Вы находитесь на странице: 1из 150

1. Педагогика как наука.

Объект, предмет и задачи педагогики на


современном этапе.
Педагогика – от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду),
которое означает детоводство или дитяведение. Общественный характер, т. к.
выполняет социальный заказ общества. У восточных славян (XII в.) первые учителя
получили название «мастера».
Педагогика – одна из наук о человеке, изучающая целенаправленную
деятельность по развитию и формированию его личности.
Педагогика как частная наука сосредоточилась на проблемах:
– человек;
– личность и общество;
– воспитание, образование, обучение;
– идеалы воспитания.
Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые
обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной
деятельности общества.
Предметом педагогики является образование как реальный целостный
педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных
институтах (семья, образовательные и культурно-воспитательные учреждения).
Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов
задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач,
решаемых педагогической наукой.
Постоянные задачи:
– Задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования,
обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако-
номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными
или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В
качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в
конкретных ее параметрах.
– Задача изучения и обобщения практики, опыта педагогической деятельности.
Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда
творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния
на учащихся – неотъемлемая черта труда любого педагога-практика.
– Задача прогнозирования образования на ближайшее и отдаленное будущее.
Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной
инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять
педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием
собственно педагогической деятельности, системами управления и др.
– Задача внедрения результатов исследований в практику. Авторы научных
разработок в области образования и воспитания уже на старте проектируют заданные
параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного
применения, ожидаемые положительные последствия в труде пользователей, формы
представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стоимость работы и
обратную связь с пользователем для авторского надзора за качеством и
последствиями внедрения своих разработок.
Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно
отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость,
непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической
действительности.
Функции педагогической науки:
– теоретические (объяснение процесса и законов воспитания и обучения,
образования и просвещения; обоснование процессов обучения и воспитания);
– практические (вооружение педагогов–практиков научно-теоретическими
обоснованиями методов обучения и воспитания);
– прикладные (по отношению к другим наукам).

2. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.


Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее
исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими. В систему
педагогических наук входят:
1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.
2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания
в различные исторические эпохи.
3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования
и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем
сопоставления и нахождения сходств и отличий.
4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на
различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики
различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы,
педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы,
педагогику профессионально-технического образования, педагогику взрослых
(андрогогику).
5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы,
принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и
взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика
(дефектология) распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования
глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и
слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика,
детей и взрослых с расстройством речи – логопедия.
6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические
частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике,
математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий,
позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или
иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными
отношениями.
7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет
теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и
образования человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу
действительности. Профессиональная подготовка отличается от
общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее осуществляется развитие
личностного трудового потенциала человека. Личностный трудовой потенциал
рабочего – это степень его общего и профессионального развития, определяющая
успешность совершения трудовой деятельности по определенной профессии
(специальности). Развитие личностного потенциала рабочего достигается
посредством профессионального воспитания, профессионального образования и
обучения.
В зависимости от профессиональной области различают военную,
инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику.
8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в
области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых.
Многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения (клубы, спортивные
секции, студии музыкального и театрального искусства) являются средством
повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи
профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.
9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и
разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за
совершенные преступления.
10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и
развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем
сопоставления и нахождения сходств и различий.
11. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-
воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными
школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, когда
ведется лечение и обучение в щадящем режиме.
Система педагогических наук может быть представлена в виде структуры,
включающей следующие взаимосвязанные элементы:
– философия образования;
– общая педагогика (исследование педагогических знаний, теории и практики,
методов и функций, места педагогики среди других наук, взаимосвязь с другими
науками);
– дидактика (теория обучения. Изучение процесса обучения как средства
воспитания и развития. Разработка целей, содержания, принципов, методов и средств
обучения). Определяет направление частных методик. На основе дидактики
разрабатываются методы обучения, пособия, учебники и программы различных
типов учебных заведений;
– теория воспитания (связь между отдельными направлениями воспитания:
трудовым, нравственным, умственным, правовым, эстетическим, физическим);
– школоведение (управление народным образованием, организация учебно-
воспитательного процесса);
– история педагогики;
– сравнительная педагогика (тенденции и закономерности обучения и
воспитания в различных странах);
– дошкольная педагогика;
– дефектология (психическое и физическое развитие детей с отклонениями в
развитии. Сурдопедагогика – глухие и слабослышащие; тифлопедагогика – слепые и
слабовидящие; олигофренопедагогика – умственно отсталые; логопедия – нарушение
речи и их преодоление);
– педагогика высшей школы;
– педагогика семьи;
– профессиональная (рабочая педагогика);
– военная педагогика;
– исправительно-трудовая педагогика;
– социальная педагогика.

3. Методология, методы и логика педагогического исследования


В современной литературе под методологией понимают прежде всего
методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и
способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает
характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа,
задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их
решения, а также формирует представление о последовательности движения ис-
следователя в процессе решения исследовательских задач.
Рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс
перехода от незнания к знанию. Для этого необходимо использовать общие
категории, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии – это сами
способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с
целью установления закономерных связей, отношений и построения научных
теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения
педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и
статистические методы.
Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования
реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается
как передовой опыт, т. е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей.
Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического
явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический
материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение
проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных
объектов наблюдения.
Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа – самостоятельный
или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения
необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при
наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением
вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания
ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование,
привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь
придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной
последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те,
кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью
называют опросом «лицом к лицу», анкетирование – заочным опросом.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся:
письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей,
деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт,
классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний)
вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими
реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент –
специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для
выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент –
исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в
педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование
педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие
исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов
педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость
педагогических явлений и процессов.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания
педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических
фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется
специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон,
признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные
факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное,
устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он
помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения
полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает
движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего
суждения к частному выводу.
Математические методы в педагогике применяются для обработки
полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления
количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить
результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для
теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических
методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование,
шкалирование.
Регистрация – метод выявления наличия определенного качества у каждого
члена группы и общего подсчета количества тех, кого данное качество имеется или
отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).
Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных
данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или
нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом
ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее пред-
почитаемых одноклассников).
Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон
педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на
которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о
занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из
оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем
не занимаюсь.
Статистические методы применяются при обработке массового материала
— определении средних величин полученных показателей: среднего
арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах
контрольной и экспериментальной групп); медианы — показателя середины ряда (на-
пример, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого
ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок);
подсчет степени рассеивания около этих величин — дисперсии, т.е. среднего
квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.
К организационным методам педагогического исследования относят
исследования: лонгитюдные (растянутые и продолжаемые во времени),
сравнительные (предполагают операцию сравнения качественных и количественных
показателей различных экспериментальных групп, коллективов), а также
комплексный подход.

4. Основные педагогические понятия


Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято
называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим
категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко
оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.
Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования
личности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком
социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.
В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта
от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям
знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы —
словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие
человечества.
В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное
воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью
формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных
ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.
В широком педагогическом смысле воспитание – это специально
организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива,
воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств,
осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь
учебно-воспитательный процесс.
В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат
воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных
задач.
Следующая основная категория педагогики – обучение. Это специально
организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей
и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование
мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей
обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными
целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие
со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а
со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения. Знания – это отражение
человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и
законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат
познания объективной действительности. Умения – готовность сознательно и
самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе ус-
военных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты
практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых
действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им
необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма
обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические,
нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий
характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда
содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая – обучаем.
Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.
Образование – результат обучения. В буквальном смысле оно означает
формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах.
Образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов
мышления, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образования
отождествлялось с формированием человека. Сейчас огромный объем знаний,
накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь
овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.
Формирование – процесс становления человека как социального существа под
воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, эко-
номических, идеологических, психологических и т.д. Воспитание – один из
важнейших факторов формирования личности. Формирование подразумевает некую
законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.
Понятие «формирование» употребляется для обозначения процесса воздействия на
личность.
Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений
в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися
изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к
сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие
универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в
качественные и наоборот.
Самовоспитание – систематическая деятельность человека, направленная на
выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств,
привычек поведения в соответствии с определенным социально обусловленным
идеалом. Самовоспитание – это процесс улучшения собственной личности,
самостоятельная работа над устранением своих недостатков и развитие в себе новых
необходимых качеств, способности и черт характера. Самовоспитание - необходимое
условия для дальнейшего развития своего "Я", его совершенствования.
Самообразование – самостоятельное образование, приобретение
систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры,
политической жизни и т.д., предполагающее непосредственный личный интерес
занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения
материала. Вместе с тем самообразование – средство самовоспитания, поскольку
способствует выработке целеустремленности, настойчивости в достижении цели,
внутренней организованности, трудолюбия и других моральных качеств. В широком
смысле под самообразованием понимают все виды приобретения знаний, связанные с
самостоятельной работой занимающегося над изучаемым материалом.

5. Зарождение воспитания в первобытном обществе. Возникновение


организованных форм воспитания.
Зарождение воспитания осуществляется в первобытном обществе. Процесс
имел характер, обусловленный ходом антропосоциогенеза. Логика развития человека
и общества диктует необходимость передачи социального опыта из поколения в
поколение. Упорядочивание межличностных, общественных отношений, в том числе
и брачно-семейных. Отсюда – появление организационных форм и приемов
воспитания. Их содержание, формы и методы подчинены господствующим
общественным отношениям и укладу жизни. Традиции общинной формы
организации человеческого сообщества обусловили коллективную форму
воспитания. Передача личных знаний и навыков от старших поколений к младшим.
Обрядность инициации – обряды, знаменующие переход от одной возрастной и
социальной ступени развития к другой. Сохранение инициации и ее элементов и в
наши дни.
В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая их
в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании
средств пропитания – собирали съедобные растения, плоды. С возрастом. степень их
участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со. старшими и под
их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные. и
трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании
мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной
ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали
женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за
животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.
Дети являлись непременными участниками общинных праздников,
включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая
община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое
поколение с обрядами, традициями и историей рода, с религиозными верованиями,
воспитывать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании
нравов и поведения детей занимало устное народное творчество: предания, песни и
др.
Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала
специальная подготовка под руководством самых авторитетных и мудрых людей.
Она заканчивалась посвящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых
проверялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрослого члена
родового общества.
Возникновение неравенства в воспитании в период разложения первобытного
общества.

6. Воспитание и образование в рабовладельческом обществе. Система


воспитания в Древней Греции (Афины и Спарте). Взгляды древнегреческих
философов Пифагора, Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона и Аристотеля
на воспитание и образование.
Как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную
функцию, люди начали задумываться над обобщением опыта воспитательной
деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение:
"Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже
своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. Уже в
трудах древнегреческих философов – Фалеса из Милета (ок. 625–ок. 547 г. до н.э.),
Гераклита (ок. 530–470 г. до н.э.), Демокрита (460 – нач. IV в. до н.э.), Сократа (469—
399 гг. до н.э.), Платона (427–347 гг. до н.э.), Аристотеля (384–322 гг. до н.э.),
Эпикура (341–270 гг. до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по
вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин
педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие
другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает
досуг, гимназия (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического
развития, а впоследствии просто средняя школа, и др.
Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ. Сократ учил
своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего
ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию
абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на
правильный путь и подводил к выводам. Этот метод искания истины и обучения
получил название "сократовский". Главное в методе Сократа – это вопросно-ответная
система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.
Ученик Сократа, философ Платон основал собственную школу, где читал
ученикам лекции. Эта школа получила название платоновской академии (слово
"академия" происходит от имени мифического героя Академа).
По Платону человек – это не сосуд, куда "сливается" опыт человечества, он сам
способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными
душевными факторами развития человека являются самовоспитание,
самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих
поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие
Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают
между собой в определенные отношения — это воспитательные отношения.
Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой,
направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения.
Воспитательные отношения – это микроклеточка, где факторы внешние
(воспитание, образование, обучение) Сходятся с внутренними человеческими
(самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого
взаимодействия происходит развитие человека, формируется личность.
Педагогические идеи Платона реализовал и развил его ученик, известный
философ Аристотель, который создал свою школу, ликей («лицей»), так называемую
перипатетическую школу (от греческого слова "перипатео" – прохаживаюсь).
Аристотель имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со
своими слушателями. Аристотель написал трактаты по философии, психологии,
физике, биологии, этике, социальной политике, истории, искусству поэзии и
риторики, педагогике. В его школе речь шла прежде всего об общей культуре
человека. Он внес много в педагогику: ввел возрастную периодизацию, рассматривал
воспитание как средство укрепления государства, считал, что школы должны быть
государственными и все граждане должны получать одинаковое воспитание.
Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого. Он
сформулировал принцип образования – принцип природосообразности,
природолюбия. Сегодня, в XX в., мы ратуем за экологизацию всего процесса
воспитания, стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со
школьных лет. Но у Аристотеля это уже было.
Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считал, что
"из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению
дурных поступков". В целом он рассматривал воспитание как единство физического,
нравственного и умственного, причем, по его мнению, "физическое воспитание
должно предшествовать интеллектуальному". Иной подход к воспитанию
сформировался в Спарте, где главный акцент делался на физическом воспитании.
"Спартанское" воспитание предполагало, что все дети воспитывались с 7 лет
вне родительской семьи, в суровых условиях выживания: физические испытания,
тренировочные бои и сражения, физические наказания и требование
беспрекословного послушания. Обучали лишь начальным навыкам чтения и письма,
практически не уделяя внимания изучению наук, искусству.В обучении и воспитании
преследовалась одна цель: сформировать беспрекословное послушание,
выносливость и наука побеждать.

7. Школа и педагогическая мысль в средние века. Вклад средневековых


философов в педагогическую науку (П. Абеляр, Ф. Аквинский).
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-
богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были
пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализма главенствующую роль играло
сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее
положение занимала религия, церковь, в силу чего воспитание носило
преимущественно богословский характер. Однако воспитания детей отдельных
сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по
своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его
программа сводилась к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умением
ездить верхом, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать
и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки
рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром в некоторых средневековых
документах можно прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания
расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотны.
В дальнейшем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам
определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать
командные государственные и церковные должности.
Дочери феодалов получали образование дома и в женских монастырях, где их
воспитывали, в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию.
К XII–XIII вв. развитие ремесел, торговли и рост городов в Западной Европе
способствовали возникновению городской, преимущественно светской, культуры.
Горожане, боровшиеся с феодальным гнетом, выступали и против католической
церкви. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы
– гильдейские школы. В этих школах, созданных городским населением, а не
церковью, основное внимание уделялось < счету, чтению и письму на родном языке.
Религия не занимала в них господствующего положения. Цеховые и гильдейские
школы, которые впоследствии стали городскими начальными школами,
содержавшимися магистратами, нарушали монополию церкви в области обучения.
Поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои
специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку можно, говорить о
педагогике феодального общества.
В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была
предана забвению. В соответствии с господствовавшей в этот период идеологией на
первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма,
умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания
религиозного благочестия (идеи П. Абеляра, Ф. Аквинского).

8. Педагогическая мысль в эпоху Возрождения и Реформации. Вклад


философов-гуманистов (Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Т. Мор,
Т. Кампанелла М. Монтень, В. де Фельтре).
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей
эпохи Возрождения (XVI–XVII вв.), когда происходило разложение феодализма и
начиналось развитие буржуазного общества.
Виднейшие деятели этой эпохи: итальянский гуманист Витторино де Фельтре
(1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442–1540), нидерландский
мыслитель Эразм Роттердамский (1469–1536), французский писатель Франсуа Рабле
(1494–1553), французский философ Мишель Монтень (1533–1592) и другие
выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени
педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую
зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за
освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
XIV–XVI века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения,
характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков
капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и торговли,
возникновением прогрессивного тогда класса – буржуазии, которая возродила
культуру античного мира, в частности греческую культуру периода ее расцвета,
способствовала бурному развитию науки и искусства.
В эпоху Возрождения в противовес религиозным, представлениям о земной
жизни как о подготовке к загробному миру провозглашалось право человека на
радостную жизнь на земле. Ввиду того, что в культуре XIV–XVI вв. центром
внимания был человек, она получила название гуманистической (от латинского слова
humanus – человеческий).
Гуманизм эпохи Возрождения представлял собой, несомненно, прогрессивное
явление, но он был идеологией Сравнительно узкого образованного круга лиц и имел
социально ограниченный характер. Провозглашенный гуманистами “культ человека
распространялся только на представителей социальной верхушки общества и не имел
в виду трудящиеся массы, которые жестоко эксплуатировались феодалами и
нарождавшейся буржуазией.
Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, жизнедеятельных
людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание
физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию
в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими
знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и
обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися. Они осуждала характерную
для средневековья палочную дисциплину, призывали бережно и внимательно
подходить к ребенку, уважать его как личность.
Протестуя против феодальной системы воспитания, против догматизма и
подавления умственных сил ребенка, педагоги-гуманисты выдвигали, безусловно,
передовые для своего времени педагогические требования. Но гуманистическая
педагогика, как и все культурное движение гуманизма эпохи Возрождения, не была
связана с борьбой за интересы широких народных масс. Ее влияние получило
распространение только в школах, где учились дети знатных и состоятельных
родителей.
Блестящим проявлением возрождения человеческого духа явились труды
ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478–1535) и Т. Кампанеллы (1568–1639).
Томас Мор в своей знаменитой “Золотой книжке, столь же полезной, как и
забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия (1516)
первым из европейских мыслителей высказал два важнейших и принципиальных
положения: о вреде частной собственности для процветания человеческого
сообщества и об обязательном для всех граждан участии в производительном труде.
В государстве Утопия, созданном фантазией автора, все граждане обязаны трудиться
(по 6 часов в день), продукты общественного труда распределяются между всеми
поровну. В этом государстве всеобщим и обязательным является также и обучение
будущих граждан, причем и здесь сохраняется полное равенство независимо от пола
ребенка. “У всех мужчин и женщин, – писал Т. Мор, есть одно общее занятие –
земледелие, от которого никто не избавлен. Ему учатся все с детства, отчасти в школе
путем усвоения теории, отчасти же на ближайших . к городу полях, куда детей
выводят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под
предлогом физического упражнения также и работают”. Характерно, что от
обязательного непосредственного участия в физическом труде освобождены только
ученые и лишь до тех пор, пока они оправдывают возлагаемые на них надежды. В
противном случае они лишаются своего звания и вновь возвращаются к земледелию
или ремеслу.
Очень важной для современников Мора была идея об обучении детей
исключительно на родном языке, о преимущественно естественнонаучном
содержании получаемого ими образования. Большое значение Мор придавал
физическому воспитанию, он придерживался афинской системы физического
воспитания.
Интересными и прогрессивными, намного опередившими свое время, были
идеи Мора об использовании наглядности при обучении и постоянном
самообразовании всех взрослых граждан, независимо от рода их основных занятий.
Для этого, считал Мор, необходимо устраивать публичные чтения, лекции и т. д.
Педагогические идеи Томмазо Кампанеллы, выраженные им в книге “Город
Солнца”, в определенной мере явились развитием идей, предшествовавших ему
мыслителей, в том числе и Т. Мора.
“Город Солнца” – это государство, которое подобно Утопии построено на
принципах общественной собственности, обязательного и всеобщего труда и
предоставления возможности всем гражданам заниматься науками и искусствами.
Кампанелла более полно, чем Мор, излагал систему воспитания детей в совершенном
обществе. Он считал, что государство должно контролировать даже подбор супругов
с тем, чтобы “сочетание мужчин и женщин давало наилучшее потомство. И они
смеются над тем, что мы, заботясь усердно об улучшении пород собак и лошадей,
пренебрегаем в то же время породой человеческой”.
С двух лет, считал Кампанелла, следует начинать общественное воспитание
детей, а с трехлетнего возраста учить их правильной речи и азбуке, широко
используя наглядные изображения, которыми покрыты буквально все стены домов и
городских стен. С этого же возраста должно вестись усиленное физическое
воспитание детей, а с восьми лет нужно уже начинать систематическое обучение
различным наукам. Изучение наук следует сочетать с регулярным посещением
различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и
возможность сознательного выбора будущей профессии. С двенадцати лет нужно
начинать военную подготовку граждан, независимо от пола, чтобы в случае войны
женщины могли участвовать в ней вместе со своими детьми-подростками.
Педагогические идеи ранних социалистов-утопистов оказали существенное
влияние на дальнейшее формирование прогрессивной педагогической теории.
Таким образом, в эпоху Возрождения (XV–XVI вв.) идея о всестороннем
развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она
трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических
оков феодализма. Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние
последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости
всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с
воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.

9. Педагогическая мысль в странах Западной Европы в XVII–XVIII вв.


В эпоху XVII–XVIII вв. происходит дальнейшее развитие педагогической
мысли в исторических условиях завершения разложения феодализма и развития
буржуазного общества. Это время буржуазных революций и промышленного
переворота. К власти приходит буржуазия, являвшаяся носительницей новых идей и
идеологии. Педагогические работы появлялись в трудах великих гуманистов и
философов европейского Просвещения.
Именно в начале XVII в. педагогика впервые была вычленена из системы
философских знаний как особая наука. Английский философ и естествоиспытатель
Фрэнсис Бэкон (1561–1626) в издал трактат "О достоинстве и увеличении наук" (1623
г.). В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной
отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство
чтением".
В этот же период появляются значительные в своей сущности теоретические
системы в области воспитания и образования: теория «воспитания джентльмена» Дж.
Локка (исследовании “Мысли о воспитании (1693) и теория «естественного и
свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо (роман-трактат “Эмиль, или О воспитании”).
Философские и политические взгляды французских просветителей, среди
которых наиболее выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты
Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но все просветители выступали против
деспотизма и произвола феодальной власти, религиозного фанатизма, против
сословных привилегий, в том числе и в области образования. Они уповали на то, что
уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки удастся путем
распространения просвещения. Просвещение, перевоспитание людей повлечет за
собой улучшение законодательства, коренное изменение характера общественных
отношений. Вслед за Дж. Локком французские просветители отстаивали договорную
теорию происхождения государства и теорию естественного права.
Среди французских просветителей XVIII в. следует особо выделить
философов-материалистов, уделявших огромное внимание воспитанию.
Гельвеций (1715–1771) прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в
1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов.
Книга была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно
Гельвеций развил свои идеи в книге “О человеке, его умственных способностях и его
воспитании”. Эту книгу, написанную в 1769 г., во избежание новых преследований
Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти, и она была издана в 1773
г.
В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно
раскрыл факторы, формирующие человека. Он утверждал, что все представления и
понятия у человека образуются на основе чувственных восприятии, и сводил
мышление к способности ощущать. Важнейшим фактором формирования человека
он считал влияние среды. Человек – продукт обстоятельств (общественной среды) и
воспитания, утверждал Гельвеций. Но, как и все просветители, он идеалистически
объяснял социальные явления, полагал, что “мнения правят миром и они
определяются в конечном счете состоянием просвещения и воспитания. Гельвеций
ошибочно рассматривал воспитание как средство переустройства общественной
жизни. Указывая на огромную роль воспитания в переустройстве общества,
Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан. Он видел ее в
стремлении к благу всего общества, в согласовании личного интереса каждого
человека с “благом нации”. Утверждая всемогущество воспитания, он, однако,
отрицал индивидуальные различия в детях. Атеист Гельвеций требовал, чтобы
общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно
светским. Он предлагал покончить с засилием латыни в школах и вооружить
учащихся реальными знаниями: они должны основательно изучать
естественнонаучные предметы, родной язык, историю, мораль, политику, поэзию.
Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций
требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном
опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным
учащимся. Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что
женщины должны получать равное с мужчинами образование.
В полемику с Гельвецием вступал французский просветитель Дени Дидро,
полагавший, что “мнения правят миром”. Связывал возможность переустройства
общества с изданием мудрых законов и распространением просвещения, правильным
воспитанием. Свои мысли о воспитании он изложил в основном в произведении
“Систематическое опровержение книги Гельвеция “О человеке”. Дидро отвергал
утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей
индивидуальных природных различий. Признавая, что при помощи воспитания
можно достигнуть многого, Дидро отмечал значение для формирования человека его
физической организации, его анатомо-физиологических особенностей. Люди имеют,
говорил он, разные природные задатки и особенности; природная организация,
физиологические особенности людей предрасполагают их природные задатки к
развитию, но их проявление целиком зависит от общественных причин, в том числе и
от воспитания. Дидро справедливо полагал, что воспитатель сможет достигнуть
больших результатов, если он будет стремиться развить присущие ребенку от
природы положительные задатки и заглушить дурные. Призыв Дидро учитывать
природные особенности ребенка, развивать его индивидуальность заслуживает
положительной оценки. Уделяя большое внимание учителю, Дидро требовал, чтобы
он глубоко знал предмет, который преподает, был скромным, честным и обладал
другими высокими нравственными качествами. Он предлагал создать учителю
хорошие материальные условия, позаботиться о нем в случае болезни и
инвалидности.
Педагогические взгляды французских материалистов XVIII в., неразрывно
связанные с их философской концепцией, отражали накануне революции 1789 г.
требования буржуазии в области просвещения. Они нашли свое выражение в
наиболее передовых проектах организации народного образования, созданных в
период французской буржуазной революции, и были в дальнейшем развиты на иной
социальной основе социалистами-утопистами.

10. Развитие школьного образования и педагогической мысли в истории


Беларуси.
Школьное образование на белорусских землях имело социально и исторически
обусловленный характер. Развитие образования шло в тесной связи с процессом
формирования национальной культуры и государственности на Беларуси, на основе
взаимодействия культурных традиций восточнославянских племен и культуры
Византии, языческих и христианских традиций.
Важную роль в развитии письменности, образовании и в целом культуры
сыграли в это время монастыри, храмы, церковные и светские деятели. При
монастырях и княжеских дворах открывались школы, где дети обучались чтению,
письму, основам математики.
Зарождение письменности (кирилица) и ее распространение связывается с
деятельностью просветителей – братьев Кирилла и Мефодия Салунских (Греция) во
вт. пол ІХ в. Мощное влияние на развитие на развитие образования и педагогической
мысли оказало распространение христианства на восточно-славянских землях в Х в.
Одним из следствий была ориентация на усвоение византийско-православных
духовных ценностей, которые стали одним из источников развития национальной
культуры. Вместе с тем православная церковь привнесла в культурно-религиозную
жизнь восточнославянского мира политику изоляционизма. Идеологический барьер
на многие годы отгородил белорусские земли от Западной Европы.
Основные литературные памятники ХІ–ХІІ вв.: Туровское, Полоцкое и
Оршанское Евангелие, берестяные грамоты. Находка археологов в Бресте – гребень
из самшита, на котором последовательно помещены буквы алфавита от «а» до «л».
Данный гребень выполнял функцию букваря для обучения грамоте. Берестяные
грамоты являются свидетельством распространения письменности среди простых
горожан.
Деятельность белорусских просветителей ХІІ-ХІІІ вв.: Кирилл Туровский,
Климент Смолятич, Авраамий Смоленский, Ефросинья Полоцкая.
Кирилл Туровский – церковный деятель, автор поучений, торжественных слов
и молитв. Сведения о его жизни крайне скупы. Согласно сказанию родился в г.
Турове в состоятельной семье. Историки не исключают, что он был сыном
туровского наместника великого князя Киевского Святополка Изяславича. По другой
версии – наследником князя Ярослава Святополчича. Кирилл постригся в монахи и
некоторое время был «затворником». Труды К. Туровского над «изложением
божественных писаний» принесли ему известность, и по требованию князя и горожан
он был поставлен епископом в г. Турове (Ипатьевская летопись именует его
епископом в 1169 г.; в 1182 г. Ипатьевская летопись называет епископом в Турове
Лаврентия, следовательно, к этому времени К. Туровский либо оставил епископский
стол, либо уже умер). В качестве иерарха Кирилл Туровский занимался
обустройством епархии, проповеднической, церковной и политической
деятельностью, строил храмы. Произведения К. Туровского: «Притча о душе и теле»,
«Повесть о белоризце и о мнишестве», «Сказание о черноризцем чине», восемь слов
на церковные праздники, тридцать молитв и два канона. Наибольшую известность
приобрели торжественные слова, написанные на двунадесятые праздники и на
воскресные дни пасхального цикла. Вероятно, в период епископства Туровский
сочинил торжественные и дидактические проповеди (10 сказаний на праздники
Пасхального цикла, «Слово на Богоявление», «Слова на Пятидесятницу» и др.),
поучения (об исходе души, о страхе Божием, о мудрости, о пользе чтения книг и др.),
притчу о человеческой душе и теле (про хромого и слепого), три больших канона и
многое другое. К Борисоглебскому периоду относятся «Слово про то, чтоб не
забывать своих наставников», а также 2 притчи к Киево-Печерскому игумену
Василию (про немудрого царя и про схиму).
Ефросинья Полоцкая – первая белорусская и, по некоторым данным,
восточнославянская просветительница. Полоцкая княгиня стала первой женщиной на
Руси, которая была канонизирована в святые. Ее светское имя – Предслава. Родилась
она в княжеской семье и была дочкой младшего сына князя Всеслава Брачеславича
(известного также как Всеслав Чародей). Ее мать София была дочерью Владимира
Мономаха. Хотя, судя по всему, Предславе светило блестящее светское будущее,
княжна решила прожить свою жизнь иначе, чем это было принято. По достижении
совершеннолетия (в 12 лет) Предслава решила уйти в монастырь и, несмотря на
мольбы матери и угрозы отца, так и сделала. В монастыре настоятельницей была ее
тетка, она и приняла юную монахиню. Через некоторое время с благословения
полоцкого епископа Ильи (после 1116 года) монахиня, теперь уже Ефросинья,
поселилась в келье Полоцкого Софийского собора. Там в храмовом скриптории она
переписывала и, возможно, переводила книги. Вероятно, около 1124 года Ефросинья
получила от епископа Ильи участок под Полоцком (Сельцо) для строительства
собственного монастыря. Здесь и был основан женский монастырь св. Спаса (сейчас
Полоцкий Спасо-Ефросиньевский монастырь). В нем до 1128 года получила постриг
младшая сестра Ефросиньи, Гредслава (в монашестве — Евдокия), а в 1128 году в
монахини пошла и двоюродная сестра просветительницы Звенислава Борисовна
(Евпраксия). На месте деревянной церкви примерно в 1132 году архитектор Иоанн по
просьбе Ефросиньи поставил каменный храм. Вероятно, он же построил и церковь св.
Богородицы при мужском монастыре, который тоже основала Ефросинья.
Специально для этой церкви Ефросинья решила приобрести образ Адигитрии
Эфесской. Для этого она отправила в Константинополь в 1158 году Михаила — по-
видимому, настоятеля монастыря. Из привезенных святынь по заказу Ефросиньи
Полоцкой мастер Лазарь Богша сделал крест, ставший произведением
старобелорусского эмального искусства. Монастыри, основанные Ефросиньей
Полоцкой, стали центрами образования в Полоцком княжестве. При них работали
школы (преподавали чтение, письмо, нотную грамоту, возможно, греческий язык),
библиотеки, скриптории, вероятно, иконописные и ювелирные мастерские,
богадельня и др. Здесь была создана церковная служба Ефросиньи Полоцкой,
нарисован ее образ. До 1187 года было написано «Житие Ефросиньи Полоцкой».
Сама Ефросинья создавала и, возможно, записывала молитвы и дидактические
проповеди. Среди соотечественников преподобная была известная как справедливый
судья, советчица и миротворец. В пожилом возрасте Ефросинья отправилась в
паломничество в Иерусалим (в апреле 1167 года). Там она получила аудиенцию у
патриарха Луки. В Иерусалиме Ефросинья, обессиленная долгим путешествием,
заболела и умерла. Похоронена великая белорусская просветительница была в
монастыре св. Феодосия, недалеко от Иерусалима. В 1187 святая была
перезахоронена в Федосьевой пещере Киево-Печерской лавры. Только в 1910 году
мощи преподобной были привезены в Полоцк

11. Педагогические взгляды белорусских эпохи Возрождения (Ф. Скорина)


Франциск Скорина (до 1490, Полоцк, – до 1541, Прага), белорусский
первопечатник и просветитель. В 1504 учился в Краковском университете, где
получил степень бакалавра философии. В 1512 – в Падуанском университете сдал
экзамен на степень доктора медицины. Издательская деятельность Скорины началась
в Праге. В 1517 он выпустил "Псалтырь" на славянском языке (известны 2 экз.;
хранятся в Историческом музее в Москве и Публичной библиотеке им. Салтыкова-
Щедрина в Ленинграде). За 1517–1519 гг. издал в Праге 19 отдельных книг Библии; в
одной из них помещен титульный лист ко всем книгам – первый титульный лист
славянской книги кириллического шрифта. Пражские издания Скорины отличаются
высокими художественными достоинствами (много иллюстраций, заставок,
инициалов, выполненных в технике гравюры на дереве). В начале 20-х гг. переехал в
Вильно, где основал первую на территории ВКЛ типографию. В 1522 выпустил
"Малую подорожную книжицу", а в 1525 – "Апостол". В своих изданиях Скорина
помещал написанные им предисловия, послесловия, примечания, глоссы.
Гуманистические идеи Скорины оказали влияние на общественно-политическую
жизнь восточно-славянских народов. Он выступал сторонником широкого
просвещения народа, веротерпимости, социального равенства. С именем Скорины
связано становление белорусского литературного языка и развитие белорусской
письменности. Последние годы жизни провел в Праге в должности личного врача и
садовника короля Фердинанда.

12. Педагогические взгляды белорусских эпохи Возрождения (Н. Гусовский,


С. Будный). Мощное развитие получила педагогическая мысль в Беларуси в эпоху
Возрождения и Реформации благодаря деятельности просветителя первопечатника
Ф. Скорины, творчеству поэта-гуманиста Н. Гусовского, а также С. Будного, В.
Тяпинского и других выдающихся восточнославянских мыслителей. В своих
произведениях поднимали вопрос о необходимости как можно большего развития
народного просвещения. При этом особый акцент делался на облегчение
использования книг религиозного характера в качестве учебников, а также для
самообразования. Государство нуждалось в обеспечении аппарата управления в
хорошо образованных чиновниках – правоведах, медиках и учителях. «Катехизис»
Сымона Будного использовался при изучении кальвинстского вероучения, языка и
права. Первая кальвинистская школа была открыта в Вильно в середине XVI в. под
опекунством Николая Радзивила Черного. Имело пять классов и широкую учебную
программу.

13. Развитие школьного образования в истории Беларуси XIX в. Реформы в


области образования.
В условиях инкорпорации белорусских земель в состав Российской империи в
результате трех разделов Речи Посполитой система образования развивается под
влиянием русификаторских процессов, особенно усилившихся после разгрома
шляхетского восстания 1830-1831 гг..
В соответствии с реформой 1803-1804 гг. школы белорусских губерний были
включены в состав образованного Виленского учебного округа. С 1803 г. его центром
являлся Виленский университет (в университет преобразована Главная Литовская
школа), где образование осуществлялось на польском языке, но поощрялось изучение
истории и местных традиций, что содействовало вызреванию среди студентов идей
белорусского национального самосознания. Во главе округа находился Адам
Чарторыйский, а преподавательскую деятельность в университете осуществляли Ян и
Андрей Снедецкие, Теодор Нарбут, Иоахим Лелевель, Ян Чечет, Адам Киркор,
Евстафий и Константин Тышкевичи. Здесь учились Адам Мицкевич, Игнат Домейко,
Томаш Зан После восстания 1831 г. университет как средоточие шляхетского
свободолюбия и патриотизма закрывается властями в 1832 г. На его базе были
открыты медико-хирургическая и римско-католическая академии. Католические
монастырские училища преобразуются в светские гимназии и поветовые училища,
где преподавание велось на русском языке. Образование начало отстраиваться на
принципе «православие, самодержавие, народность». Открываются популярные
частные женские пансионы.
С 20-х гг. ХІХ в. начинают распространяться ланкастерские школы – школы
взаимного обучения (первая школа такого типа в Российской империи была открыта
в Гомеле в 1819 г. графом М. Румянцевым) как отклик на общественное движение за
дешевый и быстрый способ получения образования. В Гомеле и Гродно была
организована подготовка учителей для ланкастерских школ.
Реализуются мероприятия по развитию специального образования. В 1840 г.
начинает свою деятельность Горы-Горецкая земледельческая школа,
преобразованная в 1848 г. в земледельческий институт – первое в России высшее
агрономическое учебное заведение (закрыт после подавления восстания 1864 г.).
В условиях отсутствия возможности получить высшее образование в Беларуси и
за границей (выезд ограничен указом Николая І) белорусская молодежь выезжает за
пределы края и поступает на учебу в университеты Киева, Одессы, Харькова,
Варшавы, Петербурга и Москвы.
После отмены крепостного права в Российской империи в 1861 г. изменения
затронули и сферу образования. Увеличивается количество церковно-приходских
школ, народных училищ. Господствующие позиции занимает начальное образование.
Действуют мужские гимназии во всех губернских городах. Под влиянием перемен в
обществе расширилась сеть женских учебных заведений. Девочек начали принимать
в народные училища наровне с мальчиками, открывались частные женские учебные
заведения в Бресте, Бобруйске, Витебске, Могилеве, Слониме и Слуцке.
Развитие капиталистических отношений потребовало совершенствования не
только среднего, но и профессионально-технического образования. Частные
технические школы на Беларуси были созданы еще в середине ХІХ в. К началу ХХ в.
сеть среднего и низшего специального и профессионально-техического образования
состояла из низших и средних училищ, ремесленных училищ и школ, учительских и
духовных училищ. Кроме того, особое место в системе профессионально-
технического образования занимали средние специальные учебные заведения –
фельдшерские школы, учительские семинарии. При отсутствии в Беларуси высших
учебных заведений именно они являлись местными центрами подготовки кадров
специалистов.

14. Я.А. Коменский как основоположник педагогической науки.


Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских
знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон
(1561–1626) в 1623 г. издал трактат "О достоинстве и увеличении наук". В нем он
сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного
знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". В этом же
столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и
авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670),
теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и
до сих пор сохраняют свое научное значение. В своем знаменитом труде "Великая
дидактика" Коменской разработал основные вопросы теории и организации учебной
работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в
книге "Материнская школа" детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.
Ян Амос Коменский, чешский мыслитель-гуманист, философ, выдающийся
педагог, создал стройную педагогическую систему, прогрессивную по своему
содержанию и актуальную до сих пор. Над своим капитальным трудом "Великая
дидактика" Коменский работал с 1627 по 1638 г. По словам писательницы Мариэтты
Шагинян "… современная школа, всеобщее образование (без различий наций,
классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного
языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение
физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов,
чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других
практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим
человечество обязано ему".
Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической
школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость,
превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к
вершинам науки без скуки, окриков и побоев, как бы шутя и играя (он предлагал
учебные игры, учебные пьесы, написал книги "Школа – театр", "Школа – игра".
Школа, по Коменскому – дом радости. Его дидактика построена на принципе
целесообразности и природосообразности
Его девиз: никакого насилия над человеком! Он писал: "Академические
учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит
себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам,
его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является
музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны
к богословию, медицине, юриспруденции".
Коменский выдвинул идею непрерывности образования, (учить через всю
жизнь), разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания,
говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы
для молодежи с 18 до 24 лет, а также "школы зрелого возраста".
Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания, он писал:
«Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и
способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим
вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят
свои годы. Ведь слово студент в переводе с латинского "усердно занимающийся"».
В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип
наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник "Мир чувственных вещей в
картинках". Он создал пансофическую школу (кабинеты физики, механики,
естественноисторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Важна и
актуальна до сих пор его идея: "Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные
знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в
памяти, снабдить сведением о самом основном в каждой науке и сделать учащегося
универсально образованным человеком". Он писал: "Если из наших знаний
исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей
мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое меньше труда. Надо уметь
отбирать только нужное". Коменский считал, "что все имеющее между собой связь
должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом" (сравни с
современной идеей межпредметных связей).
Идеи Коменского, высказанные 350 лет назад, актуальны и полезны в наше
время. По праву его считают гениальным педагогом-провидцем.
15. Педагогическая теория «воспитания джентльмена» Дж. Лока. Теория
«естественного и свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо.
В 1688 г. в Англии произошла буржуазная революция, которая подготовила
почву для промышленного переворота. Эта революция, возвестившая наступление
нового времени – времени господства пришедшей к власти буржуазии.
Сыном классового компромисса 1688 года был, по выражению Ф. Энгельса,
Джон Локк. Маркс характеризовал его как представителя новой буржуазии во всех ее
проявлениях. Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге «Мысли о
воспитании» (1693).
Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых являются тем, что
они есть – добрыми или злыми, полезными или нет – благодаря своему воспитанию,
утверждал, Локк. Роль воспитания огромна. Локк хотел воспитывать не простого
человека, а джентльмена, умеющего “вести свои дела толково и предусмотрительно”,
для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться
“утонченностью в обращении”.
Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное
воспитание, но не в школе, ибо школа, считал Локк, – это учреждение, где собрана
“пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния”.
Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо “даже недостатки домашнего
воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений”.
Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. “Здоровье
необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья”, – говорил он и
предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени
систему. Необходимо, считал он, с раннего детства закалять ребенка, добиться того,
чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновал
значение строгого режима в жизни ребенка, давал советы, как нужно его одевать,
кормить, протестовал против изнеживания детей. Правильное физическое воспитание
способствует и выработке мужества и настойчивости. “Джентльмен должен быть
воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом”,
– писал Локк. Главными воспитательными средствами всегда будут не рассуждения,
а пример, среда, окружение ребенка. “Примите за несомненную истину, – говорил
Локк, – что... наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать
компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним”.
Для достижения положительных результатов в воспитании следует
внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, когда
он ничего не подозревает, чтобы “заметить его преобладающие страсти и
господствующие наклонности”; надо выявлять у детей различные качества,
“сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы”, писал Дж.
Локк.
Он считал необходимым бороться с детскими капризами и ленью, ни в коем
случае не удовлетворять настойчивые желания ребенка, если они сопровождаются
плачем. Надо быть внимательным к малышу, понять, чем вызван каприз, установить,
чем обусловлена его леность. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, воспитатель
должен найти, что именно может заинтересовать его.
Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что “рабская
дисциплина создает и рабский характер”. Но в случаях упорства и открытого
неповиновения он допускал телесные наказания.
Как человек своего времени Локк придавал большое значение религиозному
воспитанию, но считал, что главное – не приучать детей к обрядам, а вызывать
любовь и почтение к богу как высшему существу.
Умственное воспитание джентльмена, по мнению Локка, следует подчинить
выработке необходимых деловому человеку качеств. “Добродетельный, разумный и
искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий
ученый, не обладающий указанными качествами”,— говорил он. Джентльмена надо
обучить чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку,
географии, арифметике, геометрии, астрономии, этике, дать основные сведения по
истории и законоведению, обучить бухгалтерии, верховой езде и танцам. Эта
программа решительно порывала со средневековыми традициями. Каждый из
предлагаемых Локком предметов должен принести ребенку определенную пользу,
подготовить его к жизни. Локк рекомендовал также занять воспитанника каким-либо
ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским
хозяйством, парфюмерным делом, лакированием, гравированием.
Необходимость трудового воспитания он мотивировал главным образом тем,
что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может
пригодиться деловому человеку, предпринимателю, к тому же труд предотвращает
возможность. вредной праздности. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, следует
широко использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к
знаниям, но надо также приучить его заниматься и неинтересным. Большое значение
имеют детские вопросы, к которым надо относиться со всем вниманием, не давать
лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей способность к
самостоятельным суждениям.
Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению Локка, будет тем новым
человеком, которому суждено крепить могущество буржуазной Англии. Он считал
необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния “грубой массы”, от
детей простолюдинов. Локк составил проект закона о бедных, в котором указывал,
что следует применять жесткие меры против нищих и бродяг, получающих пособие
от приходов, заставлять “лентяев работать”. Он предложил целую систему наказаний,
которым считал. возможным не подвергать только детей до 14 лет: их надо
устраивать в рабочие школы. По мнению Локка, в каждом приходе следует
организовать рабочие школы, куда в обязательном порядке направлять тех детей (с 3
до 14 лет), родители которых обращаются за пособием в приход. Эти дети будут
питаться в школе только “хлебом досыта”. В холодное время, если это будет
признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную
пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей нужно продавать,
и это, по расчетам Локка; будет окупать их содержание. Особенно важно, указывал
он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей,
что станет сильным воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать
себе учеников за плату, вносимую в школу. Следовательно, дети будут работать на
мастеров и фабрикантов.
Таким образом, педагогическая теория Локка четко определила цели и характер
воспитания джентльмена, представителя пришедшей к власти буржуазии, в ней
подробно разработаны вопросы его физического, нравственного и умственного
воспитания. В то же время детям трудящихся Локк предлагал давать только трудовое
и религиозное воспитание.
Своими философскими трудами, своей теорией договорного происхождения
государства и естественного права Локк оказал весьма значительное влияние на
французских просветителей, в частности – на Жан-Жака Руссо. Руссо (1712–1778) –
мыслитель, гуманист и демократ – придерживался теории естественного права. Он
утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны
между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в
дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело
к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие
культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного
значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что
деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной
народу, если она подчинена общественным целям.
Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить
общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания. В 1762
г. Руссо издал свой роман-трактат “Эмиль, или О воспитании”, где подверг
уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в "феодальном обществе, и
начертал план формирования нового человека.
Руссо верил в существование бога как первопричины мира, в бессмертие души,
однако, придерживаясь “естественной религии”, он резко разоблачал религиозное
лицемерие, паразитизм и ханжество духовенства. Разгневанные церковники добились
того, что его труд «Эмиль, или О воспитании» по приговору французского
парламента был публично сожжен на одной из площадей Парижа, а его автор
вынужден был бежать от преследовании. Вернулся во Францию он много позже,
разбитый физически и морально.
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного
воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о
естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но
современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу
ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если
приобретет естественный, природосообразный характер. В воспитании, полагал
Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей
и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, – писал он, – обучение
тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а
приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам
восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль
тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать
согласованно.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается
от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что
воспитывать природосообразно – значит следовать естественному ходу развития
природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего
знания его возрастных и индивидуальных особенностей.
Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо
идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании
условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы
беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои
взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему
возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности
устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание – это и
свободное воспитание. По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей
убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т.е. нужно широко
применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том,
чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо
возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил
ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника.
За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен
был поступать в соответствии с желанием воспитателя “Без сомнения, – писал Руссо,
– он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать”. Таким образом,
именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом,
побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.
Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”,
осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь
от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях
естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни
ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии
с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.
Первый период – от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период
преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому
воспитанию ребенка.
Второй период – от 2 до 12 лет – Руссо образно называет “сном разума”.
Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению,
Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства. Третий период – от
12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и
трудовому воспитанию.
Четвертый период – от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо,
“период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто
нравственное воспитание юноши.
Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с
периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить
внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался
глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное
выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому
возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.
Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов
посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или О воспитании”.
В первой книге «Эмиля...» Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в
раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его
питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны
принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим
молоком. “Нет матери, нет и ребенка! – восклицал он. С первых дней жизни малыша
она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником;
проявляет заботу о его закаливании. Руссо – противник изнеживания детей.
“Приучайте, – писал он, – детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды,
климатов, стихий, голода, жажды, усталости”.
Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не
следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний
ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Руссо, “начинают с того, что
заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить”.
С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное
внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма
Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. “Все, что
входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств... – писал
он. – Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши
чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума”. Во второй книге
«Эмиля ...» Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять
отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для
развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.
Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то
осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы
искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к
дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между
тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно
знают
Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал
несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы
неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего
возраста.
Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но
тогда первой и единственной пока книгой должна быть «Робинзон Крузо» Д. Дефо –
книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Руссо.
Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать
ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного
опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода
“естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на
собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков.
Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он
почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне
своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало
неуютно и холодно. “Лучше схватить ему насморк, чем вырасти безумным”.
Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а
также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них.
Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не
может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки
обращения с вещами, общения с людьми.
В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта
с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние
чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять
посильные сельскохозяйственные работы.
Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Руссо, лучшее время для
обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует
направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из
многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с
наибольшей для него пользой. Руссо полагал также, что подростку, которому еще
мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в
частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию,
астрономию, физику (природоведение).
Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка
интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В
соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и
методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей.
Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в
которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход
солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил
воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины.
“Пусть он, – говорил Руссо,— достигает знания не через вас, а через самого себя;
пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам”. Это требование Руссо выражало
его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта
ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность,
любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных
суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во
взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел
связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и
отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень
позднем возрасте.
В 12–15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое
воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период.
Демократ Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека.
По его словам, всякий праздный гражданин – богатый или бедный, сильный или
слабый – есть плут.
Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст
ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, – возбудит
у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде
он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. (Эмиль
должен работать, как крестьянин, а думать, как философ, говорил Руссо.) Руссо
считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами
сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в
данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет
тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а
не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок
может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в
естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни
трудового народа, сближаясь с ним.
15 лет – это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди
людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и
действовать. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания:
выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он
выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют
возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты,
сострадания к обездоленным и угнетенным Средствами “воспитания сердца у Руссо
служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим орем и
несчастьем, а также хорошие примеры.
Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его
взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению
Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют,
нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девушки, считал
он, коренным образом должно отличаться от воспитания юноши, в девушке нужно
воспитывать повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже
если они не совпадают с ее собственными.
Чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела
естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое
воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Руссо крайне
ограничивал образование невесты Эмиля, но считал, что уже с детства следует
начинать обучать ее религии; взгляды девушки в этой области всецело определяются
авторитетом людей, в подчинении которых она находится. Всякая девушка, по
словам Руссо, должна исповедовать религию своей матери, и всякая жена – религию
мужа. Таким образом, ставя цель воспитать из мальчика свободного
самостоятельного гражданина, Руссо одновременно отказывал женщине в
самостоятельности.
Взгляды Руссо на назначение женщины в обществе и ее воспитание весьма
консервативны. Восставая против развращенных нравов, которые господствовали в
его время среди высшего дворянства и духовенства Франции, Руссо возводил в идеал
скромную, благонравную женщину, принадлежащую к третьему сословию, но он
неправомерно противопоставлял воспитание юноши и девушки.
Значение педагогической теории Руссо. Несмотря на ряд противоречий и
ошибочных положений, которые присущи педагогическим идеям Руссо, последние
имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на
последующее развитие педагогической мысли. Руссо подверг сокрушительной
критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность
ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение,
догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания. Выражая взгляды
передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить
человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью
относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные
особенности, считаться с его потребностями. Он особо подчеркивал необходимость
воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать
развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил. Очень важными были
требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью,
развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать
их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.
Таким образом, педагогические принципы Ж.-Ж. Руссо представляется
определить в качестве следующих:
1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию
самодеятельности и активности ученика. "Ученика в процессе обучения всегда надо
ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины.
"Пусть он – писал Руссо – достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть
он не заучивает науку, а выдумывает ее сам".
2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер
обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны.
3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно
конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, т.е. тогда ребенок будет
активен в своем развитии и обучении.
4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность,
самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой,
жизнью, практикой.

16. Педагогическая деятельность и идеи И.Г. Песталоцци и Гербарта.


Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог-демократ,
посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария
переходила от феодализма к капиталистическим отношениям, что сопровождалось
обнищанием значительной части крестьянства. Обезземеленные крестьяне,
зарабатывавшие жалкие гроши непосильным трудом на мануфактурах и
возникающих в Швейцарии бумагопрядильных фабриках, были вынуждены отдавать
туда и своих детей, которых владельцы предприятий также безжалостно
эксплуатировали. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение
трудящихся и их детей.
Песталоцци родился в г. Цюрихе, в семье врача. Рано лишившись отца, он
воспитывался матерью и преданной семье служанкой из крестьян. Образование
получил в родном городе, в начальной, потом в латинской средней школе и, наконец,
в высшем учебном заведении гуманитарного направления.
Передовая студенческая молодежь, к которой принадлежал Песталоцци,
организовала кружок “патриотов”, находившийся под влиянием идей французских
просветителей, и в первую очередь Руссо. Члены кружка занимались разоблачением
должностных лиц, которые злоупотребляли властью и притесняли народ, они
добивались проведения в Швейцарии буржуазно-демократических реформ.
Цюрихские власти подвергли кратковременному аресту нескольких активных членов
кружка, в том числе и Песталоцци.
Выйдя из тюрьмы, Песталоцци, не завершив своего образования, поселился в
деревне, в имении Нейгоф, чтобы организовать образцовое сельское хозяйство,
которое могло бы наглядно показать крестьянам, как улучшить свое положение. Но
этот утопический замысел, естественно, окончился неудачно, и Песталоцци стал
искать новые пути применения своих сил на пользу народа.
В 1774 г. в Нейгофе он организовал “Учреждение для бедных”, в котором
собрал несколько десятков бедных детей разных возрастов, в том числе и
дошкольного. Песталоцци обучал их чтению, письму и счету. Дети работали на
сельскохозяйственной ферме, в прядильно и ткацких мастерских. Песталоцци
самоотверженно отдался работе в приюте, впоследствии он писал: “Я жил годами в
кругу более чем пятидесяти нищих детей; я делил с ними в бедности мой хлеб; я сам
жил как нищий, для того чтобы научить нищих жить по-человечески”.
Организуя “Учреждение для бедных”, Песталоцци предполагал, что в
результате соединения обучения с трудом у детей разовьются физические и
умственные силы и впоследствии они . смогут создать себе необходимые жизненные
условия.
Стремление Песталоцци добиться улучшения жизни путем воспитания и
обучения детей, не колебля основ существующего строя и права частной
собственности, было, конечно, утопическим, но сама идея создания воспитательных
учреждении, в которых обучение детей сочеталось бы с их трудом в сельском
хозяйстве и промышленности, была очень важной и перспективной.
Воспитание детей в Нейгофском приюте имело, однако, существенные
недостатки. Соединение обучения с производительным, трудом носило чисто
механический характер: дети пряли и одновременно следили за тем, что учитель
писал на доске. При такой организации занятий они не могли получить глубокие
знания. Кроме того, Песталоцци ошибочно полагал, что его “Учреждение для бедных
сможет существовать на началах самоокупаемости, т. е. сбыта на рынках изделий
детского труда. Но в условиях рыночной стихии и конкуренции это было бы
возможно только, если бы дети работали с чрезвычайным напряжением всех
физических сил. Песталоцци же был принципиальным противником эксплуатации
детского труда, следовательно, эта идея тоже оказалась несбыточной.
После того как Песталоцци исчерпал на содержание приюта свои личные
средства, он был вынужден закрыть его в 1780 г. В последующие годы Песталоцци
написал социальный романы “Лингард и Гертруда”, где в литературной форме
высказал. свои заветные мечты об искоренении народных бедствий при помощи
правильно поставленного воспитания. Роман, идеи которого были созвучны
настроениям передовых людей, сделал имя писателя очень популярным. В 1792 г.
Песталоцци в числе 18 выдающихся иностранцев был удостоен Законодательным
собранием революционной Франции почетного звания французского гражданина как
человек, служивший делу Свободы.
Когда в Швейцарии в 1798 г. произошла буржуазная революция, правительство
вновь организованной республики поручило Песталоцци руководство детским
приютом в местечке Станц, где незадолго до этого было подавлено
спровоцированное контрреволюционерами крестьянское восстание и осталось много
сирот.
В здании бывшего монастыря было собрано около 80 детей в возрасте от 5 до
10 лет, состояние их как в физическом, так и в моральном отношении было очень
тяжелым. Песталоцци один, без всяких помощников, с огромным энтузиазмом взялся
за дело, но его успешная воспитательная работа была, однако, прервана властями
через полгода: в помещении приюта они разместили госпиталь.
Для Песталоцци это было большим ударом, но, мечтая о широкой
воспитательной деятельности в интересах народа, он все же принялся за разработку
рациональной методики начального обучения детей в народной школе. Свой
эксперимент он стал. проводить в школе для малолетних детей г. Бургдорфа, где
учились мальчики и девочки в возрасте от 5 до 8 лет. В этом по существу
дошкольном учреждении Песталоцци разработал теорию элементарного образования,
а также методику изучения детьми форм предметов, развития у, них элементарных
математических представлений и речи. Городские власти поддержали Песталоцци, и
с осени 1800 г. в Бургдорфе под руководством Песталоцци был открыт институт, в
котором объединились средняя школа с интернатом и учреждение для подготовки
учителей. Вскоре этот институт был переведен во французскую часть Швейцарии, в
местечко Ивердон (немецкое название – Ифертен), где просуществовал до 1825 г. и
приобрел мировую известность.
В средней школе Ивердонского института Песталоцци было свыше 100
учащихся из состоятельных слоев населения. Помимо швейцарцев, в нем были
учащиеся из России, Германии, Франции; Англии, Италии, Испании и других стран.
Его посещали ученые, писатели и другие выдающиеся люди того времени. Однако
успех этого учебного заведения мало радовал Песталоцци, мечтавшего работать с
крестьянскими детьми.
На свои личные средства, полученные за издание его сочинений, Песталоцци
открыл в 1818 г. школу для бедных, которая должна была готовить и народных
учителей. Но деньги были небольшие, и школа вскоре прекратила свое
существование. Песталоцци вернулся в Нейгоф, где написал свое последнее
произведение “Лебединая песня”, в котором сожалел о я понял истинных причин
своих неудач. Считая, что воспитание и образование могут изменить жизнь
тружеников и потому они должны быть достоянием всех людей, Песталоцци не
помышлял, однако, о каких-либо иных способах уничтожения социального
неравенства и установления таких общественных отношений, при которых могли
быть обеспечены действительные возможности для развития способностей детей
трудящихся.
Кроме названных выше работ «Лингард и Гертруда» и «Лебединая песня»,
Песталоцци были написаны получившие широкую известность книги «Как Гертруда
учит своих детей», «Книга матерей», «Письмо к другу о пребывании в Стонце».
Утверждал, что цель обучения – в формировании человечности, в
гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что
воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие
человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным
ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в
том, что он – один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория
элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и
трудовое образование, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии,
чтобы в итоге получить гармоническое развитие человека. Его идею развивающего
обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал
методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения
обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование,
пение и гимнастику.
Песталоцци в своем сочинении "Лингард и Гертруда" развивал идеи о
гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им
сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В
практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение
и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал
воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название
воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
Педагогические принципы Г. Песталоцци:
1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем
подниматься к выводам и обобщениям.
2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от
части к целому.
3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя
добиться правильных представлении, развития мышления и речи.
4. Необходимо бороться с вербализмом, "словесной рассудочностью
образования, способной формировать только пустых болтунов".
5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время
развивать умственные способности, мышление человека.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн


Гербарт (1776–1841) – немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в
немецкой педагогике 19 в.. Крупная, но противоречивая фигура в истории
педагогики. Выдвинул концепцию 4 ступеней (принципов) обучения (ясность,
ассоциация, система, метод), ввел понятие воспитывающего обучения, систему
развивающих упражнений. Считал необходимым подавлять в детях "дикую
резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять
неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал –
кондуит.
Формирование нравственного человека – ядро идеи о гармоническом развитии
всех способностей Гербарта. Он считал, что обучение без нравственного воспитания
есть средство без цели.
Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на
характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и приведения его к
нравственности. Дисциплина имеет дело с характером, который образуется из
сочетания различных наклонностей и выражается в воле – переходе желания в дело.
Нравственно развивать характер – значит, предоставлять право самому питомцу
принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться
до самосознающей личности.
Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая
отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает
деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика
моральных понятий.
Необходимо принять во внимание, что в основе своей системы И.Ф. Гербарт
видел решение этических проблем, основываясь на нравственных идеях:
– идея внутренней свободы, делающая человека цельным;
– идея совершенствования, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая
внутреннюю гармонию;
– идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного
человека с волей других людей;
– идея права (законности), применяемая в случае конфликта двух или
нескольких воль;
– идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о
награде тому, кто оказывает услуги обществу, и наказании того, кто нарушает его
законы.
Нравственное воспитание заключается в том, что наставник должен считаться с
индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него,
формировать волю и характер будущего члена общества.
Следует учесть, что Гербарт отделял управление от нравственного воспитания.
Он пытался отыскать принципиальное отличие нравственного воспитания от
управления, призванного установить порядок только для настоящего времени, но не
сумел этого сделать столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина
это и условие, и результат воспитания.
К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил
следующее:
– удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их
послушанию, надо устанавливать границы поведения для детей);
– определять воспитанника, т.е. поставить ребенка в такие условия, при
которых он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет,
что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям»;
– устанавливать четкие правила поведения;
– поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», т.е. не давать
основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в истине»;
– «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием;
– «увещевать» воспитанника, указывать на его помехи, исправлять их.
В нравственном воспитании следует прибегать и к наказаниям, но
воспитательное наказание в отличии от дисциплинарных не должны связываться с
идеей возмездия, а представляться воспитаннику доброжелательными
предостережениями.
Таким образом, можно утверждать, что Гербарт первым из педагогов
попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств
воспитания, вследствие чего педагогика была представлена систематически развитым
и в то же время строго дифференцированным единым целым. В научно-
теоретическом обосновании и логически выдержанном изложении и состоит
основная его заслуга в истории педагогической мысли. Вот почему можно
утверждать, что с именем Гербарта связана первая попытка создания научной
системы знаний о воспитании и образовании, представления о педагогике как
самостоятельной науке.
Говоря о Гербарте, можно утверждать, что он был первопроходцем в области
приведения обучения в соответствии с законами мышления. Разработка
психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в
развитии дидактики. В конкретно-дидактическом плане его идеи, в отличие от
дидактических идей Песталоцци и Дистервега, обращены преимущественно к
среднему образованию, что и следует иметь в виду.
Педагогические идеи Гербарта, в особенности его теоретическое обоснование
педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка
методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности отдельных
учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных
действий с сознанием оказали большое влияние на последующее развитие мировой
теории и практики воспитания.

17. Принципы природосообразности и культуросообразности воспитания


А. Дистервега и Оуэна.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую
теорию немецкий педагог, последователь Песталоцци Адольф Дистервег (1790–
1866). Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности
учащихся, усилении их самостоятельной работы.
Принцип природосообразности воспитания сформировал в XVII веке Ян Амос
Коменский. Этот принцип получил широкое признание в педагогике XVIII–XIX
веков. Выдающийся немецкий педагог, демократ, сделавший дальнейший шаг в
разработке теории развивающего обучения, Фридрик Вильгельм Адольф Дистерверг
(1790–1866) полагал, что разумно организованное воспитание должно вестись с
учетом трех принципов: природосообразности, культуросообразности,
самодеятельности. На основе этого он сформулировал систему дидактических
правил, изложил их в книге «Руководство к образованию немецких учителей» (1835
г.).
Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков
ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. О
природосообразности он писал, что и для врага, и для воспитателя самое важное –
узнать природу человека вообще и в частности. Всякое искусство не может
достигнуть ничего идя против природы; все достижения техники, вызывающие
удивление, блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать
силы природы. Природа – это сила. И в человеке природа также сила. Неправильное
обращение с человеческой природой может убить отдельных людей, но человечество
убить нельзя. Горе тому, кто, будучи облечен властью, способный на зло
употребления, не понимает природы народов, человечества! Природа не любит
насмешек, ничего не оставляет она не отомщенным. Противоестественный и поэтому
злой поступок может породить только зло.
Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание
должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного
времени и страны. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором,
определяющим личность человека, все его поведение.
Он дополнил идею Песталоцци и разработал дидактику развивающего обучения,
сформулировав ее основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул
ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между
родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности
усвоения знаний, воспитывающего характера обучения.
Педагогические взгляды Р. Оуэна.
В конце XVIII–начале XIX в. в Западной Европе происходило бурное развитие
промышленности на капиталистической основе, сопровождавшееся резким
обострением социальных противоречий. В то время как буржуазия небывало
обогащалась, ремесленники и крестьяне разорялись. Рабочие, в том числе женщины и
дети, подвергались безудержной эксплуатации, создались ужасающие условия жизни
пролетарского населения.
Оуэн, Сен-Симон и Фурье подвергали критике современное им буржуазное
общество и мечтали о новой системе общественных отношений, при которых
навсегда исчезнут угнетение, нищета и несправедливость. Новый общественный
строй – торжество разума и справедливости – будет установлен, полагали они,
мирным путем, как только удастся убедить человечество в его преимуществах перед
капитализмом.
В социальной концепции великих социалистов-утопистов большое место
занимают проблемы воспитания, которое они рассматривали как одно из важнейших
средств изменения порочных общественных отношений. Особенно много внимания
как в своих теоретических построениях, так и в практической деятельности вопросам
воспитания уделял Р. Оуэн.
Роберт Оуэн (1771–1858) жил в Англии в то время, когда в ней совершался
промышленный переворот. Выходец из семьи ремесленника, он уже в 10 лет
вынужден был оставить учение и начать самостоятельную жизнь. Проработав
несколько лет сначала “мальчиком”, а затем приказчиком в торговых заведениях,
Оуэн в 1790 г. стал управляющим одной из бумагопрядильных фабрик в Манчестере.
Непосредственно наблюдая бедственное положение английских пролетариев,
и ,размышляя над причинами этого, Оуэн вслед за французскими материалистами
XVIII в. пришел к выводу о том, что характер человека, его личность формируются
средой и воспитанием. Человек же, ошибочно полагал Оуэн, – пассивный продукт
обстоятельств, он “никогда не создавал и не в состоянии создать свой собственный
характер”. Следовательно, человек не отвечает за свой характер и свое поведение –
преступник не виновен в совершенных им преступлениях, которые являются
результатом неправильных общественных отношений и несовершенного воспитания.
Природа человека, считал Оуэн, хороша, у него имеются все данные для того,
чтобы быть добродетельным. И если дети будут находиться в надлежащих условиях
и их воспитание будет организовано правильно, можно создать новых, разумных
людей, а затем с их помощью мирным путем преобразовать современные порочные
общественные отношения.
Утверждая, с одной стороны, что люди – пассивный продукт обстоятельств и
воспитания, а с другой стороны, рассчитывая перестроить социальную жизнь в
основном средствами воспитания, Оуэн попадал в замкнутый круг. Выход из него
был найден марксизмом, создавшим учение о революционной практике, в процессе
которой люди изменяют общественные отношения и одновременно свою
собственную природу.
Идея Р. Оуэна о формировании характера человека средой и воспитанием была
впервые сформулирована им в произведении “Новый взгляд на общество, или Опыты
об образовании человеческого характера (1813–1814). В этом труде философ
обобщил свой опыт социальных преобразований, которые он осуществлял в нью-
ланаркский период своей деятельности, когда его реформаторские планы и
мероприятия по улучшению жизни и труда рабочих еще не задевали основ
существующего строя. В течение тридцатилетней жизни в Нью-Ланарке (до конца
1829 г.) Р. Оуэн осуществил там целый ряд филантропических мероприятий: он
сократил рабочий день, который в то время продолжался четырнадцать –
шестнадцать часов, до десяти и трех четвертей часа, увеличил заработную плату,
причем выплачивал ее и в период кризиса, когда фабрику пришлось временно
закрыть, построил новые жилища для рабочих, организовал их снабжение всем
необходимым по низким ценам. Большое внимание Оуэн уделял культурно-
просветительной работе среди взрослого населения и общественному воспитанию
подрастающего поколения.
В этот период своей деятельности Оуэн видел цель воспитания в формировании
у детей с самых ранних лет полезного обществу “разумного характера”. Для этого,
считал он, должна быть создана система воспитательно-образовательных заведений,
охватывавших все возрастные группы поселка. Так, 1 января 1816 г. в центре Нью-
Ланарка был открыт “Новый институт для формирования характера”, который
объединил ранее организованные Оуэном учреждения: “школу для маленьких детей
(она состояла из яслей для малюток от одного года до трех лет, дошкольного
учреждения для детей от трех до пяти лет и площадки для игр) и начальную школу
для детей от пяти до десяти лет. По вечерам в “Новом институте проводились
занятия с подростками, работающими на фабрике, и устраивались лекции,
консультации и культурные развлечения для рабочих и членов их семей. На 1 января
1816 г. в институте числилось семьсот пятьдесят девять человек в возрасте от одного
года до двадцати пяти лет.
В 1817 году Оуэн выдвинул программу радикальной перестройки общества
путем создания самоуправляющихся «поселков общности и сотрудничества»,
лишенных частной собственности, классов, эксплуатации. Основанные Оуэном
коммунистические колонии в США («Новая Гармония») и Великобритании
потерпели неудачу.
Учение Р. Оуэна имело утопический характер. Тем не менее в этом учении и в
деятельности Оуэна было много ценного. Он резко критиковал современное ему
капиталистическое общество и в течение сорока лет деятельно проповедовал идеи
коммунизма. Он настойчиво боролся за законодательное ограничение рабочего дня, в
особенности для детей и подростков, за просвещение пролетариата.
Сторонник общественного воспитания с раннего возраста, Оуэн организовал
первые дошкольные учреждения для детей пролетариата, где воспитывал их в духе
коллективизма, прививал им трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в
работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор.
Оуэн создал школы нового типа, в которых образование, освобожденное от
религии и построенное на изучении достоверных фактов, сочеталось с физическим
воспитанием и производительным трудом, а также усвоением детьми высоких
моральных принципов. Об этих школах весьма положительно отзывались А. И.
Герцен и Н. А. Добролюбов.
Будучи утопистом, Оуэн не мог до конца понять хода исторического развития
общества и возлагал надежды на воспитание как на одно из важнейших средств
мирного преобразования капитализма в социализм. И все же педагогическое
наследие Оуэна, в котором многое опережало его время, было критически
использовано основоположниками марксизма при создании подлинно научного
учения о воспитании
18. Педагогические взгляды А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова,
Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского.
К середине XIX в. в педагогике России под влиянием революционных взглядов
А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г.
Чернышевского, Д.И. Писарева складывается идея гражданственности воспитания,
подготовки революционера-патриота, борца с общественным злом, широко
образованного и трудолюбивого, – таков новый идеал личности. Поднимаются
проблемы назначения школы, участвует в изменении содержания и характера
обучения и воспитания в условиях пореформенной России.
Среди множества вопросов, выдвинутых в 60-70–е годы, вопросы
нравственного и физического воспитания молодого поколения встали перед русским
обществом со всей остротой.
Вопросами воспитания занимаются педагогические журналы – «Журнал для
воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», а также журнал
«Современник». В 1857 г. открылись два новых педагогических журнала «Журнал
для воспитания» и «Русский педагогический вестник».
Ученые решительно осудили сословный характер направленность системы
образования и защищали задачу подготовки человека, вопрос о высшем принципе
воспитания и образования. Во второй половине 19 века выходит в свет 89
педагогических изданий, в которых 52 издавались частными лицами. Среди них –
«Русская школа», «Воспитание», «Учитель», «Народная школа», «Русский начальный
учитель».
Требование Белинского о необходимости общечеловеческого воспитания и
гармонического развития человека вытекало из его убеждения, что природа щедро
наделила человека способностями и дарованиями. Идея социализма определила и
конкретные решения Герценом педагогических проблем. Он выступал за
всестороннее общее образование. Главной задачей считал формирование личности,
живущей интересами народа и стремящейся к преобразованию общества на разумных
началах. Отсюда его осуждение догматизма и формализма в работе школы,
требование развития самостоятельности мышления.
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов подвергли основательной критике
политику царизма в области просвещения, систему воспитания, сложившуюся в
казенных учебных заведениях, официальную теорию воспитания, ее
оправдывающую. Они целиком разделяли мнение Герцена о том, что царизм глушит
стремление народа к знанию.
Отмечая, что русские крестьяне почти поголовно безграмотны, Чернышевский
доказывал, что это есть результат тех неблагоприятных условий, в которых живет
народ, и той политики, которую проводят в области просвещения те, в чьих руках
находятся наука и знание, от кого зависит распространение в народе грамотности.
Царизм мешает передовым людям нести знания в среду трудящихся, хорошо
организовать работу в школах, давать подрастающим поколениям правильное
воспитание.
В работах «О значении авторитета в воспитании» и «Всероссийские иллюзии,
разрушаемые розгами» (1857) Добролюбов пропагандировал необходимость
учитывать в воспитании законы развития ребенка, установленные естественными
науками. Он говорил, что официальная педагогика упускает из виду одно весьма
важное обстоятельство – действительную жизнь и природу детей и вообще
воспитываемых. Он настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности детской
природы и опираясь на них, разумно руководили развитием детей, обеспечивая им
свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые должны быть у
передового человека.
Н.А. Добролюбов выступал против подавления личности, против воспитания
покорности, слепого, не рассуждающего повиновения, угодничества, подхалимства.
Н.А. Добролюбов формировал свой идеал воспитания. Идеал этот заключался в
воспитании стойких убеждений, принципиальности, непримиримости к
общественному злу, в правильном и полном развитии «личной самостоятельности
ребенка и всех духовных сил, заключающихся в его натуре»
Сторонник демократического движения Н.Г. Чернышевский, считал,
образование и воспитание средством совершенствования личности, направленного на
формирование нового человека. Образование решало проблемы гармоничного
развития личности. В тесной связи образования и политики выяснили роль
наследственности и среды в формировании человека, в единстве слова и дела.
А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский были
великими гуманистами, поборниками передовой морали. Они выдвинули идеал
нового человека, исходя из которого, определяли цели и задачи воспитания. Новый
человек, по их мнению, должен быть истинным патриотом своей родины, близким к
народу, принимать самое деятельное участие в борьбе за осуществление его
разумных интересов и потребностей. Этот человек представляется им
высокоидейным и всесторонне развитым в физическом и духовном отношении.
Одним из важных качеств настоящего человека революционеры-демократы считали
наличие у него определенных, стойких убеждений и способности отстаивать их,
несмотря на встречающиеся трудности. Важнейшими условиями и средствами
поддержания сознательной дисциплины среди воспитанников революционеры-
демократы считали заботливое и ровное отношение учителя к учащимся,
своевременное ознакомление последних со своими обязанностями, пример
воспитателя и использование положительных примеров из окружающего,
настойчивость и постоянство в педагогических требованиях учителя.

19. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность


К.Д. Ушинского.
В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин
Дмитриевич Ушинский (1824–1870). Стержнем его педагогической системы стали
требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания,
признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский
отмечал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она
должна прежде узнать его во всех отношениях". Он показал, что знать человека во
всех отношениях – это значит изучить его физические и психические особенности.
Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и
психологом. В своем капитальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии" (1868–1869) он дал анализ психологических
механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления,
обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил
на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, "духа
времени", специфики культуры и передовых общественных идеалов определенного
социума в конкретно-исторический период. Цель воспитания, по Ушинскому, –
формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому
и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль
религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же
время за независимость науки и школы от религии, выступал против руководящей
роли духовенства в школе.
Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как
общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных
мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского
долга "высказать смелое слово истины" против гнета и насилия. Его система
нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе
положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя
развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где
корни педагогики сотрудничества.)
Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем
задачи научить учеников учиться: "...следует передать ученику не только те или иные
познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя,
приобретать новые познания".
Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который
представляет собой единство обучения и воспитания: "Воспитание должно
действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека".
Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной
педагогики в России.
Педагогические принципы К.Д. Ушинского
1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических
особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.
2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности
3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от
представлений к мысли – естественен и основывается на ясных психологических
законах человеческой природы.
4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а
также давать необходимые в жизни знания.

20. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность


Л.Н. Толстого.
Гениальный писатель, оригинальный мыслитель Лев Николаевич Толстой (1828–
1910) сыграл выдающуюся роль и в развитии педагогики. Л.Н. Толстой
резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. «Прогресс
книгопечатания, как и прогресс электрических телеграфов, – писал Толстой, – есть
монополия известного класса общества, выгодная только для людей этого класса,
которые под словом прогресс разумеют свою личную выгоду, вследствие того всегда
противоречащую выгоде народа». Наука, считал Толстой, принадлежит избранным,
владеющим средствами образования. Страстно критиковал Л.Н. Толстой немецкую
реакционную педагогику, практику казенной немецкой школы и дошкольных
учреждений, предостерегая тем самым русских педагогов от механических
заимствований из Германии. Обстоятельной критике подверг он тех русских
педагогов-методистов, которые некритически переносили в Россию модные
зарубежные методы обучения.
Во время своей заграничной поездки в 1860–1861 гг. Л.Н. Толстой изучал
работы школ, дошкольных учреждений и детских приютов в Швейцарии, Франции,
Германии и заключил, что в детских приютах, не воспитывают, а духовно уродуют
детей. В статье «О народном образовании» (1862) он писал, что в детских приютах
Франции “четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг
лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными
голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям. Так чрезвычайно метко
Л.Н. Толстой охарактеризовал те приемы механической муштры, которые
господствовали в воспитательной работе зарубежных и отечественных детских
приютов. С нескрываемым скептицизмом описывал он занятия и в Детских садах
Германии, работавших по фребелевской системе. В статье «О народном
образовании» (1874) Л.Н. Толстой, критикуя различные руководства по наглядному
обучению, а также руководства, как вести детские сады по системе Фребеля,
указывал, что существующие фребелевские детские сады являются одним из самых
безобразных порождений новой педагогики.
Великий писатель призывал русских учителей освещать в печати свой
педагогический опыт и тем самым вносить вклад в развитие педагогической науки.
Для обмена педагогическим опытом, его обобщения и для разработки основ опытной
педагогики Л.Н. Толстой издавал в 1861–1862 гг. журнал “Ясная поляна”.
Внимательно изучив практику работы русских и заграничных, в частности
германских, школ, Л.Н. Толстой пришел к выводу, что учебно-воспитательная работа
в них носит принудительный характер, создает у детей “школьное состояние души”,
странное психологическое состояние, при котором у учащегося подавлены все
способности, всякая самостоятельность мысли. Отсюда он сделал крайний вывод:
“Критериум педагогики есть только один – свобода”.
Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея
свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и
политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно
формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со
стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие
нравственные качества. “... Во всех веках и у всех людей, – писал Толстой, – ребенок
представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты.
Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это,
как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что
воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей
сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того,
чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению
Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию
Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от
рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть
первообраз гармонии”.
Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии
педагогики были положены им в основание его теоретической и практической
деятельности в Яснополянской школе (1859–1862). Эта школа была создана
писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической
лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской
школы – одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй
половины XIX в. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны.
Л.Н. Толстой переоценивал роль личного, стихийного опыта и текущих интересов и
настроений детей в определении содержания учебных занятий. Он допускал такой
условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить
в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело
также место религиозное воспитание детей.
Л.Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного,
внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его
потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Сам Толстой и
учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные
особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя
самые разнообразные средства воздействия как в процессе обучения, так и во
внеурочное время. Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого
была особенно ценной для развития русской дошкольной педагогики. Русские
педагоги, работавшие в области дошкольного воспитания, стремились не только
пропагандировать в педагогической печати эти заветы Толстого, но и осуществлять
их в практике работы дошкольных учреждений.
Л.Н. Толстой был сторонникам семейного воспитания и обучения детей
дошкольного и раннего школьного возраста. Воспитание детей он считал одной из
самых важных задач и обязанностей родителей.
Главным условием первоначального семейного воспитания детей Толстой
считал здоровый семейный уклад, согласие родителей, взаимное уважение между
ними, единый подход их к детям и делу воспитания, примерное поведение отца и
матери, постоянное нравственное самоусовершенствование их, близость, тесное
общение родителей с детьми
Родителям необходимо воспитывать у детей с раннего возраста любовь и
привычку к труду. “Привычка к праздной жизни для человека хуже всех бедствий
жизни. Поэтому в высшей степени важно, чтобы дети приучались еще с ранних лет
работать Самообслуживание, посильный ручной, ремесленный труд, труд в сельском
хозяйстве не только помогут им в будущем стать самостоятельными людьми, но и
будут содействовать их нравственному воспитанию.
Воспитание детей в семье должно быть направлено на гармоническое развитие
их сил и способностей. Родители должны охранять и укреплять здоровье детей,
умственно развивать их, беседуя с ними, читая детские книжки, при этом они
должны обращать внимание на воспитание эстетических чувств детей. Л.Н. Толстой
выступал против применения телесных наказаний в семенном воспитании детей и
защищал так называемые естественные наказания детей, которые, по его мнению,
учат их связывать причину с последствиями дурных поступков Л.Н. Толстой создал
замечательные учебные книги “Азбуку”, “Книги для чтения”. Его рассказы и книжки
для детей реалистичны, народны, глубоко патриотичны. Они широко использовались
и в семейном воспитании, и в дошкольных учреждениях, служили умственному, -
нравственному и эстетическому воспитанию детей. Многие его рассказы о природе и
людях, а также сказки используют и в настоящее время в советских детских садах,
школах, читают детям дома.

21. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность


П.Ф. Лесгафта.
Петр Францевич Лесгафт (1837–1909), крупный ученый-анатом, биолог,
видный общественный деятель и педагог.
П.Ф. Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и
упражнения. “Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не
упражняется – распадается”, – писал он.
Лесгафт выступал против теории наследования способностей. Он считал, что,
как бы ни были способны родители, их дети, оставленные без воспитания и
образования, не смогут развить свои духовные силы, что ум человека, как и речь,
развивается, совершенствуется под влиянием среды, воспитания и образования.
Лесгафт указывал на ведущую роль воспитания и образования в развитии личности
человека. “Большинство воспитателей, – писал он,— в случае неудачи своих
педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую
“наследственность”, на “прирожденную испорченность детской натуры или же в
утешение себе и другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто
бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать... Обыкновенно спешат допустить
существование врожденных дурных наклонностей, красноречиво толкуют о
“неисправимо испорченных детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за
нее ответственен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается
в тени; и верить не хотят, что “испорченность ребенка школьного и дошкольного
возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки
один воспитанник”.
В своей книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» П.Ф. Лесгафт
изложил научные основы семейного воспитания детей, он выдвинул перед
родителями требование: “щадить личность своего ребенка”, показал, как важно
сочетание известной свободы деятельности детей (наблюдение деятельности
взрослых, явлений окружающей жизни, выяснение связи между ними и т. д.) и
разумного руководства, любой и внимания к их нуждам и потребностям со стороны
родителей. П.Ф. Лесгафт особо выделял период семейного воспитания со дня
рождения ребенка до поступления в школу (до конца седьмого года), которому
придавал весьма важное значение в развитии личности человека. “Во время
семейного периода жизни ребенка, – писал Лесгафт, – складывается его тип,
усваиваются им обычаи и привычки данной местности и семьи, и поэтому этот
период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый
след на всем его будущем существовании”. П.Ф. Лесгафт видел главную задачу
родителей в том, чтобы они создали в семье такие условия, которые позволили бы
детям с раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно
участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание,
по мнению Лесгафта, должно создать нормальный тип ребенка, сохранить и развить
ценнейшие его качества: впечатлительность ко всему окружающему,
самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию и т.
п.
Исторической заслугой П.Ф. Лесгафта является создание оригинальной теории
физического воспитания, или, как он писал, образования, детей, в соответствии с
которой на первое место в анатомо-физиологическом совершенствовании организма
детей он. поставил двигательные упражнения, умение сознательно управлять
отдельными движениями, преодолевать препятствия с возможно большей ловкостью
и наименьшей затратой энергии. Физическое воспитание он считал важнейшим
средством всестороннего развития личности человека, тесно связанным с
умственным, нравственным и эстетическим воспитанием: “Оно поможет детям стать
более активными, культурными людьми, умеющими продуктивно и экономно
расходовать свои силы и энергию как в личном, так и в общественном деле”.
П.Ф. Лесгафт составил “Руководство по физическому образованию детей
школьного возраста”, в котором осветил содержание и методику физического
воспитания.
В основе теории физического воспитания Лесгафта – принцип единства
физического и умственного развития человека. Основой физического развития он
считал естественные движения, соответствующие характерным особенностям каждой
группы мышц. Разработал концепцию «школьных типов», в основание которой легли
наблюдения над различиями в поведении детей по отношению к сверстникам,
взрослым, процессу обучения. Большое значение придавал подвижным играм как
средству физического развития и формирования характера ребенка.
Научно-теоретическая и практическая педагогическая деятельность П.Ф.
Лесгафта оставила глубокий след в развитии русской педагогики, в частности
дошкольной. Его оригинальная теория физического образования, теория
первоначального воспитания детей дошкольного возраста в семье и детском саду
оказали значительное влияние на практику воспитательно-образовательной работы в
школе и в детском саду. П.Ф. Лесгафт был также организатором подготовки нового
типа педагога по физическому образованию и дошкольному воспитанию.

22. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность


А.С. Макаренко.
Антон Семенович Макаренко (1888–1939) – один из виднейших отечественных
педагогов, всю свою научную деятельность связывала воспитательной практикой
(практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних
преступников, преобразовав ее в коммуну, – этот педагогический опыт Макаренко
описал в литературных произведениях: "Педагогическая поэма" и "Флаги на
башнях"). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая могла отвечать
задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного
коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие
объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал
вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику
формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающие традиций. Опыт
творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально
важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки:
разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного
оптимистического тона в жизни коллектива и др. – имеют свое значение до сих пор.
"... В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно
сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно
больше уважения к нему", – писал Макаренко.
Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной; среды, условий труда
и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он
писал: "Дети не готовятся к труду и жизни, а живут и трудятся, мыслят и переживают
и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и
обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Воспитание
личности в коллективе и через коллектив – главная задача воспитательной работы.
Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной
деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для
детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко
научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив
воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом
воспитанников.
Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших
элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный
статус ребенка, превращает его во "взрослого" гражданина. Идея соединения
обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть
организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была
реализована Макаренко на практике, этот опыт доказал, что самосознание детей
получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном
труде.
Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе
структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал,
что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как
коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания
детей. В "Книге для родителей" Макаренко показывает, что семья является
первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими
функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их
поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой – все это влияет
на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям
требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.
Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития
социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против
использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли
воспитательных методов, усиления производственного уклона.

23. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность


В.В. Сухомлинского.
Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) является крупнейшим
педагогом ХХ столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов
мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания,
дидактики и школоведения.
Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе.
Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения
педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное
значение. В книге "Разговор с молодым директором школы" Сухомлинский писал
"Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не
превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на
тропку исследователя". Успех работы воспитателя возможен только при организации
сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей,
особенностей каждого ребенка.
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего
поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном
процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в
коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная,
интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству
духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого
воспитанника – к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и
вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд, и так до бесконечности, т.е.
устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новое понятие
"коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие
разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями
повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей,
вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а
ведь учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и
оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия
традиций, фольклора, природы.
В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы
воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при
глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

24. Развитие педагогической мысли в Республике Беларусь в 90-е годы ХХ века.


Влияние общественно-политической жизни в РБ на гуманизацию и
демократизацию системы образования в условиях становления и развития
государственности Республики Беларусь. 27 июля 1990 г. Верховный Совет БССР
принял Декларацию о государственном суверенитете Белорусской ССР. Распад
СССР. Придание Декларации о государственном суверенитете Белорусской ССР
статуса закона 25 августа 1991 г. Подписание руководителями России, Беларуси и
Украины соглашения о формальной ликвидации СССР и образовании СНГ. Данные
соглашения были ратифицированы парламентом Республики Беларусь 10 декабря
1991 г.
Важная роль в реализации программы возрождения национальной культуры и
белорусского языка основополагающих документов о становлении и развитии
образования в Республике Беларусь: «Государственная программа развития
белорусского языка и других национальных языков в Белорусской ССР» (1990),
Закон «Об образовании в Республике Беларусь» (1991), Закон «О правах ребенка»
(1993). Влияние данных законодательных актов на развитие национального
самосознания личности.
В соответствии с Законом об образовании 1991 г., которым было гарантировано
создание условий для всестороннего развития личности, удовлетворение
образовательных потребностей каждого человека. В образовательные планы учебных
заведений вводятся новые дисциплины: история Беларуси, основы информатики и
вычислительной техники, мировая художественная культура, основы безопасной
жизнедеятельности. Увеличено количество часов, отводимых на преподавание
физической культуры. В штат школьных работников введены психологи и
социальные педагоги.
Государственные языки в Республике Беларусь согласно статьи 17 конституции
страны: белорусский и русский, т.е. законодательно закреплен билингвизм.
Впервые в истории Беларуси в Законе об образовании зафиксированы
законодательно 10 % бюджетные расходы на образование (реально выделялось 6,5–
5,5 %). Тем не менее, это был законодательно оформленный отказ от остаточного
принципа финансирования сферы образования. С 1998 г. берет начало реформа
общеобразовательной школы в Республике Беларусь. Основные ее черты:
демократизация системы образования, ориентация системы образования на
общечеловеческие ценности, создание условий для гармонического развития
личности, повышение качества и эффективности образования. Возникли учебные
заведения нового типа: гимназии, колледжи, лицеи, а также учебные заведения
негосударственной формы собственности – коммерческие вузы. Таким образом, в
системе образования состоявшимся фактом стало наличие альтернативных форм
получения образования.
В 1998 г. введена процедура централизованного тестирования по отдельным
предметам (русский язык, белорусский язык, физика, математика) как форма
вступительных экзаменов при поступлении в вузы Республики Беларусь с целью
обеспечения равных возможностей абитуриентов и преодолении проблемы
коррупции. В 2000 году впервые была апробирована национальная система
централизованного тестирования в Беларуси, стали приниматься результаты четырех
тест-испытаний в качестве полноправной оценки при поступлении. В настоящее
время тестирование можно сдать по 14 предметам учебного цикла.
Начата работа по оптимизации сроков обучения и объема получаемых знаний.
Попытка перехода на 12-летнее обучение в рамках общего среднего образования по
формуле 4+6+2. Во исполнение Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля
2008 №15 "Об отдельных вопросах общего среднего образования" в дальнейшем
развитии образования в Республике Беларусь осуществлен отказ от 12-летней модели
обучения. С целью оптимизации учебной нагрузки учащихся осуществлен переход на
пятидневное обучение при выделении шестого дня недели для проведения с
учащимися спортивно-массовых, физкультурно-оздоровительных, иных
воспитательных мероприятий, организации трудового обучения, в том числе учебных
занятий на учебно-производственных объектах. Изучение учебных предметов в
общеобразовательных учреждениях осуществляется на базовом уровне. Учащиеся с
учетом мнения их родителей, исходя из склонностей, желаний и состояния здоровья
могут изучать отдельные учебные предметы на повышенном уровне на
факультативных занятиях. Из базовой школьной программы выведены для изучения
в рамках факультативного обучения предметы «Мировая художественная культура»,
«Основы безопасной жизнедеятельности». Образование осуществляется по формуле
4+5+2.
В Республике Беларусь создана национальная система учебного книгоиздания.
С целью дальнейшего повышения качества высшего образования в высших
учебных заведениях Республики Беларусь по инициативе Белгосуниверситета начат
переход к двухступенчатой системе подготовки специалистов с высшим
образованием в соответствии с Болонским процессом (Болонская конвенция по
высшему образованию, подписана в г. Болонья в 1999 г. представителями 29
европейских стран. Россия присоединилась к ней в 2003 г.. Республика Беларусь
рассматривает свое участие в «болонском процессе». Конвенция призвана
унифицировать качество образования в Европе и создать единое образовательное
пространство. Болонская конвенция предполагает двухступенчатую систему
получения дипломов: бакалавриат (трехлетнее обучение) и магистратура
(дополнительно к бакалавриату не менее двух лет обучения)).
Концепция развития детского движения в Республике Беларусь (1999 г.);
Концепция реформы общеобразовательной школы в Республике Беларусь (1997 г.);
Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (1999 г.).
Развиваются связи с зарубежными государствами в области образования.

25. Основополагающие документы о развитии образования в Республике


Беларусь: Закон «Об образовании в РБ», Закон «О правах ребенка», Концепция
реформы общеобразовательной школы, Концепция воспитания детей и
учащейся молодежи в РБ.
Система образования является одним из важнейших гарантов социальной
стабильности, основой экономического развития общества, источником роста
интеллектуального, культурного и духовно-нравственного потенциала нации. Ее
развитие является одним из важнейших приоритетов государственной политики.
Гуманизация и демократизация системы образования в условиях становления и
развития государственности Республики Беларусь. Учет основных изменений,
произошедших в Беларуси и мире в целом в основополагающих документах о
развитии образования в Республике Беларусь: Закон об образовании в РБ (1991) и его
новая редакция – Закон Республики Беларусь «Об образовании (2002), Закон РБ "О
правах ребенка" (2000), Концепция реформы общеобразовательной школы в РБ
(1996). Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в РБ (1999).
Их авторами учтено, что в XX веке произошел серьезный сдвиг в
демократизации образования: образование стало доступным для широких слоев
населения, хотя различия в качестве и типах учебных заведений сохраняются.
Наблюдается тенденция к росту продолжительности образования, что существенно
меняет образ жизни людей. Это связано с тем, что современное общество нуждается
в высококвалифицированных специалистах, что удлиняет сроки обучения. Кроме
того, образование стало непрерывным, ибо в условиях НТР работник должен быть
способным к быстрым переключениям на новые или смежные виды работ, на новые
технологии. Современная стратегия в области образования – достижение качества,
отвечающего требованиям XXI века. Для этого проводятся гуманизация и
гуманитаризация образования. Гуманизация означает внимание школы, педагогов к
личности учащегося, его интересам, запросам, индивидуальным особенностям.
Гуманитаризация предполагает повышение роли общественных дисциплин в
учебном процессе.
Определение основных направлений и организация образовательного процесса
в учреждениях образования Республики Беларусь осуществляется в соответствии с
Законом Республики Беларусь «Об образовании» от 29 октября 1991 г. (в редакции
Закона Республики Беларусь от 19 марта 2002 г.). Законом Республики Беларусь «О
высшем образовании» от 11 июля 2007 г., Законом Республики Беларусь «Об
образовании лиц с особенностями психофизического развития (высшее
образование)» от 18 мая 2004 г., Программой развития национальной системы
образования на 2006–2010 гг., утвержденной постановлением Министерства
образования Республики Беларусь от 25 мая 2006 г.
Данные документы закрепляет такую модель образовательных отношений,
которая позволяет успешно решать две объективные и необходимые в современных
условиях задачи: обеспечение надлежащего качества образования и его доступность.
Цели и задачи системы образования определены в "Основных направлениях
развития национальной системы образования". Согласно этому документу в стране
создана концептуальная основа для обеспечения комплексного развития всех
компонентов системы образования, законодательного закрепления проводимых
преобразований.
Многообразие форм получения образования в Республике Беларусь
предусматривает существование разноуровневого и разнопрофильного образования,
многообразие типов учебных заведений.
Деятельность религиозных учебных заведений в РБ осуществляется в
соответствии с законодательством РБ.
В целях повышения качества образования за счет использования
информационно-коммуникационных технологий в системе образования
осуществляется работа по подготовке учебных пособий на электронных носителях.
Применительно к рассматриваемой теме нельзя не отметить, что с начала 90-х
гг. в Республике Беларусь был начат активный законотворческий процесс, в том
числе в целях регламентации в национальном законодательстве правового
механизма, направленного на обеспечение защиты прав и законных интересов
несовершеннолетних детей. В 1991–1992 гг. были приняты законы "Об образовании в
Республике Беларусь", "Об общих началах государственной молодежной политики в
Республике Беларусь". В 1993 г. в Беларуси – первой среди республик на
постсоветском пространстве был принят закон "О правах ребенка", который стал
своего рода национальной декларацией прав ребенка. На законодательном уровне
был закреплен правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта права,
установлены принципы государственной политики, а также регламентированы
обязанности государственных органов и должностных лиц, ответственных за
обеспечение надлежащих условий реализации прав детей. Помимо мер правового
регулирования деятельности государственных структур по проведению в жизнь
политики государства в отношении детей за последние годы в Республике Беларусь
на уровне исполнительной власти были приняты меры в области социальной защиты
семей с детьми и, в частности, утверждены Основные направления государственной
семейной политики. Сформирован механизм реализации государственной политики в
области защиты прав и законных интересов детей, обеспечения их выживания и
развития, поскольку сам по себе факт наличия правовых актов, регламентирующих
права детей и защиту их интересов, еще не является гарантией их юридической и
социальной защищенности.
Разработана новая Программа непрерывного воспитания детей и учащейся
молодежи в Республике Беларусь – основной документ, раскрывающий цели, задачи,
содержание, формы, методы и средства воспитания в современных условиях,
закрепляющий приоритеты воспитания в учреждениях образования. В ней отражены
основополагающие идеи государственной идеологии, концептуальные подходы к
процессу воспитания, представлены основные направления воспитания детей и
учащейся молодежи. Реализация Программы предполагает использование
региональных и локальных условий: воспитательных возможностей социума,
местных традиций, возрастных и индивидуальных особенностей детей и учащейся
молодежи, консолидацию действий педагогов и таких социальных институтов, как
семья, общественные объединения, учреждения культуры и спорта и т.д.
Функционирование и развитие системы высшего образования осуществляется
на основе реализации принципов государственной политики в области образования
(отражены в Программе развития национальной системы образования на 2006–2010
гг., утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь
в 2006 г.) Основная цель Программы – развитие системы высшего образования,
обеспечивающей потребности отраслей экономики и социальной сферы в
квалифицированных специалистах, удовлетворение интересов граждан в получении
высшего образования, нравственное и физическое развитие личности.
Приоритетными задачами развития высшего образования являются:
– создание эффективных механизмов взаимодействия с отраслями экономики и
социальной сферы;
– развитие двухступенчатой системы подготовки специалистов с высшим
образованием;
– повышение качества подготовки квалифицированных специалистов;
– расширение спектра образовательных услуг;
– повышение профессионализма педагогических кадров;
– укрепление материально-технической базы;
– совершенствование системы идеологической и воспитательной работы в
вузах, работы с талантливой молодежью;
– укрепление связи высшего образования с фундаментальной и прикладной
наукой.
Программой развития национальной системы образования на 2006–2010 гг.
определены мероприятия по решению поставленных задач по направлениям, такие
как:
– нормативное правовое и учебно-методическое обеспечение системы
образования;
– обновление и разработка образовательных стандартов и иных нормативных
документов, регулирующих содержание образования;
– повышение престижа получения высшего образования в учреждениях
образования страны и его конкурентоспособности на международном рынке
образовательных услуг;
– включение исследовательской деятельности студентов в образовательный
процесс и ряд других.
Основным содержанием модернизации высшей школы и итогом перехода на
двухступенчатую систему подготовки специалистов с высшим образованием
является сохранение на первой ступени высшего образования массовой подготовки
специалистов.
Первая ступень высшего образования (Закон Республики Беларусь «О высшем
образовании») обеспечивает подготовку специалистов с высшим образованием,
обладающих фундаментальными и специальными знаниями и навыками, и
завершается присвоением квалификации и выдачей диплома о высшем образовании,
предоставляющих право на трудоустройство с учетом присвоенной квалификации в
порядке, установленном законодательством Республики Беларусь, и (или) на
обучение в магистратуре. Срок обучения на этой ступени составляет 4–5 лет.
Вторая ступень высшего образования (магистратура) обеспечивает
формирование знаний и навыков научно-педагогической и научно-исследовательской
работы и завершается присвоением академической степени "магистр" и выдачей
диплома магистра, предоставляющих право на обучение в аспирантуре. Срок
обучения на этой ступени от одного до двух лет.
В 2007/2008 учебном году в учреждениях образования завершается работа по
введению в действие образовательных стандартов 2-го поколения.
Важная роль Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 №15
"Об отдельных вопросах общего среднего образования" в дальнейшем развитии
образования в Республике Беларусь.
В настоящее время готовится к принятию Кодекс об образовании в Республике
Беларусь, призванный обеспечить полное системное регулирование общественных
отношений в сфере образования страны. Принятие кодекса позволит решить ряд
взаимосвязанных задач. Будет создан единый целостный механизм правового
регулирования образования, будут систематизированы и упорядочены действующие
нормы права. Документ позволит сохранить преемственность в правовом
регулировании образовательной деятельности. Сокращение количества нормативных
правовых актов в этой сфере и возможность устранить упущения, противоречия,
дублирование и иные имеющиеся недостатки в правовом регулировании отношений
в сфере образования.

26. Понятие личности, ее развитие и формирование. Соотношение понятий


«человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».
Для описания различных ипостасей (характеристик) человека, для его изучения
с точки зрения его родовой принадлежности, социальных отношений и собственной
уникальности используются понятия «индивид» (от латинского individuum –
неделимый), «индивидуальность» (неповторимое своеобразие отдельного существа),
«личность» (от латинского persona – маска, роль актера).
Личность – система социально значимых качеств индивида, мера овладения им
социальными ценностями и его способность к реализации этих ценностей.
Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens -
представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие личности
связано с понятием индивидуальности – с творческим преломлением в индивиде
общесоциальных качеств с неповторимой системой отношений конкретного человека
к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия.
Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания,
соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою очередь,
определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности
проявляются возможности данного человека к участию в общественных отношениях.
Существенной стороной личности является ее отношение к обществу, к
отдельным людям, к себе и своим общественным и трудовым обязанностям.
Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их
устойчивостью.
В основе личности лежит ее структура – связь и взаимодействие относительно
устойчивых компонентов (сторон) личности: способностей, темперамента, характера,
волевых качеств, эмоций и мотивации. Человек не рождается с готовыми
способностями, интересами, характером и т.п. Эти свойства формируются при жизни
человека, но на определенной природной основе.
Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет его
анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы,
динамику нервных процессов.
В биологической организации человека, в его природе заложены возможности
будущего его психического развития. Но человеческое существо становится
человеком только благодаря социальной наследственности – благодаря освоению
опыта предшествующих поколений, закрепленного в знаниях, традициях, предметах
материальной и духовной культуры, в системе общественных отношений.
Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между
постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и
возможностями их удовлетворения. Развитие личности – это постоянное расширение
ее возможностей и формирование новых потребностей. Понять личность – это значит
понять, какие жизненные задачи и каким способом она решает, какими исходными
принципами решения этих задач она вооружена.
Различаются личности социализированные – адаптированные к условиям
своего социального бытия, десоциализированные – девиантные, отклоняющиеся от
основных социальных требований (крайние формы этого отклонения –
маргинальность) и психически аномальные личности (психопаты, невротики, лица с
задержками психического развития и с личностными акцентуациями – "слабыми
местами" в психической саморегуляции).
Многие мыслители стремились запечатлеть характеристики уникальности
личности. Так, Боэций дал определение личности, ставшее в некоторой степени
классическим: "Личность - это индивидуальная субстанция разумной природы
(naturae rationalis individual substantia)". Другие указывали, что это ипостась, отличная
благодаря своеобразию, относящемуся к достоинству. В этих определениях фикси-
руются такие существенные черты личности, как нечто самостоятельное, одаренное
разумом, обладающим достоинством. Фома Аквинский (1225–1274) провозгласил
личность "тем, что является наиболее совершенным во всей природе" и считал
существенным для личности быть господином своих действий, "действовать, а не
приводиться в действие". Выработанное в средневековой культуре понимание
личности относилось прежде всего к Богу, и человек мыслился как личность,
созданная по образу и подобию Божьему. В эпоху же Возрождения личность стала
отождествляться с яркой, многосторонней реальностью, способной достичь всего,
чего захочет. В Новое время самым важным в личности считалось сознание и
самосознание человека, его разум, совесть. Для Иммануила Канта личность основана
на идее морального закона, что дает ей свободу по отношению к механизму природы,
личность отличается от других вещей тем, что она есть не средство, а "цель сама по
себе", и требование относиться к человеку в соответствии с этим является высшим
этическим принципом.
В понятии "индивид" воплощается родовая принадлежность человека. У
человеческого зародыша в генах заложены природные предпосылки для развития
собственно человеческих признаков и качеств. Так, строение руки предполагает
возможность использования орудий труда, структура мозга обеспечивает
перспективу развития интеллекта, строение тела младенца - возможность
прямохождения, а также других особенностей человека, что в совокупности отличает
его от детеныша животных (которого сразу же после рождения и до конца жизни
называют особью, а не индивидом).
Таким образом, когда мы говорим о конкретном человеке, что он индивид, мы
по существу утверждаем, что он потенциально является человеком и, появляясь на
свет как индивид, постепенно становится личностью, обретая свое особое измерение
и качество.
С логической точки зрения индивид является последним звеном в цепи "род –
вид – индивид", где род и вид (соответственно, человечество – человек) – общие
понятия, а индивид, отличаясь от других индивидов, представляет собой
самостоятельную конкретную сущность. Средневековый логик Парижского
университета Боэций (480–524) в трактате "Утешение философией" пояснял смысл
понятия индивида как далее неделимого свойства человека: "Разделены могут быть
только те (вещи), которые являются общими для многих... Напротив, совокупность
свойств индивида ни для кого не является общей. Например, свойства Сократа:
допустим, он был лысый, курносый, с отвислым животом, – ни эти, ни все прочие
очертания его тела, ни взгляды, ни черты характера ... не подойдут никому другому".
Индивид уже в детстве включается в исторически сложившуюся систему
социокультурных отношений, усваивает через воспитание и обучение
функционирующие в обществе программы деятельности, общения и поведения, и
только благодаря этому становится личностью, т.е. человеком, не похожим на
других, по-особому действующим, мыслящим, любящим, включенным в систему
социальных отношений как субъект и соучастник исторического процесса.
Следовательно, личность обозначает системно-социальное качество, которое
индивид приобретает в предметно-практической и духовной деятельности и
общении, показывая меру преломления и представленности общественных
отношений в индивиде. Индивид и личность едины и вместе с тем не тождественны
друг другу, поскольку личность это особое, социальное качество индивида,
реализующееся благодаря его включению в социокультурное пространство и
усвоение через воспитание и обучение наработанных человечеством знаний, норм и
образцов поведения, общения, деятельности. Именно поэтому, говоря о личности, мы
наделяем ее такими характеристиками, как уникальность, неповторимость,
своеобразие.
Многомерность личности, выражающаяся в различных подходах к ее
изучению, и составляет сущность личности. Человек с такой точки зрения предстает:
– как результат и участник историко-эволюционного процесса, носитель и
творец социальных программ поведения, общения и деятельности, в ходе которого
осуществляется как становление личности, так и преобразование природы, общества
и самого себя;
– как субъект свободного, ответственного и целенаправленного выбора своего
жизненного пути и поведения, как целостная, автономная, устойчивая система
уникальных и неповторимых индивидуальных качеств. История развития
представлений о личности предстает поэтому как история различных ее измерений.
Личность конкретного человека обладает только ей присущими чертами и
характеристиками, образующими ее индивидуальность, составляющими своеобразие
человека, его предназначение, судьбу, характер, отличие от других представителей
человеческого рода. Индивидуальность проявляется в специфических
характеристиках и чертах темперамента, характера, познавательного процесса
(ощущения, воображения, мышления, памяти), способностей, личностных интересов
и привычек, в индивидуальном стиле общения, поведения и деятельности.
В своей индивидуальности личность абсолютно неповторима, уникальна.
Вписываясь в систему межличностных отношений, специфические черты
индивидуальности проявляются и реализуются в соответствующих видах
деятельности (материально-практической, социально-политической, духовной,
спортивной и т.д.). Поэтому так важен индивидуальный подход к учащимся, членам
различных коллективов как со стороны педагога, так и со стороны руководителя
любого ранга, чтобы способствовать выявлению и раскрытию психологических,
интеллектуальных, организационных и иных творческих способностей человека.
Соотношение понятий индивид, личность и индивидуальность может быть
выражено следующей формулой: "Индивидом рождаются (поскольку он продукт
антропогенеза). Личностью становятся (учитывая, что это индивид, усвоивший
общественно-исторический опыт и активно представляющий себя в
соответствующий видах деятельности конкретного общества). Индивидуальность
отстаивают (ибо индивид преобразует мир и себя на основе только ему присущих
качеств и индивидуального стиля жизни и деятельности)". Каждый человек на свой
лад выражает человечество через своеобразное смешение его элементов. Именно
"прекрасная индивидуальность" есть вечное в человеке, и только она может быть
бессмертной. В тайне индивидуальности скрыта сущность и судьба человеческой
природы. Воплощение всеобщих изменений и ценностей в индивидуальном опыте
обеспечивает неповторимость и самобытность личности как носителя социальности,
представителя определенной культуры, социальной группы, самореализованной
индивидуальности.

27. Теория возрастного развития личности. Основные понятия и сущность


теории возрастного развития личности.
Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в
детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее
разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов
психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного
периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил
психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом
зависит построение системы воспитания и обучения детей.
Теория возрастного развития личности ребенка в онтогенезе включает в себя
характеристику возможностей и тенденций развития личности по возрастным
периодам. Педагогическая теория возрастного развития личности изучает не весь
процесс жизненного развития функций личности, а только лишь его начало с
рождения до 17 лет. Особое внимание при этом уделяется особенностями
формирования личности школьного возраста. Как и общая теория развития личности,
она является междисциплинарной и носит интегрированный характер.
Характеризуя разные возрастные периоды в развитии личности, необходимо
выделить основные понятия этого раздела педагогики. Ими являются "возраст" и
"детство".
Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и
символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.
Детство – этап онтогенетического развития индивида, начинающийся с
рождения ребенка и кончающийся его непосредственным включением во взрослую
жизнь.
Возраст может не совпадать в хронологическом и психофизическом плане.
Возрастной период развития личности наполнен индивидуально-неповторимым
содержанием – особенностями развития функций и личности самого ребенка,
особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него
деятельностью – имеет определенные границы. Но эти хронологические границы
могут сдвигаться, и один ребенок вступить в новый возрастной период раньше, а
другой – позже.
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-
воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал
принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны
соответствовать природным особенностям данного возраста. Свои педагогические
теории, исходя из принципа природосообразности, разрабатывали Д. Локк и Ж.-Ж.
Руссо, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, и многие другие.
В XIX веке теория возрастного развития личности значительно продвинулась.
Это было связано с тенденцией всестороннего изучения ребенка, сформировавшейся
к концу XIX века, и биогенетическими концепциями, обращавшими особое внимание
на биологические детерминанты развития, из которых вытекают или с которыми
соотносятся социально-психические свойства. В 1862 г. немецкие исследователи
Геккель и Мюллер сформулировали биогенетический закон, или закон
рекапитуляции (от лат. – сжатое повторение). Родоначальник педологии Стенли Холл
считал этот закон главным в психологии. Сущность его заключается в следующем:
биологическое развитие индивида, начиная с зародышевого состояния, повторяет все
основные стадия, которые прошел тот или иной вид в процессе своей эволюции.
Основная и непреходящая сущность этого закона заключалась в том, что к ребенку
впервые была применена эволюционная точка зрения, что позволило сформулировать
важное педагогическое положение – ребенок есть развивающееся существо, а не
миниатюра взрослого человека.
Оригинальный подход к определению сущности и содержания возрастного
развития личности прослеживается в творчестве Л.С. Выготского. Он
считал, что развитие личности – сложный процесс, имеющий свои определенные
стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается
не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы
обучения, заданной исторически складывающимся конкретным типом культуры. Для
Л.С. Выготского развитие – это возникновение нового. Поэтому стадии развития
характеризуются возрастными новообразованиями, т. е. теми качествами и
свойствами, которых не было раньше (например, ими могут быть отдельные
психические процессы, свойства личности и т. д.). При этом новое появляется
закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником
развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние
на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной
возрастной стадии к следующей. Л.С. Выготский вводит понятие "социальная
ситуация развития" – специфическое для каждого возраста отношение между
ребенком и окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным
окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития,
который приводит к возникновению возрастных новообразований.
И здесь возникают два главных вопроса теории возрастного развития личности
ребенка: 1) Какова конкретная социальная ситуация развития к началу данного
возраста и 2) Какие психические новообразования возникают у ребенка к концу
данного периода? Ответы на эти вопросы имеют существенное значение для
педагогической практики. Не учет педагогом этих важных факторов резко снижает
эффективность учебно-воспитательного процесса.
Л.С. Выготский рассмотрел также динамику перехода от одного возрастного
периода к другому, которая может быть или быстрой, резкой, критической, или,
напротив, плавной, постепенной, медленной. Соответственно выделяются
следующие критические и стабильные периоды возрастного развития:

Таблица
№ Критические периоды Стабильные периоды
1. Кризис новорожденности (отделяет Младенческий возраст
эмбриональный период от младенческого (2 месяца – 1 год)
возраста)
2. Кризис одного года (отделяет младенчество от Раннее детство (1 год –
раннего детства) 3 года)
3. Кризис трех лет (переход от раннего детства к Дошкольный возраст (3
дошкольному возрасту) года – 7 лет)
4. Кризис семи лет (соединительное звено между Школьный возраст (7–
дошкольным и школьным возрастом) 12 лет)
5. Кризис 13 лет совпадает с переломом в Пубертатный возраст
развитии при переходе от школьного к (14–18 лет)
пубертатному возрасту
6. Кризис 17 лет

Благодаря объединению двух критериев (педагогического и


психофизиологического) периодизация Л.С. Выготского стала наиболее
продуктивной.

28. Психолого-педагогические особенности воспитания и развития


младших школьников (6-10 лет), подростков (11-14 лет). Индивидуальные и
возрастные особенности воспитанников в ранней юности (14-18 лет).
При выявлении особенностей учащихся разных возрастных групп и фиксации
определенного периода детства учитываются следующие показатели:
– анатомические характеристики;
– особенности протекания физиологических процессов;
– качественные изменения роста;
– развитие психики;
– развитие эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;
– степень духовно-нравственной зрелости.
Младший школьник (от 7 до 10 лет) – это начало общественного бытия
человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Ребенок
психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он
обладает необходимым для начала обучения уровнем психологического развития.
Субъективная психологическая готовность выражается в стремлении и желании
учиться в школе.
Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:
– общее физическое развитие (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный
тонус, пропорции и др. показатели);
– владение достаточным объемом знаний (в основном это чувственный опыт
представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений
общего характера);
– владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения,
общения, элементарного труда;
– владение связной, грамматической и фонетической правильной речью;
– предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки и
пальцев);
– умение сотрудничества;
– сформированность желания учиться, интерес к знаниям.
Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умением
решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие
авторитета учителя – является ведущей в этот период развития человека,
находящегося в образовательной системе. В младшем школьном возрасте
формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на
компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной
деятельности. Основой учебной деятельности становится слияние, связывание
усваиваемого общественного опыта с собственным маленьким личным опытом,
накопленным ребенком за 5–7–10 лет жизни, и обогащение этого опыта в процессе
учения. Такое понимание учебной деятельности характеризует ее как
познавательную.
Сущность подросткового возраста (от 10 до 15 лет) состоит в том, что
подросток, созревший для более активного социального положения, начинает
бороться за это положение, ломая старые к нему отношения, сложившиеся еще в
пору его детства. Важнейшим институтом социализации становятся общества
сверстников и средства массовой коммуникации. Расширяется жизненный мир
личности и круг ее общения. Для психики подростка характерны внутренние
противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и
одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки
зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем больше различия
между миром детства и миром взрослости. В отрицательном варианте развития у
ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально зарождается из
сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных
задач, чаще всего связанных с учением, а затем переносится на личность в целом. В
этом возрасте закладывается отношение к труду.
Центральным биологическим процессом переходного возраста является
половое созревание. В физиологии этот процесс условно разделяется на три фазы:
1) препубертатный (подготовительный этап);
2) пубертатный период, в течении которого осуществляются основные
процессы полового созревания;
3) постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической
зрелости.
Подростковому возрасту соответствует именно пубертатный период. Все
процессы протекают крайне неравномерно и неодновременно, причем эта
гетерохронность проявляется как на межиндивидуальном уровне, так и на
внутрииндивидуальном. Пубертатный период – одна из критических стадий в
развитии организма, когда происходит преобразование системы центральных
звеньев, присущей первому периоду, в новую систему, необходимую для
последующего периода развития. Это повышает восприимчивость организма к
действию разнообразных внешних факторов и, следовательно, снижает его
сопротивляемость к ним.
Многое зависит и от самосознания. Один, осознав свою физическую слабость,
пассивно смиряется с ней и начинает испытывать гнетущее чувство
неполноценности. Другой компенсирует недостаток достижениями в иной сфере (в
учебе). Третий пытается исправить сам физический недостаток усилением занятиями
спорта. Выбор этих вариантов во многом зависит от позиции взрослых.
Подростковый, отроческий возраст является переходным главным образом в
биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно
которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы
организма. В социальном плане подростковая фаза – это продолжение первичной
социализации. Практически все подростки этого возраста школьники, они находятся
на иждивении родителей (или государства), их ведущей деятельностью остается
учеба. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского.
Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны
максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, обусловленные в
значительной мере биологически. Важнейшее новообразование возраста – чувство
взрослости, представляющее собой главным образом новый уровень притязаний,
предвосхищающий будущее положение, которого подросток еще не достиг. Отсюда –
типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В
целом, это период завершения детства и начала "вырастания" из него.
Слово "юность" обозначает фазу переходного от зависимого детства к
самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны,
завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой – достижение
социальной зрелости. Психология юношеского возраста тесно связана с проблемой
"отцов и детей", преемственности и конфликта поколений. Главные институты
социализации личности юношества не складываются в единую иерархию, что
существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности;
родительская семья, школа, общества сверстников, средства массовой коммуникации.
Ранняя юность (от 14–15 – до 18 лет) – в буквальном смысле слова "третий
мир", существующий между детством и взрослостью. Биологически это период
завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть
юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача
многочисленных "доделок" и устранения диспропорций, обусловленных
неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы
биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее
физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости.
Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в
производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки
зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане.
Работающая молодежь имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом
льгот. Главная социальная задача этого периода – выбор профессии. Общее
образование и тип учебного заведения неизбежно дифференцируют жизненные пути
старшеклассников со всеми вытекающими отсюда социально-педагогическими
последствиями.
Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего
внутреннего мира. Но оно вызывает и много тревожных, драматических
переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости,
непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" еще
неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство
или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда
возрастает потребность в общении и одновременно повышается его избирательность,
потребность в уединении.
Поскольку наружность – важный элемент юношеского самосознания, учителям
и родителям нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят
беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта): рост, кожа,
избыточный вес, увеличение грудных желез у мальчиков.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются
обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания.
Это в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности,
инициативности и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в
этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:
– родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их
обсуждение подростком;
– власть используется лишь в меру необходимости;
– в ребенке ценится как послушание, так и независимость;
– родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает
себя непогрешимым;
– он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.
Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитетности
или либеральности всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль
вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и
нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся
необоснованными, вызывают протест и агрессию, либо привычную апатию и
пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что
родителям до него нет дела. Кроме того, незаинтересованные пассивные родители не
могут быть предметом для подражания, а другие влияния часто не могут восполнить
этот пробел.
Те же трудности, что и родители, переживают учителя.
Лидирующую роль в досуговой деятельности занимает музыка, хуже обстоит
дело с театральной культурой, посещением музеев, выставок и чтением. Снижение
интенсивности и качества юношеского чтения - большая социальная и человеческая
потеря. В общем объеме чтения старшеклассников русская классика занимает всего
4–5%.
Юность – решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в
это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные
предпосылки.

29. Детская одаренность.


Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество
психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких,
незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению
с другими людьми.
Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными,
иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких
достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень,
качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат
сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и
социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной,
трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также
психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе
формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст – период становления способностей и личности. Это время
глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации.
Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость
самого явления – одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или
регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы
одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности.
Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» –
«одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают,
что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при
условии создания благоприятных условий. Для других одаренность – уникальное
явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей.
Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные
предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям,
тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая
часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно
широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности
чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это
создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в
одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего
дарования применительно к разным ее аспектам.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей
стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим
конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при
этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально
организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того,
одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед
окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое
увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его
школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам
деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление
одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те
или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная
тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку
психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида
одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а
также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности,
соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей
может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности
поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода
«допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом,
что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала
психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути
личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском
возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека). Детская одаренность часто
выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский
возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники
характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким
уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего
подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и
литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в
признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску»
одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития
определенных психических функций, специализации интересов и т.п.
Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного
поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание»
признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру
устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке
времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения
одаренного ребенка в одаренного взрослого.
Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко
проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития.
Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается
отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных
способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д.
В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по
другим — как отстающий в психическом развитии.
Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности
(или шире – степени социализации), являющейся результатом более благоприятных
условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из
семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья
прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в
определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были
созданы аналогичные условия.
Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна.
Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным
показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки
одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы,
благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть.
Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с
одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в
плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден
психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он
«одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки
своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше
делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном
учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в
практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует
использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками
одаренности»). Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка
и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки
явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с
высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка
следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки
одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка:
инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его
деятельности, а мотивационный – отношение ребенка к той или иной стороне
действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан
следующими признаками: Наличие специфических стратегий деятельности. Способы
деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно
своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня
успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая
стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность
ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в
условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей
деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому
видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и
решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий
уровень успешности – новаторство как выход за пределы требований выполняемой
деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.
Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля
деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с
присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например,
для него весьма типичен – наряду со способностью практически мгновенно
схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи –
рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно
анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на
обоснование собственных действий).
Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая
структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе
разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области
при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения
в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями,
склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает
удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и
развернутой форме интерпретации.
Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого)
отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает
соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким
удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их
использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих)
знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д. Следует
учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того,
испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области.
Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут
обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой
скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с
последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.
Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста
отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются
не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании
вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан
следующими признаками:
– повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам
предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам,
растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической,
познавательной, художественно–выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как
правило, переживанием чувства удовольствия;
– повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной
любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за
пределы исходных требований деятельности. Ярко выраженный интерес к тем или
иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-
либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной
склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием
поразительное упорство и трудолюбие;
– предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной
информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
– высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность
ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к
совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут
рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не
обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная
наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе
далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие
указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для
предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно
должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам.
Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно
мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку
во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального
контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь
внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени
анализ каждого конкретного индивидуального случая.
Виды одаренности. Систематизация видов одаренности определяется
критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить
как качественный, так и количественный аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических
возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах
деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать
степень их выраженности.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
– вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
– степень сформированности;
– форма проявлений;
– широта проявлений в различных видах деятельности.
– особенности возрастного развития.
По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики»
выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов
деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия
определенных уровней психической организации (принимая во внимание
качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая
(учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной
деятельности), художественно–эстетическая, коммуникативная и духовно–
ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и
мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие
уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают
сенсомоторный, пространственно–визуальный и понятийно–логический уровни. В
рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и
эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни
побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности: в
практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах,
спортивную и организационную; в познавательной деятельности – интеллектуальную
одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания
деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук,
интеллектуальных игр и др.); в художественно-эстетической деятельности –
хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и
музыкальную одаренность; в коммуникативной деятельности – лидерскую и
аттрактивную одаренность; в духовно-ценностной деятельности – одаренность,
которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех
уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее
значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная
одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на
первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о
виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой
музыкальности, выразительности и т.д.). Каждый вид одаренности по своим
проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности.
Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению
художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом
плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном
плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном
плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и
слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей
деятельности в качестве музыканта).
Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и
обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания
качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является
исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент
характерные для человека формы. В рамках этой классификации могут быть
поставлены и решены следующие два вопроса:
– как соотносится одаренность и отдельные способности?
– существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет
отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени
выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного
качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в
качестве объективного основания интеграции отдельных способностей,
формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации.
Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных
способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности
может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные
компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной
степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых
разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или
недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации
деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких
способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также
об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его, в
личностную сферу.
Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку,
поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с
творчеством как ее закономерным результатом.
Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия
рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности
базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и
одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек
с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи,
когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.
Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные
способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка
«творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще,
апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей
мыслительной операции (например, дивергентности).
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой
оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой
деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, "чтобы не ругали за плохие
отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в
лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не
превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не
следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность
самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не
приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована
первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно
совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы.
В результате новый продукт его деятельности значительно превышает
первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место
«развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и
есть творчество.
При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность»
выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не
рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой
вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» – это характеристика не просто
высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о
развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением
программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия
для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы
ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История
науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря
духовности оборачивались потерей таланта.
По критерию «степень сформированности одаренности» можно
дифференцировать:
– актуальную одаренность;
– потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с
такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития,
которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в
конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами.
В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных
видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют
талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок – это ребенок, достижения
которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как
правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается
экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области
деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального
мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка,
который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для
высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать
свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной
недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом
неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной
мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой
образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует
высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь
идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии
которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция
компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует.
Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях,
обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические
возможности ребенка.
По критерию «форма проявления» выделяют:
– явную одаренность;
– скрытую одаренность.
Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и
отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях.
Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения.
Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью
вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких
возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и
правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным
ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает

30. Идея гармонического и всестороннего развития личности в истории


педагогики.
В разное время в понятие всестороннего гармонического развития
вкладывается различный смысл. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле,
М. Монтень в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты,
наслаждение искусством, музыкой, литературой. Такое воспитание мыслилось уже не
для избранных, а для более широкого круга людей. У социалистов-утопистов Т.
Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье идея всестороннего
гармонического развития приобрела иную направленность. Они выдвинули идеал
формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на
средства производства, впервые потребовали включения труда в процесс
всестороннего гармонического развития, соединения воспитания с трудом.
Французские просветители XVIII в. К. Гельвеции, Д. Дидро, развивая эту идею,
включили в понимание всестороннего развития умственное и нравственное
совершенство. Русские революционеры-демократы А.И. Герцен, В.Г.
Белинский и Н.Г. Чернышевский считали, что проблема всестороннего воспитания
народа может быть полностью решена только революцией, после уничтожения
экономического и политического гнета.
Более 70 лет отечественная педагогика и школа несли на своих знаменах цель
всестороннего и гармонического развития личности. Многое было сделано для ее
полной практической реализации. Но выполнить намеченные преобразования так и
не удалось. Всесторонне развитая, гармоничная личность не была сформирована.
Теперь известны причины неудавшегося эксперимента – подавление прав и свобод
личности, жесткая регламентация воспитания, его излишняя идеологизированность,
забегание вперед реалий, отрыв от жизни.
Нынешняя школа вынуждена идти на некоторое сужение целей. Но от главной
цели воспитания – формирования всесторонне и гармонически развитой личности –
отказываться бы не хотелось. Разумной альтернативы всестороннему и
гармоническому воспитанию нет. Оно по-прежнему остается идеалом, к достижению
которого, с учетом допущенных ошибок, будет стремиться новая отечественная
школа. При разумной организации и поддержке всего общества эта цель вполне
достижима.
В нашей стране в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса
традиционно выдвигалась подготовка высококвалифицированного специалиста,
способного с наибольшей эффективностью работать на производстве на благо
государства. Гуманистический подход требует, чтобы в качестве цели
рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Для этого
должна быть изменена система ценностных ориентации и акценты смещены на
удовлетворение потребностей личности, создание предпосылок для реализации ее
потенциала.
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать
умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности,
всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические
отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности
ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности
растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как
выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни,
труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и
ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации;
При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Беларусь
имеет свою, исторически сложившуюся национальную систему воспитания. Менять
ее на какую-то другую бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только
развив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностями, которые стоят
перед личностью и обществом.

31. Понятие целостного педагогического процесса. Исторические


предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном
явлении.
Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса
относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания,
антропологизацией философского знания и диалектики. Благоприятное влияние на
становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во
второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке.
Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс
единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной
деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий
наиболее полному развитию и самореализации личности.
Педагогический процесс – целостное явление, в котором биологическое и
социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном
взаимодействии.
Основные компоненты педагогического процесса.
Под педагогической системой понимается социально обусловленная
целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой,
окружающей средой участников педагогического процесса, направленная на
развитие личности.
Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие
обучающего и обучаемого с целью передачи и освоения социального опыта,
необходимого для жизни и труда в обществе.
В целостном педагогическом процессе выделяют следующие компоненты:
– целевой (осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-
познавательной деятельности);
– содержательный (отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и
каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений,
ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний. Связан с
разработкой и отбором содержания образования. Содержание чаще всего предлагает
и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей
учащихся. Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так
и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей
педагогических условий);
– операционально-деятельностный (наиболее полно отражает процессуальную
сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации;
характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и
управлением процесса; средства и методы в зависимости от особенностей
воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной
деятельности воспитателей и воспитанников);
– оценочно-результативный (включает в себя сочетание самоконтроля и
контроля со стороны преподавателя, а также самоанализ и самооценку с учетом
оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности
учащимися и педагогической деятельности преподавателем).
В качестве целостного педагогического процесса может быть представлена
реализуемая здоровьеориентированная дидактическая система учителя физической
культуры как упорядоченная совокупность целей, содержания, способов и
результатов взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленная на
обучение, воспитание, развитие школьников и содействующая их здоровью. Целевой
(системообразующий) компонент данной системы учителя включает в себя
мировоззрение педагога, целевые характеристики здоровьесозидающих
образовательных концепций и технологий, которые он принимает и использует в
практической деятельности.
В соответствии с целевым компонентом выстраиваются другие компоненты
здоровьеориентированной дидактической системы учителя: содержательный
(совокупность психолого-педагогических, учебно-предметных, гигиенических,
физиологических знаний и педагогических умений); операциональный (система
методов, приемов, технологий, которыми владеет педагог) и результативный.

32. Закономерности и принципы педагогического процесса, их


характеристика.
Правильное представление о сущности и характере целостного педагогического
процесса является лишь начальным этапом познания этого сложного явления.
Обязательным и непременным свойством любой научной теории, в том числе и
данной, является ее проникновение в сущность причинно-следственных связей, тех
закономерностей и принципов, которые раскрывают механизм исследуемых явлений
и процессов. Закономерность целостного педагогического процесса можно
определить как проявление устойчивых тенденций, оказывающих необходимое,
существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических
процессов.
Закономерности педагогического процесса обладают спецификой, которая
может быть кратко охарактеризована следующим образом:
1) Прежде всего, это закономерности целенаправленной, сознательной
деятельности людей (операционально-деятельностные).
2) Эти закономерности отражают необходимые, существенные связи между
основными содержательными компонентами целостного педагогического процесса.
С их помощью устанавливаются принципы организации и управления
педагогическими процессами, отбор содержания воспитания и обучения;
направленность взаимодействия взрослых и детей; научно обоснованный выбор
методов и приемов целостного педагогического процесса и т. д. (содержательно-
процессуальные).
3) Большинство закономерностей педагогического процесса недолговечно, они
носят исторический характер и подвержены изменениям образовательно-
воспитательных парадигм и их сменам.

Таблица. Закономерности педагогического процесса

Операционально-деятельностные Содержательно-процессуальные
Содержание и характер деятельности Педагогический процесс носит
детей определяет особенности и целенаправленный двусторонний,
результаты педагогических целостный характер.
процессов.
Единство и взаимосвязь внешней Взаимосвязь и
(педагогической) и внутренней взаимообусловленность целевого,
(познавательной) деятельности. содержательного, деятельностного,
операционного и результативного
компонентов педагогического
процесса.
Взаимообусловленность Главная движущая сила
педагогической деятельности совершенствования педагогического
взрослых и саморазвитие ребенка в процесса - своевременное выявление
результате содержательно и разрешение педагогических
насыщенной жизнедеятельности при противоречий.
ведущей роли воспитателей.
Полнота и содержательность Обусловленность целостного
педагогических процессов педагогического процесса
обусловлены уровнем мастерства объективным характером воспитания.
воспитателей.

Из выделенных закономерностей вытекают принципы педагогического


процесса, те основополагающие требования, соблюдение которых влияет на
эффективность этого процесса. Современная педагогическая наука выделяет
принципы организации и принципы руководства педагогическим процессом.
Выделяются следующие принципы организации функционирования
педагогического процесса:
– принцип научности;
– общественно значимая целевая направленность педагогического процесса;
– комплексный подход к организации различных видов деятельности субъектов
педагогического процесса;
– принцип активности субъектов педагогического процесса;
– принцип взаимозависимости и взаимообусловленности всех структурных
компонентов педагогического процесса;
– принцип постепенного развития субъектов педагогического процесса;
– единство требовательности и уважения к субъектам педагогического
процесса;
– учет возрастных и индивидуальных особенностей субъектов педагогического
процесса;
– принцип стимулирования деятельности, инициативы и творчества субъектов
педагогического процесса;
– создание комфортного психологического климата;
– принцип комплексной оценки деятельности субъектов педагогического
процесса.

33. Дидактика как теория обучения и образования. Предмет и задачи


дидактики.
Термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos"
означает "поучающий", a "didasko" – "изучающий". Впервые данный термин ввел в
научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571–1635), назвавший свой курс
лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия". В том же
значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский
(1592–1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая
дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему". В начале
XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и
непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке
остаются и основные задачи дидактики – исследование проблем: чему учить и как
учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и
зачем учить.
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль
научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.
Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения,
дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают
сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса
обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы,
связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися
целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять
оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые
образовательные технологии, и т.д. Все это говорит о нормативно-прикладной
(конструктивной) функции дидактики.
Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями
педагогики: воспитание, педагогическая деятельность, образование, педагогическое
сознание и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои
специфические понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение,
содержание образования, метод учения и др.
Таким образом, под дидактикой мы понимаем составную часть педагогики,
науку об обучении, исследующую законы, закономерности, принципы и средства
обучения. Объектом дидактики является это обучение. Предметом дидактики
является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной
деятельности ученика), их взаимодействие.
Основные задачи дидактики:
– описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации;
– разработка в их эффективности: организации учебного процесса; новых
обучающих систем; новых технологий обучения.
Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным
предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения,
дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах
образования. У каждой методики обучения свой объект – обучение предмету,
обучение определенных категорий учеников и т. Д

34. Функции обучения.


Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее
полно и ярко проявляется в его практически целесообразных функциях (обучающая,
воспитательная, развивающая, профориентационная). Среди них наиболее
существенная – образовательная функция. Основной смысл образовательной
функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений,
навыков и ее использование на практике. Научные знания включают в себя факты,
понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В
соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности,
войти в структуру ее опыта. Наиболее полно реализация этой функции должна
обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и
действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из
содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного
знания, не выпадали элементы, важной для понимания основных идей и
существенных причинно – следственных связей, чтобы в общей системе знаний не
образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом
упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую
соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало
путь к освоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной
функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном
оперирование ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения
новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и
общеучебных умений и навыков. Умение как умелое действие направляется четко
осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия,
лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений,
которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее
постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные
упражнения в одних и тех же условиях. Осуществление образовательной функции
неразрывно связано с формированием навыков работы с учебной литературой,
библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы,
конспектирования и т.д.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – это отчетливо
проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в
любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого
содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и
посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно
обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений,
качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения
системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает
всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация
воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе
содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач
воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом
осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов
учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий
характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального
процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая
функция осуществляется более эффективно при специальной направленности
взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта
специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила
закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных
подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как
правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие
вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. При
такой трактовке понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и
связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии
сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной
сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает
ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Актуальное звучание приобрела и профориентационная функция обучения.
Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с
детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований,
склонностей. В этих целях организуются гимназии, лицеи, колледжи. Важную роль в
этом процессе играет хорошо поставленное соединение обучения с
производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная
профориентационная работа. В процессе обучающего и производительного труда,
приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии,
акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях,
школьник получает возможность ориентации и выбора профессии,
непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в
высшей школе.
35. Процесс обучения: его составные компоненты и их характеристика.
В качестве основных этапов процесса обучения выделяют: целевой (постановка
актуализируемой цели и задачи), содержательный (определяется учебной
программой и избранной методикой обучения), деятельностный (включает
деятельность педагогов и учащихся в соответствии с отобранным содержанием,
актуализированными целями и задачами), результативный (включает процесс оценки
и самооценки).
Организация процесса обучения предполагает, что педагог осуществляет
следующие компоненты: постановка целей учебной работы – формирование
потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом – определение
содержания материала, подлежащего усвоению учащимися – организация учебно-
познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, –
придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера
– регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся – оценивание
результатов деятельности учащихся, включая и самооценку.
Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность,
которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов: осознание целей и
задач обучения  развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-
познавательной деятельности  осмысление темы нового материала и основных
вопросов, подлежащих усвоению,  восприятие и осмысление, запоминание
учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение 
проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной
деятельности  самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную
деятельность  самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

36. Деятельность педагога и учащегося как субъектов педагогического


процесса.
Под педагогической деятельностью мы понимаем деятельность педагога,
создающего условия для:
а) присвоения человеком существующего в обществе уровня культуры
(культурного наследия),
б) формирования отношения к данной культуре, обществу себе,
в) развития человека (взрослого или ребенка).
Таким образом, можно говорить о том, что педагогическая деятельность
направлена на создание условий для изменения (или самоизменения) личности (или
способностей) человека. Именно в ней существуют специально созданные средства.
Таким образом, можно заключить, что хотя учебная деятельность и может возникать
вне педагогической спонтанно, стихийно, педагогическая деятельность
целенаправленно создает условия для возникновения учебной, а, следовательно, и
для формирования учащегося как субъекта учения.
Становление учащегося как субъекта учебной деятельности, с одной стороны,
повышает эффективность педагогической деятельности (учащийся берет на себя
часть функций педагога по своему образованию), с другой – требует от педагога
применения более сложных педагогических технологий (организация ситуации, в
которой ученик становится учащимся), глубокой предметной и психологической
подготовки.
Таким образом, перед педагогом возникает необходимость в поиске, отборе
или конструировании методов и психолого-педагогических средств реализации
педагогической деятельности, которые смогли бы обеспечить включение учащегося в
учебную деятельность, контроль над его достижениями, а также за успешностью
деятельности самого педагога. В этом педагог похож на своих учеников, постоянно
выходящих за рамки своего опыта: знаний и умений. Таким образом, приобретая
новые средства, сам педагог повышает свою квалификацию (или иными словами:
учится).
На вооружении учителя имеются разнообразные виды обучения
(объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное и развившееся на
его основе компьютерное или компьютеризированное обучение). Задача состоит в
том, чтобы для каждой конкретной ситуации избрать оптимальный вариант учебного
процесса. Решению этой сложной задачи во многом будет содействовать применение
методики выбора оптимальных дидактических решений.
Важно отметить, что становление учащегося как субъекта его собственной
учебной деятельности должно стать одним из важнейших результатов
педагогической деятельности.
Субъектом учебной деятельности является учащийся с учебной мотивацией,
имеющий ценность познания и самоизменения. Он достаточно активен в ситуации
новой учебной задачи, способен сам ставить перед собой, учителем и
одноклассниками вопросы, которые, по его мнению, следует решить. Решение,
предлагаемое данным учащимся, часто отличается от общепринятого способа
действия: он как бы видит предмет и задачу с несколько иной стороны.
В процессе решения задачи, в каждый момент он может объяснить, что он
делает и зачем. Важным является также то, что, в процессе рефлексии,
проанализировав ход своего размышления или свою деятельность, этот ученик может
найти ошибку, которая и привела к неверному решению. Обычно он планирует свою
деятельность (в том числе и поисковую): знает, что будет делать в начале своего
поиска, чем этот поиск может быть завершен.
Особо важным представляется отметить, что нередко, начиная свое обучение в
школе как "невключенные в учебную деятельность" дети достигают достаточно высокого
как личностного, так и предметного результата. Все дело в условиях обучения, которые
должны быть предложены тем, кто начинает учиться. Создание данных условий – еще
одна сложнейшая задача педагогики

37. Понятие «содержание образования». Факторы, определяющие содержание


образования.
Обучение – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью
воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда
важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности,
соответствующей социальным требованиям. Каков же состав тех источников,
которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и
содержание обучения и ведут к пониманию его сущности? В соответствии с
концепцией И.Я. Лернера выделяют следующие элементы этого содержания:
1.Знания.
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
3. Опыт творчества.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной
действительности (в том числе и отношения к другим людям и к самому себе),
потребности и мотивы общественной, научной и профессиональной деятельности.
Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности
есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный
процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе
овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности,
отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания
школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях,
цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных
этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения;
средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в
образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое
время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки
и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе
обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются
такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги,
дополнительное образование, дифференцированное обучение. Функции государства
состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным
стандартам в образовании, обязательному минимальному объему знаний по той или
иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения.
Потребности общества выступают в качестве объективного фактора,
влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии науки и
техники также влияют на содержание обучения.
Содержание образования – это система научных знаний, практических умений
и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми
необходимо овладеть учащимся в процессе обучения; это та часть общественного
опыта поколении, которая отбирается в соответствии с поставленными целями
развития человека и в виде и формации передается ему.
Целесообразно выделить следующие составные части общественного опыта:
опыт физического развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт
трудовой и профессионально деятельности, опыт познавательной и научной
деятельности, опыт нравственных отношений. Соответственно выделяются основные
направления содержания воспитания и образования: физическское воспитание,
эстетическое воспитание, трудовое воспитание, естественное воспитание,
нравственное воспитание.
Составные части каждого направления содержания образования: знания,
умения, навыки, отношения, творческая деятельность.
Знание в педагогике можно определить как понимание сохранение в памяти и
умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические
обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, законах
закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.
Умения – это владение способами (приемами, действиями) применения
усваиваемых знаний на практике.
Навыки – совокупность простых приемов деятельности и совмещенных
приемов, приемов контроля и приемов регулирования. Навык рассматривается как
автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Формирование знаний, умений, навыков зависит от способностей человека.
Способности – это такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства
личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-
познавательной деятельности, а с другой – обусловливают высокую степень
легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности.
Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные
отношения к различным сторонам жизни и деятельности.
Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, умений,
навыков и отношений.
Основные подходы к формированию содержания образования.
Вопрос о содержании образования носит дискуссионный характер. Существует
множество подходов к определению этого понятия и его сущности. Каждый из них
по-разному определяет место и функции человека в мире и обществе: человек,
личность, цель или средство, общество для него или он для общества? Этим
определяется и основная направленность содержания образования гуманистическая
или авторитарная.
Обобщенно можно выделить два основных подхода к содержанию
образования: знаниево-ориентированный и личностно-ценностный. Первый из
названных направлен к приобщению школьников к науке и производству и поэтому
способствует социализации личности, вхождению ее в социум. В то же время при
таком подходе знания являются самоценностью и заслоняют собой личность
учащегося.
В последнее десятилетие в свете идей гуманизации образования все больше
утверждается личностно-ценностный подход к выявлению сущности содержания
образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Б. М. Бим-Бад и др. ). В понимании этих
авторов содержание образования не сводится лишь к знаниям и умениям, хотя они
остаются важнейшим и исходным элементом содержания образования.
Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на
осуществление основной цели воспитания – формирования всесторонне и
гармонично развитой личности, т.е. обеспечивать и умственное развитие, и
техническую, и трудовую подготовку, и физическое, и нравственное, и эстетическое
воспитание.
Содержание образования должно строиться на строго научной основе,
включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения,
учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки,
способствовать формированию жизненной позиции.
Содержание образования по каждому учебному предмету должно
соответствовать логике и системе той или иной науки, а также на основе взаимосвязи
между отдельными учебными предметами.
В содержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение –
с производительным трудом.
Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям
учащихся.
Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым
обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее
образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и
обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными
отраслями современного промышленного производства и формирует умения и
навыки обращения с наиболее распространенными средствами труда.
Дидакты С.Г. Шаповаленко и М.Н. Скаткин считают, что в процессе
технического обучения учеников необходимо ознакомить с электрификацией,
механизацией, автоматизацией, химизацией, компьютеризацией производства, со
способами получения новых видов материалов и технологией их обработки, с
различными способами повышения производительного труда. Профессиональное
образование направлено на подготовку человека к определенной профессиональной
деятельности, на усвоение необходимой системы знаний и профессиональных
практических навыков.
Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных программах,
учебниках и учебных пособиях. Учебные программы могут строиться по
концентрическому и линейному принципам. При концентрическом способе
построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде
проходят на последующих ступенях обучения.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что
материал каждой последующей ступени обучения является логическим
продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или в предыдущих учебных
курсах.

38. Основные направления формирования содержания образования в


Республике Беларусь.
Системообразующим компонентом в образовательном законодательстве
Республики Беларусь является закон "Об образовании", который выполняет функции
основ законодательства в области образования. В нем впервые были
сформулированы принципы государственной политики в образовании, которые и
послужили основой для реформирования образовательной системы:
• общедоступность образования;
• светский характер образования;
• гуманистический характер образования;
• приоритет общечеловеческих ценностей;
• приоритет свободного развития личности;
• принцип воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к
правам и свободам человека, любви к окружающей среде, Родине, семье;
• принцип единства обучения и воспитания;
• принцип единства культурного и образовательного пространства;
• принцип защиты и развития национальной культуры
(национальных ценностей);
• свобода и плюрализм в образовании;
• демократический, государственно-общественный характер
управления образованием;
• автономность образовательных учреждений;
• научность (обеспечение научного характера образования);
• адаптивность и прогнозируемость системы образования;
• преемственность;
• непрерывность;
• тесная связь образования с наукой и производством,
• мировой уровень образования.
Концептуальные нормы закона "Об образовании" явились фундаментом
разработки законов для каждого из уровней образования (о высшем образовании, о
среднем образовании, об общем образовании, о дополнительном образовании и т.д.).
Следующим этапом стали разработка и принятие концепций и программ развития
образования, т.е. обобщающих документов, регламентирующих, систематизирующих
и организующих дальнейшее реформирование образования.
В "Основных направлениях развития национальной системы образования
Республики Беларусь" (1999) образование названо определяющим фактором роста
эффективности экономики и совершенствования правового демократического
государства. Достижение цели реформирования национальной системы
образования, по замыслу авторов, предполагает:
• обеспечение опережающего и адекватного реагирования системы
образования на социокультурные преобразования;
• формирование системы обучения и воспитания, отвечающей
задачам нового этапа развития общества.
В качестве основных принципов развития системы образования
Республики Беларусь были заявлены следующие:
• доступность образования;
• равенство прав граждан на получение образования;
• единство образовательных и воспитательных задач;
• обеспечение образовательных запросов личности с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей;
• диверсификация (оптимальное разнообразие) образовательных
учреждений;
• преемственность между уровнями и ступенями образования;
• гуманизация и фундаментальность образования;
• опоры на отечественные традиции и международный опыт развития
образования при проведении преобразований;
• поэтапность проведения преобразований и их корректировка с
учетом достигнутых результатов;
• участие общества в осуществлении преобразований и контроль за
их эффективностью.
Основными механизмами реализации задач развития национальной
системы образования Белоруссии явились:
• законодательное закрепление приоритетности образования;
• совершенствование системы управления;
• создание правовых, социально-экономических и материально-
технических условий его развития.
Приоритетность образования отражена в принятии закона Республики
Беларусь "Об образовании в Республике Беларусь", в разработке, подготовке и
принятии законов "О высшем образовании", "О профессионально-техническом
образовании", "О специальном образовании в Республике Беларусь", "О внесении
изменений и дополнений в законы Республики Беларусь", а также в организации
планомерной работы по подготовке нормативных актов, разработке и принятии
образовательных стандартов всех уровней, создании базы нормативных документов,
регламентирующих деятельность системы образования.
В целях совершенствования системы управления предполагается проведение
необходимых структурных изменений республиканских и местных органов
управления образованием, переориентация их деятельности на режим управления
развитием инновационных процессов. Были предприняты шаги к созданию
независимой государственной аттестационной службы, национальной системы
мониторинга развития и контроля качества образования с привлечением всех
заинтересованных участников процесса образования.
В соответствии с требованиями реформы общеобразовательной школы
Республики Беларусь были изменены структура и содержание подготовки
педагогических кадров. В профильных вузах созданы факультеты профессионально-
педагогического образования для обеспечения профессионально-
технической и средней специальной школы педагогами, а также система их
переподготовки. Подготовка кадров для системы высшего образования
осуществляется через магистратуру и аспирантуру, которая формируется
преимущественно за счет выпускников магистратуры.
В целях материально-технического обеспечения реформирования всех звеньев
системы образования, наряду с бюджетным финансированием, которое остается
основным источником, привлекаются средства, полученные за счет проведения
исследовательских работ, выполнения заказов различных отраслей экономики,
инновационной деятельности, продажи интеллектуальной собственности и других
видов деятельности.
Основными принципами модернизации высшей школы Республики Беларусь
являются:
– уточнение целей высшего образования в соответствии с новыми реалиями и
тенденциями;
– опережающее нормативное и методическое обеспечение реформы;
– поэтапность перехода в соответствии со спецификой подготовки
специалистов определенного профиля;
– создание современной системы обеспечения качества высшего образования;
– оптимизация перечня специальностей высшей школы с учетом реальных
потребностей экономики и населения;
– углубление интеграции белорусской высшей школы в мировое
образовательное пространство.

39. Виды образования и их взаимосвязь.


В зависимости от целей и содержания подготовки учащихся различают общее,
политехническое и профессиональное образование.
Общее образование – это процесс и результат овладения учащимися основами
наук, необходимыми для формирования научного мировоззрения и важнейших
качеств личности, подготовки к участию в общественной и трудовой деятельности, к
получению профессионального образования. Основными путями получения общего
образования являются: обучение в средних общеобразовательных школах, средних
специальных учебных заведениях, средних профессионально-технических училищах
и самообразование. Различают следующие уровни общего образования: начальное,
неполное среднее и среднее.
Начальное образование покрывает первые несколько лет обучения. В разных
странах оно начинается в возрасте от пяти до семи лет и занимает до семи лет. В
настоящее время не менее 70 % детей в мире получают начальное образование.
Усилиями ЮНЕСКО предполагается ввести всеобщее начальное образование в
большинстве стран мира к 2015 году. Возраст окончания начального образования в
разных странах различен, но в среднем это 11-12 лет. В некоторых странах
учреждения начального и среднего образования разделены.
В развитых странах среднее образование, как и начальное, начиная с XX века,
является обязательным и всеобщим. Возраст окончания среднего образования
обычно приближен к наступлению совершеннолетия, после чего образование либо
завершается, либо продолжается в высшей школе, учреждениях профессионального
образования и других образовательных учреждениях, обучение в которых не является
обязательным для всех. Обычно среднее образование получают в подростковом
возрасте, и его основной целью является подготовка к продолжению образования.
Политехническое образование (техническое обучение) знакомит с основными
принципами всех процессов производства и одновременно дает учащемуся навыки
обращения с простейшими орудиями всех производств.
Профессиональное образование (также профессионально-техническое
образование) – система подготовки квалифицированных рабочих кадров в
профессионально-технических училищах, а также путем обучения на производстве.
Ускорение темпов развития экономики (в частности – промышленности,
строительства, высокотехнологичных отраслей) уже сейчас вызывает определенный
кадровый дефицит. Работодатели ощущают нехватку квалифицированных рабочих.
Устранение кадрового дефицита – одна из задач модернизации системы
профессионального образования. Среди основных направлений данной
модернизации можно выделить: усовершенствование материальной базы, создание
ресурсных центров, привлечение бизнес-структур (потенциальных работодателей) в
образовательный процесс, формирование системы «социального заказа».
В отличие от начального и среднего, высшее образование даже в развитых
странах не является всеобщим. В наиболее развитых странах через систему высшего
образования проходит до половины населения. Она сама по себе является значимой
отраслью экономики, как источник научных знаний и образованных работников для
прочих отраслей.
Традиционно высшее образование разделяется на два этапа: бакалавриат и
магистратура/аспирантура, но в Беларуси до присоединения к Болонскому процессу
такое разделение относится только к аспирантуре, а вместо бакалавров и магистров
ВУЗы готовят специалистов. Основными учреждениями высшего образования
являются университеты и институты. Выпускники ВУЗов обычно получают диплом,
а аспирантам по итогам защиты кандидатской диссертации может быть присуждена
ученая степень. На последнем этапе обучения студенты и аспиранты обязаны не
только получать образование в обычном смысле этого слова, но и принимать
непосредственное участие в научных исследованиях, а получение диплома или
ученой степени зависит от результатов научной работы.

40. Концепция физкультурного образования.


Появление в апреле 1991 г. Концепции физкультурного образования
определено необходимостью содержательного и процессуального обеспечения
модернизации системы образования в области физической культуры. Модернизация
образования (в том числе и общего физкультурного) – это общенациональная задача.
Сформулированы представления о дальнейшем развитии физического
воспитания, его целевых установках, проблемах, методологические положения и
подходы к их реализации, критерии эффективности и другие положения,
определяющие развитие физического воспитания на ближайшие годы. Определены
приоритетные направления развития при учете специфики учебной дисциплины
"Физическая культура" и накопленного опыта. Опора на прогрессивную
гуманистическую личностную, образовательно-воспитательную и оздоровительную
направлений физического воспитания.
Во введении отмечено, что физическое воспитание в системе образования
традиционно ответственно за физическое развитие и физическую подготовку
молодого поколения к жизни. Целью Концепции физического воспитания в условиях
реформирования системы образования является разработка современных теоретико-
методических и практических подходов к физическому воспитанию молодого
поколения. Они должны обеспечить успешную адаптацию учащихся и студентов в
процессе физического воспитания к напряженной учебной деятельности, быстро
меняющимся условиям профессиональной деятельности, воинской службы, быта, а
также их физическое и духовное совершенствование. Концепция базируется на
Конституции Республики Беларусь, законах Республики Беларусь "Об образовании в
Республике Беларусь", "О физической культуре и спорте" и других.
Концепция определяет место, занимаемое физическим воспитанием в системе
образования Республики Беларусь. Основной формой физического воспитания в
дошкольном, общем, профессиональном, высшем образовании являются
обязательные учебные занятия. В процессе таких занятий изучается учебная
дисциплина "Физическая культура" как структурная единица системы образования.
Физическое воспитание осуществляется также в процессе семейного, внешкольного,
специального, дополнительного образования и в процессе самовоспитания.
Социально значимыми результатами физического воспитания являются
физическая подготовленность и физическое развитие занимающихся, знания,
двигательные и методические умения, навыки и привычки, необходимые для
физического самовоспитания, формирования здорового образа жизни, культурной
организации свободного времени. К ним относятся также физическое и духовное
оздоровление, повышение сопротивляемости организма заболеваниям, физическая
реабилитация и рекреация.
Отмечено, что физическая подготовленность является одним из социально
значимых результатов физического воспитания. Поэтому одной из основных задач
обязательного физического воспитания является формирование устойчивых мотивов
физического самосовершенствования. Они должны подкрепляться обязательным для
всех общим физкультурным образованием.
Одной из главных проблем, которую призвано решать физическое воспитание,
является проблема укрепления здоровья дошкольников, учащихся и студентов.
Проблема дифференцированного учебно-методического комплекса физического
воспитания, разработанного с учетом влияния неблагоприятных экологических
условий жизни, является одной из проблем, требующих решения.
Отмечены методологические положения Концепции.
Для полноценного формирования физической культуры личности необходима
активная, творческая физкультурная деятельность учащегося или студента.
Обязательным ее условием является мотивация физического воспитания и
самовоспитания. Основными факторами мотивации являются содержание
физического воспитания, способ его реализации, система предъявляемых учебных и
социальных требований, ценностные ориентации и др.
Содержание физического воспитания должно быть доступным и актуальным
для личности. Оно должно формироваться с учетом возрастно-половых
особенностей, быть ориентированным на доминантные в данном возрасте
потребности, учитывать психофизические, интеллектуальные и другие возможности
занимающихся. В системе профессионального и высшего образования должны
учитываться требования, предъявляемые профессией к физической культуре
личности. Они находят свое отражение в содержании профессионально-прикладной
физической подготовки — системы знаний, методических и двигательных умений и
навыков, психофизических качеств и координационных возможностей, необходимых
для успешного овладения профессией и для будущей профессиональной
деятельности.
Физическая культура личности как сторона ее культуры является фактором,
влияющим на поведение человека. От ее сформированности в значительной мере
зависит самостоятельное использование средств физической культуры для
физического самосовершенствования, формирования и поддержания здорового
образа жизни, разумной организации здорового досуга. Это позволяет определить в
качестве цели физического воспитания формирование физической культуры
личности. Достигается цель в результате решения специфических и
общепедагогических воспитательно-образовательных, оздоровительных и
прикладных задач физического воспитания.
Общепедагогические воспитательно-образовательные задачи направлены на
формирование нравственного сознания и нравственного поведения, волевых качеств,
трудолюбия, творческого отношения к физическому воспитанию и самовоспитанию,
эстетическое и эмоциональное развитие, личности.
Специфические воспитательно-образовательные задачи направлены на
формирование устойчивых мотивов физического воспитания и самовоспитания,
обучение физкультурным знаниям, методическим умениям и навыкам, двигательным
умениям и навыкам, повышение функциональных возможностей и воспитание на
этой основе физических качеств, включение в активную физкультурную или
спортивную деятельность.
Оздоровительные задачи направлены на укрепление физического здоровья и
профилактику заболеваний, содействие правильному физическому развитию,
повышение с помощью средств физической культуры умственной
работоспособности, снижение отрицательного воздействия чрезмерной нагрузки на
психику занимающихся, обусловленного напряженным режимом обучения.
Прикладные задачи направлены на обучение умениям и навыкам
сотрудничества со сверстниками, формирование представлений, знаний, умений и
навыков, необходимых для обеспечения безопасности жизнедеятельности во время
самодеятельных игр, физкультурных занятий, пребывания на природе, в быту, в
экологически неблагоприятных условиях. К прикладным задачам относится
формирование (у учащихся старших классов и студентов) мотивов повышения общей
физической подготовленности к будущей профессиональной деятельности,
подготовка юношей (учащихся и студентов) физически и психологически к службе в
вооруженных формированиях, созданных в соответствии с Конституцией Республики
Беларусь, подготовка к трудовой деятельности, семейной жизни. Важными
прикладными задачами физического воспитания являются обеспечение
профессионально-прикладной физической подготовленности учащихся ПТУ, средних
и высших учебных заведений к будущей профессиональной деятельности.

41. Нормативные документы, реализующие содержание образования.


В качестве документов, определяющих содержание общего образования
выделяем следующие: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные
программы, учебники и учебные пособия.
Учебный план общеобразовательной школы является основным
государственным документом, составной частью государственного стандарта в
области образования. В нем конкретизируются критерии отбора и структурирования
содержания общего среднего образования.
В базовом учебном плане выделяется 7 образовательных областей, в
соответствии с которыми выделяются сквозные учебные курсы: языки и литература;
естествознание; обществознание; человекознание; математика; искусство;
технология. В структуре учебного плана на этой основе вычленяется инвариантная
часть (ядро), унифицированный государственный компонент ивариативная часть –
школьный компонент. Государственный компонент является обязательным для
изучения во всех типах и видах образовательных учреждений страны. Вариативная
часть, школьный компонент, призван обеспечивать индивидуальный характер
развития ребенка, учитывать личностные особенности, интересы и склонности, а
также специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду.
Предметы школьного компонента определяются на местах.
На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие
конкретное содержание материала, его объем, логику изучения и количество часов по
темам и разделам. В структурном отношении типовая учебная программа состоит из
трех компонентов: объяснительной записки, или введения; собственно содержания
образования, включающего основную информацию; методических указаний о путях
реализации данной программы. Особое внимание уделяется межпредметным связям.
Существуют два способа построения учебной программы: концентрический и
линейный. Концентрическое расположение материала предполагает повторяемость
на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Сущность линейного
способа построения учебных программ заключается в логическом построении темы,
в непрерывной последовательности тесно взаимосвязанных между собой звеньев.
Конкретизация учебных программ находит свое отражение в учебниках и
учебных пособиях. Это основной источник знаний и организации самостоятельной
работы учащихся, важнейшее средство обучения. Структура учебника включает в
себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты
(Д.Д. Зуев). К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения
(вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые
выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно
иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие,
примечания, приложения, оглавление, указатели. Учебные пособия расширяют
некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач
обучения (информационных, тренировочных, проверочных и пр.).

1. Принципы обучения как система требований к эффективному


построению учебного процесса.
Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую
концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему,
компонентами которой они являются. Логической основой этой системы Я.А.
Коменский считал принцип природосообразности обучения, а все остальные
принципы обучения выступали у него в той последовательности, которая
согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистервег.
Стремясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он
рассматривал их в виде требований к содержанию обучения, к обучающим и к
обучающимся. К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения
так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость
усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной
напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам
он относил также сознательность и активность обучения, наглядность,
последовательность, прочность знаний и навыков.
Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в
работах исследователей нового времени. Анализ позволяет выделить в качестве
основополагающих, общепризнанных следующие принципы:
– сознательности и активности;
– наглядности;
– систематичности и последовательности;
– прочности;
– научности;
– доступности;
– связи теории с практикой.
Эти принципы составляют систему дидактических принципов.
42. Система принципов обучения и их характеристика.
Принцип сознательности и активности. В его основе лежат установленные
наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования
составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем
интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное
усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и
характера познавательной активности учащихся, организации
учебновоспитательного процесса, управления познавательной деятельностью
учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная
познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и
оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным
материалом. Практическая реализация принципа осуществляется путем соблюдения
ряда важных правил.
Ясное понимание целей и задач предстоящей работы – необходимое условие
сознательного обучения; покажите их учащимся, объясните важность и значение,
раскройте перспективы.
Обеспечивайте понимание учащимися смысла каждого слова, предложения,
понятия; раскрывайте их, опираясь на знания и опыт учащихся, используйте
образные сравнения. Не вводите понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не
рассчитываете.
Используйте силу взаимообучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие
условия для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что
говорит товарищ, нередко учащимися воспринимается лучше и легче, чем
объяснение учителя, а потому не объясняйте того, что могут объяснить товарищам
ваши лучшие ученики.
То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет
логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет
сознательного обучения.
Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте
главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите
оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.
Постоянно изучайте и используйте индивидуальные интересы своих учащихся,
развивайте и направляйте их таким образом, чтобы они согласовывались с личными и
общественными потребностями.
Шире используйте в обучении практические ситуации, требуйте от учащихся
самостоятельного видения, понимания и осмысления различий между наблюдаемыми
в жизни фактами и их научным объяснением.
Творческое мышление учащихся развивайте всесторонним анализом проблем,
познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами,
чаще практикуйте творческие задания.
Принцип наглядности – один из самых известных и интуитивно понятных
принципов обучения, использующийся с древнейших времен. В его основе – строго
зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной
чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей
наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность
каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического
канала связи – 1,6 x106, акустического – 0,32 x106, тактильного – 0,13 x106 бит/с. Это
означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации,
чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация,
поступающая в мозг через органы зрения (по оптическому каналу), не требует
значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко,
быстро и прочно.
Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих
применение принципа наглядности. Вот некоторые из них.
Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов,
представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и
быстрее, чем того же ряда, представленного в словесной форме, устной или
письменной.
Помните: ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще,
отсюда – необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных
понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых
ребенком.
Золотое правило обучающих: все, что только можно, следует представлять для
восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое –
слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию –
путем осязания.
Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения
доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными
фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать
различные виды наглядности.
Следует использовать средства наглядности не только для иллюстрации, но h в
качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций.
Современные виды наглядности позволяют организовать эффективную поисковую и
исследовательскую работу учащихся.
Используйте средства наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством
наглядных пособий: это рассеивает внимание учащихся и мешает воспринимать
главное.
Никогда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старательно
готовьте виды наглядности к применению.
С возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать
место символической; при этом особой заботой учителя должна быть адекватность
понимания сущности явления и его наглядного представления.
Помните, что наглядность – сильнодействующее средство, которое при
невнимательном или неумелом использовании может увести учащихся от решения
главной задачи, подменить цель ярким средством.
Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие
научные положения: человек только тогда обладает настоящим и действенным
знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира,
представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и
главным способом формирования системы научных знаний является определенным
образом организованное обучение; система научных знаний создается в той
последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и
познавательными возможностями учащихся; процесс обучения состоит из отдельных
шагов и протекает тем успешнее, приносит тем большие результаты, чем меньше в
нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если
систематически не упражнять навыков – они утрачиваются; если не приучать
учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать
затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и
последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.
Принцип доступности базируется на законе тезауруса: доступным для человека
является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово «тезаурус»
означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем знаний,
умений, способов мышления. Доступность обучения определяется возрастными
особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей, от
организации учебного процесса, применяемых учителем методов и связана с
условиями ' протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его
предысторией; чем выше уровень умственного развития школьников и больше
имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут
продвинуться вперед при получении новых знаний; постепенное нарастание
трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на
развитие учащихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном
уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения,
качество знаний.
Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их
обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой
знания и при этом использовались методы обучения, по характеру приближающиеся
к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений,
играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания,
проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в
жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование
направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений
системой знаний об объективной действительности; научность обучения
обеспечивается прежде всего школьного образования, строгим соблюдением
принципов его формирования и зависит от реализации учителями принятого
содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от
соответствия учебных планов и программ уровню социального и научнотехнического
прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных
связей.
Принцип связи теории с практикой. Его основой является центральное
положение классической философии, согласно которому точка зрения жизни,
практики — первая и основная точка зрения познания.
43. Понятие «метод», «прием» обучения. Основные подходы к
классификации методов обучения.
Метод (от греч. metodos) означает способ познания, исследования явлений
природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь
продвижения к истине.
В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения. К ним
можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной
деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач
учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей
и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод
обучения — это опробованная и систематически функционирующая структура
деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления
запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Методу
обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности
субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных
целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как
многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом
реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты
учебного процесса.
Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели
достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и
средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение
методов обучения. В методах обучения можно выделить методы преподавания
(деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению
знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит
дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять
разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. И
тем не менее большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод
обучения — это способ организации учебно-познавательной деятельности.
В методе обучения находят, таким образом, воплощение особенности работы
по достижению цели в соответствии с дидактическими закономерностями,
принципами и правилами, содержанием и формами учебной работы, а так же
способами обучающей работы педагога и учебной работы детей, обусловленные
личностными и профессиональными свойствами и качествами педагога,
совокупностью различных особенностей учащихся и условиями протекания учебного
процесса. Соотношение двух составляющих метода позволяет рассматривать его как
развивающуюся педагогическую категорию, обладающую неограниченными
возможностями совершенствования. В то же время есть определенные суждения,
согласно которым: 1) метод – объективно возникшая субстанция; 2) метод – личное
творчество педагога, его детище, его педагогический шедевр. Такая полярность
суждений все же позволяет диалектически подойти к высокой оценке личного
мастерства и искусства педагога в развитии методов обучения. Этого мнения
придерживаются М.И. Махмутов, Б.Т. Лихачев, Т.А. Ильина, И.Ф. Харламов и
другие педагоги.
Прием обучения можно определить как составную часть метода, единичное
действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию
“метод”. Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или
один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства
педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием
записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п. Приемы используются в
целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания,
стимулирования познавательной деятельности.
Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В
обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в
прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения.

44. Сущность и содержание методов обучения.


Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе
методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом
передачи знаний. Прогрессивные педагоги (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.)
выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость
дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко
называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо
подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать
большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать
пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие
картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует
воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение,
беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение
содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного
обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По
целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение,
рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового
учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например,
беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью,
эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме,
возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в
доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников. Во время рассказа-
изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет
изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой
последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением
иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в
конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и
обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме. В
ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как:
изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания
(мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления,
выделения главного, резюмирования. К рассказу, как методу изложения новых
знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:
– рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность
преподавания;
– содержать только достоверные и научно проверенные факты;
– включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,
доказывающих правильность выдвигаемых положений;
– иметь четкую логику изложения;
– быть эмоциональным;
– излагаться простым и доступным языком;
– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым
фактам, событиям.
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование
закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий,
явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяснению чаще
всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении
химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных
причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование
метода объяснения требует:
– точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
– последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации
и доказательств;
– использования сравнения, сопоставления, аналогии;
– привлечения ярких примеров;
– безукоризненной логики изложения.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных
возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с
усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными
возможностями учащихся, использование этого метода становится более
необходимым, чем в работе с младшими школьниками.
Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем
постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к
пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа
относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски
использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая
беседа”. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня
творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом
процессе выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет
эвристическая беседа (от слова “эврика” – нахожу, открываю). В ходе эвристической
беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт,
подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и
выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если
беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или
вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся
состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после
изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному
ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться
как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно
организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше
самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать
свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение. Успех
проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы
задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы
должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы
будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или
наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных
вопросов, требующих однозначных ответов типа “да” или “нет”. В целом, метод
беседы имеет следующее преимущество:
– активизирует учащихся;
– развивает их память и речь;
– делает открытыми знания учащихся;
– имеет большую воспитательную силу;
– является хорошим диагностическим средством.
Недостатки метода беседы:
– требует много времени;
– содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который
воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
– необходим запас знаний.
Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной
проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или
опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том
случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и
самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать
свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и
воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению
защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Лекция – монологический способ изложения объемного материала.
Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок.
Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и
целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических
опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования
лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного
изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Школьная
лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие
лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для
обобщения и систематизации изученного материала. Применение лекции как метода
обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать
познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски
дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-
познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения
самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской
деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный
вес лекции в последнее время стал возрастать.
Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных
классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под
руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с
книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с
печатными источниками. Основные из них:
– Конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания
прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица.
Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.
– Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для
составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и
озаглавить каждую часть.
– Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочтенного.
– Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются
выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания,
страница).
– Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без
потери существенного смысла.
– Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего
отношения о прочитанном.
– Составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков.
Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические
и т.д.
– Составление формально-логической модели – словесно-схематического
изображения прочитанного.
– Составление тематического тезауруса- упорядоченного комплекса базовых
понятий по разделу, теме.
– Составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных авторов.
Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие
методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной
зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и
технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со
словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения
условно можно подразделить на две большие группы:
– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий:
плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.;
– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и
демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения
отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и
демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп).
Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения,
видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов
обучения.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности
учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К
практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения – это повторное (многократное) выполнение умственного или
практического действия с целью овладения им или повышения его качества.
Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах
учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей
учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные,
графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся
совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности
учащихся при выполнении упражнений выделяют:
а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления -
воспроизводящие упражнения;
б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные
упражнения.
Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает,
комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют
комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать
типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.
Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов
с использованием приборов, применением инструментов и других технических
приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью
специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском
плане. Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть
длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом
растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек
и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке
лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами
местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего
края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают
результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.
Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более. Практические
работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий
характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы
(измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Особый вид практических методов обучения составляют занятия с
обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами

45. Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся


и активные методы обучения.
Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее
актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация
принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и
развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности
зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.
При выборе тех или иных методов обучения необходимо прежде всего
стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только
понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать,
применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности
обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной
деятельности учащегося.
Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически овладеть
знаниями, то естественно, что познавательная деятельность учащегося не может не
сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь
полученные знания он пробует тут же мысленно применить, прикладывая к
собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной
деятельности. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-
познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают
более устойчиво формироваться новые убеждения и пополняются профессиональные
умения и навыки. Вот почему активизация учебно-познавательной деятельности в
учебном процессе имеет столь важное значение.
Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется
активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень
(интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его
деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:
 готовность выполнять учебные задания;
 стремление к самостоятельной деятельности;
 сознательность выполнения заданий;
 систематичность обучения;
 стремление повысить свой личный уровень и другие.
С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона
мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением
объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи
взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы
друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные;
недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других
и лишает самостоятельности.
Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией.
Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения
учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и
стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель
активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-
воспитательного процесса.
В педагогической практике используются различные пути активизации
познавательной деятельности, основные среди них – разнообразие форм, методов,
средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях
стимулируют активность и самостоятельность учащихся.
Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых
учащиеся сами должны:
 отстаивать свое мнение;
 принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
 ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
 рецензировать ответы товарищей;
 оценивать ответы и письменные работы товарищей;
 заниматься обучением отстающих;
 объяснять более слабым учащимся непонятные места;
 самостоятельно выбирать посильное задание;
 находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи
(проблемы);
 создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и
практических действий;
 решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им
способов решения.
Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в
виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем
собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.
Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется
отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и
самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.
Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся может
осуществляться на продуктивном уровне через реализацию следующих положений:
осуществление проблемности в процессе обучения; обеспечение максимально
возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру
практических задач; осуществление взаимообучения и самообучения;
индивидуализация процесса обучения; мотивированность учебно-познавательной
деятельности.
Активными методами обучения следует называть те, которые максимально
повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к
старательному учению. В педагогической практике и в методической литературе
традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные
(рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и
других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические
работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным,
пассивным.
Словесные методы.
1. Метод дискуссии применяю по вопросам, требующим размышлений,
добиваюсь, на своих уроках, чтобы учщиеся могли свободно высказывать свое
мнение и внимательно слушать мнение выступающих.
2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления
логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить
план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум
текста – максимум информации. Используя этот план-конспект, учащиеся всегда
успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение
конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение
литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-
популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и
образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей
природы. Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные
посильные задания. В классе учащийся должны постараться не прочитать, а
пересказать свое сообщение. При таком виде работы учащиеся учатся анализировать
и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в
последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.
3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами. Организую
самостоятельную работу следующим образом: дается классу конкретное учебное
задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося.
4. Метод проблемного изложения. На уроках использую проблемный подход в
обучении учащихся. Основой данного метода является создание на уроке проблемной
ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для
объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной
проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся
приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
установления причинно-следственных связей. Проблемный подход включает в себя
логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.
Данный метод включает в себя:
 выдвижение проблемного вопроса;
 создание проблемной ситуации на основе избираемого высказывания, тезиса;
 создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных
точек зрения по одному и тому же вопросу, проблеме;
 демонстрацию опыта или сообщение о нем – основу для создания проблемной
ситуации; решение задач познавательного характера. Роль преподавателя при
использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной
ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся.
5. Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся
по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие
вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого
характера. Но в каждой параллели задачи дифференцирую – более сложные,
творческого характера – сильным учащимся, а аналогичные – слабым. При этом у
самих учащихся на этом не акцентирую внимание. Каждый учащийся получает
задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к
обучению.
6. Наглядные методы.
7. Частично-поисковый. При применении этого метода преподаватель руководит
работой класса. Организуется работа учащихся таким образом, чтобы часть новых
заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового
материала; сообщается лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения
решают проблемный вопрос.
8. Частично-поисковый лабораторный метод. Учащиеся решают проблемный
вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и
обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся
известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.
9. Методы устного изложения – рассказ и лекции. При подготовке лекций
планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты,
яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.
Также используются приемы управления познавательной деятельностью
учащихся:
1) Активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и
сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:
а) прием новизны – включение в содержание учебного материала интересных
сведений, фактов, исторических данных;
б) прием семантизации – в основе лежит возбуждение интереса благодаря
раскрытию смыслового значения слов;
в) прием динамичности – создание установки на изучение процессов и явлений в
динамике и развитии;
г) прием значимости – создание установки на необходимость изучения материала
в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;
2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого
материала.
а) эвристический прием – задаются трудные вопросы и с помощью наводящих
вопросов приводят к ответу.
б) эвристический прием – обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у
учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.
в) исследовательский прием – учащиеся на основе проведенных наблюдений,
опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны
сформулировать вывод.
3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе
воспроизведения полученных знаний: прием натурализации – выполнение заданий с
использованием натуральных объектов, коллекций;
Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке.
Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:
а) компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты
из других групп).
б) задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым
ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным – простые.
в) оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.
г) давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут
проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных.
Активизацию познавательной деятельности можно проводить также на
внеклассных мероприятиях.

46. Выбор оптимального сочетания методов обучения. Специфика


реализации методов обучения на занятиях физической культурой.
Важность проблемы повышения эффективности учебной деятельности
учащихся; выбора оптимального сочетания словесных, наглядных и практических
методов обучения. Оптимальное взаимодействие методов обучения в структуре,
может выступать в качестве условий эффективности учебной деятельности. Метод
обучения – это самый подвижный, самый динамичный компонент процесса
обучения, тесно связанный со всеми другими его сторонами. Развитие метода –
внутреннее присущее ему свойство, которое обнаруживается на уровне как усвоения
знаний учащимися, так и их совершенствования.
Педагогическая практика свидетельствует, что часто не учитывается выбор
оптимального сочетания методов в определенном типе урока. Исследователи (Ю.К.
Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин, М.И.
Махмутов, Г.Д. Кириллова) писали о выборе методов без ссылки на конкретные
формы организации обучения. Мало знать алгоритм методов, нужно разработать
технологию их оптимального сочетания в структуре уроков. В процессе изучения
состояния преподавания выявлено (по Н.С. Малецкой), что словесные методы
занимают от 15% до 70% учебного времени урока, наглядные - от 0 до 15%,
практические методы от 23% до 85%, что в среднем составляет 50,2 : 9,2 : 40,5%. Это
указывает на то, что в практике не выбирается оптимальное сочетание, тем более
допускаются серьезные ошибки в сочетании методов на уроках разных типов.
Каждый метод обучения должен выполнять разнообразные функции, но у него
имеются свои специфические возможности в реализации целей обучения.
Эффективность метода обучения можно оценивать лишь исходя из условий его
конкретного применения. Каждый из методов обучения обладает как сильными, так и
слабыми сторонами, он может быть эффективным в одном звене процесса обучения и
малоэффективным в другом, поэтому при преподавании важно правильно выбрать
сочетание методов обучения.
Важность обеспечения совокупности следующих методических условий в
структуре уроков разных типов:
 четкое определение целей учебно-познавательной деятельности учащихся и
соответствие метода цели этапа урока;
 учет сложности и структуры учебного материала;
 учет компенсаторных возможностей сочетаемых методов;
 конструирование оптимальных временных отрезков функционирования метода
в структуре урока, обеспечивающего его полную реализацию;
 на уроках формирования знаний, закрепления знаний приоритет сочетания
словесных и наглядных методов, а на уроках формирования умений и навыков,
применения знаний на практике приоритетность практических методов;
 обеспечение главенства частично-поисковой, поисковой и творческой
деятельности.
Существует до 35 критериев, которые необходимо учитывать при выборе методов
обучения. Из них в качестве главных можно выделить следующие: дидактическая
цель урока; звено процесса обучения; сложность содержания учебного материала;
сильные и слабые стороны методов обучения; учебные возможности учащихся;
уровень познавательной деятельности учащихся. Между этими критериями имеются
взаимосвязи, которые являются основными и направляющими при выборе
оптимального сочетания методов и могут реализовываться только в том или ином
типе уроков.
Алгоритм выбора оптимального сочетания методов в структуре уроков разных
типов определен критериями, представлен последовательностью действий учителя,
направленных на обеспечение учебно-познавательной деятельности учащихся по
достижению поставленной цели и позволяет определить наиболее приемлемые
варианты с учетом конкретных условий. Установлено, что сложность учебного
материала определяет какие методы будут доминировать на том или ином этапе, а
учебные возможности учащихся влияют на выбор словесных, наглядных и
практических методов обучения и на организацию видов учебной деятельности.

47. Понятие о средствах обучения. Классификация средств обучения.


В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ
взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных
учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно
сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь
элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения
(педагогическими средствами) являются все те материалы, с помощью которых
преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).
К педагогическим средствам относятся:
 учебно-лабораторное оборудование;
 учебно-производственное оборудование;
 дидактическая техника;
 учебно-наглядные пособия;
 технические средства обучения (ТСО) и автоматизированные системы
обучения;
 компьютерные классы;
 организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные
билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).
В соответствии с классификацией польского дидакта В. Оконя, в которой средства
обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и
автоматизировать действия ученика.
Простые средства: словесные: учебники и другие тексты. Простые
визуальные средства: реальные предметы, модели, картины и пр. Сложные
средства: механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);
аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио); аудиовизуальные
(звуковой фильм, ТВ, видео); средства, автоматизирующие процесс обучения
(лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы,
телекоммуникационные сети).

48.Понятие «технология обучения».


Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:
– научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая
цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
– процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,
содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
– деятельностном – осуществление технологического (педагогического)
процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и
методологических педагогических средств.
В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости
учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла.
Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей,
слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения
обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки
достижения целей.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным
методологическим требованиям – критериям технологичности, которыми являются:
концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.
Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой
педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную
концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и
социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми
признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания,
планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики,
варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии
существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам
и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта
обучения.
Воспроизводимость – подразумевает возможность применения (повторения,
воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных
учреждениях, другими субъектами.
В качестве специфических черт технологии обучения можно выделить
следующие:
 разработка диагностично поставленных целей обучения;
 ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных
целей;
 оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;
 воспроизводимость обучающих процедур.
Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели
диагностично, то есть определять их через результаты, выраженные в действиях
учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном
обучении цели ставятся неопределенно, "неинструментально": "изучить теорему",
"решение квадратных уравнений", "выразительно читать текст", "ознакомить с
принципом действия". Эти цели не описывают результата обучения, достижение их
трудно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия
ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.
Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и
идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения
диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты –
учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные
работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение,
проверка, – текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях
обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки
делаются по типу "усвоил – не усвоил". Итоговые разъясняются каждому ученику.
Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция
полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается
материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные
(математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на
репродуктивном уровне.
Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость
обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл
обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения;
предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных
процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка
результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае
модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых
представляет цикл обучения по теме.
Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта
технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее
время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты
обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это
является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний
вообще невозможен: учет успеваемости - один из компонентов управления
дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в
разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных "приборов" и
процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах – стандартных заданиях
для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть
автоматизированы, и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний.
Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых
стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.
Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, однако
имеются и недостатки. К ним относится ориентация на обучение репродуктивного
типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной
деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для
воспроизводимого учебного процесса лучший ученик – робот, а учитель –
компьютер. Для преодоления последнего недостатка имеются приемы
дидактического конструирования, направленные на прогнозирование психологии
учеников в ходе обучения, предвидение мыслительных операций, характера
восприятия, реакций на обучающие акты, затруднения. Один из приемов –
"моделирование мышления". В плане урока учитель указывает виды и способы
учебной деятельности детей. Он описывает возможные затруднения, мыслительные
ходы учеников, упорядочивает записи, в результате видит материал глазами
учащихся, что позволяет ему соотнести обучающие процедуры с возможным ходом
учебной деятельности, наметить варианты обучения.
Технология обучения дала толчок развитию "практической" дидактики –
созданию обучающих систем, готового продукта, пакета документов и средств,
дидактических и технических, позволяющих учителю "среднего" уровня давать
высокие результаты. В пакет документов могут входить: цели и содержание обучения
по определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах
обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на использование
компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять
программный продукт –дискета со всеми материалами для реализации процесса
обучения. На основе технологии обучения развивается модульное обучение и
применение технических средств обучения: от простейшего компьютера с
обучающей программой до сложных телекоммуникационных систем.
Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой
процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на
обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:
ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы
обучения.
Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит
от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические принципы, или
принципы обучения – это руководящие положения, принципиальные
закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают
определить содержание обучения, методы и формы обучения (принцип научности и
доступности обучения; принцип системности обучения и связи теории с практикой;
принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли
учителя; принцип наглядности; принцип прочности усвоения знаний и связи
обучения со всесторонним развитием личности учащихся).
2. Составляющие технологии обучения и их характеристика.
Основные критерии технологичности (концептуальность,
системность,управляемость, эффективность, воспроизводимость) определяют
структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:
 концептуальная основа;
 содержательный компонент обучения;
 процессуальная часть – технологический процесс.
Концептуальная часть педагогической технологии – это научная база технологии,
те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.
Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а
также содержание учебного материала.
Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих
элементов:
 организация учебного процесса;
 методы и формы учебной деятельности учащихся;
 методы и формы работы преподавателя;
 деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;
 диагностика учебного процесса.
Технология обучения отражает теорию обучения, является стратегией и тактикой
действий учителя в зависимости от того, какой технологический уровень она
моделирует. Технология обучения связана с методами, но их зависимость может
определяться по-разному в связи с различной трактовкой метода обучения.
3. Основные подходы к классификации технологий обучения.
Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса педагогической
технологии, следует отметить, что: некоторые авторы рассматривают технологию
обучения между наукой и искусством; другие авторы связывают технологию
обучения с дидактической функцией проектирования; известны и подходы, когда
технология обучения определяется как некий профессиональный инструментарий,
предусматривающий всевозможные технические средства обучения, тогда
технология рассматривается как способ технизации процесса обучения; в самом
общем виде технологию обучения определяют как знание о необходимых процедурах
для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В
этом случае технология рассматривается как применение научных принципов
организации практики обучения.
В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за
основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность
учителя, которая должна строиться на научных принципах.
Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реальности мы имеем
технологии в виде методик преподавания, слабость которых состоит в
одностороннем – предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и
общедидактическое обоснования. Эффектом этих методик являются предметные
знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения,
обобщения и систематизации.
Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не
формируют умения учащихся переводить знания в действия. Именно такое
положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях
профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет
технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и
недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением
трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то
профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные
характеристики.
Классификация А.Я. Савельева (НИИ высшего образования):
 по направленности действия (студенты, преподаватели, ученики);
 по целям обучения;
 по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины);
 по применяемым техническим средствам обучения (аудиовизуальные,
компьютерные, видеокомпьютерные и др.);
 по организации учебного процесса (индивидуальные, смешанные,
коллективные);
 по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).
Классификация по Г.К. Селевко:
 по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные
(модульные);
 по философской основе (материалистические, идеалистические,
диалектические, гуманистические и др.)
 по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные,
психогенные);
 по научной концепции;
 по организационным формам (классно-урочные, альтернативные,
академически-клубные, индивидуальные, групповые, дифференцированное
обучение);
 по типу управления познавательной деятельностью (классическо-лекционный,
обучение с помощью ТСО, система «консультант», обучение по книге, система
«малых групп», компьютерное обучение, система «репетитор»,
программированное управление);
 по подходу к обучаемому (авторитарные, личностно-ориентированные,
гуманно-личностные, дидакто-социо-антропо-педоцентрические технологии
сотрудничества, свободного воспитании, эзотерические (эмоционально-
психологическое воздействие);
 по преобладающему методу (догматические (репродуктивные), объяснительно-
иллюстративные, развивающее обучение, проблемные поисковые, творческие,
программированное обучение, саморазвивающее обучение, игровые).
Таким образом, проблема типологии педагогических технологий связана с
вопросом о статусе понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате
педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени их обобщенности – от
методологического до конкретно-методического уровня.
Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и
методологической сущности технологии обучения.

49. Педагогический опыт педагогов-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин,


И.П. Иванов, И.П Волков, С.Н. Лысенкова, Ш.А. Амонашвили).
В конце 70 — начале 80-х гг. на арену общественно-педагогической жизни
вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. "Творчество
учителя — творчество ученика" – таков их девиз. Увлеченность свои предметом,
умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь
к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог
школы — это то, что отличает настоящего учителя.
Издательство "Педагогика" с 1979 г. стало выпускать серию "Педагогический
поиск: опыт, проблемы, находки". В числе первых вышли книги, рассказывающие о
педагогическом опыте В.Ф.Шаталова, Е.И. Ильина, И.П. Иванова, С.И. Лысенковой,
Ш. Амонашвили, И. П. Волкова.
Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы,
основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не
по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и
качествам.
Индивидуальный подход В.Ф. Шаталова рассчитан на всех учеников
одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной и творческой
работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха
перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в
учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал
максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие
логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему,
дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке — в
результате даже "слабые", но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По
мере освоения материала учебной темы, ученики имеют право творчески выбирать
любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты
решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценивание
знаний производится после усвоения темы каждым учеником. Шаталов утверждает,
что главные методические инструменты учителя – это чуткость, понимание
внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.
Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий,
созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов.
Учитель труда и черчения И.П. Волков считал, что для развития склонностей и
способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои] силы в
различных видах деятельности. В его "свободной мастерской" собраны
всевозможные инструменты и материалы каждый может выбрать дело по душе, при
этом нет ограничения инициативы школьника. Существует лишь одно пpaвило:
"Научился сам – научи товарища".
В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость
школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е.И. Ильин, например,
убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, средством
глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как
учебника жизни.
И.П. Иванов обосновал методику воспитания, основанную на коллективной
творческой деятельности, сотрудничестве учителя и ученика, что перекликается с
идеями А.С. Макаренко и коммунарским движением 1920-х гг.
Идеи, предложенные педагогами-новаторами, например, идеи обучения
"крупными блоками", идеи опережающего обучения (С.И. Лысенкова) (когда
несколько минут на уроке уделяется знакомству с новыми понятиями, которые будут
изучаться в недалеком будущем) приносят практическую пользу в учебном
процессе.
Ш.А. Амонашвили высказался за безотметочную и индивидуализированную
методику обучения, способствующую активизации учебной деятельности учащихся.
В школе должна целенаправленно выращиваться способность оценочной и
самооценочной деятельности: принятие или творение эталонов, образцов, присвоение
способов оценочных и самооценочных суждений, контроля и самоконтроля. Отметка,
искусственно вводимая с целью стимуляции учебно-познавательной деятельности, на
самом деле вносит в нее страх и неуверенность, а потому становится тромбом в ней.
Ш.А. Амонашвили предлагает свою оценочную систему знаний для детей: «. было бы
лучше, если бы учитель вместо красных пользовался зелеными чернилами, отмечая
успехи, достижения.».
Ш.А. Амонашвили, основываясь на движении целостной природы в ребенке,
«которая движется по пути обретения своей единственности и неповторимости в
каждом», указывает на то, что «это движение природы происходит через три
стихийные силы» и называет их «три страсти детства».
Страсть к развитию: « развитие способностей ребенка происходит в процессе
преодоления противоречий и трудностей, и он сам ищет их - отсюда его шалости,
неразумные, а то и опасные затеи». Педагогам необходимо организовать такой
педагогический процесс, чтобы ребенок всегда находился перед необходимостью
преодолевать трудности, важно чтобы эти трудности согласовывались с его
индивидуальными возможностями.
Стремление к взрослению: «ребенок рождается не для того, чтобы остаться
ребенком, а для того чтобы стать взрослым». Взрослым следует общаться с ребенком
на равных. Проявлять доверие, возлагать на него обязанности и т.д. «Детей надо
учить не играючи, а серьезно, с чувством ответственности».
Стремление к свободе «Вся понукательная, запретительная педагогика, все
виды наказаний – это результат непонимания взрослыми, пресечения ими стремления
к взрослению и свободе».

50. Понятие о видах обучения. Характеристика основных видов обучения в


современной школе, их преимущества и недостатки.
В зависимости от характера организации процесса преподавания и усвоения
знаний, от специфики построения содержания учебного материала и ведущих
методов и средств обучения, применяемых при этом, можно выделить несколько
основных видов обучения:
 объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое так же традиционным,
сообщающим или конвенциональным (обычным);
 проблемное (ПбО);
 программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или
компьютеризированное обучение (КО).
В зависимости от характера организуемой учителем мыслительной
деятельности учеников – репродуктивной или поисковой – выделяют соответственно
объяснительно-иллюстративное или проблемное обучение. В зависимости от способа
раскрытия содержания учебного материала и характера контроля за его усвоением
различают обычное и программированное обучение.
Возможен вариант проблемного обучения в виде проблемного изложения
материала, при котором учитель во время объяснения сам ставит вопросы,
размышляет над ними вслух, делает выводы и обобщения, показывает возможности
применения изученного. Ученики при этом не столь активны, как при первом виде
проблемного усвоения нового материала. Они слушают размышления учителя,
вместе с ним ищут возможные пути решения, находят в его словах подтверждение
своим размышлениям и выводам.
При проблемном виде обучения содержание материала усваивается в процессе
разрешения специально создаваемых проблемных ситуаций. Ведущими здесь
являются проблемно-поисковые методы обучения.
При программированном обучении передача содержания материала
осуществляется небольшими, логически завершенными дозами. Сразу же за каждой
дозой следует контроль, и, лишь после того, как становится ясным, что данная доза
материала усвоена, сообщается следующая доза. Часто учебную информацию
ученики получают не от учителя, а из программированного пособия.
При программированном обучении в целостном цикле усвоения объединяется
несколько промежуточных микроциклов. Обобщение и применение знаний на
практике становится возможным лишь после усвоения достаточно целостного числа
доз учебной информации. Ведущим методом обучения в данном случае является
репродуктивный метод.
Разновидностью программированного обучения является его алгоритмизация.
Алгоритмизированное обучение строится на основе разработки соответствующих
моделей мыслительных процессов, последовательных умственных действий,
обеспечивающих успешное решение учебных задач. При алгоритмизированном
обучении усвоение знаний идет путем последовательного выполнения одной за
другой логически взаимосвязанных операций. Например, можно обучить учащихся
алгоритму рассуждений при решении задач или выполнении упражнений, операций
соответствующего вида.

51. Общее понятие о формах организации учебного процесса.


Формами организации обучения принято называть законченные структурные
единицы обучения. Форма организации обучения – это внешнее выражение
согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном
порядке и определенном режиме. Форма обучения – вид организации взаимодействия
обучающихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и
с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (различают фронтальную,
индивидуальную, групповую (бригадную) и коллективную формы обучения
учащихся). Форма организации обучения обозначает какой-либо вид занятия: урок,
лекция, предметный кружок, экскурсия и т.д. Одна и та же форма организации
обучения (например, урок, семинар) может иметь различные модификации и
структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, выделяют
уроки закрепления знаний, формирования умений и навыков, контрольные уроки и
т.д.
Формы теоретического обучения: урок (изучения нового материала,
комбинированный и др.), лекция, семинар, лабораторно-практические занятия,
домашняя учебная работа учащихся, консультация, экзамены.
Формы производственного обучения: урок в учебных мастерских,
производственная экскурсия, занятия в учебных цехах училища, в цехах
предприятий, консультация.
В педагогике существуют и другие классификации форм организации
обучения. Например, формы организации обучения делятся на: основные,
дополнительные, вспомогательные.
Основная форма организации обучения – урок. В нем выделяются
существенные признаки, отличающие урок от других организационных форм
обучения: постоянная группа (состав) учащихся, овладение основами изучаемого
предмета непосредственно на уроке, умениями, навыками по определенной заданной
образовательной программе, чередование уроков и т.д.
Дополнительные формы организации обучения – вид занятий, который
проводится для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого
изучения предмета (задачи повышенной трудности, научные проблемы и др.) или
ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках в рамках учебной
образовательной программы. К ним относятся: домашнее задание, консультации,
индивидуальные занятия, конференции, практикумы и др.
Вспомогательные формы обучения – вид занятий, направленных на
удовлетворение познавательных интересов и потребностей обучающихся в
соответствии с их склонностями вне рамок образовательной программы: олимпиады,
викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции.
Следует отметить, что формы обучения изменяются исторично: рождаются,
развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества,
производства, науки, образовательной теории и практики.

52. Групповые формы обучения.


При групповой форме обучения учитель систематически излагает материал
группе учеников, проверяет, организует учет знаний и осуществляет перевод ребят в
следующий класс. Перед началом образования групп, педагог должен подчинить
процесс группообразования следующим установкам: у учащихся должна быть
ориентация на мыслительную работу; при любых вариантах образования группы
позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе; цели групповой
работы открыто объявляются и объясняются учителем.
В процессе создания групп учащиеся начинают самоопределяться к будущей
работе. Группы могут различаться:
 по типу работы, т.е. одна группа проектирует, другая исследует, третья решает
проблему;
 по теме работы;
 по уровню сложности задания.
Обычно вводится норма количества участников на одну группу: 5-8 человек, не
более. Если группа создается по свободному выбору, то организатора лучше
назначить. Основными средствами работы организатора являются:
 определение направления движения работы группы;
 контроль за процедурой работы;
 оппонирование;
 рефлексия.
Итогом работы организатора является, как правило, рефлексивное оформление
проделанной работы, т.е. выделение способа работы и полученного, пусть даже не
окончательного, а промежуточного результата.
Созданные группы могут быть зрелыми и самостоятельными. Т.е., когда в
группе есть позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать
правилам групповой работы, группа всегда готова оформить результат своей работы.
В этом случае учитель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об
итогах работы. Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе,
необходим постоянный контроль за ходом работы группы и ее организатора. Учитель
реагирует на малейшее отклонение и останавливает работу. Учитель должен
попросить вспомнить норму, правила и убедиться, что всем стала очевидна ситуация
нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа
может быть продолжена. Рефлексия групповой работы, есть анализ, прежде всего,
действительности мышления. Обычно рефлексия среди учащихся становится
возможной в случаях какого-либо затруднения в группе. Это такая ситуация, когда
учащиеся понимают, что они не достигли целей групповой работы, и это заставляет
их исследовать свои проблемы и трудности.
История развития групповых форм обучения имеет в своем багаже следующий
опыт их освоения: белл-ланкастерская, мангеймская системы обучения, Дальтон-
план, бригадно-лабораторный метод.
Белл-Ланкастерская система взаимного обучения, система организации и
методов обучения в начальной школе, при которой старшие и более успевающие
ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными
учащимися. Название получила по именам английских педагогов А. Белла и Дж.
Ланкастера, независимо друг от друга выдвинувших сходный метод обучения.
Первоначально применялась в Индии, где в это время находился Белл. В начале XIX
в. получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.),
как дешевый и быстрый способ распространения грамоты. В школах взаимного
обучения учили чтению религиозных книг, письму и счету. В них не было классов и
учителей в современном смысле слова. Учащиеся, разделенные на десятки
(отделения), учились у мониторов, которые учились сами, а для обучения товарищей
получали от учителя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день.
Учебников не было. Вместо них пользовались различным дидактическим
материалом. При данной системе учащиеся не приобретали систематических знаний.
Против белл-ланкастерской системы взаимного обучения с. выступили И.Г.
Песталоцци и его последователи.
Мангеймская система дифференциации обучения предложена И.А.
Зиккингером в нач. XX в. для народных школ немецкого г. Мангейм. Исходя из
принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным
способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия
домашних условий и т.п.), он создал 4 ряда классов: основные (нормальные) – для
детей, имеющих средние способности; классы развития – для малоспособных;
вспомогательные. классы – для умственно отсталых; переходные (классы
иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование
после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды
классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических
обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была
различной: в основных классах – 8 лет, в классах развития и вспомогательных – 4
года, в переходных – 6 лет. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из
одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за
значит, различий в программах обучения. Перед 1-й мировой войной система имела
много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в
Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта
система организации учебно-воспитательной работы подверглась критике, т.к. в ее
основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических
факторов на развитие человека, что принижает воздействие целенаправленной
воспитательной деятельности на личность, подрывает возможность развития у нее
социально обусловленных потребностей и интересов.
Дальтон-план – система организации учебно-воспитательной работы в школе,
основанная на принципе индивидуального обучения. Название получила от г. Долтон
(Dalton, США, штат Массачусетс), где она впервые была применена. Создательница –
американская деятельница народного образования Е. Паркхерст проводила опытную
работу по этой системе в 1904–20 гг. в различных школах. При организации работы
по Дальтон-плану учащимся предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в
использовании своего учебного времени. Учащийся получал от учителя-советчика
указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день, а затем работал
самостоятельно. Особое внимание уделялось учету работы учащихся,
осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек. Роль учителя по
существу сводилась к роли консультанта, уничтожалась классно-урочная система
занятий. В 20-е гг. ХХ в. эта система проникла частично в советскую школу в форме
бригадно-лабораторного метода.
Бригадно-лабораторный метод – одна из форм учебных занятий,
применявшаяся в СССР в общеобразовательных школах, в вузах и техникумах в
конце 20 – начале 30-х гг. ХХ в. Учащиеся, объединенные в бригады во главе с
бригадиром из их среды, самостоятельно работали по заданиям, рассчитанным на
срок от 2 недель до 1 месяца. В заданиях указывались последовательность работы,
учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные
вопросы. Учитель не объяснял учащимся новый материал и консультировал их
только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились
заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе.
Индивидуальный учет успеваемости учащихся отсутствовал. Все это отрицательно
сказывалось на знаниях учащихся, порождало бессистемность, обезличку и
безответственность в учебно-воспитательной работе. Постановлением ЦК ВКП (б) от
25 августа 1932 г. практика применения как универсального метода была осуждена.

53. Классно-урочная система и ее характеристика.


Классно-урочная система обучения – организация учебного процесса, при
которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы,
сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно
учебного года), – классы, а ведущей формой обучения является урок. Особенности и
признаки классно-урочной системы обучения:
 основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения
является урок;
 урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся
работают под руководством учителя;
 ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и
усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и
уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о переводе
учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;
 класс — это основная организационная форма объединения учащихся
приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав
класса почти не изменяется) ;
 класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному
расписанию учебных занятий;
 для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее
определенные часы дня;
 учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый
учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на
перерывы между занятиями;
 учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или
контрольной) по каждой учебной дисциплине;
 обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.
Урок традиционно является основной формой обучения. Он представляет собой
завершенный, целостный элемент как во временном, так и организационном
отношении в системе учебно-воспитательного процесса. Представляет собой
универсальную систему взаимодействия учителя и учащихся, работающую на
усвоение знаний, приобретение умений и навыков, развитие их способностей,
нравственно-духовное и физическое совершенство. Урок – это дидактическая
конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат,
организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и
профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и
методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения,
развития и воспитания.
В педагогической науке существуют различные мнения о преимуществах и
недочетах классно-урочной системы, например выделяют такие преимущества и
недочеты:

54. Педагогические требования к уроку.


При конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его
организации, а также требования к нему. Под условиями понимается наличие
факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного
процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и
психолого-дидактические. В группе социально-педагогических можно отметить
соблюдение следующих важных условий:
1) наличие квалифицированного, творчески работающего учителя;
2) наличие коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной
ориентацией и мотивацией к учению;
3) наличие необходимых средств обучения;
4) доверительные отношения между учащимися и учителем, основанных на
взаимном уважении.
В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:
1) соответствие уровня обученности учащихся программным требованиям;
2) наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;
3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного
процесса;
4) применение активных форм и методов обучения.
Вся совокупность требовании к учебному процессу, в конечном счете, сводится
к соблюдению дидактических принципов обучения: воспитывающего и
развивающего обучения; научности; связи теории с практикой, обучения с жизнью;
наглядности; доступности; систематичности и последовательности;
самостоятельности и активности учащихся в обучении; сознательности и прочности
усвоения знаний, умений и навыков; целенаправленности и мотивации обучения;
индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов,
обучающий при подготовке урока руководствуется и методическими правилами
организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения
и закономерностях преподавания. При этом следует:
 определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную,
воспитательную и развивающую составляющие;
 уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив
его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями
учащихся;
 определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное
решение которых приведет к достижению всех целей;
 выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в
соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала,
уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;
 определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и
методам обучения;
 стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не
переносить их на домашнюю работу.
Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности
соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим,
что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность;
рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов
и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности
учащихся.

55. Типология и структура уроков.


Основной и ведущей формой обучения является урок. Он – главное звено всей
классно-урочной работы. Другие формы обучения применяются, как правило, в
тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения.
Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные
объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим
объясняется существование многочисленных классификаций уроков.
В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим
типологиям уроков:
 по основной дидактической цели;
 по основному способу их проведения;
 по основным этапам учебного процесса.
По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:
 урок ознакомления с новым материалом;
 урок закрепления изученного;
 урок применения знаний и умений;
 урок обобщения и систематизации знаний;
 урок проверки и коррекции знаний и умений;
 комбинированный урок.
Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:
 в форме беседы;
 лекции;
 экскурсии;
 киноуроки;
 самостоятельная работа учащихся;
 лабораторные и практические работы;
 сочетание различных форм занятий.
Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то
выделяют уроки:
 вводные;
 первичного ознакомления материалом;
 образования понятий, установления законов и правил;
 применения полученных правил на практике;
 повторения и обобщения;
 контрольные;
 смешанные или комбинированные.
Структура уроков основных типов. Реализация идеи использования
совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы
остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения
следующих их типы:
1) урок ознакомления с новым материалом;
2) урок закрепления изученного;
3) урок применения знаний и умений;
4) урок обобщения и систематизации знаний;
5) урок проверки и коррекции знаний и умений;
6) комбинированный урок;
7) урок – лекция;
8) урок – семинар;
9) урок – зачет;
10) урок – практикум;
11) урок – экскурсия;
12) урок – дискуссия;
13) урок – консультация;
14) интегрированный урок;
15) театрализованный урок;
16) урок – соревнование;
17) урок с дидактической игрой;
18) урок – деловая игра;
19) урок – ролевая игра;

56. Особенности урока физической культуры.


Урок – основная форма учебных занятий по предмету "Физическая культура и
здоровье". Он строится в соответствии с общими положениями об уроке.
Образовательной целью учебного предмета «Физическая культура и здоровье»
является формирование физической культуры личности в процессе решения
взаимосвязанных педагогических, гигиенических и прикладных задач, изложенных в
пояснительной записке учебных программ. Специфика задач и содержания,
предусмотренных предметной программой, обусловливает некоторые особенности
школьного урока с учетом разных возрастных групп занимающихся.
Преподавание учебного предмета «Физическая культура и здоровье» в V–ХI
классах включает в себя формирование у учащихся здорового образа жизни
средствами физической культуры и спорта; подготовку учащихся выпускных классов
к сдаче выпускного экзамена по выбору по учебному предмету «Физическая культура
и здоровье» с учетом содержания учебных программ.
Задачи урока. При единстве образовательной, оздоровительной и
воспитательной направленности ведущими в школьном уроке являются задачи
обучения, последовательная конкретизация образовательных задач на год и на
каждый семестр. Степень детализации должна быть такова, чтобы можно было
судить о приращениях в знаниях, умениях и навыках учащихся, полученных именно
в результате данного урока. Практика показывает, что на одном уроке целесообразно
решать 2–3 задачи, связанные с усвоением или совершенствованием учебного
материала и с развитием необходимых двигательных качеств. Задачи могут быть
поставлены для всего класса или раздельно (полностью или частично) для мальчиков
и девочек.
Не меньшее значение имеют оздоровительные и воспитательные задачи,
которые должны соответствовать физической подготовленности детей, степени
сформированности коллектива (его организованности, дисциплинированности,
специфическим особенностям отдельных групп мальчиков и девочек – их
взаимоотношениям, интересам, наличию лидеров). Оздоровительные и
воспитательные задачи с большим трудом поддаются конкретизации. Тем не менее в
меру возможного и с учетом характера учебного материала они должны
планироваться по годам и семестрам обучения. При подготовке к отдельному уроку
их следует конкретизировать и дополнять теми, которые нельзя предусмотреть
заранее.
Тщательная разработка задач урока определяет его содержание и структуру в
виде логически взаимосвязанной последовательности средств и методов. Сложность
проведения школьного урока определяется составом занимающихся: это примерно
25–30 мальчиков (юношей) и девочек (девушек), обладающих типичными
возрастными особенностями, но с весьма различными индивидуальными их
проявлениями. В этих условиях решить многообразные задачи урока можно только
при максимально эффективном использовании каждой минуты. Недоработка в одном
уроке вызывает накопление нерешенных задач в цепи уроков и нарушение планов.
Планы же весьма насыщены, ибо программный материал очень объемный и
рассчитан на рациональное использование каждого урока.
Учитель должен отбирать наиболее эффективные пути решения задач,
отбрасывая все малозначимое, полезное вообще, но необязательное для данного
урока. При этом учитывается анализ предыдущих уроков, используется опыт
ведущих учителей, методическая литература. Таким образом, процесс подготовки к
уроку превращается в своеобразное исследование, где на базе получения
максимальной информации учитель делает самостоятельные выводы.
Некоторые особенности структуры урока. На фоне общей трехчастной
структуры выделяют характерные варианты построения, отражающие возрастные
особенности учащихся. Чем младше класс, тем большее внимание уделяется
укреплению организма и формированию осанки; акцент делается на обучении
движениям и действиям; учитывается неспособность учащихся долго проявлять
высокий уровень работоспособности. В связи с этим типичные задачи каждой из трех
частей урока проникают в другую часть: так, одновременно с введением организма в
работу решаются задачи обучения новому материалу (построениям,
общеразвивающим упражнениям и т.п.), в основной части даются упражнения для
поддержания внимания. Первая часть урока может содержать материал собственно
вводной части (так называемый организационный момент) и общеподготовительный,
посвященный не столько подготовке к данному уроку, сколько общему укреплению
опорно-двигательного аппарата и формированию осанки. В целом в процессе урока
происходит более частая смена видов деятельности, что определяет наличие в каждой
части более мелких структурных элементов.
Чем старше класс, тем больше отличия в содержании работы с группами
разного пола. Это сказывается и на структуре урока – раздельная работа может
касаться частей урока, а также отдельных заданий. В IX–XІ классах проводится
полностью раздельные уроки для юношей и девушек, каждый со своей структурой.
Основные показатели качества школьного урока – это четкое организационное
обеспечение урока; всемерная активизация деятельности учащихся с обеспечением
дифференцированного подхода к ним; постоянное руководство и контроль учителя.
Организационное обеспечение школьных уроков физкультуры.
Организационные мероприятия, являясь на уроке вспомогательными, оказывают
существенное воспитательное влияние на школьников. Четко организованная работа
с высокой плотностью урока дисциплинирует и мобилизует учеников. Урок
физической культуры начинается для класса еще на перемене. Необходимо
установить такой порядок переодевания и перехода к месту занятий, который
позволит начать учебный процесс с первой минуты урока. Особенно ответственным
это является для младших классов, где устанавливаются определенные традиции.
Здесь применяется обучение правилам переодевания, соревнование звеньев ("у кого
порядок лучше?"), вводятся постоянные обязанности для дежурных. Подростков надо
тактично, без излишней опеки приучать к самостоятельному поддержанию порядка в
раздевалках.
Обеспечение материально-технических условий проведения урока
осуществляется учителем заблаговременно. Приучая учеников к труду по
самообслуживанию, необходимо давать дежурным поручения по подготовке мест
занятий, инвентаря, средств наглядного обучения. Для того чтобы они были
выполнены своевременно и аккуратно, нужно давать посильные поручения.
Например, в младших классах назначать двух дежурных, один из которых следит за
порядком в местах переодевания и готовит рапорт, а другой раскладывает мелкий
инвентарь: мячи, скакалки и т.д.. Подростки могут готовить протоколы для внесения
в них результатов, накачивать мячи, делать разметку площадки и многое другое, а
старшие дополнительно к этому – приводить в рабочее состояние нужную
аппаратуру. Требования к уровню самостоятельности выполнения поручений
постепенно возрастают: вначале точно указывают, кем, где, что и в каком порядке
должно быть подготовлено, в дальнейшем задание дается группе с ответственностью
групповода за организацию работы.
Наглядная информация позволяет экономить время на организационные
вопросы: это изображенные на доске, плакатах или карточках схема расстановки
снарядов, план работы на станциях при круговом способе организации обучения и
т.п. С наибольшей ответственностью, не поручая никому, проверяет учитель условия
безопасного выполнения упражнений. Размещение учащихся, расстановку и уборку
снарядов надо сочетать с выполнением физических упражнений, например проводить
раздачу предметов разными способами, развивая ловкость, сноровку; устанавливать
снаряды, выполняя задание по коллективной переноске предметов, соревнуясь при
этом в быстроте, точности. Расположение учащихся должно быть удобным для
работы. В одних случаях создаются условия для наблюдения учащихся друг за
другом, в других – группы располагаются так, чтобы не отвлекаться. Особенно важно
это для младших школьников и подростков, внимание которых еще неустойчиво.

57. Внеклассная работа как форма организации учебной работы.


Коренное улучшение обучения, воспитания, развития школьников, подготовки
их к труду может быть достигнуто путем совершенствования и качественного
изменения учебно-воспитательного процесса. В связи с этим существенно возрастает
роль внеклассной работы, а особенно индивидуальной ее формы. Индивидуальная
внеклассная работа проводится с учетом конкретных интересов каждого учащегося.
Главная цель такой работы – выявление творческих способностей учеников и
развитие их с учетом индивидуальных задатков и особенностей личности.
Опыт показывает, что педагогические задачи успешно решаются лишь при
органичном сочетании учебно-воспитательной работы в ходе урока с
целенаправленным воздействием на учащегося во внеурочное время, поэтому
внеклассные занятия справедливо рассматриваются как важная составная часть
работы школы.
Внеклассная работа по предмету – такая учебная деятельность, которую
учащиеся добровольно выполняют под руководством учителя во внеурочное время,
сверх учебного плана.
Основные цели внеклассной работы по предмету:
 помощь учащимся в определении устойчивых интересов к той или иной
предметной области, виду деятельности;
 выявление склонностей, способностей и дарований;
 расширение знаний и кругозора учащихся в ходе углубленного изучения
программных вопросов, выходящих за рамки учебной программы, но
доступных пониманию учащихся;
 осуществление трудового, нравственного, эстетического, физического
воспитания учащихся;
 развитие интереса к предмету, самостоятельности, творческой активности.
Внеклассную работу можно представить как систему, состоящую из отдельных
элементов. В целом во внеклассной работе определяющим является содержание,
которое отбирается произвольно. Тематика ее очень разнообразна и, при этом,
должна быть подчинена строго определенным требованиям: научность, доступность,
актуальность и практическая значимость, занимательность и т.д.
Адекватно избранному содержанию следует выбирать форму и вид
внеклассной работы по предмету:
 массовая – тематический вечер, олимпиада, устный журнал, неделя (декада,
месячник), викторина, предметный час, лекция–концерт, конференция,
экскурсия и т.д.);
 групповая – кружок, секция, выпуск стенной газеты, изготовление стенда и т.д.;
 индивидуальная – работа с литературой, составление докладов, рефератов,
небольшое исследование, изготовление оборудования и др.
Такое расчленение на формы и виды внеклассной работы является в
значительной мере условным, так как подготовка, например, предметного вечера или
работа предметного кружка, спортивной секции требует большой и кропотливой
индивидуальной работы каждого их участника, оказывает влияние на направление и
характер их работы. Это свидетельствует о взаимной интеграции разных форм и
видов внеклассной работы, о том, что все ее элементы связаны между собой, влияют
друг на друга.
Внеклассная работа – это особая организуемая форма занятий с учащимися,
обладающая сильным эмоциональным воздействием. Она развивает кругозор и
воображение учащихся, стимулирует их к самообразованию, пополнению своих
знаний, способствует развитию изобретательности и творчества. Эта работа очень
разнообразна по видам и содержанию, носит оттенок занимательности, формирует
интерес к предмету. У учителя имеются большие возможности для пробуждения
интереса к предмету, развития познавательной активности учащихся, осуществления
трудового воспитания в процессе изучения.
Внеклассная работа по предмету требует своей тщательной организации. При
планировании и проведении индивидуальной внеклассной работы учителю
необходимо учитывать аспекты: психологические и возрастные физиологические
особенности учащихся, возможность рациональной организации учебно-
воспитательного процесса, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и т.д.

58.Понятие о сущности педагогического контроля и оценки.


Характеристика понятий «оценка», «отметка».
Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов как самого
процесса обучения, так и оценки качества образования. Учителя ежедневно
контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и
путем оценки письменных работ. По А.В. Хуторскому контроль и оценка являются
особыми средствами обучения, с помощью которых корректируется образовательный
процесс и определяется достижение поставленных целей, осуществляется выявление,
измерение и оценивание знаний, умений и навыков учащихся. Результаты контроля
являются основой для оценивания процесса усвоения содержания учебного
материала и его коррекции. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся
требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. По
Н.Ф. Талызиной оценка – это вид учебных действий и одно из общеучебных умений;
выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для
коррекции учебного процесса, что повышает требования к точности и надежности
контроля, обоснованности его критериев.
По Е.С. Рапацевичу оценка – это определение и выражение в условных знаках-
баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимся знаний,
умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния
дисциплины. При этом Е.С. Рапацевич выделяет в качестве самостоятельного
понятие «содержательная оценка» и определяет его как процесс соотнесения хода
или результата деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и
качества продвижения ученика в учении, а также для определения и принятия задач
его дальнейшего продвижения. В данном случае оценка становится стимулом для
школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-
познавательной деятельности. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее
осуществляет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает сам себе
ученик.
Под оценкой знаний, умений и навыков понимают процедуру установления
степени соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям и
ознакомление учащихся с полученным результатом посредством соответствующей
оценочной информации, выраженной через отметку.
В соответствии с М.В. Богуславским «… главная задача оценки (и в этом ее
основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся;
установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки
мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном
школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад».
Если В.П. Беспалько трактует оценку исключительно как процесс,
деятельность, а отметку как результат данного процесса, то В.Д.
Скаковский в определении понятия «оценка» указывает на его двойственную
сущность – процессуальную и результирующую. «Под оценкой в образовании надо
понимать установление (процесс) и выражение (результат) отношения к учебной
деятельности, ее продукту и субъекту, к их значимости и соответственно
определенным требованиям». Вместо понятия «оценка результатов учебной
деятельности» данный автор предлагает для понятийной конкретизации использовать
более точный на его взгляд термин «оценка учебных достижений» (в ходе
деятельности учеников и по ее окончании). При этом, под оценкой в обучении В.Д.
Скаковский подразумевает составную часть контрольно-оценочной образовательной
деятельности, а понятия «оценка» и «оценочная деятельность» (процесс и результат)
предлагает использовать как равнозначные. Автор справедливо отмечает, что «… для
того, чтобы реформировать что-либо, нужно прежде всего иметь полное
представление о сущности этого явления, его структуре и функционировании, видеть
его в общей системе». Благодаря такому подходу к контрольно-оценочной
деятельности учителей и учащихся становится возможным рассмотреть весь
комплекс, связанных с ней проблем.
Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки
должны иметь три качества:
 они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам
преподавания);
 жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям,
независимыми от времени или от характера экзаменующего);
 "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и
проведение должны быть доступны данному государству).
Цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов уровней
знаний.
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного
свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его
действий или результатов деятельности. Численный эквивалент педагогического
измерения – это отметка. Такими являются, например, школьные отметки. Они
характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в
том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или
поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно
сравнивать их у разных детей.
Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия
"оценка" и "отметка" ошибочно отождествляются. Разграничение данных понятий
крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических,
дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие)
оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша
ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки
определяют рациональность движения к цели. Функции оценки, как известно, не
ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – одно из
действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования
учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием
объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка,
критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие
ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны
учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или
действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки
и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На
основе оценки может появиться отметка как ее формально–логический результат. Но,
кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства
поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая –
наказанием.
На наш взгляд, диагностика результатов обучения не может быть сводима
исключительно к традиционному пониманию проверки знаний, умений и навыков
обучаемых. Под педагогической диагностикой следует понимать «… системный
способ получения данных о результатах воздействия образовательного процесса на
личность ученика, ориентированный на выявление проблем и трудностей в обучении,
имеющий целью коррекцию и дальнейшее совершенствование деятельности учителя
и учащихся». Если проверка знаний и умений процедурно предполагает выявление и
измерение уровня и качества обученности ученика, то диагностика выявляет
результаты обучения в теснейшей взаимосвязи с путями, способами их достижения,
определяет тенденции и динамику формирования учебных достижений.

59. Функции и формы педагогического контроля и оценки.


Контроль – неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые
выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:
 предварительный;
 текущий;
 итоговый, рассматриваемый как средства контроля за уровнем (качеством)
усвоения.
Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного
уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, исходного состояния
познавательной деятельности, в первую очередь – индивидуального уровня каждого
ученика.
Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения
тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих
этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности
проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его
варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое
диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет)
знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез)
исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня
обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний,
степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и
эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о
"вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда,
оценить мастерство (профессионализм) педагога.
Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи.
Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса
усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий
успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не
только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать
возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями
обучаемого.
Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического
процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на
отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно
прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует
учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в
усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.
Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса,
который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его
формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для
текущего контроля (их количество обычно не превышает 6–8) формируются так,
чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на
протяжении последних 2–3 уроков. После завершения работы обязательно
анализируются допущенные обучаемыми ошибки.
Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные
границы и должен закончиться определенным результатом, который будет
оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию
обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать
представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют
итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого
предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль
используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над
темой или курсом.
Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в
конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов).
Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается
учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены
соответствующим образом составленные тесты обученности. Главное требование к
итоговым тестовым заданиям – они должны соответствовать уровню национального
стандарта образования. Все большее распространение получают технологии
итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных
программ.
Кроме вышеприведенной функции обратной связи все остальные функции
контроля по их задачам можно свести к двум группам: педагогической и проверочно-
оценочной. Педагогическая функция в учебном процессе распадается на ряд
подфункций: обучающая, развивающая, воспитывающая, диагностическая,
профилактическая, ориентирующая.
Обучающая подфункция связана с тем, что, выявляя в процессе проверки
уровень знаний, умений и навыков учащихся, учитель побуждает ученика к
систематическим занятиям, исправляет ошибки и неточности в его знаниях, дает
рекомендации о том, как лучше овладеть материалом конкретной темы, побуждает
пользоваться дополнительной литературой, приучает обращаться к справочникам и
энциклопедиям.
Развивающая подфункция контроля в учебном процессе заключается в том, что
учитель через него имеет возможность постоянно знать уровень умственного
развития ученика, успехи или отставание в этом развитии: особенности восприятия,
типов и процессов памяти, развития мыслительной деятельности, речи, воображения.
Это необходимо ему знать для того, чтобы, во-первых, осознанно и грамотно
проводить работу по совершенствованию умственного развития и, во-вторых, через
это знание лучше учитывать индивидуальные особенности-развития познавательной
деятельности и добиваться хорошей успеваемости каждого.
Воспитывающая подфункция контроля вытекает из того, что ученик, зная о
проверке (на уроке могут спросить, а не знать – стыдно; ожидается контрольная
работа и т.п.), начинает терпеливо овладевать знаниями; когда трудно – напрягает
силу воли, упорно добиваясь хороших знаний. Эта подфункция выражается также и в
том, что контроль способствует формированию у ребят мотивов учения, в том числе
таких моральных чувств, как долг, обязанность, ответственность, совесть, честь.
Школьники избавляются от таких ложных мотивов, как отметка “любой ценой”, в
классе формируется негативное отношение к нечестным приемам получения высокой
отметки – к списыванию, “шпаргалкам”, подсказкам, групповому саботажу,
третированию отличников. В процессе контроля складываются межличностные
отношения учащихся, формируется сотрудничество между учениками и учителем.
Выделим также диагностическую подфункцию контроля в учебно-
воспитательном процессе. Было бы неверно в процессе контроля ограничиваться
лишь установлением результатов обучения и качества знаний, умений и навыков
учащихся. Не менее важно установить “диагноз”, например, определить факторы,
обеспечивающие стабильный успех овладения знаниями, причин отставания
отдельных учащихся в усвоении учебного материала, в умственном развитии
некоторых из них, негативного отношения к учению и т.д. Иначе говоря, контроль в
этом случае служит инструментом диагностики – установить сильные и слабые
стороны успеваемости и развития ученика, их причины и наметить пути к успешному
обучению всех и интенсивному развитию умственных способностей.
Ориентирующая подфункция вытекает из диагностической подфункции.
Выяснив сильные и слабые стороны знаний учащихся в процессе диагностики,
преподаватель ориентируется в методике собственной работы, в индивидуальных
особенностях каждого учащегося. Эта информация служит для него ориентиром для
совершенствования учебного процесса.
Профилактическая подфункция. Известно, что выученный и даже хорошо
усвоенный материал со временем забывается. Это особенно заметно, если знания
ученика не были востребованными. Более интенсивно идет процесс забывания в
первое время после усвоения новой информации. Предупредить забывание можно
путем эпизодического повторения. А повторение как мера профилактическая,
предупреждающая забывание, неизбежно связано с контролем знаний. В этом
заключается смысл его профилактической функции.
Проверочно–оценочная функция контроля также включает ряд подфункций.
Они, скорее всего, относятся к проверке работы учителя, к организации
методической работы в школе.
Контроль в подфункции государственной аттестации результатов учебно–
воспитательной работы. Прежде всего, отметим, что внутришкольный контроль
учебно–воспитательной работы есть в то же время средство аттестации. Контроль как
средство государственной аттестации выступает в процессе итогового и
заключительного учета. Так, на основании контроля знаний, умений и навыков
учащиеся переводятся из младших классов в старшие; по результатам экзаменов они
выпускаются из школы и получают соответствующий документ об образовании; им
присваивается также квалификация в ПТУ, средних специальных и высших учебных
заведениях; в колледжах, техникумах и вузах назначается стипендия (обычная или
повышенная). Контрольные и конкурсные экзамены практикуются при приеме
абитуриентов в вузы и техникумы: проверяется готовность поступающего для
успешного продолжения образования по избранной специальности. На основании
государственной аттестации учащиеся и студенты получают награды и особые
дипломы: золотую и серебряную медали, свидетельства об успехах по отдельным
учебным предметам, диплом с отличием, квалификацию более высокой категории
(более высокий разряд), которые дают их владельцам льготные права при
поступлении на работу или учебу. Контроль в подфункции государственной
аттестации необходим также для выявления, изучения и обобщения передового и
новаторского педагогического опыта, для его использования в массовой практике
учителей.
В работах различных авторов и исследователей можно найти и другую
номенклатуру функций контроля. Так, Л.М. Фридман отмечает следующие функции
контроля: ориентирующая, диагностическая, обучающая, воспитывающая,
развивающая, контролирующая и управляющая. B.C. Аванесов выделяет три
функции контроля: диагностическую, обучающую и воспитывающую.
60. Самоконтроль и самооценка учебно-познавательной деятельности
учащихся.
Самоконтроль и самооценка (по Д.Б. Эльконину) – это совокупность
изменений, направленных на коррекцию и совершенствование собственной учебно-
познавательной деятельности учащегося и его рефлексивной позиции. Выделяется
следующие комплексные умения самоконтроля и самооценки учебно-познавательной
деятельности учащихся:
1. Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно-
познавательной деятельности.
2. Умение планировать и конструировать процесс своей учебно-познавательной
деятельности.
3. Умение организовать осуществление своей учебно-познавательной
деятельности в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией.
4. Умение оценивать свою учебно-познавательную деятельность и ее
результаты с выходом в рефлексивную позицию.
5. Умение корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную
деятельность.
Решение проблемы оценивания учащихся тесно связано с формированием
контроля и самоконтроля, с обучением самооценке. По мнению А.Б. Воронцова «с
самооценки, со способности понять «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не
знаю, надо узнать», «это я немного знаю, но надо еще разобраться» начинается
учебная самостоятельность, переход от просто старательного ученика к постоянно
совершенствующемуся, умеющему учиться».
Д.Б. Эльконин утверждает, что для становления адекватной самооценки
ребенка в условиях безотметочного обучения мало изъять из учебного процесса
отметку, необходимо изменить содержание и всех остальных компонентов
образовательного процесса. Нужно понять, что это не обучение традиционного типа,
из которого изъяты отметки.
Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы; она проще
прогностической, поэтому формирование самооценки следует начинать с нее.
Прогностическая самооценка является «точкой роста» самой способности
школьников к оцениванию себя. Предлагать учащимся оценить себя возможно
только тогда, когда ретроспективная самооценка ими осознана, адекватна и
дифференцирована. Возможны два варианта такого самооценивания:
 ученик оценивает себя до выполнения работы, а затем соглашается или не
соглашается сам с собой после его выполнения;
 ученик оценивает себя до выполнения задания, а затем еще раз – после
учительской проверки.
В целом, ретроспективное и прогностическое само- и взаимооценивание
помогает ребенку более объективно и осознанно относиться к выставленному
учителем итоговому баллу. Учитель же, выставляя такие баллы, оценивает каждого
ученика индивидуально, учитывая его самооценку, личные возможности и
индивидуальный рост.
61. Особенности педагогического контроля и оценки на занятиях
физической культурой
Составной частью организованного учебного процесса является контроль и
оценивание. Педагогический контроль предполагает контроль педагога собственной
деятельности, деятельности учащихся и ее результатов. Он помогает согласовывать,
унифицировать управление процессом обучения и воспитанием учащихся,
осуществлять индивидуальный подход к каждому, добиваться более тесной связи
практики с теорией, ставить на научную основу практическую деятельность педагога.
Аттестация учащихся по учебному предмету «Физическая культура и здоровье»
представляет собой определение соответствия результатов учебной деятельности
учащихся требованиям образовательных стандартов и учебных программ общего
среднего образования. Образовательный процесс предусматривает текущую,
промежуточную и итоговую аттестацию учащихся.
В I и II классах система контроля и оценки результатов учебной деятельности
учащихся строится на содержательно-оценочной основе без использования цифровых
отметок. Начиная с 3-го года обучения оценка результатов учебной деятельности
сопровождается выставлением отметки по десятибалльной шкале. В III–IV классах
учитель оценивает учащихся текущими отметками на уроках физической культуры:
 знания: а) общие теоретические сведения о медико-биологических основах и
истории физкультуры и спорта; б) теоретические сведения по основным видам
движений, правила подвижных и народных игр, соревнований; в) обеспечение
безопасности физкультурных занятий;
 умения и навыки: контроль результатов освоения учащимися техники
физических упражнений (комплексов). Отметка может выставляться как за
законченное движение (итоговая отметка), так и за отдельные его элементы
(текущая отметка);
 домашние задания, предусматривающие самостоятельное изучение
теоретических сведений из области физической культуры, разучивание и
совершенствование техники отдельных упражнений и различных комплексов, а
также выполнение упражнений тренировочного характера;
 прилежание, включающее в себя отношение ученика к уроку и к учебному
предмету в целом, добросовестное выполнение задания учителя, стремление к
индивидуально максимальным достижениям, а также знание и соблюдение
правил безопасности физкультурных занятий.
Нельзя забывать и о формировании нравственных качеств у учащихся
(сознательная дисциплина, чувство ответственности, самооценка выполняемой
работы, добросовестное отношение к труду и т.п.). Итоговые четвертные отметки
должны учитывать все вышеперечисленные стороны деятельности учащихся. Причем
ни одна из них не должна превалировать над другими. Выставляемая при поурочном
контроле отметка должна максимально отражать принцип конкретности результатов
учебной деятельности учащегося, т.е. учитель в III и IV классах выставляет
конкретную отметку (используя полную шкалу от 1 до 10 баллов включительно)
конкретному ученику за конкретное задание на конкретном этапе обучения с учетом
индивидуальных возрастно-половых особенностей школьника.
Количество обязательных проверок результатов учебной деятельности
учащихся определяется при разработке поурочного планирования учебного
материала по каждому разделу программы. Рекомендуется при использовании в
учебно-воспитательном процессе упражнений, имеющих количественные показатели
(например, прыжок в длину, метание мяча в цель и т.п.), пользоваться рейтинговым
контролем. В III–IV классах четвертная отметка выставляется по сумме
промежуточных итоговых отметок, набранных учеником по каждому из четырех
показателей: знания, умения и навыки, домашние задания, прилежание.
На уроках физической культуры и здоровья на второй и третьей ступенях общего
среднего образования аттестация учебных достижений учащихся осуществляется в
устной и практической формах на основе десятибалльной системы оценки результатов
учебной деятельности. В целях определения соответствия результатов учебной
деятельности учащихся требованиям учебных программ учитель физической
культуры проводит текущую аттестацию учащихся по разделам: «Знания», «Основы
видов спорта», «Уровень физической подготовленности», «Домашние задания».
В разделе «Знания» оцениваются общие теоретические сведения о социальной
сущности, медико-биологических основах и истории физической культуры, спорта и
Олимпийских играх; теоретические сведения об основных видах движений; правила
подвижных, народных и спортивных игр, правила соревнований по видам спорта;
соблюдение правил безопасного поведения на уроках физической культуры,
самостоятельных физкультурных занятиях. Контроль усвоения знаний осуществляется
только в устной форме.
В разделе «Основы видов спорта» оцениваются не только результаты, но и
процесс освоения учащимися техники физических упражнений. Отметка может
выставляться как за законченное движение, так и за отдельные его элементы на
этапах ознакомления, разучивания, закрепления, совершенствования и контроля.
Отметки за результаты в учебных нормативах (бег 60, 100 м, прыжки в высоту и
длину с разбега и т.д.) выставляются в данный раздел.
Раздел «Уровень физической подготовленности» предполагает использование
тестовых упражнений, критерии их оценки и методики тестирования, включенных в
содержание учебных программ. Наряду с итоговой отметкой за уровень физической
подготовленности учащихся учитель может выставлять в классный журнал в качестве
текущих отметки за результаты, выполненные в отдельных тестовых упражнениях.
Раздел «Домашние задания» предусматривает выставление учащимся отметок за
самостоятельное изучение теоретических сведений из области физической культуры и
спорта, закрепление и совершенствование техники отдельных упражнений и
различных комплексов, а также выполнение упражнений тренировочного характера.
Конкретные домашние задания определяет учитель физической культуры в
соответствии с требованиями учебных программ.
Текущая аттестация учащихся по формированию двигательных умений и
навыков (оценка техники выполнения упражнений) определяется учителем при
разработке календарно-тематического планирования. При этом количество отметок в
каждой четверти в указанном разделе должно быть не менее пяти.
В случае отсутствия у учащегося результатов учебной деятельности по каждому
из указанных разделов программы ему выставляется отметка «0» баллов. При
невозможности оценить результаты учебной деятельности по причине пропусков
уроков по уважительным причинам в течение четверти учащийся не аттестуется. При
этом таким учащимся: за четверть вносится запись «не аттестован»; аттестация за год
проводится при наличии положительных отметок не менее чем в одной четверти.
При невозможности оценить результаты учебной деятельности при
систематических пропусках без уважительных причин как уроков, так и занятий в
специальных медицинских группах или группах лечебной физической культуры,
учащийся не аттестуется. При этом таким учащимся соответственно за четверть
вносится запись «не аттестован(а)».
Четвертная отметка в V–VIII классах, а также в IX–XI классах во II и III
четвертях выставляется по среднему баллу трех разделов учебной программы
«Знания», «Основы видов спорта» и «Домашнее задание». В I и IV четвертях в IX–XI
классах к указанным разделам добавляется четвертый раздел учебной программы
«Уровень физической подготовленности».
Десятибалльные шкалы оценки уровня развития двигательных качеств
учащихся I–XI классах опубликованы в учебных программах «Физическая культура и
здоровье».
Годовая отметка выставляется как среднее арифметическое от суммы отметок
за все четверти. Аттестация за учебный год проводится при наличии положительных
отметок не менее чем в одной четверти.
При проведении промежуточной и итоговой аттестации за год по учебному
предмету «Физическая культура и здоровье» учащимся, занимающимся в
специальной медицинской группе или в группе лечебной физической культуры,
выставляется «зачтено».
Учащемуся, который по состоянию здоровья временно или постоянно
освобожден от занятий на уроках по учебному предмету «Физическая культура и
здоровье», за четверть, год соответственно вносится запись «освобожден(а)».
Виды учебной деятельности учащихся, отнесенных по состоянию здоровья к
подготовительной медицинской группе, определяются учителем физической
культуры в соответствии с медицинскими показаниями. При этом из программных
требований, предъявляемых к учащимся, исключаются те виды контрольных
нормативов, которые им противопоказаны. Указанные исключения не должны влиять
на величину четвертной и годовой отметок

62. Воспитание - составляющая целостного педагогического процесса.


Сущность, особенности, этапы процесса воспитания.
Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе
исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к
объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в
узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное
явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание
практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле
рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и
воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического
процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы
добиться максимального повышения эффективности преднамеренных,
целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет
возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в
социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения
этой задачи.
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает
научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная
работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движущие силы развития,
возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные
положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны,
ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды,
достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок
раньше оказывается способным к самовоспитанию.
А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное
воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития
биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная
сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом
определении.
Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский и А. П.
Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно
взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и
деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в
названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В
дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как
общественного явления.
Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела
свои функции лишь в "онаучивании" решений государственных и партийных
органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в
рамках заданного стандарта. Преодоление названных черт воспитания требует
разработки концепции гуманистического воспитания.

64. Самовоспитание как высший этап процесса педагогического процесса.


Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более
полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации
механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов,
личностных смыслов. Самовоспитание – относительно позднее приобретение
онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического
мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению,
самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке,
критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных
возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя,
но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами
являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы
входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.
Выделяют самовоспитание интеллектуальное, этическое, физическое,
психологическое.
Общим итогом можно вынести комплекс приоритетных направлений в
самовоспитании. Во-первых, формирование высокоуровневого общего образовния
вкупе со специальными навыками общения. Во-вторых, воспитание уважения к
другим людям, их чувствам, поступкам, мнению. В третьих, систематические занятия
спортом, формирование положительного отгошения к нему. И, наконец, в четвертых,
получение специальных навыков в области прикладной психологии и психологии
общения. Всё это должно обеспечить устойчивую базу для дальнейшего развития и
совершенствования.

63. Характеристика основных принципов воспитания в их специфике и


взаимосвязи.
Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном
педагогическом процессе необходимо выделить главную – ориентацию на развитие
личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и
профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек
становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в
свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических
метапринципов воспитания – принцип непрерывного общего и профессионального
развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей
основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия
его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается
как фактор гармоничного развития личности.
Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С.
Выготскому, оно ориентировано на "зону ближайшего развития". Данная ориентация
требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно
универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития
личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать
человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и
общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности,
учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия,
связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.
Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности,
обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная
трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно
основываться на научном понимании естественных и социальных процессов,
согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него
ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы
воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации,
организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека
необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в
экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и
воспитание природоохранного поведения.
Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и
ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить
чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и
развитие.
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от
ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой
метапринцип воспитания – принцип его культуросообразности. Этот принцип
разрабатывали С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.
Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что
воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом
особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к
различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной,
духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели,
содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают
исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.
Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если
она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее
значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение
общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и
является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних
влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как
продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного
подхода как метапринципа гуманистического воспитания.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития
личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом
воспитания.
Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся
как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей.
Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому
человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих
целей.
Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо
интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку
как к средству – это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его
индивидуальность.
Личностный подход органично связан с принципом персонализации
педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного
включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций,
соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое
взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит
другому гуманистическому метапринципу - полисубъектного (диалогического) подхода.
Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект–субъектных
отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно
гармоничное развитие личности.
Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование
суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно–
равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с
изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не
воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к
саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно,
что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога,
связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической
деятельности.
Диалогизация педагогического процесса – это не возврат к "парной педагогике",
поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их
внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от
максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному
нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и
появления отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества,
связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности
самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути
саморазвития.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и
творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность
составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий
подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов
деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает
возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития,
от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает
создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее
творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень
овладения базовой гуманитарной культурой.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и
такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он
обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического
процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества
неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм
педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне
детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на
поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами
эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно
совершенствовать себя.
Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только
в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им
умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников
педагогического процесса.

65. Понятия о методах и приемах воспитания. Общая характеристика методов


воспитания в системе целостного педагогического процесса.
Методы воспитания – это пути (способы) достижения заданной цели воспитания.
Применительно к школьной практике можно сказать, что методы – это способы
воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у
них заданных качеств. Несомненно, одни пути ведут к цели быстрее, чем другие.
Практика воспитания использует прежде всего те из них, которыми вели своих учеников
воспитатели, жившие прежде нас. Эти пути называются общими методами воспитания.
Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться
малоэффективными, поэтому перед воспитателем всегда стоит задача найти новые,
неизведанные пути, которые максимально соответствуют конкретным условиям
воспитания, позволяют быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного
результата. Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания –
вершина педагогического профессионализма.
Однако создать принципиально новый метод воспитания ни одному воспитателю
не под силу, хотя задача совершенствования методов стоит постоянно, и каждый
воспитатель в меру своих сил и возможностей ее решает, внося в разработку общих
методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям
воспитательного процесса. Такие частные совершенствования методов называются
приемами воспитания. Прием воспитания — часть общего метода, отдельное действие
(воздействие), конкретное улучшение. Если ими начинают пользоваться и другие
воспитатели, то постепенно приемы могут превратиться в широкие столбовые пути –
методы. Знание методов и приемов воспитания, умение правильно их применять – одна
из важнейших характеристик педагогического мастерства. Такова связь методов и
приемов воспитания.

66. Система общих методов воспитания, их классификация.


В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов
для достижения практически любых целей. Методов и особенно различных версий
(модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные
целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация.
Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку система методов,
которая помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и
случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному
выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не
только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение,
характерные признаки различных методов и их модификаций.
По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспитания? Таких
признаков много, поскольку метод воспитания – явление многомерное. Отдельную
классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и
поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны
десятки классификаций: одни более пригодны для решения практических задач, другие
представляют лишь теоретический интерес.
По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и
наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий
признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность
и некоторые другие стороны. К этой классификации тесно примыкает другая система
общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (Т.А.
Ильина, И.Т. Огородников). Она включает методы убеждения, организации
деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С. Марьенко
названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные,
проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования,
торможения, руководства, самовоспитания.
По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два
класса: влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения,
формирующие представления, понятия, идеи; влияния, создающие привычки,
определяющие тот или иной тип поведения.
В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется
классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной
характеристики, предусматривающей единство целевой, содержательной и
процессуальной сторон методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой
характеристикой выделяются три группы методов воспитания: формирования сознания
личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
стимулирования поведения и деятельности.

67. Понятие о средствах воспитания и самовоспитания.


В педагогической науке выделяются понятия средства воспитания и
самовоспитания. Если под приемом понимается единичное воздействие, то под средством
– совокупность приемов. Средство – уже не прием, но еще не метод. Например, труд –
средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе – это приемы.
Слово (в широком понимании) – средство воспитания, но реплика, ироническое
замечание, сравнение – приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как
систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в
структуре метода приемы и средства присутствуют обязательно.
Средства самовоспитания – это типичные методы действия на себя, что
опосредуют цели итог. Учитывая индивидуальности своей персоны определенные
условия, каждый человек избирает их среднее сочетание. Специальное место в ряду
средств самовоспитания занимают средства управления своим состоянием, т.е. средства
саморегуляции. К ним относятся приемы отключения, самоотвлечения, релаксации,
самоубеждение, самоприказ, самовнушение и др.
К средствам воспитания и самовоспитания относятся также различные виды
деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика,
движения и т.д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и
учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах
нормы. Но как только норма нарушается, значение фактора может стать определяющим.
Известно, например, какие послабления делаются больным детям. Невыспавшийся,
нервничающий воспитанник требует иных методов, чем воспитанник здоровый и
бодрый. Отсутствие необходимых наглядных пособий вынуждает воспитателя
корректировать методы, обходиться тем, что есть, и т. д.

68. Сущность понятия «форма воспитания». Общая характеристика форм


воспитательной работы.
Форма воспитания – внешнее выражение этого процесса. Философские
категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в
явлениях воспитания: первая указывает на то, что имеется, а вторая — в каком виде
выражается. Содержание и форма, как известно, неразрывно взаимосвязаны:
изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание
формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит
содержанию.
Содержание воспитательного процесса составляют качества и свойства
всесторонне и гармонически развитой личности – интеллектуальные, физические,
эстетические, трудовые, социальные, нравственные, духовные. На практике
содержание воплощается в конкретную организацию, которая должна ему
максимально соответствовать. Если это соответствие нарушается, то воспитание
сталкивается с серьезными, иногда неразрешимыми противоречиями. Так,
стремление сохранить старые формы при новом содержании неизбежно затормозит
развитие, так же как и желание скорее внедрить новые идеи в устаревшую
организацию, вписать их в старую форму, созданную для реализации иного
содержания, на ином уровне, в других условиях.
История педагогики знает различные формы организации воспитательного
процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в
определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными.
Изменялось прежде всего число детей: от единиц и десятков школьников в далеком
прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня. Поэтому
первым критерием для анализа форм воспитания может быть количественный. По
количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся
на индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые. Число
воспитанников в группе (коллективе) колеблется от 5–7 до 25–40, а при массовых
формах верхний предел числа не ограничен.
Установлено, что эффективность воспитательного процесса зависит от формы его
организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной
деятельностью сказывается число воспитанников. При увеличении числа воспитанников
качество воспитания обычно снижается. Сравнение эффективности различных форм
заставляет отдавать предпочтение индивидуальным и микрогрупповым формам
воспитания. Их неоспоримое преимущество – возможность очень быстро и прицельно
пересматривать формы организации воспитания, оперативно изменять педагогическую
тактику при изменении условий. Однако высокая экономическая стоимость
индивидуального и микрогруппового воспитания – серьезное препятствие на пути его
широкого распространения. Большинство современных воспитательных систем перешло
к групповым (коллективным) формам воспитания, достаточно эффективных при условии
квалифицированного педагогического руководства и относительно низкой
экономической стоимости педагогических услуг.

69. Семья, ее типы и задачи. Правовые основы семейного воспитания.


В силу своей социальной значимости семья и семейные отношения были и
остаются предметом пристального изучения таких наук, как философия,
антропология, история, социальная психология, социальная статистика и социология.
Задачу определения роли и функций семьи ставили перед собой многие выдающиеся
мыслители: Платон и Аристотель, Конфуций и Франческо Петрарка, Огюст Конт,
Герберт Спенсер, Фридрих Энгельс. В своем историческом развитии семья и брак
прошли ряд стадий, на которых они зародились, сформировались в самостоятельный
социальный институт и преобразовались в соответствии с актуальными по-
требностями общественной жизни, цивилизационными устоями и социокультурными
нормами. Выделяют следующие исторически сменяемые типы брачно-семейных
отношений:
– первобытная орда с господством промискуитета (неупорядоченные половые
связи, в которые могли вступать даже кровные родственники); характерно для
низшей, «дикой» ступени истории человечества: половые отношения между членами
общества не регулировались никакими нормами, существовали неограниченные
половые отношения между всеми членами общества;
– кровнородственная семья (групповой брак, в котором половое общение
разрешено лишь между теми, кто принадлежит к одному поколению, т. е. братья и
сестры образуют одну семью, вступают в половое общение);
– пуналуальная семья (групповой брак между людьми одного поколения, но
принадлежащих к разным родам; брачными партнерами являются группа сестер из
одного рода и группа братьев из другого рода);
– синдиасмическая семья (парная семья, которая впервые возникает при
сохранении матриархата и коллективного брака, характеризуется выделением одного
мужчины в качестве «главного мужа», вокруг которого начинает концентрироваться
имущество семьи, происходит разделение труда, зарождение ремесел и частной
собственности; один мужчина живет с одной женщиной, но брачные узы легко
расторгаются, и тогда дети остаются с матерью, а многобрачие остается
исключительным правом мужчины);
– моногамная семья (устойчивая связь между мужчиной и женщиной, которая
может быть расторгнута только по воле мужа; как патриархальная семья оформляется
при переходе к патриархату, когда лидирующее положение в семье и общине
начинает занимать мужчина, что закрепляется в мифологии и ранних религиях;
разновидность парного брака, которая сопровождает весь период цивилизации от
рабовладельческого строя до наших дней, имея свою собственную историю и
множество вариантов заключения брака: от родительского выбора, воровства невест
и сватовства до свободного выбора супругов по любви; при патриархальной семье
еще сохраняются пережитки коллективного брака в виде многоженства; от мужчины
начинает вестись родословная, а женщина попадает в полную зависимость от
мужчины);
– полигамная семья: полигиния (брак одного мужчины с несколькими
женщинами);
– полиандрия (брак одной женщины с несколькими мужчинами; как форма
брака редко встречается).
Семья — это исторически изменяющаяся социальная группа, универсальными
признаками которой являются:
– гетеросексуальная связь;
– система родственных отношений;
– обеспечение и развитие социальных и индивидуальных качеств личности;
– осуществление определенной экономической деятельности;
– совместное ведение домашнего хозяйства.
Существуют различные типологии семейной организации: по формам
наследования, по критерию власти и лидерства, по критерию состава (количество
детей и родителей, количество поколений), по выбору места жительства и т. д.
По формам наследования выделяют семьи:
 патрилинеальные (наследование фамилии, имущества, социального положения
ведется по отцу);
 матрилинеальные (наследование ведется по матери).
По критерию власти и лидерства выделяют семьи:
 патриархальные (отец является главой семьи);
 матриархальные (наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать);
 традиционные (роль лидера принадлежит мужчине, который экономически
обеспечивает жену и детей);
 неотрадиционные, или эксплуататорские (характерно мужское лидерство,
разграничение мужских и женских семейных обязанностей, но мужчина
экономически не обеспечивает семью, и жена вынуждена участвовать в
общественном труде и полностью выполнять домашнюю работу);
 эгалитарные семьи, семьи равных (нет выраженного семейного главенства,
преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью,
справедливое распределение домашних обязанностей между членами семьи);
 партнерские семьи (с совместным обсуждением семейных проблем и
принятием решений).
По критерию состава выделяют:
 нуклеарные семьи (самые распространенные в настоящее время; состоят из
родителей и их детей, из двух поколений; нуклеарные семьи могут быть двух типов:
репродуктивная семья – состоит из родителей и несовершеннолетних детей;
ориентационная семья – родительская семья, из которой вышли взрослые дети,
имеющие свои репродуктивные семьи.);
 расширенные семьи (состоят из трех и более поколений – родители, дети,
дедушки, бабушки, прабабушки);
 полные семьи (при наличии обоих родителей);
 неполные семьи (дети живут с одним из родителей, чаще всего вследствии
развода родителей);
 повторные семьи (основаны на повторном браке; вместе с супругами живут
дети от предшествующего брака и дети от данного брака).
По критерию определяемого наличия количества детей выделяют:
 малодетные семьи (с 1–2 детьми);
 среднедетные (3–4 ребенка);
 многодетные семьи (5 детей и более).
По выбору места жительства семьи подразделяются на:
 патрилокальные (когда молодожены живут с родителями мужа);
 матрилокальные (когда молодожены живут с родителями жены);
 неолокальные (когда молодожены живут отдельно от родителей).
В Беларуси согласно статистическим данным в настоящее время 90% семей –
малодетные, 9% – среднедетные, 1% – многодетные семьи, поэтому низкая
рождаемость не компенсирует смертность. С 1998 г. уровень смертности в Беларуси
превышает рождаемость.
В каждом отдельном случае может вестись речь об устойчивости и
относительной стабильности семейного союза, либо о тенденциях и склонности к его
распаду.
Сущность семьи как социального института выражается в ее функциях,
регулирующих отношения между членами семьи (мужем и женой, родителями и
детьми, родителями и прародителями и т.д.). Они служат укреплению семьи и
определению ее места и роли в социальной структуре общества. В качестве основных
выделяются следующие функции:
 сексуально-репродуктивная (регулирует сексуальные потребности родителей,
рождение детей и, как следствие, воспроизводство населения);
 воспитательно-регулятивная (функция первичной социализации и социального
контроля, выработка определенных моделей нравственного поведения);
 аксиологическая (выработка определенной системы ценностей и норм,
мировоззрения);
 функция социализации (вовлечение в общественную жизнь, приобщение к
проблематике общества; передача социального, житейского опыта из поколения в
поколение);
 хозяйственно-экономическая (выражаемая в ведении домашнего хозяйства и
обеспечении нетрудоспособных членов семьи средствами существования);
 эмоционально-коммуникативная (способствующая формированию устойчивой
коммуникативной среды на основе родственных чувств, культивированию заботы о
ближних, гордости за успехи каждого члена семьи и т. д.);
 рекреативно-досуговая (выражающаяся в организации рационального досуга и
отдыха, укреплении и восстановлении здоровья и т.д.).
Наличие указанных функций позволяет понять, что семья – это не только
человеческий материал и отношения между членами семьи, но и само место прожи-
вания, хозяйственная деятельность членов семьи, бытовые условия их
существования.
Каковы задачи семьи? В общем они состоят в том, чтобы:
 создать максимальные условия для роста и развития ребенка;
 обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка;
 передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и
отношения к старшим;
 научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на
самообслуживание и помощь близким;
 воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».
Правовое регулирование брачно-семейных отношений осуществляется на
основе законов семейного права или Семейного кодекса. Семейно-брачные
отношения регулируются в соответствии со следующими принципами:
 добровольность брачного союза мужчины и женщины;
 равенство прав супругов в семье;
 обеспечение защиты прав и интересов несовершеннолетних и
нетрудоспособных членов семьи;
 запрет на ограничение прав граждан, вступивших в брак, по признакам
социальной, расовой, национальной и религиозной принадлежности.
Все большую популярность на Западе приобретает заключение брака на основе
«брачного контракта». В Республике Беларусь признается только брак, заключенный
в государственных органах записи актов гражданского состояния (ЗАГСах).
В нашей стране для заключения брака необходимы взаимное добровольное
согласие мужчины и женщины и достижение ими возраста 18 лет. Законодательство
также регламентирует правила прекращения брака, признания его недействительным,
регулирует
имущественные отношения между членами семьи. Семейное законодательство
придает юридическое значение только зарегистрированному браку. Регистрация
брака установлена в государственных и общественных интересах, а также с целью
охраны личных и имущественных прав и интересов супругов и детей.
Заключение брака производится, как правило, публично, а по желанию
вступающих в брак - в присутствии двух совершеннолетних свидетелей. По желанию
лиц, вступающих в брак, государственные органы, регистрирующие акты
гражданского состояния, обеспечивают торжественную обстановку регистрации
заключения брака. Для заключения брака необходимы взаимное согласие
лиц, вступающих в брак, достижение ими брачного возраста и отсутствие
препятствий к заключению брака. Брачный возраст устанавливается в восемнадцать
лет. При рождении совместного ребенка или при наличии справки о постановке на
учет по беременности, а также в случае объявления несовершеннолетнего полностью
дееспособным (эмансипация) государственный орган, регистрирующий
акты гражданского состояния, может снизить установленный частью первой
настоящей статьи брачный возраст, но не более чем на три года.
В соответствии с Кодексом о семье и браке Республики Беларусь не
допускается заключение брака: между лицами, не достигшими брачного возраста;
между лицами, из которых хотя бы одно лицо состоит уже в другом
зарегистрированном браке; между родственниками по прямой восходящей и
нисходящей линии, между полнородными и неполнородными братьями и сестрами, а
также между усыновителями и усыновленными; между лицами, из которых хотя бы
одно лицо признано судом недееспособным вследствие душевной болезни или
слабоумия.

70. Типология семей. Существует классификация семей не только по составу


(многодетные семьи, молодежные, однодетные, бездетные, неполные семьи), но и по
характеру взаимоотношений в них. Например, идеальная, средняя, негативная,
скандально-раздраженная. Или: гармоническая, распадающаяся, распавшаяся,
неполная. Выделяют также семьи благополучные, псевдоблагополучные,
неблагополучные, в которых имеется явные дефекты воспитания.
Вместо абстрактного противопоставления “благополучных” и
”неблагополучных” семей социологи и криминологи различают семьи с разным
воспитательным потенциалом. По этому признаку различают 10 типов семей: 1)
воспитательно-сильные; 2) воспитательно-устойчивые; 3) воспитательно-
неустойчивые; 4) воспитательно-слабые с утратой контакта с детьми и контроля над
ними; 5) воспитательно-слабые с постоянно конфликтной атмосферой; 6)
воспитательно-слабые с агрессивно-негативной атмосферой; 7) маргинальные: с
алкогольной, сексуальной деморализацией и т.д. 8) правонарушительские;
9) преступные; 10) психически отягощенные.
В семьях первого типа, доля которых во всем контингенте семей составляет 15-
20%, воспитательная обстановка близка к оптимальной. Главный ее признак –
высокая нравственная атмосфера семьи в целом. Это важнее, чем формальная
полнота семьи, хотя вероятность противоправного поведения детей из неполных
семей в 2-3 раза выше, чем из семей с обычной структурой.
Второй тип семей (35-40%) создает в целом благоприятные возможности для
воспитания, а возникающие в семье трудности и недостатки преодолеваются с
помощью других социальных институтов, прежде всего школы.
Для третьего типа семей (10%) характерна педагогическая позиция родителей
(например, гипероника и т.п.), которая тем не менее выравнивается благодаря
сравнительно высокому общему воспитательному потенциалу семьи.
Четвертый тип (15-20%) объединяет семьи, где родители по разным причинам
(плохое здоровье, перегруженность работой, недостаток образования или
педагогической культуры) не в состоянии правильно воспитывать детей, утратили
контроль за их поведением, уступив свое влияние обществу сверстников.
Остальные типы (10-15%) являются с социально-педагогической точки зрения
отрицательными, а то и криминогенным. Риск правонарушений несовершеннолетних,
воспитывающихся в обстановке постоянных и острых конфликтов и в психически
отягощенных семьях, в 4-5 раз, а в семьях, где царят агрессивность и жестокость, в 9-
10 раз выше, чем у тех, кто растет в педагогиски сильных и устойчивых семьях. Дело
не только в безнадзорности, с которой связано 80% преступлений (в 20-50% случаев
безнадзорным оказывался и потерпевший подросток), но и в том, что дети
воспринимают поведение старших членов семьи как нормальное, обычное,
эмоционально отождествляются с родителями и воспроизводят стереотипы их
поведения, не задумываясь над тем, насколько они правильны с точки зрения
общества.

75. Понятие «умственное воспитание», его содержание и сущность, место и


роль в решении задач всестороннего развития личности.
Успех воспитательного процесса как единства цели и средств ее достижения
проявляется как повышение степени индивидуальной активности воспитанника.
Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому
признаку выделяют умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое,
эстетическое и другие направления воспитания. Умственное развитие можно
рассматривать с точки зрения овладения детьми все более сложными и
эффективными преобразованиями объектов.
В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с
предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние,
умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических
исследований — в процессе обучения детей особое значение приобрело
формирование умственных действий и понятий на основе развернутых
материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом.
Умственное воспитание ориентированно на развитие интеллектуальных
способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира. В раннем детстве
умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание,
воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность.
Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка – общение со взрослыми и
детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется
словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным
являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но
различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок
подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание
основывается на:
– развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного,
воспитательного и образовательного процессов;
– формирование культуры учебного и трудового процессов;
– развитие личностных качеств – расширение кругозора и словарного запаса,
воображения, самостоятельности и способности к творчеству;
– стимулирование интереса к работе с книгой.
Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и
образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях,
приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

76. Задачи умственного воспитания. Педагогические условия и средства


умственного воспитания.
В качестве основной задачи умственного воспитания выступает развитие, т.е.
личностное приращение интеллектуальных качеств личности.
Сформулируем некоторые положения об общих закономерностях умственного
развития ребенка.
Одна из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей
— повышение уровня самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности.
Уровень саморегуляции психической деятельности определяется особенностями ее
строения. Усложнение и развитие психической деятельности заключаются в
возникновении иерархических структур действий, которые характеризуются достаточно
сложным соподчинением основной и вспомогательной целей. В связи с этим
целесообразно выделять в качестве одной из главных способностей ребенка, лежащей в
основе умственного развития, способность к построению (осознанному или
интуитивному) все более сложных иерархических структур собственной деятельности,
сначала внешней, а затем и внутренней, психической. Эту способность можно
рассматривать как одно из проявлений более общей, фундаментальной способности
саморегуляции.
Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину
взаимодействия обучаемого с окружающим его миром, т. е. как общую психическую
активность ребенка, так и его умственную активность. Анализируемая способность
универсальна, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи
требует мысленного выделения определенной последовательности целей, их
иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в
которых эти цели даны.
Формирование данной способности создает предпосылки для развития другой
способности, тесно связанной с первой и имеющей прямое отношение к умственному
развитию детей, — способности анализировать тот или иной объект одновременно в
нескольких взаимосвязанных аспектах. Дело в том, что в в процессе познания какого-
либо объекта ребенок в состоянии ставить перед собой одновременно несколько
соподчиненных познавательных целей, в ходе достижения которых происходит
выделение различных сторон этого объекта, соотнесение и увязывание этих сторон
между собой в единое целое; познание объекта осуществляется ребенком в нескольких
взаимосвязанных аспектах. Обучаемые начинают самостоятельно объединять
представления об отдельных предметах и их свойствах, в целостные знания об
окружающей действительности. В этом процессе особую роль играет взаимодействие
всех форм мышления детей, которое является необходимым условием их всестороннего
умственного развития.
Данные теоретические положения позволяют наметить новые пути формирования
у учащихся способности самостоятельного совершенствования своей познавательной и
практической деятельности. Это совершенствование осуществляется в процессе детского
экспериментирования, широкого применения проблемных и противоречивых ситуаций.
Такое обучение и воспитание позволяет включать учащихся в творческий процесс
познания окружающего их сложного и изменяющегося мира.
Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного
действия в качестве важнейшего средства его построения выступает прошлый опыт —
его знания, умения, способы умственной деятельности. Особенности понимания цели и
условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем
мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое
действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые существенные связи
объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у школьников определенного
уровня умственного развития.
Факт осознания учащимся различий между ясными и неясными знаниями и
выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным
моментом его умственного развития, поскольку в этом процессе происходит
значительное обогащение внутреннего плана деятельности ребенка. Примером является
осуществляемая учащимся экспериментальная деятельность.
Представители теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин)
считают, что формирование мышления состоит не только в усвоении какого-либо объема
знаний, или суммы навыков, или определенных умственных действий, но и в развитии
собственной познавательной активности ребенка, такой активности, которая возникает в
деятельности при особых условиях—благодаря проблемным ситуациям. При этом
активность не просто пробуждается к жизни, или, иначе говоря, актуализируется, как
некое изначальное, «дремлющее» свойство личности (как было представлено в теориях
свободного воспитания), а именно формируется, преемственно вырабатывается в
деятельности, осуществляемой ребенком.
В теории проблемного обучения познавательная активность понимается как
стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают
решения, как стремление найти это решение через построение собственной, никем не
запрограммированной деятельности адекватно условиям. Здесь деятельность выражает
собственное отношение ее субъекта к заданным условиям, а следовательно, его
собственное отношение к окружающей действительности.
3. Возможности двигательной деятельности в решении задач умственного
воспитания.
Умственные действия – это разнообразные действия человека, выполняемые во
внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая
внешнюю слышимую речь, что отличает умственные действия от других видов действий.
Доказано положительное влияние активной двигательной деятельности на
умственную работоспособность (Н.Т. Терехова). При этом важно учитывать, что
разобщённость и перекос в сторону умственного воспитания ведут к нарушению
здоровья дошкольников и делают основную педагогическую цель недосягаемой.
В раннем возрасте двигательная деятельность ребенка тесно связана с игрой. Ребенку
нравятся поручения, содержащие элементы игры и доставляющие эстетическое
наслаждение. Одновременно здесь заложена возможность воспитать у ребенка
понимание необходимости труда, его пользы. Для реализации задач умственного
воспитания используются различные приемы и методы:
- организация труда в кружках по интересам
- различные виды поощрения трудовой деятельности и творчества
- творческие выставки, конкурсы и соревнования, оценка их качества
- временные и постоянные домашние обязанности, дежурство в учебных
заведениях;
- систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение технологиям и
приемам трудовой деятельности и т.д.
Двигательная деятельность взаимосвязана с закладыванием фундамента здоровья в
раннем детстве. Важная роль подвижных игр. От того, насколько правильно будет
организовано физическое воспитание, во многом будет зависеть его самочувствие,
настроение, успехи в учебе. Оно способствует росту трудовых возможностей
воспитуемого, совершенствует его нравственно-волевые качества, является средством
гармонического развития. Основными целями физического воспитания являются
правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного
аппарата, различные процедуры закаливания, воспитание силы воли и характера,
повышающих работоспособность человека. Комплекс средств физического воспитания
включает в себя правильный режим дня, рациональное питание, привитие культурно-
гигиенических навыков, занятия физкультурой и спортом.

77. Понятие о мировоззрении. Сущность мировоззрения и его внутренняя


структура.
Термин мировоззрение вошел в употребление в конце XVIII в. и впервые стал
использоваться представителями немецкой классической философии. В русском языке в
качестве его синонимов долгое время выступали слова миросозерцание, мировосприятие,
мироощущение. Как правило, это были представления о некоем обобщенном и высшем
знании, обладание которым делает человека мудрым, учит его правильно жить и
согласовывать свое поведение и деятельность с непреходящими идеями и законами,
господствующими в мире.
В философской энциклопедии данное понятие трактуется так: "Мировоззрение -
это система взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на
свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его
деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических,
правовых, нравственных, религиозных убеждений и идеалов людей".
Раскрывая сущность мировоззрения, ученые обычно оперируют такими
категориями, как знания, взгляды, убеждения и идеалы личности, в которых выражается
ее отношение к явлениям и событиям окружающей действительности и которые
определяют ее жизненную позицию. В этом смысле под мировоззрением следует
понимать специфическую форму сознания человека, включающего в себя обобщенную
систему его знаний, взглядов, убеждений и идеалов, в которых выражается его
отношение к развитию природы, и общества и которые определяют его гражданско-
патриотическую и нравственно-эстетическую позицию и поведение в различных сферах
жизни и деятельности.
Приведенное определение сущности мировоззрения позволяет выделить в его
структуре следующие компоненты: а) всю совокупность знаний человека; б) его взгляды;
в) убеждения; г) идеалы. В свою очередь указанные компоненты мировоззрения можно
разделить на две группы: объективные (знания) и субъективные (взгляды, убеждения и
идеалы).
Какую же роль они выполняют в структуре мировоззрения?
Знания как объективный компонент мировоззрения представляют собой систему
истин, имеющих форму описательно-констатирующего суждения личности. Они связаны
с осмыслением и пониманием объективной основы природных и общественных явлений
и в этом составе могут одинаково пониматься любым человеком, как, например, законы
наследственности, описание исторических событий и т.д. Знания в структуре
мировоззрения являются достаточно подвижным компонентом, поскольку они могут
изменяться, совершенствоваться и т.д.
Чтобы знания способствовали развитию мировоззрения, они должны приобрести
для человека субъективный смысл, т.е. перейти в его взгляды и убеждения.
Взгляд есть мнение, субъективный вывод человека, который связан с объяснением
тех или иных природных и общественных явлений и определением своего отношения к
этим явлениям или событиям.
Более устойчивый и действенный компонент мировоззрения - убеждения человека.
Под убеждением следует понимать совокупность глубоко осмысленных и эмоционально
пережитых идей, относящихся к идеологии, политике, нравственности или искусству,
которые определяют прочность жизненных ориентации (позиций) личности, характер и
направленность ее деятельности а поведения. Убеждение - это то, что человек глубоко
осмыслил и эмоционально пережил и что он готов отстаивать и защищать в любых
условиях.
Органическим компонентом мировоззрения являются идеалы личности. Психолог
С.Л.Рубинштейн писал: "Идеал представляет собой не то, чем человек на самом деле
является, а то, чем он хотел бы быть, не то, каков он в действительности, а то, каким он
желал бы быть". Иначе говоря, идеал человека - это мысленно-эмоциональное
предвосхищение того, каким он хочет и стремится стать.
Характеристика важнейших структурных компонентов мировоззрения.
Мировоззрение - это сложное, интегральное образование, в котором
принципиально важны связь его компонентов. Какие это компоненты?
1. Знания - совокупность сведений об окружающем мире. Они бывают научными,
профессиональными (военными), повседневно-практическими. Чем солиднее запас
знаний у человека, тем более серьёзную опору может получить его мировоззрение.
2. Ценности - это особое отношение людей ко всему происходящее в соответствии
с их целями, потребностями, интересами, тем или иным пониманием смысла жизни.
Ценности характеризу такими понятиями, как "значимость", "полезность" или
"вредность". Значимость показывает степень интенсивности нашего отношения - что-то
трогает нас больше, что-то меньше, что-то оставляет нас спокойными.
Полезность показывает нашу практическую нужду в чём-то. Ею могут
характеризоваться материальные и духовные ценности: одежда, кров, орудия труда,
знания, умения и т.д.
Вредность - это наше негативное отношение к какому-то явлению.
3. Эмоции - это субъективная реакция человека на воздействие внутренних
и внешних раздражений, проявляющихся в виде удовольствия или неудовольствия,
радости, страха и т.д. Жизнь постоянно рождает в людях сложную гамму эмоций. Среди
них могут быть "мрачные" эмоции: неуверенность, бес, печаль, горе и т.д. Вместе с тем,
людям присущ целый спектр "светлых" эмоций: радость, счастье, гармония,
удовлетворённость жизнью и др. Мощный импульс мировоззрению дают нравственные
эмоции: стыд, совесть, долг, милосердие.
4. Воля - способность к выбору цели деятельности и внутренним усилиям,
необходимым для её осуществления. Это придаёт всему составу мировоззрения особый
характер, позволяет человеку своё мировоззрение претворять в жизнь.
5. Убеждения - взгляды, активно принимаемые людьми, соответствует их
жизненным интересам. Во имя убеждений люди порой рискуют жизнью и даже идут на
смерть - так велика их побудительная сила. Убеждения - это знания, соединённые с волей.
Они становятся основой жизни, поведения, действия личности, общественных групп,
наций, народов.
6. Вера - это степень доверия человека к содержанию имеющихся у него знаний.
Диапазон человеческой веры весьма широк. Он простирается от практической
очевидности до религиозных верований или даже легковерных принятий нелепых
вымыслов.
7. Сомнение - критическое отношение к каким-либо знаниям или ценностям.
Сомнение - обязательный элемент самостоятельного мировоззрения. Фанатичное,
безоговорочное принятие каких-либо взглядов без собственного критического
осмысления называют догматизмом. Но нельзя здесь переходить определённую меру, ибо
можно впасть в другую крайность - скептицизм, или нигилизм, утрату идеалов.
Таким образом, мировоззрение - это сложное, противоречивое единство знаний,
ценностей, эмоций, воли, убеждений, веры, и сомнений, позволяющее человеку
ориентироваться в окружающем мире.

78. Назначение и функции мировоззрения. Основные виды мировоззрения.


Структура мировоззрения определяет его функции. Информационно-
отражательная функция мировоззрения связана с тем, что все события и явления
окружающего мира человек воспринимает и отражает в своем сознании через призму
своих взглядов, убеждений и идеалов. Например, религиозный человек все происходящие
события и явления склонен объяснять волей божьей. Человек же с научными взглядами и
убеждениями при восприятии этих явлений и событий будет искать их социальные или
материальные причины.
Ориентационно-регулятивная функция мировоззрения выражается в его
определяющем влиянии на сознание и поведение, на действия и поступки человека.
Например, изменения, произошедшие в мировоззрении Л.Н.Толстого, привели его к
отказу от владения недвижимым имуществом, от авторского права на последние свои
произведения.
Оценочная функция мировоззрения связана с тем, что все события и явления
окружающего мира человек оценивает, исходя из своих взглядов и убеждений.
Поскольку люди по-разному отражают в своем сознании и жизнедеятельности
явления и события, происходящие в мире, то можно говорить о различных видах
мировоззрения: научном, религиозном и обыденном (или житейском). Научное
мировоззрение основано на научном познании мира. Религиозное мировоззрение
опирается на веру, на интуитивно-эмоциональный религиозный опыт личности.
Обыденное же, или житейское, мировоззрение формируется под влиянием условий
жизни человека и функционирует в виде духовного опыта, здравого смысла, а также
эмпирических и не всегда систематизированных представлений о мире, о развитии
природы и общества.
Эти функции характеризуют мировоззрение в самом общем виде, фиксируя только
основное из того, что дает мировоззрение для человеческого существования.
Широко распространено внерефлексивное мнение о том, что существует три
исторических вида мировоззрения: мифологический, религиозный и философский.
Мифологический тип мировоззрения определяется как совокупность
представлений, которые были сформированы в условиях первобытного общества на
основе образного восприятия мира. Мифология имеет отношение к язычеству и является
совокупностью мифов, для которой характерно одухотворение и антропоморфизация
материальных предметов и явлений.
Сущность религиозного типа мировоззрения мыслится через концепцию религии
как веры в единого Бога.
Философское мировоззрение рассматривает мир с точки зрения его предельных,
последних оснований. Этот тип мировоззрения вычленяет законы мира — те силы,
которые правят миром. В основе философского мировоззрения лежит логическая
аргументация. Философия может быть научной и не научной.
Специфика философского знания состоит в том, что оно элитарное — для некоторых
легко, для других трудно.
Ядром, основой мировоззрения являются знания. В зависимости от этого
мировоззрение подразделяется на обыденное, профессиональ и научное.
1. Обыденное мировоззрение - это совокупность взглядов, основывается на здравом
смысле, повседневном жизненном опыте. Это стихийно складывающееся мировоззрение
охватывает самые широкие слои общества, имеет очень важное значение, оно является
реально "работающим" мировоззрением многих миллионов людей. Однако научный
уровень этого мировоззрения не высок.
2. Более высокой разновидностью мировоззрения является профессиональное,
формирующееся под влиянием знаний и опыта людей в различных сферах деятельности
и т.д. Это может быть мировоззрение учёного, писателя, политического деятеля и т.д.
Мировоззренческие идеи, возникающие в процессе научного, художественного,
политического, и др. творчества, могут в определённой степени воздействовать и на
мышление профессионалов.
3. Высший уровень мировоззрения - теоретическое мировоззрение, к которому
принадлежит и философия. В отличие от других видов мировоззрения философия не
только является творцом мировоззрения, но и профессионально занимается анализом
мировоззрения, подвергает его критическому осмыслению

79. Основные пути и средства формирования мировоззрения личности.


Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим
результатом определенную оценку, понимание и, следовательно, некое знание
действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного
сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек,
носящих порой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также
функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях,
отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной
действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует
как стихийное, так и научное мировоззрение.
Мощный рост науки обуславливает не только развитие ее теоретического
аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одной
из черт которого является стремление к строгой фактической достоверности.
Факты действительности становятся одной из исходных основ научного
мировоззрения, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая
общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат
средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех
задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к
данной целостности.
Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит
методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной
раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и
должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и
получения научного знания.
Формирование научного мировоззрения как педагогический процесс объективно
требует сделать достоянием учащихся упорядоченную совокупность
методологических идей. Школьники должны усвоить такие законы и категории
материалистической диалектики, как материальность и познаваемость мира;
движение как форма существования материи; первичность материи и вторичность
сознания; единство и борьба противоположностей; причинная связь — всеобщий
закон действительности; выход количественных изменений за пределы меры и их
переход в качественные; непрерывность и прерывность в развитии; диалектика
причины и следствия; явление как выражение сущности; практика как основа
познания и критерий- истины. На базе диалектико-материалистических
представлений у учащихся формируются такие основополагающие понятия и идеи,
как материальное производство — основа общественного развития; закономерный
характер смены социально-экономических формаций; классовая борьба — движущая
сила развития классового общества; неизбежность гибели капитализма и победы
коммунизма; решающая роль народных масс в истории; социальная революция и ее
движущие силы; победа Великой Октябрьской социалистической революции —
начало новой эпохи всемирной истории; мировая система социализма — решающий
фактор современного развития человечества; империализм — главный враг народов,
борющихся за мир, национальную независимость; преимущества социализма перед
капитализмом; развитие социалистических общественных отношений и постепенное
перерастание их в коммунистические; руководящая и направляющая роль
Коммунистической партии в революционном преобразовании общества и др.
Глубина анализа и степень мировоззренческих обобщений не могут быть
одинаковыми на разных этапах обучения. «Когда речь заходила о школе,—
вспоминала Н. К. Крупская,— Владимир Ильич говорил, что одна из самых важных
задач, которые стоят перед Наркомпросом,— это создать программу, в которой,
может быть, и не упоминалось слово «марксизм», но которая по существу дела
показывала связь явлений в их настоящем виде, которая показывала бы, как связаны
различные отношения в природе — хозяйственные, общественные,— которая
показывала бы эту увязку; дать такое ясное представление о связи явлений, о
развитии этих явлений — это значит дать основу марксизма».
Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно
ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах
существует принципиальная возможность раскрывать то, что дает знание общих
законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию младших
школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в
явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним
относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы,
материальном единстве мира и его постоянном развитии, социальных противоречиях
и классовой борьбе, роли пролетариата и Коммунистической партии в
социалистической революции, несовместимости науки и религии и др.
Интенсивное формирование личности в подростковом возрасте делает этот процесс
достаточно благоприятным для овладения диалектико-материалистической
концепцией мира. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают
более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в
них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности,
устанавливают закономерности и движущие силы общественно-исторического
процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам. Актуальная
потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению.
Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, дает толчок
формированию общественно-политических, нравственных и эстетических идеалов.
Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов и
установок, неадекватная самооценка, склонность к подражанию. В этих условиях
важно научить учащихся противостоять антинаучным идеологическим влияниям,
побуждать к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.
В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости,
определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его
объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное
отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний»
создают у старшеклассников прочную основу для формирования фундаментальных
методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и
убеждений, обеспечивающих широту ориентировки в мире, принципы поведения и
деятельности.
В этом активно участвует одно из ценнейших новообразований ранней юности —
самосознание личности, непосредственно обусловленное ее самооценкой и уровнем
притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе, о
своих ожиданиях и жизненных планах. С определенных мировоззренческих позиций
осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя
организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью
системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или
иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и
трудовой готовности следовать своему общественному и государственному долгу в
той или иной сфере народного хозяйства, прежде всего в сфере материального
производства. Нельзя, однако, забывать, что социальное и идейно-нравственное
созревание юношей и девушек порой отстает от их интеллектуального и физического
развития. Это порождает у некоторых из них неуверенность, обывательские
настроения, пассивность, политическую наивность. Задача учителя — вооружать
учащихся знанием диалектики общественного развития, его классового анализа и
принципиальной оценки, аргументированно разоблачать происки буржуазной
пропаганды.
Формирование мировоззрения носит многоуровневый характер, на что обращает
внимание ряд исследований (И. Я. Лернер, Г. Е. Залесский, И. В. Сысоенко, В. М.
Щуревич и др.). По мнению Э. И. Моносзона, оценка уровня сформированности
мировоззрения должна включать следующие основные характеристики: 1)
оптимальное усвоение важнейших понятий, законов, теорий науки, имеющих
определяющее значение для понимания сущности процессов развития природы,
общества и мышления; 2) устойчивое, осознанное личностное отношение к
изучаемому материалу, его мировоззренческому содержанию; партийный, классовый
подход к явлениям современной международной и внутренней общественно-
политической жизни; 3) готовность школьников к борьбе за идеалы коммунизма;
общественно-политические, нравственные и эстетические ценности советского
общества; стремление отстаивать взгляды и убеждения; 4) проявление
коммунистической убежденности в повседневной деятельности и поведении; 5) учет
и анализ случаев неадекватных коммунистическому мировоззрению высказываний.
Процесс формирования мировоззрения детерминирован реализацией ряда
специально организованных педагогических условий. Есть педагоги, которые
склонны считать, что, раскрывая фактическую сторону материалистического по
своему содержанию учебного материала, они тем самым уже достигают искомого
воспитательного эффекта. В то же время иногда учащимся сообщают абстрактные
обобщения, не опирающиеся на знание конкретных фактов и явлений. В
формировании научного мировоззрения одинаково опасны как объективистский, так
и социологизаторский подход. Как подлинно научная методология,
коммунистическое мировоззрение закономерно воплощает в себе объективные
результаты длительного процесса общественно-исторического познания. Важно не
просто излагать положения марксистско-ленинской науки как неоспоримые истины,
а аргументировать их истинность и непреходящее значение, опровергая лживые,
извращенные факты объективными, достоверными фактами.
Фактам и обобщениям мировоззренческого характера необходимо придавать строго
научную убедительность и безупречную доказательность.
Раскрывая научное превосходство марксистско-ленинского мировоззрения перед
буржуазным, передовые учителя подвергают научно обоснованной критике
буржуазные теоретические концепции и пропагандистские схемы, паразитирующие
на открытия отдельных отраслей знания, интерпретирующие добытые той или иной
наукой результаты в духе идеалистического мировоззрения. К таким концепциям
относятся различные версии «народного капитализма», «планового капитализма»,
«смешанной экономики», «государства благоденствия», «постиндустриального
общества» и др. При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что все эти
буржуазные теории и концепции тонко маскируются под истинно научную,
«объективную» трактовку общественного развития, но по своей классовой и
методологической сути остаются субъективным произволом.
Реализация идейно-теоретической направленности требует привести в движение
идеологические функции основ наук, давать решительный и своевременный отпор
антикоммунизму.

80. Нравственное воспитание – одна из важнейших составляющих


всестороннего развития личности. Цель, задачи нравственного воспитания.
С материалистической точки зрения духовность обозначает индивидуальную
выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей:
идеальной потребности познания и социальной потребности жить, действовать для
других.
Нравственное воспитание включает в себя вооружение ребенка знанием норм
нравственности и морали, а также формирование у него поведения в соответствии с
этими нормами. Нравственное воспитание представляет собой целенаправленный
процесс формирования у учащихся положительных моральных отношений в системе
организуемой в школе разнообразной учебной и внеклассной деятельности и выработки
на этой основе соответствующих личностных качеств. Подчеркнем: нравственное
воспитание осуществляется только в процессе включения учащихся в разнообразные
виды практической деятельности и организации ее таким образом, чтобы она
способствовала формированию у них положительных моральных отношений и
личностных черт и качеств.
С давних времен в педагогике утвердилось положение о решающей роли
нравственного воспитания в развитии личности. Только оно обеспечивает формирование
у нее добродетельного характера и доброжелательного отношения к людям. Я.А.
Коменский в своем трактате "Наставление нравов" приводил мысль древнеримского
философа Сенеки: "Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первой
трудно научиться последней". Там же он цитировал народное изречение: "Кто успевает в
науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает". На первый план в
развитии личности выдвигал нравственное воспитание И. Гербарт. Он писал: "Единую
задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове: нравственность".
Великий Л.Н. Толстой утверждал: "Из всех наук, которые должен знать человек,
главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше
добра". Весьма выразительно определял роль нравственного воспитания детей К.Д.
Ушинский: "Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое последствие
учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что ,.. влияние нравственное
составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще,
наполнение головы познаниями".
Но если педагоги-классики признавали огромную роль нравственности в развитии
и формировании личности, тем большее значение приобретает эта проблема в системе
современного воспитания. Мы создаем правовое демократическое общество с высокой
культурой отношений между людьми, которые должны обладать чувством социальной
справедливости, совестливостью и сознательной дисциплиной. Естественно, что такое
общество обусловливает необходимость нравственной воспитанности каждого человека.
Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие
моральные ценности (долг, честь, достоинство и т.п.) стали внутренними стимулами
развития формирующейся личности.
Нравственное воспитание имеет свои специфические цели. Они определяются
господствующими общественными отношениями и духовными ценностями. Цель
воспитания – формирование нравственно устойчивой цельной личности. Это определяет
направление и организацию всего процесса нравственного воспитания.
Специфика процесса нравственного воспитания обусловлена также и его
содержанием – общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного
нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого ребенка.
Сложность процесса нравственного воспитания в том, что его организация есть
одновременно организация всей жизни детей, всей их деятельности и отношений, оно
совершается и углубляется в процессе их нравственного осознанного осуществления.
Процесс нравственного воспитания только тогда эффективен, когда педагог имеет
обратную информацию о действенности воспитательных влияний и учитывает эту
информацию на каждом новом этапе своей педагогической деятельности. Такую
информацию воспитатель получает только из жизни, из повседневного изучения
практики отношений и деятельности в среде воспитуемых. Научно обоснованное
отношение к процессу нравственного воспитания состоит в умении видеть, подчеркивать
и эффективно использовать нравственный аспект любого вида детской деятельности,
любого жизненного отношения. В этом случае педагог получает реальную возможность
эффективного управления нравственным воспитанием, делает его органической частью
целостного процесса воспитания детей.
Исходя из содержания нравственных отношений, необходимо включать учащихся
в следующие виды деятельности: учебно-познавательную, гражданско-патриотическую,
общественную, трудовую, природоохранительную, межличностное общение, культурно-
массовую и спортивно-оздоровительную работу.
Само же формирование нравственных отношений и моральных качеств
осуществляется, как и воспитание личностных качеств вообще. Этот процесс включает в
себя:
— анализ нравственной воспитанности учащихся и формирование у них
потребности в ее развитии и совершенствовании;
— включение их в морально-гностическую деятельность по осмыслению сущности
формируемых качеств и способов их проявления;
— выработку нравственных чувств, взглядов и убеждений;
— формирование соответствующих навыков и привычек поведения;
— развитие способности к проявлению волевых усилий, помогающих
преодолевать возникающие трудности и препятствия при соблюдении норм и правил
морали.

83. Понятия «экологическое воспитание», «экологическая культура».


Сущность, задачи, содержание экологического воспитания.
Основная цель экологического воспитания, как немаловажного компонента
всего процесса воспитания, - это формирование экологического сознания и
мышления на основе активной жизненной позиции. Пробуждение экологического
сознания неразрывно связано с осознанием человеком своей роли на Земле. В
настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации общества человек
перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы.
Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода,
который включает естественные, социальные и гуманитарные науки, приближаясь,
таким образом, к философскому уровню познания. Экологически воспитанная
личность, зная какой вред природе приносят те или иные действия, формирует свое
отношение к этим действиям и решает для себя вопрос об их правомерности. Если
человек экологически воспитан, то нормы и правила экологического поведения будут
иметь под собой твердое основание, и станут убеждениями этого человека.
Экологическая ситуация как фактор усиления внимания к проблеме
экологического образования подрастающего поколения. Смена антропоцентрической
образовательной парадигмы на экоцентрическую как основа экологического
воспитания учащихся.