1. Предмет методики. Основные
Методическая система Пальмера (30-
методические понятия. Методы
исследования процесса обучения
иностранным языкам. Связь методики со
смежными науками.
Методика как термин имеет 2 значения. 1)
Методика – сов. приемов и их
последовательность (т.е. техника обучения). 2)
Методика как наука. Чаще всего термин
применяется в случаях, когда речь идет об
обучении к-л. предмету.
Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний
о закономерностях процесса обучения
неродному языку и о путях воздействия на этот
процесс с целью его оптимизации.
Методика как теория обучения
предусматривает решение целого ряда задач:
-ознакомление с методич. системами прошлого
и настоящего
-представление об основных компонентах и
базовых категориях методики
-ознакомление с опытом учителей
Объект исследования – процесс обучения ИЯ;
процесс передачи знаний об ИЯ и
формирования навыков и умений иноязычной
речи.
Предмет – не конкретный процесс обучения, а
абстрактный. Это накопленные об объекте
знания, многочисленная теория, кот.
моделирует процесс обучения; это
закономерности процесса обучения ИЯ.
4 основных компонента предмета: 1) цель -
зачем учить, 2) объект – кого учить, 3)
содержание – чему учить, 4) методы,
принципы, приемы, способы обучения, т.е. как
учить.
Методика как теория обучения м.б. общей и
частной.
Общая – методика, кот. определяет цели,
содержание, законы, методы, приемы обучения
на любом языке.
Частная – методика, определяющая отбор
языкового м-ла, установление типологии
трудностей овладения им, а также выбор
способов, ср-в и методов обучения
конкретному языку.
Основные методические понятия:
Метод – стратегия обучения, принципиально
отличающаяся от др. направления в обучении.
Методич. принцип – основное исходное
положение, обусловл. стратегию. Принципы:
дидактические (наглядности, доступности,
воспитывающего обучения, сознательности,
активности, прочности, индивидуализации) и
методические.
Принципы методики изучения иностранных
языков:
общие: -носят обобщенный характер,
обусловливают обучение в самом общем плане.
- коммуникативная направленность (языковое
средство общения)- учет особенностей родного
языка при овладении иностранными языками -
доминирование упражнений во всех сферах
овладения.
частные:
обучение иностранному языку на основе
типовых образцов (моделей, структур) -
сочетание языковых тренировок с языковой
практикой - взаимодействие основных видов
речевой деятельности - устное опережение в
обучении письму, чтению - интенсивность на
начальной стадии
Содержание обучения иностранным языкам
составляют:
сферы общения, на основе которых ведется
обучение устной речи и чтению, и их
предметно-тематическое содержание; языковой
(фонетический), лексический, грамматический
материал; навыки и умения устной речи,
чтения и письма; тексты как образцы устной и
письменной речи.
Средства обучения
основные – естественная языковая среда со
всеми ее лингвистическими
экстралингвистическими составляющими.
вспомогательные – средство создать иллюзию
приобщения учащихся к естест языковой среде
(от картинок до компьютера)
Прием – элементарный метод поступок,
направленный на решение конкретной задачи
преподавания на определенном этапе,
например, громкое прочтение вслух, название
предметов по картинке.
3. Цели, содержание и средства
обучения ИЯ.
Цель – общее направление в обучении,
стратегия.
Задача – этап на пути достижения опред.
цели.
Сущ. неск. подходов к целеполаганию:
I. ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика,
СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.)
Цели:
--- практическая
 общеобразовательная
 воспитательная
 развивающая
В содержании обучения эти методисты
выделяют
--- лингвистический компонент (языковой
м-л)
--- психологический (навыки и умения,
обеспеч. использование языкового м-ла в
целях общения)
--- методический (рациональные приемы
учебно-познавательной деятельности).
II. ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА
ЕВРОПЫ.
Цель: формирование коммуникативной
компетенции в единстве ее составляющих.
Субкомпетенции:
лингвистическая компетенция – деятельностью. Функции: -
овладение яз. знаниями и познавательная(выполнение лексических
соответствующими им навыками.
социолингвистическая – способность
использовать яз. ед-цы в соответствии с
ситуацией общения и партнером.
социо-культурная – способность к
ведению диалога культур. знание соц.
контекста, в котором функционирует
язык.
дискуссивная – способность достигать
связности и способность воспринимать
связн. текст.
стратегическая – способность ч-ка
использовать разл. верб. и неверб.
стратегии, чтобы компенсировать
пробелы в коммуникации (при нехватке
яз. ср-в).
социальная – способность и желание
воздействовать с др. коммуникантами,
толерантность.
III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА
Цель иноязычного образования: человек
моральный, т.е. образование ч-ка как
индивидуальности, р-е его дух. сил,
способностей, возвышение потребностей,
воспитание морально ответственным и
социальным ч-ком.
Содержание иноязычного образования –
иноязычная культура – часть общей
культуры человечества, кот. уч-к м.
овладеть в процессе иноязычного и
коммуникативного образования в выполнении всех типов упражнения. В
познавательной, воспитательной,
развивающей и учебной целях.
Познават: знание о системе языка.
Развивающ: развитие видов памяти и
способности к общению.
Нравств/воспитат:
Учебная: умение говорить, читать,
аудировать, писать, т.е. видов РД.
IV. ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД.
(Гальскова)
Цель: формирование поликультурной,
многоязычной личности, способной
использовать ИЯ в разнообразных
ситуациях межкультурной коммуникации.
Содержание: то, чему следует обучать
детей и то, с чем д. работать для достиж-я
конкр. цели учитель. Содержание
обучения определено программой и д.
находить отражение в УМК. УМК –
языковой м-л:
---речевой м-л (речевые образцы)
---навыки и умения, основанные на
знаниях, кот. мы д. сформировать.
Знания – теор сторона усвоения языка –
система восприятий, представлений и
понятий, кот. формируются в сознании уч-
ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил;
знание системы языка.
Беляев выделил первичные и вторичные
умения. На основе знаний мы д.
сформировать первичные умения – д-я,
совершаемые ч-ком впервые с осознанием
способа его выполнения.
4.Психологические основы обучения
иностранным языкам
Речевая деятельность-форма вербального
общения м/у людьми.. Виды: 1-ый
– мотивационно –
побудительный(зарождение мысли, -
учитель должен создать все условия для
этого)2- ориентировочно –
исследовательский (идет оформление
мысли используя навыки и отбор средств)
3- реализация. Типы: -устная(характерна
скоростью, автоматизированностью,
менее богата в оформлении, появляется
ранее),-письменная(наоборот). При
передачи информации задействована
система
шифрования… Кодирование(подобрать
единицы, правильно сформировать,
озвучить), декодирование(узнать
средства/единицы, понять информацию).
Мышление высший процесс человеческой
деятельности тесно связанный с речевой
задач), - коммуникативная (выполнение
речевых задач). Память – способность к
воспроизведению навыков, единиц.
Компоненты: -запоминание,-сохранение, -
воспроизведение, -
забывание(произвольное/нет). Типы
памяти: - долговременная (при
автоматизации материал - внутренние
слои коры), кратковременная (внешние –
неважная информация)
5 Общедидактические и методические
принципы обучения ИЯ.
Общедидактические. В основе обучения
любому предмету лежат след.
основополагающие принципы:-
воспитывающего обучения-
сознательности-активности-наглядности-
доступности и посильности-прочности-
индивидуализации.
Методические:
Принцип интеграции и
дифференциации. Суть интеграции:
какому бы аспекту яз или виду РД мы ни
обучали, одновременно задействуем и
формируем все остальные аспекты и виды
РД. Суть дифф: при форм каждого вида
РД и аспекта языка мы используем особые
упр и задания, постр с учетом специф
механизмов, лежащих в основе форм
каждого отдельного яз и реч навыка.
Принцип учета родного языка. две
противоположные тенденции, кот.
условно м. охарактеризовать как + и -.
перенос и интерференция. 1)установление
параллелей и соответствий – легче
процесс обучения, влияние на форм
аналогич яз и реч навыков.2) языков
явления, кот. либо не имеют аналогов в
родном языке, либо используются по-
разному. В данном случае возникает
межъязыковая или внутриязыковая
интерференция. Надо предвидеть такие
ошибки и заранее предупреждать их
появление - активные д-я по сравнению
различных языковых явлений родного и
ИЯ---Данный принцип м.б. эффект.
использован только в том случае, если уч-
ль, помимо ИЯ, владеет и родным языком
его уч-ков.
Принцип коммуникативной
направленности обучения. Если признать
формирование необходимого и достат ур-
ня коммуник умений у уч-ся в качестве
основной цели обучения, то очевидно, что
обучать ИЯ сегодня вне коммуник
контекста деят-сти невозможно. Что же
лежит в основе коммуник контекста
обучения? Прежде всего это категория
смысла. На уроке ученикам м.
предлагаться различные упр и задания.
Упр м. иметь разную степень коммуник
свободы для уч-ся: подстановочные
(строго по аналогии с образцом),
трансформационные (д. использ. знания и
навыки с учетом измененной сит-ии),
условно-коммуникативные (сит-я
смоделир близко к реальной, но уч-ся д.
строго следовать получ-м инструкциям),
подлинно коммуникативные.
Важно обеспечить наличие смысла при
основе категории смысла лежат
РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся,
их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным
или возможным КОНТЕКСТОМ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
6.
40-е гг)
Цель: практич. свободное владение всеми
видами РД.
Задача: подг-ка молодежи к пол-ю образ-я
в США и Великобритании.
Курс обучения – 3 ступени:
 элементарное 0,5 года
 промежут. 1-3
 продвинутое до 3 лет
Задача элемент: научить распознавать
отдельные звуки и звукосочетания,
понимать речь на слух и безошибочно
воспроизводить выученный м-л в беседе
на обыденные темы, число кот.
небольшое.
Объект изучения в школе – разг. язык, кот.
д.б. представлен текстами. На нач ступ.
уч-ся знак-ся с ними только на слух. Текст
– в пределах строго отобр. слов. мин-ма.
Принципы отбора лексики (частотности,
структурная сочетаемость, конкретность,
пропорциональность (части речи д.б.
представлены в той же пропорции, что и в
ЕЯ), целесообразность (если лекс. ед. не
отвеч. вышепер. треб-ям, ее м. вкл. в мин,
если она сост. 1 семант. группу с
отобранными словами).
Пальмер пополняет принципы принципом
активности/пассивности. К активной
работе – говорение, письмо, к пасс. –
чтение, слушание.
Принцип предварительного пассивного
восприятия на слух. Распространяется на
построение всего курса. На нач. этапе
вводится «инкубационный п-д» (1-2 мес)
– уч-ся купаются в речи.
Главные принципы: подражание и
заучивание наиз.
П. признает интуитивный подсознат.
путь: заучивание наизусть готовых
образцов, предлож-й, не подвергая их
анализу. В дальнейшем образцы
используются для построения по
аналогии.
Допускает пользование родным языком
при объяснении трудн. м-ла (артикль).
Впервые П. ставит ? об определ. послед-
ти выполняемых упражнений; об изоляции
отдельн. видов р-ты. Это принципы
градации и сегрегации:
1 – упр-я с подст. табл. и градуиров. серия
в-сов.
2 – в отдельные периоды обуч-я выдвиг-ся
тот или иной аспект языка или ВРД.
П. рационализировал методику. В грам.
отобрал наиб. распр. в языке осн. типы
предл. и создал подст. табл., цель кот.- на
основе сочетаемости лекс. ед-ц помочь
структурировать вторичные конструкции.
Принцип отбора текстов: требования к
содержанию (тексты д.б. интерес., соотв.
возрасту, б. сюжетными); требования к
языковой стороне (строго отобр. словарь,
д. сод. на нач. эт. – 90-95% знак слов, на
кон. 65-70; д. сод. незнак. слова)
Ведущий момент обучения – устная речь
при следующей послед-ти: слушание –
воспроизведение.
Изучение ИЯ д. уподобляться изуч-ю
родного языка (положение о
преимущественно механич. овлад-ии
языком и огранич-м родного яз.
Заслуги:
 с-ма упр.
 пр-пы отбора лексич м-ла
 разгранич-е м-ла на продукт и рецепт.
ур-ни.
7. Методич. система Майкла Уэста.
Обучение ИЯ путем чтения. Свою с-му
разраб в 20-30гг. в Индии.
Осн. цель – достижение умения читать с
общ. охватом содерж-я англ. книги.
Овладение устной речью относил на
последн. этапы. Преп-е – от простого к
сложному.
Считал, что чт-е относ. к числу. умений,
кот. почти на любом ур-не р-я имеют
практ. ценность, а связан. с этим. ощущ-е
успеха повыш. интерес к зан-ям.
Выраб-ся чувство языка, ослабл-ся влияние
родного языка => облегчает послед. р-е
устной речи.
Обуч-е чтению- легче обуч-я говор-ю,
особ. в трудн. усл-ях.
Уэст уделил больш. вним-е отбору яз м-ла,
признает дифференц. подход к отбору
рецепт и продукт. мин. Для продукт.
усвоения – слово в 1 значении. Для рецепт.
владения – единица отбора – значение
корня с полем выводимости, т.е.
возможность понять однокор. слова с разн.
значениями или оттенками значений.
Принципы отбора словаря:
---частотность с учетом разн. значений
---трудность для заучивания
---необходимость (д/ передачи
существенныхпонятий)
---исключ-е синонимов -?
Д/ обуч-я чтению предл. 3,5 тыс. слов, что
позвол читать практ. любую лит-ру. Д/
продукт. владения – 1,200.
Меньше вним-я уделял отбору грам. м-ла
д/ чт-я. За ед. отбора – явл-е, кот. предст.
трудность д/ понимания.
Разработал метод об-я чтению,
рассматр. его не т. как цель, но и как ср-
во.
Чтение созд-т возможность д/ создания
прямых связей между словом и понятием
ИЯ => независимо от цели обуч-я, его надо
начин. с чт-я.
Разработал требования к текстам.
Важно, чтобы тексты давали уч-ся чувство
удовлетвор-сти (д.б. связными,
фабульными, интер. (не об особ-стях
жизни страны изуч-го языка).
Ввел 3 этапа р-ты с текстом:
предтекстовый (подстан. упр-я),
текстовый, послетекст-й.
Необх. 2 вида хрестоматий: 1 – содерж.
нов. м-л, 2 – постр. на изуч-м яз. м-ле.
Тексты в хрестомат д.б. фабульн.
2 вида чт-я:
---наблюдат. – чит. фиксирует свое вним-е
почти на кажд. слове
---поисковое – общий охват инфо с целью
поиска. Этот вид чт-я – осн. цель обуч-я.
Объем незнак. лекс. в тексте хрестоматии –
1 незнак. сл. на 50-60 подряд идущих.
Разработал с-му пособий:
---основная хрестоматия (new method
reader)
---книга-спутник (companion)
---сборний упр-й (New Method
Composition)
---дополнит. хрестоматия (Supplementary
Reader)
---книга д/ уч-ля
Совпадение с родн. яз. способствует
ускор-ю обуч-я.
Виды чтения:
“Prompted Speech”
“Book Reading”
Принципы: идентичность изуч-я родного
и ИЯ; беспереводное пониме-е, чтение -
извлечение опред. инфо.
Достиж-я:
создал законч. с-му пособий, обосновал
требования к текстам, установил кол-во
незнак. слов в тексте д/ чт-я.
«Прием падающей булавки»; «Неполный
письм. ответ»
8. Аудиолингвальный метод ОИЯ
Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ,
предусматр. в процессе занятий исп-е
слухового канала восприятия и
многократное воспроизведение вслед за
диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й,
фраз, текстов, что ведет к образованию
речевых автоматизмов.
Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-
гг. США
обучение взрослых
Цель: всестороннее овладение ИЯ
Язык – ср-во устной коммуникации. =>
Осн. ср-во обуч-я – устная речь.
Принципы:
---опережающее обуч-е устной речи
---структурный подход
---макс. ограничение лексики в процессе
овладения произнош-ем и грам. стр-рами
---практическая направленность занятий
---немедленное подкрепление
Считали, что язык – набор стр-р, по
аналогии с кот. он д. строить свои.
Интуитивное овладение преобладало над
осознанным. Впервые ввели
страноведческий м-л.
Предполагались задания в форме
диалога, т.е. в основе – диалог.
Лексика б. недооценена, но выделялось 4
типа лексики: знаменат. слова,
Психологич. основы: бихевиористская
теория («чем больше тренируешь стр-ру,
тем лучше она усваивается).
Упр-я: (устные) имитационные,
подстановочные, трансф-е, вопросно-
ответные.
Впервые рекомендовали исп-е
лингафонного оборудования.
Недостаток:
- это был этап тренировки, не было
применения
- интуитивность
- акцент на слуховое восприятие, в то
время как многие лучше воспринимают
визуально.
9. Аудиовизуальный метод ОИЯ.
Для взрослых
Цель: обуч-е устн. разгов. речи
Задача: подготовить уч-ся к
повседневному общ-ю (разг. яз)
Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не
м.б. основой обучения.
Основа обуч-я – устная речь.
Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных
стр-р, отмеч-ся на слух.
большое знач-е – звуковые образы (фон.
сис-ма).
визуальное образов-е – диафильмы, и т.д.
яз. м-л усваивается на основе подражения,
заучивания наиз.
Яз. м-л:
---грам. стр-ры, лекстика
---реальн. аутентичн. диалоги
---частотн. грам. стр-ры
Осн. вним-е в лексич. составе – слова,
выражающие отношение.
Отбор м-ла – на основе анализа живого
языка (ВПЕРВЫЕ!!!)
Отличие метода: шир. исп-е звуковой и
зрительной наглядности.
Курс – до 300 часов, 4 ч./день + лабор. зан-
я (спец. доп. доработка яз. м-ла).
Аудит. занятия – 4 этапа: 1) презентация;
2) объяснение; 3) повторение; 4)
закрепление.
Презентация – указ-е, направление мысли
уч-ся (диафильм), восприятие на слух.
Объясн-е – своеобразно. Учитель задает ?,
выявляет правильность восприятия звуков
и стр-р. Если есть непонимание – опять
наглядность.
Повторение – повт-е/ проверка
воспроизведения по записи на
магнитофоне – заучивание.
ПЕРЕРЫВ
Закрепление – комментарий диафильма
без звук. сопровождения (немое кино) - >
прослушивание магнит. записи - > уч-ся
варьируют отдельные стр-ры - > усвоение
стр-р в ходе лаборат. зан-я.
Весь цикл заканч-ся беседой по теме!
Основа: заучивание наиз, исп-е наглядных
ср-в.
10. Сознательно-сопоставительный
метод ОИЯ.
Это метод ОИЯ, кот. предусматривает в
ходе обучения осознание учениками
значения яз. явлений и способов их
применения в видах РД, а не опору на
родной язык, а д/ более глубокого
понимания, как изучаем, так и на родн.
язык.
Щерба А.В. (конец 40-х гг.)
1929 – «Как надо изучать ИЯ» - специфика
рецептивного и продукт. овлад-я яз-ми.
30-е гг. – выдвигал идею о роли учета
родн. яз. при обуч. ИЯ и позднее об
общеобразоват. значении из-я ИЯ.
«Обуч-е ИЯ в средн. шк. Общ. в-сы
методики» Зд. Щерба изложил свои
взгляды в опред. системе.
ИЯ имеет не т. практич., но и общеораз.,
воспит. цели. Общеобразоват. задачи – не
т. знакомство со стран. изуч. языка, но в 1-
ю очередь «осознание своего мышления»,
т.е. осознание того. что одни и те же мысли
м.б. оформлены по-разному в разл. яз.
Воспит. задачи – нравствен. воспит-е ср-
ми ИЯ и формирование уважения к др.
народам.
Практич. зад. (прим к СШ) – формир. реч.
умен. в обл. чтения. устной речи, аудир.
Письмо рассматр. как ср-во обуч-я!!!
Содержание обуч-я: яз. м-л, навыки
пользования им, речевые умения, тематика
и тексты.
Усваиваемый м-л: продуктивный (лекс. и
грам.), рецептивный.
Разработаны критерии отбора рец. и
прод. лексики на основную и дополнит.
И.В.Рахманов: «К осн. принц. отбора м-ла
относ:
---сочетаемость
---стилистич. неогранич-ть
---семантич. ценность
---исключение синонимов
---описание понятий.
к дополнит: частотность и строевая
способность слова.
Осн. принципы отбора пассивн. лексики:
сочетаемость, семантич. ценность,
строевая способность слова. Дополнит-е:
стилистич. неограниченность и
словообразоват. ценность.
Принципы отбора пассивн. грам. м-ла:
частотности и необходимости.
Критерии отбора акт. грам. м-ла:
частотность, образцовость, принцип
встречн. ассоциаций.
Краеугольный камень этого метода:
принцип сознательности (осознание
операций и д-й с яз. м-лом).
Методич. принципы:
---коммуникат. направленность процесса
---учет родн. яз. или ориентация на родн.яз
уч-ся.
---взаимосвязь обучения разным видам РД
(каждый вид РД помогает формированию
другого)
---дифференцированный подход к обуч. яз.
м-лу в завис. от цели его усвоения (деление
яз. м-ла на продукт. и рецепт. в завис. от
того, будет ли он исп-ся д/ р-я коммуникат.
умений (выраж-я своих мыслей) или для
понимания других.
---учет отриц. языкового опыта уч-ся (уч-ся
допускают ошибки в использовании яз. ср-
в).
Сознательно-сопоставит. метод:
избежать ошибок нельзя, но надо
исправлять ошибки, а не бояться их, т.к. в
проц. исправлен. у обуч-ся накаплив.
отриц. опыт. Чтобы это предотвратить, не
надо говорить или писать. Сочетание
отриц. и положит. яз опыта – эффект
формир-я продукт. реч. умений.
11. Сознательно-практический метод
ОИЯ.
Б.В.Беляев
Он называет метод сознательным, т.к.
обуч-е языку д. начинаться с осознан. изуч.
яз. фактов, и практич, поскольку практика
– разн. рода упр-я, особенно речевые и в
первую очередь устные играют в
предлагаемом им методе доминирующую
роль.
Основные положения созн.-практич.
метода:
1. Мышление на ИЯ отлично от
мышления на родном. Образ мышления у
разн. народов разн.
2. «Активно-творческое владение
(продуктивное) усвоенным яз. м-лом
достигается только в том случае, если этот
м-л непосредственно объединяется с
мышлением уч-ся» (против интуиции).
3. Задача преподавателя заключается не
столько в том, чтобы переключ. мышление
с родн. яз. на ин., а прежде всего в том,
чтобы науч. уч-хя иначе мыслить в
полном соответствии с инояз. формами: уч-
ся д. привыкнуть несколько иначе
мыслить, несколько иначе отображать
объективн. действ-ть»
4. Научить уч-ся иначе мыслить м.
только с помощью практики в инояз. речи,
прибегая во время занятий как можно
реже к родному яз., т.е. к переводу.
5. Для раскрытия значения слов необх.
пользоваться (вместо перевода)
толкованием.
6. Язык – явление общественное, а речь
– индивидуальное. Речь беспрецедентна и
неповторима. Речь – всегда творч.
деятельность. Подлинная речь
основывается не столько на знаниях,
сколько на навыках.
7. Речь не сводится к навыкам. т.к. это
всегда творч. деят. Речетворчество осущ-
ся нами интуитивно на основе чувства
языка.
Беляев примыкает больше к сторонникам
прямого метода. хотя и предлаг.
использовать в изв. мере принцип
сознательности и не отриц. полностью
перевод как ср-во обучения.
Беляев: «В результате сознательного
изучения ИЯ ч-к приобретает
соответствующие теор. знания, а в рез.
практич. использования языка в речи
вырабатывается соответствие реч. навыков
и умений».
Беляев отвергает: во-первых, перевод как
одно из важных ср-в ОИЯ, и, во-вт-х,
считает, что, как правило, не следует
обращаться к родн. языку для
сравнения, а с первых же шагов развив. у
уч-ся иноязычное мышление.
Положит. стороны метода Беляева:
---он удел. большое внимание практике и
считает, что умение и навыки образуются
быстрее, если учащегося знакомят с
теорией изучаемого языка.
---при объяснении слов следует прибегать
к их толкованию на родном языке
12. Коммуникативное обучение ИЯ.
Виды общения:
---социально-ориентир (формальное)
---личностно-ориентир (неформальное)
Общение: предмет, продукт, результат.
Общение:
---устная форма (парное и групповое)
---письменная
Ср-ва общения: верб. и неверб.
Невербальные:---паралингвистич. ср-ва
(интонация, паузы, темп)---кинексика
(контакт глаз, жесты, мимика)---
проксемика (позы, расположение
собеседников в пространстве, расст-е
между ними).
Типы речевых актов:
1) утверждение 2) директивный 3)
комиссивный (принятие обязательств по
отношению к действию в буд.)
1) экспрессивный (психологич.
отношение к говорящему)
2) декларативный (объединяет
акты называния, назначения, открытия
заседаний и т.д.).
3) вокативный (цель: привлечь
и поддержать внимание адресата).
Коммуникативная компетенция
предполагает «владение лингвистич.
компетенцией, знание сведений о языке,
наличие умений соотносить яз. средства с
задачами и условиями общения, понимание
отношений между коммуникантами. Для
того, чтобы сформир. коммуникат.
компетенцию необходимо:
---умение реализовать речевое намерение
---владение структурами на разных ур-нях
языка и умение пользоваться ими в разл.
ситуациях общения.
---владение набором речеорганизующих
формул, необходиых для начала,
завершения, поддержания общения и т.д.
Е.И.Пассов выделяет 5 методических
принципов, на кот базир.
коммуникативный подход:
1. Принцип речемыслит. активности.
Он предусм не внешнюю, а внутр
активность обучаемого.
2. Принцип индивидуализации. Является
главным ср-вом создания мотивации
учения. Он предусматривает учет:
-природных способностей, задатков
учащегося -его св-в как субъекта учебн.
деят., т.е. умения учиться -личностных св-
в, т.е. интересов, потребностей,
мировоззрение, жизн. опыт.
3. Принцип функциональности
реализуется: -в отношении выбора
учебного м-ла -в обучении видам РД -в
обучении лексической и грамматической
стороне речи
4. Принцип ситуативности предусматр.
использ ситуации в кач-ве ед-цы
организации процесса обучения инояз
общению. Под ситуацией понимается
динамичная система взаимоотн обуч-ся.
Осн. требования:
a) ситуация всегда д.б. значимой для
ученика
b) она д.б. максимально приближ. к
реальному процессу коммуникации.
c) коммуникат. сит-ю следует отличать от
псевдокоммуникации, кот. едва ли м.
служить стимулом для возникновения
речевого намерения (Напр., «Расскажи о
том, как ты покупаешь билет в театр»).
5. Принцип новизны реализуется в
отношении:-содержания учебного м-ла-
методов и приемов обучения-характера
организации учебного процесса, т.е. форм
взаимод-я учащихся, видов уроков и др.
13. Компьютерное ОИЯ.
Компьют. технологии – способы
обработки, хранения и передачи инфо,
основанные на широком использовании
комп. программ.
В основе комп. обуч-я лежит программир.
метод обучения. Суть: все обучение ведет
не уч-ль непоспредственно, оно осущ-ся на
основе обуч-х программ, реализуемых в 2-
вар-тах:безмашинном (программированные
учебники, комплекты карт,
перфокомплекты) и машинном (с исп-ем к-
ра).
Термины: управляющая система (учитель
либо обуч-я программа); управляемая с-ма
(уч-ся или их группа), обратная связь, как
инфо о правильности/ошибочности д-й (это
м.б. полные и открытые ключи).
Основатель программного метода:
в отеч. методике – проф. Салистра.
Признаки, на кот. д. строиться
программированное обучение: 1) наличие
конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2)
деление изучаемого м-ла на неб. порции и
шаги, 3) наличие оперативной обратной
связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот.
уч-ль не т. контролирует, управляет, но и
оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец.
программир-х уч. пособий (т.е. с ключами)
и учебных ср-в.
Исп-сь перфокомплекты (гл. ф-я –
управлять) и программир-е тетради.
!Д-я по р-ю реч. умений не
программировались!
У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и
Краузер. Они предложили 1-е виды
программ.
Скиннер – линейные виды (м-л линейно
предлагается для изучения; вне завис. от
рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания).
Краузер – разветвленная программа
(последовательность в сообщ-ии м-ла
изменяется в завис. от усвоения предыд.; в
случае неверного ответа уч-ся отправляют
дополнительно к более легкому зад-ю, пр-
лу).
В 80-е гг. приходит на смену компьют.
обуч-е. Меняется способ программир-я.
Программа предусматривает не алгоритм. 
управление, а эвристическое. В программу 
закладывается теперь модель 
обучающегося, а не ответы.
 проблематичности содержания процесса
Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в 
своем режиме с учетом возможностей. НО:
по-прежнему не программир-ся обучение
спонтанной неподготовленной речи.
Преимущества компьют. обучения:
---усиливается индивидуализация обуч-я;
---развивается самостоятельность;
---не появл. чувство страха при неправ.
ответе;
---облегчается усвоение;
---формируется конструктивное обучение;
---реально осуществляется поэтапное
управление учебной деят-ю;
---облегчается оперативная обратная связь;
---эф. обучение самоконтролю,
самоуправлению и коррекции учебной
деятельности.
Классиф-я комп. программ:
---обучающие (электр. учебн. пособие,
мультимедийные с-мы)
---справочные
---прикладные – программы общего
назначения д/ вып-я творч. видов р-т (БД,
текст. редакторы)
---коммуникац. с-мы – с-мы, позв.
обмениваться письменной, голосовой,
визуальной инфо. (Локальные сети,
Интернет, интерактивное дист. обучение).
14. Интенсивные методы ОИЯ.
Китайгородская «Основы интенс. ОИЯ»
Интенсивность – повыш-е скорости и
кач-ва обучения, увеличение объема
работы, выполнен. в заданный промежуток
времени.
Интенсификация (учебной
деятельности) – организ-я процесса об-я
в группе, кот. в наилуч. степени
обеспечивает усвоение требуемых знаний,
умений и навыков.
Методич. принципы:
1. Принцип личностного общения. Главная
форма уч. д-ти – живое общение преп-ля с
уч-ся и уч-ся между собой. Для
организации эффективности принципа
учитываются:
 группы по 10-12 ч-к
 личностная х-ка группы
 пространственное расположение
 ролевые игры
 удобная обстановка.
Неразрывное единство уч-познав. д-ти и
общения в условиях интенс. обуч-я.
Функции: воспитывать, обучать.
2. Поэтапно-концентрический.
Обеспечение учебно-воспитат. целей за
мин. срок при мин. объеме м-ла,
необходимого для эффект. достиж.
поставл. целей).
Движ-е от этапа к этапу:
1-й этап – ограничен времен. рамками 2500
яз. ед.
2, 3-й включ. подуровневую работу м-ла
(800-1000). 2-й эт. – необход. кол-во
лексики, увелич-е кол-ва текста. 3-й –
небольш. прирост лексич. м-ла – большой
объем учебн. текстов.
3. Личностно-ролевой принцип (деят-сть в
обстановке игры. Игра – продуманное и
управляемое общение преп-ля с группой;
смена имен).
Деловая игра – психол.-педагог. принципы:
игрового моделирования
совместной деят. уч-ся
диалогич. общ-я партнеров
двухплановой игровой деятельности.
4. Принцип коллективного
взаимодействия.
15. Использование совр.
видеотехнологий в обучении и.я.
Видео мотивирует, вызывает интерес, связ-
й с визуальной формой представления мат-
ла; уделяет вним. вербальной и неверб.
комм-ции, знакомит с культурой и
традициями страны изучаемого я.
Группы видеомат-лов:
1) предназнач-е для обучения и.я.
(видеокурсы); 2) предназ-е для носителей
я. – аутентичные мат-лы (худ. фильмы,
телепрограммы); 3) мат-лы, разработ-е
самими препод-ми и обуч-мися.
1) состоят из удобных для работы
коротких эпизодов и содержат
сопровождающий их дидакт. мат-л.
Подгруппы: а) непосредственно
обучающие языку и б) выступающие в кач
доп. источника для обучения. Особое
место заним. видеофильмы, предназнач-е
для обучения навыкам и умениям инояз.
общения в опр. сфере практ. деят-ти (напр.,
туризм, бизнес). Недостаток: искусств.
хар-р (неаутентичность).
2) аутентичные видеомат-лы предлагают
большое разнообразие образцов я. и речи,
Недостаток: ориентация только на
обучаемых с хорошей подготовкой.
Классиф-ция: а) развлекат. программы, б)
док. фильмы в) короткие программы (10
сек. – 15 мин.: погода, новости, реклама)
3) эти мат-лы могут обеспечить препод-лю
более полную реализацию поставленной
цели. Недостаток: для подготовки нужно
много вр., опр. оборудование и т.д.
Видеомат-лы рекомендуется (Запад) исп-ть
1р./1-2 недели. Но лучше (Будько) – без
ограничений, но только тогда, когда это
действительно нужно. Продолжительность
– 45мин.-1час (спорно). Предпочтение
отдается коротким видеомат-лам: 30сек.-
5/10мин. При этом считается, что 5 мин.
демонстрации видео может обеспечить
напряженную учеб. раб. группы в течение
1 часа. Это обусловлено такой специф.
особенностью видеомат-лов как плотность
и насыщенность инф-ции. Более 10 мин.
просмотра нерацион-но в усл-ях огранич.
учеб. вр.
Цели применения 1) презентация яз. мат-
ла в реальном контексте; 2) закрепление и
тренировка яз. мат-ла в разл. ситуациях
общения; 3) развитие умений устно-реч.
общения; 4) для обучения инояз. культуре
и выявление межкультурных различий.
Ограниченно видео исп-ется только в чт. и
письм. речи. Большинство видеомат-лов
исп-тся для комплексной реализации
целей.
Этапы работы с видеомат-ми: 1.
Преддемонстрац. этап. Задачи: - снятие
яз. и содержат. трудностей, - введение в
ситуацию, - создание разл. гипотез (о чем
пойдет речь), форм-ние реч. навыков, -
установка на просмотр видеофильма. 2.
Демонстрац. э. (с использованием звука
или без). 3. Последем. э.: обсуждение
фильма или к.-л. эпизода. Связан с
переносом на др. ситуации и виды РД.
Упражнения: I. Фонетич. (демонстрация
образцов артикуляции с последующим их
воспроизведением; повтор-е отдельных
слов в предложении, реплик диалога вслед
за диктором с использованием остановок);
II. Лексич. (прогнозирование слов, фраз;
описание внешности персонажей;
соотнесение прилагательных, записанных
на доске с опред-ми персонажами эпизода);
III. Грамматич. (повторение разл. реч.
образцов вслед за диктором во вр. паузы;
дополнение ситуации, напр.,
восстановление вопросов, заданных по
телефону). 1. Для обучения говор-ю:
(просмотр видеофрагмента без звука и
ответы на ?ы; восстановите диалог на
основе отд-х реплик; гипотезы; пересказ
сюжета от имени 1 из персонажей); 2. Для
обучения письму (написать
воображаемую биографию персонажа;
изложение эпизода в форме письма к
другу); 3. Для обучения чтению (прочт-е
резюме по сод-ю фрагмента и нахожд-е
ложной инф.; прочт-е сценария фильма
перед показом).
16. Использование фономат-лов в 17. Система упражнений в обучении ИЯ. 18. Планирование уроков.
обучении ин. я-м. Упражнение – специально организованное План предусматривает последоват.
Основой успешного ауд-ния как процесса
многократное выполнение языковых распределенное во времени усвоение уч-
осмысления и запомин-я реч. инф. явл. (речевых) операций или д-й с целью мися мат-ла с учетом осн. диалектич.,
наличие фонемат. и реч. слуха –
способности разл-ть звуки речи и формирования или совершенствования психол. и метод. закономерностей (пр-пы
речевых навыков и умений. доступности и посильности, прочности,
соотносить их с соотв-ми фонемами.
Поэтому - осн. задача – развить у уч-хся Тип упражнений – разновидность сознательности). Виды план-ния: 1.
реч. слух и на этой основе сформ-ть упражнений, обладающая набором Календарное (четвертное, полугодовое):
слухопроизносит. навыки. устойчивых признаков, которые опр-ется программой предмета,
Подбор текста – очень важное звено в уч. соответствуют цели и месту упражнения в предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние
раб. по форм-ю навыков ауд-я. Текст
процессе формирования знаний, навыков и и темы обучения, учитывает объем знаний
должен сод-ть новую для уч-ка инф-ю, умений. и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-
быть интересным, построен на изуч-м яз. Вид упражнений – серия упражнений, ние цели, объема мат-ла, послед-сти
лексико-гр. мат-ле и сод-ть такое кол-во
новых слов, знач-е к-х опр-тся в рез-те направленная на отработку различных д-й изучения яз. мат-ла при прохождении опр.
вероятност. прогнозир-я. Фонограммой и операций с языковым и речевым м-лом. темы и на этой основе – форм-ние соотв.
наз. вспомогат. ср-во обуч-я, демонстрир-е Система упражнений – сов. типов и видов реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед.
с пом. звукотех. аппарата и направляющего упражнений, учитывающая 1 темой наз. системой ур-в. В связи с
уч. реч. инф-ю по слух каналу сенсорной с- закономерности формирования навыков и этими практ. целями должны решаться
мы индивида. Осн. назначение фоногр-мы умений в раличных видах РД. общеобразоват. и воспит. задачи,
– интенсификация уч. процесса, индивид- Языковые упражнения – тип упражнений, учитываются также след. факторы: хар-р
ция обуч-я. предполагающий анализ и тренировку упр-й и послед-сть их выполнения, доп.
Функции: 1. Обучающая: реализ., когда языковых явлений вне условий речевой мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, технич.
фономат-лы исп-ются для обучения видам
РД, когда нужно дать инф-цию об аспектах коммуникации. оснащение. При создании системы ур-в по
я., о стране изуч. я.; 2. Контролир.: при Условно-речевые упражнения – тип теме планируются: общая цель серии ур-
проверке тестов, вып-нии лаб.заданий и др. упражнения, характеризующийся в (воспит., образоват., комм.), конкр.
ситуативностью, наличием речевой задачи частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема /
Требования: 1) комм-сть, полезная инф.,
2) образцовость (аутентичность, четкость) и предназначенный для тренировки подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч.
реч. ед-ц, 3) частотность яз. мат-ла, 4) учебного материала в рамках учебной мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л
целевая направл-сть, т.е. методика раб. над (условной) коммуникации. (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн.
данным мат-лом должна соотв-ть опр. Речевые упражнения – тип упражнений, объекты контроля; 3. Этапы поурочного
ступени обученности уч-ков, 5)
используемый для р-я умений говорения, пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла
экстралингв. факторы (эмоции, звуки).
+: 1) на каж. уч-ка отводится больше вр., 2) восприятия речи на слух, чтения и письма. (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние
Адекватность упражнения означает э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед.
индивид-ция (разный хар-р сложности), 3)
создание искусств. среды для инояз. соответствие качеств упражнения модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й
общения, 4) наглядность (в воображении намеченной цели и условиям ее для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане
рис-тся картинка), 5) можно неоднократно достижения. и допускается уч-лем в зав-сти от комм.
возвращаться. Система упражнений. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.:
Принципы исп-ния: 1) многократность: Структура упражнений: наличие мотивирующего комм. задания,
при многокр. повт-ии уч-ся лучше
a) инструкция упражнений. Осн. ее ознакомл-е уч-хся с названием ур., его
усваивают стр-ру и сод-е изучаемого мат- признаком является (не)коммуникативная тематикой и задачами; 3) пл-ние центр.
ла, запоминают воспроизв-е ед-цы речи. 2)
паузация, принцип расчленения реч. направленность. Коммуникат. инструкция части у. и его заключения: план ур.
ориентирует обучающихся на смысловую отражает все виды деят-ти и управл-е
потока: прослушиваемый мат-л не теряет
св. комм-сти, т.к. сохраняется мелодия, сторону выск-я («Выразите согласие», классом.
ритмика, словесное и фраз. удар-е. Паузы: «опровергните утверждение»).
а) раб. п. – для реч. деят-ти уч-хся, б) для Некоммуникат. (тренировочные)
наложения, в) разделит. п. – для создания инструкции направляют внимание
миним. по вр. раздела между 2 реч.
учащихся на яз. форму.
фрагментами; 3) имитация реч. образцов b) действие, упражнения (имитац., и
(без подражания нельзя), 4) самоконтроль, т.д.)
сравнение и самокоррекция, 5)
опережающее слушание: раб. с фономат- c) контроль выполнения упр-й
ми нач. с ауд-я. это опр-ется ролью внутр. (учителем либо самоконтроль).
речи в процессе форм-ния реч. умений; 6)
управление реч. деят-ю.
Классификация фонограмм: I. По цели:
1.тренировочная ф-ма: форм-ние и
соверш-ние реч. навыков, 2. речевая ф.:
разв-е реч. умений; II. По способу
управления: 3. жесткая: строгая послед-
сть вып-ния учеб. заданий, дробность
шагов и простота, 4. эвристич.: наличие
неполных ключей, возм. вариантов ответа
на задания; III. По способу руководства:
5. вып-мая под рук-вом препод-ля: сущ-ет
непосредств. обратная связь, 6. вып-мая
сам-но: шир. исп-ются ср-ва контроля; IV.
По режиму вып-ния: 7. груп.: одновр. раб.
группы уч-ков, 8. индивид.: разл. уч-кам –
задания разл. трудности, 9. парная: разл.
режимы вып-ния задания, взаимоконтроль.
Методика сост-ния фонограмм: 1) опр-ть
ур. обуч-сти уч-хся, 2) опр-ть цель исп-
ния ф-мы, 3) отобрать яз. и реч. мат-л, 4)
подбор необх. упр-й, 5) опр-ть вид ключа,
6) опр-ть способ и усл-я предъявл-я фон-
мы (выбор диктора, скорость, длит-сть
пауз и др., 7) подбор зрит. наглядности и
дидакт. мат-ла с целью иидивид-ции и диф-
ции пр-са обуч-я, 8) проверить кач-во
сост-мой ф-мы (вр. на каж. задание и всей
ф-мы, трудность).
19. Особенности и методическое
содержание урока ИЯ.
Особенности:
1. Создание атмосферы иноязычного
общения.
2. Характер цели урока. Цель урока –
заранее планируемый результат
деятельности, достигаемый с помощью
определенного набора методов, приемов и
средств обучения. Аспекты цели: учебный,
воспитательный, познавательный.
3. Адекватность упражнения цели.
4. Урок ИЯ – звено в методическом
цикле уроков.
5. Последовательность упражнений (от
более простых к более сложным)
6. Комплексность урока
7. Преобладание одного ведущего вида
деятельности
8. Речь как средство и цель общения
9. Урок контроля без контроля.
Методическое содержание урока ИЯ –
сов. научных положений, определяющих
его особенности, стр-ру, логику, виды и
приемы работы (Е.И.Пассов).
Методическое содержание:
---коммуникативность
---ситуативность – стимул побуждения к
высказыванию
---функциональность – д. отвечать
потребностям детей
---деятельностный характер
---новизна (содержания)
---индивидуализация. (см. Соловову с. 40
для расшифровки.)
Логика урока ИЯ:
 целенаправленность
 целостность
 динамика
 связность.
Структура урока:
Начало урока (создание атмосферы инояз.
общ-я.
Речевая зарядка
Центральная часть (связ. с целью урока)
Предъявление д/з за 20 мин.
Подведение итогов (оценивание деят.
учеников, рефлексия)
Технология урока ИЯ:
Педагогич. общ-е – реализация средствами
ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я
уч-воспит. задач
5 типов уроков в соотв. с логикой форм-
ния знаний и разв-я навыков и умений: 1.
ур. сообщения нов. знаний и первичн. их
закрепл-я, 2. ур. форм-я яз. и реч. навыков,
3. ур. разв-я реч. умений, 4. комбинир.
уроки, 5. контрольно-отчетные.
20. Методика обучения произношению
Слухо-произносит. навыки – навыки
правильного произнесения и понимания
звуков в устн. речи.
Ритмико-интонац. навыки – навыки
интонац. и ритмич. правильного
оформления инояз. речи (ударения, ритм,
распределение пауз и т.д.)
Корректное произношение предполагает
сформированность навыков
артикулирования звуков и звукосочетаний,
владение интонацией, умение расставить
ударение, соответствующее нормам
изучаемого языка.
Поскольку обуч. ИЯ на нач. этапе ведется
на речевых единицах, реч. образцах или на
структурах , то формир-е произнос. нав-ков
осуществл. на указанных единицах и таким
образом последовательность работы над
фонет. стороной высказывания
определяется этими ежиницами, а не теми
трудностями, с кот. уч-ся встречаются во
владении и говорении на англ. яз.
Прговаривание уч-ся начин. с
изолированного звука, затем слога, затем
слова, словосочет. и наконец целого
предложения; работа ведется как хором, в
парах так и индивид. Что касается интон.,
то дети овладевают ей путем имитации, а
уч-ль помогает им дирижированием.
Работа над произнош. д. строится исходя
из особенностей звук. состава англ. языка,
с учетом родного языка:
1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b,
z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся
овладев. ими путем переноса.
2. звуки несколько отлич-ся, требуют
коррекции. Уч-ся следует показать в чем
они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их
надо произнести, чтобы они приобрели
англ. звучание.
3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r, , ,
). При работе над зв. этой группы уч-ся
следует объяснит артикуляцию и добиться
хорошего, осознанного произнесения как
изолированно, так и в словах и предлож. И
эта группа зв. д.б. под постоянным
контролем преподавателя.
На ср. и ст. этапе обуч. важно не только
поддержив. сформир. навыки в рабоч.
сост., но и продолжать их соверш-е.
Особое внимание можно уделить новым
ритмико-интонац. моделям, Ау не только
уч. пленок с академич., немного
утрированной речью, но и живой,
аутентичной речи различн. диалектов,
акцентов, сленгов, не забывая о звуках.
Большую роль на данных этапах
приобретает фонет. зарядка.
21.
Словарный состав состоит из лексических
единиц. Лексические единицы – и слова, и
устойчивые словосочетания (идиомы: im
Briefwechsel stehen)
В средней школе выделяют активный,
рецептивный и потенциальный (основан на
речевой догадке) словарь. В активный
словарь входят те единицы, которые
используются во всех видах РД.
Выделяют 8 групп лексических единиц (от
легкого к сложному):
1. интернационализмы (перевод не
требуется)
2. производные и сложные слова,
компоненты которых известны
(словообразовательный анализ)
3. слова, объем значения которых
совпадает в родном и и.я. Это простые
корневые слова, которые составляют
основу базового словаря, они трудные, так
как не связаны между собой (их значение
может быть раскрыто в контексте с
использованием наглядности)
4. слова, специфические по значению,
характерные только для и.я., например,
Adventskranz, Konfirmation, Muttertag
(перевод-толкование на родном языке)
5. слова, совпадающие в родном и и.я. по
форме, но различные по значению.
Трудности в запоминании они не
вызывают, но при дифференциации
(ложные друзья переводчика): Familie,
Kekse, Magazin.
6. словосочетания, компоненты которых
известны, но они не идиоматичны. Сильна
интерференция родного языка: zu Bett
gehen, Boot fahren. Для их усвоения
используются дифференцировочные
упражнения
7. слова, объем значения которых шире,
чем в родном языке: kommen, fahren, Zunge
(язык, коса). При введении ЛЕ
используется перевод-толкование,
наглядность.
8. слова, объем значения которых уже,
чем в родном языке: Arm, Hand, Bein, Fuß.
При введении ЛЕ используется перевод-
толкование, наглядность.
Слова-паронимы – сходные по звучанию и
написанию слова: fordern – fördern, schon –
schön.
Качество восприятия слова на слух зависит
от длины слова. Односложные слова
вызывают трудности в запоминании, так
как в восприятии длинных слов помогают
избыточные элементы. Для запоминания
короткие слова требуют меньшее
количество упражнений, но для сохранения
в памяти большего количества, т.к. легко
смешиваются с близкими по звучанию и
написанию.
Важные типы трудностей:
 употребление слов изолированно и в
предложении
 сходство по звучанию и по значению
 несовпадение способов образования,
грамматические формы в родном и
иностранном языках
 сходства по значению, но отличие по
форме
 несовпадение объема значения и
сочетаемости
Способы семантизации ЛЕ:
переводные – перевод, перевод-толкование
на родном языке.
беспереводные – языковая наглядность
(основная), контекст, микроситуация,
словообразовательный анализ, синонимы –
антонимы, дефиниция, перечисление,
неязыковая наглядность (вспомогательная),
предметная наглядность, воображаемая,
иллюстративная (изобразительная).
Этапы работы над лексическим
материалом
1. введение:
предъявление, семантизация, объяснение,
формы и употребление, сочетание с
другими словами, первичное закрепление
2. тренировка:
формирование и совершенствование
репродуктивных лексических навыков
3. употребление в речи:
Методика обучения рецептивной
лексике
В процессе обучения рецептивной лексике
у учащихся необходимо сформировать
следующие рецептивные навыки
(слушание, чтение):
― соотносить звуковой/ зрительный
образ слова с семантикой;
― узнавать и понимать изученные слова/
словосочетания в речевом потоке/
графическом тексте;
― раскрывать значение слов с помощью
контекста;
― понимать значение слов с опорой на
звуковые/ графические признаки
(аффиксацию, конвертированные ЛЕ,
заимствованные слова и т.д.)
― дифференцировать сходные по
звучанию и написанию слова;
― владеть механизмом рецептивного
комбинирования;
― широко пользоваться
прогнозированием и ориентирами
восприятия для создания установки на
выполнение определенной деятельности с
новым (или ранее усвоенным) лексическим
материалом и др.;
Принципами отбора рецептивной лексики
являются те же 3 группы принципов, что и
для отбора продуктивной лексики.
Кроме того, для рецептивной лексики были
разработаны отрицательные критерии, в
соответствии с которыми в словарь не
включались те слова, которые имеют
общие корни в родном и иностранном
языках, а также потенциальный словарь –
сложные и производные слова,
составляющие элементы которых знакомы
учащимся.
Вопрос о характере ознакомления с
продуктивной и рецептивной лексикой
решается различно и сводится в основном
к двум альтернативам:
1) в процессе ознакомления с новой
продуктивной/ рецептивной лексикой
различий быть не должно, они появляются
лишь в упражнениях на этапе закрепления;
2) в зависимости от характера владения
материалом как ознакомление с ним, так и
закрепление должны строиться различно.
Для объяснения рецептивной лексики
характерны следующие особенности:
1) объяснение слов должно идти от языковой
формы к понятиям, которые она передает;
2) для каждого нового слова сообщаются
различные значения, зафиксированные в
лексическом минимуме;
3) для правильного и быстрого узнавания
слова в тексте (или на слух) сообщаются
его информативные признаки: наличие
синонимов, словообразование, возможное
контекстуальное окружение;
4) ознакомление с новой лексикой может
строится как на печатном, так и на
звучащем тексте;
5) при ознакомлении с лексикой
необходима установка на узнавание слов.
23. 24. Методика обучения рецептивной
Активный граммат. минимум – граммат. грамматике
явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе За курс обучения в школе учащиеся
говорения и письм. речи. должны овладеть следующими
Грамматическая структура – это рецептивными грамматическими навыками
обобщенное обозначение инвариантных (аудирование, чтение):
особенностей граммат. явления. ― узнавать/ вычленять из речевого
Речевой образец – типовое предложение, потока грамматические конструкции и
представл. собой коммуникат. и соотносить их с определенным смысловым
ситуативную реализацию граммат. значением;
структуры в речи. ― дифференцировать и
Речевой граммат. навык – автоматизир идентифицировать грамматические
действие оп выбору граммат. явления, явления (по формальным признакам и
адекватного реч. задаче в данной ситуации строевым словам);
и правильному оформлению реч. ― соотносить значение грамматических форм/
высказывания. конструкций со смыслом контекста;
Обучение гр-ке осущ-ся комплексно ― различать сходные по форме
(одновременно) с об. фонетике и лексике. в грамматические явления;
рез-те об. должны сформир-ся прочные и ― прогнозировать грамматические
гибкие граммат. навыки: формы слова/ конструкции;
1.иметь представление о граммат. ― устанавливать группы членов
особенностях построения устн. и письм. предложения (подлежащего, сказуемого,
высказываний в изучаемом ин. яз. обстоятельства);
2.уметь грам правильно оформлять инояз. ― определять структуру простого
речь в изучаемых сферах общения, не предложения (по строевым элементам,
допуская ошибок, препятствующих порядку слов и др.);
коммуникации. ― определять структуру сложного
3.уметь варьировать грамматич. оформлен. предложения, границу придаточных
высказывания при изменении его предложений и оборотов (инфинитивных,
коммуникативного назанчения. причастных, герундиальных и т.д.);
4.уметь правильно понимать граммат. явл- ― устанавливать логические,
я в процессе чтения и аудирования, временные, причинно-следственные,
распознавать граммат-е омонимы сочинительные и подчинительные
5.уметь распознавать и корректир-ть отношения и связи между элементами
граммат-е ошибки в устн. и письм. речи. предложений;
6.уметь сформулир-ть граммат-ое правило ― устанавливать связи между
на изучаемом языке с опорой на схему, предложениями внутри абзаца или
таблицу. сложного синтаксического целого в опоре
Об-ие грамматике происходит на связующие средства языка.
концентрически (по спирали) К основным принципам отбора рецептивного
Приемы об. гр. зависит от сложности грамматического минимума относятся:
граммат-х явл-й 1) коэффициент стабильности
Работа по изучению граммат-х явлений (частотность и распространенность в
проходит 3 этапа: 1.ознакомление, книжно-письменных источниках);
2.тренировка, 3.применение Можно 2) принцип многозначности.
выделить 2 основн. подхода в об. гр.: Рецептивная грамматика усваивается на
1.эксплицитный (с объяснением правил) основе тех же методов, что и продуктивная:
Включает в себя: 1) ознакомление
- дедуктивный метод 2) тренировка
Плюсы: осуществл. реализацию 3) применение
принципов сознательности, научности; Все упражнения для усвоения
обеспечивает пооперационную отработку рецептивной грамматики полагается
граммат. навыка; способствует формир-ю проводить в быстром темпе, чтобы
учебн. умений и навыков, большей приучить учащихся улавливать
автономии уч-ся; может быть использован информативные признаки синхронно с
при самост. работе. чтением текста.
Минусы: трудность понимания
грамматич. терминологии; часто
грамматика отрабатывается вне связного
речевого контекста, вне актуализируемой
лекики и тематики общения, что приводит
к тому, что граммат. навык существует
словно сам по себе
- индуктивный
Плюсы: обеспечивает реализацию
проблемного обучения; стимулирует
самост. языковое наблюдение; развивает
догадку по контексту; способствует
лучшему запоминанию изуч. мат-ла.
Минусы: может занимать много времени;
не все языков. явл-я можно объяснить
индуктивно; неверно выведенное правило
может приводить к устойчивым ошибкам.
2.имлицитный (без объяснения правил)
Включает в себя:
- структурный метод (метод, в основу
кот. положены упр. на отработку
структурных моделей)
Плюсы: граммат. структура становится
объектом длительной и специальной
отработки; у уч-ся формир-ся
динамический стереотип, готовность и
способность автоматизировано употр-ть
готовую граммат. структуру в речи
Минусы: упр. носят механич.,
монотонный хар-р; учащимся скучно
коммуникативный метод (предполагает
исп-е изучаемого граммат. мат-ла с самых
нач. стадий обуч. естеств. для общения
целях и ф-иях или макс. приближенных к
ним)
Плюсы: высокая степень мотивации уч-
ся; речевая напр-ть отработки;
разнообразие речев. контекстов исп-ия.
Минусы: недооценка принципа
сознательности; большая подготовка со
стороны уч-ля; продолжительность во
времени.
25. Методика обучения аудированию.
Аудирование - смысловое восприятие речи
на слух; сложная перцептивная
(рецептивная) мыслительная деят-ть, кот.
осущ-ся в рез-те выполнения ряда сложных
логических операций: анализ, синтез,
дедукция, индукция.Ау явл. как целью так
и средством обученя ИЯ. Умение
воспринимать речь на слух базируется на
ряде аудитивных навыков. Аудирование
должно занимать важное место уже на
начальном этапе. Оно положительно
сказывается на развитии памяти ребенка, и
прежде всего слуховой памяти, в столь
важной не только для изучение
иностранного языка, но и любого другого
предмета.
Трудности (особенности) А:
1.одноразовость представления; 2.
необратимость произн.текста;
3.своеобразность стиля речи каждого чел.;
4.трудности, обусл условиями Ау;
5.трудности,обусл-е языковыми особ
воспринимаемого материала.
Для успешного А необходимо развивать
речевой слух, память, вероятностное
прогнозирование, внутреннее
проговаривание. Успешность А зависит от
соблюдения требований программы,
индив.-возр. особ-й уч-ся, условий
восприятии, темпа речи (220 слов в мин),
продолж.звуч.(1,5 - 3 мин без зрит.опоры
на старшем этапе обучения; 1 мин - на
младш.эт.), кол-ва предложений (нач.эт. -
3-6 предл.; ср.эт. - 10-15 пр.; ст.эт. - 20-25
пр.). Кол-во предъявлений текста зависит
от поставленной задачи.
Содержание обучения А:
-лингвистический комп-т (понимать
ед.языка: фонема, слово, словосоч.,
морфема, микро- и макротекст; понимать
ед.речи: речевой образец; тексты разн. хар-
ра.)-психол. комп. (навыки: фонетический,
лексич., грамматич.;умения: членить реч.
сообщ. на смысловый отрезки, удерж. в
пам. воспринимаемое, выд-ть осн.мысль.)
-методологический комп.(умение
состредот. слушать уч-ля ,директора,
товарища; умение польз.опорами; ум-е,
поль-ся звукозап-ю и видеоз-ю.)
Цели об-я А: -понимание высказ-я
собеседника в разл-х ситуациях общения, в
т.ч. при наличии незнакомых языковых ср-
в. -поним-е учебных и аутентичных
текстов с разной степ-ю и глубиной
проникн-я в их содержание;
Особенности: - Ау дает возможность
овладевать звуковой стороной изуч яза, его
фонемным составом и интонацией:
ритмом, ударением, мелодикой.
- через аудирование идет усвоение лекс
состава языка и его грам структуры
- аудирование облегчает овладение
говорением, чтением и письмом
По оконч. нач. этапа уч-ся по А д.
понимать осн. сод-е учебных и
аутентичных текстов с опорой на
наглядность и паралингвист-е ср-ва
(мимика, жесты).Тексты д. соотв-ть
языковой подг-ке уч-ся, их интересам и
потребностям.
По ок. среднего этапа - речевое общение
на уроке, прогноз погоды, занимат-е
истории, фильмы, объявления.
По ок. ст. эт. - А с общим, полным и
критич-м пониманием таких текстов, как
теле- и радиопер., видеоф. познав-го,
страноведческого и публицист-го хар-ра,
доклады и т.д.(см. программу шк.)
Тексты для нач.эт - реч.общение на уроке,
несложные тексты. Тексты для ср.эт. -
познават.и страноведч.монолог-го и
диалог-го хар-ра, рассказы уч-
ля,телепередачи,стихи,песни. Тексты для
ст.эт. - монол-е и диал-е и научно-познав-
го хар-ра, фонозаписи худож. текстов.
26. Обучение диалогической речи
Диалогическая речь как форма
устноречевого общения - сочетание устных
высказываний последовательно
порождаемых двумя или более
собеседниками в непосредственном акте
общения, которое характеризуется
общностью ситуации и речевых намерений
говорящих.
Диалог - живое общение двух или более
партнёров, обусловленное ситуацией и
речев. намер. партнёров.
Реплика – отдельное высказ-е одного из
собеседников, связ. с другими высказ. в
структуре диалога.
Диалогическое единство – соединение
реплик, принадлежащих разным
собеседникам, хар-ся структурной,
интонац., и содержат. законченностью.
Полилог как форма устн. общения –
групповое, речевое взаимод-е участников
общения в процессе решения коммуникат.
задач.
Диалог-образец – диалог, представляющий
собой модель реч. взаимод-я собеседников
в опред. ситуации общения.
Ролевая игра – методический прием,
предусматр. создание ситуации общения,
кот. побуждает уч-ся к импровизации реч.
и нереч. поведения в соответствии с хар-
ром получ. роли, межролевых и
межличностн. отнош.
Пути обучения:1. "сверху-вниз": обуч-е с
пом. диалога-образца(овлад-е уч-ся
образцовыми высказыв-ми на ИЯ,
тренировку коммуникат-го взаимод-я
общающихся, оперирование материалом в
диалог. речи, выполнение
разл.трансформаций с текстом диалога;
формирование навыков и умений составл-я
1.
диалога по образцу). 2. "снизу-
вверх":пошаговое сост-е: а)работа над разл.
видами реплик(реч. зарядка)
б)диалогическое единство(пара реплик,
соединенных структурно, интонац-но и
содерж-но.). (овлад-е уч-ся тактикой
построения диалога в соотв.с реч. намерен-
ми уч-ся и с учётом складывающегося и
развивающегомя м-ду ними взаимод- 2.
я,взаимосвязи и хар-ра реплик побуждения
и реплик реагирования. Это обуч-е
ориентир-но на формир-е нав-в и ум-й
конструирования диалога в разных сит-х с
уч-м хар-ра коммуник-х партнёров и их
межролевого взаимод-я). 3.посредством
создания ситуации общения (ролевая 3.
игра)- (овлад-е нав-ми и ум-ми, нужными
для реализации ситуации общения в соотв.
с коммуникат-ми задачами общающихся, с
учётом конкр-х условий общения, с опорой
1.
на разл.типы межличностного взаимод-я
общающихся; тренировка ситутивного
употр-я разнообр-го яз. мат-ла и разных
функцион-х типов реч-х высказ-й и типов
коммуникат-го взаимод-я уч-ся).
Цель: 1.формирование и развитие Д 2.
умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить
?ы) 4. удовлетворение запроса инф-ии;
5.сообщать инф-ию в целях последующего 3.
ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений
по поводу получ. инф-ии
27. Обучение монологической речи
Монологическая речь - это речь одного
лица, состоящая из ряда логически
последовательно связанных между собой
предложений, интонационно оформленных
и объединенных единым содержанием и
целью высказывания.
Цели:
- научить правильно строить связанное
устное высказывание в разных ситуациях
общения;
- учащиеся должны уметь рассказывать о
себе и окружающем мире, о прочитанном и
услышанном, выражая отношение к
предмету высказывания или к полученной
информации.
Задачи:
- научить высказываться обращено к
конкретному лицу;
- научить высказывать законченную
мысль;
- научить выражаться логично и связанно;
- научить высказываться с достаточной
скоростью.
Опоры:
1. Содержательные:
а) вербальные: текст (зрительно), текст
(аудитивно),микротекст (зрительно),
микротекст (аудитивно), план;
б) изобразительные: кинофильм,
диафильм, картина, серия рисунков,
фотография.
2. Смысловые:
а) вербальные: логико-синтаксическая
схема (структурная схема программы реч.
высказывания), логико-смысловая карта
проблемы (опора для высказыв., в кот. отр-
ся совокупность взглядов на проблему),
слова как смысловые вехи, лозунг,
афоризм, поговорка, подпись;
б) изобразительные: диаграфика, схема,
таблица, цифры, даты, символика, плакат,
карикатура.
Начальный этап
ознакомление с лексикой и
первичная тренировка но основе слов и
словосочетаний: назовите слово, глядя на
картинку, выберите слово, которое не
подходит к данной группе слов, составьте
словосочетание из предложенных слов,
заполните пропуски в предложениях,
найдите ошибки, отгадайте слово по его
дифференции;
тренировка лексических
единиц на уровне предложения: ответьте
на вопросы, используя новую лексику,
сформулируйте ответы к имеющимся
вопросам, составьте вопросы к ответам,
соедините части предложения,
перефразируйте предложение с требует умения различать главную и
использованием новых слов;
тренировка на уровне
сверхфразовых единств: опишите
картинку, игры на отгадывание, описание,
командные соревнования
Средний и старший этап:
повторить и изучить новый
материал по теме, фронтальное
обсуждение темы, беседа, ответы на
вопросы, постановка вопросов,
составление плана-схемы темы, подбор,
повторение лексики;
первичная тренировка:
лексические упражнения на уровне слова и
словосочетания, языковые игры (Bingo,
языковое лото, игры на отгадывание);
речевые упражнения:
прокомментировать пословицу,
подготовить сообщение по теме.
28. Чтение на начальном этапе.
На начальном этапе (4-6 классы)
необходимо обучить детей технике чтения,
чтению про себя, приемам
ознакомительного чтения.
Чтение вслух сочетается с постановкой
произношения. При обучении технике
чтения учитываем, что часто смешиваются
буквы, сходные с р.я. Связь буква – звук на
р.я. очень сильна, поэтому возникают
сложности образования новой связи на и.я.
(интерференция навыков)
Работа над алфавитом:
1. буквы, имеющие сходное произношение
и написание в р. и и.я.
2. буквы, имеющие сходную графику с р.я.,
но отличающиеся в произношении
3. буквы, имеющие различную графику и
произношение с р.я.
4. буквосочетания, обозначающие один
звук, непроизносимые буквы.
Вводятся 2-3 буквы на каждом уроке,
потов идет их отработка в упражнениях.
Задания на сопоставление букв р.я. с
буквами и.я.. Рифмовки.
Система подготовительных и речевых
упражнений:
 подготовительные упражнения
направлены на овладение техникой чтения
вслух на уровне слов, словосочетаний,
определенных предложений текста. Это
упражнение на распознавание знакомых
речевых образцов в их графическом
образе, на установление букво-звукового
соответствия. Принцип нарастания
трудностей: слово – синтагма – абзац –
текст.
 речевые упражнения – озвучивание,
распознавание связанного текста,
извлечение из него информации. Проверка
понимания, задания на контроль
понимания. Осмысленное чтение текста
тогда, когда сняты все технические
трудности.
Изучающее и ознакомительное
развиваются на начальном этапе. По
окончании начального этапа надо
понимать основное содержание несложных
языковых текстов в соответствии с
возрастом и интересами, догадываясь о
значении незнакомых слов с опорой на
наглядность, понимать полностью
содержание небольших текстов,
построенных на незнакомом материале,
находить необходимую информацию.
Ознакомительное чтение предполагает
извлечение информации в результате
прочтения всего текста (5 мин.), т.е.
выяснения основных вопросов. Оно
второстепенную информацию. Для
достижения цели достаточно понимания
75% информации. Темп – не менее 150
слов в минуту.
Изучающее предусматривает максимально
точное и детальное понимание до 100%
всей информации текста и ее критическое
осмысление. Предполагает
самостоятельное преодоление трудностей в
понимании текста. Объектом анализа
является информация в тексте, но не
языковой материал. Темп - 50-60 слов в
минуту. Это чтение протекает медленно,
т.к. учащиеся имеют установку на
длительное понимание, они глубже
вникают.
29. Изучающее чтение. 30. Ознакомительное и просмотровое
При изуч-м чт.читающий стрем-ся чтение.
максимально полно и точно понять При ознакомит. чтении читающий
информ.,содержащуюся в знакомится с конкретным содержанием
тексте,критически её осмыслить.Обычно книги, статьи, сосредотачивая свое
внимание преимущественно на основной
предполаг-ся дальнейшее использ-е этой и-ии, поэтому его иногда наз-т чтением с
инф.Поэтому уже в общим охватом содержания. Это беглое
проц.чт.действ.установка на её длит-е чтение, протекающее в быстром темпе.
запомин-е.Поэтому этот вид чт.довольно Степень полноты понимания не менее 70%,
медл:сопров-ся остановками для содержащихся в тексте фактов, включ. все
обдумывания,перечит-я отд-х мест.Степень остальные. Понимание осн. и-ии д. б.
полноты поним-я - 100 процентов,причём точным, второстепенным, неискаженным.
ожидается точное поним-е всей Скорость чтения для англ. яз. 180-190
инфо.Скорость явл-ся второстеп-м слов/мин. Уч-ся овладевают ознакомит.
чтением с начала ср. этапа на текстах,
показателем,желательно,не менее 50-60 построенных сначала на знакомом мат-ле,
слов в минуту. Достижение перечисленных а затем и содерж. новых слов. Особое
требований обеспечивает возможность внимание уделяется разв-ю беглого чтения.
практического примен-я приобрет-го уменя Для достижения скорости чтения про себя
читать.На ряду с практич.целями обуч-е в соотв. с нормами исп-ся синтетич.
чт.преследует воспит.и образоват.цели. чтение.
Упражнения: Задачи просмотр. чтения явл-ся
 распределить факты, содержащиеся составление представление о тематике
статьи или книги. Достаточно посмотреть
в тексте по степени возможности;
заголовки и подзаголовки, бегло прочитать
 назвать данные, которые считаются абзацы или фразы, т.е. просмотреть статью
особо важными и обосновать или книгу. Этот вид чтения требует от
решение, читающего значит. объема знаний язык.
 добавить факты, не меняя структуру мат-ла, поэтому в школе изучают лишь его
текста; отдельные приемы, обеспечив.
 найти в тексте данные, которые определение темы текста. Время на
просмотр – 1-1,5 стр/мин. Этим видом
можно использовать для выводов,
чтения уч-ся овладевают на продвинутом
реферата или аннотации; этапе обуч.
 поставить вопросы к основной и Упражнения для ознакомительного чтения:
детализующей информации текста;  -прочитайте план (утверждение) и
 написать тезисы по содержанию, определите, соответствует ли он
составить письменную оценку или последовательности фактов в тексте
рецензию,  -расположите вопросы, заголовки в
логическом порядке
 прочитать сокращенный вариант
 -выб правильный ответ из 3-4
текста и заполнить пропуски
вариантов
недостающими словами,
 -составьте план текста
 перевести на р.я. указанные абзацы,
 -найдите осн мысль в начале,
части текста. середине, конце текста
На среднем этапе (5-7 кл.)
 -подчеркните в каждом абзаце 1-2
ознакомительное и изучающее чтение
предл, которые можно было бы опустить
развивается на монологических или  -перечислите факты, кот хотите
диалогических текстах познавательной, запомнить
страноведческой тематики. Поисковое Упражнения:
чтение развивается на чтении объявлений,  -просмотрите выделенные слова
проспектов.  -опр тему текста, то место, где гов о
На среднем этапе (8-10) ознакомительное теме
чтение развивается на образах, отрывкахиз -расскажите, какой вопрос
художественной литературы. Изучающее – рассматривается
тексты-интервью, репортажи, инструкции, На среднем этапе (5-7 кл.)
образцы, художественные произведения. ознакомительное и изучающее чтение
Поисковое чтение - тексты статей. развивается на монологических или
диалогических текстах познавательной,
публикации, периодическая печать.
страноведческой тематики. Поисковое
На старшем этапе (11-12) ознакомительное
чтение развивается на чтении объявлений,
чтение - научнопопулярные тексты,
очерки, эссе, обзоры, отрывки проспектов.
публицистической литературы, На среднем этапе (8-10) ознакомительное
профессионально ориентировочная чтение развивается на образах, отрывках из
направленность. Изучающее на текстах художественной литературы. Изучающее –
научно-популярного характера, текстах о тексты-интервью, репортажи, инструкции,
будущей профессии. Просмотровое чтение образцы, художественные произведения.
Поисковое чтение - тексты статей.
– информационные проспекты, рекламы,
публикации, периодическая печать.
брошюры, рекламные публикации.
На старшем этапе (11-12) ознакомительное
чтение - научнопопулярные тексты,
очерки, эссе, обзоры, отрывки
публицистической литературы,
профессионально ориентировочная
направленность. Изучающее на текстах
научно-популярного характера, текстах о
будущей профессии. Просмотровое чтение
– информационные проспекты, рекламы,
брошюры, рекламные публикации.
31. Обучение письму и письменной речи.
Письмо - пр-сс овладения коллиграф. и
орфогр. ИЯ для фиксации языкового мат-
ла.
Письменная речь - вид РД, целью кот. явл-
ся изложение мыслей в письм. форме.
Письмо как цель об. предусмотрено в
программе школ разного типа на всех
этапах об. в кач-ве конечных требований
выдвигается развитие умений письменно
выражать свои мысли, т.е. исп-ть письмо
как ср-во общения.
По окончанию об. на нач. этапе д.б.
сформированы элементарные умения
самост. решения коммуникат.-познават.
задач в письм. речи: поздравлять с
праздником, Днем рождения; правильно
писать свое имя, имя адресата, дату и
адрес; начинать и заканчивать письмо;
исп-ть печатный текст, как основу для
сост. плана, вопросов и др; описывать
несложные рисунки в уч-ке.
Ср. этап д. обеспечить более интенсивное
развитие умения по овладению письмом в
разных ситуациях общения. Расширяются
тематика, объем письм. высказываний,
улучш-ся качеств. хар-ка текстов.
Содержание обучения на данном этапе д.
отличаться большей информированностью
и строиться преимущественно на
аутентичном мат-ле: запрашивать и-ию о
себе, своей семье, школе, городе, своих
интересах и увлечениях и уметь сообщать
ее другому; написать заметку/письмо в
газету или журнал; сообщать в анкете осн.
сведения личного хар-ра; сост. план,
выписывать ключевые слова, речевые
формулы и др.
Обучение на старшем этапе предполагает
достижение высокого уровня в обл.
письма, что выражается в улучшении
качеств. хар-к письменного текста, в
расширении тем и проблем общения, в
увеличении степени самостоят. уч-ся:
сообщать осн. и-ию, выражать свое
мнение/оценку события; письм.
фиксировать осн. сведения из
прочит./прослуш. текста; сост. письм.
планы устн. высказыв.; логично излагать
суть обсуждаемой темы в письм. виде.
По окончанию обучения на профильно
ориентированном этапе уровень развития
коммуникат. компетенции в обл. письм.
речи д. обеспечить более эффективное исп-
е письма как ср-ва осуществления учебной,
профессионально ориентировочной и
самообразоват. деят-ти: описывать
события, факты, явления; выражать собств.
суждение, мнение; сост. рефераты; сост.
развернутый план для устн. сообщения и
др.
На всех этапах об. развив-ся стратегич.
умения, к основным из кот. относятся:
1. исп-ть текст-образец в кач-ве информ. и
язык. опоры
2.сверять написанное с оразцом
3.обращаться к справочной лит-ре и
словарям
4.упрощать письм. текст
5.исп-ть слово-описание общих понятий
6.прибегать к синонимическим значениям
7.связывать свой опыт с опытом партнера
по общению
32. Контроль
Контроль в обучении ИЯ – это выявление
уровня сформированности реч. нав-в и
умений, определение хар-ра протекания
этого процесса, диагностика трудностей,
испыт. уч-ся и проверка эффективности
исп-мых приемов и способов обучения.
Ф-ии: 1. контрольно-корректирующая
(помогает выявить степень владения уч.
мат-лом отдельных уч-ся) 2. контрольно-
предупредительная (мат-л, навыки д. б.
сформированы) 3. контрольно-
стимулирующая и мотивирующая. 4.
управленческая (узнать что сделали хор. и
что плохо) 5. диагностическая (сост. в
выявлении уровня ЗУНов, измерении
достижений и недостатков в обучении ИЯ)
6. оценочная (охватывает и отражает
разные аспекты контроля как компонента
пед. процесса, несет воспит. нагрузку,
помогает анализировать уровень
обучаемости каждого уч-ка) 7.
планирующая 8. обучающая (направлена
на повторение и закрепление знаний, сов-е
нав-в.
Виды: 1. текущий (самый
распространенный и наиболее
эффективный вид контроля, когда речь
идет о систематич. контрольно-корректир.
ф-ии проверки, позволяет видеть процесс
становления умений и нав-в) 2.
тематический (темат. планы
предусматривают проверку усвоения и
овладения уч-ся соответств. нав-в и умений
в результате изучения темы на заключит
уроках. 3. периодический (проводится с
целью проверки овладения мат-лом
большого объема – четверть, полугодие, а
так же выявление общего состояния
успеваемости уч-ся) 4. итоговый (пров-ся в
конце года, в содержание экзамена входят
задания на проверку уровня владения
учащимися видами РД)
Формы: 1. индивидуальный (дает информ.
о каждом учащемся, м. исп-ся при
проверке всех видов реч. умений, а так же
при определении уровня
сформированности яз. нав-в) и
фронтальный (подходит для проведения
текущего контр., т.к. охватывает большое
число уч-ся при наименьших затратах уч.
времени) 2. устный (позволяет выделить
наиболее важные для данной РД кач-ва:
реч. реакция, реч. автоматизация, хар-р
установок, ситуативность речи) и
письменный (направлен на проверку
содержат. стороны речи и ее правильности)
3. одноязычный (без перевода) и
двуязычный (с переводом) 4. с пом. ТСО и
без них. 5. контроль уч-ля, самоконтроль
(постоянная установка уч-ся на
сличение/сравнение результатов своей
деят-ти с заданной программой/эталоном)
и взаимоконтроль уч-ся (контроль,
направленный на взаимную проверку и
оценку кач-ва выполнения того или иного
задания, кот. предусматр. формир-е нав-в
или разв-е умений).
33.Тестирование.
Тест – совокупность заданий, имеющих
спец организацию (одновременный охват
всех обучаемых, равные условия
выполнения заданий, фиксированное время
для их выполнения, однозначность ответов
и т.д) и позволяющих определить основные
параметры качественного и
количественного состояния обученности
уч-ся на каждом этапе овладения ИЯ.
Тест множественного выбора.
Тест на подтверждение (или отрицание) –
Тест на подбор пар
Клоуз-тест восстановление и дополнение в
связном тексте каждого N-го пропущ слова
(т.е. 5-го, 7-го, 13-го и т.д.)
Классификация:
а) по целям тестирования: обучающие,
развивающие, контролирующие.
б) по видам тестирования:
- входное Оценки по данному виду тестир-
я не заносятся в журнал успеваемости, а
учитывается самими уч-ся
- промежуточное не ранее чем через 3-4
месяца . Оценки выст-ся в журнал, учит-ся
учащимися
- итоговое
в) по видам задания: выбор ответа из ряда
предложенных; дополнение информации
ряда событий; восстановление логич.
последовательности; выбор
недостающей/лишней и-ии.
Виды тестов:
1. Объективные (определение
правильности ответа основывается по
ключам) и субъективные ( основывается на
субъективном суждении проверяющего)
2. открытые (уч-ся самост. составляют
ответы) и закрытые (отвечающий
вибирает 1 ответ из нескольких данных)
3. обучающие и контрол.
Требования к тестам: 1. тщательность
подготовки в соотв. с разработанными
правилами; 2. соотв. учебному мат-лу; 3.
наличие эксперемент. проверки; 4.
наличие особых хар-к эффективности
(валидность и надежность); 5. наличие
ключей; 6. независимость оценки
результатов от личных сужд.
проверяющего; 7. краткая, четкая,
понятная тестир. форма и возможность
математ. обработки результатов.
Структура теста: информационная и
операционная части
Различают стандартизированные и
нестандартизированные:
1. стандартизированные тесты сост.
коллектив специалистов. Объем тестов
всегда большой Предназначены для
итогового или вступит. контроля.
2. нестандартизированные (учительские)
тесты сост. 1 уч-ль, но в идеале группа уч-
лей (1 сост., остальные просматривают).
Предназначен для контроля небольших
фрагментов мат-ла. Может быть
комплексными (часть лексики, часть
граммат.) и простыми (только лекс. или
граммат.)
Оценивание тестов: 5-уровневая шкала
трудн. заданий, в тесте д. обязат. быть 5
уровней. Существ. шкала перевода баллов
в отметки.
34. Самостоятельная работа.
Самостоятельная работа – вид учебно-
познав. дет-ти, осуществляемый без
непосредств. контакта с преподавателем с
пом. спец. ср-в обуч., кот. выполняет ф-ии
управления самост. деят-ти уч-ся на всех ее
этапах.
Управление СР – целенаправленное
проектирование методического
обеспечения учебного процесса с целью
оптимального усвоения мат-ла уч-ся и
овладение ими приемами уч. труда.
Жесткое управление – это управление,
характериз-ся точным анализом целей и
четкой последовательностью действий уч-
ся, задаваемой извне управляющей сис-мой
(учителем, обучающей программой)
Гибкое управление – это упр-е, при кот.
последовательность действий обучаемого в
большей степени определяется самим
учащимся.
Эвристической управление – это упр-е,
предусматр. творч. речемыслительную
деят-ть уч-ся, в результате кот. он
приходит к самост. открытию.
«Автономность» уч-ся – внутр., личная
независимость, основанная на способн-ти
самост-но управлять процессом усвоения
знаний, овладение навыками и умениями
иноязычного общения.
Способы управл-я СР:
1. памятка, в кот. в форме советов
предлагаются рац. приемы овладения ин.
яз. (оптимальн. правила уч. труда, пути
овладения осн. видами РД, новыми
организ. формами выполнения упр.).
Непосредств. обратная связь несовместима
с памяткой. На памятку возлаг. стратегич.
роль формир. субъекта учения школьника)
Ответств-но и закономерно применяющего
приемы уч. труда.
2. наводящий вопрос, кот. точно
концентрирует внимание на важн. стороне
познаваемого явления, отсекая
второстепенное и сужая зону поиска.
Активизир. ее влияние вопроса сильнее,
чем памятки. Применение навод. вопросов
предусматривает непоср. обр. связь.
3. опора (ЛСТ – ложно-смыслов. табл.,
ФСТ – ф-ии смысл. табл, план)
Пользоваться опорами необход. учить. При
данном ср-ве управления учитель задает
ситуацию. Оперирование опорами
позволяет школьникам решить 2 задачи:
обогатить свою речь и расширить свой
метод. арсенал, т.е. уч-ся овладевают
способами построения высказыв., его 1.
планирования, подбором адекватных ср-в,
2.
выражения мысли, оформление их в соотв.
с коммуникат. замыслами. 3.
4. ключи способств. самооценки и 4.
самоконтроля. При пом. ключей обычно
идет управл-е СР через сис-му СР: 1. СР по
образцу, т.е. перенос известного способа в
аналог. ситуацию. 2. СР реконструктивно-
вариативная, т.е. перенос известного сп-ба
с изменениями. 3. частично-поисковая,
они требуют исследоват. сп-бов их
комбинирования. 4. СР исследоват. хар-ра.
Требует нового сп-ба.
Самоконтроль предполагается спос-ть уч-
ся к критич. оценке своих знаний и
действий, проявл. по его собств.
инициативе.
35. Культурологический подход
Таким образом, изучение культуры в
процессе обучения отдельным учебным
дисциплинам вносит существенный вклад
в воспитание подрастающего поколения,
что представляется одной из наиболее
актуальных задач в свете общего развития
культуры в мире и нашей стране. Он не
только знакомит с культурой страны
изучаемого языка, но путем сравнения
оттеняет особенности своей национальной
культуры, знакомит с общечеловеческими
ценностями, т.е. содействует воспитанию
школьников в контексте "диалога культур".
Следует заметить, что так было не всегда.
Привлечение культуроведческих
компонентов при обучении иностранным
языкам абсолютно необходимо для
достижения основной практической цели -
формирование способности к общению на
изучаемом языке. Таким образом, обучение
общению на иностранном языке в
подлинном смысле этого слова
подразумевает овладение
социокультурными знаниями и умениям.
Из этого следует, что культуроведческая
направленность обучения иностранным
языкам обеспечивает реализацию не только
общеобразовательных и воспитательных
целей, но также и практических.
Социокультурная компетенция – знание
социокультурного контекста, в котором
изучаемый и.я. используется носителями.
Лингвострановедение – раздел
страноведения, в котором факты культуры
изучаются не сами по себе, а в своем
отражении в фактах языка. • проектный метод обучения
Иноязычная культура – все то,
материальное и духовное, что создано и
продолжает создаваться обществом.
Изучение лингвострановедческих • каждый учащийся принимает личную
материалов напрямую связано с
мотивацией школьников, т.е. зависит от
побуждения и потребностей индивида.
Учитель может лишь опосредованно • работа над проектом сочетается с
влиять на мотивацию, создавая
предпосылки и формируя основания, на
базе которых у учащихся возникает личная•
заинтересованность в работе.
Лингвопознавательная мотивация
включает в себя потребности в адекватном
восприятии речи собеседника и
оригинальных текстов, рассчитанных на
носителей языка.
Коммуникативная мотивация включает в
себя естественные потребности изучающих
иностранный язык: говорить на и.я., читать
• процесс работы над проектом
для расширения кругозора, с
профессиональной целью, для
удовольствия, писать письмо другу,
коллеге и т.д. • при защите проектов ученик
Инструментальная мотивация включает в
себя речевой этикет, т.е. национальные
специфические вербальные единицы,
принятые и предписываемые обществом
для установления контакта собеседников и
поддержания тональности и соответствие
правилам речевого поведения.
Содержание социокультурного компонента
включает в себя:
изучение аутентичных • недостаточной подготовленностью
текстов
изучение • сложность планирования определенной
лингвострановедческого материала
обучение речевому этикету
обучение узуальным
особенностям изучения и.я. (узус –
принятое употребление слова или • не всегда удается отследить деятельность
фразеологизма, которое в данной ситуации
использовал бы носитель языка)
36. проектная технология.
Метод проектов - это способ достижения
дидактической цели через детальную
разработку проблемы.
Метод проектов предполагает
использование широкого спектра
проблемных, исследовательских, поисковых
методов, ориентированных четко на
реальный практический результат, значи-
мый для каждого ученика, участвовавшего
в разработке проекта, а также разработку
проблемы целостно с учетом различных
факторов и условий ее решения и
реализации результатов.
По видудеятельности-
Исследовательские; творческие; ролево-
игровые; информационные; практико-
ориентировочные
По предметно-содержательной области -
Монопроекты; межпредметные проекты
Похарактерукоординации-Проекты с
открытой, явной координацией; проекты со
скрытой координацией
Похарактеруконтактов-Внутренние,
региональные; международные
Поколичествуучастников-Личностные;
парные; групповые
Попродолжительностипроведения -
Краткосрочные; средней продолжительно-
сти; долгосрочные
К преимуществам проектного метода
можно отнести следующее:
характеризуется высокой комму-
никативностью и активным включением
учащихся в учебную деятельность;
ответственность за продвижение в
обучении;
созданием прочной языковой базы у
обучаемых;
использование метода проектов позволяет
создавать условия для развития
личности учащегося, так как он
развивает активное самостоятельное
мышление и учит ученика не просто
запоминать и воспроизводить знания,
которые дает ему школа, а уметь
применять их на практике;
стимулирует учащихся быть
деятельностными;
выступает как индивидуальность,
способная не только оценивать
действительность, но и проектировать
какие-то необходимые изменения для
улучшения владения иностранным языком.
К недостаткам следует отнести:
• непривычность данной формы
работы в массовой школе;
учителя к проектным формам работы;
серии уроков на выполнение проекта (они
не должны идти в разрез с определенным
программой количеством часов на
изучение той или иной темы);
каждого учащегося над проектом;
37. сотрудничество 38.Примерная схема анализа УМК 1. Предмет методики.
(С использованием учебника и программы 2. Анализ учебной программы
по иностранным языкам) 3. Цели, содержание и средства обучения
Данный УМК разработан (указать ИЯ.
авторов, год издания) и предназначен для 4. Психологические, лингвистические,
(указать уровень обучения иностранному дидактические основы обучения ин язам
языку, класс) УМК состоит из учебника, 5 Общедидактические и методические
книги для учителей, рабочей тетради, принципы обучения ИЯ.
звукового пособия. Данный комплекс 6. Методическая система Пальмера (30-40-
построен на основе действующей е гг)
программы по иностранным языкам. 7. Методич. система Майкла Уэста.
Авторы учитывают потребности 8. Аудиолингвальный метод ОИЯ
современной школы, новые тенденции в 9. Аудиовизуальный метод ОИЯ.
обучении иностранному языку. Вместе с 10. Сознательно-сопоставительный метод
тем они использовали опыт традиционного ОИЯ.
обучения языкам, глубокое и 11. Сознательно-практический метод ОИЯ.
основательное изучение языковых явлений 12. Коммуникативное обучение ИЯ.
сочетается с формированием речевых 13. Компьютерное ОИЯ.
навыков и развитием коммуникативных 14. Интенсивные методы ОИЯ.
умений. 15. Использование совр. видеотехнологий в
1. Структура учебника. Основной обучении и.я.
компонент УМК – учебник. Он состоит из 16. Использование фономат-лов в
следующих элементов: разделы, обучении ин. я-м.
соответствующие определенным 17. Система упражнений в обучении ИЯ.
программой ситуациям общения; англо- 18. Планирование уроков.
русский словарь, список фраз 19. Особенности и методическое
повседневного учебного общения, сборник содержание урока ИЯ.
дополнительных текстов для чтения, 20. Методика обучения произношению
оглавление и т.д. Все элементы учебника 21. Продуктивная лексика
взаимосвязаны, учебник представляет 22. Методика обучения рецептивной
собой целое. лексике
2. Содержание учебника 23. Продуктивная грамматика
ориентировано на учащихся младшего 24. Методика обучения рецептивной
(среднего) возраста. Это отражено в грамматике
тематике, разнообразии видов текстов, 25. Методика обучения аудированию.
наличии/отсутствии опоры на родной язык, 26. Обучение диалогической речи
использовании оригинальных аутентичных 27. Обучение монологической речи
материалов. Присутствуют вопросы и 28. Чтение на начальном этапе.
задания проблемного (творческого) 29. Изучающее чтение.
характера, лингвострановедческие 30. Ознакомительное и просмотровое
материалы, способствующие чтение.
формировании социокультурной 31. Обучение письму и письменной речи.
компетенции. Материалы учебника несут 32. Контроль
воспитательную и развивающую нагрузку. 33.Тестирование.
3. Система упражнений (на примере 34. Самостоятельная работа.
одного раздела). При составлении системы 35. Культурологический подход
упражнений авторы учли закономерности 36. проектная технология.
усвоения знаний, формирования навыков и 37. сотрудничество
развития умений. (Речь, язык; сообщение 38. анализ УМК
новых знаний, формирование и
совершенствование навыков, развитие
речевых умений; упражнения языковые,
условно-речевые, речевые и т.д.).
Упражнения ситуативно обусловлены.
Уровень управления работой учащихся
соответствует уровню владения языком
(управление жесткое, гибкое,
эврестическое).
Учебник предусматривает применение
разных режимов работы, различных видов
учебных действий. Оптимально
определено соотношение классной и
домашней работы, организована
самостоятельная работа учащихся.
4. Оформление учебника.
а) отражает коммуникативно-
деятельностный подход к обучению
иностранному языку (размещение
материала, характер иллюстраций);
б) соответствует санитарным нормам
(размеры, вес, шрифт и т.д.);
в) соответствует эстетическим и
этическим нормам (цветовая гамма,
сюжеты рисунков и т.д.).
Выводы. На основании данного анализа
можно сказать, что УМК отвечает
основным требованиям: соответствует
потребностям педагогического процесса,
ориентирован на цель обучения, на
личность ученика, повышает мотивацию
познавательной активности, творчества,
способствует воспитанию самостоятельной
самообучающейся личности.
N.B. Все положения анализа надо
подтверждать примерами упражнений из
учебника.