Pedagogia - Gestão Democrática Mod 2

Unidade Educacional XXI
Pesquisa em Educação:
Pressupostos Metodológicos e Éticos
Módulo 2
A produção da pesquisa no campo da educação
Professoras Autoras:
Elisa Vieira e Louisa Campbell Mathieson
Sumário
Aula 1: Tendências da pesquisa em educação�� 5
1.1 Tendências históricas da pesquisa educacional no Brasil�� 8
1.2 Tendências contemporâneas da pesquisa educacional no Brasil�� 18
Aula 2: Métodos quantitativo versus qualitativo�� 29
2.1 Objetos híbridos, procedimentos variados�� 35
2.2 Explicitação das escolhas: compreendendo a construção de um caminho de
pesquisa�� 40
Aula 3: Práticas de registro�� 46
3.1 O que registrar?�� 47
3.2 Como registrar?�� 51
Exercício prático�� 56
Considerações finais�� 61
Referências�� 62
2
Objetivo Geral
Compreender que a Educação é um campo científico e, como tal, apresenta

constantemente novas subáreas temáticas e novos modos investigativos.
Objetivos Específicos
• Conhecer um breve histórico da pesquisa educacional no Brasil, identificando

diferentes concepções e abordagens;
• Conhecer os principais contextos de pesquisa na área da Educação na atualidade;
• Reconhecer diferentes procedimentos de pesquisa;
• Conhecer e realizar diferentes práticas de registro;
• Compreender o processo de construção de um projeto de pesquisa e dar início
prático à elaboração de uma proposta (tendo em vista o Trabalho de Conclusão
de Curso).
3
Cara(o) aluna(o),
No Módulo 2, vamos avançar um pouco mais na discussão sobre a pesquisa

educacional brasileira e suas tendências contemporâneas. Nele, apresentamos
discussões de fundo, as quais procuram traçar as características da pesquisa
educacional no decurso histórico, bem como debater sobre a importância
do referencial teórico e das escolhas metodológicas na operacionalização
da pesquisa. Nossa intenção é garantir a você — futura(o) professor(a)-
pesquisador(a) — um repertório amplo de formação e reflexão, que lhe
possibilite um trânsito crítico, ético e rigoroso pelos mais diversos assuntos.
Daí tantas digressões, sugestões e indicações inseridas ao longo do texto.
Esperamos que haja bom proveito!
A Aula 1 apresenta um panorama histórico da produção da pesquisa educacional

brasileira, fazendo uma retrospectiva de como esse campo se constituiu aqui
no Brasil como área de pesquisa científica. Além disso, são apresentadas as
tendências contemporâneas: os temas que assolam e pressionam a atualidade
educacional. Nessa aula, fique atenta(o) para o seguinte movimento
argumentativo: diferentes períodos históricos, diferentes culturas e sociedades
carregam consigo diferentes problemas existenciais e de pesquisa, ou seja, os
problemas que enfrentamos hoje não são os mesmos enfrentados outrora.
A Aula 2 discute a polarização entre os métodos quantitativos e qualitativos,

refletindo sobre a Educação com um campo cujo objeto de investigação tem um
caráter híbrido, o que provoca uma pulverização das abordagens de pesquisa.
Uma discussão central e difícil de ser encarada em um primeiro contato,
presente nessa aula, reside na importância da escolha do referencial teórico,
pois os métodos de pesquisa podem ser compreendidos como técnicas que,
sozinhas, não conseguem conferir/exprimir caráter explicativo e interpretativo
à pesquisa. Para definir os objetivos de uma pesquisa, é preciso escolher quais
“óculos” teóricos queremos usar, ou ainda com quais autores e grupos de
pesquisadores queremos caminhar juntos.
A Aula 3 apresenta diferentes práticas de registro, as quais são estratégias

importantes no processo de construção da pesquisa como um todo, desde o
projeto de pesquisa à elaboração do trabalho final.
Vamos lá?
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Aula 1: Tendências da pesquisa em educação
[...] quando o pesquisador iniciante defronta-se com o dilema da

pesquisa, é prisioneiro do desejo de ir além, de criar, de inovar, de
caminhar em direção ao que ainda não é. Porém, como ainda não
sabe quem é, fica impedido de transgredir seus próprios limites.
(FAZENDA, 2012b, p. 11)
Se seguiu as orientações do Módulo 1, você agora já tem a Introdução do seu

projeto de pesquisa. Para elaborá-la, foi preciso delimitar um tema de interesse
e escrever sobre ele. Certo?
Conforme ilustra a imagem acima, escolher um tema de pesquisa é optar

entre tantos caminhos possíveis. Trata-se de uma escolha que pode ser muito
difícil, em alguns casos; que pode gerar grandes indecisões e dificuldades de
delimitações para certos pesquisadores; mas que, em outros casos, pode ser
feita facilmente, principalmente quando já há um interesse ou uma curiosidade
anterior em relação aos quais se deseja encontrar respostas.
A escolha temática é tão central em uma pesquisa que convidamos você a uma
ponderação: para você (e para o seu grupo), como se desenrolou o processo de
escolha do tema de pesquisa? Foi uma tarefa fácil ou difícil? Que relação você
estabelece entre o tema escolhido e o momento contemporâneo das questões
5
educacionais? Será que outros trabalhos já se dedicaram a pensar exatamente
o mesmo tema e o mesmo problema que você? Ou será que, de algum modo,
ele é inédito? A esta última pergunta, muitas vezes não temos uma resposta
exata quando começamos uma pesquisa, mas temos quase sempre um desejo:
de que nosso trabalho seja único e inovador, capaz de pensar sobre algo — e de
um modo — que ninguém nunca pensou.
Tal como nos lembra a pesquisadora Ivani Fazenda na epígrafe desta aula, a
aventura do pesquisador rumo a novos temas — a temas inusitados, originais,
inéditos ou relevantes — depende de, antes, conhecer quem se é. Na perspectiva
que aqui procuramos traçar, conhecer quem se é, enquanto pesquisador, significa
compreender em quais tradições temáticas e investigativas nos inserimos;
significa compreender o que pensaram os pesquisadores que nos antecederam,
pois o que hoje pensamos, o que hoje julgamos relevante, guarda as marcas
desse legado.
Assim, ao nos aventurarmos na pesquisa científica, recebemos uma herança que

não podemos recusar, mesmo que ainda não saibamos de sua existência. Isso
porque estamos entrando em um território cujos caminhos já foram abertos,
traçados e percorridos em múltiplas direções e sentidos, por muitos outros que
nos antecederam. Não se trata de uma mata fechada, selvagem, nativa, mas sim
de uma superfície pavimentada, cheia de estradas, ruas e trilhas já construídas
— algumas abandonadas ao longo do tempo. É claro que, como pesquisadores,
também podemos contribuir com novos atalhos nesse grande mapa, mas antes
de qualquer coisa é preciso adentrar o território pelos caminhos existentes — os
quais, em qualquer início, sempre nos são desconhecidos.
Literatura
Em O conto da ilha desconhecida, o escritor português José Saramago nos

apresenta uma trama belíssima de amor pelo conhecimento, quando um
homem bate incansavelmente à porta das petições e tem o atrevimento de
querer falar com o rei, a fim de pedir um barco para que pudesse conhecer a
ilha desconhecida. Para o rei, não havia mais ilhas desconhecidas, afinal todas
já deveriam estar mapeadas e cartografadas. Intrigado, o rei então questiona
ao homem sobre qual ilha desconhecida ele queria conhecer, ao que homem
comum responde: “Se eu pudesse dizer, então não seria desconhecida”.
Em suas poucas páginas, o livro é dedicado ao desejo de conhecer e à ousadia

de não aceitar nada como dado, fixo ou imutável.
Conhecer é um ato ousado! E pesquisar também o é. Ambos exigem

transformação e a coragem de ser impactado pelos outros e pelo mundo.
Recomendamos muito a leitura dessa linda obra.
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Quando falamos em um legado da pesquisa educacional, falamos não de
pesquisas isoladas, levadas adiante por iniciativas individuais, mas de um
campo formal de estudos, constituído por uma comunidade científica ao longo
de um período histórico, em um determinado contexto. Falamos de um campo
científico atravessado por forças e lutas constitutivas (BOURDIEU, 2004).
Pierre Bourdieu (1930–2002)

Crédito: Wikimedia Commons/Wikipedia
A obra do sociólogo francês Bourdieu é dedicada a investigar jogos de

dominação e reprodução existentes no conhecimento, com foco na produção da
desigualdade. Suas teorizações exerceram e ainda exercem grande influência
no pensamento pedagógico de cunho crítico e também no âmbito da própria
produção de conhecimento. Sobre a referida produção de conhecimento, a
definição do autor quanto à noção de campo científico é precisa: “O campo
científico é um mundo social e, como tal, faz imposições, solicitações etc.
[...] Os campos são os lugares de relações de forças que implicam tendências
imanentes e probabilidades objetivas” (BOURDIEU, 2004, p. 21-27).
O excerto seguinte transporta a definição do sociólogo para o contexto da

pesquisa educacional:
[...] o campo da pesquisa em política educacional, assim como outros

campos científicos, está marcado por escolhas, ordenações, seleções e
demais atos que configuram a existência e as formas de organização de
um campo e, direta ou indiretamente, trazem as marcas das relações
de força e de poder próprias desse espaço. É também fortemente
influenciado pelas especificidades conferidas pela sua própria área
temática: os condicionantes advindos da política educacional e,
portanto, da ação do Estado. (SANTOS; AZEVEDO, 2009, p. 548).
7
A fim de compreender esse legado do campo científico em que nos inserimos —
e as influências que ele exerce em nossas próprias escolhas temáticas, teóricas e
metodológicas — iremos percorrer algumas tendências que marcaram a história
da pesquisa educacional no Brasil.
1.1 Tendências históricas da pesquisa educacional no Brasil

Se eu vi mais longe, foi por estar em ombros de gigantes.
Isaac Newton (1643-1727)
Heranças, legados, antecedentes, passado... Mais uma vez, é preciso fazer um

breve mergulho histórico.
Tal como vimos no Módulo 1 desta Unidade Educacional, a ciência tem sua
história e é necessário conhecer um pouco do seu traçado para compreendermos
o ponto onde hoje nos encontramos no universo científico. Vimos também que
a inserção da própria Pedagogia (e das Ciências Humanas) nesse universo tem
uma história que pode ser vista de diferentes modos, dos quais dependem os
critérios de cientificidade que hoje adotamos na área.
O foco agora está sobre os temas — e problemas — da pesquisa educacional.

Qual será sua história em nosso país? Quais tendências podemos identificar a
partir dos problemas de pesquisa que foram investigados ao longo do tempo?
Saiba Mais
Uma história das problematizações

Michel Foucault, autor já mencionado no Módulo 1, desenvolveu suas
pesquisas em um campo híbrido entre a Filosofia e a História. Uma marca
fundamental de seu pensamento é a chamada genealogia, gesto met-
odológico que orientou o modo como o pesquisador francês voltou seu
olhar e suas reflexões para o passado.
Ele partia da premissa de que, a cada período histórico, nós vemos, fala-
mos e pensamos sobre aquilo que compõe o quadro discursivo disponível
naquele momento. Em outras palavras, Foucault considerava que os ele-
mentos dizíveis e visíveis transformam-se ao longo do tempo. Para sim-
plificar, é como se ele afirmasse que hoje pensamos sobre assuntos que
os povos antigos não cogitavam, e vice-versa. Por consequência, nossos
interesses, nossas dúvidas, nossas curiosidades também são diferentes
do que já foram as de outros povos.
8
Enfim: nossos problemas — de pesquisa, de pensamento — são diferentes
dos problemas do passado. Consequentemente, também as respostas que
a eles podemos oferecer são diferentes das que já foram elaboradas. O
que hoje nos aparece como demanda, como algo a ser solucionado, não
configurava, portanto, um problema em outros momentos históricos.
Com base nessa premissa, Foucault descreveu seu trabalho de pesquisa
como uma história das problematizações: uma história do que, ao lon-
go do tempo, foi problematizado, ou seja, foi tornado alvo de interes-
se, motor para a busca de respostas possíveis. Nas palavras de Foucault
(2014, p. 227), trata-se de “um movimento de análise crítica pelo qual
se procura ver como puderam ser construídas as diferentes soluções para
um problema; mas também como essas diferentes soluções decorrem de
uma forma específica de problematização”.
A partir de uma história das problematizações a respeito de determinado
assunto (a loucura ou a sexualidade, por exemplo, temas de pesquisa do
autor), ele desenvolvia seu trabalho, assumindo que os problemas le-
vantados ao longo do tempo sobre um tema nos permitem compreender
as transformações históricas e o modo como cada sociedade viveu em
relação àquele assunto. Os problemas de pesquisa de Foucault, assim,
eram compostos pelo encadeamento de outros problemas mapeados his-
toricamente.
9
Curiosidade
Para refletir: Como será que os nossos próprios temas e problemas de

pesquisa se inserem na história das problematizações educacionais bra-
sileiras?
Pode-se dizer que a trajetória da pesquisa educacional no Brasil começa, ainda

de forma esparsa, no início do século XX, mas foi a criação do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em 1937, que
consolidou e sistematizou a produção científica brasileira na área. Configurando-
se como setor específico do Ministério da Educação (MEC) — então chamado
de Ministério da Educação e da Saúde —, o Inep representava uma iniciativa
governamental de produzir conhecimentos que fundamentassem iniciativas
governamentais.
Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira
10
Assim, a centralidade do Inep na consolidação do campo científico educacional
no país evidencia o caráter mais instrumental e prático do início dessa história:
atrelada a um órgão governamental, a pesquisa educacional deveria prestar-
se à aplicação de resultados. Tratava-se de uma época marcada pelo vínculo
entre a pesquisa educacional e as perspectivas assumidas pelos órgãos oficiais
do país. É o que a pesquisadora Marli André (2006) nos aponta, descrevendo
os caminhos históricos a partir do relato de autores que se debruçaram sobre
o tema.
Importante
Na breve reconstrução que a seguir fazemos do estudo histórico de Marli

André (2006), procure ter atenção ao modo como novos problemas vão
se apresentando à pesquisa educacional, que passa
a se desenrolar em buscas de respostas possíveis.
Considerando que o Inep nasceu sob forte influência do movimento escolanovista

— perspectiva que ao menos desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
em 1932, pautava o debate sobre educação no país —, é fácil compreender que
as pesquisas daquele momento partiam de temáticas alinhadas aos anseios
reformistas do escolanovismo. Isto é, sob influência de uma leitura psicológica
a respeito do processo de educação escolar, a reforma da escola era assunto
contínuo dos trabalhos da época, principalmente tendo em vista a defesa de
um ensino mais centrado no aluno.
Era desejo do recém-nascido Inep concretizar aqueles princípios; e era esta,

portanto, a tendência principal da pesquisa incentivada pelo Instituto. Assim se
caracteriza o que André (2006) define como o primeiro momento da pesquisa
educacional, ocorrido basicamente entre a criação do Inep e meados da década
de 1950.
O segundo momento da pesquisa educacional (1956–1964) coincidiria, segundo

a autora, com o próprio amadurecimento do Inep: agora já consolidado, o
Instituto objetivava desenvolver uma política educacional condizente com o
progresso econômico almejado para o país. Era preciso, então, compreender
a realidade da sociedade brasileira em relação à educação, tarefa aceita por
parte das pesquisas realizadas ao longo dos referidos anos, as quais passavam
a mapear o contexto do país a partir do estudo de temáticas como: mobilidade
social; processos regionais de escolarização e socialização; correlações entre
11
escolaridade e nível socioeconômico; perfis socioeconômicos; etc.
Entre 1965 e 1970, início do regime militar, a educação teria se mantido como
importante fator de desenvolvimento nacional, gerando estudos educacionais
de expressiva natureza econômica. Além disso, tendo em vista o viés
tecnicista que sustentava a compreensão de então, a eficiência e a eficácia da
escolarização eram preocupações relevantes, voltadas a garantir um retorno
palpável do investimento realizado. Temáticas de pesquisa recorrentes nesse
intervalo foram relativas a: custos da educação; métodos mais eficazes de
ensino; recursos didáticos eficientes, etc. O retorno do investimento feito na
educação era, pois, um problema em busca de respostas.
Após 1970, devido a redirecionamentos políticos do regime militar, considera-

se que houve um maior distanciamento entre as medidas governamentais e o
que se produzia no campo da pesquisa em educação. Logo em 1971, Aparecida
Joly Gouveia (1971, p. 17), então professora e estudiosa da área, assim registra
essa percepção:
Considerando a situação atual, poderíamos dizer, sem exagero, que

tanto a formulação da política educacional, quanto a configuração das
rotinas escolares se fazem à revelia do que acontece nas instituições
de pesquisa, bem como de resultados obtidos por pesquisadores
isolados.
Ocorria aí uma ruptura importante na história que se traçava desde a criação do

Inep. Com base na avaliação da autora, podemos dizer que tal mudança gerava
12
desvantagens significativas, mas também algumas importantes vantagens: se,
por um lado, aumentava a separação entre teoria e prática (de modo que esta
corria maior risco de não estar fundamentada e sustentada em senso crítico), por
outro lado, o campo da pesquisa educacional ganhava maiores independência
e autonomia, deixando de ser diretamente vinculado às perspectivas e aos
anseios governamentais. Novos temas, novos enfoques e novas metodologias
encontrariam terreno fértil para aparecer a partir de então. Outros problemas
poderiam ser formulados nesse novo contexto, em que centros autônomos
de pesquisa também foram criados, desvinculados da academia e dos órgãos
oficiais.
No aspecto temático, essa maior diversificação passou a abranger tópicos como:

currículo; avaliação; relações entre educação e trabalho; relações entre família,
aluno e comunidade; relações entre nutrição e aprendizagem; as próprias
políticas educacionais (muitas vezes, sob um viés crítico); etc. De acordo com
André (2006), tal ampliação da pesquisa educacional também resultou em
problemas para o campo: é possível identificar tanto modismos temáticos,
quanto certa precariedade teórico-metodológica, efeitos notáveis ainda hoje.
A partir da década de 1980, os temas se diversificaram ainda mais, principalmente

com ênfase na investigação de processos: cotidiano escolar; interações sociais
no contexto escolar; organização do trabalho pedagógico; aprendizagem da
leitura e da escrita; disciplina; formação docente; etc.
Após 1985, com a redemocratização pela qual passava o Brasil e o retorno

dos movimentos sociais como agentes reconhecidos do processo político,
a pesquisa educacional também reverberou os efeitos de tal contexto:
uma nova tendência se intensificava, associando à educação os anseios de
diferentes movimentos sociais. Na sequência, a década de 1990 trouxe ao
campo científico preocupações em torno da educação ambiental, da educação
especial, da educação a distância, dos avanços tecnológicos da informática,
etc. (SANTOS; AZEVEDO, 2009). Mais uma vez, o reconhecimento de problemas
(antes invisibilizados ou inexistentes) que passam a se tornar visíveis, gerando
a necessidade de uma busca por respostas.
Saiba Mais
José Mário Pires Azanha e sua ideia de pesquisa educacional

Personagem histórico, que observou e participou de perto da história da
educação brasileira, José Mário Pires Azanha (1931-2004) ocupou diversas
13
funções ao longo de sua vida, o que o levou a ter um olhar bastante apu-
rado — e respeitado — acerca da realidade educacional de nosso país e
de suas demandas. Foi professor primário, professor normalista, diretor
de escola, professor universitário, coordenador de programas e iniciativas
governamentais (no MEC e no Estado de São Paulo) e membro de impor-
tantes instâncias representativas e deliberativas (Conselho Estadual de
Educação; Conselho de Cátedra Unesco/USP de Educação para a Paz, Dire-
itos Humanos, Democracia e Tolerância; Academia Paulista de Educação).
Essa longa trajetória forneceu-lhe condições para traçar questionamentos
e proposições em relação aos caminhos da investigação educacional no
Brasil. Quanto às críticas, Azanha concentrou-se sobretudo no que de-
nominou praticismo e abstracionismo pedagógicos, dois movimentos que
ele identificava na produção de conhecimento à época. O primeiro seria
marcado por um viés excessivamente cientificista, como se o progresso
tecnológico pudesse resolver — na prática — todos os males educacio-
nais. Já o abstracionismo consistiria em uma inclinação em sobrepor à
realidade análises abstratas que não a consideravam de fato. Ou seja,
caracteriza-se pela deformação e deturpação da realidade, por meio de
jargões e slogans.
Como solução a esse duplo equívoco, Azanha apontava a importância de
que os estudiosos da educação voltassem sua atenção para o cotidiano
escolar, em sua dimensão empírica; para as práticas que tomam lugar
durante o processo escolar.
Nas palavras do autor, seu objetivo era:
[...] chamar a atenção para a importância de os estudiosos da educação
brasileira voltarem-se, também, para uma dimensão dessa realidade até
hoje quase ausente das preocupações acadêmicas, mas que como supo-
mos, poderá conduzir a uma compreensão interessante da educação no
Brasil. Trata-se da vida cotidiana das escolas. Desconhecemos tudo sobre
essa vida e dela não temos quase registro a não ser pelas reminiscên-
cias pessoais fortuitas e pelas fixações literárias ou artísticas em geral.
Mas nem a recordação pessoal e nem o registro artístico são suficientes
para a constituição de um saber sistemático sobre a educação de uma
determinada época, podendo no máximo oferecer pistas e subsídios para
investigações específicas, mas não substituí-las. O mais, que é o imenso
fluxo de pequenos episódios, aparentemente atípicos e sem importância,
desapareceu ou desaparecerá sem marcas. A evidência desse desaparec-
imento surge muito nitidamente quando formulamos até questões muito
simples a propósito de quaisquer aspectos, passados ou presentes, da
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vida escolar. Por exemplo, há sequências fixas nas atividades escolares
ao longo do dia? Por que e como foram estabelecidas? O que se costuma
fazer na primeira aula de alfabetização? Como se alfabetizava no final do
Império? E há dez, vinte quarenta anos atrás? Como são feitas as reuniões
pedagógicas? E o registro das atividades de ensino, como evoluiu de 1930
para cá? (AZANHA, 2011, p. 58-59).
Ao defender a importância do cotidiano escolar como tema de pesquisa,
em 1992 (ano de publicação do texto citado), Azanha nos demonstra que
este emergia como um problema — e uma tendência, portanto — à épo-
ca, o que vimos que já vinha ocorrendo desde a década de 1980.
Além da relação com os contextos histórico-políticos que atravessam o país,

uma outra forma de traçar a trajetória da pesquisa educacional é por meio da
história dos programas de pós-graduação na área, tal como fazem Ana Lúcia F.
dos Santos e Janete Maria L. de Azevedo (2009).
Se a academia é tradicionalmente o principal local de produção de conhecimento

científico, compreender como ela se estruturou ao longo do tempo também
nos oferece importantes indícios sobre as tendências temáticas presentes na
pesquisa educacional brasileira (a título de ilustração: as temáticas mencionadas
no parágrafo anterior são, hoje, todas elas títulos de linhas de pesquisa em
diferentes programas de pós-graduação no país).
Segundo Santos e Azevedo (2009), na maioria dos casos, as linhas de pesquisa

dos programas de pós-graduação em educação foram definidas com base
nas disciplinas que tradicionalmente compõem o curso de graduação em
15
Pedagogia (Psicologia da Educação, Filosofia da Educação, História da Educação,
Didática, etc.). Uma crítica que se pode fazer a esse modelo é que ele facilita a
fragmentação dos objetos de estudo, que tendem a ser estudados a partir de
uma única perspectiva.
Quando uma nova linha de pesquisa em pós-graduação é criada, novas

perspectivas, novos enfoques, novas possibilidades investigativas também
surgem. Novos temas, novos problemas.
Foi a partir da década de 1990, de acordo com os autores, que as linhas de

pesquisa começaram a se diversificar de forma mais significativa. Com esse
período coincide, entre várias outras linhas, a emergência dos Estudos Culturais
como uma tendência que ainda hoje permanece significativa no campo
educacional em nosso país.
Saiba Mais
Estudos Culturais
Os denominados Estudos Culturais constituem um campo de investigação

que envolve áreas diversas de conhecimento, tendo como uma de suas
principais marcas a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade — ou
antidisciplinaridade, como defendem alguns autores (NELSON; TREICHLER;
GROSSBERG, 2013).
Uma das referências inaugurais desse campo é Stuart Hall, sociólogo

jamaicano (1932–2014) que se radicou na Inglaterra. A partir de sua atuação
e produção intelectual no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos da
Universidade de Birmingham, Hall fundou um campo de pesquisa bastante
diversificado e de difícil definição, que pode ser compreendido como
estando alinhado à intenção de compreender, criticamente, questões
sociais e políticas que atravessam as lutas culturais e identitárias presentes
no cenário contemporâneo. A cultura é compreendida como um lugar
em disputa, pois por meio dela são produzidos diferentes significados, a
depender da inserção do grupo.
Por assumir tal perspectiva, os Estudos Culturais tendem a fundamentar

investigações interessadas em temáticas como: gênero e sexualidade;
nacionalidade e identidade nacional; colonialismo e pós-colonialismo;
raça e etnia; cultura popular; ciência e ecologia; políticas de identidade;
pós-modernidade etc. A lista de temas que têm surgido, no entanto, é
aberta e cada vez mais ilimitada (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 2013),
16
sempre atenta à afirmação das identidades culturais minoritárias e ao
questionamento das formas instituídas.
A ampliação desse campo de estudos no Brasil, aplicado à área educacional,

deu-se justamente com a criação, na década de 1990, de uma nova linha
de pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), intitulada Estudos Culturais em
Educação (WORTMANN; COSTA; SILVEIRA, 2015).
Reprodução de Operários, pintura de Tarsila do Amaral (1933). Tarsila do Amaral © Copyright 2019.
Curiosidade
Se você se interessa em saber mais sobre a entrada dos Estudos Culturais

na pesquisa educacional brasileira, vale a pena ler o artigo de Maria Lúcia
C. Wortmann, Marisa V. Costa e Rosa Maria H. Silveira, intitulado Sobre a
emergência e a expansão dos Estudos Culturais em educação no Brasil.
O texto completo está disponível no seguinte link: <http://revistaseletro-
nicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/18441/12751>.
17
É importante mencionar, por fim, a tendência representada, a partir da década
de 1970, pelas chamadas teorias críticas, “movimento que, sob influências
variadas (marxismo, sociologia crítica, freirianismo), foi responsável por uma
importantíssima virada na nossa forma de conceber e analisar a educação”
(SILVA, 2002, p. 8). Tal perspectiva teórica trouxe ao campo da pesquisa
educacional temas e problemas ligados às formas de desigualdade, opressão
social, dominação e exclusão.
Posteriormente, a partir da década de 1990, houve também a consolidação das

denominadas teorias pós-críticas. Mantendo-se em um caráter questionador,
mas divergindo das primeiras em aspectos importantes — sobretudo porque
concebem o poder a partir de uma concepção micropolítica e descentralizada,
conferindo maior importância a outras dimensões para além da econômica
—, introduziram preocupações ligadas à produção da verdade, às relações de
poder, aos processos de subjetivação, à centralidade do discurso como prática
social, entre outras.
Você já teve a oportunidade de estudar algumas dessas teorias em Unidades

Educacionais anteriores, certo? Tanto os Estudos Culturais quanto tais
orientações teóricas (críticas e pós-críticas) contribuíram significativamente
para a intensificação das reflexões políticas no interior das investigações sobre
educação.
1.2 Tendências contemporâneas da pesquisa educacional no Brasil
Em 1995, Ivani Fazenda (2012a, p. 8) abria o livro A pesquisa em educação e as

transformações do conhecimento, por ela organizado, dizendo:
Já não é mais imaginável que o educador deste final de século

permaneça na consulta às estantes fixas dos textos escritos apenas na
área da educação. Nosso convite é para que ele consulte as prateleiras
do lado, acima e abaixo, prateleiras gestadas em outras ciências. E,
nessa aventura de percorrer o novo, possa aguçar o olhar para um
outro tempo na educação.
A autora falava das transformações do conhecimento no campo educacional.
Passadas mais de duas décadas desde então, outras grandes transformações já

ocorreram. Caberia, hoje, perguntar: que convite faríamos nós ao pesquisador
contemporâneo?
É provável que quase nem falássemos mais em estantes e prateleiras de livros.
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Falaríamos, talvez, em sites e dispositivos de busca, em repositórios online
de periódicos e artigos científicos, em inovadores aplicativos de pesquisa, em
sofisticados softwares de localização, análise e registro de dados.
Créditos: Shutterstock.com
Evidentemente, as bibliotecas (com suas belas estantes e prateleiras) continuam

tendo seu lugar de importância garantido. No entanto, como sabemos — e
também conforme veremos mais adiante —, as transformações tecnológicas
e editoriais geram outras tantas transformações no campo do conhecimento e
dos procedimentos da pesquisa científica.
Saiba Mais
Visite você também!

Você tem o costume de visitar as bibliotecas dos espaços que frequenta?
No local onde estuda, certamente há uma biblioteca, com um acervo
específico sobre educação (além das tantas outras prateleiras que vale
a pena visitar). Além dela, há muitas bibliotecas de livre acesso em que
você pode ter alcance a uma incrível quantidade de novas referências.
As bibliotecas municipais e também as ligadas às universidades públicas
costumam estar sempre de portas abertas.
Estando engajada(o) em uma jornada investigativa, não deixe de buscar
informações sobre seu tema de pesquisa em acervos variados.
19
Para além desse aspecto, há algo a mais no convite feito pela autora, que
também nos interessa destacar: ela convoca seu interlocutor a ampliar o olhar
para as “prateleiras gestadas em outras ciências”. Mesmo sem explicitar,
Fazenda (2012a) apontava a necessidade de um olhar para além dos limites
disciplinares do campo pedagógico. Em outras palavras, ela apontava a
necessidade de uma interdisciplinaridade: seu convite era para que a educação
fosse pensada também a partir do conteúdo das outras prateleiras científicas.
Como vimos na breve trajetória histórica que percorremos na seção anterior,

as tendências temáticas da pesquisa educacional foram progressivamente se
aproximando de uma perspectiva interdisciplinar, multidisciplinar ou mesmo
transdisciplinar. Por contar com objetos essencialmente híbridos (assunto de
que já tratamos no módulo 1 e voltaremos a discutir na próxima aula), cada vez
mais se tornou forte a ideia de que a pesquisa na área beneficia-se de olhares
multifacetados, ou seja, de olhares que agregam saberes de áreas diversas.
Os Estudos Culturais, que vimos despontar no país na década de 1990 (mesma
época em que Fazenda publicava o mencionado livro), partiam também, e
radicalmente, dessa perspectiva, demonstrando uma inclinação que então já
se anunciava no campo científico educacional.
Assim, modismo ou não (é importante saber que também há críticas a esse

respeito), a interdisciplinaridade é uma das tendências contemporâneas da
pesquisa na área da educação.
Vimos também na seção anterior que a diversidade temática foi progressivamente

se ampliando, incorporando outros objetivos e temas à pesquisa educacional. Tal
movimento permanece em curso nos dias atuais, o que torna muito complexo
qualquer mapeamento de tendências temáticas do campo investigativo, uma
vez que a lista de assuntos pesquisados na área parece ser praticamente
ilimitada.
Saiba Mais
A diversidade temática no contexto da educação não escolar

Deixando de lado o campo da pesquisa sobre educação escolar (ele próprio
extremamente amplo, como é evidente), é possível dizer que assuntos
ligados ao âmbito da educação não escolar compõem, hoje, uma tendên-
cia significativa entre as investigações na área.
Deixando de lado o campo da pesquisa sobre educação escolar (ele próprio
extremamente amplo, como é evidente), é possível dizer que assuntos
ligados ao âmbito da educação não escolar compõem, hoje, uma tendên-
20
cia significativa entre as investigações na área.
A esse respeito, o gráfico a seguir apresenta uma lista de temáticas (não
escolares) que vêm sendo investigadas nas últimas décadas (desde
1996). Tal mapeamento foi feito a partir das publicações veiculadas em
34 periódicos acadêmicos voltados à Educação.
Fonte: VIEIRA, 2016.
Se a interdisciplinaridade e a pulverização temática representam tendências

contemporâneas, outro movimento importante refere-se ao ingresso, no
ensino superior, de grupos que permaneciam à margem da sociedade e do
ambiente universitário: representantes da população negra, indígena, de baixa
renda, feminina, LGBTTI, pessoas com deficiência, migrantes, etc. Tais grupos
21
(minorizados1) infelizmente ainda têm uma baixa expressividade quantitativa
na universidade e no campo científico geral. No entanto, pode-se dizer que as
Ciências Humanas — e a Educação, em particular — têm sido mais receptivas
a esses sujeitos do que outras áreas, de modo que sua expressividade nesses
âmbitos tende a ser menos baixa do que em outros cujos índices permanecem
mais excludentes.
Como agora já deve estar evidente a você, o ingresso de novos sujeitos entre
os produtores de conhecimento dá origem a novas temáticas de pesquisa.
Afinal, com a chegada de diferentes grupos — vindos de experiências sociais
e educacionais específicas — ao campo científico, chegam também novos
problemas e, consequentemente, a necessidade de buscar novas respostas. São
novas vozes a compor o discurso científico.
Multimídia
Chimamanda Ngozi Adichie, nascida em 1977, é uma jovem e premiada

escritora nigeriana, reconhecida como uma das principais representantes
entre as autoras anglófonas da atualidade. Estudou comunicação,
ciências políticas e letras, formando-se mestra em estudos africanos pela
Universidade de Yale.
Chimamanda vem produzindo
uma literatura que incorpora
questões temáticas ligadas
à sua experiência pessoal e
intelectual como escritora
negra, de origem africana, e
autodenominada feminista. Sua
obra e o reconhecimento que
ela tem vivenciado ilustram bem
a entrada de vozes — de novos
assuntos e novas perspectivas
— em um campo discursivo
que, muitas vezes, insiste em
permanecer excludente.
Chimamanda Ngozi Adichie / wikipedia.org
1 Em geral, tais grupos são descritos como minoritários ou minorias. Compreendemos, entretanto, que essa
definição incorre em imprecisão, considerando o entendimento de que os referidos termos remetem à ideia de que
esses grupos seriam numericamente menores, o que não é verdadeiro. Assim, optamos pela referência a grupos
minorizados, termo que traz em si a ideia de que há, social e historicamente, uma ação de minorização da expressão
dos grupos que não compõem a dita população dominante.
22
Em uma comunicação apresentada em 2010 na conferência TEDx,
intitulada O perigo de uma história única, a escritora relata, de modo
crítico, sua experiência infantil diante dos livros estrangeiros (britânicos e
americanos) que lhe eram disponíveis quando criança, afimando: “Porque
tudo o que eu havia lido eram livros nos quais as personagens eram
estrangeiras, eu convenci-me de que livros, por sua própria natureza,
tinham que ter estrangeiros e tinham que ser sobre coisas com as quais
eu não podia me identificar”.
Assista à comunciação completa de Chimamanda, disponível em:
<https://vimeo.com/18831113>.
Contribui com esse contexto o fato de a legislação educacional recente incluir

dimensões ligadas à diversidade e à inclusão como devendo ser obrigatoriamente
abordadas no currículo básico e universitário. Assim, as múltiplas relações
entre a educação e as questões étnico-raciais, indígenas, socioeconômicas,
feministas, de gênero, de deficiências e outras diversidades configuram
tendências temáticas significativas da pesquisa educacional contemporânea.
(Vale mencionar que uma tendência daí derivada e que também tem ganhado
expressão, talvez como efeito colateral das preocupações com a diversidade e
suas correlações, refere-se a temáticas como bullying e violência escolar).
Importante
Se no Brasil (e em vários outros lugares do mundo) os estudos

educacionais ligados às questões de gênero vêm tendo um crescimento
significativo nos últimos anos, isso não significa que esta seja uma
tendência geral. Ao menos não em termos de incentivos e autorizações
governamentais.
23
Na Hungria, houve recentemente (em 2018) a exclusão, via decreto, de
linhas de pesquisa sobre estudos de gênero nas universidades do país.
Na prática, as universidades húngaras estão proibidas de realizar cursos
a esse respeito. Trata-se de uma medida condizente com a perspectiva
adotada pelo atual governo daquele país (desde 2012, o presidente é o
advogado János Áder, filiado ao partido nacional-conservador Fidesz —
União Cívica Húngara).
Como já vimos, a distribuição das linhas de pesquisa nos programas
universitários é fundamental para que haja investigações em
determinadas temáticas. Nessa iniciativa do governo húngaro, mais
uma vez observamos a íntima relação que pode haver entre tendências
de pesquisa e o contexto político.
No Brasil, os atuais ataques ao que se denomina ideologia de gênero —
aos quais há, evidentemente, resistência crítica — reverberam também
em disputas pela legitimidade de determinadas temáticas/tendências
de pesquisa. A disputa, conforme se vê, é prática comum e inerente à
produção científica, campo no qual não é possível falar em neutralidade.
Por falar das íntimas relações entre inclinações políticas e tendências

investigativas, um aspecto importante do assunto que estamos abordando
nesta aula diz respeito às linhas de financiamento de pesquisa. O fomento
governamental à produção científica no Brasil (via órgãos como a Capes, o
CNPq e a Fapesp — esta exclusiva do estado de São Paulo) sempre foi marcado
por ênfases distintas nas várias áreas de conhecimento. Sabe-se que pesquisas
vinculadas às Ciências Exatas e Naturais tradicionalmente recebem maiores
recursos do que pesquisas vinculadas às Ciências Humanas, devido ao potencial
que aquelas têm de gerar resultados e aplicações mais imediatas, palpáveis e
rentáveis.
Para além dessa distinção, que historicamente configura a pesquisa em

Educação como beneficiária menor dos investimentos públicos, é preciso notar
que há atualmente um expressivo investimento de verba privada na produção
educacional. Trata-se do que poderíamos denominar empresariamento da
educação (e da própria universidade), consequência de políticas neoliberais
dos últimos governos brasileiros (embora, é claro, o movimento não se restrinja
ao nosso contexto nacional). Segundo alguns autores, tal movimento se reverte
em uma mercantilização da educação superior (CARVALHO, 2013).
24
Nesse cenário, em que a educação básica e a formação universitária passam a
ser alvos de interesse crescente por parte de instituições do âmbito privado e/
ou independentes do poder público, também o contexto da produção científica
vem sendo cada vez mais ocupado por novos atores e interesses. Os think tanks
(expressão que geralmente é traduzida para o português como laboratório ou
fábrica de ideias) são um exemplo ilustrativo desse movimento.
Embora não sejam exclusivamente ligadas à iniciativa privada (podem estar

vinculados a órgãos governamentais ou mesmo ser financiados por recursos
públicos), tais instituições representam a crescente tendência de se produzir
conhecimento em novos contextos. Embora não sejam exclusivamente ligadas à
iniciativa privada (podem estar vinculados a órgãos governamentais ou mesmo
ser financiados por recursos públicos), tais instituições representam a crescente
tendência de se produzir conhecimento em novos contextos.
Think tanks são organizações especializadas em produzir análise de

políticas públicas (policy analysis) e defender causas ou políticas
(policy advocacy) entendidas como de relevância coletiva. Existe
uma multiplicidade de definições destas organizações (Stone, 2007,
Soares, 2009; Lima, 2010), mas o entendimento comum é que são
organizações que produzem recomendações para governos e para a
sociedade em geral, dando instrumentalização técnico-política para
decisões em diversas áreas de políticas públicas, como educação,
saúde, segurança, gestão, meio ambiente, relações internacionais
etc. (SECCHI; ITO, 2016, p. 335)
Podendo estar ligados (ou não) a universidades, os think tanks são agências
independentes de produção de conhecimento aplicado, com ênfase em políticas
públicas. Muitas vezes articulados a empresas privadas, também podem ter
seus intentos investigativos por elas determinados, o que gera inclinações
específicas à pesquisa.
25
Podemos dizer, assim, que há uma influência significativa dos modos de
financiamento sobre as temáticas, os problemas, os objetivos e os resultados
de pesquisa. Uma das reflexões que devemos fazer a esse respeito, entre
tantas, é a seguinte: quando pesquisas são financiadas por verbas provenientes
de instituições com interesses determinados, qual é a liberdade intelectual
possível ao pesquisador? Se neutralidade não é um aspecto exequível da
produção científica, quais forças estão em jogo em tal contexto?
Multimídia
Atuação contestada: indústria do tabaco ‘injustiçada’

Um dos casos mais emblemáticos de atuação inadequada de think tanks
ocorreu com The Heartland Institute, que trabalha com diversos temas
em defesa do livre mercado.
Em 1998, o Heartland Institute publicou um documento no qual alegava
que o fumo passivo não causava risco de câncer. Na época, uma lei que
aumentava impostos sobre cigarros e restringia propaganda do produto
estava em discussão.
Um ano depois, documentos nos quais a Heartland pedia dinheiro à
empresa de tabaco Philip Morris em troca da ‘ajuda’ que a think tank
havia lhe dado vieram a público.”
Leia a matéria completa: O que são think tanks. E como eles influenciam
a política. Nexo, 1 dez. 2017. Disponível em:
<https://www.nexojornal.com.br/expresso/2017/12/01/O-que-
s%C3%A3o-think-tanks.-E-como-eles-influenciam-a-pol%C3%ADtica>.
Acesso em: 1 abr. 2019.
Por fim, e por falar em políticas públicas, vale mencionar que à medida que novas
diretrizes governamentais e legais relativas às práticas educacionais emergem
no país, também são gerados movimentos correlatos no campo da pesquisa,
a fim de analisar, compreender, comparar e antecipar efeitos ocasionados por
tais mudanças legislativas.
A título de exemplo: a partir de 1996, uma infinidade de estudos apareceu

sobre a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e suas derivações;
o mesmo pode ser dito em relação à implantação do Ensino Fundamental de
9 anos, após 2004. Por extensão, já podemos começar a antever uma grande
quantidade de pesquisas sobre a recente reforma do Ensino Médio, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), os efeitos do ensino domiciliar, etc.
26
Importante
Outro fator importante (e não muito óbvio) para compreendermos a

emergência de novas tendências (temáticas, teóricas e metodológicas)
é a chegada, no país, de publicações e traduções referentes a autores e
teorias que até então eram inéditos por aqui.
Afinal, quando os intelectuais de um país ainda não conhecem deter-
minado referencial ou campo temático de pesquisa, eles não têm tais
elementos entre prováveis problemas aos seus estudos. Por isso, o que já
é tendência em uma localidade pode não ser em outra, apenas devido à
ausência de tradução de uma obra importante.
Atualmente, tais lacunas são consideravelmente menos significativas do
que já foram em outras épocas, uma vez que o mercado editorial brasile-
iro tem sido cada vez mais rápido em acessibilizar, para a língua portu-
guesa, obras estrangeiras de origens diversas.
De todo modo, não deixa de ser um fato que: no campo científico, qual-
quer que seja a área, o conhecimento de outros idiomas é uma condição
importante de acesso a novas tendências e perspectivas.
Se o percurso argumentativo que traçamos até aqui tiver feito sentido para
você, é possível agora ter clareza de que as tendências temáticas de qualquer
área de pesquisa estão atreladas a características e acontecimentos de cada
momento histórico, de cada sociedade. Afinal, o fazer científico não consiste em
uma atividade mecânica, não está separado da vida e das demais práticas que
nela se perpetuam e se transformam.
Isso não significa, é claro, que os caminhos a serem percorridos por você em
sua pesquisa sejam totalmente determinados sem que você tenha poder de
decisão. “A escolha do problema de pesquisa nunca se dá aleatoriamente,
ela é sempre influenciada pelos fatores internos correspondentes ao próprio
investigador (curiosidade, imaginação, experiência, filosofia) e por fatores
externos” (BARROS; LEHFELD, p. 2013, p. 96). O objetivo desta aula, no entanto,
era justamente colocar ênfase sobre as variáveis externas envolvidas nesse
processo. Desse modo, ademais, é possível compreender um pouco melhor a
importância de que um projeto de pesquisa inclua uma revisão bibliográfica
(ou estado da arte) bem feita: nossos temas e problemas de pesquisa não
se inauguram a partir de interesses exclusivamente individuais. Ao contrário,
eles têm uma trajetória própria, uma história que nos ultrapassa — e é preciso
contá-la aos nossos interlocutores.
27
Estando mais ciente dos vários aspectos que podem estar presentes em sua
escolha temática, é hora de falarmos sobre a continuidade do caminho. Afinal,
a definição de um tema e de um problema de pesquisa pavimenta apenas
o começo do trajeto que iremos percorrer ao longo de uma investigação. A
partir desse ponto inicial, outras escolhas e definições fundamentais deverão
ser feitas, como as relativas aos enfoques teóricos e metodológicos.
28
Aula 2: Métodos quantitativo versus qualitativo
Leia a tirinha a seguir:
Fonte: <https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/159507091194/>
A cada quadrinho, notamos que Armadinho está seguro de sua resposta, mas
muda de opinião logo em seguida, observando um novo aspecto antes não
contemplado. Ao final, seu pai o aconselha que é preciso observar por diferentes
ângulos antes de concluir.
A tirinha ilustra como muitas vezes nos revestimos de certezas antes mesmo de
termos olhado para outros lados. Olhar sob outras perspectivas desestabiliza
as nossas certezas e nos traz interrogações. Juntos com Armandinho, somos
convocados a buscar uma resposta, uma compreensão diante da situação que
se apresenta.
De modo semelhante, o fazer científico opera no tensionamento de ideias e

perspectivas, procurando projetar novas concepções e interpretações. Fazer
pesquisa implica analisar diversas camadas e perspectivas, comparando,
contrapondo dados e argumentos para construir uma análise densa e
complexa. Dessa forma, a atitude científica requer o questionamento do que
está dado como fato, demandando um olhar crítico e problematizador. Ou
seja, a pesquisa, entendida como processo de investigação sistemática, deve
buscar complexidade na análise, promovendo o cotejamento de pontos de vista
variados para a elaboração de uma interpretação.
Como discutido no Módulo 1, historicamente, o método científico já esteve

ligado a uma concepção única de ciência, relacionada a uma pretensão de
matematização do mundo. Ainda hoje, algumas Ciências Naturais operam de
modo a buscar regularidades e padrões, procurando explicações e generalizações
da natureza, com a intenção de apresentar o mundo tal qual ele é.
Considerando essa noção de matematização e avançando na discussão mais

específica desta aula — a saber, o método quantitativo e o método qualitativo
—, é importante notar como essa temática está intrinsecamente ligada à noção
29
de estatística, palavra em cuja composição encontramos a ideia de “Estado”.
Com efeito, foi com o surgimento dos Estados-nacionais que se passou a ter
uma maior necessidade de conhecimento acerca de suas populações, e tal
conhecimento em grande medida foi viabilizado por meio do desenvolvimento
da estatística. O Estado moderno surge como um pilar fundamental para manter
a ordem, o controle e a disciplina, na busca de racionalização e economia das
ações humanas. É nesse bojo social que se inicia a produção de estatísticas,
pois, supostamente, os números registrariam e expressariam a verdade e, ao
se conhecer numericamente os fatos sociais, seria possível uma intervenção
calculada.
Mais uma vez nos deparamos com Michel Foucault, estudioso desse processo de
racionalização das relações sociais. Explica o autor:
Etimologicamente, a estatística é o conhecimento do Estado, o

conhecimento das forças e dos recursos que caracterizam um Estado
num momento dado. Por exemplo: conhecimento da população,
medida da sua quantidade, medida da sua mortalidade, da sua
natalidade, estimativa das diferentes categorias de indivíduos num
Estado e da sua riqueza, estimativa das riquezas virtuais de que
um estado dispõe: minas, florestas, etc., estimativa das riquezas
produzidas, estimativa das riquezas que circulam, estimativa da
balança comercial, medida dos efeitos das taxas e dos impostos —
são todos esses dados e muitos outros que vão constituir agora o
conteúdo essencial do saber do soberano. Não mais, portanto, corpus
de leis ou habilidade em aplicá-las quando necessário, mas conjunto
de conhecimentos técnicos que caracterizam a realidade do próprio
Estado. (FOUCAULT, 2008, p. 365)
Nessa leitura, a produção estatística, por meio da quantificação, gera um

conhecimento mensurável sobre a população, trazendo também representações
sobre ela.
Como explica Natália Gil, estudiosa da produção de censos educacionais,

a criação de categorias é a maneira de funcionamento e ordenação das
estatísticas: “isso porque não é possível contar o que não está classificado,
sendo, portanto, necessário, antes de coletar as informações, definir categorias”
(GIL, 2007, p. 313). Com as categorias, criam-se unidades isoladas que podem
ser mensuráveis, tornando as coisas do mundo calculáveis. A classificação e
quantificação da sociedade passa a operar de modo a controlar e ordenar o
funcionamento social. Nelson Senra (2006, p. 31) explica que os Estados buscam
“enumerar, mensurar e quantificar suas populações”, fornecendo aos governos
subsídios para ancorar as políticas públicas que se pretende implantar.
Por um longo período, como alertam Tom Popkewitz e Sverker Lindblad (2001,
p. 114), as “estatísticas participam da lógica sedutora da ciência numa ideia de
30
racionalidade e razão”. Ou seja, como mostra Jean-Louis Besson (1995), haveria
uma expectativa de que a produção estatística seria exata, isto é, empregada
dentro de uma lógica de racionalidade própria da ciência moderna. Entretanto, a
produção estatística, como qualquer outra produção, é uma observação sempre
relativa e parcial da realidade.
Como vimos no módulo 1, a ascensão das Ciência Humanas, como um lugar

possível e diverso de produção do conhecimento, provocou uma ampliação nos
critérios de definição e de realização da ciência, de modo a contemplar um
leque maior de formas de conhecimento científico para além dos conhecimentos
advindos das Ciências Naturais.
Principalmente após a emergência das Ciências Humanas, passa-se a ter uma

crítica à ciência como feição unitária de conhecimento. Como consequência,
ganha espaço a busca por novas metodologias, ampliando as possibilidades de
procedimentos e de fontes de pesquisa. Abre-se espaço para as pesquisas de
cunho qualitativo, em contraposição às pesquisas quantitativas. Isto é, no lugar
da mensuração da realidade, entra em cena uma interpelação social e cultural.
Assim, as pesquisas qualitativas passariam a ser socialmente orientadas.
Multimídia
Assista ao filme Kinsey — vamos falar sobre sexo (2004), de Bill Condon,
notando a mudança de perspectiva adotada nas pesquisas desenvolvidas
pelo Professor Kinsey e o impacto que ele causou com suas descobertas.
Baseado em uma história verídica, o filme se passa no final da década
de 1940. Após começar a dar aula na Universidade, o biólogo deixou seu
estudo e catalogação de vespas e passou a entrevistar casais sobre o
comportamento sexual, tendo entrevistado mais de 11 mil pessoas.
Nesse processo de mudança de paradigma, três pensadores foram cruciais:
31
Wilhelm Dilthey (1833–1911)
Em linhas gerais, Dilthey trouxe para o debate da pesquisa científica realizada

pelas Ciências Humanas o questionamento de que, na investigação histórica,
o interesse reside no entendimento do fato particular. Assim, é fundamental
considerar o seu contexto, e não sua explicação causal, ou seja, não interessa ao
investigador simplesmente descobrir qual ação humana causou qual resultado
— em uma análise de mera causalidade —, mas sim compreender tal ação
dentro do contexto maior de sua ocorrência.
Heinrich Rickert (1863–1936)
32
Por sua vez, para Rickert, “o interesse nas ciências naturais é nomotético, ou
seja, busca generalizações e a descoberta de regularidades. A preocupação
principal das ciências sociais é idiográfica, isto é, centralizada em eventos
individuais” (SANTOS FILHO, 1995, p. 29).
Max Weber (1864–1920)
Já Weber defendeu que a pesquisa deve procurar o entendimento dos sentidos

conferidos pelos sujeitos às suas ações.
Em síntese, essa mudança de enfoque promovida pelas Ciências Humanas

provocou uma ampliação no modo de observação e interpretação dos fenômenos
sociais, ao propor que é necessário compreendê-los em seu próprio contexto e
relacionalmente (WELLER; PFAFF, 2018; SANTOS FILHO, 1995).
33
Como discorrem Bernardete Gatti e Marli André (2018), os questionamentos
críticos trazidos pelos referidos autores diziam respeito à impossibilidade de
se conhecer o humano-social e o humano-educacional sem se debruçar sobre
as interações e os sentidos construídos por eles próprios. Assim, de modo
geral, a abordagem qualitativa assume o entendimento de que é a partir dos
significados produzidos nas dinâmicas e transformações sociais que as pesquisas
nas Ciências Humanas estruturam-se, pois investigam as ações humanas.
Essa virada de natureza qualitativa nas pesquisas das Ciências Humanas —

entre elas, a Educação — produziu a busca por uma compreensão holística
dos fenômenos estudados, ou seja, uma visão geral, global. Essa perspectiva
não pretende trabalhar com categorias isoladas, cujo objetivo seria mensurar
(quantificar) a realidade, mas sim compreender os fenômenos em seus
contextos e em suas interações, de modo integrado. Algumas abordagens,
como os Estudos Culturais, partem de um olhar social, atravessado e construído
por sujeitos históricos.
Entretanto, a predominância de uma dessas abordagens não deveria excluir

totalmente a outra. Essa é a opinião de Bernadete Gatti, que faz um alerta, em
seus estudos, para o fato de as pesquisas em educação terem deixado de lado
os estudos quantitativos. Para a autora, os pesquisadores da área da educação
estariam incorrendo em um risco importante: negar qualquer importância de
dados estatísticos na construção das pesquisas.
Curiosidade
Um dado relevante a ser levado em conta é o fato de não haver mais uma
disciplina sobre estatística na maioria dos cursos de Pedagogia. Assim,
vemos que, na formação inicial dos pedagogos, tem-se o entendimento
comum de que não é necessário o conhecimento de como são produzidas
as estatísticas.
Essa opção curricular traz impactos na própria formação do campo edu-
cacional, pois, como afirma Gatti (2012) e como já vimos na aula ante-
rior, tem faltado na área da educação o domínio teórico-metodológico a
respeito de como as pesquisas estatísticas são produzidas, para que os
pesquisadores se debrucem sobre recenseamentos, dados demográficos,
orçamentos, etc.
Por exemplo, para as áreas de políticas públicas educacionais, financia-
mento educacional e gestão educacional, análises e produção de dados
34
de natureza quantitativa são imprescindíveis. Além disso, não se pode
perder de vista que, no limite, para o funcionamento das escolas públicas,
como instituições organizadas pelo Estado, é necessária a promoção de
políticas públicas, o que requer um olhar atento aos dados e ao contin-
gente populacional em situação de escolarização.
2.1 Objetos híbridos, procedimentos variados
Como o campo da Educação lida com objetos híbridos, precisamos levar em conta
que: para determinados problemas de pesquisa, a depender da natureza das
questões propostas, o olhar quantitativo torna-se mais propício, possibilitando
analisar a grandeza dos números em uma compreensão de nível macro; já para
outras pesquisas, o olhar qualitativo pode ser mais apropriado, ao possibilitar
um olhar detido e aprofundado em um ponto específico; para outras, ainda, o
mais indicado pode ser a combinação desses dois olhares.
Sobre as diferentes abordagens de pesquisa, Gatti (2012, p. 29-30) afirma:
Conforme o problema, pode-se necessitar, para a sua compreensão,

de vários tipos de aproximação, quando combinamos vários
procedimentos de busca para conseguir elementos relevantes ao
estudo. Nessa perspectiva é que se busca a superação da dicotomização
irreconciliável entre abordagens qualitativas vs. quantitativas, por um
olhar mais amplo, que implica a conjugação de fontes variadas de
informação sob uma determinada perspectiva epistêmica. Também
35
se propugna a superação do preconceito: tudo o que vem a partir
das abordagens “qualitativas” é bom; o que vem de abordagens
“quantitativas” é mau. A dicotomia, quantitativo-qualitativo, como
julgamento de valor científico, não se sustenta, o que não significa
negar que as perspectivas metodológicas em cada caso são diferentes
nas características, métodos e propósitos. Porém, as exigências de
validade e consistência interna e externa valem para as duas formas
de abordagem.
A síntese elaborada pela autora toca em vários pontos centrais para nossa
reflexão.
Tendo em vista a diversidade de temas, problemas de pesquisa e objetos no

campo educacional, torna-se complexa a caracterização dos procedimentos de
pesquisa adotados na área. Os procedimentos das Ciências Humanas costumam
ser menos rígidos e poucas vezes estipulados a priori, em decorrência da
amplitude de casos possíveis de serem analisados. Portanto, há uma diversidade
e uma flexibilidade na escolha metodológica.
Os diferentes níveis, tipos e abordagens de problemas educacionais, e

os diversos objetos de pesquisa requerem métodos que se adequem à
natureza do problema pesquisado. Em última instância, porém, essas
abordagens e metodologias precisam contribuir para a explicação e
compreensão mais aprofundada dos fenômenos humanos que, pela
sua grande complexidade, necessitam ser pesquisados sob os mais
diferentes ângulos e segundo as mais variadas metodologias. A
tolerância e o pluralismo epistemológico justificam a não admissão
de uma única ratio e aceitação do pluralismo teórico-metodológico
nas ciências humanas e da educação). (SANTOS FILHO, 1995, p. 54)
Retomando: um primeiro ponto importante é perceber que, a depender do

problema de pesquisa formulado, uma ou outra metodologia será mais
apropriada — ou até mesmo a combinação de mais de um procedimento; um
segundo ponto refere-se ao fato de que a escolha metodológica precisa subsidiar
a interpretação do fenômeno estudado. Para tanto, no processo de construção
da pesquisa, é importante que as escolhas teórico-metodológicas estejam
explícitas e sejam coerentes com o que se pretende analisar, a fim de auxiliar
no processo explicativo e argumentativo da investigação. Ressalta-se que a
qualidade de uma pesquisa é dimensionada por sua capacidade explicativa
e interpretativa de oferecer respostas possíveis ao problema de pesquisa —
respostas que, aliás, podem vir em forma de novas perguntas. Como escreve o
professor Sérgio de Luna (2010, p. 29):
Qualquer que seja o problema, o referencial teórico ou a metodologia

empregada, uma pesquisa implica o preenchimento de três requisitos:
- a existência de uma pergunta que se deseja responder;
- a elaboração (e sua descrição) de um conjunto de passos que
36
permitam obter a informação necessária para respondê-la;
- a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida.
O autor argumenta que nenhuma técnica (método/procedimento) pode ser

escolhida a priori, antes da formulação do problema de pesquisa. Ou seja, é a
problematização que põe em movimento o restante do projeto de pesquisa.
Importante
Nesse sentido, como Gatti (2012) afirmou no trecho citado anteriormente,

as metodologias não operam na chave de serem “boas” ou “más”,
mas de serem adequadas ou não em relação ao problema de pesquisa
formulado. Tanto as pesquisas de natureza qualitativa quanto as de
natureza quantitativa delineiam objetos de pesquisa, os quais são
interpelados dentro de uma conjuntura teórica e analítica, sendo uma
falsa encruzilhada acharmos que um método é ruim por si só.
- A revisão bibliográfica (ou estado da arte) oferece um panorama das
pesquisas anteriores e pode contribuir também para a escolha do referencial
teórico. A partir da leitura de autores que possuem estudos relevantes
sobre o tema pesquisado, é preciso conhecer o que já foi abordado sobre
o tema para dimensionar avanços e lacunas, mas também para conhecer
as diferentes abordagens empregadas na análise dos objetos.
- O referencial teórico (ou fundamentação teórica) apresenta os conceitos
que ajudarão a compor a análise do objeto da pesquisa. Afinal, como
temos discutido, diferentes abordagens olharão diferentes ângulos do
objeto pesquisado. Ou seja, é nesse momento que são apresentados
os conceitos (ou as categorias) que serão operacionalizados na escolha
e na interpretação das fontes. Assim, a operação teórica pode ser
compreendida como uma orientação tanto para a coleta de dados quanto
para a interpretação e construção dos argumentos.
37
Avançando um pouco mais nesse raciocínio, gostaríamos de destacar que o
ponto central de discussão desta aula reside no fato de que a coleta, as análises
e as interpretações dos dados não estão única e exclusivamente ligadas a uma
questão metodológica, reduzindo a pesquisa a uma escolha de qual técnica ou
procedimento será usado na compreensão dos fenômenos. Entendemos que
são as questões teórico-metodológicas — juntas! — que estruturam o quadro
interpretativo.
Nesse sentido, Azanha (2011) explica que a pesquisa exige uma operação
conceitual teórica que possa dar conta do caos analisado. Pois quando alocamos
a pesquisa apenas em uma escolha de ordem metodológica, reduzimos a prática
investigativa meramente às questões de método, que buscam unicamente
responder como fazer para resolver determinado problema. O apego às
metodologias, como problematiza Azanha, está ligado a uma concepção de
ciência unitária e instrumental, e não a uma concepção de ciência como um
objeto de disputa. Para o autor, qualquer que seja o método adotado, estará
ele sempre ligado à ordenação da atividade científica. Ou seja, o método não
é autônomo nem exterior à prática científica; o método é o meio pelo qual a
atividade científica é exercida. Por essa perspectiva, a metodologia precisaria
estar ligada a uma teoria para explicar a realidade pesquisada, pois o referencial
teórico são os óculos pelos quais o pesquisador enxerga a realidade.
Transpondo essa discussão para o universo da escola, poderíamos dizer que
38
ainda encontramos a crença — na elaboração de políticas educacionais e nos
cursos de licenciatura — de que basta aplicar uma técnica para ser um bom
professor. Tal concepção tem como pressuposto a ideia de que a excelência do
método conferiria garantia à sua aplicação, como se para toda prática houvesse
um procedimento único que a precedesse, isto é, uma receita que pudesse ser
seguida, a despeito do contexto e dos sujeitos envolvidos. A incessante busca
por um modelo/padrão a ser seguido para a construção de uma pedagogia dita
eficiente, racional e objetiva isenta-se de valores ético-políticos, esvaindo-se
de sentido e de uma concepção de educação que a sustente.
Assim, consideradas as diferenças, tanto na prática pedagógica escolar

quanto na elaboração da pesquisa educacional é preciso nos nutrirmos de
compreensões, entendimentos e concepções gerais que orientem o nosso olhar
e, consequentemente, a nossa ação, seja ela pedagógica e/ou investigativa.
Por exemplo, não podemos afirmar a priori que dispor as carteiras enfileiradas
uma atrás da outra seja, por si só, uma organização espacial ruim, ou então que
o melhor seria organizar as carteiras em grupo. De modo semelhante, não é
possível dizer que é imprescindível para todas as escolas a implantação e o uso
da lousa digital no lugar do quadro negro. Logo, a depender da intencionalidade
pedagógica do professor, uma ou outra configuração da sala de aula — um ou
outro recurso didático — será mais apropriada. Quando se deixa de considerar
as especificidades da escola, das crianças, da comunidade escolar, do grupo de
professores e se faz uma escolha de ordem meramente técnica, como se fosse
a panaceia para todos os males, retiramos a dimensão humana do trabalho
pedagógico.
Se, em relação à escola, conseguimos compreender que não existe um

receituário único a ser seguido, desprovido de qualquer relação com o contexto
e com as pessoas, perceberemos também que na prática investigativa não há
tal receituário. Isso porque não é possível escolher um procedimento, uma
abordagem, uma metodologia ou uma técnica de pesquisa antes de se conhecer
algo a respeito o tema e de se ter clareza por meio de qual lente iremos olhar a
realidade. Variando essa metáfora, é preciso ter clareza de quais óculos teóricos
queremos usar; ao lado de quais autores queremos caminhar. Isso é o que
significa eleger um referencial teórico.
Em síntese, esperamos que tenha sido possível perceber a importância de

termos uma formação sólida, ancorada em uma concepção de educação, pois é
essa compreensão ampla que alicerçará a prática pedagógica-investigativa, e
não a simples escolha metodológica como algo externo e imparcial.
39
2.2 Explicitação das escolhas: compreendendo a construção de um
caminho de pesquisa
Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.
— Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? — pergunta Kublai Khan.
— A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra — responde

Marco —,
mas pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois acrescenta:
— Por que falar das pedras? Só o arco me interessa.
Polo responde:
— Sem pedras o arco não existe.
(CALVINO, 1990, p. 79)
Em Cidades Invisíveis, livro de Italo Calvino, cubano radicado na Itália, o

viajante Marco Polo descreve para o imperador Kublai Khan as incontáveis
cidades do imenso império do conquistador mongol. Poderíamos dizer que
fazer uma pesquisa assemelha-se à conclusão do viajante Marco Polo. É preciso
vislumbrar a ponte, sem perder de vista as pedras que a sustentam. Ou seja,
é preciso vislumbrar um todo, mas sem perder de vista cada parte do percurso
que precisou ser trilhado e construído.
No processo de construção da pesquisa, é importante que as escolhas teórico-

metodológicas estejam explícitas e sejam coerentes, de modo que o interlocutor
possa compreender o percurso trilhado. Assim, demanda-se uma boa capacidade
descritiva, explicativa e comparativa na construção dos argumentos. Para
isso, é de suma importância uma descrição detalhada dos procedimentos de
pesquisa, a fim de localizar o interlocutor em relação às escolhas realizadas,
pois todas as escolhas quanto aos procedimentos teórico-metodológicos devem
ser justificadas.
40
Observemos as figuras a seguir:
Uma vez formulado o problema de pesquisa, precisamos escolher qual lente

vamos usar para observar o objeto de pesquisa. Na sequência, precisaremos
ajustar essa lente para a execução da investigação.
Nas imagens acima, quando diminuímos a escala (ampliando a distância),

vemos menos detalhes e pormenores, porém mais áreas da Terra. Por sua vez,
41
quando aumentamos a escala (reduzindo a distância), vemos mais detalhes
e pormenores, e cada vez menos áreas da Terra. Por exemplo, na primeira
imagem, vemos uma ampla representação da Terra, ao passo que, na segunda,
apenas podemos observar o mapa do Brasil. Portanto, é preciso decidir se se
quer analisar verticalmente (em profundidade) um recorte mais delimitado,
ou se se quer analisar horizontalmente, de modo mais amplo, mas com menos
detalhes. Diferentes recortes espaciais, temporais, bem como diferentes
fontes de análise e perspectivas teóricas nos encaminham para diferentes
procedimentos de pesquisa.
Saiba Mais
Recomendamos a leitura do livro infantil Zoom, de Istvan Banyai,

construído apenas a partir de imagens. A cada página modifica-se o foco
da lente e nos deparamos com uma nova perspectiva; com ela, novas
conexões.
Multimídia
Ponto de mutação (1990), de Bernt Amadeus Capra. O filme retrata a

conversa de três pessoas (um político, um poeta e uma cientista) em
um Castelo Medieval no norte da França. Com pontos de vista diferentes
sobre o mundo, eles conversam sobre a vida.
A título de exemplificação: se a pesquisa educacional volta-se para a perspectiva

dos alunos, por exemplo, ao eleger o grêmio estudantil, a rádio ou o jornal
escolar como objetos de investigação, tem-se um olhar microssocial, direcionado
para o entendimento da organização dos alunos e suas representações sobre
o mundo. Por sua vez, se o interesse é compreender como se dá o repasse de
verbas para a educação e quais são os critérios para se fazer o cálculo do valor
do Custo Aluno-Qualidade, tem-se uma pesquisa de olhar amplo, voltada para
o entendimento de políticas públicas. Ainda, se um estudo busca compreender
quais são os temas mais procurados pelas professoras nos cursos de formação
continuada, tem-se uma pesquisa que poderia facilmente ter um caráter
híbrido, fazendo o levantamento de dados para saber quais são os temas de
maior interesse, e, em seguida, aprofundando-se no tema mais procurado.
42
Saiba Mais
As diferentes abordagens, procedimentos ou métodos de pesquisa rece-

bem nomenclaturas distintas, a depender da categorização proposta por
determinado grupo de pesquisadores ou campo científico.
Apresentamos aqui, em linhas gerais, as principais modalidades de pes-
quisa utilizadas nas Ciências Humanas.
- Quando o pesquisador compartilha das vivências dos sujeitos pesqui-

sados, interagindo e registrando as observações, tem-se a chamada pes-
quisa de campo, pesquisa etnográfica, pesquisa-ação ou pesquisa par-
ticipante. Ou seja, o objeto e a fonte imbricam-se e são analisados no
próprio ambiente de investigação. Geralmente, trata-se de uma pesquisa
de cunho microssocial que procura compreender o funcionamento de um
grupo. (Por exemplo: uma pesquisa que envolva procedimentos de obser-
vação in loco no recreio de uma escola de Ensino Fundamental, podendo
envolver ou não a proposição de atividades que gerem material para a
43
pesquisa).
- Quando é feita a escolha de um caso particular como representativo
de um conjunto de casos semelhantes, esse tipo de pesquisa costuma
receber o nome de estudo de caso. O caso escolhido é analisado a fim
de fundamentar interpretações mais gerais. (Por exemplo: uma pesquisa
pode ser feita a partir da experiência de um aluno, de um grupo, de uma
escola, etc., da qual serão extraídos elementos para que outras situações
semelhantes possam ser pensadas).
- Quando a pesquisa se baseia em estudos anteriores, operando com cat-

egorias e temas já trabalhados, recebe o nome de pesquisa bibliográfica.
Esse tipo de pesquisa procura se debruçar analiticamente na produção
temática de alguma área. (Por exemplo: uma pesquisa que deseja re-
alizar um levantamento de todas as teses e dissertações que se dedicar-
am a pensar o bullying escolar).
- Quando é feita uma seleção de documentos (escritos ou não) para que

se proceda à análise e interpretação desse conjunto de fontes, dá-se o
nome de pesquisa documental. (Por exemplo, uma pesquisa que inves-
tigue os álbuns escolares).
- Quando a investigação se propõe a olhar os acontecimentos do passado

para verificar as transformações sofridas ao longo do tempo, tem-se uma
pesquisa histórica, averiguando o entrelaçamento dos fenômenos, por
meio da leitura de documentos históricos. (Por exemplo: uma pesquisa
que objetiva compreender os diferentes modos de punição já utilizados
em sala de aula — palmatória, castigo, suspensão, etc.).
- Quando o estudo centra-se na análise de um documento (escrito ou não)

e suas formas discursivas, a fim de compreender diferentes sentidos na
comunicação, intitula-se análise de conteúdo. (Por exemplo: uma pesqui-
sa que se proponha a analisar a materialidade e o conteúdo de um livro
didático específico.)
- Quando a investigação toma dados estatísticos ou produz uma quan-

tificação de algum fato social, chamamos seu procedimento de método
quantitativo. (Por exemplo, uma pesquisa que queira conhecer os índices
de evasão escolar no final do ensino fundamental.)
44
- Quando se escolhe um ou mais fenômenos, lançando mão de um raciocí-
nio para descobrir regularidades e diferenças, opera-se por meio de um
método comparativo. (Por exemplo: uma pesquisa que quer analisar a
organização do espaço escolar em dois países diferentes).
- Quando o estudo se debruça sobre a análise de histórias de vida, procu-

rando compreender trajetórias e narrativas, estamos diante da história
oral ou análise biográfica. (Por exemplo, uma pesquisa que se interessa
por conhecer a trajetória de uma professora).
Fonte: Quadro elaborado com base nas seguintes obras (SEVERINO, 2007; DEMO, 1995; LAKATOS; MARCONI, 1989).
45
Aula 3: Práticas de registro
Reprodução de Bull, série de litografias de Pablo Picasso (1945).
Em uma sequência de 11 litografias, acompanhamos as transformações que o

artista espanhol Pablo Picasso opera sobre a imagem de um touro. Da primeira
à última, vemos o animal sob diferentes perspectivas, as quais vão desde uma
representação bastante detalhada até uma versão mais abstrata, característica
do estilo cubista do artista.
A partir desses registros sucessivos, Picasso estuda o objeto de sua obra — de

sua pesquisa pictórica, poderíamos dizer. Ele o compõe de diferentes maneiras,
mas também o fragmenta em múltiplas possibilidades. Ao final, Picasso tem seu
objeto em essência — não qualquer essência, mas uma essência atravessada
pelo olhar único que ele compôs após a combinação de todos os registros, após
a experiência de ter passado por todos eles. Vale lembrar que por trás desse
trabalho do artista há sempre um intenso exercício de observação: Picasso não
extrai as formas do touro de seu próprio pensamento, obviamente.
Transpondo essa breve reflexão para o campo da pesquisa acadêmico-científica,

falar em registro significa falar sobre procedimentos necessários para a
composição de um pensamento, de uma ideia, de um estilo, de um percurso
investigativo, qualquer que ele seja. Isso porque nosso pensamento e nossa
capacidade argumentativa não retiram seus fundamentos do vazio, mas sim
de elementos disponíveis em nosso campo de observação. E é fundamental
encontrarmos modos sistemáticos de registrar tais elementos, o que implica
extraí-los de seu contexto de origem (sem perdê-lo de vista, é evidente) e
reorganizá-los a favor de nossa compreensão.
46
Fazer pesquisa — seja ela quantitativa, qualitativa ou radicalmente híbrida —
é sempre lidar com elementos (dados, informações, conceitos, fontes, etc.)
que precisam ser organizados a partir dos nossos pressupostos, objetivos e
referenciais. O registro desses elementos é uma espécie de mediação entre o
contexto original de onde eles partem e os resultados das nossas investigações;
é uma espécie de parada necessária a um trajeto que desejamos seguir. No
caso de Picasso, entre o touro empírico que ele observa na natureza e o traçado
abstrato compatível com seu estilo artístico, há toda uma série de registros que
foram necessários para que o estilo final pudesse ser alcançado.
Na maioria das obras de Picasso (e de qualquer outro artista), não temos acesso
a tais registros, a tal processo de pesquisa e estudo. O que vemos é sempre
o resultado final, pronto, acabado. Também é isso o que acessamos quando
estamos diante dos resultados de uma pesquisa. Por vezes, somos então
levados a pensar que, para se chegar a um traçado aparentemente simples
— de um touro, no exemplo aqui em pauta —, o processo de construção teria
sido igualmente simples. Mas é quando somos apresentados à complexidade
do processo que passamos a apreciar, de fato, a beleza da (falsa) simplicidade
presente no produto final. Estamos diante de uma rara exposição: os rascunhos
ou esboços de um artista-pesquisador magistral. Os registros fazem parte
desses bastidores do trabalho investigativo; fazem parte do processo reflexivo
do pesquisador e, em geral, não estão explícitos no texto final. No entanto,
uma pesquisa séria e bem feita evidencia ao seu interlocutor que também os
registros foram levados a sério.
O assunto é amplo e repleto de nuances. Além disso, tal como todos os outros
aspectos que estamos discutindo nesta Unidade Educacional, as práticas de
registro no trabalho científico também têm uma história e são modificadas,
sobretudo, pelas transformações tecnológicas.
A seguir, veremos algumas questões referentes a esse importante elemento do

processo de pesquisa científica.
3.1 O que registrar?
Em primeiro lugar, não é possível falar em registro sem falar em estudo, em

leitura, em coleta de dados, informações, etc. Grande parte do registro de uma
pesquisa vem do meio externo ao pesquisador: vem da leitura e do estudo
feitos a partir da fundamentação teórica e das referências que compõem nossa
revisão bibliográfica; vem da coleta de elementos extraídos das diferentes
fontes que estamos investigando.
47
Outra parte do registro, porém, refere-se às ideias e reflexões que o próprio
pesquisador vai elaborando à medida que a pesquisa se encaminha. Poderíamos
dizer que há aí uma dimensão interna a ser registrada — claro, sempre decorrente
do que veio das várias observações externas.
Saiba Mais
Pense Nisso!
Você já se viu tendo uma ideia incrível durante o banho ou em um intervalo

(quase sonâmbulo) de sono noturno, que depois se perdeu e você nunca
mais conseguiu recuperá-la? Ou então que no momento seguinte lhe
pareceu irrelevante e você a descartou — arrependendo-se mais tarde?
Quando estamos em processo de pesquisa, isso costuma ocorrer com
frequência. Na profusão de ideias que temos ao entrar em contato com
dimensões variadas do que estamos estudando, no entanto, o excesso
de informação e a rapidez com que novas hipóteses surgem podem nos
colocar em confusão ao tentarmos organizar nosso próprio pensamento.
Lembre-se: nossa memória também pode nos trair, pois ela precisa, a
todo momento, selecionar aquilo que lhe parece mais importante (o que
nem sempre coincide com o que é mais importante para nossa pesquisa).
A máxima de Lavoisier de que “na natureza nada se perde e nada se
cria, tudo se transforma” é útil para compreendermos a importância de
registrar tudo o que pensamos durante o processo de pesquisa. É a partir
de ideias mais rudimentares que chegamos às mais sofisticadas; é pela
transformação.
A dica, então, é para que você adquira o hábito de registrar suas próprias
reflexões — seja no banho, no meio da madrugada, no trajeto para o
trabalho. “Se você não as registrar, estas tenderão a ficar em contínuo
estado de mudança e você, provavelmente, terá a sensação de ir a lugar
nenhum. É gratificante rever as ideias escritas e perceber o avanço que
você teve” (QUADROS, 2009, p. 23).
Um caderno de anotações estrategicamente deixado ao lado da cama,
um bloco de notas no celular e até mesmo uma prancheta à prova d’água
pendurada no banheiro — para os mais ansiosos! — ajudam muito a
garantir registros bem recheados.
48
No contato com as referências e fontes de sua pesquisa, você terá ao seu alcance
uma infinidade de elementos e informações. É muito comum que o pesquisador
iniciante se perca diante dessa dispersão, caso não esteja evidente para ele o
que é realmente necessário extrair para construir as respostas que sua pesquisa
busca apresentar.
Mais uma vez, somos levados a atestar a importância crucial de um projeto de

pesquisa bem elaborado: é nele que o pesquisador define os contornos precisos
de suas lentes investigativas, ou seja, os instrumentos que lhe permitirão
acessar o material a ser analisado. Durante a pesquisa, assim, ele não se
voltará para tudo com o mesmo foco; ele evitará distrair seu olhar diante de
elementos que não são significativos para o problema e os objetivos traçados.
Se o projeto de pesquisa tiver sido construído a contento, e se o pesquisador
tiver se apropriado corretamente do plano que ele próprio elaborou, suas
leituras e suas observações serão orientadas corretamente a fim de localizar o
que é mais relevante para o processo investigativo.
Observe que Picasso não registra detalhes do ambiente ao redor do touro;

observe que ele não registra os movimentos do touro; observe que ele não
registra os órgãos internos do touro — entre tantos outros elementos que
poderiam estar presentes em uma representação semelhante, mas não estão. O
artista, afinal, tem claro para si qual é seu projeto artístico. E é apenas sobre os
elementos necessários aos seus objetivos que ele se debruça em seus registros.
49
A prática do registro, portanto, demanda uma seleção interessada. Se
fôssemos registrar tudo o que lemos de um livro, reescreveríamos o livro
inteiro novamente. Não é? Mas a ideia, ao contrário, é aos poucos “constituir
um fichário ou arquivo de anotações de formas, ou seja, uma minibiblioteca
acessível à nossa disposição” (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 34).
É por isso que, ao longo de um estudo, fazemos resumos, sínteses, fichamentos,

resenhas, esquemas. Todas essas são práticas de registro que têm como objetivo
selecionar aspectos mais centrais de um material — em outras palavras, constituir
uma minibiblioteca específica, que seja adequada às nossas pretensões. A
definição, porém, do que é considerado “mais central” dependerá do recorte
estabelecido em cada pesquisa.
Saiba Mais
Seja um pesquisador curioso e interessado!

Adquira o hábito de frequentar bibliotecas; de fazer buscas em repositórios
virtuais de artigos acadêmicos, teses e dissertações; de ler com atenção
as referências bibliográficas de um texto que lhe interessou (ali pode
haver referências ainda mais interessantes a você e, muitas vezes, é indo
de texto em texto que aprofundamos nosso trabalho e o tornamos mais
rico); de dialogar e debater com outros pesquisadores dedicados a temas
próximos aos seus.
Mais uma vez, cada uma dessas ações envolve registro, para que não se
perca ou se distorça em lampejos de sua memória!
Ademais, a escolha dos procedimentos metodológicos também determina o

que deverá ser registrado. Quando se trata de uma pesquisa bibliográfica, os
procedimentos mencionados no parágrafo anterior são, provavelmente, os mais
recorrentes. Quando se trata de uma pesquisa etnográfica, porém, é preciso
registrar dados da observação empírica realizada; trata-se aí, muitas vezes, da
transposição de elementos que não são textuais para o campo da linguagem.
Quando se trata de uma pesquisa oral, é preciso registrar a fala dos diferentes
participantes, por meio da transcrição. Quando se trata de uma pesquisa
quantitativa, é preciso registrar dados numéricos, para posterior análise. E daí
por diante.
Aproximamo-nos, assim, de uma conversa sobre os vários modos necessários e

possíveis de registro científico.
50
3.2 Como registrar?
Se a seleção do que será registrado depende da metodologia adotada e dos

objetivos perseguidos, a definição das maneiras como fazer os registros não
foge a essa regra. De todo modo, independentemente das especificidades de
cada tipo de pesquisa, todas elas deverão lidar com leitura e estudo textual,
em algum momento (sobretudo no início) de seu plano de trabalho.
Saiba Mais
Seja no papel ou na tela do computador, o hábito de identificar os trechos

mais relevantes de um texto requer técnica e estratégia, a fim de localizar
as ideias-chave (sublinhando ou destacando com caneta marca-texto, por
exemplo) e ter clareza de como elas podem se articular aos propósitos de
sua própria pesquisa (inserindo comentários em post its, por exemplo).
Lakatos e Marconi (2003, p. 24-25) nos apresentam cinco dicas importantes

a serem consideradas ao fazermos esse tipo de registro de estudo:
“a) nunca assinalar nada na primeira leitura, cuja finalidade é

apenas organizar o texto na mente, de forma hierarquizada,
para depois destacar o mais importante;
b) sublinhar apenas as ideias principais e os detalhes

importantes [...];
51
c) quando aparecem passagens que se configuram como
um todo relevante para a ideia desenvolvida no texto, elas
devem ser inteiramente assinaladas com uma linha vertical, à
margem. Da mesma forma, passagens que despertam dúvidas,
que colidem com o tema exposto e as proposições que o
apoiam devem ser assinaladas com um ponto de interrogação
[...]. O que consideramos passível de crítica, objeto de reparo
ou insustentável dentro do raciocínio desenvolvido, deve ser
destacado mediante uma interrogação;
d) cada parágrafo deve ser reconstituído a partir das palavras

sublinhadas, e sua leitura tem de apresentar a continuidade e
a plenitude de um texto de telegrama, com sentido fluente e
concatenado;
e) cada palavra não compreendida deve ser entendida

mediante consulta a dicionários e, se necessário, seu sentido
anotado no espaço intermediário, para facilitar a leitura”.
Lembre-se: A caneta marca-texto e o post it (físicos ou virtuais) podem

ser importantes aliados durante sua pesquisa!
Além do registro de leitura, outras práticas podem se tornar essenciais a uma

pesquisa, por permitirem a concretização dos procedimentos metodológicos
propostos. Diferentes necessidades surgem principalmente quando é preciso
coletar dados e elementos do ambiente ou de certas situações empíricas.
É o caso, por exemplo, de pesquisas que envolvem observação em campo, em

que o pesquisador deve garantir regularidade no registro de suas impressões in
loco ou imediatamente depois de realizada a observação. Para tanto, o caderno
de campo é um recurso fundamental, servindo como um diário sistemático
52
que acompanha o pesquisador ao longo de toda sua trajetória de trabalho. O
caderno de campo, inclusive, se realizado de forma de rigorosa, pode constituir,
ele próprio, uma referência ao texto final da pesquisa, oferecendo-lhe citações
literais das observações ali registradas.
Já em pesquisas que preveem participação ativa do investigador (pesquisa-

ação, pesquisa participante, pesquisa-intervenção, etc.), muitas vezes é
preciso garantir um registro externo, ou seja, independente da ação direta e
imediata do pesquisador — afinal, este estará em ação enquanto o processo a
ser analisado ocorre. Nesses casos, pode-se utilizar de gravações em vídeo ou
apenas em áudio, garantindo que posteriormente a cena possa ser assistida
com a atenção que não era possível no momento em que ocorria. O mesmo
recurso também costuma ser utilizado em pesquisas que incluem a realização
de entrevistas, cuja transcrição posterior será necessária para que as devidas
análises possam ser feitas.
Tais procedimentos encontram-se, hoje, muito facilitados pelos dispositivos

tecnológicos existentes. Não costuma ser problema, a um pesquisador, a
necessidade de realizar gravações ou mesmo registros por escrito enquanto
está em campo. Há celulares capazes de registar de forma fidedigna áudio
e imagem, além de tablets e outros dispositivos que permitem também um
registro escrito facilitado. Mas nem sempre foi assim.
Nos manuais de metodologia científica mais clássicos (em geral, datados da

década de 1990 ou de períodos anteriores), é comum a menção ao registro por
meio de fichas, folhas de diversos tamanhos e outros recursos semelhantes
(LAKATOS; MARCONI, 2003; SEVERINO, 2007; ECO, 2014). É bem verdade que tais
obras são de grande valia e podem nos orientar de forma bastante objetiva
quanto aos passos e procedimentos necessários em uma pesquisa. No entanto,
é preciso reconhecer que eles também trazem marcas de um tempo em que
o suporte físico do papel (em seus variados formatos) era a base primeira da
pesquisa. Hoje em dia, com as transformações tecnológicas que vivemos e
ainda viveremos, certamente muita coisa mudou e tem mudado. O suporte
eletrônico — muitas vezes situado em “nuvens” virtuais — já representa a
principal superfície de registro utilizada pelos pesquisadores contemporâneos.
Além disso, cada vez mais são explorados dispositivos de busca, localização
categorização e classificação de dados e informações. Atalhos como Ctrl+L (de
localizar) ou Ctrl+F (de find, em programas de língua inglesa) já são hoje nossos
velhos conhecidos de estudo e leitura, modificando significativamente os modos
como interagimos com nossas fontes e referências. Consequentemente, outras
possibilidades de registro também vão se configurando.
53
Importante
Se você ainda não conhece recursos como Ctrl+L e Ctrl+F, vale a pena
experimentar!
Para quem está habituado ao seu uso, já quase não é mais possível imaginar
como seria ler uma obra extensa – ou mesmo a presente apostila! – sem
ter a possibilidade de localizar termos e trechos específicos.
Na seção anterior, falamos em resumos, sínteses, fichamentos, resenhas,

esquemas. Já no caso de dados quantificáveis, mensuráveis, é preciso lançar
mão de outros recursos de registro: quadros, gráficos, tabelas e demais figuras
que permitem visualizar e manusear grandezas numéricas. Também esse tipo
de registro conta, hoje, com recursos e softwares sofisticados, permitindo
cálculos e padronizações que antes demandavam um enorme trabalho manual.
Assim, o aparecimento e a diversificação de inovações tecnológicas produzem

novos modos de coleta, registro, sistematização e análise. Os efeitos localizam-
se desde o acesso à informação até a divulgação e circulação de resultados e
discussões.
Por fim, é importante frisar que o desenvolvimento de uma pesquisa consome

tempo e depende de organização para se efetivar. Envolve um processo e,
portanto, deve ser planejado em cada detalhe, conforme temos visto. Nesse
processo, o manejo do tempo disponível é tarefa de maior importância. É
preciso reservar dias e períodos determinados para cada etapa prevista no
54
plano de trabalho: estudo e leitura; observações e trabalho de campo (quando
for o caso); anotações; reflexões; escrita; reuniões de orientação; leitura e
avaliação do texto pelo orientador; revisão do texto e ajustes finais; etc. Todas
essas etapas devem ser devidamente registradas, o que — novamente — exige
tempo e organização.
Saiba Mais
Dicas importantes!
• Crie hábitos de registro;
• Mantenha o foco naquilo que é realmente importante para sua
pesquisa;
• Defina práticas de registro adequadas aos seus objetivos;
• Procure conhecer recursos tecnológicos que podem lhe ser úteis;
• Tenha organização;
• Planeje seu tempo;
• Desenvolva disciplina e regularidade em suas práticas de registro;
• Compartilhe ideias, textos e referências com seu grupo de pesquisa;
• Releia, revise e reescreva seus textos com atenção;
• Mantenha viva sua curiosidade.
55
Exercício prático
Dando continuidade ao exercício prático proposto no módulo 1, vamos avançar
um pouco mais na organização do projeto de pesquisa a partir das discussões
apresentadas neste módulo.
Realizada a etapa de construção da Introdução, na qual foi apresentado um

tema geral de interesse, do qual derivou um recorte temático, um objeto de
pesquisa, uma justificativa e um problema de pesquisa, vamos elaborar neste
exercício prático as seções referentes aos objetivos e à metodologia.
Toda pesquisa deve prever objetivos claros a serem atingidos. Eles são
fundamentais para orientar o processo investigativo e para que o trabalho
possa ser avaliado quanto aos resultados que alcançou.
As pesquisas costumam anunciar um objetivo de caráter geral e alguns

específicos. Como explicado no módulo 1, o objetivo geral apresenta uma visão
global da pesquisa, estando diretamente relacionado ao recorte temático e ao
problema formulado. Já os objetivos específicos têm um caráter mais concreto,
pois se referem aos procedimentos necessários de serem realizados para se
responder ao problema de pesquisa.
Recapitulando: a título de exemplificação, no módulo 1 elegemos o analfabetismo

como tema geral; como recorte temático, definimos o analfabetismo dentro
da população de aposentados no Brasil. Como justificativa, apresentamos a
importância de se identificar o perfil do analfabetismo entre a população idosa
no Brasil como fundamental para que haja a promoção de políticas públicas de
EJA. Na seção problema de pesquisa, formulamos a seguinte pergunta: Como
vem sendo feito o recenseamento de aposentados analfabetos no Brasil e
quais foram os resultados dos levantamentos feitos nas últimas cinco décadas
a esse respeito?
Em sua própria pesquisa, até aqui, você e seu grupo devem ter feito o mesmo
movimento a partir do que escolheram investigar, chegando até a definição de
um problema. Certo?
Como dito, o problema de pesquisa é o núcleo duro de uma investigação. É ele

que movimenta e, ao mesmo tempo, sustenta a realização da pesquisa. Ao final
do processo investigativo, espera-se que seja possível, por meio da análise dos
dados coletados, traçar um quadro interpretativo que responda ao que estava
sendo interrogado. Logo, é a formulação do problema de pesquisa que indicará
quais são os objetivos que a investigação pretende alcançar.
56
Para dar início à construção da seção objetivos de seu projeto, reflitam acerca
da seguinte pergunta: a partir do recorte temático e do problema de pesquisa
formulados por vocês, qual é o objetivo geral dessa problematização, que
permite anunciar ao interlocutor uma visão global da pesquisa a ser realizada?
A resposta a essa pergunta depende, em grande medida, do que se pretende
investigar com base no problema de pesquisa proposto.
Voltemos ao nosso exemplo:
• Se, por um lado, o interesse for a compressão de um perfil identitário que

aponte características da população idosa analfabeta — como o lugar de
origem e o acesso à escola quando criança, por exemplo —, teremos que
desenvolver determinado tipo de pesquisa [metodologia], pois o que se
espera alcançar ao final do estudo está centrado em problematizações que
envolvem a caracterização social do grupo analisado [objetivo].
• Por outro lado, se a pesquisa busca averiguar os índices de analfabetismo

detectados pelos recenseamentos realizados, desenvolveremos outro tipo
de pesquisa [metodologia], visto que se quer conhecer a produção dos
recenseamentos e analisar os dados estatísticos sobre o analfabetismo da
população idosa [objetivo].
Em síntese, o objetivo geral procura traçar o que a equipe de trabalho quer

saber a partir da problematização da pesquisa.
Vamos dar continuidade ao exercício prático e ver como esse movimento de

construção do projeto de pesquisa é operado.
PROBLEMA DE PESQUISA
(Como vem sendo feito o recenseamento de aposentados analfabetos no
Brasil e quais foram os resultados dos levantamentos feitos nas últimas
cinco décadas a esse respeito?)
OBJETIVO GERAL
(Analisar os dados sobre analfabetismo entre os aposentados no Brasil a
partir da produção dos recenseamentos.)
57
Pode-se observar que o objetivo geral está diretamente vinculado à formulação
do problema de pesquisa, funcionando como uma bússola que nos aponta a
direção do trabalho, isto é, que nos indica por onde devemos trilhar o caminho.
Definido o objetivo geral, agora é o momento de apresentar pontos de segundo

plano que se quer alcançar com a pesquisa, os quais compõem os objetivos
específicos. Para a escrita dos objetivos específicos, procurem refletir acerca
das seguintes questões: Quais são as operações necessárias para alcançar
o objetivo geral almejado? De quais outras questões específicas a pesquisa
pretende dar conta?
Observem como construímos os objetivos específicos em nosso exemplo.
OBJETIVO GERAL
partir da produção dos recenseamentos.)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Compreender como são realizados os recenseamentos;
- Coletar os dados sobre analfabetismo na população idosa;
- Tabular e cotejar os dados coletados.
Notem que os objetivos específicos nos ajudam a executar a pesquisa, pois eles
operam como um guia dos passos que é preciso percorrer para responder ao
problema de pesquisa.
Quando seu grupo já tiver clareza do objetivo geral e dos objetivos específicos,
é tempo de pensar sobre a metodologia da pesquisa. Isto é, a explicação
detalhada do tipo de pesquisa que se pretende realizar, explicitando os
procedimentos e o modo como serão realizadas as etapas de coleta e análise
dos dados. A metodologia refere-se ao caminho para se concretizar a pesquisa.
Como vimos, há diversos modos de fazer pesquisa, isto é, diversas formas

de olhar para o objeto investigado. Nesse sentido, a metodologia deve estar
sempre atrelada a uma perspectiva teórica coerente com o que a pesquisa se
propõe a fazer. Ou seja, a escolha metodológica está diretamente relacionada
ao que se quer investigar.
58
Algumas perguntas ajudam a nortear a elaboração da metodologia: como vamos
desenvolver a investigação para atingir os objetivos propostos e responder ao
problema de pesquisa? Quais procedimentos serão necessários?
OBJETIVO GERAL
partir da produção dos recenseamentos).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Compreender como são realizados os recenseamentos;
- Coletar os dados sobre analfabetismo na população idosa;
- Tabular e cotejar os dados coletados.
METODOLOGIA
(Para a realização da presente pesquisa, serão consultados os
recenseamentos produzidos pelo IBGE nas últimas cinco décadas sobre
o analfabetismo entre os aposentados. Além disso, serão analisados
também os documentos produzidos pelo MEC sobre o assunto e os dados
apresentados em estudos já realizados sobre o tema.)
Pois bem. É a este ponto que devemos chegar ao final do nosso segundo módulo.
Para tanto, na primeira parte do exercício vocês deverão montar seu próprio
esquema de objetivos, apresentando um objetivo geral e alguns objetivos
específicos. Em seguida, definam a metodologia, conforme o seguinte modelo:
59
OBJETIVO GERAL
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
OBJETIVO ESPECÍFICOS
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
METODOLOGIA
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Assim como feito no módulo 1, quando tiverem clareza dos objetivos e da

metodologia, transformem o esquema em texto, detalhando, expandindo e
fundamentando cada um dos aspectos centrais.
Está dada a segunda etapa do projeto de pesquisa: vocês agora têm também os
objetivos e a metodologia!
Importante
Lembrem-se!
Utilizem verbos no infinitivo para apresentar os objetivos da pesquisa. Por
exemplo: conhecer, identificar, levantar, descobrir, caracterizar, descrever,
traçar, determinar, analisar, avaliar, verificar, explicar, etc.
60
Considerações finais
Ao longo deste segundo Módulo, propusemos diferentes reflexões de caráter
teórico, as quais podem não ser simples de serem compreendidas. Porém,
acreditamos na importância delas para a formação inicial de um(a) professor(a)-
pesquisador(a).
Tendo chegado até aqui, esperamos que você agora já conheça algumas das
principais questões que envolvem a produção de conhecimento no campo da
Educação. Nessa trajetória, entramos em contato com uma breve história da
pesquisa educacional no Brasil. E, por meio dela, foi possível perceber que os
temas e as abordagens de pesquisa estão situados temporal e especialmente.
Discutimos também sobre a falsa encruzilhada criada pela dicotomia entre os

métodos quantitativos e qualitativos. Como temos discutido desde o Módulo
1, a Educação apresenta-se como área multifacetada, com temas, objetos e
procedimentos de pesquisa variados. Nesse sentido, a escolha do referencial
teórico ganha centralidade, pois é ele que dá densidade, corpo e robustez ao
trabalho de pesquisa.
Vimos, ainda, diferentes práticas de registro, que são ferramentas importantes

na organização do material de pesquisa, além de contribuírem para a escrita
tanto do projeto de pesquisa quanto do trabalho final.
Se você, juntamente com seu grupo, aceitou nosso convite para um novo
exercício prático, pôde experimentar alguns dos desafios que se apresentam ao
avançarmos mais um passo na construção de um projeto de pesquisa.
Sigamos, aprofundando os assuntos nos próximos Módulos e, ao mesmo tempo,

experienciando o desenvolvimento de uma pesquisa.
61
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64

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