Лингвострановедение

и текст
 ИНСТИТУТ РУССКО ГО ЯЗЫКА
ИМ. А. С. ПУШ КИНА

Лингвострановедение
и текст
Сборнин
статей
Составители
Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров

Москва
«Русский язык»
1987
ББК 74.261.3
Л 59

Рецензенты:
каф едра русского языка для преподавателей подготовительного
факультета для иностранных гр аж дан М ГУ им. М. В. Л ом оносова;
канд. филол. наук Е. Ф. Тарасов (И нститут языкознания А Н СССР)

Лингвострановедение и текст: С борник ста-

Л 59 тей/С ост. Е. М. В ерещ агин, В. Г. К о сто м а р о в .— М.:
Р усский язы к, 1987.— 179 с.
В с бо р н и ке р а сс м а т р и в а ю тс я тексты р а зл и ч н ы х ж а н р о в и р а з ­
личной п р ед н азн ач ен н о сти с то чки зр ен и я н асы щ ен ности с т р ан о в е д ч е ­
ской и н ф о р м ац и ей . П р е д ст а в л е н ы т ео р ети ко -л и н гв и сти ч ески е и м ето ­
д и ч еск и е и сс л е д о в а н и я , в р я д е ст ат е й и сс л е д о ва н и е т е к с т а со п р о в о ж ­
д а е т с я л и н гв о д и д ак ти ч е с к и м и в ы во д а м и и р е к о м е н д ац и я м и .
П р е д н а зн а ч а е т с я п р е п о д а в а т ел я м р у сского я зы к а к а к и н о с т р ан ­
ного, со ветски м и за р у б е ж н ы м ф и л о л о га м -р у с и с т а м , ст у д ен т ам , асп и ­
р а н т а м , н ау ч н ы м р а б о т н и к а м .

4 3 0 6 0 2 0 1 0 0 -1 2 8 . ББК 74.261.3
0 1 5 ( 0 1 ) —87

© И здательство «Русский язык», 1987

 ПРЕДИСЛОВИЕ

Н астоящ ий ли нгвострановедческ ий сборн и к статей является восьмым из

числа подготовленны х И нститутом р усск ого язы ка им. А . С. П уш кина*. Е сли
в р я де предш ествую щ их сборни ков ли нгвострановедческ ая проблем атика осве­
щ алась во всей своей совок уп н ости , нерасч лен ен но и ком плексно, то в н аст оя ­
щ ей книге принят избирательны й п од ход —■ в ней целенап равленн о р ассм атр и ­
ваю тся только те вопросы , которые так или иначе связаны с текстом и ч тени ем .
П роблем атике чтения как способа ф унк цион ировани я р у с с к о го язы ка за
пределами обучен ия и в усл ов и я х отсутствия язы ковой среды в наши дни п р и ­
дается исклю чительно больш ое зн ачени е. Ч тение с установкой на зн ак ом ство с
С оветским С ою зом , его настоящ им и прош лым, чтение, в пр оц ессе к от ор ого
одновр ем енн о соверш енствую тся и навыки владения язы ком , и ур овен ь п о з н а ­
ния страны , представляет собой одн у из н аи более актуальны х н ауч н о-п р ак ти ­
ч еск и х задач в соврем енной методике пр еподавания р у сск о го язы ка как и н о ­
стр анн ого.
У к азан н ая зад а ч а , на наш в згл я д , п р едп олагает реш ение д в у х связанн ы х
м е ж д у собой , но и относительно сам остоятельны х ком плексов воп р осов. П р еж д е
в сего н еобходи м о всесторонн е рассм отреть тексты различны х ж ан р ов и р азл и ч ­
ной пр едназначенности с точки зр ен ия объективной насы щ енности стр ан ов ед ­
ческой инф ормацией. Эти вопросы , относящ иеся к сфере ведени я теории тек ста,
дол ж н ы по врем ени реш аться в первую очередь. К ром е т ого, н еобходи м о вы­
ясни ть, каким обр азом страноведческий потенциал текста м ож ет стать с у б ъ е к ­
тивным достоян ием и н остр анного читателя, — такие вопросы имеют п с и х о л о ­
гическую и дидактическую п р и р од у, пр и н адлеж ат к сф ере методики п р еп о д а в а ­
ния язы ка. В настоящ ем сборни ке теоретико-лингвистические и м етоди ческ ие
и сследован ия представлены в почти одинаковы х объ ем ах, а в целом р я де статей
исследован ие текста как такового соп р овож дается лингводидак ти ческим и вы ­
водами и реком ен дац иям и.
И так, перед читателем сборни к, в котором п од ли н гвостр ан оведческ и м
углом зр ен и я 2 с р азны х сторон ан ал и зи рую тся с о дер ж а н и е и ф орма текстов и
о бсуж даю т ся возм ож н ости их испол ьзован ия для п р иобщ ен ия и н остр анца к
м н огон ац и он ал ьн ой советской к ул ь т ур е, к нац ион альн ой к ул ьтур е р усск ого
$ н ар ода. И сход я и з ск азан н ого адресат сборн и к а пр едставл яется довол ьн о м н о­
гочисленны м . Он предназначен всем , кто и збр ал р усск и й язы к своей сп ец и ал ь­
н остью , — пр еподавателям средн ей и высшей ш колы (с особы м учетом п от р еб­
ностей того контингента, который зан им ается с и н остр ан ц ам и ), советск им и
за р у б еж н ы м ф илол огам -русистам , студентам , аспирантам , научны м р абот н и ­
кам. Н адеем ся , что книга б у д ет полезн ой ли нгви стам ш и р ок ого пр оф иля, ин те­
ресую щ имся теорией текста.

П еречень данны х сборни ков см . в кн.: «Л ин гвостран оведчески й аспект в

преп одавани и р у сск о го язы ка как иностранного» (П од р ед. А . И . П опова. В о ­
р о н е ж , 1984).
2 О л и н гвостр ан оведен и и см .: В ерещ аги н Е . М ., К ост ом аров В . Г . Я зы к и
к ул ь т ур а: Л и н гвостран оведен и е в п р еп одавани и р у с с к о го язы ка как иностран­
н ого. 3-е и з д ., п ерераб. и д оп . М ., 1983.

3
 Отзывы о сборн и к е просьба направлять в И нститут р у сск о го язы ка им.
А . С. П уш к и н а, сектор ли нгвостр ановеден ия (1 17485, М осква, у л . В ол ги н а, 6 ),
или в и здательство «Р усск и й язык» (1 0 3 0 1 2 , М осква, С таропанский п е р ., 1/5).
От р е д а к ц и и . В о м н огих статья х, помещ енны х в данном сбор н и к е,
им ею тся ссы лки на работы: 1. В ерещ агин Е . М ., К ост ом аров В . Г . Я зы к и к у л ь ­
тур а: Л и н гвостран оведени е в преподавании р у сск о го язы ка как ин остранного.
3-е и з д ., пер ер аб. и доп . М ., 1983; 2 . В ерещ аги н Е . М ., К ост ом аров В . Г . Л и н гв о­
стр ан оведен и е и принцип ком муникативности в пр еподавании р у сск о го язы ка
как и н о с т р а н н о г о // С оврем енное состояни е и основны е проблемы и зуч ен и я и
преп одавани я р у сск о го язы ка и литературы : Д о к л . сов. дел егац ии /П яты й м е ж ­
д у н а р . кон гресс преп . р у с . я з . и л и т ., П р ага, 16— 21 авг. 1982 г. М ., 1 9 8 2 .
В сп и ск ах литературы к статьям эти работы не указы ваю тся.

1
 «

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕКСТЫ

Е. М. В ЕРЕЩ А ГИ Н ,
В. Г. К О С Т О М А Р О В

К ВОПРОСУ О ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

ПРОЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОЙ
И СОВЕТСКОЙ КЛАССИЧЕСКО Й ЛИТЕРАТУРЫ

В издательстве «Просвещение» опубликованы две книги, адресо­

ванные школьным учителям русского язы ка и литературы , — одна
[Гуревич, 1984] посвящена организации чтения учащимися худож е­
ственных произведений, д ругая [В оспитание.. , 1981] — воспитанию
творческого читателя. Обе сопряж енны е проблемы, рассмотренные
в монографиях, — ч т о читать и к а к читать — имеют, на наш
взгляд, непосредственное отношение не только к учебно-воспитатель­
ному процессу в советской средней ш коле, но и к преподаванию рус­
ского язы ка к ак иностранного.
В р у ках у иностранного студента-старш екурсника (без затрудне­
ний говорящ его и читающего по-русски) ж урнал «Крокодил». А к а ­
кую книгу он сейчас читает? Д остает из сумки и показывает: «Физики
шутят». «Я человек веселый, поэтому я читаю веселые книги», — до­
б авляет студент. Преподавательский опыт, подтверждаемый библио­
текарям и, свидетельствует, что немалое число иностранных студентов
относится к книге исклю чительно к ак к «легкому чтению» (например,
в транспорте или перед сном), ж дет от нее занимательности и развле­
чения.
Н елепо вообще возраж ать против чтения с развлекательны ми це­
лям и, но одновременно едва ли допустимо'* равнодуш но относиться
к тому, что студенты не проявляю т интереса к «серьезным» книгам,
т. е. таким, которые требуют труда понимания и работы мысли. Н е
сознавая этого, учащиеся существенно обедняют свой духовный мир,
а уровень образованности специалиста (безразлично — в области
$ гуманитарного или естественнонаучного и технического знания) ока­
зы вается ниж е возможного.
Иными словами, важнейш ий вопрос организации чтения — вы­
работка вкуса к внимательному, углубленному чтению и соответ­
ственно к выбору классических книг — стоит довольно остро. Б е з
помощи преподавателя здесь трудно обойтись.
Второе наблюдение. По просьбе преподавателя старш екурсники
самостоятельно прочитали «Дубровского» А. С. П уш кина. Чтение
было спонтанным, «для удовольствия». Ч то понравилось, что привлек­
ло к себе внимание в «Дубровском»? Все читавш ие восприняли роман­
тический сюжет, историю любви В ладимира Д убровского и Маши
Троекуровой. Некоторые извлекли для себя и «поучения»: не надо
было старому Д убровскому раздраж ать К ирилу Петровича, так и не
5
возник бы конфликт; непонятно, почему Маша не уш ла с Владими­
ром, когда он остановил карету, ведь она лю била его. К сожалению,
судя по ответам, социальную линию книги (Д убровский во главе
крестьян, боровш ихся против помещиков и чиновников) никто не
увидел. Следовательно, сам по себе ф акт прочтения книги, безусловно
входящей в золотой фонд литературы , не гарантирует восприятия
идейно-познавательного потенциала произведения, — подобно тому
к а к можно смотреть и не видеть, бывает чтение без понимания смысла.
Д . И. П исарев писал по этому поводу: «Много есть на свете хорош их
книг, но эти книги хороши только д ля тех людей, которые умеют
их читать. Умение читать хорошие книги вовсе не равносильно знанию
грамоты». А д л я иностранца — владению языком, добавим мы от себя.
Существенный вопрос познавательной отдачи прочитываемых ино­
странными учащимися художественных книг в настоящее время ис­
следуется (сошлемся хотя бы на работы А. А. В олнянской [1979] и
Л . С. Ж уравлевой, М. Д . Зиновьевой [1984]), но все ж е качество вос­
приятия текстов — сравнительно новая задача д л я методики препо­
давания русского язы ка как иностранного, и необходимость рекомен­
даций по повышению его очевидна.
Таким образом, два плана в проблематике чтения художественной
литературы — организация чтения, воспитание читателя — являю т­
ся актуальны ми д л я методики обучения русскому язы ку иностранцев,
особенно в наше время.
Обратимся теперь к непосредственному предмету рассмотрения в
настоящей статье.
Известно, что «литература—это отраж енная вселенная» (М. Е. С ал­
тыков-Щ едрин), и к ак художественное отраж ение и преображ е­
ние жизни она обладает значительным познавательным потенциа­
лом, в том числе и страноведческим. Р усская и советская классика —
это подлинный дар нашей страны миру, превосходный источник, по
словам Горького, «народоведения» и «человековедения». Художествен­
ная литература, вообще искусство — это вторая реальность, благо­
д ар я которой стирается, исчезает зримая грань между жизнью и кн и ­
гой. У молодого человека недостаточно собственного опыта; этот опыт
значительно пополняется книгой: «Мы алчем ж и зн ь узнать заране,
Мы узнаем ее в романе» (А. С. Пуш кин). Великий поэт считал чтение
лучш им учением, и точнее не скажеш ь. В торая реальность, худож е­
ственная литература, нередко и богаче ж изни, поскольку в ней осу­
ществлен синтез и осмысление типичного, закономерного, важного.
Кроме того, высокая по своим эстетическим достоинствам, наша кл ас­
сика не просто развлекает читателя, а вовлекает в социальный поток
ж изни, прививает ему нравственные качества и, не поучая, учит быть
человеком.
Хорошо известно такж е отношение великих людей к художествен­
ной литературе к а к средству восприятия действительности. М арк­
сизм-ленинизм придает большое познавательное значение реалисти­
ческому искусству, одновременно подчеркивая его специфичность
сравнительно с наукой; искусство вслед за наукой представляет собой
одно из важнейш их средств освоения общественно-исторических яв-
6
 лений. Основоположники научного коммунизма широко использовали
данные художественной литературы , равно как художественные об­
разы , в своих теоретических и публицистических работах (см., напри­
мер, книгу «В. И. Л енин о литературе и искусстве». М ., 1979, и др.).
Ничто не может заменить литературу ни в познавательном, ни в
нравственном отношениях: возвышение личности — высокая миссия
русской и советской классики. Приобщиться к ней — означает по­
лучить более полное и объективное представление о различны х сто­
ронах жизни и развития нашей страны, о сегодняшнем дне и перспек­
ти вах социалистического общества.
Короче говоря, не только допустимо, но и нужно постоянно обра­
щ аться к художественной ли тературе как средству освоения действи­
тельности, в том числе, в частности, и со страноведческими целями.
М еж ду тем познавательный потенциал литературы — это действи­
тельно лиш ь потенция, возможность. Художественное произведение,
объективно обладающее большим запасом информации о стране, «не
отдаст» эту информацию читателю, если он не имеет достаточной
подготовки или если он избегает труда понимания, не ж елает вчиты­
ваться.
Б олее того, неподготовленный читатель (как русский по проис­
хождению , так и иностранный учащийся) не замечает страноведче­
ской насыщенности текста. К акие трудности привлекаю т к себе вни­
мание? Субъективно, т. е. с позиции самого иностранного читателя, —
прежде всего языковые. По данным Э. Стоунса [1984], при достаточ­
ной беглости чтения и пассивном владении лексикой в 5000 единиц
языковые трудности при чтении художественных текстов на иностран­
ном язы ке перестают ощ ущ аться, потому что они снимаются контекс­
том и словообразовательной и другой догадкой.
Если языковые затруднения все ж е осознаются, читатель никогда
не замечает, что он не воспринимает, пропускает идейно-познаватель­
ную информацию, в том числе и возможность познакомиться со стра­
ной изучаемого язы ка. Этот феномен невосприимчивости читателя
хорошо известен специалистам по восприятию художественной лите­
ратуры [Никифорова, 1972; Р убаки н, 1977]. Он объясняется тем, что
читатель, как правило, понимает сюжет, т. е. первый «этаж» смысла
художественного произведения, и это понимание уж е дает ему удов-
( летЕорение. П рочитав «Капитанскую дочку», студенты-старшекурс­
ники на аудиторном занятии бойко'рассказы ваю т о взаимоотношениях
главны х персонаж ей, между прочим, не исключая и Пугачева, но
последний воспринимается ими лиш ь к ак «добрый разбойник», который
в критические моменты приходил на помощь Петру Гриневу. В экс­
плицитно выраженном замысле А. С. Пуш кина было (вполне реали­
зованное) намерение отразить крестьянскую войну в России — вос­
стание под водительством Ем ельяна Ивановича Пугачева; зачастую
иностранные студенты, вклю чая и филологов, этот замысел воспри­
нимают не всегда, а главное —' они не чувствуют потребности искать
в тексте и находить страноведческую информацию, без восприятия
которой невозможна и адекватная рецепция идейно-образного содер­
ж ан и я книги. Пуш кин, как известно, пользуется в повести эзоповым
7
языком, назы вая предводителя восстания бунтовщиком и разбой­
ником, и буквальное прочтение текста вводит читателя в заблуж дение.
Более того, в связи с личностными ожиданиями читателя, его на­
правленностью «вычитывается» такое идейно-художественное содер­
ж ание, делается такой нравственный вывод, который практически
принадлежит не автору произведения, а читающему человеку. Н а ­
пример, по прочтении «Дубровского» одна студентка сделала вывод,
что не следует противоречить «сильным людям», — старик Д убровский
вступил в конфликт, и в результате он сходит с ума, а его дом сгорает.
Таким образом, нельзя не прийти к заключению, что идейно-поз-
навательный, в том числе и страноведческий, потенциал русской и
советской художественной литературы в процессе чтения иностран­
ных учащ ихся пока реализуется недостаточно.
Н иж е и излагается попытка предлож ить учебно-методический
ап п арат, содействующий восприятию иностранными учащимися стра­
новедческого потенциала этих текстов, что в свой черед повышает
уровень рецепции идейно-нравственного содерж ания. П редваритель­
но, однако, необходимо сделать несколько опереж аю щ их замечаний,
касаю щ ихся сущности произведений художественной литературы , по­
тому что предлагаемая система работы не только не противоречит по­
знавательно-ознакомительной природе искусства, но прямо и непо­
средственно вытекает из нее.
Во-первых, известно, что любое высокое по своим эстетическим
достоинствам художественное произведение неисчерпаемо, и его
идейно-нравственное содержание, в отличие от публицистики, не я в ­
ляется ни прямолинейным, ни монологичным, ни тенденциозно-за­
данным. Л ю бая развитая литература освобождается от притчеобраз­
ного морализаторства, «прямых обобщений» и «выводов».
Но это не означает, что все смысловые пласты художественного
произведения не допускаю т рационально-логического перефразиро­
вания. Эстетический образ действительно непереводим в понятие [Бо-
рев, 1978], но компоненты образа, находящ иеся на уровне прямых
(языковы х, экстралингвистических) смыслов, могут быть описаны с
помощью понятийного аппарата. К ак подчеркивает Ю. М. Лотман
[1980], образ Евгения Онегина нельзя вы разить четкими и недву­
смысленными словами, но боливар на голове героя истолковать можно
(и сам П уш кин в третьем примечании к первой главе делает это), при­
чем социально-символическое истолкование боливара содействует то­
му, что читатель лучш е понимает внутренний мир Онегина, т. е. ус­
пешнее схваты вает его образ.
Таким образом, в художественном произведении следует различать
смысловые пласты, допускающ ие и соответственно не допускающ ие
рационально-логические разъяснения. Такова первая характерис­
тика природы художественного произведения — качественная разн о­
родность смысловых пластов, которую хотелось бы подчеркнуть.
Во-вторых, художественное произведение (мы продолжаем гово­
рить о литературе высоких эстетических достоинств, и только о ней)
принципиально диалогично. Д ар , мастерство писателя и поэта про­
падут втуне, если читатель не проявит воли к вчитыванию, к перечи­
8
 «
тыванию, к тому труду понимания, о котором уж е говорилось выше.
Если незрелый читатель пропускает пейзажные страницы или про­
скакивает психологические мотивы поступков персонажей (а русская
литература психологична), то такое восприятие не выйдет за рамки
сю жета, и тогда о восприятии идейно-познавательного потенциала
произведения, его нравственно-воспитательной силы говорить не при­
ходится.
Следовательно, рассматривая художественное произведение с точ­
ки зрения его познавательного потенциала, надо помнить, что реали­
зац и я этого потенциала возможна лиш ь при готовности адресата к
рецепции. В случае неготовности надо принять меры к обеспечению
того воспитательного процесса, который в эстетическом воспитании
назы вается возвышением личности, а такж е к росту информирован­
ности, образованности читателя, в том числе и художественной. Чтобы
полностью воспринимать искусство, надо быть художественно обра­
зованным человеком. Такова вторая характеристика природы худо­
жественного текста — диалогичность.
Н аконец, в-третьих, высокохудожественное произведение — д аж е
способным к диалогу читателем — не воспринимается полноценно
после первого прочтения.
Вопрос вчиты вания, перечитывания художественного текста имеет
несравненно большее значение: не случайно В. Г. Белинский подчер­
ки вал, что ни П уш кин, ни Гоголь не раскрываю тся с первой встречи.
Конечно, иногда требуется просмотреть книгу, чтобы выявить нали­
чие или отсутствие в ней интересного, но подобное просмотровое чте­
ние, возможно, эффективно по отношению к научным текстам или к
третьестепенным художественным произведениям, не больше того.
Если иметь в виду вершинные произведения литературы, то просмотро­
вое чтение, чтение с общим охватом содерж ания недопустимо в силу
его антиэстетичности. Здесь непременно необходим т р у д п о н и ­
м а н и я , или лучш е вообще отказаться от чтения. В дальнейшем на
всем протяжении статьи говорится исключительно о том виде чтения,
который называется изучающим, углубленным, пристальным, направ­
ленным на постижение сути.
Такова третья и последняя из интересующих нас характеристика
природы высокоэстетичного произведения — установка на труд по­
нимания. Из нее Еытекают два дополнительных Еывода, которые и
обсуждаются поочередно.
Чтобы не растратить труд вчитывания, вниманию иностранного
читателя следует предлагать только те произведения русской и совет­
ской литературы , которые являю тся носителями высоких эстетиче­
ских достоинств и соответственно называются классическими, которые
входят в золотой фонд литературы , всем известны и сами представляют
значительную культурно-историческую ценность. Второстепенные ав­
торы и третьестепенные произведения не долж ны изгоняться из учеб­
ного процесса, но им не место в углубленном познавательном чтении»
рассчитанном на длительное запоминание содерж ания прочитанного.
Труд понимания — это труд, усилие, энергия, прилежание. Н е
поселится ли скука на занятии? П ож елает ли иностранный студент,
9
особенно не имеющий филологических интересов, два-три раза воз­
вращ аться к тексту, воспринимать комментарии и выполнять задания?
Действительно, поддерживать интерес, прежде всего на первых порах,
будет нелегко. И тем не менее идти на поводу у учащ ихся не следует:
вспомним слова Л енина о том, что нельзя опускаться до неразвитого
читателя, а следует постепенно поднимать его развитие. Любое уче­
ние — это труд, требующий произвольного, волевого внимания.
Три характеристики художественного произведения были рас­
смотрены не ради теоретической систематизации, а д л я того, чтобы в
полном соответствии с природой художественного текста предлож ить
такую м е т о д и к у работы над текстом, благодаря
которой иностранные учащиеся смогут успешно воспринимать его
страноведческий потенциал. Короче говоря, речь идет о прочтении
художественного произведения с установкой на познание страны и с
опорой на специфические умения и навыки деятельности по извлече­
нию страноведческой информации. Если ж е описать предлагаемый
вид чтения в изложенных выше терминах, то имеется в виду такое
прочтение художественного произведения, в котором учащемуся
разъясняю тся (допускающие рационально-логическое изложение)
смысловые пласты страноведческого содерж ания, повышается его
готовность быть творческим участником в диалоге с текстом и форми­
руется навык труда понимания.
В скрытой форме предложенное описание методики работы над
текстом содерж ит в себе ряд признаков классификации, позволяю щих
соотнести данный вид чтения с другими известными в науке. Сводная
таблица признаков, разработанная 3 . И. Клычниковой [1973], дает
подходящую основу д ля такого соотнесения, и с опорой на нее ниже
эксплицирую тся эти признаки. По характеру деятельности вводимое
чтение является (1) учебным; по цели деятельности — (2) поиско­
вым; по роли чтения в учебном процессе — (3) информационным;
по характеру работы с преподавателем — (4) подготовленным; по к а ­
честву материала — чтением (5) со снятыми трудностями; по количе­
ству материала — (6) интенсивным; по способу обращ ения с материа­
лом — (7) выборочным; по особенностям восприятия — (8) ан али ти ­
ческим; по использованию вспомогательных средств — при работе со
специальным пособием (9) без использования справочников, а при
самостоятельном чтении (10) с использованием справочников и слова­
рей; по месту работы — (11) аудиторным; по организации работы —
(12) групповым; по значимости для деятельности чтения — (13) основ­
ным; по скорости чтения — (14) медленным и, наконец, по вы рази­
тельности — (15) экспрессивным. Что касается форм процесса чтения,
то все три формы, на которые указы вает 3 . И. К лычникова, — гром­
кое, про себя, художественное, — в данном виде чтения не противо­
поставляю тся д р у г другу, а допускаю т взаимосвязанное использова­
ние.
Обш ирная классификационная таблица, на которую мы опираем­
ся, все ж е не вклю чает в себя еще двух признаков, являю щ ихся,
кстати, самыми существенными, дифференциальными применительно
к методике работы, описанной выше. В ней в качестве носителей позна­
10
 «
вательной информации Еыступают встречающиеся в тексте язы ковы е
единицы (слова, словосочетания, фразеологизмы, языковые афоризмы
и реляционны е языковые единицы), а способ извлечения этой информа­
ции представляет собой у с и л е н и е их национально-культурной
семантики. (Подробнее об этом см. в книге Е . М. Верещ агина,
В. Г. Костомарова [1983].) О бъект познавательной деятельности,
согласно общей гносеологической закономерности, неразрывно свя­
зан со способом познания, поэтому рассматриваемая в статье методика
далее классифицируется по комплексному критерию объекта и спосо­
ба; по указанном у п ризн аку она является (16) лингвистической. Ч то
ж е касается конечной целеустановки чтения, то хотя в ее ожидаемый
р езу л ьтат и входит восприятие идейно-нравственного содержания
произведения, все ж е она по преимуществу направлена на повышение
страноведческой компетенции учащегося — степени знакомства его
со страной изучаемого язы ка. Таким образом, по критерию цели дан­
ный вид чтения^ является (17) страноведческим.
И так, признаки (16) и (17) отличают данный вид чтения от тех
многочисленных других видов, выделяемых на самых разнообразны х
основаниях, которые у ж е описывались в лингводидактической ли тера­
туре. (Надо заметить, что, несмотря на универсальность своей класси­
фикационной таблицы, 3 . И. К лычникова все ж е не охватила все
упоминаемые в литературе виды чтения. Она и сама об этом пишет
на с. 66.)
К ак ж е назвать интересующий нас вид чтения? При выборе имени
д л я нового концептуального явления, согласно известным рекоменда­
циям, необходимо ввести в него указан и я на признаки, отличающие
указанное явление от близких и смежных. Руководствуясь этим, мы
и назвали описываемый вид чтения л и н г в о с т р а н о в е д ч е ­
ским; упоминание об объекте и способе учебно-познавательной
деятельности, протекающей в ходе чтения, сочетается с наименованием
цели, ради которой выполняется эта деятельность.
Л ингвострановедческое чтение не отменяет и не заменяет собой
ни комплексного чтения, ни практики интерпретации художествен­
ного текста, в которую , кстати, тот е и д анализа, который назван
лингвостраноЕедческим, всегда входил и входит как ее составная
часть (об интерпретации в практике обучения русскому язы ку ино­
странны х студентов см. диссертацию Л . Б . Бей [1985]). Л ингвострано­
ведение постоянно находит себе место такж е и в тех видах прочтения
художественного произведения, которые называются лингвистиче­
ским [Гореликова, М агомедова, 1983] и лингвостилистическим [Текс­
ты ... , 1986; В артанянц, Я кубовская, 1986] анализами (граница меж ду
ними весьма условна).
Л ингвострановедческое чтение — это законное порождение того
ж ан р а научного' подхода к художественному тексту, у истоков кото­
рого стоял Л . В. Щ ерба с его «Опытами лингвистического толкования
стихотворений» и который слож ился под могучим воздействием
В. В. Виноградова [1935; 1941].
Х арактеристику научных основ этого ж анра — Щ ерба назы вает
его лингвистическим толкованием, а Виноградов — лингвостилисти­
11
 ческим и культурно-историческим комментированием — кратко и
ярко излож ил Ю. С. Сорокин [1977]. Нам захотелось привести про­
странную выписку из его замечательной статьи — эта выписка непо­
средственно соотносится с предметом нашего рассмотрения и отвечает
на ряд способных возникнуть вопросов.
«В многообразии подходов к художественному тексту представ­
лены два как будто бы резко противостоящих типа его „прочтения1*:
тип чтения „бы строго1*, ш и рокоохватн ого,,,концептуального**, которое
дает возможность многое свести воедино, сравнить, чтобы составить
единый взгляд на множество отдельных проявлений целого, и тип
чтения,, медленного**, при котором обостренный взгляд начинает ос­
танавливаться на деталях, на отдельных „клеточках** целого, которые
нередко остаются незамеченными при чтении быстром, схватываю ­
щем сквозные линии и общие контуры.
„М едленное чтение” , конечно, таит угрозу утраты общих пропор­
ций, но оно создает и возможность неожиданных открытий, предла­
гающих новые пути общего истолкования. Во всяком случае, эти кр у ­
пицы частного анализа дают обоснование широким суж дениям, напол­
няют их конкретизирующим содержанием и, следовательно, уже
тем самым развиваю т их. В других — могут посеять сомнения к го­
товым общим схемам и, создавая, на первых порах, критический,
оппонирующий фон при обращении к частностям, побудить мысль
двинуться по новым путям, изменить принятое направление» [Соро­
кин, 1977, с. 38—39].
Подобный (как говорит Ю. С. Сорокин, «гистологический») разбор
художественного произведения не есть недопустимое анатомирование,
разъ яти е живого (конечно, при условии, что любой рассмотренный
фрагмент текста затем будет соотнесен с большим контекстом). Сами
писатели не возраж али против скрупулезно-дотошного прочтения
своих произведений и даж е призывали к нему. По достоверному
воспоминанию мемуариста, А. П. Чехов «не раз» говорил об этом:
«Я бы так сделал: взял его рассказ1 и разбирал бы, как разбирают
в ш колах, — по предложениям, по частям предлож ения... Т ак бы и
учился писать» [Сорокин, 1977, с. 38].
Проблематика, полностью совпадаю щ ая или близкая с кругом
вопросов, составляю щ их лингвострановедческое чтение, как видим,
не нова. Познавательно-страноведческий подход к художественным
текстам можно отметить к ак в учебном процессе современной совет­
ской средней школы, так и в преподавании русского язы ка иностран­
цам (см., например, [Х удож ественная.., 1978; К атаев, 1986]). «Мед­
ленное чтение» с установкой на познание культуры такж е насчиты­
вает не одно десятилетие (в том числе и в преподавании русского язы ­
ка иностранцам; см. [Ц иллиакус, В огак, 1914]). Что, однако, застав­
л ял о себя ж дать — это концентрация однородных приемов чтения и
построение теоретической концепции.
В последние годы заметно оживились поиски путей чтения текстов
разны х ж анров и видов с целью познания страны. Можно сослаться

1 Ч ехов имеет в виду п р озу М. Ю. Л ерм онтова.

12
на отлично зарекомендовавш ее себя пособие Л . С. Ж уравлевой и
М. Д . Зиновьевой [1984], на диссертации Т. Н. Ч ернявской [1983],
Л . А. Диденко [1983], Е . Л . Федоровой [1984], В. М. Ш аклеина [1983],
Н . В. Кулибиной [1985] и Л . В. Фарисенковой [1986] (три последние
непосредственно посвящены методике работы над художественными
текстами в аспекте лингвострановедения). Тем не менее проблема
отнюдь не исчерпана: надеемся, что настоящий сборник статей сыграет
свою роль в ее развитии.
Н а этом заканчивается о б щ а я характеристика лингвострано­
ведческого чтения художественного произведения. Н а ч а с т н ы х
вопросах этого вида чтения, естественно, такж е необходимо остано­
виться. По нашему мнению, сделать это легче на конкретном материа­
ле. Н и ж е помещается образец зан яти я из учебного пособия «Пано­
рама» (из выпуска, посвященного поэзии; авторы Е . М. Верещ агин
и О. Е. Ф ролова): это пособие рассчитано на студентов-нефилологов
двух старш их курсов (из европейских социалистических стран) и
предназначается д л я аудиторной работы с преподавателем. Оно со­
гласовано с действующей «Программой...» [1985], предусматриваю ­
щей на заверш ающем этапе обучения вы работку умений «нахо­
дить в литературно-художественном тексте художественно вы рази­
тельные средства, помогающие проникнуть в его основной смысл» и
отводящей на социально-культурную сферу до 50% аудиторны х учеб­
ных часов (причем на произведениях советской и русской классиче­
ской литературы и публицистики). Интенсивное подключение худо­
жественных текстов на завершающем этапе обучения нефилологов
отраж ает прогрессивную тенденцию в современной методике препода­
вания русского язы ка к а к иностранного (см. в этой связи программную
статью В. В. Д обровольской [1984]).

В качестве образца зан яти я мы остановились на «Поэтической

переписке П уш кина с декабристами». М атериал частично публиковал­
ся раньш е [Верещ агин, Костомаров, 1983]; здесь он представляется
в качественно преобразованном виде.

ПОЭТИЧЕСКАЯ П ЕРЕП И СКА ПУШ КИНА

С ДЕКАБРИ СТАМ И

С т р а н о в е д ч е с к а я тема. Первый этап освободи тельного д в и ж е­

ния в Р осси и . { Л и н г в и с т и ч е с к а я т е м а : Символическая лексика

Текст I

К аж ды й русск и й с детства помнит наи зусть пуш кинское четверостиш ие:

(1) В о гл уби н е си бир ск их р уд

(2) Х р ани те гор дое тер пенье,
(3) Н е пропадёт ваш скорбны й т р уд
(4) И дум высокое стрем ленье.
В о гл уб и н е си б и рски х р у д (1) — в гл убок и х си бир ск их р у д н и к а х , подзем ны х
ш ахтах; скорбн ы й т р у д (3) — поэтическое наим енование тя ж ел ой работы .

13
 Т ак начинается п осл ан и е, которое великий р усский поэт адресовал в Си­
бирь своим др узьям -дек абр и стам . В сем русским памятен ден ь 14 дек абря 1825 г.
В этот день на С енатскую площ адь в П етербурге (сей час она назы вается п л о ­
щ адью Д ек абр и стов ) вышли восставш ие войска. В осставш ие требовали консти­
т уц и и , уп р аздн ен и я м он архии и провозглаш ения р есп убл и к и , отмены бесч ел о­
вечного к р еп остн ого права. В осстани е бы ло ж ест ок о подавлен о, и п р еж де в сего
потом у, что двор я н ск и е револю ционеры , которые стоял и во главе, не смогли
обеспечить себе ш ирокой народной п оддер ж к и . «У зок к р уг эти х р еволю ци оне­
ров. С траш но далеки они от народа», — писал о д ек абр и ст ах В . И . Л ен и н .
О дноврем енн о он очень вы соко оценивал их подвиг: восстани е дек абри стов он
назвал «первым револю ционны м движ ени ем против царизм а». Л ен ин подчерки­
вал: «Н о и х дел о не пропало». И действительно: в 1850-е годы приш ло второе
пок оление револю ци онеров — из среды разночинцев (вы ходцев из р азны х слоев-
росси й ск ого общ ества — куп цов, м елких чиновников и д р .). С 1895 г ., при н е ­
посредственном участии велик ого Л ен и н а, начался в Р осси и третий.^ п р ол етар ­
ский этап освободи тель н ого д в и ж ен и я , который заверш ил ся победой О ктябрь­
ской револю ци и. Первым всегда т р у д н о , и на долю дек абри стов выпала н ел ег­
кая суд ь б а . Они прош ли к азн и , тюрьмы, ссы лки, но с о х р а н и л и , по словам П уш ­
к и н а, «дум высокое стремленье» (4).
А. С. П уш к ин прям о не уч аствовал в деятельности д ек абри стов, одн ак о
вольнолю бивы е стихи поэта были известны , они оказы вали больш ое вли яни е
на револю ц и он еров. В о время восстани я П уш к ин а не бы ло в П ет ер бур ге, н о
среди уч астников — многие д р у зь я и знаком ы е поэта, и П уш кин очень тр ево­
ж и л ся об их судьбе
В 1827 г. П уш к и н у п р едоставилась возм ож н ость послать дек абри стам слова
привета. Ж ены восставш и х у е зж а л и за своими м уж ьям и в д обр овол ь н ое и згн а­
ние. С одной и з них поэт и передал свое знаменитое послание.

(5) Несчастью верная сестра,

(6) Н а деж д а в мрачном подземелье
(7) Р а зб у д и т бодрость и весел ье,
(8) П ридёт ж ел ан н ая пора:

(9) Л ю бовь и д р уж ест в о д о вас

(10) Д о й д у т сквозь мрачные затворЫ |
(11) К ак в ваши каторж ны е норы
(12) Д о х о д и т мой свободный глас.

М р а ч н ы й (6) — темный, подземелье (6) — зд .: р уд н и к , ш ахта; пора (8) — ср о к ,

время; друж ест во (9) (у ста р .) — д р у ж б а ; зат воры (10) — зд .: тюремные двер и ;
кат орж ны е норы (11) — метаф ор.: камеры в тюрьме; гл а с (12) (сл ав.) — гол ос.
К а к видим , П уш к ин прям о говорит о своей лю бви и д р у ж ест в е (9) по отно­
ш ению к дек абри стам . Д ей стви тел ь н о, м ногие его бл и зк и е д р у зь я были в числе
восставш их: П ущ и н , К ю х ел ь б ек ер , Р ы леев, К ах о в ск и й , Я к уш к и н , Л у н и н ,
Т урген ев и д р у ги е. В одном из писем он писал: « ... каторга 120 д р у зей , братьев,
товари щ ей уж асн а».
П оэт не отрекается от своих д р у з е й , остается верным и х и деалам . И звестен
е г о р азговор с царем Н ик олаем I. «Ч то сделали бы вы, если бы 14 дек абр я были
в П етербурге?» — спросил царь. «Стал бы в ряды мятеж ников», — см ело отве­
тил П уш кин.
(13) Оковы тяж к и е падут,
(14) Темнйцы р у х н у т — и свобода
(15) В а с прймет радостно у входа*
(16) И братья мёч вам отдадут.

Оковы (13) — кандалы , цепи; п ад ут (13) — у п а д у т , разорвутся ; т ем ница (от

слова т емный) (14) — тюрьма; р у х н у т (14) — р азр уш атся , раскр ою тся.
П уш кин не тол ьк о посы лает привет сосланны м дек абри стам , н о одн овр е­
м енно дает к л ятву верности их д е л у . Он пол агает, что окон чательная победа
остан ется за восставшими.

14
 в
В о п р о с ы для (само) к о н т р о л я

1. К ак ое восстание В . И . Л енин назвал «первым револю ционны м движ ени ем

против царизма»?
2 . К ак и е этапы освободи тельного дви ж ен и я в Р осси и вы знаете?
3 . Н а какой площ ади п р ои сход и л о восстание дек абри стов в П етербурге? К ак
теперь назы вается эта площадь?
4 . У частвовал ли П уш кин в деятельности декабристов? К а к он относился к их
идеалам? Ч то он ответил царю о своем возм ож н ом участии в восстании?
5 . К ак и е основны е мысли вы раж ает П уш кин в своем послании? П ередай те
их цитатами из сти хотвор ен и я.

З а д а н и я на в ы р а з и т е л ь н о е ч т е н и е

1. В стихотворении четыре строфы. К а ж да я строфа имеет логи ческ ое у д а р е н и е,

иногда два логи ческ их у д ар ен и я . Н ап р и м ер , в первой строфе логи ческ ое у д а р е ­
ние по смы слу сл едует поставить на глагол е с отрицанием не п р о п а д ё т : на этом
слове мысль поэта дости гает своей верш ины . Вы согласны ? Е сли не согл асн ы ,
т о на каком слове н еобходи м о, по ваш ему мнению , поставить логи ческ ое у д а р е ­
ние? А ргум ентир уйте свое реш ение.
2 . П роставьте логи ческ ие удар ен и я во второй (5 — 8), третьей (9— 12) и ч етвер­
той (13— 16) стр оф ах. А р гум ентир уйте свои реш ен ия.
3 . Где, по ваш ему мнению , н аходи тся смы словая верш ина (кул ьм ин аци я) в сего
сти хотворен ия? В какой строфе? Н а каком слове? Смы словая верш ина во время
чтения в сл у х вы раж ается рядом средств: ударени ем , повы ш аю щ ейся ин тона­
цией, тембром, уси лен и ем голоса.
4 . П рочитайте послание П уш кина в С ибирь, причем вы деляйте логические
ударен и я в каж дой строфе и кульм инацию в сего сти хотвор ен и я.
5 . Все русские хорош о зн аю т пуш кинское послан ие, а первую строф у помнят
наизусть. Советуем вам такж е выучить эту строф у (1 — 4) н аи зусть .

З а д а н и я на х у д о ж е с т в е н н о - о б р а з н о е в о с п р и я ­
тие

А кварель «В осстани е на Сенатской площади»

В поэме «Р усски е женщины» великий русск и й поэт Н . А Н ек р асов так описы

взет день дек абрьск ого восстания:

К С енатской площ ади бегут

Н есметные толпы:
Чиновны й л ю д , торговый лю д,
Р азн осч и к и , попы;
П естрею т ш ляпки, б ар хат , ш елк,
Т улуп ы , ар м я к и ...
Стоял у ж там М осковский полк,
П риш ли ещ е полки,
П обольш е тысячи солдат
С ош лись. Они «ура!» кричат,
Они чего-то ж д у т ...
Н ар од гал дел , нар од зевал ,
Едва ли сотый понимал,
Ч то дел ается т у т ... ( . . . )
П риспели новые полки:
«С давайтесь!»— тем кричат.
Ответ им — пули и штыки,
С даваться не хотят. ( . . . )
Т огда-то пуш ки навели,
Сам царь ском андовал: «П а-лй!..»

15
 Т олпы — сейчас: толпы; т ул уп ы , а р м я к и — одеж да п р остого народа; п р и сп е­
ли — приш ли; палй — приказ стрелять (от глагола п али т ь, ст релят ь).

1 . В ним ательно рассм отрите аквар ел ь. Р асск аж и т е о том , что вы видите на

ней.
2 . Д ек абр и сты были дворянским и револю ционерам и: они лю били н ар од, но
были далек и от него. Р еволю ционны й переворот они хотели сделать для н ар о­
д а , но б ез н ар од а. К а к Н . А . Н ек р асов описы вает отнош ение просты х лю дей к
восстани ю 14 дек абр я 1825 г.?
3 . К а к Н . А . Н ек расов описы вает роль царя Н и к олая I в подавлении восста­
ния?

В поэме «Р усск и е женщ ины» (к оторую первоначально Н . А . Н ек расов хотел

назвать «Д екабристки») описы вается встреча П уш кина с М арией Н ик олаевн ой
В ол к он ск ой , ж ен ой дек абри ста, которая у е зж а л а к м у ж у в Сибирь. П оэма на­
писана от ли ца В олк онской.

Р и сун ок Г. Г. К лем ентьевой

«Б еседа А . С. П уш к ин а с М. Н . В олк онской»

П исателей гр уп п а, лю бимы х тогда,

Со мной д р у ж ел ю б н о простилась:
Т ут были О доевский, Вязем ский; был
П оэт вдохновенны й и милый,
П оклон ни к кузины , что ран о почил,
Б езврем ен н о взяты й м огилой.
И П уш кин тут б ы л ... Я узн ал а е г о ...
Он д р угом был наш его детства ( . . . )
П ечальна была наш а встреча. П оэт
П одавлен был истинным горем .
П рипом нил он игры ребяч ески х лет
В далеком Ю рзуф е, над морем. ( . . . )
Со мной он по комнате д ол го ходи л,
С удьбой озабочен моею ,
Я пом ню , родны е, что он говорил,
Д а так передать не сумею :
«И дите, идите! Вы сильны душ ой ,
Вы смелым терпеньем богаты ,
П усть м ирно сверш ится ваш путь р ок овой,
П усть вас не смущ аю т утраты ...»
П оэт вдохновенный — Д . В . В еневитинов (1805— 1827); Одоевский, В язем ский ,
В ен еви т и н о в— лучш ие поэты Р осси и первой трети X I X в.; Ю р з у ф — Г ур зуф ,
на п обер еж ье К ры м а, где П уш кин побы вал в 1820 г ., во время ссылки на ю г.
1. К аки е выводы м ож н о сделать об отнош ении передовой р усск ой ин телли ген­
ции к дек абри стам на основании ф рагмента из поэмы?
2 . К а к оценил П уш кин реш ение ж ен участниковл восстания ехать вслед за
муж ьями?

Текст II

П ослан ие П уш кина «Во гл уби н е си бир ск их р у д ...» дош ло по а д р есу . Д е ­

кабристы приняли е г о с больш ой бл агодар н ость ю . От их имени п оэту ответил
А лександр И ванович О доевский, родственник писателя и ж ур н ал и ста
В . Ф . О доевск ого, присутствовавш его на п р оводах М . Н . В ол к он ск ой . О тветное
сти хотвор ное послание дек абри стов П уш к и н у не менее и звестн о, чем п уш к и н ­
ские строки.

(1) Струн вещих пламенные звуки

(2) Д о с л у х а наш его дош ли,

16
 (3) К мечам рванулись наши рук и ,
(4) Н о — лиш ь оковы обрелй .

Вещ ий (1) (слав.) — пророч ески й, способны й предвидеть будущ ее; р ва н у т ьс я

(3) — резк им движ ени ем устрем иться к уда-л и бо; обрест и (4) — найти.
(5) Н о будь пок оен , бард: цепями,
(6) Своей судьбой гор ди м ся мы
(7) И за затворам и тюрьмы
(8) В душ е смеёмся над царями.

Покоен (5) (у ста р .) — сп ок оен , уверен; б а р д (5) — поэт-певец.

(9) Н аш скорбны й т р у д не пропадёт:
(10) И з йскры возгорится плам я, —
(11) И просвещ ённый наш народ
(12) С берётся под святое зн ам я.
И ск р а (10) — частичка гор ящ его вещ ества; возгорит ся (поэт.) (10) — заж ж ется;.
сберет ся (сл ав.) ( 1 2 ) — собер ется .
С трока И з искры возгорит ся плам я вош ла в л ек сик о-ф р азеологич ески й
ф онд р у с с к о го язы ка, стала крылатым вы раж ением . Мы приводим е е, к огда
н у ж н о вы разить уверенность в неи збеж н ости победы пр огр есси вн ого д ел а ,
пусть пока и сл абого. П одчеркивается конечная победа, конечное преодоление-
трудн остей и препятствий.
В 1900 г. В . И . Л ен ин основал первую общ ер усск ую политическую м арк­
си стск ую нелегальн ую г а зе т у . Он не сл уч ай н о назвал ее «И скрой», а эпиграф ом
к ней поставил стр оку И з искры возгорит ся плам я. Так основатель С оветск ого
госуд ар ств а подчеркн ул преемственность поколений револю ционеров: п р ол е­
тарский этап освободи тельного дви ж ен и я п р од ол ж ает боевы е традиции д в у х
преды дущ их э т а п о в — дворян ск ого и разноч ин ск ого.
(13) Мечи скуём мы из цепей
(14) И вновь за ж ж ём огонь свободы ,
(15) И с нею грянем на царей —
(16) И р адостно в зд о х н у т народы .
Г р я н у т ь (15) — зд .: н еож и дан н о и с больш ой силой напасть.
П оэтическая переписка П уш кина с декабристам и — и ст ор и к о-к ул ь тур н ое
достоян и е р усск ого н ар ода. Е е изучаю т в ш к ол ах, многие зн аю т ее н аи зусть .
С одной стороны , она отр аж ает дек абри зм как важ нейш ее общ ествен н о-п оли ти ­
ческое событие первой трети X I X в.; с д р угой стороны , она сама является оч ен ь
важ ны м культурны м явлени ем , составной частью дек абри зм а.

В о п р о с ы для (с а м о ) к о н т р о л я

1. К то является автором ответного послания дек абри стов П уш кину?

2. Слово и скра является символом , он о имеет переносны й смысл. К а к , по в а ­
ш ему мнению , м ож н о раскрыть символический смысл этого слова? Д а й т е и н т ер ­
претацию анал огичного слова-си м вола плам я.
3 . К ак ое вы раж ение В . И . Л енин выбрал в качестве эпиграф а первой м ар к си ­
стской газеты? Ч то означает это выражение?

З а д а н и я на х у д о ж е с т в е н н о - о б р а з н о е в о с п р и я т и е

Д е к а б р и с т А . И . О доевски й, как он говорит об этом в сти хотвор ен ии , с о ­

хран и л м уж ество и на к атор ге. Он составил грам м атику р у с с к о го язы ка, читал
лекции по л и тер атур е в «каторж ной академии», сочи нял сти хи и песни. Т овар и ­
щи у в аж ал и его за в ы дер ж к у и прин ци пиальность. В 1837 г. он был переведен
рядовы м на К а в к а з, а ч ер ез два года ум ер от л и хор ад к и . Н а К авк азе О доевский
встр етил ся и п о д р у ж и л ся с великим р усским поэтом М. Ю. Л ермонтовы м, к ото­
рый написал сти хотвор ен и е «П амяти А . И . О доевского». В нем есть такие строки:

17
 ■и»
Я зн ал его — мы странствовали с ним
В гор ах В о с т о к а ... и тоск у изгнанья
Д ел и л и д р у ж н о ( . . . )
Н о д о конца среди волнений трудны х
В толпе лю дской и средь пусты нь безлю дны х
В нем тихи й плам ень чувства не угас:
Он сохр ан и л и блеск л азур н ы х гл аз,
И звонкий детский см ех, и речь ж и в ую ,
И в ер у гор дую в лю дей , и ж и зн ь иную .

К аки м нарисован обли к А лек сан др а И вановича О доевск ого в сти хах Л е р ­
монтова? П очем у мы уверены , что тяж елы е испы тания («тоска изгнанья») не
слом и ли дек абри ста? Л ерм онтов пиш ет, что О доевский со х р а н и л «веру г о р ду ю
в лю дей». В чем состоит эта вера? П ри ответе приведите фрагменты из послан ия
П уш к и н у.

Т в о р ч е с к о е з а д а н и е на р а з в и т и е н а в ы к а л и н г в о ­
с т р а н о в е д ч е с к о г о п р о ч т е н и я х у д о ж е с т в е н н о г о
т е к с т а (аналогичной тематики)

Текст II I

Н а р я д у с «П осланием в Сибирь» А . С. П уш кин нап и сал ещ е о дн о за м еч а ­

т ел ь н ое сти хотвор ен и е, посвящ енное д ек а б р и с т а м ,— «А рион». С тихотворен ие
со д ер ж и т в себе р асск аз о греческом певце А р и он е (V I I— V вв. д о н. э .): р а зб о й ­
ники броси л и его в м оре, но он не погиб — дельф ины , которы е сл уш ал и п р ек р а с ­
ное пение А р и он а, вы несли певца на бер ег. О днако не ради гр еч еск ого мифа
со зд а н о х у д о ж еств ен н о е прои зведен и е. В нем и сп ол ьзован прием ал л егор и и :
говорится об одном , а им еется в виду д р у г о е . С вободны й и верны й А р и он —
это аллегори я сам ого П уш к ин а, а п л о в ц ы — это участники восстан и я на С ен ат­
ской площ ади в П етер бур ге.
Чтобы пр авильно понять ал л егор и ю , необходим ы зн а н и я . О твечая на в о ­
просы , п ол ьзуй тесь книгой д л я чтения «Страницы истории» [С ы ров, 1983].

(1) Н ас бы ло много на челне;

(2) И ные п ар ус нап рягали ,
(3) Д р у г и е д р у ж н о уп и рали
(4) В глубь мощны вёслы . В тиш ине
(5) Н а р ул ь ск л он ясь , наш кормщ ик умный
(6) В молчаньи правил грузны й ч ё л н ...
Чёлн (слав.) (1) — корабль; на п р я га т ь (2) — натягивать; мощ ны (4) — мощ ные;
корм щ ик (слав.) (5) — рул евой .
1. П уш кин пишет: «нас бы ло много» (1). Д ей ств и т ел ь н о, п осле р азгр ом а в о с ст а ­
ния к следствию бы ло привлечено 579 ч еловек. В первой четверти X I X в. в
Р осси и дей ствовало много тайны х общ еств р евол ю ц и он ер ов. К а к н азы вались
эти общ ества? К ак ое общ ество в о зн и к л о первым? В каком году?
2 . П од «кормщ иком умным» (5) им еется в виду П авел И ванович П естел ь , один
и з р ук оводител ей восстани я. П рочитайте об этом вы даю щ емся ч еловеке и р а с ­
ск аж и те о его деятельн ости.
... (6) В молчаньи правил грузны й чёлн;
(7) А я — беспечной веры полн,
(8) П евцам я п е л ... В д р у г л о н о волн
(9) И змял с нал ёту вй хор ь ш у м н ы й ...
П олн ( 7 ) — полон; лоно (8) зд .: гл адь, поверхн ость; ви хорь (сл ав .) (9) — в и х р ь ,
буря.
3 . «В ихорь ш ум ны й»— аллегори я собы тий на С енатской п л ощ ади . Р а сск а ж и т е
о н и х. К ак В . И . Л енин оценивал причины п ор аж ен и я восстан и я дек абри стов?

18
 (10) П огиб и кормщ ик, и пловец!
(11) Л иш ь я , тайнственны й певец,
(12) Н а бер ег вы брош ен гр озою ,
(13) Я гимны пр еж н и е пою
(14) И р й зу в л аж н ую мою
(15) С уш у на сол н ц е под ск алою .

Г розою (12), скалою (1 5 )— полные формы твори тел ьн ого п ад еж а, сейчас у п от р е­

бительны краткие формы: гр о зо й , скалой ; гимны. (13) — зд .: песни; ри за (сл ав.)
(14 ) — о д еж д а.

П роф или пяти казненны х дек абри стов на о б л о ж к е ж у р н а л а

А . И . Г ерцена и Н . П . О гарева «П олярн ая звезда»

4. «П огибш ий кормщ ик» (10), П. И. П естель был казнен 13 ию ля 1826 г. Он был

в царском списке «преступников» первым. Н азови те имена ещ е четырех казнен­
ных рук оводи тел ей восстания.
5. П уш кин неоднок ратно назы вает себя певцом декабристов: «певцам я пел» (8 ),
«я, таинственны й певец» (11). Он был вправе называть себя так: на собр ан и я х
тайны х общ еств читались вольнолю бивы е стихи поэта «В ольность», «Д еревня»,
«К Ч аадаеву». «Н а долю П уш к и н а-п оэта выпала зн ачи тельн ая роль одн ого и*
идейны х ор ган и затор ов системы револю ционны х убеж д ен и й дек абри стов. С этой
точки зр ен и я П уш к ин а м ож н о назвать активным участником д ек абр ь ск ого в ос­
стания» (ак ад. М. В . Н еч ки на). П роч итайте, п ож ал уй ст а, сти хотворен ие «К Ч аа­
даеву».
6. В мифе об А р и он е нет м н огозначительной пуш кинской детали: в нем ничего-
не ск а за н о , какие гимны пел А рион после сп асен и я. П уш кин поставил логи ч е­
ское уд ар ен и е на слове п р е ж н и е : оно является ключевым, и при чтении
в с л у х его н адо вы делять уси л ен и ем гол оса и повышением интонации. К ак вы
понимаете строку: «Я гимны пр еж н и е пою» (13)? А р гум ентир уйте свои выводы.

З а д а н и я на к о н т р о л ь п а с с и в н о г о о в л а д е н и я
л е к с и к о й

1. П оэти ческ ая перепи ск а П уш кина с дек абри стам и и сти хотвор ен и е «Арион»
были созданы полтора века н азад, и неуди ви тельн о, что в них уп отр ебл яется
устар евш ая, ар хаи чн ая л ексик а. П риведите употребительны е сл ова, которы е
соответствую т следую щ им старым словам у П уш кина:

мрачный (I, 6) бард (II, 5)

д р уж ество (I, 9) чёлн (III, 1)
затвор (I, 10) кормщик (III, 5)
глас (I, 12) лоно (III, 8)
оковы (I, 13) вихорь (III, 9)
темница (I, 14) гимны (III, 13)
вещий (II, 1) риза (III, 14)
2. П риведите соврем енны е соответствия следую щ и м вы ражениям:
скорбный труд (I, 3) вещие струны (II, 1)
каторжны е норы (I, 11) будь покоен (II, 5)
мрачное подзем елье напрягать парус (III, 2)
(I, 6) лоно волн (III, 8)
оковы тяж кие (I, 13) влаж ная риза (III, 14)

З а д а н и я на в о с п р и я т и е с и м в о л и ч е с к о й л е к'с и к 'к

Г роза — это сильный д ож д ь с м олнией и громом. В язы ке русской поэзии

слово гр о за обозн ачает такж е св об о д у , восстание во имя свободы . В одном из
своих пр оизведений А . С. П уш кин прямо ск азал об этом:

19-
 В зы грайте ветры, взройте воды,
Р азр уш ьте гибельный оплот, —
Где ты, г р о з а — с и м в о л свободы?
П ромчись поверх невольны х вод.

Символ — это харак теристи ка ху д о ж еств ен н о го обр аза с точки зр ен и я в ы р а ж е ­

ния им определенной идеи, зам ена одн ого слова с конкретны м зн ачени ем д р у ­
гим — образны м , многозначны м, чувственно-наглядны м , но одноврем енн о вы­
раж аю щ им общ ий смысл на основе сравнени я. К орм щ ик , рул евой уп р ав л я ет
су дн о м , а в символическом уп отр еблени и слово корм щ ик ( I I I , 5) озн ачает р у к о ­
водителя вообщ е, — рук оводител ь так ж е уп р авл яет (не обя зател ьн о к ор аблем ,
вообщ е любым коллективом , общ еством лю дей).
В сти хотворен ии «Арион» гр оза вы ступает как символ восстания: «Лишь я,
таинственны й певец, Н а бер ег выброшен грозою » (11— 12). Т очно так ое ж е
сим волическое зн ачени е имеет и слово вихорь (9): оно, кстати, явл яется си н он и ­
мом слова г р о т (т. е. вы раж ает бли зки й смысл).
Раньш е мы у ж е говорили о символическом зн ачени и слова и с к р а .
1. Р азъ я сн и те сим волическое зн ачение слов и словосочетаний:
скорбны й т р у д (I, 3)
несчастью верная сестра (I, 5)
оковы (I, 13), (I I , 4 ), цепи (II , 5), (I I , 13)
меч (I, 16), мечй (I I , 3) (I I , 13)
искра (I I , 10), пламя (II , 10)
братья (I, 16)
огонь свободы (II , 14)
вихорь ( I I I , 9 ), гр оза ( I I I , 12)
кормщ ик ( I I I , 5), (I I I , 10)
певец ( I I I , 11)
гимны пр еж н ие ( I I I , 13)
2 . Н и ж е приводится ф рагмент и з стихотворения «К Ч аад аев у». Н айдите в нем
сл ов а в символическом употр еблени и и разъясни те и х.
П ока свободою горим,
П ока сер дц а для чести живы ,
М ой д р у г , отчизне посвятим
Д уш и прекрасны е порывы!
Т оварищ , верь: взой дет она,
З в е зд а пленительного счастья*
Р осси я вспрянет ото сна.
И на облом ках самовластья
Н апи ш ут наши имена.

И т о г о в ы е т в о р ч е с к и е з а д а н и я
1. П одготовьтесь выступить на зан ятии с сообщ ением на одн у из тем (по вы­
бору):
Три периода освободи тельного движ ени я в Р осси и .
Р оль П уш к ин а как одн ого и з идейны х орган и затор ов системы р ев ол ю ц и он ­
ных убеж ден и й дек абри стов.
В ерность П уш к ин а друзьям -дек абри стам п осле подавлени я восстани я.
«Из искры возгорится пламя»: возн ик новение и историческая роль кры ла­
того вы раж ения.
С лова-символы в русской поэзии.
2. Н апиш ите дом а сочинение «П уш кин и декабристы ». Ц итаты из сти хотвор ен и й
старайтесь приводить по памяти.
В сочинении отрази те, п ож ал уй ст а, свое отнош ение к такой важ н ой н р ав ств ен ­
ной категории, какой является в е р н о с т ь .

Таков образец учебных материалов, обеспечивающ их, по нашему

мнению, выработку навыков лингвострановедческого аспекта про­

20
чтения художественных текстов. Все наименования разделов темы,
напечатанные в р азр ядку, не войдут в пособие «Панорама» и не ста­
нут достоянием студентов; здесь они помещены только для правиль­
ной ориентации преподавателя.
Имея перед глазам и образец, можно приступить к разбору ч а с т ­
н ы х вопросов лингвострановедческого чтения. Они обсуж даю тся,
к ак говорят, в порядке появления, т. е. следование не всегда имеет
значение.
1. Как следует работать над стихотворным текстом — сразу присту­
пать к пословному анализу или необходимо предварительно прочи­
тать все стихотворение для получения общего впечатления?
В «Методической записке» пособия содержится рекомендация:
лингвострановедческий анализ долж ен начинаться лиш ь с перечиты ­
вания, т. е. по крайней мере со второго чтения, стихотворного п роиз­
ведения. Д л я того чтобы оставить глубокое эстетическое впечатление,
преподавателю лучш е самому выразительно — и медленно! — про­
читать художественный текст, попросив студентов следить по книге.
Сделав паузу, можно переходить к вступительной беседе и к работе
над учебными материалами пособия.
Следует учиты вать, что, поскольку «Панорама» адресована студен­
там из европейских социалистических стран и так к ак в нее вклю ча­
ются лиш ь хрестоматийные произведения, часть студентов (например,
из Б олгарии) могла познакомиться со стихотворениями в школе.
В этом случае необходимо разъяснить, что предстоящее чтение — это
постижение художественного текста на новом уровне глубины.
2. Допустимо ли перемежать стихотворный текст прозаическим? Не
лучше ли сначала поместить стихотворение, а затем давать к нему
комментарии?
Чередование стихотворного и прозаического текстов не противо­
показано поэзии: так сам А. С. П уш кин опубликовал «Отрывки из
путеш ествия Онегина»; на чередовании построена эстетика поэмы
Е. Е втуш енко «Фуку» и т. д . Н ередко подобное перемежение объек­
тивно необходимо в тех и зданиях, которые адресованы учащ имся2.
Мы такж е реш ились в пользу приема перем еж ения, имея в виду
ещ е и дозирование трудностей и чередование видов учебной работы.
П редполагается, что сначала студенты с помощью преподавателя от­
работаю т произносительную сторону первого четверостиш ия «Во гл у ­

2 Н ап р и м ер, Н . Г. Д ол и н и н а [1985] таким о бр азом «вместе с о ш кольникам и»

прочитала «Е вгения О негина». Е е аргументы за сл у ж и в а ю т вним ания: есл и н а ­
печатать весь текст ром ана целиком , а затем прибавить к н ем у ком м ен тарий ,
такж е собранны й в одном месте, то ш кольник не стан ет п остоян н о см отреть то
в начало, то в конец кн иги , и вообщ е не б у д ет читать ком м ен тарии . И зданны й
в серии «Ш кольная библиотека» пуш кинский сти хотворны й ром ан с отличны ми
комментариями А . Т ар хов а [А . С. П уш к и н , 1978] — роман от д ел ь н о и ком м ента­
рии отдельно — постигла, по свидетельству уч и т ел ей , эта суд ь б а : ком м ентарии
пропадаю т втуне. К н и га ж е Н . Г. Д о л и н и н о й , с огл асн о т ом у ж е пр ак ти ч еск ом у
опы ту, старш еклассник ам и прочиты вается от начала до кон ц а.

21
бине сибирских р уд ...», и на это вы разительное чтенке будет затраче­
на часть времени и сил. Затем может быть введена страноведческая
информация (не обязательно в виде чтения — допустима и беседа
преподавателя), что представляет собой перемену вида учебной д ея­
тельности. После этого предлагается вернуться к чтению вслух сти­
хотворения (строфы 5— 12), а затем обратиться к комментариям и т. д.
П ракти ка убедительно свидетельствует, что подобное чередование эф­
фективнее, чем сплошное прочтение художественного текста с после­
дующим (такж е сплошным) комментированием.
3. Что должно составить содержание комментария?
Р азличаем д ва вида наполнения комментария.
П ервоначально необходим опережающий комментарий-настройка.
С ледует обратить внимание читателя на общественный смысл читае­
мого произведения, к ак бы призвать к познавательной активности.
В содерж ание комментария-настройки вклю чается самая общая инфор­
мация об историческом событии или общественном явлении, состав­
ляю щем тему связки учебных материалов, — мера глубины опреде­
ляется учебно-методической целесообразностью (ибо есть такие стра­
новедческие сведения, которые нельзя не ввести), а такж е степенью
подготовленности учебной группы. Комментарий-настройку обычно
рекомендуется помещать перед художественным текстом (он в учеб­
ной работе явл яется базой вступительной беседы преподавателя),
но это предтекстовое располож ение необязательно: в нашей разработ­
ке комментарий-настройка по ряд у соображ ений не предвосхищ ает
первую строфу пуш кинского послания, а следует за ней. О пере­
жающий комментарий-настройка, к ак мы считаем, долж ен быть один.
Вторым видом комментария (с точки зрения содерж ания) являю тся
так называемые усиливаю щ ие комментарии. Если комментарий-на­
стройка соотносится со всем произведением по общей теме, то усили­
вающие комментарии связаны с отдельными фрагментами текста
(строфами, строками, даж е отдельными словами). И х назначение со­
стоит в том, чтобы прибавлять сведения страноведческого х аракте­
ра, т. е. усиливать страноведческий потенциал художественного про­
изведения. У силиваю щ ие комментарии всегда множественны.
О т усиливаю щ их страноведческих комментариев надо отличать
язы ковы е разъяснения: синонимические и описательные замены ред­
ких и устаревш их слов и словосочетаний. Эти лингвистические р азъ яс­
нения помещаются непосредственно после стихотворного фрагмента.
Если ком ментарий-настройка может быть предтекстовым, то л и н г­
вистические р азъ ясн ен и я и усиливающ ие комментарии всегда я в л я ­
ются притекстовыми.
4. В чем состоит отличие лингвострановедческого прочтения худо­
жественного произведения от лингвистического и литературоведче­
ского анализов?
Л ингвистическая (лингвостилистическая) интерпретация худож ест­
венного текста д л я иностранцев заклю чается прежде всего в снятии
язы ковы х трудностей. Н апример, трудные слова и словосочетания
22
челн, корм щ ик, лоно волн, риза синонимически заменяю тся соответст­
венно на корабль, рулевой, поверхность моря, одежда, а ныне неупот­
ребительные морфологические и синтаксические формы веслы, правил
грузны й челн, полн, вихорь, грозою, скалою переводятся в сейчас при­
няты е весла, уп р а влял грузным челном, полон, вихрь, грозой, скалой.
В ходе подобной интерпретации рассматривается такж е стилистика
произведения: его торжественно-высокий стиль, взаимодействие соб­
ственно русского и старославянского язы кового м атериала и т. д.
Л итературоведческий анализ (в отличие от лингвистического, ко­
торый обеспечивает первичное, прямое понимание текста) нацелен
на восприятие текста к ак произведения искусства. Отсюда, например,
необходимость показать особенности романтической школы, обратить
внимание на ее символический язы к. Отсюда ж е большое внимание
к внешней стороне стиха, разбор его строфики (скаж ем, «Арион» со­
стоит из четырех строф: две четырехстрочные, одна двух- и одна п я­
тистрочная), ритмики (простой ямб, двухслож ны й, с ударением на
втором слоге, так что под влиянием разм ера при мерном чтении уда­
рение получаю т и служ ебны е части речи— предлоги, и флексии), риф­
мы (рифма здесь опоясы ваю щ ая, есть троекратное повторение рифмы:
челн — п о л н — волн), звукописи (представлена аллитерация: па­
рус н ап рягали , другие друж но, пловцам я пел, лоно волн, на
беоег выброшен), а такж е техники выразительного, худож ест­
венного чтения вслух (со скандированием для подчеркивания разм е­
ра). К литературоведческому ан али зу относится такж е выявление
представленных в произведении идей, образов, характеров, типов,
психологизма, соотношения созданного автором и действительности,
роли общественных течений и ш кол, борьбы направлений, индиви­
д уальн ого сти ля писателя или поэта и т. д.
Б олее подробно специфика лингвистического и литературоведчес­
кого подходов к художественному произведению отраж ена в ряде
работ советских ученых [Щ ерба, 1957; В иноградов, 1971; Н овиков,
1979; Гореликова, М агомедова, 1983; В артанянц, Я кубовская, 1986;
Л евидов, 1977; Гей, 1957; А н ал и з... , 1976; П ути ан ал и за... , 1981;
М аймин, С линина, 1984]. Е сли, таким образом, лин гвисти ческая
интерпретация обеспечивает понимание прямого смысла худож ест­
венного текста, а литературоведческий анализ показы вает текст в
качестве произведения искусства, то в согласии с принципами лингво­
страноведческого чтения художественное произведение предстает перед
читателем в качестве общественного события. (Конечно, разделение
и даж е противопоставление трех подходов проводится в исследова­
тельских ц елях, т. е. с задачами систематизации. П рактически над
текстом работаю т комплексно, но тем не менее один из подходов яв ­
л яется ведущ им.)
К ак это понимать: художественное произведение к а к обществен­
ное событие или явление? С одной стороны, художественный текст
отраж ает общественно-историческое событие: например, в «Бороди­
не» Л ермонтова эстетически освоена Бородинская битва Отечествен­
ной войны 1812 г. С другой стороны, всем известное, хрестоматийное
художзственное произведение само становится частью общ ественно­
23
 исторического события или явления: так, массовые фоновые зн ан ия
русских о Бородинской битве, об Отечественной войне 1812 г. об яза­
тельно вклю чаю т в себя и лермонтовское «Бородино», и «Войну и мир»
Л . Н. Толстого. Б е з «Левого марша» В. В. М аяковского невозможно
составить себе полное представление о В еликой О ктябрьской револю­
ции, а «Молодая гвардия» А. А. Ф адеева и «Повесть о настоящем че­
ловеке» Б . Н . П олевого — такие ж е исторические факты, к ак сам под­
виг молодогвардейцев и А. П. М аресьева. Аналогично и декабризм
неразрывно связан с поэтической перепиской П уш кина. Н е следует
полагать, что к а к общественные события выступаю т только те худо­
жественные произведения, которые имеют подлинную основу, — вы­
мышленный В асилий Теркин, безусловно, реально входит в фоновые
зн ан ия русских о В еликой Отечественной войне. Иными словами,
когда мы говорим о художественном тексте к а к общественно-истори­
ческом явлении, имеется в виду: 1) массовая известность этого текста,
его облигаторность; 2) тесная сопряж енность произведения с извест­
ным историческим событием, экономическим явлением, фактом ис­
кусства и культуры , ценностью образа ж изни (эта сопряж енность
д во якая: произведение отраж ает, художественно вы раж ает событие
или явление; произведение само выступает к ак обязательны й компо­
нент этого события или явлен и я).
Т аким образом, в отличие от лингвистического и литературовед­
ческого подходов к художественному тексту лингвострановедческое
чтение вскры вает специфику текста к а к общ ественно-исторического
ф ен о м е н а .1
5. Что является конечной целью лингвострановедческого чтения ху­
дожественного текста — постижение его идейно-эстетического и эти­
ческого наполнения или расширение страноведческой информиро­
ванности учащегося?
Вопрос (он не придуман) задан к а к альтернатива, но взвеш енный
ответ, по нашему мнению, не может быть иным, к ак двукратным у т ­
верждением: н ельзя говорить о выборе одного и соответственно отри­
цании другого. Л ингвострановедческое чтение, безусловно, преж де
всего повышает страноведческую компетенцию читателя, но одновре­
менно оно содействует восприятию идейно-художественного содерж а­
ния произведения.
Если произведение реалистического искусства имеет своей темой
тот или иной важный для общества национально-культурны й, истори­
ческий феномен, то знакомство с ним, естественно, является ценным
в познавательном отношении. Х отя поэтический текст вполне допус­
тимо анализировать исклю чительно с точки зрения формы, все ж е его
осмысленное прочтение требует непременного обращ ения к действи­
тельности.
Н. К. К рупская 11963] в свое время справедливо писала: «Анализ
произведений, неразры вно связанны й с анализом действительности,—
одна из самых важнейш их частей курса литературы» (с. 183). Она по<
праву требовала от преподавателя-словесника глубокой общество­
ведческой подготовки: «...сейчас немыслим преподаватель л и тер ату -
24
 •
ры необществовед. Конечно, фон долж ен быть обществоведческий.
и { ...) П реподаватель литературы долж ен быть обществоведом во вся­
ком случае, и притом обществоведом, по-марксистски разбираю щ имся
в общественной жизни» (с. 113).
П оскольку, таким образом, цель лингвострановедческого чтения —
соверш енствование страноведческой информированности учащ егося,
мы сознательно предпосылаем связке однородных учебных материа­
л о в наименование темы. Б л агод аря эксплицитному называнию темы и
преподаватель, и учащ ийся, работаю щ ие по пособию, сразу получают
нуж ную установку. Кроме того, порядок следования материалов в
пособии «Панорама» определяется не историко-литературными сооб­
раж ениям и, не биографиями авторов, а логико-тематическим прин­
ципом (в частности, хронологией исторических и культурны х собы­
тий и явлений).
П ринципу, о котором говорила Н . К- К р у п с к а я ,— анализ произ­
ведения не отры вать от анализа действительности, — мы придаем
исклю чительно большое значение.
С другой стороны, лингвострановедческое чтение объективно спо­
собствует постижению идейно-художественного содерж ания произве­
д ен ия. П ервоначальное, неподготовленное, знакомство со стихотворе­
нием (например, с «Арионом»), — и об этом уж е упоминалось, — не
вы ходит за рамки рецепции буквального смысла, сю ж ета (ср. отзыв
иностранной студентки после неподготовленного прочтения: «В сти­
хотворении сказано, что один корабль попал в бурю, затем он р азр у ­
ш ился и все пловцы утонули, только один человек добрался до бере­
га»).
П осле усиления страноведческого потенциала текста восприятие
всегда меняется, даж е если мы непосредственно над идейно-художест­
венным планом текста не работали (ср. впечатление той ж е студентки
после лингвострановедческого анализа стихотворения: «Арион —
это национальный поэт П уш кин. Он сочувствовал декабристам, у него
были д р у зья , которые погибли. П уш кин не погиб/ Он верный друг»).
П усть все ещ е остается определенная прямолинейность и заданность
восп рияти я, но если сравнить оба отзыва, то каж ды й согласится,
что второй качественно выше.
Р ационально написанны е комментарии (и комментарий-настройка,
и усиливающ ие притекстовы е комментарии), естественно, не зам еня­
ют формулировками ни художественной образности, ни замысла поэта
(типа «здесь автор хотел сказать...»). Стремиться к вербализации
об раза и зам ы сла (выше об этом говорилось) означало бы разруш ать
природу художественного произведения. Комментарии только добав­
ляю т сведения, а читатель — теперь в достаточном всеоруж ии зн а­
ний — сам д елает нуж ное заклю чение. Вывод этот, кстати, необяза­
тельно принимает рациональную внешнюю форму; он может остаться
в сознании человека к а к ж ивое переж ивание. При этом очень важ но—
оставить вывод за самим читателем: вывод достигается в результате
совместного (с преподавателем, при помощи пособия) труда, но тем
не менее вполне индивидуально.

25
6. Наряду со страноведческой темой связке учебных материалов пред­
посылается название лингвистической темы (например, «Символиче­
ская лексика»). Что представляет собой и как реализуется работа над
языком художественного текста в концепции лингЕострановедческого
чтения?

Я зы к худож ественного произведения, и в первую очередь поэти­

ческого, — это не внеш няя, необязательная форма д л я определен­
ного содерж ания, а в известном смысле само содержание. Г. О. В и­
н окур точно и красочно сказал об этсм: «Смысл литературно-худо­
жественного произведения представляет собой известное отношение
меж ду прямым значением слов, которыми оно написано, и самим
содержанием, темой его. ( ...) Я зы к со своими прямыми значениями в
поэтическом употреблении к ак бы весь опрокинут в тему и идею ху­
дож ественного замысла, и вот почему худож нику не все равно, как
н азвать то, что он видит и показы вает другим» [1959, с. 247].
Кроме того, язы к художественного произведения, и поэтического
в том числе и на первом месте, — это национальный язы к, функцио­
нирующий во всей полноте с е о и х возможностей, особенно экспрес­
сивны х, эстетических.
У ж е по указанны м двум основаниям — содержательность язы ка
художественного произведения, Еысокие эстетические достоинства
худож ественной речи — лингвистический комментарий ни в коем
случае не может быть исключен из любого вида углубленного чтения,
в том числе, конечно, и лингвсстрановедческого. Иногда высказы ва­
ется мнение, что иностранным студентам естественнонаучных и тех­
нических специальностей недоступны «языковые тонкости и красоты»,
поэтому заниматься эстетикой язы ка следует только со студентами-
филологами. Однако отнюдь не одни филологи способны к зрелому
прочтению художественной литературы , и не на одних лингвистов и л и ­
тературоведов рассчитываю т писатели, создавая свои произведения.
Конечно, первоначально филологический подход, лингвистическое
комментирование мож ет показаться нефилологам трудным делом.
Т руда не стоит пугаться: В. Ф. Асмус [1983] назвал чтение трудом и
творчеством, и замечательный ученый не случайно труд поставил на
первое место. Р езу л ьтат ж е филологического труда нефилологов стоит
затраченны х усилий: умение лю боваться художественным языком,
чувствовать его — это мерило культуры человека. Когда у иностран­
ного читателя воспитано восприятие красоты русского язы ка, у него
одновременно появляется мотивация, возникает мощный стимул к
чтению русской и советской классики именно по-русски, не в пере­
воде. Р . М. Р и л ьке, увлекавш ийся русской культурой, писал однсму
из своих российских корреспондентов: «Учу Ваш великолепный, не­
сравненный язы к; говорить я, правда, еще не умею, но зато без устали
читаю Ваш их великих (и каки х великйх!) поэтов. Это такое упоение—
читать стихи Л ермонтова или прозу Толстого в оригинале. К ак я
этим наслаждаюсь!»
Н а последнее место мы поставили аргумент, который для целей
лингвострановедческого чтения является решающим.
26
 Я зы к художественного произведения, особенно поэтического, я в ­
л я е т с я конвенциональны м (условным), продуктом молчаливого согла­
ш ения меж ду писателем или поэтом и читательской аудиторией.
(Е стественно, русской читательской аудиторией.) П исательская ус­
тан о в к а на конвенциональное читательское восприятие не есть толь­
ко лишь стилеобразующий фактор; она влияет и на способ изло­
ж ен и я содерж ания. Т ак, ш ирокое употребление символической
л екси к и в русской поэзии X IX в. настолько сопряж ено с мыслью
поэта, что если читатель не воспринимает символов, то д л я него тер я­
ется содерж ание произведений. «Когда поэт говорит: ,,Н а родину т я ­
нется туча, чтоб только поплакать над ней“ ,т о д л я него дож дь, р азу ­
м еется, не перестает быть тем, чем он является для каж дого человека,
но в то ж е время это не дож дь, а слезы, которые он видит своим худо­
ж ественны м зрением» [В инокур, 1959, с. 247]. Аналогично сл авян и з­
мы (например, в пуш кинском «Пророке») не просто создают высоко­
торж ественны й стиль стихотворения, но и требую т своего содерж а­
тельного восприятия, отличного от семантики русизмов, которые на
уровне прямого смысла вполне эквивалентны , синонимичны своим
архаичн ы м соответствиям [К арский, 1962] (см. подробнее в книгах
И. С. И льинской [1970] и А. Д . Григорьевой, Н . Н . И вановой [1985]).
По совокупности указан ны х причин в пособии «Панорама» и при­
н я т принцип сочетания страноведческой темы с лингвистической.
К а к правило, в поэтическом произведении удается вычленить какой-
л и б о один ведущий язы ковой прием, он и выступает к ак лингвистиче­
с к а я тема. В целом ж е к р у г лингвистических тем на м атериале русской
и советской классической поэзии оказы вается довольно обширным:
говорящ и е имена собственные и внутренняя форма слова, звукоподра­
ж ан и я и паронимы, преобразования фразеологизмов и поэтическая
этим ология, метафоры и неологизмы, олицетворение и аллегория,
полисемия и эстетика терминов, народно-фольклорная и разговорная
л екси к а и слова высокого стиля — эти и многие другие лингвистиче­
ск и е явлен и я, сопряж енны е с содержанием поэтического текста, могут
быть предметом обучения (хотя, конечно, для облегчения восприятия
их не следует назы вать в лингвистических терминах).
Е сли страноведческая сквозная тема объединяет учебные материа­
л ы и превращ ает их в логико-событийное целое, то единая д л я связки
учебных материалов лингвистическая тема такж е выступает средством
органического сочетания текстов. Страноведческое тематическое гнез­
до, прием монтаж а (развиваемый А. В. Абрамович [1974]) дополняю т­
ся еще одной скрепой — лингвистической.
(При написании настоящ его раздела статьи были использованы
многочисленные публикации по стиховедению и поэтическому язы ку
[Ш мелев, 1964; Л отман, 1972; Одинцов, 1973; Якобсон, 1975; П о л я­
ков, 1978; Черемисина, 1982; Федоров, 1985; С тр у к ту р а..., 1985,
и др.].)
Рассм отренная проблематика (общие характеристики и частные
вопросы лингвострановедческого чтения) д л я нашего предмета не я в ­
л яется исчерпанной. В аж но и к ак читать, и что читать. Предположим,
процедура, к ак читать, была выше представлена, — пусть и не во
27
всех своих аспектах (см. хотя бы работу Е . М. Верещ агина, В. Г. Кос­
томарова [1985]). С оображения о том, что читать, ж дут своей очереди,
и мы надеемся излож ить их в дальнейшем.

ЛИТЕРАТУРА
Абрамович А. В. К ниги для чтения как тип страноведческ ого пособи я / / Р у с ­
ский язы к за р убеж ом . 1974. № 3.
А нализ л и тер атур н ого п р ои зв ед ен и я / П од ред. Л . И. Е м ельян ова и А. Н . И езу и -
това. М ., 1976.
А см ус В. Ф. И стори ко-ф ил ософ ск ие и сследован и я. М ., 1983.
Бей Л . Б. И нтерпретация худ ож еств ен н ого текста при обуч ен ии р усск ом у язы ку
ин остранны х студентов-неф илологов. Д и с. . .. канд. ф илол. наук . М ., 1985.
Борев Ю. Б. П роблемы ху д о ж еств ен н о го в осп р и яти я//О бщ ество. Л и т ер ат ур а.
Ч тение. М ., 1978.
В артан янц А. Д ., Я кубовская М. Д . П особи е по ан ал и зу худ ож еств ен н ого текста
для иностранны х студентов-ф илологов ( I I I — V годы обуч ен и я ). М ., 1986.
В ерещ агин Е. М ., К остомаров В. Г. О нац и он ал ьн о-к ул ьтур н ой сем антике сл ов а,
обусл ов л ен н ой его внеш ней ф ор м ой // И стория р у сск о го ли тер атур н ого язы ка и
стилистика: Сб. науч. тр. К ал и н и н , 1985.
В иноградов В. В. О теории х удож еств ен н ой речи. М ., 1971.
Он ж е. Стиль П уш к ин а. М ., 1941.
Он ж е. Я зы к П уш к ин а. М .; Л ., 1935.
Винокур Г. О. Об и зучени и язы ка л и тературн ы х п р о и зв ед е н и й //В и н о к у р Г. О.
И збран ны е работы по р усск ом у язы ку. М ., 1959.
В олнянская А. А. К в оп р осу о ли нгвостр ановедческ ой подготовк е ин остранны х
студентов-неф илологов к адекватном у восприятию п р ои зведен и й х у д о ж ест в ен ­
ной ли тер атур ы //Л и н гвостр ан оведен и е в п р еп одавани и р у с с к о го язы ка как ин о­
ст р а н н о го . М ., 1979.
В оспитан ие творч еского читателя: (П роблемы внекл ассной и внеш кольной р а ­
боты по литературе): К нига для уч и т ел я / С. В. М и хал к ов , Т. Д . П о л о зо в а ,
М. П . Б ар х о та и д р .; П од ред. С. В. М и хал к ова, Т. Д . П о л о зо в о й . М ., 1981.
Гей Н. К. И ск усство слова. М ., 1967.
Гореликова М. И ., М агомедова Д . М. Л ин гвистический а н ал и з ху д о ж ес т в е н н о го
текста. М ., 1983.
Григорьева А. Д ., И ванова Н. Н. Я зы к п оэзи и X I X — X X вв. М ., 1985.
Гуревич С. А. О рган изац ия чтения уч ащ и хся старш и х классов: (И з опыта ра­
боты): К нига для уч ителя . М ., 1984.
Д и ден ко Л . А. П овы ш ение эф фективности воспри ятия стр ан оведческ ой инф ор­
мации учебны х текстов в п р еп одавани и р у сск о го язы ка иностранны м учащ и м ся.
Д и с . . .. канд. ф илол. наук . М ., 1983.
Д обровольская В. В. М етодика работы с худож ествен н ы м текстом на разны х
эт а п а х обуч ен и я р усск ом у язы ку ин остранны х студ ен т ов -н еф и л ол огов //Р усск и й
язы к для студентов-ин остран цев: Сб. метод, статей № 23. М ., 1984.
Д ол и н и н а Н. Г. П рочитаем «О негина» вместе. П ечорин и наш е врем я. Л ., 1985.
Ж ур авлева Л . С ., Зиновьева М. Д . О бучени е чтению (на м атериале х у д о ж е с т ­
венны х текстов). М ., 1984.
Ильинская И. С. Л ек си к а сти хотвор ной речи П уш к ин а. «В ы сокие» и поэтич еск ие
славянизм ы . М ., 1970.
Карский Е. Ф. О вли яни и поэтической деятельн ости А . С. П уш к и н а на разви ти е
р у сск о го л и тер атур н ого я зы к а //Е . Ф. К арски й. Т руды по бел о р у сск о м у и д р у ­
гим славянским язы кам. М ., 1962.
К атаев В. Б. Р ек а времен: И стория СССР в р у с с к о й , советск ой л и тературе:
К ни га для чтения с комментарием на англ. я з. М ., 1986. Ч . 1.
Клычникова 3 . И. П си хол оги ч еск и е особен н ости обуч ен и я чтению на ин остр ан­
ном язы ке: П о со б и е для уч и тел ей . М ., 1973.
Н. К. Крупская об и ск усстве и л и тературе: Статьи, пи сьм а, вы сказы вания. Л .;
М ., 1963.
К улибина Н. В. М етодика работы н ад худож ественн ы м текстом в аспекте лин-

28
 *
гвостр ановеден ия (на пр им ере пр актического к ур са р у сск ого язы ка для з а р у ­
б еж н ы х п р еп одавател ей -р уси стов). Д и с . . .. канд. пед. н аук . М ., 1985.
Л еви дов А. М. Автор — обр аз — читатель. Л ., 1977.
Л отм ан Ю. М. А н а л и з поэтич еск ого текста: С трук тура сти ха. Л ., 1972.
Он ж е. Р ом ан А. С. П уш к ин а «Е вген и й О негин»: К омментарий: П особи е для уч и ­
т ел я . Л ., 1980.
М аймин Е. А ., Слинина Э. В. Т еория и практик а ли тер атур н ого анализа: П о со ­
би е для студентов пединститутов. М ., 1984.
Н икиф орова О. И. П си хол оги я воспри ятия х уд ож еств ен н ой ли тературы . М .,
1972.
Н овиков Л . А. Л ин гвисти ческое толкован ие худ о ж еств ен н о го текста. М .,
1979.
О динцов В. В. О язы ке х уд ож еств ен н ой прозы: П овествование и ди алог. М .,
1973.
П оляков М. Я- В опросы поэтик и и худ ож еств ен н ой сем антики. М ., 1978.
П рограмма по р усск ом у я зы к у для студен тов-и н остран ц ев, обуч аю щ и хся на
н еф илол огич ески х ф акультетах вузов СССР. 2-е и з д ., п ерераб. М ., 1985.
П ути ан ал и за л и тер атур н ого пр оизведения: П особи е для у ч и т ел я /П о д ред.
Б . В. Е гор ова. М ., 1981.
А. С. П уш кин. Е вгений О н еги н /В ст уп . ст. и коммент. А. Т ар хов а. М ., 1978.
Р убакин Н. А . П си хол оги я читателя и книги: К ратк ое введени е в би бл и ол оги ­
ч ескую п си хол оги ю . М ., 1977.
Сорокин Ю. С. О поэтическом идиолекте: И з сти листически х комментариев к
пуш кинским поэтическим текстам («Анчар» )//В оп р осы лек си к ол оги и , стилисти­
ки и грамматики в аспекте общ его язы козн ани я: М еж в уз. темат. сб. К ал и н и н ,
1977.
С тоуне Э. П си хоп ед агоги к а: П си хол оги ч еск ая теория и п р актик а о буч ен и я .
М ., 1984.
Структура и ф унк цион ир овани е поэтич еск ого текста: Очерки ли нгви стической
поэтик и/О тв. ред. А. Н . К ож и н . М ., 1985.
Сыров С. Н. Страницы истории: К нига для чтения. М ., 1983.
Тексты х удож еств ен н ы х п р оизведений и их ли нгвостилистический ан ал и з для
иностранны х студентов-ф илологов (I — II годы о б у ч ен и я )/Н . А . З о л и н а , Н . Н . М а-
ц ук , Н . И . О зерова и др. М ., 1986.
Ф арисенкова Л . В. У си л ен и е когнитивной и эстети ческой мотивации речевой
дея тельн ости студентов-неф илологов на заверш аю щ ем этапе обуч ен ия в язы ко­
вом и страноведческом сп ец к у р се. Д и с. . .. канд. ф илол. н аук . М ., 1986.
Ф едоров А. И. О бразн ая речь. Н ов оси би р ск , 1985.
Ф едорова Е. Л . П роф есси он ал ьн о ориентированны й стр ановедческий текст в
обуч ен ии русск ом у язы ку ин остранны х студентов и н ж ен ер н ого пр оф иля. Д и с. . . .
к анд. ф илол. наук . М ., 1984.
Х удож ествен н ая л и тер атур а в преп одавани и новой истории (1640— 1917): Х р е с ­
томатия: П особи е для уч ителей/С ост. А . А . В аги н. М ., 1978.
Ц иллиакус В. Р ., Вогак К. А . Р осси я и русск и е: Р усск ая хрестом ати я для с р е д ­
них и вы сш их кл ассов ср едн и х учебны х заведен и й Ф инляндии. 2-е и з д ., испр. и
доп. Х ел ь си н к и , 1914.
Ч ерем исин а Н . В. Р у сс к а я интонация: п о э зи я , п р о за , разгов ор н ая речь. М .,
1982.
Ч ернявская Т. Н. П риемы создан и я и и сп ол ьзован ия текстовы х материалов
уч ебн и к а р у сск о го язы ка для иностранцев в ли нгвостр ановедческ их целях.
Д и с. . . . канд. ф илол. н ау к . М ., 1983.
Ш аклеин В. М. Л и н гв остр ан ов едч еск и е вопросы интерпретации х у д о ж ест в ен ­
ных тек стов. Д и с . . . . к ан д . ф илол. наук . М ., 1983.
Щ ерба Л . В. И збран ны е работы по русск ом у язы к у. М ., 1957.
Ш мелев Д . Н. С лово и о б р а з. М ., 1964.
Я к обсон Р. О. Л ин гвисти ка и п оэти к а//С тр ук тур ал и зм : «за и «против»: С б.
с т а т е й /П о д ред. Е. Я . Б аси н а и М. Я . П олякова. М ., 1975.
 »
Н. П. Д О Ц Е Н К О

ЛИНГВОСОЦИОГРАМ МА ЛИТЕРАТУРНОГО ПЕРСОНАЖ А

КАК ИНСТРУМЕНТ Ф ИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
ХУДОЖ ЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Предметом нашего рассмотрения являю тся единицы прямой речи

персонажей произведений художественной литературы X IX в ., ко­
торые несут социально-культурную информацию о говорящ ем, т. е.
характеризую т его как представителя определенного класса, сосло­
вия, социальной группы, а такж е выступают сигналами профессио­
нальной принадлежности, образования, мировоззрения героя и т. д.
Т аким образом, из прямой речи персонаж ей вы членялись только те
единицы, которые имеют реальную социальную значимость (исходным
при введении социолингвистического понятия значимости является
не значение, а употребление лингвистической единицы [Лабов,
1976]), и исклю чались все многообразные мотивировки использова­
ния указанны х единиц, определяемые индивидуально-стилистически­
ми задачами каж дого произведения.
О гран и чи вая описание речи персонажей названными выше рам ка­
ми, мы исходим из положения о том, что язы к изображенных в реалис­
тическом произведении людей прежде всего мотивирован их социально­
исторической сущностью, так к ак именно социально типичные челове­
ческие черты находят свое отраж ение в литературных героях. Следо­
вательно, д л я реалистической литературы, к ак и «для общ ества, су­
ществуют совсем не все поступки индивида, а лиш ь те, которым в
данной системе культуры приписы вается некоторое общественное
значение» [Лотман, 1975, с. 26]. Таким образом, речь персонаж ей,
представляю щ ая собой форму вы явления реалистической концепции
человека, приобретает ценность к а к социолингвистический памятник
многих явлений живого язы ка эпохи.
Перспективным методом исследования речи персонажей, плодо­
творным для реш ения поставленных задач, явл яется метод социально­
коммуникативного анализа [Ш вейцер, М ельников, 1980], позволяю ­
щего вы являть закономерности отбора язы ковы х средств в речи пер­
сонажей и их варьирования под воздействием различны х социальных
факторов, среди которы х наиболее важное место занимаю т такие по­
н яти я, к а к статус и роль участника речевого общения. М ы употреб­
ляем эти понятия в качестве двух соотнесенных д руг с другом терми­
нов, рассм атривая представленную в речи литературного персонаж а
социальную вариативность язы ка в д вух измерениях — вариативность
стратификационную , отражающ ую статус субъекта речи (его принад­
леж ность к определенной социальной группе), и ситуативную , х ар ак ­
теризую щ ую позиции субъекта речи в ролевой структуре общения
(его социальные роли, отношение к предмету и адресату речи [Ш вейцер,
1983]). Основной операционной единицей социолингвистического ан а­
л и за являю тся так называемые социолингвистические переменные,
под которыми следует понимать «любые язы ковы е корреляты страти­
30
фикационной и ситуативной вариативности» [Ш вейцер, 1976, с. 38].
В качестве социолингвистических переменных могут выступать разно­
уровневые язы ковы е единицы: социолингвистика отвлекается от струк­
турной гетерогенности язы ка (в отличие от интралингвистики), е ы я в -
л я я параллелизм ф ункций единиц одного и разны х уровней. Н аиболее
характерн ая черта социолингвистических категорий, в частности со­
циолингвистических переменных, — сочетание в них язы ковы х и со­
циальны х признаков: на любом уровне социолингвистического ана­
лиза факты рассматриваю тся в социальном контексте. Остановимся
на основных законом ерностях ф ункционирования социально значи­
мых единиц и особенностях их соотношения с экстралингвистическими
ф акторам и.
Одна и та ж е язы ковая единица в речи представителей различны х
социальны х групп имеет разную социолингвистическую значимость.
Н априм ер, слова с уменьшительными суффиксами в речи крестьян
свидетельствую т о глубоком влиянии фольклора на крестьянское
просторечие, в речи ж е м елких чиновников, обращенной к вышестоя­
щим, они выступают сигналам и раболепия, становясь характерны м
признаком мелкочиновничьего социально-речевого стиля: Такой же
душ онок и щёголь (А. П. Чехов. «Толстый и тонкий»); Н а чаишко бы
(А. П . Чехов. «Добрый знакомый»); ...брат ец, собачка, собачонка
(А. П. Чехов. «Хамелеон»); ...а ты тотчас заплат очку (Н. В. Гоголь.
«Шинель»).
Р азнообразны и социальные функции «ненужных» слов, которые,
не внося никакой информации в сообщение, тем не менее могут рас­
см атриваться к а к социально-символические единицы. Т ак , исполь­
зование «пустых» для выраж ения значения междометий, частиц в к а ­
честве синсемантических заполнителей пауз подчеркивает не только
индивидуальные, но и общественно обусловленные качества персона­
ж а. Подобные единицы могут демонстрировать социальное превосход­
ство говорящ его, выступая сигналами многозначительности его им­
плицитной речи: Г м ...Т а к -с ... (А. П. Чехов. «Баран и барышня»).
О билие вводных слов появляется в раболепной речи мелких чиновни­
ков, оказы ваю щ ихся в ситуации социальной зависимости: Д р у г,
можно сказать, детства... жена Л уи за , лю теранка, некоторым об­
ра зом ... (А. П. Чехов. «Толстый и тонкий»); Е сли я осмеливаюсь
беспокоить... то именно из чувства, могу сказать, раскаяния
(А. П. Чехов. «Смерть чиновника»); ... осмелился ут рудит ь потому,
что секретари т ого... ненадежный народ... (Н. В. Гоголь. «Шинель»).
В то ж е время слова того и значит выступают не только в роли ситуа­
тивных единиц, но нередко и к ак социально значимый штамп, т. е.
свидетельствуют об ограниченности культуры героя: В бумагах они
ставятся, когда... тово... этого... как его? (А. П . Чехов. «Восклица­
тельный знак»); К ак же этак, право, того\ (Н. В. Гоголь. «Шинель»);
...в сегодняшний знаменательный для нас... тово... день... (А. П. Ч е­
хов. «Альбом»); М ы только, значит , по глупост и (Л. Н. Толстой.
«Война и мир»).
Рассмотрим ряд примеров, позволяю щ их сформулировать вторую
закономерность в соотношении лингвистических и экстралингвисти-
31
ческих факторов: одна и та же социально значимая характеристика
мож ет быть выраж ена различными языковыми средствами.
Т ак, например, на низкую образованность персонаж а, помимо
названных выше штампов того и значит , указы ваю т всевозможные
наруш ения «точности грамматики» на всех язы ковы х уровнях, хотя
чаще всего — на лексическом. Это могут быть и неправильные падеж­
ные формы, искаж ения слов и имен, различные варианты профессио­
н альны х слов в просторечном употреблении и др.: Господа, снимайте
ваш и пальт ы\— строго сказал лакей (А. П. Ч ехов. «Припадок»);
О ни рассердившись... Вы расписавшись? (А. П. Чехов. «Маска»); ...фер-
ш ал, пиявица врачебная, плипорция (Н. С. Л есков. «Воительница»).
Сигналом низкой образованности персонаж а является и использо­
вание им в речи повелительной частицы пущ ай, которая повсеместно
встречается в литературе к ак штрих просторечного стиля: Н у, пущ ай
я буду свинья... (А. П . Чехов. «Протекция»).
Р азруш ение целостности привычного официально-канцелярского
оборота включением в него разговорной лексики создает впечатление
просторечности всего высказы вания и служ ит так ж е показателем
низкой образованности героя.
У казанием на недостаточный уровень речевой культуры , а такж е
демонстрацией претензий на образованность явл яется частое и не­
уместное употребление слов, возвышающихся (в представлении гово­
рящ его) над уровнем обыденности и ассоциирующихся с малознако­
мыми д л я него социально авторитетными речевыми сферами, а такж е
слов, представляю щ их собой искусственные лексические образова­
ния: ...аттестовать всякое обстоятельство во взаимности (А. П. Ч е­
хов. «Унтер Пришибеев»); П омилуйт е, по нынешнему времю воровать
положительно невозможно. Все окончательно по нынешнему времю...
(Л . Н . Толстой. «Анна Каренина»); ...ж изнь... веду самую прекрати-
тельную (Н .С . Л есков. «Воительница»). М елкие чиновники, злоупот­
ребляющие абстрактной и общественно-политической лексикой, ак ­
туальн ой д л я того времени, так ж е обнаруживаю т стремление соотнес­
т и себя с людьми образованными и передовыми (которые в данном
случае выступают в качестве референтной группы в представлении го­
ворящих): Говорили не о клубнике, не о лоиш даях... нет! М ы решали
вопросы (А. П. Чехов. «Рассказ, которому трудно подобрать н азва­
ние»); Его превосходительство подозревает меня в сочувствии идеям...
И я не отказываюсь от своих убеждений! (А. П. Чехов. «Либеральный
душка»). Важными затекстными сведениями, необходимыми д л я ин­
терпретации приведенных примеров, являю тся свидетельства о том,
что к середине X IX в. в России был создан своеобразный «интелли­
гентский» (В. В. Виноградов) общественно-политический словарь.
«Все острее привлекаю т общество „граж данские темы“ , обсуждению
подвергаются у ж е вопросы не только бытия, но и „вопросы действи­
тельности “ , философские догматы уступаю т место „убеж дениям 11.
Это слово — „у б еж ден и я" — с конца 40-х годов (Белинский) стано­
вится термином, характерны м д л я интеллигентского словаря» [В ино­
градов, 1982, с. 367].
М ожно продемонстрировать возможность использования различ-
32
 *
ных социально значимых единиц для выражения какой-либо одной
социальной характеристики, например раболепия нижестоящ их, лишь
назвав эти единицы, не приводя примеров: слова с уменьшительными
суффиксами; вариативность числа при использовании личных местои­
мений; перифрастические и эвфемистические вы раж ения, местоимен­
н ая и апеллятивная (оценочная) номинация вышестоящих; специаль­
ные этикетные формулы обращения; использование слова-ер-с; пау-
зация; парцелляция (обилие парцеллированных конструкций с уточ­
няющим значением); вариации звукоподраж аний смеха; контактные и
дистантные повторы (лексические и синтаксические); гипертрофия
эпитетов, эмоциональных фразеологизмов, обилие риторических во­
просов («гипертрофия эмоциональных изъявлений»); сюда ж е можно
отнести и такую наиболее общую лингвистическую характеристику,
включающую в себя две последние, как тавтологичность речи —
свидетельство ее эксплицитности.
Учитывая, что речь зависимого лица всегда более эксплицитна,
чем речь того, от кого он зависит [Крысин, 1976], можно прийти к
следующему заключению: тавтологичность речи, демонстрирующая
стремление сделать высказывание более эксплицитным, является свое­
образным способом реакции на статус вышестоящих, которым адре­
совано высказывание. Напротив, имплицитность речи, обращенной к
низшим, зависимым, часто проявляю щ аяся в использовании непол­
ного предложения, служ ит актуализацией определенного типа отноше­
ний между собеседниками — подчеркивает зависимость адресата от
говорящего: А муж ик — простой человек, он ничего не понимает и
должен меня слушать, потому — для его же пользы (А. П. Чехов.
«Унтер Пришибеев»); Я ему в жизнь перчику... перчику\ (А. П. Чехов.
«Торжество победителя»).
Т ак, в качестве примеров имплицитности речи «значительных лиц»
могут рассматриваться, помимо названных уж е неполных предлож е­
ний, и всевозможные эллиптические образования, где недоговорен­
ными являю тся не устойчивые выражения (как в случае эллиптиче­
ского употребления фразеологизмов типа оставляет желать), а сво­
б од н ы е— при сильном управлении: Желаю вам ... (А. П. Чехов.
«Либерал»); Не потерплю! Разорю! (М. Е. Салтыков-Щ едрин.
«История одного города») — последние примеры передают одновре­
менно и угрозу по отношению к нижестоящим (что усиливается л е к ­
сической семантикой главных членов этих односоставных предлож е­
ний).
Имплицитность характеризует и речь купцов, изобилующую не­
договоренностями и эллиптическими построениями: Нам не расчет,
пуст як какой ни на есть, мы с наш им удовольствием\.. Потому что
мы чувствуем, а это что ж, один разбой\ (Л. Н ..Т олстой . «Война и
мир»). Претензии на образованность выражены в этой «ученой» (в
представлении говорящих) речи, которую А. А. Бестужев-М арлинский
определил к ак «кучу слов без связи и смыслу» [Виноградов, 1982,
с. 235].
П ри равенстве социальных положений говорящ их степень экспли­
цитности зависит от отношений между собеседниками: редуцирован­
2 — 1296 33
 ная, имплицитная, речь может выступать сигналом интимных отно­
шений между ними, общности их убеждений, опыта.
Представленные выше примеры с имплицитными конструкциями
позволяю т сформулировать третью закономерность соотношения лин г­
вистических и экстралингвистических факторов: одна и та ж е со­
циально значимая особенность речи (например, имплицитность) мо­
ж ет быть вы раж ена различными средствами язы ка, при этом соци­
альная значимость речи может изменяться в зависимости от статусных
и ситуативных характеристик участников коммуникации.
Таким образом, и многообразие соотношений язы ковы х единиц с
социальными факторами, и способность одной и той ж е единицы иден­
тифицировать не только различные стратификационные, но и ситуа­
тивные характеристики говорящ их являю тся свидетельством поли­
функциональности социолингвистических переменных в речи литера­
турн ы х персонажей. В подобных случаях «прагматика текста предпо­
лагает активное участие читателя в воссоздании образа» [Мельников,
1981, с. 163]. П олифункциональность социолингвистических пере­
менных выраж ает общелингвистическую закономерность, связанную
с асимметрией плана выражения и плана содержания.
У ж е те немногочисленные случаи речевой вариативности, рассмот­
ренные нами, подтверждают приоритет социальных факторов в их
взаимоотнош ениях с факторами языковыми: лиш ь учитывая сослов­
ный характер русского общества X IX в. и предопределенную этим
социальную дифференциацию использовавшихся тогда языковых
средств общения, можно обращ аться к их интерпретации. Отсюда
вытекает следующее положение: лингвистические факты при всей
своей специфике могут быть правильно осмыслены на фоне п р я­
мой связи язы ка с обществом и людьми, составляющими это об­
щество.
Н азовем социально значимые речевые единицы, соотнесенные с
общественными характеристиками персонаж а, лингвосоцио-
п о к а з а т е л я м и , которые разделяю тся на статусные, сигнали­
зирую щ ие о постоянных социально-демографических признаках пер­
сон аж а, и ситуативные, выступающие в качестве сигналов реализа­
ции статуса персонаж а в типичных д ля него ролевых позициях. О писа­
ние общ их закономерностей функционирования лингвосоциопоказа-
телей позволило п оказать возможность их систематизации по язы ко­
вым уровням и тематическим сферам. Следует остановиться такж е на
возможности систематизации лингвосоциопоказателей по принципу
их прикрепленности к различным социальным типам, выявляемым в
литературны х персонаж ах, так как лингвосоциопоказатель в силу
свойственной ему многозначности приобретает свою определенность
только в ряду единиц, соотнесенных с конкретным социальным типом.
Один лингвосоциопоказатель, взяты й сам по себе, несомненно, отра­
ж а я какую -либо черту конкретного литературного героя (и шире —-
социального типа, представленного в произведениях ряда авторов),
тем не менее, дать исчерпывающую характеристику этого героя не
может. Л иш ь совокупность лингвосоциопоказателей позволяет вос­
создать в восприятии читателя социальный тип, отраженный в литера-
34
 •
турном герое, поэтому лингвосодиопоказатели сводятся нами^в си­
стем у, названную л и н г в о с о ц и о г р а м м о й . П редставляя
собой речевую модель социальных признаков литературного персо­
наж а, она является инструментом филологического анализа художест­
венного произведения. Лингвосоциограмма литературного персонаж а
имеет научную, а следовательно, и методическую ценность только при
условии обнаружения в ней взаимосвязи между социальными и линг­
вистическими факторами.
Лингвосоциограммы могут объединять разное количество социаль­
но значимых речевых единиц, что зависит как от объема произведе­
ния, так и от поставленных автором задач, ибо в литературном герое
находит свое обобщение не только социальный, но и психологический,
нравственный и другой человеческий опыт.
Однако интересующая нас задача воссоздания социальных черт и
признаков персонажа может быть решена несколькими лингвосоцио-
показателям и, а не обязательно большим их числом: ни один литера­
турный герой, по словам Ф. М. Достоевского, не говорит «эссенция­
ми», «одиннадцатое словечко характерно и безобразно, а десять сло­
вечек перед тем ничего, как у всех людей» [ 1929, с. 89—90]. Но имен­
но этого-то одного «словечка» и бывает достаточно д л я отраж ения «бо­
гатой и щедрой действительности», осуществляемого автором через
«скупой отбор конкретных признаков и обобщенных понятий»; «пи­
сатель знает тайну такого отбора нескольких, а иной раз и од­
ного признака, который влечет за собой просто все» (Нечкина, 1982,
с. 9].
Кроме того, лингвосоциограммы различаю тся в зависимости от
того, включают ли они социально значимые единицы только одного кон­
кретного литературного героя (назовем их условно конкретными линг-
восоциограммами) или объединяют лингвосоциопоказатели несколь­
ких литературны х персонажей, принадлежащ их к одной и той ж е
социальной группе и представленных в различны х произведениях
одного или нескольких авторов (условно назовем их обобщенными
лингвосоциограммами).
В качестве примера представляем обобщенную лингвосоциограмму
мелких чиновников, составленную на основании анализа рассказов
А. П. Чехова (с. 36— 39).
В лингвосоциограмму вошли 16 лингвосоциопоказателей и 11 со­
относящ ихся с ними социальных характеристик персонаж а (прояви­
лась асимметрия плана вы раж ения и плана содерж ания лингвистиче­
ск и х единиц).
Таким образом, следует отметить, что социолингвистический ана­
лиз дает нам информацию, ценную как д л я изучения различны х ас­
пектов языковой ситуации в русском обществе, в данном случае
X IX в., так и с точки зрения более глубокого проникновения в худо­
жественные особенности конкретны х литературны х произведений.
В ыявленная система лингвосоциопоказателей мож ет быть исполь­
зован а в иностранной аудитории при работе над текстами русской
классики, так как функционирование названны х единиц отличается
национальной спецификой.
2* 35
 гр1

Лингвосоциопоказатели Социальная характеристика

Статусные
1. Слова с социально обусловленными ок­ Социальная принадлеж-
казиональными значениями, демонстрирую­ ность
щие социально-групповые навыки языковой
реализации, главной целью употребления
которых является стремление к словесному
прикрытию истинных мотивов деятельности
(так, например, глагол поднест и в мелко­
чиновничьем речевом обиходе употреблялся
в значении «дать взятку»): П однест и бы им
в презент не меш ало... («Совет»)

2. Тропы (сравнения, метафоры) с соци­ Социальная принадлеж-

ально значимыми детерминантами содержа­ ность
тельности и оценочности: сближение в тро­
пах слов по сходству их значений зависит
во многом от социально-культурного опыта
говорящего и обусловленных этим опытом
ассоциаций: Отправились к нем у все, со­
ставляющ ие его, т ак сказать, подножие
(«Торжество победителя»); ...человек гордый,
надменный, игнорирую щ ий мелкую ры бицу
«Исповедь»)
3. Графоны, отражающие специфику про­ Низкие образованность и
изношения отдельных слов, в частности происхождение
пущ ай и тово, которые выступают в лите­
ратуре в качестве социально значимых рече­
вых штампов — признаков просторечного
стиля: Н у, пущ ай я буду свинья... («Про­
текция»); ...в сегодняш ний знаменательный
д л я нас... тово... день («Альбом»); В б у ­
магах они ст авят ся, когда... тово... это­
го... как его? («Восклицательный знак»)
4. Употребление устаревших грамматических Возрастные характерис­
форм (в данном случае глагола многократ­ тики говорящего (о чем
ного вида делывал), которые во второй по­ свидетельствуют устарев­
ловине XIX в. (время действия в рассказах) шие языковые привычки)
или не употреблялись в литературной речи, или простонародное про­
или носили оттенок просторечности: исхождение
... делывал ошибки («Восклицательный знак»)

5. Апеллятивные номинации с выраженны­ Приверженность суще­

ми социально-психологическими коннотация­ ствующей социальной
ми; использование форм титулования в ка- иерархии
36
 П родолжение

Л ингвосоциопок азател и С оциальная характеристика

честве номинации вышестоящих: Он у нас

ворот ила... («Исповедь»); ...т ак никакого
тогда, значит, и уваж ения к персонам
не будет ... («Смерть чиновника»); Сообщили
свои сомнения его превосходительству
(«Единственное средство»)

6. Эмоциональная фразеология и ритори­ Сентиментальная слаща­

ческие формы сентиментально-романтических вость и экспрессивность
стилей («гипертрофия эмоциональных изъяв­ речи
лений»): Б лины были т акие великолепные,
что выразить вам не могу... («Торжество
победителя»); Что ни слово — то нож
острый, что ни взгляд — то п у л я в грудь
(«Торжество победителя»); И сердце у н и х
предоброе, душ а ф илант ропная... гум ани-
ческая... Ласковость т акая... («Совет»)

7. Обилие слов с уменьшительно-ласка­ Сентиментальная слаща­

тельными суффиксами: Все буквы круглень­ вость речи
кие, ровненькие, гладенькие, точно розо­
вые щечки («Пережитое»;) Сюжетцы были
все больше юмористического характ ера...
(«Торжество победителя»); Надо со всеми
экивоками, с подходцами... («Мелюзга»)

Ситуативные
8. Злоупотребление абстрактной и общест­ Стремление причислить
венно-политической лексикой, актуальной себя к передовым, про­
для того времени и ассоциирующейся в грессивно мыслящим лю­
представлении говорящего с социально-ав­ дям, которые в данном
торитетными общественными сферами (в случае выступают для
симметричных ситуациях): Это посягат ель­ говорящих в качестве
ст во на свободу! Я ником у не позволю референтной группы
посягат ь на свою свободу! Я свободный
человек! («Двое в одном»); Н апиш у, какого
я м нения! («Либерал»)

9. Перевод высказываний из официальной Претензии на принадлеж­

сферы общения в фамильярно-интимную ность к передовым, мыс­
(в разговорах на престижные, в представле­ лящим людям
нии говорящих, темы): Д а и Ф ранция не
у т е р п и т . Она, брат, еще не забыла пять
миллиардов! ... А ежели ф ранцуз подни-

37
 т
Продолжение

Л ингвосоциопоказатели С оци альн ая характери сти ка

м ет ся, то немец не ст анет ждать ...

А вот ты прочт и, что в Греции да в
С ербии делает ся, да какой в А н гли и раз­
говор идет! («Психопаты»)

10. Использование в речи серии риториче­ Стремление соотнести

ских вопросов — способ устрашения подчи­ себя с референтной груп­
ненных, характерный для «значительных пой: выступить в роли
лиц» (используется мелкими чиновниками в «значительного лица»
симметричных ситуациях или в ситуациях
социального превосходства): Что это за
беспорядки?... К т о это не велел? Кто
имеет право? («Двое в одном»)
11.‘^Эвфемистические выражения как приз­ Стремление соотнести
нак словесного «облагораживания» низкой себя с людьми высшего
деятельности (привычка, развившаяся из круга
подражания языку «салонов»): Это не
взят ка-с, а законное, т ак сказать, взя­
т ие... («Совет»)
12. Лексический и синтаксический повтор Раболепие перед выше­
как признак тавтологичной (эксплицитной) стоящими
речи в ситуациях социальной зависимости:
И звинит е, ваше-ство, я вас обры згал...
я нечаянно... Ради бога извините. Я ведь...
я не желал! («Смерть чиновника»); Я , зна­
ете л и ... тово... всегда желал вам ... про­
рочил блест ящ ую будущ ност ь... («Вверх
по лестнице»)

13. Паузация и использование парцеллиро­ Раболепие перед выш е­

ванных присоединительных конструкций в стоящими
ситуациях социальной зависимости: Но ведь
у меня дет и, ваше превосходительство...
Ж ена... М ат ь... («На магнетическом сеансе»)

14. Обилие слов с уменьшительно-ласка­ Раболепие перед вы ше-

тельными суффиксами в ситуациях социаль­ стоящими
ной зависимости: Эт о вам-с, детишкам на
молочишко («Совет»)

15. Употребление местоимения 3-го лица Раболепие перед выше­

мн. ч. они по отношению к лицам более стоящими
высокого ранга — проявление социально

38
 4
Продолж ение

Л ингвосоци опоказатели С оциальная характери сти ка

обусловленной вариативности числа: Они

мой главный благодетель, и от н и х всего
больше дело мое зависит («Совет»)

16. Обилие вводных конструкций в ситуации Раболепие перед выше-

социальной зависимости: Д р у г , можно ска- стоящими
зать, детства и вдруг вышли в такие
вельможи-с! Х и-хи-с. Это вот, ваше пре­
восходительство, сын мой Нафанаил ...
жена Л уи за , лютеранка, некоторым обра­
зом ... («Толстый и тонкий»)

Рассматривая лингвострановедение как методический, лингводи­

дактический аналог социолингвистики, авторы книги «Язык и к у л ь ­
тура» указы ваю т, что в отличие от социолингвистики, изучающей
экстралингвистический план язы ка как таковой с сугубо познава­
тельными целями, лингвострановедение занимается экстралингвисти-
ческим планом язы ка с точки зрения учебного процесса, т. е. с при­
кладными целями [Верещагин, Костомаров, 1983]. Отсюда следует,
что вы явленная система лингвосоциопоказателей будет представлять
лингвометодический интерес, так как социально значимые речевые
единицы могут быть включены в арсенал проективных единиц и ис­
пользованы при обучении иностранных учащ ихся внимательному
отношению к говорящим деталям, к косвенной информации, заключен­
ной в художественных текстах.

ЛИТЕРАТУРА
В иноградов В. В. О черки по истории русск ого" л и тер атур н ого язы ка X V I I —
X I X веков. М ., 1982.
Д остоевск и й Ф. М. Д н ев н и к п и сат ел я //П ол н . собр. соч.: В 13 т. М .;Л ., 1929.
Т. 11.
К ры син Л . П. Р еч евое общ ение и социальны е роли говорящ их//С оциально-линг-
вистич ески е и ссл едован и я. М ., 1976.
Л абов У . Е дин ство соц и ол и н гви сти к и //Т ам ж е.
Л отм ан Ю. М. Д е к а б р и с т в повседн евн ой ж и зн и : (Бы товое поведен ие как исто­
ри к о-п си хол оги ч еск ая к а т его р и я )//Л и т ер а т у р н о е наследие дек абри стов. Л .,
1975 .
М ельников А. И. Т екст худ ож еств ен н ого пр оизведения как пр едм ет социо­
л и нгви стич еского и ссл едов ан и я //Т р . М оск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М. Т о­
р еза. 1981. Вып. 178.
Н ечкина М. В. Ф ункция худ ож еств ен н ого обр аза в историческом процессе.
М ., 1982.
Ш вейцер А . Д . К р азр абот к е пон ятий ного аппарата соииол ингвисти ки //С оц и-
альн о-лин гвистич ески е и сследован ия. М ., 1976.
Он ж е. С оциальная диф ф еренциация язы ка//О нтологи я язы ка как общ ественного
я в л ен и я . М ., 1983.

39
Ш вейцер А. Д ., Мельников А. И. К проблем е социал ьно-к ом м уни кативн ого
ан ал и за х у д ож еств ен н ого т ек ста//Т р . М оск. гос. пед. ин-та иностр. я з. им.
М. Т ор еза. 1980. Вып. 158.

Л. С. Ж У Р А В Л Е В А ,
М. Д. ЗИ Н О ВЬЕВА

ЗНАЧЕНИЕ СТРАНОВЕДЧЕСКОЙ
И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ УЧАЩ ИХСЯ
ДЛЯ РЕЦЕПЦИИ ХУДОЖ ЕСТВЕННЫ Х ПРОИЗВЕДЕНИЙ

В рекомендациях V Конгресса М А П РЯ Л отмечена все возрастаю ­

щ ая образовательная, воспитательная, эстетическая роль русской и
советской художественной литературы в обучении иностранцев.
В связи с этим подчеркнута необходимость активной разработки ме­
тодики преподавания русской и советской литературы и методики ис­
пользования художественных произведений в обучении русскому
язы ку.
Сегодня большинство преподавателей-русистов разделяет выска­
занный в рекомендациях К онгресса М А П РЯ Л тезис, что изучение
язы ка абсолютно немыслимо без художественной литературы . Но осу­
ществление этого принципа требует большой ответственности [Р ус­
ски й ... , 1982].
Н а наш взгляд, чувство ответственности долж но преж де всего
проявляться в отборе качественного художественного м атериала для
включения в учебный процесс и разработке достаточно эффективной
методики его использования.
Сущность подходов к литературным произведениям преподавате-
лей-литературоведов и преподавателей язы ка в иноязычной ауди то­
рии в самых общих чертах может иметь следующий вид:
Основные задачи Основные задачи
преподавателей лите­ преподавателей язы-
ратуроведов к а
1. Ф орм ирование проф ессио­ 1. Ф орм ирование речевы х у м е­
н альны х умений: ний:
а) п р о ан ал и зи р о в ать идейное а) ад ек ватн о поним ать идей-
со д ер ж ан и е произведений (те­ но-эм оциональное сод ерж ан и е
м атику, п роблем ати ку, п аф о с), худож ественного произведения
углубивш ись д о понимания при чтении;
идеи;
б) расчленить со д ерж ан и е и б) осм ы слить идейно-эмоцио­
ф орм у литературн ого п роизве­ нальное сод ерж ан и е п роизве­
дения д л я дальн ей ш его пони­ дения и передать его своими
мания его целостности; словам и при общ ении с соб е­
седником в устной или пись­
менной форме;
40
 *
в) вы яснить функцию р азл и ч ­ в) вынести суж дени е в устной
ных ком понентов форм ы (сю ­ или письменной ф орм е об о б ъ ­
ж е т а, и зобр ази тел ьн ы х д е т а ­ ективном значении п роизведе­
лей, ком позиции, х у д ож ествен ­ ния на основе впечатлений, по­
ной реч и ); лученны х при его чтении.
г) определить значение п роиз­
ведения в творческой биогра­
фии п исателя, в и стори ко-ли ­
тературном процессе, в общ е­
ственной ж изни.

2. О влад ен ие ли тер атуровед - 2. Ф орм ирование страноведче-

ческой терм инологией. ской и лингвострановедческой
компетенций учащ ихся при
раб оте с худож ественны м тек ­
стом.

3. П одготовка студентов-ф ило-

логов к лингвостилистическо­
му ан ал и зу худож ественного
текста.
Констатируя специфику каждого подхода, следует указать и на
то, что их сближает. Общими д л я них, несомненно, являю тся: 1) уста­
новка на полноценное восприятие идейно-эмоционального содержа­
ния художественного произведения иностранными учащимися; 2) оп­
ределение его познавательно-гуманистического значения и культур­
ной ценности; 3) стремление расш ирить и углубить знания иностран­
цев о стране.
Выяснив сущность деятельности преподавателя-русиста с худо­
жественными текстами в иностранной аудитории, остановимся на не­
которых аспектах в его работе, в частности на формировании у уча­
щ ихся умения адекватного понимания идейно-эмоционального со­
держ ания литературного произведения. Именно оно является перво­
основой по отношению к последующим умениям в намеченной нами
иерархии, однако само это умение достаточно сложно. Его сформи-
рованность зависит от уровня зрелости различных компетенций у
учащ ихся: языковой, страноведческой, лингвострановедческой, линг­
востилистической и т. д.
В дальнейш их рассуж дениях сосредоточим свое внимание на той
зависимости, которая сущ ествует между страноведческой и лингво­
страноведческой компетенциями учащ ихся и осмыслением ими худо­
жественного текста.
П оставим перед собой следующие вопросы:
1) в чем заклю чается страноведческий потенциал художествен­
ного произведения, без понимания которого невозможно проникнове­
ние в художественный смысл текста;
2) каково взаимодействие страноведческого и лингвострановед­
ческого аспектов в литературном произведении;
41
 3) какими долж ны быть страноведческая и лингвострановедческая
компетенции учащ ихся в свете подготовленности их к восприятию
литературны х произведений;
4) как методически обеспечить необходимый уровень страновед­
ческой и лингвострановедческой компетенций учащ ихся для дости­
ж ения адекватной рецепции ими литературного произведения.
Эти проблемы последнее время привлекаю т внимание многих ис­
следователей [Верещагин, Костомаров, 1983; Смелкова, 1980; Ш акле-
ин, 1983; Ж уравлева, Зиновьева, 1984].

Страноведческий потенциал художественного произведения. Л и ­

тература является особым видом общественной деятельности, в про­
цессе которой на основе реальной действительности создаются произ­
ведения словесности.
Л итературны е произведения отраж аю т определенные моменты
исторического развития нации, несут в себе информацию о стране
социального, политического, экономического, культурного, геогра­
фического, энтографического характера. Однако страноведческие
сведения представлены в художественном тексте специфически. В к а­
честве предмета познания реалистическая литература воспроизводит
социальную характерность жизни людей, внешней и внутренней, в
ее национально-историческом своеобразии [В ведение... , 1983]. Это и
придает произведениям при восприятии их иностранцами ярко вы­
раженный страноведческий колорит.
Язык, на котором написаны произведения, —• важнейший п оказа­
тель их национальной принадлежности. Известно, что в литературе
ж изнь воссоздается и характеризуется с помощью речи, являю щ ейся
одной из сторон художественной формы. Вместе с тем словесно-худо­
жественное произведение широко и конкретно воспроизводит речевую
деятельность людей — представителей данной нации. С помощью
речи передаются процессы их мышления, выраж аю тся чувства. Они
отраж ены в монологах и диалогах героев произведения, представляю ­
щ их и с этой точки зрения несомненный страноведческий интерес для
иностранных читателей.
Однако страноведческий потенциал художественной литературы
не с л е д у е т выявлять и оценивать путем одно­
з н а ч н о п р я м о г о , логического с о п о с т а в л е н и я вос­
созданной в произведении жизни с реальны­
ми я в л е н и я м и д е й с т в и т е л ь н о с т и . В современной
теории литературы это квалифицируется как наивно реалистический
взгляд на отраженную в искусстве ж изнь и^на само искусство [Н ико­
лаев, 1985]. Л и тература для воспроизведения своего предмета позна­
ния наш ла свой принцип изображения. «Художник в процессе ти ­
пизации ж изни, в образах творчески врзводит ее характерность на
гораздо более высокую ступень» [Поспелов, 1970, с. 18]. О бъективная
реальность в результате активного, созидательного, оценочного воз­
действия на нее писателя превращ ается в особую «художественную
действительность» [Волков, 1978, с. 33]. Под пером писателя созда­
ется вымышленный мир. В нем жизненные явления изображены в свете
42
общественных идеалов художника, оценены с определенных социаль­
но-нравственных позиций. Все это не позволяет рассматривать ху­
дожественное произведение к а к элементарную иллюстрацию картин
реальной жизни.
У казав на «вторичность» отраженной в литературе реальной дей­
ствительности, следует, тем не менее, подчеркнуть объективную осно­
ву содерж ания реалистических произведений. В них всегда видна
логика ж изни. Ч и тая рассказ, повесть, роман, поэму, мы отдаем
себе отчет, какие стороны реальной действительности, какие собы­
ти я, явления, коллизии общественной жизни и какие социально­
исторические характеры отражены писателем. Л итература дает цен­
нейший материал для социологических обобщений. В образном мире,
созданном художником, мы видим аналог действительности, гово­
рим о жизненной правдивости произведения, о его богатом познава­
тельном, в том числе страноведческом, потенциале. При этом страно­
ведчески ценными являю тся не только воссозданные в произведении
исторические события, типы эпохи, социально-психологические си­
туации, но и само вйдение жизни писателем, идеологически-эмоцио-
нальное осмысление им существенных особенностей изображаемой
действительности.
Страноведческая информация в художественном произведении в.
первую очередь заклю чена в такой стороне его идейного содержания,
как тематика. Именно тематика «несет» в себе те явления действитель­
ности, которые выбраны писателем д л я изображения: события общест­
венной ж изни, социальные портреты людей, их судьбы. П исатели-реа­
листы обрисовывают человеческие характеры в их исторической кон­
кретности, обусловленной эпохой, средой, борьбой общественных
идей, влиянием тех или иных идеалов, взглядов. «Эта связь х ар ак ­
теров с социально-историческими обстоятельствами обнаруж ивает­
ся даж е тогда, когда эти обстоятельства не воспроизводятся ху­
дожником непосредственно в сюжете» [Николаев, Руднева, 1980,
с. 28].
Следовательно, чтобы иностранные читатели разобрались в тема­
тике художественного произведения, поняли сущность изображаемых
характеров, они долж ны иметь представление о социально-историче­
ских обстоятельствах, об общественной жизни нации в эпоху, отра­
женную в произведении.
Страноведчески значимыми для иностранного читателя оказы ва­
ются не только социальные характеры , воссозданные писателем в
художественном произведении, но и сам автор, являю щ ийся типич­
ным представителем своего народа, общества, эпохи. Личность х у ­
дож ника в наибольшей степени проявляется в таких сторонах идей­
ного содерж ания произведения, как его проблематика и идейно-эмо­
циональная оценка отраженной действительности. Выбрав для
исследования определенную ж изненную тему, писатель выделяет и ак­
центирует в ней проблемы, которые его особенно волнуют. Проблема­
тикой произведения автор «проясняет» существенные социально-пси­
хологические ситуации действительности. Х удожник образно выра­
ж ает свое идейно-эмоциональное отношение к тому, что изображено.
43
 #
В проблематике произведения, в идейно-эмоциональной оценке че­
ловеческих характеров вы раж ается мировоззрение писателя, его со­
циальные, философские, нравственные взгляды, отраж аю щ ие типич­
ные черты общественного сознания нации на том или ином этапе ее
исторического развития.
Следовательно, чтобы понять идейно-эмоциональное содержание
художественного произведения, иностранный читатель должен иметь
соответствующие знания об эпохе, в которую создавалось произведение,
о тех идейно-нравственных коллизиях, которые волновали автора и
его современников.
В связи со страноведческим потенциалом художественного произ­
ведения следует оценить и возможности его формы. Современная
литературоведческая наука активно выдвигает принцип содерж а­
тельности художественной формы, подчеркивает тесную связь изобра­
зительны х деталей, сю жета, композиции, речевой характеристики
героев произведения с его идейно-эмоциональным содержанием. Т а­
кой подход реализуется в понятии стиля, рассматриваемого сегодня
как принцип организации авторской мысли и художественной формы.
О пираясь на эту методологически плодотворную тенденцию изу­
чения литературы , целесообразно несколько расш ирить круг наших
научных представлений о «носителях страноведческой информации»
в художественном тексте. В самом деле, ведь именно изобразитель­
ные детали помогают писателю воссоздавать ж изнь в ее полнокровнос-
ти и внешней конкретности. В сюжетных коллизиях произведения
нередко отраж аю тся социально-исторические конфликты самой дей­
ствительности. В типах поведения героев, в характере их мышления и
внешнего выражения мыслей и чувств писатели запечатлевают формы
культуры того или иного общества в определенную историческую
эпоху.
«Эти формы культуры обычно не становятся основой художест­
венной проблематики (темами произведений), но явственно вырисо­
вываются при анализе явлений искусства в качестве формообразующей
силы. Их правомерно назы вать жизненными аналогами художествен­
ной образности» [Х ализев, 1982, с. 24].
Следовательно, понимание идейного содержания произведения
требует проникновения иностранного читателя в сюжетную канву
текста, осознания им функции различных сфер формы художествен­
ного произведения.
К акой вывод можно сделать на основании наших рассуждений о
страноведческом потенциале художественного произведения?
Страноведческий потенциал обнаруж ивает себя на всех уровнях
содерж ания (в тематике, проблематике, идейно-эмоциональной
оценке отраженной действительности), в компонентах формы л и тера­
турного произведения. В художественном тексте страноведческий
потенциал «заявлен», как правило, неэксплицитно, так как в нем
познавательные планы информации совмещены с планами оценочно-
эмоциональным и побудительно-волевым. Извлечение иностранцами
страноведческой информации из художественного текста и ее осозна­
ние затруднены. Д л я того чтобы иностранные учащиеся правильно
44
поняли основной смысл, идею произведения, т. е. «образную, эмоцио­
нальную , обобщающую мысль писателя, проявляю щ ую ся и в выбо­
ре, и в осмыслении, и в оценке характеров» [Введение... , 1983,
с. 62], необходимо методически обеспечить адекватное восприятие
страноведческого потенциала (см. соответствующий раздел данной
статьи).
Следует иметь в виду то обстоятельство, что идея произведения не
сводима к авторскому замыслу. К а к известно, замысел писателя не­
редко трансформируется в процессе творческой типизации образного
воссоздания ж изни. М ежду замыслом и результатом творчества могут
сущ ествовать серьезные расхождения. Созданное писателем произве­
дение обладает определенной самостоятельностью по отношению к
авторскому замыслу. А это значит, что полноценная рецепция читате­
лем художественного произведения требует не только понимания ав­
торского замысла, но и постижения идеи, объективного смысла про­
изведения.
Не однозначны и понятия «идея» художественного произведения и
его «идейное содержание». Они могут не совпадать. Идейное содерж а­
ние бывает ш ире идеи, неся в себе дополнительный смысл. Это имеет
место в случае, когда глубина и полнота разработки характеров в
произведении оказываю тся богаче образной, эмоциональной, обоб­
щающей мысли писателя. Восприятие страноведческого потенциала
художественного произведения предполагает усвоение как основного,
так и дополнительных смыслов. При этом нежелательно, чтобы вни­
мание иностранных читателей в процессе чтения художественных про­
изведений направлялось на постижение дополнительных смыслов в
обход основного. Если основной смысл произведения, имеющий объек­
тивную ценность, подменяется каким-либо из дополнительных, мы
имеем дело с субъективной и произвольной интерпретацией художест­
венного текста.
Естественно, что «в процессе жизни литературны х произведений»
отдельные их стороны могут переосмысляться, приобретать иное
звучание; второстепенное, периферийное может оказаться значимым,
отвечая духовным запросам людей новых поколений. Однако стремле­
ния, интересы читателей, порождаемые другими эпохами, не могут
и не должны привести к непониманию основного объективного смысла
содержания. Ведь именно этот смысл и определяет непреходящ ую
культурную ценность художественных произведений [Николаев,
1983].'

Взаимодействие страноведческого и лингвострановедческого ас­

пектов в литературном произведении. Страноведческий потенциал
произведения находит отраж ение в художественной речи. Существен­
ную роль в ней с точки зрения передачи страноведчески ценной инфор­
мации играю т языковые единицы с национально-культурным компо­
нентом семантики. Б езэквивалентная, фоновая, коннотативная л ек­
сика, фразеологизмы, афоризмы, реляционные единицы язы ка, яв л я ­
ясь носителями и источниками национально-культурной информа­
ции [Верещагин, Костомаров, 1983], соотносимы со страноведческой
45
 основой художественного текста, прагматично или проективно вы­
раж аю т его страноведческий потенциал.
Создавая и разрабаты вая лингвострановедческую теорию слова,,
фразеологизма, афоризма, Е. М. Верещ агин, В. Г. Костомаров выде­
лили в плане содержания этих языковых единиц два уровня: понятие
и фон, подчеркнув значимость каждого из них д ля усвоения иностран­
ным читателем национальной семантики. При этом особое внимание
исследователи обратили на лексический фон данных языковых единиц,
с одной стороны, фиксирующий исторические пласты культуры в
современном общественном сознании, а с другой стороны, о тр аж а­
ющий перемены в актуальной культуре [Верещагин, Костомаров,
1980].
Следовательно, чтобы состоялась рецепция художественного про­
изведения, иностранный читатель долж ен воспринимать лингвострано­
ведческие объекты на уровне не только понятия, но и лексического
фона.
От глубины семантизации этих языковых единиц во многом з а ­
висит адекватное понимание художественного произведения в целом:
и его основного смысла, т. е. идеи.
Однако языковые единицы с национально-культурным компонентом
семантики не обеспечивают полностью передачи страноведческого
потенциала текста. Фактически он пронизывает собой всю ткань ху­
дожественного произведения и находит свое выражение не только в.
лингвострановедческих объектах, но и в так называемой обратимой
лексике [Вуйович, 1979], т. е. в эквивалентных словах, лексические
понятия которых являю тся межъязыковыми. Знание иностранными
учащ имися этих слов, понимание информации, которую они несут,
в конечном итоге такж е способствуют освоению страноведческого
содерж ания художественного произведения.

Страноведческая и лингвострановедческая компетенции иностран­

ных учащихся, необходимые для восприятия художественных произ­
ведений. Чтобы иностранный читатель сумел все «увидеть», осознать
и прочувствовать в художественном произведении, ему нужна опре­
деленная страноведческая и лингвострановедческая подготовка. Он
долж ен обладать запасом соответствующих фоновых знаний об общест­
венной жизни нации в эпоху, отраж енную в произведении; о време­
ни, когда ж ил и писал автор, о политических, социальных, этических,
философских проблемах, волновавших писателя и его современников;
о формах культуры общества, запечатленных в произведении. И но­
странны й учащ ийся долж ен владеть определенным набором строе­
вых единиц язы ка с национально-культурным компонентом семантики
(слово, фразеологизм, афоризм); понимать экстралингвистический,
страноведческий смысл реляционных единиц художественной речи;
реагировать на коннотативное, эмоционально-символическое значение
слов, образовавш ееся в рамках данной национальной культуры . Н а­
конец, иностранец долж ен зн ать так называемую обратимую лексику,
играющую значительную роль в выражении страноведческого фона
текста.
46
 Приобретение иностранным читателем всей совокупности знаний,
сведений, овладение языковыми единицами с национальной семанти­
кой, обеспечивающими полноценное восприятие художественных про­
изведений, происходит постепенно, в ходе длительной аккул ьтура­
ции личности. Особенно интенсивно этот процесс протекает в период
активного изучения язы ка и культуры при направляющем воздейст­
вии преподавателя. Наиболее эффективно соизучение культуры , на­
копление страноведчески ценного ядра лексики иностранными уча­
щимися осущ ествляются в условиях соответствующей аспектизации
учебного процесса на всех его этапах. Страноведческая и лингвостра­
новедческая компетенции иностранных учащ ихся проходят путь
поэтапного формирования: от нулевой через начальную и среднюю
к высшей.
С учетом уровня данных компетенций и долж на протекать рабо­
та с художественными произведениями, разрабаты ваться соответ­
ствую щ ая методика. С ее помощью осущ ествляется мобилизация
имеющихся и вновь полученных страноведческих и лингвострановед­
ческих знаний учащ ихся д л я обеспечения целостного понимания
идейно-эмоционального содержания произведения. Т акая работа с
самого начала ориентирует учащ ихся не на поверхностное, а достаточ­
но глубокое понимание читаемого.
Дальнейш ее изложение будет связано с начальным этапом обуче­
ния чтению художественных произведений, которому соответствует
начальный и средний уровни страноведческой и лингвострановед­
ческой компетенций иностранных учащ ихся [П рограмма... , 1984].
Мы представляем себе начальный этап обучения чтению художест­
венных произведений как специальный пропедевтический курс. Этот
курс может иметь место в работе с учащимися разны х профилей и форм
обучения при достижении ими определенного уровня языковой
и коммуникативной компетенций и, к ак было сказано выше, началь­
ного и среднего уровня страноведческой и лингвострановедческой
подготовленности. Причем пропедевтический курс предполагает чте­
ние не оригинальны х художественных произведений, а учебных х у ­
дожественных текстов. Эти тексты создаются посредством адаптации
литературны х источников, выявленных путем жесткого отбора. Они
сопровождаются особым методическим аппаратом [Ж уравлева, З и ­
новьева, 1984]. И при отборе, и при адаптации, и при разработке ме­
тодического аппарата должен иметь место учет страноведческой и
лингвострановедческой компетенций иностранных учащ ихся.

Методическое обеспечение необходимого уровня страноведческой

и лингвострановедческой компетенции учащихся для достижения
адекватной рецепции художественного произведения. Реш ая задачи
отбора художественных произведений с позиций страноведения и
лингвострановедения, необходимо принимать во внимание, с одной
стороны, познавательную ценность этих произведений, с другой —
личность учащегося, уровень его знаний и представлений о советской
культуре, особенности его социального и национального самосозна'
ния.
47
 0
Отбирая литературные произведения для этапа работы с учебными
художественными текстами, следует отдавать предпочтение многона­
циональной советской литературе. Освоение актуальны х фоновых
знаний о стране и ее народе, заключенных в произведениях современ­
ных советских писателей, более доступно сегодняшнему читателю (тем
более иностранному), чем фоновых знаний культурного наследия.
Д л я понимания произведений классической литературы необходим
солидный историко-культурный багаж .
Среди произведений советской литературы нужно в первую оче­
редь выбирать те, идейно-эмоциональное содержание которых во всех
своих сторонах (тематика, проблематика, пафос) несет в себе информа­
цию о наиболее значимых чертах советского образа жизни. В этих про­
изведениях долж ен раскры ваться облик советского человека, его
активные граж данские позиции, большая заинтересованность во всех
государственных и общественных делах, инициативное, творческое
отношение к труду, его патриотические и интернационалистские убеж­
дения, его положительные нравственные качества, его высокие духов­
ные запросы.
Д л я литературы социалистического реализма характерно большое
разнообразие конкретного содержания и художественной формы.
В ней широко представлены произведения героической, драматиче­
ской, романтической и критической направленности [Введение... ,
1983]. В пропедевтическом курсе можно познакомить учащ ихся с дан­
ными разновидностями советской литературы , давая их, однако, в
определенной пропорции, не нарушающей правду жизни и учитываю­
щей подготовленность учащ ихся к восприятию художественного ма­
тери ала.
Мы полностью разделяем мнение тех методистов, которые утверж ­
даю т, что поиски литературны х источников художественных текстов
надо осущ ествлять не на периферии советской литературы , а в твор­
честве ее крупнейших представителей. П роизведения больших масте­
ров аккумулирую т исторический опыт нации, вы раж аю т ее духовную
сущность, отраж аю т важные тенденции развития советской культуры ,
т. е. обладают высоким страноведческим потенциалом. Именно таки е
произведения и представляю т наибольший интерес д л я иностранных
учащ ихся в процессе их приобщения к социалистической цивилизации.
Отбор произведений, особенно д ля этапа работы с учебными худо­
жественными текстами, надо осущ ествлять с учетом как страновед­
ческой ценности литературны х источников, так и личности адреса­
та — представителя и выразителя социальных и национальных стрем­
лений своих народов на современном этапе исторического развития.
Д л я него могут быть актуальными, представлять интерес определен­
ные процессы общественно-политического, социально-культурного
строительства, которые имели и имеют место в СССР. В подобных
случаях совпадение страноведческого содержания художественного
произведения и личностных интересов иностранных учащ ихся будет
способствовать более глубокому и прочувствованному осмыслению ими
читаемой литературы .
При отборе художественных произведений для пропедевтического
48
курса нельзя игнорировать те стороны социального и национального-
самосознания иностранных учащ ихся, которые затрудняю т адекват­
ное восприятие ими советской культуры . Усвоенные учащимися в про­
цессе первичной социализации страноведческие знания и представле­
ния, отражаю щие родную им действительность, могут вступать в конф­
ликтные отношения с миром советской культуры , социально-нравст-
венных ценностей, заключенных в произведениях советских писате­
лей. Особенно это характерно для начального периода ак кул ьтура­
ции. Следует считаться с возможностями возникновения таких «кол­
лизий» при восприятии литературы и в пропедевтическом курсе, не
спешить использовать произведения, где эти «расхождения» сверх-
очевидны. Обращение к ним необходимо подготовить. В сознании
учащ ихся долж ны быть сформированы установки на доброж елатель­
ное восприятие инокультурны х фактов и явлений.
В то ж е время у ж е в пропедевтическом курсе целесообразно уде­
лить внимание произведениям, которые могут послужить отправной:
точкой д л я преодоления стереотипных представлений у иностранных
учащ ихся о нашей действительности. Они долж ны сыграть позитив­
ную роль в формировании у иностранцев страноведческих фоновых
знаний, необходимых д л я правильного понимания советского образа
ж изни, идеалов советского народа.
Закономерен вопрос: можно ли осуществить заявленны е принципы
отбора на стадии пропедевтического курса? Мы отвечаем на этот вопрос
положительно, хотя и видим известные ограничения в реализации
этих принципов. Во-первых, начальный этап не представляет воз­
можности использования в полном объеме произведений средних и
крупных ж анровы х форм; в связи с этим возникает необходимость
представления их в отры вках или в виде монтаж а, что, естественно,
влечет за собой снижение их страноведческого потенциала. Во-вто-
рых, на этапе работы с учебными художественными текстами подвер­
гается неизбежному сокращению число лингвострановедческих объек­
тов, в результате чего такж е обедняется страноведческая основа
произведения.
И та и другая операция осущ ествляется с помощью адаптации ху­
дожественного источника, ведущей к известным потерям его содержа­
ния. Однако именно адаптация позволяет использовать на этом этапе
в качестве исходных произведения больших мастеров советской лите­
ратуры . Кроме того, она помогает осущ ествлять дозировку информа­
ции о национальной культуре учитывая реальный уровень страновед­
ческой и лингвострановедческой подготовки учащ ихся. Посредством
адаптации регулируется подача сведений о стране, контролируется
число лингвострановедческих объектов текста. Следовательно, при
организации учебного м атериала с помощью данного методического
инструмента можно воздействовать на процесс моделирования фоно­
вых знаний у иностранных учащ ихся, идя по пути их постепенного
накопления, расш ирения, углубления.
Соответствующий уровень страноведческой и лингвострановед­
ческой компетенции учащ ихся д л я достижения адекватной рецепции
учебного художественного текста может быть обеспечен через спе­
 циальные предтекстовые и послетекстовые задания. Они входят в
состав общего методического аппарата, с помощью которого учащихся
готовят к чтению текста и проверяю т его понимание.
П р е д т е к с т о в а я р а б о т а в интересующем нас аспекте—
это моделирование у иностранных учащ ихся фоновых знаний, необхо­
димых и достаточных для осмысления ими страноведческого потен­
ц иала данного художественного текста.
1. В предтекстовых заданиях дается представление об историче­
ской эпохе, отраженной в произведении; о времени, когда оно писа­
лось; о личности автора, т. е. создается общий страноведческий фон
для понимания произведения. Собираемые сведения могут быть оформ­
лены в виде двух справок (об авторе и времени создания произведе­
ния; об эпохе, отраженной в нем), сопровождаемых определенными
установочными вопросами.
В справке об авторе не следует проводить анализ и давать оценку
характерам персонажей произведения, формулировать авторскую
идею, так к ак все это предстоит осуществить самим учащимся в про­
цессе чтения.
В справке об эпохе, нашедшей отраж ение в произведении, инфор­
мация не долж на быть пространной, развернутой. Е е отбор осущ еств­
ляется с учетом тематики и проблематики данного, конкретного про­
изведения.
2. Предтекстовые задания снимают трудности понимания страно­
ведческого содерж ания и путем комментирования имеющихся в тексте
лингвострановедческих объектов. Целесообразно представлять эти
объекты в определенной последовательности, учитывая их функцио­
нальную значимость в произведении.
а) Это прежде всего слова и словосочетания (топонимы, антропо­
нимы и разнообразные апеллятивы), которые являются «приметами
текста и времени». Среди них особенно важ ны ключевые слова
места, выражающ ие «жесткий» местный или временной ориентир.
В качестве таких ориентиров могут выступать так ж е слова и словосо­
четания, не указываю щ ие, где и когда происходят описываемые со­
бытия, но ассоциативно связанные с ключевыми словами. Поэтому
предтекстовые задания долж ны облегчить узнавание и понимание их
при чтении произведения. Привлечение внимания к данным лингво­
страноведческим объектам позволяет конкретизировать те общие све­
дения, которые учащ иеся получили в справках страноведческого
характера.
б) Лингвострановедческими объектами можно считать слова и сло­
восочетания, с помощью которых писатель характеризует героя через
призму его социальной и национальной принадлежности. Особую
роль в этом плане играю т советизмы, слова — наименования нового
быта, слова-национализмы (отражающие национальный колорит),
соматизмы. Комментирования требуют такж е не совпадающие в р аз­
ных культурах непонятийные семантические доли фоновых слов,
важные для осмысления типических характеров, воссозданных в
произведении. Знание учащимися этих слов и словосочетаний поможет

50
им разобраться в конечном итоге в тематике и проблематике произ­
ведения.
в) В предтекстовых заданиях следует познакомить иностранных
учащ ихся с фоновыми, безэквивалентными словами, афоризмами, фра­
зеологизмами, которые автор использует д ля речевой характеристики
героев, а такж е в своем повествовании, разверты вая сюжет, размыш­
л я я о героях и проблемах, их волнующих.
г) У читывая важ ное значение д ля понимания идейного содерж а­
ния произведения коннотаций, многомерных национальных слов-
символов, эмоциональный подтекст которых совершенно неизвестен
и непонятен иностранным учащимся, необходимо их прокомментиро­
вать такж е до чтения текста.
П ри первичной семантизации все комментарии долж ны быть пре­
дельно лаконичными, не отягощенными избыточной информацией,
направленными в основном на семантизацию понятийного содержания
язы ковы х единиц с национально-культурным компонентом семантики.
В ся описанная работа дает возможность учащимся при самостоя­
тельном чтении учебного художественного текста разобраться в его
страноведческом содержании, «увидеть» языковые единицы с нацио­
нально-культурны м компонентом семантики и извлечь из них ин­
формацию, ценную для понимания текста.
В аж ную методическую направленность имеет в рассматриваемом
аспекте заверш аю щий этап работы. При выполнении п о с л е т е к -
с т о в ы х з а д а н и й , с одной стороны, проверяется глубина по­
нимания учащимися страноведческого содержания произведения.
С другой стороны, проводится коррекция этого понимания. У читывая
особую трудность постижения иностранными учащимися скрыты х
«страноведческих смыслов» [Верещагин, Костомаров, 1983], с кото­
рыми они встретились в процессе самостоятельного чтения произве­
дения и которые не вы являлись в ходе предтекстовой работы, препо­
даватель осущ ествляет их комментирование. Тем самым обогащаются,
углубляю тся фоновые знания учащ ихся, т. е. продолжается процесс-
формирования соответствующих компетенций.
П роверка достаточности и эффективности усвоенных учащ имися
страноведческих и лингвострановедческих знаний осущ ествляется в
ходе общей проверки восприятия идейно-эмоционального содержания
произведения по четырем уровням понимания [Зимняя, 1978].
При проверке первого и второго уровней понимания, вы являю ­
щих степень восприятия того, о чем говорится в тексте и что говорит­
ся об этом, следует контролировать о с м ы с л е н и е у ч а щ и м и ­
ся сюжета, т е м а т и к и и п р о б л е м а т и к и п р о и з ­
в е д е н и я под углом зрения их страноведческой ценности. С этой
целью могут быть полезны следующие приемы контроля.
1. К раткие ответы (да или нет) на вопросы, а) определяющие
тему и проблемы произведения (например: «В рассказе говорится о
мирной жизни советских людей? О подвиге советского народа во вре­
мя войны? О работе большого трудового коллектива? О социалистиче­
ском соревновании в коллективе? О трудовых подвигах?» и т. д.);
б) выясняю щ ие время ^ место происходящих событий, описанных в
 произведении (например: «Действие рассказа происходит после вто­
рой мировой войны? В 60-е годы? В наши дни?» и т. д.; «События рас­
ск аза происходят в Сибири? Н а Урале? В деревне? В городе? Н а к р у п ­
ном заводе? В совхозе? Н а строительстве электростанции?» и т. д.);
в) уточняю щие социальное положение персонажей произведения
(например: «Герой рассказа ученый? Инженер?» и т. д.).
2. П оиск в тексте страноведческой информации по выявленным
.объектам: тема, проблема, время и место происходящих событий,
герой (например: «Найдите в тексте информацию об отношении рабо­
чих к труду, об условиях труда на социалистическом предприятии»
и т. д.; «Приведите из текста примеры, характеризую щ ие современного
рабочего, уровень его образования, профессиональной подготовки,
политический кругозор, нравственный облик» и т. д.; «Найдите в
тексте конкретные примеры времени и места действия в произведе­
нии. Среди описанных в рассказе событий выделите страноведчески
ценные, характерны е для того исторического периода, который вос­
создан в произведении» и т. д.).
3. Привлечение внимания учащ ихся к языковым единицам с на-
ционально-культурным компонентом семантики, важным для раскры ­
ти я тематики и проблематики художественного произведения (на­
пример: «Найдите в тексте и объедините в соответствующие лексиче­
ские группы слова и словосочетания, являю щ иеся ориентирами вре­
мени и места действия в произведении, характеризую щ ие ж изнь
трудового коллектива и героя как члена этого коллектива» и т. д.).
При проверке третьего уровня понимания, характеризующегося
осознанием не только того, о чем рассказывается в тексте, но и как,
какими средствами это достигается, следует проконтролировать о с о ­
знание учащимися функции образности и вы­
разительности страноведчески ценных языковых единиц.
С этой целью могут быть использованы следующие приемы конт­
роля.
1. Н ахож дение учащимися в тексте (фрагменте) художественно зн а­
чимых лингвострановедческих объектов — безэквивалентных, фоно­
вых, коннотативных слов и словосочетаний (например: «Найдите в дан ­
ных отры вках слова и словосочетания, с помощью которых автор пе­
редает национальный колорит эпохи, страны, народа, героев»; «Н ай­
дите в тексте слово-символ, которое автор использует для выражения
своих патриотических чувств» и т.д.).
2. Поиск страноведчески ценных фразеологизмов и афоризмов.
Опорой д л я выполнения такого задания будет первичная семантиза-
ция этих объектов в предтекстовых упраж нениях (например: «Вспом­
ните афоризмы из речи героя, важные д ля его характеристики как
патриота, члена коллектива, хорошего товарища» и т. д.).
3. Подбор учащимися национальных аналогов к некоторым линг­
вострановедческим объектам текста: фразеологизмам, афоризмам, кон­
нотациям (например: «Скажите, какое слово-символ в вашем язы ке
используется в том ж е значении, как в русском — слово-символ
береза» и т. д.).
В процессе проверки усвоения страноведчески ценных языковых
единиц можно несколько расш ирить толкование лексических фонов
эти х единиц в рам ках идейно-художественной концепции данного
произведения. Н апример, при особом интересе учащ ихся к культуре
страны сообщить наиболее существенные сведения из фразеологиче­
ского и афористического фона соответствующих фразеологизмов и
афоризмов.
Четвертый уровень понимания, т. е. понимания основного смысла,
главной ведущей идеи произведения, требует от учащ ихся мобилиза­
ции и активизации всех их страноведческих и лингвострановедческих
знаний. Эти знания долж ны помочь учащимся определить авторские
позиции, разобраться в авторской оценке; понять социальную сущ ­
ность конфликта, осознать важные социально-психологические ситуа­
ции общественного развития, запечатленные в произведении; увидеть
в персонаж ах типические характеры наш их современников, «схва­
тить» в них характерны е черты советских людей; осмыслить и прочув­
ствовать познавательно-гуманистический пафос художественного
произведения.
Д л я проверки п о н и м а н и я о с н о в н о й и д е и можно ре­
комендовать следующие приемы контроля.
1. Задан и я на сопоставление, обобщение, противопоставление
художественных фактов на основе приобретенных учащимися страно­
ведческих знаний.
2. Задания на выявление авторского отношения к главному герою,
другим персонажам.
3. Задания на вычленение идеи из текста, если она вы раж ена экс­
плицитно.
4. Задания на самостоятельное формулирование учащимися идеи
произведения [Смирнов, 1966].
5. Задания на творческую интерпретацию художественной инфор­
мации.
Говоря о современной «культуре чтения художественной литерату­
ры», исследователи указы ваю т на три наиболее характерны х ее приз­
нака: 1) отбор достойных произведений, 2) глубина восприятия со­
держ ани я, 3) освоение и использование полученной художественной
информации.
В соответствии с этим вопросы аргументированного отбора худо­
жественных произведений, методического обеспечения адекватной
рецепции содерж ания, действенного усвоения полученной страно­
ведческой информации иностранными учащимися продолжаю т оста­
ваться актуальными, требуя серьезных исследований и эксперимен­
тальны х проверок [Ч еловек в м и ре..., 1982].
ЛИТЕРАТУРА

Введение в л и тер а т у р о в ед ен и е/П о д ред. Г. Н . П осп елова. М ., 1983.

Верещ агин Е. М ., К остом аров В. Г. Л ин гвостран оведч еская теория слова. М .,
1980.
Волков И. Ф. Т ворч еск и е методы и худож ествен н ы е системы. М ., 1978.
Вуйович И. Д и нам и ка лексич еского ф она ключевых слов р усск ого языка и линг-
востр ановедческ ое венгерской средней ш коле. Д и с. ... кан д.
пед. наук . М ., 197

53
 т
Ж ур авлева Л . С., Зиновьева М. Д . О б у ч е н и е ч тению (на м а т е р и а л е х у д о ж е с т в е н ­
н ы х т е к с т о в ). М ., 1984.
Зи м няя И. А. П о н и м а н и е к а к р е з у л ь т а т р е ц е п т и в н ы х в и д о в р е ч е в о й д е я т е л ь -
н о с т и / / П с и х о л о г и я и м е т о д и к а о б у ч е н и я ч тению на и н о с т р а н н о м я з ы к е : Сб. н а у ч .
т р . / М Г П И И Я им. М. Т о р е з а . М ., 1978. Вы п. 130.
Н иколаев П. А. И с т о р и з м в х у д о ж е с т в е н н о м т в о р ч е с т в е и л и т е р а т у р о в е д е н и и .
М . , 1983.
Он ж е. М е т о д о л о г и ч е с к и й а с п е к т п р о б л е м ы // П р и н ц и п ы а н а л и з а х у д о ж е с т в е н ­
н о г о т е к с т а . М ., 1985.
Н иколаев П. А ., Р уднева Е. Г. В в е д е н и е в л и т е р а т у р о в е д е н и е . М ., 1980.
П оспелов Г. Н. П р о б л е м ы л и т е р а т у р н о г о с т и л я . М ., 1970.
П рограмма по р у с с к о м у я з ы к у д л я с т у д е н т о в - и н о с т р а н ц е в , о б у ч а ю щ и х с я н а
п о д г о т о в и т е л ь н ы х ф а к у л ь т е т а х в у з о в С ССР. М ., 1984.
Р усский я з ы к з а р у б е ж о м . 1982. № 6.
Смелкова 3. С. С л о в о в х у д о ж е с т в е н н о м тек с те . М ., 1980.
Смирнов А. А. П р о б л е м ы п с и х о л о г и и п а м я т и . М ., 1966.
Х ализев В. Е. Д р а м а к а к ро д л и т е р а т у р ы . Д и с . . .. д - р а ф и л о л . н а у к . М . , 1982.
Ч еловек в м и р е х у д о ж е с т в е н н о й к у л ь т у р ы / О т в . ред. Ю . У . Ф о х т - Б а б у ш к и н .
М . , 1982.
Ш аклеин В. М. Л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к и е в о п р о с ы и н т е р п р е т а ц и и х у д о ж е с т в е н ­
н ы х т ек с то в . Д и с . ... к ан д. ф и л о л . н а у к . М . , 1983.

н. в. КУЛИБИНА,

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К ХУДОЖ ЕСТВЕННОМ У ТЕКСТУ

(СТРАНОВЕДЧЕСКИ ЦЕННЫЕ РЕЛЯЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА
КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ СЛОВЕСНОЙ О БРАЗНО СТИ )

Н ациональный язы к в своем богатстве и разнообразии наиболее

полно представлен в художественной литературе. Иностранец, д а ж е
хорошо владеющий русским языком, при чтении произведений рус­
ских и советских писателей сталкивается со значительными труднос­
тями. Ч асть из них осознается иностранным читателем, т. е. он испы­
тывает затруднения при семантизации слова, фразеологизма, язы ково­
го афоризма, синтаксической конструкции и т. п. и в поисках ответа
обращ ается к словарю (в том числе и лингвострановедческому), спра­
вочнику, учебнику и др. Однако нередко обладающий языковой ком­
петенцией иностранец полностью воспринимает буквальный смысл х у ­
дожественного произведения и вместе с тем текст не производит на него-
долж ного впечатления (отсутствует рецепция художественного текста).
Это происходит потому, что «языком искусства является язы к образов,,
а образы складываю тся в читательском восприятии тогда, когда про­
чтение текста выходит за пределы буквализма» [Верещагин, К осто­
маров, 1982, с. 59].
П ри обучении русскому язы ку как специальности, т. е. при под­
готовке иностранных студентов-филологов и в процессе повышения
квалификации зарубеж ных преподавателей-русистов, необходимо
уделять долж ное внимание словесной образности русского художест­
венного текста.
Руководствуясь методическими в безграничном

54
разнообразии образных средств русской художественной речи можно
вы делить три типа словесных образов.
1. Индивидуально-авторские словесные образы, мотивированные
известными читателю предметами и явлениями, в которых писатель
откры вает нечто новое д л я читателя, ранее им не замеченное. Словес­
ные образы этого типа воплощаются средствами так называемой обра­
тимой лексики, т. е. словами с межъязыковыми понятиями, не отяго­
щенными контекстными страноведческими коннотациями. Адекватное
восприятие словесных образов этого типа, не требующее дополнитель­
ной экстралингвистической информации, не представляет трудности
д л я иностранных филологов-русистов, имеющих высокий уровень
лингвистической подготовки и обладающих культурой чтения худо­
жественной литературы на родном язы ке.
2. Заимствованные словесные образы, мотивированные событиями,
явлениями и предметами чужой для носителей русского язы ка кул ьту­
ры: событиями истории зарубеж ны х стран, персонажами мировой
литературы и др. Условием правильного понимания словесных обра­
зов данного типа является общая д л я носителей русского язы ка (авто­
ра и читателя) дополнительная экстралингвистическая информация о
собы тиях, явлениях и предметах чужой культуры . К этому типу
примыкают интернациональные словесные образы, имеющие эквива­
ленты в разны х язы ках. В методическом плане больш ая часть заимст­
вованных и интернациональных словесных образов в незначительной
степени обогащает обучаемых знаниями о русском язы ке и русской и
советской культуре.
3. Н ациональны е словесные образы — образы, семантика которых
в той или иной мере отраж ает национальную культуру нашей страны.
Они являю тся реализацией эстетических потенций общ енационально­
го язы ка: представляю т собой хранимые русским языком и массово
воспроизводимые его носителями словесные образы, отраж аю щ ие
коллективный опыт народа. Словесные образы этого типа возникаю т
на основе национально-культурного компонента семантики безэкви-
валентной и фоновой лексики, а так ж е в результате «приращения»
языковой единицей страноведческой информации, обусловленной
контекстом художественного произведения. В тексте литературного
произведения они являю тся лингвострановедческими объектами.
При работе над художественным текстом в иностранной филоло­
гической аудитории национальным словесным образам следует
уделять достаточное внимание, так как они расш иряю т и углубляю т
знания учащ ихся о культуре народа и его язы ке, помогают осознать
и почувствовать красоту и богатство язы ка, развиваю т собственные
язы ковы е возможности обучаемых, формируют их профессиональную
компетенцию, обогащают словарь.
Национальные 'словесные образы могут быть классифицированы
следующим образом:
1) по происхождению — фольклорные и литературны е; мотивиро­
ванные значительными событиями, явлениями и объектами нацио­
нальной культуры (истерическими событиями, географическими объек­
тами и природными сжобенностями нашей страны, именами предста­
 вителей отечественной культуры , науки и др., традициями, обычая­
ми и др.); создаваемые элементами различных ф ункциональных сти­
лей и сфер использования общенародного языка;
2) по языковым средствам воплощения словесного образа в тексте
художественного произведения (номинативным и реляционным);
3) по отношению к литературной норме ■ — соответствующие норме
и выходящ ие за ее пределы.
В настоящей работе рассматриваю тся страноведчески ценные ре­
ляционны е единицы язы ка к ак средство создания национальных
словесных образов.
Извлечение страноведческой информации из форм язы ка не я в л я ­
ется самоцелью — это часть работы по обучению иностранных фило-
логов-русистов чтению (совершенствование навыков и умений чтения)
художественной литературы . Здесь важно показать, как на основании
национально-культурного компонента семантики реляционных еди­
ниц возникает национальный словесный образ, т. е. проследить функ­
циональную роль страноведчески ценных реляционных единиц язы ­
ка в создании образной системы художественного текста, воплощающей
идейно-эмоциональное содержание произведения.
Д алее на материале произведений современных советских писате­
лей рассматривается культуроносная функция реляционных единиц,,
их участие в создании образной ткани художественного текста.
Соблюдение норм литературного произношения не сообщает ника­
ких сведений о говорящем, кроме того, что речь его правильна. Н а­
рушение нормы способно передать информацию экстралингвистическо-
го характера: о происхождении, профессии, образовании говорящего, о-
специфике текста и т. д.
Ф иксирование фонетических особенностей в художественном текс­
те встречается чаще всего при воспроизведении речи персонажа.
П ри этом использую тся либо графоны, либо специальные пометы (по­
яснения) автора, иногда и то и другое вместе.
Т ак, В. Распутин в повести «Живи и помни» тщ ательно воссоздает
диалектный колорит речи Настениной свекрови: «Я бы где ж е одна ш
с чужим мужиком поехала. Д а ишо по нонешним-то временам. О ,
гошподи!.. И ть он за кошовкой вщ ю дорогу не побежит, ить он ш ей
рядом ш ядет...» Д аж е русский читатель, не знающий сибирских ди­
алектов, может воспринять эту особенность речи персонажа как ин­
дивидуальную . Поэтому автор дает пояснение, особую ценность ко­
торому придаю т поговорки, отражающие особенность диалекта:
«Мать была из низовских из-под Б ратска, где цокаю т и шипят: ,,кры -
н о^ка с молотком на поломке*1, ,,леш у у наш много, жимой м орож “ ».
Д л я современной советской литературы внелитературные элементы
язы ка являются не только средством, но и предметом изображения.
Это справедливо и по отношению к прозе В. Белова, для которого-
неторопливая окаю щ ая речь жителей Вологодчины — так ая ж е при­
мета родины, к ак «светлые речки и прозрачные озера... такие ясные и
всегда разные зори...». «Мы говорим порой о том или ином писателе:
,,О н хорошо слышит народную речь“ . О Белове так сказать нельзя:
народны й исконно русский язы к-— его сти хи я!естество. Его расска­
56
зы завораж иваю т пленительной, медвяно-чистой, пахучей вязью на­
родной речи» [К узнецов, 1980, с. 225—226].
Если не привлечь внимание иностранного читателя к соответствую­
щему языковому явлению и не прокомментировать его, то бесследно
пропадет национально-культурная специфика данного фонетического
явления (оканья) и его функциональная роль в создании художест­
венной образности произведения. П ри чтении рассказов В . Б елова
необходимо помнить о характерном звучании северорусской речи,
тем более что на письме не всегда возможно отразить оканье, следует
не оставлять без внимания, например, окающие варианты имен: Олё-
ша, Олёна и др.
Интересный пример «приращения» страноведческой информации на
фонетическом (графическом) уровне содержится в прозаическом про­
изведении известного поэта А. Вознесенского «О»: «Я родился в Мо­
скве. Но с детских лет мое московское ,,а “ обкатывалось круглым
,,о “ волоДимирской речи» (Новый мир, 1982, № 11). З а выражениями
«московское ,,а “ и ,,о “ володимирской речи» стоят фонетические я в ­
ления аканье и оканье, характерны е для московской литературной
нормы и владимирского областного диалекта. В ысказывание в целом
передает внеязыковую страноведческую информацию о том, что поэту,
коренному москвичу, часто приходилось бывать на Владимирщине,
в условиях диалектной окающей среды.
Приведенные примеры показываю т, что в художественном тексте
реляционные единицы фонетического уровня могут приобретать («при­
ращивать») дополнительный элемент семантики, обусловленный вне-
языковой действительностью, — национально-культурный компонент.
Эти единицы могут нести различную смысловую н агрузку в зависи­
мости от того, где они использованы: в речи персонаж а, авторской
речи и др.
Слова с суффиксами субъективной оценки —■деминутивы — х а­
рактерны прежде всего для русской разговорной речи. Эта особенность
данны х конструкций использована В. Астафьевым в книге «Царь-ры­
ба». Внутренний монолог рассказчика вклю чает, с одной стороны,
книжные слова абстрактного значения (облегченное дыхание, осво­
бождение, успокоение прохладой всего живого...), синтаксические кон­
струкци и , характерны е д л я письменной речи, и т. п ., а с другой сто­
роны, большое количество деминутивов (сказочки, ребят иш ки, звез­
дочки, мелконькие, речки, речушки, соболек, ш иш ечки...), которые
придают отвлеченным философским рассуждениям характер выстрадан-
ности, интимности, лиричности и задушевности.
Среди реляционных единиц морфологического уровня, обладаю ­
щ их способностью «приращения» страноведческой информации в х у ­
дожественном тексте, можно выделить ненормативные формы числа,
склонения и спряж ения. Значительное количество ненормативных
употреблений встречается в рассказах В. Ш укш ина. Н апример, в
рассказе «Горе» речь деревенских стариков содержит выраж ения:
с ей вместо с ней, цыпляты вместо цы плят а, ходют, просют, стонают
вместо ходят, просят,/ст онут, в крове вместо в крови и др. По этим
особенностям речи мсжно составить четкое впечатление о говорящем.
 )
Сам В. Ш укшин, отвечая на анкету ж урн ал а «Вопросы литературы»,
образно раскры л культуроносную функцию особенностей речи пер­
сонаж а: «Прямая речь позволяет мне крепко поубавить описательную
часть. К акой человек? К а к он думает? Чего хочет? В конце кон­
цов, мы ведь так и составляем понятие о человеке—послушав его»
(1967, № 2).
Выразительны е возможности синтаксических конструкций д ля пе­
редачи национально-культурной специфики художественного текста
еще недостаточно изучены, однако можно предположить, что они до­
вольно значительны. Особенно наглядно они проявляю тся в произве­
дениях писателей национальных республик (как написанных по-рус­
ски, так и в авторизованных и профессиональных переводах на рус­
ский язы к).
Роман Ч . Айтматова «Буранный полустанок» написан по-русски,
но, создавая особый национальный колорит, автор вклю чает слова,
фразеологизмы, пословицы, целые реплики на казахском язы ке,
п оясняя их и д авая русский перевод. А при передаче народных песен
и сказаний использует особые синтаксические конструкции, построе­
ния (не свойственный русскому язы ку порядок слов, повторы и др.),
воссоздавая средствами русского язы ка синтаксис и ритм произведе­
ний казахского фольклора:
«Любуясь походкой его (коня), изящ ной и величавой, знатоки
наслаж дение получали»; «Не удивляйся смелости моей, Райм а-
лы-ага, отваж илась к тебе явиться с песней, с таким ж е трепетом
и тайным страхом, как если бы сама в любви признаться я хо­
тела. Прости, Раймалы -ага, я смелостью заряж ен а, как порохом
руж ье заветное. Х отя ж иву я вольно на пирах и свадьбах, но к
встрече этой я готовилась всю ж изн ь, как та пчела, что мед по
каплям собирает. Готовилась к ак тот цветок в бутоне, которому
раскры ться суждено в урочный час. И этот час настал...»
Специфика реляционных единиц язы ка заклю чается в том, что их
образные потенции реализую тся только в слове или сочетании слов в
контексте художественного произведения. Х удож ественная образ­
ность язы ковы х единиц с национально-культурны м компонентом се­
мантики доступна любому носителю язы ка. Однако, как показы вает
практика, иностранные филологи-русисты нередко либо не понимают,
либо просто не замечают образного плана реляционных языковых
единиц, что вызывает необходимость целенаправленной работы в этом
направлении.
Работа над лингвострановедческим объектом в процессе аудитор­
ного изучения художественных текстов вклю чает несколько моментов:
1) привлечение внимания обучаемых к лингвострановедческому
объекту,
2) самостоятельное комментирование обучаемыми национально­
культурной семантики лингвострановедческого объекта,
3) уточняющее комментирование преподавателем национально-
культурной семантики лингвострановедческого объекта (при необхо­
димости), .V
4) самостоятельное выявление функциональной роли лингвостра­
58
\
новедческого объекта в создании образной системы художественного
текста.
В процессе занятий решаются две учебные задачи: во-первых, р аз­
витие у обучаемых навыков и умений самостоятельного обнаружения
в художественном тексте национальных словесных образов и выявле­
ния и раскры тия культуроносной функции образных средств язы ка
художественной литературы ; во-вторых, обогащение и расширение
•страноведческих знаний обучаемых, формирование у них своеобраз­
ного «банка данных» потенциальных читательских представлений.
При работе с иностранными филологами-русистами значимыми я в ­
ляю тся как номинативные, так и реляционные единицы язы ка с н а­
ционально-культурны м компонентом семантики. Д о ля внимания,
уделяем ая каждой из них, определяется значением словесного образа,
воплощаемого этой единицей, в создании страноведческого потенциала
художественного текста. Х арактеристика национального словесного
о б р аза — его происхождение и отношение к литературной норме —
определяет способ и характер его семантизации, ориентацию на ре­
цептивное и продуктивное овладение им и др.
Произведения современных советских писателей, представляющ ие
для зарубеж ны х русистов большой интерес, характеризую тся ш иро­
ким разнообразием и свободой в выборе языковых средств: общеупот­
ребительных и редко встречающ ихся, соответствующих норме и вы­
ходящ их за ее пределы, что вызывает трудности при их восприятии.
Бесспорно, филологам-русистам необходимо знакомство не только с
ядерными, но и периферийными явлениями язы ка, не только с литера­
турной нормой, но и с наиболее характерными колебаниями в норме
и со стилистической окраской ненормативных употреблений [Гак.
1976]. Однако с методической точки зрения оправдана четкая диффе­
ренциация нормативных и ненормативных языковых явлений и р аз­
личные формы работы над ними.
Перед иностранными филологами-русистами стоит задача овладе­
ния русским язы ком на уровне, максимально приближенном к уров­
ню носителей язы ка. В этом случае язы к изучается действительно как
феномен национальной культуры . Поэтому при работе над художест­
венным текстом необходимо раскры ть перед обучаемыми богатство
национально-культурной семантики русского язы ка, заключенное и
в языковых средствах, и в самом национально-специфичном способе
формирования и формулирования мысли, который склады вается под
влиянием этносоциокультурного контекста, показать экстралингвис-
тическую природу образности русского художественного текста, от­
личную от образных средств родного язы ка обучаемых, развить на­
выки и умения выявления культуроносной функции язы ка худож е­
ственной литературы , сформировать (насколько это возможно) об­
щее для носителей язы ка язы ковое чутье народа и творца.

ЛИТЕРАТУРА
Гак В. Г. П р о б л е м ы п{ даван ия русского язы ка к а к иностранного филоло-
гам -русистам//Н аучны е :овы и п р а к т и к а п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и л и -

59
тературы: Т ез. докл. и сообщ ./Т р ети н м еж дун ар . кон гресс преп. р ус. я з. и л и т .,
В арш ава, 2 3 — 28 авг. 1976. В арш ава, 1976.
Кузнецов Ф. Ф . П ерекличка эпох. М ., 1980.

С . К. М И Л О С Л А В С К А Я ,
Е. В. С К О Р Л У П О В С К А Я

ЦЕЛИ АНАЛИЗА ХУДОЖ ЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

ПРИ РАБОТЕ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ
В НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ С С С Р

Активное обращение к художественному тексту в процессе обуче­

ния иностранных учащ ихся русскому язы ку выявило необходимость
реш ения р яд а важ ны х и сложных методических проблем.
В практике преподавания в нефилологических вузах одним из ос­
новных является вопрос о том, каким должен быть подход к литера­
турным произведениям, с какой целью они включаются в учебный
процесс. От того, как будут определены эти задачи, зависят форма и
содерж ание деятельности как преподавателя, так и учащ ихся, а в ко­
нечном счете — успех всей работы над художественным произведе­
нием.
Сложность решения этого вопроса обусловливается многими фак­
торами и прежде всего — особенностью самой художественной лите­
ратуры , сложным соотношением ее эстетической природы и общест­
венной роли, богатством форм и содерж ания художественного произ­
ведения. В связи с этим художественная литература как объект
изучения в иностранной аудитории приобретает многоаспектный х а­
рактер: она представляет собой образец речевой реализации нацио­
нального язы ка, «естественный идеал языковой нормы» (Г. О. Вино­
кур), является отражением теоретического опыта народа и выступает
художественным конденсатом воздействия этого опыта на самосозна­
ние народа, на его эстетические и этические представления. Н аконец,
художественная литература — часть самой действительности и потому
является воплощением одного из видов национальной культуры [Ве­
рещ агин, Костомаров, 1982].
А ктуализацию каких из этих аспектов следует определить в ка­
честве главной задачи при работе над художественным произведением
с иностранными студентами-нефилологами?
Логичным и обоснованным представляется обращение преподава­
телей русского язы ка в нефилологических вузах к художественному
произведению прежде всего как к образцу русской национальной
речи и использование художественного текста как средства обуче­
ния русскому язы ку, как ценнейшего материала, на основе которого
эффективно осущ ествляется формирование умений и навыков по р а з­
личным видам речевой деятельности. Такой подход к художественному
тексту в методике преподавания русского язы ка как иностранного
долгое время считался главным (если не единственным), что нашло
отраж ение во многих методических рекомендациях [Мерзон, 1964;
Бачерикова, 1965]. Включение в учебный процесс художественного
текста с узкой, практически-речевой целевой установкой и в совре­
менной методике не потеряло своего значения. Однако так ая задача
не может быть единственной при работе над художественным произве­
дением со студентами-нефилологами в течение всего периода их обу­
чения в вузе.
Д л я использования художественного произведения не только к ак
средства обучения русскому язы ку, но и как средства воспитания у
иностранных студентов определенных общественно-этических и эсте­
тических представлений и идеалов, как средства ознакомления с исто­
рией и культурой советского народа необходима продуманная и после­
довательно организованная работа над художественным произведе­
нием.
Любое художественное произведение следует представлять в «ес­
тественных д ля него условиях», требующих а) характеристики той
эпохи в ж изни народа, воплощением которой является изучаемое
произведение; б) раскры тия общественно-политических, эстетиче­
ских взглядов автора, через призму миропонимания которого отра­
жены в художественном произведении типичные явления этой действи­
тельности. Рассмотрение любого художественного произведения вне
эпохи, породившей его, может привести к неправильному пониманию
идейно-эстетического содержания художественного произведения,
его речевого своеобразия. В практике работы с иностранными студен­
тами такие примеры довольно часты. Вот один из них. В студенческой
группе I I I курса ш ла работа над рассказом Л . Н. Толстого «После
бала». При характеристике героев полковник никакой отрицательной
оценки у студентов не вы звал. Почему так получилось? В значитель­
ной степени потому, что студенты не знали эпохи, типичные явления
которой отраж ены в рассказе, — 40-е годы X IX в. («...т о, что я хочу
рассказать, было в сороковых годах-», — говорит герой рассказа И ван
Васильевич), годы, когда укрепилась власть казнивш его декабристов
Н и колая I. Тридцатилетнее его царствование было периодом страш ­
ного полицейского произвола. З а малейшее проявление недовольства
широко применялись наказания шпицрутенами.
Художественное своеобразие рассказа «После бала» в том, что
в нем авторское отношение к полковнику выражается опосредованно,
через установление портретного сходства между полковником и царем
Н иколаем I. Л . Н. Толстой это сходство скупо, но емко подчеркивает
дважды еще в первой части рассказа: «Лицо у него было румяное, с
белыми, а 1а №со1аз I подвитыми усами...» Закан чи вается характе­
ристика полковника обобщением: «Он был воинский н ачальн и к типа
старого служ аки николаевской выправки». Т ак как у студентов нет
необходимых страноведческих сведений, слова Н иколай I, служака
николаевской выправки не вызвали у них никаких социально-худо­
жественных ассоциаций. Не выявленное, и следовательно, не воспри­
нятое авторское отношение к герою осталось вне идейно-эстетической
оценки студентов.
Представить п р о и з^ д ен и е художественной литературы в «естест­
венных для него у с/вви ях» — значит воссоздать «картину мира»,
 т
объективно залож енную в художественном тексте, представить не
только социальную и политическую организацию общества, но и на­
циональную культуру народа на данном этапе его развития. Формы
организации и презентации этой информации иностранным студентам
могут быть разными. Это может быть ж анр учебного культурологи­
ческого очерка определенной эпохи. Ц ель подобного очерка—«описа­
ние и трактовка тех регулятивных элементов отечественной культу­
ры (идеалов, нравственных норм, социальных правил, традиции
и т. д.), которые эксплицитно или имплицитно регулярно проявляю т
себя в изучаемых художественных произведениях» [М илославская,
1982].
Трудности восприятия художественного текста, как известно, в
значительной степени связаны с тем, что художественная литература
знаком ит иностранных учащ ихся с новой культурой, о которой они
вовсе не имеют никаких знаний, или имеют весьма поверхностные, а
порой искаженные представления. Поэтому ввод художественного
произведения, особенно неадаптированного, в учебный процесс и
работа над ним предполагаю т наличие у студентов определенного
уровня «языковой компетенции» и «коммуникативной компетенции»1.
Н ам представляется, что необходимо отметить еще один аспект в ряду
выделенных двух — «речевую компетенцию», определив его как уме­
ние использовать полученные грамматические правила в реальной
речевой ситуации, отбирая из своего языкового арсенала структуры ,
наиболее оптимальные для данного речевого задания. Я зы ковая, ре­
чевая и коммуникативная компетенции иностранных учащ ихся обес­
печивают адекватное восприятие ими содержания художественного
текста. Однако такие знания недостаточны для более глубокого про­
никновения в смысл художественного произведения. Д л я этого ино­
странный студент долж ен научиться «читать» язы к художественного
текста, т. е. увидеть и осознать, как слово помогает при чтении произ­
ведения представить целостно и ярко ж изнь иной страны, проникнуть
в образ мыслей иного народа. Можно сказать, что иностранному сту­
денту нужна еще одна компетенция — умение осущ ествлять лингви­
стический анализ художественного текста, его декодирование, или
интерпретацию, а для студентов нефилологических вузов — знаком­
ство с элементами этого анализа.
Одним из возможных условий успешной реализации целей работы
над художественным текстом следует считать системное планирова­
ние этой работы на всех этапах обучения в вузе с тем, чтобы на каждом
этапе ставились и реш ались конкретные задачи формирования язы ко­
вой, речевой и коммуникативной компетенций студентов, их умения
интерпретировать текст.
Первым звеном в этой системе является начальный этап обучения.
Д л я решения поставленной в нашей работе задачи обратимся к посо­
бию по чтению для студентов-иностранцев подготовительного фа­
культета, вышедшего в качестве приложения к учебнику «Старт-2» и

1 О пределения данны х понятий взяты из В ерещ аги на и

В. Г. К остом арова [1982].

€2
 «Старт-3». В первой части пособия предлагаются тексты очеркового
характера, небольшие адаптированные рассказы, а во второй части —
«более значительные художественные произведения советских авто­
ров» [П особие... , 1982] с разной степенью адаптации. Основной зад а­
чей, которая реш ается в процессе работы над художественным текстом,
является обучение чтению как виду речевой деятельности в соответст­
вии с программными требованиями подготовительного ф акультета.
Значительная часть заданий направлена на комментирование вводи­
мой лексики, на снятие языковых и смысловых трудностей и т. д .,
что призвано обеспечить при чтении текста понимание первого и вто­
рого уровня: понимания того, о чем говорится, и того, что говорится
в тексте, т. е. в результате работы достигается понимание художест­
венного произведения на уровне «описания в нем внеязыковой действи­
тельности, линейного развития сюжета» [Гореликова, 1982, с. 96].
Работа, обеспечивающая понимание идейного содерж ания, вы явле­
ние языковых средств, используемых для раскры тия смысла текста,
на начальном этапе только намечена. Следовательно, художест­
венный текст в пособии используется прежде всего как средство
обучения русскому язы ку и как источник определенного минимума
л и нгвостр ановедческой информации.
К аки е умения и навыки чтения художественного текста приобре­
тут студенты в результате работы по пособию? Ответ на этот вопрос
имеет д ля нас принципиальное значение, потому что полученные
знания и умения станут базовыми при чтении художественной литера­
туры на следующем, продвинутом, этапе обучения. Выполнение всех
видов заданий и рекомендаций, предложенных в пособии, ориенти­
рует:
— на активизацию грамматического и лексического минимума,
соответствующего начальному этапу обучения, т. е. на создание у
учащ ихся языковой компетенции;
— на выработку основ изучающего и ознакомительного чтения
на материале художественного текста, т. е. на создание у учащ ихся
основ новой речевой компетенции — чтения художественной литера­
туры;
— на ознакомление (пока в самой общей форме) с особенностями
язы ка художественного произведения.
Предлагаемые в пособии задания нельзя еще рассматривать даж е
как элементарную форму анализа язы ка художественного произве­
дения. Однако многие из них фиксирую т внимание учащ ихся на ис­
пользовании знакомой д л я студентов лексики в новой языковой ситуа­
ции, в новом значении, на широком функционировании фразеологиз­
мов и других явлений язы ка, характерны х для художественного
текста. Ср. задания типа: «Понятны ли вам данны е предлож ения?
Медленно рождались страницы. У меня потеплело на сердце. Сердце
у меня закаменело от горя. Без него как без рук» и др. К роме того,
внимание учащ ихся обращено на некоторые кул ьтурн о значимые
элементы язы ка, в частности на нормы употребления уменьшитель­
но-ласкательных суффижсов в собственных именах. Поэтому задания
типа «В рассказе вы вж-ретите русские имена. Обратите внимание на
то, что близкие люди могут назы вать друг друга: Андрей, Андрюша;
И рина, И ринка; Оля, Олюшка; А нат олий, Толя, Толька; В аня, В а ­
нюша, Ванюшка» ориентируют на приобретение страноведческой ин­
формации, на создание у иностранных студентов фоновых знаний.
Целевую установку, поставленную в пособии при работе над х у ­
дожественным текстом (использование его на начальном этапе обу­
чения прежде всего как учебного материала), следует считать доста­
точной и оправданной. Эта задача не теряет своей значимости и при
использовании художественного текста на продвинутом этапе, т. е.
при обучении в профильных вузах. Однако на этом этапе обучения
уже ставится цель более углубленного проникновения в художест-
венно-смысловую ткань произведения с привлечением как отдельных
элементов интерпретации художественного текста, так и анализа его
как речевого целого.
Д л я организации такой работы над художественным произведе­
нием со студентами-нефилологами в профильных вузах необходимо
представить конечные результаты работы, т. е. установить тот уровень
понимания художественного текста, а следовательно, и характер его
интерпретации, которого мы хотим добиться в итоге. Определить ко­
нечный уровень работы над художественным произведением, т. е.
смоделировать мир художественного восприятия иностранного сту-
дента-нефилолога, — задача чрезвычайно слож ная, требующ ая серьез­
ных научных изысканий. В качестве рабочего варианта можно ориен­
тироваться на уровень художественного восприятия текста «среднего»
«типичного» русского читателя и определить его следующими п ара­
метрами — к моменту заверш ения учебы в вузе иностранный студент-
нефилолог должен:
— достаточно свободно читать неадаптированные художественные
произведения;
— в процессе первого чтения понять содерж ание текста, вычле­
нить, о ком говорится, что о нем говорится;
-— определить, в какой общественно-социальной среде развива­
ются события, какие общественно-социальные слои представляю т ге­
рои, и понять социально-психологическую обусловленность их по­
ведения и поступков;
— уметь определить отношение автора к изображаемым событиям
и к героям произведения;
— вычленить основные проблемы произведения, ориентироваться
в его идейном содержании;
— вы сказать свое отношение к проблемам, поставленным в произ­
ведении, и к тому, как решены эти проблемы;
— уметь использовать необходимый страноведческий, а такж е
лексический и грамматический запас в соответствии с конкретным
коммуникативным заданием.
Д л я реш ения поставленных задач необходим надежный учебно­
методический аппарат, предусматривающий различные приемы и спо­
собы презентации, активизации и закрепления всего лингвострано­
ведческого материала. Р яд интересных и гл|лезных рекомендаций,
определяю щ их общие цели подобного учебног™ аппарата, предложен
 »
в исследовании Л . С. Ж уравлевой и М. Д . Зиновьевой [1982]. Однако
системная организация работы над художественным текстом в про­
фильном вузе, ориентированной на тот уровень восприятия ли тера­
турного произведения, который достигнут на подготовительном фа­
культете, требует соответственно и более конкретных форм изучения
учебного материала. У каж ем на некоторые из них.
1. С 1 курса профильных вузов в учебном аппарате необходимо
предусмотреть комплексное представление каждого изучаемого про­
изведения, включающее:
а) достаточно полное отраж ение культуры (в широком смысле
этого слова) страны в соответствующую эпоху ее развития (идеаль­
ный вариант презентации —• культурологический очерк);
б) представление нравственно-эстетических идеалов писателя. З н а­
комство с писателем не долж но ограничиваться указаниям и основ­
ных д ат его ж изни и творчества;
в) работу над изучаемым произведением;
г) привлечение других источников (произведений живописи, му­
зыки, публицистических, историко-документальных текстов), темати­
чески связанны х с эпохой, идеей изучаемого произведения.
2. П ракти ка показы вает, что у многих студентов, начинающих
обучение в профильных вузах, не сформированы еще механизмы чте­
ния к ак вида речевой деятельности. Д остиж ение указанной цели не­
возможно без создания и выполнения системы предтекстовых у п р аж ­
нений и заданий, соответствующих этому виду речевой деятельности,
к каждому читаемому художественному произведению, особенно на
I и II курсах.
3. К а к для понимания содерж ания художественного произведения,
так и д л я развития навыков говорения большое значение имеет отбор
лексического и грамматического минимума и организация работы над
его усвоением и активизацией. «Первоэлементом литературы , — пи­
сал А. М. Горький, — является язы к, основное орудие его...» [1934,
с. 212]. Поэтому без системы предтекстовых упраж нений, рассчитан­
ных на снятие языковых трудностей при восприятии текста, на обога­
щение языковых знаний студентов и расширение их речевой компе­
тенции, невозможно использование художественных текстов в ино­
странной аудитории. П редставляю тся напрасными опасения некото­
рых методистов, считающих, что подобная работа над языковым ма­
териалом якобы наруш ает целостность художественного восприятия
текста. Методически правильно организованные предтекстовые зад а­
ния, основанные на изучаемом тексте, при чтении помогают лучшему
пониманию содерж ания произведения, а при выполнении притексто-
вых и послетекстовых упраж нений усвоенный языковой материал
легко вклю чается в активную речевую деятельность студентов.
В связи с этим большое значение приобретает методика работы
над языковым минимумом. Общие принципы отбора и способы коммен­
тирования выявлены и описаны Е . М. Верещагиным и В. Г. К остома­
ровым [1976]. .
При обучении р у сж ом у язы ку в советских вузах методически
весьма существенны (|ормы и этапы включения этого минимума в
3 — 1296 / 65
 учебный процесс. Опыт работы показывает, что часть минимума целе­
сообразно предлож ить студентам до чтения текста в виде сл оваря.
В него включаются прежде всего слова и фразеологизмы, содерж а­
щие культурно-познавательную информацию, расширяющую фоно­
вые знания студентов об эпохе, которая наш ла отраж ение в изучае­
мом произведении. Семантизация языковых единиц производится
только через посредство русского язы ка, при этом долж ны соблюдать­
ся требования лингвострановедческого комментирования. Ценно,
если в словаре используются указан ия на сферу употребления семанти­
зируемых единиц, например: слово — книжное, разговорное, просто­
речное и т. д ., а такж е на их эмоционально-оценочную окраску, типа:
слово — одобрительное, шутливое, презрительное и т. д. Д р у ги е
слова с целью их семантизации и активизации включаются в пред-
текстовые упраж нения и задания.
4. В учебном аппарате необходимо предусмотреть задания, ориен­
тированные на формирование навыков восприятия содержания текс­
та. В пособии д ля начального этапа содержательные компоненты текс­
та по сущ еству у ж е выделены и предложены в заданиях в форме во­
просов, поэтому мыслительная деятельность студентов сводится к ми­
нимуму —- преобразовать вопросительные предлож ения в повество­
вательные и использовать их в качестве своего ответа. Например, за ­
дание: «В тексте говорится о сегодняшней ж изни киргизского села, о
том, какой была ж изнь в киргизском селе в первые годы Советской
власти?» [Ж уравлева, Зиновьева, 1982, с. 119]. Ожидаемый ответ:
«В тексте говорится о сегодняшней жизни киргизского села и о том,
какой была ж изнь в киргизском селе в первые годы Советской власти»
и т. п.
В результате, к ак показы вает практика, студенты I курса не
умеют выделять основного содержания текста, пересказы вая вместо
этого все, что поняли, нередко при пересказе акцентируя внимание
на более занимательных, но отнюдь не главны х смысловых вехах
произведения. В учебном аппарате необходимо предусмотреть так и е
формы заданий, которые учили бы студентов самостоятельно вычле­
нять основные смысловые компоненты читаемого произведения и, поль­
зу яс ь изученными языковыми средствами, правильно формулировать
ответ на вопрос «о чем говорится?»
5. Переход от первичного понимания к более глубокому, осмыс­
ленному восприятию художественного произведения, его социально­
эстетического значения нуж дается в создании у студентов, главным
образом для пассивной коммуникации, определенного круга теоре-
тико-литературны х знаний, включающего сведения:
— о ж анрах и видах художественного произведения: драм е,
лирике, эпосе (трагедии, комедии, сатире; драматическом, лириче­
ском, эпическом, трагическом, комическом, сатирическом, ирониче­
ском);
— о художественном методе: романтизме, реализме, социалисти­
ческом реализме;
— о художественном образе, о литературном герое, главном ге­
рое, персонаже; портрете, характеристике, р о е в о й характеристике;
66
 »
— о содержании произведения, его теме, проблеме, о сюжете и
композиции произведения;
— о понятиях «эстетика», «эстетический идеал», «эстетическая
сущность» применительно к литературному произведению;
— о п онятиях «речь автора» и «речь действующего лица», об изо­
бразительны х средствах.
Эти понятия довольно часто встречаются в газетных статьях, в
передачах радио, телевидения и т. д. И каждый иностранный студент,
к а к и каж дый культурны й человек наших дней, долж ен понимать и
осмысленно воспринимать их.
В рабочий аппарат студента-нефилолога нужно ввести для актив­
ного пользования слова и нетерминологического характера, необхо­
димые при анализе художественного текста, такие, как: отражать,
раскрывать, показывать, вскрывать, отрицать, порицать, разобла­
чать, осуждать, крит иковат ь, утверждать и т. п.
6. У читывая условия работы профильных вузов, в нефилологи­
ческой аудитории анализ художественного текста целесообразно ог­
раничить интерпретацией наиболее значимых и вместе с тем доступ­
ных д л я понимания иностранных студентов средств раскры тия идей­
ного содерж ания художественного текста, его эстетической значи­
мости, а именно:
— на использование синонимических ресурсов русского язы ка,
особенно стилистических синонимов и сравнений д л я создания худо­
жественного образа, например: Оно пылало так ярко, как солнце, и
ярче солнца... или Лю ди же, изумленные, ст али как кам ни (М. Горь­
кий);
— на употребление слов в переносном, метафорическом значении,
например: Любое живое дело можно загубит ь, если делать его равно­
душ ны ми рукам и, с холодной душой (В. Овечкин);
— на семантические и эстетические функции многозначных слов,
например: То был пустыни вечный гость — могучий барс; Закрылись
тихо вечным сном (веки); Все лес бы л, вечный лес кругом (М. Лермон­
тов);
•— на стилистически окрашенные слова, используемые автором для
речевой характеристики персонажей: (Андрей Соколов): Нет, не муж-
чинское это дело с т аким и пассажирами путешествовать, да еще
походным порядком (М. Шолохов);
■— на слова, выраж аю щ ие психическое, физиологическое состоя­
ние человека: горе, печаль, радость, отчаяние, возмущение и т. д .,
обращ ая внимание на внешнее проявление этих чувств (позу, жесты,
вы раж ение гл аз, характер голоса и т. д.). Декодирование семиотики
жестов, мимики, поз долж но вестись систематически, т. е. «невер­
бальным язы кам, проективным отраж ениям этих язы ков в вербаль­
ных, язы ковы х, единицах, нужно учить заранее, „в п р о к ” » [Вереща­
гин, К остомаров, 1982];
— на композицию произведения, его название. Н апример, работая
над произведением Л . Толстого «После бала», важно показать студен­
там, почему автора н е /д о в л е т в о р и л первоначальный вариант назва­
ния рассказа «Дочь и ^тец » . Обратить внимание на то, что название
«После бала» подчеркивает для читателя важ ность тех событий, кото­
рые произошли именно после бала («Вся жизнь переменилась от одной
ночи, или скорее утра-»). Н азвание дает возможность полнее вы разить
ж елание автора изобразить тип николаевского служ аки и обличить
ту систему государственных отношений, выразителем которой стал
полковник. Этим целям подчинена и композиция рассказа.
Интерпретация художественного текста в нефилологической ауди­
тории получает форму наблюдений, сопоставлений, сравнений, в р е­
зультате чего у студентов вырабатывается язы ковое чутье, т. е. уме­
ние понять, почему писатель в данном случае выбирает именно это
слово, а не его синоним и т. д. Н апример, при работе над рассказом
А. П. Ч ехова «Ионыч» д ля выявления авторской позиции можно
предложить задание: «Прочитайте отрывок, где рассказы вается об
игре Екатерины Ивановны.
...Гостиная наполнилась громом; гремело все: и пол, и потолок,
и мебель... Е катерина И вановна играла трудный пассаж , инте­
ресный именно своей трудностью , длинный и однообразный, и
Старцев, слуш ая, рисовал себе, как с высокой горы сыплются
камни, сыплются и все сыплются, и ему хотелось, чтобы они по­
скорее перестали сыпаться.
Объясните, к ак ассоциации, возникш ие у Старцева, помогают оце­
нить игру Е катерины Ивановны. Выделите слова и сочетания, которые
убеждаю т читателя в том, что у Екатерины Ивановны нет музы каль­
ного таланта».
В заключение следует сказать, что именно комплексная и целена­
правленная работа над художественным произведением способствует
формированию у студентов художественного восприятия текста,
превращ ая сам процесс чтения в зан яти е полезное, доставляю щ ее
эстетическое удовлетворение.

ЛИТЕРАТУРА
Бачерикова В. Н. И сп ользован ие худож еств ен н ой литературы в ц ел я х р азвития
речи студен тов-и н остран ц ев//Р усск и й язы к для иностранцев: Сб. метод, статей .
М ., 1965. Вып. 1.
Верещ агин Е. М ., К остомаров В. Г. Я зы к и кул ьтура: Л и н гвостр ан оведен и е в
преподавании р усск ого язы ка как ин остранного. 2-е и з д ., перераб. и доп . М .,
1976.
Гореликова М. И. И нтерпретация п р озаи ческ ого ху д ож еств ен н ого текста при
обуч ен ии русск ом у язы ку как и н остр анном у//С овр ем енн ое состоян и е и основны е
проблемы изучени я и преп одавани я р усск ого язы ка и литературы : Д о к л . сов.
дел егац ии /П яты й м еж дун ар . к он гресс преп. р ус. я з. и л и т ., П р ага, 16— 21 авг.
1982 г. М ., 1982.
Горький А. М. Б есед а с молодыми. С оч.: В 30 т. М ., 1934. Т. 27.
Ж уравлева Л . С., Зиновьева М. Д . О работе с худож ественн ы м и п р оизведения м и
в п р оцессе обуч ен ия язы к у//С оврем ен н ое состоян и е и основны е проблемы и з у ­
чения и преп одавани я р усск ого язы ка и литературы : Д о к л . сов. д ел ега ц и и /П я ­
тый м еж дун ар . кон гресс преп. р ус. я з. и л и т ., П рага, 16— 21 авг. 1982 г. М .,
1982.
М ерзон С. Н. Р азв и т и е навыков устн ой речи при чтении п р оизведений х у д о ж е с т ­
венной литературы //Р у с с к и й язы к для студентов-ин<Ж транцев. М ., 1964.
М илославская С. К- О бучение интерпретации худ ож еств ен н ого текста как ком п-
Щ
68
 •
л ек сн ая проблем а при подготовк е ф илологов-русистов из стран А зи и //В о п р о -
сы теории и практики преп одавани я р усск ого язы ка и литературы : Т ез. д о к л ./
К онф еренци я преп. р ус. я з. и лит. стран А зи и . У л ан -Б атор , 1982.
Пособие по обуч ен ию чтению для подготовительны х ф акультетов в узов СССР:
П р и л ож ен и е к «С тарту-2» и «С тарту-3»/И . С. Б р у д зи н ск а я , Т. Н . П ротасова,
Л . С. Ж ур ав л ев а и др. М ., 1982.

А. Д . РА Й Х Ш ТЕЙ Н

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ЗНАЧИМ ОСТЬ СЛОВ

И СЛОВЕСНЫ Х КОМПЛЕКСОВ В ХУДОЖ ЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ

Столь сложное и многоплановое явление, как художественный

текст, может, естественно, рассматриваться с различны х позиций и
соответственно всякий раз представать перед исследователем в ином
качестве. Во-первых, в каждом тексте, в том числе и художественном,
неизбежно отраж аю тся некоторые элементы реальности (даже если
она деформирована по воле автора), а зачастую и ее весьма обширные
и существенные фрагменты. Следовательно, текст — носитель и ис­
точник объективной информации о мире, зеркало жизни и культуры
народа. Однако в художественном тексте объективная информация
составляет лиш ь материал, на котором реализуется авторский замысел,
т. е. формируется определенное идейно-художественное содержание
текста, включающее и авторскую трактовку действительности, и лич­
ное, эмоциональное отношение автора и/или его персонажей к описы­
ваемым фактам, и определенные эстетические свойства произведе­
ния, и т. п. Именно на этом неразрывном сплетении объективного и
субъективного в содержании художественного текста базируется его
идейное и эстетическое воздействие на реципиентов. Таким образом,
во-вторых, художественный текст — это такж е произведение искус­
ства. В-третьих, наконец, текст всегда слагается из языковых единиц
ниж них уровней — слов, словесных комплексов и т. п ., выполняю ­
щих преж де всего функцию «кирпичиков», из которых возводится
словесное и содерж ательное здание текста (при этом отдельные язы ­
ковые отрезки могут, естественно, выполнять и другие, более сущест­
венные задачи). Языковые единицы, составляю щие текст, могут и
отр аж ать непосредственную объективную реальность, и служ ить во­
площению идейно-художественного замысла автора. Соответственно
они представляю т интерес с обеих уж е упомянутых позиций — как
носители информации о явлениях действительности вообще и к ак но­
сители идейно-художественного содерж ания данного текста. Однако,
кроме того, язы ковы е отрезки, входящ ие в текст, обладаю т еще одной,
особой характеристикой — они занимаю т определенное место в си­
стеме средств язы ка и речи, т. е. имеют такж е ряд внутриязыковы х
свойств, делаю щ их их неравноценными и для носителей язы ка, и -—
в особенности — для лиц, изучающих данный язы к как иностранный.
Речь идет о неравнойм е р е языковой образцовости единиц (и текста
в целом) с точки з р ш и я соответствия литературной норме язы ка и
 0
конкретным задачам обучения (нормативность, узуальность, употре­
бительность и т. п.), а такж е о неравной трудности понимания д л я уча­
щ ихся (различный способ кодирования значения в формальной стр у к ­
ту р е единицы).
В процессе обучения иностранному язы ку художественный текст
выступает во всех трех названных качествах (хотя создается и ф унк­
ционирует в обществе прежде всего в своей идейно-художественной
сущ ности). Таким образом, с учетом специфических целей преподава­
ния иностранного язы ка художественный текст мож ет рассматривать­
ся:
— к ак источник объективной информации (текст — зеркало ж и з­
ни и культуры народа);
— к ак источник идейно-художественной информации (текст —
художественное произведение);
— к ак источник языковой и лингвистической информации (текст—
иноязычный учебный и научный материал).
Все три аспекта тесно связаны д руг с другом (см. в несколько иной
интерпретации [Козеп^геп, 1983]), однако их разграничение позво­
л яет, как представляется, более дифференцированно подойти к ос­
новной проблематике статьи —выяснению различной меры националь-
но-культурной значимости язы ковы х и речевых единиц, входящ их в
иностранный (с точки зрения изучающих соответствующий иностран­
ный язык) художественный текст, а такж е факторов, которыми обус­
ловливается эта мера.
Под национально-культурной значимостью понимается лингвис­
тическая и лингводидактическая ценность язы ковы х отрезков (слов,
словосочетаний и т. п.), несущих в составе текста определенное нацио­
нально-культурное содержание, т. е. их важность в системе номина­
тивно-коммуникативных средств язы ка, а так ж е в процессе обучения
данному язы ку к ак иностранному. Д ругими словами, речь идет о
роли, которую та или иная входящ ая в текст единица играет в ино­
язычной номинации и коммуникации, а так ж е как материал для само­
стоятельной речевой деятельности учащ ихся.
Есть основания полагать, что мера национально-культурной
значимости язы ковы х единиц в иностранном художественном тексте
тесно связан а с множественностью свойств, которыми он обладает
вообще и д л я участников обучения иностранному язы ку в особенности,
и обусловливается совокупным действием этих свойств. Рассмотрим
эту главную мысль статьи подробнее.
1. Значимость языковых отрезков текста с точки зрения их мест
в предметно-понятийной системе соответствующей национальной
культуры (общекультурная значимость). В тексте любого худож ест­
венного произведения обнаруживаю тся более или менее многочислен­
ные слова и словосочетания, значение которых, или их речевой смысл,
в данном контексте отраж ает те или иные национально-специфические
явления соответствующей культуры . Естественно, что сами эти яв ­
ления различны по своему масштабу и роли в ж изни народа — общие
важ нее, чем частные, крупные важнее, чем м е ж и е , современные (при
прочих равных) существеннее, чем относящ иеся к прошлому, и т. п.
70
 Все эти сугубо экстралингвистические различия не имеют прямого
отнош ения к функции слова или словосочетания в данном тексте (оно
мож ет иметь в тексте совершенно случайный, второстепенный и «про­
ходной» характер и, тем не менее, занимать важ ное место в общей
системе данной национальной культуры ). Во всяком случае, обще­
культурная значимость язы ковы х единиц текста непосредственно
соотносится с содержащейся в нем объективной информацией о ми­
ре.
И ерархия язы ковы х единиц по их общ екультурной значимости не
вытекает из содерж ания конкретного текста, т. е. сущ ествует для дан ­
ного язы ка и данной культуры в целом (ср. в связи с этим содерж а­
тельны е критерии учебных текстов [Верещагин, Костомаров, 1983]).
Во главе ее стоят слова и словесные комплексы, обозначающие в аж ­
нейшие явления национальной культуры , наиболее существенные д ля
ж изни данного народа понятия; данные языковые единицы обычно
назы ваю т к л ю ч е в ы м и с л о в а м и [Б рагина, 1974; Томахин,
1980]. К остяк этой иерархии с лингвистической точки зрения фор­
мируется главным образом из узуальны х системно-языковых еди­
ниц — слов и устойчивых словесных комплексов, выступающих как
наиболее употребительное наименование национально-специфических
явлений; ее периферию составляю т многочисленные параллельны е,
вторичные, субстандартные, ненормативные и чисто речевые обра­
зован и я той ж е референтной отнесенности (см. подробнее ниже). Ос­
новные семантические отношения внутри этой иерархии, отражаю щие
меру общ екультурной значимости единицы, — это отношения вклю ­
чения (гиперо- и гипонимические отношения). Действительно, в общем
сл уч ае гипероним обозначает более существенное явление, чем гипо­
ним (ср. Россия —• Б рянщ ина, Поволжье; Великая Отечественная
война — оборона Одессы, К урская битва; социалистическое преобра­
зование сельского хозяйства — коллективизация). Отметим, кстати,
что именно на линии гиперонимии —- гипонимии леж и т главное се­
мантическое противоречие язы ковы х средств с общ екультурной зн а­
чимостью: она выше у гиперонимов, но свойственна им в гораздо мень­
шей степени, и, кроме того, они весьма малочисленны по сравнению с
гипонимами. Это означает, что среди слов-реалий количественно гос­
подствуют гипонимы — слова с относительно узкой, конкретной се­
мантикой и ограниченной национально-культурной значимостью;
в гиперонимах национально-культурны й элемент чаще составляет
ли ш ь их лексический фон [Верещагин, Костомаров, 1980], ср., напри­
мер, армия, война, фронт, победа в современной советской литературе
о Великой Отечественной войне.
2. Национально-культурная значимость отрезков текста с точки
зрения их места в совокупном идейно-художественном содержании
данного текста (текстовая значимость). Ф ункционально-смысловая
сф ера действия многих слов и словесных комплексов в художествен­
ном тексте ограничивается отдельным высказыванием или группой
высказы ваний (микротекстом) и не имеет «выхода» на уровень це­
лого текста; такие единицы зачастую участвую т в описании конкрет­
ного места и обстоятельств отдельных сцен (особенно если речь идет
о крупном художественном произведении — романе или повести),
ср ., например:
Неделю назад причалил первый в нынешнее лето плавларек,
снабжаю щ ий бакенщиков', дед Егор услы хал и сбегал, взял м а­
хорки (В. Распутин).
В произведениях малого ж ан р а подобная лексика с национально­
культурной семантикой оказы вается основным показателем локальн о­
временного колорита действия [Шезе1, 5сЬепс1е1з, 1975], хотя и не
имеет подчас непосредственного отношения к сути сю жета, ср., на­
пример, лексемы и словосочетания знаменитый советский романист
М алаш кин, на двенадцатом году революции, контрольная комиссия,
домовое собрание (М. Зощенко).
Еще выше текстовая национально-культурная значимость тех язы ­
ковых и речевых единиц, которые выступают к ак решающие д ля пони­
мания развития сю жета, сути конфликта, идеи произведения, его
персонажей и т. п ., т. е. имеют ведущее значение в идейно-художествен­
ном содержании текста. В качестве примеров назовем заголовки
р яд а известных произведений русской литературы — «Мертвые д у ­
ши» Н. В. Г оголя, «Леди М акбет Мценского уезда» Н . С. Л ескова,
«Приваловские миллионы» Д . Н . М амина-Сибиряка, «Антоновские
яблоки» И. А. Б унина, «150 000 000» В . В . М аяковского, «Тихий
Дон» М. А. Ш олохова, «Осударева дорога» М. М. Приш вина.
Отдельные единицы лексикона способны образовывать идейно­
тематический стержень текста, многократно повторяясь в нем к ак
своего рода лейтмотив художественного произведения. Высокая текс­
товая национально-культурная значимость таких единиц вполне мо­
ж ет сочетаться с их минимальной общ екультурной значимостью, ср.,
например, нос в одноименной повести Н . В. Гоголя или собака (вместе
с рядом синонимов) в «Хамелеоне» А. П . Чехова.
Частным случаем высокой текстовой значимости язы ковой едини­
цы явл яется так ж е ее роль в вертикальном контексте произведения,
т. е. в той историко-филологической информации (в значительной сте­
пени национально-специфической), на которой базируется идейно­
образное содерж ание данного текста [Ахманова, Гюббенет, 1977;
Б раги н а, 1981], ср. многочисленные цитаты и аллюзии в речи персо­
нажей А. П . Чехова, например в «Трех сестрах»:
М а ш а . У луком орья дуб зеленый, зл ата я цепь на дубе том ...
К от зелены й... дуб зелены й... Я путаю ... (Пьет воду.) Н еудачная
ж и зн ь... ничего мне теперь не нуж но... Я сейчас успокою сь...
Все равн о ... Что значит у лукоморья? Почему это слово у меня
в голове? П утаю тся мысли.
По текстовой значимости язы ковы е отрезки образую т самостоя­
тельную иерархию , во главе которой стоят единицы, несущие основ­
ное идейно-обобщающее содержание текста (например, в заголовке).
О бщ екультурная значимость этих единиц мож ет быть к а к высокой,
т ак и низкой (см. примеры выше). Н аконец, национально-культурная
значимость многих единиц имеет сугубо текстовой характер, так к ак
вне текста у зуальн ая системная семантика так&х единиц лиш ена чего-
либо национально-специфического, ср., н ап р ' мер, глагол ждать
72
как образный лейтмотив стихотворения К . Симонова «Жди меня» и
к ак единица русского словаря (см. аналогично в работе 3. С. Смел-
ковой [1979]).
В наши задачи не входит сколько-нибудь подробное описание и
систематизация случаев и меры текстовой значимости язы ковы х еди­
ниц, встречаю щ ихся в художественном тексте. Вполне достаточно,
если удалось показать основные критерии, по которым обнаруж ива­
ются эти случаи, и подтвердить мысль об их автономном относительно
общ екультурной значимости характере.
3. Национально-культурная значимость языковых отрезков текста
с точки зрения их места в соответствующей языковой и речевой си­
стеме (языковая значимость). Н ационально-культурны й компонент
языковых единиц, использованных в тексте, в свою очередь, представ­
л яе т собой многоплановое явление, затрагиваю щ ее ряд существенных
лингвистических характеристик слова и словесного комплекса. Еди­
ным прикладным критерием язы ковой значимости можно считать,
к ак уж е говорилось выше, важ ность языковой единицы в обучении
(и в том числе говорению, пониманию и т. п.), т. е. необходимость
учиты вать языковые свойства единицы при решении методических
задач. Этот прикладной критерий (базирующийся, впрочем, на основ­
ных общелингвистических свойствах слов и словесных комплексов)
вклю чает различны е случаи. Рассмотрим некоторые из них.
а) П ринадлеж ность единицы к системно-языковым (стандартным,
узуальны м , общепринятым, регулярным) или ж е речевым (окказио­
нальным, контекстуальным, необщепринятым, случайным) средствам
номинации, ср ., например, узуальны е имена (император) Н иколай I
и А лександр Сергеевич Грибоедов и их контекстуальные замены в ро­
мане Ю. Ты нянова «Смерть Вазир-М ухтара»:
К ад ж ар ы в Персии не народны, — сказал коллежский совет­
ни к и спохватился. Н иколай, не отвечая, не смотря на него, кив­
нул еле заметно. Аудиенция кончилась. Длинноносые штиблеты,
расш аркиваясь, столкнулись и так легко пошли по паркету.
Совершенные ляж ки в белых лосинах остались на цветочном штофе.
Выделенные нами в приведенном фрагменте носители националь­
но-культурной информации, несомненно, существенны д л я понимания
основных образов романа, т. е. обладаю т определенной текстовой зн а­
чимостью, однако их язы ковая значимость очень низка, и поэтому
учащ имся вряд ли нужно активно усваивать эти средства обозначения
обеих исторических личностей. Вообще чем случайнее язы ковая фор­
ма национально-культурной номинации, тем ниже ее язы ковая зн а­
чимость и тем менее необходима она в обучении язы ку. Возможные
при этом трудности понимания смысла опять-таки ограничены данным
текстом и не относятся к языковой значимости единиц.
б) П ринадлеж ность единицы к наиболее употребительным или
ж е, напротив, редким, периферийным, стилистически ограниченным
синонимам в пределах узуальны х язы ковы х средств, т. е. ее место в
ряду сходных по значению системно-языковых единиц с националь­
но-культурной семанА ш ой, ср ., например, Москва и белокаменная,
Л енинград и Питер.шП онятно, что и в этом случае (очень близком к
1 73
 предыдущему) язы ковая значимость единицы соответствует ее употре­
бительности в язы ке.
в) Степень зашифрованное™ национально-культурного содерж а
ния в формальной структуре языковой единицы, т. е. мера с т р а ­
н о в е д ч е с к о й и д и о м а т и ч н о с т и последней. В сложных
единицах язы ка (словах и устойчивых словесных комплексах) опреде­
ленная часть их понятийного содерж ания обычно мож ет быть выве­
дена из значения составляю щих. Чем больше эта часть, тем менее
идиоматична единица, тем она понятнее (при знании составляющ их
ее компонентов). К таким мало идиоматичным носителям нацио­
нально-культурного содерж ания можно отнести, например, устой­
чивые сочетания Советская А рм ия, Западная Сибирь, «Л ит ерат урная
газета», производственно-техническое училище, Продовольственная
программа. Конечно, и здесь из компонентов нельзя почерпнуть все
сущ ественные сведения о каждом из названных явлений (фоновую
информацию), однако основное содерж ание этих образований более
или менее выводимо из комбинации значений компонентов. Иначе
обстоит дело со сложными наименованиями, совокупное значение ко­
торы х явл яется результатом семантической специализации, т. е.
вклю чает существенные смысловые элементы (в том числе особенно
национально-культурны е), не выраженные отдельными компонента­
ми, ср., например: Больш ой театр (невыраженные элементы значе­
ния — ‘М осковский’ и ‘оперы и б ал ета’); мать-героиня (не вы раж ен
смысловой комплекс ‘почетное звание в СССР д л я женщ ин, вырастив­
ших десять и более детей’). Наибольш ей страноведческой идиоматич­
ности сложное наименование достигает, по-видимому, при образном
переосмыслении одного или всех компонентов, приводящем к полной
невыводимости основного национально-культурного содерж ания еди­
ницы из ее состава, например: дорога ж изни, огненная дуга, окно в
Европу, могучая кучка.
Мы рассмотрели вкратце и не претендуя на полноту три основных
аспекта национально-культурной значимости слов и словесных комп­
лексов в художественном тексте, используемом в обучении иностран­
ному язы ку. Наиболее общий вывод из всего изложенного состоит,
очевидно, в том, что каж дая минимальная язы ковая или речевая
единица, самостоятельно выполняю щ ая функцию национально-куль-
турной номинации в тексте, может и долж на оцениваться к ак носи­
тел ь национально-культурной информации с трех относительно
самостоятельных позиций, т. е. по ее общ екультурной, текстовой и
языковой значимости. Эти три характеристики не сводимы в одну
суммарную, поэтому, по-видимому, не может быть установлена еди­
ная градация язы ковы х единиц в художественном тексте по их нацио­
нально-культурной значимости, и всякий раз необходимо учитывать
порознь все три аспекта, так к ак в каждом из них язы ковы е единицы
выстраиваю тся в особую иерархию . Впрочем, понятно, что макси­
мальной совокупной национально-культурной значимостью в худо­
жественном тексте обладают те единицы, которые объединяют в себе
высокую меру всех трех компонентов. Примерам такого объединения
мож ет служ ить слово Россия в стихотворениях А|С, П уш кина «Клевет­
 никам России», М. Ю. Лермонтова «Прощай, немытая Россия»,
А. А. Б л о к а «Россия» или слово Русь в поэме Н. А. Н екрасова «Кому
на Руси ж ить хорошо» и в стихотворении С. А. Есенина «Русь Совет­
ск ая» . Однако обнаруживается очень большое количество единиц, у ко­
торых существенную роль играют только два или даж е всего один
аспект национально-культурной значимости (см. примеры выше).
Н аконец, нередко последняя оказы вается низкой по всем линиям
(ср. плавларек в примере выше).
И з описанных особенностей распределения и вы раж ения нацио­
нально-культурной информации в художественном тексте (на уровне
слов и словесных комплексов) вытекаю т так ж е некоторые собственно
методические выводы, касающ иеся работы с названными единицами
в учебном процессе.
Во-первых, разъяснение национально-культурного содерж ания
единиц, входящ их в иноязычный художественный текст, долж но по
содерж анию и объему соответствовать характеру и мере их нацио­
нально-культурной значимости и отчетливо разграничивать все три
аспекта последней. И з всей совокупности нуждаю щ ихся в лингвостра­
новедческом комментировании элементов текста в первую очередь и
наиболее подробно долж ны , по-видимому, изъясняться те, которые
обладаю т повышенной значимостью хотя бы в одной из рассмотрен­
ных выше сфер, а именно:
1) в предметно-понятийной системе данной национальной кул ьту­
ры (языковые и речевые единицы, отраж аю щ ие наиболее важ ны е в
воспитательном и общ еобразовательном отношении явления);
2) в идейно-художественной системе данного текста (языковые и
речевые средства вы раж ения национально-культурного содерж ания,
наиболее существенные д л я понимания текста к ак художественного
произведения);
3) в язы ковой и речевой системе номинационных единиц с нацио­
нально-культурной семантикой (наиболее типичные и /и л и наиболее
трудны е д л я усвоения единицы).
Лингвострановедческий комментарий призван, очевидно, дать не­
обходимый минимум сведений для правильного понимания учащ и­
мися места соответствующей языковой единицы в каж дой из трех
названны х систем, ср., например: а) Россия к ак ключевое понятие
русской национальной культуры ; б) Россия к ак объект патриоти­
ческих чувств и противоречивость этого образа в стихотворении «Кле­
ветникам России»; в) слово Россия к ак доминанта лексического ряда,
включающего так ж е Русь, Московское государство, Российская импе­
р и я , царская Россия, Советская Россия, РСФ СР и др.
Во-вторых, учебная работа над текстом и входящими в его состав
единицами дает возможность не только изъяснять содержащ ую ся в
них национально-культурную информацию, но и н а р а щ и в а т ь
ее путем введения в преподавание соотносительных единиц с более
высокой общ екультурной, текстовой и языковой значимостью. Основу
этого процесса составляю т объективные связи между единицами но­
минации в тексте и Д р у г и м и носителями национально-культурной
информации в системе данного язы ка. Так, текстовая информация

/
наращ ивается путем вклю чения единиц с определенной текстовой
значимостью в более ш ирокий круг единиц, отраж аю щ их сходное
идейное содержание других произведений данного автора, иных авто­
ров и т. п ., ср ., например: Россия -> «Полтава», «Бородино», «На
поле Куликовом». О бщ екультурная информация наращ ивается пу­
тем вклю чения единиц с определенной общ екультурной значимостью
в более ш ирокий круг единиц, отраж аю щ их сходные, смежные и тому
подобные явления национальной культуры , и тем самым — в соот­
ветствующую группу словаря, ср ., например: поручик -э- прапорщ ик,
подпоручик, ш т абс-капитан, капит ан и т. п ., и приведения их к
клю чевым словам (русская армия) [Верещагин, Костомаров, 1983].
Н аконец, собственно язы ковая информация наращ ивается путем
вклю чения единицы в более ш ирокий круг единиц, несущих в язы ке
сходное содерж ание, т. е. в синонимический ряд, и путем выделения
доминанты этого ряда; при этом важны е д л я понимания данного тек­
ста окказиональны е, речевые, мало употребительные наименования
(единицы с низкой языковой значимостью) приводятся к типичным,
частотным, узуальны м , стандартным словам и выражениям, т. е. к
д о м и н а н т н ы м е д и н и ц а м [Райхш тейн, 1982], ср., например,
разнообразны е описательные, оценочные и устаревш ие обозначения,
которыми пользую тся персонажи «Капитанской дочки» А. С. П уш ки­
на вместо слова дуэль (смертоубийство; заколол поручика, да еще п р и
двух свидетелях; поединок; злодействие, противное казенному интере­
су; мы сняли м ундиры и обнаж или шпаги; биться на шпагах; дать
сатисфакцию и т. п.).
П онятно, что фактическая реализация указанны х лингводидакти­
ческих возможностей по введению и наращ иванию национально-куль­
турной информации на базе текста зависит от ряда привходящ их об­
стоятельств (уровень подготовки учащ ихся, объем учебного времени,
цель обучения и т. п.). Однако объективную основу д л я этих возмож­
ностей создает именно исходное национально-культурное содерж ание
текста, все намеченные аспекты которого так или иначе проявляю тся
в составляю щ их текст единицах язы ка и речи.

ЛИТЕРАТУРА
А хм анова О. С., Гю ббенет И. В. Вертикальны й контекст как ф илологическая
п р обл ем а//В оп р осы язы к озн ан и я. 1977. № 3.
Брагина А. А. [Р ец ен зи я ]//В оп р осы язы к озн ан и я. 1974. № 6. Р ец . на кн.: В ер е­
щ агин Е. М ., К остом аров В. Г. Я зы к и кул ьтура: Л и н гвостран оведен и е в п р е­
подавании р усск ого язы ка как иностранного. М ., 1973.
Она ж е. Л ек си к а язы ка и к ул ь т ур а страны . М ., 1981.
Р ай хш тей н А. Д . Л ин гвисти ка и стр ановедческий аспект в п р еп одавани и и н о­
стр ан н ого язы к а//И н остран н ы е язы ки в ш коле. 1982. № 6.
Смелкова 3 . С. Л ин гвостран оведчески й комментарий при и зучени и п р ои зведен и й
х удож еств ен н ой л и тературы //Л и н гвостран оведен и е в преп одавани и р у с с к о го
язы ка как ин остр анного. М ., 1979.
Томахин Г. Д . Л ек си к а с культурны м компонентом зн ач ен и я //И н остр ан н ы е я зы ­
ки в ш коле. 1980. № 6.
Ше$е1 Е., 5сЬепс1е18 Е. Б е и ^ с Ь е ЗН Ш Н к. М ., 1975.
Ко5еп§геп I. Тех1Ьего§епе 5ргасЬ\У155еп$сЬаН ипд рС./ШсЬег Т ех1//2еИ $сЬ п Й
Гиг О егт аш зШ с. 1983. Н . 1. ||,
 »
Е. Г. РОСТОВА

РОЛЬ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ

В РАСКРЫТИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ с п е ц и ф и к и
ХУДОЖ ЕСТВЕННОГО ОБРАЗА ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(НА ПРИМЕРЕ ОБРАЗА САМ СО НА ВЫРИНА — ГЛАВНОГО ГЕРОЯ
ПОВЕСТИ А. С. ПУШ КИНА « СТАНЦИОННЫЙ СМОТРИТЕЛЬ»)

В «Программы...» [1983] д ля зарубеж ны х русистов-филологов,

проходящ их стаж ировку в И нституте русского язы ка им. А. С. П уш ­
кина, входит повесть А. С. П уш кина «Станционный смотритель».
По мнению Г. П . М акогоненко [1974], в ней «впервые с позиций
реализм а п оказана социальная обусловленность человека, зависи­
мость его нравственности, поведения, миропонимания от обстоя­
тельств социального бытия, от среды, к которой он принадлежал».
О собая роль отводится главному герою произведения Самсону Вы-
рину — первому в русской литературе образу «маленького человека».
О т Самсона Вырина тянутся нити к герою гоголевской «Шинели» и
«Бедным людям» Ф. М. Достоевского (и то, и другое произведение
входят в список обязательной литературы по программе), поэтому
правильное понимание и оценка этого образа имеют большое значение
д л я изучения курса литературы X IX в.
Рассчитывая на понимание и сотворчество современников,
А. С. П уш кин не вводит в повествование подробного описания време­
ни, когда происходили события, мало говорит о прошлом героев,
не дает характеристики их поведению, о многом не договаривает.
В аж н ая страноведческая информация, необходимая д л я правильного
восприятия произведения, как бы ускользает от неподготовленного
страноведчески читателя. Особенно это относится к читателю-ино-
странцу. Отсюда вытекает задача необходимой помощи читателю.
Э та помощь заклю чается в в ы я в л е н и и л и н г в о с т р а н о ­
ведческой информации ху д о ж ес тве нн о г о
текста (или его л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к о г о п о ­
тенциала), в методически цел есо об разно й
е г о а д а п т а ц и и и предъявлении в форме л и н г в о с т р а ­
новедческого комментария в ц ел ях адекватного
восприятия художественного произведения.
В данной работе предпринята попытка показать непосредствен­
ную связь понимания художественного образа произведения, особен­
но его национального компонента, с наличием или отсутствием инфор­
мации лингвострановедческого комментария. П редполагается, что
учащ иеся читают художественное произведение самостоятельно.
Обратимся к тексту. Исследованиями последних лет доказано, что
сущ ествует два способа введения информации в текст: прагматичный
{прямой, недвусмысленная информация) и проективный, когда инфор­
мация сообщается «косвенно, через указан ие на близкие или смежные
явления и факты, на ’/ш чинно-следственны е связи» [Верещагин, К ос­
томаров, 1983, с. 1371#Соответственно этому информация присутствует

/
 в тексте или в эксплицитной, или в имплицитной форме. Причем стра­
новедческая информация в художественный текст, как правило, вво­
дится проективно, что затрудняет ее выявление и понимание текста.
В данной работе мы не затрагиваем проблему восприятия прагм а­
тичной информации художественного текста, предполагая, что она
будет понята правильно, а остановимся на проблеме восприятия/не­
восприятия проективной информации. Решению этой проблемы помо­
гает методика, разработанная Е. М. Верещагиным и В. Г. К остомаро­
вым [1983]: о п р е д е л е н и е с т р а н о в е д ч е с к о й т е м ы
в художественном тексте; выявление проек­
т и в н ы х п о к а з а т е л е й информации по данной теме; н а п и ­
сание наводящего к о м м е н т а р и я - н а с т р о й к и
к основному проективному показателю ; н а п и с а н и е у с и л и ­
вающих комментариев к другим проективным п оказа­
телям .
Общеизвестна тема знаменитой повести А. С. П уш кина: трагиче­
ская судьба станционного смотрителя, «маленького человека», уни­
женного и оскорбленного сильными мира сего. В ероятно, понимание
идеи произведения, его сю жета не вызовет затруднений у иностран­
ного читателя. Обратим внимание на такие факты, которые в силу
яр к о выраженной страноведческой специфики будут не замечены
учащимися или не поняты к ак важный элемент создания художест­
венного образа.
После вступления-размыш ления автора о станционных смотрите­
л я х начинается собственно повествование. Читаем первое предложение:
«В 1816 году, в мае месяце, случилось мне проезж ать через ***скую
губернию ...» Остановимся и обратим внимание на то, что в одном
предложении автор мог бы у казать точно не только год событий, ме­
сяц, но и название места, но обозначил лиш ь время. Значит, под
«***ской» губернией подразумевается одна из губерний России, н а
не лю бая (об этом подробнее см. ниже). Что ж е дает конкретное у к а ­
зание точного времени событий иностранному читателю, ск азать
трудно. В ероятно, лиш ь напоминает об исторически далеком времени,
о весне. В действительности ж е за этой фразой стоит гораздо больш ая
страноведческая информация.
Весна 1816 г. — это мирное время после окончания Отечественной
войны 1812 г. и возвращ ения русской армии из заграничны х похо­
дов 1813— 1814 гг., в результате которых была окончательно разгром ­
лен а армия Н аполеона. З н ая это, можно предположить, что проек­
тивная ф раза «...В 1816 году, в мае месяце...» сигнализирует о том,
что в дальнейшем повествовании каким-то образом будет затрон ута
тема Отечественной войны 1812 г. Действительно, далее читаем еще
одну проективную фразу, которая уж е относится к главному герою
повести Самсону Вырину: «Вижу, к а к теперь, самого хозяина, чело­
века лет пятидесяти, свежего и бодрого, и его длинный зеленый сюр­
ту к с тремя медалями на полинялых лентах». Иностранному читателю
понятно, что герой уж е не молод, что у него есть какие-то награды.
Мы ж е, сопоставив страноведческую инф орм А ию первой и второй
проективных фраз, легко можем догадаться, что.'геред нами участник
78
 >
войны, который носит боевые награды, видимо, гордясь ими. Под­
тверж дение этому находим и дальш е. В Петербурге Самсон Вырин
останавливается в « И з м а й л о в с к о м п о л к у , в доме отстав­
ного унтер-офицера, своего с т а р о г о с о с л у ж и в ц а » . С лугу
Минского он просит передать барину, что « с т а р ы й солдат
хочет с ним увидеться».
Таким образом, выявив страноведческую информацию проектив­
ных фраз, мы можем представить страноведческий фон, на котором
разви вались события повести, следующим образом.
Самсон Вырин много лет прослуж ил в армии, вероятно, в И зм ай­
ловском полку, где у него до сих пор остался старый товарищ отстав­
ной унтер-офицер. Возможно, вместе с полком под командованием
М. И . К утузова Вырин участвовал в битве под Аустерлицем, прошел
Отечественную войну 1812 г., принимал участие в Бородинском
сраж ении, в заграничном походе русской армии. Возможно, что Сам­
сон Вырин участвовал и в турецкой войне, ведь он называет себя ста­
рым солдатом, д а и заслуж ить три награды простой солдат того вре­
мени мог за долгие годы службы.
С танция, где служ ит смотритель, находится между Смоленском и
П етербургом (об этом говорится в тексте повести: «Из подорожной
зн ал он, что ротмистр М инский ехал из Смоленска в Петербург»),
т. е. на той ж е дороге, по которой Измайловский полк шел отраж ать
нападение армии Н аполеона. По этой дороге Самсон пешком (уж е
не в первый раз) идет в П етербург. Он останавливается «в И змайлов­
ском полку», зн ая, вероятно, местонахождение казарм полка1.
Переходим к следующему этапу работы — выпишем проективные
показатели (ПП), которым необходим лингвострановедческий ком­
ментарий.
ПП1 — «В 1816 году, в мае месяце...».
ПП2 — «Вижу, к ак теперь, самого хозяина, человека лет пятидесяти,
свежего и бодрого, и его длинный зеленый сюртук с тре­
мя медалями на полинялы х лентах».
ППЗ — «...прибыл он в Петербург, остановился в И змайловском
полку, в доме отставного унтер-офицера, своего старого со­
служ ивца...».
ПП4 — «...просил долож ить его высокоблагородию, что старый сол­
дат просит с ним увидеться».
Следует отметить, что в комментарий не долж на входить вся стра­
новедческая информация по данной теме и те подробности, которые

1 А налогичной точки зр ен и я пр идерж ивается Н . Л . Степанов: «...огр ом н ое

зн ачени е приобретает к аж дая деталь, к аж дая п одр обность, раскры ваю щ ая
внутренню ю тему повести, ее ,,п о д т ек ст “ ( . . . ) С присущ ей П уш к и н у краткостью
и точностью в повествование введены детали , содерж ащ ие гл убок и й смысл. Здесь
и упом и н ан и е о „д л и н н ом зеленом сю р тук е“ смотрителя „ с тремя медалями на
полинялы х л е н т а х “ , свидетельствую щ их о том, что смотритель прош ел долгую
сол д атск ую с л у ж б у , у овал, вероятн о, и в тур ец к ой , и в О течественной
вой н ах и, выйдя в отстг и похор они в ж е н у , заж и л на покое со своей дочкой»
[1 9 6 2 , с. 199— 200].
могут оказаться избыточными или отвлечь внимание учащ ихся от
главного в художественном произведении.
Обычно текст комментария напоминает статью толкового словаря.
Проективный лингвострановедческий комментарий, предлагаемый в
настоящей работе, отличается тем, что разъяснение приобретает х а ­
рактер помощи, подсказки, рассчитанной на самостоятельную р а ­
боту мысли читателя. О бъясняется главным образом «социальная
функция и общественное место предмета или явления, их осмысление,
их сопряж енность с другими сферами действительности» [Верещагин,
Костомаров, 1983, с. 172], к проективной информации показателя
прибавляется еще несколько единиц информации, дополняющей све­
дения об упомянутом явлении, но не исчерпывающей, не делающей
качественных оценок, которые остаются за читателем. В такой ком­
ментарий к рассматриваемой нами тематической группе П П долж на
войти информация о национально-освободительной войне России про­
тив армии Н аполеона.
Н а следующем этапе работы определим, где и в каком объеме
методически целесообразно располож ить комментарий.
Первый комментарий-настройку поместим при ПП1. Он будет
содерж ать общую информацию о войне против нашествия Н аполеона
на Россию, о заграничном походе русской армии, о времени героиче­
ских побед над врагом. Такой комментарий-настройка не уведет чи­
тателя в сторону, а даст представление о времени, когда развивались
события повести, намекнет на то, что авторское указан ие точной даты
не случайно. К омментарий-настройка может быть следующим:
«Весна 1816 года — это мирное время, наступивш ее после победы
России в Отечественной войне 1812 г. и заграничны х походов (1813—
1814 гг.) русской армии в Западную Европу, где была окончательно
разгром лена захватническая армия Наполеона».
Комментарий-настройка является опережающим, он составлен с
учетом последующих проективных фраз и стоящей за ними информа­
ции. Поэтому он не является исчерпывающим по содержанию и не
может служ ить исторической справкой к другому тексту, связанному
с темой Отечественной войны 1812 г. Он мож ет сущ ествовать только
при данном художественном тексте.
После написания комментария-настройки переходим к четвертому
этапу работы — к усилению д ругих П П . Комментарии-усилители
носят более частный характер и конкретизирую т общие полож ения,
содержащ иеся в комментарии-настройке. Они к ак бы относятся и к
комментируемым П П , и к предшествующему комментарию-настройке,
в силу чего так ж е не имеют самостоятельности. К роме того, не о б яза­
тельно объяснять каждый ПП : возможны случаи и предварительной
расшифровки П П самим текстом или текстом предшествующего ком­
ментария другого ПП.
К следующим П П можно предлож ить такой усиливающ ий коммен­
тарий:
ПП2 — «Вижу, как теперь, самого хозяина, человека лет пятидесяти,
свежего и бодрого, и его длинный зелейуй сюртук с т р е м я
м е д а л я м и на полинялы х лентах^
80
Комментарий: М едаль — в X IX в. зн ак отличия, которым н агр аж ­
дались солдаты русской армии за проявленную воин­
скую доблесть.
ППЗ — « 1 ..прибыл он в Петербург, остановился в И з м а й л о в ­
с к о м п о л к у , в доме отставного унтер-офицера, своего
старого сослуж ивца...».
Комментарий: Измайловский полк — прославленный полк русской
армии, участвовавший в крупнейш их операциях Оте­
чественной войны 1812 г. и заграничном походе р у с­
ской армии 1813— 1814 гг.
ПП5 — « . . . с т а р ы й с о л д а т просит с ним увидеться».
Комментарий: Человек, много лет прослуживш ий в армии.
Предложенный лингвострановедческий комментарий наводящего
типа долж ен сформировать у обучаемых мини-фон, необходимый для
страноведчески правильного восприятия данного образа художествен­
ного произведения. Разумеется, отсутствие подобного типа коммента­
рия не лиш ит полностью читателя понимания текста. Прагматичный
комментарий и словарь, который предлагается, например, в специ­
альном для иностранцев издании «Повестей Белкина» [Пушкин,
1978], помогут ему в этом. Скорее всего, проблемы, идею, образ
главного героя произведения иностранные учащиеся смогут понять
лиш ь на общечеловеческом уровне, а национальный компонент ху­
дожественного образа, выявляемый раскрытием смысла проективных
показателей, ими «прочитан» не будет, что, бесспорно, не позволит
глубоко осмыслить образ Самсона Вырина — «маленького человека»
с героическим прошлым.
Важное место долж на зан ять проверка знаний, полученных уча­
щимися в результате самостоятельной работы с книгой. Этому может
способствовать специальная система вопросов и заданий, имеющих
пограничный характер: язы к — литература, страноведение; например,
задания типа: «Расскаж ите, используя сведения, полученные при
чтении комментария или из курса истории СССР (если он изучался)
о Самсоне Вырине, о его прошлом и настоящем и пр.».
Приведенные примеры вопросов и заданий не исчерпывают всех
возможностей работы по использованию лингвострановедческого по­
тенциала художественного произведения в целях его глубокого и зу­
чения.

ЛИТЕРАТУРА
М акогоненко Г. П. Т ворчество П уш кина в 1830-е годы. Л ., 1974.
Программы учебны х курсов И нститута р усск ого язы ка им. А . С. П уш кина:
« Р у сс к а я и советская л и тер ат ур а». М ., 1983.
Пушкин А. С. П овести покойн ого И вана П етровича Белкина: К нига для чтения
с комментарием на англ. яз. и словарем . 3-е изд. М ., 1978.
Степанов Н. Л . П р оза П уш к ин а. М ., 1962.

4—1296
 И. И. С Т ЕП А Н Ч ЕН К О ,
А . Е. Ю Р К О В С К А Я

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМ У ЯЗЫКУ

(НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ВОСПРИЯТИЯ
«ЛЕГЕНДЫ О ДАНКО» СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРАНЦАМИ
И ЕЕ УЧЕТ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ)

Закономерность обращения к произведениям русской классиче­

ской и советской литературы как к эстетическому феномену нацио­
нальной культуры в процессе обучения иностранцев русскому язы ку
в настоящее время уж е не вызывает сомнения [Ж уравлева, Зиновьева,
1984; Л еонтьев, 1973; Слесарева, 1984]. Однако методика обучения
восприятию художественных текстов1 (далее ХТ) иностранных уча­
щихся разработана еще явно недостаточно. Мы полагаем, что эта
проблема долж на рассматриваться дифференцированно, с учетом при­
надлежности обучаемого к той или иной лингвокультурной группе.
Закономерность такого вывода обусловлена, в конечном счете, общим
принципом активной коммуникативности, который является осново­
полагающим в современной методике обучения русскому язы ку ино­
странцев [Верещагин, Костомаров, 1982].
В конечном счете работа с Х Т сводится в рассматриваемом аспекте
к тому, чтобы по возможности максимально приблизить восприятие
текста иностранцем — носителем иной культуры , к восприятию Х Т
русскими читателями. Однако, с одной стороны, Х Т является серьез­
ным подспорьем в процессе формирования коммуникативной компе­
тенции учащегося-иностранца, с другой — рецепция текста требует
у ж е сформированной коммуникативной компетенции. Этим опреде­
ляется необходимость разработки специальной методики обучения
рецепции Х Т студентов-иностранцев.
Р азраб отка такой методики подразумевает решение ряда проб­
лем, в частности: 1) отбор и возможная адаптация ХТ для различных
категорий обучаемых; 2) определение специфики работы над ХТ в
филологической и нефилологической аудитории2; 3) национальная
(лингвокультурная) ориентация методики обучения рецепции; 4) р аз­
работка ориентировочных основ рецептивной деятельности обучае­
мых и т. д.
Задача данной статьи заклю чается в том, чтобы попытаться экспе­
риментально определить вследствие^ несовпадения коммуникативной

П од худож ественн ы м текстом (в отличие от худ ож еств ен н ого п р ои зв ед е­

ния) мы всл ед за И . П . Слесаревой понимаем «определенны м образом о т обр ан ­
ны е, презентованны е и включенные в практический к ур с худож ествен н ы е п р о ­
изведения» [1984, с. 57].
2 П ри работе с ф илологам и б ол ее глубок и й ур ов ен ь воспри ятия Х Т о п р е­
дел яется анализом взаи м освязи и взаи м ообусл овлен н ости Х Т , с одн ой стор он ы ,
и и стор и к о-к ул ь тур н ого и истор и к о-л и тер атур н ого к о н т ек ст а —■ с д р у го й . О б у ­
чая рецепции неф илологов, показать эт у взаи м освя зь т р у д н о . П ри работе с
неф илологами важ н о построить м етоди ку так, ч тобь ^ п р ои зведен и е не п ер ест а ­
вало рассм атриваться как эстетический феномен. -а

82
 компетенции специфические черты восприятия отры вка «Легенда о
Д анко» из рассказа А. М. Горького «Старуха Изергиль» разными по
национальности студентами-иностранцами и методически интерпре­
тировать полученные результаты 3.
Обращение к экспериментальным методам исследования продик­
товано следующими обстоятельствами. При разработке методики обу­
чения рецепции чаще всего предлагаю тся готовые образцы разбора
Х Т к ак своего рода эталон адекватного и глубокого восприятия их.
Иными словами, подразумевается, что все иностранцы независимо от
их национальной принадлежности, степени владения языком и других
факторов будут воспринимать Х Т одинаково. Подобный методический
подход предусматривает наличие некоторого инварианта содерж ания
Х Т , в то время к ак содержание Х Т по своей природе вариативно (см.,
например, работу И . П. Слесаревой [1984]), указанны й инвариант
предлагается учащемуся к ак единственно правильный в у ж е г о ­
т о в о м в и д е . Следовательно, идя по этому пути, п р е п о д а ­
в а т е л ь н е с т о л ь к о обучает рецепции Х Т, сколько знакомит
обучаемого с результатами чьего-то (чаще всего — своего собствен­
ного) восприятия. Принцип активной коммуникативности требует
организации на занятии деятельности самих обучаемых, разработки
ориентировочной основы такой деятельности («системы подсказок»)
на разны х этапах работы над Х Т в форме предтекстовых, притекстовых
и послетекстовых заданий и вопросов с элементами комментирования.
Д л я правильной организации такой работы преподаватель должен
зн ать, какие отрывки Х Т (в том числе и отдельные язы ковы е единицы,
образные словосочетания и т. д.) будут поняты иностранцами неадек­
ватно. Н е случайно 3 . С. Смелкова [1979] отмечала, что подготовка
методического аппарата начинается с «диагностики» трудностей. П ре­
подаватель, работающий с представителями разны х национальных
трупп, не может определить эти трудности, опираясь лиш ь на свою
интуицию, так как д ля разны х категорий обучаемых они различны .
Все сказанное и обусловило обращение к экспериментальному методу
исследования.
Эксперимент проводился на материале отры вка «Легенда о Данко»
из рассказа А. М. Горького «Старуха Изергиль». Это произведение
входит в золотой фонд русской литературы , яв л яя сь образцом горь­
ковской романтической прозы предреволюционного периода, и пред­
ставляет несомненный интерес с точки зрения страноведения и лингво-
•страноведения в плане формирования коммуникативной компентен-
ции учащ ихся. «Ж елательно создавать у иностранных учащ ихся пред­
ставление о демократических традициях русской литературы прош­
лого, воплощенных в творчестве А. С. П уш кина, Л . Н . Толстого,
А. М. Горького»,— отмечают М. Д . Зиновьева и С. И. Зл атки н а
[1978, с. 105].
В эксперименте участвовали 60 студентов II курса Харьковского
•автомобильно-дорожного института им. Комсомола У краины, пред-

3 Статья является пгжцолж ением ран ее опубл икован ны х работ [Степан

ч енко, Ю рковская, 1 9 8 2 '# 1 9 8 3 ].
 Г'- со
СО СО

о о
О
см о
СМ
(в %)
ответов

со
Г-'-
Количество

ю
СМ СО гг*
см СО

ч Я со ю
СО <V
СЯ со ю

Гр СО
00

Я си
о X 5 н
че-

С
О си я о Ш
с <и са к си
«и к 55 & о « Й О
н
Я н я >* X 0
с Н си 3 Й со
и « я
>» О и:
а Он
ь
н о X О)
X о :>Я ^
Н-. хо ■ Он
>> я
со
о си со К н
о к
и.
к 3 =к
(1) ^
^
о о >» м
си о. « я 2 2
4 1рн К
*
н я <и X с си
н к ХС о со си
а
ско о *=: к аз « я
о *< СО со
«си к
си к К <и О)
а «со
а>
си
со си \о к Он
<и К
о X н к
СО <и и я Я си а *2 со
К 2 О к О ^ : 1о 03
о X к я я О
к о
Он о ч со
си <\) «
и я. & о о N <и >> к О)
о-
* сеи Он * ^ 1=2
си
й хо
>» о
О § О * о Я О \о С

си
я
со
к
о
Он
с
о о
а. *-
с СП
о
са 3
си
сг п -
си
О я я
си
*—
84
*!»
ставлявш ие семь различных лингвокультурны х групп (кубинцы, не­
пальцы , поляки, африканцы, в том числе студенты из Ганы, Эфиопии,
Танзании, М али, арабы, вьетнамцы, афганцы).
После краткого общего вступительного слова преподавателя о
творчестве А. М. Горького в течение нескольких минут проводилась
словарная работа. Ее содержание определялось итогами предва­
рительных экспериментов, в ходе которых вы являлись слова, незна­
комые подавляющему большинству испытуемых всех групп. Семан­
тизировались такие слова и словосочетания, как узловатые корни,
цепкий ил болота, кольцо крепкой тьмы, похоронная песня, табор,
племя и др. Затем учащиеся получали задание прочитать текст «Ле­
генды о Данко» и письменно ответить на предложенные вопросы. В ре­
мя эксперимента не ограничивалось.
При обработке результатов эксперимента варианты ответов сту­
дентов внутри каждой лингвокультурной группы, представляющ ие
собой разные определения одного и того ж е понятия, объединялись
в общую парадигму, которая получила название по одному из опреде­
лений. Затем парадигмы обобщались с учетом соответствий в ответах
испытуемых из разных лингвокультурны х групп: определялся про­
цент ответов, которые могут быть отнесены к той или иной парадигме.
Таким образом, материалы эксперимента обобщались не на уровне
отдельных ответов, а на уровне лингвопонятийных парадигм. Итоги
эксперимента представлены в таблице (вопросы и варианты приводят­
ся не подряд, а выборочно).
При проведении эксперимента некоторым группам испытуемых
по различным причинам те или иные вопросы не предъявлялись.
В таблице в таких случаях — пустая вертикальная графа.
Цифровые данные в таблице не носят абсолютного характера.
Они позволяю т лиш ь приблизительно установить степень стабиль­
ности тех или иных вариантов рецепций в пределах лингвокультурной
группы.
Остановимся на отдельных, наиболее ярки х случаях неадекватной
рецепции.
Первый вопрос был направлен на выявление общей ориентировки
учащ ихся в проблематике «Легенды о Данко». Ответы показали, что
все испытуемые в основном правильно воспринимают проблематику
отры вка (подмена ответа на вопрос пересказом текста не свидетельст­
вует о неадекватности рецепции). Однако обращ ает на себя внимание
то, что более чем в половине ответов непальцев содержится указание
на конкретную политическую трактовку произведения (вне учета
ж анра, вне восприятия общечеловеческого характера проблематики
рассказа «Старуха Изергиль»). К а к конкретную ж изненную ситуацию
воспринимает содержание рассказа часть студентов из Д Р А и Н епала.
Ответы польских студентов, которые определяю т основную проблему
«Легенды о Данко» как противопоставление двух типов людей, сви­
детельствую т о том, что им известно содержание не только рассматри­
ваемого отры вка, но и всего рассказа «Старую я Изергиль».
При оценке «Легенды о Данко» треть арабских студентов и 16%
кубинцев написали в своих ответах на вопрсчы, что произведение
88
 >
им «не очень понравилось». И нтерпретировать этот результат можно
лиш ь при условии соотнесения его с другими ответами в данных груп­
пах. Т ак, почти у трети арабских студентов отрывок «...там стояли
деревья-великаны » не вызвал никаких чувств. Интересно, что у уча­
щ ихся этой ж е группы указанны й отрывок вызвал в сознании анало­
гию с приготовлениями партизан к ведению военных действий, т. е.
воспринимающие не соотносят содержание этого отры вка с прос-
странственно-временными координатами произведения. У половины
студентов-арабов не вызвал никаких ассоциаций и отрывок « ...н а
каждом ш агу болото разевало...». Разош лись мнения о том, является
ли Д ан ко реальным лицом или вымышленным персонажем. Ни один из
учащ ихся этой группы не встречал в жизни людей, подобных Д анко.
В значительной мере восприятие ХТ кубинскими студентами такж е
отличает неадекватность (см. об этом ниже). Таким образом, оценка
произведения и степень адекватности его восприятия оказываются
взаимосвязанными величинами.
И з числа других примеров неадекватного восприятия отметим от­
вет африканской группы на 8-й вопрос. Описание болота в «Легенде
о Данко» ассоциируется у этих студентов с животными, обитающими
в Африке, и именно во встрече с крокодилом, львом, тигром и т. д.
они видят опасность и тяж есть положения людей, которых вел Д анко.
Вьетнамских студентов отличает стремление к точным социальным
характеристикам персонажей («осторожный человек» — представи­
тель бурж уазии, которая боится борьбы против поработителей).
Согласно концепции, разработанной Е. М. Верещагиным и
В. Г. Костомаровым [1983], для адекватной рецепции Х Т необходимо
предварительное моделирование соответствующего мини-фона на
этапе предтекстовых заданий4. Методическая интерпретация резуль­
татов эксперимента и заклю чается в разработке заданий, которые
направлены на преодоление трудностей, выявленных в ходе экспери­
мента.
Размеры статьи, к сожалению, не позволяют представить методи­
ческую часть в полном объеме. Ограничимся лиш ь указанием на зада­
ния, которые целесообразно использовать в работе с кубинскими сту­
дентами. Аналогично могут быть методически интерпретированы ма­
териалы , отраж аю щ ие восприятие «Легенды о Данко» представителя­
ми д ругих лингвокультурны х групп.
Необходимо отметить, что общая ориентировка в проблематике
произведения у кубинских учащ ихся адекватна. О трицательная оцен­
ка «Легенды о Д анко» частью испытуемых, очевидно, свидетельствует
о неадекватности восприятия отдельных отрезков и аспектов содер­
ж ани я ХТ.
Т ак, второй вариант ответа на 8-й вопрос свидетельствует о неуме­
нии испытуемых воспринимать содержание Х Т с учетом ж анра роман-

4 О м есте п р е д т ек с то в ы х з а д а н и й в м ето д и ч еск о м а п п а р а т е к Х Т см. в р а б о ­

т е Л . С. Ж у р а в л е в о й , З и н о в ь е в о й [1984]. В и д и м о , о тчасти п р е д л о ж ен н ы е
в д а н н о й с та ть е в о п р о с \ Шл з а д а н и я м о гу т б ы ть и с п о л ь з о в а н ы и на эт а п е п р и тек с-
т овой р а б о ты . I

/ 8 9
 ф
тической легенды. В связи с этим при подготовке к чтению текста не­
обходимо предусмотреть небольшую беседу об основах романтиче­
ского метода, раскры вая формулу «изображение исключительных
характеров в исключительных обстоятельствах», о романтической
обобщенности сюжетных коллизий, провести соответствующие ана­
логи с родной литературой учащ ихся. Хорошим подспорьем в этой
работе могут быть ответы самих кубинских студентов на 11-й вопрос.
Аналогия Д анко — Ч е Гевара позволяет сформулировать задания
типа: «Какие черты характера Д ан ко присущи Ч е Геваре — нацио­
нальному герою Кубы?»; «В чем отличие образа Д анко от реального
исторического деятеля и что объединяет их?»; «В каких произведениях
кубинской литературы можно встретить героев, подобных Данко?»
Третий вариант ответа на 8-й вопрос свидетельствует о непонима­
нии смысла поступка Д анко. В этой связи целесообразно предлож ить
студентам подумать над следующими вопросами: «Важна ли для
Д анко оценка его поступка людьми?»; «Совершает ли он подвиг с
целью завоевать популярность, продемонстрировать перед людьми
свое благородство?»
Разговор о красоте поступка Д анко уместно связать с семанти-
зацией выражения красивые всегда смелы. Около трети испытуемых
не согласились с этим утверждением, понимая его буквально. Преодо­
леть эту трудность позволит ряд вопросов о красоте внутренней и
внешней, истинной и ложной, о том, что в конечном счете делает чело­
века по-настоящему красивым.
Выражение не своротить кам ня с пут и думою часть кубинских
студентов восприняла неадекватно. Непонимание объясняется, во-
первых, отсутствием учета связи с контекстом, во-вторых, дополнитель­
ной метафоризацией, которая, видимо, и привела к утверждению о
неправильности этого выражения (четвертый вариант ответа). О д­
ним из путей преодоления данных трудностей могут быть вопросы
типа: «В какой ситуации Д ан ко произносит эти слова?»; «Чего он хочет
ими добиться?»; «Хотел ли Д анко сказать, что в трудных ситуациях
нужно принимать решения не думая?»; «Можно ли в любом деле до­
биться результатов, не подкрепляя решения действиями?»
Д алеко не всем испытуемым было понятно выражение осторож­
ный человек. Р азногласия возникли и в ответах на вопрос о том,
почему «осторожный человек» наступил на сердце Д анко. Очевидно,
семантизация этого словосочетания невозможна без учета контекста.
Отсутствие этого учета привело к неадекватности восприятия. Более
половины кубинцев не увидели отрицательной оценки, которая
связан а с этим выражением у русских (см. первый и третий варианты
ответа на 5-й вопрос), именно потому, что рассматривали это сочетание
само по себе, вне связи с конситуацией («осторожный человек» насту­
пил на сердце Д анко). П оскольку оценка этого эпизода вызывает зн а­
чительные затруднения у студентов, можно, как это было сделано в
ходе эксперимента, предложить учащимся выбрать один из сформули­
рованных преподавателем ответов и обосновать двой выбор. В качестве
дополнительных вспомогательных вопросов с*5удентам могут быть
следующие: «Какого человека мы называем осте' ложным?»; «В каких
90
 »
сл у ч аях осторожность -— полож ительная черта характера, а в каки х—
отрицательная?»; «Можно ли сказать, что поступками „осторожного
человека14 руководила зависть?»; «Смог бы вывести людей из леса
„осторожный человек**?»; «Данко или „осторожному человеку** сим­
патизирует автор? Почему?»; «Как противопоставление Д анко „осто­
рожному человеку" связано с идейным замыслом рассказа?»
Разум еется, система вопросов-заданий может варьироваться к ак в
количественном, так и в качественном отношении в зависимости от
ситуации, которая возникает на занятии. В ажно другое: преподаватель
направляет рецептивную деятельность студентов с учетом тех кон­
кретных реальных трудностей, которые возникаю т именно у данной
категории обучаемых.
М атериал эксперимента свидетельствует о том, что при работе с
представителями различных лингвокультурны х групп необходимо ак­
центировать внимание на других отры вках и аспектах текста, ибо
функционирование Х Т в каждой лингвокультурной общности об­
ладает своей спецификой.
И так, использование Х Т на зан яти ях по русскому язы ку как ино­
странному в целях формирования коммуникативной компетенции
учащ ихся требует лингвокультурной специфики восприятия к а к
текста в целом, так и отдельных его единиц. Система заданий к Х Т
может быть необходимой и достаточной для обеспечения адекватной
рецепции лиш ь при условии обращ ения к национально ориентирован­
ной методике. В статье рассмотрен один из приемов получения данных,
необходимых д л я разработки такой методики.

ЛИТЕРАТУРА

Ж уравлева Л . С., Зиновьева М. Д . О б у ч е н и е чтению (на м а т е р и а л е х у д о ж е с т в е н ­

н ы х т е к с то в ). М ., 1984.
Зиновьева М. Д ., Златки на С. И. О собен н ости п р е зе н т а ц и и л и н г в о с т р а н о в е д ч е ­
с к о г о м а т е р и а л а н а н а ч а л ь н о м э т а п е о б у ч е н и я //Л и т е р а т у р а и с тр а н о в ед ен и е:
Сб. с та те й . М ., 1978.
Л еон тьев А. А. П о э т и ч е с к и й з н а к к а к способ о б щ ен и я и с к у с с т в о м //В о п р о с ы
л и т е р а т у р ы . 1973. № 6.
Слесарева И. П. Х у д о ж е с т в е н н ы й т е к с т в п р а к т и ч е с к о м к у р с е р у с с к о г о я з ы к а
д л я с т у д е н т о в -ф и л о л о г о в //Т е о р и я и п р а к т и к а о б у ч ен и я р у с с к о м у я з ы к у и н о­
с т р а н н ы х с т у д е н т о в -ф и л о л о го в . М ., 1984.
Смелкова 3 . С. Л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к и й к о м м ен та р и й п р и и з у ч е н и и п р о и з в е ­
д е н и й х у д о ж е с т в е н н о й л и т е р а т у р ы //Л и н г в о с т р а н о в е д е н и е в п р е п о д а в а н и и р у с ­
с к о г о я з ы к а к а к и н о с т р а н н о го . М ., 1979.
Степанченко И. И ., Ю рковская А. Е. И з о п ы та р аб о ты н а д х у д о ж е ст в е н н ы м и
т е к с та м и н а з а н я т и я х по р у с с к о м у я з ы к у со с т у д е н т а м и -и н о с т р а н ц а м и , п р и н а д ­
л е ж а щ и м и к р а зн ы м л и н г в о к у л ь т у р н ы м г р у п п а м //Т и п ы тек с то в и м ето д и к а их
и с п о л ь з о в а н и я н а з а н я т и я х со с ту д е н т а м и -и н о с тр а н ц а м и . М ., 1983.
Они ж е. Об э к с п е р и м е н т а л ь н о м в о с п р и я т и и х у д о ж е с т в е н н ы х тек с то в сту д ен -
т а м и -и н о с т р а н ц а м и на п р о д в и н у т о м э т а п е о б у ч е н и я //Л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к и е
а с п е к т ы и з у ч е н и я х у д о ж е с т в е н н ы х т ек сто в . М ., 1982.
 ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ

В. С. Д ЕВ Я ТА Й К И Н А

К ВОПРОСУ О ВОСПРОИЗВЕДЕНИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО ТЕКСТА

Анализ некоторых учебников русского язы ка д ля нефилологов

показы вает, что к настоящему времени слож илась определенная
традиция использования текстов. Эта традиция меняется медленнее,
чем того требую т цели обучения, и не отраж ает всю п рактику работы
с текстом на зан яти ях, которая, на наш взгляд, носит более творче­
ский характер.
Публицистический текст в учебниках для нефилологов чаще всего
служ ит для дехмонстрации лексико-грамматических конструкций в
их непосредственном окруж ении, что призвано помогать овладению
ими. Сформулированная таким образом целевая установка по-своему
ж естко организует работу по тексту. Д аж е задания типа «Ответьте
на вопросы» оказываю тся «обремененными» дополнительными у к а за ­
ниями, называющими конструкции, которые следует употреблять
при ответе: «...используя выделенные слова и выражения», «...вы де­
ленные конструкции...» и т. п. Такими ж е указаниям и (на всем п ротя­
жении учебного курса!) на то, какими грамматическими и лексиче­
скими средствами следует воспользоваться при выполнении задан и я,
сопровождаются упраж нения типа «Прочитайте и расскаж ите текст»;
«Прочитайте текст. Передайте содержание придаточных определи­
тельных предложений причастными оборотами. Р асскаж ите текст».
Предтекстовые задания такж е направляю т внимание учащ ихся не на
содержание, а на форму его вы раж ения: «Прочитайте текст. О бъясни­
те, почему глагол появиться в данном значении не может быть заме­
нен глаголом возникнут ь» или «Прочитайте текст. Обратите внимание,
что слова, обозначающие необходимость, могут распространяться при­
даточными предложениями с союзом чтобы». Такого типа задания
могут относиться даж е к стихотворениям, помещенным уж е в конце
учебника, т. е. и чтение стихотворения не имеет целью анализ мыс­
лей или настроений поэта, настолько последовательно на протяж е­
нии всего курса обучения по данному учебнику внимание учащ ихся
приковано к форме. Само ж е содержание текстов интересует авторов
лиш ь постольку, поскольку оно может быть выражено изучаемыми
языковыми средствами. И хотя авторы сообщают множество разн о­
образных страноведческих фактов, они не стремятся их оценивать,
обобщать и т. п., подразумевая, вероятно, что работа по их усвоению
идет вместе с усвоением изучаемых форм языка-
Существует правило — судить п рои звед ен и й по законам ж ан ра.
В данном случае это означает, что мы не впраь | требовать, чтобы в
 I
учебнике была представлена работа по усвоению информации текстов,
чтобы она менялась от урока к уроку, обеспечивая наращ ивание труд­
ностей, усиление мыслительной деятельности учащ ихся, связанной
не только с языком, но и с информацией, — цель учебника иная. И
этот взгляд на текст к ак носитель языковых средств, необходимых
д л я развития речевых навыков, имеет довольно распространенный х а­
рактер. П равда, конкретная модель использования текстов может
быть другой. В настоящее время существуют учебники для нефилоло-
гов, в которых текст объявляется центром, организующим деятель­
ность преподавателя и студента. В каждом уроке дается столько
учебного языкового материала, сколько необходимо для воспроизве­
дения содержания текста. Воспроизведение информации является в
таких пособиях средством, результатом и целью работы над текстом.
Предтекстовые задания даю тся для того, чтобы помочь пониманию и
осмыслению содерж ания, поэтому в них вклю чается много упраж не­
ний по лексике и грамматике, в послетекстовых заданиях ставится
цель проверить понимание словосочетаний и конструкций, необхо­
димых для воспроизведения содержания текста. По различным опо­
рам учащ иеся долж ны не просто воспроизвести текст, но и построить
аналогичное монологическое высказывание. Н а II курсе предусмот­
рено продуцирование монологического высказывания более сложного
типа с элементами комментирования текста.
Т ак как в данном случае авторы объявляю т целью не только усвое­
ние языковых средств, но и оперирование информацией, хотя и на
уровне лиш ь ее воспроизведения, остановимся несколько подробнее
на этой работе по тексту. П реж де всего определим, что понимается
под воспроизведением.
Если судить по заданиям к тексту, воспроизведение информации —■
это (за редким исключением) формулирование ее теми ж е языковыми
средствами, которые использованы в тексте. При этом имеется в виду
прагматичная, непосредственно вы раж енная в тексте информация
[Верещагин, Костомаров, 1983, часть III]. Единица формы считается
равной единице содерж ания, а сумма значений всех язы ковы х еди­
ниц, становится смыслом вы сказы вания. И воссоздается лиш ь то
содержание текста, которое передается изучаемыми языковыми
формами, вне зависимости от того, какова его истинная роль в
иерархии содержательных компонентов, составляю щ их данный
текст.
В учебниках представлены в основном общественно-публицисти-
ческие материалы. Считать в них всю информацию прагматически
выраженной — значит, оставить вне поля зрения читателя многое
из того, ради чего написан текст. Это легко доказать, предложив
текст обществоведу и задав ему вопрос: что обязательно долж ен ус­
воить иностранец, проработав данный текст? Р азн иц а в восприятии
русиста и обществоведа бывает иногда весьма существенной. Но свое
понимание текста русист не доносит до сознания учащ ихся. Чтобы
убедиться в этом, дост?*очно обратиться к заданиям — по характеру
упраж нений нетрудно Определить, какие знания и на каком уровне
предлагаю тся учащим к д л я усвоения. В заданиях фигурирую т обыч­
I 93
 но факты (где, когда, какие именно события имели место, кто был их.
«виновником» и пр.) и очень редко требуется объяснить причину того»
или иного события или факта, хотя это было бы естественно, д а ж е
необходимо, если учитывать характер м атериала и важ ность пони­
мания причинно-следственных отношений для уяснения сущности
общественных явлений. Если подобные задания и встречаются, то
только потому, что рассуждения на эту тему представлены в тексте
и авторы просят их воспроизвести. В одном учебнике за весь I курс
учащимся предложено всего восемь «почему-вопросов», и все не на
решение мыслительных задач, а на воссоздание представленных при­
чинно-следственных отношений.
Д остаточна ли для взрослых так ая работа над содержанием? Н ель­
зя ли понимать воспроизведение информации более творчески, чем
буквальное повторение предложений текста? Перед нами студенты
вузов, которым преподаватели других дисциплин предлагаю т а к ­
тивно м ы с л и т ь , а не просто нагруж аю т их память. Н агруз­
кой на память не может быть усвоение лексических единиц: оно долж ­
но быть результатом необходимости употребления этих единиц в той
или иной ситуации, которую создает преподаватель. А ктивизация
мыслительной деятельности приводит к активизации речи, но ведь мы
рассматриваем лиш ь этап воспроизведения — что ж е здесь можно-
сделать для активизации речевой деятельности и одновременно для
усвоения содержательной стороны текстов? (Под усвоением будем
понимать умение применять информацию на практике, пользовать­
ся ею.)
К ак известно, тексты на I курсе предназначены для изучающего
вида чтения. Этот вид чтения предполагает извлечение информации
с максимальной степенью полноты. Н а наш взгляд, последнее озна­
чает, что понята и воспроизведена, если говорить именно об этом
уровне овладения информацией, долж на быть не только эксплицитно
вы раж енная информация, но и та, которая получила название проек­
тивной [Верещ агин, Костомаров, 1983].
Эксплицирование (развертывание, объяснение) информации имеет
целью превратить проективную информацию в прагматичную. Оно-
зависит от степени свернутости, компрессии информации и от степени
осведомленности учащ ихся о стране, но в результате такого разъясне­
ния исходный текст должен стать семантически эквивалентным текс­
ту, воспринимаемому носителем язы ка. Тогда он сможет служ ить ба­
зой для дальнейш его оперирования информацией.
Установка на выявление всех сведений в значительной мере спо­
собствует увеличению информативности текста, которая характери ­
зуется не его общей информационной насыщенностью, а лиш ь той
информацией, которая становится достоянием его реципиентов [Дрид-
зе, 1980].
Чтобы как можно больше информации сделать достоянием ино­
странного читателя, предлагается во время подготовительной работы
преподавателя над текстом: %
1) эксплицировать в виде фраз-тезисов^ (емких, лапидарны х
ф раз, несущих информацию о какой-либо одй»й сфере жизни) всю
 »
скры тую от непосредственного наблюдения учащегося информацию
текста;
2) сгруппировать выделенные фразы по темам;
3) определить степень значимости выделенной информации для
контингента обучающихся;
4) спрогнозировать восприятие предлагаемой информации;
5) продумать наиболее эффективный способ презентации этих све­
дений.
Проиллюстрируем эту мысль, обративш ись к конкретному при­
меру.
Учитывая необходимость профессиональной значимости сведений,
а такж е интерес молодежи к личности, преподаватели часто обращ а­
ются к текстам типа «Творческий портрет ученого» [Бахтина и д р .,
1981; Ш амова, 1982]. Примером такого текста может служ ить очерк
Г. Бочарова «Жизнь», посвященный известному советскому физику
Р . В. Х охлову, который в последние годы своей жизни был ректором
Московского университета («Комсомольская правда», 5 февраля
1978 г.). Мотивом выбора данного очерка является ж елание познако­
мить учащ ихся с жизнью интересного человека и показать, какой,
по нашему мнению, долж на быть атмосфера в научном коллективе.
Ц елевое назначение очерка во многом определило его характер: в
тексте, к а к и в предлагаемом ниже отрывке из него, нет подробного
описания научной деятельности ученого. Она упоминается вскользь.
Перед нами, повторяем, рассказ о человеке, научном руководителе,
интеллектуальные и моральные качества которого обеспечили ту ат­
мосферу в научном коллективе, которая и является предметом толко­
вания на зан яти ях. Вот почему после работы над очерком так легко
строится беседа о том, каким долж ен быть современный ученый и к а ­
кой нравственный климат в научном коллективе можно считать опти­
мальным. И все это в рам ках основной информации текста1. Приведем
отрывок.
Рем Х охлов окончил семь классов и начал работать автослеса­
рем в самый трудный для страны 1941-й год. Слесарем он был
три года. Ш ла война. Дети взрослели быстро. Б орясь с уста­
лостью, подросток не забывал об учебе: в 1944 году экстерном
сдал экзамены за 8— 10-й класс и поступил в Московский авиа­
ционный институт (МАИ).
В кус личной победы в трудном деле был познан.
В 1945 году Хохлов переходит из МАИ на физический факультет
М ГУ. Теперь его ж изнь связана с главным учебным заведением
страны.

1 П р и отборе т е к с т о в мы п о л ь зо в а л и с ь и н ф о р м ат и в н о -ц е л ев ы м п од ходом к
а н а л и з у т е к с т о в , р а зр а б а т ы в а е м ы м Т . М . Д р и д з е [1980]. О н т р е б у е т у я с н е н и я
п р е ж д е в се го т о го , д л я к а к о й ц е л и , за д а ч и п о р о ж д е н д а н н ы й т е к с т , ч т о и м ен н о
хотел с к а з а т ь авто р с п ом ощ ью и с п о л ь з о в а н н ы х средств. П р е д с т а в л я е т с я , что
этот п о д х о д п о з в о л я е т с т р о ж е о т б и р а ть тек с ты с то ч к и з р е н и я и х с т р а н о в е д ч е ­
с ко й ц ен н о с т и . И г л а в н о е не о с т а н а в л и в а т ь с я л и ш ь н а с о о тн е с ен н о сти тем ы
т е к с т а со с т р а н о в ед ен и ем / г г о м о ж ет н о с и т ь и ф о р м а л ьн ы й х а р а к т е р , а д у м а ть
о его с в е р х за д а ч е . /
 Рем Х охлов учился в неповторимое для страны время. Студен­
ческая среда состояла из вчерашних фронтовиков и вчерашних
десятиклассников. И х было поровну. Они учились неистово и
помогали д руг другу искренне. «Мы стремились выучиться не­
медленно, — вспоминает д руг Рема Викторовича. -— Л ож ились
спать не раньш е трех часов. У ставали, но я не помню Рема р аз­
дражительны м или злым. Он был доброж елателен и чист.
Таким Рем сохранил себя д ля всей жизни».
Свою первую научную работу Рем Х охлов опубликовал в 1948 го­
ду, когда был студентом.
Один из профессоров вспоминает: «Хохлов всегда шел от вполне
частных задач к общим. В будущем он пораж ал хорошим непос­
тоянством интересов, щедростью идей и разнообразием научных
открытий. Он вершил свое дело без шума, достойно и искренне,
стремясь лиш ь к познанию, результату и пользе».
П ервая лаборатория нелинейной оптики в СССР была создана
Хохловым на физическом факультете М ГУ. Вскоре на ее базе
организовалась кафедра волновых процессов •— Хохлов стал за ­
ведующим кафедрой. Его называю т одним из основателей нели­
нейной оптики: вместе с С. А. Ахмановым он написал посвящ ен­
ную этим вопросам первую в мире монографию «Проблемы нели­
нейной оптики». З а исследования в этой области им обоим была
присуждена Л енинская премия.

Представим в форме тезисных фраз основную информацию текста,

исключив для краткости чистую фактологию:
1. Х охлов с детства не боялся трудностей.
2. Он рано познал вкус личной победы над ними.
3. В трудные минуты он оставался доброж елательным к людям.
4. К а к ученого его характеризую т щедрость идей, разнообразие на­
учных открытий, хорошее непостоянство интересов.
5. Он был скромным человеком. Вершил свое дело без шума, достой­
но, стремясь лиш ь к познанию и пользе.
Вся эта информация реализует замысел автора — показать на­
стоящего ученого и человека. Работая над ней, преподаватель обычно
просит вспомнить те достоинства ученого, которые коллеги отмечали
еще при его ж изни, предлагает охарактеризовать научный багаж
Рема В икторовича и т. д. И это правильно. Понимание текста есть
прежде всего постижение его главного содерж ания, интерпретация
основного зам ы сла автора [Дридзе, 1976]. Заним аясь преимуществен­
но толкованием основной информации, преподаватели стремятся к
тому, чтобы иностранцы воспринимали ее адекватно восприятию но­
сителей язы ка [Александрова, Д евятайкина, 1984].
П ризнавая необходимой и плодотворной такую работу над текс­
том, отметим, однако, что в этом случае получение иностранными уч а­
щимися новых страноведческих сведений оказы вается в прямой з а ­
висимости от количества прочитанного: чем бедыпе проработано мате­
риала, тем больше сведений о стране получен^. Всегда ли этот путь
является оптимальным? Д у м ается, не всегда.; апример, работа на
96
краткосрочных курсах требует, чтобы в сжатые сроки, при минималь­
ном количестве прочитанных текстов учащимся было передано как
можно больше страноведческих сведений. Откуда их взять? Из текс­
тов, используя весь их страноведческий потенциал.
Обратимся к приведенному отры вку. Д ля носителей язы ка этот
ж е отрывок «говорит» еще и о том, что:
1. В 1941 году началась В еликая Отечественная война.
2. Война коснулась и детей.
3. В годы войны можно было экстерном сдавать экзамены (при обя­
зательном среднем образовании это редко практикуется сейчас).
4. В довоенные и послевоенные годы среднее образование — это семь
классов.
5. МАИ — один из самых престижных отраслевых институтов.
6. Н а первых курсах можно переходить из вуза в вуз (сделать это
позволяет общность программ первых лет обучения вузов одного про­
филя).
7. Н а дневны е'отделения вузов имеют право поступать граж дане в
возрасте до 35 лет, окончившие десятилетку (этим и воспользовались
многие фронтовики).
8. Н аучная работа в вузах организуется таким образом, что студенты
с первых лет учебы могут принимать в ней активное участие — виды
и формы известны всем, окончившим вуз.
9. Л енинская премия — высшая премия страны и т. д.
Д л я иностранца это вовсе не само собой разумеющиеся сведения.
К а к показывает опыт, даж е сильные студенты понимают, например,
информацию о фронтовиках, оказавш ихся на студенческой скамье,
неправильно, считая, что это крестьяне или рабочие, которые не
смогли из-за войны получить необходимого образования, но были
приглаш ены в вузы за заслуги в годы войны. Х арактерно, что при этом
на традиционный вопрос преподавателя «Понятно ли, что такое фрон­
товик?», они отвечают искренне: «Понятно». Действительно, словооб­
разовательны й анализ позволяет догадаться о лексическом значении
слова, но, к ак видим, это далеко от подлинного постижения его
плана содержания.
П рактика все время подтверждает, что понимание текста — ре­
зул ьтат не только знания словообразовательных механизмов, синтак­
сических связей и т. п., чему мы в учебниках и на зан яти ях уделяем
достаточное внимание, но и результат знания культуры народа, его-
социального опыта, что мы, преподаватели, осознали на сегодняш ­
ний день скорее теоретически, чем практически, и еще очень осторож ­
но воплощаем на деле.
Конечно, информация о фронтовиках на студенческой скамье в
очерке об ученом не является ведущей. Но тема текста не безразлична
к этой информации: она объясняет, в каких социально-исторических
условиях формировалось поколение Р. В. Х охлова. И в этом, ее зн а ­
чимость. Следовательно, она долж на быть доведена до сознания уча­
щ ихся. к
Осуществить э т с / можно двумя путями: 1) предлож ить спе­
циальный текст, в г/то р о м сведения о праве поступления в вузы до
35 лет будут средни ведущих, например текст типа «Народное образо­
вание в СССР»; 2) сделать эту информацию предметом внимания и
беседы по данному тексту об ученом. Ведь материал очерка позволяет
осветить в такой беседе очень многие вопросы народного образования:
структуру высшего учебного заведения страны, организацию научного
творчества студентов, оценку труда ученых со стороны общества и
пр. Не будем выходить за рамки приведенного отры вка и остановим­
ся хотя бы на этих проблемах. Л егко заметить, что их формулировка—
результат группировки выделенных фраз-тезисов, не относящ ихся
к ведущей информации текста, но и составляю щих, однако, весомую
часть его информативного богатства. Чащ е всего преподаватели не
использую т эту информацию, а предлагаю т специальный текст о на­
родном образовании, т. е. следуют по первому пути. Мы советуем
активно использовать второй, оставляя за первым магистральные
вопросы.
П редлагаемая актуализация не только основной информации текс­
та, но и всех страноведческих сведений, содержащ ихся в нем, позво­
л яе т вовлечь в круг обсуждаемого большое количество страновед­
чески ценной информации, оперативно ввести ее в активные фоновые
знания учащ ихся, способствуя тем самым их аккультурации. Подобная
работа повышает информативность текста и приводит к более пол­
ному использованию его страноведческого потенциала.
Д елаем мы это, к сожалению, редко. Нами были проведены сле­
дующие подсчеты: текст о Р. В. Хохлове из «Книги для чтения» [Алек­
сандрова, Д евятай ки н а, 1984] был разлож ен на кванты смысла, наз­
ванные здесь фразой-тезисом. И х оказалось 170. То ж е самое было
проделано с заданиями. Сравнили данные. Текст оказался неисполь­
зованным на треть, хотя авторов в первую очередь интересовала его
семантика. Причем от внимания и преподавателей, и учащ ихся, как
оказалось, уш ла не только проективная, но и прагматичная информа­
ция, даж е «работающая» на основной замысел автора, т. е. упущено
много положений, которые могли стать материалом для дискуссий,
выявить ценностные ориентации, объяснить мотивы поведения лю ­
дей.
Н а наш взгляд, говорить о максимальном извлечении информации
из текста при изучающем чтении нельзя без этого развертывания
всей скрытой от иностранца информации, освещающей не только ос­
новной замысел произведения, но и обеспечивающей всю полноту
его звучания, все его многоголосие.
Успех такой работы возможен лиш ь при установке преподавате­
ля на актуализацию всех сведений, содержащ ихся в тексте. П ракти ­
чески так и происходит на зан яти ях у преподавателей, постоянно
контролирующ их понимание слова, словосочетания, фразы, ситуации,
конфликта, мотива поведения героя и т. д ., а не довольствующихся
ответом «понятно» на традиционный вопрос. Что понятно, как, на­
сколько понятно, насколько это адекватно внеязыковой действитель­
ности — это главное. I
Если подводить итоги сказанному, следует^ сделать следующий
вывод: воспроизводить следует не только ф р азй „думая о совершен­
 ствовании язы ка, но и все фоновые знания, имея в виду и совершенст­
вование язы ка учащ ихся, и их ознакомление с культурой.
П редставляется необходимым подчеркнуть: организованное та ­
ким образом воспроизведение информации активизирует речемысли­
тельную деятельность учащ ихся, что важно с точки зрения не только
целей предмета (приближение к реальному общению повышает эффек­
тивность обучения, интерес к занятиям ), но и общеобразовательных
целей — подача страноведческих сведений не растягивается искус­
ственно во времени, и это помогает иностранцу быстрее понять чуж ую
кул ьту р у . К роме того, такое воспроизведение информации является
шагом к усвоению учащимися сведений о стране. Почему так можно
рассматривать эту работу? Потому что один из важнейших путей ус­
воения знаний вообще, к ак известно, — это использование их прежде
всего в сходной ситуации [Ш амова, 1982]. Подобное использование
знаний легко организовать. В очерке, например, ведется рассказ о
творческой атмосфере на физическом факультете, но то ж е самое
мож но рассказать о любом другом факультете или вузе. Можно это'
сделать на занятии. Можно предлож ить далее, опираясь на личный
опыт и свои впечатления, подтвердить положения статьи собственными
наблюдениями, добавить, расш ирить, уточнить, конкретизировать или
обобщить информацию и т. д.
Н а наш взгляд, все это не противоречит работе на воспроизводя­
щем уровне потому, что чтение ■ — активный процесс, и он с необхо­
димостью включает, если понимание состоялось, как оценку данных,
так и обработку их — хотя бы сопоставление с прежним опытом.
К тому ж е воспроизводящ ий уровень активности учащихся не отгоро­
жен непроходимой стеной от следующего — интерпретационного
уровня. В силу этого нам каж ется нецелесообразным искусственно за ­
держ ивать формирование оценочных суждений, перенося эту работу,
скажем, на второй год обучения язы ку.
Организованное таким образом воспроизведение информации
предполагает так ж е систематическое обращение к сопоставительному
страноведению, интерес к наблюдениям учащ ихся. Интерес препода­
вателя заставляет и студентов быть внимательнее к окружающему
миру, с другой стороны, указан н ая работа помогает вовремя выявить
и скорректировать возможное недопонимание текста.
Умение преподавателя представить всю полноту звучания текста
подразумевает в качестве одного из слагаемых умение использовать
зрительную наглядность: фотографии, картины, фильмы. К акой бы
точный комментарий к теме «Война и дети» мы ни давали, иностранцу
трудно представить себе эти страницы прошлого советского народа.
Фотографии детей военных лет (мастерски сделанные, конечно), филь­
мы о войне здесь могут сыграть важную роль. И не обязательно
предусматривать всякий раз словесную работу, к ак это принято.
М ожно посмотреть и помолчать. В мире эмоций не всегда нужно все
заполнять словом, добиваясь эффективности.
Разъяснение сведений, скрытых подчас от представителя другой
культуры , может бьгей одним из возможных путей повышения инфор­
мативности текста № ускоряет процесс аккультурации иностранного
99

I
учащ егося. Это тоже является целью обучения русскому язы ку.

ЛИТЕРАТУРА

А лександрова А. С., Д евятайкина В. С. К н и г а д л я ч т е н и я и р а з в и т и я речи д л я

и н о с т р а н н ы х у ч а щ и х с я с р е д н и х с п е ц и а л ь н ы х у ч е б н ы х за в е д е н и й . 2-е и зд . М .,
1984.
Б ахтина Л . Н ., Д евятайкина В. С., Л ари охина Н. М. П р а к т и ч е с к о е п о со б и е по
с тр а н о в е д е н и ю д л я у ч а щ и х с я е стес тв е н н ы х ф а к у л ь т е т о в : Т в о р ч е с к и е п о р т р ет ы
с о в е т с к и х у ч е н ы х . М ., 1981.
Д р и дзе Т. М. Т е к с т к а к и е р а р х и я к о м м у н и к а т и в н ы х п р о г р а м м //С м ы с л о в о е
в о с п р и я т и е р е ч е в о го с о о б щ ен и я. М ., 1976.
Д р и д зе Т. М. Я з ы к и с о ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я . М ., 1980.
Ш а м о в а Т. И. А к т и в и з а ц и я у ч е н и я ш к о л ь н и к о в . М ., 1982.

Л. В. Ф А Р И С Е Н К О В А

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ КАК МОТИВИРУЮЩИЙ ФАКТОР

В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ
НА ЗАВЕРШ АЮ Щ ЕМ ЭТАПЕ

Н а завершающем этапе обучения студентов-нефилологов1 наблю­

дается некоторое снижение когнитивной мотивации речевой деятель­
ности учащ ихся. Это объясняется тем, что к IV — V курсам данным
контингентом достигнут достаточно высокий уровень владения язы ­
ком: обеспечено участие студентов в учебном процессе вуза; они под­
готовлены к общению с окружающими в русской речевой среде; полу­
чили навыки и умения чтения (без словаря) литературы по специаль­
ности, газет и ж урналов, художественной литературы ; овладели,
следовательно, большим объемом страноведческой информации.
«В мотивационной системе человека постоянно происходит диалектиче­
ски двойственный процесс. С одной стороны, все, что становится легко
доступным и не требует больше значительных затрат, подвергается
своеобразной эмоционально-мотивационной адаптации, теряя свою
притягательность, значимость, а д ля освободившихся функциональ­
ных ресурсов человек активно ищет и находит новые, более трудные
и более достойные мотивационные установки» [Асеев, 1970, с. 16].
Д л я того чтобы добиться на данном этапе обучения совершенство­
вания владения языком (а именно таково требование «Программы...»
[1985]), необходимо методически корректно определить эти новые
мотивационные установки, выяснить, какая деятельность имеет для
учащегося глубинный личностный смысл.
В ходе специального исследования мотивации речевой деятель­
ности студентов-нефилологов, обучающихся на IV — V курсах, ко­
торым было охвачено более 100 учащ ихся пяти вузов (Московского
государственного университета им. М. В. Л о м о н о с о в а , Московского

1 Р е ч ь и д ет о с т у д е н т а х , о б у ч аю щ и х с я в С оветском У дою зе.

100
 %
института управления им. С. Орджоникидзе, Московского электро­
технического института связи , М осковского станкоинструменталь­
ного и М осковского горного институтов), выяснено, в частности,
что 81,9% опрошенных регулярно читают газеты и ж урналы на рус­
ском язы ке и намерены читать их по возвращении на родину; среди
самых читаемых изданий — «Правда», «Комсомольская правда»,
«Л итературная газета». Занятиям публицистикой студенты готовы
отдать 28,8% своего аудиторного учебного времени. Опрос показал,
что учащ ихся волнует достаточно широкий круг проблем, освещ ае­
мых в публицистике. Н азовем лиш ь некоторые из них: предотвраще­
ние мировой термоядерной войны; отношения между людьми, обще­
ние; мир социализма-— мир капитализма — борьба идей и мировоз­
зрений; любовь и семья; личность и общество; необходимость эффек­
тивной охраны окруж аю щ ей природной среды и др. Эти данные сви­
детельствую т о том, что нефилологи-старшекурсники видят д ля себя
глубинный личностный смысл в чтении публицистики2.
К этому времени учащиеся уж е, естественно, получили определен­
ные навыки в данном виде речевой деятельности: согласно требова­
ниям «Программы...» [1985], после III курса они долж ны уметь и з­
влекать 70—80% информации из неадаптированных публицистиче­
ских текстов, причем тексты могут содерж ать незнакомые слова, зн а­
чение которых становится понятным из контекста или на основании
знаний словообразовательных моделей. Однако лиш ь на завершающем
этапе обучения учащимися освоено достаточное количество страно­
ведческих знаний, достигнут уровень владения языком, который по­
звол яет сделать работу по совершенствованию навыков и умений чте­
ния публицистики особенно успешной. Ранее дан ная учебная д ея­
тельность не имела д л я студента-нефилолога побудительной с и л ы ,, те­
перь ж е она может приобрести ее и стать мотивом соверш енствова­
ния владения языком. Студента привлекает возможность глубж е
проникнуть в идейный смысл прочитанного, полнее ощ утить эмоцио­
нальное и мировоззренческое воздействие статьи или очерка.
Необходимо помнить, что с появлением нового смысла психологи­
чески чтение стало у ж е иным для студента, хотя по своему объектив­
ному содержанию оно и осталось почти тем ж е самым. Чтение иначе
протекает, иначе развивается, ведет к другим субъективным следст­
виям, занимая другое место в жизни личности [Леонтьев, 1975].
Следует отметить, что студенты долж ны воспринимать публицисти­
ческие тексты не только на поверхностном уровне, сообщающем не­
посредственно информацию, но и на глубинном, передающем субъек­
тивную оценку этой информации автором [Стриженко, 1982].
Обращение в учебном процессе к публицистике чрезвычайно важно
для усиления когнитивной мотивации речевой деятельности учащ их­
ся, так к ак публицистические произведения наиболее полно отраж аю т
социальные преобразования в стране и связанные с ними изменения в

0
2 И с с л е д о в а н и ю б ы л и /П о д в е р гн у ты п о т р еб н о с ти , м о ти в ы , ц ели и и н тересы
с ту д е н т о в в о б л асти изучж 'М я я з ы к о в с п е ц и а л ь н о с т и и. ч т е н и я х у д о ж е с т в е н н о й
л и т е р а т у р ы . В н а с т о я н щ ! с та ть е п о л у ч ен н ы е д а н н ы е н е р а с с м а т р и в а ю т с я .
словарном составе и стилистике язы ка. Сформировавшийся в совет­
скую эпоху публицистический функциональный стиль русского лите­
ратурного язы ка, вне всяких сомнений, несет на себе яркий отпеча­
ток партийности советской публицистики и легшей в основу этого-
стиля пролетарской публицистики [Панфилов, 1974]. Все э та
открывает широкий простор д ля лингвострановедческой работы.
Советская публицистика (в лучш их своих образцах) не только
рассказы вает читателю о важнейших сверш ениях в стране, знакомит
с ее людьми, но и дает прекрасные примеры языковой образности,,
демонстрирует русский литературны й язы к современной эпохи. И з­
вестно, что среди функций публицистики, главная из которых инфор­
мативная, выделяется и эстетическая, проявляю щ аяся в создании
художественного эффекта [Стриженко, 1982]. Вот этот-то синтез (ин­
формативности и языковой образности) — основная причина того,
что публицистические тексты служ ат хорошей подготовкой к чтению-
произведений советской художественной классики, в процессе кото­
рого студенты используют как страноведческие, так и лингвостилис­
тические знания.
Отметим, каким требованиям долж ны удовлетворять публицисти­
ческие тексты для того, чтобы их можно было использовать в качестве
мотивирующего фактора в обучении студентов-нефилологов на завер­
шающем этапе.
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению требует,,
чтобы при отборе материалов учитывались два основных фактора:
коммуникативные, образовательные, воспитательные цели и задачи-
обучения и специфика адресата. Анализ требований, предъявляемых
«Программой...» [1985] к публицистическим материалам, исследование
с помощью анкетирования потребностей, мотивов, целей и интересов
учащ ихся в чтении публицистики, а такж е изучение содержательной
и языковой стороны более 50 публицистических текстов различных
ж анров3 привели к выводу о том, что публицистические тексты долж ны
обладать тремя основными, в равной степени значимыми качествами:
страноведческой ценностью, информативностью, проблемностью.
Опишем последовательно эти качества (они настолько тесно связа­
ны между собой, что их последовательное рассмотрение весьма услов­
но). Это не иерархия, а триединство, и тот публицистический текст,
в котором не реализован один из данных компонентов, не следует
использовать в качестве учебного в иностранной нефилологической:
аудитории.
Страноведческая ценность публицистических текстов связан а с
определением круга тех проблем и явлений, материалы о которых'
целесообразно привлекать на зан яти я в аудитории нефилологов-
старш екурсников. Вопрос этот достаточно сложен потому, что со­
временная советская публицистика многотемна, многопредметна, мно­

3 П р и в л е к а л и с ь м а т е р и а л ы и з н а и б о л е е ч и т а е м а я - и н о с т р а н ц а м и -н е ф и л о л о -
гам и и з д а н и й . М а т е р и а л ы с о о тв е тс тв о в а л и т е м а т и к е г особен но а к т у а л ь н о й для:
учащ ихся. у

102
гопроблемна, ж и во реагирует на все изменения в общественной ж и з­
ни страны.
Д ум ается, что в работе со студентами-нефилологами на заверш аю ­
щем этапе обучения нельзя не учитывать специфику аудитории (осо­
бенности мышления будущих инженеров, сформировавшиеся под
влиянием изучения точных наук, близкую им проблематику, уровень
языковой и страноведческой компетенции). Однако данный принцип
не может быть единственным и даж е ведущим в отборе публицистиче­
ских текстов, так как нельзя суж ать кругозор учащ ихся, оставаясь в
«плену специальности», нужно знакомить их с материалами о совет­
ском образе ж изни и советском человеке.
Информативность публицистических текстов связан а с определе­
нием их места в общем массиве страноведчески ценной информации,
сообщаемой студентам IV — V курсов на уроках русского язы ка,
а так ж е с ее дозировкой.
В публицистических текстах долж на содерж аться новая информа­
ция на тему, уж е известную учащимся, либо откры ваться новая тема.
Таким образом соблюдается принцип преемственности и создается
опора на интерес, уж е сформированный на предшествующих этапах
обучения, что очень существенно д л я усиления когнитивной мотива­
ции речевой деятельности студентов-нефилологов.
Если на I — II курсах учащимся предлагались публицистические
тексты со средней степенью адаптации, на II I курсе степень адапта­
ции подобных текстов была слабой, то на завершающем этапе обу­
чения желаемого эффекта можно добиться в том случае, если удастся
подобрать иллюстративный текстовой материал, представляющий со­
бой публицистические произведения проблемного или дискуссионного
х арактера с нулевой степенью адаптации.
Н а всех этапах обучения представляю тся следующие тематические
блоки: экономика, политика, социальное и культурное развитие об­
щ ества [Миронова, 1982]. Но на заверш ающем этапе эти материалы
долж ны отвечать определенным требованиям в плане содерж ания и
в плане выраж ения: отличаться относительной полнотой и зав ер ­
шенностью, быть проблемными, опираться на социальный опыт уча­
щ ихся, приобретенный за годы жизни в нашей стране.
Проблемность публицистических текстов связана со способом и
формой подачи страноведчески ценного материала, что исклю читель­
но важно для возбуждения и поддержания познавательного интереса,
а следовательно, и для усиления когнитивной мотивации речевой
деятельности учащ ихся (познавательный интерес — «потребность в
знании, ориентирующем человека в действительности» [Бож ович,
1955, с. 12]).
Чтобы текст действительно стал мотивирующим фактором в обуче­
нии, чтобы можно было через него управлять формированием позна­
вательных интересов, в нем должно не только излагаться страновед­
ческое содержание, но и ставиться автором вопрос, направляю щ ий
внимание читателей, таю щ ий у них ж елание узнать нечто новое,
возбуждающий и ор! (ующий их интерес. Вопрос автора долж ен
стать вопросом читат< выдвигать данную тему в центр его сознания.
103
 Если на продвинутом этапе обучения постепенно увеличивается
количество текстов, содержащих проблемные вопросы, то на завер­
шающем этапе проблемность публицистического текста становится
одним из основных критериев его отбора.
Невнимание к содержательной стороне текста недопустимо в усло­
виях дефицита времени на завершающем этапе обучения (лишь 70
аудиторных часов отводится на совершенствование навыков владения
язы ком на страноведческом материале [П рограм м а..., 1985]). Н а
практике ж е в пособия для нефилологов-старшекурсников часто вклю ­
чаются тексты откровенно занимательные, обращающие внимание
на факты малозначительные, второстепенные.
Занимательность может на короткий срок привлечь внимание
учащегося (и поэтому она важ на для воспитания интереса), но лиш ь
в том случае, если будет обеспечен его познавательный компонент
[М орозова, 1979].
Известно, что интеллектуальному решению задачи предшествует
ее эмоциональное решение [В ертоградская, 1972]. Эмоции снаб­
ж аю т мотив необходимой энергией для осущ ествления деятельности.
От направления эмоций зависит степень активности деятельности1
[Мерлин, 1971], поэтому эм оци он альность-— обязательная состав­
ляю щ ая проблемных публицистических текстов.
Оптимальный способ подачи информации в публицистических текс­
тах — проективный. При таком способе подачи информации выводы
не даю тся читателю в готовом виде, он долж ен прийти к ним самостоя­
тельно, проделав определенную мыслительную работу, овладев скры ­
той в тексте страноведческой информацией, творчески вживш ись в
текст. В конечном итоге такое проникновение в ткань текста будет
способствовать совершенствованию навыков владения языком.
В ажно то, что эта работа соответствует возросшим языковым возмож­
ностям студентов и может обеспечить необходимый «порог труднос­
тей», преодолевая который они будут (под руководством преподава­
теля) соверш енствоваться в язы ке.
Д ругой способ подачи информации — прагматичный — тоже (хо­
тя в значительно меньшей степени) долж ен быть представлен в учеб­
ных публицистических м атериалах на завершающем этапе обучения
нефилологов. Количественное соотношение прагматичной и проектив­
ной информации для иностранцев-нефилологов IV — V курсов пред­
стоит ещ е выяснить.
Цифровая информация в публицистических текстах долж на и грать
роль иллюстрации мысли, которую методист считает основной. П о­
явление подобной информации в тексте долж но быть подготовлено'
всем предшествующим материалом или, если текст начинается с циф­
ровой информации, оправдано последующим изложением. Л иш ь в
этом случае (если к тому ж е текст информацией не перенасыщен)1
она способствует возникновению у студентов познавательного инте­
реса. Прием, который позволяет сделать цифровую информацию «ра­
ботающей», — сравнение объектов, один из которых студенту хорошо-
известе н. \
Форма представления информации в публицистических текстах
играет такую ж е важную роль, как и сам фактический материал.
Р оль мотивирующего фактора в обучении, как говорилось выше,
могут сы грать тексты, насыщенные актуальной страноведческой ин­
формацией, возбуждающие познавательный интерес, эмоциональные.
Л учш е всего отвечают этим требованиям материалы таких жанров,
как проблемная статья, очерк, интервью, репортаж.
Информация, поданная в справочно-энциклопедическом стиле,
часто не вызывает у читателя потребности в знании, так ж е как и ори­
гинальность выражений и метафоричность, несмотря на их красоту,
не всегда затрагивает его познавательный интерес.
В настоящей статье предпринята попытка описания специфических
качеств публицистических текстов, позволяющих им выполнять роль
мотивирующего фактора в обучении студентов-нефилологов на з а ­
вершающем этапе. Предложенный подход — изучение потребностей,
мотивов и интересов учащ ихся в области чтения публицистики при
целенаправленном учете коммуникативных, образовательных и вос­
питательных целей и задач обучения —• отвечает требованиям комму­
никативной методики и обеспечивает условия для достижения совер­
шенствования владения языком.

ЛИТЕРАТУРА
Асеев В. Г. О собен н ости с тр о е н и я ч е л о в еч ес к о й м о ти в ац и и . А в то р еф . дис. . . .
к а н д . ф и л ос. н а у к . М ., 1970.
Божович Л . И. П о з н а в а т е л ь н ы е и н тер есы и п у ти их и з у ч е н и я //И з в . А П Н Р С Ф С Р .
М ., 1955. Т. 73.
Вертоградская Э. А. Э м оц и и и п р о б л е м а м о ти в ац и и о б у ч е н и я //П с и х о л о г и ч е с к и е
в о п р о с ы о б у ч е н и я и н о с т р а н ц е в р у с с к о м у я з ы к у . М ., 1972.
Л еонтьев А. Н. Д е я т е л ь н о с т ь . С о зн ан и е. Л и ч н о с т ь . М ., 1975.
М ерлин В. Е. Л е к ц и и по п с и х о л о г и и м оти в ов ч е л о в е к а . П е р м ь , 1971.
М иронова В. П. К у р с « С тр ан о в е д е н и е СССР» в си стем е п о д го т о в к и п р е п о д а в а ­
тел ей р у с с к о г о я з ы к а //Р у с с к и й я з ы к за р у б е ж о м . 1982. № 1.
М орозова Н. Г. У ч и тел ю о п о з н а в а т е л ь н о м и н тер есе. М ., 1979.
П анфилов А. К. И с т о р и я с та н о в л е н и я п у б л и ц и с т и ч е с к о г о с т и л я с о в р е м ен н о го
р у с с к о г о л и т е р а т у р н о г о я з ы к а . А в то р еф . ди с. ... д -р а ф и л о л . н а у к . М ., 1974.
Программа по р у с с к о м у я з ы к у д л я с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в , о б у ч а ю щ и х с я на
н е ф и л о л о ги ч е ск и х ф а к у л ь т е т а х в у зо в С С С Р . 2-е и з д ., п е р ер а б . М ., 1985.
Стриж енко А. А. О н е к о то р ы х о с о б ен н о с тя х п у б л и ц и с т и ч е с к о г о с т и л я в с о п о ­
с т а в л е н и и с н а у ч н ы м //Ф у н к ц и о н а л ь н ы е с ти л и и п р е п о д а в а н и е и н о с т р а н н ы х
я з ы к о в . М ., 1982.
 СПРАВОЧНО-УЧЕБНЫЕ СТРАНОВЕДЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ

Т. В. А С Т А Х О В А

К ВОПРОСУ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ СТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА

ТЕКСТОВ С УЧЕТОМ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

В преподавании русского язы ка иностранным студентам естест­

веннонаучных и технических специальностей непременно учитываются
потребности будущей профессии учащ ихся, и это требование распро­
страняется на содержательный план учебных текстов. Учебные текс­
ты, предназначенные для студентов-нефилологов, долж ны знакомить
их и с наукой, которую они изучаю т, и со специальностью, по кото­
рой им придется работать. К роме того, эти тексты должны содерж ать
те языковые единицы, которые составляю т непосредственную язы ко­
вую цель занятия.
Имеется еще и третья составляю щ ая учебных текстов для студен­
тов-нефилологов — страноведческая задача. Учебные тексты должны
вклю чать материал для приобщения учащ ихся к советскому образу
ж и зн и, истории и культуре советского народа и достижениям Совет­
ского Союза в области экономики и науки.
Ц ель нашей статьи заклю чается в анализе связи профессиональных
интересов адресата и страноведческих задач учебного процесса.
К ак оптимально и органично обеспечить эту связь, как добиться того,
чтобы учебные тексты были одновременно и полезны д л я студентов в
профессиональном отношении, и ценны в образовательно-познава­
тельном, страноведческом плане? Н аш а точка зрения излагается на
показательном примере. К роме того, нам хотелось бы предлож ить
практические рекомендации, а это означает, что мы должны ограни­
чить свой исследовательский материал. Руководствуясь этими сообра­
жениями, мы остановились на частном вопросе повышения эффектив­
ности страноведческого аспекта текстов, представляю щ их собой био­
графии выдающихся ученых России и Советского Союза.
Н иж е помещается выбранный наудачу (из «Сборника научно-попу­
лярн ы х текстов для изложений»1) текст, посвященный Д . И. Менде­
лееву.

Дмитрий Иванович М енделеев

С реди у ч е н ы х , р а с к р ы в ш и х в аж н е й ш и е за к о н ы м и р о з д а н и я , одн о и з п о ч ет­

н ы х м ест п р и н а д л е ж и т Д м и тр и ю И в а н о в и ч у М е н д е л е е в у . О гр о м н о й з а с л у г о й

1 С б о р н и к и с п о л ь з у е т с я в об уч ен и и р у с с к о м у я з ы \ г с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в
I — I I к у р с о в е с т ес тв е н н ы х ф а к у л ь т е т о в М Г У . V

106
Д . И . М е н д ел е ев а б ы л о о т к р ы т и е им в 1869 г о д у п е р и о д и ч е ск о го з а к о н а , с о г л а с ­
н о к о то р о м у х и м и ч ес к и е с в о й ст в а эл е м ен то в п е р и о д и ч е ск и и з м е н я ю т с я в р я д у
эл е м ен то в в п о р я д к е в о з р а с т а н и я и х ато м н о го в е с а . О т к р ы ти е п е р и о д и ч е ск о г о
з а к о н а и с о зд а н и е п е р и о д и ч е ск о й систем ы эл ем ен то в с д ел ал и бессм ертн ы м им я
М енделеева в м ировой н ауке.
П е р и о д и ч е ск и й з а к о н и п е р и о д и ч е с к а я си стем а М е н д ел е ев а я в и л и с ь основой
в с е г о д а л ь н е й ш е г о р а з в и т и я с о вр е м ен н о й ф и з и к и и х и м и и и п р е ж д е в с е г о у ч е ­
н и я об а т о м а х , а то м н ы х я д р а х и эл е м е н т а р н ы х ч а с т и ц а х .
Н а основе п е р и о д и ч е ск о го з а к о н а М ен д ел еев п р е д с к а з а л с у щ е с т в о в а н и е и
с в о й с т в а н е с к о л ь к и х х и м и ч ес к и х эл е м е н т о в , о т кр ы т ы х в п о с л е д с т в и и . Э тим и
эл е м ен та м и бы ли г а л л и й , г е р м а н и й , с к а н д и й и д р у г и е .
М ен д ел еев в п е р в ы е си сте м а т и ч е ск и и з л о ж и л всю н е о р га н и ч е с к у ю хи м и ю с
т о ч к и з р е н и я п е р и о д и ч е ск о го за к о н а .
Н а р я д у с п е р и о д и ч е ск и м за к о н о м М е н д ел е ев у п р и н а д л е ж и т р я д к р у п н ы х
ф и зи ч е с к и х и х и м и ч е с к и х о т к р ы т и й , а т а к ж е в ы д а ю щ и х с я т е х н о л о г и ч е с к и х
и д е й . О н п р о в е л в а ж н ы е и с сл е д о в а н и я в о м н о ги х о б л а с т я х н а у к и и т е х н и к и :
з а н и м а л с я в о п р о с ам и в о з д у х о п л а в а н и я , р а з р а б о т а л с о с т а в и способ п р о и з в о д ­
с т в а б е зд ы м н о го п о р о х а . О н п ер в ы й в ы д в и н у л идею п од зем н ой г а з и ф и к а ц и и
у г л я , горячо д о казы вал н ео б х о д и м о сть х и м и ч ес к о й переработки н еф ти.
Д . И . М ен д ел еев со ч етал г л у б и н у т е о р е т и ч е с к о г о м ы ш л е н и я с ш и р о к о й п р а к т и ­
ч е с к о й д е я т е л ь н о с т ь ю . С воим и п р а к т и ч е с к и м и н а ч и н а н и я м и он с о д ей ст в о в ал
р а з в и т и ю в Р о с с и и х и м и ч е с к о й , м е т а л л у р г и ч е с к о й и д р у г и х о т р а с л е й п ром ы ш ­
лен ности.
М ен д ел еев я в л я е т с я одн им и з о с н о в о п о л о ж н и к о в с о вр е м ен н о й а гр о х и м и и ,
им в ы с к а з а н а и д ея х и м и з а ц и и с е л ь с к о г о х о з я й с т в а .
М е н д ел е ев о п у б л и к о в а л 431 н а у ч н у ю р а б о т у . И з н и х 40 п о с в я щ е н о х и м и и ,
106 — ф и з и к о -х и м и и , 99 — ф и з и к е , 22 — г е о г р а ф и и , 99 — т е х н и к е и п р о м ы ш ­
л е н н о с т и , 36 — эк о н о м и ч е с к и м и о б щ ествен н ы м в о п р о с ам и 29 — д р у г и м тем ам .
К н и г а М ен д ел е ев а «О сновы хи м ии », н а п и с а н н а я н а осн ове п е р и о д и ч е ск о го
з а к о н а , с и ст е м а т и ч е ск и п е р е и з д а в а л а с ь н а в с е х е в р о п е й с к и х я з ы к а х . В о всем
м и р е п р е п о д а в а н и е и д а л ь н е й ш е е р а з в и т и е х и м и ч ес к и х зн а н и й о п и р а л и с ь на
и д еи в е л и к о г о р у с с к о г о х и м и к а .
Т р у д ы М е н д ел е ев а п о л у ч и л и ш и р о к о е п р и зн а н и е со сто р о н ы у ч е н ы х в сего
м и р а . Он бы л и з б р а н почетны м ч л ен о м И р л а н д с к о й , Р и м с к о й , Б е л ь г и й с к о й ,
Д атск о й , Ч еш ской, К р ак о вск о й и др уги х академ ий, а т ак ж е членом Д у б л и н ­
с к о г о к о р о л е в с к о г о об щ ес т ва , почетны м д о к т о р о м К е м б р и д ж с к о г о , О к с ф о р д ­
с к о г о и д р у г и х у н и в е р с и т е т о в , почетны м ч л ен о м н е с к о л ь к и х д е с я т к о в и н о с т р а н ­
н ы х н а у ч н ы х общ еств.
Н о у ч е н ы й , п о л у ч и в ш и й м и р о в о е п р и зн а н и е , в ы н у ж д е н б ы л в 1890 году
у й т и и з П е т е р б у р г с к о г о у н и в е р с и т е т а . Б о л е е т о го , он не бы л д а ж е и з б р а н в
ч л ен ы Р о с с и й с к о й а к а д е м и и н а у к .
Ц а р с к о е п р а в и т е л ь с т в а не м о гл о п р о с ти ть ем у п р о г р е с с и в н ы х у б е ж д е н и й .
С т р ас тн ы й , эн е р г и ч н ы й и д е я т е л ь н ы й б о р е ц з а р а с п р о с т р а н е н и е п р о с в е щ е н и я в
Р о с с и и , за с в я з ь н а у ч н ы х и с сл е д о в а н и й с п р а к ти ч е с к и м и н у ж д а м и с т р а н ы в ы ­
зы в а л с т р а х у р е а к ц и о н н ы х си л Р о с с и и .

К аковы основные характеристики приведенного, и неплохого,

биографического текста?
Текст отличается полнотой: в нем перечисляются основные вехи
на жизненном пути автора периодической системы элементов, исчер­
пывающим списком приводятся академии, членом которых он был
избран, называются основные труды исследователя, причем с точными
количественными данными. Д ается подробная оценка основного
вклада Д . И. Менделеева в науку — открытие периодического закона.
Н аконец, затронута такж е и прогрессивная общественная позиция
ученого: п о д ч е р к н у т о ^ т о по политическим мотивам ему пришлось
покинуть университетскую кафедру.
Этот текст очень с. очен: указаны необходимые даты , как мы уж е
107
 упоминали, воспроизводятся количественные показатели, сообщается
статистика распределения трудов по тематике.
П риведенная биография отличается большой насыщенностью ин­
формации: в каждой фразе, как правило, дается 2— 3 единицы инфор­
мации, каждый абзац начинает новую тему, тезисность сведений видна
из того, что аргументация практически отсутствует, д а и нет подтверж­
дающих примеров.
В этом тексте используется официально-деловой стиль изложения
при почти полном отсутствии элементов разговорности или художест­
венности.
М ожно было бы продолжить перечисление характеристик текста
«Дмитрий Иванович Менделеев», но для наших целей остановимся на
указанны х выше. Все признаки текста — полнота, точность, инфор­
мационная насыщенность, официально-деловой стиль излож ения —
в своей совокупности отсылают нас к тому ж ан ру текстов, который
можно назвать справочно-энциклопедическим. Если сопоставить про­
анализированны й текст биографии с соответствующими статьями Со­
ветского энциклопедического словаря и М алой советской энциклопе­
дии, то, конечно, обнаруживается содержательное различие, но Жан­
ровые признаки текста и там, и здесь сохраняю тся. Например, и в
учебном тексте, и в энциклопедии можно найти даты ж изни, перечис­
ление достижений ученого и т. п ., причем в обоих случаях наблюдает­
ся стремление к полноте и точности информации, а такж е к макси­
мальной насыщенности текста сведениями.
В этом и состоит научно-методическая проблема. Биография типа
«Дмитрий Иванович Менделеев», можно считать, типична для наших
учебных пособий, адресованных иностранным студентам-нефилоло-
гам. Следовательно, предполагается, что подобного рода тексты соот­
ветствуют к ак профессиональным интересам учащ ихся, так и страно­
ведческим задачам учебного процесса. М ежду тем справочно-энцикло­
педические тексты по своей природе, как это видно из самого назва­
ния, предназначаю тся д л я разового, выборочного обращения к ним,
а не для восприятия целиком. Они направлены на ознакомление уча­
щ ихся с информацией единичного характера. Владение ознакомитель­
ным чтением предполагает, как известно, умение выделить факты,
относящ иеся к конкретной теме, сосредоточить внимание на главном
и т. д. Конечно, случается, что нам необходимо прочитать в энцикло­
педии биографию определенного ученого от рож дения до смерти, но
гораздо чаще — и это типичный случай — к энциклопедии обращ аю т­
ся за единичной справкой, например узнать, когда именно был откры т
периодический закон. Отсюда, между прочим, вытекает и лапидарный
вид излож ения, к ак правило, применяемый в справочниках и энцикло­
педиях. Этим ж е объясняется тезисность, а не доказательность описа­
ния: в отличие от учебника или научной статьи тезисы энциклопедии
могут особо не аргументироваться, и это не только в расчете на дове­
рие читателя, а именно по причине экономии места.
И з сказанного выше следует, что справочно-энциклопедический
ж анр текстов для сплошного чтения не эф ф е^ и в ен , в силу перена­
сыщенности" информацией на сравнительно небольшом пространстве
108
 текста он не обеспечивает восприятия и запоминания всех сведений,
объективно содерж ащ ихся в нем.
П оскольку ж анр биографии имеет строгую структуру и примерно
известно, что будут заполнены структурны е единицы, восприятие
биографических текстов одного за другим приводит к тому, что раз­
личия между учеными сглаж иваю тся в сознании воспринимающего, и
в конечном итоге большинство деятелей русской и советской науки и
техники приобретает «лица общее выраженье». Специфика жизни и
деятельности того или иного ученого, будучи помещена в рамки спра­
вочно-энциклопедической статьи, как бы исчезает, теряется среди
подобных ж е жизнеописаний.
Отмеченные черты текстов типа «Дмитрий Иванович Менделеев»
хорошо известны преподавателям. П рактика работы подсказывает,
что студенты постепенно теряю т интерес к ж анру научных биогра­
фий. Н евелика такж е страноведческая отдача подобных биографиче­
ских текстов.
Нами предлагается несколько иной подход к созданию учебных
текстов, посвященных биографиям отечественных ученых. Этот под­
ход, в отличие от справочно-энциклопедического, мы хотели бы на­
звать программно-иллюстративным. Тексты, созданные на основе
программно-иллюстративного подхода, могут быть рассмотрены как
частный пример экзем плярны х2 текстов, но они составлены в соответ­
ствии с «Программой по русскому язы ку для студентов-иностранцев,
обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР» (2-е
изд., перераб. М ., 1985).
Главное в программно-иллюстративном подходе — раскры тие од­
ной существенной черты в деятельности ученого в соответствии с за ­
данной программой темой, наполнением которой является конкрет­
ный фактический материал из жизни деятеля русской и советской
науки.
К аки м долж ен быть учебный текст, посвященный биографии рус­
ского или советского ученого и созданный на основе программно­
иллю стративного подхода?
Во-первых, текст долж ен соответствовать данной программой теме,
что в значительной мере будет определять его тематическое наполне­
ние и набор язы ковы х средств, необходимых для обеспечения комму­
никативной деятельности в пределах этой темы.
Во-вторых, информативное содержание текста долж но составлять
конкретный текстовой материал, выполняющий аргументирующую и
иллюстрирующую функции и способствующий достижению воспита­
тельной, образовательной и страноведческой задач учебного процес­
са.
Исходя из сказанного рассмотрим еще один текст, посвященный
русскому химику Д . И. Менделееву.
Д л я правильного понимания информативного содержания текста

2 В т ео р и и л и н г в о с т '.'а н о в е д е н и я э к з е м п л я р н ы м и н а зы в а ю т с я т ек с ты , и л ­
л ю с т р и р у ю щ и е общ ие с в е д е н и я э н ц и к л о п е д и ч е с к о го х а р а к т е р а ф а к та м и оте­
ч е ств ен н о й к у л ь т у р ы . Й'

109
важ ен учет уровня языковой подготовки учащ ихся. Т ак как успеш­
ность процесса чтения зависит от того, насколько язы ковая сторона
текста не будет вызывать затруднений у учащ ихся, следует включать
в работу с текстом задания, направленные на снятие различных труд­
ностей при чтении текста. Однако вопрос методической работы над
программно-иллюстративными текстами заслуж ивает отдельного рас­
смотрения.

Ж елаю вам постигать и с т и н у ...3

Н а п р о т я ж е н и и 3 3 -л етн е й п е д а го ги ч ес к о й д е я т е л ь н о с т и в П е т е р б у р г с к о м
у н и в е р с и т е т е Д м и т р и й И в а н о в и ч М е н д ел еев , и зве с тн ы й р у с с к и й х и м и к , т р и ж ­
ды бы л б л и з о к к т о м у , чтобы у й т и и з эт о го у ч е б н о го з а в е д е н и я . И к а ж д ы й
р а з е го н а м е р е н и е б ы л о с в я з а н о с о ч ередн ы м н а р у ш е н и е м у н и в е р с и т е т с к и х
п р а в , к о то р ы е у т в е р д и л в у с та в е М о с к о в с к о г о у н и в е р с и т е т а ещ е в е л и к и й Л о м о ­
носов.
В 60-е годы X I X с то л е ти я м и н и стр п р о с в ещ ен и я п о в ы си л п л а т у за обу ч ен и е
в у н и в е р с и те те и в в е л о г р а н и ч и в а ю щ и е своб оду с ту д е н то в п р а в и л а . В о твет на
эт о с р ед и с ту д е н т о в н а ч а л о с ь г л у х о е б р о ж е н и е . Т о гд а -т о и п о я в и л с я п р а в и т е л ь ­
ств ен н ы й п р и к а з п р и м е н я т ь в о о р у ж е н н у ю с и л у , чтобы р а з г о н я т ь с ту д е н ч ес к и е
сходки.
С ви д етел ем о д н ого с т о л к н о в е н и я с ту д е н то в с в о й с к а м и бы л Д . И . М е н д ел е ев .
О н т а к з а п и с а л об этом : « В ы в о д ят с ту д е н т о в , о к р у ж е н н ы х огром н ы м к о л и ч е с т ­
вом с о л д а т ... В э т о в р е м я н а с к а к и в а е т с н а ч а л а один в зв о д , п отом д р у г о й в зв о д
ж а н д а р м о в — то п ч е т, д а в и т , о к р у ж а е т . Э то д е л о д в у х с е к у н д . 3 и л и 4 р а н е н ы х ...
В и д и ш ь с еб я б е сс и л ь н ы м , с л а б ы м ...»
В п е р в ы е М е н д ел е ев р еш и л у й т и и з у н и в е р с и т е т а . Н е в и д е т ь п р о ф е с со р о в ,
г о в о р я щ и х о то м , ч т о сту д ен то в с л е д у е т у с м и р я т ь не с л о в а м и , а ш т ы к а м и . Н е
в и д е т ь с о л д а т , ж а н д а р м о в , н а х о д я щ и х с я о к о л о у н и в е р с и т е т а и сво и м п р и с у т с т ­
ви ем м о л ч а л и в о у г р о ж а ю щ и х е го с тен ам .
Н е с к о л ь к о сот с ту д е н то в б ы л о а р е с т о в а н о и п о с а ж е н о в П е т р о п а в л о в с к у ю
к р е п о с т ь . Т а к о й к о н е ц в о л н е н и й 1861 го д а д о л го не д а в а л Д м и тр и ю И в а н о в и ч у
покоя.
Ч е р е з 17 л е т , в а в г у с т е 1878 г о д а , б ы л и р а з р а б о т а н ы н о в ы е и н с т р у к ц и и м и ­
н и с т е р с т в а п р о с в е щ е н и я , за п р е щ а в ш и е с т у д е н ч ес к и е с х о д к и и п у б л и ч н ы е к о н ­
ц ер ты .
К о г д а ж е в н о я б р е т о го ж е го д а студ ен ты П е т е р б у р г с к о г о у н и в е р с и т е т а
с о б р а л и с ь , чтобы п о г о в о р и ть о сво и х д е л а х , к ни м б ы л и п р и м ен ен ы н о в ы е и н ­
с т р у к ц и и , и в о л н е н и я н а ч а л и с ь с н о в о й с и л о й . О н и п р о д о л ж а л и с ь в теч ен и е
в с е г о с л ед у ю щ его г о д а , и о п я т ь Д м и т р и й И в а н о в и ч х о т ел у й т и и з у н и в е р с и ­
тета.
В н а ч а л е 1890 го д а бы л у т в е р ж д е н н овы й у с т а в , к о то р ы й п р и в е л р у с с к и е
у н и в е р с и те ты в с о с т о я н и е п о с то я н н ы х б е с п о р я д к о в . Н а ч а л и с ь в о л н е н и я в П е ­
т е р б у р г с к о м и М о с к о в ск о м у н и в е р с и т е т а х .
Д . И . М е н д ел е ев е зд и л к м и н и ст р у п р о с в е щ е н и я , г о в о р и л с н и м о с т у д е н ­
ч е с к и х в о л н е н и я х , п е р ед ал п р о сьб ы с ту д е н т о в с п о ж е л а н и я м и д а ть авто н о м и ю
уни верситету.
А 15 м а р т а студ ен ты в р у ч и л и Д м и т р и ю И в а н о в и ч у п е ти ц и ю , и т а к к а к
« с т а л ь н ы е п р о ф е с со р а не за х о т е л и у ч а с т в о в а т ь в п е р е д а ч е п е ти ц и и м и н и с т р у ,
М е н д ел е ев р е ш и л о тв е зт и ее од и н . Н е з а с т а в м и н и с т р а д о м а , М ен д ел еев о с т а в и л
п а к е т с п е ти ц и ей и свою з а п и с к у .
К а к о в о ж е б ы л о н е го д о в ан и е и г н е в Д м и т р и я И в а н о в и ч а , к о гд а н а с л е д у ю ­
щ ий д ен ь п а к е т бы л в о зв р а щ е н ем у с п и сьм ом с л е д у ю щ е г о с о д е р ж а н и я : «П о
п р и к а з а н и ю м и н и с т р а п р о с в е щ е н и я п е т и ц и я в о з в р а щ а е т с я п р о ф е с со р у М е н д е л е ­
е в у , т а к к а к н и м и н и ст р , и н и к т о и з с о ст о я щ и х н а е г о с л у ж б е не им еет п р а в а
п р и н и м а т ь т а к и е б у м а г и ...» и

3 Г. Смирнов. М ен д ел еев : (С ер. « Ж и зн ь за м е ч а т е л ь н ы х лю дей»). М ., 1974.

110
 Н а эт о т р а з р е ш е н и е у ч е н о г о п о к и н у т ь у н и в е р с и т е т ? ы л о твер д ы м . С вою
п о сл ед н ю ю в ж и з н и у н и в е р с и т е т с к у ю л е к ц и ю , п р о ч и т а н н у ю 22 м а р т а 1890 г о д а ,
М е н д ел е ев п о с в я т и л р а з ъ я с н е н и ю осн о в н о й за д а ч и у н и в е р с и т е т с к о г о о б р а зо в а ­
н и я , к о т о р у ю он в и д е л в с тр е м л е н и и к «п о н и м ан и ю и сти н ы в о в сей ее чи стоте и
с о в ер ш ен ств е» .
« Ж е л аю в ам п о с т и га т ь и с ти н у сам ы м с п о к о й н ы м о б р а зо м и п р о ш у не с о п р о ­
в о ж д а т ь м ой у х о д а п л о д и с м ен та м и п о м н о ж е с т в у р а з л и ч н ы х при чи н », — т а к
з а к о н ч и л он свою л е к ц и ю .
И , к а к в с п о м и н а е т оди н и з с л у ш а т е л е й , «мы, к а к один ч е л о в е к , в с т а л и и
со с л е за м и н а г л а з а х в п о л н о м м о л ч а н и и в ы ш л и и з а у д и т о р и и » .

По схеме, реализованной раньш е, рассмотрим теперь основные

характеристики данного программно-иллюстративного текста.
Е сли д ля справочно-энциклопедического текста характерна пол­
нота, разнотемность, разнообразие сведений в качественном плане,
то программно-иллю стративный текст отличает как раз однотемность,
избирательность, фиксированность на какой-то одной и только одной
проблеме •— в данном случае на вопросе активной общественной по­
зиции великого русского ученого. Сознательно оставлен в стороне
д аж е самый основной вкл ад исследователя в науку — периодический
закон.
П редполагается, что студенты (речь идет о студентах-нефилологах
продвинутого этап а обучения) уж е знаю т о роли Менделеева в форму­
лировании этого закона, так что у них уж е есть ассоциация «Менделе­
ев — периодический закон — периодическая система элементов». И
все ж е назвать этот текст в противоположность справочно-энциклопе­
дическому неполным нет оснований: он с должной мерой полноты из­
л агает информацию из сферы общественной позиции ученого. Поэто­
му, если мы хотим назвать отличительный признак программно-ил­
люстративного текста, который позволил бы противопоставить его
справочно-энциклопедическому, то, вероятно, правильнее говорить об
о д н о т е м н о с т и текстов первого вида. Такова первая х аракте­
ристика программно-иллюстративного текста.
В торая характеристика вы является такж е через противопоставле­
ние аналогичному признаку справочно-энциклопедического текста.
Если этот последний отличается особой точностью в приведении коли­
чественных показателей, дат, то второй, хотя он и содержит цифро­
вую информацию, все ж е преимущественно сводится не к сообщению
справочных сведений, а к формированию образа настоящего универ­
ситетского педагога, разделяю щ его интересы учащейся молодежи и
способного на решительный конфликт с косным министром просве­
щения.
Именно на создание образа, на общий вывод, который мы только
что сформулировали, и направлен текст «Желаю вам постигать ис­
тину...»; даты — это не более к ак вехи для восприятия стержневого
вывода.
Все три эпизода, которые подтверждают вывод о непримиримости
Д . И. Менделеева к сериальной несправедливости, в какой-то мере
однотипны и пронизаны одним и тем ж е граж данским пафосом. Весь
текст имеет ясное воспитательное значение, поэтому если справочно­
энциклопедический текст рационален, то программно-иллюстративный
эмоционален.
В-третьих, программно-иллюстративный текст отличается мень­
шей насыщенностью информацией, чем справочно-энциклопедический
текст. Что касается установления количества информации, то могут
быть предложены различные способы ее подсчета, возможен качест­
венный подход, при котором по-разному учитывается информация
различных модальностей, например из сферы науки отдельно, из сфе­
ры страноведческого фона так ж е отдельно, с точки зрения основного
вывода опять-таки отдельно и т. д. Возможен и чисто количественный
подход: в этом случае все сведения без учета степени их абстрактности
или качества подсчитываются одинаково. Если остановиться на этом
втором подходе, то ясно видно, насколько информативнее справочно­
энциклопедический текст. Текст ж е программно-иллюстративный со­
общ ает всего лиш ь о трех эпизодах протеста М енделеева против не­
справедливости: в связи с повышением платы за обучение студентов,
по поводу реакционной инструкции министерства просвещения и в
связи с передачей петиции министру. Конечно, каждый эпизод р азл а­
гается на более низкие единицы информации, но все ж е они подчине­
ны сверхзадаче каж дого эпизода — быть иллюстрацией
о с н о в н о г о в ы в о д а об общественной позиции исследователя.
Н аконец, в-четвертых, в противоположность справочно-энцикло­
педическому тексту, в котором употреблена официально-деловая ма­
нера излож ения, в предложенном нами тексте использован другой
сти ль речи, а именно х у д о ж е с т в е н н о - п у б л и ц и с т и ч е -
с к и й. Если первый текст бесстрастно информирует, то второй вол­
нует, заставл яя сопереживать, в нем используются приемы, свойст­
венные художественному рассказу, даются оценки, чувствуется автор­
ск о е отношение к описываемым событиям.
Таким образом, по всем четырем характеристикам справочно-эн­
циклопедические и программно-иллюстративные тексты различны.
Это одновременно означает, что они будут различны и по способам
восприятия. Первый текст, как мы сказали , предназначен скорее
д л я извлечения справок, поэтому для изучающего чтения он не сов­
сем подходит. Второй текст, напротив, как раз предназначен для та­
кого вида чтения. Из первого текста извлекается фрагментарная ин­
формация, второй текст формирует комплексный образ, оставляет
неделимое впечатление, заставляет читателя прийти к цельному
выводу.
Если этот вывод формулируется в словах «передовым русским уче­
ным X IX века была свойственна активная политическая позиция»,
то он совпадает с соответствующим пунктом программы, подтверждает
и иллю стрирует ее. Короче говоря, текст второго вида лучш е согла­
суется с программой и эффективнее достигает программной цели.
Иной вопрос, что подобный вывод при всей его логической допус­
тимости, даж е необходимости, все ж е может и не возникнуть у сту­
дента в процессе спонтанного чтения. V
Задача преподавателя-русиста и будет заклю чаться в том, чтобы
способствовать выработке этого очень важного\»ывода у студентов.
112 \
Однако вопрос создания методического аппарата и методической р а­
боты над программно-иллюстративными текстами заслуж ивает от­
дельного рассмотрения; в данной статье мы ограничились анализом
только лиш ь жанровы х признаков текста.

Н. Д . БУРВИ КО ВА

К ПРОБЛЕМЕ ЭКСПРЕССИВНОСТИ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Ф ункциональная направленность учебного лингвострановедче­

ского текста неоднозначна. Безусловно, одной из основных является
функция сообщения определенной суммы знаний в той или иной
области культуры страны изучаемого язы ка. Но не следует з а ­
бывать и о функции воздействия учебного текста на иностранного
учащегося.
Ф ункция воздействия обеспечивается подключением эмотивных
апеллятивных и волюнтативных факторов [Кудис, 1976], формирую­
щих у учащегося определенное эмоциональное отношение к предмету
сообщения, направленное на поддержание интереса к нему вплоть
до побуждения к тем или иным действиям (в нашем случае — позна­
вательного характера). Функцию воздействия на эмоции и мысли ад­
ресата выполняют экспрессивные языковые средства [Петрова, 1982].
Экспрессивность отдельного слова, как правило, усваивается при
введении его в активный или пассивный запас, при знакомстве со сло­
варными пометами. Здесь имеется в виду выразительность, внутренне
присущ ая лексеме, закрепленная в ее природе. Экспрессивность на
синтаксическом уровне в силу традиции, сложившейся в преподава­
нии русского язы ка иностранцам, осознана в значительно меньшей
степени. В ряде случаев она может стать даж е помехой в восприятии
основного содержания текста, так к ак способы ее проявления представ­
ляю т собой отклонения от сформированной синтаксической нормы.
Владея особенностями и нормы, и отклонений от нее, носитель язы ка
способен ощущ ать экспрессию, возникающую при сопоставлении
привычного и непривычного.
В фундаментальном исследовании А. П. Сковородникова [1982]
описываются типичные д л я синтаксиса современного русского язы ка
экспрессивные средства выражения. Это эллиптические конструкции,
явление антиэллипсиса, незавершенные или усеченные предлож ения,
позиционно-лексический повтор, парцелляция.
Рассмотрим возможности восприятия отмеченных характерис­
тик иностранным учащимся. Они неоднородны. Так, эллипсис, позво­
ляющий «говорящему (пишущему) осущ ествлять речевую экономию
за счет устранения ,,данного" или элементов „данного"» [Сковородни­
ков, 1982, с. 12], проявляю щ ийся в диалоге, в контекстах сложных
предложений и синтаксических целых, представляется закономерным
не только для русского язы ка: он присущ общечеловеческим формам
>/25— 1296 113
 реализации мышления. Поэтому стоит, скорее, говорить о функции
воздействия эллипсиса в области изобразительной, интонационно­
ритмической.
Стилистический аспект антиэллипсиса — «полной синтаксической
конструкции... в стилистическом противопоставлении неполным»
[Сковородников, 1982, с. 15] — иностранцем воспринят не будет,
ибо чтобы понять стилистическую отмеченность этого проявления
экспрессивности, нужно осознать, что эллипсис в сходных условиях
был бы обычнее, нормативнее.
Незавершенные или усеченные предложения как способ создания
экспрессии, думается, следует разграничить в зависимости от того,
однозначна ли невербализованная информация, передаваемая ими.
Т ак, усеченные конструкции типа На безрыбье, как говорится... пред­
ставляю т несомненную трудность для восприятия иностранцем, если
он незнаком с фразеологизмом Н а безрыбье и рак — рыба.
Усеченные ж е конструкции типа Ж изнь заставит вас... , базирую ­
щиеся «на раскрепощении воображения читателя/слуш ателя» [Сково­
родников, 1982, с. 19], воспринимаются в обычном порядке, поскольку
понимание их не мотивируется необходимостью каких-либо дополни­
тельных синтаксических сведений.
Восприятие позиционно-лексического повтора особых трудностей
у изучающих русский язы к не вызывает.
Что ж е касается парцелляции, то, думается, это наиболее возмож­
ный (при отсутствии специального стилистического комментария) при­
ем создания определенной стилистической напряженности, поскольку
воплощение единой синтаксической структуры предложения в не­
скольких фразах достаточно наглядно и привлекает внимание необыч­
ностью графического оформления.
Таким образом, экспрессивно-стилистические явления синтаксиса
не всегда леж ат на поверхности языкового осознания, хотя «адекват­
ное восприятие их указы вает на степень сформированности у учащ е­
гося коммуникативной компетенции» [Верещагин, Костомаров, 1982,
с. 58], умения понимать и строить коммуникативно правильные фразы.
Кроме трудностей, которые содерж ат синтаксические конструк­
ции, обладающие определенным потенциалом экспрессивности, можно
назвать еще и трудности осознания языковых особенностей того или
иного типа текста внутри каждого ж анра [Бакланова, 1983]. Это и
размер предлож ения, степень его динамичности, отнесенность к п ря­
мой или косвенной речи, неожиданные вопросы к читателю [Добро-
ницкая, 1980]; и учет информационного баланса к ак композиционно­
стилистической нормы, когда невосполнение информационного дефи­
цита текста затрудняет его понимание [Гришина, 1982]; и мера уда­
ленности семантически соотносимых отрезков текста [Баталова, 1977],
несоблюдение которой не способствует адекватному восприятию; и
реальная возможность/невозможность участия учащегося в сотвор­
честве с автором, направленная на понимание подтекста [Унайбаева,
1980]; и проблема незнакомых слов, степень уоудности которых (при­
надлежность к неименной части речи, абстраЛ ность, длина в слогах,
способность вызывать интерференцию) определен а [Стеблянко, 1982].
114
 Следует еще отметить трудности восприятия иностранными уча­
щимися сверхфразовых единств. Нами установлено, что в тексте могут
встречаться группы предложений четырех типов. Первый тип — груп­
па предложений начинается с самостоятельного предлож ения, продол­
ж ается и заверш ается несамостоятельными предложениями, причем
каж дое из предложений группы относится к одному речевому типу —
к описанию, повествованию, рассуждению. Например: И рина расте­
рялась. Она постучала карандашом по столу. А ребята зашумели еще
громче.
Второй тип — группа предложений целиком состоит из несамостоя­
тельных предложений одного речевого типа. Например: Эта девушка
чем-то выделялась из своих подруг, и сначала я не мог понять, чем.
Но приглядевшись, я догадался: у нее были удивительно выразительные
глаза.
Третий тип — группа предложений начинается с самостоятельно­
го предложения, продолжается и заверш ается несамостоятельными
предложениями, причем каждое из предложений группы последова­
тельно отличается от предшествующего по речевому типу. Комбина­
ции речевых типов здесь могут быть самые разные. Н апример: Может
быть, в отце сидит тот самый стержень, о котором рассказывал
Ш урик? Эти мысли были мне неприятны. Я быстро прогнал их.
Четвертый тип — группа предложений целиком состоит из несамо­
стоятельных предложений, последовательно отличающихся друг от
друга по речевому типу. Например: А когда А ли н а кончила петь,
она решила прямо со сцены спрыгнуть в зрительный зал. Это было,
конечно, очень эффектно. М альчиш ки бросились ей помогать. (Подроб­
нее о вычленении групп предложений см. в работе Н. Д . Зарубиной
[1981].)
Группа первого типа начинается предложением, совпадающим с
речевым образом и находящимся в состоянии синтаксического покоя.
Это тот случай, когда грамматически правильная фраза ничем не от­
личается от коммуникативно направленной. Единообразие речевых
типов последующих предложений настраивает читателя на появление
однотипных предложений. Почти то ж е самое происходит и при вос­
приятии группы предложений второго типа. В группе предложений
третьего типа незатруднительно для восприятия только первое пред­
ложение; чередование ж е различны х по речевому типу несамостоя­
тельных предложений требует оперативного мыслительного переклю­
чения, не всегда возможного. Аналогичные трудности, как легко з а ­
метить, возникаю т и при восприятии группы предложений четвер­
того типа, с той разницей, что первое самостоятельное предложение
в такой группе отсутствует, т. е. отсутствует нечто наиболее знакомое.
(Интересно, что продуцирование всех этих четырех групп подчинено
диаметоально противоположным закономерностям, подробнее см. в
книге Н . Д . Зарубиной [1977].)”
Требование занимательности учебных материалов [Р оль... , 19691
реализуется путем п о д э р а текстов, содерж ательно в достаточной сте­
пени интересных, вызывающих у читателя собственное отношение к
описываемым в них #>бытиям. Эмоциональность учебного материала

'/г5* I 1'5
обеспечивается особыми лингвостилистическими приемами излож е­
ния, которые «...становятся источником дополнительных сведений,
носителем побочной информации об окружающей нас действительнос­
ти» Ш рутян, 1968, с. 54]. Эти приемы нами рассмотрены выше.
Если принять за норму фоновые знания, существующие, допустим,
у «среднего» русского, то занимательность какого-либо текста может
быть создана за счет употребления «курьезов» или необычности изло­
ж ения. Т ак, например, носителю русского язы ка, живущему в Совет­
ском Союзе и знакомому с основными моментами биографии и твор­
чества Л ьва Толстого, интересным будет очерк В. Пескова «Ясная
Поляна», в котором эмоционально описываются усадьба, дом, предме­
ты, хранящ ие память о знаменательных событиях жизни писателя.
И , конечно, им полностью будет понята так ая ф раза из этого очерка:
Д ом с соломенной крышей за поворотом дороги помнит ночь 28 октября
1910 года, когда бородатый ст арик постучал в дверь, разбудил кучера
и навсегда уехал из Ясной Поляны.
Экспрессивность текста возникает такж е в результате употребле­
ния слов с коннотативным значением, вызывающих серию лингвисти­
ческих ассоциаций, а такж е инверсионного порядка слов. Например:
Недаром слово «М агнит ка» означает для нас гораздо больше, чем прос­
то железо и сталь; Даже самый суровый физик неизбежно станет т ут
хот я бы немного и лириком и др.
Приведенные примеры, занимательные и экспрессивные для рус- ]
ского, не будут таковыми для иностранца, у которого не сформирова­
ны фоновые знания. Фоновые знания могут быть приравненными к
определенной норме; все, что эту норму наруш ает — добавление ка-
ких-то новых сведений, необычное изложение, группировка уж е из- ]
вестных фактов, — будет экспрессивным. Но нет нормы — нет и
экспрессии. Следовательно, д л я иностранцев, у которых фоновые
знания отсутствуют, приведенные примеры не будут экспрессивными.
«Курьезы» будут восприниматься не к ак нечто необычное, а только |
как отдельные факты информации. Эмоциональность и экспрессивность ;
текста не будут осмыслены иностранцем, поскольку ему неизвестны
нормативные характеристики обычной, нейтральной манеры изло- ]
ж ения.
Таким образом, мы приходим к выводу: то, что для «среднего» >
русского стилистически окраш ено, необычно по изложению, для ино- '<
странца, не обладающего фоновыми знаниями и не знающего приемов
выражения экспрессии, будет лиш ь набором фактов, изложенных к
тому ж е достаточно затруднительно.
Где ж е выход? Очевидно, следует признать неизбежность того,
что «изложение (страноведческого м атериала д ля иностранцев. — 1
Н. Б .) долж но представляться русскому человеку, выросшему на ро­
дине, вполне банальным» [Р оль... , 1969, с. 107]. Это предположение, |
высказанное несколько лет назад, сейчас забы вается, а зр я — после- ‘
довательная реализация его в учебных тексу]х наруш ает дидактиче- I
ские требования только на первый взгляд. Прй детальном рассмотре- 3
нии можно утверж дать обратное: если изложение страноведческого ]
материала представляется для носителя я зы к ! эмоциональным, это I
116 \
прямо указы вает на то, что ряд фактов — без соответствующей пред­
варительной работы, а она требует времени! — не будет воспринят
иностранцем.
В свете сказанного желательно несколько пересмотреть привыч­
ное наполнение понятия «экспрессивность» (включающее в самом ши­
роком смысле понятия «занимательность» и «эмоциональность») для
иностранной аудитории. При подборе учебного лингвострановедче­
ского и страноведческого материала главное место долж но отводиться
изложению познавательных сведений, хорошо известных «среднему»
русскому, а для иностранца привлекательны х именно своей новизной.
Н овизна информации сама по себе будет способствовать повышению
эффективности восприятия, вызывая заинтересованное отношение к
изучаемому материалу.
После того как иностранный учащийся получит определенный
минимум лингвострановедческой и страноведческой информации, со­
общенной с учетом описанных выше оговорок, он будет в состоянии
нужным образом оценить ряд сведений, придающих тем или иным
образом занимательность изложению. Знакомство с лингвостилисти­
ческими способами создания экспрессивного эффекта даст возможность
учащемуся почувствовать определенную оценку событий, вы раж ен­
ную специфическими д ля русского язы ка средствами.

Л И ТЕРА ТУРА

Бакланова А. Г. Л и н г в о с т и л и с т и ч е с к а я х а р а к т е р и с т и к а др ам ы к а к ти п а т ек с та
(на м а т е р и а л е д р а м ы Г Д Р ). А втореф . ди с. . .. к а н д . ф и л о л . н а у к . М ., 1983.
Б аталова Т.М . С оотн о ш ен и я п р е д и к а т и в н ы х и р е л я т и в н ы х о т р е зк о в т е к с т а (на
м а т е р и а л е а н г л и й с к о й п оэзи и и п р о зы ). А втореф . ди с. . .. к а н д . ф и л о л . н а у к . М .,
1977.
Б рутян Г. М. Г и п о т еза С е п и р а -У о р ф а . Е р е в а н , 1968.
Гриш ина О. Н. С оо тн о ш ен и е п о в е с т в о в а н и я , о п и с а н и я и р а с с у ж д е н и я в х у д о ­
ж ес тв е н н о м т е к с те (н а м а т е р и а л е а н г л и й с к о й и а м е р и к а н с к о й п р о зы X X в е к а ).
А в то р еф . ди с. ... к а н д . ф и л о л . н а у к . М ., 1982.
Д оброницкая Т. В. С т и л и с т и к о -с и н т а к с и ч е с к и е о собен н ости а н г л и й с к о й д е т ­
с ко й л и т е р а т у р н о й с к а з к и . А втореф . дис. . . . к ан д . ф и л о л . н а у к . М ., 1980.
Зар убина Н. Д . М ето д и к а о б у ч е н и я с в я з н о й речи . М ., 1977.
Она ж е. Т е к с т : л и н г в и с т и ч е с к и й и м ет о д и ч еск и й а сп е к ты . М ., 1981.
К удис С. П. В л и я н и е ф у н к ц и о н а л ь н ы х ф а к т о р о в н а о р г а н и за ц и ю т е к с т а (на м а ­
т е р и а л е а м е р и к а н с к о й и а н г л и й с к о й п р о м ы ш л е н н о й р е к л а м ы ). А в то р еф . ди с. ...
к а н д . ф и л о л . н а у к . М и н ск , 1976.
П етрова Л . Д . Н е к о т о р ы е за к о н о м е р н о с т и с тр о е н и я т е к с та п е р ед о в о й г а зе тн о й
с т а т ь и (н а м а т е р и а л е а н г л и й с к и х г а зе т). А втореф . дис. ... к а н д . ф и л о л . н а у к .
М ., 1982.
Роль и м есто с т р а н о в е д е н и я в п р а к т и к е п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о ­
с т р а н н о г о . М ., 1969.
Сковородников А. П. Э к сп р ес си в н ы е с и н т а к с и ч е с к и е к о н с т р у к ц и и с о в р е м ен н о го
р у с с к о г о л и т е р а т у р н о г о я з ы к а . А втореф . ди с. ... к а н д . ф и л о л . н а у к . Л ., 1982.
Стеблянко Э. А. М ето д и к а о ц е н к и я зы к о в о й тр у д н о с ти у ч е б н ы х тек с то в на и н о ­
с т р а н н о м (а н гл и й с к о м ) я з ы к е . А втореф . дис. ... к ан д . пед. н а у к . М ., 1982.
У н айбаева Р. А. К а т е г о р и я п о д те к ст а и способы его в ы я в л е н и я (н а м а т е р и а л е
а н г л о -а м е р и к а н с к о й х у д о ж е ст в е н н о й п р о зы X X в е к а ). А втореф . ди с. ... к а н д .
ф и л о л . н а у к . М ., 1980. к
 0
И. А. ГУРИ Ц К А Я

ОТБОР СТРАНОВЕДЧЕСКОГО И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

В ЦЕЛЯХ ВКЛЮЧЕНИЯ ЕГО В УЧЕБНЫЕ ТЕКСТЫ
{С УЧЕТОМ МЕСТА ОБУЧЕНИЯ)

Известно, что комплекс страноведческих сведений, включаемых в

учебные тексты, различается в зависимости от~ряда"причин, главными
из которых называются следующие: 1) возраст учащ ихся; 2) цель
обучения; 3) знакомство со страноведческими сведениями непосред­
ственно в стране изучаемого язы ка или за ее пределами [Алексеева,
1972].
Последний пункт, по нашему мнению, следует конкретизировать
указанием на учет места обучения (далее МО) иностранных учащихся
в стране изучаемого язы ка. Учет этого фактора, как свидетельствует
опыт, уж е с самого начала занятий позволяет не только удовлетворять
коммуникативные и познавательные потребности и интересы студен­
тов, но и формировать в их сознании образ нового общества с помощью
привлечения доказательных, убедительных фактов и примеров из не­
посредственно окружаю щ ей действительности. О целесообразности
учета МО в процессе обучения русскому язы ку, безусловно, свиде­
тельствует и тот факт, что в настоящее время на многих подготовитель­
ных ф акультетах вузов страны функционируют учебные страновед­
ческие пособия, текстовой материал которых отраж ает конкретное
место пребывания и обучения иностранных студентов.
Однако анализ этих учебных пособий (было проанализировано
более 20) показал, что в большинстве случаев наблюдается перенасы­
щение текстового материала избыточной, не мотивированной целями
обучения периферийной страноведческой информацией, локально-
маркированными языковыми единицами («регионализмами»), а такж е
некоторое смещение пропорций, когда «базовая» страноведческая ин­
формация и коррелирующ ие с ней языковые единицы с национально­
культурны м компонентом семантики отходят на второй план. С со­
ж алением такж е приходится констатировать и недостаточную соотне­
сенность включенных в рассмотренные пособия страноведческих
и лингвострановедческих материалов с «Программой...» [1984] и ос­
новным д л я подготовительных факультетов вузов СССР учебным
комплексом «Старт-1—3» [1979, 1981, 1982], что не позволяет этим
пособиям выполнять функции приложений, дополняющих комп­
лекс.
С лож ивш аяся ситуация свидетельствует о необходимости отбора
страноведческого и лингвострановедческого материала с учетом МО,
установления определенного минимума страноведческих сведений и
связанны х с ними языковых единиц с национальной семантикой, не­
обходимых и достаточных для обеспечения адекватной коммуникации
учащ ихся в конкретны х жизненных у с л о в и я х \а так ж е способствую­
щ и х ' повышению эффективности реализации познавательных и воспи­
тательны х задач первого года обучения русскому язы ку.
118
 Решение данной проблемы предполагает выработку специальных
критериев отбора рассматриваемого материала, включение их в об­
щую систему показателей, позволяющую практически осущ ествлять
процедуру отбора.
Вслед з а 3 . Н . Иевлевой [1981] считаем, что в этой системе в пер­
вую очередь необходимо определить исходные принципы, содержащие
основополагающие идеи, на которых долж ен базироваться отбор.
В предложенной ею системе показателей отбора к ведущим исходным
принципам отнесены ш ироко принятые в современной методике пре­
подавания русского язы ка иностранцам принципы коммуникативной
необходимости и достаточности, учебно-методической целесообразнос­
ти и тематико-ситуативный принцип, учет которых обязателен в про­
цессе отбора любого учебного материала.
При установлении системы показателей отбора страноведческой
информации и лингвострановедческих единиц с учетом МО к исход­
ным такж е долж ны быть отнесены принципы отбора страноведческого
и лингвострановедческого материала, общие для всех этапов, профи­
лей, условий обучения. Среди них ведущими, как известно, являю тся
принципы: 1) страноведческой ценности (информативности) отбирае­
мых фактов в познавательно-воспитательном отношении; 2) современ­
ности; 3) актуального историзма; 4) типичности; 5) достоверности
(документальности) и др. Эти критерии, подробно описанные в ряде
работ Е . М. Верещ агина и В. Г. Костомарова, имеют методологически
важное значение при отборе как «базового» (общего) страноведческого
и лингвострановедческого материала, так и отдельных его модифика­
ций (с учетом профессиональных, познавательных интересов у ч а­
щ ихся, их места обучения и т. п.). Названные принципы определяют
подход и основные параметры отбора учебного страноведческого ма­
териала, из которых один из важнейш их — «ориентация на а) совет­
скую, б) современную действительность в ее в) типичных явлениях»
[Верещ агин, Костомаров, 1983, с. 49], что не исключает, по мнению
авторов, привлечения исторических сведений, актуальны х и в наши
дни и входящих в современное массовое сознание советских людей.
В равной степени, подчеркивается ими, при ориентации на типичные
явления советской действительности допустимо и необходимо обра­
щ аться к ярким и поучительным фактам, даж е если они единичны.
О пределяя суть отбора, эти основополагающие идеи, безусловно,
создают реальные предпосылки для выделения учебного страновед­
ческого и лингвострановедческого материала, способствующего дос­
тижению коммуникативных, познавательных и воспитательных целей
обучения язы ку.
Однако для проведения практической процедуры отбора той или
иной модификации страноведческого и лингвострановедческого ма­
териала (в нашем случае — связанного с конкретным МО студентов-
иностранцев в стране изучаемого язы ка), помимо названных выше ис­
ходных принципов, необходимы и специальные критерии, которые,
отраж ая специфику оп и раем ого материала, с одной стороны, будут
дополнять исходные Дтринципы, а с другой, — выступят «рабочим
средством» (по 3 . Н / Иевлевой) их реализации.
119
 П режде чем переходить к подробному рассмотрению предлагае­
мых нами критериев отбора обсуждаемого материала, считаем необхо­
димым заметить, что они были выработаны на основе обобщения ре­
зультатов анализа пособий на «местном» страноведческом материале,
планов учебно-воспитательной работы кафедр русского язы ка подго­
товительных факультетов ряда вузов страны, а такж е многолетнего
личного опыта по использованию в учебном процессе страноведчес­
кого и лингвострановедческого материала с учетом МО студентов-
иностранцев.
Ведущими среди специальных критериев, по нашему мнению, яв ­
ляю тся следующие: 1) к р и т е р и й о б р а з ц о в о с т и отби­
раемых фактов, сведений, т. е. наибольшей эффективности обраще­
ния к той или иной страноведческой информации, отражающей дан ­
ное МО, для решения задач познавательно-гуманистического воспита­
ния; 2) к р и т е р и й к о н к у р е н т о с п о с о б н о с т и , кото­
рый призван определять коммуникативную ценность «местной» стра­
новедческой информации и коррелирую щ их с ней языковых единиц
для более полного удовлетворения потребностей реальной коммуни­
кации иностранных учащ ихся в разных сферах общения (повседневно­
бытовой, социально-культурной, общественно-политической, учебно­
профессиональной и др.) в конкретных жизненных условиях; 3) к р и ­
терий об язате л ьн о й соотнесенности страновед­
ческого и лингвострановедческого материала, отражающего МО, с
программой и основным учебным комплексом; 4) к р и т е р и й н а ­
л и ч и я ( п р е д с т а в л е н н о с т и ) «местных» реалий в страно­
ведческом сознании большей части советских людей — наших совре­
менников.
Рассмотрим, как реализуется действие предлагаемых нами критериев
при отборе страноведческого и лингвострановедческого материала.
К одному из главных этапов отбора относится установление круга
страноведческих тем и детализирую щ их их подтем. Эта операция
осущ ествляется с учетом ситуативно-тематического принципа и прин­
ципа учебно-методической целесообразности, «рабочим средством»
реализации их выступают критерий обязательной соотнесенности с
программой и учебником и критерий образцовости. Основными ис­
точниками отбора на этом этапе являю тся программа — документ,
«унифицирующий и регламентирующий учебный процесс» [Иевлева,
1981, с. 92], и учебник, который, «подсказывая» пути раскры тия со­
держ ательного плана темы, в значительной степени помогает огра­
ничить фрагмент отражаемой темой реальности.
Учет критерия соотнесенности с программой и учебником при опре­
делении круга страноведческих тем (подтем) корригируется действием
критерия образцовости, позволяющим отобрать темы, обладающие
значительным страноведческим потенциалом в данном месте обуче­
ния. Привлечение «местного» материала может быть использовано,
например, для оптимального решения ряда познавательных и воспи­
тательны х задач обучения при изучении т \ ш х программных тем,
как «СССР — единое союзное многонационалы Ье государство», «Эко­
номика СССР», «Советская наука», «Советская Уультура», «Советский
120
 город», «Народное образование в СССР» и т. п. [П рограмма... , 1984]
и детализирую щ их их подтем. Так, в учебнике «Старт» программная
тема «Народное образование в СССР» раскры вается в следующих
подтемах: 1) «Система народного образования в СССР»; 2) «Советская
средняя школа» (учеба школьников, их зан яти я и увлечения, выбор
профессии, роль печати в вопросе выбора профессии, экскурсия в
ш колу и др.); 3) «Профессионально-техническое образование»;
4) «Среднее специальное образование»; 5) «Получение высшего обра­
зования» (учеба в вузе, зан яти я и увлечения студентов, их быт, от­
дых, интересы, подготовка зарубеж ны х специалистов в советских
вузах) и т. п. [«Старт-1—3», 1979; 1981; 1982].
Эти подтемы, представляющие, по сущ еству, план содержания
темы «Народное образование в СССР», долж ны являться ориентиром
при отборе страноведческого и лингвострановедческого материала,
отражающего конкретное место обучения студентов-иностранцев (в
этом проявляется действие критерия соотнесенности). Однако учет
критерия образцовости позволит выделить те подтемы, обращение к
которым особенно эффективно в данном регионе, а такж е в ряде слу­
чаев дополнить их. К примеру, при отборе страноведческого материа­
л а для подготовительных факультетов вузов, расположенных в сред­
неазиатских республиках или республиках З а к ав к а зья , целесообраз­
но подключить подтемы, помогающие на конкретных примерах про­
демонстрировать иностранным учащимся успехи, достигнутые в СССР
за короткий исторический срок в области народного образования в
ранее отсталых районах.
С другой стороны, критерий образцовости позволяет такж е опре­
делить те'программныетемы, которые нецелесообразно семантизировать
с учетом МО. Т ак, при раскрытии содержания страноведческих тем
«Государственное и общественное устройство СССР», «Миролюбивая
политика Советского Союза» и некоторых других, на наш взгляд,
практически не предполагается обращение к «местному» фону, так
как они могут быть эффективно представлены на страноведческом
материале, общем для всех подготовительных факультетов страны.
И сследуя основы отбора (и организации) учебного материала,
многие методисты наряду с темой или вслед за ней называют ситуации
общ ения, позволяющие определить конкретный языковой материал,
необходимый для коммуникации в пределах данной темы в той или
иной сфере общения (Е. И. Пассов, 3 . Н. Иевлева, Я. Б . Корш унова,
В. Л . С калкин, Д . И. И заренков и др.). Исходя из этого, считаем
целесообразным при отборе страноведческого и лингвострановедче­
ского материала с учетом МО один из этапов посвятить выявлению
круга стандартных и стандартизированных ситуаций общения [Тур­
чанинова, 1981], в которых актуален учет данного фактора. А это,
в свою очередь, предполагает уточнение как набора речевых и не­
речевых действий ( ч т о долж ны .уметь сказать или сделать обучаемые
в реальных ситуациях общения), так и обеспечивающего их языкового
м атериала (о ч е м ощ>' хотят сказать) в плане указания на объекты
(явления) окружаю щ ей действительности, которые могут быть н азва­
ны в речи. И злож енная точка зрения позволяет сделать вывод о
6 -1 2 9 6 121
том, что для выделения языковых единиц с национальной семанти­
кой, соотнесенных с данным МО, долж ны отбираться не ситуации
отношений (И. Н . Берман, В. А. Бухбиндер), так как они не связаны
с предметной обстановкой (к примеру, приветствия, формулы вежли­
вости и т. п.) и могут быть обеспечены языковым материалом, общим
д л я учащихся разных регионов, а так называемые предметные
ситуации, ибо содержание их отраж ает конкретную обстановку речи
и потому долж но быть обеспечено соответствующим языковым материа­
лом.
Основными источниками отбора стандартных и стандартизирован­
ных ситуаций общения являю тся такж е программа и учебник —
учет критерия соотнесенности. Однако действие этого критерия до­
полняется критерием конкурентоспособности, который, реализуя ис­
ходный принцип коммуникативной необходимости и достаточности,
позволяет определить коммуникативную ценность отобранных ситуа­
ций общения для данного контингента учащ ихся. Целесообразно по­
этому, на наш взгляд, предложить полученный список ситуаций об­
щения и соответствующих им речевых и неречевых действий на рас­
смотрение иностранным студентам, обучающимся на подготовительном
факультете, с тем чтобы они дополнили (или сократили) его и отме­
тили ситуации, наиболее значимые с их точки зрения для коммуника­
ции в данном городе. Анкетирование (интервьюирование) предпочти­
тельно проводить в конце первого года обучения язы ку, когда студен­
ты будут у ж е достаточно компетентны в освещении предложенных
вопросов. В процессе анкетирования может быть такж е установлен
определенный набор объектов и обозначающих их языковых единиц
(названия университета или института, некоторых улиц, площадей,
остановок транспорта, кинотеатров, театров, магазинов и т. п.), зн а­
ние которых поможет обучаемым «проигрывать» разные социально­
коммуникативные роли (студента, пассаж ира городского транспорта,
пешехода, покупателя, посетителя кинотеатра, театра и др.).
Однако выделенный таким образом языковой материал сможет в
основном удовлетворить реальные коммуникативные потребности
иностранных учащ ихся в повседневно-бытовой сфере общения. П оэто­
му для выявления единиц с национально-культурным компонентом и
определенного минимума семантизирующ их их страноведческих све­
дений, позволяющих обеспечить адекватную коммуникацию обучае­
мых и в других, актуальны х для них сферах общения (социально­
культурной, общественно-политической, учебно-профессиональной),
необходим поиск рациональных и эффективных способов отбора.
В этом плане перспективной, по нашему мнению, является идея текс-
туализации отобранных страноведческих тем. Р азд ел яя мнение
И. Л . Бим, согласно которому тема «по существу представляет собой
некий вероятностный текст, заданный в обобщенном, свернутом виде»
[Бим, 1977, с. 185], считаем, что текстуализация темы, т. е. создание
своего рода «эталонного» текста, суммирующего основную ее информа­
цию, может быть признана целесообразной длк отбора языковых еди­
ниц с национальной семантикой и единиц страноведческой информа­
ции. Это обусловлено и тем, что текст, «с одной стороны, является фор­
122
 мой организации (в содержательном плане) и формой фиксации язы ­
кового материала (т. е. содержит лингвистическую информацию) и, с
другой стороны, выступает как источник экстралингвистической ин­
формации...» [там ж е, с. 188].
Следует отметить, что идея текстуализации уж е была реализована
при отборе разного рода учебного материала (например, при вычле­
нении языкового материала для обучения устноязычному общению—
В. Л . С калкин, Д . И. Изаренков; для выделения учебного граммати­
ческого минимума — 3 . Н. Иевлева; для определения минимума те­
матической лексики — Я- Б . Коршунова) и была признана достаточно
рациональной и эффективной. К ак отмечают исследователи, для до­
стижения намеченных целей ими использовались различны е способы
текстуализации (запись речевых актов в естественных условиях, под­
бор текстов из оригинальных источников, самостоятельное составле­
ние текстов по выработанным параметрам и др.), а затем уж е на основе
полученных текстов «высеивался» (по В. Л . Скал кину) языковой
инвентарь.
В связи с рассматриваемой нами проблемой отбора страноведче­
ского и лингвострановедческого материала с учетом МО наиболее
целесообразным способом текстуализации страноведческой темы пред­
ставляется создание с помощью различной фактографической литера­
туры (энциклопедий, справочников, путеводителей и т. п.) специаль­
ных («эталонных», так как в них должен быть достигнут высокий,
достоверный уровень раскры тия темы) текстов1. Затем на основе этих
текстов с учетом исходных принципов и предложенных нами крите­
риев отбора (обязательной соотнесенности с программой и учебни­
ком, образцовости, конкурентоспособности) может быть установлен
необходимый для каждого этапа обучения минимум языковых и экстра-
лингвистических сведений, отражающих МО. Исходные принципы
и реализую щ ие их критерии, по нашему мнению, особенно «жестко»
долж ны учитываться при выделении данного материала д л я началь­
ного и среднего этапов обучения (по временным рамкам — это подго­
товительные факультеты в СССР), так как на этих этапах любое, даж е
незначительное, расширение объема учебного материала допустимо
только в том случае, «если оно получает достаточное методическое
обоснование и, следовательно, направлено на повышение эффек­
тивности обучения при использовании всех резервов, имеющихся
в тех или иных условиях преподавания» [Корш унова, 1978, с. 99). В
связи с этим, к примеру, учет критерия обязательной соотнесенности с
программой и учебником при отборе страноведческого и лингвостра­
новедческого материала, отражающего МО, должен быть реализован
как на уровне языковых единиц с национальной семантикой, так и

1 С чи таем необходи м ы м п о д ч е р к н у т ь , что с о зд а н и е «этал о н н ы х » т е к с т о в не

о з н а ч а е т , что они за те м н еп о с р ед ст в ен н о в в о д я т с я в учеб н ы й п р о ц ес с. В ы д е л е н ­
н а я и з н и х л и н гви сти ч еск ая,; и э к с т р а л и н г в и с т и ч е с к а я и н ф о р м а ц и я , о т р а ж а ю щ а я
к о н к р е т н о е М О , д о л ж н а в в о д и т ь с я о п р е д е л ен н ы м и д о зам и с п ом ощ ью р а з л и ч ­
н ы х п р и ем ов и сп особ ов (г/клю чение в учеб н ы е тек с ты д л я ч т е н и я ; в а у д и о т е к с т ы ,
п р е д ъ я в л я е м ы е , к п р и м е р у , в ф орм е учеб н ы х р а д и о п е р е д а ч ; в ^ м а т е р и а л ы д л я
п о д го т о в к и и п р о в е д е н ш ? э к с к у р с и й и т. п .).

6* 123
на уровне лексики с межъязыковыми понятиями, которая такж е участ­
вует в семантизадии безэквивалентных, фоновых слов, ономастической
лексики и т. п.
М инимизация лингвистических и экстралингвистических сведений
о данном МО, полученных в результате рассмотренных выше операций
отбора, проводится с учетом действия критерия наличия (представ­
ленности) местных реалий в страноведческом сознании большей части
советских людей — наших современников. Учет этого критерия пред­
полагает ориентацию на ту совокупность страноведческих знаний о
конкретном городе (крае, республике), которая имеется у ж ителей
других регионов страны. Так, к примеру, можно предположить,
что у любого образованного ж ителя Советского Союза в «активе» или
«пассиве» имеются определенные знания о Б ак у как крупном про­
мышленном центре страны, о его историко-революционных тради­
циях, в частности о подпольной бакинской типографии «Нина», в ко­
торой печаталась первая русская марксистская газета «Искра», о
26 бакинских комиссарах, о морских нефтяниках К аспия и некоторые
другие.
Учет критерия наличия (представленности) имеет свои особенности,
со всей очевидностью вытекающие из того факта, что предполагается
анкетирование носителей русского язы ка, проживающих за предела­
ми данной местности.
Н е имея возможности в рам ках настоящей статьи детально оста­
новиться на методике проведения подобного анкетирования, хотим
только заметить, что реальные условия для его осуществления имеются
на ф акультетах повышения квалификации при Институте русского
язы ка им. А. С. П уш кина и Университете друж бы народов им. П. Л у-
мумбы, слуш атели которых являю тся представителями всех респуб­
лик страны.
Следует, однако, заметить, что результаты анкетирования (учет
критерия представленности), помогая выявить основную часть («яд­
ро») в отобранном материале, тем не менее не должны абсолютизиро­
ваться, так как учет ведущих исходных принципов и критериев от­
бора может обусловливать оставление в списке и более «узкой» местной
лингвистической и экстралингвистической информации, если она спо­
собствует эффективной реализации коммуникативных, познаватель­
ных и воспитательных задач учебного процесса.
Такова в общих чертах предлагаемая нами модель процедуры от­
бора страноведческого и лингвострановедческого материала, отра­
жающего МО студентов-иностранцев, которая, как представляется,
способствует установлению методически обоснованного минимума
данного материала с целью включения его в учебные тексты. Эти
тексты могут быть использованы д ля создания страноведческих по­
собий с учетом МО. Обеспечивая реальные потребности процесса обу­
чения русскому язы ку, пособия, адресованные конкретным контин­
гентам учащ ихся, смогут служ ить приложениями к учебному ком­
плексу.
 *
ЛИТЕРАТУРА
А лексеева Л . С. С т р ан о в е д ч ес к и й а с п е к т в учебном т е к с те по р у с с к о м у я з ы к у / /
С т р а н о в е д е н и е и п р е п о д а в а н и е р у с с к о г о я з ы к а и н о с т р а н ц а м /П о д ред. Е . М. В е­
р е щ а г и н а , В. Г. К о с то м а р о в а . М ., 1972.
Бим И. Л . М е т о д и к а о б у ч ен и я и н о стр ан н ы м я з ы к а м к а к н а у к а и п р о б л ем ы ш к о л ь ­
н о го у ч е б н и к а . М ., 1977.
И евлева 3 . Н. М ето д и к а п р е п о д а в а н и я г р а м м а т и к и в п р а к т и ч е с к о м к у р с е р у с ­
с к о г о я з ы к а д л я и н о ст р ан ц ев . М ., 1981.
К орш унова Я . Б. М ето д и ч еск и е основы о тб о р а т ем а ти ч ес к о й л е к с и к и д л я о б у ­
ч е н и я и н о ст р ан ц ев р у с с к о м у я з ы к у (эл е м ен та р н ы й к у р с ). Д и с . ... к а н д . пед.
н а у к . М ., 1978.
Программа по р у с с к о м у я з ы к у д л я с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в , о б у ч а ю щ и х с я н а
п о д го т о в и т е л ь н ы х ф а к у л ь т е т а х в у зо в СССР. М ., 1984.
С тарт-1. У ч еб н и к р у с с к о г о я з ы к а д л я п о д го т о в и те л ь н ы х ф а к у л ь т е т о в в у зо в
СС С Р: В водн ы й к у р с : К н и г а д л я с ту д е н т а/М . М. Г а л е е в а , Л . С. Ж у р а в л е в а ,
М. М. Н а х а б и н а и д р . М ., 1979.
С тарт-2. У ч еб н и к р у с с к о г о я з ы к а д л я п о д го т о в и те л ь н ы х ф а к у л ь т е т о в в у зо в
СС С Р: Э л ем е н т ар н ы й к у р с : К н и га д л я с т у д е н т а /Т . Н . П р о т а с о в а , М. М. Н а х а ­
б и н а , Н . И . С о б о л е в а. М ., 1981.
С тарт-3. У ч еб н и к р у с с к о г о я з ы к а д л я п о д го т о в и те л ь н ы х ф а к у л ь т е т о в в у зо в
С С С Р : О сновной к у р с : К н и га д л я с т у д е н т а /Л . С. Ж у р а в л е в а , О. М . А р к а д ь е в а ,
Э. А. И с ае в а и д р . М ., 1982.
Турчанинова Э. М. К п р о б л е м е у зу а л ь н о -п о в е д е н ч е с к о го т и п а л и н г в о с т р а н о в е д ­
ч е с к о го у ч е б н о го т е к с т а //С о д е р ж а н и е и с т р у к т у р а учебн и ка р у с с к о г о я з ы к а
к а к и н о ст р ан н о го . М ., 1981.

д. мисенг

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СТРАНОВЕДЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ПОЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

С первых занятий в вузах П Н Р студенты, будущие преподаватели

русского язы ка и литературы , сталкиваю тся с изучением разны х к у р ­
сов, читаемых на русском языке. Это языковедческие, историко-ли­
тературны е и литературоведческие дисциплины, в некоторых вузах
курс «История народов СССР». Я зы ковая компетенция учащихся
после средней школы недостаточно высока д ля восприятия научно-
теоретического материала. В программу средних школ не входит фор­
мирование навыков и умений владения научным стилем речи русского
язы ка. Тем самым студенты-первокурсники объективно поставлены в
трудное положение. Резонно предположить, что на занятиях по рус­
скому язы ку долж на проводиться определенная работа по облегче­
нию, снятию языковых трудностей теоретических курсов.
Однако программа по русскому язы ку для студентов-филологов
I курса в основном предусматривает обучение речи в сфере повседнев-
но-бытового общения, расш иряя и углубляя материал, изучаемый
польскими учащимися ^г'школе. В этой связи о межпредметной коор­
динации кафедр не может быть и речи. Н овая и трудная лексика, с
которой студенты встречаются на лекц и ях по фольклору, древнерус­
ской литературе, по ‘описательной грамматике, не обрабатывается и
125
 *
не закреп ляется на практических занятиях по русскому язы ку. С ту­
денты I курса не подготовлены к слушанию лекций, конспектирова­
нию их содерж ания, что тесно связано с развитием рецептивно-репро­
дуктивны х умений. Д ум ается, что проведение занятий по русскому
язы ку в аспекте специальности необходимо. Способы реализации этих
занятий могут быть разными. Одним из них является привлечение
м атериалов о художественной культуре: произведениях живописи,
скульптурны х и архитектурны х памятниках страны изучаемого язы ка.
Такой подход особенно актуален при изучении художественного
наследия прошлого (фольклор, древнерусская литература, литература
X V III в. и т. д.). Отсутствие страноведческих знаний предшествую­
щей эпохи, сложность язы ка, невысокий общеобразовательный
уровень учащ ихся на I и II курсах языковых вузов требуют некоторой
модификации учебного процесса, способствующей преодолению у к а ­
занных трудностей. Очевидно, что при изучении студентами совре­
менной советской литературы многие из этих проблем облегчаются
за счет владения современным русским языком, являю щ имся предме­
том изучения в течение многих лет, а такж е страноведческих знаний
учащ ихся, связанны х с современной эпохой.
Студенты уж е в средней ш к олен а зан яти я х по эстетическому вос­
питанию знакомились с произведениями мировой художественной
культуры . У них создалась определенная база сведений о характер­
ных чертах направлений и течений искусства вообще. Однако глубо­
кими и конкретными знаниями об искусстве отдельных стран после
окончания школы ученики не располагаю т. Это относится, в частнос­
ти, и к русскому, советскому искусству. Между тем будущим филоло-
гам-русистам, учителям русского язы ка и литературы необходима
соответствующ ая компетенция в данной области, и, кстати, как сви­
детельствует опыт, студенты проявляю т живой интерес к этой темати­
ческой сфере процесса обучения язы ку.
При отборе иллю стративного материала о русском и советском
изобразительном искусстве следует руководствоваться следующими
принципами:
— страноведческой ценности (для закрепления основных истори­
ческих сведений, углубления представлений о культурном фоне эпохи,
ож ивления в памяти учащ ихся имен выдающихся деятелей русской
общественной ж изни, названий памятных мест и т. д.);
— облигаторности (облигаторный характер основного больш ин­
ства отобранных произведений искусства, широко известных носите­
лям язы ка);
— высокой художественности произведений (значимость проб­
лематики произведений, масштабность характеров героев, историче­
ская правдивость пафоса худож ника, совершенство эстетической фор­
мы произведения);
— воспитательного потенциала произведения;
-— учета родной культуры учащ ихся. V
При отборе учебных текстов важно учиты вать язы ковую компе­
тенцию учащ ихся, коммуникативную значимость материалов, страно­
ведческую ценность и идейно-воспитательную н ф равл ен н ость текстов.
126
 О пираясь на эти принципы, с одной стороны, целесообразно вклю ­
чать в учебные материалы по русскому язы ку тексты о русских и со­
ветских худож никах и их творениях, непосредственно связанны х с
периодом создания литературны х произведений, изучаемых в соот­
ветствии с программой. Это предполагает известную системность в
представлении информации о художественной культуре. С другой
стороны, для воспроизведения локальны х ассоциаций, формирования
более объемных представлений о характере, особенностях того или
иного литературного феномена оправданно привлечение худож ест­
венных ш едевров, возникш их в другие эпохи, но тематически и проб­
лемно связанны х с изучаемым литературным произведением. П ред­
ставление данного м атериала можно продемонстрировать на примере
создаваемого нами пособия по обучению чтению на материале по рус­
скому искусству X — X IX вв.
К ак известно, на I курсе польские студенты-русисты слуш аю т
курс лекций о древнерусской литературе. Этот курс сложен д ля поль­
ской аудитории по своему страноведческому наполнению, в языковом
отношении, в плане восприятия поэтических особенностей древнерус­
ской литературы . Необходимо в языковом учебном процессе помочь
учащ имся овладеть этим, профессионально необходимым, материалом.
В средней ш коле Польши ведутся зан яти я по общей истории. И с­
тории СССР вообще, древнерусской в частности, уделяется ограни­
ченное количество часов. Поэтому д ля студентов I курса особенно
трудны м оказы вается знакомство с историческим «контекстом» Д р е в ­
ней Руси: неизвестны многие слова и словосочетания, называющие
характерн ы е черты этого периода. Преподаватели-русисты могут про­
вести определенную работу по снятию этих трудностей, по моделиро­
ванию страноведческих исторических знаний учащ ихся путем озна­
ком ления с той эпохой через произведения выдающихся русски х и
советских художников.
Целесообразно отобрать тексты о русских и советских худож никах
и их произведениях, запечатлевш их важнейшие явления периода
Д ревней Руси и исторических деятелей эпохи. После соответствующей
методической обработки указанны е тексты можно включить в учеб­
ный процесс для чтения или восприятия со слуха студентами. Комму­
никативны е потребности студентов, слушающих лекционный курс по
древней литературе, читающих оригинальны е произведения, высту­
пающих на семинарах по данной дисциплине и отвечающих на эк за­
мене (зачете) по этому предмету, требуют развития рецептивных,
репродуктивны х и продуктивных речевых умений. Поэтому после
текстов о русской и советской живописи, используя иллюстративный
м атери ал, следует дать задания, которые стимулируют студентов к
активному говорению и письменному продуцированию (план, кон­
спект, реферат, излож ение, сочинение, рецензия) по данной теме.
П редполагается, что содержательный план высказываний студентов
(устных и письменных).,,будет включать страноведчески ценную ин­
формацию, необходимую им для адекватного восприятия материалов
на зан яти я х по курсу «Д ревнерусская литература».
При подготовке материалов пособия отбирались с учетом комму­
127
никативных потребностей учащ ихся в первую очередь тексты науч­
ного стиля (описания, рассуж дения, повествования). В качестве ис­
точников использовались учебник В. В. К ускова «История древнерус­
ской литературы» [1977], научные труды известных советских искус­
ствоведов М. В. Алпатова, Д . С. Л ихачева, А. А. Ф едорова-Д авы дова
и др. Кроме того, привлекались публицистические отрывки из работ
искусствоведа Л . Н. Волынского, а такж е отрывки из художествен­
ных произведений.
Мы отдаем себе отчет, что язы ковое наполнение предлагаемых
текстов достаточно сложное, неоднородное. В них присутствуют по
крайней мере три основных пласта лексики. Во-первых, это слова с н а­
ционально-культурны м компонентом семантики, важные для пере­
дачи исторического, культурного фона Д ревней Руси. Во-вторых, это
искусствоведческая лексика, необходимая д л я презентации сведений
о русском, советском искусстве: живописи, скульптуре, архитекту­
ре. В -третьих, это пласт лексики, характерной д л я научных историко-
литературны х текстов о древнерусской литературе. Список страновед­
чески ценных слов составлялся на основе анализа учебника «История
древнерусской литературы» и ряда других источников, посвященных
эпохе Д ревней Р уси. Основным принципом отбора был критерий
коммуникативной значимости слов и словосочетаний, учет роли дан ­
ных языковых единиц в обеспечении восприятия студентами-русиста-
ми в польских вузах содерж ания курса «Д ревнерусская литература».
При этом принимались во внимание факт наличия/отсутствия, степень
сходства/расхож дения данных единиц в русском и польском язы ках.
П ласт лексики с национальной семантикой вклю чает в себя раз­
ные группы единиц. Это т о п о н и м ы (Киевская Русь, Киев, Нов­
городская республика, Суздаль, В ладим ир, озеро И льмень, Куликово
поле и т. д .), а н т р о п о н и м ы (Владим ир М ономах, Ярослав
М удры й, Игорь Святославович, Е впат ий Коловрат, Д м и т р и й Д о н ­
ской, И ван Болот ников и т. д .), б е з э к в и в а л е н т н ы е с л о в а
(русичи, берестяные грамоты, опричник, боярин, приказ, терем и т. д .),
ф о н о в ы е с л о в а (крещ ение Р уси, летопись, монастырь, кре­
постное право и т. д.), ф р а з е о л о г и з м ы (Мамаево побоище,
бить (т р ево гу)в набат, казанская сирота, кричать вовсю ивановскую
и т. д .), а ф о р и з м ы (Ох, тяж ела ты, ш апка Мономаха!', Кто с
мечом к нам придет, тот от меча и погибнет; Вот тебе, бабушка,
и Юрьев день; М осква слезам не верит и т. д.).
В представлении искусствоведческой лексики можно опираться на
тематические группы, разработанны е Янушем и Эвой Ригер и данные
в словаре «51ош ик 1еша1усгпу гозуззко-роЬ кЬ [1985], на соответст­
вующий раздел словаря под редакцией В. В. М орковкина «Лексиче­
ская основа русского языка» [1984], а такж е на списки лексики тема­
тических групп «Живопись», «Д ревнерусская архитектура», предло­
женные ленинградскими методистами А. А. Козловым, Г. Н. А верья­
новой. Т ак, А. А. Козлов [Пособие... , 19691 в рам ках тематической
группы «Живопись» выделяет 16 групп лексии^. Например: виды изо­
бразительного искусства (станковая ж ивописьI скульпт ура и т. д.);
станковая живопись (портрет, пейзаж, иконот-сь и т. д.); монумен­
128 \
тальная живопись (роспись, фреска, панно и т. д.); художественные
средства живописи (тон, цвет, светотень и т. д.); ш колы и направле­
ния в живописи (реализм , импрессионизм и т. д.); творческий процесс
(предметы труда худож ника — этюдник, подрамник', названия к р а­
с о к — масляные, яркие, тусклые и т. д.); создание картины (писать
карт ину, портрет, писать акварелью и т. д.); слова для анализа
картины (мазок, блик, прием, деталь и т. д.).
Г. Н . А верьянова [Пособие..., 1972] по теме «Д ревнерусская архи ­
тектура» предлагает три группы: «Архитектура, зодчество, здания,
сооружения»: архит ект ура (древнерусская архит ект ура, стиль ар­
хит ект уры ), зодчество (монументальное, деревянное), собор (п я т и ­
главы й) и т. д .; «Части здания, архитектурны е детали, живописная
отделка»: стена (Кремлевская), закомара (стрельчатая) , купол (ш ле­
мовидный, луковичный) и т. д.; «Процесс строительства, реконструк­
ции зданий»: построить (в новгородском ст иле), возводить (х р а м ),
перекрывать (свод), менять (облик здания), покрыть (известковыми
плит ам и) и т. д.
В лексических списках наряду с именной сочетаемостью дана и
глагольная сочетаемость, что повышает ценность предложенной л ек ­
сикографической работы. Д л я польских учащ ихся этот пласт лексики
в целом не будет представлять трудности в качественном отношении:
он имеет соответствующие эквиваленты в польском язы ке. Что каса­
ется объема данных единиц, то он долж ен быть разумно ограничен на
основе принципа методической целесообразности.
Д л я представления пласта лексики по древнерусской литературе
к ак уж е говорилось, можно опираться на списки, данные в словаре’
Я нуш а и Эвы Р игер, а так ж е в словаре под редакцией В. В. М орков­
кина.
Однако эти списки требуют известной корректировки, так как
они не ориентированы непосредственно на древнерусскую литературу.
П оэтому тематические группы в указанны х источниках необходимо,
с одной стороны, сократить, а с другой — расш ирить за счет лите­
ратурны х терминов, типичных для курса древнерусской литера­
туры.
Поэтому приходится заново составлять рабочие списки лексики
по данной тематике. Многие слова, обозначающие ж анры древнерус­
ской литературы , имеются и в польском язы ке, и усвоение их не
представляет большой трудности для учащ ихся. Эти лексические
единицы можно семантизировать с помощью перевода (летопись —
Ы ор15, послание — Из! рое!уск1 и т. д.).
У читывая большой интерес польской аудитории к искусствовед­
ческой проблематике вообще, к вопросам развития русского и совет­
ского искусства в частности, целесообразно вклю чать в учебники по
русскому язы ку материалы о русской и советской художественной
культуре, тесно связанны е с периодами истории русской и советской
литературы . И спользование этих материалов, повышая мотивацию
изучения язы ка, несет в себе большой познавательно-гуманистиче­
ский, идейно-воспитательный зар я д и может сыграть положительную
роль в деле интернационального воспитания учащ ихся.
129
 Л И ТЕРА ТУРА

Кусков В. В. И с т о р и я д р е в н е р у с с к о й л и т е р а т у р ы . М ., 1977.
Л ексическая о с н о в а р у с с к о г о я з ы к а /П о д ред. В. В. М о р к о в к и н а . М ., 1984.
П особие по р а зв и т и ю н а в ы к о в у стн о й речи : (М узей. К а р т и н н а я г а л е р е я . К а р -
т и н а )/П о д ред. А. А. К о зл о в а . Л ., 1969.
П особи е по р а зв и т и ю н а в ы к о в у с тн о й речи д л я и н о с т р а н ц е в , и зу ч а ю щ и х р у с с к и й
я з ы к /П о д ред. В. М. М атвеев о й . Л ., 1972.
К 'е§ег К'е§ег Е. 5к> \уш к (е ш а 1 у с г п у г о 5 у ]5 к о -р о Ы и . '№ агзга\уа, 1985.

Э. М. ТУ Р Ч А Н И Н О В А

УЗУАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ТИП
УЧЕБНОГО СТРАНОВЕДЧЕСКОГО ТЕКСТА
И ЕГО КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ЦЕННОСТЬ

К числу актуальны х и широко разрабатываемы х в последние

годы в методике преподавания русского язы ка к ак иностранного от­
носится проблема типового учебного текста.
М ногоаспектность этой проблемы подразумевает решение таких
вопросов, как единица содерж ания учебного текста, основания его
типологизации (содержательные и структурны е), стилистика текста,
способы изложения материала, методика работы (на основе текста)
по формированию у учащихся навыков и умений во всех видах рече­
вой деятельности и др.
В поле нашего зрения оказались вопросы лингвострановедческого
подхода к созданию типового учебного текста д л я начального этапа
обучения в условиях языковой среды.
При обучении русскому язы ку иностранных студентов на подгото­
вительных ф акультетах вузов СССР необходимо максимально учиты­
вать те новые как языковые, так и социально-культурны е условия,
в которые попадают учащиеся. Русский язы к становится д ля них не
только средством получения профессиональных знаний, но и средст­
вом повседневного общения. С первых ж е дней пребывания в Совет­
ском Союзе иностранные студенты сталкиваю тся с множеством неиз­
вестных им фактов и явлений культуры страны носителей язы ка,
которые вызывают у них закономерные трудности в адаптации. К а ж ­
дый студент неизбежно проходит довольно сложный период ориента­
ции (термин А. Курбейры) практически-бытовой направленности в
новой культуре (первый этап аккультурации).
Облегчению и ускорению этого процесса можно способствовать
путем лингвострановедческой аспектизации обучения в целом, учеб­
ных материалов в частности. Этой задаче отвечают типовые учебные
страноведческие тексты, в том числе и узуг^ьно-поведенческий тип
страноведческого текста, основанный на базе практически-бытового
«среза» советской культуры [Турчанинова, 1979, 1981] и предназна­
ченный для работы в 1-м семестре. ^
130
 В данной статье предпринимается попытка опис&ния узуально-по­
веденческого типа учебного текста, осмысления его с лингвострано­
ведческих позиций, определения некоторых принципов его создания,
ведущим из которых является принцип активной коммуникативности
[Костомаров, М итрофанова, 1982; Винш алек, Л еонтьев, Степанова,
1982], и форм использования в учебном процессе.
Термином «узуально-поведенческий» мы называем текст, в котором
язы ковы е сведения тесно связаны со сведениями поведенческого х а­
рактера, узуальны е фразы соединяются с поведенческими правилами
(последние могут содержаться имплицитно), т. е. узуально-поведен-
ческий текст •— это соединенное представление норм речи и норм
поведения, обязательных для данной речевой ситуации [Верещагин,
Костомаров, 1976]. Понятие узуса используется д ля определения
связи, существующей между речевой ситуацией и формой речи.
При обучении в условиях естественной национально-речевой
среды узуально-поведенческий текст помогает регулировать отноше­
ния естественной и искусственной речевой среды (в том числе соотне­
сенность, дополнительность и др.), влияние той и другой на формирова­
ние адекватного речевого поведения и страноведческих знаний уча­
щ егося, на ускорение его адаптации (ориентации), т. е. на формиро­
вание его коммуникативной компетенции [Вятютнев, 1982а, 1983;
Вятю тнев и д р ., 1982] как конечной цели обучения.

ЭТАП Ы С О З Д А Н И Я
У З У А Л Ь Н О -П О В Е Д Е Н Ч Е С К О Г О ТЕК СТА

Рассматривая последовательно этапы создания узуально-поведен­

ческого учебного страноведческого текста, прежде всего надо говорить
о необходимости выявления наиболее типичных для иностранных
учащ ихся сфер коммуникации в новой социальной среде. К таким
речевым сферам следует отнести социально-бытовую, учебно-бытовую
и социально-культурную [Скалкин, 1978, 1981]. Затем изучаются и
определяю тся реальные жизненные потребности, коммуникативные
запросы иностранных студентов, обучающихся на подготовительных
ф акультетах, а так ж е социальные роли, которые им приходится вы­
п олнять в новом социуме. Н а следующем этапе работы по реализации
принципа активной коммуникативности в организации текста вы деля­
ются стандартные речевые ситуации общения, наиболее характерны е
д л я названных выше сфер и актуальны е в практическом отношении
д л я иностранных учащ ихся, а такж е эффективные с точки зрения ак­
тивизации мотивов их речевой деятельности [Винш алек, Л еонтьев,
Степанова, 1982].
Речевые ситуации разделяю т на два основных вида — стандартные
(стабильные, постоянные) и вариабельные (переменные). Стандартной
считается ситуация, в которой строго регламентировано вербальное
и невербальное поведе/ше человека, т. е. ситуация, представляю щ ая
собой неизменную программу, готовый сценарий, содержащий точные
соответствия неречевых действий (что человек долж ен делать) и рече­
131
вых (что он должен при этом говорить). Вариабельными называются
ситуации, в которых форма речи не связана с их содержанием и ме­
няется в зависимости от обстоятельств [Верещагин, Костомаров,
1983].
И з этих двух типов ситуаций на начальном этапе обучения русско­
му язы ку мы отдаем предпочтение стандартной в силу ее широкой
распространенности, высокой частотности в повседневной ж изни, в
реальных жизненных обстоятельствах, в которых иностранный сту­
дент оказывается с первых дней учебы («В транспорте», «На улице»,
«В библиотеке» и т. д.). Д ругими словами, отбирая стандартные си­
туации общения для включения в учебный процесс, мы преследуем
коммуникативно-речевые цели, ставя во главу угл а удовлетворение
практических жизненных потребностей учащ ихся первоочередной в аж ­
ности, их коммуникативные интенции.
Н ельзя не отметить и определенного удобства, методической целе­
сообразности использования стандартных ситуаций в учебных целях
на данном этапе, которые создаются благодаря их стабильным каче­
ствам (стереотипность, шаблонность) и в результате такой существен­
ной характеристики начального этапа обучения, как наличие язы ко­
вого дефицита у учащ ихся.
Приведенная мотивация дает полное основание при отборе учеб­
ного материала д ля создания узуально-поведенческих типовых текс­
тов ограничиваться стандартными ситуациями общения.
Проведенная обширная экспериментальная проверка (512 испы­
туемых) предварительно полученных данных, теоретический анализ
ее результатов со всей убедительностью доказали правильность вы­
бранного пути и очерченного круга сфер и ситуаций общения. В итоге
получен список наиболее типичных для иностранного учащ егося,
строго отобранных стандартных ситуаций, которые рекомендуются
д л я включения в учебный процесс.
Помимо указанны х, в этот список включен ряд ситуаций не стан­
дартных, но коммуникативно ценных для иностранных учащ ихся
в период обучения на подготовительном факультете (1-й семестр),
и из-за некоторой трафаретности, программности, повторяемости в
них определенной части «цепочки» неречевых и речевых действий,
т. е. сходства со стандартными ситуациями, частично уподобленных
нами стандартным ситуациям и названных стандартизированными.
Список стандартных и стандартизированных ситуаций общения,
отобранный для использования их в учебном процессе в 1-м семестре,
включен в раздел «Лингвострановедческие материалы» новой «Про­
граммы...» [1985].
К аж дая ситуация включает рекомендуемый перечень неречевых
действий, выявление которого происходит с учетом лингвострановед­
ческой аспектизации учебного процесса, т. е. при постоянном внима­
нии к страноведчески существенным фактам, моментам. С этим переч­
нем соотносится набор соответствующих национально-традиционных
речевых действий. V
Подобный отбор сфер и ситуаций общения, речевых интенций
учащ ихся предпринимался ранее и описан в методической литературе,
132
однако без учета лингвострановедческого а с п е к т ^ в преподавании
русского язы ка [Ш ипидо, 1981].
Приводим в качестве примера перечень неречевых и речевых дей­
ствий и общепринятых правил поведения, детерминирующих эти дей­
стви я, в ситуации «В трамвае». П ри этом подчеркнем, что почти к а ж ­
дый пункт в нем представляет собой закономерное соединение мини­
мума страноведческих фоновых знаний, необходимых д л я адекватной
коммуникации, национально-культурны х правил поведения в кон­
кретной микроситуации и обусловленных ими речевых действий,
т . е. речевых интенций, возникающих в этой микроситуации, и язы ­
ковых средств, реализую щ их их (этикетно-узуальных фраз).

В трамвае
1. З н а т ь н азван и е денеж ны х
единиц.
2. З н а т ь стоимость и п рави ла
оп латы п роезд а в городском
тран сп орте через кассы -авто-
м аты .
3. О брати ться к п ассаж и р у с — Передайте, пож алуйста (н а
просьбой п еред ать деньги на билет).
билет.
4. П онять на слух ответную — Возьмите, пож алуйста (б и ­
реплику. лет).
5. З н ат ь о п р о д аж е абонем ент­
ных кн и ж ек и п роездны х м е­
сячн ы х билетов, их стоимости.
6. О брати ться к водителю с — Пож алуйста, проезд ной
просьбой продать проездной (билет) на ноябрь.
месячный билет.
7. П он и м ать на слух о б ъ я в л е­
ния остановок.
8. Уточнить у п асс аж и р а н а ­ — Скажите, пож алуйста, к а ­
зв ан и е следую щ ей остановки. к а я с л е д ую щ а я остановка?
9. Уточнить у п а сс аж и р а м ар ш ­ — Скажите, пожалуйста, этот
р у т т р ам в а я . трамвай идет до...?
10. В ы яснить у п ассаж и р а, до — Скажите, пожалуйста, до
како й остановки н адо ехать, какой остановки м не надо
чтобы попасть в нуж ны й пункт. ехать, чтобы попасть...?
11. В ы яснить у п ассаж и р а, где — Скажите, пожалуйста, где
н адо выйти, чтобы попасть в надо выйти, чтобы п о ­
н уж ны й пункт. пасть...?
12. С просить у п ассаж и р а, вы ­ — В ы выходите (н а с л е д у ю ­
ходит ли он на следую щ ей ос­ щ ей )?
тан овке. л
13. О б рати ться с просьбой про­ — Разрешите, пожалуйста,
пустить к выходу. (пройти).
133
 Такой перечень, представленный речевыми клише, включающими
в себя узуальны е выражения и формулы русского речевого этикета
[Акишина, Ф ормановская, 1978; Ф ормановская, 1982, 1982а, 1983],
необходим для составления типологизированных обучающих диалогов
с целью формирования у учащ ихся навыков и умений адекватного
неречевого и речевого поведения в реальных ситуациях общения,
т. е. д ля обеспечения коммуникации.
Аналогичные списки представляю тся ко всем отобранным ситуа­
циям, и они служ ат основным материалом для написания узуально­
поведенческих страноведческих текстов, для реализации в диалогах
учебного принципа коммуникативности.

И Е Р А Р Х И Ч Е С К А Я СИ С ТЕМ А ТЕК СТО В

Д л я узуально-поведенческих текстов характерно постепенное рас­

ширение информативного диапазона по темам, последовательное на­
растание сложностей лексического и грамматического материала, что
свидетельствует об их иерархической взаимосвязанности. Такое
предъявление текстов позволяет реализовать научно-методическое
требование концентрического распределения учебного материала и
обеспечивает поэтапное усвоение учащимися систематизированных
сведений лингвострановедческого характера, необходимых для адек­
ватной коммуникации в условиях новой культуры .
Выявленные иерархические признаки текстов одной отдельно в зя ­
той тематической группы позволяю т условно градуировать их на
тексты I ступени (элементарного, низшего уровня), II ступени (сред­
него уровня) и II I ступени (высокого уровня)—в рам ках I и II кон­
центров «Программы...» [1984].
Языковые параметры текстов следующие:
I ступени — введение в базовый русский язы к, овладение звуко­
вой системой и знакомство со строевыми нормами языка;
II ступени — наращ ивание базового русского язы ка;
III ступени — овладение базовым русским языком, сформиро-
ванность языковой компетенции в пределах базисных конструкций
русского язы ка.
Тексты I ступени составлены в форме диалогических вы сказы ва­
ний (микродиалогов); тексты II ступени такж е носят диалогический
характер; тексты II I ступени — диалого-монологические и монологи­
ческие1. Все тексты строятся на общефункциональном языковом ма­
териале нейтрального стиля речи с обязательным включением элемен­
тов разговорного стиля.
В результате анализа большого практического материала и экспе­
риментальных данных можно констатировать следующие объемные
параметры текстов: I ступени — от 5 до 25 слов, II ступени — от 25
до 100 слов, III ступени — до 300—400 слои

1 У к а з а н н ы е я зы к о в ы е п а р а м е т р ы н а х о д я т с я в с о о тв е тс тв и и с т р е б о в а н и я ­
ми « П р о г р ам м ы ...» [1985].

134
 ■о Л
и лингвострановедческом аспекте узуально-поведенческии типовой
текст I ступени долж ен обеспечить овладение минимумом этикетно­
узуальн ы х форм речи в конкретной стандартной и стандартизирован­
ной микроситуации; II ступени — усвоение национально-традицион­
ных норм речевого и неречевого поведения в конкретных стандартных
и стандартизированны х ситуациях; II I ступени — овладение прави­
лами речевого и неречевого поведения в отобранных ситуациях, об­
легчающими практически-бытовую ориентацию иностранных уча­
щ ихся в новой национально-культурной среде, сформированность
коммуникативной компетенции в пределах отобранных стандартных
и стандартизированных ситуаций общения [Верещагин, Костомаров,
1983].

М ЕТ О Д И Ч Е С К А Я Р А Б О Т А Н А Д ТЕКСТО М

У зуально-поведенческие учебные страноведческие тексты (I, II,

I I I ступени) нуждаю тся в развернутом методическом аппарате, кото­
рый включает в себя предтекстовые и послетекстовые задания. Х ар ак­
тер методической работы предопределен особенностями рассматривае­
мого типа текста, а такж е задачами поэтапного формирования навыков
и умений во всех видах речевой деятельности — аудировании, гово­
рении, чтении и письме, при доминирующей роли говорения. Текст
каждой из трех ступеней является самостоятельной, заверш енной
единицей речи и снабжен упраж нениями, направленными на активи­
зацию и усвоение необходимого д л я осущ ествления коммуникации
речевого материала, содержащегося в нем. Вместе с тем диалоги I и
II ступеней следует рассматривать как часть общей системы предтекс-
товой работы по отношению к тексту III ступени.

Предтекстовая работа. I ступень

Комплексный л и н г в о ст ра н ов ед че ски й
комментарий
П оскольку микродиалог I ступени содержит страноведческую ин­
формацию о речевом и неречевом (имплицитно выраженном) поведе­
нии, адекватное восприятие которой затруднено для иностранных
учащ ихся из-за ограниченности или отсутствия у них фоновых знаний,
необходимо ее комментирование.
Работу над микродиалогом предваряет лингвострановедческий
комментарий на родном язы ке учащ ихся или языке-посреднике, целью
которого является обеспечение восприятия данного текста, а такж е
текстов II и III ступеней, снятию языковых и смысловых трудностей,
в первую очередь страноведческого плана.
Комментарий, явл яясь компонентом предтекстовой работы над
микродиалогом I ступени, в равной степени относится и к последую­
135
 щим текстам (II, II I ступеней) и по мере необходимости используется
в методических целях на соответствующих этапах работы. Поскольку
тексты (I, II, II I ступеней) представляю т собой замкнутую тематико­
ситуативную и лексико-грамматическую «спираль», троекратное
предъявление предварительного лингвострановедческого коммента­
рия нецелесообразно. Поэтому с учетом принципа концентризма вво­
дится комплексный лингвострановедческий комментарий, представ­
ляю щ ий собой последовательный рассказ на определенную тему с
изъяснением тематически связанной группы фоновой лексики [Вере­
щ агин, Костомаров, 1983].
В комментарий к узуально-поведенческому тексту вводятся до­
зированные страноведческие фоновые знания по выбранной теме,
минимизированные сведения о соответствующей сфере общения в
стране носителей язы ка, отбирается минимум информации, относя­
щейся к определенной стандартной ситуации общения и знакомящ ей
с национальными традициями неречевого и речевого поведения в
ней. Здесь ж е комментируются этикетно-узуальны е формы речи,
изъясняю тся слова и выражения с национально-культурным компо­
нентом семантики, обозначающие названия учреждений, документа­
ции, денежных единиц, названия улиц, площадей, станций метро,
остановок транспорта и т. д ., осущ ествляется лингвострановедческая
семантизация антропонимов и топонимов (фамилии, имена государ­
ственных деятелей, ученых, писателей, присвоенные улицам, площ а­
дям и т. д.). М инимизация комментирующего лингвострановедческого
материала производится с учетом коммуникативных потребностей
учащ ихся и этап а обучения.
Иноязычный текст комментария помещается на правой стороне
листа. Номинативные языковые единицы, которым соответствуют рус­
ские лингвострановедческие объекты на уровне слов, словосочетаний,
ф раз, приводятся в тексте и на русском язы ке, выделяю тся, выносят­
ся в левую сторону листа. Такое вычленение и оформление строевых
единиц язы ка с национально-культурным компонентом в семантике
делается с целью привлечения к ним внимания учащ ихся.
В результате мы получаем список отобранных слов, словосочета­
ний, фраз, содерж ащ их в себе национально-культурную информацию
и необходимых д л я реализации программы речевого и неречевого
поведения в стандартных и стандартизированных ситуациях общения,
а значит, требующих дальнейш его представления в диалогах и акти­
визации в упраж нениях.

У п р а ж н е н и я на ф о р м и р о в а н и е н а в ы к о в
и умений в основных видах речевой
деятельности

Целью дальнейшей предтекстовой работы, строящ ейся на комму­

никативно-речевой основе преподавания, является формирование
навыков аудирования, говорения, чтения и, в меньшей степени, пись­
ма при комплексном подходе к решению этих задач. Подавляющ ая
часть упражнений выполняется в устной форме.
136
 Сначала осущ ествляется опережающее слушание
микродиалога I ступени. Чтобы обеспечить рецепцию аудиотекста,
даю тся подготовительные упраж нения, направленные на снятие фо­
нетических трудностей, на формирование навыков и умений слуш а­
ния. В качестве подготовительных используются традиционные уп­
раж нения (на различение слов в потоке речи, реплик, основных инто­
национных конструкций и т. д.). После их выполнения диалог про­
слуш ивается, а затем следует серия речевых заданий, ведущ ая цель
которых — научить студентов понимать смысл звучащ ей речи (от­
дельных реплик, диалогов и т. д.).
Не ум аляя коммуникативной значимости говорения, необходимо
с первых шагов обучения язы ку отводить важную роль и другим ви­
дам речевой деятельности, прежде всего аудированию и чтению, ко­
торые тесно связаны д руг с другом, поскольку при чтении про себя,
так ж е как и при аудировании, работает артикуляционный аппарат
и осущ ествляется проговаривание в форме внутренней речи. Чтение
на данном этапе обучения язы ку выступает в двуединой функции —
самостоятельной и вспомогательной. В первом случае чтение способ­
ствует формированию навыков и умений, позволяющих понимать
текст на русском язы ке в качестве источника информации о речевом
и неречевом поведении носителей язы ка в определенных ситуациях
общения. Во втором случае учащийся получает материал д ля форми­
рования навыков и умений в области говорения для дальнейш его
воспроизведения полученной информации.
Поэтому следующим этапом работы по микродиалогу I ступени
является ч т е н и е . П режде чем перейти к этому виду работы, нуж ­
но предварительно снять трудности чтения. Эту задачу, к ак было
сказано выше, выполняет предварительный комплексный лингвостра­
новедческий комментарий. После этого студенты приступаю т к чте­
нию, сначала про себя, а затем читают диалог по ролям методом обра­
щенного чтения [«Старт-1», 1979], т. е. воспроизводят диалог парами.
Причем проработать диалог необходимо с каж дой парой, с каждым
студентом, так как на данном этапе заклады ваю тся основы выработки
механизмов чтения, умений правильно интонировать реплики, осу­
щ ествлять речевое общение, подлежащее дальнейшему развитию в
процессе обучения.
Набор упражнений в предтекстовой и послетекстовой частях отве­
чает коммуникативно ориентированному обучению и способствует
формированию, закреплению и автоматизации навыков и умений в
различны х видах речевой деятельности. Однако поскольку исходным
учебным материалом являю тся тексты диалогического, диалого-моно-
логического характера, главная коммуникативно-учебная задача со­
стоит в обучении иностранных учащ ихся структуре диалогической
речи, поэтому центральная роль отводится упраж нениям на говоре­
ние. В качестве основной единицы организации учебного материала
следует принять речевой! действие [Вятютнев и д р ., 1982; Мотина,
1983], или реплику [Скалкин, 1981], или целостный акт общения
[Изаренков, 1986] при условии взаимосвязанности обучения речевым
действиям с обучением умению диалогического общения в целом.
137
 В о з м о ж н ы е ф о р м ы у п р а ж н е н и й : повторение про­
слуш анных и прочитанных диалогов, добавление недостающих в
диалоге реплик, «заканчивание» диалога, разы гры вание прослуш ан­
ных и прочитанных диалогов, составление реплик и новых диалогов
по заданной ситуации, коммуникативные игры и т. д.

Послетекстовая работа. I ступень

В серии упражнений в первую очередь осущ ествляется к о н т ­

р о л ь п о н и м а н и я прослушанного и прочитанного на уровне
узнавания и воспроизведения.
В результате проделанной работы по микродиалогу I ступени уча­
щийся долж ен уметь понимать смысл реплик собеседника, построенных
на уж е знакомом лексико-грамматическом материале в рам ­
ках отобранной стандартной или стандартизированной микроси­
туации.
К онечной целью в обучении учащ ихся говорению является умение
принять участие в диалоге в пределах отобранных д ля данного этапа
обучения стандартных ситуаций речевого общения.
У праж нения для проверки сформированности этих навыков стро­
ятся на основе коммуникативного подхода: ситуация, вокруг которой
выстраивается упражнение, долж на быть «из жизни», условия игры
долж ны быть максимально приближены к условиям естественного
речевого общения.
Формы упражнений: ответы на вопросы по заданной
ситуации; составление диалогов по заданной ситуации; разы гры ва­
ние сценок, микроэтюдов, ситуаций и т. д.
Задачи, которые надлежит решить в ходе выполнения упраж не­
ний: использовать этикетно-узуальны е фразы в заданной ситуации,
осущ ествить коммуникацию, реализуя речевую интенцию.

Предтекстовая и послетекстовая работа. II ступень

Предтекстовая и послетекстовая работа с диалогом II ступени

имеет те ж е цели и задачи, что и рекомендуемая система упражнений
к тексту I ступени. Следовательно, она строится аналогично, но
на более широком лингвострановедческом материале, включающем
набор речевых и неречевых действий национально-традиционной от­
меченности, необходимых для общения уж е в нескольких микроситуа­
циях (2—4) — составных частях стандартной или стандартизирован­
ной ситуации, а такж е соответствующую информацию из пред­
варительного комплексного лингвострановедческого комментария.
Объем лексического и грамматического м атериала такж е увеличи­
вается.
В связи с добавлением ситуативного м атериала разнообразятся и
расш иряю тся возможности в плане реализации коммуникативных
игровых заданий.
В дальнейшем (начиная с текстов II ступени) необходимо уделять
внимание тем речевым моделям, которые обусловливаю тся влиянием
138
естественной речевой среды, но трансформируются учащимися с на­
рушением адекватности, узуса, норм речи, и постоянно осущ ествлять
коррекцию этих моделей обращением к стереотипным фразам и диалогам.

Предтекстовая работа. III ступень

Текст III ступени, вбирающий в себя некоторые или все предыду­

щие микроситуации и расширяющий содержащуюся в них информа­
цию, предназначен д л я ч т е н и я . Трудности, которые могут воз­
никнуть во время чтения, снимаются всей предшествующей работой
по текстам I и II ступеней. При наличии в тексте допустимых 3—4%
неизученных язы ковы х единиц значение их можно установить на ос­
нове опор понимания (контекста, знания интернациональных основ,
словообразовательны х моделей) либо пренебречь ими.
Уместно в предтекстовой части работы поместить упраж нения на
развитие навыков письменной речи. Например, д ля обеспечения
адекватного общения в ситуации «На почте» рекомендуется отработать
навыки написания адреса на конверте, оформления стереотипных час­
тей письма (начало и конец). С одержательная наполняемость стандар­
тизированной ситуации «В деканате» такж е приведет к необходимости
обучить студентов написанию заявлений (традиционная форма) по
типичным поводам, с которыми они обращаются в деканат.
Тексту «В метро» было бы полезно предпослать работу по разви­
тию навыков аудирования на примере звучащ их в метро объявлений.
И так, чтение текстов III ступени (с элементами изучающего чте­
ния и чтения с охватом общего содержания) достаточно подготовлено
предтекстовыми упражнениями.

Послетекстовая работа. 111 ступень

У праж нения последнего, завершающего этапа находятся на уров­

не г е н е р а л и з а ц и и всех форм, задач и целей работы по узу­
ально-поведенческому типу учебного страноведческого текста.
Н а протяжении всей работы с текстом важнейшими остаются з а ­
дачи формирования навыков и умений диалогического общения, ком­
муникативной компетенции.
Ведущим типом упражнений по-прежнему продолжают оставаться
ролевые коммуникативные игры, в которых студент долж ен показать:
соответствие своего речевого и неречевого поведения заданной ситуа­
ции, отсутствие узуальны х ошибок, достижение коммуникативной
цели диалога, выработку коммуникативной компетенции.
Трудно переоценить важность игровых заданий, наличие которых
в данной системе работы должно занимать большую часть учебного
времени по сравнению с другими видами заданий. При выполнении
учащимися игровых упражнений, заданий перед преподавателем
стоит задача создания н# зан яти ях атмосферы общения, имитирующей
реальную коммуникацию, «являющейся моделью реальной жизни»
[Вятю тнев, 1982]. Сам преподаватель долж ен быть соучастником
процесса общения, умело организующим этот процесс.
139
 Лин*, вострановедческий аспект в уп раж н ен и я х

Поскольку у ж е само название описываемого текста говорит о том,

что содержащийся в нем речевой материал является объектом рас­
смотрения лингвострановедения, то и вся работа по тексту — усвое­
ние формул речевого этикета, узуальны х фраз, национально-культур-
ных традиций поведения в стандартных и стандартизированных ситуа­
ц иях — носит лингвострановедческий характер, способствует форми­
рованию страноведческой и лингвострановедческой компетенций.
Лингвострановедческий аспект пронизывает всю предтекстовую и
послетекстовую работу. Во-первых, все упраж нения на усвоение и
активизацию формул речевого этикета заключаю т в себе страновед­
ческий потенциал. Это объясняется тем, что речевой этикет является
объектом социально-культурного характера, точнее, лингвострано­
ведческим объектом [Ф ормановская, 1982, 1982а]. Кроме того, у п р аж ­
нения, способствующие выработке адекватного употребления у зу ал ь ­
ных фраз в речи, такж е определяют лингвострановедческую направ­
ленность рассматриваемой системы работы.
В упраж нениях следует уделить внимание, например, формам
т&^-/Вы-общения, обладающим сложными закономерностями, фор­
мам обращ ения к незнакомому человеку и привлечения внимания,
формам приветствия и благодарности в отобранных стандартных
ситуациях.
Необходимы упраж нения, обучающие адекватному употреблению
узуальны х фраз, чтобы избежать ошибок, вызванных нарушениями
узуса, типа «Дайте мне 2 рубля 50 копеек». Это реплика кассира,
обращ енная к покупателю в ходе коммуникативных игр студентов,
вместо узуальной фразы «С вас 2 рубля 50 копеек» (из материалов
эксперимента).
Известно, что при обучении иностранному язы ку обращение к
фактам родной культуры учащ егося повышает мотивацию обучения.
Приведем в качестве примеров ряд вопросов по теме «Городской
транспорт» (в рам ках отобранных ситуаций), которые могут быть
предложены студентам для ответов или рассказа в послетекстовых
упраж нениях (III ступень): «Какие виды городского транспорта су ­
ществуют в вашей стране?»; «Как работает городской транспорт в ва­
шей стране (с кондуктором или без кондуктора)?»; «В котором часу
начинает (заканчивает) работу транспорт в вашем городе?»; «Сколько
стоит проезд в автобусе (в троллейбусе, в трамвае) в вашей стране?»
Вопросы составлены с учетом расхождения упоминающихся фактов
в советской культуре и ряде национальных культур иностранных
студентов.
Н а всех этапах работы для более реального представления о пове­
дении в стандартных и стандартизированных ситуациях общения
необходимо широко привлекать страноведческую предметную н агляд­
ность (образцы транспортной, почтовой документации; почтовые, теле­
графные бланки, конверты; театральны е билеты, афиши и т. д.).
В подобном подходе к созданию и использованию в работе у зу ­
ально-поведенческого типа учебного страноведческого текста, когда
140
н а первое место выступает изучение и учет ком м уни ^ти вны х интере­
сов и социальных ролей иностранных учащ ихся в условиях обучения
на подготовительных ф акультетах вузов СССР, отбор сфер и ситуа­
ций общения в строгом соответствии их принципам коммуникативной
значимости и страноведческой ценности, презентация коммуника­
тивны х диалогов и всей системы работы по ним, обеспечивающей фор­
мирование коммуникативной компетенции у учащ ихся, реализован
один из ведущих принципов современной методики преподавания
русского язы ка как иностранного — принцип активной коммуника­
тивности. Решение этой задачи, реализация ее на лингвострановед­
ческом материале усиливают значимость идеи активной коммуника­
тивности, заложенной в основу узуально-поведенческого типа текста.
Л ингвострановедческий подход к данному типу текста обеспечивает
его коммуникативные задачи. Иначе говоря, лингвострановедение не­
отделимо от принципа коммуникативности в преподавании русского
язы ка иностранцам, так как вклю чает в себя все национально-куль-
турны е и социальные правила построения речевых высказы ваний, со­
отнесенность с фоновыми знаниями, типичными для национально­
культурной, языковой общности.

ЛИТЕРАТУРА
А к иш ин а А. А ., Ф ормановская Н. И. Р у с с к и й р е ч ево й эт и к е т . 2-е и зд . М ., 1978.
В ерещ агин Е. М., К остомаров В. Г. Я з ы к и к у л ь т у р а : Л и н г в о с т р а н о в е д е н и е в
п р е п о д а в а н и и р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о с т р а н н о го . 2-е и з д ., п е р е р а б . и доп. М .,
1976.
Винш алек А ., Л еон ть ев А. А ., Степанова Л . В. Н а у ч н ы е осн овы а к т и в н о й ком -
м у н и к а т и в н о с т и //С о в р е м е н н о е с о с т о я н и е и о с н о в н ы е п роб лем ы и з у ч е н и я и п р е ­
п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и л и т е р а т у р ы : Д о к л . сов. д е л е г а ц и и /П я т ы й м еж -
д у н а р . к о н г р е с с п р еп . р у с . я з . и л и т ., П р а г а , 16— 21 а в г . 1982 г. М ., 1982.
В ятю тнев М. Н. К о м п р о м и с с н ы е способ ы р е ш е н и я п р о б л ем ы к о м м у н и к а т и в н о й
н а п р а в л е н н о с т и / / Сб. н а у ч -.м ет о д , м а т е р и а л о в к л е к ц и я м д л я с л у ш а т е л е й
Ф П К (в пом ощ ь п р е п о д а в а т е л ю р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о с т р а н н о го ). М ., 1982.
О н ж е. М ето д и ч еск и е осн овы т ео р и и ш к о л ь н о г о у ч е б н и к а р у с с к о г о я з ы к а к а к
и н о с т р а н н о го . А в т о р еф дис. ... д -р а пед. н а у к . М ., 1983.
О н ж е. О т м етодов к ц ел о ст н о м у п о д х о д у в о б у ч ен и и в л а д е н и ю р у с с к и м я зы к о м
к а к и н о с т р а н н ы м //С о в р е м е н н о е с о с т о я н и е и осн о в н ы е п р о б л ем ы и з у ч е н и я и п р е ­
п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и л и т е р а т у р ы : Д о к л . сов. д е л е г а ц и и /П я т ы й м еж д у -
н а р . к о н г р е с с п р е п . р у с . я з . и л и т ., П р а г а , 16— 21 а в г . 1982 г. М ., 1982а.
Вятю тнев М. Н ., Сосенко Э. Ю ., П ротопопова И. А ., А нтонова Д . Н. Г о р и зо н т-1 :
К н и г а д л я у ч и т е л я . 3 -е и з д ., сте р ео т и п . М ., 1982.
С тарт-1. У ч е б н и к р у с с к о г о я з ы к а д л я п о д го т о в и те л ь н ы х ф а к у л ь т е т о в в у зо в
С С С Р : В в о д н ы й к у р с : К н и г а д л я п р е п о д а в а т е л я /М . М . Г а л е е в а , Л . С. Ж у р а в л е ­
в а , М. М. Н а х а б и н а и д р . М ., 1979.
И заренков Д . И. О б у ч е н и е д и а л о г и ч е с к о й р е ч и . 2-е и з д ., и сп р . М ., 1986.
К остомаров В. Г., М итроф анова О. Д . У ч еб н ы й п р и н ц и п а к т и в н о й к о м м у н и к а ­
т и в н о с т и в о б у ч ен и и р у с с к о м у я з ы к у и н о с т р а н ц е в //С о в р е м е н н о е с о с т о я н и е и
осн о вн ы е проблем ы и зу чен и я и п р еп о даван и я р у сского язы ка литературы :
Д о к л . со в. д е л е г а ц и и /П я т ы й м е ж д у н а р . к о н г р е с с п р е п . р у с . я з . и л и т ., П р а г а ,
16— 21 а в г . 1982 г. М ., 1982.
М отина Е. И. Я з ы к и с п е ц и а л ь н о с т ь : л и н г в о м е т о д и ч е с к и е осн овы о б у ч е н и я р у с ­
с к о м у я з ы к у с т у д е н т о в -н е $ и л о л о г о в . М ., 1983.
П рограмма по р у с с к о м у я з ы к у д л я с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в , о б у ч а ю щ и х с я н а
подготовительны х ф а к у л ь т е т а х в у зо в С С С Р. М ., 1984.
Скалкин В. Л . О сн овы у с тн о й и н о я зы ч н о й речи . М ., 1981.

141
Он же. С ф еры у<* н о я з ы ч н о г о о б щ ен и я и о б у ч ен и е р е ч и //Р у с с к и й я з ы к за р у ­
б е ж о м . 1978. № 4.
Турчанинова Э. М. К в о п р о с у о т и п о л о ги и л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к и х у ч е б н ы х т е к с ­
тов н а н а ч а л ь н о м э т а п е о б у ч ен и я р у с с к о м у я з ы к у //Л и н г в о с т р а н о в е д е н и е в п р е ­
п о д а в а н и и р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о с т р а н н о го . М ., 1979.
Она ж е. К п р о б л е м е у зу а л ь н о -п о в е д е н ч е с к о г о т и п а л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к о г о
уч е б н о го т е к с т а //С о д е р ж а н и е и с т р у к т у р а у ч е б н и к а р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о ­
с т р а н н о г о . М ., 1981.
Ф ормановская Н. И. Л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к и й а с п е к т со б ст в ен н о го им ени в ф у н к ­
ци и о б р а щ е н и я (м одель « и м я + о т ч е с т в о » в о п п о зи ц и и к д р у ги м ф о р м а м )//Р у с -
ск и й я з ы к д л я с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в : Сб. м ет о д , с та те й № 22. М ., 1983.
Она ж е. Р у с с к и й р е ч ево й э т и к е т : л и н г в и с т и ч е с к и й и м ето д и ч е ск и й а сп е к ты .
М ., 1982.
Она ж е. У п о т р е б л е н и е р у с с к о г о р е ч е в о го э т и к е т а . М ., 1982а.
Ш ипицо Л . В. М од ел ь р еч е во го п о в е д е н и я у ч а щ и х с я ■ — о сн о в а о тб о р а и о р г а ­
н и за ц и и у ч е б н о го м а т е р и а л а //Р у с с к и й я з ы к д л я с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в : Сб.
метод, статей № 20. М ., 1981.

Е. Л. Ф Е Д О Р О В А

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ СТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ТЕКСТ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМ У ЯЗЫКУ
СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ (ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ]

Профессионально ориентированный страноведческий текст, который

мы рассматриваем к ак особый тип учебного текста, — это реализация
идеи о связи материалов по культуре страны с профессиональными
запросами учащ ихся в процессе овладения ими иноязычной речью.
Содержательный план текста строится на раскрытии профессио­
нально значимого факта (фактов) культуры страны (а не факта науки,
что имеет место в научном тексте). Особенности этого информацион­
ного плана проявляю тся уж е в самой теме текста, а такж е в развиваю ­
щ их ее подтемах. В качестве примера приводим некоторые типологи­
зированные для инженерных специальностей темы, каж д ая из которых
раскры вается через блоки типовой информации:
I. «Вклад выдающихся русских и советских ученых в развитие
мировой науки»:
1) время деятельности ученого;
2) сфера научной деятельности;
3) характерны е особенности творчества исследователя;
4) факторы, обусловившие направление научных поисков;
5) результаты научного труда, отражаю щие вклад ученого в р аз­
витие отечественной и мировой науки;
6) научное и общественное признание деятельности ученого;
7) социальное происхождение. (Раскры тие этого смыслового бло­
ка актуально для творческих биографий ученых советского периода.)
II. «Природоохранная политика Советского государства, про­
водимая с целью устранения отрицательных последствий хозяйствен­
ной деятельности человека»:
142
 1) влияние хозяйственной деятельности человека на окруж аю ­
щ ую природу;
2) охрана окружаю щ ей среды, рациональное использование при­
родных ресурсов — основа политики Советского государства по этим
вопросам на всех этапах его развития;
3) предпосылки для успешного осуществления политики Совет­
ского государства по охране природы в связи с общественной собст­
венностью на землю и централизованным планированием хозяйства;
4) научный поиск новых прогрессивных методов ведения хозяйства
с целью охраны окружаю щ ей среды и рационального использования
природных ресурсов;
5) участие Советского Союза в международном сотрудничестве
по вопросам охраны природы.
II I. «Ведущие заводы, промышленные комплексы страны, их
в к л ад в развитие народного хозяйства»:
1) основание предприятия;
2) продукция предприятия и ее роль в развитии экономической
ж и зн и страны;
3) разработка и внедрение в производство новых видов продук­
ции, прогрессивных технологий, более совершенных методов орга­
низации труда как вклад в ускорение научно-технического прогресса;
4) трудовые традиции предприятия;
5) участие в международном техническом сотрудничестве, в ста­
новлении и развитии экономики освободившихся стран;
6) оценка вклада предприятия в развитие хозяйства страны со
стороны партии и правительства;
7) революционное прошлое предприятия, его традиции. (Этот блок
информации актуален при работе над текстом о предприятиях, осно­
ванны х в дооктябрьское время.)
Различный характер сведений, представляющ их информационно­
содерж ательны й план профессионально ориентированного текста,
д ает основание выделить три его разновидности.
П ервая разновидность — тексты, содержащие научную информа­
цию по определенной специальности и удовлетворяющие узконаправ-
л^нны е профессиональные запросы аудитории. Подобные тексты
составляю т определенную часть содержания учебников и пособий,
научных статей и монографий, связанны х со специальностью студен­
тов конкретного вуза или ф акультета, например «Развитие черной
м еталлургии в С С С Р»— д ля металлургов [Зотова, Свободов, 1978],
«К новому подъему отечественного машиностроения» — для машино­
строителей [К оцарь, К раснов, Ш урков, 1982] и т. п.
В торая разновидность — тексты, которые, наряду с удовлетворе­
нием узкоспециальных интересов студентов, в то ж е время способствуют
расширению их научного кругозора, общей эрудиции.
Тексты указанного вида затрагиваю т самые разны е проблемы оте­
чественной науки и поэтому могут быть адресованы широкой аудито­
рии учащихся-нефилологов. Это такие тексты, которые посвящены,
например, вопросам охраны окружаю щ ей среды, поиска новых источ­
ников энергии, покорения космического пространства и др.
143
 Третья разновидность — тексты, удовлетворяющие запросы ши­
рокой нефилологической аудитории, связанны е с раскрытием соци­
альных, морально-этических аспектов науки к ак особой сферы чело­
веческой деятельности. Имеются в виду тексты типа «Земля — оби­
тель человеческая» [Пособие... , 1978], «К вопросу о ленинском
методе научной работы» [П рактическое... , 1977], «Письмо академика
И. П. П авлова к молодежи» [У чебник... , 1982] и т. п.
Таким образом, можно сказать, что профессионально ориентиро­
ванный страноведческий текст к ак особый тип учебного текста опреде­
л яется на стыке специальных знаний и проблем общественного р аз­
вития, т. е. он связан с раскрытием социальных аспектов науки и
техники. Б лагодаря опоре на профессиональные интересы студентов
этот текст способствует формированию существенной части фоновых
страноведческих знаний учащ ихся.
Учебный страноведческий текст рассматриваемого типа создается,
как правило, на основе материалов из таких литературны х источников,
как: специальные учебники и пособия узкого и широкого профиля,
статьи и отрывки из монографий по отдельным проблемам науки и.
техники, статьи из энциклопедий; материалы из центральных газет,
а такж е научно-популярных ж урналов («Наука и жизнь», «Техника—
молодежи», «Знание — сила», «Природа» и т. п.); произведения совре­
менной художественной литературы.
А нализ лингвостилистических средств, оформляющих содерж а­
ние страноведческого текста, обнаруж ил его преимущественную
связь с публицистическим и научным стилями речи.
Публицистический стиль используется главным образом в текстах
«универсальных» знаний с явным преобладанием тех из них, кото­
рые предназначены для широкой нефилологической аудитории.
Научный стиль характерен для текстов, учитывающих направлен­
ные профессиональные интересы конкретной аудитории студентов.
К ак правило, это имеет место в тех случаях, когда факты отечествен­
ной культуры , входя в систему специальных знаний, являю тся не­
посредственным предметом изучения той или иной дисциплины, на­
пример тексты «К урская магнитная аномалия», «Новая техника и
технология на ш ахтах Донбасса» — для студентов-геологов [Корчи-
кова, Елисеева, 1981], «Из истории развития металлических конструк­
ций в СССР», «Днепрогэс» —■д ля студентов-строителей [Абрамов,
Нечаева, Х арчева, 1976].
Выделяемый внутри научного стиля особый подстиль научно-
популярной речи проявляется практически во всех разновидностях
рассматриваемого типа текста. Этот подстиль заметно доминирует по
сравнению с собственно научным и публицистическим стилями. П о­
этому есть основание говорить о закономерности появления научно-
популярного подстиля при изложении профессиональных проблем
в их страноведческом преломлении.
Место художественной речи более ограниченно по сравнению с
описанными разновидностями общ елитературного язы ка. Тем не ме­
нее художественный текст может быть использован д ля освещения
морально-этических проблем науки, раскры тия психологии научного
144
творчества, представления информации о личности %ого или иного
выдающегося деятеля отечественной науки и техники.
Таким образом, наблюдается отсутствие строгой закрепленности
профессионально ориентированного страноведческого текста за кон­
кретным стилем речи, что свидетельствует о значительных лингвости­
листических возможностях этого материала. Однако конкретный вы­
бор языковых средств и форм представления информации должен
происходить на основе критерия методической целесообразности.
Д л я того чтобы работа над текстом не отрывалась от задач обуче­
ния определенному программой языковому материалу, необходимо
иметь четкое представление о лингвостилистическом потенциале про­
фессионально ориентированного учебного текста. С этой целью ре­
комендуется анализ языкового материала, который следует проводить
в соответствии с информационными блоками текста. Данный подход
позволяет установить корреляцию между единицами смысла и едини­
цами язы ка, что, по нашему мнению, обеспечивает отбор коммуника­
тивно значимого лингвистического материала. В процессе такого
ан али за обнаруживается такж е пласт языковых средств, семантика
которых содержит в себе культурны й компонент.
В качестве примера приводим результаты работы над рядом смыс­
ловых блоков типового текста «Вклад выдающихся русских и совет­
ских ученых в развитие мировой науки» (см. таблицу).
Таким образом, знание информационно-содержательного и язы ко­
вого материала текста позволяет наиболее точно определить его место
в учебном процессе.
Выбор корректной методической стратегии в работе над материа­
лом — условие, обеспечивающее целенаправленный характер обуче­
ния.
Изучение условий функционирования профессионально ориенти­
рованной информации в реальных ситуациях общения обнаружило
преимущественно однонаправленный характер движения этой инфор­
мации, которая поступает к студентам через печатный или звучащий
текст. Это свидетельствует о целесообразности использования рас­
сматриваемого материала для обучения аудированию и чтению [Фе­
дорова, 1982].
Д анны е теории речевой деятельности об опережающем уровне
развития механизмов рецепции, о важной роли этих механизмов для
становления навыков говорения и письма служ ат существенным аргу­
ментом в пользу сделанного методического вывода [Д емьяненко,
Л азарен ко, К ислая, 1976; Шубин, 1972]. Кроме того, следует обратить
внимание на специфику страноведческого материала, на возможность
использования его в качестве предмета продуктивной речевой деятель­
ности только на основе состоявшейся рецепции, в процессе которой
заклады вается необходимая информация. Поэтому в любом случае
говорению или письму обязательно долж на предшествовать стадия
усвоения материала с гарантиями его адекватного восприятия.
Опережающий уровень развития каналов приема информации,
ее специфика позволяю т уж е на ранних этапах обучения активно при­
менять ценный в страноведческом отношении материал. Поэтому
145
 Типовой лексико­ К в ал и ф и к ац и я
Б л о к и типовой
грамматический ма­ Я зы ковы е единицы я зы к о в о го м ат е ­
информации,
териал, оформляющий с культурны м компо­ р и ал а и соотн есен ­
наполняю щ ие
типовые смысловые нентом семантики н ость его с этап а­
тему
блоки темы ми обучения

Время дея­ в начале (середи­ Лексические еди­ Выражение вре­

тельности не, конце, первой ницы, называющие менных отноше­
ученого половине...) века-, вехи социально- ний при помощи
в годы (войны, м ир­ экономического конструкций вре­
ного строитель­ развития страны: мени с предло­
ства, борьбы...)', индуст риализация гами в и на; I
в советское время-, элект риф икация, курс
при социализме освоение кладовых
и т. п.
Сфера науч­ выбрать ( иссле­ Лексические еди­ Выражение
ной деятель­ довать, изучат ь) ницы, называющие объектно-преди­
ности что? координационные, кативных отно­
работать в об­ научные, научно- шений при помо­
ласт и чего? над технические, учеб­ щи конструкций
чем? ные центры стра­ с прямым и кос­
уделят ь внима­ ны: Уральский венным объек­
ние чему? научный центр том; I курс
направлят ь ин­ А Н СССР, отрас­
терес на что? левая Академия
ин тересоваться наук-, Г И Р Д ,
( заниматься ) Ф И ЗТЕ Х . М ВТУ,
чем? М И С И и т. д.
Лексика: об­
ласть, проблема,
теория, задача,
вопросы, исследо­
вание, изучение,
развитие и т. д.
Факторы, что было связа­ Лексические еди­ Выражение от­
обусловившие но с чем? ницы, называющие ношений связи и
направление в связи с чем государственные взаимозависимо­
научных происходит что? документы: сти явлений, а
поисков отчего ( вследст­ ГОЭЛРО, Продо­ такж е причинно-
вие, в силу, из- вольственная про­ следственных от­
за чего) происхо­ грамма, П рограм ­ ношений при по­
дит что? ма мира, «Интер­ мощи простых и
Л ексика: потреб­ космос» и т. п. сложных пред­
ность, необходи­ ложений с пред­
мость, важность-, логами и союза­
развитие новой
техники, прак­
V ми; I— II курсы

тическое приме­
нение и т. п.
146
практически на всех этапах обучения можно говорить о страноведче­
ском тексте рецептивной предназначенности.
Таким образом, представляется, что методическую модель обуче­
ния студентов речевой деятельности на основе профессионально ориен­
тированного страноведческого м атериала целесообразно строить с
учетом следующих факторов.
1. С вязь с коммуникативными потребностями студентов в соответ­
ствии с условиями реальной коммуникации.
2. Учет динамики процесса становления речевых механизмов
иностранных студентов при овладении русским языком.
3. Зависимость от уровня накопления фактического материала
из области культуры страны изучаемого язы ка.
О риентация на рецептивный уровень владения информацией вы­
двигает на первый план проблему проверки усвоения студентами этой
информации. Традиционные вербальные формы контроля не всегда
обеспечиваются состоянием репродуктивно-продуктивных речевых
возможностей учащ ихся (особенно актуально для начального, средне­
го этапа владения иностранным языком). К тому ж е далеко не всегда
профессионально ориентированный страноведческий материал пло­
дотворно используется в ситуациях реального общения. В этих слу­
чаях методически оправданы объективные невербальные формы про­
верки восприятия информации текста, прежде всего — тестового конт­
рол я. К а к один из примеров возможного использования такого вида
проверки материала можно назвать методику тестового контроля,
которая разработана Ж - В. Витковской [1975].
Методический аппарат профессионально ориентированного стра­
новедческого текста — это динамическая система, которая создается
всякий раз с учетом этапа обучения и задач (языковых и речевых),
предписываемых программой для этого этапа. В частности, следует
обратить внимание на то, что по мере приближения к заверш ающему
этапу изменяется аспект работы русистов — формирование рецеп­
тивных умений постепенно уступает место развитию умений в области
говорения и письма. Подобная динамика становления речевых навы­
ков и умений иностранных студентов находит свое отраж ение в ф унк­
ционирующей ныне «Программе по русскому язы ку...» [1985].

ЛИТЕРАТУРА
Абрамов Б. А ., Н ечаева В. М ., Харчева М. А. Р у с с к и й я з ы к д л я с т р о и т е л е й /
П о д ред. В. М. Н е ч аев о й . М ., 1976.
Витковская Ж- В. М ето д и ч еск и е т р е б о в а н и я к тек с та м д л я п р о в е р к и у р о в н я
в л а д е н и я о зн а к о м и т е л ь н ы м чтением н а и н о ст р ан н о м я з ы к е (н е я зы к о в о й в у з ).
Д и с . . .. к а н д . пед. н а у к . М ., 1975.
Демьяненко М. Я ., Л азаренк о К- А., Кислая С. В. О сновы общ ей м ет о д и к и о б у ­
ч ен и я и н о ст р ан н ы м я зы к а м . К и е в , 1976.
З о т о в а Т. Ф ., Свободов А. Н, С б о р н и к тек с то в и у п р а ж н е н и й по р у с с к о м у я з ы к у
<д л я м е т а л л у р г о в ). М ., 1979;
Корчикова С. Л ., Елисеева Т. Я . П р а к т и ч е с к о е п особи е по р у с с к о м у я з ы к у :
Г о р н о -ге о л о ги ч е с к и й п р о ф и л ь . М ., 1981.
Коцарь Э. Б ., К раснов И. А ., Шурков В. Н. П о с о б и е по р у с с к о м у я з ы к у д л я а с ­
п и р а н т о в и с т а ж е р о в (а в т о м а т и за ц и я м а ш и н о с т р о е н и я ). М ., 1982.

147
П особи е п о р а зв и т и ю речи д л я а с п и р а н т о в -и н о с т р а н ц е в : Р у с с к и й я з ы к по м а­
т е р и а л а м п е р и о д и ч е с к о й п е ч а т и /П о д ред. О. Г. М о т о в и л о в о й . М ., 1978.
П рактическое по со б и е по р а зв и т и ю навы ков п и сь м е н н о й р е ч и /П о д ред.
В. В. Д о б р о в о л ь с к о й . М ., 1977.
П рограмма по р у с с к о м у я з ы к у д л я с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в , о б у ч а ю щ и х с я н а
н е ф и л о л о г и ч е с к и х ф а к у л ь т е т а х в у зо в С С С Р. 2-е и з д ., п е р е р а б . М ., 1985.
У чебник р у с с к о г о я з ы к а д л я с ту д е н т о в -и н о с тр а н ц е в н е ф и л о л о ги ч е ск и х в у з о в
С С С Р: Т ек с ты д л я ч те н и я и р а з в и т и я речи : Е ст ес тв е н н о н ау ч н ы й п р о ф и л ь / ;
Л . С. М у р а в ь е в а , Д . И . Ф у р с е н к о , С. Э. О зе , С. Л . П я т е ц к а я . М ., 1982.
Ф едорова Е. Л . С т р ан о в е д ч ес к и й м а т е р и а л п р о ф е с с и о н а л ь н о -тр у д о в о й сф ер ы
к а к п р е д м е т о б у ч е н и я р е ц еп ти вн ы м в и д а м р ечевой д е я т е л ь н о с т и //С о в р е м е н н о е
с о с т о я н и е и о сн о в н ы е п роб лем ы и з у ч е н и я и п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и л и -
т е р а т у р ы : Т е з. д о к л . и с о о б щ ./П я т ы й м е ж д у н а р . к о н г р е с с п р е п . р у с . я з . и л и т .,
П р а г а , 16— 21 а в г . 1982 г. П р а г а , 1982.
Ш убин Э. П. Я з ы к о в а я к о м м у н и к а ц и я и о б у ч ен и е и н о ст р ан н ы м я з ы к а м . М .,
1972.

Т. Н. Ч Е Р Н Я В С К А Я

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ
КАК ПРИЕМ СОЗДАНИЯ СТРАНОВЕДЧЕСКИ ЦЕННЫХ
УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ

П ракти ка создания учебников и учебных пособий по русскому

язы ку для иностранцев показы вает, что оригинальные тексты, кото- ;
рые служ ат исходными материалами при написании учебных текстов,
всегда в той или иной мере подвергаются методической обработке,
включающей их адаптацию. Вопросы адаптации поднимаются в подав­
ляющем большинстве случаев в связи с использованием произведений ,
художественной литературы в качестве учебного материала при обу- ]
чении иностранцев русскому язы ку. Этой методической проблеме '
посвящены многочисленные исследования [Бачерикова, 1969; Копы- ,
ленко, 1972, 1974; М альцева, 1976; Шейман, 1966, и д р.], она затр а­
гивается такж е в ряде статей, монографий и выступлений [Исаева, ,
1974; Васильева, 1971, 1972; Верещ агин, Костомаров, 1976; Ж у р а в ­
лева, Зиновьева, 1982]. Значительно реж е изучается вопрос об адапта- !
ции научных текстов [Копыленко, 1974; М альцева, 1976; Л евицкий,
1969]. О. Д . Митрофанова указы вает на адаптацию текстов научного
стиля речи как на один из приемов создания типовых учебных текс-
тов, причем отмечает, что в процессе адаптации необходим избира­
тельный подход к информативной стороне текста: «Такие тексты могут
быть заимствованы из учебников, ж урнальны х статей, монографий и
приспособлены д л я выполнения учебных задач за счет сокращ ения,
устранения информации, излишней для данной коммуникативной
ситуации» [1976, с. 20]. Мысль об оценке содержания адаптируемых
текстов с учетом их соответствия коммуникативным задачам обучения
является ценной для лингвострановедческой тиетодики. Основное вни­
мание исследователей проблем адаптации, к ак правило, бывает со­
средоточено на языковой (лексической и грамматической) адаптации,
целью которой при этом является приближение язы ковы х парам ет­
148
ров текста к уровню языковой компетенции учащих®* и уменьшение
объема произведения для облегчения его восприятия учащимися.
Н е менее важ ен вопрос смысловой, содержательной адаптации текстов
в учебных целях, в том числе оценка страноведческого наполнения
текста при его адаптации. С точки зрения лингвострановедения при
адаптации текста важен учет не только языковых трудностей, но и
трудностей, связанны х с усвоением страноведческой информации,
заклю ченной в тексте.
Вопрос об адаптации публицистических текстов до сих пор спе­
циально не ставился, а между тем именно материалы текущей совет­
ской периодики часто становятся основой для создания страновед­
ческих текстов, так как обладают необходимыми для этого чертами:
они адекватно отраж аю т современную советскую действительность,
динамичны, кратки, представляю т страноведческие темы на ярких,
конкретных примерах. Анализ практики создания учебников и учеб­
ных пособий по русскому язы ку с использованием публицистических
текстов в качестве исходных материалов показывает, что авторы ис­
пользую т прием, названный нами л и н г в о с т р а н о в е д ч е ­
ской адаптацией. Проследим основные этапы адаптации
текста в лингвострановедческих целях и продемонстрируем конкрет­
ные примеры ее функционирования.
К аж ды й публицистический текст, взятый в качестве исходного
языкового материала, долж ен быть проанализирован и оценен с точки
зрения его ценности в лингвострановедческом плане, а затем подверг­
нут специальной обработке, которая долж на обеспечить адекватное
восприятие и усвоение учащимися страноведческой информации текс­
та. Лингвострановедческая адаптация складывается из нескольких
этапов.
1. Анализ текста с целью определения ведущей страноведческой
темы текста и возможных периферийных тем.
2. Анализ страноведческой информации, заключенной в тексте,
вычленение а) новой для учащ ихся страноведческой информации;
б) информации, которая уж е известна учащимся, но может быть з а ­
креплена, активизирована и расширена в данном тексте.
3. Определение объема известной ранее страноведческой информа­
ции, на которую будут опираться учащиеся при усвоении данного
текста.
4. Анализ безэквивалентной и фоновой лексики с учетом того, к
какой теме — основной или одной из периферийных д ля данного текс­
та — она относится.
5. Удаление из текста частей, которые не имеют лингвострановед­
ческой ценности или не имеют непосредственного отношения к основ­
ной страноведческой теме, с целью концентрации внимания учащ ихся.
6. Насыщение текста дополнительными фактами, помогающими
более глубокому раскры тию темы (этот этап может отсутствовать в
ряде случаев).
7. И зъяснение новых страноведчески ценных слов непосредствен­
но в тексте или в системе комментариев и методического аппарата
учебника или учебного пособия.
149
 Применение Лингвострановедческой адаптации не отвергает «обыч­
ную» языковую адаптацию, проводящуюся параллельно, а сочетается
с ней.
С помощью лингвострановедческой адаптации в зависимости от
этап а обучения и конкретных методических задач, которые пресле­
дует составитель при введении данного текста (введение новой
страноведческой темы, закрепление известных сведений, расширение
знаний учащ ихся о русской и советской культуре и т. д.), могут созда­
ваться страноведческие тексты разной степени адаптации: от слабой
до написания практически нового текста на основе первоначальных
материалов.
Приведем примеры из опыта создания учебных пособий.
В книге для чтения «Советская культура» из серии «Страноведение
СССР» [Ч ернявская, Руденко, 1982] нами была использована зам етка
Ю . Заран ки на «Большой театр Бурятии» из ж урн ал а «Советский
Союз» (1979, № 7). Она послуж ила исходным материалом для одного
и з учебных текстов, иллюстрирующих тему «Советский театр». П ри­
ведем текст заметки полностью:
В Советском Союзе и театров немало, и удачи на сцене не ред­
кость, и достаточно искушены не только знатоки — ценители
сцены, но и ш ирокая аудитория. Снискать в этой ситуации славу
хорошего театра — заслуга.
Театр оперы и балета из сибирского города У лан-Удэ — сто­
лицы Бурятской АССР — такую славу имеет. Его прима-балерина
Л ар и са С ахьянова — одна из лучш их в советском балете. Бас
Л х асар ан Л инховоин — один из первых оперных певцов. Его
товарищ а по труппе Кима Базарсадаева называю т «сибирским
Ш аляпиным». В репертуаре театра около двухсот спектаклей,
в том числе такие, как опера Верди «Отелло» и балет Адана «Жи-
зель».
Н ас уж е не удивляет, что в разряде лучш их оказался театр,
т ак сказать, периферийный, отдаленный от традиционных теат­
ральны х городов. Понятие «культурной периферии» теперь весь­
ма относительно, и в том факте, что театр из Сибири представлял
советское искусство в 46 странах, нет чего-то исключительного.
А особенное тем не менее есть. Д ело в том, что театр, которому
ныне сорок лет, возник, достиг профессиональных высот на земле
бурят. Этот народ в дореволюционной России был одним из са­
мых отсталых в культурном отношении. У бурят были свои тан ­
цы, песни, эпос, но у почти поголовно безграмотного народа не
было ни профессиональной музыки, ни литературы , ни даж е
письменности, народные театральны е представления сущ ествова­
ли лиш ь в зачатке.
Само рождение в 1939 году в У лан-Удэ музыкального театра
было одним из фактов становления бурятского народа. От первых
спектаклей с песнями и музыкой к н ащ \н ал ь н ы м операм и бале­
там, к постановке русской и зарубеж ной классики — этот путь
был сж ат во времени. Помощниками молодого театра были деяте­
ли русского искусства, в их числе композитор Р . Глиэр, хорео­
150
 граф И. Моисеев. Сахьянову учили мастерству $&Москве, Б азар-
садаева — в Ленинграде. Сегодня С ахьянова — художественный
руководитель своего, бурятского хореографического училищ а,
которое посылает выпускников, молодых артистов балета, в д ру­
гие города, в том числе в Л енинград. Бурятский композитор
Б аудорж а Ямпилов — создатель нескольких национальных опер,
и он далеко не единственный «свой» автор. Мы говорим уж е о
бурятской ш коле оперы и хореографии, о накоплении ею своих
традиций. Это закономерное продолжение хорошо начавшегося
пути.
Перечислим тезисно страноведческую информацию, содержащую­
ся в тексте: в СССР большое количество театров и искуш енная зри ­
тельская аудитория; театр оперы и балета в столице Бурятской АССР
У лан-Удэ, ведущие артисты, репертуар, гастроли театра; буряты —
один из самых отсталых народов дореволюционной России; история
становления театра в Б урятии — помощь, оказанная театру ведущи­
ми мастерами советской культуры, обучение национальных кадров
в традиционных культурны х центрах — Москве и Л енинграде, соз­
дание национальных опер и балетов, открытие хореографического
училищ а в Улан-Удэ.
Сведения о многочисленности театров в СССР, о любви советского
народа к театральному искусству уж е известны учащимся из преды­
дущ их текстов пособия, национально-культурная специфика понятий
театр, театр оперы и балета такж е была раскры та ранее. Остальные
страноведческие сведения являю тся для учащихся новыми. В целом
при чтении данного текста учащиеся будут опираться на общие све­
дения по истории театра и организации театрального дела в СССР,
полученные ими из обзорного текста данной главы.
Текст раскры вает тему главы «Советский театр» на конкретном
примере «Театр оперы и балета в Бурятии» (основная тема) и разви­
вает тему «Национальная политика Советского государства в области
культуры», которая получила общее освещение на первых страницах
пособия (периферийная для данного текста тема).
В соответствии с этими темами удалена избыточная для наших
целей информация: сведения о многочисленности театров, имена
бурятских артистов и композиторов, которые известны только про­
фессиональным критикам и деятелям театра.
Необходимости во введении дополнительных страноведческих све­
дений для раскры тия основной темы нет.
Н а основе исходного м атериала мы создали следующий текст:
Опера в Забайкалье. Есть сценические коллективы , быстрый
взлет которых к вершинам профессионального мастерства не пе­
рестает восхищать даж е знатоков.
Театр оперы и балета из сибирского города У лан-У дэ—сто­
лицы Бурятской АССР — один из лучш их в Советском Союзе.
Он гастролировал в /-д странах мира. А возник он всего 40 с лиш ­
ним лет назад на зекле бурят — одного из самых отсталых наро­
дов дореволюционной России. У бурят были свои танцы, песни,
эпос, но не было ни профессиональной музыки, ни литературы ,
151
 ни даж е письменности. Народные театральны е представления
сущ ествовали лиш ь в зачатке. Поэтому само рождение в 1939 го­
д у в У лан-Удэ музыкального театра было свидетельством стреми­
тельного культурного становления бурятского народа.
От первых спектаклей с песнями и музыкой к национальным
операм и балетам, к постановке русской и зарубеж ной класси­
ки — этот путь был пройден всего за 40 лет. Помощниками моло­
дого театра стали деятели русского искусства: композитор Р . Гли-
эр, хореограф И. Моисеев. Бурятские артисты учились в Москве
и Л енинграде. Н апряж енны й творческий поиск скоро принес
плоды. Сейчас в репертуаре коллектива около 200 спектаклей,
среди них опера Верди «Отелло» и балет Адана «Жизель», произ­
ведения, созданные бурятскими композиторами.
В наши дни можно говорить о бурятской оперной и балетной
ш коле, о национальном музыкальном искусстве Б урятии [Ч ер­
нявская, Руденко, 1982, с. 55].
В книгах серии «Страноведение СССР» не запланировано методи­
ческого аппарата, который раскры вал бы лингвострановедческий
план текстов, все страноведческие сведения разъясняю тся непосред­
ственно в системе текстов пособия. Н азвание города Улан-Удэ, име­
на Р. Глиэра, И. Моисеева получают в тексте немедленное краткое
объяснение. К роме того, эти имена встречаются читателям книги
ещ е раз: Р . Глиэр упоминается как один из композиторов — авторов
первых советских балетов и опер, И. Моисеев — к ак руководитель
Государственного ансамбля народного танца СССР. Таким обра­
зом происходит закрепление полученной страноведческой инфор­
мации.
Сообщения о репертуаре советских театров, включающем как
современные произведения, так и произведения отечественной и з а р у ­
бежной классики, о подготовке национальных кадров в крупнейших
театральны х вузах Москвы и Л енинграда такж е встретятся учащимся
еще раз в соответствующих текстах, что послужит закреплению этих
страноведческих сведений.
К ак было продемонстрировано выше, исходный текст подвергся
значительной адаптации, которая была направлена на удаление
излиш ней страноведческой информации и актуализацию инфор­
мации, необходимой для осуществления конкретных методических
задач.
Отметим, что названная нами периферийной тема может быть не
менее важной д ля ознакомления иностранных учащ ихся с современ­
ной советской действительностью, культурой, историей государства.
Одна из тем выделяется как основная потому, что она определяет
отнесение текста к той или иной страноведческой теме данного учеб­
ника или учебного пособия. Нередко основная и периферийная темы
находятся между собой в отношении содерж ательно-фактуальной и
содерж ательно-концептуальной информации, в терминологии
И . Р. Гальперина [1981, с. 27]. П ервая определяет основное фактоло­
гическое наполнение текста, вторая — его концептуальное, проблем­
ное осмысление, для ее вычленения необходимо осмысление всего
152
 текста, выявление причинно-следственных связей между описывае­
мыми явлениями и сопряж ение новой страноведческой информации
с информацией, полученной ранее. В методических целях возможна
и перемена основной и периферийной тем для освещения различных
страноведческих разделов.
П рактика написания учебных страноведчески содержательных
текстов на основе исходных материалов с применением лингвострано­
ведческой адаптации обширна. Почти в каждом учебнике д ля началь­
ного и продвинутого этапов обучения можно найти примеры исполь­
зования названного приема. Н апример, текст из учебника «Старт-3»
«Инженер Бочкин» [1982, с. 91—92] является пересказом части
очерка Б . Н. Полевого из его книги «Десятое море инженера Боч­
кина» (М., 1974, с. 28 — 60). Покажем на материале части текс­
та, как функционирует анализируемый нами прием при обработке
текста.
В книге Б . Н. Полевого приведены слова начальника строитель­
ства К расноярской ГЭС А. Е. Бочкина на пресс-конференции, устро­
енной для советских и зарубеж ны х журналистов перед перекрытием
Енисея: «... Н аш у первую электростанцию мы строили на Волхове
восемь лет. Ее мощность пятьдесят шесть тысяч киловатт. К а к мы
ею гордились! А тут один агрегат будет в пятьсот тысяч. Таких агре­
гатов будет десять. Товарищи и господа, из этого сопоставления мож­
но судить, как мы шагаем. Прошу вас такж е записать, что это лиш ь
первая ступень Енисейского каскада...» [с. 29].
В учебнике данный отрывок текста стал выглядеть следующим
образом: «Нашу первую электростанцию мощностью 58 тысяч кило­
ватт мы построили в 1926 году на реке Волхов. Мы очень гордились
Волховской ГЭС. Мощность К расноярской ГЭС •— 6 миллионов
киловатт. Товарищи и господа, вы сами можете сделать вывод,
как быстро ш агает наша страна» [«Старт-3», с. 91]. В оригинальный
текст, рассчитанный на носителей язы ка, знакомых с основными
вехами истории СССР и с географией страны, авторами учебника вне­
сены изменения и дополнения: даны точные сведения о мощностях
Волховской и К расноярской ГЭС; дано пояснение топонима Вол­
хов — река Волхов; указано время сооруж ения Волховской ГЭС —
1926 год. В текст внесено точное указан ие на то, о строительстве к а­
кой ГЭС рассказывается ж урналистам, — Красноярская ГЭС. Из
текста убрано упоминание о том, что это только первая ступень Ени­
сейского каскада, так как оно не получает развития в тексте учебника
в дальнейшем. Таким образом, адаптация, которой подвергся данный
отрывок текста, связан а (наряду с языковыми модификациями) с
уточнениями, изменениями и дополнениями страноведческого х ар а к ­
тера.
Таким образом, лингвострановедческая адаптация является мето­
дическим приемом обработки оригинальны х текстов при создании
страноведчески ценных учебных текстов. Она обеспечивает дозиров­
ку объема страноведческой информации, подлежащей усвоению уча­
щимися, и адекватность ее восприятия.

7—1296 153
 ЛИТЕРАТУРА
Бачерикова В. Н. А д а п т а ц и я х у д о ж е с т в е н н ы х п р о и з в е д е н и й //Р у с с к и й я з ы к д л я
с т у д е н т о в -и н о с т р а н ц е в : Сб. м етод, с та те й . М ., 1969. В ы п. 8.
Васильева А. Н. Р у с с к а я х у д о ж е с т в е н н а я л и т е р а т у р а в и н о с т р а н н о й а у д и т о р и и
к а к п р ед м ет и з у ч е н и я и к а к м а т е р и а л п р и о б у ч ен и и я з ы к у / /Р о л ь р у с с к о й и со­
в е т с к о й л и т е р а т у р ы в п р е п о д а в а н и и р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о с т р а н н о го : Т е з.
д о к л . и с о о б щ ./М е ж д у н а р . с и м п о зи у м , М и н ск , 26 и ю н я 1972 г. М ., 1972.
Она ж е. У ч е т о собен н остей х у д о ж е с т в е н н о й л и т е р а т у р ы к а к с т р а н о в е д ч е с к о г о
м а т е р и а л а в к н и г а х д л я ч т е н и я //С т р а н о в е д е н и е и п р е п о д а в а н и е р у с с к о г о я з ы к а
к а к и н о с т р а н н о го : Т е з. д о к л . и с о о б щ ./М е ж д у н а р . с и м п о зи у м , Л е н и н г р а д ,
21— 26 и ю н я 1971 г. М ., 1971.
В ерещ агин Е. М ., К остомаров В. Г. Я з ы к и к у л ь т у р а : Л и н г в о с т р а н о в е д е н и е в
п р е п о д а в а н и и р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о с т р а н н о го . 2-е и з д ., п е р е р а б . и доп . М .,
1976.
Гальперин И. Р. Т е к с т к а к о б ъ е к т л и н г в и с т и ч е с к о го и с с л е д о в а н и я . М ., 1981.
Ж уравлева Л . С ., Зиновьева М. Д . О р а б о те с х у д о ж е с т в е н н ы м и п р о и зв е д е н и я м и
в п р о ц е с с е о б у ч е н и я я зы к у //С о в р е м е н н о е с о с т о я н и е и осн о в н ы е п р о б л ем ы и з у ­
ч е н и я и п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и л и т е р а т у р ы : Д о к л . сов. д е л е г а ц и и /
П я т ы й м е ж д у н а р . к о н г р е с с п р е п . р у с . я з . и л и т ., П р а г а , 16— 21 а в г. 1982 г.
М ., 1982.
И саева Э. А . И с п о л ь з о в а н и е п р о и зв е д е н и й х у д о ж е с т в е н н о й л и т е р а т у р ы н а н а ­
ч а л ь н о м э т а п е //В о п р о с ы о б у ч е н и я р у с с к о м у я з ы к у с ту д е н т о в -и н о с тр а н ц е в . М .,
1974.
К опы ленко М. М. О п р и н ц и п а х а д а п т а ц и и и н о я зы ч н ы х т е к с т о в //Л и н г в о с т р а н о -
в е д ч е с к и й а с п е к т п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и н о с т р а н ц а м . М ., 1974.
К опы ленко М. М. О р а ц и о н а л ь н о й а д а п т а ц и и и н о я зы ч н ы х т е к с т о в //Р о л ь р у с ­
с ко й и с о в е т ск о й л и т е р а т у р ы в п р е п о д а в а н и и р у с с к о г о я з ы к а к а к и н о с т р а н н о го :
Т е з. д о к л . и с о о б щ ./М е ж д у н а р . с и м п о зи у м , М и н ск , 26 ию н я 1972 г. М ., 1972.
Л евицкий В. В. И н т е н с и ф и к а ц и я о б у ч е н и я и ц е л е н а п р а в л е н н ы й отбор у ч е б н о го
м а т е р и а л а //Р у с с к и й я з ы к д л я с ту д е н т о в -и н о с тр а н ц е в : Сб. м етод, с та те й . М .,
1969. В ы п. 8.
М альцева К. П р и н ц и п ы а д а п т а ц и и х у д о ж е с т в е н н ы х тек с то в в у ч е б н ы х ц е л я х //
Н а у ч н ы е осн овы и п р а к т и к а п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и л и т е р а т у р ы : Т ез.
д о к л . и с о о б щ ./Т р е т и й м е ж д у н а р . к о н г р е с с п р е п . р у с . я з . и л и т ., В а р ш а в а ,
2 3 — 28 а вг. 1976 г. В а р ш а в а , 1976.
М итроф анова О. Д . Н а у ч н ы й с т и л ь р еч и : п р о б л ем ы о б у ч е н и я : М етод, п о со б и е.
М ., 1976.
С тарт-3. У ч е б н и к р у с с к о г о я з ы к а д л я п о д го т о в и т е л ь н ы х ф а к у л ь т е т о в в у з о в
С С С Р: О сн о в н о й к у р с : К н и г а д л я с т у д е н т а /Л . С. Ж у р а в л е в а , О. М . А р к а д ь е в а ,
Э. А . И с а е в а и д р . М ., 1982.
Чернявская Т. Н ., Руденко В. Б. С о в е т с к а я к у л ь т у р а : К н и г а д л я ч т е н и я . С ер.
« С т р ан о в е д е н и е С С С Р». М ., 1982.
Ш ейман Л . А . К п р о б л е м е а д а п т а ц и и х у д о ж е с т в е н н о го т е к с т а //В о п р о с ы п р е п о ­
д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и л и т е р а т у р ы в к и р г и з с к о й ш к о л е . Ф р у н з е , 1966.
В ы п. 1.
 ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ ^ ТЕКСТАХ

А. А. БРА ГИ Н А

СЛОВО И ТЕКСТ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ

(КАК МЫ ЧИТАЛИ АНТОНА ПАВЛОВИЧА ЧЕХОВА]

«Ванька» и «Каштанка», вероятно, — первые рассказы А. П. Ч е­

хова, с которыми знаком ятся самые разны е читатели — русские и
узбеки, грузины и украинцы, чукчи и латыш и. Читатели в нашей
стране и за рубежом. М аленькие и большие. Станут ли они почитате­
лям и этого русского писателя? увлекутся его образным строем, вой­
д ут в мир его идей, разделят его беспокойство о человеке, о человече­
ском счастье, о гуманности общечеловеческой и гуманности каждого
из нас? Хотелось бы. И вот поэтому так важно прочесть эти чеховские
тексты с пониманием и настроением. Н е пропустить бы чеховское
слово на первых порах.
Раскроем книгу и будем читать Чехова. С лова-краски, слова-
зву ки создают наглядный реальный мир, в него легко войти. Только
надо увидеть слово, почувствовать и понять его. Начнем с того, что
проследим слова-краски, потом слова-звуки. Войдем в мир черно­
белый, темный и светлый, золотистый, красный, зеленый. Отдадимся
чеховскому настроению и поучимся сочувствовать, сопереж ивать.
Вот как вспоминается первый замечательный урок — «час у Ч е­
хова». Урок-приглаш ение, приобщение к Чехову, погруж ение в
Чехова. (Назовите, к ак хотите!)
«Ванька перевел гл аза на темное окно, в котором мелькало отра­
ж ение его свечки, и живо вообразил себе своего деда К онстантина
М акарыча», — гл аза учеников невольно потянулись к окнам, уж е
потемневшим от ранних сумерек. В больших ш кольных окнах отраж а­
лись, радуж но дробясь, электросветильники. К руглы е расплывчатые
блики напоминали пламя свечи. Внимание учеников, казалось, рас­
сеялось.
«Теперь, наверное, дед стоит у ворот», — продолжает голос учи­
тельницы , не призы вая учеников к порядку. — «А погода великолеп­
н ая. Воздух тих, прозрачен и свеж. Ночь т емна, но видно всю д е­
ревню с ее белыми крышами и струйками дыма, идущими из труб,
д еревья, посеребренные инеем, сугробы». Слушают рассеянно, в згл я­
ды прикованы к окнам. В } их все более и более явственно, к ак в тем­
ных зер к ал ах , отраж ается! класс, а в двойных рамах стекол все ярче
д воятся электролампы . Но если подойти к окну и прильнуть к стеклу
(это знает каж ды й), то будет виден ш кольный двор и деревья, посе­
ребренные инеем, и сугробы, и белые крыши. Строки из рассказа
7* 155
 *
лож атся на свои школьные темные окна, школьный двор, улицу,
темнеющий вечер.
Р ассказ дочитан. П ечальна история В аньки Ж укова, но в ней и
свет, и детская радость, и надеж да... Осиротевший деревенский маль­
чиш ка отдан в город в ученье к сапож нику. В ан ька пишет письмо
«на деревню дедуш ке К онстантину Макарычу». В анька ж алуется
деду. И все вокруг так темно и грустно: темное окно — ночь поемна.
Темный цвет начинает рассказ, и, казалось бы, этот цвет должен быть
здесь главным. Но темный цвет светлеет: это ночь темна, а крыши
белые, деревья, посеребренные инеем, ярко-красные окн а... И на фоне
этой темной и светлой ночи рассказ Ваньки о его житье-бытье у са­
пож ника звучит особенно горько. Черный кулак, которым всхлипы­
вающий В ан ька трет глаза, возвращ ает к темному окну с мелькаю­
щим отражением свечки.
Но вновь звучит нота детской радости. В ан ька вспоминает о елке
и просит деда: «возьми мне золоченый орех и в зеленый сундучок
спрячь». Золоченый и зеленый — эти цвета оттесняют темное и черное
и сливаю тся в одной картине ночи, которая темна, но и светла от
белых крыш, инея, сливаются с картиной леса, где дед рубит елку,
и со сладкими надеждами В аньки. Т ак цветовые штрихи — крас­
ный — золоченый — зеленый •— прочерчивают ярким пунктиром чер­
но-белый, темный и посеребренный цветовой фон рассказа. Создана
наглядность описания, передано особое настроение и грусти, и
радости.
«Каштанка» тоже читалась зимой. А после чтения (так случилось)
был урок рисования. В этот день выпал новый снег — пушистый и
легкий. Ветром его сносило в волнистые полосы, сдувало местами
с земли. Бы ло занятно смотреть на снег в окно. Учитель рисования
дал нам наглядеться на снег, а потом позвал за парты и положил
перед каждым лист темной толстой бумаги. Зачем? — Будем рисо­
вать снег.
И вот на темные листы бумаги лож ится белая краска, то гуще —
сугробы, то едва касаясь бумаги, то совсем оставляя незакрашенную
полосу. И темная бумага рядом с белой краской совсем темнеет,
а белая краска — совсем белая. К ак на улице — земля и снег, к ак у
Чехова: «Шел крупный пушистый снег и красил в белое мостовую,
лошадиные спины, шапки извозчиков, и чем более темнел воз­
дух, тем белее становились предметы». Как ж е это хорошо и точно:
воздух становился темным, темнел, стал темным, потемнел,
а снег белый, предметы становились белее, ст али белыми, белые.
У каж дого слова свое место, к ак хорошо идут слова. Слова и краски.
Слово и все его формы, скучные, казалось бы, обычно: степени сравне­
ния (белый — белее), несовершенный и совершенный вид (становились
белее — ст али белыми, темнел — потемнел). Все ожило. Мы увиде­
ли в кр асках слова, увидели все к ак бы главами Каш танки. Вот Л ука
Александрыч «взял под мышку какую -то деревянную ш туку, завер­
нутую в красный платок...». А потом был белый снег, воздух темнел.
А потом К аш танка заблудилась.
М ягкий пушистый снег покрыл ее голову и спину. К аш танка могла
156
 смотреть только сквозь снеж инки, нависшие на ресницах. (Представ­
ляете, если идти в снег, против ветра, снег обязательно облепит и
смотреть трудно, потому что снег — на ресницах. Т ак было и у Каш-
танки.) Собака забилась в какой-то подъезд. Еще раньш е на улице
К аш танка приш ла в отчаяние и уж ас и стала плакать, теперь она ни
о чем не думала, а только п лакала. А вокруг была темнота. И вот
из этой темноты таинственный незнакомец вводит К аш танку в свет­
лую комнату. И когда К аш танка проснулась, то тоже было уж е
светло. Темнот у в комнате К аш танка заметит в беспокойную ночь,
когда погибнет гусь И ван Иваныч. К аш танке снились тогда страш ­
ные черные собаки. И она пугалась потемок.
М елькающ ий свет от свечи хозяина мог прогнать потемки, но
когда хозяин уносил свечу, то уносил с собой и свет — и опять насту­
пали потемки. И в потемках, и в тишине чувствовалось что-то тоскли­
вое (помните — каким пугающим было темное окно в доме сапож ни­
ка, где ж ил В ан ька Ж уков?). Словно борются свет и темнота.
И слова расходятся на два ряда: свет — светло — светлый и темно­
т а — темный — потемки.
Т ревога и темнота были и тогда, когда К аш танку повезли в цирк.
В темноте под шубой хозяина вспыхивали тусклы е зеленые искры —
это откры вал гл аза кот. А когда К аш танка попала в цирк, то пестрый
костюм хозяина представился несообразным в своей (уж е ощущаемой
нами) мешанине цветов: светло-желтого, коричневого, зеленого... Хо­
зяин еще «густо намазал лицо чем-то белым и сверх белой краски н а­
рисовал еще брови, усы и румяна». Эта смесь цветов заговорила сама
по себе, какая-то случайная, ч уж ая, непонятная. Возвращ ение ж е
К аш танки к столяру было возвращением к своему, привычному, род­
ному, надежному (без пугающих теней, потемок, непонятных красок).
Заметим, само имя К аш т анки тоже «цветное»: это рыжая собака,
рыж ик, очень похож ая на лисицу. Вот и звали ее К аш т анка по цве­
ту шерсти. А второе имя — Тет ка — ничем объяснить нельзя. По­
чему она стала Теткой? Чтобы было только смешно.
Свет и темнота, потемки и самые разные краски бросаются в
гл аза. Н о мир собаки наполнен еще запахами и звукам и. И мы входим
в этот мир. Помните, с чего начались приключения К аш танки? Со­
бака услы ш ала полковую м узы ку — зам еталась, завы ла и потеря­
л а Л у к у А лекеандрыча. А дальш е резкий зап ах новых резиновых калош
смешал все запахи своей острой каучуковой вонью — и потеряла К аш ­
танка зап ах следов своего хозяина.
В первый же вечер на новом месте К аш танка определяет, что здесь
не пахнет ничем, а у хозяина-столяра великолепно пахнет клеем, ла ­
ком и струж ками.
В беспокойную ночь гибели И в ан а Иваныча среди тишины, в по­
тем ках возникаю т звуки .Неожиданные. Вдруг (вот они глаголы со­
вершенного вида мгновенного действия!): громко вздохнул хозяин,
хрю кнула свинья, все сШолкло, вдруг кр икнул гусь И ван Иваныч.
П от емки, темнота, да еще непонятная смесь красок (светло-желтая,
коричневое, зеленое, что-то белое и еще рум яна) страшат, а звуки своей
неожиданностью и мгновенностью усиливаю т чувство страха. Т ак же,
157
как пугает новАй запах (каучуковая вонь) или полное отсутствие
привычных зап ахов (не пахнет ничем, а противостоит этому «ничем»
великолепный зап ах клея, лака и струж ки).
К раски, звуки , запахи вводят читателя в мир В аньки Ж ук ова,
в мир «очеловеченной» К аш танки. Посмотри, почувствуй и пойми.
Л егко понять, «схватить образ» слов-красок, слов-звуков или слов-
запахов. Они окруж аю т читателя, делаю т реально ощутимой словес­
ную картину. Текст овеществлен благодаря открытым ассоциативным
св язя м слова и реальны х чувственных ощущений. Но так ж е вы рази­
тельными могут быть, как мы уж е видели, грамматические формы,
раскры вш ие свои значения (белый — белее, темнел — потемнел).
С лово, даж е форма слова могут рассказать многое о самом персонаж е,
его характере, быте. Сравним такие строки: К аш танке «за весь д ен ь...
приходилось ж евать только два раза: покуш ала у переплетчика не­
множ ко клейст еру, да в одном из трактиров около прилавка нашла
колбасную корочку — вот и все...».
Эти несколько строк представляю т не только состояние К аш танки,
но и среду, людей, окруж аю щ их К аш танку. В от говорит Л у к а Алек-
сандрыч: «Теперь вот мы по улице идем и на фонарики глядим ...».
А К аш танка «покуш ала немножко клейстеру, колбасную корочку».
Особый деликатный стиль городского просторечия создается накопле­
нием ласкательно-уменьш ительны х форм немножко, корочка, фонари­
к и , в их ряд у и ласковы й глагол покуш ала. Т ак с и т у а т и в н о
определенный текст во всем своем словесном и грамматическом р а з­
нообразии создает картину реального бытия. Замысел автора раскры ­
вается перед читателем в слове, в его форме, во в з а и м о д е й с т ­
в и и слов в контексте.
Поясним это положение. И звестен рассказ С. Я- М арш ака (писа­
тел я, переводчика, редактора) о том, к ак в одной ш коле ученики
получили задание заменить в чеховском «Ваньке» все просторечные
слова и формы литературны ми. И дети заменяли: «А вчерась мне была
выволочка» или «ейною мордою начала меня в харю тыкать» вы раж е­
ниями «а вчера меня подвергли истязаниям» и «ее лицом (это ,,лицом "
селедки!) меня начала в лицо тыкать». Выбрасывая просторечные сло­
ва и ж аргонизмы , разруш али речевой образ В аньки, т. е. то, что созда­
вал писатель, что было его целью: показать нам, к ак ж ивого, В аньку,
деревенского мальчиш ку, едва научивш егося грамоте, смышленого и
детски наивного, беззащ итного.
Многие слова в художественном тексте могут быть непонятными.
И х надо п о я с н я т ь . Но только пояснять, а не заменять. П оясне­
ния, комментарий не долж ны наруш ать целостность восприятия.
Б ы вает, когда разросш ийся, к ак флюс, комментарий уводит читате­
л я — маленького или большого (не все ли равно!) от всего того, чем
живет, дышит, что чувствует автор и его 1 \>.рои. Вот почему, поясняя
слово, надо делать это осторожно, в у н и с 1 н в с е й к о н т е к с т ­
ной с и т у а ц и и . Подойти к словесному образу через настрое­
ние, впечатление. К этой цели каж дый учитель может идти своим
путем, но один из них вспомнился невольно и благодарно. Это был
первый ш аг в неисчерпаемо большой мир Антона П авловича Ч ехова.
158
 В. МОЛЧАНОВСКИЙ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

ТОПОНИМИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ РУССКО ГО ЯЗЫКА
ПРИ РАБОТЕ НАД ТЕКСТОМ

Лингвострановедение, заним аясь выявлением и презентацией спе­

цифических объектов — единиц язы ка, семантика которых отраж ает
русскую и советскую культуру, рассматривает слово в качестве вмес­
тилищ а знаний о стране. Своеобразными единицами такого рода я в ­
ляю тся топонимы (географические названия). Н ационально-культур­
ный компонент семантики топонимов отличается особой страновед­
ческой репрезентативностью , богатством культурны х ассоциаций.
Н азван и я объектов физической и политической географии являю тся
непременным атрибутом современного учебника русского язы ка для
иностранных учащ ихся. В проанализированны х нами 22 учебниках
заф иксировано более ЗСЮ топонимов.
Б л аго д ар я ш ирокой известности объектов ряд названий пред­
ставлен в сознании учащ ихся еще до начала изучения русского язы ­
ка (М осква, Л енинград, Россия, Волга, Сибирь и т. д.). Это дает пре­
подавателю возможность с первых ж е дней использовать топонимы
д л я введения, например, грамматических тем. «Все топонимы подчи­
няю тся грамматическим законам язы ка. Они относятся к существи­
тельным или прилагательны м и имеют все свойственные нарицатель­
ным именам способы словоизменения и словообразования. Поэтому
географические имена, отражаю щ ие культуру и исторические ценности,
долж ны вводиться, по нашему мнению, параллельно с нарицательны ­
ми в качестве базового м атериала, эталонов при изучении тех или
иных элементов фонетической и грамматической системы с первых
ж е дней занятий» [П арахина, 1973, с. 77].
Н аблю дения показываю т, что анализируемые лексические единииы
действительно удобны для иллю страции разного рода языковых яв­
лений. В рам ках предлож ения, к примеру, топонимы обладают широ­
кими возможностями в выражении грамматических значений. Они
м огут выступать в роли с у б ъ е к т а (Москва слегам не верит),
п ред ик ата (в предлож ениях тождества: Столица Украины —
Киев), о б ъ е к т а (Вся страна помогала возрождаться разруш енно­
м у землетрясением Таш кент у), а т р и б у т а (день Бородина, ис­
кусство П алеха, виды Селигера, пейзажи Подмосковья, голос Москвы),
о б с т о я т е л ь с т в а (чаще всего с обозначением места действия:
Д р уга я никогда не забуду, если с ним подруж ился в Москве-, направ­
л ен и я движ ения: От Б а й т л а до А м ур а мы пролеж им магистраль',
будучи связанны ми с какими-то значительными событиями, могут
вы раж ать темпоральные .-тношения: М и р после Хельсинки).
Топонимы достаточно Активно использую тся при изучении грам м а­
тических тем в действую щ их сегодня учебниках русского язы ка
(см., например, учебный ком плекс «Старт» для подготовительных
факультетов вузов СССР).
159
 Вместе с тем,*анализируя лингвострановедческий потенциал геогра­
фических названий, мы приходим к выводу, что топонимы могут и
долж ны использоваться- к ак один из эффективных каналов моделиро­
вания и регулирования фоновых знаний, а презентация этого р азр я ­
да лексики может сыграть важ ную роль при обучении рецептивным
видам речевой деятельности. Именно потребности практики препода­
вания русского язы ка иностранцам продиктовали необходимость де­
тального анализа семантики топонимов и разработки способов вы яв­
л ен и я лингвострановедческого потенциала географических названий,
его вклю чения в учебный процесс. Комплекс информации, заклю чен­
ной в топониме, существен при организации работы по развитию на­
выков и умений адекватного понимания текста и для обеспечения гл у­
бины такого понимания.
В настоящей статье рассматриваются некоторые особенности
функционирования топонимов в тексте и способы комментирования
их в зависимости от этих особенностей.
Специфическим свойством географических названий, в особеннос­
ти наименований широко известных, значительных географических
объектов, является высокая степень концентрации в них экстралингви-
стической информации. Частично данная информация бывает экспли- I
цитно выраженной в именах с мотивированной внутренней формой
(например, Л енинград, Ярославль, Красноярск и д р.), чаще же всего
она представляет собой комплекс национально-культурны х, истори- :
ческих и д ругих ассоциаций (М осква, Бородино, Волга и др.).
Р еализуя кум улятивную (накопительную) функцию, топоним фик- I
сирует информацию об обозначаемом объекте, отраж ая историю его
сущ ествования, многочисленные ассоциативные связи, которые по-
являю тся и закрепляю тся в общественном сознании в результате
каких-то особенно важ ны х событий (.Куликово поле, Волоколамское '[
шоссе, Брат ск, Байконур и др.), благодаря привлечению наименова­
ний в произведения художественной литературы (Пошехонье, Д и - \
калька, М ценск и др.) и т. д.
Т ак или иначе информация каж дого топонима в отдельности пред­
ставляет собой к ак бы свернутый текст, может быть развернута в з а ­
висимости от цели, установки, адресата в текст энциклопедической
статьи, статьи учебного лингвострановедческого словаря или л и н ­
гвострановедческого комментария, составленного применительно к
конкретному тексту.
Вместе с тем топоним способен быть носителем не только индиви­
дуальной, но и групповой информации. Строго говоря, информация
эта тоже индивидуальна, вы раж ает признаки, особенности данного _
объекта, но вы является она при анализе группы наименований, внут­
ренне объединенных на основе обычно одного какого-то признака. ;
Носители язы ка, как правило, без особенных затруднений выделяют
этот признак. Н апример, при перечислении Москва, Царское село, \
Пет ербург, Киш инев, Кавказ, М ихайловской Болдино и т. д. совер­
шенно очевидно возникает в сознании образ А. С. П уш кина, д л я био­
графии которого названные наименования являю тся определенными
вехами жизни и творчества. Перечень названий Москва, Л енинград,
160
Киев, Одесса, Севастополь, Волгоград, Керчь, Новороссийск. М ин ск,
Т ула, Смоленск, М урм анск связан с признаком город-герой, Брестская
крепость — крепость-герой и напоминает важнейш ие сраж ения Ве­
ликой Отечественной войны.
Т аких примеров может быть приведено большее количество. В аж ­
но иметь в виду, что один и тот же топоним может входить в несколько
рядов, в основу объединения которых положены разные признаки.
И чем в большем количестве подобных рядов встречается топоним,
тем он значительнее, тем очевиднее необходимость его включения в
топонимический учебный минимум. Этот признак мы считаем одним
из важнейш их критериев отбора топонимического м атериала для обу­
чения русскому язы ку иностранных учащ ихся.
И так, топонимы вполне могут функционировать самостоятельно,
автономно, если употреблены индивидуально (или в ряде соположен-
ных названий) и выраж аю т при этом определенную информацию: на
географической карте, в словаре, в учебном лексическом минимуме
и т. д. Однако для лингвострановедческого аспекта преподавания
русского язы ка иностранцам важны наблюдения над функционирова­
нием топонимов в речи, в контексте, когда реализую тся те или иные
компоненты семантической структуры употребляемого имени.
П редварительно сделаем некоторые замечания о нашем понима­
нии семантической структуры географических названий.
Мы считаем возможным распространение на топонимы схемы строе­
ния слова, предложенной Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым
[1980]. При этом в имени географического объекта мы выделяем сле­
дующие компоненты:
1) лексему (звуковая оболочка, план вы раж ения); топоним соот­
носится с называемым объектом не напрямую , а через понятие о нем.
Это подтверж дается существованием различны х объектов, имеющих
одинаковое название (одноименность), и существованием различны х
имен одного объекта (при переименованиях, хронологические вариан­
ты);
2) адресно-указательны й компонент, являю щ ийся аналогом поня­
ти я, который предполагает соотнесение данного имени с конкретным
географическим объектом, выделение последнего среди других одно­
типных объектов и определение его локализации в сознании людей.
Это минимум признаков, который достаточен д ля того, чтобы исполь­
зовать топоним в речи;
3) лексический фон топонима, состоящий из совокупности непо­
нятийных семантических долей, одна из частей которых включает эти­
мологическое значение. Этот компонент лексического фона (этимоло­
гическое значение) относительно зам кнут и не предполагает увеличе­
ния семантических долей $€Д). Д р у г а я ж е часть лексического фона,
наиболее обш ирная, многоаспектная, практически бесконечная, м ак­
симально динам ичная, Н езамкнутая, представляет собой комплекс
исторических, национально-культурны х, социальных и других (в том
числе и индивидуальны х) ассоциаций.
Д анны е выводы относительно семантической структуры топони­
мов ш ироко иллю стрирую тся функционированием топонимов в худо­
161:
жественных и Публицистических текстах, когда автор обращ ается к
тому или иному компоненту семантики, представляющ ему для данного
контекста наибольш ую актуальность. Рассмотрим некоторые случаи
использования географических названий.
1. Н а первом плане понятийное содерж ание, адресно-указатель­
ная ф ункция топонима, т. е. та информация, которая дает простран­
ственный ориентир.
А. Т . Твардовский родился в 1910 году в Смоленской губернии.
В этом контексте целесообразен понятийный комментарий справочно­
энциклопедического характера. Достаточно сообщить, что Смолен­
с к ая губерния (ныне Смоленская область) — одна из центральны х
областей России в верхнем течении Д непра.
Д анны й случай употребления географических названий встреча­
ется на всех этап ах обучения русскому язы ку иностранцев.
Н апример, на начальном этапе: Студенты наш ей группы ездили
в Сибирь на озеро Б айкал. Сначала мы приехали в город И ркут ск
[«Старт-2», с. 77].
Н а продвинутом этапе у студентов-нефилологов: Самая красивая
у л и ц а в Л енинграде — это Невский проспект, цент ральная улица
города; Е сли кому-нибудь приходилось плыть на пароходе из А ст раха­
н и в Б а к у , тот помнит , что каспийская вода совершенно ж елтая в
устье Волги, а по мере удаления в море она становится зеленоватой,
потом зеленой и, наконец, в средней части К аспия вода приобретает
цвет темного изум руда [Володина и д р., 1977, с. 94, 106].
Н а продвинутом этапе у студентов-филологов: Во время первой
наш ей поездки в Кры м, сидя как-то раз вечером на террасе и слушая
плеск волн, Горький рассказывал мне в темноте содержание этой своей
пьесы, о которой он тогда мечтал (Фрагмент воспоминаний К. С. Ста­
ниславского) [Лобанова, Слесарева, 1980а, с. 72].
К ак видим, во всех приведенных случаях реализую тся понятий­
ные семантические доли географических названий. Комментарий,
если единица вводится впервые или существует необходимость активи­
зации данной ранее информации, долж ен содерж ать тот минимум све­
дений, который позволит соотнести слово с конкретным географиче­
ским объектом.
2. Автор обращ ается к фоновым семантическим долям имени, но
на первый план выдвигает его этимологическое значение.
...Э тот дуб — остаток свящ енной рощи кривичей, которые
ж или в Гнездове, неподалеку от Смоленска, где и по сей день со­
хранились их могильные курганы . И вполне возможно, что Смо­
ленска в те времена еще не сущ ествовало, что возник он позднее,
когда по Д н епру наладилась регулярн ая торговля, и именно
здесь, в сосновых берегах удобнее вс*?го было смолить суда, мо­
лились богам в свящ енной роще и плылм дальш е из «варяг в гре­
ки». И постепенно вырос город, в названии которого сохранился
не только труд его первых жителей, но ик аромат его красных бо­
ров (Б. В асильев).
В данном случае в лингвострановедческом комментарии наряду
с характеристикой понятийного содержания уместна информация об
162
 истории назы вания объекта и этимологии то п о н и м ^ (особенно в тех
сл у ч аях , когда эта информация не вы раж ена, но существенна для адек­
ватного и достаточно глубокого понимания текста).
Комментарий к топониму Смоленск в приведенном фрагменте мо­
ж ет вы глядеть следующим образом:
Смоленск — старинный русский город (впервые упоминается
в 863 г.). Н аходясь в Ц ентральной России, на Д непре, с самого'
начала разви вался к ак крупны й торговый центр и важный обо­
ронный пункт. Окрестности его были богаты сосновым лесом.
Само название города говорит о том, что местное население зани­
малось добыванием смолы, строительством и смолением судов.
Т акие случаи употребления топонима встречаются уж е на началь­
ном этапе (особенно если этимология имени достаточно прозрачна).
Например:
Л енин стоял у окна вагона поезда. О чем думал он, что видел?
Бедные деревни, редкие сибирские города, станции с грустными
названиями: «Безлюдное», «Колония», «Болотная».
«...Г олая и гл у х ая степь, — писал Владимир Ильич домой. —
Ни ж и л ья , ни городов...» [«Старт-3», с. 102].
Ш ирокие возможности предоставляет преподавателю материал о-
происхождении названий, зафиксировавш их исторические события,,
важны е д л я нашего общества идеи, имена известных людей и т. д.
(.Л енинград, Свердловск, Г агарин, М ирны й, Целиноград, пл. Восста­
н и я в Ленинграде и др.).
3. Автор реализует одну из непонятийных, фоновых СД и, опи­
р аясь на ассоциации, строит более широкие обобщения. Возьмем для.
примера стихотворение К- Симонова «Ты помнишь, Алеш а, дороги
Смоленщины?»
Л ингвострановедческий комментарий данного употребления гео­
графического имени предполагает кроме отраж ения понятийного со­
д ерж ания излож ение самой необходимой информации о роли Смолен­
щины в истории В еликой Отечественной войны и лаконичное сообще­
ние сути того обобщения, которое вклады вает автор в данный топоним
и которое понятно носителю язы ка. Д ум ается, вполне уместны будут
зд есь элементы образно-поэтического комментирования.
Смоленщина (Смоленский край, Смоленская область) — одна
из центральны х областей России в верховьях Д непра. Л еж ащ ая
на дорогах, ведущ их кратчайш им путем с Запада к сердцу Рос­
сии, Смоленщина не р аз на протяжении русской истории станови­
л ась ареной борьбы с агрессорами. Летом 1941 г. произош ло
грандиозное Смоленское сражение, продолжавш ееся два месяца.
Смоленское сраж ение стало важным этапом срыва гитлеровского
п лана молниеносной рАйны. Употребляемое в приведенном по­
этическом контексте #лово Смоленщина выступает в роли симво­
л а Родины, России, ^вто ж е подтверждаю т и слова самого поэта:
«Когда я думаю о родине, я всегда вспоминаю Смоленщ ину...
и хотя я родился далеко отсюда, но именно эти места мне каж утся
самыми родными. Д олж но быть, это потому, что начинать войну
мне приходилось именно здесь, на этих дорогах, и самая большая
163
 горечь, какЛд бывает в ж изни, — горечь утраты родной земли, —
застигла меня именно здесь, в Смоленщине» (К. Симонов)
Обращение к текстам с реализованными одной-двумя непонятий­
ными СД возможно уж е на начальном этапе обучения русскому язы ­
ку иностранных учащ ихся. Например:
Я родился в Б ак у . Д о революции Б а к у называли черным го­
родом, черным, потому что земля была черной от нефти, дома
были черными... [«Старт-3»].
Совершенно очевидно обращение к фоновой СД: Б а ку — один из
центров нефтедобычи.
Однако осознание более ш ироких обобщений на основе реали за­
ции одной фоновой СД, проникновение в глубинные смыслы текста,
а следовательно, и в семантику географического имени возможны и
необходимы лиш ь на продвинутом этапе у студентов-филологов или
на спецкурсах по литературе в нефилологической аудитории.
Т ак, совершенно естественно в послетекстовых заданиях к фраг­
менту из романа В. Распутина «Прощание с Матерой» [Лобанова,
Слесарева, 1980, с. 155] в качестве своеобразного ориентира постав­
лен вопрос: «Какой смысл приобретает имя собственное — название
острова и деревни ,,М атера“ ?»
4. Автор реализует более ш ирокий круг связей и ассоциаций,
практически все компоненты семантики топонима.
Т ак, А. Т. Твардовский в своей «Автобиографии» пишет: «Смо­
ленщина, со всей ее неповторимой и бесценной для меня памятью,
досталась мне, к ак говорится, от отца с матерью ...»
Д ум ается, в этом случае и комментарий долж ен быть полным,
комплексным и по сути дела приближ аться к статье лингвострановед­
ческого топонимического словаря.
Смоленщина (Смоленский край, Смоленская область) — одна
из центральны х областей России, находится в верховьях Д непра.
Центр области — старинный русский город Смоленск (впервые
упоминается в 863 г.). С самого начала город развивался как
крупный торговый центр и важный оборонный пункт. Само наз­
вание города говорит о том, что местное население занималось
добыванием смолы, строительством и смолением судов.
Л еж ащ ая на дорогах, ведущих кратчайш им путем с Запада к
сердцу России, Смоленщина не раз на протяжении русской исто­
рии становилась ареной борьбы с агрессорами. Особенно тяж кие
и жестокие сраж ения развернулись здесь в годы Великой Оте­
чественной войны: борьба с наступающей фашистской армией,
героические действия партизан на оккупированной врагом тер­
ритории, бои за освобождение области.
Смоленщина — земля с древними^ городами и памятными
местами, связанными с важными истурическими событиями, —
В язьм а, Гагарин (Гж атск), Р осл авл ь,Х гл ьн я.
Смоленская зем ля связана с и м ен аш деятелей отечественной
культуры : М. И. Глинки, М. В. И саковского, А. Т. Твардов­
ского и др.
Т акие случаи употребления и комментирования топонимов могут
164
использоваться на завершающем этапе к ак форма о б общ ен и я и за­
крепления информации, полученной студентами-нефилологами на
разны х этапах обучения. В работе с будущими филологами подобный
ан али з уместен к ак средство проникновения в смысл художественного
произведения.
В некоторых случаях топонимы в тексте играю т роль ключевых
слов, являю тся своеобразным ядром текста. Это особенно актуально
д л я учебных страноведческих текстов. Т ак, в образце структуриро­
ванного текста «Ленинград», приведенном Е . М. Верещагиным и
В. Г. Костомаровым [1983, с. 155— 156], выделенные смысловые
вехи представляю т собой, по нашему мнению, не что иное как фоно­
вые СД топонима Ленинград. А сам текст разверты вает информацию,
сконцентрированную в имени.
В аж но отметить в дополнение к сказанному, что отсутствие коммен­
тари я (предварительного, сопутствующего или послетекстового) мо­
ж ет не только сделать понимание поверхностным, но подчас и иск­
лю чить правильное понимание.
Т ак, например, не всякий иноязычный читатель поймет строчку
из стихотворения М. Ю. Лермонтова Недаром помнит вся Россия
про д е н ь Б о р о д и н а , хотя каж дому, знакомому с русской ис­
торией, ясно, что речь идет о знаменитом Бородинском сражении, в
котором русские войска под командованием М. И. К утузова сорвали
наполеоновский план разгрома русской армии, обескровили его вой­
ска, что предопределило поражение армии Наполеона. Устойчивость
ассоциативной связи названного топонима с отмеченным событием де­
л ает общепонятными такие строки из современной песни: Священ­
ные слова ,,Москва за н а м и “ мы помним со времен Бородина.
При работе со студентами-филологами, перед которыми стоит за ­
дача комплексного анализа художественного и публицистического
текстов, необходимо обратить внимание на стилистический потенциал
географических названий. Д л я лингвострановедческой интерпретации
важ но, «что из всей совокупности внеязыковых факторов, сопряж ен­
ных с топонимами, ведущими с точки зрения механизма его стилис­
тически маркированной репрезентации являю тся их культурно-ис­
торическая и национальная соотнесенность» [И рисханова, 1978,
с. 6 — 7].

Вслед за К . М. Ирисхановой [1978] остановимся на четырех наи­

более типичных стилистических ф ункциях топонимов в художествен­
ном и публицистическом текстах.

1. Х а р а к т е р и с т и ч е с к а я ф у н к ц и я . Топонимы ис­
пользую тся автором для указан ия на какой-либо признак изображ ае­
мого объекта или персонажа. Т ак, прочитав ф разу В ж изни каждого
замечательного поэта щть свое Болдино, каждый человек, знакомый
с русской культурой, /!юймет, что топоним вы раж ает здесь момент
наивысшего творческого взлета, так как именно такую ассоциацию
вызываю т Болдино, Болдинская осень в связи с биографией
А. С. Пуш кина.
165
 2. О б о б щ е н н о - с и м в о л и ч е с к а я ф у н к ц и я . К он­
кретное географическое название вы раж ает обобщенное понятие.
Примерами того, как географические н азвания, взяты е в контексте
художественного или публицистического произведения, символизи­
рую т, например, Родину, Россию, могут служ ить словосочетание
населенный п ун кт Б орки у А. Т. Твардовского, слова Смоленщина в
приводившемся уж е стихотворении К- Симонова «Ты помнишь, А ле­
ш а, дороги Смоленщины?», Москва — в отрывке из книги В. Пескова
«Отечество»: «Родина — это очень много. Это и тропинка с бродом
через ручей, и пространство в одну шестую всей земной карты ... Это
и М осква, и малые, в десять'дворов, деревеньки...» [Лобанова, Слеса-
рева, 1980, с. 155].

3. Ф о н о в а я функция. Географический объект, н азван­

ный в произведении, служ ит значимым фоном описываемых событий.
В одних случаях имеется в виду общепринятое содержание топо­
нима и в первую очередь его адресная функция. Н апример, В зод­
честве и скульпт уре старого Пет ербурга и социалистического Л енин­
града есть такие пам ят ники и архит ектурные сооружения, которые
ст али символами города.
В других сл у ч аях происходит обогащение семантики топонима
дополнительными авторскими смыслами. Н апример, П етербург Дос­
тоевского, П ет ербург Гоголя — это не просто место, где разворачива­
ются описываемые события, но сложные, художественные образы»
создающие особую атмосферу произведении того или иного писателя.

4. О п и с а т е л ь н о - и з о б р а з и т е л ь н а я ф у н к ц и я .
У потребление топонима делает описание более рельефным. Н апример:
Все вокруг было залит о брызгами азотной кислоты, лиш ь я один был
цел и невредим среди этого хаоса, среди этой Х иросим ы ... (В. К атаев);
И ежели отныне захотят,
Н айдя слова с понятиями вровень,
С казать о пролитой бесценной крови,
О мужестве, проверенном стократ,
О доблести, то скаж ут — Л е н и н г р а д ,—
И все сольется в этом слове.

(В. Инбер)

У чет своеобразия стилистических функций топонимов в художест­

венном и публицистическом тексте существен д л я проективного линг­
вострановедческого комментария, который/ Е . М. Верещ агин и
В. Г. Костомаров определяю т следующими образом: «Проективный
комментарий — это информация о социальной функции и обществен­
ном месте предмета или явления, об их осмыслении, об их сопряж ении
с другими сферами действительности» [1983, с. 172].
Сделанные наблюдения могут служ ить материалом для разработ­
ки принципов концентрической подачи страноведческой информации
166
посредством топонимической лексики от начального»» этапа обучения
к заверш аю щему, от прагматичных текстов к проективным. И именно
принцип концентризма в организации топонимического м атериала в
учебных ц елях поможет обеспечить, с одной стороны, закрепление
имеющейся информации в сознании учащ ихся, а с другой — динами­
ческое разверты вание лексического фона отобранных географических
названий.
Р егулирование общего объема минимизированной информации и
примерное распределение ее для различны х групп учащ ихся призван
осущ ествить, по нашему мнению, лингвострановедческий топонимиче­
ский словарь. Лингвострановедческий ж е комментарий географиче­
ского названия представляет собой разъяснение тех компонентов се­
мантики топонима, которые реализую тся в данном контексте; х ар ак ­
тер его зависит от этапа обучения, контингента учащ ихся, типа текс­
та, типа пособия (учебник, книга д л я чтения, книга д л я преподава­
тел я и т. д.).
Таким образом, в заклю чение необходимо подчеркнуть, что топо­
нимы, яв л яя сь своеобразными лексическими единицами, аккум ули­
р у я большой объем национально-культурной информации, играют
важ ную смыслообразующую роль в тексте. Д л я правильной органи­
зации работы с текстом, содержащим топонимический материал, не­
обходимо каж ды й раз определять методически целесообразный лингво­
страноведческий комментарий, соответствующий реализуемому в
данном тексте объему информации. При более широком подходе к ре­
шению этой проблемы важно смоделировать тот информационный
минимум, который необходим д ля адекватного восприятия русской
и советской художественной литературы , общ ественно-публицисти­
ческих текстов, и отразить его в содержании словарных статей лингво­
страноведческого топонимического словаря.

ЛИТЕРАТУРА
Верещ агин Е. М ., К остомаров В. Г. Л и н гвостран оведч еская теория сл ов а.
М ., 1980.
Володина Г. И., К урганов С. П ., Л ари охина Н. М ., Н айфельд М. Н. П рак ти че­
ский к ур с р усск ого язы ка. М ., 1977.
И рисханова К. М. Ф унк ци онир овани е топонимов в худ ож еств ен н ой л и тер ат ур е
(английский язы к). Автореф . дис. . .. канд. ф илол. н аук . М ., 1978.
Л обан ов а Н. А ., Слесарева И. П. У чебник р у сск о го язы ка для иностранны х сту-
дентов-ф илологов: С истематизирую щ ий к ур с: (Третий год о б у ч ен и я )/П о д ред.
В. Г. Гака. М ., 1980.
Они ж е. У чебник р усск ого язы ка для иностранны х студентов-ф илологов: С исте­
матизирую щ ий курс: (Четверты й-пяты й годы о б у ч ен и я )/П о д ред. В . Г. Гака.
М ., 1980а. #
П арахина М. Ф. О н о м а с т и к # и м етодика преп одавани я р у сск о го язы ка как
и н о ст р ан н ого//Р усск и й язы к#за р убеж ом . 1973. № 3.
С тарт-2. У чебник р у с с к о г ^ язы ка для подготовительны х ф акультетов в у зо в
СССР: Элементарны й к ур ен К нига для студен та/Т . Н . П р отасова, М. М. Н а ­
ха б и н а , Н . И. С оболева. М ., 1981.
С тарт-3. У чебник р у сск о го язы ка для подготовительны х ф акультетов в у зо в
СССР: О сновной курс: К нига для с туд ен т а/Л . С. Ж ур ав л ев а, О. М. А р к ад ь ев а,
Э. А . И саева и др. М ., 1982.

167
 * В. М. МОКИЕНКО

Ф РАЗЕОЛОГИЯ, ТЕКСТ И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ

Д л я фразеологии и паремиологии проблема текста является одной

из самых кардинальны х и, можно сказать, изначальны х. В отечест­
венном язы кознании она освещена известными работами А. А. Потеб-
ни [1894] о диалектике развития слова, в которых последнее призна­
ется конечным результатом постепенного сгущ ения текста — басни,
пословицы и поговорки1. Этот бывший текст, по мысли А. А. Потебни,
нередко теплится во внутренней форме слова, продолж ая вызывать
ассоциации с исходным образом и наклады вая отпечаток на семан­
тический рисунок слов и выраж ений. Таковы , например, слово везёт
или оборот как с дубу, имеющие древнюю «сюжетную» предысторию.
Современные фразеологи разрабатываю т проблему взаимодейст­
вия текста и устойчивого словосочетания в ракурсе оппозиции «диах­
рония — синхрония». С диахронической точки зрения такое взаимо­
действие многое объясняет в эволюции фразеологического состава.
Т екст при этом мож ет рассматриваться и (вслед за А. А. Потебней)
к ак источник последующего имплицирования, «конденсации» в Ф Е,
и к а к конечный п родукт эксплицирования, «развертывания» такой
единицы.
В теории и практике фразообразования больше внимания уделя­
ется первому аспекту, ибо взгляд на идиоматику как на закодирован­
ный длительным употреблением текст имеет давнюю паремиологиче-
скую традицию и не утрачивает своей актуальности и сейчас [Гвозда-
рев, 1977; Р ен ская, 1983]. Вместе с тем нельзя недооценивать и про­
тивоположной тенденции к развертыванию слова в словосочетание
и — далее — словосочетания в текст со все усложняю щ ейся синтак­
сической структурой [Мокиенко, 1980; Гюльмагомедов, 1980]. В д и а­
хронической проекции, следовательно, взаимодействие ФЕ с текстом
двусторонне: Ф Е мож ет стать и результатом, и источником развития
текста. При этом, к ак увидим ниже, происходит кодирование или де­
кодирование лингвострановедческой информации, заключенной в н а­
циональной идиоматике русского язы ка.
С точки зрения синхронии проблема взаимодействия текста и Ф Е
такж е связана с решением коренных вопросов фразеологии как спе­
циальной лингвистической дисциплины. Это прежде всего вопрос о
границах Ф Е , об обязательном и необязательном «окружении» [Та-
гиев, 1966] и отсюда — ряд чисто прагматических вопросов демонстра­
ции такого окруж ен ия в современных фразеологических словарях.
Кроме «ближнего» текста фразеологов здесь волнует и взаимодейст­
вие ФЕ с «дальним» текстом — от проблематики семантико-синтак-
сического ф ункционирования ФЕ в тексте [А мосова, 1963] до чрезвы­
чайно разнообразных аспектов уп о тр еб л ен и \ устойчивых словосоче­
таний в художественной и публицистической литературе.

О значении трудов А . А . п о т е б н и для ли н гвостр ан оведен и я см . в р а б о т е

Е . М. В ерещ аги на, В . Г. К остом ар ова [1980].

168
 Разграничение диахронического и синхронического подхода к
интересующей нас проблеме немаловажно и для лингвострановедче­
ской интерпретации русской фразеологии.
Ценность фразеологического и афористического материала, как
справедливо подчеркивают Е . М. Верещ агин и В. Г. Костомаров
[1980], во многом обусловлена именно прямым планом Ф Е и афориз­
мов, отражающим национальную специфику. Поэтому центральной
задачей специального лингвострановедческого словаря русской ф ра­
зеологии являю тся последовательное толкование и тематическая клас­
сификация внутренней формы Ф Е с максимальной опорой на реалии
[Костомаров, Верещ агин, 1982]. Х арактерно, что осознание этого
факта постепенно приводит авторов учебных фразеологических сло­
варей к учету необходимости отраж ать прямой план описываемой
ими русской фразеологии. Отдельные историко-этимологические (гезр.
лингвострановедческие) справки дают, например, словари В. П. Ж у ­
кова [1980] и В. Т . Ш клярова, Р. Эккерта и X. Энгельке [1977]. Эле­
менты лингвострановедческой характеристики предполагает отразить
в учебном фразеологическом словаре д л я иностранцев и Э. М. Ш ахсу-
варова [1980]. Т ак ая характеристика, каков бы ни был ее объем, —
это не что иное, к а к апелляция к внутренней форме Ф Е.
Н ельзя не видеть, что концентрация внимания на прямом плане
содерж ания Ф Е делает проблему взаимоотношения текста и ФЕ про­
блемой, так сказать, «внутреннего» текста. При подобном подходе
сам фразеологизм оказывается текстом «в себе», и от интерпретатора
зависит и длина, и достоверность, и учебно-методическое использо­
вание такого текста — от «обыгрывания» исходного образа ФЕ с по­
мощью наглядны х пособий до развернуты х этнографических или исто­
рических очерков. Полезность разнообразной практической работы
с Ф Е на зан яти ях по русскому язы ку подтверждается большим инте­
ресом иностранных учащ ихся и опытом использования такого мате­
риала за рубежом2. Текст в подобном случае становится самодовлею­
щей лингвострановедческой информацией, и здесь многое зависит от
педагогического мастерства отдельных преподавателей.
Л ингвострановедческая информация, заклю ченная в Ф Е, уж е
давно обобщается лингвистами и этнографами лексикографически.
По сути дела, большинство изданных историко-этимологических сп ра­
вочников по русской фразеологии и паремиологии представляю т со­
бой своеобразный тип лингвострановедческих словарей-хрестоматий,
насыщенных пестрыми сведениями о русской истории, этнографии,
мифологии, быте и т. д. [Максимов, 1955; М ихельсон, 1902— 1903;
В артаньян, 1963; Ш анский, Зимин, Ф илиппов, 1979]. Многие «истори­
ческие» толкования Ф Е, якобы вскрывающие национально специфич­
ные реалии, при строго ,$ш гвистическом анализе оказываю тся лож ­
ными. Кроме того, назц--.нные справочники ориентированы в основ­
ном на русского ч'итатш я. Задача создания пособия, учитывающего

2 С м ., нап ри м ер, многоаспектны й анал из такого опыта в Г Д Р , сделанны й

Р . Эккертом [1981].

169
интересы и подготовленность иноязычного читателя, остается пока
невыполненной.
В методических ц елях целесообразно группировать фразеологи­
ческую информацию такого типа тематически, пытаясь создать из
ф разеологических «осколков» цельную картину на заданную лингво­
страноведческую тему: история, ремесла, народные игры, врачевание,
ф лора и фауна и т. д. [Верещагин, Костомаров, 1982]. Идеографиче­
ский у казатель к фразеологическому словарю лингвострановедческо­
го типа поможет преподавателю представить подобные «осколки» по
возможности компактнее и «сюжетнее» [М окиенко, 1982].
О ценивая такой фразеологический текст, нельзя не признать, с
одной стороны, его учебно-методической заданности, с другой — не­
которой искусственности в конкретной ситуации преподавания рус­
ского язы ка к а к иностранного. Н ельзя построить практическое язы ­
ковое занятие целиком на фразеологическом материале: мозаичность
тематического рисунка неизбежно приведет к непоследовательности
его излож ения, к очерковому и даж е атомарному построению такого
зан яти я . О бъясняется это именно спецификой «самодовлеющего» ф ра­
зеологического текста, извлеченного из внутренней формы Ф Е.
Естественно поэтому, что подобные тексты могут использоваться лиш ь
к а к своего рода стимуляторы языкового сознания учащ ихся. Н е слу­
чайно опытные преподаватели нередко начинаю т зан яти я по разго­
ворному русскому язы ку с подачи идиоматики, по возможности со­
п ровож дая ее страноведческим комментированием.
С лингвострановедческой точки зрения учебные тексты делятся на
д ва основных вида — обзорный и экземплярны й. Обзорный дает
общую и необходимую информацию о какой-либо страноведческой
теме и исполняется в ж анре информативно-фактической справки,
демонстрируя тем самым научный стиль речи. Экземплярный ж е текст
кон кретизи рует обзорный каким-нибудь примером, извлеченным из
художественно-литературного или публицистического произведения
[Верещ агин, Костомаров, 1980а]. К какому ж е типу лингвострано­
ведческого текста можно отнести названный нами текст, который
основан на комментарии прямого значения Ф Е?
По релевантным признакам это, несомненно, текст обзорного типа,
ибо в нем предлагается страноведческая справка, опираю щ аяся чаще
всего на опыт предварительного научного (историко-этимологиче-
ского) анализа. Отличие такого текста от д ругих разновидностей
обзорного текста состоит, однако, в том, что он, к ак уж е говорилось,
во многом «самоценен» с лингвистической стороны. Если для обычно­
го обзорного текста экстралингвистическая информация играет ре­
шающую роль, а комментарий язы ковы х свойств текста осущ ествля­
ется преподавателем «по ходу» усвоения деформации, то в обзорном
фразеологическом тексте комментарий не лКжет вестись лиш ь попут­
но. Обычно этому тексту предшествует чисут языковое, структурно­
семантическое толкование конкретной Ф Е, даются примеры ее ф унк­
ционирования в русской речи, «проигрываются» типичные сферы ее
употребления и т. д. Л иш ь после такой предварительной работы, т. е.
убедившись, что учащ иеся владеют переносным планом фразеологи­
170
 ческого оборота, есть смысл приступать к прсрабсйке соответствую­
щего текста. Следовательно, при всей своей принципиальной «обзор­
ности» лингвострановедческий текст, построенный на комментирова­
нии прямого плана Ф Е, имеет и какой-то элемент экземплярности.
Т ак ая диффузность текстового типа во многом связан а со второй
ипостасью (по оси «диахрония — синхрония») фразеологического м а­
териала — функционально-синхронической. Н а уровне синхронного,
переносного (фразеологического) значения Ф Е, несомненно, являет­
ся одним из необходимейших элементов экземплярного текста. Именно
поэтому русская идиоматика снабжается обычно контекстными и л­
люстрациями во фразеологических словарях и вклю чается в учебные
тексты самого разного жанра и типа.
Включение текстовых (точнее, контекстных) иллю страций в учеб­
ные фразеологические словари русского язы ка вызвано прежде всего
необходимостью возможно полнее продемонстрировать семантическую
характеристику Ф Е , а такж е ее парадигматические и синтагматиче­
ские связи. Т ак ая синхронно-семантическая и ф ункциональная задан-
ность в какой-то мере вступает в противоречие с возможностью отра­
ж ения страноведческой информации, заключенной в недрах фразео­
логии: ведь с точки зрения фразеологического, переносного значения
Ф Е в основном универсальны для всех литературны х язы ков, ибо
они тяготею т к экспрессивным семантическим полям, характеризую ­
щим человека и его свойства [М окиенко, 1982]. Контекстные иллю стра­
ции учебных ф разеологических словарей поэтому в подавляющем
большинстве своем нейтральны по отношению к лингвострановедче­
скому аспекту.
Х арактерно, что даж е в случаях, когда компонент Ф Е обозначает
яркую реалию русского быта, лексикографы не пользую тся возмож­
ностью выбрать контекст, акцентирую щ ий именно этот момент, а
предпочитают иллю страции, целиком построенные на переносном
значении. Т ак, например, для выражения выносить сор из избы в
различны х учебных словарях приведены следующие контексты:
Происшествие было неприят ны м, но мы не хот ели выносить сор из
избы и поэтому молчали [Ш анский, Бы строва, 1979, с. 51]; Этот во­
прос задавали все, а Федор на него не мог и не хотел отвечать. ... П р и ­
шлось бы объяснять, пришлось бы выносить сор из избы [Ш кляров,
Э ккерт, Энгельке, 1977, с. 206]; П уст ь все наш и разногласия останут­
ся между нами, незачем выносить сор из избы Ш огеп Ы , ЛУсЬаШ е-мсг,
1974, с. 39]. К ак видим, в приведенных иллю страциях нет даж е на­
мека на лингвострановедческий компонент оборота выносить сор из
избы. Это несомненно обедняет информативность подобных словарей,
ибо в таких случаях сами русские постоянно ощущают актуальность
прямого плана оборота и / речевой практике эту актуальность отра­
жают. Т ак, связь с к о н к 0 тн ы м выметанием сора весьма ярко актуа­
лизировал в своих произведениях В. И. Ленин: «,,Сора из избы не вы­
носит ь“, это гг. эсеры умеют.. Но его и нельзя им вынести, ибо кроме
сора ничего нет! А судьи кто?» (Соч. Т. 23. С. 267).
Проблема экземплярного фразеологического текста в лексикогра­
фическом преломлении имеет еще одну трудность, по-разному решае­
171
мую авторами учебных словарей. Зачастую в корпус словаря попада­
ют такие иллю страции Ф Е, компоненты которых требуют больших
страноведческих комментариев, чем описываемая Ф Е. Т ак, для ФЕ
мелкая сошка в словаре А. И . Алехиной [1980] приведена иллю стра­
ция из рассказа И. Б ун ин а «Архивное дело», где представлены и уста­
ревшие реалии опекунский совет, сиротский дом, и авторская пери­
ф раза господин архивны х недр, и Ф Е не чуял ног под собой от радос­
т и —■все эти элементы текста отнюдь не способствуют восприятию
фразеологического значения оборота мелкая сошка. Поэтому некото­
рые словари ориентируются в основном на советскую литературу, где
реалии более современны (таков, например, «Краткий русско-
немецкий фразеологический словарь» В. Т. Ш клярова, Р. Эккерта,
X. Энгельке), а некоторые предпочитают строиться на узуальны х
контекстах («Учебный фразеологический словарь русского языка»
Н . М. Ш анского и Е. А. Быстровой) или целиком строятся («ШуЬбг
Ш ютоху 1 2\уго16\у Г0 8 у ]зк 1 сЬ> Д . Р озен таля и Д . М ихалкевича) на
них. Опыт ш ирокого использования узуальны х иллюстраций актив­
но применил и автор афористической части лингвострановедческого
словаря «Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения»
Ю. Е . П рохоров [Фелицына, П рохоров, 1979]. Оправданность таких
иллю страций, подчеркиваемая фразеографами [Скрыльников, 1982],
несомненна.
Лексикографическая практика, таким образом, показывает, что ил­
лю стративные тексты учебных словарей даю т лиш ь «повод» для более
развернутого комментирования лингвострановедческой информации
Ф Е. Иное дело — развернутый и цельный экземплярны й текст, с ко­
торым приходится работать преподавателю на зан яти ях с иност­
ранными учащимися.
Насыщенность текста фразеологическими «экземплами», естест­
венно, зависит прежде всего от адресата учебного пособия. Чем выше
этап обучения, чем совершеннее знания русского язы ка у обучаемого,
тем оправданнее включение в текст идиоматики, тем концентрирован­
нее ее подача (разумеется, с учетом жанровой специфики самого тек­
ста). Опыт апробированных практикой учебных пособий показы ва­
ет, что использование фразеологического м атериала необходимо даж е
в текстах д л я учащ ихся, еще не достигших вершин русского язы ка.
Т ак, пособие Е. И. Василенко и В. В. Добровольской «Мы изучаем
русский язык» [1967], предназначенное для студентов I курса нефи­
лологических вузов, органично включает в тексты такой материал.
Авторы при этом не упускаю т возможности особо выделить его в
тексте и затем «проработать» в соответствующих упраж нениях. Текст
«Семнадцать хлебов», например, несмотря на адаптацию, вклю чает
такие обороты, как не спускать глаз, прюмла в голову мысль, стоило
большого труда и т. д. (с. 105— 108). в \ п р а ж н е н и я х , связанны х с
этим текстом (с. 109), ставится задание истдтковать некоторые слово­
сочетания и поставить к ним вопросы. '
Нередко в пособиях включение в текст ФЕ обусловливается имен­
но лингвострановедческой заданностью текста. Образцом в этом отно­
шении может служ ить текст «Соловьи» в учебнике «Русский язы к для
172
иностранных студентов» В. Г. Костомарова, В. И.«Половниковой и
Л . Н. Шведовой [1982], предназначенном в основном для учащ ихся
интенсивных курсов русского язы ка. Текст начинается с устойчи­
вого сравнительного оборота поет как соловей и заверш ается номина­
тивным устойчивым выражением от зари до зари (с. 231—232). Этот
«замкнутый фразеологический круг» точно очерчивает страноведче­
ский сюжет текста, в котором рассказывается и о знаменитой русской
певице А. Неждановой, и о литовской поэтессе Саломее Нерис, и о
курских соловьях. При этом ядром текста является легенда о ку р ­
ском соловье, которая привлекает не только лингвострановедческой
информацией, но и своей фольклорной художественностью. Х ар ак ­
терно, что и заключительный для текста фразеологизм от зари до зари
здесь функционален с точки зрения эстетики слова, ибо он употреблен
не просто во фразеологическом значении, а подчеркнуто двупланово,
с опорой на исходный смысл слова заря: А соловей с т ех пор привык
петь каждую ночь от зари до зари.
В подобных случаях обращ ает на себя внимание гармоническая
спаянность фразеологической контекстуальности с лингвострановед­
ческой информацией. Это помогает уточнить границы национально
специфичного и универсально-интернационального. Ведь даж е устой­
чивое сравнение поет как соловей, которое может показаться фразео­
логической универсалией из-за естественной метафоричности образа,
лежащ его в его основе, на поверку обладает ярко выраженной нацио­
нальной (гезр. лингвострановедческой) специфичностью, ибо во мно­
гих других язы ках полож ительная оценка поющего вы раж ается иным
символом. Во французском язы ке, например, оборот петь как соло­
вей передается сравнением сЬагйег с о т ш е ипе ^аиуейе (букв, «петь
как малиновка»). Если продолжить лингвострановедческий коммен­
тарий, то окаж ется, что этот ж е образ в русском язы ке может приобре­
тать и несколько ироническую оттеночность в сравнительном обороте
петь (заливаться) соловьем.
Естественно, что помимо прямой лингвострановедческой информа­
ции Ф Е, включенные в учебные тексты экземплярного типа, могут
выполнять и многие другие задачи обучения русскому язы ку. При
изучении фразеологии в связи с чтением художественных произведе­
ний важно ставить задания на обнаружение ФЕ в язы ке текстов, вы­
явл ять их функцию и контекстуально обусловленную семантику,
предлагать самостоятельную интерпретацию фразеологического об­
раза и т. д. Все это в конечном счете служ ит более глубокому пости­
жению идейного содержания текста, его языкового рисунка, его сим­
волики. Этой ж е задаче служ ит система упражнений на слушание и
обнаружение ФЕ в устной речи преподавателя, зачитывающего текст;
истолкование роли и зна^глия ФЕ в контексте; ориентация учащ ихся
на уместное употреблен» ФЕ в ответах на вопросы при анализе идей­
ного содержания и я з ц .а текста [Ш евлякова, 1982]. П онятно, что в
таких случаях работа с фразеологией концентрируется более на «линг-
во-», чем на «страноведении», хотя полностью не исключает и собст­
венно страноведческого плана.

173
 Сопоставительный анализ функционирования ФЕ в литературно­
художественном тексте и способы их перевода с одного язы ка на д р у ­
гой, разумеется, — самостоятельные аспекты теории и практики обу­
чения язы ку. Однако «латентная» лингвострановедческая информа­
ция, заклю ченная в национальной идиоматике, и здесь постоянно-
дает о себе знать. Более того, именно в зеркале другого язы ка рельеф­
нее выступает национальный колорит, свойственный ФЕ.
Особенно это характерно д л я случаев фразеологически «неперево­
димого в переводе», на которых особенно заостряю т внимание теорети­
ки и практики перевода [Влахов, Флорин, 1980].
Еще острее лингвострановедческий элемент фразеологического-
«микротекста» проявляет себя тогда, когда переводчику приходится
просто-напросто кальки ровать Ф Е, таящ ую в себе экстралингвисти-
ческую информацию. Русский оборот родиться в сорочке (в рубашке),.
например, связан с суеверными представлениями о том, что новорож­
денный в плодном пузыре, «в сорочке», облекающей его тело или
части тела, будет счастливым [Виноградов, 1948]. Такое представле­
ние является своеобразной универсалией культуры многих народов
и широко отраж ается в их идиоматике: польск. лу сгерки 31^ игосЫЬ
(букв, «родиться в чепце»), франц. ё!ге пё « н й ё (букв, «родиться
причесанным»), венг. ЪиЬокЬап згШ ей (букв, «родиться в пленке»),
монг. (с X II в.) е с е § е -т бе§е1-Ш 1бге (букв, «родиться в отцовской
дели», т. е. шубе) и под. У ниверсальность эта, однако, —лиш ь универ­
сальность «в принципе», ибо конкретно-языковое воплощение данной
универсалии у русских весьма своеобразно. Именно такое своеобра­
зие и препятствует упрощенному толкованию рассматриваемой ФЕ в:
художественном тексте и наклады вает ограничения на восприятие
лингвострановедческой информации учащимися.
Л егко себе представить, например, потенциальную фразеологиче­
скую интерференцию и возможные ассоциативные смещения при тол­
ковании стихотворения А. В. К ольцова «Косарь», где оборот родить­
ся в сорочке, использованный в несколько трансформированном виде»
является «идейным стержнем».
И в современном язы ке д л я употребления этого оборота харак­
терна постоянная актуализация буквального значения Ф Е, с обыгры­
ванием ее двойного плана: А ндрей Витальевич родился в сорочке, ко­
торая росла вместе с ним и никогда не изнашивалась («Известия»,
1979, № 1). Разумеется, подобные случаи русской идиоматики особен­
но трудны д л я адекватного восприятия иностранцами. При таком
«восприятии» текста, которое весьма типично и д л я случаев, когда
учащийся сталкивается впервые с русской идиоматикой и восприни­
мает ФЕ буквально, не только искаж ается его рисунок, но и пол­
ностью теряется характерный для него ^чнгвострановедческий по­
тенциал. \
Проблема «текст и лингвострановедешК» во фразеологическом
преломлении особенно заостряется тогда, когда ФЕ становится
символом всего произведения, семантическим ключом к его понима­
нию. Чащ е всего речь идет о фразеологизмах-названиях типа «В лю ­
дях» М. Горького, «Золотой теленок» И. Ильфа и Е. Петрова или
174
«Седьмой крест» А. Зегерс3. Именно к таким сл у чая м"от нос ится меткое
замечание И. Р . Г альперина о развертывании заголовка текста в сам
текст: «Н азвание (заголовок) — это имплицитная максимально сж а­
тая С К И (содержательно-концептуальная информация. — В . М. ) ,
причем, к а к все сж атое, она стремится к развертыванию, распрямле­
нию» [1981, с. 134]. П отенциальная возможность такого «распрямле­
ния» Ф Е-названия наклады вает свой отпечаток на понимание всего
текста, которое становится невозможным без расшифровки соответ­
ствую щей идиомы во всех ее семантических нюансах.
Успех фильмов В. Ш укш ина «К алина красная» и «Печки-лавочки»
вы звал, например, у зарубеж ны х зрителей живейшее ж елание постиг­
нуть глубинный смысл названий этих произведений. В 1979 г. на кино­
фестивале в Н еаполе на это обратил особое внимание организатор и
директор международных неаполитанских Дней кино, который, обра­
щ аясь к советской киноделегации, сказал: «Ш укшинская ретроспек­
ти ва вы звала огромный интерес. И талия откры вает для себя удиви­
тельного русского худож ника. К стати, к ак точно перевести название
фильма ,,П ечки-лавочки“?» К орреспондент «Правды» очень точно
вы разил «лингвострановедческую» сложность вопроса и увидел в этом
шукшинском символе смысл, намного выходящий за обиходно-бытовые
границы вы раж ения: «Попробуйте объяснить итальянцам, что такое
,,печки-лавочки“ . Выражение шутливое, с лукавинкой. В деревне
под ним подчас разумею т сугубо доверительные отношения или
„свойский" разговор, смысл которого схваты вается к ак бы между
слов. Такой тон, да к тому ж е еще с усмешкой, и избрал Ш укшин.
О днако заметить лиш ь его — значит не понять самого главного в
фильме. Внешне на экран е — веселая история о том, к ак сибирский
тракторист И ван с женой впервые на черноморский курорт ездили.
А по существу — серьезный разговор о жизни народной, ее нравст­
венных устоях, духовны х ценностях. Н е просты они, эти ш укш ин­
ские ,,печки-лавочки“ .
Беседы в Н еаполе вспоминаются ныне не только как одно из сви­
детельств известности Ш укшина, шагнувшей за отеческие переделы.
Вопрос, условно говоря, о ,,печках-лавочках“, о стиле и — шире —
эстетике писателя, о том, какие требования он п редъявляет к тем, кто
хотел бы верно прочитать и затем перенести на экран его произведе­
ния, обретает сегодня новое значение» («Правда», 1979, 23 июля).
К ак видим, за трудностью перевода такого фразеологического
символа таится ключ к разгадке его глубинного содерж ания. При
всем этом у В. Ш укш ина не теряется и будничное фразеологическое
значение оборота печки-лавочки, хотя, правда, его словоупотребление
резко отличается от зафиксированного в словарях (например, под ред.
А. И. М о л о тко в а—• «бли .кое, короткое знакомство с кем-либо»).
Ш укшинский герой нескс »ько раз употребляет это выражение, и к а ж ­
дое употребление семантически диффузно и в то ж е время контексту­
ально связано: Вышел на бережок, посидел, отдохнул — вот вам и

3 О подобны х ф разеологи ческ и х сим волах см. в р аботах Ю. Ю. А валиани

[1 9 7 1 , 1972].

175
печки-лавочки; Сынова начались печки-лавочки и др. Эта семантическая
диффузность коренится именно в страноведческом ядре выражения
и его этнографизме: ведь в истоках оно отталкивается от двух наибо­
лее значительных для русского крестьянина атрибутов избы [Макси­
мов, 1955]. Поэтому печки-лавочки — и нечто домашнее, свое, необхо­
димое, и близкое, короткое знакомство, которое является следствием
домашнего общения, и что-то будничное, обыденное. Вся эта симво­
ли ка, сливаясь в одну фразеологическую амальгаму, и становится
не только символом родной деревни героя В. Ш укш ина, но и симво­
лом истинной духовности и патриотизма русского человека.
Именно такое многоплановое и символическое, пронизывающее
весь текст употребление фразеологии и отличает подлинного писателя
от коллекционера ходячих фраз и оборотов. «Сколько посредствен­
ных честолюбцев копят — записываю т или заучиваю т — „кры латы е
с л о в а " ... , — писал Б . А. Л ари н . — Но эти накопления так ж е от­
личаю тся от записной книж ки писателя, к ак запасы Плюшкина от
материального двора какой-нибудь большой стройки или завода от­
личаю тся и по качеству, и по количеству, и по организации, и, главное,
совсем несравнимы по цели» [1974, с. 126— 127]. Н е сравнимой ни с чем
целью художественного текста в конечном счете является эстетическое
и идейное воздействие на читателя. К онтекстообразую щ ая роль ус­
тойчивых выражений, окраш енных в ярко национальные тона, помо­
гает им весьма эффективно служ ить этой цели.

ЛИТЕРАТУРА
Авалиаии^Ю . Ю. К стилистической роли Ф Е в худож ествен н ом п р оизведении
(ф разеологизм ы -сим волы )//А ктуальны е вопросы ф разеологи и . С ам арканд, 1971.
Вып. 2.
Авалиани Ю. Ю. Ф разеологизм -сим вол А . З егер с (к поэтике за го л о в к а )//Т р .
Самарк. ун-та им. А. Н авои. Н овая сер и я. С ам арканд, 1972, Вып. 222.
А лехина А. И. К раткий русско-англ ий ск ий и ан гл о-р усск и й ф разеологи ческий
словарь. М инск, 1980.
А м осова Н. Н. Основы английской ф разеологи и. Л ., 1963.
Вартаньян Эд. И з ж и зн и слов. М ., 1963.
Василенко Е. И ., Добровольская В. В. Мы изучаем русск и й язы к. М ., 1967.
Верещ агин Е. М ., К остомаров В. Г. Л ин гвостран оведч еская теория слова. М .,
1980.
Они ж е. Н ац и он ал ьн о-к ул ь тур н ая семантика р усск и х ф разеологи зм ов//С ловари
и ли нгвострановеден ие. М ., 1982.
Они ж е. О предм ете, объем е и ф ун к ц и я х ли нгвостр ановеден ия. В о р о н еж , 1980а.
Виноградов В. В. И з истории р усск ой ли тературн ой лексики: «В сорочке роди л­
с я » //У ч . зап. М оск. гос. пед. ин-та. 1948. Т. 56, Вып. 2.
Влахов С., Ф лорин С. Н еп ер еводи м ое в переводе. М ., 1980.
Гальперин И. Р. Текст как объ ект лингвистического исследован ия. М ., 1981.
Гвоздарев Ю. А. Основы р усск ого ф р азообр азов ан и я . Р о с т о в -н /Д ., 1977.
Гюльмагомедов А. Г. От слова к ф разе. М а х а ч ^ л а , 1980.
Ж уков В. П. Ш кольный ф разеологи ческий с л о в \ ъ р усск ого язы ка. М ., 1980.
К остомаров В. Г., Верещ агин Е. М. Отбор и сем 1н ти зац ия ф разеологи зм ов в
учебном лингвострановедческом сл оваре//С л овари \ ли нгвострановедение. М .,
1982.
Костомаров В. Г., Половникова В. И ., Ш ведова Л . Н. Р усск и й язы к для ино­
странны х студентов. 2-е и з д ., стереотип. М ., 1982.
Л арин Б. А. Э стетика слова и языка пи сателя. Л ., 1974.
Максимов С. В. Крылатые слова. М ., 1955.

176
 М ихельсон М. И. Р у сск а я мысль и речь: Опыт р усск ой ф разеологии: Свое и
ч у ж о е. С п б., 1902— 1903. Т. I— II.
М окиенко В. М. О тематико-идеограф ической классиф икации ф р а зео л о ги зм о в //
С ловари и лингвостр ановеден ие. М ., 1982.
Он ж е. С лавянская ф р азеол оги я. М ., 1980.
Он ж е. С ору из избы не вы н оси ть //Р усск ая речь. 1980а. № 1.
П отебня А. А. И з лекций по теории словесности: Б асн я . П ослови ц а. П оговорк а.
Х ар ьков , 1894.
Ренская Т. В. Э ллип си с ф разеологи ческ и х еди н и ц в русск ом язы ке. А втореф .
дис. ... канд. ф илол. наук . Р о с т о в -н /Д ., 1983.
Скрыльников К). С. И ллю стративны й м атериал в уч ебн ом ф разеологи ческ ом
сл о в а р е р усск ого я зы к а //В сесо ю зн а я конф еренция «Зад ач и и зуч ен и я русск ой
лексики в высшей и средн ей ш коле» : Т ез. докладов. О рел, 1982.
Тагиев М. Т. Г лагольная ф разеологи я соврем ен ного р усск ого язы ка: (Опыт
исследования ф разеол оги ч еск и х еди ни ц по ок р уж ен и ю ). Б а к у , 1966.
Ф елицы на В. П ., П рохоров Ю. Е. Р у сс к и е пословицы , поговорки и крылатые
вы р аж ения: Л ин гвостран оведч ески й словарь. М ., 1979.
Ш анский Н. М., Б ы строва Е. А. Учебный ф разеологи ческий словарь р усск ого
язы ка. М ., 1979.
Ш анский Н. М ., Зим ин В. И ., Ф илиппов А. В. К раткий этим ологи ческий с л о ­
варь р усск ой ф р а зео л о ги и //Р у сск и й язы к в ш коле. 1979. № 1 и сл ед, вы пуски
эт о го ж ур н ал а.
Ш ахсуварова Э. М. У чебны й ф разеологи ческий словарь как ком понент ком плек­
са учебны х пособий при обучении русск ом у язы ку и н ост р ан ц ев //Р усск и й язы к
за р убеж ом . 1980. № 6.
Ш евлякова Е. Д . И зуч ен и е элементов ф разеологи и в связи с чтением х у д о ж е с т ­
венны х п р о и зв еден и й //В сесою зн ая конф еренция «Зад ач и изучени я р усск ой л е к ­
сики в высшей и средн ей ш коле» : Т ез. докладов. О рел, 1982.
Шкляров В. Т ., Эккерт Р ., Энгельке X . К раткий русско-нем ецк ий ф р азеол оги ч е­
ский словарь. М ., 1977.
Эккерт Р. Р усск ая ф р езеол оги я , ее образовательн ы е и воспитательны е возм ож -
н о ст и //Р у сск и й язы к: предм ет и зучени я и средство воспитан ия. Киев; Л ей п ц и г,
1981.
К огеп Ы Б ., М к Ь а И й е т с г С. ЛЛ7уЬбг 1сПот6\у 1 2\уго16^ гозу]5к1сЬ. \Уагз 2 а\уа,
1974.
 0

СОДЕРЖ АНИЕ

Предисловие ............................................................................ 3

Х У Д О Ж Е С Т В Е Н Н Ы Е ТЕКСТЫ

Верещагин Е .М ., Костомаров В.Г. (М осква). К вопросу о лингвострано­

ведческом аспекте прочтения произведений русской и советской класси­
ческой литературы ....................................................................... 5
Доценко Н .П . (Харьков). Дингвосоциограмма литературного персонажа
как инструмент филологического анализа худож ественн ого произведения 30
Ж уравлева Л .С ., Зиновьева М .Д . (М осква). Значение страноведческой и
лингвострановедческой подготовленности учащихся для рецепции х у ­
дож ественны х п р о и з в е д е н и й 40
Кулибина Н .В. (М осква). Лингвострановедческий подход к худ ож еств ен ­
ному тексту (страноведчески ценные реляционные единицы языка как
средство создания словесной образности) ................................. 54
М илославская С. К. (М оск ва), Скорлуповская Е. В. (К али н и н ). Ц ели а н а ­
л и за х у д о ж ес т в е н н о го прои зведен и я при работе с иностранны ми с т у д е н ­
тами в н еф илол огич ески х в у за х С С С Р ............................................................... 60
Р ай хш тей н А. Д . (М осква). Н а ц и он ал ь н о-к ул ь тур н ая значим ость слов и
с л овесн ы х ком плексов в худож еств ен н ом т е к с т е ..................................... 69
Р о ст о в а Е. Г. (М осква). Р ол ь ли нгвостр ан оведческ ого ком ментария в
р аскр ы тии нац ион альн ой специф ики х у д о ж ест в ен н о го об р а за ли тер а­
ту р н о го п р ои зведен и я .......................................................................................................... 77
С тепанченко И. И ., Ю рковская А. Е. (Х ар ь к ов ). Х удож ествен н ы й текст
на за н я т и я х по русск ом у язы ку . . 82

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЕ Т ЕК С ТЬГ

Д евятайки на В. С. (М осква). К в о п р о су о’ восп р ои зв еден и и с о д е р ж а т е л ь ­

ной инф ормации публ и ц и сти ческ ого т е к с т а ........................................................... 92
Ф арисенкова Л . В. (М осква). П убл и ц и сти ч еск и е тексты как м отиви рую ­
щий фактор в обуч ен ии студентов-неф илологов на заверш аю щ ем этапе 100

С П Р А В О Ч Н О -У Ч Е Б Н Ы Е С Т Р А Н О В Е Д Ч Е С К И Е Т Е К С Т Ы

А стахова Т. В. (М осква). К в оп р осу об эф ф ективности стр ановедческ ого

аспекта текстов с учетом специал ьности студентов-неф илологов . . . 106
Бурвикова Н. Д . (М осква). К п р облем е эк сп р есси в н ости у ч ебн ого текста 113
Гурицкая И. А . (Б а к у ). О тбор с т р а н о в е д ч е ск о й и л и н гв остр ан ов ед ­
ческого м атериала в ц ел я х вклю чения его в у ч е б а м тексты (с учетом
места о б у ч е н и я ) .....................................................................................................................................118
М исёнг Д . (П Н Р ). П р оф ессионал ьно ориентированны е стр ан оведч еск и е
тексты при обуч ен и и п ол ьск и х с т у д е н т о в -ф и л о л о г о в ................................................125
Турчанинова Э. М. (М осква). У зуал ьн о-п оведен ч еск и й тип у ч ебн ого стр а­
н оведч еск ого текста и его ком м уни кативн о-речевая ценн ость . . . . 130

178
•Федорова Е. Л . (М осква). П р оф ессионал ьно ори ентированны й стр ан о­
ведческий текст в пр оц ессе обуч ен и я р у сск о м у язы ку студе;нтов-нефило-
л огов (ин ж ен ер н о-техн и ч еск и й п р о ф и л ь ) .......................................................................... 142
Ч ернявская Т. Н. (М осква). Л ин гвостран оведч еская адаптация как прием
•создания страноведчески ценны х уч ебн ы х текстов ......................................... 148

-Ф У Н К Ц И О Н И Р О В А Н И Е Я З Ы К О В Ы Х Е Д И Н И Ц В ТЕКСТАХ

Б рагин а А. А. (М осква). Слово и тек ст в пр оц ессе ч т е н и я ................................. 155

М олчановский В. В. (К али н и н ). И сп ол ь зов ан и е ли нгвостр ан оведческ ого
потенц иала топоним ической лексик и р у с с к о го язы ка при работе н ад
т е к с т о м ................................................................................................................................................ 159
М окиенко В. М. (Л ен и н гр ад ). Ф р азеол оги я , текст и ли нгвостр ановеден ие 168

/
 Сборник научных трудов

Л И Н Г В О С Т Р А Н О В Е Д Е Н И Е И ТЕКСТ

Составители Евгений Михайлович Верещагин,

Виталий Григорьевич Костомаров

З а в . редакц ией М. Ф■ Вавоконек

Р е д а к т о р Н. М. П одъ япольская
М л. р е д ак то р ы Т. К. Б удовская, А. А. А верина
Х у д о ж н и к Л. А. Бабадж анян
Х уд ож ествен н ы й р е д ак т о р А. С. Ш ироков
Технический р ед ак то р С. Ю. Спутнова
К ор р ек то р Ю. В. Стрижак

И Б № 5070