Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
В контексте данной теории описаны четыре группы условий, требующихся для овладения
новым умственным действием: наличие мотивации (материальный или идеальный
предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности), выполнение действия
во внешней форме без ошибок, приобретение действием свойств обобщенности,
разумности, перевод действия в умственный план. При реализации требований данной
теории в учебном процессе регламентируются следующие действия: сначала учащемуся
разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на
карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная
совокупность которых соответствует полноценному действию. При этом действие сначала
осуществляется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю
речь и, наконец, в „скрытую речь“, представляющую собой исключительно внутреннее
действие.
- подготовка к школе;
- пользуется ли симпатией;
Неблагоприятные факторы:
Не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами для того чтобы они
компенсировали негативные проявления жестких школьных требований (игра с
игрушками на уроке). Более негативный результат в случае плохой адаптации к школьным
требованиям – формирование отрицательного отношения в школе, которое проявляется у
значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.
Первая четверть учебного года – самая тяжелая в связи с острым процессом адаптации
ребенка к условиям школьной жизни и с необходимостью усвоения роли ученика.
Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной
деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в
учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к
тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя,
начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На
практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число
детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно
велико.
Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в
занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое
«обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно
учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению
учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями. В условиях
учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная
деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования,
чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, «понарошку».
Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное
задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того,
хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из
сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал
большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.
Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик —
учиться, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги
знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике
этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает
возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала,
вступить в конструктивную дискуссию). Учитель остается в позиции "над" школьниками
и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную
активность, столь необходимую в учебной деятельности.
Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого
переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов
являются их беспричинность, длительность существования, склонность к генерализации.
Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться
несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания
окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразная
разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя,
наказания за нарушение дисциплины и т. п., в результате чего ребенок отказывается
ходить в школу.
Кто такие «трудные дети?» В настоящее время нет единого, строго научного определения
понятию «трудные дети».
«Трудные дети» — это дети с отклонениями в развитии, в частности, нравственном и с
отклоняющимся поведением, с закрепленными отрицательными формами поведения.
Термин «трудные дети» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе
осуждения или порицания.
«Трудный» — не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более
«безнадежный».
«Трудный» — это такой ребенок, школьник, который требует особого отношения,
пристального внимания воспитателя и группы сверстников, это ученик, к которому
необходим индивидуальный подход.
Рассмотрим одну из возможных классификаций «трудных детей»:
1. Педагогически запущенные дети.
2. Дети, требующие медицинской помощи.
3. Неуспевающие дети.
4. Одаренные дети.
Ребенок становится «трудным» — педагогически запущенным, когда:
1. происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное
поведение взрослых, отрицательное влияние улицы, компании правонарушителей);
2. происходит совпадение, наложение неудач в школе и педагогических ошибок учителей,
воспитателей;
3. происходит совпадение, наложение отрицательного влияния семейного быта и
внутрисемейных отношений.
В категории педагогически запущенных детей условно можно выделить 3 подгруппы:
дети с отклонениями в поведении, дети с социальной, в частности, школьной
дезадаптацией, дети с акцентуированным характером.
Т.Шибутани выделили 3 типа отклоняющегося поведения:
Конформное поведение — такое поведение, которое характеризуется следованием
человека за эталонной группой. Если эти эталоны отличаются от общепринятых, то
человек, следовавший им, становится правонарушителем. Многое из того, что называют
«преступностью малолетних» составляет приспособление к требованиям эталонной
группы. Большинство действий юношеских шаек участники не считают плохими. Борьба
шайки за территориальные прерогативы — это дело чести. «Неисправимый» мальчик
может быть наделен многими качествами, которые вызывают уважение к нему в его
первичной группе, такими, как мужество, верность, цельность, порядочность и «честная
игра». Такие мальчики не обязательно страдают личностными расстройствами и в
большинстве своем хорошо приспособлены к своему миру.
Импульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в результате
временной утраты самоконтроля, особенно под влиянием сильного возбуждения, вопреки
собственным стандартам поведение.
Компульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в случае, когда
поведение человека дезорганизовано сильными оскорблениями, употреблением
наркотиков, алкоголя. Такой тип личности бессилен приспособиться к существующим
нормам, некоторые малолетние правонарушители агрессивны, ожесточены и не
испытывают чувства вины.
Основные виды отклоняющегося поведения:
Агрессия (лат. Aggressio — приступ, нападение) — поведение человека, причиняющее
моральный, физический и материальный ущерб другим людям. Наибольшей жестокостью
отличаются «немотивированные» преступления.
Аномия — состояние человека, вызванное отсутствием целей в жизни, чувством
изолированности и одиночества.
Причиной аномии является дезорганизация жизни общества, ослабление сдерживающих
поведение человека факторов, выражающихся в распаде социальных идеалов, утрате
смысла жизни, приводящих к моральному нигилизму и цинизму.
Фрустрация — состояние человека, встретившегося с преградой (физической,
нравственной), мешающей достижению цели и удовлетворению потребности. Ответной
реакцией на это является агрессия. Следовательно, одной из причин агрессии подростков
является фрустрация.
На возникновение отклоняющегося поведения несовершеннолетних влияют
неизученность социальных процессов в современной молодежной среде и неумение
работать с ней.
В работе с подростками, имеющими отклонения в поведении, необходимо учитывать 3
момента:
- В общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное, но вместе с тем
требовательное отношение;
- Необходимо выявлять то положительное, что имеется в личности каждого ученика
(наличие педагогического оптимизма и опора на «положительный фонд личности» в
работе с «трудными» детьми);
- Открытое выражение доверия к нравственным силам «трудных» подростков.
Подростки очень ценят, когда им доверяют:
— доверие должно быть естественным и непринужденным;
— учитель, воспитатель должен быть уверен, что отрицательные черты личности
подростка не укоренились настолько, чтобы заглушить здоровые нравственные
тенденции;
— учитель, воспитатель должен терпеливо и тактично, без унижения чувства
собственного достоинства подростка помогать ему, вовремя оказывать ему помощь и
поддержку.
Социальная (школьная) дезадаптация включает в себя такие формы поведения человека
(школьника), которая свидетельствует о плохой приспособленности человека к обществу
(ребенка к школе).
Методика, предложенная психологом Д.Стоттом[18], направлена на тщательную
фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности
ребенка к школе.
К числу наиболее типичных форм школьной дезадаптации Д.Стотт относит следующие:
1. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям
— Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
— Плачет, когда ему делают замечания.
— Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об
этом попросят.
— Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время
игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
— Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
— Лжет из боязни.
— Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
— Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).
2. Депрессия
— Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
— Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти
ежедневно.
— В играх иногда активен, иногда апатичен.
— Выполняет ручную работу иногда очень старательно, иногда нет.
— Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
— Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
— Взгляд «тупой» и равнодушный.
— Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
3. Уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение.
— Не реагирует на приветствия.
— Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
— Не проявляет интереса к коллективным играм.
— Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то
подозревается.
— Совершенно изолируется от других детей.
— Ведет себя подобно «настороженному животному».
4. Тревожность по отношению к взрослым.
— Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
— Чрезвычайно дружелюбен по отношению к учителю.
— Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
— «Подлизывается», старается понравиться учителю.
Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
— Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и
жалобами на товарищей.
— Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их
симпатии.
5. Враждебность по отношению к взрослым.
— Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. В ответ на приветствие
может выражать злость или подозрительность.
— Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
— Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
— Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
— Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
— «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья». Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
— Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). Ведет себя непристойно,
вызывающе.
6. Тревога по отношению к детям.
— «Играет роль героя», когда ему делают замечание.
— Склонен «прикидываться дурачком».
— Слишком смел (рискует без надобности).
— Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается
другим; им легко управлять.
— Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
— Хвастает перед другими детьми. Паясничает (строит из себя шута).
— Дурацкие выходки в группе сверстников. Подражает хулиганским проделкам других.
7. Недостаток социальной нормативности (асоциальность).
8. Враждебность к детям. От ревнивого соперничества до открытой враждебности.
9. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости,
концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким
усилиям. Избегание долговременных усилий.
10. Эмоциональное напряжение.
11. Невротические симптомы.
— Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».
— Говорит беспорядочно.
— Часто моргает.
— Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».
— Грызет ногти.
— Ходит, подпрыгивая.
— Сосет палец (старше 10 лет).
Акцентуация характера — это крайний вариант нормы как результат усиления его
отдельных черт. При этом у человека проявляются повышенная уязвимость к одним
стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим.
Подростки, имеющие ярко выраженную акцентуацию характера, при неблагоприятных
условиях могут составляют одну из категорий педагогически запущенных детей. Они
представляют значительные трудности для учителей и воспитателей в установлении
правильных взаимоотношений.
Существуют различные типы акцентуации характера.
Гипертимный — приподнятое настроение, потребность в активной деятельности,
недисциплинированность, легкомыслие; раннее и сильное развитие, сексуальные ранние
связи; импульсивность, тяга к риску, контакты с антисоциальной средой, склонность к
употреблению алкоголя и наркотиков.
Циклоидный — циклические изменения эмоционального фона, периоды сниженного
настроения сменяются фазами подъема; в период подъема – склонность к алкоголю, в
период спада – попытка суицида.
Лабильный — богатство, яркость и глубина эмоциональных переживаний,
чувствительность к знакам внимания; сексуальная активность ограничивается флиртом и
ухаживанием; отсутствие эмоциональной поддержки может привести к острым
аффективным реакциям.
Шизоидный — склонность к одиночеству, неумение сопереживать, неожиданная
откровенность перед чужими людьми; реакция ухода в себя, иногда неожиданные
вычурные поступки.
Астеноневротический — капризность, пугливость, повышенная утомляемость,
мнительность и тревожность, раздражительность; возможны глухая неприязнь и мало-
мотивированные вспышки раздражения по отношению к старшим.
Сенситивный — робость и застенчивость, избегание шумной компании,
впечатлительность, развитое чувство долга; чувство собственной неполноценности,
отвергнутая привязанность вызывает уныние; мнимая развязность, грубость со стороны
вызывает вспышку агрессии.
Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка
желание съесть его, вид игрушки – поиграть с ней и т. д. По этому поводу С. Л.
Рубинштейн писал:
...
Каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем детстве
еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень
неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других
побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность
действий (1946, с. 532).
Таким образом, для детей этого возраста характерна мотивация третьего типа,
возникающая из-за привлекательности объекта.
В общем, можно сказать, что в этом возрасте дети в большей мере являются рабами своих
желаний, чем сознательными личностями. В силу своей беспомощности они являются
рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрослости приводит к
деформированному развитию личности. А. Маслоу пишет, что если человек находится в
таком зависимом положении, то вряд ли можно считать его хозяином своей судьбы. Он
должен держаться источников желаемого удовлетворения, подчиняться их правилам,
вынужден удовлетворять их желания и капризы, ибо в противном случае он рискует
потерять все. Он обязан быть ориентированным на других людей и не может не зависеть
от их одобрения, расположения и доброй воли. Иными словами, такой человек вынужден
приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию.
...
Ему очень хотелось тронуть игрушку, он сел на корточки у ванны и повторял несколько
раз: «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но потом, после очередного «не тогаю»,
он схватил одну из игрушек.
В данном случае желание 2-летнего ребенка все-таки победило запрет трогать игрушки,
но борьба потребности с долженствованием (запретом) выразилась очень отчетливо.
...
А в возрасте 2 лет 7 месяцев он, совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону
отца), отказался затем по моральным соображениям от кофе, заявив при этом: «Я не буду
пить кофе, я плохой». Он как бы сам наказал себя за свое плохое поведение.
У детей 3 лет появляется желание делать все самому («я сам»); а гипертрофированная
тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. Однако они еще не могут
организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной целью, которую легко
утрачивают. Они любят, например, рисовать, но рисуют каракули и очень редко придают
им значение какого-либо объекта, т. е. не могут сказать, что они нарисовали. Лишь
немногие дети этого возраста придавали своим «рисункам» смысл (К. Бюллер [К. Buller,
1924]; X. Хетцер [Н. Hetzer, 1931]).
В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать
степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т. е.
определять возможность успеха или неудачи (X. Хекхаузен).
19. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития
ребенка - совершенствование его ориентировки во внешних свойствах и отношениях
предметов и явлений, в пространстве и времени.
Особое место занимают эталоны величины (так величина носит условный характер).
Любой объект сам по себе не может быть большим или маленьким, он приобретает это
качество в сравнении с другими.
Важно отметить, что все три вида перцептивных действий сначала совершаются во
внешнем плане. Малыши прикладывают, накладывают предметы друг на друга, обводят
пальцем. В дальнейшем эти действия переходят во внутренний план, совершаются «в
уме». Например, играя в «Геометрическое лото» ребенок уже определяет форму
предметов «на глаз».
Так, в области формы – это геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.), в
области цвета — семь цветов спектра, белый и черный цвета.
Р. Берне обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в
благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся
у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты,
связанные с запретами взрослых, не приводили к излишней застенчивости и сомнению в
собственных силах. Развитие самоконтроля у малыша должно происходить без ущерба
для формирования у него позитивной самооценки.[1]
Начиная с 4 лету ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать.
Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка,
главной движущей силой которой является любознательность. Ребенок может уже
свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять
полученные ответы.
Иными словами, ребенок пока считает лишь свои ощущения единственно верными, лишь
свою позицию правильной. По мнению некоторых исследователей, дети в возрасте от трех
с половиной до четырех лет уже способны различать свое физическое и внутреннее,
скрытое от окружающих, «Я».
Отвечая на вопросы экспериментатора: "Где у тебя то место, которое знает твое имя и
думает о разных вещах? Чем ты «знаешь» и «думаешь»?», 14 из 22 дошкольников
довольно точно отвечали: «Все это происходит в голове».
Большое значение в развитии Я-концепции имеет собственное имя. Еще до того как
ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя
включается им в «Я-образ» и используется как средство самоактуализации. На вопрос
«Кто ты?» ребенок сообщает свое имя (до того как он запомнит и фамилию). Он часто
негодует на неточность произношения своего имени и добивается верного обращения.
Имя индивидуализирует ребенка и одновременно он идентифицируется с эстетикой и
другими содержательными составляющими своего имени. Порой детям нравятся красиво
звучащие или редкие имена, но иногда резкое несоответствие своего имени другим
(знакомым и привычным) заставляет ребенка отказаться от собственного и представляться
другим именем.
Возможно, отстаивание своего имени или, наоборот, поиск более подходящего говорит о
уже существующей структуре «Я»-образа или об активной динамике его
структурирования. Ребенок обычно рано усваивает, что его имя символизирует его
самого. Реакция ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей
развития «Я-концепции». Если ребенку нравится его имя, он обычно и сам себе нравится,
и наоборот. Невозможно определить, является ли отношение к имени первичным или
ребенок вначале имеет отношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для
многих детей начало формирования «Я-концепции» совпадает с моментом обнаружения
того факта, что у них есть имя.[1]
личности;
Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор
социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым
учеником". Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. [6, с. 214]