. (1945) Self Consistency, New York: Island Press.
Lem bo, J. M. (1971) Why Teachers Fail, New York: Merrill.
Lerner, R. M., Kara be nick, S. A. and Mei sols, M.
(1975) ‘Effects of age and sex on the development of personal space
schemata towards body build’, Journal of Genetic Psychology, 127,
91-101.
Lerner, R. M., Karabenick, S. A. and Stuart, J. (1973)
‘Relations between physical attractiveness, body attitudes and self­
concept among college students’, Journal of Psychology, 85,
119_ 29.
Lerner, R. M., Orlos, J. and Knapp, J. (1976) ‘Physical
attractiveness and self-concept in late adolescence’, Adolescence,
11, 317-26.
Levine, E. (1973) ‘Affective education’, Psychology tn the
Schools, 10, 147—50.
Lewis, H. G. and Purkey, W. W. (1978) ‘Factories of
families’, unpublished paper, University of Florida.
Lewis, M. and Brooks, J. (1974) ‘Self, other and fear’, in
Lewis, M. and Rosenblum, L. (eds.) The Origins of Fear, New York:
Wiley.
Lifshitz, M. (1975) ‘Social differentiation and organisation
of the Ronchach in fatherless and two parental children1, Journal
of Clinical Psychology, 31, 126—30.
Lipsitt. L. P. (1958) ‘A self concept scale for children and
its relationship to the children’s form of the MAS’, Child Develop­
ment, 29, 463—9.
Livesley. W. J. and Bromley, D. B. (1973) Person Per­
ception in Childhood and Adolescence, Wiley: London.
McCandless, B. (1967) Children, Behavior and Development,
New York: Holt, Rinehart and Winston.
McClain, E. W. (1970) ‘Personal growth for teachers in train­
ing through self-study’, Journal of Teacher Education, 21, 372—7.
McCroskey, J. C., Larson, P. and Knapp, T. (1971) An
Introduction to Interpersonal Communication, New York: Prentice
Hall.
McGinley, P. and McGinley, H. (1970) ‘Reading groups
409
as psychological groups’, Journal of Experimental Education, 39,
36—42.
McMichael, P. (1977) ‘Self esteem, behaviour and reading
skills in infant school children’, in Reid, J. and Donaldson, H.
(eds.) Reading: Problems and Practices, London: Ward Lock.
Mannarino, A. P. (1978) ‘Fiendship patterns and self-con­
cept development in pre-adolescent males’, Journal of Genetic Psy­
chology, 133, 105—10.
M a r a c e k, J. and M e 11 e e, D. (1972) ‘Avoidance of continued
success as a function of self-esteem, level of esteem certainty and
responsibility for success’, Journal of Personality and Social Psycho­
logy, 22, 98—107.
Marcia, J. E. (1966) ‘Development and validation of ego
identity status’, Journal of Personality and Social Psychology, 3,
551-8.
Marcia, J. E. (1967) ‘Ego identity status: relationships to
change in self-esteem, general adjustment, and authoritarianism’
Journal of Personality, 35, 118—33.
M a slow, A. H. (1954) Motivation and Personality, New York:
Harper and Row.
Maslow, A. H. (1968) Towards Psychology of Being, Prince­
town, Mass.: Van Nostrand.
Mason, J. and Blumberg, A. (1969) ‘Perceived educational
value of the classroom and teacher-pupil interpersonal relationship’,
Journal of Secondary Education, 44, 135—9.
Mathes, E. W. and Kahn, A. (1975) ‘Physical attractiveness,
happiness, neuroticism and self-esteem’, Journal of Psychology, 90,
27-30.
Matteson, D. R. (1977) ‘Exploration and commitment’,
Journal of Youth and Adolescence, 6, 353— 74.
Mead, G. H. (1934) Mind, Self and Society, Chicago: University
of Chicago Press.
Medinnus, G. R. and Curtis, E. J. (1963) ‘The relation
between maternal self-acceptance and child acceptance’, Journal of
Consulting Psychology, 27, 542—4.
Mil gram, R. M. and Milgram, N. A. (1976) ‘Self concept
differences in student teachers in primary, elementary, secondary
and special education’, Psychology in the Schools, 13, 439—41.
Miller D. R. (1963) ‘The study of social relationships’, in
Koch, S. (ed.) Psychology: a Study of a Science, vol. 5, New York:
McGraw-Hill.
Miller, K. and Coleman, J. C. ‘Attitudes to the future as
a function of age, sex and school leaving age’ (paper in preparation,
1981).
Mitchell, J. V. (1959) ‘Goal setting behaviour as a function
of self acceptance, over and under achievement and related per­
sonality variables’, Jorunal of Educational Psychology, 50, 93—104.
Monge, R. H. (1973) ‘Developmental trends in factors of ado­
lescent self-concept’, Develop mental Psychology, 8, 3, 382—93.
Monte may er, M. and Eisen, M. (1977) ‘The development
of self conceptions from childhood to adolescence’, Developmental
Psychology, 13, 314—19.
Morse, W. C. (1964) ‘Self-concept in a school setting’, Child­
hood Education, December, 195—9.
Mullen er, N. and Laird, J. D. (1971) ‘Some developmental

410
changes in the organisation of self-evaluations’, Developmental Psy­
chology, 5, 237 43.
Muller, D. G. and Spuhler, R. (1976) ‘The effects of ex­
perimentally induced changes in self concept on associative learn­
ing’, Journal of Psychology, 92, 89—95.
Murray, E. (1972) ‘Students’ perceptions of self-actualising
and non self-actuslising teachers’, Journal of Teacher Education, 23,
383—7.
Musa, K. and Roach, M. (1973) ‘Adolescent appearance and
self-concept’, Adolescence, 8, 387—94.
M u s s e n, P. and Jones, M. (1957) ‘Self conceptions, moti­
vations and interpersonal attitudes of late and early maturing boys’,
Child Development, 28, 243—56.
Mussen, P. and Jones M. C. (1958) ‘The behaviour inferred
motivations of late and early maturing boys’, Child Development,
29, 61—7.
Mussen, P. and Kagan, J. (1958) ‘Group conformity and
perception of parents’, Child Development, 29, 57—60.
Mussen, P., Young, H., Gaddini, R. and Morrante, L.
(1963) ‘The influence of father-son relationships on adolescent per­
sonality and attitudes’, Journal of Child Psychology and Psyhiatry,
4, 3-16.
Offer, D. (1974) The Psychological World of the Teenager
(revd ed.), New York: Basic Books.
O’Malley, P. and Bachman, J. (1979) ‘Self esteem and
education’, Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1153—9.
Parish, T. and Copeland, T. (1979) ‘Relationship between
self-concept and evaluation of parents and stepfathers’, Journal of
Psychology, 101, 135—8.
Parish, T. and Do st al, J. (1980) ‘Relationship between
evaluation of self and parents by children from intact and divorced
families’, Journal of Psychology, 104, 35—8.
Parker, J. (1966) ‘Relationship of self report to inferred self­
concept’, Educational and Psychological Measurement, 26, 691—700.
Payne, J., Drummond, A. W. and L u n g h i, M. (1970)
‘Changes in the self concept of school-leavers who participated in
an arctic expedition’, British Journal of Educational Psychology, 40,
211—16.
Peck, R. F. and Tucker, J. A. (1973) ‘Research on teacher
education’, in Travers, R. (ed.) Second Handbook on Research in
Teaching, Chicago: Rand McNally.
Per cell, L. P., Berwick, P. T. and Beigal, A. (1974)
‘The effects of assertive training on self-concept an anxiety’,
Archives of General Psychology, 31, 502—4.
Perkins, H. V. (1958) ‘Factors influencing change in
children’s self-concepts’, Child Development, 29, 203—20.
Piaget, J. (1952) The Origins of Intelligence in Children,
New York: International Universities Press.
Piaget, J. (1954) The Construction of Reality in the Child,
New York: Basic Books.
Piers, E. V. (1969) Manual of Piers-Harris Children’s Self
Concept Scale, Nashville: Counsellor Recordings and Tests.
Piers, E. V. and Harris, D. (1964) ‘Age and other correlates
of self concept in children’, Journal of Educational Psychology,
55, 91—5.

411
 Pur key, W. W. (1970) Self-Concept and School Achievement,
New York: Prentice Hall.
Pur key, W. W. (1978) Inviting School Success, Belmont;
Wadsworth.
Pur key, W. W., Graves, W. and Zelner, M. (1970) ‘Seif
perceptions of pupils in an experimental elementary school’, Ele­
mentary School Journal, 71, 166—71.
Reed, H. B. (1962) ‘Implications for science education of a
teacher competence research’, Science Education, December
473—86.
Richer, R. L. (1968) ‘Schooling and the self-concept’, New
Era, 49, 177—200.
Rist, R. G. (1970) ‘Student social class and teacher expectat­
ions’, Harvard Educational Review, 40, 411—51.
Rogers, C. R. (1951) Client-Centered Therapy, Boston: Hough­
ton Mifflin.
Rogers, C. R. (1956) ‘Intellectualized psychotherapy’, Con­
temporary Psychology, 1, 357— 8.
Rogers, C. R. (1959) ‘A theory of therapy, personality and
interpersonal relationships as developed in the clientcentered frame­
work’, in Koch. S. (ed.) Psychology: a study of a science, vol. 3,
184—256.
Rogers, C. R. (1961) On Becoming a Person, Boston: Hough­
ton Mifflin.
Rogers, C. R. (1969) Freedom to Learn, Columbus, Ohio:
Merrill.
Rosen, B. (1978) ‘Self-concept disturbance among mothers
who abuse their children’, Psychological Reports, 43, 323—6.
Rosenberg, M. (1955) ‘Factors influencing change in oc­
cupational choice’, in Layerfield and Rosenberg (eds.) The Language
of Social Research, 250—9. New York: Glencoe Free Press.
Rosenberg, M. (1965) Society and the Adolescent Self-Image,
Princeton: Princeton University Press.
Rosenthal, R. and Jacobson, L. (1968) Pygmalion in the
Classroom, New York: Holt, Rinehart and Winston.
Ruedi, J. and West, C. K. (1973) ‘Pupil self-concept in an
«open» school and in a «traditional» school’, Psychology in the
Schools, 10, 48—53.
Rutter, M. (1976) ‘Adolescent turmoil: fact or fiction?’,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 35—56.
Ryans, D. G. (1961) ‘Some relationships between pupil be­
haviour and certain teacher characteristics’, Journal of Educational
Psychology, 52, 82—90.
S c h a 1 o n, C. (1968) ‘The effect of self-esteem upon perform­
ance following failure stress’, Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 32, 497.
Scherer, C. (1979) ‘Effects of early field experience on
student teachers’ self-concepts and performance’, Journal of Expe­
rimental Education 48, 208—13.
Scilder, P. (1935) The Image and the Appearance of the
Human Body, London: Routledge and Kegan Paul.
Schuer, A. L. (1971) ‘The relationship between personality
attributes and effectiveness in teachers of the emotionally disturb­
ed’, Exceptional Children, 21, 723—31.
Schultz, E. W. (1972) ‘The influence of teacher behaviour

412
on clinical gains in arithmetic tutoring’, Journal of Research tn
Mathematics Education, 3, 33—41.
Sears, R. R. (1970) ‘Relation of early socialisation experiences
to self-concepts and gender role in middle childhood’, Child Deve­
lopment, 41, 267—89.
Sears, R. R., Maccoby, E. and Levin, H. (1957) Patterns
of Child Rearing, Evanston, Illinois: Row Peterson.
Sharp, G. L. and Muller, D. (1978) ‘The effects of lowering
self concept on associative learning’, Journal of Psychology, 100T
233-42.
Sheerer, E. T. (1949) ‘An analysis of the relationships bet­
ween acceptance of and respect for self and acceptance of and
respect for others’, Journal of Consulting and Clinical Psychology,
13, 176-80.
Sheldon, W. H. and Stevens, S. S. (1942) The Varieties
of Temperament, New York: Harper and Row.
Sherif, M. and Cantril, C. W. (1947) The Psychology of
Ego Involvements, New York: Wiley.
Sherif, M. and Sherif, C. W. (1956) An Outline of Social
Psychology, New York: Harper and Row.
Shrauger, J. (1972) ‘Safl-esteem and reactions to being
observed by others’, Journal of Personality and Social Psychology,
23, 192-200.
Simmons, R. and Rosenberg, F. (1975) ‘Sex, sex roles and
self-image’, Journal of Youth and Adolescence, 4, 229—58.
Simmons, R., Rosenberg, F. and Rosenberg, M. (1973)
‘Disturbance in the self-image at adolescence’, American Sociology
Review, 38, 553—68.
Smith, G. M. (1969) ‘Personality correlates of academic per­
formance in three dissimilar populations’, 77th annual convention
American Psychology Association, Washington, D. C.
Snygg, D. and Combs, A. W. (1949) Individual Behavior,
A New Frame of Reference for Psychology, New York, Harper and
Row.
Soares, A. T. and Soares, L. M. (1969) ‘Self-perceptions
of culturally disadvantaged children’, American Education Research
Journal, 6, 31—45.
Soares, A. T. and Soares, L. M. (1971) ‘Comparative dif­
ferences in the self-perceptions of disadvantaged students’, Journal
of School Psychology, 9, 424—9.
Staffieri, J. (1957) ‘A study of social stereotypes of body
image in children’, Journal of Personality and Social Psychology,
7, 101-4.
Staines, J. W. (1954) ‘A psychological and sociological in­
vestigation of the self as a significant factor in education’ unpubli­
shed PhD thesis, University of London.
Staines, J. W. (1958) ‘The self picture as a factor in the
classroom’, British Journal of Educational Psychology, 28, 2,
97-11.
Stanton, H. E. (1977) ‘Self-concept and the SEG’, Australian
Journal of Adult Education, 17, 2—7.
Stern, G. C. (1942) ‘Measuring non-cognitive variables in
research on teaching’, in Gage, C. L. (ed.) Handbook of Research
on Teaching, Chicago, Illinois: Rand McNally.

413
 Stevens, D. O. (1971 ‘Reading difficulty and classroom
acceptance’, The Reading Teacher, 25, 197—9.
Stott, L. H. (1939) ‘Some family life patterns and their relat­
ion to personality development in children’, Journal of Experiment
tal Education, 8, 148—60.
) Sullivan, H. S. (1953) Interpersonal Theory of Psychiatry,
II New York: Norton.
Terborg, J., Richardson, P. and Pritchard, R. (1980)
i ‘Person-situation effects, in the prediction of performance: an inve­
stigation of ability, self-esteem and reward’, Journal of Applied
: Psychology, 65, 574—83.
Thomas, J, B. (1974) ‘The self-pictures cf children in primary
chools: some qualitative data’, Froebel Journal, 30, 31—6.
, Thomas, J. B. (1974) ‘School organisation and self-concept’,
I Durham Research Review, 33, 929—37.
qj Toder, N. L. and Marcia, J. E. (1973) ‘Ego identity status
'jl and response to conformity pressure in college women’, Journal of
I' Personality and Social Psychology, 26, 287—94.
Tome, H. R. (1972) Le Moi et Vautre dans la conscience de
. I, Vadolescence, Paris: Delachaux and Niestle.
‘ Tors hen, K. (1969) ‘The relation of classroom evaluation of
■Il students’ self-concept and mental health’, unpublished PhD thesis,
i University of Chicago.
I Trowbridge, N. (1973) ‘Teacher self-concept and teaching
hl style’, in Chanan, G. (ed.) Towards a Science of Teaching, Slough:
NFER.
T wen ter, C. J. (1977) ‘Self-concept — the missing link in
perceptual motor development’, Psychology of Education, 34, 8—11.
Tyler, L. E. (1965) Psychology of Human Differences,
New York: Appleton-Century-Crofts.
, Wa lb erg, H. J. (1966) ‘Changes in self-concept during teacher
h training’, Psychology in the Schools, 4, 14—21.
J Walberg, H. J. (1968) ‘Personality role conflict and self-
l|l; conception in urban practice teachers’, School Review, 76, 41—9.
il Walker, R. N. (1962) ‘Body build and behaviour in young
! children’, Monograph of Social Research in Child Development, 27,
h No. 3.
■' Walsh, A. M. (1956) Self-Concepts of Bright Boys with
i|l Learning Difficulties, New York: Teachers College, Columbia Uni-
i !■ versity.
J Watermain, A. S., Geary, P. S. and Waterman, C. K.
j (1974) ‘Longitudinal study in changes in ego identity status from
; freshman to senior year at college’, Developmental Psychology, 10,
!,p 387—92.
!( Waterman, A. S. and Waterman, C. (1971) ‘A longi­
tudinal study of changes in ego identity status in freshman year
) at college’, Developmental Psychology, 5, 167—73.
|i W a tt e n b e r g, W. W. and Clifford, C. (1964) ‘Relation of
i self-concept to beginning achievement in reading’, Child Develop-
|;j ment, 35, 461—7.
Ill Weiner, B. et al. (1971) Perceiving the Causes of Success
I and Failure, Morristown, New Jersey: General Learning Press.
I Werner, H. (1961) Comparative Psychology of Mental Deve-
I lopment, New York: Science Editions.

414
 Wiseman, S. (1973) ‘The educational obstacle race: factors
that hinder pupil progress’, Educational Research, 15, 87—93.
Witty, P. (1947) ‘An analysis of the personality traits of the
effective teacher’ Journal of Educational Research, 40, 662— 71.
Wolf, J. G. (1971) ‘Teacher quality of interpersonal relation­
ships and aspects of pupil functioning’, unpublished PhD thesis.
State University, Buffalo.
Wolfenstein, M. (1968) ‘Children’s humour sex names and
double meaning’, in Talbot, T. (ed.) The World of the Child. New
York: Anchor Books.
Wright, R. J. (1975) ‘The affective and cognitive consequen­
ces of an open education elementary school’, American Educational
Research Journal, 12, 449—68.
Wylie, R. (1979) The Self Concept, vol. 2, Lincoln: University
of Nebraska Press.
Z i 11 e r, R. C., Long, B. H., R e m a m a, K. and Reddy, V.
(1968) ‘Self-other orientators of Indian and American adolescents'
Journal of Personality, 36, 315—30.
Zimmerman I. L. and Allegrand G. N. (1965) ‘Personal­
ity characteristics and attitudes toward achievement of good and
poor readers’, Journal of Educational Research, 59, 28—30.
 ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

Адамс Дж. 115-117 Бертентал Б. 102, 103

Адельсон Дж. 210, 212, 221 Бламберг А. 317
Адорно Т. 164 Бламберг X. 233
Айзенк Г. 335 Блос П. 171-173, 207
Айнзел П. 294 Блум Б. 387
Аллебранд Дж. 264, 279 Блэк У. 263
Аллен Д. 344-347 Босфилд У. 304
Амес К. 269, 270 Боулби Дж. 158
Аргайл М. 81 Боуэрс Н. 304
Аронсон Э. 281 Бошиер Р. 80
Аш Э. 56 Бриджмэн Б. 264
Бродски К. 109
Бропфенбреннер У. 154, 175
Бандура А. 221, 234, 235, 245 Броумли Д. 86, 88, 90, 214, 215
Баннистер Д. 77 Брофи Дж. 283, 284, 289, 290,
Баркер-Ланн Дж. 285, 355 291, 293, 361
Баррет-Ленвард Дж. 371 Бруковер У. 255, 257, 258, 259,
Батлер Дж. 58 265, 371
Баумринд Д. 165, 166, 387 Брукс Дж. 102, 104
Бауэр Т. 70 Брукс С. 370
Бахман Дж. 216, 255 Брунер Дж. 55, 215
Бейджел А. 375 Брэди П. 360
Бейли Н. 188 Брэнч К. 277
Беккер X. 276 Брюс П. 371
Беккер Э. 217 Бэгли К. 164
Бем С. 226 Бэррон Ф. 191
Беннет Н. 354
Бервик П. 375
Бернс Р. 50, 358 Вейнер Б. 268
Бернштейн Р. 214, 215 Вернер X. 82
Берстелл К. 287 Вест К. 352, 353

416
Вондрек С. 221, 237 Джойнер Л. 257
Вудеи С. 265 Джонс Дж. 257
Вулф Дж. 313 Джонс М. 188-192
Вулфенстейн М. 80 Дор М. 94
Выготский Л. С. 11 Достал Дж. 161
Достер Дж. 370
Доувэн Э. 210, 212, 221
Газри Э. 238 Доэрти Дж. 335
Гарвей Р. 330 Драммонд А. 379
Гарвуд Дж. 287 Дрейер А. 184
Гекас В. 216—220, 236 Дэвидсон X. 281, 282
Геллерт Э. 105 Дэмико С. 277
Гехмен У. 210
Гиппократ 108
Глассер У. 250 Журард С. 96, 314, 316, 381
Гольдфарб У. 158
Гоуз А. 265
Гоуф X. 162 Зелк С. 91
Гофман Э. 233, 240 Зиглер Э. 91-94
Грабе М. 357
Грайникс Л. 257
Грегори А. 344-347 Инджел М. 206
Грейбил Д. 153 Инельдер Б. 83, 214
Гроув Дж. 154 Исаев Д. Н. 182
Грубмэн Д. 353 •
Гуд Т. 283, 284, 289, 290, 291,
293, 361 Йоргенсен Э. 93
Гудман К. 55
Гэллап Дж. 101, 102
Гэллоуэй Ч. 326 Каган В. Е. 182
Гэммадж Ф. 146 Каган Дж. 163
Каль Л. 236
Дандес X. 308 Каммингс Р. 305
Карабепик С. 109, 179
Диксон Дж. 84, 85 Каркхуф Р. 313, 378
Дикстейн Э. 151, 152 Карпентер Дж. 70
Дильон С. 354 Катнер Б. 162
Джекобеон Л. 282, 283, 294 Катценмайер У. 210
Джемс У. 9, 36, 43, 47-49, 51, Кац П. 91—94
61, 66, 70, 85, 139, 193,219, Келлер А. 105, 106
234, 248 Кестенберг Дж. 183
Джерсилд А. 86, 254, 314, 319, Кинч Дж. 226
321, 322, 366 Киркпатрик С. 109
Джильберт Д. 83 Кирхнер П. 221, 237

417
Кифер Э. 259, 260 Ларсон П. 312
Кларк Э. 79 Лаусоп М. НО, 111
Клаус У. 354 Левайн Э. 366
Клифтон Р. 338, 340, 347 Левин X. 141, 146, 154
Клиффорд М. 116, 117 Лейси К. 276
Кнапп Дж. 180 Леки П. 40, 388
Коверт Дж. 347 Лембо Дж. 305
Коган М. 304 Лернер Р. 109, 179, 180
Колесов Д. В. 182 Ливсли У. 86, 88, 90, 214, 215
Коллингвуд Т. 378 Линкольн А. 397
Комбс А. 9, 57, 63, 65, 254, Липситт Л. 242
262, 307, 314, 322, 366 Лифшиц М. 160, 162
Комбс К. 261 Лихи Р. 92
Кон И. С. 12, 24 Лоуренс Д. 373
Коулмэн Дж. 170, 204, 212, Лоури X. 275
213, 357 Лыоис М. 102, 104, 363, 364
Коуплэнд Т. 161 Лэйрд Дж. 90
Коурсон К. 65 Лэмберт М. 379
Коэн А. 361 Лэнг Г. 281, 282
Коэн Л. 361 Лэндри Р. 308
Коэн X. 115-117 Лэрнед Д. 258
Крачфилд Р. 56
Крейн К. 336, 337
Кречмер Э. 108 Мак-Гипли П. 286
Крэйс С. 155 Мак-Гинли X. 286
Кули Ч. И, 37, 47, 49, 50, 52, Мак-Дэвид Дж. 287
53, 56, 66, 78, 79, 101, 216, Мак-Ичерн Д. 360
219, 225, 226, 234, 235,240, Мак-Клейн Э. 315, 316
245 Маккоби Э. 141, 146, 154
Кунс У. 360 Мак-Кроски Дж. 312
Куперсмит С. 36,’ 122-136, 145, Мак-Кэндлес Б. 46
146, 149, 150, 153, 167, 216, Мак-Майкл П. 264
218, 239, 267, 344, 387 Маллепер II. 90
Куртис Э. 135 Маппарипо А. 239
Кэй Р. 388 Марачек Дж. 268
Кэллисон К. 286 Маролла Дж. 354
Кэнтрил К. 44 Маррей Э. 308
Кэнфилд Дж. 291 Марчиа Дж. 202-204
Кэттелл Р. 254 Маслоу А. 9, 308, 309, 314, 315,
323, 367
Массеи П. 154, 163, 190, 191
Ла Бенне У. 308 Матес Э. 112
Ламсдейн А. 44 Маттесон Д. 204
Ланги М.379 Мединус Дж. 135

418
Мейзелс М. 109 Познер Дж. 151, 152
Мейсон Дж. 317 Поллак С. 296
Меткалф А. 209 Пьер Э. 267, 270, 286
Метти Д. 268 Пэриш Т. 161
Мид Дж. 37, 47, 49, 50-53, 56,
66, 82, 101, 216, 219, 225,
226, 234, 240, 245 Райенс Д. 304, 306
Милгрэм Н. 337 Райт Р. 354
Милгрэм Р. 337 Раттер М. 221
Миллер Д. 243 Рид X. 304
Миллер К. 213 Рист Р. 285
Милле Дж. 281 Ричер Р. 251, 252
Митчелл Дж. 242 Робинсон М. 94
Митчелл У. 378 Роджерс К. 9, 10, 15, 16, 17,
Мичэм Дж. 105 38, 47, 54, 56-60, 66, 121,
Монг Р. 206 243, 314, 320, 322, 325-332,
Монтемайор М. 90, 214 367, 368, 377, 381, 385
Мор А. 294 Розен Б. 160
Морзе У. 250 Розенберг М. 36, 137—145,
Муса К. 181 167, 206, 216, 239, 307, 357
Мюллер Д. 239, 258, 265, 297, Розенберг Ф. 206
376 Розенталь Р. 282, 283
Роуч М. 181
Руэди Дж. 352, 353
Олпорт Дж. 63, 80
О’Малли П. 255
Орлос Дж. 180 Салливэн Г. 100, 239, 243
Оффер Д. 182, 210 Сандерс Д. 109
Секорд П. 96
Сельверова Н. Б. 182
Паларди М. 286 Сили А. 254
Паркер Дж. 65 Симмонс Р. 206, 207, 210
Паркер К. 335 Сирс Р. 141, 146-151, 153, 154,
Паттерсон А. 255 167
Пейн Дж. 379 Смит Дж. 254
Пек Р. 339 Снигг Д. 57, 314
Перки У. 275, 277, 280, 352, Соарес А. 335
363, 364, 383 Соарес Л. 335
Перкинс X. 281, 317 Соупер Д. 63, 65
Перселл Л. 375, 376 Соур Р. 304
Печчеи А. 6 Спиркин А. Г. 24
Пиаже Ж. 83, 87, 88, 100. 102, Стаффиери Дж. 108
105, 200, 214, 388 Стейне Дж. 38, 254, 376
Питерсон К. 353 Стивенс Д. 286

419
Столиц В. В. 24 Фраймиер Дж. 326
Стотт Л. 120 Франк Дж. 308
Стрит Дж. 84, 85 Фрейд 3. 53, 60, 170, 181
Стэнвик К. 360 Фрерикс А. 286
Стэйтон X. 371 Фролов И. Т. 5
Стюарт Дж. 179 Фрэнкс Д. 354
Суини А. 254

Хан А. 112
Тайлор Л. 85 Хаит Дж. 387
Такер Дж. 339 Харари X. 287
Твептер К. 378 Харгривс Д. 276, 285, 288
Терборг Дж. 26 Харрис Д. 267, 270, 286
Тодер Н. 203 Харт У. 304
Томас Дж. 90 Хауз П. 294
Томас С. 255, 356, 359 Хауэлл Р. 93
Торшен К. 258, 260 Хей Дж. 58
Тоум X. 206 Хилгард 0. 388
Троубридж Н. 358 Хидьер Дж. 378
Ховлэнд К. 44
Ходж С. 354
Уайзмэн С. 356 Хорни К. 58, 63
Уайли Р. 136 Хрипкова А. Г. 182
Уитти П. 304 Хьюард К. 92
Уоддеи Э. 305 Хэвигхерст Р. 94
Уолберг X. 338, 339 Хэпум Дж. 318
Уолкер Р. 115
Уолш А. 261
Уотермэп А. 203 Цпллер Р. 152
Уоттенберг У. 263 Циммерман И. 264, 279
Уэллс X. 291

Чеонг Дж. 305

Файнел Л. 83 Чеснокова И. И. 24
Фанц Р. 70
Фелкер Д. 269, 270, 344, 359,
360 Шалон К. 243
Фестингер Л. 40, 42, 233 Шарп Дж. 239, 297
Финк М. 261 Шелдон У. 108
Фишер К. 102, 103 Шерер К. 349
Флэйвелл Дж. 106, 107 Шериф К. 44
Фогельман К. 221 Шериф М. 44
Форвард Дж. 353 Шеффилд Ф. 44
Форд Л. 105 Шибутани Т. 11

420
Шильдер П. 97 Эдеберн К. 308
Шипмэн В. 264 Эйзен М. 90, 214
Ширер Э. 50 Эклепд X. 355
Щпулер Р. 239, 376 Элдер Дж. 175
Шрогер Дж. 241 Эллис Д. 210
Штерн Г. 362 Элрод М. 155
Щуер А. 308 Эриксен Э. 10, 12, 13, 14, 47,
Шульц Э. 313 53, 54, 64, 71-77, 95, 159,
176, 177, 178, 193-202, 204,
205, 210, 224, 257
Эгнью Дж. 77 Эспи Д. 313
 ОГЛАВЛЕНИЕ

Вступительная статья ...................................................................... 5

Предисловие автора .......................................................................... 25
1. Что такое Я-коннппция................................................................ 30
2. Я-концепция и индивидуальное разввтие................................ 67
3. Внешний облик я Я-концепция................................................... 96
4. Я-концепция ребенка и поведение родителей • - . .119
5. Я-концепция в юноотн........................................................... 169
6. Значимые другие и обратная связь....................................... 225
7. Я-концепция и успеваемость школьникик.......................... 246
8. Ожидания учителя . ... ............................................................. 275
9 . Я-концепция учителя................................................................... 302
10. Подготовка учителей.......................................................... 333
11. Школьная организация и стиль преподавания .... 352
12. Развитие позитивного самовосприятия................................. 366
Библиография ...................................................................................... 400
Именной указатель............................................................................ 416
 Роберт Бернс

РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ
И ВОСПИТАНИЕ

ИБ № 14509

Редакторы И. И. Парамонова, Л. И. Дорогова

Художник В. Кулешов
Художественный редактор 1. А. Семенова
Технический редактор Т, И. Юрова
Корректор Т. А. Шуетина
Сдано в набор 09.12.85. Подписано в печать 27.06.86.
Формат 84 Х108'/ !.
з Бумага типограф. № 1. Гар­
нитура обыкнов. новая. Печать высокая. Условн.
печ. л. 22,20. Уел. кр.-отт. 22,26. Уч.-ивд. л. 23,39.
Тираж 25000 эк8. Заказ № 827. Цена 1 р. 80 к.
Изд. № 40089.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство

«Прогресс» Государственного комитета СССР по
делам издательств, полиграфии и книжной тор­
говли. 119847, ГСП. Москва, Г-21, Зубовский бу­
львар. 17.

Ленинградская типография № 2 головное предпри­

ятие ордена Трудового Красного Знамени Ленин­
градского объединения «Техническая книга» им.
Евгении Соколовой Союзполиграфпрома при Госу­
дарственном комитете СССР по делам издательств,
полиграфии и книжной торговли. 198052, г. Ленин­
град, Л-52, Измайловский проспект. 29.