Вы находитесь на странице: 1из 42

28. Поняття про особистість, її структуру.

Спрямованість як вирішальний компонент


особистості.

Особистість –індивід із соціально зумовленою системою вищих психічних якостей, що


визначається залученістью людини до суспільних, культурних та історичних відносин. Ця
система виявляється і формується в процесі свідомої продуктивної діяльності і спілкування.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Как всякая организация, психическая жизнь имеет определенное строение. Отвлекаясь от


индивидуальных особенностей психического склада, можно установить типическую структуру
личности.

Основные компоненты личности.

 Первый компонент структуры характеризует направленность личности, или


избирательное отно-шение человека к действительности. Направленность включает
различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных
и практических установок. При этом одни из компонентов направленности
доминируют и имеют ведущее значение, в то время как другие выполняют опорную
роль. Доминирующая направленность определяет всю психическую деятельност
личности. Так, например, доминирование познавательной потреб-ности приводит к
соответствующему волевому и эмоциональному настрою, что в свою очередь
активизирует интеллектуальную деятельность. Одновременно естественные
потребности несколько притормаживаются, повседневные заботы отодвигаются на
задний план. Личность начинает обосновывать целесообразность своего увлечения,
придавать ему особую общественную и личную значимость.
 Второй компонент определяет возможности личности и включает ту систему
способностей, которая обеспечивает успех деятельности. Способности взаимосвязаны
и взаимодействуют друг с другом. Как правило, одни из способностей доминируют,
другие им подчиняются. Так, например, у А. С. Пушкина доминировало поэтическое
дарование, хотя он проявил себя и как историк, и как талантливый рисовальщик. То же
самое можно сказать и о М. Ю. Лермонтове. У Ф. И. Шаляпина основная способность —
сценическая. Она подчинила себе изобразительные способности и заставила их
служить сцене. Подчиненная способность усиливает основную, ведущую способность.

Очевидно, на характере соотношения способностей сказывается структура направленности. В


свою очередь дифференцирование способностей влияет на избирательность отношения лич-
ности к действительности.

 Третьим компонентом в структуре личности является характер, или стиль поведения


человека в социальной среде. Характер -сложное синтетическое образование, где в
единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека. Хотя характер и
не выражает личности в целом, однако представляет сложную систему ее свойств,
направленности и воли, интеллектуальных и эмоциональных качеств, типологических
особенностей, проявляющихся в темпераменте.

В системе характера также можно выделить ведущие свойства.

 К ним относятся в первую очередь моральные (чуткость или черствость в отношениях к


людям, ответственность по отно-шению к общественным обязанностям, скромность)
 во вторую очередь — волевые качества (решительность, настойчивость, мужество и
самообладание), которые обеспечивают определенный стиль поведения и способ
решения практических задач. Вот почему можно сказать, что морально-волевые качества
составляют действительную основу характера.

 Четвертым компонентом, надстраивающимся над всеми остальными, будет сила, которую


обычно обозначают понятием «я». «Я» — образование самосознания личности,
оноосуществляет саморегуляцию: усиление или ослабление деятельности, самоконтроль и
коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование жизни и деятельности.

Структура личности будет неполной, если исключить из нее психические процессы и


состояния.

 Психические процессы — динамическое отражение действительности в различных формах


психических явлений. Прежде всего следует отметить, что психические процессы
обеспечивают связь личности с действительностью. Через них формируются свойства
личности. Образовавшиеся свойства в свою очередь влияют на течение процесса. Так, в
процессе ощущений формируются конкретные сенсорные свойства и целостная сенсорная
организация личности, которая определяет в дальнейшем количественно-качественную
характеристику ощущений. В процессе решения теоретических и практических задач
формируется воле¬вая организация личности, определяющая и то, как принимаются
решения, и то, как они реализуются в жизни.

Образовавшаяся направленность личности ведет к избирательности восприятия и


эмоциональных реакций, связанных с ним. Вот почему человек видит в действительности то,
что хочет видеть, в зависимости от потребностей, интересов и установок. Хотя отражение —
объективный процесс, оно осложнено субъ¬ективными свойствами личности.

 На основе психических процессов образуются психические свойства, их определенная


система, которая регулирует протекание психических процессов.

Психические свойства личности — это устойчивые образования, обеспечивающие


определенный качественно-количественный уровень психической деятельности и поведения,
типичный для индивида.

Характер протекания психических процессов, как и проявления свойств, зависит от состояния


психической активности личности. Под психическим состоянием следует понимать
определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической
деятельности, который проявляется в повышенной или пониженной активности личности. По
определению С. Л. Рубинштейна, состояние является эффектом психической деятельности и
фоном, на котором деятельность протекает. Действительно, отражение какого-либо события
— сложное явление. Оно включает в себя множество различных процессов: ощущение и
восприятие, воспроизведение, мышление, эмоции и т. д. Вовлеченные в деятельность «силы»
настраивают активность личности на определенный лад.

Однако не столько объем, сколько содержание отражаемого имеет решающее значение в


настройке тонуса психической активности. Осознание общественной и личной значимости
воздействия или замысла вызывает соответствующие эмоции, которые, в зависимости от их
характера, понижают или повышают уровень общей активности личности. Установившийся
уровень психической деятельности по инерции продолжает некоторое время сохраняться. Вся
последующая психическая активность протекает в соответствии с возникшим состоянием.

Состояние определено внешними или внутренними условиями, однако его динамика и


характер зависят от свойств личности. Например, у человека инертного типа нервной
деятельности состояние оказывается более устойчивым по сравнению с состоянием
подвижного типа. Известно, что критическое замечание, сделанное в адрес одних людей,
мобилизует их силы, в то время как такое же замечание в адрес других приводит к понижению
тонуса активности, возникновению депрессивного состояния. Чувствительность к оценке,
отношение к ней зависят от таких свойств характера, как тщеславие, самолюбие, уверенность в
себе, от волевых качеств, эмоциональной реактивности и т. д.

Итак, структура психической жизни личности сложна, многогранна и динамична. Все ее


компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. С развитием личности происходят и
изменения в ее структуре. Вместе с тем структура каждой личности относительно устойчива.
Она содержит типические для индивида системы свойств, характеризующие его как человека,
от которого можно ожидать в тех или иных ситуациях жизни вполне определенных поступков
и действий. Таким образом, каждый человек есть единство устойчивого и изменчивого, и
только такая организация позволяет человеку быть самим собой, проявлять гибкость и вести
образ жизни, адекватный условиям.

Эту таблицу нам давали на лекции:

Структура личности по С.Н. Рубенштейну


Направленность Проявляется в нуждах, интересах, идеалах,
убеждениях, доминирующих мотивах
деятельности, поведения и мировоззрения.
Знания, умения, навыки Приобритаются в процессе жизни и
индивидуальной деятельности
Индивидуально-типологические особенности Проявляются в темпераменте, характере,
способностях.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Направленность личности — это совокупность устойчивых мотивов, взглядов,


убеждений, потребностей и устремлений, ориентирующих человека на определенное
поведение и деятельность, на достижение относительно сложных жизненных целей.
Направленность всегда социально обусловлена и формируется в процессе обучения
и воспитания, выступает как свойство личности, проявляющееся в мировоззренческой,
профессиональной направленности, в деятельности, связанной с личным увлечением,
занятием чем-либо в свободное от основной деятельности время (рыбалка, вязание, фото
и изобразительное творчество, спорт и др.).

Более короткое определение:

Совокупность устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности


деятельность и являются относительно независимыми от данных ситуаций, называются
направленностью личности человека. Она всегда социально обусловлена и формируется
посредством воспитания.

Как бы ни различались трактовки личности в психологии, практически все исследователи


считают, что ведущим компонентом структуры личности, ее системообразующей
характеристикой является направленность личности. Именно в этом свойстве
выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные
отношения к различным сторонам действительности.
Направленность оказывает организующее влияние не только на компоненты структуры
личности (например, на проявление темперамента или на развитие способностей), но и на
психические состояния (например, преодоление стресса) и всю область протекания
психических процессов.

Направленность воплощается в различных формах — ценностных ориентациях,


симпатиях или антипатиях, вкусах, склонностях, привязанностях и проявляется в
различных сферах жизнедеятельности человека: профессиональной, семейной,
политической и т.д. Именно в направленности выражаются цели, во имя которых
действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам
действительности, т.е. вся система се характеристик.

В направленность включаются несколько связанных форм:


1. влечение — наиболее примитивная биологическая форма направленности;
2. желание — осознанная потребность и влечение к чему-либо определенному;
3. стремление - возникает при включении в структуру желания волевого компонента;
4. интерес — познавательная форма направленности на предметы;
5. склонность — возникает при включении в интерес волевого компонента;
6. идеал — есть конкретизируемая в образе или представлении предметная цель
склонности;
7. мировоззрение — система этических, эстетических, философских,
естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир;
8. убеждение — высшая форма направленности — это система мотивов личности,
побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами,
мировоззрением.

В общем плане направленность личности в психологии определяют как систему


устойчивых потребностей, интересов, идеалов, т.е. всего того, чего хочет человек.
Направленность задает главные тенденции поведения. Человек с ярко выраженной
позитивной направленностью обладает трудолюбием, целеустремленностью, высокой
социальной активностью.

ФОРМИРОВАНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ


Несмотря на различие трактовок личности во всех подходах выделяется ее
направленность в качестве ведущей характеристики. В разных концепциях эта
характеристика раскрыта по-разному: как “динамическая тенденция” (С. Л. Рубинштейн),
“смыслообразующий мотив” (А. Н. Леонтьев), “доминирующее отношение” (В.Н. Мясищев),
“основная жизненная направленность” (Б. Г. Ананьев), “динамическая организация
сущностных сил человека” (А. С. Прангишвили). Таким образом, направленность
выступает как обобщенное свойство личности, которое определяет ее психологический
склад.
Основная роль направленности личности принадлежит осознанным мотивам. А функция
мотива состоит в том, чтобы придавать направленность производимой деятельности.
Недостаточно лишь запустить деятельность и постоянно “подпитывать”. Ее необходимо
вести, реализовывать. Еще одна функция мотива является смыслообразованием,
благодаря которому понятие мотива выходит на личностный уровень. Смысл — это ответ
на вопрос: зачем? Для чего нужен личности предмет ее потребности и деятельности?
Человек является существом ориентированным на смысл. Если нет убедительного
личностного смысла, то мотив как побудитель не сработает. Деятельности не будет и
останется нереализованный мотив.
Надо заметить, что потребностно-мотивационная сфера характеризует направленность
личности лишь частично, являясь ее основой, базисом. На этом фундаменте формируются
жизненные цели личности. В виду этого необходимо различать цель деятельности и
жизненную цель. Человек выполняет в течение жизни множество многообразных
деятельностей, в каждой из которых реализуется своя цель. Жизненная цель выступает в
качестве объединения всех частных целей, связанных с отдельными деятельностями. С
жизненными целями связан уровень достижений личности. Осознание не только цели, но и
реальности рассматривается человеком как перспектива личности.
Состояние расстройства, подавленности, противоположное переживаниям, свойственным
человеку, осознающему перспективу, называется фрустрацией. Она возникает в тех
случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с реально
непреодолимыми препятствиями, барьерами, или когда они воспринимаются таковыми.

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ, ОСНОВНЫЕ


СОСТАВЛЯЮЩИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ

Во всех видах активности человека направленность проявляется в особенностях


интересов личности.

Потребности человека занимают центральное место и играют ведущую роль в системе


направленности (рис. 1) личности как в сложном ее психическом свойстве, включающем в
себя систему побуждений, которая определяет активность личности и избирательность ее
отношений к действительности. Система направленности личности включает следующие
основные элементы (компоненты): ценностно-смысловые образования и притязания
личности, основанные на оценке ею своих возможностей и ситуации, ожиданиях
определенных результатов своих действий, поведения, отношения к ней окружающих и
т.п. Притязания личности, или потребность в статусе, — интегральная форма выражения
ценностей, уровня и характера самооценки личности; это претензии на определенное
место в системе профессиональных и других социальных и межличностных отношений, на
успех в действиях, поступках, на то или иное место в жизни и т.п. Самооценка — одно из
базовых личностных образований.

Потребностные состояния личности зависят от объективных обстоятельств, объектов и


предметов потребностей человека, а также от его систем смысловых и ценностных
образований, притязаний и других личностных особенностей. Возникновение у человека
тех или иных потребностных состояний обусловливает постановку соответствующих целей
и возникновение мотивов их реализации.
Потребности человека реализуют две основные функции — целеполагания и побуждения.
Первая обусловливается системой смысловых образований, а вторая — системой
ценностных образований личности.
Характеристика направленности
В зависимости от сферы проявления различают такие виды направленности личности, как
профессиональная, нравственная, политическая, бытовая и др., например в сфере
творчества, спортивной деятельности и т.п.
Направленность личности характеризуется:
 уровнем зрелости — степенью общественной значимости основных устремлений
личности, ее нравственным обликом, идеологической позицией и т.п.;
 широтой — диапазоном сфер проявления устремлений личности;
 интенсивностью — силой устремлений личности по реализации поставленных
целей;
 иерархией видов направленности конкретной личности (ведущие виды, главные,
доминантные и др.).

Еще Ч. Дарвин, признавая, что определенные реакции и поступки человека основаны на


врожденных механизмах, вместе с тем отмечал, что многое в поведении человека
обусловлено общественными нормами. Например, такие врожденные реакции, как
переживание чувства страха, стремление к избеганию опасности или самозащите,
способные вызвать физиологический аффект, могут сдерживаться, контролироваться и
направляться сознанием человека. Кроме того, эти эмоции, как показывают медицинские
исследования, можно ослабить или усилить посредством медикаментов, следовательно,
они не замкнуты фатально на прирожденных механизмах психики. При этом все
специфическое для поведения человека не является врожденным, а все врожденное не
носит черт, специфических только для человека. Так, переживания и эмоции,
порождаемые как внешними, так и внутренними причинами, выражаются у человека
обычно в форме, принятой в той культуре, к которой он принадлежит.

Как говорилось выше, мотивы могут быть осознанными в большей или меньшей степени и
совсем неосознанными. Основная роль в направленности личности принадлежит
осознанным мотивам. Направленность личности всегда социально обусловлена и
формируется путем воспитания. Направленность личности — это обусловленная системой
побуждений личная целеустремленность человека, совокупность мотивов, определяющие
деятельность и поведение человека.
А это материал из книги, которую нам советовала препод, может ещё пригодится:

§ 1. ПОНЯТИЕ О НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

* Направленность личности — это система побуждений, определяющая избирательность


отношений и активность человека.

С древнейших времен мыслители пытались определить источники активности личности, смысл


жизни человека. Одни считали, что стремление к удовольствию является основным мотивом
поступков индивида (учение гедонизма). Другие находили, что исполнение долга составляет
основное побуждение и смысл жизни человека (немецкий философ И. Кант). При этом долг
рассматривается абстрактно, вне реальных общественных требований.

В буржуазной психологии некоторые ученые пытались выво¬дить поведение личности из


биологических влечений, например сексуальных (3. Фрейд), другие — из «социальных»
стремлений к господству или подчинению (А. Адлер).

Такое понимание побуждений искажает картину человеческой личности. Побуждать человека


могут как материальные, так и идеальные мотивы. Ф. Энгельс указывал, что человеком могут
двигать материальные интересы, помыслы и страсти, а в конечном итоге — внешние причины,
обстоятельства жизни, экономи¬ческие, моральные и политические отношения.

Латинский афоризм гласит: «Я человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Этот афоризм
привел К. Маркс, когда его спросили о его интересах. И действительно, личность вступает в
многообразные общественные связи, отношения и осуществляет деятельность в различных
областях практики; при этом личность исходит из разных побуждений или мотивов.

Мотивы — это осознанные побуждения к деятельности или поведению. Каждое действие и


поступок человека в норме мотивированы, и он отдает себе в этом ясный отчет.

В одних случаях человек руководствуется сознанием общественного долга, в других —


личными потребностями и интересами, а в третьих — поступает определенным образом на
основе чувств (любви, уважения, ненависти, презрения и т. д. ). Вместе с тем у каждого
взрослого человека есть нечто ведущее, что определяет основную направленность личности.
Одни видят смысл жизни в производственной или научной деятельности, другие — в области
искусства, а третьи — в общественной деятельности. Конечно, каждый при этом может
исходить или из глубоко осознанного и прочувствованного долга — служить людям там, где он
осознает наибольшую общественную пользу от своего труда, или из индивидуалистических
побуждений, корысти и славы, карьеристских соображений.

Отсюда следует, что при анализе поведения и деятельности следует не только определить
основные стремления, но и выяснить морально-психологические устои личности, которые
определяют ее жизненную позицию, ее отношение к различным сторонам действительности.

От мотивов как осознанных побуждений следует отличать так называемые влечения, когда
личность действует под влиянием внутренних побуждений или внешних стимулов, которые не
осоз¬наны, т. е. не взвешена их личная и общественная значимость, не учтены последствия
действий, вытекающих из данных по¬буждений.

Итак, в качестве .мотивов выступают различные побуждения: осознанные потребности и


интересы человека, его определенные морально-политические установки и идеалы как
компоненты мировоззрения и убеждений, чувства и помыслы.
Изучение мотивов человека имеет важное значение для понимания" морально-
психологической сущности личности. Одни, на¬пример, добросовестно относятся к труду в
силу потребности, другие — в силу сознания долга, а третьи — временно, в интересах
достижения карьеристских замыслов.

Все эти характеристики представляют различные уровни социального развития личности.

Для того чтобы жить, люди должны удовлетворять различные потребности: в пище, одежде и
многом другом. Потребность — это испытываемая человеком необходимость в
определенных условиях жизни и развития. Потребности отражают устойчивые требования
внутренней среды организма или внешних условий жизни. Будучи осознанными, они
проявляются в форме мотивов поведения.

Потребности побуждают человека к активности. Чтобы жить, люди создают и развивают


общественное производство материальных и духовных ценностей. Вместе с тем сами
потребности развиваются с ростом производства. И это понятно: только процесс
удовлетворения потребностей ведет к их развитию, а удовлетворение потребностей
полностью зависит от производства средств жизни и характера распределения продуктов
труда, господствующего в обществе. Только потребление воспроизводит потребность.

Таким образом, все потребности человека общественно обусловлены, их развитие


определяется характером общественного производства и распределения. Даже по отношению
к физиологическим потребностям общество определяет форму их удовлетворения, а по
отношению к социально-духовным — как форму, так и их содержание.
29. Характеристика спілкування, його види та функції.

Общение – сложный многогранный процесс взаимодействия двух и более людей, при котором
происходит обмен информацией, опытом, способностями и результатами деятельности.
Общение выступает как способ бытия общества. В процессе общения происходит
специализация личности и ее самореализация.

Процесс общения классифицируется:

- по содержанию

- целям

- средствам

- функциям

- видам

- формам

Функции общения:

- прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе


совместной деятельности;

- формирующая функция проявляется в процессе развития человека становления его как


личности;

- функция подтверждения проявляется в том, что только в процессе общения индивид


может понять, познать и утвердить в собственных глазах. К знакам подтверждения относят:
знакомства, приветствия, оказания знаков внимания.

- функция организации и поддержания межличностных отношений;

- внутриличностная функция общения – это диалог с самим собой. Благодаря этой


функции человек принимает решения, совершает поступки.

Формы общения:

- непосредственное общение – осуществляется с помощью органов данных человеку


природой (голова, руки, голосовые связки и т.д.);

- опосредованное общение – связано с использованием специальных средств и орудий


(палка, след на земле, письменность, телевидение, радио, телефон и т.д.);

- прямое общение – это естественный контакт «лицом к лицу», при котором информация
передается лично одним собеседником другому;

- косвенное общение предполагает участие «посредника», через которого предается


информация;
- межличностное общение связано с непосредственными контактами людей в группах или
парах и подразумевает знание индивидуальных особенностей партнера, совместный опыт
деятельности, понимание. Например, общение в семье, на работе, в институте и т.д.;

- массовое общение – это множественные связи и контакты незнакомых людей в обществе,


а также общение с помощью СМИ.

Типы общения:

- императивное общение – это авторитарная (директивная) форма воздействия на


партнера по общению. Его основной целью является подчинение партнера, достижение
контроля над его поведением, принуждение к определенным действиям. Особенность
императивного общения в том, что принуждение партнера к чему-либо не скрывается. В
качестве средств влияния используются приказы, указания, требования, угрозы, предписания и
т.д.;

- манипулятивное общение сходно с императивным. Основной целью является


воздействие на партнера, но при этом достижение своих намерений осуществляется скрытно.
Такой вид общения приводит к разрушению доверительных связей;

- диалогическое общение является альтернативным императивному и манипулятивному


типам общения. Оно основано на равноправии партнеров. Диалог возможен только при
соблюдении следующих правил:

а) психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника, с учетом чувств,


желаний, физического состояния партнера;

б) доверие к партнеру без оценки его личности (принцип доверительности);

в) восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и решение


(принцип паритетности);

г) общение должно быть направлено на общие проблемы и нерешенные вопросы


(принцип проблематизации);

д) разговор необходимо вести от своего имени, без ссылки на авторитеты (принцип


персонифицирования общения).

Императивнная и манипулятивная формы межличностного общения не видят истинного


собеседника и предполагают общение с самим собой, т.е. монологическое общение.
Диалогическое общение предполагает внимательное отношение к собеседнику, к его
вопросам.

Виды общения:

- «контакт масок». В процессе общения нет стремления понять собеседника. Поэтому


данный вид общения называют формальным. В ходе общения используется стандартный
набор масок, которые стали уже привычными (строгость, вежливость, безразличие), а также
соответствующий им набор выражений лица, жестов, фраз, которые позволяют скрыть
эмоции и отношение к собеседнику

- примитивное общение характеризуется «нужностью», т.е. человек оценивает другого как


нужный или мешающий объект. После получения от партнера желаемого теряют интерес к
нему;

- формально-ролевое общение – вместо понимания личности собеседника обходятся


знанием его социальной роли;

- деловое общение – это общение, обеспечивающее успех какого-либо общего дела и


создающее условия для сотрудничества людей;

- светское общение – беспредметное, люди говорят не то, что думают, а то, что положено
говорить в подобных случаях.

Успешность общения достигается не только знанием его функций, видов, типов и т.д. Его
основой является искреннее доброжелательное отношение к человеку, особенно ярко это
требование предъявляется в деловом общении.
30. Поняття про групу та її види. Міжособистісні стосунки в групах, їх вивчення.

Группа – это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака,


например социальной принадлежности, наличия и характера, совместной деятельности,
особенностей организации и т. д. Соответственно строится и классификация групп: группы
малые и большие, которые, в свою очередь, подразделяются на реальные (контактные) и
условные, формальные (официальные) группы и неформальные (неофициальные), различного
уровня развития – развитые и недостаточно или низкоразвитые группы.

Большие группы могли быть реальными (контактными), образующими социальную общность,


включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К
подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или
педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в
непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же
руководителям (директору, заведующему учебной частью), входить в одну профсоюзную
организацию, придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной
жизни и т. п.

Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе


некоторых признаков – половых, национальных, возрастных, имущественных и др.

Малые группы – это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием


входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. Эти группы могут быть
официальными (формальными), т. е. иметь юридически фиксированные права и обязанности,
нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство. В условиях
общественного разделения труда эти группы связаны социально заданной деятельностью.

Выделяются также и неофициальные (чаще их называют неформальными) группы, не


имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся системой
межличностных отношений (дружбы, симпатии, взаимопонимания, доверия и т. д.).

Принято выделять следующие виды групп.

 Неорганизованная и случайно организованная группа (номинальная группа,


конгломерат; зрители в кино, случайные члены экскурсионных групп и т. п.)
характеризуется добровольным временным объединением людей на основе сходства
интересов или общности пространства.
 Ассоциация – группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно
значимыми целями (группа друзей, приятелей).
 Кооперация – группа, отличающаяся реально действующей организационной
структурой. Межличностные отношения в такой группе носят деловой характер и
подчинены достижению требуемого результата в определенном виде деятельности.
 Корпорация – группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за
ее рамки, и стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и
за счет других групп. Иногда корпоративный дух может иметь место в трудовых или
учебных группах, когда группа приобретает черты группового эгоизма.
 Коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих
людей, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и
сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-


психологический климат – совокупность отношений членов коллектива к условиям и
характеру совместной деятельности; к коллегам, членам коллектива; к руководителю.

Более развёрнутая статья:

Понятие группы — одно из основных в социальной психологии.

На определенных этапах развития личности одной из ведущих была потребность в


принадлежности к группе. В то же время в процессе развития групповой сплоченности
группа вступает в конфликт с индивидуальностью, выступая для нее как тормозящий
момент в развитии.
Изучая вопрос о роли группы в развитии личности, важно подчеркнуть, что на
определенных этапах группа является необходимым условием развития личности. А.
Маслоу и ряд других авторов подчеркивают, что в подростковом и юношеском возрасте
потребность в принадлежности к группе — одна из ведущих в развитии личности.

Люди, как правило, входят в состав разных социальных групп, человек, скажем,
одновременно может заниматься туристской деятельностью, состоять членом спортивного
клуба, выполнять общественные функции, участвовать в политической жизни и еще
выполнять при этом функции матери или отца семейства. В каждой из групп человек
занимает определенное социальное положение, соответствующее той роли, которой, по
расчетам других членов группы, он будет придерживаться и которая позволит им ожидать
от него определенного поведения.

Человек может быть одновременно членом нескольких групп, и степень его участия в
группе различна. Это свойство группы подчинять себе личность, "поглощать" ее,
подчеркивал известный польский исследователь Я. Щепаньский. Он считал, что такие
группы, как ордена, некоторые политические группы, военные и пр., почти целиком
поглощают личность членов, оставляя им очень малую личную сферу, либо подчиняют
себе также и их роли, исполняемые в других группах. Но чаще всего принадлежность к
группе охватывает только некоторые черты личности, и только определенный объем всей
жизненной активности человека растрачивается в рамках одной группы.

Группа представляет собой относительно устойчивую совокупность людей, связанных


системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами.
Обязательными элементами любой группы являются цели, общие нормы, санкции,
групповые ритуалы, отношения, совместная деятельность, вещная среда.
Можно выделить несколько основных признаков социальной группы. Первый признак —
наличие интегральных психологических характеристик, включающих общественное
мнение, психологический климат, групповые нормы, групповые интересы, установки,
которые формируются по мере развития группы.

Интегральные характеристики обусловливаются особым состоянием, возникающим при


взаимодействии людей. Единодушие членов группы в значительной степени определяется
общественным мнением.

Мнения конкретных людей могут существенно расходиться с общественным мнением.


Социальный контроль существует в каждой группе, и он также обусловливает
формирование и развитие интегральных психологических черт группы.
Второй признак социальной группы — наличие свойств группы как единого целого.
Социальная группа имеет композицию и структуру, групповые процессы, групповые нормы
и санкции, социальный контроль.

Композиция представляет собой совокупность свойств группы, важных качеств ее


целостности. К ним могут относиться численность группы, ее возрастной или половой
состав, национальность или социальное положение членов группы. Структура группы
рассматривается с позиции функций, которые выполняют отдельные члены группы, а
также на основе межличностных отношений в ней.

При анализе группы необходимо дать характеристику состояния формальных и


неформальных отношений ее членов. Неформальные отношения определяются
чувствами, которые участники взаимодействия испытывают друг к другу, а формальные —
обязанностями и правами членов группы, обусловленными деятельностью и целью
группы.

К групповым процессам относятся динамические, меняющиеся показатели группы. В


группе важную роль играют психологические и организационные процессы сплочения:
лидерство и руководство. Различаются уровни развития группы, например, стадии
развития коллектива. Любые изменения в социальной группе, ее деятельность, общение,
отношения членов группы — являются групповыми процессами. Третьим признаком
социальной группы выступает способность людей к согласованным действиям. Это
основной признак, поскольку именно единство обеспечивает необходимую общность
действий членов группы. Степень согласованности действий зависит от уровня развития
группы, социальной ситуации, лидера группы.
Еще один признак группы — осознание людьми принадлежности к группе, который лежит
в основе самоопределения личности.

Важным признаком группы является наличие группового давления, которое заставляет


человека строить свое поведение в соответствии с ожиданиями окружающих. Результатом
такого давления может быть конформизм — осознанное внешнее согласие с мнением
группы при внутреннем расхождении с ним. Конформизм как морально-политическое
явление есть осознанное изменение собственных оценок под давлением мнения группы.
Исследования американского психолога С. Аша показали, что три четверти людей хотя бы
однажды показали конформизм, а его стабильное проявление наблюдалось в 37%
случаев.
Еще одним признаком группы выступает установление определенных отношений между
ее членами.

Для построения типологии групп используют такие признаки, как количество человек в
группе, общественный статус, уровень группы. По общественному статусу группы делятся
на формальные и неформальные, по характеру взаимосвязей — на реальные и
номинальные, по значимости — на референтные и группы членства.
По количеству человек выделяют большие группы, малые и микрогруппы.
Микрогруппы включают в себя три или два человека. Несмотря на малое количество
членов, данные группы все же обладают определенными характеристиками социальной
группы. В них преобладают неформальные отношения. К основным признакам этих групп
можно отнести чувства дружбы, любви, симпатии, общее дело.
Малая группа — основная социальная среда человека. В ней лично знают друг друга. Все
наиболее существенные социальные группы в жизни человека — малые группы. Малую
группу часто обозначают как первичную. Она в наибольшей степени влияет на
потребности, социальную активность и психологическое состояние человека. Значимость
малой группы определяется ценностями индивида. Если он ориентируется на нормы,
ценности и мнения членов группы, то она выступает как референтная, с которой индивид
соотносит себя как с эталоном, определяющим нормы. Группа при этом представляет
собой источник социальных установок и ценностных ориентации субъекта. Ориентируясь
на референтную группу, человек оценивает себя, свои поступки, образ жизни и идеалы.
Референтная группа имеет две основные функции: нормативную и сравнительную.
Референтная группа может выступать лишь как воображаемая общность. Но она все
равно способна определять особенности его поведения. Некоторые социальные группы
могут обладать временной референтностью, которая затем проходит.

Группы могут быть также условными или реальными.


Условные группы людей объединяются по определенному признаку, выделенному
исследователем (возраст, пол, профессия и др.). Реальные группы — это группы людей,
реально существующие как общности в определенном пространстве и времени и
связанные между собой определенными объективными взаимоотношениями.

Одним из важнейших оснований для классификации групп выступает характер


организации, регулирующий взаимодействие членов группы. По этому основанию
выделяются следующие реальные контактные группы: номинальная, ассоциация,
кооперация, корпорация, коллектив.
Номинальные группы (конгломераты) — это неорганизованные или случайно
организованные группы. Сюда относятся: зрители в театре и кино, случайные члены
экскурсионных групп и т. д. Объединение в группы добровольное, временное и
определяется сходством интересов.
Ассоциация — группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно
значимыми целями (группа друзей, приятелей).
Кооперация — группа, отличающаяся реально и успешно действующей организационной
структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества.
Межличностные отношения и общение в ней носят прежде всего сугубо деловой характер,
подчиненный достижению высокого результата в выполнению конкретной задачи в том
или ином виде деятельности.
Корпорация — это группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за
ее рамки. В этом случае у группы появляется корпоративный дух, который проявляется в
противопоставлении группы другим группам, в стремлении осуществлять свои групповые
цели.
ДИНАМИКА ГРУППЫ И КОЛЛЕКТИВА
Высшей формой организованной группы считается коллектив. Коллектив — это группа
людей, представляющая собой часть общества, объединенную совместной
деятельностью, подчиненную целям этого общества. С этой точки зрения можно
рассматривать и коллектив туристской фирмы.
К числу характеристик, определяющих уровень развития группы или коллектива, можно
отнести следующие: совместимость, сплоченность, сработанность, направленность,
самоорганизованность.
Совместимость — это эффект сочетания, взаимодействия индивидов, который
показывает максимальную удовлетворенность партнеров друг другом при достаточно
высоких энергетических затратах и значительной взаимной идентификации. Различают
психофизиологическую и социально-психологическую совместимость.
Сработанность — это эффект сочетания, взаимодействия индивидов, который
показывает максимально возможную успешность (в совместной работе) при минимальных
энергетических затратах (на деятельность, взаимодействие) на фоне значительной
субъективной удовлетворенности совместной работой и высокого взаимопонимания.
Сработанность — результат взаимодействия конкретных людей в конкретной
деятельности. В туристской группе тоже существует сработанность, которая проявляется в
момент каких-либо совместных усилий: борьба с течением при гребле, преодоление
горных хребтов в связке и т. д.
Сплоченность — это характеристика единства, взаимосвязанности индивидов. Она
предстает как динамическая характеристика развития внутри групповых связей, которые
нужно изучать на трех уровнях: эмоциональной привлекательности, ценностно-
ориентационного единства, устойчивости к деструктивным (разрушающим) воздействиям.

Группы также рассматривают по их отношению к обществу: позитивному —


просоциальные, либо негативному — асоциальные. Любой коллектив — это хорошо
организованная просоциальная группа, поскольку ориентирован на пользу обществу.
Хорошо организованная асоциальная группа называется корпорацией. Корпорация
характеризуется обычно замкнутостью, жесткой централизацией и авторитарным
управлением, противопоставлением своих узких интересов общественным (например,
хорошо организованная группа преступников). Социальная группа обусловлена
взаимодействием двух тенденций — интеграции и дифференциации. Интеграция
направлена на противодействие конфликтам и ситуациям, которые угрожают
существованию группы как единого целого. Дифференциация — на специализацию
взаимосвязей членов группы, основанную на различии их ролей. Поэтому
функционирование и развитие группы носит противоречивый характер. Последовательное
изменение группы возможно как от низкого к более высокому уровню развития, так и,
наоборот — от высокого уровня развития до простой ассоциации.

Важное социально-психологическое явление в жизни группы — лидерство,


проявляющееся в преимущественном воздействии одного члена группы (или коллектива)
на других. Выделяют следующие типы лидеров: лидер-организатор, лидер-инициатор,
лидер-эрудит, лидер-генератор эмоционального настроя. Велика роль лидера в
туристской группе. Очень важно, чтобы руководитель группы (официальное лицо) был
лидером. Это влияет на степень и уровень сплоченности группы, психологический климат
в ней, взаимоотношения в группе людей разного возраста, пола, профессии,
национальности и т. д.

Во многих исследованиях делались попытки выявить качества личности, свойственные


лидеру. По-видимому, установление между человеком и группой людей тех или иных
отношений власти зависит от внешних обстоятельств, а иногда и просто от случая. Очень
часто такие отношения связаны со способностью человека, имеющего доступ к
определенным ресурсам или обладающего определенными качествами, обратить на себя
внимание в тот момент, когда группе потребуется руководство ее деятельностью.

Властные отношения в группе в значительной степени обусловлены теми социально-


психологическими ролями, которые должны выполнять члены группы.
Роли — это ожидаемое поведение, система прав и обязанностей, вытекающих из
объективных потребностей общества. Роль матери в современном обществе связана с
любовью и заботой по отношению к детям. Детей балуют, отдают им все самое лучшее.
Но никто не ожидает таких действий от начальника на работе. Его социальная роль иная.

Человек редко берет на себя ту или иную роль добровольно. Обычно она возлагается на
него в результате стечения обстоятельств, в связи с социальными потребностями и
характером образования. В процессе социализации ребенок приобретает качества,
нужные для ролей, предполагающих власть или, наоборот, требующих подчинения.
Известны пять типов социальной власти, которые с раннего возраста испытывает на себе
каждый: власть вознаграждения, принуждения, эксперта, авторитета и власть закона.
Важнейшая проблема психологии — развитие социальной группы. Эта проблема часто
решается в связи с уровнем развития коллективности. В любой группе отношения
развиваются в двух аспектах — коллективизма и индивидуализма.

Коллективизм предполагает приоритет общественного над индивидуальным, а


индивидуализм абсолютизирует позиции отдельного индивида.

Идея коллективизма была разработана в отечественной науке А. С. Макаренко. Развитие


коллектива зависит от динамики деятельности и отношений, согласованности действий,
единства требований к членам коллектива.
Первая стадия развития коллектива характеризуется предъявлением требований
только со стороны его руководителя. Это довольно низкий уровень группового сплочения.
Люди еще не готовы к общим действиям и групповые нормы пока еще не выработаны.
Вторая стадия вызвана развитием социальных отношений. Формируются групповые
нормы и действия. Все большее количество людей способны к согласованным действиям.
Требования руководителя поддерживаются наиболее активными членами группы.
Создается социальный актив, лидерство.
На третьей стадии в коллективе достигнута согласованность действий всех членов
группы. Групповые нормы и действия выработаны. Ожидания, нормы и санкции становятся
общими для всех членов коллектива. Социальный контроль со стороны лидера снижается.

Но третья стадия не означает застоя в коллективе. Коллектив защищается от застоя


новыми способами деятельности, идеями развития, предложенными его членами,
существованием так называемых зон неуправляемости, и новыми целями коллектива в
соответствии с развивающимися потребностями людей.

В коллективе формируются явления, свойственные только совместной жизни людей. Одно


из них социальная фасилитация — социальное облегчение эффективности деятельности
и саморазвития каждого члена коллектива. Обучение в группе намного эффективнее, чем
индивидуальное. Но отношения в группе должны быть доброжелательными.

Социальная ингибиция означает, что деятельность и развитие членов коллектива


блокируются неблагоприятным влиянием слаборазвитой группы.

Теория коллектива, основные идеи которой были заложены Макаренко, развиты в работах
таких известных отечественных педагогов и психологов, как Л. И. Новикова, Т. Е.
Конникова, Т. Н. Мальковская, И. П. Иванов, В. А. Караковский, А. В. Петровский, Р. С.
Немов. Она может иметь самое широкое применение не только в педагогике, но также во
всех сферах управления, в бизнесе, семейной жизни во всех случаях, где функционируют
социальные группы.
Межли́чностные (челове́ческие) отноше́ния— совокупность взаимодействий между
индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу.

Классификация межличностных отношений.

1. По цели:

Первичные отношения: те, что устанавливаются между людьми как сами по себе
необходимые.

Вторичные отношения: те, что зарождаются в необходимости помощи или какой-либо


функции, которую одно лицо выполняет в отношении другого.

2. По характеру:

официальные (формальные). Характеризуются наличием обязательных норм, отсутствием


права выбора партнёра по общению, низкой эмоциональностью.

неофициальные(неформальные). Неофициальным отношениям свойственны право


выбора партнёра, широкая эмоциональная основа, отсутствие чётких норм поведения.

Социометрия — теория измерения межличностных отношений, автором которой является


австрийско-американский психолог и социолог Якоб Морено.

Методики диагностики.

Диагностика межличностных отношений Тимоти Лири.

Данная методика разработана в 1954 году и предназначена для исследования


представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений
в малых группах. С ее помощью выявляется преобладающий тип отношений к людям в
самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: "доминирование-
подчинение" и "дружелюбие-агрессивность (враждебность)".

Как известно, одним из центральных компонентов социально-психологической структуры


личности является ее отношение к самой себе и к людям, составляющим ее
непосредственное окружение. Согласно теории отношений В. Н. Мясищева, система
отношений, развиваясь в течение всей жизни человека, оказывает решающее влияние на
социальное функционирование личности.

Цветовой тест отношений.

Цветовая сенсорика тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь,


подтвержденная во многих экспериментально-психологических исследованиях, давно
используется в ряде психодиагностических методов (тесты Роршаха, Люшера и др.) во
всех этих методах, однако, реакция человека на цветовые стимулы использовалась как
индикатор общего аффективного состояния. ЦТО отличается от этих методов
своеобразным способом извлечения реакций на цветовые стимулы (ассоциативные
реакции в ЦТО – в отличие от измерения порогов или предпочтений в других тестах) и
иной посановкой задачи тестового исследования (изучение конкретных отношений
личности в ЦТО – в отличие от изучения ее общих свойств и состояний в других тестах).

Методика восприятия индивидом группы.


Восприятие индивидом группы представляет собой фон, на котором протекает
межличностное восприятие. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных
«типа» восприятия индивидом группы, где в качестве показателя типа восприятия
выступает роль группы в деятельности воспринимающего.

Первый «тип» восприятия индивидом группы называют «индивидуалистическим» (И):


когда индивид относится нейтрально к группе, уклоняясь от совместных форм
деятельности и ограничивая контакты в общении.

Второй тип восприятия индивидом группы называют «прагматическим» (П): когда индивид
оценивает группу с точки зрения полезности и отдает предпочтение контактам лишь с
наиболее компетентными источниками информации и способными оказать помощь.

Третий тип восприятия индивидом группы называют «коллективистическим» (К): индивид


воспринимает группу как самостоятельную ценность, при этом наблюдается
заинтересованность в успехах каждого члена группы и стремление внести свой вклад в
жизнедеятельность группы.

Экспресс-методика оценки социально-психологического климата в трудовом коллективе


(А. С. Михайлюк, Л. Ю. Шарыто)

Предлагаемая методика позволяет делать периодические «срезы» с целью диагностики


состояния психологического климата в коллективе, прослеживать эффективность тех или
иных мероприятий и их влияние на психологический климат. Такие измерения полезны при
изучении степени адаптации новых сотрудников, отношения к труду, причин текучести
кадров, эффективности руководства, продуктивности деятельности.

Методика позволяет диагностировать три компонента психологического климата:


эмоциональный, поведенческий и когнитивный. Для измерения эмоционального
компонента используется критерий привлекательности — на уровне понятий «нравится —
не нравится», «приятный — неприятный». Вопросы, направленные на измерение
поведенческого компонента, конструируются на основе критерия «желание — нежелание
работать в данном коллективе», «желание — нежелание общаться с членами коллектива в
сфере досуга». Основным критерием когнитивного компонента избрана переменная
«знание — незнание особенностей характера членов коллектива».

https://students-library.com/ua/library/read/59507-metody-izucenia-mezlicnostnyh-otnosenij

https://psy.wikireading.ru/30247

http://www.grandars.ru/college/psihologiya/psihologiya-grupp.html
31. Предмет і завдання вікової та педагогічної психології.

Возрастная психология – отрасль психологии, которая изучает закономерности психического


развития и формирования личности в онтогенезе (Онтогенез (от греч. on,. род. падеж ontos
— сущее, genesis — рождение, происхождение) — процесс развития индивидуального
организма. В психологии онтогенез — формирование основных структур психики индивида
в течение его детства; изучение онтогенеза — главная задача детской психологии. С
позиций отечественной психологии основное содержание онтогенеза составляет
предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность —
общение со взрослым). В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает»
социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения,
на основе чего и формируется его сознание и личность.)

Движущие силы развития-факторы, которые имеют побудительные источники развития,


которые направляют его в определённом направлении.

Движущими силами развития выступают противоречия между:

 Новыми потребностями и целями, возникающими в процессе развития и уровнем


развития способов их получения:
1 год – речь
2,5 года – самосознание
3 года – сюжетно-ролевая игра
 Новыми ситуациями и предыдущим опытом
 Достигнутым уровнем развития и местом, которое занимает человек в социальной
системе отношений
 Ожидание: будущее и теперешнее (активизация для достижения целей)

Нужды формируются под влиянием семьи, школы, друзей и т. д.

Педагогическая психология – отрасль психологии, которая изучает проблемы обучения и


воспитания.

Разделы возрастной психологии:

1. Детская или по-другому психология дошкольников (от рождения до 7 лет)


2. Психология младшего школьника (6-11 лет)
3. Психология подростка ( до 15 лет)
4. Психология юности

Ранняя юность Юность


(15-24 года)
5. Психология взрослого человека (до 30 лет)
6. Зрелость (30-56/60 лет)
7. Геронтопсихология (изучает людей пожилого возраста)

Поздняя зрелость Пожилой век


(60-70 лет) (60+)
Разделы педагогической психологии:
1. Психология обучения (изучает закономерности усвоения знаний, умений и навыков)
2. Психология воспитания (изучает закономерности активного целенаправленного
формирования личности)
3. Психология учителя
Связь с другими науками:
o Философия
o Социология
o Общая психология
o Культурология
o Биология
o Дифференциальная педагогика (раздел психологической науки, который изучает
психологические различия, типологические различия психологических проявлений
у представителей различных социальных, классовых, этнических, возрастных и
других групп. Дифференциальная психология систематизирует индивидуальные
различия и разные методы их диагностики, а также количественно оценивает эти
различия в разных сферах.)
o Анатомия
o Физиология
o Педагогика
https://med-books.info/vozrastnaya-psihologiya_783/linii-razvitiya-jiznennogo-39857.html
32. Основні закономірності розвитку дитини.

1. Развитие ребенка раннего возраста (от 1 до 2 лет)

Физическое развитие
В первом полугодии 2-го года жизни продолжается интенсивное физическое
развитие детей и дальнейшее развитие их высшей нервной деятельности.
Повышается работоспособность нервной системы, в результате чего до 1
года 6 мес продолжительность бодрствования увеличивается до 4-4,5 ч.
Условные рефлексы формируются значительно быстрее, но долго еще
остаются неустойчивыми, образованные навыки требуют длительного
подкрепления. Сравнительно слабой является подвижность нервных
процессов, также слабо развиты тормозные процессы, в результате чего дети
тяжело переносят резкие изменения привычных условий жизни.
Дети болезненно реагируют на незначительные погрешности в уходе за ними
и зависящие от условий жизни, быстро устают, чрезвычайно уязвимы.
После 1 г. 6 мес дети становятся физически более выносливыми,
заболеваемость среди детей этого возраста значительно меньше. Резко
повышается работоспособность нервной системы. До 2 лет ребенок может не
спать около 5 часов. Он легче приспосабливается к новым условиям.
Существенное значение для физического развития ребенка приобретают
движения. Они вызывают, прилив крови к мышцам и тем самым улучшают
их питание. Ребенку свойственна большая потребность в движении.
Движение является одним из источников радости ребенка. Движения и
упражнения влияют на психическое развитие малыша, способствуют
развитию ориентировки в окружающем мире. Благодаря движениям руки и
пальцев ребенок познает свойства предметов.
В течение первого года жизни, малыш овладевает многими движениями,
совершенствуется его ходьба, он учится переступать через небольшие
препятствия (например, возложенные на полу брусочки), подниматься и
спускаться с горки, катить к другому ребенку шарик и тому подобное.

Сенсорно-познавательное развитие
Сенсорно-познавательное развитие происходит в процессе предметной
деятельности детей и их общении со взрослым.
Совершенствуется зрительное, слуховое и тактильное восприятие. Ребенок
до 1 года 6 мес легко различает резко контрастные формы (шар и куб), и
величину предметов (очень большой-очень маленький), геометрические
формы (прямоугольник, треугольник). Развивается зрительная, осязательная
и кинестетическая чувствительность. При этом, ребенок ориентируется
прежде всего на форму предмета, затем на величину и позже на цвет.
Во втором полугодии наибольших успехов дети достигают в восприятии
предметов окружающей среды.
До 2-х лет ребенок различает 4 основных цвета (красный, синий, зеленый,
желтый), способен различать игрушки разного цвета в соответствии с
окраской коробки, находить по цвету предмет среди 2-3-х других («такой
же»), подбирать коробки различной формы (круглые, квадратные)
соответствующие по форме крышки и др.
Оперируя предметами, ребенок овладевает внешними ориентировочно
действиями: выделяет различные качества, обследует их зрением, осязанием,
губами, рассматривает при разном освещении, под разным углом зрения.
Появляется первые проявления самостоятельности: до 1 года 6 мес ребенок
может уже самостоятельно есть не только жидкую, но и любую пищу, при
одевании снимать носки, расшнуровывать ботинки и др.
Продолжается развитие психических процессов. Развивается двигательная и
эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает то, что он сделал и
пережил. Процессы памяти имеют непроизвольный характер. Ребенок
запоминает значимое, эмоциональное, яркое. При этом, легче запоминает
образный материал, чем словесный. В предметных действиях зарождается
наглядно-действенное мышление.
Мыслить ребенок может только о тех предметах, которые видит, с которыми
действует, манипулирует, разбирает и составляет, открывает для себя новые
свойства объектов. Развивается внимание ребенка.
В этом возрасте ярко выраженный интерес ко всему особенно яркому,
подвижному, озвученному. Каждое даже незначительное изменение, которое
произошло в окружающем мире привлекает внимание ребенка. Его
деятельность определяется тем, что попадает в поле зрения ребенка. Ребенок
находится как бы во власти зрительного восприятия – увидел мяч – играет с
мячом, наткнулся на куклу – оставляет мяч, берет куклу. Это свидетельствует
о том, что внимание ребенка еще неустойчиво, он легко отвлекается.
Меняется и характер детских игр, он начинает отражать действия взрослых,
подражает действиям других детей.

Эмоционально-социальное развитие
На втором году жизни закладывается основа дальнейшего эмоционально-
социального развития личности.
Эмоции детей второго года жизни в основном связаны с предметной
деятельностью, ее успешности или неуспешности. Интерес к объекту в
сочетании с неумением действовать вызывает у ребенка недовольство, гнев,
огорчение. Негативные реакции ребенка свидетельствуют о том, что способ
его действия с предметами еще не сформирован.
Ребенок этого возраста чрезвычайно эмоционален. Если он не болеет, не
голоден, если с ним ласково общаются взрослые, если есть предметы, с
которыми он может разнообразно действовать, ребенок жизнерадостен,
бодрый, активный. В то же время у него легко могут возникать
кратковременные негативные эмоциональные состояния как следствие
недостаточного внимания взрослых к ребенку. Наибольшее удовольствие и
радость испытывает ребенок от общения со взрослым. Оставленный на
длительное время без общения со взрослым малыш становится вялым, не
интересуется игрушками. Поведение ребенка, его действия, устойчивость
внимания, зависит от того, нравится ли ему это, или не нравится [3].
Ребенок 2-го года характеризуется изменчивостью эмоционального
состояния: незначительные события могут привести к плачу и наоборот, еще
не высохли слезы от обиды – ребенок уже весело улыбается. Ему присуща
высокая внушаемость и тонкая дифференциация эмоций – ребенок не
понимает слов, но хорошо чувствует, любят его или нет. Все плачут – и он
так же может заплакать, легко поддается эмоциональном внушению.
Ребенок нуждается в личностном положительно окрашенном общении.
Активность его повышается даже от обращенных к нему ласковых слов
взрослого. У ребенка имеется привязанность к тем, кто с нему
доброжелательно и приветливо относится. Она тяжело переживает
вынужденное прекращение таких теплых отношений, например, при
переходе в другое дошкольное учреждение. Ребенок рано проявляет
самостоятельность, отталкивает руку матери, требуя ложку, чтобы есть
самому.
Явления, предметы окружающего мира вызывают интерес ребенка,
стимулируют к вопросу, что свидетельствует о развитии ориентировочно-
познавательной деятельности.
Дети хорошо ориентируются в ближайшем окружении (узнают свою маму
среди других, пришли в детский сад).
Меняется характер общения ребенка со взрослым, оно становится речевым,
ситуативно-личностным.
У ребенка наблюдаются первые проявления самосознания: обособление себя
от окружающих: он требует уважения к своим желаниям, предпочтениям,
проявляет упрямство, несогласие, непослушание, радость в результате
успешных и огорчения в результате неудачных действий. Активизируется
предметно-манипулятивная деятельность.
В процессе общения со взрослыми и детьми ребенок учится понимать
другого человека. С 1,5 г. возникает стремление утешить расстроенного
человека, так званый, эмоциональный отклик на его переживания. В то же
время эмоциональная нестабильность ребенка иногда мешает установлению
позитивных контактов со сверстниками. До 2-х лет почти все дети
приобретают способность устанавливать контакты друг с другом. Возникает
элементарное – эмоционально-практическое общение со сверстниками.
Ребенок стремится к соучастию в развлечениях и забавах с другими
сверстниками: они вместе смеются, бегают, кричат. Меняются и отношения
между детьми, создаются эмоционально-игровые отношения – заигрывание,
интерес к действиям друг с другом, сочувствие.
Растет уровень самостоятельности ребенка: ребенок начинает делать то, что
привлекает его интерес и к чему у него есть желание (сам находит себе
игрушки, предметы, действует ними). Появляются зачатки произвольного
поведения, если ребенку в чем-то отказывают, он настаивает более активно,
чем в период младенчества.

Речевое развитие
Второй год жизни является периодом индивидуального развития речи,
которое проходит два этапа: первый – от 1 года до 1 года 6 месяцев второй –
от 1 года 6 месяцев до 2-х лет. Речь детей этого возраста развивается в
следующих направлениях: развитие понимания речи взрослого;
формирование функции обобщения; обогащение и активизация словарного
запаса; развитие способности подражать и совершенствовать
звукопроизношение; формирование грамматического строя речи.
В процессе овладения ребенком первыми словами наблюдается переходный
этап, который ученые называют «малой речью», «автономной речью»,
«псевдоречью» (отрывки слов взрослых, звукоподражательная речь). Во
второй половине года наблюдается резкий скачок в обогащении слов (1 год 6
месяцев – 30 слов, 1 год 8 месяцев – 100 слов, 1 год 9 месяцев 175 слов).
Детям характерна общая смягченность речи, замена одних звуков и слогов
другими, неречевые ответы (жестами, движениями).
Художественно-эстетическое развитие
На примере взрослого, его положительного эмоционального отношения к
окружающей среде, дети способны проявлять радостные эмоции и
переживания в связи с восприятием красоты, явлений природы, звуков, ярких
красок, стихов и т. В процессе музыкальных занятий у детей развиваются
чувство ритма, слуховая чувствительность, эмоциональная выразительность
голоса, эстетическое удовольствие, появляется желание рисовать, лепить,
действовать с бумагой, выполнять различные движения и действия по
содержанию стихотворений.
Начало второго года жизни – это изобразительный этап художественного
развития. Он характеризуется возникновением первичной графической
деятельности. Малыш с удовольствием рисует на бумаге каракули, радуется
и удивляется полученным изображением. Как правило, его интересует сам
процесс рисования, лепки, а не результат, чем и объясняется желание
многократного повторения действий с различными художественными
материалами (карандашами, красками, глиной).
Интерес в этом возрасте вызывает музыка. Ребенок реагирует на
танцевальную мелодию, ее движения становятся оживленными, в такт
спокойной музыки он движется плавно, качает головой; от громкой музыки –
быстро устает, начинает капризничать.
Особое внимание ребенка второго года жизни привлекают сказки, стихи,
потешки, которые читаются и обыгрываются взрослым.
2. Основные закономерности развития ребенка раннего возраста (от 2 до

3 лет)

Физическое развитие
На 3-м году жизни продолжается довольно интенсивное нарастание массы
тела и рост детского организма. Совершенствуется деятельность всех
органов, в результате чего ребенок становится физически выносливым.
Происходит дальнейшее развитие высшей нервной системы – повышается
его работоспособность, что обеспечивает активное бодрствование ребенка
(до 6 - 6,5 часов).
Увеличивается выносливость корковых клеток; ребенок уже может
заниматься одним и тем же делом значительно дольше. Повышается
регулирующая роль коры головного мозга, ребенок может иногда
сдерживаться, не плакать. Условно рефлекторные связи формируются
значительно быстрее. Происходит дальнейшее развитие тормозных
процессов. Вследствие значительно большей подвижности нервных
процессов легче происходит приспособление ребенка к различным
изменениям и новым условиям жизни. Дети, которые пришли в детское
учреждение после 2 лет, сравнительно быстрее привыкают к новому режиму
и общему укладу жизни учреждения, чем малыши 2-го года жизни.
Однако и в этом возрасте ребенок быстро устает от однообразных действий и
движений. Она легко возбуждается. Малышу еще трудно быстро
переключаться с одного вида деятельности на другой. Сравнительно быстро
формируются привычки, но они еще неустойчивы, требуют подкрепления.
В течение 3-го года жизни улучшается качество общих движений (ходьба,
бег, лазание, бросание). Шаги при ходьбе становятся более равномерными,
постепенно исчезают лишние движения, которые становятся
координированными. Ребенок может легко пройти по ограниченной
поверхности, изменять темп ходьбы звуковым сигналом, под музыку
ускорять, замедлять движение или сразу останавливаться, а также попадать
мячом в цель и тому подобное. На 3-м году жизни совершенствуются и
движения рук – в процессе правильного воспитания ребенок почти
самостоятельно может одеться, раздеться, умыться; овладевает тонкими
движениями кисти рук и пальцев; начинает владеть карандашом, застегивать
пуговицы, пускать волчок и тому подобное.
Сенсорно-познавательное развитие
В процессе разнообразной деятельности происходит дальнейшее сенсорное
развитие ребенка.
Около 3-х лет дети становятся способными различать основные цвета и их
оттенки, могут их назвать. Усваивают представление о формах (круг, овал,
квадрат, прямоугольник и т.д.) и 8 цветов (красный, оранжевый, желтый,
зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный). Сложным для большинства
детей остается умение правильно называть их свойства и оттенки.
В течение 3-го года жизни содержание игры усложняется, в ней дети
отражают действия людей, зарождается ролевая игра. Ребенок, играя, берет
на себя определенную роль, изображая кого-то.
С конца 2-го года жизни у детей развиваться воображение. Отныне дети
легко используют в игре предметы – заместители: пластмассовый брусок
используют, как мыло, карандаш – как термометр, стул вместо автомобиля и
тому подобное. В конце 3-го года жизни ребенок берет на себя роли
«бабушки», «мамы», «воспитательницы». Предметам дети приписывают
мнимые состояния, качества («дочка заболела», «она не слушается маму»); и
функции в соответствии с содержанием своей игры, правильно обозначают
свои мнимые действия.
Зарождается знаковая функция сознания: ребенок легко может представить
ситуацию по рассказам. Слушая сказки, рассказы, дети представляют
персонажей. Но запас жизненных представлений у них ограничен, ребенок не
может еще переосмыслить полученные впечатления.
Наряду с интенсивным развитием речи детей 3-го года жизни активно
развивается наглядно-образное мышление. Дети начинают устанавливать
причинную зависимость отдельных наблюдаемых ими явлений «надо дунуть,
тогда вода быстро остынет», сравнивают «снег белый, как сахар»,
появляются и такие формы мышления, как первые суждения, умозаключения
– «мальчики мамами не бывают», «сыр не стынет, потому что не горячий»,
«холодно, надо включить отопление» (2 года 8 мес), «кукла не может ходить,
а дети могут» (2 года 11 мес) и др.
Происходит дальнейшее развитие процесса обобщения, на основе которого
формируются понятия. Дети выделяют качества и свойства предметов.
Например, на вопрос: «Кто летает?» Ребенок 2 лет 9 месяцев отвечает:
«Птичка летает муха летает, самолет летает, а еще пчелка летает».
Формируется символическая (знаковая) функция сознания – способность
ребенка мысленно представлять предмет в виде образов, символов или
знаков.
Ребенок усваивает предметную деятельность. Он настойчиво добивается
получения определенного результата, его действия носят исследовательский
характер. Выполняя различные действия, ребенок как бы исследует предмет
и его свойства. Действия с кубиками постепенно превращаются в
конструктивную деятельность. Ребенок уже в первом полугодии не только
воспроизводит показанные ему взрослыми сооружения, но и пытается сам
строить знакомые ему предметы. Во второй половине 3-го года ребенок
учится рисовать, лепить, то есть развиваются первые навыки
изобразительной деятельности, которую ребенок выполняет [10].
Дети различают функцию предмета, что предопределяет характер действий с
этим предметом.
Эмоционально-социальное развитие
На третьем году жизни постепенно уменьшается невольное подражание.
Увеличивается количество стимулов, вызывающих положительные эмоции
(другие люди, игры, игрушки, деятельность, слова-оценки взрослых).
Особое место занимают социальные эмоции (появляется более устойчивое
отношение к определенным лицам – симпатии, антипатии, страх и т.д.).
Причины негативных эмоций в раннем возрасте почти всегда связаны с
физическим состоянием. Упал, ушибся – плачет, не выспался, проголодался,
давит тесная обувь, царапает шерстяной свитер – хнычет, капризничает, ноет.
Как только причина дискомфорта устраняется, ребенок успокаивается. Дети
реагируют плохим настроением на изменение погоды, перепады давления,
магнитные бури, молодой и полный месяц. В этом возрасте впервые
появляются первые страхи – темноты, чудовищ, собак и др.
В течение 3-го года жизни развиваются разнообразные чувства детей: они
обнаруживают удовольствие, радость и огорчение, смущение, чувство
привязанности, чуткости, обиды, страх. Они выражают недовольство к
грязному, начинают понимать комическое, юмор. Более сложными
становятся и проявления эмоциональных переживаний. Дети радуются
удачному результату своих действий (построил хороший дом), довольны,
когда их похвалил взрослый, смущаются, если взрослый заметил, что он
оскорбил малыша, огорчаются, не умея что-то сделать и др.
На 3-м году жизни у ребенка формируется образ-Я, знания ребенка о себе:
(девочка или мальчик, «Я - хороший», «Я - большой»); складывается
отношение к себе («гордость за собственные достижения»); появляются
эмоции стыда: ребенок переживает, что потерял положительное мнение о
себе; у него обостренное чувство собственного достоинства, которое
выражается в повышенной чувствительности к признанию успехов ребенка
со стороны взрослого; попытки преувеличить свои успехи и обесценить свои
неудачи.
Приобретает интенсивного развития ситуативно-деловая форма общения со
взрослыми. Это приводит к изменению взаимоотношений со взрослыми,
возникает деловое, практическое сотрудничество. Продолжается развитие
эмоционально-практической формы общения со сверстниками. Возникает
предсотрудничество со сверстниками, характерна «игра рядом, но не
вместе». Формируется и избирательное отношение к детям, складываются
первые «детские коллективы» (хотя они пока еще неустойчивые и
немногочисленные).
Дети тяжело переживают, если их надолго отрывают от близких, по-
прежнему очень нуждаются в ласке, внимании взрослых к их деятельности,
радуются, когда взрослые одобряют их действия и результаты труда.
К концу раннего возраста разрушаются прежние отношения «ребенок-
взрослый», перестраивается социальная ситуация развития. Ребенок начинает
осознавать определенный уровень своих достижений в деятельности, успех в
овладении предметами, подражании взрослого и становится инициатором
изменения отношений со взрослым, направленных на расширение
самостоятельности.
Детям свойственна импульсивность поведения, они действуют в основном
под влиянием чувств и желаний. Постепенно ребенок овладевает правилами
поведения, учится подчинять свои желания, необходимости контролировать
свои и чужие поступки. Появляется стремление к самостоятельности: "Я-
сам».
Приобретение опыта совместного со взрослым выполнения предметной
деятельности приводит к появлению стремления ребенка к обособлению и
самостоятельности; появление собственно самосознания неотделимо от речи
ребенка, в котором появляется местоимение «Я»; форма общения со
взрослым в конце раннего возраста отстает от развития самосознания
ребенка, вызывая появление кризиса трех лет.
На 3-м году жизни главная роль взрослого в развитии самосознания
заключается в предупреждении кризиса 3-х лет, что появляется как реакция
на ограничение детской самостоятельности.
Речевое развитие
Третий год жизни характеризуется быстрыми темпами развития речи. Речь
ребенка становится средством общения не только со взрослыми, но и с
другими детьми. Обогащается смысловое содержание речи. Быстро
увеличивается запас слов.
Речь ребенка становится понятной для всех, он начинает оформлять свои
мысли в предложения. Наряду с правильным произношением звуков многие
из детей этого возраста еще не произносит звуков р, л и шипящих, одни
звуки заменяют другими, не всегда точно употребляют слова, потому что не
понимают их содержания, не всегда правильно согласовывают слова в
предложении.
Речь взрослого становится средством организации поведения ребенка, а в
конце третьего года – средством познания ребенком окружающей среды. На
третьем году жизни развитие речи детей продолжается в следующих
направлениях: понимание речи взрослых, овладение активной речью,
совершенствование звукопроизношения, усвоение грамматического строя
речи, развитие связной речи.

Художественно-эстетическое развитие
Совместное с детьми рассматривания понятных детям проявлений красоты в
природе, ярко выраженное увлечение взрослого при созерцания маленького
пушистого кролика, цветущей поляны, заката вызывают у ребенка
соответствующие эмоциональные переживания и постепенно формируют у
него избирательное отношение к окружающей среде, понимание
прекрасного, развиваются эстетические чувства. В этом возрасте ребенок
начинает сам выделять в окружающей среде красивые явления: «Мама,
посмотри, какие красивые цветы девочка несет».
В изобразительной деятельности ребенка в возрасте от 2 до 2,6 лет еще нет
конкретно определенной цели. Малыш действует с художественным
оборудованием, получает какой-то результат, в котором уже потом пытается
узнать образ знакомого предмета. После 2,6 лет он уже более уверенно
идентифицирует созданные в лепке или рисовании образы (круглые формы –
мячики, вишни и т.д.). Возникает интерес к результату собственной
изобразительной деятельности. Появляется стремление к самостоятельной
изобразительной деятельности: лепка, рисование, конструирование.
Музыкальные занятия (слушание инструментальной музыки, пение, танец), а
также широкое использование музыкального материала в повседневной
деятельности детей приносят им много радости и эстетических переживаний,
дают яркие художественные музыкальные впечатления.
Ребенок этого возраста восприимчив к чтению художественных
произведений, в частности к поэзии малых форм и произведений,
действующими лицами которых выступают дети и животные. Эмоционально
реагирует на стихи, сказки; с радостью воспринимает различные формы
театрализованной деятельности (игры-импровизации, показ настольного
театра, театра игрушек).
Ребенок готов к переходу в новый период своей жизни в дошкольное детство.

3. Особенности развития ребенка дошкольного возраста

Успехи ребенка в овладении предметами основываются на основе


подражания образцов взрослых. Стремление ребенка к подражанию
приобретает генерализированный характер, переносится из конкретных
способов действий на все поведение взрослого, на его взаимоотношения с
окружающими. Открыв для себя в раннем возрасте «мир предметов» ребенок
дошкольного возраста переходит к «открытию мира людей».
На первый план для ребенка выступают социальные взаимоотношения,
общение между людьми, их общественные функции: моя мама учительница,
а моя – врач и т. Если в раннем возрасте в общении со взрослым главным
звеном был предмет, то теперь он отступает на второй план, служа средством
вхождения ребенка в мир человеческих взаимоотношений. Стремление
дошкольника стать взрослым, подражать его социальным функциям не
может иметь реального воплощения, поэтому возникает сюжетно-ролевая
игра – ведущая деятельность дошкольного возраста. Главным содержанием
сюжетно-ролевой игры выступает моделирования межличностных
взаимоотношений взрослых людей. В предметно-манипулятивных играх дети
моделируют взаимосвязи между предметами с помощью заменителей
реальных предметов.
Стремление к подражанию взрослых реализуется и с помощью других видов
деятельности, которые активно формируются у дошкольника:
производительной, изобразительной, трудовой. В этих видах деятельности
ребенок, как и в сюжетно-ролевой игре, стремится охватить
действительность в ее целостности, во взаимосвязях между ее
составляющими, что становится возможным на основе достаточного
интеллектуального развития. Деятельность дошкольника отмечается
знаково-символическим характером.
Например, рисунок является своеобразным неконвенциональным
(сохраняющим сходство с предметом) знаком изображаемого объекта или
ситуации.
Ребенок осваивает широкий круг видов деятельности – игровую, трудовую,
продуктивную, бытовую. Формируется как их техническая сторона, так и
мотивационно-целевая. Вхождение ребенка в мир взрослых в различных
видах деятельности происходит по-разному.
Сюжетно-ролевая игра выступает для дошкольников школой
межличностных взаимоотношений. В продуктивных видах деятельности
ребенок выступает как истинный творец, усваивая одну из характерных
человеческих ролей. В деятельности самообслуживания по обеспечению
своего быта, в трудовой деятельности ребенок достигает реальных
результатов, принимаемых взрослым, усваивает гигиенические навыки,
трудовые действия, важность которых сохраняется на протяжении всей
жизни: мыть руки, одеваться, пришить пуговицу, убрать в комнате и т.
Помогая взрослому, дошкольник становится непосредственным его
партнером, сотрудником, коллегой. Результаты труда дошкольника,
одобряемые взрослым. вызывают у него гордость, переживание своей
значимости.
Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны,
выступает овладение моделированием как центральной умственной
способностью (Л. А. Венгер), с другой стороны, формирование
произвольного поведения (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
Стремление ребенка войти в мир взрослых обусловливает значительные
изменения в формах его общения. Содержательность его заметно возрастает,
чему способствует овладение речью, снижается его ситуативность,
появляются темы «философского» уровня. На первом этапе в 3-4 года
формируется внеситуативно-познавательная форма общения взрослого и
ребенка, содержанием которого выступает обсуждение познавательных
проблем, удовлетворяется интерес ребенка к окружающему. В 5-7 лет
общения дошкольника со взрослым носит внеситуативно-личностный
характер, обсуждаются проблемы человеческих взаимоотношений, морали.
Интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, что
выступает необходимым условием организации и проведения сюжетно-
ролевых игр. В ходе общения с ровесниками в психике и личности
дошкольника возникают такие черты, как уважение к мнению других,
способность быть партнером, согласовать различные позиции, обосновать,
возразить тому подобное.
На основе достижений ребенка в развитии познавательных процессов, их
интеллектуализации, интеграции и дифференциации, приобретение ими
произвольного и сознательного характера знания ребенка значительно
расширяются, систематизируются, приобретают личностный смысл. Это дает
основания говорить о закладке у дошкольника основ мировоззрения.
Важными новообразованиями личности выступают первые нравственные
инстанции, соподчинение мотивов (Л. И. Божович, А.Н. Леонтьев),
формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.
На протяжении дошкольного возраста ребенок проникает в сущность
человеческой деятельности, переходит от ее внешних признаков и атрибутов
к глубинному смыслу и значению. Центральное новообразование личности
дошкольника состоит в том, что происходит перестройка внутренней
позиции дошкольника, которая подготавливает его к поступлению в школу, к
овладению новым видом деятельности – учению. Постепенно дошкольник
все больше понимает, что игра – это лишь имитация взрослой жизни, растет
недовольство со своей позицией. Характерно, что ребенок в 3 года говорит «я
большой», а до 7 лет начинает считать себя маленьким. Рост
интеллектуального уровня приводит к реальной оценке ребенком своих
возможностей и понимания необходимости обучения для настоящего
вхождения во взрослую жизнь. Ребенок наблюдает, что взрослый более
важно и серьезно относится к деятельности учения, а потому стремится
овладеть этой деятельностью.

Заключение

Детство является периодом быстрого и интенсивного развития человека.


Другие периоды не предусматривают такого количества своеобразных
жизненных этапов, как раннее и дошкольное детство.
Каждый из этих этапов развития имеет свои характерные особенности, зная
которые можно своевременно провести коррекцию их отклонения.
Одной из основных проблем современности является создание условий для
своевременного полноценного физического, психического и духовного
развития каждого ребенка, формирование его жизненных компетенций. В
связи с этим одна из главных задач педагога заключается в том, чтобы
создать условия для самостоятельного развития ребенка, проявления его
личностного потенциала.
33. Теорії психічного розвитку.

Нативизм — философско-психологическая концепция, согласно которой человеку присущи


независимые от опыта врождённые идеи, с помощью которых он познаёт мир.

Эмпиризм— (убеждение, что все наше знание основывается на опыте) направление в теории
познания, признающее чувственный опыт источником знания и предполагающее, что
содержание знания может быть либо представлено как описание этого опыта, либо сведено к
нему.

Наследственность - биологическая передача генетических характеристик от родителей


потомству.

Психология среды (энвайронментальная психология) — дисциплина, изучающая


психологические аспекты взаимодействия человека и окружающей среды, влияние факторов
материальной действительности на личность.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между


людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый
потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных
процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и
социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна
человеческая деятельность.

Преформизм — концепция психического развития, согласно которой все свойства и


характеристики индивида в его зрелой форме заданы и предопределены с момента зачатия и
присутствуют уже в клетках зародыша. Преформизм — один из видов нативизма в понимании
движущих сил психического развития ребенка. Преформизм подчеркивает решающую роль
наследственности в развитии поведения и личности в противоположность эмпиризму, кото-
рый отдает приоритет среде. В ранних теориях преформизма, относящихся к XVIII в.,
использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в
момент зачатия. Очевидно, что гомункулус — не более чем метафора, подчеркивающая
фатальную предопределенность свойств и способностей человека наследственностью.

Теория рекапитуляции, согласно которой индивидуальное развитие в онтогенезе есть


быстрое повторение эволюции видов и истории человеческого рода (от лат. recapitulatio —
повторения). Другими словами, онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза и
социогенеза (Г. С. Холл). Концепция рекапитуляции в психическом развитии индивида
основывается на идеях Ч. Дарвина об эволюции видов и единстве органического мира и
биогенетическом законе Э. Геккеля, открытом в 1866 г. Биогенетический закон определяет
закономерности эмбрионального развития формулой: «Онтогенез есть краткое и сжатое
повторение филогенеза».

Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда


главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет,
который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу
цивилизации, а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12–13 лет) до
наступления взрослости (22–25 лет), эквивалентна психологической эпохе романтизма.
Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять
конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой


«конституциональной психологии». Так, Э. Кречмер и Э. Йенш разрабатывали главным
образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов. Э.
Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит
циклоидный, а на другом – шизоидный тип. Последователь Кречмера К. Конрад предположил,
что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям, например, предподростковый
возраст с его бурными вспышками соответствует циклоидным периодам, юность с ее тягой к
самоанализу – шизоидным.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению


взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для
психофизиологии. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают
его единообразие.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются


процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить
свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия
объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть
функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Однако свойства
личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с
изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна.

Общая черта био– и социогенетического подходов к развитию психики состоит в том, что
источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических
факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в
организме, во втором – на социальных процессах, в которых участвует или воздействию
которых подвергается личность.

Последовательный сторонник идей А. Гезелла Луиза Бейтс Эймс сформулировала


педагогические принципы теории созревания (Л. Б. Эймс, 1971), которые заключаются в
следующем:

1. Откажитесь от мысли, что то, кем вырастет ваш ребенок, зависит от вас, и потому нельзя
терять ни минуты.

2. Попытайтесь оценить чудо роста. Наблюдайте и получайте удовольствие от того, что каждая
неделя и каждый месяц приносят новые результаты развития.

3. С уважением относитесь к факту незрелости ребенка. Заранее настройтесь на то, что ему, по
всей вероятности, понадобится сначала научиться ползать, прежде чем ходить, выражать себя
с помощью одного слова, прежде чем он будет говорить целые фразы, и произносить "нет",
прежде чем сказать "да".

4. Попытайтесь избегать всегда размышлять о развитии, исходя из того, каким должен быть
следующий шаг. Радуйтесь достигнутому и пусть ваш ребенок получит полное удовольствие от
каждой стадии, которой он достиг, прежде чем двигаться дальше.

Ассоциативная психология (Ассоцианизм) — совокупность психологических концепций и


школ XVIII – XIX вв., в которых ассоциация считалась главным или даже единственным
механизмом работы сознания. Ассоциация идей может возникать в результате подобия
(ассоциация предметов, имеющих одинаковые свойства и признаки), близости (ассоциация
расположенных рядом предметов или событий, происходящих совместно в одно и то же
время), контраста (ассоциация предметов, характеризующихся как противоположности друг
друга). Эти три принципа связи идей в ассоциации были выдвинуты ещё Аристотелем[2].

Идеи ассоцианизма впервые были выдвинуты Платоном и Аристотелем при анализе


процессов запоминания.

Систематическое применение подхода ассоцианизма осуществил немецкий психолог Герман


Эббингауз при изучении процессов заучивания. Американский психолог Эдуард Ли Торндайк
исследовал влияние поощрительного стимула на складывание ассоциаций, что нашло
отражение в законе эффекта.

Некоторые идеи школы ассоцианизма предвосхитили бихевиористическую психологию,


особенно это касается идеи условных рефлексов.

Бихевиоризм (англ. behavior – поведение) в широком понимании - направление в психологии,


которое изучает поведение человека и способы влияния на поведение человека.

Бихевиоризм в узком понимании, или классический бихевиоризм - бихевиоризм Дж.Уотсона и


его школы, исследующий только внешне наблюдаемое поведение и не делающий различия
между поведением человека и других животных. Для классического бихевиоризма все
психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным:
мышление отождествляется с речедвигательными актами, эмоции - с изменениями внутри
организма, сознание принципиально не изучается, как не имеющее поведенческих
показателей. Основным механизмом поведения принимается связь стимула и реакции (S->R).

Основной метод классического бихевиоризма - наблюдение и экспериментальное изучение


реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных
математическому описанию корреляций между этими переменными.
Миссия бихевиоризма - перевести умозрительные фантазии гуманитариев на язык
научного наблюдения. Бихевиоризм родился как протест против произвольных
умозрительных спекуляций исследователей, не определяющих понятия четким,
операциональным образом, и объясняющих поведение лишь метафорически, не переводя
красивые объяснения на язык четких инструкций: что нужно конкретно сделать, чтобы
получить от себя или другого нужное изменение в поведении.

Бихевиоризм стал родоначальником поведенческого подхода в практической психологии,


где в центре внимания психолога находится человеческое поведение, а конкретнее "что в
поведении есть", "что мы в поведении изменить хотим" и "что для этого конкретно следует
сделать".

Теория конвергенции

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции: эмпиризм ("человек


— чистая доска") и нативизм (существуют врожденные идеи).

Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек
зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть
соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущая роль все равно
принадлежит врожденным факторам. Примером тому может служить следующий факт:
окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть,
зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и утверждал, что ребенок в первые


месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается
неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он
достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания
предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, он достигает
начальных ступеней человеческого состояния; в дошкольный период игры и сказок он стоит на
ступени первобытных народов с их мифологическим сознанием; новый этап — поступление в
школу — сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня.
Первые школьные годы связаны с изучением основ наук и письменных текстов в духе
античного и ветхозаветного миров, средние подростковые классы — с христианской культурой
Средневековья с характерным для нее фанатизмом, а годы юности — с культурой и
цивилизацией Нового времени.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что "яблоко от яблони


недалеко падает" и "с кем поведешься, от того и наберешься". Английский психолог Г. Айзенк
(1916—1997) считал, что интеллект на 80% определяется влиянием наследственности и на 20%
— влиянием среды.
Психоанализ — психологическая теория, разработанная в конце XIX —
начале XX века австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом, а также чрезвычайно
влиятельный метод лечения психических расстройств, основанный на этой теории[1].
Основные положения психоанализа заключаются в следующем:

 человеческое поведение, опыт и познание во многом определены внутренними и


иррациональными влечениями;
 эти влечения преимущественно бессознательны;
 попытки осознания этих влечений приводят к психологическому сопротивлению в
форме защитных механизмов;
 помимо структуры личности, индивидуальное развитие определяется событиями
раннего детства;
 конфликты между осознанным восприятием реальности и бессознательным
(вытесненным) материалом могут приводить к психо-эмоциональным нарушениям,
таким как невроз, невротические черты характера, страх, депрессия, и так далее;
 освобождение от влияния бессознательного материала может быть достигнуто
через его осознание (например, при соответствующей профессиональной поддержке).

https://students-library.com/ua/library/read/65442-klassiceskij-psihoanaliz-zigmunda-frejda-1856-
1939

Теория когнитивного развития Жана Пиаже – концепция, названная по имени ее создателя,


которая рассматривает развитие мыслительных процессов. Концепцию швейцарского
психолога Жана Пиаже считают конструктивистской, так как автор утверждает, что человек
имеет возможность самостоятельно конструировать когнитивные способности посредством
своих действий, произведенных при взаимодействии с окружающей средой.

Теория когнитивного развития Ж. Пиаже предполагает четыре стадии развития ребенка


от его рождения до пятнадцатилетнего возраста:

o Самая первая стадия, сенсомоторная, продолжается до двух лет – на этом этапе


главную роль играет чувственный опыт, который позволяет ребенку изучать
окружающий мир.
o Далее следует дооперационный период (до 7 лет), во время которого дошкольник
познает явления и объекты с помощью игр.
o Стадию конкретных операций проходят дети от семи до одиннадцати лет – в этот
период появляется способность к логическому мышлению и анализу, однако оно
отлично от мышления взрослого человека, абстрактные и гипотетические понятия еще
не доступны для понимания.
o На последнем этапе (стадия формальных операций) ребенок учится анализировать
абстрактные идеи, развивается его способность к дедуктивным рассуждениям.

Основные положения эпигенетической теории Эрика Эриксона

Суммируя 15 лет практической и теоретической работы, Эрик Эриксон выдвинул три новых
положения, ставшие тремя важными вкладами в изучение человеческого «Я»:

1. Наряду с описанными Фрейдом фазами психосексуального развития (оральной,


анальной, фаллической и генитальной), в ходе которого меняется направленность
влечения (от аутоэротизма до влечения к внешнему объекту), существуют и
психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает
основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде.
2. Становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, но растягивается на
весь жизненный цикл.
3. Каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, способные принимать
положительные и отрицательные значения.

Культурно-историческая теория
Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое
и историческое (культурное). Он полагал, что эти типы реально существуют в
слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел
величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка.
У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).
4. Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка
с момента рождения.
5. При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия
развития.
6. 1. НПФ (натуральные психические функции): ощущения, восприятие, детское
мышление, непроизвольная память.
7. 2. ВПФ (высшие психические функции) – сложные, прижизненно формирующиеся
психические процессы, культурные, социальные по своему происхождению
(абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание,
воображение).
8. Натуральные психические функции - это непроизвольные, непосредственные,
природные психические функции, служащие основой для развития высших
психических функций.
9. Высшие психические функции - это произвольные, опосредованные знаком,
социальные психические функции.
10. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный
характер и произвольность.

34. Спадкові, природжені особливості організму як передумова психічного розвитку.

Признание отечественными психологами важной роли среды в формировании личности не


означает отрицания значения наследственности в этом процессе.

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с


1,5 до 4 лет в своей семье.

Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи,
игрушки. Приемная «мама» всячески пыталась научить его человеческим действиям и
особенно речи. Все нюансы поведения детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет
исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга
«Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных
движениях» (Ладыгина-Котс Н. Н., 1935). В развитии обоих малышей обнаружилось много
общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше
оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться
членораздельной речи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую
личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты
получили и другие исследователи (в США: супруги Келлог, супруги Хейс и др.).

Человеком можно стать, только имея природные человеческие предпосылки, определенную


человеческую наследственность. Наследственность ученые рассматривают как своего рода
биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ
между клеткой и внешней средой.

По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. Б числе
полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека.
В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень
развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства
анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости
отдельных участков коры головного мозга.

Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков


высокоразвитая нервная система, человеческий мозг — материальная основа психической
деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности
человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от
нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными
телесными пороками; !иногда дефекты человеческого тела возникают после рождения из-за
травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти
особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать
отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через
отношение к этим дефектам окружающих. Такой человек изначально психически здоров, но,
по мере взросления, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик.
Такие дети требуют особого внимания, [теплоты. Необходима и педагогическая работа с
окружающими.

Именно как предпосылки психического развития рассматривают отечественные психологи


природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические
свойства и качества. Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление
личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так,
например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако
наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества,
которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют 'друг
друга, а выступают в органическом единстве.

Оценить