Вы находитесь на странице: 1из 62

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ КУЛЬТУРЫ И НАУКИ

РЕСПУБЛИКИ МОЛДОВА
ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИИ И ПСИХОЛОГИИ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ


ШКОЛЬНИКОВ

Работу выполнила Малимон Ирина ОТЧЕСТВО


Профессиональная переквалификация по специальности:
Логопедия
Основное образование: Государственный Университет
“Alecu Russo” г. Бельцы, 2003 г.
Специальность: Бухгалтерский учет и аудит
Научный руководитель: Тинтюк Татьяна Викторовна,
доктор психологических наук, доцент
Пономарь Елена Георгиевна, логопед, лектор

Кишинев, 2020

1
Содержание
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….....….3
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСГРАФИИ
1.1. Психофизиологические особенности формирования письма у
детей в норме………………………………………………………………………………6
1.2. Виды дисграфии и причины ее появления ………………..................................13
1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением
письма……………………………………………………………………..20
ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО
РЕЗУЛЬТАТОВ
2.1. Организация констатирующего эксперимента……………………………...24
2.2. Результаты констатирующего эксперимента и их анализ…………………25
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ
ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
3.1. Организация и методики обучающего эксперимента……………………….43
3.2. Содержание формирующего эксперимента…………………………………..44
3.3. Анализ формирующего эксперимента………………………………….……..46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………....................54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..………55

2
ВВЕДЕНИЕ

Дисграфия – нарушение письменной речи, которое необходимо своевременно


выявлять и проводить соответствующую коррекционную работу: выполнять упражнения,
исправлять сопутствующие проблемы. Особенности этого нарушения и его значимость для
дальнейшей жизни ребенка не может допустить непрофессионального вмешательства -
необходимо обращение к специалистам, в первую очередь, к логопеду. Определенные
трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфий - это актуальное
явление, достаточно часто встречающееся в начальной школе. Изучение дисграфии имеет
большое значение в логопедической науке и практике.
Ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и
писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них встречается
большее или меньшее количество ошибок, которые являются закономерными. Но у одних
детей эти ошибки исчезают на определенной стадии овладения письменной речью, а у
других – нет. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою
структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е.
Левина, Н.И. Садовникова, А.В. Ястребова и другие указывают на то, что, его расстройство
носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный
психический процесс. В связи с тем, что проявление данных дефектов различно, необходимо
дифференцированно определять методы и приемы коррекционной работы.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня
сформированности речевых и неречевых психических функций и процессов: слуховой
дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза,
достаточного уровня развития лексико-грамматического строя речи, памяти,
пространственных представлений, процессов единомоментного и последовательного
восприятия информации.
Обучение письму в школе - это более сложная и поздняя функция это связано с тем,
что к началу обучения ребенка письму все основные высшие психические функции,
составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и начали своего
развития, что и представляет собой определенную сложность. Письмо, по мнению ряда
авторов, будет тем более нарушаться у детей со стертой формой дизартрии, поскольку
процессы восприятия разной модальности, двигательные процессы, зрительная и слухо-
речевая память у данной группы детей имеют свои особенности.
Цель работы - диагностика и коррекция дисграфии у младших школьников.
Исходя из поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие дисграфии с точки зрения ученых-лингвистов;
3
2. Провести констатирующий эксперимент и анализ его результатов;
3. Провести анализ логопедической работы по коррекции нарушений письма у
младших школьников в общеобразовательной школе.
Объект исследования – нарушения речи у учащихся начальных классов.
Предмет исследования – нарушения письменной речи учащихся начальных классов.
Выборка. Учащиеся начальных классов муниципального общеобразовательного
учреждения Теоретического лицея им. Штефана чел Маре города Бэлць.
В процессе работы были использованы следующие методы:
- теоретический - анализ психолого-педагогической и специальной литературы по
проблеме исследования;
- эмпирический - проведение констатирующего педагогического эксперимента,
анкетирование родителей с целью сбора анамнеза, проведение обучающего и
контрольного экспериментов;
- интерпретационный - выявление детей с нарушениями устной и письменной речи.
Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов
математической статистики.
Основной тезис, подлежащий проверке. При анализе дисграфии педагоги выделяют
их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности
фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения
зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письме могут
отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого
внимания.
Гипотеза исследования. Дисграфия определяется как специфическое и стойкое
нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями в деятельности тех анализаторов,
которые отвечают за процесс письма.
Теоретическая и практическая значимость данной работы заключается в том что, в
ней изучены и проанализированы источники по теме исследования, обобщен и
систематизирован материал по проблеме коррекции нарушения письма у учащихся
начальных классов. Рассмотрены общие подходы и методики устранения дисграфии.
Практическая значимость заключается в том, что в работе подобрана методика для
коррекции акустической дисграфии, которая в дальнейшем может применяться в работе
педагогами – практиками.
Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы,
включающего в себя 45 источников. Общий объем работы 57 страниц. Работа включает в
себя таблицы и рисунки.
4
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи,
объект, предмет, гипотеза исследования, кроме того, представлены теоретико –
методологическая основа, методики и практическая значимость исследования.
В первой главе раскрыты основные понятия исследования, рассмотрены особенности
процесса письма, психолого – педагогическая характеристика обучающихся с общим
недоразвитием речи учащихся начальных классов.
Во второй главе описаны методики констатирующего эксперимента. Также проведен
количественный и качественный анализ результатов исследования.
В третьей главе представлено обоснование формирующего эксперимента, описаны
методики коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов, включающих
развитие мелкой и артикуляционной моторики, развитие фонематического слуха и
восприятия, развитие лексико-грамматической стороны речи, формирование и поддержание
положительного эмоционального отношения к занятиям. Также проведено контрольное
исследование и сопоставление результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента
между контрольной и экспериментальной группами.
В заключении сформулированы основные выводы по результатам проведенного
исследования.

5
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСГРАФИИ

1.1. Психофизиологические особенности формирования письма у детей в норме

Письмо - это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая


используется для фиксации звукового языка и звуковой речи. Письмо характеризуется
трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и
исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который
выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно,
сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В
аналитико-синтетической части формируется само высказывание: происходит отбор слов,
нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе
предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей
между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности
реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков – письменного текста.
Вопрос о том, как учить ребенка писать, имеет несколько аспектов:
- чисто педагогический – методика и тактика работы учителя;
- гигиенический, предусматривающий наиболее рациональное нормирование самого
процесса и письма;
- психофизиологический, являющийся основой и для рационального построения
методики и для гигиенического нормирования.
Процесс письма - это такая деятельность, которая имеет сложную
психофизиологическую организацию и реализуется при совместной работе всех областей
мозговой коры. Формирование навыка письма происходит только при целенаправленном
обучении. Детские психологи и логопеды советуют начинать обучение письменной речи не
раньше, чем ребенку исполнится 4-5 лет, поскольку только к этому возрасту созревают
структуры мозга, отвечающие за моторику, память, речь, внимание. [Матвеева А. Н., 2014]
Психофизиологической основой процесса письма, является совместная деятельность
различных анализаторов (речеслуховой, речедвигательный, двигательный, зрительный) и
ВПФ, между которыми в процессе письма возникает взаимосвязь и взаимообусловленность.
Деятельность анализаторов складывается в систему, которая формируется на основе
межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).
В основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная
функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается
на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование
письма. Эта система письма наиболее развернута в первом классе, когда дети приступают к
6
систематическому овладению письмом. Современная наука о головном мозге и его
деятельности указывает, что каждая область головного мозга имеет свое строение, и ее
работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга, является
доминантным (ведущим); заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой,
обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. У большинства
людей доминантным (преобладающим), является левое полушарие и отвечает за работу
правой половины тела человека и ведёт контроль за речью, у левшей за эти процессы
отвечает – правое полушарие.
В своих трудах, отечественные исследователи И. Н. Садовникова, Р. Е. Левина, Р. И.
Лалаева доказали, что для овладения процессом письма, нужен достаточный уровень
сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации
звуков, правильное произношение звуков, языкового анализа и синтеза, развитость лексико-
грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений. [Садовникова И. Н., 1997, Левина Р. Е., 1961, Лалаева Р. И., 2001]
Письмо начинается с возникновения мотива. Мотивация, является главным
побуждающим предшествием к действиям и возникает у ребенка после 5-6лет. Мотив
является самым глубоким планом речевого мышления, и служит пусковым механизмом для
порождения речевой интенции. Мотив в данном случае, является движущей силой
письменного высказывания, он остаётся неизменным на протяжении всего процесса.
Появляется цель, но отсутствует план действий для её достижения.
Лобными долями коры головного мозга обеспечивается мотивационный уровень
письма. Включение их в функциональную систему письма обеспечивают создание замысла,
который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации
происходит при целостной деятельности всего головного мозга. У ребёнка должен
возникнуть замысел, который ограничивается определённой мыслью, после чего
формируется фраза, а из нее выделяются слова подлежащие написанию.
По мнению Лалаевой Р. И, письмо, как вид деятельности включает три основные
операции:
1. Символическое обозначение звуков речи (фонем).
2. Моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов.
3. Графо-моторные операции.[Лалаева Р. И, 1998]
На ранних этапах овладения письмом, для обучающегося каждая операция письма
имеет развёрнутый вид и включает в себя осознанные, изолированные действия. Визель Т. Г.
пишет, что у воспитанника при написании слов возникает ряд последовательно построенных

7
задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить её, и написать.
[Визель Т. Г., 2005]
Поваляева М. А. отмечает что основное внимание пишущего на первых этапах
обучения направлено на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. Со
временем процесс письма автоматизируется.[Поваляева М. А., 2006]
В своей работе «Очерки психофизиологии письма» А. Р. Лурия определяет, что
способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и
только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются. [Лурия
А. Р., 2002]
Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных
этапах ее развития.
Письменная речь, как известно, вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого
начала применяет ее как средство общения. Весь первый период начального обучения
грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание
овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и
записать их в буквах. Только через 1,5 – 2 года такого обучения письмо начинает постепенно
становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную
письменную речь. Больше того, первоначальное обучение письму предполагает очень
серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи.
Роль слухового анализа в процессе письма очень велика, и является прямой функцией
височной области коры головного мозга человека. Речеслуховой анализатор, состоит из
периферического отдела (ухо с заключенным в нем аппаратом, воспринимающим звуковые
раздражения); проводникового отдела (слуховые нервы), проводящих воспринятое слуховое
раздражение в центральную нервную систему, и центрального, коркового, конца
анализатора, к нему относится кора преимущественно левой височной доли.
Кора височной доли делится на два рода участка: первые участки связывает мозговую
кору с периферическим органом слуха и являются первичной слуховой корой, а вторые
участки находятся на наружной поверхности височной доли включающих в себя сложные
«ассоциативные» клетки и являются «вторичными» зонами коры головного мозга.
Вторичные зоны координируют работу всей слуховой области, тем самым являются
координирующими центром слуха и отвечают за понимание звуков речи их анализ и синтез.
Так же височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти. Находятся эти
зоны в центре Вернике (в заднем отделе верхней височной извилины доминантного
полушария), здесь слуховые раздражения преобразовываются и осознаются, как звуки речи
данного языка - фонемы, их различение, анализ количества и порядка звуков в слове.
8
Формирование функций слухового анализатора у ребенка происходит существенно
раньше, чем речедвигательного. Фонематический слух формируется и развивается под
влиянием окружающей языковой среды.
Фонематический слух направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с
их эталонами, которые хранятся в памяти человека - в «решётке памяти». У ребенка
формируются сенсорные и языковые эталоны фонем, на основе взаимодействия образцов
тех, что он слышит в речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и
кинестетических ощущений, которые получает в процессе артикуляции.
При сохранном слуховом анализаторе, фонематический слух ребенка уже на
четвёртой неделе жизни, выделяет звуки речи из других звуковых раздражителей. В четыре
года ребенок должен уметь дифференцировать звуки и устанавливать звуковой состав слова.
Уже в пять лет ребёнок выделяет нужный звук в потоке живой речи, слышит каждую фонему
языка, не смешивая её с другими фонемами. Идёт вычленение первого и последнего звука из
слова, определение его места (начало, середина, конец слова).
К шести годам, у ребёнка в норме формируется правильный звуковой анализ слова:
 он начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, мягкие и твёрдые
согласные, сонорные, шипящие, свистящие;
 последовательность звуков в слове;
 их количество и места по отношению к другим звукам.
Сформированный фонематический слух, позволяет обучающимся овладеть навыками
звукового анализа, ведь это необходимое условие для формирования процесса письма.
Процесс письма сопровождается на ранних этапах внешним (вслух) и скрытым
(внутренним) проговариванием. В исследованиях Р. Е. Левиной доказывается важность
речевых кинестезий в процессе письма. Для уточнения звукового состава слова и правильной
дифференциации звуков, большую роль играет речедвигательный анализатор. [Левина Р. Е.,
1961]
Речедвигательный анализатор включает в себя центральный отдел (центр Брока),
проводниковый отдел (нервных путей) и периферический двигательный аппарата речи.
Центр Брока, является моторным центром речи, расположен в задненижней части 3-й лобной
извилины доминантного полушария. Здесь производится анализ и дифференциация
кинестетических ощущений от положения и движения органов речи, ведётся их контроль. В
этом участке коры головного мозга, через проводящие пути идёт управление
периферическими отделами речевого аппарата с помощью прямых «эффекторных»
импульсов и чувствительных «афферентных» импульсов возбуждения, по двум видам
нервных путей центробежных и центростремительных. Осуществляется организация
9
речедвигательного акта: последовательность движения органов речи, плавность
переключения от одного движения к другому.
Нарушение артикуляции приводит к тому, что выделение нужных фонем,
составляющие основное условие письма, значительно затрудняется.
На первом году жизни ребёнок проходит стадию крика и лепета, лишённые функции
речи, однако они играют важную роль в подготовке речевого аппарата для овладения в
будущем произношением. По мнению Ястребовой А. В., произношение требует очень
дифференцированных работ таких органов, как дыхательный аппарат, голосовые связки,
нёбная занавеска, язык, нижняя челюсть, губы, при этом работа этих органов происходит
взаимосвязано. Помимо этого, движения координированы со слуховыми впечатлениями и
представлениями. [Ястребова А. В., 2007]
К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения,
приобретает характер языкового средства. Ребёнок овладевает внешней звуковой структурой
знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к
правильному функциональному его употреблению. На третьем году жизни подвижность
артикуляционного аппарата возрастает, но произношение ребёнка ещё не соответствует
норме.
Dажную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет
недостаточно ещё развитая речевая моторика. На четвертом году жизни происходит
дальнейшее упрочение артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более
координированными. На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность
артикуляционного аппарата. К шести годам дети способны правильно произносить все звуки
родного языка и слова различной слоговой структуры.
Следующей операцией процесса письма, является соотнесение выделенной из слова
фонемы с определённым зрительным образом (графема). Графема, может, быть изображена
различными способами такими как: заглавная, строчная простая и стилизованная буква.
Графема имеет свое индивидуальное зрительно-пространственное строение. А. Р. Лурия, эту
операцию называет «перешифровка» звуков речи с определенным зрительным образом
буквы, хранящиеся в затылочно-теменных отделах коры головного мозга (в центре рече-
зрительного анализа и синтеза).[ Лурия А. Р., 2007]
Затылочно-теменная область коры головного мозга отвечает за целостное восприятие
человека, которая получена зрительным анализатором, путём зрительного восприятия,
которое базируется на механизмах памяти. Функция теменной доли связана с восприятием и
анализом чувствительных раздражений, пространственной ориентацией. Зрительный гнозис,
снабжается работой вторичных отделов зрительного анализатора и их взаимосвязями с
10
теменными структурами. Происходит перевод зрительных ощущений в сложные оптические
образы, сохранение и дифференциация зрительных представлений, реализация наиболее
сложных и обобщённых форм зрительного и пространственного познания.
Как указывает Т. Г. Визель, эти области, где происходит соединение центральных
концов зрительного и тактильного анализаторов «зоны перекрытия», стимулы внешней
среды объединяются в «симультанные синтезы», позволяющие воспринимать одномоментно
сложные изображения, например, сюжетные картины.[Визель Т. Г., 2005]
Сам буквенный гнозис (способность распознавать символические знаки) имеет
височно-затылочную локализацию в доминантном по речи полушарии. При этом
необходимо наличие в памяти обобщенных и устойчивых «эталонов» графем, обозначающих
соответствующие фонемы. Основной задачей, является дифференцировка зрительных
представлений, установление правильной связи фонема-графема и удержание
последовательности сложных оптических знаков.
Как показали исследования А. Р. Лурии и др., эти системы мозга окончательно
созревают позже других зон мозга. Эта операция процесса письма достаточно трудно даётся
детям. Ребёнку нужно из звучащего слова выделенный звук перевести в буквенный знак. Для
правильного написания ему надо провести дифференциацию среди близких по зрительным
характеристикам буквенных знаков и выбрать правильный зрительный образ буквы. [Лурия
А. Р., 2007]
С 2-6 лет у ребёнка идёт накопление зрительно-пространственных представлений.
Формирования пространственных представлений, у детей определяется жизненным опытом.
В три - четыре года, детей формируются пространственные представления: «вперёд-назад,
вверх-вниз». В возрасте 4-5 лет ребёнок различает слова «справа», «слева», употребление
которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. В 5-7 лет имеет
пространственное представление о взаиморасположении по отношению друг другу в
горизонтальной плоскости, и дать определение словами. В школьном возрасте идёт
накопление пространственных представлений и становление связи между ними (связь между
образом и словом).
В период дошкольного возраста под влиянием игровой и конструктивной
деятельности, у детей формируются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая
способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле,
исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.
Межанализаторная интеграция, имеет наибольшее развитие в возрасте семь лет.
Исследования А. Н. Корнева свидетельствуют о том, что процесс трансформации
временной последовательности фонем в пространственный ряд графем происходит у ребенка
11
практически одновременно с фонематическим анализом и графомоторными операциями
записи букв.[Корнев А. Н., 2009]
Последняя операция в процессе письма - само написание оптического знака. Важным
условием для организации этой операции, является сформированный уровень моторного и
сенсорного компонентов двигательного анализатора. Моторная реализация процесса письма,
состоит в перешифровки ряда зрительных комплексов (графем) в систему соответствующих
движений руки (кинем) путём использования тонких движений пальцев рук. Движения
записи букв, требуют определенной организации двигательных актов в пространстве, их
последовательность, регуляции медленных плавных движений и удержание позы.
В обеспечении организации двигательных процессов, участвует корковое ядро
двигательного анализатора, состоящего из постцентральной и прецентральная области
отдела мозговой коры, вместе они образуют единый функциональный аппарат —
«сензомоторную область коры».
Задние отделы коркового ядра двигательного анализатора (нижние отделы
постцентральной области коры больших полушарий; 2, 1, 5, 7-е частично 40-го полей
преимущественно левого полушария), обеспечивают кинестетическую (афферентную)
организацию движений - воспроизведение «кинестетических схем» движений, лежащих в
основе построения двигательного акта (воспроизведение различных поз руки).
Передние отделы коркового ядра двигательного анализатора (нижних отделов
премоторной области коры больших полушарий; 6, 8-е поля Бродмана), обеспечивают
кинетическую (эфферентную) организацию движений - «кинетических мелодий»
последовательность, временной организации двигательных актов (воспроизведение серии
движений).
Совместно с движением руки реализовывается кинестетический контроль. По мере
написания букв, слов кинестетический контроль укрепляется зрительным контролем
(чтением написанного).
Не менее важным психофизиологическим условием процесса письма представляется
двигательный акт, он отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.
Развитие двигательного акта у детей 3—7лет связано с созреванием мозга и всех его
структур, межфункциональных связей с другими зонами коры. Период 4-7лет, является
этапом активного освоения и улучшения действий с карандашами, кисточкой и ручкой.
В 4 года ребенок уже уверенно держит карандаш и довольно свободно манипулирует
им, умеет передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их
относительно параллельными.

12
В возрасте 5 лет ребенок уже достаточно хорошо выполняет горизонтальные и
вертикальные штрихи, осуществляет контроль за длиной штриха, линии становятся более
ровными, четкими и этому помогает изменение способа держания карандаша или ручки.
Начиная с шестилетнего возраста дети достаточно хорошо копируют простейшие
геометрические фигуры, соблюдая их пропорции. В 6-7 лет начинается освоение одного из
самых сложных двигательных навыков - письма. Трудность вырабатывания этого навыка
связана не только со сложностью самого двигательного действия, но и с
несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения
костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно-мышечной регуляции.
Как указывает А. Н. Корнев, для овладения письма ребёнком необходимо чтобы его
языковые и когнитивные (мыслительные) способности достигли минимального уровня
зрелости. При достижении этого уровня происходит в одно время с поступлением
обучающегося в образовательную организацию, то это состояние называют «школьной
зрелостью». [Корнев А. Н., 2009]
Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического
развития, находят отчетливое выражение в письменной речи, в виде смешения букв,
искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и
управлении, тем самым вызывают дисграфию или аграфию.
Процесс овладения письменной речью, является подвижным психофизиологическим
процессом так, является подвижным психофизиологическим процессом так, как в разных
формах письма использует разные кортикальные механизмы.
Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что процесс письма, представляет
собой сложную осознанную деятельность и его основой являются психофизиологические
механизмы. Процесс письма включает в свой состав ряд психофизиологических
компонентов: анализ звукового состава слова, выделение фонемы или их комплексы должны
быть переведены в зрительную графическую фонему, превращение подлежащих написанию
оптических знаков (букв), в нужные графические начертания.

1.2. Виды дисграфии и причины ее появления

Дисграфия характеризуется как патологическое состояние, при котором отмечается


расстройство процесса письма. Нарушения письма и чтения, как самостоятельную
патологию впервые выделил немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году.[Азова О.И.,
2011]

13
На сегодняшний день среди логопедов, освещающих проблему нарушения
письменной речи у обучающихся, отсутствует единое мнение, как в терминологии, так и в
классификации.
В литературе по логопедии существует несколько определений термина «дисграфия».
Левина Р. определяет дисграфию как частичное нарушение процесса письма,
проявляющееся в постоянных, повторяющихся ошибках, вызванных неполнотой высших
психических функций, участвующих в процессе письма. [Левина Р., 1961]
Корнев А. Н. в своей работе «Нарушения чтения и письма у детей» раскрывает
понятие дисграфии как неспособности овладеть навыками письма по правилам графики
несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие
грубых нарушений зрения и слуха.[Корнев А. Н., 2009]
Хватцев М. Е рассматривает дисграфию как частичное нарушение навыков письма,
которое появляется вследствие очаговых поражений, недоразвития или дисфункции коры
головного мозга. [Хватцев М. Е, 1997]
По мнению Садовниковой И. Н. дисграфия это частичное расстройство письма (у
младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом
которого является стойкое наличие специфических ошибок. [Садовникова И. Н., 1997]
Проанализировав литературу по логопедии, можно сделать вывод, что в настоящее
время отсутствует единое мнение, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения
можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии.
Трудности овладения письмом - явление нередкое в начальной школе. Они
обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее,
проявляясь при повышении требований к письменной речи. Классификация дисграфии
различается критериями, по которым рассматриваются нарушения анализаторов,
психических функций и несформированность операций письма.
Выделяются три вида дисграфий: акустическую, оптическую и моторную.[Токарева
О. А., 1969]
Акустическая дисграфия - дисграфия на основе нарушенного фонемного
распознавания является проявлением небольшого органического поражения в центре
Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.
До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная
речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание
лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в
противном случае ошибки неизбежны.
Акустическая дисграфия проявляется в:
14
 Замене на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и
звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
 Частых ошибках при письменном обозначении мягкости звуков.
 Пропусках некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
 Объединении при написании нескольких слов в одно.
Причинами акустической дисграфии могут выступать различные факторы:
 Внутриутробные поражения мозга плода.
 Инфицирования во время беременности.
 Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
 Социальные или психологические причины
Оптическая дисграфия представляет собой особую категорию отклонений в
письменной речи, которая связана с недостаточным развитием оптических и
пространственных представлений ребенка, а также с неокончательно сформированной
системой зрительного анализа и синтеза. Ребенок может «забывать» лишнюю палочку при
написании буквы или наоборот приписать еще одну-две, зеркалит их, путает при письме
буквы, схожие по внешнему виду. Другими словами, ребенок на данном этапе просто еще не
готов переносить слова на бумагу, превращая звуки в буквы, и не может правильно
формировать и записывать в виде символов то, что он слышит.
Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного
анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в
формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности
движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв.
Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания
записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава.
Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на
деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического
анализатора.
М. Е. Хватцев выделил следующие разновидности дисграфий:
 Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
В данном виде дисграфии М. Е. Хватцев соединил две формы нарушения письма:
нарушение связанное с дифференциацией звуков и нарушение фонематического анализа и
синтеза. При таком виде дисграфии списывание среди обучающихся сохранно.

15
 Дисграфия на основе нарушений устной речи. Чем тяжелее нарушение
звукопроизношения, тем грубее и разнообразнее ошибки в письменной форме. Этот
тип дисграфии в настоящее время считается актуальным.
 Дисграфия на основе нарушений ритма произношения. В этом типе ошибки
дисграфии обусловлены недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо
искажениями звукослоговой структуры слова.
 Оптическая дисграфия выявляет нарушение или недоразвитость речи оптических
систем головного мозга. При этом типе дисграфии нарушается формирование
зрительного образа букв, слов. При оптической дисграфии ученик не может различить
похожие графически прописные буквы:п–к,п–и,с–о,и–ш,л–м.
 Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Этот вид дисграфии проявляется в
заменах, искажениях структуры слова, предложениях и обуславливается распадом
устной речи вследствие органического поражения головного мозга. [Хватцев М. Е.,
1997]
Наиболее распространена классификация дисграфии, разработанная Р.И. Лалаевой и
сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. В основе данной классификации
лежит несформированность определенных операций письма. Согласно ей, выделяют пять
видов дисграфий:
1) Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Данный вид дисграфии часто возникает вследствие имеющегося или имевшегося
нарушенного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как и говорит. Этот вид дисграфии
проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям,
заменам, отсутствию звуков в устной речи. В большинстве случаев артикуляторно-
акустическая дисграфия наблюдается при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии. В
некоторых случаях буквы могут заменяться на письме даже после устранения замен в устной
речи. В этом случае можно сделать предположение о том, что при внутреннем
проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как четкие
кинестетические образы звуков недостаточно сформированы. Но замены и пропуски звуков
могут не всегда отражаться при письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций.
2) Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая)
На письме ребенок заменяет звуки фонетически близкие, хотя в устной речи
нарушений в произношении этих звуков не наблюдается. Также могут быть трудности с
обозначением мягкости согласных на письме. Частыми ошибками являются замены гласных
даже в ударном положении. Также очень часто заменяются буквы, обозначающие
16
следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,
входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Данная дисграфия возникает чаще всего
из-за нечеткого слухового восприятия, неточности дифференциации звуков.
3) Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризуется тем,
что в ее основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза, таких как
деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
По мнению А. Н. Корнева, данный вид дисграфии может возникнуть вследствие
языкового недоразвития ученика. Как отмечает автор, предпосылками языкового анализа и
синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память,
произвольное внимание.[ Корнев А. Н., 2009]
При языковом недоразвитии на письме отмечаются искажения структуры слов и
предложений. Самыми распространенными будут искажения звукобуквенной структуры
слова, это связано с тем, что фонематический анализ является самым сложным видом
языкового анализа и синтеза. Характерными будут ошибки в виде пропусков гласных,
перестановок букв, пропусков согласных при их стечении, вставок лишних букв, пропусков,
добавлений, перестановок слогов.
По Р.И. Лалаевой, при нарушенном делении предложений на слова наблюдаются
следующие ошибки: слитное написание слов с другими словами; раздельное написание
слова, раздельное написание приставки и корня слова. При нарушении звукобуквенной
структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв,
слогов. [Лалаевa Р.И., 1997]
Л.Г. Парамонова отмечает, что при данном виде дисграфии могут наблюдаться такие
ошибки как: пропуск гласных и согласных букв, перестановка букв в слове, слитное
написание сов в предложении. По мнению автора, возникновение таких ошибок связано с
неумением ребенка ориентироваться в речевом потоке. [Парамонова Л.Г., 2001]
А.Н. Корнев отмечал, что возникновение дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза может быть связано с наличием у ребенка общего недоразвития речи,
также она может быть характерна для детей с алалией, интеллектуальной недостаточностью.
[Корнев А. Н., 2009]
По И.Н. Садовниковой (1995), недоразвитие языкового анализа может проявляться в
виде пропусков, перестановок, вставок букв либо слогов. [Садовников И.Н., 1997]
Преодоление данного вида дисграфии возможно при целенаправленном обучении
ребенка звуковому анализу и синтезу слов.
4) Аграмматическая дисграфия возникает чаще всего вследствие недоравития
лексико-грамматической стороны речи и проявляется в виде аграмматизмов на письме.
17
Согласно исследованиям Л.Г. Парамоновой, при аграмматической дисграфии у
ребенка наблюдаются трудности в установлении логических и языковых связей между
предложениями. Детям тяжело удается соблюсти последовательность описываемого
события, очень часто она грубо нарушается. [Парамонова Л.Г., 2001]
А.В. Ястребова после анализа письменных работ учащихся обращает внимание на то,
что у детей с аграмматической дисграфией плохо развита связная речь. Дети неправильно
выстраивают письменное высказывание, употребляют в речи простые распространенные
предложения и предложения с однородными членам. Эти предложения отличаются
незаконченностью мысли, неполнотой высказывания; наблюдаются пропуски слов,
неправильное их построение, несвязность. Также А.В. Ястребова отмечает, что в работах
детей наблюдается большое количество ошибок, связанных с неправильным согласованием,
употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов. [Ястребова
А.В., 2007]
Исходя из вышесказанного мы видим, что аграмматизмы при письме могут
наблюдаться как на уровне связного текста, так и на уровне предложения и на уровне
словосочетаний и слов.
5) Оптическая дисграфия, по Р.И. Лалаевой, связана с недоразвитием зрительного
гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявляется этот вид
дисграфии в заменах и искажениях букв на письме- [Лалаевa Р.И., 1997]
Чаще всего подвергаются замене графически сходные рукописные буквы, состоящие
из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в—д, т—щ);
включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и—ш,
п—т, х—ж, л—м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при
соединении букв, включающих одинаковый элемент(ау-оу), лишние(ш-ии), и неправильно
расположенные элементы(х-сс, т-пп).
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения
даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы
воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены
букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо,
которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
Причин способствующих возникновению дисграфии много, они могут быть как
органическими так и функциональными, биологическими или социальными. К нарушениям
письма могут привести органические поражения коры головного мозга. Многие авторы
отмечают, что дисграфия может быть следствием воздействия вредоносных факторов в
пренатальный, натальный или постнатальный период.
18
По мнению возникновению дисграфии в большей степени способствуют
сравнительно поздно воздействующие вредоносные факторы (интра – и постнатального
периода) и, как правило, нарушения письма проявляются как следствие влияния
совокупности патогенных факторов. [Корнев А. Н., 2009]
Т.Г. Визель указывает на то, что нарушения письма могут возникнуть вследствие
наследственной предрасположенности (конституциональных особенностей) [Визель Т. Г.,
2005].
Социальные факторы тоже могут оказать влияние на происхождение дисграфии.
Делать заключение о том, что у ребенка есть дисграфия можно только во втором
полугодии второго класса. Это связано с тем, что именно к этому периоду дети овладевают
основным принципом письма – фонетическим.
О наличии дисграфии у учащегося говорят следующие признаки:
-наличие в письменных работах специфических ошибок;
-частотность специфических ошибок;
-стойкость ошибок, т.е специфические ошибки должны обнаруживаться на
протяжении длительного времени и практически во всех видах письменных работ;
Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой и другими авторами накоплено
большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма.
Специфические ошибки могут проявляться в виде искажений и замен букв, искажений
звукослоговой структуры слова, нарушения написания слов в предложениях, а также в виде
аграмматизмов. [Левина Р.Е., 1961; Садовникова И.Н., 1997; Лалаева Р.И. 1998]
И.Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок письма. В ее
основе лежит принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Согласно данной
классификации выделяются три группы ошибок: на уровне буквы и слога, на уровне слова и
на уровне предложения. [Садовникова И.Н., 1997]
К первой группе автор относит ошибки звукового анализа, ошибки фонематического
восприятия (трудности в дифференцировании фонем), смешение букв по кинетическому
принципу. к ошибкам на уровне слова И.Н. Садовникова относит: раздельное написание
частей слова, слитное написание служебных слов, смешение границ слов, нарушения
словообразования и т.п. К третьей группе ошибок относят аграмматизмы, нарушения границ
предложения и т.д. [Садовникова И.Н., 1997]
Таким образом, мы видим, что дисграфия – это специфическое нарушение процесса
письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки.

19
1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с
нарушением письма

Различные отклонения в развитии речи, являются одной из основных причин


неуспеваемости младших школьников. Речь, как центральная и важнейшая психическая
функция, оказывает существенное влияние на развитие ребенка, от ее развития так же
зависит и состояния мышления детей. Речь является основой овладения грамотой.
В настоящее время дисграфия является одной из наиболее распространённых
нарушений письменной речи. Она рассматривается как сложное речевое нарушение,
обусловленное анатомической или функциональной незрелостью высоко организованных
структур коры головного мозга.
В период раннего развития ребенка, воздействие каких-либо неблагоприятных
факторов приводит к нарушению или замедленному созреванию центральной нервной
системы, и отделов головного мозга, которые отвечают за формирование предпосылок
письма и обеспечивающие функциональную систему процесса письма. [Поваляева, М. А.,
2002]
Дисграфия не всегда является моносимптоматическим состоянием, что
подтверждается клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями.
У младших школьников массовой школы, страдающих специфическими
расстройствами письма, наблюдаются своеобразные недостатки познавательной
деятельности. Отмечается выраженная неравномерность психического развития,
недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти),
дисгармония в развитии отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций.
У учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения. Это проявляется
в затруднениях нахождения сходства между понятиями.
Низкая успешность в усвоении школьной программы по русскому языку
взаимосвязана с личностными характеристиками детей. В структуре личности у школьников
с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, проявляющиеся в
незрелости поведенческой саморегуляции, стремлении настаивать на своем, тенденции к
непослушанию, неадекватной самооценке. Мальчики с дисграфией являются более
независимыми, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность.
Для девочек более характерно быть послушными, склонными идти на уступки.
При преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового
анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального интеллекта и

20
дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка
школьников неадекватно завышена, особенно по основным учебным предметам.
При преобладании дисграфии, связанной с нарушением фонемного распознавания
наблюдается снижение уровня самооценки учащихся.
При преобладании оптической дисграфии, снижен общий уровень невербального
интеллекта и уровень зрительно-моторной координации. У школьников преобладают черты
флегматического темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к достижениям.
У детей-дисрафиков отмечается пониженная работоспособность, повышенная
утомляемость, повышенная отвлекаемость.
У данной категории детей наблюдается дисгармония эмоционально-волевой сферы,
слабость волевых процессов, трудности в поведении.
У многих учащихся с выраженной и легкой дисграфией оказались несформированы
различные составляющие произвольной регуляции деятельности. Так, деятельность
учащихся характеризовалась низким темпом, недостаточной целенаправленностью, малой
значимостью образца действия.
И. Н. Садовникова отмечает, что нарушение письма часто сопровождается
когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями, отсюда следует
важность выявления и учета психопатологических особенностей ребенка с дисграфией
(эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную
утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). [Садовникова И.
Н., 1997]
В массовой школе у детей младшего школьного возраста, наблюдаются недостатки
развития познавательной деятельности. Это связанно с наличием у детей специфических
расстройств письма. У детей отмечается неравномерное психическое развитие,
недостаточное формирование внимания и памяти.
По наблюдениям А.В. Ястребовой обучающиеся младших классов в
общеобразовательной школе, которые имеют специфические расстройства письма, не могут
самостоятельно организовывать свою деятельность. У этих обучающихся снижена
наблюдательность, отсутствует умение сосредотачиваться на задании, снижен темп
выполнения заданий и испытываются трудности в самоконтроле над собственной
деятельностью. [Ястребова А.В., 2007]
А.В. Ястребова отмечает, что анализ учебной деятельности, являющейся ведущей в
школьном возрасте, свидетельствует о том, что у учащихся младших классов массовой
школы, имеющих специфические расстройства письма, проявляется неумение
самостоятельно организовать свою деятельность, снижена наблюдательность, отсутствует
21
умение сосредотачиваться на инструкции, осмысливая отдельные её звенья, замедлен темп
выполнения заданий, страдает контроль за собственной деятельностью. [Ястребова А.В.,
2007]
У школьников с дисграфией нарушения письменной речи могут сочетаться с
психическим и психофизическим инфантилизмом, интеллектуальной пассивностью.
Следовательно, обучающимся с дисграфией необходима в первую очередь
логопедическая помощь. Без помощи логопеда они будут испытывать трудность в процессе
обучения, и окажутся в числе неуспевающих по учебным дисциплинам как русский язык и
литературное чтение.
Таким образом, нарушения письма у обучающихся младшего школьного возраста
изучаются давно и научные представления о письме, его механизмах, симптоматике,
классификации дисграфий, о выявлении и коррекции мы увидели в работах у Р. Е. Левиной,
М. Е. Хватцева, А. Р. Лурия, О. А. Токаревой, И. Н. Спировой, Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева
и др.
Письмо – является далеко не простым процессом. В структуре письма, как в сложной
деятельности разных механизмов, многие авторы выделяли следующие уровни письма:
психологический, психофизиологический и лингвистический.
Процесс письма в норме осуществляется на основе необходимого уровня
сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации
звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности
лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение
процесса овладения письмом – дисграфию.
Исследования интеллектуального развития детей с нарушениями письменной речи,
проведенные А.Н. Корневым, показали неравномерность умственного развития этой
категории детей. У большинства детей с выраженной дислексией и дисграфией общий
интеллектуальный показатель по методике (Д.Векслера) значительно ниже, чем у детей без
нарушений письменной речи, а в ряде случаев соответствует пограничному с умственной
отсталостью. При этом выявлена существенная диспропорция интегральных показателей
между вербальным и невербальным интеллектуальным показателями. Особенно большие
трудности у этих детей вызывают вербальные тесты. [Корнев А.Н., 2009]
Дети с дисграфией принадлежат к той категории учащихся, которая нуждается в
логопедической помощи в первую очередь. Без такой помощи они не только испытывают

22
затруднения в процессе обучения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по
родному языку и математике.
Выводы по 1 главе. Анализ литературы по данному вопросу, позволяет сделать вывод
о том, что дети страдающие расстройствами письма характеризуются стереотипностью,
банальностью и шаблонностью. У них недостаточно сформированы мыслительные операции
обобщений, абстрагирования, страдает про-цесс формирования сравнения понятий.
Определение «дисграфия» в литературе существует несколько. Но все авторы
придерживаются того, что дисграфия – частичное нарушение или расстройство процесса
письма, которая проявляется в стойких специфических ошибках.
Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии:
артикуляторно-акустическую, акустическую, дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза, аграмматическую и оптическую.
Следовательно, учащиеся начальных классов в общеобразовательной школе, у
которых наблюдаются определенные нарушения письменной речи, не могут самостоятельно
организовывать свою деятельность. У таких детей снижена наблюдательность, отсутствует
умение концентрироваться на задании, снижен темп выполнения заданий и испытываются
трудности в самоконтроле над собственной деятельностью.
Детям, у которых выявлена дисграфия, важна в первую очередь логопедическая
помощь и поддержка учителя. Без помощи логопеда они станут испытывать трудности в
учебном процессе, а также окажутся в качестве неуспевающих по учебным дисциплинам в
первую очередь – это русский язык и литературное чтение, в последующем и другие учебные
предметы.

23
ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО
РЕЗУЛЬТАТОВ

2.1. Организация констатирующего эксперимента

Исследование нарушений письма у младших школьников проводилось на базе


муниципального общеобразовательного учреждения Теоретического лицея им. Штефана
чел Маре.
В эксперименте участвовали 12 детей вторых и третьих классов. Все дети
обучаются по программе четырехлетней начальной школы. Выбор детей для обследования,
был ориентирован на проведенный диктант, в начале учебного года, по результатам которого
были выбраны дети (шесть человек из вторых классов и четыре человека из третьих классов)
со специфическими ошибками на письме. Учителя отметили, что все выбранные дети не
успевают по родному языку.
Для подтверждения гипотезы исследования с данными учащимися проведено
экспериментальное исследование, состоящее из двух этапов: констатирующего эксперимента
и формирующего эксперимента.
Цель констатирующего эксперимента - изучить особенности нарушений письменной
речи.
До начала проведения эксперимента необходимо установить первоначальный контакт
с данной категорией детей.
Констатирующий эксперимент включал в себя следующие разделы:
 Изучение моторной сферы (общая, мелкая, артикуляционная)
 Исследование устной речи (звукопроизношение, фонематический слух,
фонематическое восприятие)
 Исследование письма
Выбор этих разделов определялся тем, что нарушение письма у детей следует
рассматривать в тесной взаимосвязи с состоянием устной речи.
При исследовании письма у младших школьников использовалась методические
рекомендации Парамоновой Л.Г, Садовниковой И.Н., Ястребовой А.В., Трубниковой Н.М.
[Парамонова Л.Г, 2991; Садовникова И.Н., 1997; Ястребова А.В. 2007; Трубникова Н.М,
1998].
Для каждого раздела исследования были разработаны параметры количественной и
качественной оценки результатов.
Обследование навыков письма у обучающихся младших классов осуществляется с
помощью выполнения следующих видов письменных работ:
24
- письмо по слуху,
- списывания с печатного и рукописного текстов
- самостоятельного письма.
Приемы обследования письма:
1. Письмо по слуху включает в себя следующие задания:
- записать буквы (строчные, прописные, близкие по месту образованию и
акустическим признакам);
- записать слоги (прямые; обратные; закрытые; со стечением согласных; слоги, в
которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог;
оппозиционные слоги);
- диктант слов различной структуры;
- запись предложений после однократного прослушивания;
- диктант, отвечающий требованиям учебной программы.
2. Списывание:
- рукописными буквами с печатного образца (букв, слогов, предложений, текста);
- печатными буквами с рукописного образца (букв, слогов, слов, предложений,
текста).
3. Самостоятельное письмо:
- подписать предметные картинки;
- составить предложения из данных слов и записать их;
- составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.
Обучающиеся, которые не справились с заданием в отведенное время, а также
ученики, требующие посторонней помощи – фиксируются логопедом.
В экспериментальную группу входили 12 детей.
При органические нарушения ЦНС анамнез каждого логопата и отметит
наблюдение и лечение у невролога и диагноз.

У детей - дисграфиков отмечается несформированность многих психических


функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо -
произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и
синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания,
эмоционально-волевой сферы.

25
В большинстве случаев значительную помощь может оказать нейропсихологическая
коррекция детей. Эти занятия помогают:
— развить чувство ритма, что облегчает деление речи на слова и слога,
— развить и улучшить пространственную ориентацию и пространственное
восприятие у ребёнка — это необходимо для различия схожих элементов букв и точного
соотнесения их местонахождения в пространстве,
— улучшить зрительно-моторную координацию, взаимосвязь ребёнка с собственным
телом и навыки управления телом — это важно для выполнения письма, так как помогает
развить мелкую и крупную моторику.

1. Андрей, 8 лет. Учащийся 2 класса. Поступил в школу из специализированной


группы для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на агрессивость,
расторможенность (возбудимость), быструю истощаемость. Родился от первой беременности
недоношенным, на 7-ом месяце, с весом 3,5 кг. Ходить начал с 1 года, разговаривать - с 3-х
лет. Часто болеет ОРЗ.
Диагноз: перинатальная энцефалопатия, церебральная астения, задержка
психического развития (ЗПР), ММД, синдром дефицита внимания с гиперактивностью
(СДВГА), вегетативнососудистая дистония (ВСД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - отклонение;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение (знания об окружающем мире возрасту не
соответствуют, абстрактно-логическое мышление не развито, счётные операции нарушены),
в схеме тела на себе и на рисунках ориентирован недостаточно, пространственно-временные
и родственные связи устанавливает с ошибками.
Логопедический диагноз: общее недоразвитие речи (ОНР) 2-3 уровней.
2. Борис, 9 лет. Учащийся 3 класса. Поступил в школу из спецгруппы для детей с ЗПР
детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на резкую смену настроения, раздражительную
слабость, утомляемость. Родился от первой беременности (Кесарево сечение), весом 4 кг.
Ходить начал с 10 мес., разговаривать - с 3-х лет. Часто болеет ОРЗ.
Диагноз: церебральная астения, задержка психического развития (ЗПР), ММД,
синдром дефицита внимания с импульсивностью (СДВИМ), соматоформная вегетативная
дисфункция (СВД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная

26
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - нестабильная;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение (решение мыслительных задач с опорой на
наглядность), путается в схеме тела на себе и на рисунках, упускает важные детали,
пространственно-временные связи устанавливает с подсказками, простые родственные -
самостоятельно.
Логопедический диагноз: заикание, общее недоразвитие речи (ОНР) 2-го уровня.
3. Виктор, 9 лет. Учащийся 3 класса. Поступил в школу из специализированной
группы для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на большие
судорожные приступы, утомляемость, истощаемость, головные боли и избегание общения.
Родился при угрожающем выкидыше, весом 2 кг. Отставал в развитии от ровесников на
полгода. Ходить начал с 1 года, разговаривать - с 3-х лет. Часто болеет ОРЗ, перенёс
пневмонию и операционное вмешательство. Имеет врождённую одностороннюю тугоухость.
Диагноз: церебральная астения, задержка психического развития (ЗПР), синдром
дефицита внимания с гипоактивностью (СДВГИ), нейроциркуляторная дистония (НЦД).
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - нарушена;
эмоционально-волевая сфера - отклонение (наблюдается охранительное торможение);
поведение -отклонение; в структуре интеллекта - отклонения, связанные с органическим
поражением мозга и судорожной готовностью.
Логопедический диагноз: задержка речевого развития (ЗРР).
4. Денис, 8 лет. Учащийся 2 класса. Поступила в школу из специализированной
группы для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на плаксивость,
утомляемость, обидчивость, раздражительность. Родилась от первых родов недоношенной,
весом 2,4 кг. Психосоматически ослаблена, ЧДБ. Ходить начала с 1 года и 1 месяца,
разговаривать - с 2-х лет.
Диагноз: церебральная астения, задержка психического развития (ЗПР), ММД,
синдром дефицита внимания с гипоактивностью (СДВГИ), вегетативно-сосудистая дистония
(ВСД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - неустойчивая;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение.
Логопедический диагноз: ОНР 3-его уровня.
27
5. Игорь, 8 лет. Учащийся 2 класса. Поступила в школу из специализированной
группы для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на двигательные
нарушения. Родилась от первых стремительных родов недоношенной с родовой травмой и
весом 1,6 кг. Развитие позднее. Сидеть начала в 6 месяцев, а ходить - в 1 год и 8 месяцев.
Психосоматически ослаблена, ЧДБ.
Диагноз: детский церебральный паралич: спастическая левосторонняя диплегия
(преимущественно нижних конечностей). Задержка психического развития (ЗПР),
синдром дефицита внимания с гипоактивностью (СДВГИ), нейроциркуляторная дистония
(НЦД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика -
отклонение; эмоционально-волевая сфера - отклонение; поведение - норма; снижение
интеллекта обусловлено органическим повреждением ЦНС.
Логопедический диагноз: дислалия, дисграфия (нарушена устная и письменная речь).
6. Кирилл, 9 лет. Учащийся 3 класса. Поступила в школу из специализированной
группы для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на неправильное
произношение звуков. Родилась в срок от первой беременности и первых родов с весом 3,65
кг. Сидеть начала в 6 месяцев, стоять с 8 месяцев, а ходить - с 11 месяцев. Психосоматически
ослаблена, ЧДБ.
Диагноз: задержка психического развития (ЗПР), ММД, синдром дефицита внимания
с гипоактивностью (СДВГИ), соматоформная вегетативная дисфункция (СВД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - отклонение;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение.
Логопедический диагноз: дислалия, дисграфия.
7. Мария, 9 лет. Учащаяся 3 класса. Поступил в школу из специализированной группы
для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на агрессивость,
расторможенность (возбудимость), быструю истощаемость. Родился от первой беременности
недоношенным, на 7-ом месяце, с весом 3,5 кг. Ходить начал с 1 года, разговаривать - с 3-х
лет. Часто болеет ОРЗ.
Диагноз: перинатальная энцефалопатия, церебральная астения, задержка
психического развития (ЗПР), ММД, синдром дефицита внимания с гиперактивностью
(СДВГА), вегетативнососудистая дистония (ВСД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
28
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - отклонение;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение (знания об окружающем мире возрасту не
соответствуют, абстрактно-логическое мышление не развито, счётные операции нарушены),
в схеме тела на себе и на рисунках ориентирован недостаточно, пространственно-временные
и родственные связи устанавливает с ошибками.
Логопедический диагноз: общее недоразвитие речи (ОНР) 2-3 уровней.
8. Марта, 9 лет. Учащаяся 2 класса. Поступил в школу из спецгруппы для детей с ЗПР
детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на резкую смену настроения, раздражительную
слабость, утомляемость. Родился от первой беременности (Кесарево сечение), весом 4 кг.
Ходить начал с 10 мес., разговаривать - с 3-х лет. Часто болеет ОРЗ.
Диагноз: церебральная астения, задержка психического развития (ЗПР), ММД,
синдром дефицита внимания с импульсивностью (СДВИМ), соматоформная вегетативная
дисфункция (СВД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - нестабильная;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение (решение мыслительных задач с опорой на
наглядность), путается в схеме тела на себе и на рисунках, упускает важные детали,
пространственно-временные связи устанавливает с подсказками, простые родственные -
самостоятельно.
Логопедический диагноз: заикание, общее недоразвитие речи (ОНР) 2-го уровня.
9. Ольга, 9 лет. Учащаяся 2 класса. Поступил в школу из специализированной группы
для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на большие судорожные
приступы, утомляемость, истощаемость, головные боли и избегание общения. Родился при
угрожающем выкидыше, весом 2 кг. Отставал в развитии от ровесников на полгода. Ходить
начал с 1 года, разговаривать - с 3-х лет. Часто болеет ОРЗ, перенёс пневмонию и
операционное вмешательство. Имеет врождённую одностороннюю тугоухость.
Диагноз: церебральная астения, задержка психического развития (ЗПР), синдром
дефицита внимания с гипоактивностью (СДВГИ), нейроциркуляторная дистония (НЦД).
Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - нарушена;
эмоционально-волевая сфера - отклонение (наблюдается охранительное торможение);

29
поведение -отклонение; в структуре интеллекта - отклонения, связанные с органическим
поражением мозга и судорожной готовностью.
Логопедический диагноз: задержка речевого развития (ЗРР).
10. Павел, 8 лет. Учащийся 2 класса. Поступила в школу из специализированной
группы для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на плаксивость,
утомляемость, обидчивость, раздражительность. Родилась от первых родов недоношенной,
весом 2,4 кг. Психосоматически ослаблена, ЧДБ. Ходить начала с 1 года и 1 месяца,
разговаривать - с 2-х лет.
Диагноз: церебральная астения, задержка психического развития (ЗПР), ММД,
синдром дефицита внимания с гипоактивностью (СДВГИ), вегетативно-сосудистая дистония
(ВСД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - неустойчивая;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение.
Логопедический диагноз: ОНР 3-его уровня.
11. Римма, 9 лет. Ученица 2 класса. Поступила в школу из специализированной
группы для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на двигательные
нарушения. Родилась от первых стремительных родов недоношенной с родовой травмой и
весом 1,6 кг. Развитие позднее. Сидеть начала в 6 месяцев, а ходить - в 1 год и 8 месяцев.
Психосоматически ослаблена, ЧДБ.
Диагноз: детский церебральный паралич: спастическая левосторонняя диплегия
(преимущественно нижних конечностей). Задержка психического развития (ЗПР),
синдром дефицита внимания с гипоактивностью (СДВГИ), нейроциркуляторная дистония
(НЦД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика -
отклонение; эмоционально-волевая сфера - отклонение; поведение - норма; снижение
интеллекта обусловлено органическим повреждением ЦНС.
Логопедический диагноз: дислалия, дисграфия (нарушена устная и письменная речь).
12. Света, 9 лет. Ученица 3 класса. Поступила в школу из специализированной группы
для детей с ЗПР детского сада № 14 г. Курчатова с жалобами на неправильное произношение
звуков. Родилась в срок от первой беременности и первых родов с весом 3,65 кг. Сидеть
начала в 6 месяцев, стоять с 8 месяцев, а ходить - с 11 месяцев. Психосоматически ослаблена,
ЧДБ.
30
Диагноз: задержка психического развития (ЗПР), ММД, синдром дефицита внимания
с гипоактивностью (СДВГИ), соматоформная вегетативная дисфункция (СВД).
Психологический диагноз: школьная дезадаптация (ШД), недостаточная
сформированность высших психических функций (ВПФ); психомоторика - развита в
пределах средних значений возрастной нормы; эмоционально-волевая сфера - отклонение;
поведение -отклонение; интеллект - отклонение.
Логопедический диагноз: дислалия, дисграфия.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента и их анализ

Обследование моторной сферы проводилось по методике, предложенной Н.М.


Трубниковой [Трубниковой Н.М., 1998]и включало следующие направления:
- обследование общей моторики;
- обследование произвольной моторики пальцев рук;
- обследование моторики органов артикуляционного аппарата.
Данные направления необходимы для того, чтобы исключить у обучающихся
неврологическую симптоматику характерную дизартрии.
Содержание обследования общей моторики
- Исследование статистической координации движений. (3 пробы).
- Исследование динамической координации движений (2 пробы).
- Исследование чувства ритма (2 пробы)
Для количественной оценки была разработана трехбалльная система оценивания:
3 балла – правильное выполнение с 1 раза.
2 балла – допустимо 1 -2 ошибки.
1 балл – отказывается от выполнения пробы, допустимо 3 и более ошибок.
Данные обследования представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
Результаты обследования общей моторики
Имя Исследование Исследование Исследование Средний
31
динамической
статистической
координации чувства ритма
координации движений балл
движений
1 проба 2 проба 3 проба 1 проба 2 проба 1 проба 2 проба
Андрей 2 1 1 1 2 2 2 1,8
Борис 3 2 2 2 3 3 3 2,6
Виктор 3 2 2 2 3 3 3 2,6
Денис 3 3 3 2 3 3 3 2,9
Игорь 3 2 2 2 3 3 3 2,6
Кирилл 2 2 2 1 2 2 2 1,9
Мария 3 3 3 2 3 3 3 2,9
Марта 3 3 3 3 3 3 3 3
Ольга 2 2 2 1 2 2 2 1,9
Павел 3 3 3 3 3 3 3 3
Римма 3 3 3 3 3 3 3 3
Света 3 3 3 3 3 3 3 3
Средний
2,8 2,4 2,4 2 2,8 2,8 2,8
балл

Анализ данных обследования общей моторики позволяет сделать вывод о том, что три
обучающихся (Андрей, Кирилл, Ольга) набрали наименьшие баллы от 1,8 до 1,9 и самый
высокий 3 балла имеют 4 обучающихся (Марта, Павел, Римма, Света).
Остальные обучающиеся (Борис, Виктор, Денис, Мария) были близки к норме, но
допустили незначительные ошибки и набрали средний балл от 2,6 до 2,9.
При выполнении предложенных проб обучающиеся не справились с первой пробой на
исследование динамической координации движений, и средний балл которого составил 2
балла. Особенно сложно было выполнить данную пробу Андрей, Кирилл, Ольга. При
выполнении данной пробы обучающиеся испытывали напряжение и чередование шага с
хлопком им не удавалось. Данные обучающиеся набрали по 1 баллу.
Пять обучающихся (Борис, Виктор, Денис, Игорь, Мария) допустили по 1 ошибке.
Обучающимся не всегда удавалось производить хлопок в промежуток между шагами и
средний балл составил 2 балла.
Некую сложность испытывали обучающиеся при исследовании 2 и 3 пробы
статистической координации движений и средний балл составил 2,4.
С данной пробой не справился Андрей (средний балл 1). Пять обучающихся (Борис,
Виктор, Игорь, Кирилл, Ольга) допустили по 1 ошибке и средний балл равняется 2. У
данных обучающихся в большей или меньшей степени отмечались следующие ошибки:
касание пола ногой, удержание позы с напряжением, раскачивание из стороны в сторону с
открыванием глаз.
При исследованием чувства ритма практически все обучающиеся справились и
средний балл его составил 2,8.
32
Следовательно, нарушение общей моторики наблюдается в большей степени у
обучающихся – у Андрея (1,8 б.), по 1,9 балла у Кирилла и Ольги.
Обследование произвольной моторики проводилось по следующим направлениям:
 Исследование статистической координации движений (3 пробы).
 Исследование динамической координации движений (3 пробы).
Для количественной оценки была разработана трехбалльная система оценивания:
3 балла – плавное, точное выполнение;
2 балла – 1 -2 ошибки;
1 балл – 3 и более ошибок.
При обследовании произвольной моторики пальцев рук высокий показатель выявлен
у 4 обучающихся (Павел. – 3 балла, по 2,8 балла у Марии, Марты и Светы), средний
показатель от 2,3 – 2,6 баллов у 5 обучающихся (Борис, Виктор, Денис, Игорь, Римма)
низкий показатель 1, 8 баллов у 3 обучающихся (Андрей, Кирилл, Ольга).
Обследовании мелкой моторики руки у обучающихся показало незначительные
нарушения статистической координации движений пальцев рук. Трудно для обучающихся
вызвали две пробы: на распрямление ладони со сближенными пальцами на левой руке и
удержание ее в вертикальном положении под счет от 1 – 15 (средний балл 2,6), а высокий
балл 2,7 при выполнении пробы на выпрямление ладони со сближенными пальцами на
правой руке и удержание в вертикальном положении под счет от 1-15.
При обследовании произвольной моторики пальцев рук у обучающихся наблюдались
нарушения в динамической координации движений при 3 пробе:
«Попеременно соединить все пальцы руки с большим пальцем (первым), начиная со
второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно» - низкий показатель 1,8
балла. В данной пробе один ребенок справился с заданием – это Павел. Трое обучающихся с
этой пробой не справились (средний балл 1) – Андрей, Кирилл, Ольга. У остальных
отмечались незначительные ошибки в виде неточного выполнения пробы, напряженности.
Данные обследования представлены в Таблице 2.2.
Таблица 2.2.
Результаты обследования произвольной моторики пальцев рук
Исследование
Исследование динамической Средний
статистической
Имя координации балл
координации
1 проба 2 проба 3 проба 1 проба 2 проба 3 проба
Андрей 2 2 2 2 2 1 1,8
Борис 3 2 3 2 3 2 2,5
Виктор 3 2 3 2 2 2 2,3
Денис 3 3 3 2 3 2 2,6
33
Игорь 3 3 2 2 3 2 2,5
Кирилл 2 2 2 2 2 1 1,8
Мария 3 3 3 3 3 2 2,8
Марта 3 3 3 3 3 2 2,8
Ольга 2 2 2 2 2 1 1,8
Павел 3 3 3 3 3 3 3
Римма 3 3 3 2 3 2 2,6
Света 3 3 3 3 3 2 2,8
Средний
2,7 2,5 2,6 2,3 2,6 1,8
балл

Данные, полученные в ходе обследования произвольной моторики пальцев рук дают


возможность говорить о нарушениях со стороны речевых зон коры головного мозга, что
ведет к нарушению освоения процессов чтения и письма.
Содержание обследования артикуляционной моторики
Основным направлением являлось исследование двигательных функций и
динамической организации движений органов артикуляционного аппарата.
В ходе констатирующего эксперимента были проведены следующие пробы:
- Исследование двигательной функции губ (3 пробы).
- Исследование двигательной функции челюсти (3 пробы).
- Исследование двигательной функции языка (3 пробы).
- Исследование двигательной функции мягкого неба (3 пробы).
Для количественной оценки была разработана трехбалльная система оценивания:
3 балла – верное выполнение;
2 балла – 1 -2 ошибки;
1 балл – 3 и более ошибок.
Результаты обследования моторики органов артикуляционного аппарата
представлены в таблице 3.3.
Таблица 3.3.
Результаты обследования моторики органов артикуляционного аппарата
Исследование двигательной функции
Средний
Имя Мягкое
Губы Челюсти Язык балл
небо
Андрей 2 2 2 2 2
Борис 2 3 3 3 2,8
Виктор 2 3 3 2 2,5
Денис 3 3 3 3 3
Игорь 2 2 3 3 2,5
Кирилл 2 3 2 2 2,3
Мария 2 3 3 3 2,8
Марта 3 3 3 3 3
34
Ольга 2 2 3 2 2,3
Павел 3 3 3 3 3
Римма 3 3 3 3 3
Света 3 3 3 3 3
Средний балл 2,4 2,7 2,8 2,7

Анализируя результаты обследования моторики артикуляционного аппарата, следует


отметить, что высокие результаты получены у семи обучающихся – Светы, Риммы, Павла,
Марты, Дениса, Марии, Бориса средний балл составил от 2,8 до 3. Низкий показатель
получен у 3 обучающихся – Андрея, Ольги, Кирилла, средний балл от 2 до 2,3. У двоих
обучающихся средний балл достиг 2,5.
Обследование показало, что наибольшая часть отклонений связано с двигательной
функцией губ и челюсти. При обследовании языка и мягкого нёба особых затруднений у
детей не выявлено. У Андрея, Виктора, Кирилла отмечалось слабость кончика языка.
При исследовании двигательной функции губ у обучающихся наблюдался
недостаточный объем движений верхней и нижней губы. У Андрея и Кирилла отмечались
затруднения при отпускании нижней губы так, чтобы были видны нижние зубы.
Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата показало, что у
большинства обучающихся не полностью сформированы движения выполнения
артикуляционного аппарата.
На рисунке 2.1. мы видим результаты обследования развития общей моторной сферы
и можем сделать вывод о том, что все составляющие компоненты моторной сферы у
обучающихся страдают в большей или меньшей степени.

24%
32%

Общая моторика
Мелкая моторика
Артикуляционная моторика

44%

35
Рис. 2.1. Результаты обследования моторной сферы.

Таким образом, проведенное исследование показывает наличие дизартрических


симптомов у 3 обучающихся – Андрей, Кирилл, Павла М.
При выявлении нарушений звукопроизношения использовался альбом с предметными
картинками в качестве оптического и акустического раздражителя, в названии которых
включался исследуемый звук, стоящий в различных позициях (в начале, середине и конце
слова). Для обследования звукопроизношения использовался альбом изготовленный
самостоятельно, своими руками.
Для количественного анализа была выбрана трехбалльная система оценивания:
3 балла – правильное произношение;
2 балла – нарушение произношения 1 -2 фонетических групп звуков;
1 балл – нарушение произношения трех и более фонетических групп звуков.
Данные обследования представлены в таблице 2. 4.
Таблица 2.4.
Результаты обследования звукопроизношения
ФИО Свистящие Шипящие Соноры Средний балл
Андрей + [ш]→[с], [ш]→[ж] + 2
Борис + + + 3
Виктор [ц]→[с] + + 2
Денис + + + 3
Игорь + [ж]→[с] + 2
Кирилл + ж ↔ш + 2
Мария [ц]→[с] + + 2
Марта + + + 3
Ольга [з] →[с] [ж]→[ш], ш ↔ щ + 2
Павел + + + 3
Римма + + + 3
Света + + + 3

Анализируя полученные данные, следует отметить: что у шести обучающихся:


Бориса, Дениса, Марты, Павла, Риммы, Светы звукопроизношение в норме. Нарушений в
группе сонорных звуков у обучающихся не выявлено.
Нарушения звукопроизношения составили свистящие и шипящие звуки: свистящие у
трех обучающихся: Виктора и Марии [ц]→[с]; Ольги [з] →[с] и шипящие у четырех
обучающихся: Андрея [ш]→[с], [ш]→[ж]; Игоря [ж]→[с]; Кирилла ж ↔ш; Ольги [ж]→[ш],
ш ↔ щ.
Анализируя таблицу 2.4. дефекты звукопроизношения носят мономорфный характер у
пяти обучающихся. Проявляется это в замене звуков, например у Андрея звук Ш заменят на
36
Ж; Игорь звук Ж заменяет на С. Также и в смешении звуков у Кирилла и Ольги (Ж ↔ Ш,
Ш↔Щ). У Ольги нарушение звукопроизношения полиморфное, нарушаются звуки из
разных фонетических групп (свистящие и шипящие: [з] →[с], [ж]→[ш], ш ↔ щ).
На рисунке 2.2. мы видим, какая группа звукопроизношения нарушена в большей
степени: шипящие (57%), свистящие (43% ), сонорные звуки в норме.

43%

Свистящие
Шипящие
57%
Соноры

Рис. 2.2. Результаты звукопроизношения.

Таким образом, недостатки звукопроизношения фонологические - замена одного


звука на другой: [ц]→[с], [з]→[с], и т.д. Замены осуществлялись по признаку акустико-
артикуляционного сходства. Следовательно, и на письме обучающиеся будут допускать
ошибки на основе нарушения фонемного распознавания.
Для обследования фонематического восприятия и фонематического слухадетям были
предложены следующие пробы:
 определить количество звуков в словах (1 проба);
 выделить последовательно каждый звук в слове (1 проба);
 определить место звука в слове (2 пробы);
 сравнить слова по звуковому составу (2 пробы).
Для количественного анализа была выбрана трёхбалльная система оценивания.
3 балла – правильное выполнение;
37
2 балла – ошибки при выполнении 1-2 заданий;
1 балл – ошибки при выполнении трех и более заданий.
Данные обследования представлены в таблице 2.5.
Таблица 2.5.
Результаты обследования фонематического восприятия
Имя Кол-во Последователь Место звука в Сравнение слов по Ср.
звуков в ность звуков в слове звуковому балл
словах словах сходству
1 проба 2 проба 1 проба 2 проба
Андрей - - - + - + 1
Борис + + - + - + 2
Виктор + - + + - + 2
Денис + + + + - + 2
Игорь + + - + - + 2
Кирилл - - + + - + 2
Мария + + + + + - 2
Марта + + + + + + 3
Ольга - - + + - + 1
Павел + + + + + + 3
Римма + + + + - + 2
Света + + + + + + 3

Анализируя данные обследования фонематического восприятия, следует отметить,


что предложенные пробы выполнялись с разными успехами.
У троих обучающихся: Марты, Павла, Светы фонематическое восприятие
сформировано и составил средний балл 3, и низкий показатель 1 балл у троих исследуемых –
у Андрея, Кирилла, Ольги.
С пробой на определение количества звуков в словах 9 обучающихся полностью
справились с заданием, что составило 75 %, а трое испытуемых допустили ошибки и
составило 25%. На выделение последовательности каждого звука в слове 8 обучающихся с
заданием справились и показатель равен 67%, а четверо испытуемых допустили ошибки, что
составило 37%. У троих испытуемых, а это 25% возникли трудности при выполнении пробы
на определение последнего согласного звука в слове, а девять обучающихся не допустили ни
одной ошибки, что составило 75%. Все 100 % справились с пробой на выделение согласного
звука из начала слова.
Самым сложной пробой оказалось на сравнение слов по звуковому составу. Особенно
отобрать картинки, названия которых отличаются одним звуком: четверо испытуемых
справились с заданием (33%), 8 обучающихся с заданием не справились (67%).
Следовательно, у обучающихся были вызваны ошибки на недоразвитие
фонематического восприятия: невозможностью выполнения словесной инструкции,
38
необходимо было неоднократное повторение заданий, ошибки связанные с пропусками звука
со стечением согласных, с заменой местами звуков в слове, в определении последнего
глухого согласного звука в словах.
При выявлении нарушений фонематического слуха мы использовали следующие
критерии:
 Различение фонем близких по способу и месту образования и акустическим
признакам.
 Выделение исследуемого звука в слове.
При анализе результатов использовались параметры оценки с учетом
дифференциации акустических признаков звуков:
3 балла – правильное выполнение;
2 балла – не распознает 1 – 2 акустических признаков звука;
1 балл – не распознает 3 и более акустических признаков звука. Данные обследования
состояния фонематического слуха представлены в таблице 2.6.
Таблица 2.6.
Результаты обследования фонематического слуха
Имя Звонкие/глухие Твердые/мягки Шипящие/ Свистящие Соноры Ср. балл
е
Андрей [т] - [д] + Ш-с, ш-ж + 2
Борис [в]-[ф] + Ж-ш + 2
Виктор [п]-[б], [в]-[ф] + Ц + 2
Денис [к]-[х], [в]- [ф] + + + 2
Игорь [т]-[д], [в]- [ф] + Ж-с + 2
Кирилл [т]-[д], [к]-[г] + Ж–ш,Ч-ш + 2
Мария [к]-[г] Л'→Лу Ц-с + 2
Марта [к]-[г] Д-Д' + + 2
Ольга [з]-[с] + Щ-ш + 2
Павел + + + + 3
Римма + З' Ц -Кс + 2
Света + + + + 3

Анализируя данные обследования фонематического слуха, можно отметить, что


практически у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха.
Особую сложность представляют группы звонких-глухих и шипящих-свистящих звуков.
Нарушения звонких-глухих составило 45 % исследуемых обучающихся, шипящих-
свистящих – 38 % исследуемых обучающихся, различие звуков на твердость-мягкость 17% .
Результаты обследования фонематического слуха видны на рисунке 2.3.

39
38%

45%

17%

Звонкие/глухие Твердые/мягкие Шипящие/свистящие Сонорные

Рис. 2.3. Результаты обследования фонематического слуха

На рисунке видно, что большая часть обучающихся не распознают на слух группу


звонких-глухих, свистящих-шипящих звуков. Результаты проведенного исследования
показали, что в задании связанные с выделением исследуемого звука в начале слова удалось
всем определить, сложнее всего было вычленить исследуемый звук в середине слова со
стечением согласных.
Таким образом, можно сделать вывод, что фонематический слух носит полиморфный
характер, которое включает в себя нарушения нескольких акустических признаков. Так,
например, у Марии отмечается нарушения группы звонких-глухих [к]-[г] , твердых-мягких
(Л'→Лу) и свистящих звуков (Ц – С). У Кирилла группы звонких-глухих [т]-[д],[к]-[г] и
шипящих звуков (Ж–Ш,Ч–Ш).
Следовательно, по результатам обследования обучающихся по различению фонем,
близких по способу и месту образования, по акустическим характеристикам и выделению
исследуемого звука в слове у испытуемых возникают значительные трудности, которые
приведут к конкретным ошибкам на письме.
Для выявления нарушений в письме были использовали следующие задания: письмо
по слуху; списывание; самостоятельное письмо.
При проверке выполнения работ, были выявлены ошибки, обусловленные
недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, лексико-
грамматические, оптико-пространнственные, орфографические ошибки:
При анализе результатов использовались следующие параметры оценки:
3 балла – 0 ошибок;
2 балла – 1-2 ошибки;
1 балл – 3 и более ошибок.
40
Письмо по слуху включает следующие задания: записать буквы; записать слоги;
диктант слов различной структуры; запись предложения после однократного
прослушивания; диктант, соответствующий программе 2 класса.
Результаты письма по слуху представлены в таблице 2.7.
Таблица 2.7.
Результаты письма по слуху
Ошибки, связанные с
Лексико-
несформированностью Оптич-е Орфографические Сред.
Имя грамм.
Фонемат-о Фонемат-о ошибки ошибки балл
ошибки
слуха восприятия
Н-п, т-п,
к-т, г-б. Жи-ши,
Андрей В-Ф + + добавл. Заглавная буква, 1
лишних Словарные слова
элементов
Перестановк Р-п, к-п,в- Жи-ши, словарное
Борис Ц-С,П-Б, В-Ф. + 1
а слога б слово.
Жи-ши, ча=ща.
Ш-С, Ш-Ж, Т-
Пропуск Нет точки в конце Безударная
Виктор Д, П-Б К-п, л-н 1
букв, согов. предлож. гласная.
Смяг.согласн.
Словарное слово.
Т-Д, К-Г Пропуск,
Слитное Жи-ши, словарное
Неправ-е вставка,
Денис написание Ц-щ, у-и слово, 1
смягчение перестановка
предлога. Заглавная буква.
согласн. букв.
Наруш-е мягк. Нет точки в конце Г-р
Пропуск Жи-ши
Игорь согл. З. предлож-я. Добавл 1
букв,слогов. Заглавная буква
Замена Щ-Ш. Аграмматизмы. элементов
Замена Ж-С. Пропуск Жи-ши. Заглавная
Кирилл + + 1
Т-д, В-Ф букв буква.
Замена С-Ц.Х-
П-т, и-у,
К, К-Г. Пропуск
Мария + м- Словарные слова. 1
Неправ.обозн. слога.
л
мягкости
Словарные слова,
Ц-ТС Замена Б- Заглавная буква,
Марта + 1
К-Г слова д, д-б безударная
гласная.
Неверное Словарные слова.
Пропуск
Ольга Смягчение + + Заглавная буква. 1
буквы.
соглас.звука З Жи-ши

Павел + + + + Словарное слово 2

Добав буквы Жи-ши,


Римма Г-Б, И-Е при стечении + + словарное 1
согл. слово
Жи-ши, словар.
Света Х-К Добав гласн. + К-п, у-и 1
слова
Анализируя полученные данные в таблице 2.7. по обследованию письма на слух
можно отметить, что все испытуемые (100%) допустили ошибки в первую очередь связанные

41
с недоразвитием фонематического слуха. Обучающиеся заменяли буквы, обозначающие
свистящие, шипящие звуки, также заменяли буквы, обозначающие парные звонкие и глухие
согласные звуки. В основе полученных ошибок лежит неразличение звуков на слух,
следовательно, можно говорить о том, что все испытуемые дети на письме неправильно
обозначали графические образы букв, обозначающих свистящие, шипящие звонкие-глухие.
Данные ошибки являются подтверждением присутствия акустико-фонематической
дисграфии. Помимо данных ошибок, обучающиеся допускали ошибки связанные с
недоразвитием фонематического восприятия:
а) пропуск гласных и согласных букв (природа – пиода), вставка гласного звука
между стечением согласных (мто – мЫто, чтение – чЕтение, дро – дОро);
б) перестановка слогов (дро-дОР); пропуск слога (перепрыгнуть – перегнуть);
Лексико-грамматические ошибки: слитное написание предлогов (втраве, наобочине),
нарушение словообразования и словоизменения (скучная пора – скичное пара; зеленая трава
– зеленые трава).
Оптические ошибки: замена букв, отличающиеся разным положением в пространстве
(г-б), добавление лишних элементов у букв Л, М или недописывание элементов у букв Т, М.
Орфографические ошибки: заглавная буква в начале предложения и в именах
собственных, словарные слова (сороки – сАроки; космонавт – кАсмАнОстов, кАсмАнаст,
кАсмАнаФт; кораблем – кАробль, кАрАблем, кОрОблем), написание жи-ши, ча-ща.

100%
91%
100% 83%
90% 75%
80%
70%
60%
50% 33%
40%
30%
20%
10%
0%
ки

ки

ки
...
а
ух

ри

иб

иб
иб
сл

сп

ош

ош

ош
о

во
ог

ие

ие

ие
к

о
ес

ог

ск

ск

ск
ич

че

е
ес

ич
ич
т

ти
ма

ич

аф

т
Оп

ма
т
не

гр
ма

ам
фо

фо
не

-гр
Ор
е

фо
ти

ко
ви

си
ти
аз

к
ви

Ле
ор

аз
д

ор
Не

д
Не

Рис. 2.4. Результаты обследования письма по слуху.

42
На рисунке 2.4. наглядно показано, что ошибок связанных с недоразвитием
фонематического слуха было большее количество (91%), недоразвитие фонематического
восприятия (83%), лексико-грамматических ошибок (33%) на фоне недоразвития
фонематических процессов проявились оптические ошибки (75 %).
Результаты обследования процесса списывания Обследование процесса списывания
включает в себя: - списывание рукописными буквами с печатного образца: слов,
предложений, текста; - списывание печатными буквами с рукописного образца: слов,
предложений, текста.
Результаты обследования процесса списывания представлены в таблице 2.8.
Таблица 2.8
Результаты обследования процесса списывания
Ошибки, связанные с
несформированностью Лексико-
грамматиче Оптич-е Орфогр-е Ср.
Имя
Фонемати Фонематиче ские ошибки ошибки балл
ческого ского ошибки
слуха восприятия
Неправ-е
смягчение Добавление
Андрей согласн. согласного + + + 2
Слитное
Добавление написание
Борис + слога слов. + Жи-ши 1
Пропуск Нет точки в конце
Виктор + букв предлож-я + Жи-ши 1
Слит. напис-е союза и Безуд.гласн.
Денис + + предлога. + Словар. слова. 2
Пропуск
букв, Граница Словарны
Игорь + слогов. предложений. Ц-щ е слова 1
Безуд.гласн.
Пропуск Словарны
Кирилл + букв + + е слова. 2
Пропуск
Мария + букв + + + 2
Пропуск Словарно
Марта + букв + + е слово 2
Добавление
Ольга + буквы + + + 2
Перестанов Словарно
Павел Ё-о ка букв + + е слово 1
Римма + + + + + 3
Пропуск
Света + букв + Ы-и + 2

В ходе анализа результатов процесса списывания, были отмечены следующие


ошибки, связанные с недоразвитием фонематическими процессами: ошибки проявились в
43
заменах (ЖИ-ШИ), пропусках букв (листьев – листев, природа – проба, милиционер-
мимонер, девочки-девчки), добавлении букв (зарылся – заИрылся, чтение –чтитение,
чАтение, защищали заЯщишали), перестановки (милиционер – милиШОЫнер). Ошибки
соответствовали пропускам и заменам звуков в устной речи. Наблюдались замены и
смешения букв графически сходных и разных по положению в пространстве (б-д, у-и, г-р, ц-
щ, к-п, у-ч). У одного испытуемого Павла М. встретилось зеркальное письмо буквы е.
В отличии от письма по слуху, обучающиеся в данной работе допустили меньше
ошибок, т.к. рукописный вариант им нужно «срисовать», а с печатного образца необходимо
перекодировать печатные буквы в рукописные.
Анализируя полученные данные по обследованию процесса списывания (Рис. 8)
можно отметить, что наибольшее количество ошибок было связано с фонематическим
восприятием (83%). Резко уменьшилось количество ошибок на фонематический слух (17%),
а также спад ошибок произошел в оптической группе (1%). Без изменений количество
лексико-грамматических ошибок (33%). Радует то, что некоторые обучающиеся при письме
сразу же находят свои ошибки и их исправляют.

83%
90%
80%
70% 58%
60%
50% 33%
40%
30% 17% 17%
20%
10%
0%
ки

ки

ки
...
а
ух

ри

иб

иб
иб
сл

сп

ош

ош

ош
о

во
ог

ие

ие

ие
к

о
ес

ог

ск

ск

ск
ич

че

е
ес

ич
ич
т

ти
ма

ич

аф

т
Оп

ма
т
не

гр
ма

ам
фо

фо
не

-гр
Ор
е

фо
ти

ко
ви

си
ти
аз

к
ви

Ле
ор

аз
д

ор
Не

д
Не

Рис. 2.5. Результаты обследования процесса списывания

В ходе обследования самостоятельного письма были выполнены следующие задания:


 Записать слова (подписи к предметным картинкам);
 Составить из слов предложения.
 Составить и записать рассказ (предложена серия сюжетных картинок).
Результаты обследование самостоятельного письма представлены в Таблице 2.9.

44
Исходя из полученных результатов обследования самостоятельного письма, можно
отметить, что ошибки допущены по всем группам где в большей, а где в меньшей степени.

Таблица 2.9.
Результаты обследование самостоятельного письма
Ошибки, связанные с
несформированностью Лексико-
Фонем-го грамм-е Оптич-е Орфограф-е Ср.
Имя слуха Фонем-го воспр. ошибки ошибки ошибки балл
Безударн.гласная
Добавл-е
Андрей Замена слова (речка –природа). Словарное слово 1
элемента
Заглавная буква.
Замена слова (речка – природа).
Нечеткое
Пропуск Нет точки в конце предл-я. Безударная гласная.
написание
гласной буквы Слитное написание предлога Заглавная буква в
Борис элемента 1
(вылетела – (гуляли на – гулялина). начале предложения и
у буквы Ч.
влетила) Слитное написание слов в предл. в именах собственных
Щ-Ц
(опух нос – опухнос)
Замена слова (речка – лес;
Наруш-е смяг-я
ужалила - втыкнула). Заглавная буква в
Виктор согласного 1
Слитное написание предлога (со начале предложения.
(мальчик-малчик)
своей – сосвоей).
Замена слова (речка –природа;
Словарное слово
К-Г вяжет - шьет). Пропуск букв.
Безударная гласная.
Денис Замена Ч- Слитное написание предлогов. 1
Заглавная буква.
Ш Неправильное употребление
Написание Ь. Ча-ща
слов. Повтор слов.
Граница предложений. Нет Искажени Словарное слово
Добавление
Игорь Ж-Ш точки в конце предложения. е буквы Н, Заглавная буква 1
гласной буквы
Нарушение согласования. ч, м,л. Имена собственные
Замена слова шарф – полотно). Заглавная буква
Замена формы слова (ед.ч.-мн.ч). Имена
Кирилл 2
Граница предложений. собственные.
Логически не закончены предл-я. Написание Ь.
Замена слова (речка –природа).
Безударная
Мария Ш-Щ Слитное написание предлога с Т-к 1
гласная.
Место-м. Граница предложения.
Марта У =И 2
Наруш-е Нарушена конструкция Не до конца Словар. слово
Ольга смягч-я предложений. Нет точек в Дописан (помидор–помедор) 1
соглас. конце предложения. элемент у(П) Именасобственные.
Точка в конце предложения.(4).
Пропуск Заглавная буква.
Павел Не уместное повторение. 1
буквы. Имена собственные.
Нарушение конструкции предл-я.
Замена слов (река –лето: куст –
Ш-И 1
Римма петрушка). Слитное написание Заглавная буква.
Л-М
союза.
Замена слов (тарелка – лампа; Заглавная буква.
куст – цветы; вяжет – шьёт). Разделительный Ь, Ъ. 2
Света Ш-Щ
Замена слов в предложении Словарное слово .
(оса-пчелу). Имена собственные.

В лексико-грамматической группе ошибок (92%), 58% - оптические ошибки, затем


ошибки связаны с несформированностью фонематического слуха (42%), и фонематического
восприятия (33%).
45
Проанализировав рисунок 2.6, мы видим, что лидирующая группа ошибок – лексико-
грамматические. Обучающие не соблюдали элементарные правила построения предложения,
допускали грубые ошибки в виде (нет точки в конце предложения). Лидирующая группа
также – это орфографические ошибки: незнание правил на безударную гласную в корне
слова, написание словарных слов, заглавной буквы в именах собственных и в начале слова.

100%
92%
100%
90%
80%
70% 58%
60% 42%
50% 33%
40%
30%
20%
10%
0%

ки

ки

ки
...
а
ух

ри

иб

иб
иб
сл

сп

ош

ош

ош
о

во
ог

ие

ие

ие
к

о
ес

ог

ск

ск

ск
ич

че

е
ес

ич
ич
т

ти
ма

ич

аф

т
Оп

ма
т
не

гр
ма

ам
фо

фо
не

-гр
Ор
е

фо
ти

ко
ви

си
ти
аз

к
ви

Ле
ор

аз
д

ор
Не

д
Не

Рис. 2.6. Результаты обследования самостоятельного письма.

Следовательно, мы видим, что при обследовании самостоятельного письма были


выявлены аналогичные ошибки, что и при письме по слуху и списыванию.
Дисграфические ошибки на письме у обучающихся такие как: замена близких по
звучанию согласных звуков, наиболее частыми являются ошибки смешения букв,
обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе
проговаривания на неправильное произношение звуков, обучающиеся отражают своё
дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Образцы обследования письма обучающихся младшего школьного возраста
представлены в отдельном приложении.
Таким образом, качественные и количественные результаты обследования показали,
что в общеобразовательной школе в начальных классах у обучающихся наблюдаются
специфические ошибки на письме. Обработка результатов показала, что между нарушением
устной речи и письма прослеживается прямая связь.
У всех детей было выявлено нарушение моторной сферы (общей, мелкой и
артикуляционной моторики), звукопроизношения (мономорфное и полиморфное
46
нарушение), нарушение фонематических процессов (основные ошибки на письме связаны с
несформированностью фонетико-фонематической стороны речи.
Обследование письма выявило, что большинство испытуемых имеют дисграфические
ошибки на письме, в виде пропусков букв и слов, замен и смешения букв, ошибки связанные
с нарушением лексико-грамматического строя речи и орфографические ошибки.
После получения и анализа результатов констатирующего эксперимен та, можно
сделать вывод о том, что обучающиеся имеют разные виды логопедических заключений:
ОНР 3 уровня, обусловленная псевдобульбарной дизартрии легкой степени.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. – трое обучающихся (Андрей, Кирилл, Ольга)
Фонематическое недоразвитие речи, обусловлена акустико-функциональной
дислалией. Акустико-фонематичесаядисграфия – 8 обучающихся (Борис, Виктор, Денис,
Игроь, Мария, Марта, Римма, Света).
Оптическая дисграфия – 1 ребенок (Павел)
Все обучающиеся требуют логопедической помощи по преодолению коррекции
нарушения письма. Для обучающихся в соответствии с его логопедическим заключением
разработан перспективный план по коррекции нарушения письма. (Приложение 1).
Выводы по 2 главе. Симптомы дисграфии - это специфические или повторяющиеся
ошибки в письме, причем ошибки эти не связаны с незнанием правил грамматики.
Специфика данных ошибок в том, что они как правило появляются именно там, где, казалось
бы, допустить ошибку вообще невозможно. Качественные и количественные результаты
обследования показали, что в общеобразовательной школе в начальных классах у детей
наблюдаются специфические ошибки на письме. Обработка результатов показала, что ме-
жду нарушением устной речи и письма прослеживается прямая связь.
У всех детей было выявлено нарушение моторной сферы (общей, мелкой и
артикуляционной моторики), звукопроизношения (мономорфное и по-лиморфное
нарушение), фонематических процессов (основные ошибки на письме связаны с
несформированностью фонетико-фонематической стороны речи).
Обследование письма выявило, что большинство испытуемых имеют дисграфические
ошибки на письме, в виде пропусков букв и слов, замен и смешения букв, ошибки связанные
с нарушением лексико-грамматического строя речи и орфографические ошибки.
После получения и анализа результатов констатирующего эксперимен-та, можно
сделать вывод о том, что все дети, отобранные нами, испытывают трудности в обучении
письму и требуют коррекционной работы для улучше-ния речевого развития.

47
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ
ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ47
3.1. Организация и методики обучающего эксперимента

Дисграфия определяется как специфическое и стойкое нарушение процесса письма,


обусловленное отклонениями в деятельности тех анализаторов, которые отвечают за процесс
письма. Она проявляется в системном недоразвитии речи и неречевых функций. В основе
нарушения письма лежит совокупность дефектов устной речи, недостаточное развитие
психических процессов и мелкой моторики.
Для предотвращения пороков, родители и взрослые должны правильно разговаривать
с детьми с момента рождения. Кстати называть четко своими названиями, не «сюсюкать», не
«коверкать» слова.
В форме игры с маленькими детьми имитировать звуки животных, шум ветра,
журчание воды, голос трубы, грохот мотора машины и т.д. Артикуляционный аппарат
ребенка тесно связан с мелкой моторикой пальцев рук. Развивая мелкую моторику пальцев,
взрослые развивают артикуляционный аппарат, тем самым предупреждая в будущем
недостатки звукопроизношения. Для этого нужно поощрять ребенка лепить из пластилина,
особенно мелкие детали; составлять конструктор из мелких деталей; на нитку нанизывать
бисер, начиная с большого, а заканчивая мелким; составлять мозаику; рисовать; выполнять
аппликацию.
Полезно использовать подручные средства: отделить горох от кукурузы, фасоли;
рассортировать пуговицы.
Также большую роль играет пальчиковая гимнастика. В наших пальцах находятся все
нервные окончания, которые подают импульсы к коре головного мозга, где находятся
речевые центры. Поэтому очень полезно выполнять такие упражнения с детьми.
Независимо от успехов ребенка, следует пытаться создавать здоровый настрой перед
школой, по которому бы она стремилась к знаниям, не боялась трудностей и была уверена в
своих умениях.
При разработке методики коррекции дисграфии у младших школьников с
нарушениями письменной речи за основу были взяты следующие принципы: комплексности,
системности, деятельностного подхода, патогенетический принцип, учета симптоматики и
степени выраженности нарушений письма, учета психологической структуры процесса
письма, максимальной опоры на полимодальные афферентации, принцип опоры на
сохранное звено нарушенной психической функции, максимальное включение устной речи в
процессе развития познавательных процессов, принцип управления психическим развитием
48
ребенка, поэтапного формирования умственных действий, учета «зоны ближайшего
развития», единства коррекционного и развивающего обучения, дифференцированного и
личностно-ориентированного подхода. Особое внимание в процессе логопедической работы
уделялось дифференцированному и личностно-ориентированному подходу.
В процессе логопедической работы учитывалась также симптоматика, степень
выраженности, механизм, вид дисграфии, а также характер орфографических ошибок,
наличие или отсутствие нарушений чтения.
Все существующие подходы и направления в работе по коррекции дисграфии у
младших школьников направлены на совершенствование устной речи и языковых
способностей детей.

3.2. Содержание формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент по устранению нарушений письма у младших


школьников проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения
Теоретического лицея имени Штефана чел Маре. В эксперименте участвовали те же
обучающиеся, что и в констатирующем эксперименте.
Продолжительность эксперимента составляла 60 дней. Занятия проводились три дня в
неделю, и включали в себя задания по обучению обучающихся приемам звукового анализа и
синтеза, и закрепления связи буквы со звуком. Индивидуальные занятия с детьми,
нуждающимися в коррекции звукопроизношения, проводились два дня в неделю.
Работа по преодолению ошибок на письме у обучающихся включала в себя ряд
направлений, таких как развитие моторной сферы, преодоление нарушений
звукопроизношения, формирования фонематических процессов и развитие лексической и
грамматической стороны речи.
Логопедическая работа по коррекции дисграфии у обучающихся проходила в три
этапа:
На подготовительном этапе эксперимента с обучающимися проводилась работа по
развитию общей и мелкой моторики, правильных артикуляционных укладов (необходимых
для постановки звуков), слухового зрительного внимания, слуховых дифференцировок,
способность воспринимать и анализировать звуковой состав слова.
Работа на основном этапе была направлена на развитие слухового внимания, в умении
правильно назвать последовательность звуков в слове и собрать слово из определенного
количества звуков, в умении отличать на уровне слога, слова, словосочетания, предложения
и текста звуки близкие по звучанию и месту образования.
49
Заключительный этап был необходим для закрепления полученных в ходе
предыдущих занятий знаний, и перенос их на другие виды деятельности.
Логопедическая технология коррекции нарушения письма включает в себя
следующие приемы:
Работа с буквами. Дать название букве, изображенной на карточке в правильном
положении и зеркальном. Акцентировать внимание детей, из каких элементов состоит буква
и в каком расположении они находятся; конструирование и выкладывание буквы с помощью
специально изготовленных элементов букв из зернистой бумаги, пластилина, счетных
палочек.
Например, сравните букву «б» и «д» в стилизованных рисунках белки и дятла. Буква
«б» вписывается в рисунок белки, поднявшей хвост. Буква «д» вписывается в рисунок дятла,
сидящего на дереве, с опущенным хвостом.
Работа со слогом. Задание на придумывания слова, с заданным слогом в разных
позициях - в начале, в середине, в конце слова; деление слова на слоги, выкладывание
слогозвуковых схем.
Например, ко – коровка – ко-ро-вка – звуковая схема слова.
колБАса – кол-ба-са – звуковая схема слова.
маМА – ма-ма – звуковая схема слова.
Работа со словом. Проанализировать звукослоговую схему и подобрать подходящее
слово, подобрать слова, которые будут отличаться друг от друга только одним звуком (палка
- балка, майка-зайка), составить слово из нескольких слов (вода и воз – водовоз, бензин и воз
– бензовоз, дым ход - дымоход). С помощью заданного уменьшительно ласкательного
суффикса образовать новое слово (брат-братик, платок- платочек), подобрать к слову
антонимы (широкий-узкий, высокий-низкий) и синонимы (друг-товарищ, ложь-неправда).
Работа со словосочетанием. Подобрать признак предмета (прилагательное) к слову
(стол - деревянный стол), существительное к прилагательному (трусливый заяц). Подбор
глаголов к определенному слову (Что можно сделать с цветами? - посадить, полить, срезать,
поставить в вазу, подарить.). Упражнение на согласование прилагательных с
существительными в роде и числе (красный арбуз - красная шапка - красное яблоко; спелая
ягода - спелые ягоды).
Работа с предложением. По предложенной схеме составить предложение. Из
определенного количества слов или из конкретных слов составить предложение (составить
предложение из трех слов: Кошка ловит мышку; составить предложение из слов чистит,
картошка, мама - Мама чистит картошку).

50
Работа с текстом. Выстроить последовательность в тексте, составить рассказ из
предложенных предложений; по сюжетной картине (по серии сюжетных картин) составить
рассказ и записать его.
Формирование орфографической зоркости. Закрепление орфографических правил:
«Безударная гласная в корне слова», «Правописание ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ», «Парные
согласные». Игра «Умные слова». Например, разбор правила «Безударная гласная в корне
слова», орфографический разбор предложения «Несет меня лИса за темные лЕса»:
Найдите два созвучных слова.
Докажите, что это два разных слова.
Составьте звуковую схему слова. Поставьте ударение.
Найдите «опасные места» при письме.
Сделайте вывод.
«Парные согласные на конце слова или в середине слова».
Составьте схему к словам шаПка – шуБка.
Уточняется характеристика звука и его положение в слове (согласный, парный по
звонкости-глухости).
Находится способ проверки: шаПка – шаПОчка, шуБка – шуБА.
Делается вывод.
Подробное описание методов, заданий, представлены в приложении 4.

3.3. Анализ формирующего эксперимента

В настоящее время является общепризнанным, что грамотно организованная


профилактическая работа позволяет предупредить возможные вторичные нарушения. Это
особенно актуально при организации работы по предупреждению нарушений письменной
речи у детей. Для оценки эффективности проведенного формирующего эксперимента, был
проведен контрольный эксперимент.
Процедура проведения, содержание, параметры оценки контрольного эксперимента
аналогичны процедуре проведения констатирующего. Полученные данные сопоставили
между собой.
В ходе контрольного эксперимента была обследована общая моторика. Данные
сопоставительного анализа общей моторики констатирующего и контрольного
экспериментов представлены в таблице 3.1.
По результатам контрольного эксперимента мы видим хорошую динамику в развитии
общей моторики.
51
Восемь обучающихся повысили свои результаты, например, Андрей с 1,8 балла
повысил до 2 баллов; Борис с 2,6 до 3 баллов; Кирилл с 1,7 до 2,4 балла; Ольга с 1,9 до 2,4
балла.
Таблица 3.1.
Сравнительный анализ результатов обследования моторики констатирующего и
контрольного экспериментов обучающихся
Имя Исследование Исследование Исследование Средний
статистической динамической чувства ритма балл
координации движений координации
движений

проба 1 1 2 2 3 3 1 1 2 2 1 1 2 2
до /после д п д п д п д п д п д п д п д п
Андрей 2 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1,8 2
Борис 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2,6 3
Виктор 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2,6 2,7
Денис 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2,9 3
Игрь 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2,6 3
Кирилл 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 3 2 3 1,7 2,4
Мария 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2,9 3
Марта 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Ольга 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 3 2 3 1,9 2,4
Павел 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Римма 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Света 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Ср.балл 2,8 2,8 2,4 2,6 2,4 2,6 2 2,7 2,8 2,9 2,8 2,9 2,8 2,9
Анализируя данные выполненных проб по обследованию общей моторики можно
отметить, что пробы на статистическую координацию движений были выполнены лучше,
чем в констатирующем эксперименте. Итак, динамика видна во второй и третьей пробе и
составила по 0,2 балла. При выполнении первой пробы динамики нет. Для обучающихся
данная проба считается сложной.
Проведение пробы на динамическую координацию движений выявило повышение
результатов выполнения всех проб: при выполнении первой пробы динамический рост вырос
на 0,7 балла, а при выполнении второй пробы на 0,1 балла. Пробы на исследование
ритмического чувства также увеличены на 0,1 балл в каждой пробе.
Обучающиеся кто в большей, а кто в меньшей степени улучшили свои результаты по
общей моторики.

52
По результатам обследования произвольной моторики пальцев рук в контрольном
эксперименте было выявлено увеличение результатов у обучающихся. Сравнительный
анализ моторики пальцев рук представлен в таблице 3.2.
Таблица 3.2.
Сравнительный анализ моторики пальцев рук
Ф. И. Исследование статистической Исследование динамической Средний
ребенка координации движений координации движений балл
проба 1 1 2 2 3 3 1 1 2 2 3 3
до / после д п д п д п д п д п д п д п
Андрей 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1,8 2
Борис 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2,5 3
Виктор 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2,3 3
Денис 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2,6 3
Игорь 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 2,5 3

Кирилл 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 1 2 1,8 2,5


Мария 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2,8 3

Марта 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2,8 3

Ольга 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 1 2 1,8 2,3


Павел 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Римма 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2,6 3
Света 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2,8 3

Сред. балл 2,7 2,8 2,5 2,7 2,6 2,7 2,3 2,9 2,6 2,9 1,8 2,7
Сравнительный анализ результатов обследования моторики пальцев рук моторики
пальцев рук все обучающиеся повысили свои результаты, например, Андрей. с 1,8 поднялся
до 2 баллов; Кирилл с 1,8 до 2,5 баллов; Ольга с 1,8 до 2,3; Игорь с 2,5 до 3 баллов.
По исследованию статистической координации движений пальцев рук все пробы
обучающиеся выполнили немного лучше, чем в констатирующем эксперименте. Первая и
третья пробы увеличились на 0,1 балл, вторая проба на 0,2 балла.
В результате обследования динамической координации произвольной моторики
пальцев рук динамический рост был во всех пробах: первая проба увеличилась на 0,6 баллов,
вторая проба на 0,3 баллов, третья проба на 0,9 баллов. У всех обучающихся результат по
произвольной моторики пальцев рук улучшился.
В ходе контрольного эксперимента была обследована моторика артикуляционного
аппарата. Результаты сопоставительного анализа представлены в таблице 3.3.
Сравнительный анализ результатов обследования моторики артикуляционного
аппарата у обучающихся показал, что семь обучающихся повысили свой средний балл,
например, у Андрея с 2 до 2,3 балла, у Ольги с 2,3 до 2,5 баллов, у Марии с 2,8 до 3 баллов.

53
Таблица 3.3.
Сравнительный анализ результатов обследования моторики артикуляционного
аппарата
Исследование двигательной функции Средний
Имя губ челюсти языка мягкого неба балл

до/после до после до после до после до после до после

Андрей 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2,3

Борис 2 3 3 3 3 3 3 3 2,8 3

Виктор 2 3 3 3 3 3 2 3 2,5 3

Денис 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Игорь 2 3 2 3 3 3 3 3 2,5 3

Кирилл 2 2 3 3 2 3 2 2 2,3 2,5

Мария 2 3 3 3 3 3 3 3 2,8 3

Марта 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Ольга 2 2 2 3 3 3 2 2 2,3 2,5

Павел 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Римма 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Света 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Средний балл 2,4 2,7 2,7 2,9 2,8 3,0 2,6 2,7

Сравнивая пробы на исследование двигательной функции языка по сравнению


констатирующим экспериментом, видим что все обучающиеся достигли наивысшего балла –
3 б.. Результат увеличился на 0,2 балла.
В результате эксперимента четверо обучающихся справились в контрольном
эксперименте по исследованию двигательной функции губ. Средний балл вырос на 0,3 балла.
Проба на исследование двигательной функции челюсти также показала увеличение на 0,2
балла. Ольга улучшила свой результат с 2 до 3 баллов. В пробе на исследование
двигательной функции мягкого неба динамика результатов повысилась на 0,1 балл.
Проведя анализ эксперимента, мы видим, что для троих обучающихся – Андрей,
Кирилл, Ольга данные пробы на обследования моторики артикуляционного аппарата
остаются трудными в связи несформированностью артикуляционного аппарата.

54
В результате контрольного эксперимента на развитие общей моторной сферы, можно
сделать вывод о том, что все составляющие компоненты моторной сферы в процессе
формирующего эксперимента обучающиеся повысили свой уровень развития.
В процессе проведения контрольномго эксперимента было обследовано
звукопроизношение, результаты которого представлены в таблице 3.4.
Таблица 3.4.
Сопоставительный анализ обследования звукопроизношения

Имя Свистящие Шипящие Соноры Средний балл

до / после до после до после до после до после


Андрей + + [ш]→[с] [ш]→[ж] + + 2 2
[ш]→[ж] диф.

Борис + + + + + + 3 3

Виктор [ц]→[с] + + + + + 2 3

Денис + + + + + + 3 3

Игорь + + [ж]→[с] + + + 2 3

Кирилл + + ж↔ш + + + 2 3

Мария [ц]→[с] + + + + + 2 3

Марта + + + + + + 3 3

Ольга [з]→[с] [з]→[с] [ж]→[с] [ж]→[с] + + 2 2


диф. ш↔щ диф.

Павел + + + + + + 3 3

Римма + + + + + + 3 3

Света + + + + + + 3 3

Анализируя данные обследования звукопроизношения, можно отметить, что


нарушение группы свистящих устранено у двоих обучающихся Марии, и Виктора. У Ольги
процесс устранения дефекта находится на этапе дифференциации звуков [з]→[с].
У двоих обучающихся Игоря, Кирилла дефекты нарушения звуков устранены, а у
Андрея [ш]→[ж] и Ольги [ж]→[с] звуки находятся на этапе дифференциации.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у шести обучающихся
звукопроизношение в норме, четверо обучающихся – Виктор, Игорь, Кирилл, Мария за
период формирующего эксперимента дефекты нарушения звукопроизношения были
55
устранены. У двоих обучающихся – Андрея и Ольги дефекты нарушения
звукопроизношения находятся на стадии дифференциации звуков.
Результаты фонематического восприятия в ходе контрольного эксперимента
представлены в таблице 3.5.
Таблица 3.5.
Результаты сравнительного анализа фонематического восприятия
Средн
Задания ий балл

Последовательн Сравнение
Кол-во звуков ость звуков в Место звука в слов по
звуковому
Имя в словах слове слове сходству

до/после д п д п д п д п д п д п д п

Андрей - - - - - + + + - - + + 1 1

Борис + + + + - + + + - + + + 2 3

Виктор + + - + + + + + - + + + 2 3

Денис + + + + + + + + - + + + 2 3

Игорь + + + + - + + + - + + + 2 3

Кирилл - + - + + + + + - - + + 1 2

Мария + + + + + + + + + + - + 2 3

Марта + + + + + + + + + + + + 3 3

Ольга - + - + + + + + - - + + 1 2

Павел + + + + + + + + + + + + 3 3

Римма + + + + + + + + - + + + 2 3

Света + + + + + + + + + + + + 3 3

9 11 8 11 9 12 12 12 4 9 11 12

Анализируя данные таблицы 3.5., можно сделать вывод о том, что обучающиеся после
формирующегося эксперимента с предложенными пробами справились намного
благополучнее, чем в констатирующем, но есть обучающиеся, у которых развитие
фонематического восприятия остается еще на низком уровне – это у Андрея, Кирилла,
Ольги. Результаты исследования фонематического восприятия в контрольном эксперименте
56
показали, что динамика развития фонематического восприятия присутствует у всех, за
исключением Андрея. Андрей старается, но допускает еще ошибки на определение
количества звуков в слове, на последовательность звуков в слове, на сравнение слов по
звуковому составу.
У троих обучающихся - Павла, Марты, Светы развитие фонематического восприятия
в норме, семь обучающихся - Андрей, Виктор, Денис, Игорь, Мария, Олига и Римма
повысили свои результаты, у одного обучающегося результаты остаются на прежнем уровне.
В ходе контрольного эксперимента было обследовано состояние фонематического
слуха. Данные сопоставительного анализа фонематического слуха констатирующего и
контрольного экспериментов представлены в таблице 3.6.
Таблица 3.6.
Сравнительный анализ обследования фонематического слуха
Звонкие/ Твердые/ Свистящие/ Средний
Ф. И. ребенка Соноры
глухие мягкие шипящие балл
до/после д п д п д п д п д п
Ш-С,
Андрей Т-Д Т-Д + Ш-Ж + + 2 2
+ Ш-Ж
Борис В-Ф + + + Ж-Ш + + + 2 3
П-Б,
Виктор + + Ц + + + 2 3
В-Ф +
К-Х,
Денис + + + + + + 2 3
В-Ф +
Т-Д,
Игорь + + Ж-С + + + 2 3
В-Ф +
Т-Д Ж-Ш
Кирилл Т-Д + Ч-Ш + + 2 2
К-Г + Ч-Ш
Л'-Лу
Мария К-Г + Л'-Лу Ц-С + + + 2 2
(единично)
Марта К-Г + Д-Д' + + + + + 2 3
Щ-Ш
Ольга З-С З-С + Ж-С + + 2 2
+ Ж-С
Павел + + + + + + + + 3 3
Римма + + З' + Ц-Кс + + + 2 3
Света + + + + + + + + 3 3
Анализируя данные обследования фонематического слуха, следует отметить, что
проблемы распознавания на слух звонких-глухих, свистящих-шипящих звуков у четверых
обучающихся Андрея, Кирилла, Марии, Ольги еще остаются несформированы.
Как видно из приведенных выше данных, в результате обучающегося эксперимента
все обучающиеся повысили свои результаты кто-то в большей степени, а кто-то в меньшей
степени.

57
Таким образом, мы видим, что некоторые ошибки, допущенные обучающимися,
являются постоянными, и двух месяцев логопедической коррекции нарушения письма у
школьников недостаточно, чтобы овладеть безошибочным и грамотным письмом.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил:
Правильность подбора логопедической технологии на преодоление коррекций
письменной речи и устной речи у обучающихся младших классов.
Все обучающиеся показали положительную динамику развития общей моторики,
мелкой моторики, моторики артикуляционного аппарата, коррекции звукопроизношения,
развитие функций фонематического слуха и фонематического восприятия.
Логопедическая работа, проведенная с данной категорией школьников позволила
устранить специфические ошибки на письме, обусловленные недоразвитием
фонематического слуха и фонематического восприятия. Определена необходимость
систематического проведения логопедических занятий, направленных на устранение
дисграфических ошибок у обучающихся младших классов.
Следовательно, обучающиеся младших классов нуждаются в логопедической помощи
для усвоения норм родного языка.

58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы показал, что письмо – это сложный процесс, в основе которого
лежат психофизиологические механизмы. Сложность и значимость проблемы по коррекции
нарушений письма, обусловлена количеством различных подходов к классификации
дисграфии, а также причин, механизмов и симптоматики нарушений.
Сформированность у детей младшего школьного возраста устной речи, зрительно-
пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных
ощущений, подвижности, переключаемости, устойчивости и сформированности общего
поведения позволит ребенку без труда освоить навыки письма, что в дальнейшем повлияет
на уровень его обучения.
Логопедическая работа с младшими школьниками должна строиться на основании
изучения ребенка с позиций возрастной психологии, определения уровня сформированности
ведущего типа деятельности, развитие основных структурных компонентов в умственной и
мотивационной сферах, с учетом закономерности и последовательности формировании
функций речи в норме. Именно поэтому логопедическая помощь должна всегда носить
дифференцированный характер с учетов возраста, индивидуальных особенностей ребенка,
глубины и структуры речевой патологии.
Обследование моторной сферы детей выявило нарушение общей, мелкой и
артикуляционной моторики у всех участников эксперимента, а основные ошибки на письме
связаны с несформированностью фонетико-фонематической стороны речи.
Как было показано выше, значительная часть участников эксперимента при
обследовании письма, показали наличие дисграфических ошибок на письме, в виде
пропусков букв и слов, заменсмешения букв, ошибки связанные с нарушением лексико-
грамматического строя речи и орфографические ошибки.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил
правильность методов и приемов коррекционной работы, которые повлияли на
результативность проведения обучающего эксперимента по устранению дисграфических
ошибок.
Развитие общей моторики, мелкой моторики, моторики артикуляционного аппарата,
коррекции звукопроизношения, развитие функций фонематического слуха и восприятия
показало у всех детей положительную динамику. Проведенная логопедическая работа
позволила в какой то степени уменьшить специфические ошибки на письме, обусловленные
недоразвитием фонематических процессов.

59
Список литературы

1) Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. – М.: ТЦ Сфера,


2011. – 64 с.
2) Архипова Е. Ф. Преодоление некоторых видов нарушения письма у учащихся
начальных классов // Начальная школа. – 2009. – № 5. – С. 46-51.
3) Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы
логопедической практики: Методические материалы научно-практической
конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н. Н.
Трауготт / отв. Ред Г. Храковская. – СПб.: Акционер и К, 2004. – С. 225-245.
4) Барсукова Л. А. Логопедия в школе: практический опыт : учебно-практическое
пособие. – Москва : Ростов-на-Дону, 2005 – 367 с.
5) Брагинский В. Почему не каждому даётся грамота? Проблемы дисграфии и дислексии
// Начальная школа. – 2005. – № 4. – С. 20-22.
6) Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного
возраста. – М.: Просвещение, 2005. – 254 с.
7) Елецкая О. В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи.
– СПб. : Речь, 2005. – 180 с.
8) Ефименкова Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М. :
Просвещение, 1972. – 206 с.
9) Климентьева О. Л. Подготовка детей к обучению грамоте и профилактика нарушений
письма. – М. : Детство-Пресс, 2010. – 176 с.
10) Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – М. : СПб :
Гиппократ, 1995. –224 с.
11) Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: МиМ, 2009. – 256 с.
12) Коррекция дисграфии // Логопедия в школе. Практический опыт : учебно-
практическое пособие / под редакцией В. С. Кукушкин. – 2-е изд., исправленное и
дополненное. – Ростов-на-Дону : Март, 2005. – С. 155-290.
13) Лагутина С. А. Коррекция нарушений письменной речи у школьников 2-4 классов //
Логопед. – 2011. – № 1. – С. 101-116.
14) Лалаева Р. И. Дифференцировнная диагностика дизорфографии у младших
школьников // Практическая психология и логопедия. – 2007. – № 1. – С. 48-56.
15) Лалаева Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений письма и
чтения у младших школьников: учебно-методическое пособие. – СПб: Образова-
ние,1997. – 172 с.

60
16) Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. –
СПб. : СОЮЗ, 1998.– 264 с.
17) Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М. : Владос, 2004. –
129 с.
18) Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших
школьников. – СПб. : Союз, 2001. – 224 с.
19) Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: АПН РСФСР,
1961. – 310 с.
20) Лурия, А. Р. Очерки психофизиологического письма. Письмо и речь. – М. : ИЦ
«Академия», 2002. – 77 с.

21) Максимишина С. А. Логопедическая работа по коррекции опти-ческой дисграфии у


младших школьников // Молодой ученый. – 2017. – №22. – С. 182-183.
22) Матвеева А. Н. Подготовка руки к письму. – М.: Просвещение, 2014. – 254 с.
23) Микфельд Я. О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших
школьников // Практическая психология и логопедия. – 2005. – № 2. – С. 5-8.
24) Микфельд Я. О. Программа по развитию языкового анализа и синтеза для учащихся
2-го класса: преодоление дисграфии // Логопедия. – 2007. – № 2 – С. 24-85.
25) Моисеева Л. О. подготовка руки к письму // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 12.
– С. 33-44.
26) Новикова Е. В. Как подготовить руку ребенка к письму: комплекс упражнений для
тренинга мышц рук у детей. – М.: ПКО, 2002. – 182 с.
27) Новотворцева Н. В. Обучение письму в детском саду. – Ярославль: ООО «Академия
развития», 2012. – 234 с.
28) Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. Устранение недос-татков устной и
письменной речи. – СПб., 1996. – 384 с.
29) Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – Спб.: СОЮЗ,
2001 – 286 с.
30) Поваляева М. А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. – Ростов на
Дону: Феникс, 2006. – 122 с.
31) Поваляева, М. А. Справочник логопеда [Текст] / М. А. Поваляева. – Ростов н/Д. :
«Феникс», 2002 – 448с
32) Разживина Н. В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с
дисграфией // Практическая психология и логопедия. – 2005. – № 3. – С. 50-55.

61
33) Разживина, Н. В. Развитие внимания в процессе логопедической работы по коррекции
дисграфии у младших школьников // Практическая психология и логопедия. – 2006. –
№ 6. – С. 52-57.
34) Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших
школьников. – М. : Владос, 1997. – 256 с.
35) Силивон В. А. Графические игры и упражнения для подготовки детей к письму 4,5-6
лет: метод, пособие. – Мн: Мозырь, 2012. – 187 с.
36) Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма. – М. :1969. – 288 с.

37) Тонкова Ю. М. Развитие мелкой моторики рук ребенка дошкольного возраста как
средство подготовки руки к письму // Педагогическое мастерство: материалы
междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 137-
139.
38) Троицкая Л. А. Характер нарушений чтения и письма у детей: дислексия, дисграфия //
Начальная школа. – 2008. – № 34. – С. 15-17.
39) Трубникова Н. М. Логопедические технологии обследования речи. – Екатеринбург,
2005. – 50 с.
40) Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты. Учебно-методическое
пособие. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет.
1998. – 51 с.
41) Утехина K. M. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6-7 лет. – М.:
Просвещение, 2014. – 125 с.
42) Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние
специальных физических упражнений на эффективность формирования графических
навыков: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 287 с.
43) Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997. – С.113-
120.
44) Ястребова А. В. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для
работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и
коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007. – 360 с.
45) Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей
младшего школьного возраста // Логопедия. – 2004. – № 2. – С. 60-70.

62

Оценить