Летняя сессия 2013

Вопросы к экзамену
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
(Для доп. специальности «Педагогика и психология» ФФ, 3 курс)
1. Целостный педагогический процесс как система: элементы, процессуальные
связи.
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное
взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение
развивающих и образовательных задач.
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами
педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса
(обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками
опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное
освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных
условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные
педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на
содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная
характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической
системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель,
понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с
ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело
подчиняется целям образования.
Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса.
Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по
которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим
условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;
являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при
выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим
условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и
воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в
педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.
Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее
осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы
имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная
последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня
сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как
взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей
педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную
педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся
взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким
образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны
прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они
имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления.
Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей
единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный
ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.
Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы,
 предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
анализа ситуации и постановки педагогической задачи; проектирования вариантов
решения и выбора оптимального для данных условий;
осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию
взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического
процесса;
анализа результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса. Поступательное движение
педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и
ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения
объективных и своевременного осознания и устранения субъективных
педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных
педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера,
определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие
реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним
предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования
слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками
движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к
намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития,
вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости
проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных
воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное
внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском
возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и
социальнопедагогическими условиями его жизни. Главное противоречие
конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и
интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными
явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания;
между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-
воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью
личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью
педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний
и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно
обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом
становления личности и массово-репродуктивным характером организации
педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в
развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;
между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском
становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса
и др.

2. Инновации в системе образования.

- различные типы образовательных учреждений (в 1997 определены законодательно):
общеобразовательная средняя, гимназия (многопрофильная), частная школа,колледж.
- введение разнообразных дополнительных дисциплин в школах, профили, углубленки,
дисциплины по выбору.
- специфика построения воспитательных систем: особенности ученического
самоуправления, школьные традиции, взаимоотношения родители-учителя-дети
 - технологии обучения и воспитания, инновации ориентированы на творческий
характер деятельности
-инновации на уровне организации обучения и воспитания: в каких-то школах
строенные и спаренные уроки, где-то модульное обучение, методика Зайцева – на
здоровье и лучшее самочувствие детей.
3. Дидактика как раздел педагогики: предмет, задачи.
Дидактика — это раздел педагогики, который занимается изучением и разработкой вопросов
образования и обучения.

Дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его

содержания, методов и организационных форм.

Она должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?».

Однако при решении этих вопросов возникает и много других, среди которых есть и такие
«Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Для
чего учить?» и «Где учить?».

Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на

теоретическом уровне.

Знание дидактики необходимо каждому педагогу, т.к. в педагогической деятельности нельзя

решить ни одной практической задачи обучения без опоры на науку, на теоретические
знания.

Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы прогнозирования последствий введения в

практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в
научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиции науки.

Однако неправильно было бы понимать, что дидактика может дать практике окончательное и
универсальное решение всех вопросов.

Дидактика не разрабатывает рецептурных рекомендаций, а дает общие рекомендации,

позволяющие учителю, учитывая многие факторы, творчески конструировать свою
деятельность, сопоставлять цели и результаты и тем самым оптимизировать процесс
обучения.

Однако изучением процесса обучения, содержания образования занимается не только

дидактика, но и методики преподавания отдельных предметов, которые еще называют
«частными дидактиками».

Таким образом, задачи дидактики состоят в том, чтобы:

¦с научной точки зрения описать и объяснить процесс обучения и условия его организации;
¦разработать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие
системы.

Данные задачи решаются в ходе выполнения двух функций исследования:

¦научно-теоретической, когда выявляются знания о реализованном или реализуемом
процессе обучения, т.е. это знания о сущном;
¦конструктивно-технической, когда ученый переходит от отображения обучения к
конструированию его новых моделей.
В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук: философии,
психологии, кибернетики, информатики.
4. Содержание образования. Образовательные стандарты.
16 век – Каменский «Великая дидактика»: « Главный принцип – обобщить все добытые
человечеством знания, выстроить от простого к сложному и донести до ребенка независимо
от класс, религии, пола и национальности…»
Материальная концепция содержания образования, 16 век – дать ребенку, как можно больше
знаний, Каменский.
Формальная концепция, 19 век – совершенствование психики человека и мышления
посредством знания, Песталоцци.
Объединенная концепция, середина 19 века – русская концепция содержания образования,
Ушинский.
Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений,
навыков, опыта творческой деятельности эмоционально-ценностного отношения,
усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой
личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной
культуры. Компоненты: знания (Знания – проверенные практикой результаты
познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека), умения
(Умение – способность личности к эффективному выполнению определенной
деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях),
навыки (Навыки – способность выполнять какие-либо действия автоматически, без
поэлементного контроля. Навык – автоматизированное умение), эмоционально-
ценностное отношение, опыт творческой деятельности.
Первые стандарты: минимум ЗУНов по всем дисциплинам: придирки.
Стандарты второго поколения – рез-т школьного обучения – развитие личности ребенка.
Обычная школа – мышление, воля, чувства. Вальдовская школа – чувства, воля,
мышление. Цель вальдовской школы: выпускник эмотивный, эмпативный, не тревожный,
с внутренним локусом контроля, адекватной самооценкой, высоким уровнем
нравственности и т.д. Запрещено все, что трудно, учеба должна быть приятной.

5. Проект «Новая школа».

Национальная образовательная инициатива `Наша новая школа`
УТВЕРЖДАЮ
Президент Российской Федерации
Д.Медведев
04 февраля 2010 г.
Пр-271
Национальная образовательная инициатива
`Наша новая школа`
Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в
мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач
важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные
решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки
формируются с детства.

Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие
способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли
самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Школа будущего
Какими характеристиками должна обладать школа в 21-м веке?

Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития. В школе будет обеспечено изучение не только
достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Ребята будут вовлечены в исследовательские
проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли,
принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными
возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной
ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной,
основной и старшей ступени.

Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития
школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать
самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам
школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль
директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности.

Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями и местным сообществом, так и с учреждениями культуры,
здравоохранения, спорта, досуга, другими организациями социальной сферы. Школы как центры досуга будут открыты в
будние и воскресные дни, а школьные праздники, концерты, спектакли, спортивные мероприятия будут местом семейного
отдыха.

Новая школа - это современная инфраструктура. Школы станут современными зданиями - школами нашей мечты, с
оригинальными архитектурными и дизайнерскими решениями, с добротной и функциональной школьной архитектурой -
столовой с вкусной и здоровой едой, медиатекой и библиотекой, высокотехнологичным учебным оборудованием,
широкополосным Интернетом, грамотными учебниками и интерактивными учебными пособиями, условиями для занятий
спортом и творчеством.

Новая школа - это современная система оценки качества образования, которая должна обеспечивать нас достоверной
информацией о том, как работают и отдельные образовательные учреждения, и система образования в целом.

Основные направления развития общего образования

1. Переход на новые образовательные стандарты

2. Развитие системы поддержки талантливых детей
3. Совершенствование учительского корпуса
4. Изменение школьной инфраструктуры
5. Сохранение и укрепление здоровья школьников
6. Расширение самостоятельности школ
6. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.
Содержание образования регламентируется учебными планами, учебными программами по
предметам, фиксируется в учебниках, учебных пособиях и электронных накопителях
информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах ).

Учебный план - нормативный документ, который определяет состав учебных предметов;

порядок (последовательность ) их изучения по годам обучения; недельное и годовое
количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета; структуру и
продолжительность учебного года.

В практике современной общеобразовательной школы используется несколько типов

учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные и региональные учебные
планы и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план - это основной государственный нормативный документ,

являющийся составной частью Государственного образовательного стандарта. Базисный
учебный план для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной
средней школы - Министерством образования РФ.

Базисный учебный план определяет:

? общую продолжительность обучения (в учебных годах) и по каждой ступени;

? максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и

учебных предметов;

? учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам,

образовательным областям и учебным предметам;
? недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени общего
среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для факультативных
занятий.

Базисный учебный план служит основой для разработки типовых федеральных и

региональных учебных планов и исходным документом для финансирования
образовательного учреждения.

Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления

образованием на основе федерального базисного учебного плана. Несет нормативную
нагрузку на уровне региона, является основой для разработки учебного плана
образовательного учреждения.

Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана.

Существует два типа таких планов: собственно учебный план и рабочий учебный план. На
основе государственного базисного учебного плана на длительный период разрабатывается
собственно учебный план. Он отражает особенности конкретной школы (в качестве его
может быть принят один из типовых учебных планов). С учетом текущих условий
разрабатывается рабочий учебный план. Он ежегодно утверждается педагогическим советом
школы.

В структуре учебного плана выделяют:

? инвариантную часть, обеспечивающую приобщение учащихся к общекультурным и

национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих
общественным идеалам;

? вариативную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития школьников и

учитывающую их личностные особенности, интересы и склонности.

В учебном плане общеобразовательного учебного заведения эти две части представлены

тремя основными видами учебных занятий: обязательными занятиями, составляющими
базовое ядро общего среднего образования; обязательными занятиями по выбору учащихся;
факультативными занятиями.
Средством реализации образовательных стандартов на практике служат образовательные
программы, которые еще называются учебными программами. Термин «образовательная
программа» является официальным, зафиксированным в Законе РФ «Об образовании ».

Образовательные программы определяют содержание образования определенного уровня и

направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы,
подразделяемые на общеобразовательные (основные и дополнительные) и
профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей

культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для
осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего

образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.
Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач
последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней,
подготовку специалистов соответствующей квалификации.

К профессиональным относятся программы начального профессионального образования,

среднего профессионального образования, высшего профессионального образования,
послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или

основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии,
специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным
стандартом, им же определяются и нормативные сроки их освоения в государственных и
муниципальных образовательных учреждениях.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных

учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего
общего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных
учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в
образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
(законных представителей).

Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений

разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей
психофизического развития и возможностей обучающихся.

Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего

общего образования являются преемственными, т. е. каждая последующая программа
базируется на предыдущей.

Более подробно рассмотрим, что представляют собой общеобразовательные программы,

реализуемые в школах. Чаще их называют учебными программами определенного предмета.

Учебная программа - это нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний,

умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному
предмету.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного

образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный
характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются педагогическим

советом школы. Они отражают требования образовательного стандарта и возможности
конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут

иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые
явления и процессы. Они обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете или заседаниях
районных методических объединений. После чего программы утверждаются для
использования в учебном процессе. Авторские программы чаще всего разрабатываются для
курсов по выбору, факультативов.
Учебные программы в структурном отношении состоят из трех основных компонентов.
Первый компонент - пояснительная записка, в которой определяются целевые направления
изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин
общеобразовательной школы, основные задачи учебного предмета, его воспитательные
возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета.
Второй компонент - собственно содержание образования: тематический план, перечень
разделов и тем по курсу, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий.
Третий компонент - некоторые методические указания о путях реализации программы.

Исторически сложились два структурных способа изложения учебного материала в

программах: концентрический и линейный. В последнее время получает распространение
спиральный способ изложения. Существует также смешанная структура изложения учебного
материала.

Линейный способ изложения состоит в том, что материал каждой последующей ступени
обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы.

При концентрическом способе изложения материал данной ступени обучения в более

усложненном виде изучается на последующих ступенях. Концентризм обусловлен
необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Характерной особенностью спирального способа изложения материала является то, что

постоянно расширяется и углубляется круг знаний по исходной проблеме. В отличие от
концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже
спустя несколько лет, в спиральной структуре таких перерывов нет.

Существует также смешанный способ изложения материала, представляющий собой

комбинацию вышеуказанных подходов.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных

пособиях различных типов: хрестоматиях, справочниках, задачниках, книгах для
дополнительного чтения, практикумах, сборниках текстов, словарях, картах, атласах,
учебных пособиях для учащихся и учителей, учебно-методических комплексах, рабочих
тетрадях и пр. Фиксируется также содержание образовательного материала на электронных
накопителях (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах ).

Первостепенное значение в раскрытии содержания материала принадлежит учебнику.

Учебник - это книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному
предмету.

Учебник выполняет две основные функции: является источником учебной информации,

раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательным
стандартом содержание; выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется
организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников.

Структура учебника включает в себя текст (как главный компонент) и внетекстовые

(вспомогательные) компоненты.

Тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. Также

выделяют основные, дополнительные и пояснительные тексты.
Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два компонента: теоретико-
познавательный и инструментально-практический. К теоретико-познавательному компоненту
относятся: базовые термины; ключевые понятия и их определения; основные факты, явления,
процессы, события; опыты; описание законов, теорий, ведущих идей; выводы и т. п.

К инструментально-практическому компоненту относятся характеристики основных методов

познания, правил применения знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;
описание задач, опытов, упражнений, экспериментов; обзоры, разделы, систематизирующие
и интегрирующие учебный материал.

Дополнительный текст включает документы; хрестоматийный материал; обращение к

читателям; биографические, народоведческие, статистические сведения; справочные
материалы, выходящие за рамки программы.

Пояснительный текст включает предметные введения к учебнику, разделам, главам;

примечания, разъяснения; словари; определители; пояснения к картам, схемам, диаграммам;
указатели.

Кроме учебного текста, в учебниках содержатся так называемые внетекстовые компоненты. К

внетекстовым компонентам относятся аппарат организации усвоения материала;
иллюстративный материал; аппарат ориентировки.

Аппарат организации усвоения материала включает: вопросы, задания, памятки,

инструктивные материалы, таблицы, шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному
материалу, упражнения.

К иллюстративному материалу относятся предметные и сюжетные материалы, документы,

технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики,
справочники, иллюстрации.

Аппарат ориентировки включает предисловие, оглавление, примечания, приложения,

указатели, сигналы-символы.

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют и расширяют его

содержание.

К учебной литературе, особенно учебникам, предъявляются определенные требования.

Учебник должен в единстве отражать логику науки, логику учебной программы и логику
учебного предмета. Он должен содержать высоконаучный материал и одновременно быть
доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления,
памяти. Формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной
ясностью и четкостью. Язык изложения материала должен быть образный, увлекательный с
элементами проблемного изложения. Хороший учебник информативен, энциклопедичен,
побуждает к самообразованию и творчеству.
7. Методы обучения. Классификации методов обучения.
Метод (греч.) – способ достижения какого-либо результата.
Метод обучения – систематически функционирующая структура деятельности
учителя и учащихся, реализуемая с целью осуществления запрограммированных
изменений в личности учащихся.
Прием обучения – часть метода. Метод может стать приемом, если используется в составе
другого, более сложного метода.
Классификация методов преподавания Н.М.Верзилина.
Самая древняя группа методов – словесные (Я.А.Коменский). Среди них выделяются
акроматические методы (методы сообщения: рассказ, лекция), эротематические
(поисковые методы: дискуссия). Несмотря на усилия многих поколений педагогов
(Дистервег, Песталлоцци), словесные методы продолжают господствовать и сегодня.
В Х1Х веке стал распространяться другой способ обучения – с помощью наблюдений
(Песталлоцци) – обзорные, предметные методы. В конце Х1Х века Д.Дьюи предложил
практические методы (технические работы, производительный труд).
Методы
содержание словесные обзорные практические
Источник знаний. Слово Объект Практич. занятие.
Учитель, передающий Словом С помощью показа. Практические
информацию. рекомендации.
Учащиеся, усваивающие Слушая Наблюдая. Работая.
информацию.
Классификация М.И.Махмутова. Бинарные методы обучения.
Методы преподавания Методы учения
Сообщающий Исполнительский
Осн. Функция: дать ученику информацию Характер деятельности – репродуктивный.
для заучивания. Используются при Методы: слушание учителя, наблюдение за
повторении пройденного, изучении нового явлениями, механическое переписывание или
материала. Методы: словесные. запись.
Объяснительный. Репродуктивный.
Осн. Функция: управление ходом Приемы: осмысление, воспроизведение,
сознательного усвоения знаниями учащихся в наблюдение, систематизация фактов, анализ,
сочетании с поисковой деятельностью. решение типовых задач.
Методы: сообщение, обобщение, объяснение
данных науки.
Инструктивный. Практический.
Используются в практических работах. Приемы: практические.
Объяснительно-побуждающий. Частично-поисковый.
Сочетание приемов объяснения и Сочетание восприятия объяснения учителя и
побуждения учащихся к самостоятельной поисковой деятельности ученика (сочетание
работе поискового характера. репродуктивных методов с поисковыми).
Побуждающий. Поисковый.
Осн. Функция: управление самостоятельной Учащиеся самостоятельно исследуют
поисковой деятельностью ученика. сущность изучаемых понятий.
Методы: проблемные, стимулирования
мотивации.
Классификация методов обучения И.Я.Лернера (по характеру познавательной
деятельности учащихся и соответствующей ей деятельности учителя).
1. Информационно-рецептивный. Учитель- информатор. Используются различные
средства: словесные, обзорные, практические.
2. Репродуктивный. Ученик усваивает, слушает, наблюдает, осмысливает, запоминает.
Система упражнений, практической деятельности.
3. Проблемного изложения. Учитель знакомит учащихся с историей вопроса, с
современными точками зрения на проблему.
Проблемное изложение:
- постановка проблемы;
- поиск логики решения; возникающие затруднения, противоречия;
- решения проблемы;
- значение решения проблемы для дальнейшего развития науки.
4. Эвристический. Учитель направляет поиск с помощью серии взаимосвязанных
вопросов (эвристическая беседа). Ученики самостоятельно ищут решение
поставленной задачи.
5. Исследовательский. Учитель организует поисковую творческую деятельность,
формирует навыки творческой деятельности, применение знаний в новой ситуации.
Учащиеся овладевают методами получения новых знаний.
В процессе исследовательского решения поисковой задачи осуществляются:
- наблюдение;
- выявление непонятного;
- выбвижение гипотезы;
- построение плана исследования;
- решение;
- проверка решения.
Комплексная классификация Ю.К.Бабанского (по источнику знаний и характеру
познавательной деятельности).
Методы организации и Методы стимулирования и Методы контроля и
осуществления уч.- мотивации учения. самоконтроля в обучении.
познавательной деятельн.
 Словесные, 1. Методы стимулирования 1. Устный контроль.
наглядные, мотивации и интереса к 2. Письменный контроль.
практические. учению (возникновение 3. Лабораторно-
 Индуктивные (от положительных эмоций; практический контроль.
частного), познавательные игры; 4. Самоконтроль.
дедуктивные (от ситуации успеха в
общего). учении).
 Репродуктивные и 2. Методы стимулирования
проблемно-поисковые. мотивации долга и
 Методы ответственности
самостоятельной (предъявление учебных
работы и работы под требований; поощрение,
рук. Учителя. порицание).
Классификация В.Оконя (Польша).
4 группы методов.
1 группа. Методы усвоения знаний, основанных на познавательной активности
репродуктивного характера (подающие методы).
(Беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение).
2 группа. Методы самостоятельного приобретения знаний.
(Классический проблемный метод; метод случайностей; ситуативный метод; банк идей;
микропреподавание; дидактические игры).
Метод случайностей (Англия, США).
Группа учащихся рассматривает какой-либо случай (военные действия, торговля,
открытие) с целью объяснения этого случая. После получения описания с рядом вопросов,
ученики сами формулируют вопросы учителю. Затем поиск решения. Решений может
быть несколько.
Ситуативный метод.
Введение учащихся в ситуацию. Задача учащихся – понять ситуацию, принять нужное
решение, предвидеть последствия этого решения, найти вес возможные решения.
Трудность – опыт, значительная материальная база!
Банк идей (мозговой штурм).
1939 А.Ф.Осборн. Групповое формулирование идеи решения задачи. Группы 10 и более
человек.
 Микропреподавание.
Для студентов педагогических вузов: фрагменты уроков, анализ, оценка.
Видеомагнитофон.
Дидактические игры. Деловая игра.
Реальная ситуация (военные действия в период войны, участники – главы государств).
3 группа. Оценочные (экспонирующие) методы.
Человек не только познает действительность, но и переживает ее эмоционально,
оценивает ее. Эмоции имеют большое воспитывающее значение. Ценность методов
зависит от силы переживаний. (Импрессивные методы; экспрессивные методы;
практические; упражнение).
Импрессивные методы.
(Впечатления). Организация участия детей в экспонировании социальных, моральных,
эстетических ценностей: получении информации, восприятии. Подбор произведений!!!
Экспрессивные методы.
(Выражение). Создание ситуаций, в которых участники сами создают конкретные
ценности; выражая себя, переживая: постановки, картины, скульптуры, инсценировки.
Практические методы.
Работа-деятельность. Изменяя действительность, … человек изменяется сам.
Упражнения.
Многократное выполнение каких-либо действий для приобретения навыков; более
совершенных умений в умственной и практической деятельности.
4 группа. Методы реализации творческих задач.
Методы управления занятиями. Построение занятий, обеспечивающее их высокую
производительность.
Выбор методов обучения.
На любом уроке всегда сочетаются несколько методов преподавания-учения.
Критерии отбора методов обучения:
- соответствие цели и задачам обучения;
- соответствие содержанию изучаемой темы;
- соответствие учебным возможностям (физическим, психическим) учащихся;
уровню подготовленности; особенностям классного коллектива;
- соответствие имеющимся условиям, времени обучения;
- соответствие возможностям учителя (опыт; уровень практической, теоретической
подготовленности; личные качества; профессиональные умения).
Сравнительные возможности методов:
Словесные – формирование теоретических знаний, информирование.
Наглядные – развитие наблюдательности, активизации внимания.
Практические – формирование практических умений и навыков.
Репродуктивные – формирование знаний, умений, навыков.
Поисковые - развитие самостоятельного мышления, исследовательских умений.
Самостоятельной работы – развитие самостоятельности в учебной деятельности (материал
должен быть доступен для самостоятельного изучения).

8. Методы обучения. Характеристика методов организации и осуществления учебно-

познавательной деятельности.
Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их

применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики
посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и
усваивают.
Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного
материала, не прерываемое вопросами к учащимся.
Возможно несколько видов рассказа — рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-
заключение. Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала,
которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа
характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и
эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить
потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме
сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.
Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет
изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой
последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и
убедительных примеров.
Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель в нем резюмирует главные
мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы
по этой теме.
В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как:
изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания
(мнемонические, ассоциативные и др.), логические приемы сравнения, сопоставления,
выделения главного, резюмирования.
Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание плана,
выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор
примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.
Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает
устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ,
большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция,
как правило, занимает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.
В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания
внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы
обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства,
классификации, систематизации, обобщения и др.
Читаются лекции в основном в старших классах средней школы, а также в техникумах и
вузах. Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и
сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за
другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими
связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность,
ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, использовать
разнообразные средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли
сделать необходимые записи. Преподавателю поэтому надо четко выделять то, что следует
записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.
В последние годы в практике преподавания в старших классах школы лекционное изложение
многих тем по физике, химии, истории сопровождается семинарскими занятиями с делением
класса на подгруппы. Это стало возможным потому, что два класса объединяются в один
лекционный поток и экономится общее число учебных часов, выделяемых затем на
семинарские занятия.
Лекция и рассказ экономят учебное время, активно управляют восприятием учебного
материала школьниками. Вместе с тем оба этих словесных метода обучения в недостаточной
мере позволяют учащимся высказывать собственные суждения.
Беседа. Метод беседы предполагает разговор учителя с учениками, организуемый с помощью
тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению
системы фактов, нового понятия или закономерности. В ходе применения метода беседы
используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.),
приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы
формулирования выводов из беседы.
Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком
большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком
крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения с учениками. Вопросы не
должны требовать от учеников односложных ответов. Учитель может использовать
вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой
проблемы.
Возможны беседы, в ходе которых ученики вспоминают, систематизируют, обобщают ранее
усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого
ранее явления, закона. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и
рассчитаны на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти учеников.
В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности учеников
беседы, в ходе которых они под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы
на проблемные задачи. О них мы расскажем при описании проблемно-поисковых методов.

Наглядные методы обучения

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы
иллюстраций и демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт,
зарисовок на доске, картин, портретов ученых и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических
установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относят также показ
кинофильмов и диафильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и
демонстрационные исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает
возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и
демонстрационных методов. Это касается, например, показа иллюстраций через эпидиаскоп
или кодоскоп.
В ходе применения наглядных методов используются приемы: показа, обеспечения лучшей
видимости (экран, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.), обсуждения
результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр.
В последние годы практика обогатилась целым рядом новых средств наглядности. Были
созданы новые, более красочные географические карты с пластмассовым покрытием,
альбомы иллюстраций по истории, литературе, географические атласы с фотографиями,
осуществленными со спутников. В практику обучения вошли аппараты ЛЭТИ, кодоскопы,
позволяющие в дневное время без затемнения класса показывать рисунки, схемы, чертежи,
изготовляемые учителем на прозрачной пленке. На уроках стали применяться зарисовки на
листах ватмана с помощью широких фломастеров, позволяющие раскрывать динамику
изучаемого явления, постепенно иллюстрируя один за другим все необходимые его этапы.
Наконец, во многих школах оборудованы экраны дневного кино, когда киноаппарат
устанавливается в лаборантской комнате, демонстрирует фильм на матовое стекло,
помещенное над классной доской. Все эти средства нашли особенно широкое применение в
условиях кабинетной системы обучения.
Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств
наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного эффекта.
Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы
одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление учеников.
Применение метода демонстрации учебного кино стало довольно обычным явлением в
практике обучения. Во всех городах и крупных районах созданы фильмотеки, которые по
заявкам преподавателей присылают необходимый фильм. Перечень основных учебных
фильмов нашел теперь отражение в школьных программах, что значительно облегчает выбор
их учителями. В учебном процессе применяют как полные фильмы по теме, так и
кинофрагменты и кинокольцовки. Кинофрагменты посвящаются отдельным вопросам
соответствующей темы. Кинокольцовки обычно демонстрируют замкнутые процессы,
например процесс работы модели двигателя внутреннего сгорания, процесс взлета, полета и
посадки самолета и т. п. Практика показывает, что при изучении новой темы особенно
полезны кинофрагменты и кинокольцовки. Для закрепления всей темы эффективно
используются полные фильмы по теме. Конечно, возможен вариант фрагментарного
применения полных фильмов во время изучения новой темы, что и пытаются делать многие
учителя.
При подготовке к использованию фильма в учебном процессе преподаватель должен
предварительно просмотреть его, составить основные вопросы, которые будут ставиться
перед учениками по ходу демонстрации, вычленить фрагменты, которые будут показаны в
соответствующий момент урока. Полезно наметить места, где будут даны реплики,
акцентирующие внимание на самом главном. Наконец, надо наметить и план заключительной
беседы по фильму.
Использование учебного телевидения. Новым наглядным методом, который пришел в школу
в последнее десятилетие, является массовое использование учебного телевидения. Для
средней школы, технических училищ и вузов созданы многочисленные учебные телефильмы,
а также ведутся учебные телепередачи. Программы предстоящих передач Центрального
телевидения публикуются в «Учительской газете», размножаются институтами
усовершенствования учителей и доводятся до учителей. С учетом этого в школах составляют
расписание учебных занятий и предусматривают проведение их в соответствующих
кабинетах.
Расширению применения телевидения будут содействовать видеомагнитофоны,
позволяющие записать телепередачу и повторить ее для выяснения возникших затруднений и
углубления восприятия изучаемых вопросов. Сейчас завершено конструирование более
дешевых видеомагнитофонов, которые станут доступными каждой школе.

Связь наглядных и словесных методов

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предполагают в
той или иной мере сочетание их со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и
наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности
предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и
практики. Учение И. П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при
познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие
через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с
активным функционированием второй сигнальной системы.
Л. В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности: при
посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое осуществляется учащимися, а
знания об облике объекта, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях
ученики извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;
при посредстве слова учитель на основании осуществленного школьниками наблюдения
наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет учащихся к осмыслению и
формированию таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе
восприятия;
сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и
отношениях учащиеся получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства
служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;
отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдения наглядного объекта, педагог
сообщает о таких связах между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются
учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные. Таким образом,
существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них
полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач
обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня
подготовленности учеников необходимо в каждом конкретном случае избирать их наиболее
рациональное сочетание.

Условия эффективного применения наглядности

Есть несколько методических условий, выполнение которых обеспечивает успешное

использование наглядных средств обучения: 1) хорошее обозрение, которое достигается
путем применения соответствующих красок при изготовлении подъемных столиков, экранов
подсвечивания, рейтеров, указателей и пр.; 2) четкое выделение главного, основного при
показе иллюстраций, так как они порой содержат и отвлекающие моменты; 3) детальное
продумывание пояснений (вводных, по ходу показа и заключительных), необходимых для
выяснения сущности демонстрационных явлений, а также для обобщения усвоенной учебной
информации; 4) привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в
наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними проблемных
заданий наглядного характера.
В условиях демонстрации химических, физических и других технических установок
необходимо строго соблюдать правила техники безопасности, которые четко определены
соответствующими инструктивными документами. Практические методы обучения
охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности учеников. Во время
использования практических методов применяются приемы: постановки задания,
планирования его выполнения, управления процессом выполнения, оперативного
стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления
причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.
К практическим методам относят письменные упражнения — выполнение заданий по
родному и иностранному языкам, математике и другим предметам. В ходе упражнений
ученик применяет на практике полученные теоретические знания. Одним из конкретных
видов тренировочных упражнений являются комментированные упражнения, при
выполнении которых ученик более активно осмысливает предстоящие действия, про себя или
вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции. Комментирование действий
помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия
учеников.
Вторую большую группу практических методов составляют лабораторные опыты. В
последние десятилетия в школьную практику прочно вошли фронтальные лабораторные
работы, учебные практикумы по физике, химии, биологии и другим предметам. Все шире
проникают в школьную жизнь фронтальные опыты и наблюдения, которые по сравнению с
фронтальными лабораторными работами занимают не целый урок, а лишь небольшую его
часть и служат вводными упражнениями, подводящими к усвоению теоретической части
новой темы.
К практическим методам относится также выполнение трудовых заданий в мастерских,
учебно-производственных цехах, ученических бригадах. Эти задания могут носить учебно-
тренировочный характер. К ним относятся все работы в учебных мастерских по отработке
умений работать с бумагой, картоном, деревом, металлом , пользоваться различными
инструментами, управлять станками и механизмами, работать с наборами типа
«Конструктор». Применяются методы обучения, при которых ученики выполняют
производственные задания предприятий.
К практическим методам относят также упражнения, выполняемые учащимися со
звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратурой. Особый вид практических
методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и
репетиторами. Эти машины предполагают обычно программирование учебного материала,
подразделение его на дозы, подбор контрольных вопросов по каждой дозе, подкрепление
ответа или постановку новых наводящих вопросов.
Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными
методами обучения, так как практической работе по выполнению упражнения, опыта,
трудовой операции должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные
пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения
упражнений, а также завершают анализ его результатов.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную

особенность методов — способность раскрывать логику движения содержания учебного
материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает вьибор
определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы — от частного к общему или от
общего к частному.
(...) Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит
преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл
которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы
индуктивные методы при изучении технических устройств и выполнении практических
заданий. Индуктивным методом решаются многие математические и физические задачи,
особенно когда учитель считает необходимым самостоятельно подвести учащихся к
усвоению некоторой более обобщенной формулы. Слабость индуктивных методов обучения
состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем
дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как
опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.
(...) Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала,
активнее развивает абстрактное мышление.
Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении
задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений. Например,
таким образом могут быть изучены газовые законы Бойля—Мариотта и Гей-Люссака,
которые являются следствием из общего уравнения состояния идеального газа. Таким же
методом могут быть изучены следствия, вытекающие из молекулярно-кинетической,
электронной и других теорий.
В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным доказана возможность дедуктивного построения
обучения уже в начальной школе с применением более высоких, чем обычно, теоретических
обобщений. Они ищут такую логику построения содержания учебного материала при
формировании научных понятий, при которой ученики прежде всего обнаруживают
генетически исходную всеобщую связь, определяющую целостную структуру всей
совокупности подобных понятий. Так, для математических понятий всеобщей основой
выступают общие отношения величины, для школьной грамматики роль такой всеобщей
основы выполняют отношение формы и значения слова. Поскольку эти общие связи можно
выразить в виде моделей (формул, графических схем), то школьников учат использовать эти
модели. Такой подход позволяет ученикам раньше усваивать знания общего и абстрактного
характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что
необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала начальной школы. Должно
быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без
индуктивного подхода нельзя успешно подготовить школьников к трудовой деятельности, к
проведению опытов, доступных исследований лабораторного типа.
Как видно из характеристики деятельности преподавателя и учеников, при использовании
дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные,
наглядные и практические методы, а также репродуктивные или проблемно-поисковые
методы, но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным
логическим образом — индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно
или дедуктивно построенной беседе, о репродуктив-но или поисково построенной
практической работе, о проблемно и дедуктивно построенном рассказе и т. д. Здесь мы еще
раз убеждаемся в том, что «метод обучения» — понятие многоаспектное. В реально
используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно
выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного
или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей,
поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, учитель решил
сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то
он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым
посредством специально построенной беседы.
Заметим, что мы ограничили перечень логических методов обучения двумя видами —
дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной
классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации
учения относятся и методы учебного анализа, учебного синтеза, учебной аналогии,
выявления причинно-следственных связей и др.

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются прежде всего на

основе оценки степени творческой активности школьников в познании новых понятий,
явлений и законов.
Репродуктивные методы. Репродуктивный характер мышления предполагает активное
восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной
информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных,
наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы
материальной основой этих методов.
При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты,
доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое
необходимо усвоить особенно прочно.
Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные
научные сведения, делаются соответствующие записи на доске, фиксируемые слушателями в
виде кратких конспектов.
Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что учитель в ходе нее
опирается уже на известные ученикам факты, на ранее полученные знания и не ставит задачи
обсуждения каких-то гипотез, предположений.
Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях более
активного и прочного запоминания информации. Примером такой наглядности, например,
являются используемые в опыте учителя В. Ф. Шаталова опорные конспекты. В них
последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала
цифры, слова и зарисовки.
Практическиефаботы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их ученики
применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом в ходе
практической работы ученики не осуществляют самостоятельного приращения знаний.
Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических
умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по
образцу.
Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание
учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой
описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально
новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.
На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное
обучение.
В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать
мышление школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у
учеников навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы
способствуют формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто зубрежке. Одними
репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как
творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними еще
и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность школьников.
Проблемно-поисковые методы обучения. Проблемно-поисковые методы применяются в ходе
проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель
использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу,
экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к
разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое
проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают
предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные
знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее
рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.
Проблемно-поисковые методы обучения применяются на практике также с помощью
словесных, наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о
методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических
беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении
проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида.
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной
лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает,
обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более
активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая
беседа. В ходе ее учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных
вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и
пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым
некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе
эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных
элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую
серию проблемных ситуаций. Поэтому отличия этих бесед условны и касаются лишь меры
применения проблемных ситуаций.
Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в
целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые
создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире
изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается
определенная учебная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников, для
высказывания каких-то обобщений, выявления доминирующих причин и пр.
Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут
самостоятельно по заданию учителя выполнить определенные виды действий, которые
подводят их к усвоению новых знаний. Такие упражнения, например, широко представлены в
учебнике физики для VIII класса, где в процессе решения практических задач школьники не
применяют, а именно усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливаются и
применяются на практике при выполнении тренировочных упражнений. Проблемно-
поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но
и во время закрепления ее на новой основе, т. е. при выполнении упражнений, углубляющих
знания.
Ценным видом проблемных практических работ являются исследовательские лабораторные
работы, в ходе которых ученики, например, самостоятельно выясняют законы плавания тел,
законы колебаний математического маятника и др. Такие лабораторные работы проводятся до
изучения теории и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные
открытия. Подобный характер носит и опытническая работа на пришкольном участке, когда
ученики решают доступные исследовательские задачи.
Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков
творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и
самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в
тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий,
законов и теорий в соответствующей области науки, а не на сообщение фактической
информации, выработку лабораторно-экспериментальных умений и навыков трудовой
деятельности; когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а
логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать
самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для
самостоятельного поиска школьников, т. е. проблемные ситуации находятся в зоне
ближайшего развития познавательных возможностей школьников; когда содержание
выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т.
п. Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к
деятельности по разрешению проблемных ситуаций.
По сравнению с репродуктивными методами поисковое обучение имеет ряд слабых сторон,
не позволяющих сделать его единственным видом обучения в школе. К слабым сторонам
поисковых методов, по сравнению с репродуктивными, следует отнести значительно
большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность
их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового
характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при
усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен
принцип апперцепции (опоры на прежний опыт), при изучении сложных тем, где крайне
необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для
большинства школьников.
В целом сказанное приводит к необходимости сочетания поисковых методов с другими их
видами, описанными выше. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается
необходимым во многих случаях, так как в содержании одной и той же темы оказываются
элементы материала, содержащего проблемные ситуации, а другие не позволяют сделать
этого из-за сложности, отсутствия базы у учащихся для самостоятельных решений или,
наоборот, из-за элементарности, простоты, их сугубо информативной направленности.
Поэтому учитель вкрапливает в объяснение элементы поисковой деятельности учащихся или,
наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний вводит непосредственное
информирование о вопросах, которые недоступны для собственного открытия школьниками.
Но это не означает, что всегда необходимо лишь сочетание проблемных и репродуктивных
методов. Есть такие задачи обучения, такое содержание материала, такая специфика
подготовленности школьников, при которой могут и должны быть применены собственно
репродуктивные или поисковые методы обучения, так сказать, в чистом виде.

Методы самостоятельной работы

Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя, как отмечалось ранее,
выделяются на основе оценки меры самостоятельности учеников в выполнении учебной
деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя.
Все описанные ранее методы (словесные, наглядные, практические и др.) в том случае, когда
они применяются при активном управлении действиями учеников со стороны учителя,
выступают в данной классификации как методы учебной работы под руководством учителя.
В том случае, когда ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства
со стороны педагога, говорят о том, что в учебном процессе применяется метод
самостоятельной работы. Самостоятельная работа выполняется как по заданию учителя при
опосредованном управлении ею, так и по собственной инициативе ученика, без указаний и
инструктажа учителя. Как правило, без предварительного использования первого вида
самостоятельной работы невозможен впоследствии ее более сложный второй вариант.
Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных
видов учебной деятельности. Наиболее распространенным ее видом в школьных условиях
является работа со школьным учебником, справочной и другой литературой. Развитие
приемов работы с книгой осуществляется в соответствии с программой уже в начальных
классах школ, а затем постепенно они усложняются. Если в I—II классах ученик лишь
учится читать, пользоваться оглавлением, выделять главные мысли текста, то в последующих
классах он учится составлять план прочитанного, вначале простой, а затем сложный. В
старших классах он учится уже составлять тезисы и конспекты прочитанного.
Для развития умения использовать метод самостоятельной работы с книгой очень важно
систематически работать с учебником на уроках. При объяснении учебного материала
учебник не следует закрывать, как это делают многие учителя, а, наоборот, нужно просить
учеников внимательно читать вместе с учителем определения, задавать вопросы при
затруднениях, мысленно выделять по совету учителя главные мысли параграфа, работать с
рисунками, схемами, таблицами, публикуемыми в учебнике Отдельные учебные тексты,
например, можно вообще предложить ученикам прочитать в ходе урока самостоятельно
Особенно это касается несложных параграфов, в которых рассказывается о применениях тех
или иных явлений, даются исторические справки и т. п.
Некоторые уроки по доступным темам вообще рационально проводить в виде
самостоятельной работы учеников с учебником После прочтения текста и ответов на
контрольные вопросы организуется заключительная беседа, учитель ставит дополнительные
контрольные вопросы и обобщает изученное на соответствующем уроке с помощью
учеников.
В практике школьного обучения применяются самостоятельные работы с приборами и
лабораторными установками. Учителя физики, химии, биологии и других
экспериментальных предметов в последние годы все чаще открывают доступ ученикам после
уроков к приборам в кабинетах. (...) Путем использования разнообразных видов
самостоятельной работы у учеников необходимо выработать некоторые самые общие приемы
ее рациональной организации: умение рационально планировать эту работу, четко ставить
систему задач предстоящей работы, вычленять среди них главные, умело избирать способы
наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач, умелый и оперативный
самоконтроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в
самостоятельную работу, наконец, умение анализировать общие итоги работы, сравнивать
эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути
их устранения в дальнейшей работе.
9. Методы обучения. Характеристика методов стимулирования и мотивации учения.
Роль мотивации в обучении

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают

необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более
эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные,
яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил,
преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства,
настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной
деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное
отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении
знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие
мотивы учения.
Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь
арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные,
наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и
дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы.
Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то
же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием.
В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода
обучения. Однако опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов,
которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения,
стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению
школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит
на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.
Как отмечалось выше, группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно
подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы
формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй — методы,
преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в
учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и
мотивации учения школьников.

Методы формирования познавательного интереса

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного

интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития
характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: 1) положительной
эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции,
3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности (Г. И. Щукина, Н. Г.
Морозова).
Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных
эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам
осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного
волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам
внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие
внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно
протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.
Передовые учителя умело применяют метод и входящие в него приемы создания
эмоционально-нравственной ситуации. Прежде всего они используют прием создания
ситуаций нравственных переживаний. Например, изучая тему, посвященную Великой
Отечественной войне, они так подбирают содержание материала, такие примеры и факты,
так преподносят их, опираясь на средства художественности, яркости, эмоциональности, что
умело вызывают у учащихся переживания ненависти к фашизму, чувство гордости за свой
народ, чувство радости за великую победу в этой беспримерной битве за прогресс
человечества.
Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно
назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности — введение в учебный процесс
занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе физики это
могут быть примеры типа «физика в быту», «физика в сказках» и др. Подбор таких
занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим
поручается подбирать такие примеры.
Многие учителя используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из
художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и
общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения
занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или
иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.
В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и
занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у учащихся
аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики; при изучении явления
локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей; при
рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев
птицы, стрекозы и т. п.
Эмоциональные переживания вызывают путем применения приема удивления. Необычность
приводимого факта, парадоксальность опыта, демонстрируемого на уроке (например,
парадокс Паскаля), грандиозность цифр, свидетельствующих о небывалом научно-
техническом прогрессе, достигнутом в нашей стране за годы Советской власти и особенно в
последние десятилетия,— все это при умелом сопоставлении данных, при убедительности
этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских
толкований отдельных природных явлений. Например, ученикам предлагается сравнить
житейское и научное объяснение явления невесомости, житейское и научное объяснение
законов свободного падения, законов плавания.
Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет
художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя,
конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию
стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В этом, между прочим, еще
раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее
стимулирования.
Во всех приведенных выше примерах мы показали, как входящие в методы формирования
интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления,
нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою
очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым
шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных
моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение
эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая
проявляется в радости познания.
Основным источником интересов к самой учебной деятельности является прежде всего ее
содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние,
оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения
(научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное
образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и
некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния
содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны,
актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к
достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-
политической внутренней и международной жизни. С этой целью учителя подбирают
специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый
интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению
и радио. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость
изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.
Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных
игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже
используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы учителей
используются настольные игры с познавательным содержанием. Например, это игры-
путешествия, игры типа электровикторин, с помощью которых изучаются животный мир
определенных районов, типы самолетов, кораблей. Весьма широко в последние годы стали
использоваться игровые наборы «Конструктор». Их популярность у учеников общеизвестна.
К методам стимулирования и мотивации учения мы относим также метод создания ситуаций
познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и
повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации
учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы различных научных
точек зрения по той или иной проблеме, например рассказывают о борьбе сторонников
«боязни пустоты в природе» и сторонников учения об атмосферном давлении. В результате
явление атмосферного давления изучается школьниками с большим интересом. Научные
споры ведутся и на современном этапе развития науки. Вот почему в старших классах
школьники сравнивают разные подходы к созданию таблицы элементарных частиц в физике,
разные концепции происхождения явления акселерации человека, разные мнения
относительно причин изменения климата на Земле и т. п. Включение учеников в ситуации
научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно
приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к
учению.
Однако ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных
учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специально предлагается ученикам
высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку
зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?» И если такой
прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников
того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так
учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.
Все чаще можно встретить в практике работы школы и специально организуемые на уроках
учебные дискуссии уже не игрового характера. Например, это могут быть учебные
дискуссии, в которых старшеклассники (а такие методы являются доступными только для
них) по заданию учителя изучают учебную и научно-популярную литературу, с разных точек
зрения анализирующую то или иное художественное произведение, обсуждают разные точки
зрения на новые физические и химические открытия. В этом случае ученики выступают как
бы сторонниками различных концепций. Естественно, нельзя ожидать, что школьники
выскажут окончательное решение о справедливости той или иной точки зрения. Этот прием
используется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленному изучению
тех или иных вопросов. Особенно широко применяются учебные дискуссии на
факультативных занятиях по углубленному изучению различных учебных предметов.
В качестве приема стимулирования учения в ряде московских школ используется анализ
жизненных ситуаций. Например, на уроках истории и обществоведения при изучении многих
тем учителя стремятся подвести учеников к анализу того, как социальный прогресс в нашей
стране отразился на жизни родного района, города, каждой семьи. Этот метод обучения
непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знаний.
Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в
учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения
в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему
рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Вот почему
опытные учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются
в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а
затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой
целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для
ученика и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи.
Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении
учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим школьникам могут быть
даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном
уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить
упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха организуются учителем
и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем специального
подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет
обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех
или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство
неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности
Итак, мы весьма кратко охарактеризовали группу методов и входящих в них разнообразных
приемов стимулирования интереса к учению.
Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый
ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и
ответственности школьников в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать
неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от
преодоления трудностей в учебе.
Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов
и приемов: разъяснения школьникам общественной и личностной значимости учения;
предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга как
советских школьников; приучения их к выполнению требований; поощрения их за успешное,
добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением
требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы
вызвать более ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы
формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания
школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.
Разъяснение общественной значимости учения. Убеждение школьников в общественной
значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии социалистического
производства. Особенно важно разъяснить старшеклассникам роль науки как
непосредственной производительной силы в современном обществе. Показ ученикам на
убедительных примерах того, что при росте общеобразовательного кругозора значительно
повышается производительность труда, создаются возможности для широкого проявления
рационализации и изобретательства, для механизации и автоматизации производства, а на
этой основе и облегчения трудовых процессов, что применение науки ведет к
революционным изменениям на производстве,— все это важнейшие элементы формирования
понимания общественной значимости труда. Рассказы, беседы, лекции в этом случае
приобретают характер методов стимулирования долга в учении.
Разъяснение личностной значимости учения. Особые затруднения испытывают учителя при
формировании у учащихся понимания личностной значимости успешного учения по всем
учебным предметам. Если школьники довольно быстро понимают значение усвоения
учебных предметов, близких к профилю ожидаемой специализации, то значимость усвоения
других предметов им все же приходится разъяснять. Например, когда ученики избирают
технический профиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение
гуманитарного цикла предметов. При этом им надо показать, что в современных
производственных коллективах важное место занимает общественная деятельность рабочих
и служащих, что культурный кругозор становится важнейшим условием успешного
вхождения личности в коллектив, ее участия во всех сферах деятельности. Отсутствие
должного культурного и нравственного кругозора ставит личность в неблагоприятное
положение. Еще в большей мере необходимо изучение цикла общественных наук, который
создает условия для успешного участия в общественно-политической жизни общества,
позволяет разобраться в событиях внутренней и международной жизни. Все эти, казалось бы
само собой разумеющиеся для взрослого человека положения нуждаются в специальном
аргументированном разъяснении ученикам.
Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся
определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам,
правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. Надо
иметь в виду, что стимулирование долга и ответственности в учении должно сочетаться с
методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так
как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а
соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других
учеников и самих учителей. Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения
школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, в
учебной деятельности. Круг поощрений в советской школе весьма разнообразен. В учебном
процессе — это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение
порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов
учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только
умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может
обеспечить успешность учения школьников.
10. Методы обучения. Характеристика методов контроля и самоконтроля в обучении.
Методы обучения.
Методы контроля учителя

Методы устного контроля. Устный контроль осуществляется путем индивидуального и

фронтального опроса. При индивидуальном опросе учитель ставит перед учеником
несколько вопросов, от вечая на которые он показывает уровень усвоения учебного
материала. При фронтальном опросе учитель подбирает серию логически связанных между
собой вопросов и ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных
учеников.
Методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают проведение
письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и пр
Письменные контрольные работы, изложения, диктанты могут быть как кратковременными,
проводимыми в течение 15—20 мин, так и занимающими весь урок.
В последние годы все чаще стали применять контрольные письменные работы
программированного типа. В таком случае учитель составляет перечень вопросов, предлагает
для каждого из них на бланке возможные варианты ответов, одни из которых более полны и
точны, другие менее полны и содержат некоторые неточности. Задача учеников состоит в
том, чтобы выбрать из ряда ответов более точный и более полный.
Письменные работы могут проводиться в виде графических задач, вычерчивания графиков
определенных процессов и пр.
Методы лабораторного контроля. Сравнительно новый вид контроля в нашей школе —
лабораторный контроль за подготовленностью учеников. Контрольные лабораторные работы
по физике и другим предметам возникли в практике работы учителей Ростовской области.
Они проводятся с половиной состава класса, в то время как другая половина выполняет
письменную работу.
В число контрольных лабораторных работ включается проверка умений пользоваться
штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром и
другими измерительными приборами, которые должны быть изучены к данному моменту.
В них включается также и решение экспериментальных задач, требующих проведения
опытов, которые можно реально осуществить во время контрольной работы.
Методы машинного контроля. В практику обучения постепенно входят методы машинного
контроля за качеством усвоения знаний, особенно по предметам естественно-
математического цикла. Программы для контроля составляются, как правило, по методике
контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде
формул. Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть
психологические особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность,
грамотность речи, своевременно оказать ученику помощь при затруднениях. Все это требует
рационального сочетания машинного и безмашинного контроля за качеством подготовки
учеников.
Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования
контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за сте
пенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки,
неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
11. Формы организации обучения.
Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной
деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и
определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют
совместную деятельность учителя и учащихся, определяют соотношение индивидуального и
коллективного обучения, степень активности учеников в познавательной деятельности и
руководства ею со стороны учителя.
В Древней Греции обучение было преимущественно индивидуальным, в период
средневековья занятия проводились с небольшими группами учащихся. Обобщив опыт
братских школ Юго-Западной Руси в XVI в. (Луцкой, Львовской и др.), Я. А. Коменский дал
теоретическое обоснование классно-урочной системе обучения, характерной особенностью
которой была организация обучения в форме урока.
Урок — такая форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся
учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня
подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию. Я. А.
Коменский утверждал возможность одновременного обучения учителем сравнительно
большого количества учеников (40—50 человек) и высказывал предположение о том, что
количество учащихся может быть увеличено до 300 при условии выделения лучших
учеников для проведения занятий с каждым десятком учащихся под общим руководством
учителей (декурионов).
Эта идея несколько позже, в конце XVIII и в начале XIX в., получила распространение в
Англии, в так называемой белл-ланкастерской системе, названной по имени предложивших
ее авторов — А. Белла и Д. Ланкастера. Система эта, явившаяся выражением общественной
потребности в широком охвате молодого поколения элементарным обучением при
минимальных затратах, предусматривала одновременную работу учителя с 600 и более
учащихся. Роль учителя при этом сводилась к подготовке старших учеников (мониторов),
которые проводили учебные занятия с группами младших своих товарищей, наблюдали и
контролировали их работу.
Сущность такого обучения хорошо выразила Н. К. Крупская: «Ребенок, знавший три буквы,
учил не знавшего ни одной, знавший пять букв, учил знавшего три и т. д. ... Такие школы
были очень дешевы, давали они, конечно, минимум знаний... Учение наизусть молитв и
текстов из библии занимало в них значительную часть времени». Белл-ланкастерская форма
организации обучения широкого применения не получила.
Классно-урочная система оказалась более совершенной, она привлекла внимание многих
дидактов и стала применяться во многих странах. Для ее развития много сделали и русские
прогрессивные педагоги, например К. Д. Ушинский. Он развил теорию урока. Необходимо,
говорил он, чтобы на уроке «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель
руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал». Однако в условиях
дореволюционной России осуществить эти идеи в широком масштабе не представлялось
возможным.
Одной из попыток активизации познавательной деятельности учащихся была новая форма
организации обучения, предложенная в начале века деятельницей народного образования
США Е. Паркхерст,— так называемый дальтон-план, позволявший индивидуализировать
обучение и предоставлявший возможность каждому ученику продвигаться в учении
самостоятельно и своим темпом. Возникнув как реакция на извращения классно-урочной
системы в буржуазной школе, дальтон-план носил антинародный характер, опирался на
положение о неравенстве умственных способностей и одаренности детей, обусловленных их
наследственными задатками, что приводило к дискриминации в обучении детей трудящихся.
Дальтон-план требовал отмены уроков, сводил роль учителя к роли консультанта, заменял
традиционные классы предметными мастерскими, в которых проводилось индивидуальное
обучение детей.
В 20-е гг. некоторые черты дальтон-плана были использованы советскими педагогами в
бригадно-лабораторной форме организации обучения. Форма эта отличалась от дальтон-
плана сочетанием коллективной работы класса или бригады (части класса) с индивидуальной
работой каждого ученика. Однако практическое использование бригадно-лабораторной
формы организации обучения привело к прожектерскому распространению ее как
единственно возможной, несмотря на наличие в ней существенных пороков.
В постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней
школе», принятом 25 августа 1932 г., было отмечено, что ни один метод не может быть
признан основным и универсальным методом учебы. Получивший в практике работы школ
распространение упомянутый бригадно-лабо-раторный метод, ставший в ряде школ
универсальным, сопровождался организацией постоянных и обязательных бригад. Это
привело к извращениям: к обезличке в учебной работе, к снижению роли педагога и
игнорированию во многих случаях индивидуальной работы каждого учащегося. В
соответствии с этим постановлением в качестве основной формы организации учебной
работы устанавливался урок с группой учащихся постоянного состава и определенным
расписанием занятий. Это, разумеется, не исключало применения на уроке и групповых
форм организации учебной работы с учащимися в тех случаях, когда они являются
рациональными.
Реализуя указанное выше постановление, советская общеобразовательная школа приступила
к осуществлению классно-урочной системы обучения, которая обеспечивает успешное
выполнение главных задач, поставленных перед школой социалистическим обществом:
реализации всеобщего обязательного среднего образования, овладения учащимися основами
научных знаний, формирования их научного мировоззрения и качеств личности строителя
коммунистического общества.
Классно-урочная система обучения как форма организации учебной работы с учащимися
применяется и в общеобразовательных школах братских социалистических стран.
В буржуазных странах общей тенденцией организации образования является сохранение
неравенства возможностей обучения для различных социальных слоев населения. С этой
целью проповедуется крайний индивидуализм в обучении, обеспечивающий якобы
уникальность и неповторимость личности. Многие американские и английские дидакты (Е.
Мелби, Р. Ворнер и др.) считают, что учение — это личный индивидуальный процесс и
каждый ребенок должен учиться тому, чему он может научиться. В связи с этим требуется
обучение детей по сугубо индивидуальным планам и индивидуальными темпами. Поэтому
классно-урочная форма организации обучения имеет в буржуазных странах ограниченное
применение.
Известное сочетание индивидуального обучения с коллективной работой учащихся в школах
США предусматривает так называемый план Трампа — организационная форма обучения,
рассчитанная на максимальную индивидуализацию учебного процесса на основе широкого
использования технических средств. По мнению автора этого плана — американского
педагога Ллойда Трампа, обучение в средней школе должно проводиться в больших группах
по 100—150 человек (с использованием лекций и разнообразных технических средств
обучения), на что отводится 40% учебного времени, в малых группах по 10—15 человек (с
обсуждением лекционного материала, более углубленным изучением отдельных разделов и
отработкой умений и навыков), на что отводится 20% времени, и самостоятельно
(индивидуальная работа учащихся), на что отводится 40% времени. План Трампа, равно как и
другие организационные формы, направленные на крайнюю индивидуализацию обучения, не
соответствует духу нашей школы.
Практикумы и семинары

Одной из форм организации обучения, дополняющей урок и способствующей

политехническому образованию учащихся, является практикум. Практикумы проводятся с
учащимися старших классов и представляют собой лабораторные или практические занятия,
в ходе которых школьники выполняют определенный цикл работ в соответствии с
программой. Практикумы проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и
на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических
производственных бригадах учащихся. По сравнению с обычными лабораторными работами
и практическими занятиями, проводимыми в младших классах, они характеризуются
большей самостоятельностью учащихся и творческим отношением к выполнению заданий.
В пределах отводимого на практикум времени учитель составляет план работы,
подготавливает необходимые инструкции и указания дополнительно к имеющимся в учебных
пособиях и учебниках. Учащиеся могут выполнять одновременно одно и то же задание. В тех
случаях, когда недостает учебного оборудования для обеспечения им каждого ученика класса
или сложность работы затрудняет выполнение работы одним учеником, организуется
выполнение заданий группами. При этом выполнение всех работ, предусмотренных
программой практикума, является обязательным для каждого учащегося. Осуществляя
постоянное руководство и оказывая необходимую помощь, учитель добивается высокого
уровня самостоятельности учащихся при выполнении заданий практикума.
Семинары проводятся в старших классах обычно после изучения основных разделов
программы преимущественно по предметам гуманитарного цикла. Использование этой
формы организации обучения позволяет провести теоретические обобщения изученного
материала, научить учащихся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать,
отстаивать свои суждения, готовит школьников к участию в общественной жизни и
продолжению образования.
План проведения семинарского занятия составляется учителем заблаговременно и
корректируется в ходе обсуждения его с учащимися. В соответствии с принятым планом
устанавливается программа подготовки к семинару каждого учащегося и класса в целом,
распределяются задания, рекомендуется для изучения литература (обязательная для всех).
Темы сообщений, рефератов и докладов учащихся на семинаре ставятся преимущественно в
проблемной форме. Учитель руководит их подготовкой, дает необходимые консультации.
Семинарское занятие начинается обычно с краткого вступления учителя, в котором
указываются основные задачи данного семинара, выдвигаются проблемы для обсуждения.
Семинарские занятия рассчитаны на проявление школьниками высокой активности и
самостоятельности, которые обеспечиваются тщательной их подготовкой и хорошо
продуманным проведением. Иногда бывает целесообразно предварительно не распределять
темы рефератов, сообщений или докладов, поручая готовиться каждому ученику по всему
плану проведения семинарского занятия и быть готовым к выступлению по собственной
инициативе или по вызову преподавателя. Такая методика подготовки к семинару
оправдывает себя в тех случаях, когда в плане его нет особенно сложных вопросов,
требующих более глубокого изучения отдельными учащимися. Иногда, кроме основных
докладчиков, готовятся и их оппоненты, участие которых в обсуждении вопросов
активизирует проведение семинара. В процессе занятия необходимо вызывать дискуссию, не
обходя острые и злободневные проблемы. В конце занятия учитель подводит его итоги, по
возможности связывая их с конкретными задачами обучения.

Факультативы и их организация
Учебные предметы, изучаемые учащимися по их выбору и желанию для углубления и
расширения научно-теоретических знаний и практических навыков, называют
факультативами. В типовой учебный план общеобразовательной средней школы начиная с
VII класса включены факультативные занятия, представляющие собой одну из эффективных
форм группового дифференцированного обучения, рассчитанную на расширение знаний,
приобретенных при изучении обязательных учебных программ, развитие познавательных
интересов, способностей и профессиональную ориентацию учащихся.
Перед школой ставится задача обеспечить возможность выбора каждым учеником VII—X
классов одного из факультативов, который затем становится для него обязательным.
Факультативные занятия проводятся по специальным программам, рассчитанным на
соблюдение преемственности между обязательными курсами и факультативными,
повышение активности и самостоятельности учащихся, развитие их познавательных
интересов. При определении перечня факультативов школа исходит не только из личных
желаний учащихся, но и из возможностей школы. Учитываются конкретные условия и задачи
подготовки учащихся к практической деятельности в соответствии с местными условиями.
На факультативных занятиях лекции сочетаются с практическими занятиями, на которых
учащиеся приобретают навыки работы с литературой, умения самостоятельного умственного
труда, осваивают методику проведения несложных исследований и экспериментов,
вырабатывают навыки обращения с техникой и лабораторным оборудованием. Широко
применяется на факультативных занятиях проблемное обучение, достигается развитие
индивидуальных творческих способностей учащихся.
Факультативные занятия должны проводиться в тесной связи с уроками по обязательным
предметам, обе эти формы организации обучения способствуют повышению их
эффективности.

Учебные экскурсии

Учебные экскурсии — это форма организации обучения, которая позволяет проводить

наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных
условиях. Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и
проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение того или иного предмета.
Как и другие организационные формы обучения, экскурсии реализуют дидактические
принципы (научности, связи обучения с жизнью, наглядности и др.), способствуют
рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию
познавательных интересов, коллективистических отношений, патриотических, эстетических
и других качеств личности, подготовке учащихся к практической деятельности и
профессиональной ориентации.
Большое внимание учебным экскурсиям уделяли прогрессивные педагоги прошлого. Н. К.
Крупская в правильно организованных экскурсиях видела один из способов научить детей
читать «книгу жизни». Роль экскурсий была подчеркнута в исторических постановлениях о
школе ЦК партии (1931 — 1932). С развитием советской школы экскурсии стали все шире
применяться в учебной работе и в настоящее время стали обязательным элементом процесса
обучения.
Экскурсии проводятся в связи с изучением на уроках определенных разделов программы: в
природу (природоведческие экскурсии), на промышленные предприятия, в колхозы и
совхозы (производственные экскурсии), в музеи, к историческим местам и памятникам
(исторические экскурсии). Бывают экскурсии географические, литературные и др. В ряде
случаев практикуется проведение экскурсий одновременно по нескольким учебным
предметам. Такие экскурсии получили название комплексных. Они предоставляют широкие
возможности осуществления межпредметных связей, всестороннего изучения объекта
наблюдений в его целостности, экономного использования времени.
Комплексные экскурсии проводятся в природу и на производство в целях политехнического
обучения и профессиональной ориентации учащихся. Особую ценность имеют
производственные экскурсии, организуемые одновременно по нескольким учебным
предметам. На заводе, электростанции, в колхозах и совхозах школьники знакомятся с
историей предприятия или хозяйства, с достижениями науки и техники, с научными
принципами организации производства.
В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:
вводные, или предварительные, когда они предшествуют изучению материала на уроках и
имеют целью проведение наблюдений или сбор материала, необходимого для использования
на уроках,
текущие, или сопровождающие, которые проводятся параллельно с изучением на уроках
разделов программы с целью конкретизации отдельных вопросов и более основательного их
рассмотрения;
итоговые, или заключительные, завершающие учебную работу на уроках по отдельной теме
или разделу программы.
Любой из видов учебных экскурсий не является самоцелью и применяется в связи с темами
уроков, практикумов, семинаров. Проведение экскурсий требует тщательной подготовки.
Учитель (или учителя при подготовке комплексной экскурсии) определяет задачи и
содержание экскурсии, выбирает объект и тщательно с ним знакомится, решает вопрос о
руководстве предстоящей экскурсией. Желательно, чтобы сам учитель проводил экскурсию.
Если же это по каким-либо причинам невозможно, учитель должен дать будущему
экскурсоводу (инженеру, мастеру или начальнику цеха, руководителю колхоза, бригады или
фермы) необходимые методические рекомендации, предусматривающие, на какие предметы,
явления или процессы следует обратить внимание, какова должна быть продолжительность и
последовательность экскурсии, какие объяснения следует сделать учащимся при ее
проведении.
В плане проведения экскурсии, разрабатываемом учителем совместно с учащимися,
отмечаются этапы работы, перечень наблюдений и материалов, которые должны быть
собраны во время экскурсии, необходимое оснащение и оборудование (средства для
наблюдений и их фиксирования, измерительные приборы и инструменты и т. п.),
распределение времени по этапам экскурсии, форма организации учащихся на экскурсии
(фронтальная работа, групповая или индивидуальная) Перед экскурсией ученики получают и
уясняют задания, с ними проводят вступительную беседу. В заданиях указывают, какие
наблюдения должен провести каждый из учащихся (или группа учащихся), на какие вопросы
он должен дать самостоятельные ответы, какие материалы собрать, в какой форме, к какому
сроку подготовить отчет об экскурсии и ее материалы (устное сообщение или письменное
сочинение, коллекции, гербарии и т, п.). Продолжительность экскурсий зависит от характера
объекта, целей проведения, возраста учащихся и обычно колеблется в пределах от 40—45
мин до 2—2,5 ч (без учета времени, затрачиваемого на дорогу в оба конца). При проведении
экскурсии обеспечивается активная работа всех учащихся, возможность проведения
наблюдений (хорошая видимость объектов), поддержание дисциплины и порядка, знание и
соблюдение правил поведения и правил техники безопасности.
Заключительный этап экскурсии состоит в проведении учителем итоговой беседы (реже —
письменной работы), в ходе которой полученные на экскурсии сведения включаются в
общую систему знаний учащихся. Учитель дает указания об обработке собранного
материала, о подготовке отчетов. По материалам экскурсии организуются выставки,
проводятся специальные занятия (например, с разбором сочинений учащихся об экскурсиях),
вечера и т п. Собранные на экскурсии материалы используются в качестве раздаточного
материала на соответствующих уроках, экспонатов школьного музея и т. п.
Чтобы упорядочить проведение экскурсий (особенно комплексных) в классе и в школе,
заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе составляет общешкольный
календарный план проведения учебных экскурсий по всем предметам и классам на учебный
год, полугодие или четверть с указанием сроков, объектов и руководителей экскурсий.
Целесообразно составлять такой план в сочетании с аналогичным планом проведения в
школе внеучебных экскурсий.

Дополнительные занятия с учащимися

Чтобы оказать помощь школьникам в устранении пробелов в знаниях и для предупреждения

отставания, проводят дополнительные занятия. Эта форма организации обучения
используется также для удовлетворения потребностей отдельных учащихся в углубленном
изучении каких-либо отраслей научного знания, техники или искусства (в тех случаях, когда
эту задачу не удается решить с помощью факультативов). Дополнительные занятия
проводятся учителями в школе во вне-учебное время Они могут быть групповыми и
индивидуальными проводиться как консультации или самостоятельное выполнение
учащимися заданий под руководством и с помощью учителя.
Консультации учителя бывают текущими, тематическими и обобщающими (например, при
подготовке к экзаменам или зачетам) Особенно важное значение имеют консультации в
школах взрослых (вечерних, заочных), где они составляют неотъемлемую часть учебного
процесса, предусматриваются учебным планом, проводятся систематически и регулярно.
Дополнительные занятия с отстающими учащимися организуются по мере необходимости.
Установив на уроках пробелы в знаниях у отдельных учеников, учитель выясняет причины
этих пробелов (пропуски учебных занятий, недостаточное прилежание, отсутствие условий
для выполнения домашних заданий и др.) и на дополнительных занятиях принимает меры к
их устранению. Дополнительные занятия позволяют полнее учитывать индивидуальные
особенности учащихся, повышают уверенность их в своих силах и интерес к изучению
предмета.
Помимо учителя дополнительные занятия с отстающими могут проводить успешно
успевающие учащиеся того же класса, ученики старших классов, студенты — практиканты
педагогических учебных заведений. В обязанность учителя входит методическое руководство
и осуществление постоянного контроля за проведением ими этих занятий.
Для удовлетворения потребностей учащихся в более основа тельном изучении отдельных
предметов или разделов программы учитель проводит с ними индивидуальные занятия, дает
им за дания повышенной трудности и рекомендации по изучению дополнительной
литературы. Кроме того, с такими учащимися организуется разнообразная внеклассная и
внешкольная работа (их привлекают к участию в предметных кружках, к работе на станциях
юных техников, в массовых мероприятиях учебного характера— олимпиадах, конкурсах,
смотрах, вечерах и т. п ).

Домашняя учебная работа учащихся

Домашняя учебная работа дополняет деятельность учащихся на уроках, отличается большой

самостоятельностью и отсутствием непосредственного руководства учителя.
Исходя из дидактического требования учить учащихся на уроке, некоторые педагоги
отрицают необходимость домашних заданий ученикам. Такая точка зрения несостоятельна,
так как, во-первых, изучение программного материала нельзя ограничить работой в классе,
особенно с учащимися старшего школьного возраста, а во-вторых, домашняя учебная работа
имеет большое значение для формирования навыков самостоятельного умственного труда,
чувства ответственности за порученное дело.
По этому поводу Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно
организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство
ответственности, помогают овладевать знанием, навыками». Таким образом, домашняя
работа учащихся имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Роль этого
вида учебной деятельности школьников особенно возрастает в настоящее время, когда в
задачу школы входит наряду с вооружением учащихся знаниями основ наук формирование у
них потребности к постоянному самообразованию навыков самостоятельной познавательной
и практической деятельности. Выполнение учащимися домашних заданий дополняет
учебную работу на уроках, обеспечивает подготовку к изучению нового материала,
расширение и углубление уже приобретенных знаний, формирование новых и закрепление
имеющихся умений и навыков. Домашняя учебная работа учащихся организуется с учетом
выполнения следующих основных условий:
наличия у учащихся познавательного интереса к выполняемым заданиям и понимания цели
работы. Условие это обеспечивается сочетанием домашних заданий с учебной работой на
уроках, по становкой этих заданий в проблемном плане и в связи с жизнью с практикой;
воспитания ответственного отношения учащихся к выполнению домашних заданий путем
осуществления педагогического руководства и контроля со стороны учителей родителей
школь ников. Без такого руководства, как утверждала Н. К. Крупская, домашняя работа
может научить недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей;
соблюдения дидактических принципов, прежде всего принципа доступности, т. е.
посильности предлагаемых учащимся домашних заданий, строгого выполнения
установленных норм времени на их выполнение.
Важным средством формирования познавательных интересов к выполнению домашних
заданий является разнообразие их видов. Нельзя ограничивать домашние задания
механическим повторением материала по учебнику, выполнением большого количества
стереотипных задач и упражнений. Для того чтобы придать домашней работе творческий
характер, вызвать к ней интерес у учащихся, в содержание заданий на дом следует включать
наблюдения и несложные опыты, решение задач несколькими способами, чтение доступной
научно-популярной, технической и художественной литературы, подготовку
самостоятельных выводов и заключений (на основе сравнений, измерений и т. п.).
Одновременно с индивидуальной учитель организует и коллективную домашнюю работу
учащихся, особенно при выполнении ими практических заданий (наблюдений, измерений,
экспериментов) .
Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий проводится учителем на уроке.
Заключается она в выработке у учеников навыков самостоятельного решения вопросов, в
разъяснении содержания и методики выполнения задания на дом. На уроках используются
приемы самостоятельной работы с учебником, справочной литературой, проведения
наблюдений и опытов, самопроверки и др., которые необходимы ученику при выполнении
домашних заданий. Кроме того, нужно обязательно добиться отчетливого представления
учащихся о том, что надо сделать и как следует выполнять задание в домашних условиях.
Задание на дом сообщается обязательно до звонка, четко и ясно с записью на классной доске
и в школьные дневники.
Объем домашних заданий определяется в соответствии с предельными нормами времени,
записанными в Уставе средней общеобразовательной школы. Общий объем домашних
заданий учащимся на каждый день требует координации, так как учителя нередко дают
задания по своему предмету, не согласовывая их объем с другими учителями, работающими в
данном классе. Такую координацию должен осуществлять классный руководитель, чтобы не
допускать перегрузки школьников домашними заданиями. В масштабе школы контроль за
объемом домашних заданий учащимся осуществляет заместитель директора по учебно-
воспитательной работе.
Помощь родителей заключается в том, чтобы создать необходимые условия (ученик должен
иметь дома рабочее место, удовлетворяющее установленным гигиеническим требованиям, и
нужные пособия), приучить школьников выполнять задание по предмету, как правило, в день
его получения, а не накануне срока выполнения, соблюдать основные правила: выполнять
сначала более сложные задания (теоретические и письменные), осуществлять
систематический самоконтроль, делать перерывы через каждые 30—40 мин или после
выполнения задания по предмету (если оно потребовало меньшей затраты времени).
Проверка выполнения домашних заданий осуществляется учителем на уроке (в ходе опроса
учащихся, их самостоятельной работы, при беглом осмотре выполненных дома письменных
работ, во время беседы по изучению нового материала, при повторении пройденного,
решении задач и упражнений, выполнении лабораторных работ и т. п.). Часть письменных и
графических работ, выполненных учащимися в порядке домашних заданий, особенно
значительного объема и сложности, учитель проверяет вне урока. Оценки за письменные
домашние работы учащихся выставляются в их тетрадях и учитываются учителем при
устных ответах школьников на уроках.

12. Формы организации учебной деятельности.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
Формы обучения:
Внеклассная - самостоятельная и под руководством учителя деятельность учащихся по
самообразованию: участие в работе учебных кружков, факультативов, УНО, Малая
академия наук, олимпиада, научная конференция.
Внешкольная - досуговая, туристская, клубная, социальная деятельность
воспитательного коллектива.
Классно-урочная форма обучения: урок, экскурсия, лекция, семинарское занятие,
практическое занятие на сельскохозяйственном участке, домашнее занятие.
Все эти формы представляют систему учебных занятий, характеризующуюся
параметрами:
специфика учебного предмета, время и место протекания учебной работы; способ
руководства учебной работой (фронтальный, групповой, индивидуальный);
каждая форма имеет свои цели, учебный материал, методы педагогического управления
познавательной деятельностью учащихся.
Процесс обучения в школе приобретает системные свойства при наличии связей
между учебной, внеклассной образовательной и внешкольной формами деятельности.
Каждая форма характеризуется присущей ей ведущей деятельностью, имеющей свое
содержание, цели, отношения, формы, методы и средства. В учебной деятельности - это
взаимосвязанные деятельности учителя и учащихся по освоению учебных программ; во
внеклассной - самостоятельная и под руководством учителя деятельность школьника по
самообразованию, а также его участие в работе кружков, факультативов, экологических
школ; во внешкольной - туристская, клубная, социальная деятельность. Каждая из
указанных форм имеет собственную специфику, что проявляется в различии предметов
деятельности, способов ее осуществления, результатов деятельности.
Виды связи между классно-урочной, внеклассной и внешкольной формами:
1. Нулевая связь. Классная, внеклассная, внешкольная формы не связаны между собой и
выступают как самостоятельные участки образовательного пространства.
Причины: различие целей; противоречие между используемыми в них формами и
методами обучения, типом деятельности учащихся; рассогласованность типов поведения
учителей и учащихся, отсутствие единого стиля отношений между ними. При нулевой
связи воспитательная система или нежизнеспособна или ослаблена.
2. Неполное взаимодействие подразумевает связи между классной и внеклассной
деятельностью, либо связи между внеклассной и внешкольной деятельностью.
3. Полное взаимодействие предполагает, по определению, что у всех трех составляющих
образовательного процесса при всей специфике каждой должны быть общие свойства.
УРОК. Урок - основная форма организации обучения, подчиненная его целям и
задачам (Е.Я.Голант, 1966; М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, 1968 и др.).
Классификации уроков:
по дидактической цели и месту в системе уроков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, 1957);
по дидактическим целям и способам проведения урока (И.Н.Казанцев, 1956;
И.Т.Огородников, 1968),
 по составным частям урока (С.В.Иванов, 1952, 1957),
по содержанию и способам проведения урока (М.И.Махмутов, 1976-77),
по дидактическим задачам урока (Н.М.Яковлев 1970),
по способам организации учебной деятельности учащихся (Ф.М.Кирюшкин, 1958).
Единицей, общепринятой классификации уроков в дидактике нет.
Основные типы уроков:
Урок изучения нового материала: задачи: формирование научных понятий, раскрытие
закономерностей в изучаемых процессах и явлениях, подкрепляемых научными фактами,
выводы, формулировка закона, обучение методам научного исследования.
Урок закрепления и повторения знаний: лабораторные и практические работы,
упражнения, решение типовых и проблемно-творческих задач, индивидуальные ответы
учащихся, дискуссии и дидактические игры.
Урок обобщения и систематизации знаний: лекции, самостоятельные письменные
работы, семинары, дискуссии.
Урок контроля и коррекции знаний - разнообразие методов проверки: устный опрос;
выслушивание специальных сообщений (мини-докладов), письменная контрольная работа
по дидактическим карточкам, задачам и упражнениям из специального сборника;
письменный отчет по лабораторным, практическим работам или экскурсиям;
программированный контроль.
"Нестандартный" урок - импровизированное учебное занятие со свободной структурой.
По своему назначению они могут быть и уроками изучения нового, и уроками повторения,
и обобщающими и др. Реально среди "нестандартных" уроков просматриваются две
категории: имеющие определенную методическую основу и сугубо импровизационные.
(Урок-"Погружение" (изложение нового материала), урок "Очевидное-невероятное"
(прикладные аспекты изучаемого материала), урок-"Пресс-конференция", урок типа КВН,
урок-консультация, урок-"Сомнение", урок-олимпиада, компьютерный урок, урок "Его
величество эксперимент"). Разумеется, "нестандартные" уроки больше нравятся ученикам,
но чрезмерное увлечение этой формой учебного процесса без должного дидактического
обоснования не принесет пользы из-за непродуктивной потери времени.
Структура и функции урока. Структура урока определяется составом и
последовательностью его частей (этапов), из которых конструируется любой тип урока:
Цели и задачи урока;
Проверка ранее изученного материала;
3. Изучение нового материала;
4. Закрепление нового материала путем применения его в новой ситуации;
Обобщение и систематизация знаний;
6. Контроль и коррекция (ликвидация пробелов);
Домашнее задание;
Подведение итогов урока.
Тип урока определяется "ведущим этапом": на уроке изучения нового материала
ведущий этап одноименного названия. Ведущий этап определяет основную функцию
урока:
- урок изучения нового - мотивационно-установочная функция; представляет понятийный
аппарат темы, раскрывает в общем виде содержание раздела (темы);
- урок закрепления и повторения; обобщающий урок - функция реализации плана,
представленного на постановочном уроке; усвоение, закрепление отработка практических
навыков и т.д.;
- урок контроля и коррекции – функция выявления фактического уровня усвоения темы.
Дидактическая задача связана со способом организации учебного процесса, методы
обучения определяют подбор педагогических средств.
13. Урок как форма организации учебной деятельности: типы, структура.
УРОК. Урок - основная форма организации обучения, подчиненная его целям и
задачам (Е.Я.Голант, 1966; М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, 1968 и др.).
Классификации уроков:
по дидактической цели и месту в системе уроков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, 1957);
по дидактическим целям и способам проведения урока (И.Н.Казанцев, 1956;
И.Т.Огородников, 1968),
по составным частям урока (С.В.Иванов, 1952, 1957),
по содержанию и способам проведения урока (М.И.Махмутов, 1976-77),
по дидактическим задачам урока (Н.М.Яковлев 1970),
по способам организации учебной деятельности учащихся (Ф.М.Кирюшкин, 1958).
Единицей, общепринятой классификации уроков в дидактике нет.
Основные типы уроков:
Урок изучения нового материала: задачи: формирование научных понятий,
раскрытие закономерностей в изучаемых процессах и явлениях, подкрепляемых
научными фактами, выводы, формулировка закона, обучение методам научного
исследования.
Урок закрепления и повторения знаний: лабораторные и практические работы,
упражнения, решение типовых и проблемно-творческих задач, индивидуальные ответы
учащихся, дискуссии и дидактические игры.
Урок обобщения и систематизации знаний: лекции, самостоятельные письменные
работы, семинары, дискуссии.
Урок контроля и коррекции знаний - разнообразие методов проверки: устный опрос;
выслушивание специальных сообщений (мини-докладов), письменная контрольная
работа по дидактическим карточкам, задачам и упражнениям из специального
сборника; письменный отчет по лабораторным, практическим работам или экскурсиям;
программированный контроль.
"Нестандартный" урок - импровизированное учебное занятие со свободной
структурой. По своему назначению они могут быть и уроками изучения нового, и
уроками повторения, и обобщающими и др. Реально среди "нестандартных" уроков
просматриваются две категории: имеющие определенную методическую основу и
сугубо импровизационные. (Урок-"Погружение" (изложение нового материала), урок
"Очевидное-невероятное" (прикладные аспекты изучаемого материала), урок-"Пресс-
конференция", урок типа КВН, урок-консультация, урок-"Сомнение", урок-олимпиада,
компьютерный урок, урок "Его величество эксперимент"). Разумеется,
"нестандартные" уроки больше нравятся ученикам, но чрезмерное увлечение этой
формой учебного процесса без должного дидактического обоснования не принесет
пользы из-за непродуктивной потери времени.
Структура и функции урока. Структура урока определяется составом и
последовательностью его частей (этапов), из которых конструируется любой тип
урока:
Цели и задачи урока;
Проверка ранее изученного материала;
3. Изучение нового материала;
4. Закрепление нового материала путем применения его в новой ситуации;
Обобщение и систематизация знаний;
6. Контроль и коррекция (ликвидация пробелов);
Домашнее задание;
Подведение итогов урока.
Тип урока определяется "ведущим этапом": на уроке изучения нового материала
ведущий этап одноименного названия. Ведущий этап определяет основную функцию
урока:
 - урок изучения нового - мотивационно-установочная функция; представляет
понятийный аппарат темы, раскрывает в общем виде содержание раздела (темы);
- урок закрепления и повторения; обобщающий урок - функция реализации плана,
представленного на постановочном уроке; усвоение, закрепление отработка
практических навыков и т.д.;
- урок контроля и коррекции – функция выявления фактического уровня усвоения
темы.
Дидактическая задача связана со способом организации учебного процесса, методы
обучения определяют подбор педагогических средств.

14. Формы организации учебной работы: фронтальная, индивидуальная, групповая,

коллективная.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ.
В современной дидактике выделяют фронтальную, индивидуальную, групповую,
коллективную ФУР. В последние годы в педагогической периодике широко обсуждается
проблема формализма в организации урока. Исследователи указывают на:
устоявшуюся шаблонную структуру урока;
нерациональное использование времени занятий (30-40%) (Для нормального усвоения
знаний необходимо чтобы 80-85% всей работы проводилось на уроке);
однообразие видов деятельности урока.
В исследовании П.Урбетиса, В.Валентинавиучуса описаны общие тенденции восприятия и
усвоения учебного материала учащимися:
1 – 4 (минуты) – max 60% информации;
5 – 23 – max 80 % информации;
24 – 34 – max 45-50 % информации;
35- 45 – max 6 % информации.
Рекомендуемая частота смены видов деятельности – 4 – 9 раз за 45 минут урока.
Чтобы повысить эффективность урока необходимо использование всей палитры средств
активизации учебно-познавательной деятельности, в том числе и разнообразие форм
учебной работы.
ФУР различаются между собой:
по охвату школьников;
по особенностям управления учебной деятельностью со стороны учителя.
Фронтальная ФУР: педагог управляет учебной деятельностью всего класса, который
работает над единой задачей (схема общения «учитель-ученики»). Учитель определяет
единый темп работы класса.
Фронтально проходят: объяснение нового материала; опрос; формирование умений и
навыков; самостоятельная фронтальная работа – одно задание с последующей проверкой.
Недостатки: рассчитана на «среднего» ученика, равную подготовленность учащихся,
единый фонд знаний, одинаковый уровень работоспособности.
Индивидуальная ФУР: учащиеся трудятся над общим для всего класса заданием, но без
контакта друг с другом (схема общения «учитель-ученик»).
Индивидуализированная ФУР: самостоятельная работа ученика. Темп работы
определяется учебными возможностями, подготовленностью ученика.
Индивидуально проходят: консультирование; дополнительные занятия; индивидуальная
проверка д.з.; индивидуальный контроль; творческие работы: реферат, доклад.
Групповая ФУР: группа учащихся работает над выполнением общего задания. Работа
строится на принципах самоуправления под контролем учителя.
Групповая работа на уроке может принимать коллективный характер, если:
задание воспринимается как общее для группы и требует объединения усилий всех членов
группы;
в деятельности возникают отношения ответственной зависимости и взаимного контроля;
организация работы, ее выполнение, контроль, оценка осуществляется самими членами
группы.
Коллективная ФУР: группа учащихся работает над выполнением общего задания.
Учащиеся общаются, обмениваются интеллектуальными ценностями, сравнивают,
согласовывают разные точки зрения об изучаемых объектах.
Коллективная ФУР имеет огромное воспитывающее значение (развитие познавательного
интереса, социально- и личностно-значимых качеств), развивающее значение (ребенок
осваивает «взрослые» действия: целеполагание, контроль, оценка, планирование).
Коллективная деятельность может быть групповой и фронтальной.
КОЛЛЕКТИВНАЯ ФОРМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ: СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА,
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ.
Почему зная о развивающих о воспитывающих возможностях КФУР педагоги
отказываются от нее? Почему применяя ее не достигают высокой результативности?
Почему на уроках плохая дисциплина? Почему часто КФУР дает низкую
результативность?
КФУР могут иметь разную психологическую структуру, признаки коллективной
деятельности могут быть выражены по-разному, взаимодействие может возникать на
разных этапах деятельности.
Структура КФУР зависит от: способа разделения обязанностей (частей задания) в
группе, определяющих как строится взаимодействие; степени плотности общения; роли
организатора (учебного лидера) в деятельности группы.
Социальные психологи (Л.И.Уманский) описывают 3 структуры совместной
(коллективной) деятельности:
Совместно-индивидуальная структура.
Учащиеся объединены общей целью, общим заданием. Каждый ученик выполняет свою
часть задания. Общение и взаимодействие возникают на этапе объединения
индивидуальных частей задания в общий результат. Здесь необходим организатор. В конце
деятельности возникают отношения ответственной зависимости и взаимного контроля.
ООД по 11 типу. Перед уроком необходим инструктаж.
Совместно-последовательная структура.
Учащиеся объединены общей целью, общим заданием. Каждый ученик выполняет свою
часть задания. Общение и взаимодействие присутствуют на протяжении всей
деятельности. Работа строится по принципу конвейера. Отношения ответственной
зависимости и взаимного контроля существуют постоянно. ООД по 11 типу. Перед уроком
необходим инструктаж.
Совместно-взаимодействующая структура.
Учащиеся объединены общей целью, общим заданием. Взаимодействие и общение
осуществляются на протяжении всей деятельности. Планирование, распределение частей
задания, индивидуальный вклад каждого определяется группой. Отношения
ответственной зависимости и взаимного контроля существуют постоянно. Деятельность от
начала до конца носит творческий характер. ООД по 111 типу.
Условия эффективности коллективной групповой деятельности.
Обеспечение материально-технической базы:
книги, приборы, приспособления;
ООД по 11, 111 типам (правила коллективной деятельности; правила организатора;
задание с подробным описанием его частей).
Комплектование учебных групп. Группы гомогенные и гетерогенные. Критерии: уровень
успеваемости, сложившиеся взаимоотношения, наличие и мальчиков и девочек, наличие
реального лидера.
Инструктаж учебных лидеров (организаторов) перед уроком:
организация работы (распределение обязанностей, коррекция поведения и конфликтов,
подведение итогов, организация общения);
 сложные вопросы предстоящей работы.
Своевременная коррекция общения учащихся со стороны учителя: индивидуальная
беседа, педагогический маневр, групповая дискуссия.
Оценка коллективной учебной деятельности.
Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1923 года – отказ от коллективных ФУР. Причина
– оценка!
Оценка должна быть двойной: общая для группы и оценка индивидуального вклада
каждого (контроль за результатом каждого, ответственная зависимость).
Постепенное введение в учебный процесс коллективных форм учебной работы с
постепенно усложняющейся структурой.
Постепенный переход от репродуктивных к творческим видам деятельности.

15. Формирование у учащихся мотивации к учебной деятельности. Активизация

познавательной деятельности школьников.
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ. ФОРМИРОВАНИЕ
МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ.
Учитель сталкивается с различным отношением к учебе. Мотивы учения формирует
учитель. Мотивы – побудители деятельности, складывающиеся под влиянием
условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В роли
мотивов могут выступать: потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и
идеалы. Чем полнее и точнее ребенок сознает свои мотивы, тем больше он контролирует
свои действия.
Мотивы: социальные, познавательные.
Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе учебной деятельности и являются
специфическими психологическими новообразованиями
Приемы формирования мотивации:
1. Приемы, способствующие формированию мотивации в целом: занимательность
изложения; необычная форма преподнесения материала; эмоциональность учителя;
познавательные игры; дискуссии; совместная учебная деятельность; уважение к
ребенку.
2. Приемы формирования самооценки и уровня притязаний ученика: поощрение учителя;
отметка – информация о возможностях; сравнение ученика с самим собой.
3. Приемы формирования мотивации на отдельных этапах урока: исходная мотивация
«вы хорошо потрудились на предыдущем уроке»; усиление возникающих мотивов в
совместной учебной деятельности; в конце урока – похвала.
Результатом сформированной мотивации учения является познавательный интерес.
Интерес – стремление к познанию объекта или явления, к овладению деятельностью.
Носит избирательный характер, является стимулом приобретения знаний. Познавательный
интерес играет огромную роль в умственном развитии. Интерес к деятельности придает ей
легкость, быстроту, результативность. Познание становится «личностно значимым».
Интерес к деятельности снимает утомление. Механизмы: новое; удивление; догадка;
воображение; озарение.
Пути формирования познавательного интереса (Пед. энциклопедия):
 понимание учащимися значения изучаемого материала;
 включение школьников в активную творческую деятельность путем подбора
посильных, интересных, достаточно разнообразных, новых по содержанию или
форме заданий, побуждающих к самостоятельному активному размышлению;
 сдерживание поверхностного любопытства ребенка, выделение и воспитание
стержневого устойчивого интереса.
Способы формирования познавательного интереса в учебном процессе:
 Актуальность и новизна содержания. Раскрытие значимости знаний.
Занимательность. Эмоциональность. Эффект парадоксальности, удивление.
Сравнение и аналогия. Учебные дискуссии. Познавательные игры.
Использование произведений искусства и литературы.
Наглядность. Применение компьютеров (Ю.К.Бабанский).
Системный подход к формированию познавательного интереса.
Система средств активизации познавательной деятельности и познавательного
интереса:
1. Содержание образования: занимательность; значимость знаний в практике
человечества.
2. Формы организации деятельности.
3. Методы: проблемность; совершенствование способов и форм самостоятельной работы;
дискуссии; наглядность и ТСО. Общение.
4. Средства обучения.
5. Создание условий для проявления субъектности в учебном процессе.
6. Эмоциональность. Положительные переживания, успех.
7. Личность учителя.

16. Коллективная форма учебной работы: сущность и структура.

КОЛЛЕКТИВНАЯ ФОРМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ: СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА,
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ.
Почему зная о развивающих о воспитывающих возможностях КФУР педагоги
отказываются от нее? Почему применяя ее не достигают высокой результативности?
Почему на уроках плохая дисциплина? Почему часто КФУР дает низкую
результативность?
КФУР могут иметь разную психологическую структуру, признаки коллективной
деятельности могут быть выражены по-разному, взаимодействие может возникать на
разных этапах деятельности.
Структура КФУР зависит от: способа разделения обязанностей (частей задания) в
группе, определяющих как строится взаимодействие; степени плотности общения; роли
организатора (учебного лидера) в деятельности группы.
Социальные психологи (Л.И.Уманский) описывают 3 структуры совместной
(коллективной) деятельности:
Совместно-индивидуальная структура.
Учащиеся объединены общей целью, общим заданием. Каждый ученик выполняет свою
часть задания. Общение и взаимодействие возникают на этапе объединения
индивидуальных частей задания в общий результат. Здесь необходим организатор. В конце
деятельности возникают отношения ответственной зависимости и взаимного контроля.
ООД по 11 типу. Перед уроком необходим инструктаж.
Совместно-последовательная структура.
Учащиеся объединены общей целью, общим заданием. Каждый ученик выполняет свою
часть задания. Общение и взаимодействие присутствуют на протяжении всей
деятельности. Работа строится по принципу конвейера. Отношения ответственной
зависимости и взаимного контроля существуют постоянно. ООД по 11 типу. Перед уроком
необходим инструктаж.
Совместно-взаимодействующая структура.
Учащиеся объединены общей целью, общим заданием. Взаимодействие и общение
осуществляются на протяжении всей деятельности. Планирование, распределение частей
задания, индивидуальный вклад каждого определяется группой. Отношения
ответственной зависимости и взаимного контроля существуют постоянно. Деятельность от
начала до конца носит творческий характер. ООД по 111 типу.
Условия эффективности коллективной групповой деятельности.
 Обеспечение материально-технической базы:
книги, приборы, приспособления;
ООД по 11, 111 типам (правила коллективной деятельности; правила организатора;
задание с подробным описанием его частей).
Комплектование учебных групп. Группы гомогенные и гетерогенные. Критерии: уровень
успеваемости, сложившиеся взаимоотношения, наличие и мальчиков и девочек, наличие
реального лидера.
Инструктаж учебных лидеров (организаторов) перед уроком:
организация работы (распределение обязанностей, коррекция поведения и конфликтов,
подведение итогов, организация общения);
сложные вопросы предстоящей работы.
Своевременная коррекция общения учащихся со стороны учителя: индивидуальная
беседа, педагогический маневр, групповая дискуссия.
Оценка коллективной учебной деятельности.
Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1923 года – отказ от коллективных ФУР. Причина
– оценка!
Оценка должна быть двойной: общая для группы и оценка индивидуального вклада
каждого (контроль за результатом каждого, ответственная зависимость).
Постепенное введение в учебный процесс коллективных форм учебной работы с
постепенно усложняющейся структурой.
Постепенный переход от репродуктивных к творческим видам деятельности.

17. Характеристика дидактических принципов.

В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется
устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и внеклассной воспитательной
работы
как вполне самостоятельных подсистем единого педагогического процесса. И принципы
педагогического процесса разделяются на принципы обучения (принципы дидактики) и
принципы воспитания.
Принципы дидактики – «определенная система исходных, основных дидактических
требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую
эффективность» (Ю.К.Бабанский); «общие нормы организации учебного процесса»
(П.И.Пидкассистый), которые «являются общими ориентирами для планирования,
организации и анализа практики обучения» (Ю.К.Бабанский).
Принципы процесса обучения.
Принципы – общие положения, которые повторяются (определяют эффективность
обучения в разных формах, при различном содержании и организации), отражают
внутренние, существенные стороны деятельности ученика и учителя.
Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский.
В современной педагогике несколько подходов (психологический, социальный,
философский, биологический, методический, историко-педагогический). Отсутствует
единство мнений педагогов о количестве и названии принципов обучения, но выделяются
приблизительно одни и те же принципы. Они рассматриваются в системе. Это позволяет
лучше представить все стороны развития ребенка в обучении.
В.С.Селиванов (2000) выделяет принципы: целенаправленности; научности; наглядности;
сознательности и активности; воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной
с жизнью; систематичности и последовательности; преемственности в обучении и
воспитании; прочности; учета возрастных и индивидуальных особенностей; воспитания в
коллективе; единства требовательности и уважения к личности воспитанника.
Принцип «Воспитывающий характер обучения».
Чтобы обучение имело воспитывающий характер, необходимо решать 4 задачи:
- формирование научного мировозрения;
- воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера;
- формирование чувств и эмоций, (переживаний на основе изучаемого);
- воспитание и развитие способностей (учитель организует условия для развития
способностей).
Принцип «Научность».
Заключается в передаче системы теоретических сведений в связи с глубоким отражением в
них окружающей действительности.
Принцип «Систематичность и последовательность».
Система в обучении:
1. Учебный материал представляет систему, т.к. отражает систему связей в реальном
окружающем мире. (Учебные программы)
2. Процесс учебного познания протекает в системе – система в познавательной
деятельности ученика. (Учебные программы основаны на «возрастных»,
психологических особенностях учащихся.)
Принцип «Доступность.
Обучение должно быть доступно возрасту, уровню развития ученика. Доступно все, что
основывается на личном опыте ребенка, на имеющихся у него знаниях. Любое новое
знание необходимо связать с уже имеющимся опытом ребенка. Связь достигается:
- методически (учебный материал делится на разделы, темы, уроки; методика
регламентирует доступность);
- логика науки;
- психологический анализ свойств личности ребенка, его интересов, особенностей
протекания мыслительной деятельности.
Принцип «Прочность».
Длительность сохранения в памяти изученных ЗУН. Часть знаний со временем
забывается, но они не исчезают бесследно (А.В.Сухомлинский).
Длительное сохранение знаний обеспечивается рядом положений:
- выделение главного в учебном материале – способ развивать логическое мышление;
- использование практических работ, задач, упражнений; включение теоретических
знаний в практическую деятельность;
- формирование убеждений; мировозренческие убеждения – не забываются!
Принцип «Сознательность и активность».
Сознательность понимания означает адекватность структуры мысли ученика логической
структуре изучаемых знаний. Сознательность определяется соотношением теоретического
и фактического материала на уроке. Сознательное отношение к учению достигается 2
путями:
- формирование мотивации учения (познавательные мотивы);
- побуждение к учению – требования, принуждение, наказание, занимательность, игры
(социальные мотивы).
Активность ученика в учебном процессе зависит от значимости для него учебного
материала. Активность определяется факторами мотивации, работоспособности,
утомляемости, привычки трудиться, состоянием здоровья, субъективным отношением к
процессу обучения.
Принцип «Наглядность».
Я.А.Коменский: полисенсорность, сенсуализм – рисунок, книга.
Песталлоцци – наглядность – основа всякого развития.
Ж.Ж.Руссо – обучение на природе – естественное обучение.
К.Д.Ушинский – обоснование дидактического принципа наглядности.
Наглядные пособия – средства для достижения цели обучения, они способствуют
правильной организации мыслительной деятельности учащихся.
 4 группы наглядных пособий:
1. Реальные предметы (коллекции минералов; черепаха, рыбки).
2. Модели реальных предметов (чучела; скелеты).
3. Модели изучаемого предмета и условий его существования (карта).
4. Различные виды учебных моделей изучаемого предмета (рисунки, таблицы).
Принцип «Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся».
Индивидуальные различия определяют индивидуальный подход к ребенку:
альтернативность (Закон об образовании); дифференцированное обучение.

18. Закономерности процесса обучения. Характеристика.

Закономерности дают представление о том, какой д.б. практическая организация процесса
воспитания. Принципы – требования к практической деятельности.
Закономерности процесса обучения.
1. Обусловленность обучения потребностями общества.
2. Зависимость обучения от экономических возможностей и научно-технического
обеспечения обществом школы.
3. Взаимосвязь обучения, воспитания, развития.
4. Взаимосвязь задач, содержания, форм, методов обучения.
Общая закономерность: цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества;
б) потребностей и возможностей общества;
в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
Дидактическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо
пропорциональны продолжительности обучения.
Гносеологическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо
пропорциональны умению учащихся учиться.
Психологическая закономерность: продуктивность обучения (в известных пределах)
прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.
Кибернетическая закономерность: эффективность обучения (в известных пределах)
прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
Социологическая закономерность: развитие индивида обусловлено развитием всех
других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.
Организационная закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо
пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

а) в бинарном процессе обучающего и учащегося их активность имеет обратную

корреляцию. Высокая активность одной стороны подавляет активность другой. Отсюда
вытекает следствие (правило): чтобы активной стороной был учащийся, другой стороне
(преподавателю) в ходе учения свою активность надо проявлять меньше;
б) чем больше человек учится— тем больше знает. Выводы: окончание учебного
заведения не означает завершения знаний: нет предела знаниям; век живи — век учись;
в) повторение — мать учения. Выводы: чтобы изученный материал сохранить в
памяти — систематическим повторением предупреждай забывание; соединяй новый
материал с ранее усвоенным;
г) учи других — и сам поймешь. Речь идет о взаимопомощи учащихся. И в самом
деле: чтобы растолковать товарищу какой-то трудный для него материал, учащийся
должен сам знать его основательно и осмысленно. Эта аксиома вполне может быть
истолкована как постулат современных типов коллективной учебной деятельности.

проще говоря: Закономерность цели: цель обучения зависит от потребностей и

возможностей об-ва.
Закономерность содержания: содержание обучения (образования) зависит от
общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научнотехнического
 прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики
обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных
заведений.
Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения
зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов,
характера и объема изучаемого материала, организационнопедагогического воздействия
обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.
Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от
знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста
учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического
обеспечения и организации учебного процесса.
Закономерность управления обучением: продуктивность обучения зависит от
интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих
воздействий.
Закономерность стимулирования: продуктивность обучения зависит от внутренних
стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических)
стимулов.

19. Традиционное обучение: цели, общая характеристика.

Теория – система основных идей; форма научного знания, дающая целостное
представление о закономерностях и существенных связях действительности.
Концепция – руководящая идея, ведущий замысел, конструктивный принцип
деятельности, определенный способ понимания, трактовки явлений.
Два основных подхода к преобразованию обучения:
3. Технологический подход (Инновации-модернизации) – модернизирует традиционное
обучение, обеспечивает организацию достижения учащимися четко фиксированных
эталонов усвоения.
4. Поисковый подход (Инновации-трансформации) – преобразует традиционное
обучение на основе продуктивной деятельности учащихся. Ученик – субъект,
самостоятельно осваивает новый опыт поиска новых знаний, их применения в новых
условиях, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации.
Поисковый подход (зарубежный опыт): процессуально-ориентированные модели (теории
исследовательской деятельности; теории учебно-игровой, моделирующей деятельности;
теории коммуникативно-диалоговой деятельности)
1. СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ.
(Объяснительно-иллюстративное (информирующее) - традиционное обучение, которое
характеризуется изложением "готовых" для усвоения знаний, и учащиеся потом
воспроизводят то, что узнали от учителя.
Термин ТО подразумевает классно-урочную организацию обучения (У11 век,
Я.А.Коменский), преобладающую в школах мира.
Отличительные признаки классно-урочной технологии:
 учащиеся одного возраста и одного уровня подготовки составляют класс,
сохраняющий свой состав на весь период школьного обучения;
 класс работает по одному годовому плану и программе согласно расписанию;
 основной единицей занятий является урок;
 урок посвящен одному предмету, теме; учащиеся работают над одним и тем же
материалом;
 работой учащихся руководит учитель: оценивает уровень обученности каждого
ученика; принимает решение о переводе в следующий класс;
 учебные книги применяются для домашней работы (1; 34).
 Цели ТО:
  формирование системы знаний, овладение основами наук;
 формирование основ научного мировозрения;
 всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;
 воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к
жизическому, так и к умственному труду.
Цели ТО – воспитание личности с заранее заданными свойствами. Цели ТО
ориентированы, в основном, на усвоение ЗУН, а не на развитие личности. Массовая
школа с ТО остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности
над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над
чувственно-эмоциональной (1; 35).
Особенности методики:
 Авторитарная педагогика требований (регламентация деятельности,
принудительность обучающих процедур; централизация контроля; ориентация на
среднего ученика).
 Ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен».
 Учитель – командир, судья, старший.
 Методы обучения: сообщение готовых знаний; обучение по образцу; индуктивная
логика – от частного к общему; механическая память; вербальное изложение;
репродуктивное изложение.
 Отсутствие самостоятельности: целеполагание, планирование, итоговый анализ,
оценка – функция учителя.
Достоинства обучения: относительно малые затраты времени для учителя на подготовку.
Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, в лучшем случае
"транслируется" "знаниевый" компонент учебного предмета; формирование опыта
способов деятельности и эмоционально-ценностного отношения осуществляется
бессистемно, а потому и результативность невелика; преобладает репродуктивная
деятельность учащихся.

ТО. Положительные стороны. ТО. Отрицательные стороны.

Систематический характер обучения. Шаблонное построение.
Упорядоченная, логически правильная Нерациональное распределение времени
подача учебного материала. урока.
Организационная четкость. На уроке обеспечивается лишь
Постоянное эмоциональное воздействие первоначальная ориентировка в учебном
личности учителя. материале, а достижение высоких уровней
Оптимальные затраты ресурсов при массовом перекладывается на дом.зад.
обучении. Учащиеся изолируются от общения друг с
другом.
Отсутствие самостоятельности.
Пассивность, видимая активность.
Слабая речевая деятельность.
Слабая обратная связь.
Отсутствие индивидуального обучения.
Авторитаризм. Формы проявления авторитарности.
А) «Скрытая (опосредованная) авторитарность» – «У нас все решает коллектив»;
«Потолковать по-свойски из-за разбитого окна». Внешне создается впечатление о сильном
коллективе. Но средства?
Б) «Грубая прямая авторитарность» - открытое непризнание индивидуальности
подчиненного – личное мнение правило для всех. «Каждый должен знать свое место».
В) «Демогогическая авторитарность» – словесное воспитание, идейные лозунги,
трескучие фразы.
 Г) «Либеральный авторитаризм» – показуха, лакировка, подчеркнутая вежливость,
бездушие – нет повода для протеста. «Все д.б. тихо».
Д) «Административная авторитарность – администрирование – единственный способ
общения с людьми. «Я указывал».
Причины авторитарности: невежество и бессилие («Чем невежественнее учитель, тем
сильнее его террор по отношению к учащимся» – Д.И.Писарев); ложное убеждение, что
жестокость – единственный способ воспитания учащихся («Педагог – укротитель»).
20. Дидактические теории и концепции. Индивидуализация и дифференциация
обучения (Инге Унт и др.).
2. КОНЦЕПЦИИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ (И.Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков)
И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ (Н.П.Гузик, В.В.Фирсов, И.Н.Закатова).
Цели индивидуализации и дифференциации обучения:
- сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка;
- содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым
учащимся, предупреждение неуспеваемости;
- опора на зону ближайшего развития ученика;
- формирование учебной мотивации и развитие познавательных интересов;
- формирование субъектности, творчества, труюолюбия.
Индивидуальный подход в обучении:
- организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа
обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащихся;
- различные психолого-педагогические, учебно-методические, организационно-
управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.
Индивидуализированное обучение:
- организация взаимодействия с отдельными учащимися на основе учета их
личностных особенности;
- учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;
- создание психолого-педагогических условий для развития всех и каждого.
Экскурс в историю:
Метод проектов «Дальтон-план» (1919, г. Дальтон – США, учитель Е.Паркхарст).
Индивидуальная работа ученика по плану, разработанному с учителем. Возможность
продвигаться в изучении школьных программ «своим» темпом.
В России «Дальтон-план» применялся как Метод проектов (20-е годы) – комплексный
обучающий метод, позволяющий ребенку проявлять самостоятельность в планировании,
организации, контроле своей деятельности.
План Трампа – система форм организации (лекции – 40% - 100-1500 учащихся; занятия в
малых группах – 20% - 10-15 учащихся; индивидуальная работа в кабинетах и
лабораториях – 40% учебного времени). Классов нет, состав групп не постоянный.
Концепция индивидуализации обучения (И.Унт). Самостоятельная работа учащегося в
школе и дома. Индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие
тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной
работе, приспособление к имеющейся учебной литературе.
Адаптивная система обучения (А.С.Границкая). В рамках классно-урочной системы
возможно 60-80 % учебного времени выделять для индивидуальной работы с учениками.
Конструкция урока: обучение всех; самостоятельная работа учащихся и индивидуальная
работа учителя с отдельными учениками. Используются: ЛОКи (Шаталов), работа в парах
сменного состава (В.К.Дьяченко), многоуровневые задания с адаптацией (карточки
Границкой).
Концепция обучения на основе индивидуально-ориентированного учебного плана
(В.Д.Шадриков). Мотивирование процесса учения при решении системы усложняющихся
задач. Обеспечение возможности работы ученику на том уровне который для него
 доступен. Учебные планы, программы, методические пособия шести уровней – обучение
в зависимости от способностей каждого ученика. Классы с переменным составом.
Организация учебного процесса, посильного для всех.
Дифференцированный подход в обучении:
- создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с
целью учета особенностей контингента;
- комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих
мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Дифференцированное обучение:
- форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с гомогенной
группой (наличие общих значимых качеств);
- часть общей дидактической системы, обеспечивающей специализацию учебного
процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация – формы:
- по типу школ (гимназии, комплексы, частные школы…);
- внутришкольная (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны);
- в параллели (А, В, С; классы компенсирующего обучения);
- межклассная (факультативные занятия, разновозрастные группы);
- внутриклассная (внутрипредметная).
Достоинства обучения: исключается уравниловка и усреднение детей; повышается
уровень «Я-концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают
возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
повышается мотивация к учению.
Недостатки обучения: деление детей по уровню развития негуманно - унижение
достоинства ребенка; высвечивается социально-экономическое неравенство; несовершенство
диагностики приводит к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети;
понижается уровень «Я-концепции»: иллюзия исключительности, установка на фатальность
своей слабости.
21. Дидактические теории и концепции. Теория проблемного обучения (Лернер И.Я.,
Махмутов М.И.).
Проблемное обучение – такая организация учебных занятий, которая предполагает
создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое
овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных
способностей.
Цели: приобретение ЗУН; усвоение способов самостоятельной деятельности;
развитие познавательных и творческих способностей; формирование мотивации и эмоций.
Особенности организации и эффективность проблемного обучения раскрыты в
работах отечественных (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.) и
зарубежных (Дж.Дьюи, В.Оконь и др.) ученых, в практике обучения.
Проблемное обучение реализуется через создание проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов
учителя, подчеркивающих новизну, важность объекта познания. Проблемные ситуации
могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении,
контроле.
Приемы создания проблемной ситуации:
 выделение противоречия, предложение учащимся самим найти способ его
решения;
 изложение различных точек зрения на один вопрос;
 рассмотрение явления с различных позиций;
 побуждение сравнивать, обобщать, сопоставлять факты, сделать выводы;
  постановка проблемной задачи (недостаточные или избыточные данные;
противоречивые (данные; заведомо допущенные ошибки…).
Проблемные ситуации (типы по Т.В.Кудрявцеву, 1975).
Первый тип проблемных ситуаций возникает в случае, когда учащиеся осознают
недостаточность имеющихся у них знаний для объяснения нового факта.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при использовании ранее усвоенных
знаний в новых условиях. Задача учителя - показать учащимся недостаточность
имеющихся знаний, побудить ребят к поиску новых знаний.
Третий тип: проблемная ситуация возникает при наличии противоречия между
теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью
избранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает при наличии противоречия между
практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у
учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Достоинства обучения: развитие мышления, повышение интереса к изучаемому
материалу; развитие коммуникативных умений и навыков.
Недостатки: не является универсальным, так как изучаемый материал не всегда можно
изложить подобным образом; требует квалификации учителя и определенной
подготовленности учеников.
22. Концепция поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.,
Талызина Н.Ф.).
«Монометод обучения» Гальперина. Любая деятельность состоит из действий. Действие
состоит из 3-х частей: 1)ориентировочная – отражение совокупности условий, необходимых
для успешного выполнения действия; 2) исполнительная – осуществление преобразований;
3)контрольно-корректировочная – сопоставление полученного результата с образцом,
коррекция. Параметры действий:1)форма совершения действия -
а) материальное действие – действие с конкретным объемом, цель – работа памяти руки;
б) материализованное действие – работа со схемами и чертежами;
в) перцептивное – рассматривание, представление
г)внешнеречевое – проговаривание вслух, озвучивает суждения, умозаключения, выводы
д)внутренняя речь
е) умственное действие – действие, выполняемое во внутреннем плане сознания, тоже
внутриречевое
2) мера обобщенности действия –
- обобщенное действие, выделение существенных для выполнения действия свойств и
характеристик предмета
-необобщенное, выделение несущественных признаков и свойств предмета
3) мера развернутости действия – выражается в представленности в нем всех составляющих
операций.
-развернутое – действие с описанием выполнения всех входящих в него операций
-свернутое – операциональный состав действия сворачивается или скрывается
4) мера самостоятельности
-несамостоятельное – требует помощи взрослого
-самостоятельное – без контроля и помощи
5) мера освоения
Освоенное – автоматизировано и быстро выполняется
Неосвоенное – неавтоматизированное
6) мера сознательности
Сознательное – действие освоенное, сопровождаемое безошибочной речью.
Неосознанное – отсутствие четкости в речи, отсутствие терминов, ошибки
7) мера прочности
Прочное – определяется мерой освоения и количеством повторений
Непрочное – не было достаточной системы упражнений, присутствуют ошибки
8)мера абстракции действия
Абстрактное – выполняется в отрыве от чувственно-наглядного материала
Неабстрактное – выполняется только при его наличии.
ЭТАПЫ формирования умственных действий
1) Мотивационный (внешняя мотивация задается педагогом => появляется внутренняя
мотивация; выработка мотивов
2) Ориентировочный (предварительное ознакомление с тем, что подлежит усвоению;
составление ориентировочной основы деятельности, чтобы безошибочно выполнялись 4
ориентировочных основы д-ти: 1)неполная – самостоятельно построенная методом проб
и ошибок, действие выполняется самостоятельно с большим количеством ошибок,
действие страдает при малейшем изменении условий; 2)полная – отражает все условия,
необходимые для правильного выполнения д-ти, действие формируется быстро и
безошибочно; 3)обобщенная – дается в обобщенном виде, характерном для целого класса
явлений, действие характеризуется быстротой, устойчивостью, легко переносится в
новые условия; 4)полная обобщенная самостоятельно построенная – творческое
действие)
3) Материальный или материализованный – усваивает содержание действия, в развернутой
форме, отрабатываются все виды памяти.
4) Этап внешнеречевой – все элементы действия представляются в форме устной и
письменной речи
5) Этап беззвучной речи, речи про себя. ВСЕ 5 ЭТАПОВ – ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ.
6) Этап умственного или внутриречевого действия – отличается сокращенностью,
самостоятельностью, освоенностью. ЭТО ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ.
23. Концепция развивающего обучения (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.).
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталлоцци, А.
Дистервега, К.Д.Ушинского. Научное обоснование этой теории дано в трудах
Л.С.Выготского. В начале 30-х годов Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего
впереди развития и ориентированного на развитие ребенка. Знания - не конечная цель
обучения, а средство развития. А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин считали, что в процессе
обучения происходит становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм
человеческой деятельности.
В 50-60-х годах Л.В.Занков разрабатывает систему интенсивного всестороннего развития
для начальной школы. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов в 60-е годы большое значение
обратили на развитие интеллектуальных способностей ребенка. В их концепциях обучение
и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного
процесса. Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка,
становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН,
СДП.
В 1996 году Министерством образования России официально признано существование
систем Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработаны
технологии:
- Общего целостного развития личности (Л.В.Занков);
- Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (СУД);
- Системы РО, направленные на развитие творческих качеств личности (И.П.Волков,
И.П.Иванов, Г.С.Альтшуллер) (СЭН);
- Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко) (СУМ);
- Технология личностно ориентированного развивающего обучения (И.С.Якиманская)
(СДП).
В последние годы в психолого-педагогической литературе анализируется сам феномен
РО, сущность РО (Г.С.Селевко, А.К.Дусавицкий, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская).
 Развитие – процесс физического и психического изменения индивида во времени,
предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах
от простого к сложному, от низшего к высшему.
В контексте под термином "развитие" имеется в виду развитие и совершенствование
умственных способностей учащихся, их мышления, памяти, наблюдательности, внимания;
практически не поднимаются вопросы развития эмоционально-чувственной и
нравственно-волевой сферы.
Проблемой современной педагогической практики является разночтения в понимании
самих терминов «развитие» и «развивающее обучение».
Особенности РО.
1. Под РО понимается новый, активно- деятельностный способ обучения, идущий
на смену объяснительно-иллюстративному (традиционному – ТО) способу.
Сегодня вносятся серьезные изменения в целевой компонент работы школы
(В.В.Давыдов). Тем не менее массовая школа сохраняет примат информированности
личности над ее культурой; преобладание рационально-логической стороны познания над
чувственно-эмоциональной.
Культура – сфера духовной жизни людей: предметные результаты деятельности и
человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ЗУН, уровень
интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировозрение, способы и формы
общения).
Духовность – сопричастность с жизнью. Проявления духовной культуры:
1. Отношение к материальному миру (очеловечивание предметов).
2. Речь –отражает определенный уровень культуры. Коррекция!
3. Поведение.
4. Деятельность: созидательная – признак духовности; потребительская – растление.

А.К.Дусавицкий:
ТО РО
Труд по внешней необходимости – Труд – средство для самоосуществления.
сложившиеся формы.
Социальная функция – приспособление к Социальная функция – развитие
обществу. универсальных способностей индивида к
изменению общества.
Форма – обучение (система норм – Форма – воспитание (образцы человеческой
инструментальных и поведенческих культуры, в которых проявляется
образцов). человеческая сущность).
Результат – система потребностей и
Результат – развитие частных потребностей способностей личности, обеспечивающих
и способностей. возможность саморазвития.
2. РО учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к
уровню и особенностям индивидуума. Педагогические воздействия опережают,
стимулируют направляют, ускоряют развитие наследственных данных личности.
3. В РО ребенок – полноценный субъект деятельности.
Одна из целей РО – формирование субъекта учения: целеполагания, планирования,
организации, реализации целей, анализа результатов деятельности. Только субъектность
развивает самостоятельность и ведет к самоизменению. Чрезвычайно важна мотивация
деятельности субъекта. По мотивации различаются технологии:
- на познавательный интерес (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);
- на индивидуальный опыт личности (И.С.Якиманская);
- на творческие потребности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер);
- на социальные инстинкты (И.П.Иванов).
4. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности
качеств личности. РО = ЗУН+СУД+СУМ+СЭН+СДП.
ЗУН – знания, умения, навыки.
СУД – способы умственных действий:
- рассудочно-эмпирические СУД (сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение,
синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация,
гипотеза, эксперимент);
- диалектико-логические СУД (В.В.Давыдов: );
- общеучебные СУД (умения и навыки планирования учебной деятельности; умения и
навыки организации своей учебной деятельност; умения и навыки восприятия
информаци; умения и навыки мыслительной деятельности; умения и навыки оценки и
осмысливания результатов своих действий).
СУМ – самоуправляющие механизмы личности:
- потребности;
- направленность (интересы, социальные установки, ценностные ориентации,
убеждения, моральные принципы, мировозрение);
- «Я-концепция» (я способен, я нужен, я могу, я творю, я знаю, я владею).
СЭН – эмоционально-нравственная сфера: эстетические и нравственные ценностные
ориентации, мироощущение.
СДП – деятельностно-практическая сфера:
- трудовые ЗУН;
- трудолюбие (активность, прилежность, сознательность);
- трудовая нравственность (взаимоотношения, стимулы, отношение к результатам…).
Все группы качеств личности взаимосвязаны и представляют собой сложную
динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия
определяют уровень развития той или иной группы качеств, способностей. Необходимо
всестороннее их развитие.
5. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
(Л.С.Выготский). Два уровня в развитии ребенка:
8. сфера (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что
ребенок может делать самостоятельно;
9. зона ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в
состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью
взрослых. Здесь ребенок получает возможность перейти от того, что он умеет делать
самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве
Существенный признак развивающего обучения – оно создает зону ближайшего
развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы
психических новообразований. Отличие зон – всегда интуитивно.
6. Содержание РО дидактически построено в логике теоретического мышления
(ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция,
содержательная рефлексия и т.д.).
В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние
свойства предметов. Понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств
при сравнении предметов.
Теоретические знания опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают
внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и
функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. Основа
системы теоретических знаний – содержательные обобщения. Это могут быть:
- наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные
связи и закономерности, фундаментальные представления, категории (число, слово,
энергия, материя);
- понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а
внутренние связи (исторические, генетические);
- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными
объектами.
Содержательное обобщение – постижение предмета не через внешне сходство с другими,
а через скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего
развития. «Плод» – (теор.) порождение, результат процесса развития.
СУД (В.В.Давыдов): - рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы);
- разумные – диалектические.
Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на сравнение и расчленение свойств
предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы
понятия. Это мышление – начальная ступень познания (анализ, синтез, индукция,
дедукция, абстрагирование). Рассудочно-эмпирическое мышление – элемент
теоретического.
Диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает
их переходы, движение, развитие. Теоретическое мышление (В.В.Давыдов) – это особый
способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их
происхождения и развития.
В.В.Давыдов: теоретические СУД:
Содержательный анализ – способ обнаружения генетически исходной основы
некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного
отношения среди привходящих и частных его особенностей.
Содержательное абстрагирование – выделение исходного общего отношения в данном
материале и формулирование его в знаково-символической форме.
Теоретическое содержательное обобщение – осуществляется путем анализа некоторого
целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как
основу внутреннего единства этого целого. В формальной логике – обобщение –
вычленение существенных признаков в объектах, объединение объектов по этим
признакам, подведение под понятие.
Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение оснований своих собственных
мыслительных действий.
Восхождение от абстрактного к конкретному – использование содержательного
обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более
частных «конкретных» абстракций. Это общий принцип ориентации учащихся в учебном
материале.
Т.О. Содержание учебного материала представляет систему понятий, заданных как
основание преобразования объекта, регулирующая основа способов получения значимых
результатов.
Формирование основных понятий в РО: сначала дается абстрактно-общее
представление о формируемом понятии, затем – представление конкретизируется,
обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-
теоретическое.
7. РО – ЦУД, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и
творчески их достигает.
(Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) Учебная деятельность д.б. направлена на достижение
теоретического уровня мышления. Вводится понятие ЦУД – особая форма активности
ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Признаки ЦУД:
- Наличие у ребенка познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей.
 - Наличие цели сознательного самоизменения (Я знаю, я пойму, я решу); понимание и
принятие ребенком учебной задачи.
- Позиция ребенка как полноценного субъета деятельности, осуществляющего
самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ
(оценка) результатов.
- Направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД, активный поиск обобщенных
способов действия, отыскание закономерностей, принципов.
- Ученик – исследователь, творец, субъект.
- Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт
творческой рефлексии – основополагающий элемент в формировании личности.
Организовать ЦУД – основная методическая задача учителя : проблемное изложение,
метод учебных задач, коллективные и групповые методы, новые методы оценивания
результатов.
8. РО достигается путем решения учебных задач.
Учебная задача – то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в
процессе учения в познавательных целях. Учебная задача в РО - состоит не в
нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа
решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения
ряда действий:
- принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения
изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной
формах;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
9. РО – это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение
детей.
Ученик включен в систему общественных отношений, усваивает моральные ценности,
нормы социальных отношений, интериоризирует способы действий (А.К.Дусавицкий). В
деловом общении ребенок или источник идеи, или оппонент. С-РД существенно развивает
умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники
решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои
действия.
24. Теория интенсификации обучения (В.П.Шаталов).
Интенсификация обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного
материала (В.Ф.Шаталов).
Цели: формирование ЗУН; обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными;
ускоренное обучение.
Принципы:
 Многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень
трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности;
применение опор, ООД.
 Личностно-ориентированный контроль;
 Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов, открытие перспективы
роста, успеха;
 Соединение обучения и воспитания, гуманизм.
Особенности содержания:
1) Материал вводится крупными дозами.
 2) Поблочная компоновка материала.
3) Оформление учебного материала в виде сфем-конспектов. Опора – ООД, способ
внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка. Опорный
сигнал – ассоциативный символ - ассоциативный символ (знак, слово, схема,
рисунок), заменяющий некое смысловое значение. Опорный конспект - система
опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой
инструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных
элементов целой части учебного материала.
Методика:
1) Изучение теории в классе: объяснение; повторение по опорному конспекту;
индивидуальная работа над конспектами; фронтальное закрепление по блокам
конспекта.
2) Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителе +
памятка учащемуся.
3) Первое повторение – фронтальный контроль усвоения конспекта.
4) Устное проговариваение опорного конспекта.
5) Второе повторение – обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; подготовка
по списку зачетных вопросов; все виды контроля; игровые элементы.
А) Контроль, оценка ( все формы контроля, отсутствие двоек. Снятие страха перед
низкой оценкой).
Б) Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист
учета знаний. Любую оценку в любое время можно исправить на более высокую.
В) Шлейф методических приемов: полетное повторение, релейные контрольные работы,
десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение
задач по выбору, решение снизу вверх, поощрение подсказки, шестой балл, творческий
конспект, приемы снятия напряжения, решение в 4 руки, урок открытых мыслей.

25. Концепции программированного и модульного обучения.

Программирование учебного процесса заключается в создании обучающих программ,
на основе которых строится учебная деятельность школьников (учебники и учебные
пособия, компьютерные программы).
Основоположником программированного обучения: Б.Ф.Скиннер (США);
Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько и др.
Цели: повышение эффективности обучения, учет индивидуальных особенностей
ребенка.
(Беспалько В.П.) Принципы программированного обучения:
 иерархия управляющих устройств: объяснение учителя, ориентировки,
индивидуальная помощь;
 обратная связь: внутренняя – учащиеся; внешняя – учителя.
 пошаговый технологический процесс при раскрытии и подаче учебного материала
(алгоритм). Алгоритм – предписание, определяющее последовательность
умственных и/или практических операций по решению определенного класса
задач. Шаг – 3 звена: информация, операция с обратной связью, контроль – основа
технологии программированного обучения;
 индивидуального темпа и управления в обучении;
 использование обучающих средств и программ.
Виды обучающих программ:
1) Линейные программы (последовательно сменяющиеся блоки учебной информации с
контрольным заданием; в случае правильного выполнения задания ученик получает
новую учебную информацию; в случае неправильного – ему предлагается снова
изучить первоначальную информацию).
2) Разветвленная программа (в случае неправильно ответа, ученику предоставляется
дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить задание и
получить новое).
3) Адаптивная программа (учащийся сам выбирает уровень сложности нового учебного
задания, изменять его по мере усвоения, обращаться к справочникам).
4) Комбинированная программа: фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного
программирования.
Блочное обучение. Блоки в обучении: информационный; тестово-информационный
(контроль); проблемный: решение задач на основе полученных знаний; блок проверки и
коррекции.
Достоинства обучения: позволяет организовать самостоятельную познавательную
деятельность учащихся; темп овладения материалом - индивидуальный, порции - легко
осваиваемые; возможность обеспечения обратной связи, особенно при контроле знаний.
Недостатки: не всегда учебный материал можно разделить подобным образом;
обезличенность, дефицит общения и эмоционально-чувственного восприятия при
обучении, что может сказаться на формировании и функционировании отношений;
преимущественно репродуктивная деятельность, не способствующая развитию
умственных способностей.
МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ (60-е годы ХХ века).
Суть: модульного обучения - возможность самостоятельного выбора учащимися
индивидуального темпа освоения программы.
Теоретические вопросы модульного обучения разработаны для системы высшего
образования (П.А.Юцявичене, 1989; А.А.Вербицкий, 1991). На уровне средней школы
разрабатываются лишь отдельные аспекты модульного обучения (Н.В.Бородина,
И.В.Галковская, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.).
 Понятие «Модуль»:
 учреждение или организацию в объединении школьных модулей (Е.В.Сковин);
 команда учителей и учащихся одного возраста (Э.Маркс, М.Петри);
 часть школьного дня (В.Оконь);
 как самостоятельную единицу учебной деятельности, помогающую достичь
определенных целей обучения (В.Goldschmidt, М.Goldschmidt);
 определенный объем учебной информации, содержащий учебную цель, список
материалов и оборудования, конкретный учебный текст, практические занятия для
отработки навыков, контрольную работу (Ю.К.Балашов и В.А.Рыжов; Дж.Рассел).
Модульное обучение: такая организация процесса учения, при которой учащийся
работает с учебной программой, составленной из модулей.
Модуль -– представляет содержание учебного курса на трех уровнях: полном,
сокращенном, углубленном; позволяющее осуществлять самообучение, регулировать темп
и содержание учебного материала.
Модуль - (по П.И.Третьякову, И.Б.Сенновскому, 1997) единицу учебной деятельности,
включающую цель, содержание (текст, методы и формы обучения), планируемые
результаты (ЗУН); часть содержания учебного курса (учебный материал и набор учебно-
методических материалов).
Компоненты обучающего модуля:
 учебная цель (целевая программа);
 учебный материал в виде обучающих программ;
 методическое руководство по достижению целей;
 практические занятия по формированию необходимых умений;
 контрольная работа, согласно целям.
Система модульного обучения строится на "блочном" структурировании содержания
обучения, направлена на формирование целостного представления об изучаемом
 материале, системы знаний, способности понимать и различать основные компоненты
изучаемого. (В.Ф.Шаталов, 1979, 1980; Э.М.Браверман, 1993).
Теория проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов): соединение проблемного и
модульного обучения.
Достоинства обучения: дифференциация содержания учебного материала, обеспечение
индивидуализации учебной деятельности, сокращение учебного времени без ущерба для
глубины и полноты знаний учащихся.
Недостатки: "фрагментарность" обучения - большой удельный вес самостоятельной работы
вплоть до "самообучения", что педагоги расценивают как отсутствие полноценного процесса
обучения; игнорирование целостности и логики учебного предмета; сокращение курса
обучения до "пакета" отдельных проблем или задач, в связи с чем возможно формирование
частных умений в ущерб обобщенным.
26. Концепция контекстного обучения.
Учение не замыкается само на себе ("учиться, чтобы получить знания"), а выступает
той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых
предметно-профессиональных и социальных качеств личности (А.А.Вербицкий, 1991;
1996). С помощью системы форм, методов и средств моделируется предметное и
социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Основы науки -
главное средство освоения социального опыта в процессе активной учебно-
познавательной деятельности.
Суть: моделирование на языке учебной дисциплины с помощью форм, методов и
средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания жизни
и деятельности.
В контекстном обучении учебный процесс строится как межличностное
взаимодействие и диалогическое общение (А.А.Вербицкий, 1997): в этом мы видим
сближение фасилитационного подхода и контекстного обучения.
Обучающие модели:
1. Семиотические обучающие модели (система заданий, предполагающих работу с
текстом учебных книг, направленно обеспечивающая переработку знаковой информации,
закрепленной в языке науки в виде терминов, законов, таблиц, схем, графиков и не
требующая личностного, "пристрастного" отношения к ним. Задания ориентированы на
индивидуальное присвоение информации). Обучающиеся слушают, читают, говорят,
пишут; используются соответствующие организационные формы.
2. Имитационные обучающие модели (соотнесения школьником информации учебных
заданий с ситуациями практической деятельности. Информация имеет "эмоционально-
чувственную" направленность, способствует субъективному проживанию обучающегося в
моделируемых в обучении формах практической деятельности и поведения. Школьник не
просто усваивает новую для него информацию, но и с ее помощью включается в
моделируемые ситуации решения практических проблем и задач). Обучающиеся
действуют, действия направлены не только на усвоение информации, но и достижение на
ее основе практически значимого учебного эффекта.
3. Социальные обучающие модели (учебные задания развертываются в коллективных
формах работы школьников - социальных моделях реальной жизни и деятельности. В
процессе общения и взаимодействия у каждого появляется новый учебный и
практический опыт как продукт их совместной деятельности). Единицей активности
ученика становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в социальные
ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе, к природе. На
моделируемых в обучении практических ситуациях осуществляется предметное и
социокультурное развитие личности, ее включение в культуру учения, труда и социальных
отношений, принятых в данном обществе. Ведущими являются учебно-познавательные
мотивы, мотивы применения знаний на практике, социальные мотивы.
 Предметное содержание деятельности, "втягивает" социальное содержание в процесс
познания через формы организации совместной деятельности - индивидуальные,
групповые, коллективные, в которых создаются условия межличностного общения,
взаимопомощи.
Достоинства обучения: деятельностная, активная позиция школьника; приобретается
опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности -
учебной, практической, социальной; усвоение знаний, формирование опыта способов
деятельности осуществляется в контексте разрешения моделируемых или реальных
практических ситуаций, что обеспечивает условия формирования мотивов, адекватных
учебной и практической деятельности, формируется личностный смысл процесса учения.
Недостатки: малая методическая разработанность этого направления обучения,
неподготовленность кадров к осуществлению данного вида обучения.
27. Понятия: субъектность, субъектный опыт. Характеристика субъекта учебной
деятельности.
Под педагогической деятельностью мы понимаем деятельность педагога, создающего
условия для:
а) присвоения человеком существующего в обществе уровня культуры (культурного
наследия),
б) формирования отношения к данной культуре, обществу себе,
в) развития человека (взрослого или ребенка).

Таким образом, можно говорить о том, что педагогическая деятельность направлена на

создание условий для изменения (или самоизменения) личности (или способностей)
человека.

Именно в ней существуют специально созданные средства. Таким образом, можно

заключить, что хотя учебная деятельность и может возникать вне педагогической спонтанно,
стихийно, педагогическая деятельность целенаправленно создает условия для возникновения
учебной, а, следовательно, и для формирования учащегося как субъекта учения.

Становление учащегося как субъекта учебной деятельности, с одной стороны, повышает

эффективность педагогической деятельности (учащийся берет на себя часть функций
педагога по своему образованию), с другой – требует от педагога применения более сложных
педагогических технологий (организация ситуации, в которой ученик становится учащимся),
глубокой предметной и психологической подготовки.

Таким образом, перед педагогом, выбравшим путь взаимодействия с учащимся на основе

системы Эльконина – Давыдова, возникает необходимость в поиске новых психолого-
педагогических средств. Педагог находится в процессе поиска и конструирования новых
педагогических средств, которые смогли бы обеспечить включение учащегося в учебную
деятельность, контроль над его достижениями, а также за успешностью деятельности самого
педагога. В этом педагог развивающего обучения похож на своих учеников, постоянно
выходящих за рамки своего опыта: знаний и умений. Таким образом, приобретая новые
средства, сам педагог повышает свою квалификацию (или иными словами: учится).

Проблема диагностики успешности педагогического процесса

Организуя учебный процесс, учитель сталкивается с важнейшим для себя вопросом: по

каким признакам можно будет судить об успешности его педагогической деятельности.
Наиболее убедительным показателем мог бы стать реальный субъект учебной деятельности,
ставший (сформировавшийся или не исчезнувший) в педагогическом процессе. При этом
само проявление субъектности – это один фокус анализа.

Второй – насколько предметно успешен данный субъект, т.е. насколько результативна его
учебная деятельность. Однако если о предметной успешности учащегося педагог может
более или менее успешно судить по проведенным контрольным работам, особенностям
выполнения учащимся определенных заданий и общей работе (участии) на уроке, то
определить "насколько данный учащийся является субъектом учебной деятельности"
представляется довольно сложным.

Активность учащегося является лишь косвенным показателем субъектности. Особенности

мотивации, принятия задачи или уровень рефлексии определяются сложными тестами и не
всегда доступны педагогу. Кроме того, они зачастую не дают представления о субъектности
учащегося в целом. Учителю необходима компактная и простая в применении методика,
которая позволила бы ему непосредственно в учебном процессе оценивать результаты своего
труда, определять уровень субъектности его учеников. Задача разработки такой методики и
была поставлена перед нашими педагогами в определенный момент их деятельности.

Одновременно с этой методикой представлялось целесообразным разработать и метод

оценивания учебной результативности учащихся – предметной успешности.

Таким образом, педагог, желающий оценить собственную деятельность, оказался перед

необходимостью конструирования и применения специфических средств оценки. Процесс
конструирования, как правило, начинается с осознания того, что именно предполагается,
планируется оценивать.

Как учитель может "измерять" субъектность ученика?

Первым шагом в создании такой методики стал ответ на вопрос, что представляет собой
субъект учебной деятельности и какими существенными признаками отличается он от
остальных учащихся класса. Задача эта представляется достаточно сложной, и попытка ее
решить осуществлялась сразу в двух направлениях: попытка построения теоретической
модели субъекта учебной деятельности (с опорой на анализ работ Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова, Г.А. Цукерман и т.д.) и анализ результатов формирующего эксперимента, который
позволил выделить среди учащихся наиболее отвечающих представлению о субъекте
учебной деятельности. Анализ научной литературы осуществлялся традиционно, поэтому
более подробно опишем формирующий эксперимент, проводимый в Центре.

Целью данного эксперимента было изучение и построение условий образования, в которых

учащийся формируется как субъект учебной деятельности. Начало эксперименту было
положено в 1991 году, когда 24 учащихся поступили в первый класс. С тех пор каждый год к
выборке добавлялись дети, поступавшие в первый класс Педагогического центра (25 – 50
человек в зависимости от количества набранных первых классов). К 2002 году выборка
выросла до 300 человек.

Первые участники эксперимента наблюдаются педагогами и психологами в течение 13-14

лет, остальные – от 10 лет до полугода (в зависимости от времени поступления в школу). С
данными детьми работал постоянный контингент педагогов, которые имели возможность
наблюдать не только различные проявления каждого из участников эксперимента в течение
года, но и отслеживать изменение его учебной активности (а также личностные изменения) в
течение ряда лет.

Обучение в экспериментальных классах строилось в соответствии с принципами

развивающего обучения Эльконина – Давыдова. В старших классах основной и средней
школы использовались элементы СМД-педагогики. Поэтому можно предположить, что были
созданы благоприятные условия, как для развития, так и для проявления субъектности
учащимися.

Педагогами периодически проводились консилиумы, на которых обсуждались проявления

учебной активности учащимися того или иного класса. Учебный процесс сопровождался
срезами, позволявшими отслеживать личностные изменения учеников. Специально
разработанные контрольные и зачетные работы были направлены на выявление предметной
успешности учащихся. Таким образом, к определенному моменту у педагогов
сформировались определенные способы "видения" субъектов учебной деятельности в их
учениках. При этом в большинстве случаев одни и те же учащиеся признавались разными
педагогами "субъектами учебной деятельности". Это позволило предположить, что все
учащиеся, признанные экспертами субъектами учебной деятельности, имели много общего в
поведенческих проявлениях.

Кто такой субъект учебной деятельности?

Субъектом учебной деятельности, как правило, признавался учащийся с учебной

мотивацией, имеющий ценность познания и самоизменения. Он достаточно активен в
ситуации новой задачи, способен сам ставить перед собой, учителем и одноклассниками
вопросы, которые, по его мнению, следует решить. Решение, предлагаемое данным
учащимся, часто отличается от общепринятого способа действия: он как бы видит предмет и
задачу с несколько иной стороны.

В процессе решения задачи, в каждый момент он может объяснить, что он делает и зачем.
Важным является также то, что, оглянувшись назад и, проанализировав ход своего
размышления или свою деятельность, этот ученик может найти ошибку, которая и привела к
неверному решению.

Обычно он планирует свою деятельность (в том числе и поисковую): знает, что будет делать в
начале своего поиска, чем этот поиск может быть завершен.

Часто, при решении задач этот учащийся использует схемы и модели, которые помогают ему
абстрагироваться от несущественных свойств предмета или явления и решать задачу в общем
виде (для всех случаев).

Многие из этих детей прибегают к помощи группы сверстников, которую достаточно умело
организуют для решения задачи. В группе они удерживают предметное содержание, и их
работа направлена на решение задачи, а не на социальные действия (например, борьба за
лидерство).

Однако простое перечисление свойств субъекта учебной деятельности еще не давало

возможности сделать вывод о том, является ли данный конкретный ребенок субъектом или
же нет. Эти данные должны были быть приведены в определенную систему: с одной стороны
достаточно компактную и удобную для использования, с другой – учитывающую все
необходимые свойства субъекта и отношения между ними.

Экспертная оценка учебной активности (субъектности)

Для того чтобы превратить вышеизложенный материал в инструкцию для педагога

(эксперта), ставящего перед собой цель определение уровня субъектности того или иного
учащегося, была использована методика экспертных оценок, предложенная Г. Цукерман в
рамках международного исследования.1 Данная методика использовалась и в исследованиях,
проводимых Педагогическим центром "Эксперимент". С ее помощью выборки учащихся
были разделены на группы в зависимости от их учебного поведения. Однако в процессе
дальнейшего исследования перед педагогами была поставлена новая задача: выделение
признаков субъектности у учащихся с целью поиска возможных путей повышения
эффективности образовательного процесса.

Новая методика должна была обеспечивать не столько информацией о том, к какой группе по
учебному поведению относится учащийся, сколько о том, насколько данный учащийся
является субъектом учебной деятельности (на основе сравнения его с идеальным
представлением о субъекте учебной деятельности). Центральным звеном разрабатываемой
методики также стала инструкция эксперту. В этой инструкции были названы признаки
субъекта учебной деятельности и описаны поведенческие проявления, которые на эти
признаки могли бы указывать.

Каким образом из всего множества признаков субъекта были выделены 6 признаков которые
и легли в основу новой инструкции для эксперта? Это результат анализа, проводимого на
специальных семинарах и видеотренингах. А также – проведения специально разработанной
анкеты для педагогов (описано в магистерской работе С. Семкова).

Для того чтобы эксперты могли воспользоваться данной инструкцией, необходимо было не
только назвать признаки субъекта, но и описать конкретные поведенческие проявления их в
учебном процессе. Это описание стало возможным в результате анализа длительных
наблюдений за рядом учащихся, семинаров и видео тренингов, в которых принимали участие
преподаватели, непосредственно работавшие с данными детьми. Именно на этих семинарах
и были сделаны первичные предположения о типовом поведении субъектов учебной
деятельности, которые затем и легли в основу таблицы-инструкции (см. Приложение А на
сайте: www.experiment.lv).

Итак, в распоряжении педагога эксперта появилась инструкция. Признаки субъектности,

содержащиеся в данной инструкции эксперты должны были оценивать по 10-бальной
системе. Каждый учащийся получал оценки от 0 до 10. По этим оценкам можно было
"построить профиль" или "модель поведения" каждого ребенка. Далее этот "профиль" можно
было сравнить с "идеальным профилем субъекта" и сделать вывод о степени субъектности
каждого учащегося класса (см. Приложение Б ).

Как создается пространство проявления субъектности?

Необходимо отметить, что данные проявления субъектности учитель-эксперт может

зафиксировать только в том случае, если учащийся будет включен в деятельность,
организованную для диагностики. Такой деятельностью, представляется нам, может быть
специально спроектированное диагностическое занятие.

С одной стороны так выполняется требование внешней валидности, т.е. учащиеся

включаются в привычную для них форму деятельности – занятие. С другой стороны, –
поскольку занятие специально проектируется для целей диагностики, – удовлетворяется
требование внутренней валидности.

Для проектирования занятия воспользуемся рекомендациями В.В. Давыдова: "Для

порождения учебной инициативы ребенка необходимы два педагогических условия:
1) определенные процедуры, с помощью которых учитель в явном виде открывает ученикам
свои ожидания неимитационного, нерепродуктивного поведения (система задач, ставящих
ребенка перед открытым выбором учебного или неучебного способа взаимодействия с
учителем, позволяет связать два пласта учебной предметности: общий способ действия с
учебным материалом и общий способ для ученика и учителя способ взаимодействия);
2) определенные процедуры, способствующие порождению самого учебного вопроса-
гипотезы о новом понятии или общем способе действия (процедуры, связанные с
организацией учебного сотрудничества со сверстниками)" (6, с. 214)

Следовательно, данное занятие должно существенно отличаться от обычных уроков,

проводимых учителями в рамках учебного процесса.

Занятие для экспертизы должно содержать в себе задачу, решая которую учащиеся
столкнуться с недостаточностью своего знания и будут вынуждены искать новый способ
действия.

При анализе диагностических занятий педагоги отметили, что типичное поведение

свойственно не только отдельным учащимся, а целым группам школьников, имеющих
сходные черты.

28. Психолого-педагогический анализ урока

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА.
Психологическая цель урока.
Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся.
Формулировка цели.
В какой мере учтены в целевой установке урока конечная задача перспективного плана,
психологические задачи изучения раздела и темы, характер изучаемого на уроке материала
и результаты, достигнутые в предшествующей работе.
В какой мере отдельные средства психолого-педагогического воздействия, методические
приемы, используемые на уроке, весь стиль урока в целом отвечают поставленной
психологической цели.
Стиль урока.
В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения:
А) соотношение нагрузки на память и мышление учащихся;
Б) соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
В) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, ученика, пособия и
т.д.);
Г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие
учащимися (кто ставит проблему, кто формулирует ее, кто реализует);
Д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых
учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
Е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие
положительные чувства в связи с проделанной работой , установки, стимулирующие
интерес, волевое усилие к преодалению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание
об отметке, резкие замечания, нотации);
Ж) педагогический такт учителя;
З) психологический климат в классе (умение поддержать атмосферу радостного,
искреннего общения в классе, деловой контакт или др. настроения).
Особенности самоорганизации учителя:
А) подготовленность к уроку (степень овладения содержанием и структурными
компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности
к ее осуществлению);
Б) рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления (собранность,
сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в
осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на
уроке, педагогическая находчивость и др.);
Организация познавательной деятельности учащихся.
В какой мере обеспечивались условия для продуктивной деятельности (работы) мышления
и воображения учащихся:
А) как достигались осмысленность, целостность восприятия учащимися изучаемого
материала;
Б) какие использовались установки и в какой форме (убеждение, внушение);
В) как достигалась сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся;
Г) какие использовались формы работы для актуализации в памяти учащихся ранее
усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный
опрос, собеселование с классом, упражнения по повторению и др.).
Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования
новых знаний и умений:
А) на каком уровне формировались знания учащихся (конкретно-чувственные
представления, понятия, обобщающие образы, открытия; выведение формул и т.д.);
Б) какие психологические закономерности учитывались при формировании
представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов;
 В) какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления
учащихся (система вопросов, создание проблемной ситуации, проблемно-эвристические
задачи различного уровня, задачи с недостающими и излишними данными, поисковая,
исследовательская работа на уроке);
Г) каков уровень достигнутого понимания (описательное, сравнительное, объяснительное,
обобщающее, оценочное, проблемное); как учитель руководил формированием убеждений
и идеалов;
Д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил
творческим воображением учащихся (объяснение темы и целей работы, условий ее
выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а так же обработка результатов
и оформление работ).
Закрепление результатов работы:
А) формирование навыков с помощью упражнений;
Б) предупреждение интерференции и обучению переносу ранее усвоенных навыков на
новые условия работы.
Организованность учащихся.
Анализ уровня умственного развития, отношения к учению и особенностей
самоорганизации отдельных учащихся (в возможных пределах);
Какие группы учащихся по уровню обучаемости выделяет учитель и как сочетает
фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных
занятий.
Учет возрастных особенностей учащихся.
Как учитываются возрастные особенности учащихся во всех звеньях подготовки к уроку и
его осуществления: в определении цели и стиля урока, в организации познавательной
деятельности учащихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения.
29. Понятия «метод» и «педагогическая технология».
Метод (греч.) – способ достижения какого-либо результата.
Метод обучения – систематически функционирующая структура деятельности
учителя и учащихся, реализуемая с целью осуществления запрограммированных
изменений в личности учащихся.
Прием обучения – часть метода. Метод может стать приемом, если используется в составе
другого, более сложного метода.
ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ».
Технология – совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве,
искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических условий,
определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов
обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический
инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых
результатов обучения (И.П.Волков).
Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса
(В.П.Беспалько).
Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки,
изменения состояния (В.М.Шепель).
Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы
(М.Чошанов).
Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной
педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя
(В.М.Монахов).
Педагогическая технология – это системный метод создания, применения, определения
всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих
ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования
(ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок
функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств,
используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).
По мнению М.В.Кларина, ПТ является содержательных обобщением, вбирающим в
себя смыслы всех определений различных авторов.
Понятие «ПТ» может быть представлено тремя аспектами: научным (педагогические
технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели,
содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы);
процессуально-описательным (описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,
содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения);
процессуально-действенным (осуществление технологического (педагогического)
процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических
педагогических средств). ТО, педагогическая технология функционирует и в качестве
науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы
способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве
реального процесса обучения.
М.В.Кларин подчеркивает, что понятие «ПТ» в образовательной практике употребляется
на трех иерархически соподчиненных уровнях:
 Общепедагогический (общедидактический) уровень: характеризует целостный
образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной
ступени обучения. Здесь «ПТ» синонимична воспитательной системе: в нее
включается совокупность целей, содержания, средств, методов обучения, алгоритм
деятельности субъектов и объектов процесса. Однако, понятие «система» включает
еще субъектов и объектов деятельности.
 Частнометодический (предметный) уровень: употребляется в значении «частная
методика», т.е. как совокупность методов, средств реализации определенного
содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.
 Локальный (модульный) уровень: технология отдельных частей учебно-
воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных
задач.
М.В.Кларин описывает технологические микроструктуры.
Технологическая схема – условное изображение технологии процесса, разделение его на
отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними .
Технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной
последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых
средств.
Терминологические нюансы. Понятие «ПТ» частнометодического и локального
характера полностью перекрывается понятием методик обучения. В технологиях более
представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках –
целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны.
Технология отличается своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов,
отсутствием многих «если».