Яэль  Авраам

Почему со мной никто не

дружит? Психологическая
помощь детям-изгоям
 
 
Текст предоставлен издательством
http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=49787308
Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-
изгоям: Генезис; Москва; 2018
ISBN 978-5-98563-611-6
 

Аннотация
Как мы можем помочь страдающим от одиночества детям
– главный вопрос, на который отвечает книга израильского
психолога Яэль Авраам. Эта книга – результат одиннадцатилетней
терапевтической работы Яэль с людьми, страдающими от того,
что окружающие (прежде всего сверстники) их отторгают.
В книге подробно описаны программы и техники
индивидуальной и групповой работы с детьми, рассказывается,
чем могут помочь им педагоги и родители. Основной посыл книги
Яэль Авраам: группа может жить без «козлов отпущения», но это
требует усилий и от детей, и от их родителей.
Издание адресовано психологам, учителям и родителям.
 Содержание
Предисловие переводчика 6
Благодарности 13
Введение 15
Часть 1. Феномен социального отторжения 24
Часть 2. Мы не оставим тебя одного! 34
Психологическая работа с ребенком
Глава 1. Индивидуальная психологическая 34
работа
Этап 1. Совместное рассмотрение 38
социальной среды ребенка и ее
особенностей
Пример 1. Шмуэль 39
Пример 2. Иосиф 42
Этап 2. Совместное изучение процесса 56
взаимодействия ребенка со сверстниками
Пример 1. Иосиф 58
Пример 2. Яков 59
Этап 3. Изучение внутреннего мира 62
ребенка: что происходит с ним во время
общения?
Работа с помощью метафорических карт 62
Работа с помощью рисования истории 66
Работа с помощью кукол и игрушек 69
 
 
 
 Использование вербальных метафор 70
Этап 4. Оценка социальных навыков 71
ребенка и выявление его слабых сторон
Конец ознакомительного фрагмента. 80

 
 
 
 Яэль Авраам
Почему со мной никто не
дружит? Психологическая
помощь детям-изгоям
© Я. Авраам, 2018
© Г. Кац, перевод, 2019
© Издательство «Генезис», 2020

 
 
 
  
Предисловие переводчика
 
Книга, которую вы держите в руках, создана для русско-
язычного читателя благодаря давней дружбе. «Ах, и здесь
связи?!»  – скажете вы. Да, именно так  – те связи между
людьми, которые рождаются из симпатии, питаются радо-
стью общения и, оставаясь в русле дружеских привязанно-
стей, перетекают в профессиональное сотрудничество.
С директором издательства «Генезис» Екатериной Муха-
матулиной мы дружим много лет  – более 35! Когда-то мы
вместе учились на факультете психологии МГУ и были так
похожи и неразлучны, что преподаватели иногда нас пута-
ли. Многочасовые сидения в читалке, рабский труд «на кар-
тошке», экзамены и зачеты, авантюрные поездки и приклю-
чения… Сколько воспоминаний! Обнаружив этот несконча-
емый источник радости, захотелось продолжать из него чер-
пать, используя работу как повод для общения. Так возник-
ла наша совместная деятельность  – написанная в соавтор-
стве с Катей книжка, придуманные вместе метафорические
карты, а теперь – совместное издание (я переводчик, Катя –
редактор) замечательной книги «Почему со мной никто не
дружит?». Требовательность и щепетильность Кати в роли
редактора книжки иногда бесили, но, безусловно, результат
оправдал часы ее бдения над моим не всегда ловким перево-
дом текста с иврита.
 
 
 
 Мне необычайно приятно представить вам и другую мою
подругу и наставницу (хотя она младше меня по возрасту, да
и дружба наша «моложе» – ей всего лишь 20 лет). Яэль Авра-
ам – гений дружбы, всегда помогающая, всегда заботящаяся.
Неслучайно она выбрала основной темой своей специализа-
ции помощь детям, у которых с дружбой не складывается –
по разным причинам, об этом вы прочтете в книжке. Послед-
ние 10 лет Яэль изучала литературу, читала лекции, готови-
ла израильских психологов к проведению терапевтических
групп, занималась психотерапией в своей частной клинике.
И когда израильское психологическое сообщество в один го-
лос потребовало от нее собрать наконец-то весь накоплен-
ный материал в книжку, любящий муж забрал Яэль на свою
родину, в румынскую деревню, готовил ей завтраки и обе-
ды, и в результате два года назад Яэль вернулась в Израиль
с черновиком этой книги.
В Израиле книга вышла в сентябре 2018 года, и ее попу-
лярность превзошла все ожидания: одно издание следовало
за другим, а в настоящее время вышло уже пятое, дополнен-
ное.
Я постаралась заполучить книгу еще в виде черновика,
чтобы засесть за перевод ее на русский язык. Это казалось
мне очень важным, поскольку я убеждена, что проблема от-
вержения универсальна для детей всех стран и, стало быть,
замечательная книга Яэль нужна не только в Израиле, но и в
России. Нужна психологам, учителям и родителям.
 
 
 
 Оказалось, что переводить профессиональную литерату-
ру на другой, хотя и родной, язык не так просто, как кажет-
ся. К счастью, я люблю осваивать новые навыки и вообще
учиться. Разумеется, работая психологом на чужом языке в
течение 20 лет, я обратила внимание на различие в психоло-
гических терминах. И в русском, и в иврите есть понятия,
которых попросту нет в другом языке. В жизни и работе я
смирилась с этой потерей, но при переводе книги проблем
возникало множество. Что делать, когда надо не объяснять
феномен «на пальцах», с помощью аналогий и примеров, а
найти существенно близкое по смыслу Слово? Так, я очень
долго не могла найти русский аналог ивритскому термину,
описывающему явление неприятия, отталкивания, не-друж-
бы детей, родителей или учителей с какими-то конкретными
детьми, часто выполняющими в группе роль «козла отпуще-
ния». В конце концов слово подсказал мне сын: феномен,
описанный в книге, я назвала отторжением. Слово не очень
научное, и я продолжала советоваться с коллегами, владею-
щими и русским, и ивритом. Увы, мы не подобрали более
подходящего аналога ивритскому термину. Поэтому в книге
вы на каждой странице будете встречать термин «социаль-
ное отторжение», иногда в чисто редакторских целях заме-
няемый на «отвержение».
«Наши», «своя компания», с одной стороны, и «чужой»,
«неполноценный», недостойный дружбы – с другой. Хотя бы
раз в жизни все мы были по ту или иную сторону этих бар-
 
 
 
рикад. Принадлежность к лагерю популярных, уверенных в
себе, насмешливых Королей и Королев класса или к лагерю
Одиночек и Изгоев – смыслообразующее переживание, за-
поминающееся на всю жизнь и влияющее на будущие жиз-
ненные выборы. Будучи уже взрослыми, люди жаждут отве-
тов на вопросы: почему я не могу забыть, как меня обижали
сверстники? Как мне избавиться от чувства вины за то, что я
изводил свою одноклассницу? Чем мы можем помочь стра-
дающим от одиночества детям?
Невыносимо больно нам, взрослым, с высоты нашей зре-
лости наблюдать за малышами, стоящими в стороне от об-
щей игры; за подростками, не имеющими возможности по-
дойти к хохочущей компании одноклассников. Разумеется,
большинство детей общаются со сверстниками с той же лег-
костью, что дышат. Но есть и те, кто задыхается от нехватки
кислорода, который дают дружба и внимание сверстников.
Из года в год я поражаюсь тому, насколько этим мальчикам
и девочкам не хватает знаний и умений самых, казалось бы,
элементарных: соблюдать адекватное расстояние при обще-
нии с другим человеком, смотреть на него, уметь слушать
и задавать вопросы, хвалить и благодарить. Очевидно, что
в таких случаях требуется специальная помощь психологов,
и Яэль Авраам предлагает им специально разработанную ею
программу работы.

В течение 8 лет я вела психотерапевтические группы

 
 
 
по придуманной Яэль программе. Это были и смешанные
(мальчики и девочки) группы для школьников, и группы, со-
стоящие из одних девочек (самые сложные!). Последние че-
тыре года с моей коллегой Фаней Мильберг я веду группы
для первоклассников с задержкой развития. И каждый раз я
не перестаю удивляться тому, насколько важно для челове-
ка – кем бы он ни был: мальчиком, девочкой, учеником пре-
стижной школы или дошкольником, посещающим специаль-
ный детский сад, – быть принятым в компанию других детей.
И каждый раз я радуюсь, что могу ему помочь.
Не всем можно помочь за 12 встреч, конечно. Иногда
проблема ребенка не только в отсутствии у него конкрет-
ных коммуникативных умений. Он может жить в холодной
нарциссической атмосфере, он может получать от родите-
лей двойные послания, приводящие его одновременно к вы-
сокомерию и жуткой неуверенности, он может быть вынуж-
денным проводить почти все свое время в среде, где при-
нято травить неудачника… Понятно, что такие случаи тре-
буют сотрудничества с педагогами и глубокой терапевтиче-
ской работы не только с самим ребенком, но и с его родите-
лями. Но несмотря на то, что помочь можно не всем, мно-
гим мы все-таки очень помогли. В терапевтических группах
дети проделывают грандиозную работу над собой: надо ви-
деть, как расправляются их плечи, как смелеет их взгляд, как
они начинают болтать друг с другом на переменках, как ве-
селеют, присоединяясь к играющим сверстникам… Я просто
 
 
 
влюблена в наши группы по развитию навыков общения и
убеждена, что описанная в книге программа Яэль работает.
И потому мне очень хочется поделиться ею со своими рус-
скоязычными коллегами.

Конечно, книга эта адресована прежде всего психологам,

но учителя и родители тоже найдут для себя немало ценной
информации и, возможно, взглянут на некоторые вещи по-
другому. Реально ли, работая только с ребенком, изменить
его социальное положение, или это бессмысленно без под-
ключения окружающих  – других детей, педагогов, родите-
лей? Действительно ли в группе всегда должен быть «козел
отпущения» и откуда вообще взялся этот термин? Что такое
сензитивность к отторжению и почему она так тяжело пере-
живается? Что это за дети – раз за разом попадающие в груп-
пу «отверженных», и есть ли какие-то общие черты у их ро-
дителей?
На подобного рода вопросы вы найдете ответы в книге
Яэль Авраам. И кем бы вы ни являлись – психологом, учи-
телем или родителем отторгаемого сверстниками ребенка, я
желаю вам мужества и мудрости. А всем российским детям
я желаю крепких дружб и верных друзей, которые останутся
с ними на всю жизнь!
С самыми дружескими намерениями и пожеланиями,
переводчик-любитель Галя Кац

 
 
 
 Ребенок, не сомневающийся в любви родителей к
нему, всю жизнь несет с собой чувство триумфа и ту
уверенность в успехе, которая часто приводит к успеху
реальному.
Зигмунд Фрейд
Эта книга посвящается моим дорогим родителям.
Моему дорогому отцу, Авиноаму Цадоку, который сопро-
вождал первые шаги создания книги, гордился ею, но так и
не увидел ее выхода в свет.
И моей чудесной маме, Нили Цадок, – с пожеланием дол-
гих лет жизни.
Я всегда знала, что они любят меня.

 
 
 
  
Благодарности
 
Мне бы хотелось поблагодарить сайт «Психология иврит»
за публикацию моих статей, которые частично использованы
в этой книге. Отзывы, которые я получила на эти публика-
ции, заставили меня обобщить результаты моих исследова-
ний и терапевтической работы и написать эту книгу.
Я очень благодарна доктору Орит Альфи  – начальнику
Психологической образовательной службы города Беэр-Ше-
вы и моей замечательной подруге – за ее мудрые замечания
в процессе создания книги и за моральную поддержку.
Благодарю своих клиентов – детей и взрослых, поделив-
шихся со мной своей болью, позволивших мне быть свиде-
телем и помощником в непростом деле их социальной адап-
тации. Спасибо им за то, что они смело следовали моим ре-
комендациям на «поле боя», как могли противостояли по-
пыткам отторгнуть их, тем самым доказав, что всегда можно
найти новые, не исследованные ранее дороги к кругу друзей.
(Важное замечание – имена и фамилии клиентов изменены.)
Невозможно не поблагодарить моих многочисленных уче-
ников-психологов (и, в частности, психологов Психологиче-
ской службы города Беэр-Шевы), которые в течение многих
лет воплощали в жизнь придуманные мной терапевтические
подходы, на деле доказав, что, подходя к работе творчески,
мы поможем каждому ребенку ощутить себя желанным в
 
 
 
среде сверстников.
Спасибо моим дорогим детям – Ювалю, Ноа и Боазу. Вы
всегда в моем сердце, и вы – мое главное достижение в жиз-
ни.
Мой любимый муж Ури, ты настоящий друг, ты мой пер-
вый читатель, поддерживающий все мои начинания и веря-
щий в меня.

 
 
 
  
Введение
 

Ты скроена не из того материала,

Что королева класса.
И не то чтобы с тобой не было весело,
Или ты была бы неостроумна,
Или некрасива…
Но вот ты входишь в класс,
На всякий случай обняв саму себя,
И думаешь, что никто не захочет сесть рядом.
Поэтому ты садишься возле стены.
Ты опираешься о стену,
Выстроенную наполовину из твоих обид,
Наполовину из уверенности в своей
исключительности.
А вдруг они любят тебя,
Хоть ты и не опознаешь этих знаков?
Твои глаза наполняются слезами…
Или это мои глаза?
Это мое старое, такое знакомое одиночество,
Это мой архив дежавю.
Я обещаю тебе, родная:
Когда ты вырастешь,
Ты выберешь себе другой класс.

Сагит Арбель Алон

Кто из нас не хранит в памяти имена одноклассников, де-

тей со двора или из спортивной секции, с которыми никто не
хотел дружить? Детей, словно проклятых или прокаженных,
 
 
 
к которым мы не приближались, чьи имена, фамилии, лица
навсегда остались с нами? Вы помните, как их дразнили, из-
девались над ними, насмехались и как они реагировали?

Я выросла в кибуце в те времена, когда дети содержались

в детском доме, а не жили в семьях вместе с родителями.
Мы вместе ели, вместе спали, вместе принимали душ. Все
было общее, и мы почти все время были вместе. В нашем
классе училась девочка, несколько непохожая на остальных.
Собственно, она росла быстрее других, была самой высокой
в классе. Не знаю почему, но воспитатели не любили ее, и
эта их неприязнь передалась и нам, детям. Случай, кото-
рый не выходит из моей памяти, произошел, когда мы учи-
лись в пятом классе. Я возвращалась с дежурства по кухне
и услышала, как дети из моего класса, и более младшие хо-
хочут и кричат: «У нее менструация! У нее менструация!»
Оказалось, что эта девочка впервые обнаружила кровь на
трусиках и не знала, что это, испугалась, не понимала, что
теперь делать. (Стоит сказать, что воспитатели и учите-
ля никогда не говорили с нами о половом развитии, никто не
объяснял, чего ожидать девочкам в подростковом возрасте
и как следует себя вести.) Девочка просто бросила испач-
канные в крови трусики в корзину для стирки, как это бы-
ло принято в детском доме, и отправилась в душ. Воспита-
тель, обнаружившая в корзине трусы со следами крови, до-
стала их, в гневе кинула на пол в душевой комнате и начала
 
 
 
ругать девочку за «плохое поведение». Картина, врезавша-
яся мне в память и не дающая мне покоя: несчастная, за-
битая в угол высокая неуклюжая девочка, завернувшаяся в
полотенце и рыдающая от безысходности… (Рассказывает
Сара, 60 лет, в настоящее время консультант в школе.)

Подобные случаи задерживаются в памяти, будучи эмоци-

онально ярко окрашенными, и всплывают вне зависимости
от того, были ли мы активными или пассивными участника-
ми событий, обиженными или обидчиками, отверженными
или отвергающими.

Учился в моем классе мальчик по имени Даниэль. Он был

какой-то другой, отличался от всех нас. На переменках он
всегда ел бананы, причем переспевшие. Мои одноклассники
просто обожали его дразнить и доводить до белого каления.
Когда мы выводили его из себя окончательно, он кусал свою
ладонь и кричал. Детей это забавляло, и они снова и снова
проделывали это: дразнили его – он кусал свою руку и кри-
чал. Помню, как-то раз мы нарисовали на доске карикатуру
и подписали: «Даниэль – осел!» Удивительное дело: столько
лет прошло с тех пор, и я не помню имен ни одного из маль-
чишек моего класса, кроме Даниэля! (Рассказывает Йонатан,
преподаватель, 65 лет.)

Парадоксально, не правда ли? Мы помним имя того, кто

 
 
 
когда-то обладал для нас нулевой ценностью, был никем. По-
чему же с годами он занял важное место в наших воспоми-
наниях, обрел смысл – почему так происходит?

Я помню одного мальчика из нашего микрорайона. Он был

моего возраста, но не учился вместе со всеми в школе, а под-
рабатывал. Всякий раз, когда он пересекал наш двор, ребя-
та дразнили его, кидали в него камнями и кричали: «Сума-
сшедшая жаба!» Обычно он стремительно убегал, но иногда
останавливался и в ответ на наши крики сам кидал в нас
камнями… (Рассказывает Нахмия, 75 лет, в настоящее вре-
мя он на пенсии, но работает в школе в качестве волонтера.)

Взрослые, которых просили рассказать о значимых для

них школьных впечатлениях, почти всегда говорили о трав-
матическом влиянии подобных случаев, о том, что ка-
кие-то из них стали поворотными моментами в их жизни
(McDougall et al., 2001). Сила переживаемых в данный мо-
мент эмоций и яркая окрашенность рассказов о произошед-
шем давным-давно свидетельствуют о том, что подобные
воспоминания являются для человека смыслообразующими
и формирующими его самооценку. Согласно исследованию
Дж. Сингер и коллег (Singer et al., 2012), именно такие воспо-
минания, содержащие яркие впечатления и несущие мораль-
ный посыл в конкретной или символической форме, влияют
на последующее формирование личности, на цели, которые
 
 
 
человек ставит перед собой во взрослой жизни. Пиллемер
(Pillemer, 2001) утверждает, что эти воспоминания не оста-
ются статичными, они не лежат в закромах нашей памяти
как нечто неподвижное – напротив, они продолжают активно
влиять на нашу жизнь и в какой-то степени изменяются са-
ми. Когда мы встречаемся во взрослой жизни с событиями,
похожими на те, что происходили с нами в детстве, мы пере-
сматриваем свои воспоминания и переоцениваем их заново.

Я вспоминаю одну девочку, которая была моей одно-

классницей… Неухоженная, неряшливая, она всегда была в
стороне. Никто не хотел с ней играть. Она вечно плакала.
Как-то раз ее мама пришла в школу, что дало нам допол-
нительный повод насмехаться над несчастной. В учебе она
была слаба, да к тому же никогда не выполняла домашние
задания. Учителя часто кричали на нее за это, задавая и
нам, детям, тон общения с этой неумехой. Можно сказать,
что учителя были активными обидчиками, даже лидерами
в отторжении бедняжки от общества. Когда я думаю о ней
сегодня, мне становится невыносимо грустно. Я работаю
учителем и вижу защиту детей от социальной изоляции, от
обид сверстников и взрослых одной из основных своих задач.
Когда я выступаю перед родителями своих учеников, я все-
гда говорю, насколько социальная адаптация ребенка важна
для него, как важно уметь дружить, быть внутри группы,
быть принятым. Когда я говорю об этом, образ несчастной
 
 
 
девочки из моего детства стоит у меня перед глазами. (Рас-
сказывает Сигалит, 35 лет, учитель.)

Встречаясь с учителями, психологами, психиатрами и

психотерапевтами всех мастей, я многократно отмечала, на-
сколько важными для самоопределения этих людей оказа-
лись важны детские воспоминания о детях, с которыми ни-
кто «не водился». Многие участники групп рассказывали,
что они стыдятся своего поведения, до сих пор испытывают
чувство вины, думают об этих девочках и мальчиках, гада-
ют о том, что произошло с ними в дальнейшем. Эти воспо-
минания в конечном итоге стали поворотными в их выборе
профессии.

Когда я училась в четвертом классе, была у нас девоч-

ка по имени Рухама, темнокожая и очень высокая. У нее не
было ни одной подружки, и никто не хотел сидеть с ней за
одной партой. Она всегда сидела одна. Однажды классный
руководитель попросил, чтобы кто-нибудь добровольно вы-
звался сесть рядом с Рухамой. Никто не захотел этого, а
один мальчик из разряда популярных поднял руку и сказал:
«Видите ли, никто не хочет сидеть рядом с этой вонючкой».
Класс взорвался хохотом. Помню, как Рухама расплакалась,
покраснела и выбежала из класса. Ни один человек не встал,
чтобы защитить ее. Ни один, включая меня! И сегодня, ко-
гда я вижу детей, напоминающих мне Рухаму, я беспокоюсь
 
 
 
о том, чтобы ни один из них не чувствовал себя так, как
она… Я думаю о том, почему я участвовала в этой кампа-
нии по травле? Я чувствую себя виноватой. (Рассказывает
Ханит, психолог, 45 лет.)

Взрослые люди, пережившие в детстве эпизоды социаль-

ного отторжения и изоляции, рассказывают о том, как этот
опыт влияет на них до сих пор.

До сегодняшнего дня я задаюсь вопросом – как это объяс-

нить? Почему они не хотели со мной дружить? Почему от-
далялись от меня? Почему относились ко мне так, как буд-
то меня нет рядом с ними? Сегодня, когда я директор шко-
лы, я вспоминаю своих бывших одноклассников и говорю се-
бе: «Ты – королева класса. Да, это именно ты!» И я обещаю
себе и им, что мое положение отвергнутой никогда не вер-
нется, я этого не позволю. Я смотрю на своих детей – дочку
и сына – и вижу, насколько они прекрасны и любимы… Они
еще малы, но моя тревога о том, чтобы они не повторили
мой путь, страх того, что им придется страдать, очень
велики. Я не позволю этому случиться. Иногда я смотрю
на них, особенно на сына, и думаю, что, возможно, у него
есть шанс стать лидером. (Рассказывает Исраэла, директор
школы, 41 год.)

…Многие годы я работаю школьным психологом. Сот-

 
 
 
ни, тысячи бесед с учителями, консультантами, родителями.
Всякий раз, когда речь идет о феномене социального оттор-
жения, я физически ощущаю безысходность, которую пере-
живают мои клиенты. Кажется, что основная мысль, которая
овладевает ими, это: «Сделать ничего нельзя», «Нет сил».
Люди никак не могут увидеть выход из ситуации, их охваты-
вает оцепенение, они теряют всяческую уверенность в себе.
Многие говорят: «Это нормально для группы – выбрать ко-
го-нибудь “козлом отпущения”. Если бы не я, то им был бы
кто-то другой». Я так не считаю.
Своей книгой я хочу сказать: не стоит опускать руки!
Мы можем сделать так, что группы будут жить без
«козлов отпущения».
Эта книга  – результат одиннадцатилетней терапевтиче-
ской работы с людьми, страдающими от одиночества и соци-
альной изоляции. В книге я представлю все возможные тера-
певтические вмешательства в ситуацию социального оттор-
жения в детской среде, расскажу об индивидуальной и груп-
повой работе с детьми, о работе с их учителями и родите-
лями. Я верю в то, что пережитый ребенком опыт отторже-
ния и изоляции не обязательно окажется определяющим в
его судьбе, что в наших силах изменить и улучшить его со-
циальную жизнь.
В книге три части.
Первая часть посвящена описанию явления социального
отторжения.
 
 
 
 Во второй части (она состоит из трех глав) речь идет о
работе непосредственно с ребенком  – в ней представлены
разные виды помощи ребенку, переживающему социальное
отторжение. В первой главе описаны содержание и формы
индивидуальной работы, во второй главе – программа рабо-
ты с группой. В третьей главе говорится об особом случае –
феномене гиперчувствительности к отторжению и работе с
детьми, обладающими этой личностной особенностью.
В третьей части книги (в ней также три главы) речь идет
о помощи ребенку не напрямую, а через работу с его окруже-
нием. В первой главе говорится о роли и возможностях пе-
дагога в помощи отвергаемым детям. Во второй – о том, что
могут делать родители и как помочь им самим. Третья глава
посвящена работе с социальной средой в целом, в ней описан
опыт комплексного терапевтического вмешательства, вклю-
чающего школу, учителей, родителей, класс и самого отвер-
гаемого ребенка.

 
 
 
  
Часть 1. Феномен
социального отторжения
 
В детстве у меня был точный, можно
сказать, научный метод измерения популярности
ребенка. Я называю его методом шнурка.
Вот он. Представьте себе группу мальчишек,
возвращающихся из школы. Идут, хохочут, шутят,
болтают, кричат. Обыкновенные дети. Вдруг у
кого-то развязывается шнурок.
Сейчас внимание! Если вся группа, даже те, кто
шел впереди, остановились и ждут его – значит, он
в порядке. Он внутри группы, он «принят», он свой.
А что, если наоборот? Если никто не заметил и все
пошли дальше?
И если только в конце восьмого класса, на
выпускном, вдруг кто-то спросит: «А что стало с
этим, ну, который со шнурком?», то знайте – это
про меня.
Давид Гроссман

Человечество считает важным помещать ребенка в среду

сверстников. По отношению к израильской жизни это утвер-
ждение архиважно. Здесь ребенок зачастую проводит боль-
шую часть своей жизни  – с детского сада и до армии  – в
группе детей своего возраста. В нашем обществе единению с
группой придается большое значение. Выражения «Возлю-
би ближнего, как самого себя», «Скажи мне, кто твой друг,
 
 
 
и я скажу, кто ты» человек слышит чуть ли не с рождения.
И вместе с тем родители, учителя, педагоги и психологи по-
стоянно и повсеместно встречаются с явлением социального
отторжения: в школах, в классах, в детских группах, в соци-
альных сетях, в летних лагерях и в спортивных секциях.
Важно различать два статуса социального отторжения:
есть дети отвергаемые и дети «невидимые». Отвергаемые де-
ти подвержены активному воздействию со стороны сверст-
ников: с ними не хотят сидеть, их не принимают в игру, их
не приглашают на дни рождения и вечеринки, с ними не хо-
тят быть в одной группе. Бывает, что детей дразнят, прово-
цируют, издеваются над ними, обзывают, бьют. Другое де-
ло – «невидимые» дети, «прозрачные». Их просто не заме-
чают. Их не бьют, не обижают, они просто не существуют для
окружающих их сверстников (Hetherington & Parke, 1999).
Одна из моих клиенток, ученица старших классов, как-
то сказала мне: «Я незаметна, как воздух. Ни один человек
в классе не обращает на меня внимания, словно меня нет,
как будто я не существую. Собственно говоря, мое положе-
ние хуже, чем у воздуха. Когда у человека нет воздуха, он
чувствует, что ему его не хватает, он задыхается. А если ме-
ня не будет, ни единая душа не заметит моего отсутствия».
Эта девочка-подросток пришла к такому выводу после то-
го, как ее «забыли» в туалете во время школьной экскурсии.
Автобус с одноклассниками и учительницей уехал после са-
нитарной остановки, и никто не обратил внимания на то, что
 
 
 
этой девочки в автобусе нет.
«Невидимые» дети страдают не меньше, чем активно от-
торгаемые, и в обоих случаях необходимо психологическое
вмешательство широкого спектра (помощь родителей, учи-
телей, консультанта или психолога школы).
Результаты исследования, проведенного Министерством
образования Израиля в 2016 году, свидетельствуют о на-
личии эпизодов насилия в школе. В опросах участвова-
ли 26  тыс. учеников с четвертого по двенадцатый классы.
Опрос проводился с 2009 по 2015 год. Учитывались эпизо-
ды насилия как прямого, физического, так и вербального –
такого как сплетни, лживые наговоры, бойкоты, запреты на
участие в дружеских мероприятиях и вечеринках и другие
такого же рода действия, свидетельствующие об исключении
отдельных детей из социальной жизни класса и детской сре-
ды в целом. Данные исследования показывают, что 23 % де-
тей 4–6 классов, 19 % учеников 7–9 классов и 15 % учеников
10–12 классов хотя бы один раз были жертвами социально-
го отторжения. Социологические опросы показывают, что с
возрастом количество учеников, подвергающихся социаль-
ному отторжению, уменьшается. Вместе с тем есть публика-
ции, свидетельствующие о том, что детям, прошедшим че-
рез социальное отторжение в раннем возрасте, впоследствии
трудно выйти из статуса отвергаемых (Cillessen et al., 2000).
У них появляются дополнительные трудности – эмоциональ-
ные, учебные: они не хотят ходить в школу, плохо усваива-
 
 
 
ют академические знания, обычно у них снижается уровень
успеваемости и возрастает риск того, что они бросят шко-
лу. Кроме того, мы наблюдаем снижение самооценки, склон-
ность к одиночеству, избегание контактов с другими. У под-
ростков возможно появление симптомов депрессии и тре-
вожности, а в особо тяжелых случаях – склонности к суици-
ду. У детей, прошедших через социальное отторжение, впо-
следствии наблюдаются трудности с установлением контак-
тов со сверстниками, они труднее адаптируются в новой си-
туации. Они проявляют скептицизм в отношении ценности
дружеских связей, ощущают себя незащищенными, и даже
во взрослом возрасте (40 лет и старше) у них не формиру-
ется чувство принадлежности к группе. В отдельных случа-
ях речь может идти о посттравматическом синдроме, а в со-
всем крайних случаях развивается склонность к асоциаль-
ному поведению (Segrin et al., 2 016).
Таким образом, мало того, что явление социального от-
торжения распространено в детской среде довольно широ-
ко, – оно еще и на протяжении всей жизни человека влия-
ет на него. Очевидно, что психологическое вмешательство
в подобные ситуации совершенно необходимо, причем на
уровне индивида, семьи, группы и общества.
Существует четыре основных теории, описывающие явле-
ние социального отторжения. Поскольку причину возникно-
вения этого явления все теории видят по-разному, то и пред-
лагаемые ими подходы выглядят по-разному.
 
 
 
 Подход №  1. Акцент  – на социальной компетентно-
сти ребенка. Центральным фактором, отвечающим за соци-
ально-психологическую адаптацию к группе, считаются лич-
ностные свойства ребенка, его поведенческие особенности
(Coie, 1990; Cillessen & Bellmore, 2011). В рамках этого под-
хода терапия строится на развитии социальных навыков  –
как в ходе индивидуальной работы, так и в группе детей с
похожими проблемами (см. Ч. 2, гл. 1, 2).
Подход № 2. Акцент – на динамических процессах, про-
исходящих в группе. В этом случае ответственность за от-
торжение лежит именно на группе, а основным направлени-
ем психологического вмешательства является работа с груп-
пой, к которой принадлежит ребенок (Mikami et al., 2005;
Mikami et al., 2010; Segrin et al., 2016). Эту задачу могут вы-
полнять педагоги (см. Ч. 3, гл. 1).
Подход №  3. Корень проблемы  – в ранних отношениях
с родителями и в семейной ситуации в настоящее время
(Bowlby, 1988; Shaver & Mikulincer, 2013). В свете этого под-
хода психологическая работа направлена на семейную си-
стему, на взаимодействие с сиблингами и родителями и на
формирование новых продуктивных схем взаимоотношений
с ними (Diamond, 20 03). О том, что могут сделать родители
и как помочь им в этом (см. Ч. 3, гл. 2).
Подход № 4. Основное внимание обращается на органи-
зацию окружающей социальной среды, на воспитательные
цели и прививаемые детям ценности, на убеждения конкрет-
 
 
 
ного учителя и его отношение к социальному отторжению.
Все это означает работу со школьной системой, с педагоги-
ческим коллективом в целом и классным руководителем в
частности. Прояснение и осознание транслируемых детям
ценностей позволяет избегать проявлений социального от-
торжения (Donohue et al., 2003; Mikami et al., 2011). Об опы-
те подобной работы (см. Ч. 3, гл. 3).
Совершенно ясно, что явление социального отторжения
многомерно. Соответственно, и терапия обязана быть мно-
госторонней, охватывающей все относящиеся к этой пробле-
ме сферы. Нельзя выделять отдельных участников и рабо-
тать только с ними, необходимо подходить к ситуации ком-
плексно. Однако каждая глава этой книги – это акцентиро-
вание внимания только на одном участнике процесса, изло-
жение только одного из терапевтических подходов к пробле-
ме. А в заключительной, седьмой главе представлен интегра-
тивный, объединяющий подход.
Меня часто спрашивают: на чем следует сосредоточить-
ся в первую очередь – на ребенке, на группе, на школе или
на семье? Ребенок, группа или семья – с чего начинаем вме-
шательство? Кой (Coie, 1990), ведущий американский иссле-
дователь феномена социального отторжения, предложил мо-
дель двухэтапного развития этого явления. На первом этапе
мы наблюдаем зарождение отторжения, а на втором  – уже
продолжительную, стабильную социальную изоляцию.
Поначалу ребенок переживает отдельные эпизоды соци-
 
 
 
ального отторжения в группе сверстников или в семье. Это
эпизодический опыт, не ежедневный. Например, мальчика
исключили из игры в футбол, потому что он нарушал прави-
ла, но вечером позвали на пиццу в ту же компанию ребят.
Или девочку не приняли в игру на первой перемене, а на сле-
дующей позвали играть вместе. В семье ребенок может по-
чувствовать себя отвергнутым матерью, которая лишила его
похода в кино, но вечером она сядет вместе с ним смотреть
любимую передачу. Или братья не подпустили его к компью-
теру, зато вечером починили ему велосипед и т. д.
В том случае, когда ребенок переживает случаи отторже-
ния эпизодически, следует начать психологическое вмеша-
тельство прежде всего с наблюдения за самим ребенком и его
поведенческими особенностями. Кой предполагает, что если
поведение ребенка и его эмоциональные реакции изменят-
ся, то группа или семья отреагируют на эти изменения и бу-
дут готовы принять его. В ситуациях, когда отторжение толь-
ко зарождается, когда ребенок переживает лишь единичные
эпизоды, рекомендуется начинать с индивидуальной работы
с ребенком, помогая ему увидеть свои особенности и развить
коммуникативные навыки.
Если же ребенок находится на этапе продолжительного
социального отторжения, характеризующегося тем, что он
чувствует себя исключенным из жизни в течение многих
дней, а иногда и лет, предлагается работать с группой. Толь-
ко групповая динамика может повлиять на ситуацию: группа
 
 
 
детей или семья меняют свое отношение к ребенку, и тогда
он, в свою очередь, меняет свое поведение. В случаях про-
должающегося, хронического отторжения изменения в по-
ведении ребенка не влияют существенным образом на отно-
шение к нему группы. Обычно группа связывает их с реак-
цией на какое-нибудь событие: «Не верьте, что он изменил-
ся, просто он получил хорошую оценку на контрольной! По-
этому он так мил к нам сегодня». Вместе с тем ситуативные
изменения, вызванные реакцией на внешние события, груп-
па связывает с внутренними качествами ребенка: «Видите,
он такой всегда. У него такой характер!» (Hymel, 1986)
Группа приписывает отторгаемому ребенку отрицатель-
ные качества, и в случаях, когда его поведение может трак-
товаться двояко, группа всегда проинтерпретирует его как
«плохое» (Hymel et al., 1990; Mikami et al., 2010). Так, напри-
мер, если он, проходя по классу, случайно задевает и роняет
рюкзак другого ученика, группа сочтет, что он сделал это на-
меренно, нарочно. Если такое случится с любым другим ре-
бенком, все скажут: «Он же не хотел этого делать, это вышло
случайно». То есть члены группы ищут подтверждения сво-
им подозрениям в плохих намерениях отвергаемого ребенка
и не замечают фактов, говорящих об обратном (Mikami et al.,
2005; Peets et al., 2007). Исследования показывают, что в слу-
чаях хронического отторжения, когда отвергаемый ребенок
получает исключительно индивидуальную психологическую
помощь и даже если его поведение реально меняется, но при
 
 
 
этом с группой никто никак не работает, то социальный ста-
тус клиента не только не улучшается, но может и ухудшиться
(Beelman et al., 1994).
В своей клинической практике я встречалась со случая-
ми хронического отторжения ребенка либо со стороны од-
ного или обоих родителей, либо со стороны братьев и сестер.
В таких случаях и в семье случайные промахи отвергаемо-
го ребенка трактуются как намеренные действия против, а
хорошее поведение трактуется как случайное, определяемое
внешними факторами. Как-то раз родители привели ко мне
мальчика 13 лет, сказав, что у него проблемы в общении со
сверстниками, однако быстро стало ясно, что основная при-
чина их обращения к психологу в том, что с ним трудно об-
щаться прежде всего членам семьи. Я попросила их явиться
всей семьей целиком и дала задание нарисовать гуашью об-
щий рисунок. Во время выполнения задания мальчик испач-
кал синей гуашью брюки. Мать рассердилась на него и ска-
зала мне: «Видите, он сделал это нарочно, назло! Он знает,
как для меня важна чистота, и специально испачкался. Хо-
рошо, что вы дали такое задание, теперь вы видите, какой у
него вредный характер!»
Таким образом, когда речь идет о ребенке, отвергаемом в
течение длительного времени, психологическое вмешатель-
ство должно начаться с группы, которая его отторгает, или с
семьи, к которой он принадлежит. Позже можно будет рабо-
тать и с самим ребенком, помогая ему развить социальные
 
 
 
навыки, но для начала все же требуется изменить атмосферу
в группе.

 
 
 
  
Часть 2. Мы не оставим тебя
одного! Психологическая
работа с ребенком
 
 
Глава 1. Индивидуальная
психологическая работа
 

Что за девочкой ты была в школе!

Один ведь не воин в поле.
Что за девочкой ты была, нам не узнать.
Такая сложная, что не понять.
На всех смотрела свысока,
казалась фифою, нос задирала…
А результат? Всегда одна,
всегда от страха умирала –
Что если подойдут поближе
и разглядят тебя как есть,
То ни один играть не будет
и рядом не захочет сесть.

Юдит Равиц

Модель индивидуальной терапии ( Bierman, 2004), кото-

рая будет представлена в этой главе, основана на важно-
сти социальной компетентности как способности взаимодей-
 
 
 
ствовать с другими людьми и избегать в этом отрицательных
результатов, примером которых является отторжение груп-
пой сверстников или одним из них.
Считается, что ребенок успешен в социальном взаимодей-
ствии, если он:
1. Умеет присоединяться к группам.
2. Способен находиться внутри группы, принадлежать ей
в течение определенного времени. Продолжительность это-
го времени определяется возрастом ребенка. Так, например,
дружеское взаимодействие детей 3–4 лет обычно длится от
пяти до десяти минут (Corsaro, 2005), а от детей постарше
мы ожидаем более продолжительного взаимодействия.
3.  Получает удовольствие от встреч со сверстниками и
взаимодействия с ними.
4. Может закончить взаимодействие в тот момент, когда
ему этого хочется. Группа не отвергает его, но и сам он не
продолжает общаться вопреки своему желанию.
Основой социальной компетентности является сформи-
рованность у ребенка социальных навыков. Под ними мы по-
нимаем набор вербальных и невербальных реакций, которые
влияют на восприятие нас другими и на восприятие нами
других во время взаимодействия. Многие исследования свя-
зывают факт наличия социальных навыков с субъективным
уровнем переживания счастья, высокой самооценкой и ка-
чеством жизни. А вот дети и взрослые, не освоившие соци-
альные навыки, склонны страдать от психологических про-
 
 
 
блем, депрессии, тревожности и низкой самооценк и (Segrin
& Taylor, 2007; Dermiratal, 2 012). Принято разделять соци-
альные навыки на базовые (в основном невербальные – кон-
такт глаз, движения тела) и составные, призванные обеспе-
чить адекватное поведение в сложных социальных взаимо-
действиях. В этой главе мы поговорим о навыках обоих ви-
дов.
Согласно Бирман (Bierman, 2004), отвергаемый сверстни-
ками ребенок не обладает некоторыми важными социальны-
ми навыками, в результате чего он неверно интерпретирует
получаемые от других сигналы – такие как язык тела, ми-
мика, интонации, особенности визуального контакта и др. К
примеру, ребенок видит, что во время разговора собеседник
не смотрит ему в глаза, а смотрит по сторонам, и интерпре-
тирует его поведение таким образом: «Я ему не нравлюсь,
ему со мной скучно, может быть, он даже злится на меня за
что-то». В результате ситуация может перерасти в ссору…
Одна из главных причин, по которой социально отвергае-
мый ребенок затрудняется адекватно интерпретировать сиг-
налы внешней среды, – это неспособность видеть и понимать
точку зрения другого, его мысли и чувства. В ходе многолет-
ней работы с отвергаемыми детьми я убедилась, что им труд-
но понимать не только других, но и самих себя, свои соб-
ственные чувства и мысли.
Обычно индивидуальная работа с подобными детьми мо-
жет быть разбита на 5 основных этапов:
 
 
 
 1. Совместное рассмотрение социальной среды ребенка.
2. Анализ процесса взаимодействия ребенка со сверстни-
ками.
3. Изучение внутреннего мира ребенка.
4. Оценка социальных навыков ребенка и выявление его
слабых сторон.
5. Формулирование конкретных задач и построение про-
граммы по развитию социальных навыков.
Пожалуй, самым важным в этом процессе является обу-
чение ребенка умению самостоятельно изучать и вниматель-
но рассматривать все происходящее с ним и вокруг него. На
разных этапах работы меняется только объект рассмотрения.
В начале работы – это взгляд наружу, это изучение сре-
ды через лупу, через увеличительное стекло, с целью лучше
понять, что там происходит.
На втором этапе, как на увеличенной фотографии, мы
учимся выделять сферу взаимодейстия с другими людьми и
рассматривать ее.
На третьем этапе ребенок с помощью психолога идет
дальше и смотрит вглубь себя. Он учится понимать, что про-
исходит с ним во время взаимодействия со сверстниками.
На четвертом этапе мы вместе разбираем, что умеет и
не умеет ребенок, какими социальными навыками он обла-
дает, а какими – нет. Делаем мы это с помощью опросника
социальных навыков.
Пятый этап призван выстроить мост между внутренним
 
 
 
миром ребенка и миром его социальных контактов. Мы рас-
писываем программу действий по укреплению слабых соци-
альных навыков и по отработке их в реальной жизни.
Поскольку эта программа требует достаточно развитой
рефлексии, то наиболее эффективна она в работе с детьми
старше 8 лет. Особенно хороша она в работе с подростка-
ми средних и старших классов, хотя подходит также и взрос-
лым.
Ниже я опишу примеры своей работы с разными клиен-
тами так, что содержание каждого этапа станет более понят-
ным.
 
Этап 1. Совместное
рассмотрение социальной среды
ребенка и ее особенностей
 
Ребенок, с которым не дружат, очень часто воспринимает
внешний мир как «социальные джунгли» – он не понимает
правил, по которым живут в этом мире, и оттого не знает,
как себя там вести. В самом начале работы психологу важно
«навести порядок», внести в эти «джунгли» закон и ясность.
На этом этапе работы важно решить 3 задачи:
1) выяснить, как выглядит в глазах ребенка окружающая
его социальная среда, насколько он осознает ее особенности
и особенности своего положения в ней;
 
 
 
2) мотивировать ребенка на совместную психологическую
работу;
3) сформулировать вместе с ребенком конкретные задачи
психологической работы.
Один из способов помочь ребенку вглядеться в социаль-
ный мир вокруг себя – это предложить ему нарисовать кар-
ту класса, которая будет содержать все имеющиеся в клас-
се группы и «группки»; потом описать специфику каждой из
этих групп, подумать, к какой группе он относится, к какой
ему хотелось бы относиться и почему. Часто ребенок затруд-
няется в составлении такой карты. Тогда ему дается домаш-
нее задание: в течение недели на переменах и уроках при-
сматриваться к сверстникам; наблюдать, кто с кем дружит
и кто с кем конфликтует, а потом описать результаты своих
наблюдений.
Вот несколько примеров таких карт.
 
Пример 1. Шмуэль
 
Шмуэль, ученик 5 класса, высокий, худой мальчик, чув-
ствительный и обидчивый. У Шмуэля немного визгливый го-
лос и небольшой дефект речи. Шмуэль говорит много, но
медленно, не обращая внимания на то, слушают его или нет.
При этом он смотрит на собеседника, не отрывая взгляда,
иногда непроизвольно касается его. В классе он очень оди-
нок. Дети передразнивают его, просят повторить некоторые
предложения, чтобы еще раз услышать нарушения в произ-
 
 
 
ношении и поиздеваться над этим.
На первой же нашей встрече Шмуэль получил задание по-
наблюдать за классом и нарисовать карту. Вот рисунок Шму-
эля и его комментарии к нему (см. рис. 1).

Рис. 1. Карта класса (Шмуэль)

«Если представить наш класс в виде города, то в нем есть

разные районы и там живут разные люди. Начнем со “Сво-
 
 
 
их” (на рисунке это сектор № 1). Их характеризует то, что
они всегда энергичны и крепко связаны друг с другом и с
ребятами из других классов. Они всем нравятся, у них мно-
го друзей. Еще есть “Почти свои” (сектор № 2). Дальше идут
“Обычные” (сектор №  3)  – у таких по 2–3 друга в классе.
“Ботаники” (сектор № 4) много читают и очень умные. На
них вроде не обращают внимания, но и не дразнят, их ува-
жают. Иногда их приглашают на вечеринки. Сектор № 5 –
“Проклятые”, их никуда не приглашают, дразнят, обзывают.
Они и между собой не дружат. И, наконец, есть “Зона огня”!
Я не нарисовал эту зону, но это самое плохое положение, ка-
кое только может быть, это почти самоубийство.
Я думал об этой карте в течение недели и понял, что от-
ношения у нас в классе не всегда были такими. В первом
и втором классе ты живешь как будто в огромном пузыре
“полупринятых”. Некоторые из них становятся потом “бо-
таниками”, а некоторые – “принятыми”. Но в это время со-
всем нет “проклятых” и совсем нет “зоны огня”. И вдруг в
третьем классе – бац! – и ты уже переходишь в район “при-
нятых” или “обычных”. Меня в третьем классе перебросили
в “обычные”. Сегодня же я, скорее, принадлежу к “ботани-
кам”. Я хотел бы продвинуться и быть ближе к “принятым”,
но не понимаю, как это сделать».
Мы видим, что Шмуэль осознает процесс взаимодействия
в классе, но не уверен в том, что сможет перейти из одной
социальной группы в другую.
 
 
 
 Важно, чтобы ребенок представил карту социальных свя-
зей класса в графическом виде. Процесс создания такой кар-
ты дает ему ощущение контроля над ситуацией, он вносит
порядок в свое видение происходящих вокруг него социаль-
ных процессов. На протяжении всего терапевтического про-
цесса имеет смысл возвращаться к нарисованной карте, что-
бы видеть динамику восприятия ребенком своего социаль-
ного положения: что, с его точки зрения, меняется в его жиз-
ни, а что нет.
 
Пример 2. Иосиф
 
Иосиф, ученик 6 класса, толстый, внешне приятный,
склонный к женственности в движениях. Старший сын раз-
веденных родителей. Живет с мамой и двумя младшими бра-
тьями. Иосиф – умный парень, в классе он считается вундер-
киндом. Вместе с тем никто не хочет с ним дружить: и маль-
чики, и девочки стараются держаться от него подальше. Вот
как описал свой класс Иосиф:
«В моем классе есть три основные группы. Первая груп-
па – это дебилы: они слушают восточную музыку; они гру-
бы; они говорят о сексе; они сплетники; почти у всех у них
есть подружки. Вторая группа – обычные дети, они со всеми
разговаривают, дружат со всеми. У них высокий социальный
статус, так что они много чего могут себе позволить. Иногда
они ругаются или дерутся. Есть группа “ботаников”, они ум-
 
 
 
ны, но никому не интересны, их дразнят, да они и сами вы-
ставляют себя на смех. Я не принадлежу ни к одной из этих
групп. Раньше я был “ботаником”, но теперь я не хочу им
быть. Я бы хотел принадлежать к группе номер два, хотя мне
не хочется никого обзывать или бить».
Мы видим, что Иосиф смотрит на сверстников критиче-
ски, судит и оценивает их. Он выводит себя из состава клас-
са, не чувствует принадлежности ни к одной из групп. Пере-
до мной как перед психологом встает задача вызвать у Иоси-
фа любопытство, интерес к одноклассникам, поменять его
взгляд с осуждающего на исследовательский. Для этого сле-
дует изучить его собственный внутренний мир, понять, ка-
ким он видит себя. Из опыта работы с отвергаемыми детьми
я знаю, что никто особенно не интересуется их субъектив-
ными ощущениями, не разговаривает с ними о том, что они
сами чувствуют во время общения. Дело в том, что, когда
взрослый – родитель или учитель – слушает рассказы ребен-
ка, он переживает море эмоций. Как правило, возникает тре-
вога, и она настолько невыносима, что главное, чего хочет-
ся взрослому, – снизить ее. Поэтому взрослые пытаются как
можно скорее закончить разговор. Иногда у них возникает
злость и даже гнев, и им хочется перенести ответственность
за происходящее с ребенком на него самого. Иногда рожда-
ется чувство вины, отчаяния и т. д. В любом случае взрослый
неосознанно стремится побыстрее закончить вызывающую у
него сильные чувства беседу, а отвергнутые дети в результа-
 
 
 
те перестают рассказывать взрослым о своих тяжелых пере-
живаниях в школе из желания уберечь их от переживаний
и уберечься самим от проявлений этих переживаний. Чаще
всего им не с кем поделиться своим горестным опытом, они
чувствуют, что для их боли нет места. Поэтому на этом эта-
пе терапии следует внимательно слушать ребенка, какое бы
впечатление его рассказы на вас ни производили. Например,
в данном случае, как бы ни покоробило меня определение
Иосифом группы детей как «дебилов», я продолжила разго-
вор с ним и при обсуждении класса использовала именно его
терминологию.
После того, как карта класса составлена, переходим к обо-
значению ребенком своего места в группе и обсуждаем с ним,
насколько он доволен этим местом и где хотел бы очутиться.
Обычно я говорю примерно следующее: «Представь, что
эти круги обозначают группы в твоем классе. Самые попу-
лярные дети находятся в самом центре. Где будет находить-
ся группа, про которую ты сейчас говорил? Где находишься
ты? Доволен ли ты своим положением в классе? Хочешь ли
поменять группу? В какую группу ты хотел бы переместить-
ся? Что в этой группе есть такого, чего нет в твоей? В чем
разница между этими группами, как ее почувствовать?»
Важно увидеть, насколько велика разница между группой,
в которой ребенок находится, и той, в которую он мечтает
перейти. Согласно теории личностных различий Хиггинса
(Higgins, 1999), чем больше разница между собой актуаль-
 
 
 
ным и собой идеальным, тем более отрицательные чувства
человек испытывает и тем меньше он чувствует себя в силах
изменить ситуацию. Обычно отвергаемые дети хотят пере-
прыгнуть из самого удаленного участка круга в самый центр
(см. рис. 2).

 
 
 
Рис. 2. Пример разницы между актуальным и желаемым
 Снизить интенсивность неприятных чувств и повысить
уверенность в себе можно, поставив перед собой реалистич-
ную цель и начав действовать. Я рекомендую предложить ре-
бенку выбрать промежуточную цель, пусть не идеальную, но
реальную, и сказать ему: «Ты хочешь попасть из самой даль-
ней точки в центр. Этот путь долог, поэтому мы должны вы-
брать место посередине, чтобы ты мог отдохнуть на пути к
цели и набраться сил для продолжения дороги». Для этого я
рисую ребенку вот такую схему (см. рис. 3).

 
 
 
 Рис. 3. Схема движения к цели

Вот так нарисовал карту своего класса Иосиф, разместив

на ней только мальчиков из своего класса (см. рис. 4).

 
 
 
 Рис. 4. Карта класса (Иосиф)

Как мы видим, Иосиф (он в отдельном кружочке) изобра-

зил себя не принадлежащим ни к одной группе, а хотел он
переместиться сразу в центр круга. На схеме изображена и
группа «ботаников»: она существует отдельно от круга, вне
его. Это группа, к которой Иосиф принадлежал раньше, но
отсоединился от нее. На вопрос: «Что в привлекательной для
 
 
 
тебя группе есть такого, чего нет у тебя сейчас?» – Иосиф
ответил: «На новом месте я никогда не буду один на переме-
не. На своем нынешнем месте я всегда один. На новом месте
ребята будут помнить о моем дне рождения и поздравят ме-
ня, а на моем нынешнем месте никто меня не поздравляет».
Вообще, ответ ребенка на этот вопрос определяет для
него задачи терапии, озвучивает его желания. Обычно они
звучат примерно таким образом: хочу, чтобы у меня был хо-
тя бы один друг; хочу, чтобы мне ставили лайки в «Инстагра-
ме»; хочу, чтобы меня звали на праздники и покупали мне
шары на день рождения; хочу, чтобы мне было с кем погу-
лять после школы; хочу, чтобы меня приглашали «на пиц-
цу», и пр.
Таким образом, мы фиксируем вместе с ребенком его же-
лания и формулируем их как задачи терапии, а дальше про-
веряем, есть ли улучшение в его состоянии, достигнуты ли
хотя бы некоторые из задач или нет.
Карту класса не обязательно рисовать, ее можно пред-
ставить иначе. Например, моя клиентка Сигалит, ученица 4
класса, очень творческая и умная девочка, составила карту
класса из бусин различной величины (см. рис. 5).
Прокомментировала она свой рисунок таким образом:
«Лидеры находятся в середине, для них я выбрала блестя-
щие камешки. В нашем классе есть и обычные ребята, для
них я выбрала бусины разных цветов в левом нижнем углу.
Медные бусины вверху справа – это фрики. Есть девочки-бо-
 
 
 
танички, и рядом с ними мальчики, которых я изобразила
деревянными бусинками. Есть клоуны, для них я выбрала
клоунские пуговицы. Сама я ближе всего к девочкам-бота-
ничкам, а хотелось бы мне быть в группе лидеров. Я – от-
дельная бусинка, вокруг которой я положила кольцо, потому
что я чувствую, что я внутри круга, из которого не могу вы-
браться».

Рис. 5. Карта класса (Сигалит)

Другой клиент, способный к математике мальчик по име-

ни Элиад, изобразил свой класс в виде геометрической фи-
гуры (см. рис. 6).
 
 
 
 Рис. 6. Карта класса (Элиад)

Таким образом, ребенку можно дать свободу в выборе

формы карты класса, но если это вызывает какие-то затруд-
нения, то можно задать ему и образец. Главное, чтобы он
увидел свой класс в виде определенной структуры и создал
 
 
 
ее внешний образ.
После того, как мы закончили составлять карту класса и
наносить на нее разные социальные группы, зададимся во-
просом: «Как сам ребенок объясняет свое положение в клас-
се?» Одна из задач этого вопроса  – приблизить ребенка к
осознанию причин своих трудностей. Он может связывать
свои трудности исключительно с внешними причинами, на-
пример: «Ребята из класса не хотят дружить со мной», «Де-
вочки плохие», «Учительница меня ненавидит», «Они меня
дразнят, они грубияны», «Они вообще дружить не умеют».
Бывает, что ребенок видит только внутренние причины, на-
пример: «Я неудачник», «Я – ноль без палочки», «Со мной
что-то не так», «Я не умею дружить», «Мне трудно начать
беседу». С годами я пришла к выводу, что отвергаемые дети
склонны драматизировать происходящее и впадать в край-
ности. Они видят либо только внешние причины, либо ис-
ключительно внутренние, а склонность к крайностям затруд-
няет процесс изменения. Когда ребенок считает, что причи-
на всех его бед внутри, то его труднее мобилизовать, он не
верит в свои силы. С детьми, считающими, что причины всех
их бед вовне, тоже работать трудно – они не мотивированы
на работу с собой, на изменение своего отношения к окру-
жающим. На этом этапе очень важно убедиться, что вы по-
няли ребенка правильно, уточнив: «Если я тебя правильно
поняла, причины всех твоих проблем в людях, которые те-
бя окружают?» Или: «Я слышу, что ты говоришь о том, что
 
 
 
только ты ответственен за то, что с тобой происходит. Так
ли это?»
Итак, зафиксируем для себя отношение ребенка к источ-
нику проблемы и пойдем дальше, но в ходе работы будем
возвращаться к этому вопросу.
Следующим важным шагом является обсуждение соци-
альной истории ребенка. Важно понять, был ли у него опыт
дружбы или нет. Иногда дети рассказывают, что когда-то в
их жизни все было по-другому, но потом что-то произошло
и все изменилось. Часто такой кризисной точкой является
переход из начальной школы в среднюю 1. Я вспоминаю уче-
ника 7 класса, подростка маленького роста, который расска-
зывал: «До 6 класса все было в порядке. В начальной шко-
ле у меня было много друзей, я чувствовал, что со мной хо-
тят общаться. Но когда я пришел после летних каникул в но-
вую школу, в седьмой класс, я увидел, что все знакомые ре-
бята очень выросли за лето, выглядят гораздо старше меня,
у некоторых изменился голос. И только я остался малень-
ким! Надо мной стали смеяться, обзывать меня гномом, ко-
ротышкой и другими обидными словами. Для меня все по-
1
  В Израиле существует система, при которой начальная школа отделена от
средней территориально. Из многих районных начальных школ, обычно неболь-
ших по количеству учеников, дети переходят в среднюю школу, зачастую един-
ственную на несколько микрорайонов, где учится большое количество детей. В
средней школе дети учатся еще шесть лет. Она разделяется на «промежуточ-
ное отделение» продолжительностью в 3 года и «среднюю школу», которая также
длится 3 года. У многих детей переход из начальной школы в среднюю вызывает
эмоциональные сложности. – Примеч. пер.
 
 
 
менялось, я стал отверженным».
Некоторые дети говорят, что чувствовали себя отлично в
детском саду, но все радикально изменилось с переходом в
школу. Иногда такое происходит со сменой школы (напри-
мер, в связи с переездом) и пр.
Вместе с тем есть дети, у которых совсем не было пози-
тивного опыта социальных отношений. Так, мама ученика
8 класса, обратившегося ко мне по поводу проблем, связан-
ных с социальным отторжением, рассказывала: «Я не помню
ни одного случая, когда у него были сколько-нибудь успеш-
ные дружественные связи. У нас есть фотография из детско-
го сада, где мой сын сидит в песочнице совершенно один.
Все остальные дети играют в стороне. С тех пор и до сего-
дняшнего дня он тащит за собой эту проблему».
В исследовании Кой и Сандсторм (Coie & Sandstorm,
1999), о котором я подробно расскажу в третьей части кни-
ги, говорится, что разнообразие социального репертуара яв-
ляется решающим в положительном изменении социально-
го статуса ребенка. Поэтому на первых встречах важно по-
говорить с ребенком о том, присутствуют ли в его жизни
другие, не школьные группы, и обсудить с ним, как он там
себя чувствует. Это могут быть спортивные секции, кружки,
детские компании в микрорайоне и, конечно, семья. Очень
интересно посмотреть, как ребенок видит свое место во всех
этих группах: везде ли он чувствует себя отверженным, или
у него есть разный социальный опыт?
 
 
 
 Вот что говорит Михаэль, 13-летний подросток, старший
сын в семье, где, кроме него, растут еще три мальчика: «В
классе я чувствую себя мышью, на меня никто не обращает
внимания, меня избегают, держатся от меня подальше. А до-
ма я чувствую себя львом, я контролирую ситуацию, млад-
шие братья меня обожают, они делают все, что я скажу».
 
***
 
Итак, на этом этапе индивидуальной работы с ребенком
важно собрать его социальный анамнез: понять его субъек-
тивное отношение к проблеме, проанализировать его соци-
альную историю, увидеть разнообразие или однообразие его
социального опыта. Мы должны получить от ребенка ответы
на следующие вопросы:
1. Если мы представим твой класс в виде круга, в котором
самые популярные дети находятся в центре, то какое место
занимают все остальные дети?
2. Где на этой картинке сегодня ты и где ты хотел бы быть?
3. Когда ты окажешься в желаемой подгруппе, что ты по-
лучишь такого, чего нет у тебя сейчас? В чем основные раз-
личия между тем, что есть, и тем, что ты хочешь?
4.  Как ты объясняешь себе причину того, что ты нахо-
дишься сейчас именно здесь?
5. Бывало ли, что ты занимал в группе другие места? По-
чему ситуация изменилась, как ты объясняешь это?
 
 
 
 6.  Есть в твоей жизни какие-то другие группы, кроме
школьной? Как ты чувствуешь себя там? Если по-другому,
то почему?
7. Хочешь ли ты, чтобы мы поработа ли над ра звитием
твоих социальных способностей и умений?
Последний вопрос позволяет выяснить уровень мотива-
ции для индивидуальной психотерапии. Если ребенок гово-
рит, что он не заинтересован в психотерапии, мы понимаем,
что либо он всю ответственность за проблему возлагает на
внешние причины и считает, что работать надо с классом, а
не с ним; либо он на самом деле вполне доволен своим соци-
альным статусом и не заинтересован в его изменении; либо
он разуверился в своих силах после неудачных попыток. Во
всех этих случаях предлагаемая мной терапевтическая мо-
дель не подходит. Если же ребенок проявляет достаточную
мотивацию к изменению и с желанием соглашается участво-
вать в терапевтических встречах, мы можем перейти к сле-
дующему этапу.
 
Этап 2. Совместное изучение
процесса взаимодействия
ребенка со сверстниками
 
На этом этапе мы вместе с ребенком изучаем особенности
его общения со сверстниками. Обычно я задаю ребенку при-
мерно такие вопросы: «Давай вспомним сегодняшний или
 
 
 
вчерашний день. С кем ты общался? Разговаривал с кем-ни-
будь? Играл с кем-то?» Если ребенок затрудняется ответить,
я даю ему задание: в течение следующей недели фиксировать
ситуации взаимодействия со сверстниками (нужно описать
минимум три ситуации). Я прошу его представить эти ситу-
ации в виде рисунка, кукольного представления и т. п.
У этого этапа несколько целей.
Первая – понять, что происходит с ребенком во время об-
щения. Из примеров, которые ребенок приносит на терапев-
тические встречи, мы видим, какую роль он играет в груп-
пе. Он жертва? Наблюдатель? Агрессор? Он боится взять на
себя какую-либо роль, будучи травмированным в прежнем
своем опыте? Либо он пытается из раза в раз присоединить-
ся к группе неэффективным способом, что приводит к от-
торжению? Информацию, полученную на этом этапе, мы ис-
пользуем в дальнейшем.
Другая цель второго этапа – выстроить и показать ребенку
логическую последовательность событий. Большая часть де-
тей, переживающих социальное отторжение, воспринимает
каждый свой опыт как случайный: они не выделяют причин
происходящих событий и не могут воспроизвести их после-
довательности. Я прошу ребенка представить картину, кото-
рую он описывает, как одну из сцен театральной пьесы или
кино и прошу сказать, что происходило раньше и что будет
потом.
Дополнительной задачей этого этапа является превраще-
 
 
 
ние психолога в свидетеля социальных процессов, в которых
участвует ребенок. Из бесед с ребенком он узнает о его од-
ноклассниках, «знакомится» с его учителями, создает пред-
ставление о стилях их преподавания и воспитания, об отно-
шении к ребенку и другим детям. Шаг за шагом психолог
невидимо сопровождает своего клиента, тем самым облегчая
ношу его одиночества.
 
Пример 1. Иосиф
 
Вот описание, представленное Иосифом, учеником 6
класса (он уже знаком нам – см. пример выше, с. 34): «Во
время урока Якир ущипнул меня за живот, там, где у меня
много жира, и сказал: “Эй, толстяк! У тебя проблемы с жи-
вотом! Ты гиппопотам?”».
Я попросила Иосифа набросать карту этой ситуации, обо-
значить место каждого участника. Из того, что он нарисо-
вал, видно, что в классе Якир сидит сбоку от Иосифа. Я по-
просила Иосифа представить произошедшее как сцену кино-
фильма и рассказать, что там могло происходить до описы-
ваемых событий. Вот что сказал Иосиф: «Учительница по-
просила прочитать вслух сочинения. Якир вызвался прочи-
тать свое. Лично я не понимаю, почему он хотел это сделать,
ведь он самый глупый в классе. Он стоял перед классом и чи-
тал свое сочинение, которое было написано из рук вон пло-
хо. Он просто сделал из себя идиота: весь класс смеялся над
 
 
 
ним, а я так просто покатывался со смеху. На минуту я даже
подумал, что он специально нас смешит, но оказалось, что
все это было всерьез. После этого он сел и уже тогда ущип-
нул меня, и сказал эти обидные слова».
Несмотря на то, что мы слышим в рассказе Иосифа из-
лишнюю критичность к сверстнику (эту его черту мы наблю-
дали и на первом этапе знакомства, когда он рисовал карту
класса и называл одну из групп детей дебилами), на этом эта-
пе мы не анализируем его ошибки, мы просто хотим узнать,
как он видит происходящее. Очень важно, чтобы психолог
не занимал критическую или воспитательную позицию по
отношению к ребенку. Поэтому я повторяю Иосифу его рас-
сказ и задаю ему уточняющие вопросы.
 
Пример 2. Яков
 
Яков (ученик 3 класса) представляет происшедшее с ним
с помощью кукол: «Два мальчика играли в баскетбол в
спортзале, еще двое стояли в стороне (см. рис. 7.1). Я при-
шел и захотел тоже поиграть с ними. Я подошел к тому маль-
чику, у которого был в руках мяч, и сказал: “Теперь моя оче-
редь!” И забрал у него мяч (см. рис.  7.2). На что они оба
разозлились, стали кричать на меня и хотели побить. Я убе-
жал в другой угол зала (см. рис. 7.3). Не понимаю, почему
я не могу с ними поиграть? Это же не их личная спортпло-
щадка!»
 
 
 
 Рис. 7.1. В спортзале. Экспозиция

 
 
 
 Рис. 7.2. В спортзале. Кульминация

 
 
 
 Рис. 7.3. В спортзале. Развязка
 
Этап 3. Изучение внутреннего
мира ребенка: что происходит
с ним во время общения?
 
Цель этого этапа – развитие у ребенка «внутреннего зре-
ния», которое позволит наблюдать за мыслями, чувствами
и потребностями, возникающими у него во время общения.
Это можно делать по-разному, я представлю здесь несколько
примеров работы.
 
Работа с помощью метафорических карт
 
Рони, ученица 4 класса, – творческая личность, обладает
великолепной способностью к самовыражению, любит руко-
дельничать. Рони очень нравится представлять мне свои вза-
имодействия со сверстниками, и всякий раз она делает это
по-разному, задействуя при этом все, что есть под рукой: ла-
стики, цветные карандаши, палочки для игры в Микадо 2 и
пр. По рассказам Рони, часть детей класса отвергает ее. На-
пример, есть мальчик, который, проходя мимо нее, всегда
говорит: «Фу!»

2
 Микадо («высокие ворота») – настольная игра японского происхождения,
аналог восточнославянских бирюлек (Прим. перевод.)
 
 
 
 Рис. 8. «Черный мир» Рони

Я попросила Рони выбрать из набора «Saga» (OH-Verlag,

2018) карту, отражающую ее ощущение в классе. Рони при-
клеила карту на середину листа и дописала слова, которые
отражают ее чувства и мысли (см. рис. 8). Вот что она сказа-
ла: «Чувства, которые я испытываю по отношению к классу,
я называю Черным миром, потому что там я одинока: никто
меня не любит, ни один человек в классе не хочет быть мо-
им другом. Я написала еще “грусть”, “ненависть”, “одиноче-
ство”, “море слез” – потому что часто мне хочется плакать.
Я нарисовала сломанный цветок и разбитое сердце. Еще я
 
 
 
написала слово “гнев”, потому что я злюсь, когда ко мне так
относятся».
На мой вопрос, о чем она думает в такие моменты, Рони
ответила: «Мысли из моего “Черного мира” такие: почему
обижают только меня, почему смеются только надо мной?
Почему другим детям легко быть среди людей?»
В работе Рони с картами бросается в глаза характерная
для отвергаемых детей склонность к отрицательному обоб-
щению («Никто меня не любит», «Ни один человек в клас-
се не хочет быть моим другом»). Поэтому дальнейшая рабо-
та с Рони была направлена на развитие умений контролиро-
вать всплывающие автоматически нефункциональные мыс-
ли и анализировать свое восприятие социальных ситуаций,
на отслеживание связи между интерпретацией происходя-
щего и чувствами, которые, в свою очередь, влияют на пове-
дение (Beck, 1976).

 
 
 
 Рис. 9. Выбор Алекса

Работая с Алексом, учеником 4 класса, я попросила его

выбрать из набора «Из сундука прошлого» (Генезис, 2019)
карту, которая показывает то, что он ощущает, находясь в
классе, среди детей. После этого я попросила положить ее
на лист бумаги и создать вокруг нее рисунок (см. рис. 9). «Я
выбрал вот эту карту и нарисовал плачущего ребенка в сто-
роне, потому что этот мальчик грустный, он тихонько пла-
чет. Так я себя чувствую, когда дети в классе не хотят играть
со мной. Я написал здесь: “Грусть, гнев, одиночество, нена-
висть”. Я очень хочу, чтобы меня приняли в игру, но все, что
 
 
 
я делаю, только раздражает ребят. Тогда я говорю себе: “Всю
свою жизнь я проведу без друзей!” И еще: “Хорошо, значит,
я умру старым и бездетным”. Я не знаю, почему ко мне так
относятся. Я нарисовал все черным цветом, и сердце черное,
потому что каждый раз, когда со мной ссорятся, у меня на
сердце появляется черное пятно. Я выбрал карту с мальчи-
ком, который сидит на книгах, потому что, когда меня оби-
жают, я иду читать книжку, чтоб отвлечься от обиды».
 
Работа с помощью рисования истории
 
Ротем – ученица 4 класса, самая высокая девочка в клас-
се, носит очки. Она сама обратилась за помощью, посколь-
ку в школе она страдает от одиночества. По ее рассказам, ей
трудно общаться с девочками из класса. «Я не знаю, как мне
с ними подружиться. Если я прошу позвать меня в гости, то
слышу: “Сегодня ко мне должна прийти другая девочка” или
“Сегодня мне неудобно, я занята”. Поскольку мне говорили
это очень много раз, то я больше и не прошу».
Когда я попросила Ротем описать ситуацию в классе, она
сочинила и нарисовала комикс, героиней которого стала она
сама (см. рис. 10).
Вот как описала картинки Ротем: «На первой картинке мы
видим, что героиня стоит одна в лифте, а все остальные де-
вочки находятся в другом. На следующей картинке герои-
ня пытается попасть во второй лифт, но он далеко, и, чтобы
 
 
 
шагнуть, она делает широкий шаг, фактически шпагат. На
третьей картинке показано, что у героини не получилось по-
пасть во второй лифт и она падает вниз. На следующей кар-
тинке мы видим, как она летит вниз и кричит: “Аааааа!” На
последней картинке лифт раздавливает героиню, а осталь-
ные девочки остаются во втором лифте и кричат: “Да!!!”».

 
 
 
 Рис. 10. Комикс Ротем

Нарисованный Ротем комикс ярко показывает и ей самой,

и психотерапевту, насколько страшен для Ротем ожидаемый
 
 
 
неуспех, какую сильную эмоцию он порождает. Ощущение
отторжения раздавливает ее. Можно понять Ротем, которая
предпочитает остаться в своем собственном «лифте» и из-
бегает попыток присоединиться к группе. В дальнейшем ра-
бота с Ротем сосредоточилась на ее отношении к неуспеху в
социальной сфере и к неуспеху вообще.
 
Работа с помощью кукол и игрушек
 
Я попросила Иосифа, с которым мы познакомились на
предыдущих страницах (см. с. 34), описать ощущения, кото-
рые он испытывает, находясь в группе. Он выбрал ситуацию,
очень для него характерную: «Я услышал, как Рахель и То-
паз болтают на переменке. Они делают столько ошибок! Я
их поправил. Тогда они посмотрели на меня, как на лягушку
какую-нибудь, и сказали, что я им абсолютно не интересен и
они не намерены со мной разговаривать. Почему они так со
мной разговаривают? Что плохого я сделал?»
Я попросила Иосифа представить мне эту ситуацию с по-
мощью кукол и фигурок. Иосиф выбрал фигурки человеч-
ка и двух мышек и объяснил: «Вот я (человечек), я хочу по-
мочь Рахель и Топаз. Я – как доктор Дулитл, хочу помогать.
Я так много всего знаю! Иногда мне кажется, что у меня в
руках есть волшебная палочка и я могу исправить все чело-
вечество!» Из этого описания мы видим, насколько сильное
у Иосифа чувство превосходства над сверстниками.
 
 
 
  
Использование вербальных метафор
 
Познакомьтесь со страдающей от одиночества Шоам, ум-
ной девочкой, ученицей 7 класса, обладательницей необыч-
ных черт лица (ее мама кореянка, а папа – израильтянин).
Шоам выбрала метафору стеклянных ворот.
Она рассказывает: «Между мной и девочками в классе
стоит невидимая стена, как будто сделанная из стекла. В этой
стене есть стеклянные ворота, которые можно открыть. Но я
не знаю, где ключ от этих ворот».
Другая девочка-подросток, Сагит, ученица 10 класса, по-
сле того, как перешла в другую школу, переживала острое
чувство одиночества.
В работе со мной она выбрала метафору маски. Она объ-
яснила: «Каждый раз, заходя в класс, я как будто надеваю
маску. Это маска спокойствия и закрытости. Я хочу снять
эту маску и войти в класс со своим настоящим лицом».
Еще один подросток, ученик 6 класса Элиад, с которым
дети из класса и всей параллели перестали общаться после
серии его буйных выходок, выбрал метафору каменной сте-
ны. Вот его слова: «Я чувствую, что между мной и классом
стена. Я сам ее строил в течение нескольких лет. И теперь я
чувствую себя защищенным, никто не может меня обидеть».
Итак, на третьем этапе мы знакомимся с внутренними
ощущениями ребенка, с его мыслями и чувствами. На этом
 
 
 
этапе психологу важно понять (насколько это возможно),
что переживает ребенок во время общения со сверстниками.
Это эмпатический процесс, очень важный для отторгаемого
ребенка. Обычно взрослые, будь то родители или учителя,
слыша от ребенка о его переживаниях, дают ему конкретные
советы о том, как вести себя в ситуациях отторжения. Пси-
холог делает нечто другое: он входит во внутренний мир ре-
бенка и вместе с ним рассматривает и изучает его. Это пере-
живание обычно является для ребенка новым, он становится
более открытым, искренним, ощущает себя в большей без-
опасности.
В результате этого этапа работы становятся более понятны
причины социальных трудностей ребенка, и психолог смо-
жет сформулировать для себя, в каком направлении он будет
двигаться дальше.
 
Этап 4. Оценка социальных навыков
ребенка и выявление его слабых сторон
 
На этом этапе я перехожу к оценке базовых социальных
навыков ребенка. Как было сказано выше, хорошо развитые
социальные навыки  – это залог успеха ребенка в общении
со сверстниками и взрослыми. На этом этапе работы важно
понять, какие из навыков хорошо усвоены, а какие надо раз-
вить.
Говоря о социальных навыках, важно понимать, что они
 
 
 
неоднородны. Прежде всего следует говорить о мировоззре-
нии  – общем отношении человека к окружающему миру и
людям. Это – фундамент, на котором стоят конкретные на-
выки и социальные умения. Следующий уровень – это ба-
зовые социальные навыки, без которых невозможно форми-
рование стратегических навыков, обеспечивающих успех в
конкретных социальных ситуациях.
Говоря о мировоззрении, скажем о трех краеугольных
камнях, без которых невозможен успех в общении.
Первое – это признание того факта, что общение – это диа-
лог людей, чьи потребности могут сильно различаться. Для
того чтобы общение было успешным, надо уметь осознавать
и уважать как свои собственные желания, мысли и чувства,
так и желания, мысли и чувства другого.
Второе  – это понимание того, что при взаимодействии
обоим партнерам, возможно, придется чем-то поступиться.
В любых отношениях надо быть готовым к тому, что не все
твои потребности будут реализованы. Для того чтобы объ-
яснить детям этот принцип, я рассказываю им притчу о ве-
ревке.
 
Притча о веревке
 
Две веревки решили связаться в узел, чтобы стать
крепче. Однако когда они сделали это, то каждой из
них показалось, что она стала короче, чем была. На
 
 
 
 самом деле это было не так, но, будучи связанными
в узел, они и вправду не доставали до той точки,
до которой по отдельности легко дотягивались.
Поначалу веревки очень огорчились, но потом поняли,
что если хотя бы одна из них захочет выглядеть такой
же длинной, как раньше, то им не удастся завязаться
никогда.
«Смотрите, что получается, – говорю я детям, – связь воз-
никает только тогда, когда каждый от чего-то отказывается».
Отказ от некоторой части собственных требований – это ос-
нова отношений.
Социоаналитическая теория Биона (Bion, 1966) рассмат-
ривает социальные отношения как встречу людей, в которой
присутствует и диалог, и компромисс между противополож-
ными потребностями: с одной стороны, каждый человек хо-
чет принадлежать к группе, стать ее частью, с другой сторо-
ны  – для него важно реализовать себя, остаться аутентич-
ным, целым, сохранить свою независимость и самобытность.
Другими словами, человек всегда находится в конфликте
между потребностью присоединиться и потребностью сохра-
нить свою целостность, не отказываясь ни от чего в себе.
Умение разрешать этот конфликт есть второе условие успе-
ха в общении.
Третий краеугольный камень в фундаменте успеха в об-
щении – это признание равноправия. Без равноправия нет
дружбы. Только когда я признаю, что мы с партнером по об-
 
 
 
щению равны, что никто из нас не хуже и не лучше другого,
я могу стать ему другом. Удивительно, но факт: отвержен-
ный ребенок часто испытывает по отношению к группе не
только чувство неполноценности и ущемленности, но и чув-
ство превосходства. Так выглядит парадокс притяжения-от-
торжения: ребенок испытывает презрение к группе и вместе
с тем чувствует непреодолимое желание принадлежать ей.
Приведу пример. Ко мне обратились родители Михаль
(ученицы 6 класса) с жалобой на то, что дети не дружат с ней.
Вот что они сказали: «Она не такая, как ее одноклассники.
Она гораздо более умная – когда она говорит, все прислу-
шиваются. Дома у нас нет кабельного телевидения, поэтому
Михаль не смотрит все эти глупые сериалы и реалити-шоу,
которые смотрят обычные дети. Она слушает только класси-
ческую музыку, а не попсу. Она не носит брендовую одеж-
ду и не красится, как ее одноклассницы. Все эти глупости ее
совершенно не волнуют!» Одновременно с этим они говорят
и другое: «Нас волнует, что Михаль не умеет быть в группе,
не умеет дружить. Она умеет строить отношения со взрос-
лыми, но не со сверстниками».
Мы видим, что в высказываниях родителей Михаль есть
противоречие: они и презирают ее потенциальных подружек,
и одновременно хотят, чтобы их дочь дружила с ними. Они
будто говорят ей: «Мы ждем от тебя, что ты станешь членом
группы, хотя, вообще-то, ты лучше и выше их. Однако то,
что никто не хочет с тобой дружить, говорит о том, что ты
 
 
 
какая-то не такая».
Осознание равенства в общении – задача не всегда про-
стая для ребенка. Он должен понять и принять, что есть лю-
ди более умные, чем он, и менее умные, более красивые и
менее красивые, более сильные и более слабые, но, несмотря
на это, успешное взаимодействие с ними он сможет выстро-
ить только в том случае, если сумеет относиться к ним как
к равным себе.
Итак, три основных принципа лежат в фундаменте успеш-
ного общения: понимание того, что взаимодействие  – это
диалог между потребностями партнеров; признание того
факта, что, возможно, придется отказаться от некоторых
своих потребностей, и готовность относиться к другому как
к равному себе.

К базовым социальным навыкам относятся:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный кон-
такт с партнером по общению;
• умение владеть языком тела;
• умение подбирать адекватный тон, регулировать гром-
кость и темп речи, говорить четко и понятно для окружаю-
щих;
• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;
• умение устанавливать во время общения адекватную ди-
станцию;
• умение одеваться и выбирать прическу так, как это при-
 
 
 
нято у сверстников;
• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигие-
нические правила.
Поясню, почему эти умения называются базовыми и по-
чему они важны. Обратите внимание: когда мы говорим о
социальных навыках ребенка, мы сравниваем его с людьми
из той возрастной группы, к которой он хочет принадлежать,
и проверяем, насколько он отличается от них.

Первое, о чем важно сказать, – это визуальный контакт.

Если мы умеем устанавливать и поддерживать его, то у парт-
нера возникает ощущение, что он нам интересен. Некоторые
люди постоянно перемещают взгляд, стараются не смотреть
в глаза партнеру или, наоборот, смотрят ему в лицо слиш-
ком пристально и интенсивно, буквально не отводя глаз. Ви-
зуальный контакт трудно установить, если человек не чув-
ствует себя равным партнеру, – на иврите даже существует
выражение «общаться на уровне глаз», что означает умение
видеть в партнере равного себе.
Уже из наблюдения за визуальным контактом нам ясно,
насколько проявляется у ребенка способность видеть по-
требности другого. Понимает ли ребенок потребность парт-
нера быть увиденным, быть интересным? Важность этого на-
выка стала для меня еще более очевидной, когда я увиде-
ла, как учителя, работающие со слепыми и слабовидящими
детьми в одной из школ Беэр-Шевы, обучают своих учени-
 
 
 
ков устанавливать глазной контакт во время общения со зря-
чими детьми. Мне запомнилась встреча со слепым мальчи-
ком, который никак не хотел учиться поворачивать голову в
сторону зрячего собеседника, объясняя свою позицию таким
образом: «Зачем это мне, я же все равно не вижу его глаз!
Это надо тем, кто видит, а не мне!» Учительница же объяс-
няла ему, что, если он хочет дружить со зрячими детьми, он
должен научиться «смотреть» на них, потому что любой че-
ловек хочет быть увиденным и хочет общаться с теми, кто
видит его.

Вторым базовым навыком является владение языком те-

ла. Наше тело не должно быть излишне согнутым или из-
лишне прямым. Иногда дети так стараются стать незамет-
ными в группе, что сутулятся, тем самым показывая свою
неуверенность. В то же время слишком прямая осанка вос-
принимается окружающими как превосходство и высокоме-
рие.

Очень важно умение подобрать правильный тон и темп

речи и изъясняться понятно для окружающих. Слишком
монотонная речь, тихий голос, произношение как у малень-
кого ребенка могут вызвать смех и неприятие сверстников.
Говорит ли ребенок внятно, не шепелявит ли, не глотает ли
слова? Не использует ли слишком вычурный литературный
язык? А может, он использует грубые жаргонизмы или улич-
 
 
 
ную речь? Для того чтобы стать своим в конкретной социаль-
ной группе, ребенок должен говорить так, как в этой группе
принято.
Например, все тот же знакомый нам Иосиф общается с
одноклассниками таким образом. Процитируем его рассказ:
«Я сказал им: “Вы – чернь, не имеющая собственного мне-
ния”. Некоторые дети не знали, что такое “чернь”, и отреаги-
ровали очень злобно. Один выкрикнул: “Как такой ноль без
палочки, как ты, смеет так разговаривать с нами?”».
Здесь мы видим иллюстрацию внутреннего конфликта, о
котором мы говорили выше: с  одной стороны, Иосиф хо-
чет говорить на аутентичном ему языке, с другой стороны –
он хочет быть принятым группой, которая разговаривает со-
всем по-другому. Впоследствии мы работали над тем, как
Иосифу разговаривать с одноклассниками, чтобы быть поня-
тым и принятым ими. Вновь обращаю внимание на принцип
равенства, который был нарушен, когда Иосиф употреблял
в речи слова и термины, непонятные одноклассникам.

От выражения лица и пантомимики зависит, как будут

воспринимать ребенка в группе. Насколько его лицо и тело
действительно выражают то, что он чувствует в конкретной
ситуации? Не смеется ли он, когда ему грустно? Сердится
ли, когда ему обидно? Приведу пример. Том, ученик 6 клас-
са, склонен широко улыбаться в самых неподходящих ситу-
ациях. Однажды Тома побили за то, что он улыбался, глядя,
 
 
 
как его одноклассник получил серьезную травму, налетев на
дверь. Когда детей вызвали на разбирательство, Том сказал:
«Я вообще не замечаю, что я улыбаюсь, я не хотел никого
обидеть». Впоследствии мы с Томом учились выражать ми-
микой его истинные чувства.

Способность устанавливать адекватную дистанцию во

время общения

 
 
 
  
Конец ознакомительного
фрагмента.
 
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную
версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa,
MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с пла-
тежного терминала, в салоне МТС или Связной, через
PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонус-
ными картами или другим удобным Вам способом.