Методика обучения лексике

Гл. установка раздела – обогащение лексического запаса –

определяется важной ролью слова в языке: это центральная ЯЕ,
несущая разнообразную семантическую информацию – понятийную,
эмотивную, функционально-стилистическую, культурно-историческую;
в предложении-высказывании слово обеспечивает акты РО людей.
Отсюда установка: расширение лексикона, формирование умений
облекать свои мысли и чувства в более совершенную, яркую,
простую форму.
Специфика раздела состоит в том, что в начальной школе он
практически не изучается. Хотя на практике ученики сталкиваются с
явлениями полисемии, синонимии, антонимии, но теоретическое
осмысление эти явления получают только в средней школе.
Словарный запас младшего школьника – 1,500-2000 слов. Он
попадает в искусственную речевую среду с высоким развивающим
потенциалом: это слова учебной литературы, объяснительной речи
учителя. В силу того, что у ребенка формируется чувство языка,
работают когнитивные механизмы, память, он осваивает новые слова
на уровне чувства, запоминает, удерживает их в сознании, впитывает
нормы и начинает не только запоминать, но и мыслить о них.
В стабильных учебниках раздел изучается ступенчато (5 и 6 кл.)
или в один этап. На него отводится в среднем 20 час. В 5 кл. изучаются
темы «Слово и его ЛЗ», «Однозначные и многозначные слова»,
«Синонимы», «Антонимы», «Омонимы». В 6 кл.: «Устаревшие и новые
слова», «Иноязычная и исконно русская лексика»,
«общеупотребительная л. и л. ограниченного употребления»,
«Фразеологизмы». В УМК 3 материал расположен так, чтобы
сформировать представление о слове как системе языковых значений:
зн-ие корня, ГЗ флексий, ЛЗ, сл/обр.зн. модели.
Цели раздела соотносятся с формированием видов компетенций:
лингвистическая компетенция формируется за счет знакомства с
лексическими понятиями; языковая к – за счет овладения нормами ЛЯ,
знакомства с лингвистическими словарями; коммуникативная к. – за
счет точного, уместного словоупотребления, адекватного выражения
смысла высказывания, понимания образных значений средств худ.речи.
Методологической основой изучения лексики является учение о
сущности языка, о связи языка и сознания (под значение понимается
отражение в слове явлений д-ти). Лингвистической основой изучения
Л. и Фр. является идея системности лексики, развитая и обоснованная
лексикологией и лексической семантикой. Системность лексики
проявляется во взаимодействии слов, вступающих друг с другом в
различные отношения и образующие различные лексические
парадигмы: синонимичесакие ряды, антонимические пары, ЛСГ,
семантические поля. Т.обр., в основу методики положен системно-
функциональный подход, кот. позволяет представить лексику в виде
упорядоченной системы функциональных единиц (единицами
лексической системности выступают тематические группы, ЛСГ,
семантические поля).
Термин «семантическое поле» как множество единиц,
объединенных общим (инвариантным) значением, методисты
заимствуют из лексической семантики. Внутри семантического поля
слова могут входить во все типы семантических отношений:
полисемии, омонимии, синонимии, антонимии, родо-видовые, сл/обр-
ные. Задача учителя – показать слово во всех его ассоциативных
связях.
Работа над словом начинается с установления его ЛЗ. Как обычно
детьми толкуется значение слова? Через различные способы
конкретизации отвлеченного значения. Из всей совокупности
признаков, входящих в значение, выделяется один. Он и замещает
абстрактное значение (дисциплина – человек не дерется; помощь –
девочка помогает маме; трусость – бояться молнии). Этапом,
переходным от конкретно-образных способов определений к
абстрактно-логических является способ толкования через сумму
признаков.
Семантизация (термин Баранова) есть превращение незнакомого
звукокомплекса в слово-знак, сближение звукокомплекса с реалией,
результатом которого является ЛЗС. Семантизация незнакомого слова
выражается в его разъяснении, результатом такой работы становится
закрепление в сознании звучания и значения в единое целое слово.
Приемы с.: наглядный, контекстуальный, использование родового
понятия, синонима, антонима, обращение к этимологии, опора на
сл/обр.связи.
Семантическое определение – работа, направленная на составление
минимально развернутого толкования ЛЗС (для слов, не имеющих
внутреннюю форму), включающего как родовые, так и видовые
компоненты. Покажем, как ведет такую работу учитель:
К растениям какого вида относится ель? – дерево
 К каким деревьям относится ель по особенностям листвы? –
хвойным
Сбрасывает ли ель листву? – вечнозеленое
Какая крона? – конусообразная
Какие шишки?
Формулируют толкование: Ель – хвойное вечнозеленое дерево с
конусообразной кроной, мелкой густорастущей хвоей и чашуйчатыми
светло-коричневыми шишками удлиненной формы, висящими книзу.
Для слов с прозрачной внутренней формой используется прием
структурно-семантической мотивации: толкование строится на основе
семантики исходного слова + сл/ обр.значение морфемы, с помощью
которой образовано производное слово: ельник – это лес? (не луг, не
поле, не степь) какие деревья в нем растут? - Ельник – это лес, где
растут одни ели.
Остальные приемы семантизации дают не полную информацию о
ЛЗС. Они используются там, где нужно понимание текста:
Моряки/рыбаки вышли в Атлантику на ловлю тунцов.
Надо сказать, что осознать ЛЗС детям трудно в силу того, что в их
представлении слово срастается с денотатом, ребенок 4-6 л. не
различает слово и названный предмет. Об этом свид-ют опыты,
поставленные Выготским: в тексте слово «собака» заменяют словом
«корова»: Если у собаки есть рога – дает ли она молоко – Дает. Есть
ли у коровы рога? – Есть. Корова – это же собака, а разве у собаки
есть рога? – Конечно, раз собака – это корова, раз так называется
корова. Значит и рога д.б. У такой собаки, кот. называется корова,
маленькие рога должны быть.
 В шк. учебнике дается определение значения, которое мешает
осознать указанное различие: Значение – это то, что слово
обозначает. ЛЗ – обозначение главного смысла в слове, то, о чем мы
думаем, когда произносим слово.
Задача учителя – не допустить смешивания. Возможность отделить
слово от предмета, который оно называет, можно, если показать, что
одно и то же слово может называть разные явления: полететь – 1.
Взвиться в воздух; 2. Упасть. Шляпка гриба – соломенная шляпка. Это
помогает объективировать звуковую сторону слова от существующего
вне языка предмета или действия. В свою очередь понять
многозначность слова помогает подбор синонимов к разным
ЛСвариантам: земля – планета, суша, почва, угодья, край, страна,
родина – это синонимы к каждому из значений многозначного слова, но
между собой они синонимами не являются. Они синонимичны лишь к
одному из значений многозначного слова.
Учителю также важно показать специфику слова как ЯЕ. После
звука это 2-ая единица. Отличие слова от звука в его двусторонней
природе. На этом основано понимание многозначности, синонимии,
омонимии. Слово – это ЯЕ, кот. служит для обозначения предметов,
признаков, отношений и при этом хар-ся фонетической и
грамматической цельнооформленностью и фразеологичностью
значения (значение не сводится к сумме значений частей).
Важно показать, что слово называет и обощает. ЛЗС – это то,
позволяет нам объединить все реалии, называемые словом и отделить
их от реалий, называемых другими словами.
 Обогащение словарного запаса осуществляется в 2-х
направлениях, как 1) количественное увеличение слов (уровень
пополнение лексем; постепенное прибавление новых слов) и
качественное совершенствование имеющегося запаса слов
(уточнение ЛЗ и сферы употребления известных детям слов, замена
нелитературных слов лит-ми). Кач-колич. совершенст-ие предполагает
также усвоение новых ЛСВ уже имеющихся в их словаре многозначных
слов; 2) обучение умению пользоваться словами.
Кач-колич. совершенствование словаря уч-ся предполагает
парадигматическое направление в работе: работа над словом и его
семантическими полями, формирует умение пользоваться известными и
вновь усвоенными словами, делать выбор для решения важных задач.
Оно предполагает также показ сферы употребления слова, раскрытие
лекс.сочетаемости.
2-е направление реализуется как синтагматическое направление в
методике. Обогащение СЗ – это работа над точностью употребления
слов в зав-ти от цели, темы, ситуации и стиля текста. Словарно-
стилистическая работа основывается на аналитических и творческих
заданиях.
Серьезная мет. проблема – составление словников – списка слов,
зн-ие кот. д.б. разъяснено детям. Цели создания словников разные: 1)
учитываются грамматико-орфогр. трудности слов; 2) смысловая
ценность слов. Первый подход составляет грамматико-орфогр.
направление в работе: словарно-морфолог, слов-орфоэп, словар.-
морфемн, словар-орфограф. Учет смысловой ценности формирует
семантическое направление в работе: словарно-семант и словарно-
стилист. Это по сути и есть собственно словарная работа на уроке.
Словарь-минимум как основа сод-ния обогащения сл.запаса. Это
энная часть словаря родного языка, кот. прибавляется к личному
слов.запасу. Методическая проблема: какие слова отбирать, на каких
принципах, какова единица работы над обогащением. Учитель
опирается на лексику учебных текстов по РЯ, литературные
произведения, словарь текстов изложений и тем сочинений.
Принципы отбора тематич. групп лексики: социально-
коммуникативный / межпредметно-коммуникативный проявляется в
межпредметных связях. Межпредметный материал служит для
пополнения СЗ: общ-полит, морально-этич, спорт., права, труда,
военная, л. гигиены и здравоохранения, искусства и культуры. Это
огромное кол-во слов, кот. надо минимизировать, отбираются прежде
всего общеупотребит. слова. Причем лексич. минимумы по каждой
теме будут разниться.
Отбор слов для ЛСГ строится на членении самост. частей речи на
семантич. разряды. Отбирается частотная л. (частотный принцип) и
учитываются потребности коммуникации (коммун. принцип). Согласно
системному принципу в словник ЛСГ включаются доминанты
синонимического, гипонимического и сл/образоват. рядов слов, а также
антонимы. Учитывается и стилист. принцип –отбор эмоционально
окрашенных и стилистич. окрашенных слов.
Особый интерес представляет проблема речевых ошибок. По
мнению А.А. Леонтьева, систематическое исследование РО могло бы
составить определенную область психолингвистики, ибо РО есть своего
рода сигнал шва в речевом механизме, разошедшегося под влиянием
тех или иных обстоятельств. Психолингвисты называют РО «ошибками
неправильного называния»: незнание точного значения слова,
неправильное или неточное знание денотата, смешение синонимов,
паронимов, нарушение лексической сочетаемости, разрушение
фразеологизма. Все это есть проявление несовершенства механизма
порождения речи.
Работа над фразеологизмами в целом аналогична работе над
словом: значение, системные отношения между фр., происхождение,
функционирование, стилистическую окраску, отражение в словарях.
Учитель выясняет, чем Фр.отличается от слова и свободного сл/ соч,
предложения. Смысл фр. не всегда равен сумме его значений; важно
показать его идиоматичность, т.е. неделимость на отдельные
компоненты; устойчивость (два кирзовых сапога пара); структурную
предопределенность; воспроизводимость (они готовы к употреблению).
Важно показать культуроспецифичность фр, которые отражают нац.
картину мира народа, связаны с повседневной жизнью предков.
Учитель учит подбирать синонимы к фр., составлять с ними
предложения, разбирается в их стилистической окраске. Одновременно
ведется работа над образной, выразительной стороной речи. Так
происходит усвоение переносного словоупотребления, формируется
образное мышление, творческое отношение к слову.
Итак, в м. обучения Л.и Фр. принцип-но важными являются след.
выводы:

1. Необходимость сопоставления лексического и

грамматического значения слова;
 2. Учет всех элементов лексической парадигмы слова позволяет
выделить лексический разбор слова как самостоятельное
явление;
3. Рассмотрение слова в его синтагматических связях в
достаточном кол-ве (л. разбор строится на сопоставлении
смысла слова, задаваемого контекстом) и значения слова как
внеконтекстного яз. явления;

Сначала определяется ЛЗС, извлеченного из контекста, определяется,

много или однозначное слово, осущ-ся поиск синонимов и антонимов.
Выстраивается син.ряд с тем, бы показать целесообразность выбора
именно этого слова (стилистический эксперимент) стзр. жанрово-
стилистической.

Обратим внимание на школьные словари синонимов и антонимов. В

них включены наиболее употребительные лексемы и устаревшие слова,
встречающиеся в программных произведениях (гореть – пламенеть,
дерзкий - дерзновенный). Одновременно это пособие по культуре речи
(нет стилистически маркированной, преимущественно сниженной
лексики). Двухчастная составленность словаря призвана показать сущ-
ние системных связей. Например, связь синонимов и антонимов с
многозначностью. Многозначные слова образуют разные
синонимические и антонимические ряды.