ИСТОРИЈСКИ РАЗВОЈ ФИЛОЗОФИЈЕ ВАСПИТАЊА И НАУКЕ О

ВАСПИТАЊУ
РАЦИОНАЛИЗАМ
ЕМПИРИЗАМ
ЈАН АМОС КОМЕНСКИ (“DIDACTICA MAGNA”), XVII ВЕК
ПЕСТАЛОЦИ (1746-1827)
ЈОХАН ФРИДРИХ ХЕРБАРТ, ПОЧЕТАК XIX ВЕКА
ЖАН ЖАК РУСО
ПРАГМАТИЗАМ, КРАЈ XIX И ПОЧЕТАК XX ВЕКА
НОВА ШКОЛА, КРАЈ XIX И ПОЧЕТАК XX ВЕКА
БИХЕЈВИОРАЛНИ ПРИСТУП
КОГНИТИВИСТИЧКИ ПРИСТУПИ
ПИЈАЖЕ
ЕБЛИ
ЏЕРОМ БРУНЕР (“КА ТЕОРИЈИ НАСТАВЕ”, 1967)
Р. ГАЊЕ (1974)
ВИГОТСКИ И СОВЈЕТСКЕ КОГНИТИВИСТИЧЕ ТЕОРИЈЕ
(ТЕОРИЈЕ УМНЕ ДЕЛАТНОСТИ)
ЗАПАДНОБЕРЛИНСКА И ГЕТИНГЕНСКА ДИДАКТИЧКА
ШКОЛА
КИБЕРНЕТИЧКО-ИНФОРМАЦИОНИ ПРИСТУП
РЕЗИМЕ

ОСНОВНИ ПОЈМОВИ
ОДНОС ПЕДАГОГИЈЕ, ДИДАКТИКЕ И МЕТОДИКА
ОПШТИ ДИДАКТИЧКО-МЕТОДСКИ ПОЈМОВИ

НАСТАВА
НАСТАВА КАО САЗНАЈНИ ПРОЦЕС
НАСТАВА И МИШЉЕЊЕ
СПИСАК НАЈВАЖНИЈИХ ДИДАКТИЧКИХ ПРИНЦИПА
КАРАКТЕРИСТИКЕ САВРЕМЕНОГ МОДЕЛА НАСТАВЕ
ГЛАВНИ ЗАДАЦИ НАСТАВЕ
КОМПОНЕНТЕ НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА
НАСТАВНЕ МЕТОДЕ
УОБИЧАЈЕНА ПОДЕЛА НАСТАВНИХ МЕТОДА
Вербалне методе
Текстовно-графичке методе
Метода практичних радова (експериментална
метода)
НАСТАВНА СРЕДСТВА
НАСТАВНА ТЕХНОЛОГИЈА
НАСТАВНИ ОБЈЕКТИ
РАСПОРЕД КЛУПА У УЧИОНИЦИ
 ОБЛИЦИ РАДА У НАСТАВИ (према Вилотијевићу)
ДРУГИ ОБЛИЦИ НАСТАВЕ
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЈА У НАСТАВИ

НАСТАВНИ ЧАС
ТИПОВИ ЧАСА
ПРИПРЕМА ЗА НАСТАВНИ ЧАС
ПОДСЕТНИК ЗА ПРИПРЕМУ И АНАЛИЗУ НАСТАВНОГ ЧАСА
МАТЕМАТИКЕ ЗА ДЕЦУ С ЛМР (Пинтер, ЈапунЏа)
ЕВАЛУАЦИЈА ДИДАКТИЧКЕ ЕФИКАСНОСТИ ЧАСА
(„ОГЛЕДАЛО ЛЕКЦИЈА“, ГУСТАВ ШИЛИХ)
СЕКВЕНЦИЈАЛНА АНАЛИЗА ЧАСА (Ивић, „Активна
настава“; Јапунџа)
ПИТАЊА КОЈА НАСТАВНИК (МАТЕМАТИКЕ) ПОСТАВЉА СЕБИ
ПРИ ПЛАНИРАЊУ ЧАСА
РЕЗИМЕ

НАСТАВНИ САДРЖАЈИ
ТЕОРИЈЕ О ИЗБОРУ НАСТАВНИХ САДРЖАЈА
КРИТЕРИЈУМИ ИЗБОРА НАСТАВНИХ САДРЖАЈА
СИСТЕМИ ПРОГРАМСКИХ САДРЖАЈА

ПЛАНИРАЊЕ У НАСТАВИ
НАСТАВНИ ПЛАН
КРИВЕ РАДНИХ СПОСОБНОСТИ
НАСТАВНИ ПРОГРАМ
САВРЕМЕНЕ ТЕНДЕНЦИЈЕ У ИЗРАДИ НАСТАВНИХ ПРОГРАМА
БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА
КОГНИТИВНИ ЦИЉЕВИ
АФЕКТИВНИ ЦИЉЕВИ
ТАКСОНОМИЈА ЦИЉЕВА У МОТОРНОЈ ОБЛАСТИ (ГИЛФОРД)
ПРИНЦИПИ ВРЕДНОВАЊА НАСТАВНИХ ПЛАНОВА И ПРОГРАМА

ПРОВЕРАВАЊЕ И ОЦЕЊИВАЊЕ ЗНАЊА

ВРСТЕ ПРОВЕРАВАЊА
МЕТОДЕ ПРОВЕРАВАЊА И ОЦЕЊИВАЊА (ТРНАВАЦ; ЂОРЂЕВИЋ;
БРОЈЧИН)
НЕДОСТАЦИ ОЦЕЊИВАЊА
УСАВРШАВАЊЕ ПОСТУПАКА У ОЦЕЊИВАЊУ
КРИТЕРИЈУМИ ПРОЦЕНЕ
ОБЈЕКТИВНО ОЦЕЊИВАЊЕ – ТЕСТОВИ ЗНАЊА
НОРМАТИВНИ И КРИТЕРИЈУМСКИ ТЕСТОВИ
ТЕСТОВИ ЗАСНОВАНИ НА НОРМИ
ИЗРАДА БАЖДАРЕНИХ НОРМАТИВНИХ ТЕСТОВА
МЕТРИЈСКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ БАЖДАРЕНИХ
НОРМАТИВНИХ ТЕСТОВА
ПРЕДНОСТИ И МАНЕ ТЕСТОВА ЗАСНОВАНИХ НА НОРМИ
 КРИТЕРИЈУМСКИ ТЕСТОВИ
ПРОБЛЕМИ У ИЗРАДИ КРИТЕРИЈУМСКИХ ТЕСТОВА
ИСТРАЖИВАЊА НАЧИНА ОЦЕЊИВАЊА
ПРАЋЕЊЕ РАЗВОЈА УЧЕНИКА

ЛИЧНОСТ НАСТАВНИКА

МОТИВАЦИЈА УЧЕНИКА
ВРСТЕ МОТИВАЦИЈЕ УЧЕНИКА:
МОТИВАЦИЈА УЧЕНИКА ОМЕТЕНИХ У ИР ЗА УСВАЈАЊЕ
МАТЕМАТИЧКИХ САДРЖАЈА

извори:
Педагогија, Ђорђевић
Јапунџа, предавања
Бранислав Бројчин, предавања
Властимир Миладиновић, „Основе матерњег језика за рад са ментално
ретардираним ученицима“
Др Властимир Миладиновић, Неда Рогановић, „Методика српског језика за
лако ментално ретардирану децу“
Драгана Маћешић-Петровић, „Настава и сазнајне специфичности деце с лаком
менталном ретардацијом“

ДИДАКТИКА СА ЕЛЕМЕНТИМА
МЕТОДИКЕ НАСТАВЕ ЗА ДЕЦУ
ОМЕТЕНУ У ИР
„Када човек одлучи да цео радни
век проведе са децом, да улази у
учионицу ведар и насмејан, да
девојчице и дечаке милује топлим
погледом и смирује без речи за
почетак рада на часу, онда то
остаје у човеку и онда када
престаје да улази у учионицу.“ (В.
Миладиновић)

„Ако оцењујеш појединца тако

какав је, он ће такав и остати, а
ако га видиш тако какав треба да
 буде, он ће такав и постати.“
(Гете)

„Одједном ме ухвати за руку

(познати вајар и резбар, његов
пријатељ – прим. И.П.) и
показујући на чворноват пањ
рече: „Гле, од овог пања
израдићу дечака како се игра са
пужем. Да ли га видиш?“ Дабоме
да нисам ништа видео... Тада сам
схватио ово: вајар-уметник добро
познаје материјал који обрађује,
и мајстор је у обради материјала
који га надахне, одушеви, загреје
и подстиче. Сличан уметник треба
да је васпитач. Познавање детета,
знање и искуство у васпитању
наводи га на мисао, инспирише га
и подстиче да у раду са сваким
дететом одабере и примењује
поступак и однос који највише
одговара формирању личности тог
детета“ (Скала, А., „О васпитању
деце ометене у развитку“)

ИСТОРИЈСКИ РАЗВОЈ ФИЛОЗОФИЈЕ ВАСПИТАЊА И НАУКЕ О

ВАСПИТАЊУ

РАЦИОНАЛИЗАМ

То је теоријски правац базиран на ставу да је стварност могуће спознати једино

разумом – извор сазнања је ум, ван њега је све занемарљиво. Средства сазнања у овом
правцу су појмовна анализа и дедуктивна логика:

 Платон: идеје, а не материјална стварност су стварна суштина света и оне се

могу спознати само разумом;
 Аристотел: у појединчаним појавама манифестује се општост, а умом се
откривају односи између појединачних појава;
 Декарт: “Мисим, дакле постојим.”;
 Спиноза: разум којим човек спутава афекте критеријум је истине;
 Лајбниц: чулно сазнање је непоуздано јер је хаотично, појединачно и случајно,
а опште истине су продукт интелекта.

Концепцијски је супротан емпиризму (уважавање непосредног искуства),

егзистенцијализму (свет није рационално дат) и романтизму (базира се на емоцијама).
Заслуга рационалиста је у теоријски утемељеним обрачунима са средњовековном
схоластиком, придавања значаја интелекту и апстрактном мишљењу.

Слабости се огладају у занемаривању индукције као пута сазнања и застрањивању у

вербализму.

ЕМПИРИЗАМ

“Ништа није у интелекту што претходно није било у чулима”; када се човек роди, његов
дух је празна табла (“tabula rasa pointa geriana”), а извори сазнања су сензација
(спољашње опажање) и рефлексија (унутрашње искуство). (Џон Лок)

У основи емпиризма је индуктивни пут сазнања (Френсис Бекон је био присталица

праве индукције, а Џорџ Беркли је сматрао да је искуство темељ свих сазнања).

На емпиристичким темељима, своје теорије о васпитању изградили су Коменски,

Русо, Песталоци, Хербарт, Дистервег. Њихово схватање темељило се на становишту
да је главни задатак школе да ангажује ученикова чула, нарочито чуло вида.

Допринос емпириста огледа се и у указивању на значај друштвених услова васпитања

и образовања.

Његова слабост је у једностраности: занемаривање рационалног у сазнавању,

запостављање улоге субјекта у сопственом развоју, занемаривање улоге наследних
фактора у развоју личности.

ЈАН АМОС КОМЕНСКИ (“DIDACTICA MAGNA”), XVII ВЕК

 формирао дидактику као самосталну науку, која се бави не само образовањем,

него и васпитањем;
 увео је:
o предметно-разредно-часовни систем:
 временски тачно одређену школску годину;
 разред формиран од ученика истог узраста и уједначеног
претходног образовања и рад са целим разредом;
 предметну наставу;
 подела наставног градива на теме и наставни час;
 распоред часова (дневно оптереће са по 4 часа);
 наставне програме;
o принцип очигледности;
o принцип систематичности.

ПЕСТАЛОЦИ (1746-1827)

Право образовање не може, не сме бити дресура, већ образовање људи. Критиковао је
схоластичко учење класичних текстова напамет. „Сазнање треба да почне од
очигледности и да се враћа на очигледност“. Оснивач је народне школе и пионир
систематске наставе. Наглашавао је њену форму и васпитну функцију не негирајући
тиме њене практичне аспекте.

Обележја сваког предмета су име, облик и количина неког обележја, па су, према томе,
реч, број и облик основни извори знања, али и критеријуми организовања градива.
Циљ наставе је да се помоћу мерења (облик), рачунања (број) и говора (реч) развија
мишљење код деце. То је његов дидактички формализам. Има највеће заслуге у
интензивирању наставе математике крајем XВИИИ и почетком XИX века.

ЈОХАН ФРИДРИХ ХЕРБАРТ, ПОЧЕТАК XIX ВЕКА

 Поставио је теоретске основе дидактике као теорије наставе.

 Циљ васпитања је развијање воље и карактера.
 Инсистирао је да постоји систематичност и ред у настави, али док је
Песталоцијев критеријум за структурацију наставе искључиво логички, Хербарт,
уважавајући логичке, психолошке и методичке захтеве, дефинише формалне
ступњеве – сваки час треба да има следећу структуру:
o јасноћу – покажи ученику предмет, изложи нов садржај;
o асоцијацију – разговарај са ученицима да се нове представе повежу са
старим; уочавање сличности и разлика;
o систем – помози ученицима да из садржаја издвоје битно и да изведу
потребне закључке, правила, системе; сагледавање односа и формирање
појмова;
o методу – увежбај са ученицима начине примене усвојених знања; тиме
настаје иметодско мишљење, које може да се примењује у новим
ситуацијама.
На овај начин он повезује тадашњу асоцијанистичку психологију са структуром
наставног процеса настојећи да се код ученика развијају опажање, формирање
представа и везивање представа у веће целине и системе (појмове и идеје).
Такође, на овај начин поставио је темеље програмиране наставе и учења у
малим корацима.
 Хербартијанци су придавали посебан значај преношењу знања, тј. активностима
наставника, критиковани су због занемаривања ученикових активности и учења
напамет

ЖАН ЖАК РУСО

Књишки садржај треба потпуно избацити из васпитања. „Ствари! Ствари! Не могу

довољно да поновим то, јер превише је тежиште постављено на речи. С нашим
брбљивим васпитањем васпитавамо само брбљивце... Свет нека је Емилова књига, а
чињенице његов учитељ.“

Русо је идејни творац скоро свих покрета нове школе на подручју Европе и Америке у
којима су полазишта наставних садржаја рад као људска категорија и ученикова
активност. Не школа ради школе него ради живота. Не реметити природни ток
дететовог развоја, него га неговати, пратити и помагати.
ПРАГМАТИЗАМ, КРАЈ XIX И ПОЧЕТАК XX ВЕКА

Виљем Џејмс је указивао да је понашање појединца вредно онолико колико је

повезано са стварношћу, а вредност се мери практичним последицама које изазива.

Џон Дјуи ("Школа и демократија"):

 “инструменталист”: мисаона активност је средство за сређивање чулних

података и овладавање реалношћу;
 настава и васпитање нису припрема за живот, већ сам живот;
 треба ставити нагласак на:
o интелектуалну и практичну активност ученика, решавање проблема,
повезивање теорије и праксе;
o принцип демократичности у односу наставника и ученика, ученици
анализирају школске активности, интерактивност.
 замера му се: недостатак систематичности, знања која стичу ученици су
распарчана и не чине целину.

НОВА ШКОЛА, КРАЈ XIX И ПОЧЕТАК XX ВЕКА

У европским земљама и Америци крајем XIX и почетком ХХ века осетиле су се снашне

тежње за реформом постојеће школе. Реформисти дотадашњу школу називају “старом
школом”, “књишком школом”, “вербалистичком школом”, “школом слушања”,
“ауторитарном школом” и сл. Различите полазне основе ових реформи нису се
оформиле у јединствену концепцију.

Својом критиком доста су допринели развоју дидактичке теорије и праксе. Али,

основна слабост им је застрањивање. Све је довело до анархије у наставном раду,
знања ученика су била слаба, улогу наставника су потпуно маргинализовали, а дете
прогласили пресудним и искључивим фактором наставног процеса уз маргинализовање
значења садржаја, метода и организације рада. (Вилотијевић, 1999)

БИХЕЈВИОРАЛНИ ПРИСТУП

Скинер преузима бихејвиоралне механизме (С, Р, П) и обнавља захтев о учењу путем

малих корака.

КОГНИТИВИСТИЧКИ ПРИСТУПИ

Између стимула и реакције постоје тзв. посреднички процеси који трансформишу прве
у друге, а задатак теорије учења је да их открије („енигма средње карике“).

ПИЈАЖЕ

Когнитивне структуре су ту да уравнотежују однос субјекта и објекта и стога њима

морају одговарати адекватне спољашње структуре – логичке и логичко-математичке.
Између логичких и когнитивних структура посредују структуре акције. Имати на уму да
оно што се учи никада није до краја оформљена, завршена логичка структура.

ЕБЛИ

Ебли нуди модификовану Пијажеову теорију у којој развој превасходно зависи од

учења, а не од старосне доби. Операције настају поунутарњивањем и оперативном
обрадом. Поунутарњивање има три фазе:

 ефективно извршавање на конкретном предмету (конкретни стадијум);

 замишљање операције на основу слике (фигурални стадијум);
 коришћење симбола за предмете и операцију (симболички стадијум).

ЏЕРОМ БРУНЕР (“КА ТЕОРИЈИ НАСТАВЕ”, 1967)

Брунерово схватање сазнања ослања се на Пијажеову школу. Инсистирао је на

систематичном и поступном процесу у настави; на процесу поучавања, а не само
учења. Његова теорија, коју назива инструментални концептуализам, има два основна
принципа:

 Сазнање спољашњег света темељи се на (симултаном, а не сукцесивном)

представљању (репрезентацији) помоћу троструке когнитивне структуре:
акционе, сликовне и знаковне – акциона, иконичка и симболичка раван
мисаоних представа. Аналогно томе, сваки наставни садржај може се
представити као:
o одређен број радњи којима се остварује одређени циљ;
o систем слика или графичких приказа који може, наравно без потпуне
теоријске диференцијације, да прикаже неки концепт;
o логички или знаковни систем којим су изражени појмови.
 Ова структура се може развијати њеном употребом. Употреба когнитивне
структуре зависи од школских, али и од социо-културних садржаја – породица,
околина, субкултурна средина, средства масовне комуникације, традиција...
Заправо, и код Брунера се разликују две структуре: спољашња (управо
поменути спољашњи садржаји), која је средство развоја, и унутрашња
(когнитивна), која је предмет развоја.

Р. ГАЊЕ (1974)

Интелектуални развој је непрестано надограђивање виших способности на ниже, при

чему су нижи услов за формирање виших.

При састављању програма важна су два момента:

 структуирање садржаја по следећим категоријама:
o основни унутрашњи фактори учења:
 информације;
 интелектуална умења;
 интелектуалне стратегије;
o моторне навике;
 o ставови.
 хијерархијски развој ових фактора.

ВИГОТСКИ И СОВЈЕТСКЕ КОГНИТИВИСТИЧЕ ТЕОРИЈЕ (ТЕОРИЈЕ УМНЕ

ДЕЛАТНОСТИ)

Основни принцип Московске школе је јединство психе и делатности: психа се не схвата

као неки облик јављања свести, него као психичка делатност, која није ништа друго
него интериоризована спољашња делатност. Оруђе психичке делатности је знак. На тај
начин, Виготски је унапредио схватање односа између знања и умења – знање
(чињенице) не постоји без адекватног умења (делатности) сазнавања. Стога се, по
њему, наставним програмом заправо планира оптимално убрзање интериоризације
спољашње радње на психички (знаковни) ниво.

Структура психичких процеса има три нивоа:

 операције – основна јединица умне радње, која се не рашчлањује;
 умна радња – скуп повезаних операција;
 умна делатност – скуп повезаних радњи којим се постиже неки циљ.

Гаљперин дијалектички повезује психичке елементе са њиховим радњама и каже да

опажај не постоји за себе, већ као опажање, представа као представљање, мисао као
мишљење.

 По њему, са структуралног становишта, умна радња садржи следеће елементе

или услове радње:
o циљ;
o мотив;
o предмет;
o образац;
o субјект;
o операцију (најмање јединице активности);
o процес (скуп више операција; ученик се у процес уводи кроз следеће
етапе:
 упознавање умне радње (упознавање са оријентационом основом,
са циљем и начином вршења радње)
 материјална или материјализована радња:
 извршавање радње на предмету или материјалу –
материјална форма;
 извршавање радње помоћу цртежа, модела, скица –
материјализована форма;
 гласни или спољашњи говор – ученик уме да се гласно преслиша о
томе шта је учио;
 спољашњи говор у себи (гласни говор минус звук) – радња се
изводи без гласног изговарања правила радње;
 унутрашњи говор – ученик се не преслишава ни наглас ни у себи,
јер је радња већ на том нивоу да губи карактеристике представе о
 предмету и о спољашњем говору; радња се на налази на нивоу
идеалног – општих појмова, идеја итд.).
 Са функционалног становишта, умна радња има две најважније функције:
o оријентациону (оријентациона основа радње може бити представљена
непотпуним елемтима структуре радње, тј. непотпуним упутством за
извођење; Гаљперин и Тализина предажу седам типова оријентационих
основа којима се реализују различити степени самосталности и
стваралачког учешћа ученика);
o контролну (остварује се различитим врстама повратне спреге).

Периодизација развоја мишљења према Виготском и његовим следбеницима

0-12 месеци фаза непосредног емоционалног општења детета са одраслима
1-3 год. предметно-манипулативна делатност
3-6 год. период игре
6-10 год. активности везане за учење, теоријско сазнавање и мишљење
10-15 год. жеља за учествовањем у заједничком, друштвено значајном раду
15-18 год. фаза везана за учење и професију

ЗАПАДНОБЕРЛИНСКА И ГЕТИНГЕНСКА ДИДАКТИЧКА ШКОЛА

П. Хајман и В. Шулц (западни Берлин) наставу посматрају као појавни систем, процес
који је евидентиран и мерљив, интенционалан и верификован.

Дидактика, према Хајману, одговара на питања:

 зашто (циљ);
 шта (садржај);
 како (метод);
 чиме (средство);
 кога (ученика);
 где (средина);

а сваки од ових одговора понаособ зависи од целине система.

Психоструктура је субјекат активности, који се кроз ту активност прогресивно мења.

У гетингенској школи основни појам није учење, већ образовање, у смислу свестраног
обликовања личности.

В. Клафки, припадница гетингенске школе, када говори о унутрашњој структури

наставног садржаја, говори о дидактичким принципима елеметирања, фундаменталија
и егземпларија.

КИБЕРНЕТИЧКО-ИНФОРМАЦИОНИ ПРИСТУП
“Историја писане културе сведочи да је човечанство успело (када је у питању
индоевропска језичка групација) да са одређеним скупом слова – од 20 до 30 знакова –
изрази скоро читаву духовну културу... Количинску страну стварности човек је успео
да изрази са још мањим репертоаром елемената, само на десет нумеричких знакова (0,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).

Ако се следи ова идеја могло би се поставити и следеће питање: да ли у наставном

садржају можемо да пронађемо неке основне и универзалне структуре елемената које
би на јединствен и једнозначан начин одражавали структуру и функцију наставног
процеса?.. До сада није дат позитиван одговор на ово питање.

У овој области доминирају три основна приступа: информациони, комуникациони и

алгоритамски.

Информационим приступом жели се постићи следеће: да се егзактним (математичким)

путем утврди однос између спољашње структуре, тј. написаног садржаја и унутрашње
структуре (психичких процеса). Кибернетичари су, поред тога, утврђивали капацитете
опажања и памћења помоћу информационе мере (бита).

Комуникациони приступ је нашао своју примену у техничкој кибернетици, посебно у

компјутерима који се користе у наставном раду. Логичким правилима, овде се одређује
улаз, излаз и контрола: они представљају интелектуалну страну процеса.

Совјетски психолог Л. Н. Ланда, инспирисан кибернетичким достигнућима, сачинио је

читав низ прецизно направљених поступака (алгоритама) помоћу којих је организовао
ученикову активност. Ланда је приметио да ученик зна садржај, али не уме да га
изрази, да га примени у новим ситуацијама. Проблем је у томе како сазнајно спојити са
оперативним, како логичне услове радње спојити са извођењем радње. Ланда решење
налази у алгоритмовима: они истовремено нуде и логичке (сазнајне) услове радње и
сам начин извођења радње.“ (Власта)

Тешкоћа је у томе што ученик не проналази самостално решења. Зато су осмишљени

хеуристички програми, у којима ученик самостално открива нове информације и идеје,
и самостално бира решења. Ученик није вођен, него усмераван (међутим, однос између
вођења и усмеравања још увек није решен на задовољавајући начин). Р. Квашчев је
сачинио једну варијанту хеуристичког програма.

РЕЗИМЕ

Структурални
Процесуални аспект Интенционални
аспект наставе
облик посматрање и способност мишљења
Песталоци број опажање (мерења, рачунања и
реч формирање говора)
Хербарт јасноћа представа и сазнање о улози
асоцијација мишљења формирања воље и
систем везивање представа карактера
 метод
природни нагони и
интереси као
постављање
покретачи
задатака пратити природни
мануелних,
припрема развој детета
интелектуалних и
средстава стицање мануелних,
Нова школа других активности
планирање животних,
кључно место има
извођење интелектуалних и
ученик, а не
сређивање и других умења и навика
наставни садржаји,
проверавање
како је заступа
Хербарт
Скинер и
следбеници чланак (корак)
стимул (С) оперативни задаци
програмиране секвенце
реакција (Р) одређени
наставе и програмирани
поткрепљење (П) критеријумским тестом
образовне материјал
технологије
логичке и логичко- функционисање
формирање постојаног
Пијаже математичке когнитивних
(инваријантног) знања
структуре структура
развијање сазнајних
способности за
оптималне
вршење презентације уочавање структуре и
структуре
Брунер (акционе, сликовне и принципа
наставног
знаковне) структуирања онога
садржаја
што се учи (развијање
когнитивне структуре)
структуралне
категорије
функционисање
система:
структуралних
циљ
категорија са циљем регулисање система
Хајман садржај
да се оптимално према задатом циљу
метод
ангажују ученикове
средства
снаге
психоструктура
социоструктура

ОСНОВНИ ПОЈМОВИ

ОДНОС ПЕДАГОГИЈЕ, ДИДАКТИКЕ И МЕТОДИКА

Дидактика је једна од педагошких наука, а бави се проучавањем општих законитости

наставног процеса. Другим речима, то је педагошка дисциплина која проучава
проблеме васпитања и образовања кроз наставу и учење.

Дидактичко поље (област) чине:

 циљ и задаци наставе;

 садржаји наставног процеса;
 артикулација наставе;
  врсте наставе;
 наставне методе;
 наставни принципи;
 организација наставе;
 облици наставе;
 чиниоци наставе;
 наставна средства;
 средства испитивања и оцењивања;
 услови за активно учествовање ученика;
 успешно руковођење процесом учења од стране наставника.

Науке на којима се темељи дидактика су:

 философија васпитања и педагогика (наука о васпитању);

 философија сазнања и гносеологија (наука о сазнању);
 социологија васпитања (педагошка социологија: утицај друштва на васпитање и
образовање и обратно; може да омогући диференцирани прилаз ученику у
зависности од захтева појединих региона и проучавање типичних својстава
различитих генерација);
 логика;
 психологија (развојна, педагошка и психологија наставе – да би се настава
усагласила са карактеристикама ученика и законитостима учења);
 кибернетика – теорија управљања системима, развијени су кибернетички
модели наставе, дидактика се све више заснива на теорији информација;
 методика – однос између дидактике и методике је аналоган је односу
поједничног и општег и двосмеран је: методика се бави проучавањем законитости
једног наставног предмета, она врши примену општих дидактичких принципа и
законитости у оквиру посебних наставних предмета и посебних подручја развоја,
а са друге стране, из принципа одређене методике изводе се опште педагошке
законитости.

ОПШТИ ДИДАКТИЧКО-МЕТОДСКИ ПОЈМОВИ

Образовање је процес стицања знања, вештина и навика, формирања погледа на свет

и психофизичког развоја. (Вилотијевић, 1999.)

Знање је систем научно проверених, логички повезаних чињеница и генерализација о

природи, друштву и човеку које је појединац схватио и усвојио. (Вилотијевић, 1999.)

Способност је могућност обављања интелектуалне или практичне делатности.

Стварањем услова за развој и вежбањем, долази до реализације потенцијала и развоја
способности. (Вилотијевић, 1999.)

Вештине су научене способности извођења моторних операција мањег или већег

степена сложености. Кроз учење увиђањем (упућивање – демонстрација – имитација –
репетиција) долази се до усавршавања потребних, а одбацивања непотребних покрета
и операција. (Вилотијевић, 1999.)
Навике су вољне радње које су иницијално под контролом свести, а увежбавањем
постају аутоматизоване, што омогућује ефикасније обављање послова. (Вилотијевић,
1999.)

Настава је сложен, плански организован и вођен процес у коме ученици усвајају

знања, стишу вештине и навике, психофизички се развијају и свестрано васпитавају.
(Вилотијевић, 1999.) То је сазнајни процес у коме ученици стичу знања и дедуктивним
и индуктивним приступом. Настава је само један облик образовања и васпитања, јер се
образовање и васпитање стиче инесвесно, самом егзистенцијалном ситуацијом: на
ученика делују васпитним утицајем и породица, јавно мњење, животна средина и
средства јавног информисања, а постоји и свесно и намерно образовање ван наставног
процеса.

НАСТАВА

Претпоставке наставе:

 социолошке – ко је носилац рада?

 логичке – како се усвајају знања?
 психолошке – психички процеси: задато стање и стање коме се тежи
 развојно-неуропсихолошке претпоставке – структуре и функције у процесу
учења

Процес наставе има следеће елементе (Окоњ):

 ученици треба да буду свести ВО циљева, како би били мотивисани за њихову

реализацију
 упознавање ученика са градивом путем наставних средстава, где је централна
ствар активност ученика
 руковођење процесом формирања појмова и општих судова (уопштавање) кроз
решавање проблема (овај и претходни елемент сматрају се најважнијим)
 утврђивање и понављање градива
 формирање навика и вештина
 повезивање теорије и праксе
 контрола знања и оцена исхода наставе, у чему не учествује само наставник,
већ и ученици

НАСТАВА КАО САЗНАЈНИ ПРОЦЕС

Сазнање је дијалектички процес од незнања до све потпунијег сазнања који је Лењин

формулисао на следећи начин: од живог посматрања ка апстрактном мишљењу, а од
овога ка пракси; пошто је пракса циљ сазнања, она је и критеријум сазнања; пошто се
један круг затвори, на његовим основама почиње нови; међутим, и сазнање у настави и
сазнање уопште могу се кретати од апстрактном ка конкретном.
Настава је дијалектички процес који се одвија захваљујући настојању ученика да
превазилази бројне противречности наставног процеса.

 сличности између наставног и истраживачког процеса:

o наставни и научни (друштвено-историјски) процес утичу један на другог
o оба процеса су процеси откривања и истраживања са сличним
процедурама, корацима долажења до сазнања, у оба процеса користе се
индуктивни и дедуктивни процеси, заснивају се на повезаности чулног
опажања и апстрактног и рационалног мишљења, оба се заснивају на
активности учесника, савремена дидактика наглашава значај смисаоног
учења, “откривања”, “истраживања” ученика, стављање ученика у
проблемске ситуације
o оба су социјални процеси и захтевају сарадњу и размену
 разлике:
o у науци се откривају нова сазнања
o разлика у обиму знања
o у науци се мења стварност, у настави сам ученик
o у настави, поред интелектуалних процеса, увек се јављају и процеси
развијања способности ученика, стицање вештина и навика, увежбавање,
проверавање и други елементи којих нема у научном сазнању (Окоњ)
o научни процес је континуиран, није временски ограничен
o у науци често има лутања, у настави се користе проверени и
употребљиви садржаји

НАСТАВА И МИШЉЕЊЕ

 Торндајково темељно и, једно од најпознатијих на ову тему, истраживање

показује да не постоје битне разлике у деловању различитих предмета ни
ваншколских активности на мишљење, већ обратно, мишљење на приблично
исти начин повратно делује на различите активности.
 Следбеници Виготског (Давидов, Ељконин, Марков и други сматрају да сваком
узрасту одговарају различита интересовања (у раном детињству: емоционални
контакти; две године: манипулација предметима; три до седам година: игра и
друге симболичке активности; рани школски узраст: формално учење;
адолесценти: лични односи и истраживања оријентисана према професији
(Gardner, “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”, 1985). Стога би
сваки сваки В-О програм требало да води рачуна о овоме, мада постоје културне
специфичности.
 Публикација OECD/CERY: Учење да се мисли – мишљење да се учи (1991), на
основу које су настале многе иницијативе, као на пример она прф. Феуерстеина,
која је развијена у Израелу, а примењује се и у Француској.
 Метод Едварда де Боноа (1989) је заснован на Корт програму (CORT The
Cognitive Research Trust) и састоји се из шест секција: ширина опажања;
организација мишљења, интеракција, аргумената; критичког мишљења;
креативно мишљење; информације и осећања; акције (основа за мишљење
 “корак по корак”). Покрива креативно, конструктивно и критичко мишљење. Де
Боно сматра да мишљење треба да буде проучавано директно – као посебан
предмет, јер је приступ у оквиру других предмета “сувише слаб за
метакогнитивна вежбања”. Пројекат је експериментално примењиван у
Аустралији, Канади, Новом Зеланду, Венецуели. Сингапуру, Бугарској, и према
тврђењу аутора постигао је статички значајно повећање у идејама,
прогресивним матрицама и другим тестовима.
 Перкинс (David Perkins, Smart Schools – From Training Memories to Education
Minds, 1992) сматра да на развој мишљења не треба утицати коришћењем
посебне дисциплине, већ употребом часописа, уџбеника, приручника,
укључивањем критичког и стваралачког мишљења у редовне предмете,
коришћењем мета-курсева за компјутерске језике, као и разних ваншколских
садржаја.
 Р. Фишер (Robert Fischer, 1990) указује на следеће стратегије за подстицање
активног учења: охрабривање ученика да смишљају (стваралачка) питања, да
дискутују, уз продужавање времена за размишљање; мисаоно обележавање
научених појмова и помоћ у стварању нових; рефлективно мишљење –
разматрање и скицирање научених лекција; кооперативно учење; индивидуална
одговорност.
 Гарднер говори о релативно аутономним интелектуалним способностима:
лингвистичкој, музичкој, логичко-математичкој, просторној, телесно-
кинестетичкој и персоналној (интра и интерперсоналној). Сматра да ће примена
будућиих модела интелектуалног васпитања показати да ли су једнако ефикасни
у различитим културама.
 Етапе учења (G. J. Mouly, 1970): мотивација – оријантација ка циљу – спремност
(узраст; психофизике способности) – препрека – одговор – учвршћивање
одговора у зависности од тога да ли је успешан – генерализација (интеграција,
трансфер на нове ситуације).

СПИСАК НАЈВАЖНИЈИХ ДИДАКТИЧКИХ ПРИНЦИПА

Овде изложени принципи потичу од различитих аутора и њихових полазишта, тако да

се неки делимично преклапају или обухватају једни друге, а има и оних који су
директно међусобно контрадикторни.

 саобразност природи (настава у складу са природом, као и природом детета;

Коменски, затим Русо, Песталоци; изгубио свој значај)
 принцип свесне активности ученика у настави (укључује и развијање
мотивације и позитивног става према учењу, осмишљавање градива; о улози
наставника постоје три гледишта: традиционално – нагласак на поучавању,
занемарене индивидуалне потребе и могућности ученика, затим модерно –
нагласак на учењу, максимално поштује овај принцип, али наставник мало
доприноси у олакшавању учења и усмеравању мисаоних процеса ученика, и
савремено – јединство поучавања и учења)
 принцип руководеће улоге наставника
 принцип помоћи
 водећа улога теоретских знања у основном образовању (Занков) и рано
увођење апстракција, помоћу којих се анализирају конкретне, емпиријске појаве
 принцип наставе која развија
 принцип проблемности (откривање знања кроз решавање проблема)
 настава са високим степеном тешкоћа (Занков)
 научна заснованост наставе (усвајање знања и метода одређене науке; услед
развоја науке, захтева ослањање на фундаментална знања и генерализације,
као и повремена ревидирања наставних програма);
 принцип доступности (обухвата
o принцип узрасне прилагођености наставе;
o принцип градације тешкоћа у настави; обухвата дидактичка правила из
“Дидацтицае Магнае”:
 од лакшег ка тежем (релативни појмови: што је неком лакше,
другом је теже);
 од познатог ка непознатом;
 од простог ка сложеном (релативни појмови: амеба је простија од
сисара, али су за поимање једноставнији сисари, па изучавање
животиња почиње од њих);
 од ближег ка даљем (али нпр. историја се учи хронолошки, како су
се друштвени односи усложњавали – овде има предност принцип
“од лакшег ка тежем”).
o Блумов захтев да се већа прецизност захтева у каснијим, а не у почетним
фазама учења.
(У старијим разредима значај ових принципа се смањује.)
 принцип очигледности (али насупрот традиционалном, сензуалистичком
схватању, потребна је таква чулна основа која развија апстрактно мишљење;
“златно правило” Коменског: активност свих чулних органа појединачно, и када
је могуће, у комбинацијама; Песталоци: очигледност је основа сваког сазнања;
подразумева и ослањање на већ постојеће искуство детета, пружање примера
исправног понашања, као и стицање знања кроз практичну активност.
Правила примене очигледних средстава:
o укључити што више чула;
o истаћи оне ознаке које су битне за појам који се усваја;
o предмете не треба приказивати само статично, него, када год је могуће, у
кретању, примени, развоју, и са више страна;
o очигледност није циљ, већ средство (претерана употреба очигледности
отежава развој апстрактног мишљења).
Данас се овај принцип све чешће замењује принципом предметности (Давидов):
обрнуто, прелаз од општег ка појединачном)
 принцип рационалности и економичности – оптимална оптерећеност
ученика и рационално коришћење времена и енергије
 принцип поступности и систематичности (Коменски, Песталоци, Ушински;
подразумева
o рашчлањивање циљева;
o структурација садржаја на основу узрочно-последичних, временских,
просторних и других веза, а не у виду независних делова (Занков);
 o издвајање битног;
o методичка артикулација тока часа;
o повезаност свих елемената излагања са основном идејом.)
 принцип савремености
 принцип трајности (захтева:
o уместо механичког, памћење са логичким увиђањем и примену знања;
o помоћ наставника у издвајању суштине градива (Гилфордов експеримент
показује да се најспорије заборавља суштина градива, затим поезија, па
проза, а најбрже се заборављају бесмислени слогови) и битних
чињеница;
o заинтересованост ученика за оно што уче;
o нови материјал се најлакше може учинити занимљивим, ако се повеже са
старим (Виљем Џејмс);
o понављање мора бити на ''дубински'' и смислен начин (теорија дубинске
обраде података);
o понаваљање и вежбање у складу са кривом заборављања (Првом
понављању, које би требало да траје око 10 минута, треба приступити
15-20 минута након учења које је трајало један сат. Материјал се овим
понављањем чува од заборава око један дан. Затим, друго понављање,
траје око 5 минута и ретенција запамћених садржаја траје недељу дана,
после трећег понављања које траје неколико минута, заједно са четвртим,
након месец дана, информација је трајно запамћења. Дакле, потребно је
да се најмање једна четвртина до половине предвиђеног времена за
учење утроши на утврђивање и понављање градива.);
o понављање у складу са индивидуалним темпом ученика;
o образлагање оцене ученичких радова;
o имати у виду да се обимније градиво дуже памти, јер је за његово
усвајање потребно више понављања, и јер је много богатије унутрашњим
и спољашњим везама;
o упознавања ученика са техником учења)
 принцип повезивања теоретских и практичних знања
 принцип јединства конкретног и апстрактног
 принцип формалног образовања
 принцип одгојности (васпитна усмереност наставе)
 принцип концентрације и корелације (концентрација означава заступљеност
наставних садржаја из једног предмета у другом предмету, а корелација је
повезаност наставних садржаја различитих предмета, тј. наставних дисциплина
(нпр. физике и хемије, биологије и психологије, психологије и литературе итд.)
(Ајдински, Миладиновић, 1986); концентрације и корелације могу бити
дескриптивне (заједничке генерализације) и чињеничне и њихова је функција у
омогућавању формирања појмовне мреже; заправо, у нашој дефектолошкој
литератури разлику се три врсте концентрације:
o персонална – један дефектолог или наставник изводи наставу из свих
предмета;
o психолошка – наставни садржаји и поступци усклађени са
интересовањима и психофизичким способностима деце;
o стварна концентрација – функционално повезивање наставне грађе
различитих наставних предмета.
 принцип потпуности (наставни садржаји треба да представљају дидактички
организовану целину која одговара циљевима наставе одређеног предмета)
  принцип индивидуализације (за разлику од индивидуалног,
индивидуализовани облик рада подразумева диференцијацију (Дотран,
“Индивидуализована настава”), и то на основу:
o способности и темпа учења ученика;
o преферираног комуникативног канала ученика;
o различитих мотива за учење ученика;
o за некога је стимулативан притисак, а за другога слободнији темпо рада.
Код нас постоји диференцијација кроз различите облике наставе:
o редовна настава – обавезна је за све, одвија се по утврђеном плану и
програму;
o допунска;
o продужна;
o додатна;
o изборна;
o факултативна;
o припремна настава.

КАРАКТЕРИСТИКЕ САВРЕМЕНОГ МОДЕЛА НАСТАВЕ

 јединство наставе (поучавања) и учења (истраживачке и друге активности

ученика);
 јединство дидактичких и васпитних циљева (ученику се прилази као целовитој
личности);
 развојни карактер (Виготски: образовни и васпитни задаци нешто изнад
тренутног нивоа ученика, тешкоће као “полазне тачке за мишљење”; ако су
захтеви сувише високи, између осталог, долази до вербалних навика – ученици
пуко вербализују оно што не разумеју; такође, дати предност процесу тражења
одговора (“како”) у односу на тачност самог одговора (“шта”); Брунер истиче да
је у данашње време појединац у стању да доживљава само делић културе и да
није у могућности ни у целом свом животу да усвоји све чињенице одређеног
предмета, дисциплине, подручја и једини инструмент који можемо дати детету, а
кји ће бити његов када се околности промене, јесте обучена снага разума и
свесна способност понашања);
 индивидуализација и диференцијација (флексибилност по питању садржаја,
метода, средстава и облика; код нас је, уз обавезан програм, у 1-ом циклусу
изборно 10% програма, у 2-ом 20%, а у 3-ем 30%);
 нагласак је на
o активном учењу;
o примени знања;
o развијању способности за учење током целог живота.

ГЛАВНИ ЗАДАЦИ НАСТАВЕ

 Под материјалним (образовним) задацима наставе се подразумева обавеза

школе да ученицима, кроз наставу, омогући да стичу знања, вештине и
навике. На тај начин ученици треба да упознају свет око себе, да разумеју
природне и друштвене појаве и људско мишљење. На темељу схваћених
 законитости природног и друштвеног развоја ученици треба, као одрасли
грађани, да себи нађу праву улогу у животном окружењу. Знања ће им помоћи
не само да се прилагођавају стварности него и да је мењају ради побољшања
живота.
 Формални (функционални) задаци наставе истичу потребу да се највећа
пажња посвети развоју психичких и физичких способности ученика.
Усвајањем знања ученици треба да развијају све психичке функције које су у
функцији учења.

 Васпитни задаци огледају се у чињеници да добра настава даје знања, развија

личност и васпитава је. Све то тече симултано у наставном процесу. И само
усвајање чињеница, по својој суштини, је не само сазнајни него и васпитни чин
(Вилотијевић). Васпитни задаци морају да прожимају читав наставни процес.
Васпитна вредност наставе огледа се кроз:
o морално подручје (истрајност, упорност, стрпљење, систематичност,
дисциплинованост...);
o естетско подручје (смисао за елементе лепог, хармонија и симетрија);
o радно-техничко подручје (развија се позитиван однос према раду, љубав
према техници, упорност у раду, итд);
o телесно вапитање;
o здравствену културу и усвајање хигијенских навика;
o конативно-вољно и емоционално васпитање и развијање прикладних
социјалних односа.

Значај специјалне школе (Маћешић-Петровић):

 васпитни;
 образовни;
 корективни;
 практични.

Постоје и другачије класификације задатака наставе (Владимир Пољак):

 информативни (стицање знања) и формативни задаци (психофизички развој);

 когнитивни, афективни и психомоторички (Блум, Масија, Крејтвол), итд.

КОМПОНЕНТЕ НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА

Тилов дидактичи троугао (ученик, наставник, садржаји утичу једни на друге) има три
недостатка:

 пренаглашена улога наставника;

 губи из вида друге компоненте, пре свега циљ и услове наставе;
 то је статички модел;
 занемарује односе међу самим ученицима.
Напоменимо да су разне педагошке школе стављале нагласак на разним различитим
чиниоцима наставе (ученик, наставник, садржаји), али заправо сваки од њих игра
једнако важну улогу.

Мајер (А. Маиер, 1967) схвата наставу као динамички кибернетички систем састављен
из три подсистема:

 систем предмета;
 систем поучавања;
 систем учења.

Оваква поставка узима у обзир процесуалност наставе, али изоставља систем циља и
друштвене аспекте наставе.

НАСТАВНЕ МЕТОДЕ

Наставне методе су путеви или начини заједничког рада едукатора и деце у наставном
процесу помоћу којих ученици долазе до нових сазнања и развијају психофизичке
способности, делују на њихова интересовања и формирању основног погледа на свет.

Не може се тврдити да је нека наставна метода најбоља, већ се може казати да је у

конкретној ситуацији њена примена најцелисходнија. Стога је потребно комбиновати
разне методе како би се постигла рационализација наставног процеса, подстакла
интелектуална активност ученика, разбила монотонија. Поступак који с успехом
примјењује један едукатор може показати неуспешне резултате када га примењује
други едукатор или чак исти едукатор, али у другим околностима или неком другом
одељењу. Успех у великом проценту зависи и од личности едукатора, његовог такта,
стрпљења, односа с ученицима, као и од његове способности да интуитивно осети
поступак који ће најбоље и сврховито послужити да се искористи психолошка
ситуација у учионици.

Коју наставну методу треба применити зависи од следећих фактора:

 васпитно-образовних циљева и задатка часа;

 типа часа;
 структуре часа и етапе часа у којој се метода примењује;
 расположивог времена;
 наставног садржаја;
 сложености наставног садржаја;
 развојног степена деце у одељењу: предзнања, индивидуалне способности и
ниво мишљења;;
 нивоа оспособљености за самостални рад;
 броја ученика у разреду;
 материјалне опремљености школе;
 локације школе;
 општих циљева школе;
 упоредних карактеристика добрих и слабих страна наставних метода;
 претходне припреме;
 способности и стила рада наставника/специјалног едукатора и рехабилитатора.
Лернер наставне методе систематизује на следећи начин:

 општедидактичке;
o информативно-рецептивне;
o репродуктивне;
o проблемско излагање;
o хеуристичке;
o истраживачке;
 специјалнодидактичке;
 специјалнопредметне;
 методе конкретних предмета.

Милан Јањушевић наставне методе поделио у две групе:

 методе за стицање знања, вештине и навика, односно метода за обраду новог

градива;
 методе за утврђивање градива.

УОБИЧАЈЕНА ПОДЕЛА НАСТАВНИХ МЕТОДА

У односу на комуникацијско-информацијски критеријум методе можемо поделити на:

 практичне методе;
 визуелне методе;
 вербалне методе.

ВЕРБАЛНЕ МЕТОДЕ

Деца ометена у интелектуалном развоју показују несклад у развоју радне меморије

због неадекватног коришћење стратегија упамћивања и слабе вољне пажње уколико су
стимулуси презентовани аудитивним путем. Овај податак у наставном процесу значи да
је полусатно усмено предавање едукатора прилично некорисна презентација новог
градива. Уколико је вербално излагање неопходно онда се мора изражајним тоном са
паузама излагати део по део наставног градива, док су снимљене касете још
ефикасније. Вербални метод излагања иако најзаступљенији не би никада требао да се
примењује самостално у раду деце ометене у интелектуалном развоју.

МОНОЛОШКА МЕТОДА (УСМЕНО ИЗЛАГАЊЕ)

Најпогоднија је кад треба изложити чињенице, извући закључке, дати предлоге,

описати психичка стања, при понављању градива, усменом реферисању, давању
извештаја о прочитаним књигама и изведеним експериментима.

Знања која деца усвоје применом монолошке методе наставног рада су непотпуна,
вербална и формална. Искључива примена ове методе не утиче на развој активности,
радних навика нити способности ученика. Стога је веома битно да едукатор при
излагању уноси у наставни садржај говорну динамичност.
 Посебно значење има наставниково непосредно излагање при увођењу ученика у нове
облике рада.

 Непознате и стране речи морају да буду исписане на табли и детаљно објашњене. Речи
едукатора на настави математике за децу ометену у ИР морају бити потпуно јасне и
разумљиве деци, јер без познавања речника не може да се очекује успешно схватити
излагање. Говор едукатора мора да буде правилан, примеран, жив и занимљив.
Едукатор мора добро да припреми усмено излагање и пожељно је да се обезбеди
одговарајућа визуелна позадина.

Постоје различити облици:

 предавање (Предавање никада не треба користити током целог часа. Оно мора
бити деци интересантно како би се активирало дечје мишљење. То се може
постићи постављањем различитих питања и инсистирати да одговоре дају
ученици. Изузетно је важан наступ, контакт очима, јасноћа и ентузијазам
едукатора. Инсистирати да добровољци решавају задатке на табли, односно
смањити количину нових информација задатком којег сви решавају. Предавање
се користи пре тумачења самосталног рада, код доказивања као и код сложеног
наставног градива или код градива где је потребно указати на целовитост.
Углавном се, код деце с ЛМР, користи на старијем школском узрасту. Добре
стране ове наставне методе односе се на прецизан план извођења, тежиште се
ставља на главна питања, постоји јасан запис на табли, постиже се
рационалност и прецизност, представља добру подлогу за даље школовање.
Лоше стране односе се на мању ефикасност, пасивност ученика, мањак повратне
информације, пад концентрације.)
 приповедање (Приповедање је излагање о стварним догађајима кје треба да
изазове емоционалне доживљаје. Треба да буде природно, сликовито,
изражајно, јасно, занимљиво и уверљиво. Углавном се користи када треба да се
подстакне машта ученика (Вилотијевић) и када ученици немају довољно
представа о обрађиваном градиву. Подстиче већи интерес него читање.)
 описивање (Описивање се односи на сликање речима, утемељено на
очигледном посматрању.
и погодно је за развијање посматрачких и перцептивних способности. Да се
неки предмет или појава опишу неопходно их је посматрањем добро
анализовати, а затим у описивању извршити синтезу. Своје ставове приликом
описивања едукатор може да истакне интонацијом, држањем, тоном гласа... Код
ученика треба развијати смисао и за писмено и за усмено описивање.)
 објашњење (Када ученицима треба протумачити непознате или мало познате
речи, појмове, појаве и процесе, правила, дефиниције, законе, уметничка дела.
Не сме трајати дуго и стално мора да се проверава да ли су ученици схватили
наставно градиво које им едукатор објашњава. Никада се не сме прелазити на
следећи ниво уколико није схваћено и усвојено претходно градиво.
Објашњавање мора да буде јасно, разговетно, концизно, извођено одређеним
редоследом.)
 образложење (Едукатор настоји да укаже ученицима на узрочно-последичне
везе и при томе полази од оног што они већ знају.)
 излагање (Обично у комбинацији са другим методама. Она је погодна да се
рационално, систематично и економично излагање наставних садржаја нарочито
оних који се не могу савладати непосредним посматрањем, како би се створила
 погодна емоционална клима у одељењу. мора да почне од општег контекста,
кључне централне теме, а тек затим периферних појмова и информација, да би
ученик могао боље да схвати односе сваког дела са осталим деловима, боље
схвата целовитост задатка за учење и не губи кључне везе између делова који
су одвојено усвајани. У току излагања важно је демонстрирање мисаоног тока,
са свим питањима, диламама, сумирањем пређеног градива као и одлучивањем
куда даље. Излагање не сме да буде једносмерно већ мора бити проткано
питањима која ће подстакнути ученикова питања, зато је важно подстицање
ученика да постављају питања чим им нешто није јасно. Тада долази до сарадње
и метода излагања прераста у методу разговора. Слабости ове методе су што
њена претерана употреба води у вербализам, ученике мисаоно пасивизује,
тешко је контролисати колико ученици разумеју изложени садржај. Ове слабости
се отклањају, или ублажују, реторичким питањима едукатора у току излагања,
краћим пропитивањем, објашњавањем и илустровањем, илустровањем излагања
тонским и визуелним снимцима, навођењем анегдота и занимљивих детаља.)
 извештавање ученика (усмено излагање ученика; представља метод при
коме ученици излажу одређено градиво, теме након самосталног перципирања,
експериментисања, читања, извештавају о својим доживљајима и сл.).
 Усмена реч путем радија и телевизије омогућава ученицима да се путем ТВ
емисија упознају са новим садржајима као и да допуњују своја стечена знања.
Овај метод рада има неке предности у односу на саму реч. Наиме, говорне
емисије омогућавају претварање звучне слике у визуелне као и могућност
пластичног драмског приказивања будући да се дијалог може изводити с више
лица. Ове емисије могу бити у облику приповедања, описивања, интервјуа или
репортаже. Тешкоће ове методе односе се на немогућност понављања
непознатих речи и појмова као и њихово адекватно објашњење. Стога је важно
да се едукативне емисије које су у складу са наставним градивом адекватно
презентују на часу, што значи да едукатор мора да „води” емисије и појашњава
непознете термине и појаве.
 усмена реч осталих особа које су ван наставног процеса

ДИЈАЛОШКА ИЛИ ЕРОТЕМАТСКА МЕТОДА (ПОЉАК)

Користи се углавном код фронталног облика рада где едукатор врши улогу модератора.
Едукатор мора да буде добро припремљен, укључивши предвиђање питања и одговора.
Ова метода се највише практикује приликом понављања, увежбавања и проверавања
знања, али се може користити и при обради градива уколико ученици имају потребно
предзнање.

Дидактичка функција питања је да подстиче самосталност ученика, да усмерава

ученикову мисаону активност, да проверава достигнуто знање, да ученика задржи на
ономе што је битно. Питање мора бити садржински функционално, усклађено са
градивом, добро одмерено, логички и психолошки прилагођено ученику, прецизно,
језички правилно, постављено целом одељењу, а не једном ученику. Ученици морају да
се с добро одабраним питањима наведу да сами откривају чињенице као и односе међу
њима. Избегавати

питања на која ученици не могу дати одговор, сугестивна питања и питања која
сугеришу погрешан одговор
, као и неодређена, вишезначна, предугачка, сложена, вишеструка питања, питања
која траже одговор да/не. Важно је на крају дијалошког рада сажети резултат – који
мора бити такав да се користи у даљој настави (посебно битно ако су га обликовали
ђаци!).

Разговор између едукатора и детета, између едукатора међусобно као и између

ученика међусобно представља основни инструмент васпитања и образовања. У
односу на врсту и начин разговора с ученицима едукатори могу бити „доречени и
недоречени, објективни, субјективни, потискујуци, изворни, посредни, неискрени,
јасни и нејасни, непоштени, излуђујуци, једноставни и комплексни, универзални“.
Повратне поруке едукатора морају да буду конкретне, једноставне и охрабрујуће.

Олуја идеја је посебно значајна наставна метода која се може често организовати, на
свим нивоима школовања. Представља наставни метод који омогућава свим учесницима
да изнесу примедбе, досетке, домишљање.

Добро проведена, ова врста разговора омогућава укључивање свих учесника, због чега
је прихваћена у савременој настави, јер негује стваралачки приступ проблемима и
помаже учење путем открића. Видети „Радионице“.

Постоје различите врсте питања:

 А п е р ц е п т и в н а питања (аперцепција-зависност перципирања од

садржаја људске свести, то су питања којима задовољавамо своја интересовања
или потребе, питања из области која нас интересује).
 А л т е р н а т и в н а питања садрже две алтернативе.
 И н д и р е к т н а питања произилазе из излагања саговорника, а разговор нема
директну формулацију питања.
 Ј е д н о з н а ч н а питања најодређенија су по садржају, а по облику
најправилнија питања, саговорник их лако схвата.
 В и ш е з н а ч н а питања садржајно непрецизна и нејасна (“Шта се догађа у
пустињским крајевима?”)
 К а в е р з н а питања – са намерно обухваћеном садржајном погрешком. Та
питања збуњују. Користити их само код провере градива које је усвојено на
квалитетан начин.
 К о н ц е н т р а ц и о н а питања приликом продубљивања наставних садржаја
да би се ученици што интензивније концентрисали на проучавану тему.
 К а т е г о р и ч к а питања – смисао им могу подједнако схватити сви ученици.
(“Где...? Када...?...”)
 П о м о ћ н а питања задају се ако се прво и основно питање не схвати потпуно
или се наилази на тешкоће у одговору.
 П р о б л е м с к а питања која подстичу ученике да се активно баве неком
појавом како би дошли до стваралачког става
 Питања која доводе до проналажења и сређивања чињеница
 Питања која могу довести до сазнања повезаности
 Р а з в о ј н а питања примењују се за време обрађивања нових садржаја и то
најпре приликом извођења генерализације. Састоје од низа питања.
 Генерализације се изводе на темељу више чињеница, па је потребно поставити и
више питања у ланчаном низу.
 Р е т о р и ч к а питања поставља наставник за време свог излагања, али на њих
сам одговара.
 С к р а ћ е н а питања кад наставник захтева брз и кратак одговор, па је и
формулација питања кратка.
 С у г е с т и в н а питања у питању се унапред сугерише одговор.
 В и ш е с т р у к а питања у себи сједињују више типова питања.
 И с п и т н а или к о н т р о л н а питања
 П р и в и д н а питања – „тек да се нешто пита”.
 Спонтана питања ученика представљају израз природне тежње ученика ка
сазнавању. Она показују едукатору да је побуђено занимање ученика и
омогужавају лакше утврђивање која су интересна подручја ученика. Спонтана
питања никада не смеју да се игноришу или онемогућавају већ она треба да
воде едукатора ка оним наставним садржајима које би можда мимоишао или
којих нема у наставном програму. Питања ученика на часу представљају
посебан вид иницијативе. Посебно питања која нису репродуктивна и
информативна, најсигурнији су показатељ мисаоног активирања ученика.
Едукатор може да разјасни и преформулише питање, постави потпитање, врати
питање детету, упути постављено питање другој деци, даје информације, даје
одговор који упућује у ком правцу треба тражити решење, упућује на извор
информација или да пружи потпун одговор.

Облици дијалошке методе:

 К а т е х е т и ч к и облик разговора примењује се ограничено и приликом

репродукованог понављања и проверавања егзактних података, као што су
бројчани подаци (године, дефиниције, правила.) Овај разговор је такав облик у
коме се на унапред припремљена питања морају дати унапред припремљени
одговори.
 С о к р а т о в с к а метода разговора - питања су алтернативна тј. дисјунктивна
значи да у себи садрже две алтернативе. Примењује се у свим етапама наставног
процеса.
 Х е у р и с т и ч к и облик разговора треба да доминира на етапи обрађивања
нових наставних садржаја, па и приликом продуктивног понављања. Примењују
се хеуристичка (развојна, дијалектичка или ланчана) питањам на основу којих
едукатор подстиче ученике да, на бази претходних знања, самостално
закључују. На овај начин се убрзава развој ученичког логичког мишљења.
 С л о б о д а н облик разговора
 Д и с к у с и ј а (полемика, дебата или расправа)

ТЕКСТОВНО-ГРАФИЧКЕ МЕТОДЕ

ТЕКСТУАЛНЕ МЕТОДЕ

Укључују коришћење уџбеника, програмираних материјала, као и других текстова;

школске писмене и домаће задатке, контролне вежбе и тестове, реферате и сл.
Основношколски уџбеник мора да садржи компоненте које су у функцији
структурисања ученикове активности као што су текст и слике, питања, задаци и
метакогнитивно вођење спадају у компоненте које су у функцији. Уџбеник мора да
садржи и компоненте које су у функцији сналажења деце у уџенику: предговори,
садржај и сл.

 рад на тексту: Основно правило код ове наставне методе јесте читање с
разумевањем као и способност репродукције. Виши ступањ односи се на
способност долажења до нових сазнања које нису непосредно написана.
Разликујемо:
o Рад на тексту наставника: најчешће у почетним нивоима едукације када
ученици нису савладали вештину читања. Текст се не може
идентификовати са излагањем односно приповедањем јер он није
обликован за конкретну групу ученика, па је зато веома битно да се код
тежег и неразумљивог текста за време читања врше одређене корекције.
o Рад на тексту ученика (метода читања): Примењује се због упознавања и
упамћивања наставног градива. Почиње када је едукатор добио повратну
информацију да су сви ученици разумели како и шта треба да раде.
 Позитивне стране ове методе односе се на развијање навика
коришћења литературе, самосталан рад и припрема за
самосталност у животу, неговање навике дуже концентрације,
критичност, самообразовање, истрајност, учи се како да се учи и
како да се чита с разумевањем, негује се писменост.
 Негативне стране су: тежа места ученици не могу сами савладати,
опасност самообмане, попуштање концентрације, површност,
безличност (недостаје жива реч наставника), слаба контрола
наученог, нема повратних информација ни у једном смеру.
Од нарочите је важности стално понављање које мора бити на ''дубински''
и смислен начин јер пасивно понављање не доводи до дугорочног
упамћивања (теоријом дубинске обраде података). Без понављања већина
садржаја задржи се само на подсвесном нивоу..
o Рад на тексту наставника и ученика: Едукатор мора детаљно да објаснити
како се користити текст. Прво се прочита цео текст а затим се издвајају
делови. При првом читању важно је уочавање основних мисли текста. У
другом читању посветити пажњу детаљима и чињеницама на темељу
којих се изводе закључци. При проучавању доказа ићи корак по корак уз
репродукцију. Након 1-2 мин. градиво треба да се репродукује.
 текст као илустрација
 метода писаних радова ученика: Може се изводити у виду преписивања,
диктата или самосталних писаних радова. Код преписивања изузетно је важно
направити план када од ученика очекивати да препишу задати текст. Није
препоручљиво у току часа будући да неће сви ученици истим темпом
преписивати. Едукатор не сме почињати следеће активности уколико није
проверио да ли су сви ученици завршили с преписивањем. Често се овај метод
писања користи у виду писања на школској табли.
o Добро припремљена и прегледна школска табла мора да буде исписана лепим,
прегледним, читким, граматички и правописно исправним рукописом.

ДИМ (ДЕМОНСТРАТИВНО-ИЛУСТРАТИВНА МЕТОДА)

Укључује илустрације цртежима, дијаграмима, графицима, таблицама, шемама; разне

самосталне графичке радови ученика... Показивање и приказивање мора бити праћено
објашњењима и тумачењима. Овде спадају:
 метода илустрованих радова:
o Слика мора да буде одговарајуће величине како би је сви ученици добро
видели. Не сме имати превише детаља и мора бити верна оригиналу.
После аналитичног посматрања слика се мора поново посматрати у
целини. Понекад је могуће тражити од ученика да упоредо с посматрањем
или након посматрања слике графички репродукују посматрану слику или
њене делове.
o Метода илустрованих радова омогућава да се сложене појаве и процеси
поједностављено прикажу, да се прикажу само битне одлике неког
предмета, да се успешније прикажу неки процеси него на природним
предметима, да се лакше схвате унутрашње структуре, да настава буде
очигледнија, да се ученици осамостаљују.
o Слабости ове методе су: њоме се не могу објаснити неки апстрактни
појмови (психичка стања), за разумевање шема и неких врста цртежа
потребан је виши ниво апстрактног мишљења, на сложенијим техничким
цртежима расипа се пажња ученика, за илустративно цртање на самом
часу потребно је време, цртеж није довољан сам за себе па мора да га
прати усмено или писмено образложење (Вилотијевић).
o Разликујемо:
 илустрације цртежом;
 апликацијом;
 пројекцијом.
 метода демонстрације – такав начин наставног рада у коме едукатор
демонстрира репрезентативне објекте: моделе, шеме, скице, графофолије,
појаве, стања, активности, филмове, разне пројекције и др. Разликујемо:
o демонстрације у природи и техници (што је најбоље, али није увек
могуће);
o демонстрације у учионици (неке процесе ученици ће боље схватити на
шеми или моделу него на природном објекту);
o демонстрације илустрацијом.
Демонстрација у настави се спроводи са унапред постављеним циљем, мора бити
добро организована и плански вођена. Издвајају се битни елементи, а неважни
занемарују. То је индуктиван пут пошто се полази од појединачних одлика и
чињеница, преко перцепције, и иде ка уопштавању. Кад ученици уоче потребне
чињенице, на које им едукатор у току демонстрације скреће пажњу, онда треба
да их анализирају и међусобно мисаоно повезују, да од опажаја и представа, уз
помоћ едукатора, формирају појмове. Пољски дидактичар Винсент Окоњ је
поставио неколико захтева пред едукатора који демонстрира:
o да сви ученици могу добро разгледати приказани предмет;
o да се предмет перципира што већим бројем чула;
o да се демонстрација тако припреми да најјачи утисак оставе најбитније
чињенице;
o да се ствари и појаве посматрају не статички, него у деловању.
Ова метода омогућује ученицима да стичу знања на најприроднији начин –
перцептивним доживљавањем, да стекну трајнија знања него кад вербално уче,
да развијају способност посматрања и запажања, да развијају мисаоне и говорне
способности. Може да се примени у свим етапама наставног процеса. Слабост јој
је у томе што се показивањем не могу сазнавати:
o апстрактне категорије;
o удаљени објекти;
o велики објекти (Вилотијевић).
  графички радови ученика

Услови примене ДИМ:

 материјално-организациони (демонстрациони сто 25цм изнад нивоа очију, лево

од њега табла, десно пројектор, распоред клупа, прикључци за струју...);
 педагошки (посматрање, показивање и критичко процењивање).

МЕТОДА ПРАКТИЧНИХ РАДОВА (ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА)

Укључује практичне радове, лабораторијске експерименте, израде модела, мерења и

израчунавања код модела, предмета или на терену, рад на рачунару и сл. Ученици уз
принципе очигледности и конкретности, уз учествовање свих чула, усвајају нова знања
и појмове. Ова метода захтева следећу организација часа:

 процењивање вредности садржаја;

 постављање плана рада и подела задужења;
 припремање и подела средстава;
 давање упутстава;
 рад ученика уз контролу и помоћ наставника;
 извођење закључака:
o фронтална варијанта – дискусија;
o групна или рад у пару – тихи разговор;
o индивидуална – подношење извештаја.

НАСТАВНА СРЕДСТВА

Наставна средства морају бити:

 експликативна (да тачно објашњавају садржај) и изразита по форми;

 очигледна;
 безбедна;
 хигијенска;
 подесна за коришћење;
 естетска;
 економична, ефикасна и повезана у функционалну целину.

подела наставних средстава према намени

 демонстрациона (слике, модели, филмови)

 лабораторијско-експериментална (машине, апарати, инструменти)
 наставно-радна (уџбеници, приручници, речници)
 манипулативна (прибор у лабораторији, алати, справе)
 оперативна (уређаји за проучавање разних процеса и појава)

подела наставних средстава према дидактичкој природи

основна помоћна

природна вештачка природно-

 вештачка  справе
 држачи
 човек, биљке,  аудитивна  препарати  умноживачи
животиње  визуелна  колекције  сандуци и
 стања  аудио-  хербаријум посуде
 појаве визуелна  акваријум  табле и
 материјали  манипулативна  инсектаријум апликатори
 заједнице: човека,  тераријум...  ужбеници...
биљака, животиња

НАСТАВНА ТЕХНОЛОГИЈА

Појам наставне технологије има два значења (Вилотијевић):

 уже значење у коме наставна технологија означава физичка и техничка средства

(Скинер, 1963) – чиме се улога наставника своди на употербу технике.
 организација наставе, наставне методе и поступци, примена наставних
средстава; у том смислу, Безић врши поделу наставне технологије према врсти
наставних средстава:
o технологија усмене речи
 монолог;
 дијалог;
o технологија писане речи
 дидактички обликовани и дидактички необликовани садржаји;
 радне свеске, збирке задатака, наставни листићи, наставни
текстови;
 полупрограмирани уџбеници;
 уџбеник као део мултимедијалног склопа;
o технологија организованог посматрања;
o технологија манипулативних и оперативних техника;
o аудио-визуелна технологија
o компјутерска наставна технологија
 Наставник више не мора сам да врши избор и излагање градива,
већ то ради тим стручњака различитог профила, наставник је ту да
планира, организује и контролише рад ученика; са друге стране,
некритичка употреба компјутера доводи до отуђења ученика и
дехуманизације наставног процеса. О питању предности и
недостатака компјутеризоване наставе погледати о програмираној
настави.
 ЛМРД имају висок ниво мотивације за рад (у ту сврху потребно је
извршити одређена прилагођавања:
 адаптација програма и степена сложености задатака;
 дужине извођења субтеста;
 начина презентирања задатака;
 више независних блокова презентације, због заморљивости
пажње;
 терминолошко прилагођавање, а по потреби и аудитивна
презентација упутстава;
 програмирање за ћирилично писмо;
o мултимедијална наставна технологија.
НАСТАВНИ ОБЈЕКТИ

Наставне објекте можемо поделити на следећи начин (Вилотијевић):

 објекти у школи – разликујемо:

o класичне и савремене учионице;
o универзалне и специјализоване учионице;
o интерактивне мултимедијалне учионице, школске медијатеке и дигиталне
библиотеке;
 објекти у природној и друштвеној средини.

РАСПОРЕД КЛУПА У УЧИОНИЦИ

''U'' ОБЛИК. Овај облик подразумева да су клупе постављење у облику слова У.

 Предности:
o сличан пословном,
o едукатор може да шета унутар ''У'',
o одлична видљивост.
 Мане:
o формалан је,
o поједина деца могу бити сакривена иза аудио-визуелне опреме,
o ученици који седе напред константно су окренути за 60-90 степени,
o неки ученици су доста далеко од табле

''V'' ОБЛИК. Клупе су постављене у облику слова В.

 Предности:
o боља је видљивост и нема „искривљености врата”,
o оптималан контакт између едукатора и ученика, мање формалан и
приснији контакт у односу на претходни распоред седења.
 Мане:
o захтева доста простора

''РИБЉА КОСТ'' Овај распоред подразумева да су клупе постављене паралелно и

укосо са леве и десне стране учионице. Најбоље је да буде шест клупа, три са сваке
стране.

 Предности:
o довољно простора код великог броја ученика,
o сви ученици имају добар угао према табли,
o едукатор може да хода између клупа.
 Мане:
o неки ученици су заклоњени од друге деце,
o подстиче неформално груписање,
o неки ученици су далеко од табле,
 o релативно лош контакт између едукатора и детета

''БИСТРО'‘ (представља распоред где се једна клупа налази на средини учионице док
су по две изнад и испод, са леве и десне стране)

 Предности:
o идеално за групни рад и радионице са малим групама,
o неформално подстиће максимално учешће деце,
o подстиче отвореност и слободно размишљање,
o едукатор може да „циркулише”.
 Мане:
o неки ученици имају лошу видљивост или су стално ''укосо'' према табли,
o може се подстицати непажња и разговор „са стране”

''КРУГ''

 Предности:
o идеално за радионице,
o подстиче максималну укљученост ученика,
o добар контакт између детета и едукатора,
o минимум конверзације са стране,
o без неформалних груписања.
 Мане:
o тешко се могу пронаћи столови који се могу поставити у круг,
o неки ученици имају слабију видљивост

''АМФИТЕАТАР''

 Предности:
o ако је просторија добро направљена онда је добра видљивост и акустика,
o ефекат великог простора, добро за класична фронтална предавања.
 Мане:
o јако слаб контакт између ученика и едукатора,
o тешко се поставља такав распоред уколико простор није пројектован са
непомичним столицама, задњи редови морају бити уздигнути.

ОБЛИЦИ РАДА У НАСТАВИ (ПРЕМА ВИЛОТИЈЕВИЋУ)

 групни облик наставног рада (Класичан групни облик рада подразумева

груписање деце у коме један ученик представља вођу, групе раде задатке након
чега вођа извештава о раду, едукатор обједињује рад свих ученика и оцењује.
Подразумева се жамор. Задаци група могу бити исти или различити, групе могу
бити помешане или по подељене у односу на индивидуалне карактеристике
деце. Едукатор врши контролу, а могу се и групе међусобно контролисати кроз
извештавања. Контрола индивидуалног рада остварује се унутар саме групе.
Уколико се задати задаци оцењују веома је важно дефинисати индивидуалне
 заслуге. Групни рад има уводну (фронтално), оперативну (групни рад) завршну
фазу (сумирање резултата, фронтални рад). Облици групног рада:
 недиференцирани: све групе раде исти задатак;
 диференцирани облик групног рада: различите групе обрађују
различите делове наставне јединице који заједно чине дидактичку
целину;
 групни рад у циклусима: групе раде на различитим задацима,
мењају задатка у предвиђено време, све док свака група не уради
све задатке.)
o Предности групног рада:
 размена идеја међусобно равноправних особа;
 успешно се развија групна солидарност, а ученици међусобно
добро сарађују;
 пошто сваки члан групе има неку обавезу, обезбеђује се већа
активност;
 омогућује да се рад индивидализује;
 мотивација је добра, јер успешнији ученици подстичу оне мање
успешне;
 одржавање пажње;
 већа ефикасност наставе;
 праћење напредовања.
o Недостаци:
 није погодан за реализацију неких наставних садржаја, а нарочито
за сувише тешко градиво;
 има ученика којима овај облик рада не одговара;
 организација рада је отежана, а нарочито деликатан задатак је
формирање група;
 дисциплина се тешко одржава, а постоји и опасност да се
појединци »заклањају« иза вреднијих чланова групе;
 осећају инфериорности слабије групе;
 немогућност комуникације с већим бројем ученика.
 фронтални облик рада (приликом предавања, демонстрација као и дијалошке
методе)
o Предности:
 овај облик рада је погодан за увођење нових појмова, задавање
задатака...;
 због наглашене улоге едуактора лакше се постиже
систематичност;
 такмичарска атмосфера, која влада у фронталном раду, омогућује
да се постигну бољи резултати;
 организација наставног процеса је релативно једноставна;
 постиже се добра радна дисциплина;
o Недостаци:
 настава је прилагођена просечном ученику – то не одговара
способнијим ученицима који би могли брже да напредују, а ни
онима слабијима којима је ниво фронталне наставе превисок;
 активан је само едукатор, а ученици су у позицији да примају
»готова знања«, ученици се не навикавају на самосталан рад;
 запостављање индивидуалних особина деце;
 слаба заинтересованост и пажња;
 пошто је редак контакт едукатора са појединачним ученицима,
изостаје повратна информација о савладаности градива.
 рад у паровима (тандем) (Састаји се из три етапе: планирање, извођење рада
и процењивање. Постоје облици у којима сви парови раде исти задатак, сви
парови различите задатке или групе парова раде исте задатке. Разликујемо две
врсте:
 инструктивни рад у пару – бољи ученик помаже мање успешном;
 заједнички рад у пару – демонстрирање, рад на тексту, дијалог
ученика.
Критеријуми за формирање парова:
 место седења;
 договор ученика;
 школски успех;
 развојне способности ученика;
 карактеристике личности деце.)
o Предности:
 развој социјализације, другарских односа, партнери се уче да
међусобно опште и да један другога уважавају;
 адаптирање способностима другог ученика;
 један другога подстичу на рад;
 развој говора, истрајности, инцијативе, одговрности;
 кроз супростављање ставова они продубљују знање.
o Недостаци:
 сарадња је ограничена на два ученика;
 ова врста рада више одговара старијим ученицима основне школе
јер претпоставља оспособљеност за сарадњу;
 парове није лако саставити; зависи од мотивисаности ученика да
раде заједно, стога се препоручује да се ученици сами одлуче с
ким желе да раде. Посебно треба бити обазрив уколико у одељењу
постоје «омиљени», односно ученици са којима нико не жели да
буде у пару. Тада је улога едукатора изузетна будући да он мора
ученике додатно да мотивише и да отклони негативне аспекте
комуникације.
 отежано праћење рада свих парова, дисциплина у одељењу се
тешко одржава;
 могућ је и нездрав ривалитет међу партнерима.
 најпогоднији је индивидуални облик рада (Разликујемо две врсте:
 индивидуални рад на задацима исте врсте – када сви ученици
морају овладати одређеним садржајем;
 индивидуални рад прилагођен могућностима и потербама сваког
ученика.)
o Предности:
 њиме се максимално уважавају индививидуалне особености и
интересовања;
 доприноси брзом напредовању ученика, обзиром да се задаци
постављају у складу са индивидуалним способностима;
 прегледом урађених задатака наставник добија повратну
информацију о савладаности градива.
o Недостаци:
 изостаје сарадња, другарство се не развија;
 организација рада је врло сложена, а за припрему
диференцираних задатака потребно је доста времена;
 у завршном делу часа тешко је проверити тачност великог броја
различитих задатака.
ДРУГИ ОБЛИЦИ НАСТАВЕ

 једнодневне и вишедневне екскурзије са унапред дефинисаним планом

активности и одмора
 менторски рад
 кооперативан, интерактиван и партиципативан облик рада (Заснива се на
сарадњи свих чланова због остраривања постављеног циља. Потребно је
прилагођавање групи, толеранција, уважавање туђих способности и могућности
као и контрола властитог понашања.)
 пројектна настава (широка, али не преширока тема која се смислено може
поделити на потпроблеме; мора бити јасна веза и важност за претходну и будућу
наставу; подела у групе које су у стању да сарађују и које имају довољно знања
за свој потпроблем; треба одлучити је ли тражење материјала дио пројекта;
почиње се с мотивацијом, затим иде концепт, па акција, па документација и на
крају рефлексија с евалуацијом; време за један пројекат: ца. 9-12 школских
часова, али могући су и мањи пројекти, или пак организација дана или недеље
за пројекте у школи; временски план мора бити прикладан и познат ученицима)
o комбинује основно стручно знање с експериментима
o погодна за повезивање с другим предметима
o непосреднији контакт и развијање поверења између учитеља и ученика,
који заједно седе и размишљају о проблему
o резултат пројекта се излаже у школи – школа постаје животни простор
(треба наћи материјале, договорити место, ...)
o постиже се целовито учење с јаким самосталним елементом, веза са
животном праксом и друштвом, комуникација, интердисциплинарни рад
 проблемска настава
o ученици добро уче тек кад се уз знање захтева и кретивност, бистрина,
довитљивост
o поставља се проблемска ситуација у којој је непозната нека компонента,
а ученици је требају открити
o компоненте проблемске ситуације: елементи, објекти, својства, односи,
везе, фазе ...
o прво пробудити интерес (јасним постављањем проблема, стварањем
ситуације у којој ученици сами формулирају проблем или стварање
ситуације с више-мање јасним проблемом чија анализа доводи ученика до
новог проблема који треба риешити, било предвиђеног или
непредвиђеног)
o први начин најлакши, последњи најкреативнији
o ученик треба не само решити проблем, него га и уопштити или упоредити
с другом ситуацијом (уочити још неки проблем који је корисно риешити)
o укључена је креативност ученика, потстиче се откривање мат. истина и
образлагање поставки, наставник мање поучава, а више саветује при
изборима и усмерава пажњу на битне чињенице (дакле, треба добро
познавати подручје)
o овај је облик тежи и за ученике, могућ тек кад су савладали технике
умног рада
o предности: већа мотивисаност, могућност сарадње, истраживачки
приступ, развој критичког мишљења, боље схватање суштине и
законитости, трајност и већа применљивост стеченог знања
o недостаци: захтева пуно времена, немогућа редовна примена, захтева
пажљив избор и припрему
 o схема рада:
 створи се наставна проблемска ситуација
 поставља се и јасно формулише проблем, проучавају се могућности
поједностављења те различити карактеристични услови
 решавање (целина/детаљи, битно/небитно, тешкоће рјешавања,
потпроблеми, путеви решавања, избор теорије, план рјешавања,
провера корака)
 разматрање добијеног решења и исказивање новог знања
 тражење економичнијих или лепших решења
 проучавање могућих уопштења
 закључци, дијалог, могућности примене стеченог знања
 програмирана настава
o настала двадесетих година XX века (СССР, САД);
o омогућава стицање пуно информација за кратко време;
o суштина: подела градива на мале делове (кванте) потребне при
изучавању одређених појмова и тврдњи;
o квант се састоји од информације (теорија плус пример-два), за њу
везаних питања или задатака, простора за уношење решења и повратне
информације о решењу задатка;
o претпоставља се одређена самосталност ученика и очекује непрекидни
активни одзив;
o да би се могао савладати идући квант потребна је информација о
претходно савладаном градиву;
o дужности наставника: објаснити како ће се радити, навикавати на
правилан однос према раду (самостално учење, а тек онда провера
властитих одговора) и правилно читање листића с квантима;
o спровођење:
 понављање и провера потребног предзнања (метода дијалога);
 сваки ученик добија материјал са упутством и питањима, а
наставник објашњава шта ће се радити;
 рад према програмираном материјалу (20-30 мин.; ученици раде
самостално, али под надзором наставника);
 идућег часа се врши провера усвојености градива.
o два модела:
 линеарни: кванти су један за другим у потпуно одређеном
редоследу: добро за усвајање појмова и тврдњи;
 разгранати: могуће прескакање кваната кад се види да је ученик
нешто одмах усвојио или пак враћање унатраг, добро за
упоређивање различитих начина размишљања.
o предности:
 индивидуални темпо учења пружа осећање сигурности, ученик
може на миру размислити о питањима, нема превише нових
информација одједном;
 ученик је у директној вези с градивом;
 диференцијација садржаја и задатака према способностима;
 ученици формирају став да је могуће савладати програм и да то
зависи од уложеног труда;
 развој самоконтроле захваљујући повратној информацији;
 градиво се савлађује у малим корацима, па је потребан мањи број
понављања, чиме се штеди време.
o недостаци:
  подстиче вербални начин учења, што између осталог, може да
доведе до поремећаја психичке равнотеже ученика;
 вођено учење смањује самосталност ученика;
 погоднија је за учење у ужем смислу (усвајање елемената знања,
вештина и навика) него за развој мисаоних активности (анализа и
синтеза, апстракција и генерализација, индукција и дедукција,
поређење, проналажење сличности и разлика, узрочно-
последичних односа, логичко закључивање, решавање проблема,
развијање ставова и интересовања...) и стваралачко мишљење;
 смањена интеракција ученика и наставника;
 састављање програмираних материјала од наставника захтева
велики труд и пуно времена, велика важност квалитета
програмираног материјала;
 ученици (пре свега слабији и они напреднији) су склони
прескакању страна програмираног уџбеника, да би брже дошли до
решења;
 ова настава више одговора слабијим или млађим ученицима, који
су успешнији када градиво савлађују у “малим порцијама”.

Предности активног учења:

 ученици су укључени у постављање циља;

 активности су фокусиране на проблем, а врше их ученици;
 добро меморисање информација;
 интеракција ученика са наставником и другим дететом;
 развија се вештина комуницирања;
 виши ниво вештине размишљања;
 тимски рад;
 добра мотивација деце;
 појединац може одустати док група наставља са радом;
 ученици су изложени стратегијама алтернативног решавања проблема;
 лакше се долази до одговора у малим групама;
 ученици најбоље усвајају школска знања када подучавају друге;
 настава постаје развојни, а не само усмеравајући процес;
 дефектолог проведе мање од 50% времена у говорењу, а не више од 75% у
доношењу одлука (Група аутора, 2000; Јапунџа, докторат).

Значај свих облика интерактивног рада огледа се у следећем:

 повећава се мотивисаност ученика за рад;

 сви ученици су ангажовани током наставног процеса;
 помаже се и подстиче развој виших менталних функција;
 развијају се и увежбавају стратегије као и технике интелектуалног рада на
занимљивим и смисленим задацима;
 размењују се знања и стратегије учења;
 апстрактни појмови се „оживљавају“;
 подстицање ученика на сарадњу;
 развија се способност координирања акција у раду на заједничком проблему;
 ученици се оспособљавају за уочавање, постављање и решавање проблема;
 ученици се оспособљавају за уочавање и разумевање различитих углова
гледање на проблем;
 подстиче се повезивање и примена претходних знања и умења.
Манифестације стваралачког понашања (Лернер):

 стваралачка примена знања у новим ситуацијама;

 увођење новог проблема у познатој ситуацији;
 виђење објекта у новој функцији;
 самостално комбиновање новог из већ познатог;
 увођење нових алтернатива – решења.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЈА У НАСТАВИ

Циљ индивидуализације у настави јесте прилагођавање наставе сваком појединачном

детету и постизање његовог максимума на основу процене профила детета, који
обухвата:

 психофизичке способности;
 искуство детета;
 темпо рада;
 календарски узраст;
 пол;
 интересовања;
 карактерне особине;
 вољно-емоционалну сферу;
 начин реаговања;
 социјални положај.

Према другом принципу, индивидуализација наставе је прилагођавање детета

одређеним потребама наставе. Али „не морају се ова два становишта међусобно
искључивати, већ се могу измењивати и допуњавати.“ (В. Миладиновић, „Основе
методике матерњег језика за рад са ментално ретардираним ученицима“)

Вредности диференцијације и индивидуализације:

 оптимализација индивидуалног развоја ученика;

 значајно повећање активности сваког појединца;
 самосталност у раду ученика;
 наглашена мотивисаност за рад и учење;
 пунија хуманизација рада и односа („Сваки ученик може, јер се од њега и тражи
колико може.“).

Индивидуализација у ужем прилагођавање плана и програма.

смислу:

Индивидуализација у ширем планирање, избор поступака, облика рада,

смислу: средстава...

У поређењу са традиционалном наставом:

 време наставника је слободније распоређено;

 више варирања шта се и како учи и који се материјали користе;
 сва деца не морају да раде истом брзином;
 наставник обезбеђује различите изворе и средства;
  наставник може боље да предвиди ефекте наставе.

Етапе у индивидуализацији:

 утврђивање специфичности деце;

 избор садржаја;
 планирање и припрема (израда потребних материјала, одређивање поступака
вредновања наставног рада);
 ток индивидуализоване наставе;
 евалуација (прикупљање података о резултатима рада и њихова анализа).

Облици индивидуализације:

 наставни листићи:
o за надокнађивање (отклањају празнине у знању);
o за развој (за талентоване);
o за вежбање;
o за самостално учење (прилагођени индивидуалним способностима).
Контролу решења може вршити:
o наставник – недостаци:
 ако се резултати саопштавају тек на наредном часу;
 ученик током рада нема повратну информацију, па може грешке
понављати из задатка у задатак.
o ученик – недостаци:
 може да пре времена гледа решења задатака, због чега се
препоручује тест после примене наставних листића, што значи
посебан тест за сваког ученика.
 задаци неколико нивоа тежине;
o најбоље при понављању и утврђивању;
o углавном се врши подела на 3 групе ученика (20-25% слабијих, 50-60%
просечних, 20-25% бољих) – на основу оцена или теста;
o у слабију (средњу) групу убацују се и задаци средње (боље) групе. 2/3
задатака из одговарајуће, а 1/3 из више групе.
 елементи индивидуализације у оквиру групне наставе;
 елементи индивидуализације у програмираном учењу;
 елементи индивидуализације у учењу уз помоћ машина за учење и компјутера;
 елементи индивидуализације у слободним и факултативним активностима;
 покушај рачвања (фуркације) наставе;
 елементи индивидуализације у допунској и додатној настави.

НАСТАВНИ ЧАС

Наставни час је основна временска и дидактичка јединица наставног рада.

(Вилотијевић, 1999) У редовној школи траје 45 мин, а у специјалној 30 мин, што је
прилагођавање неуропсихолошким спсобностима ове деце. Сматра се да је час од 30
мин исувише кратак и да представља тешкоћу у артикулацији наставе. (Ајдински,
Миладиновић, 1986; Вилотијевић, 1999)

ТИПОВИ ЧАСА
Типологија наставног часа на основу главног дидактичког задатка постављене наставе
јединице:

 Уводни часови користе се када је потребно ученике увести у нове области или
нове технике рада.
 Часови обраде новог градива примењују се код систематског усвајања нових
чињеница, генерализација, процеса, правила и закона. Припремање ученика за
обраду наставног садржаја обухвата сазнајни и психолошки аспект. Ученик
упознаје оно што ће се радити, ослања се на претходно знање. Час обраде
наставног садржаја за децу ометену у ИР мора да обухвати генерализацију кроз
примену пуно примера како би се открили елементи који су у примерима једнаки
након чега се генерализација говорно дефинише. Значајно је да се примењују
анегдоте, практично значење, конкретне појаве, загонетке, пословице,
репродукција емисија, провера домаћих задатака…
 Часови вежбања и часови утврђивања обухватају све ситуације које
укључују понављања искустава како би се остварила трајност знања, вештина и
навика, аутоматизација релативно детаљних поступака, развој интелектуалних
способности и особина личности. Поступке које ученици нису усвојили с
разумевањем не треба вежбати; ако недостају разумевање и мотив, вежбање
постаје само мукотрпан рад. Приликом вежбања сваки ученик мора да има свој
дидактички материјал. Материјал мора да буде довољно разнолик како би био
прилагођен ученицима различитих знања и способности. Знање и способности с
дијалектичког гледишта могу да се третирају као садржај и форма. Знање је
основа, а способности су надоградња. Знање је услов за стицање способности, а
те стечене способности омогућавају стицање нових знања. Успон на тој спирали
обезбеђује се вежбањем. Утврђивање може бити:
o детаљно – после сваке дидактичке целине у току обраде;
o глобално – на крају часа обраде;
o коначно – на часу утврђивања, који следи после часа обраде (најчешће
наредни час).
 Часови понављања – веома је важно да се понављање градива не своди на
механичко репродуковање већ да се градиво репродукује на нов начин и са
практичном применом. Понављање има за циљ утврђивање и памћење детаља
али и њихово смишљено организирање у међусобно повезану целину важних
појмова и чињеница – оно истиче мишљење и значење, а не формирање навика.
Успутно понављање је нарочито корисно при поступном изграђивању и
разјашњавању појмова поновним враћањем на њих и поновном упоређивањем у
ситуацијама чији су они састави део. Улога усмеравајућег понављања
представља помоћ ученику да више или мање опсежне делове градива
организује у смислу њихове међусобне логичне повезаности, да му помогне у
класификацији њихових важних идеја и да му да осећај јединства целине.
Понављање може бити:
o без самосталне структуре (најчешће), већ се комбинује са часовима
обраде, утврђивања и проверавања;
o са самосталном структуром – на часу понављања:
 после теме;
 после области;
 после подручја.
Врсте понављања према М. Стевановићу:
o информативно – циљ је стицање информација о квалитету и квантитету
знања појединих ученика или одељења у целини;
o оперативно – сагледавање свакодневне ситуације у одељењу;
 o корективно – идентификовање ученика који заостају у раду и отклањање
празнина у знању;
o тематско – понављање једне или више сродних тема;
o глобално – понављање ширих тематских целина (полугодишње,
годишње);
o проблемско - понављање грађе према одређеном проблему.
Према квалитету, понављања могу бити:
o репродуктивна – садржаји се понављају оним редом којим су и усвојени;
o продуктивна – захтевају већу мисаону активност, јер се не понављају по
редоследу усвајања.
 Часови проверавања – проверавање се може обавити фронтално, групно или
индивидуално.
 За децу ометену у интелектуалном развоју најадекватнија је примена
комбинованих часова.

Типологија по Тихомиру Продановићу:

 интродуктивни тип (при увођењу ученика у нова знања, нови рад, нове радне
навике);
 информативни тип (када је потребно шире систематско образовање);
 експликативан тип (када доминирају елемти објашњавања);
 демонстративни тип (када се приказују радне технике, операције, процеси);
 репродуктивни тип (када доминирају елемти понављања и вежбања(;
 креативни тип (када је циљ развој креативних и мисаоно-имагинативних
способности);
 корективни тип (када су нужне корекције у когнитивном, емотивном и
бихејвиоралном функционисању);
 верификативни тип (када се врши провера знања и спсобности);
 апликативни тип (када се примењују знања и способности);
 комбиновани тип (када се комбинују разичите типолошке карактеристике).
(Вилотијевић, 1999)

ПРИПРЕМА ЗА НАСТАВНИ ЧАС

Припрема за наставни час треба да буде у виду конспекта који садржи:

 наставну јединицу
 тип часа
 васпитно-образовне и корективне задатке
 наставне методе и облике рада
 наставна средства
 могућу корелацију са другим областима
 структуру часа
 накнадну напомену (опаске, белешке о одржаном часу...).

ПОДСЕТНИК ЗА ПРИПРЕМУ И АНАЛИЗУ НАСТАВНОГ ЧАСА МАТЕМАТИКЕ

ЗА ДЕЦУ С ЛМР (ПИНТЕР, ЈАПУНЏА)

Име и презиме, група, школска година

 1. Одјељење
2. Наставна целина
3. Наставна јединица
4. Образовни, васпитни и корективни циљеви наставног часа (како су дефиницани
циљеви часа да ли су искоришћене све могућности за њихову реализацију)
5. Способности и могућности деце за усвајање градива
6. Структура наставног часа
Уводни део (трајање):
 физичка и емоционална припрема ученика,
 обнављање знања и способности као припрема за главни део часа,
 анализа неопходних представа и појмова претходног знања ученика,
 мотивисање ученика,
 јасна формулација и образлагање циља часа (има и мотивациони карактер).
Главни део (трајање):
 обрада новог градива,
 понављање градива (због: усвајања градива, запамћивања градива,
систематизације градива, генерализације градива, примене градива,
подстицања и развоја креативности ученика, ради аутоматизације,...),
 подељеност наставне јединице на дидактичке целине
 проверавање знања (усмено, писмено)
Завршни део (трајање):
 задавање домаћих задатака (процена времена за решавање),
 провера остварености циљева и васпитно-образовних задатака наставног часа
(обична репродукција-исти примери, интерпретација ученика-својим речима или
повезано искуство са наученим градивом)
7. Тип наставног часа (одређује се у односу на главни део наставног часа):
 уводни час
 час обраде новога градива
 час понављања
 час проверавања знања ученика
 комбиновани час
8. Облици рада (следе из васпитно-образовних задатака):
 фронтални рад,
 групни рад,
 индивидуални рад,
 рад у паровима
9. Наставна начела (истичу се делови градива и начела која се на наставном часу
остварују обрадом појединих делова наставног градива математике):
 знања, умења и навике морају бити у складу са дечјим могућностима
њиховог схватања и усвајања
 садржаји се морају заснивати на искуству ученика
 очигледност
 активности и самосталности
 систематичности и поступности
 приступачности
 свесне активности
 научности
  индивидуализације
 начело постојаности знања,
 начело мотивације
10. Наставне методе (истичу се делови градива и методе којима се планира на
наставном часу обрада појединих делова насатвног градива)
Наставне методе, средства и облици рада зависе од циљева часа:
 препознати, упознати Þ вербалне наставне методе
 уочити, разматрати, схватити Þ практичан рад, демонстрација, самосталан
рад
 утврдити Þ вежбање различитог нивоа сложености
 усвојити Þ потребне су промишљеније методе, поступке и облике
фиксирања резултата уз јасне захтеве
Наставне методе према каналу и смеру комуникације:
 Вербалне методе (монолошка и дијалошка)
 Текстовно-графичке методе
 Метода демонстрације
 Метода практичних радова
Наставне методе према мисаоним процесима:
 емпиријске методе (посматрање, експерименти, мерења),
 метода упоређивања
 метода анализе и синтезе
 метода генерализације
 метода конкретизације и апстракције
 основне методе закључивања (индукција, дедукција, аналогија,
интуиција)
 метода специјалних случајева (метода изградње математичких
модела…)

11. Наставна средства и помагала, навести и:

 ко користи наставно средство/помагало (едукатор или ученик)
 сврха коришћења наставних средства/помагала (извор знања,
мотивација,...)
12. Активности едуактора и активности ученика у вези с деловима наставног садржаја
по овој схеми:
део наставног активност
активност ученика
садржаја едукатора
     
13. Попис појмова који се на часу потпуније формирају и који се на часу почињу
формирати
14. Планирање рада на школској табли

ЕВАЛУАЦИЈА ДИДАКТИЧКЕ ЕФИКАСНОСТИ ЧАСА („ОГЛЕДАЛО ЛЕКЦИЈА“,

ГУСТАВ ШИЛИХ)

Опште констатације
1. Који је наставни предмет и које градиво обрађивано? Да ли је час служио обради,
утврђивању или продубљивању градива?
2. Који је образовни и васпитни циљ постављен и у којој је мери остварен?
3. Да ли је час био посвећен стицању знања, умења или нечему другом?
4. Шта је помогло, а шта сметало да се постављени циљ оствари?
5. Да ли је наставник успео да ненаметљиво васпитно делује на ученике?
6. Да ли се наставник припремао за час, да ли се у току часа држао припреме, а ако је
одступио због чега је то учинио?
7. Да ли је планирана наставна јединица у целости реализована? Шта је било добро, а
шта није?

Научна заснованост

1. Да ли је градиво наставне јединице било засновано на стварности и науци?

2. Да ли је грађа излагана логичким редом, а ако није, зашто?
3. Да ли је наставник добро владао градивом?
4. Да ли је градиво прегледно средио и лепо поделио?
5. Да ли је успео да градиво повеже са стварношћу?

Психолошко-педагошки приступ

1. Да ли је наставник у обради градива водио рачуна о способностима и могућностима

ученика?
2. Да ли је у артикулацији наставне јединице уважавао степен развоја својих ученика?
3. Да ли је створио потребно радно расположење и да ли се оно одржало током целог
часа?
4. У чему се испољавало психолошко дејство наставе: у живахном интересовању,
концентрисаној пажњи, ведром расположењу, узбуђењу, вештој употреби наставних
средстава?
5. Да ли су у наставном раду сарађивали ученици? Ако нису, зашто?
6. Да ли је наставников став подстицао или кочио ученике?
7. Да ли је наставник водио рачуна о индивидуалним способностима ученика, колико и
како?
8. Каква је била радна дисциплина и којим средствима је одржавана?
9. Да ли су се ученици током часа духовно, емотивно и вољно обогатили или је час
служио искључиво стицању знања?

Методичка изведба

1. Како је наставник градио и реализовао наставну јединицу?

2. Да ли је наставну јединицу артикулисао према захтевима природе градива? Да ли су
припремљени поступци добро одабрани ради реализације методичких средстава?
3. Како су реализоване поједине етапе наставне јединице?
4. Да ли су ученици усвојили и утврдили градиво?
5. Да ли се при крају часа осетио успех наставног рада?
6. Да ли је наставник завршио наставну јединицу имајући на уму следеће градиво?
7. Како је наставник примењивао поједине наставне методе, облике и технике?

Техничка изведба

1. Да ли је наставник узимао у обзир постојеће околности и правилно их користио?

2. Да ли је успешно водио разговор у току часа?
3. Како је савлађивао и употребљавао и друге наставне технике (демонстрације,
експериментисање, објашњење, приподедање, цртање, моделовање)?
4. Какав је био наставников језик и да ли је водио рачуна о изражавању ученика?
5. Како је употребљавао наставна средства?
6. Какав је био наставников однос према ученицима, да ли је наставников спољашњи
изглед био уредан?

СЕКВЕНЦИЈАЛНА АНАЛИЗА ЧАСА (ИВИЋ, „АКТИВНА НАСТАВА“;

ЈАПУНЏА)

 Да ли је утврђено дечје предзнање (школско или ваншколско) пре него што је

почело излагање новог градива?

 Да ли је у току часа (излагања) праћена пажња ученика? По чему се то

закључује и како?

 Да ли је праћено разумеју ли ученици градиво које им се предаје?

 Да ли је на часу неки ученик био помагач. Која улога му је додељена?

 Да ли се у разреду одржала дисциплина и заинтересованост током целог часа?
 У којој мери су се постојећа знања и искуства повезала са новим градивом?
 Да ли су се знања поступно изграђивала, на који начин?
 Објашњавање нових речи, како?
 Да ли се и на који начин код ученика подстицала машта?
 Да ли је ученицима детаљно познат резултат учења?
 Да ли су ученици показали активност (иницијатива, питања)?
 Број активних ученика и трајање активности?

Која мотивациона средства су се користила?
 Који и колики део градива се обрађује?
 Да ли су остварени планирани циљеви часа?

 Да ли су остварени неки циљеви који нису предвиђени?

 Које су наставне методе планиране, да ли су реализоване?
 Да ли су наставне методе примерене природи знања и циљевима учења?
 Постоји ли усклађеност типа часа и предвиђених метода и садржаја рада?
 Да ли постоје све компоненте наставног часа?
 Да ли је свака од тих компонената тако припремљена да доприноси циљевима
наставе?
 Да ли су све компоненте међусобно добро повезане и усклађене?
 Да ли предвиђени облици рада обезбеђују услове за интерактивност?
 Да ли је постигнута примереност садржаја: узрасту, претходном знању, искуству
деце...?
 Да ли је уједначена тежина задатака које раде ученици?
 Каква је увремењеност активности?
 Да ли су планиране активности релевантне за дату област, предмет, садржај?
 Када је држао час да ли се едукатор: смешио, мргодио, правио гримасе, гледао у
плафон, чупкао косу....?
 Да ли је на часу донесено нешто што је у вези с градивом који се обрађује, а не
налази се у уџбенику или школском инвентару?
  Који део посла је захтевао највише времена: припремање садржаја часа,
обезбеђивање наставних средстава, излагање градива, анимирање ученика,
проверавање колико су ученици разумели изложено?
 На који начин је едукатор одреаговао на погрешан одговор?
 Да ли замисао часа доводи децу у ситуацију међусобне интеракције или
инсистира на индивидуалним активностима?
 Које су тешкоће виђеног часа?
 Да ли су тешкоће произишле из саме замисли, избора метода или из непосредне
реализације?
 Како би се могао дорадити виђени час, а да се остане у оквиру исте замисли?
 Каква је инструкција за рад коју добијају ученици?

ПИТАЊА КОЈА НАСТАВНИК (МАТЕМАТИКЕ) ПОСТАВЉА СЕБИ ПРИ

ПЛАНИРАЊУ ЧАСА

Кључна питања у погледу компетенције наставника:

 Којим знањима и вештинама располажу ученици?

 Каква су моја знања и вештине?

 Које спољашње услове морам имати у виду?

Шта знам о појединим ученицима?

 Којим предзнањима морају располагати ученици, пре почетка усвајања новог

градива?

 Која предзнања, вештине и искуства имају ученици? Шта је за њих ново, шта је
понављање, шта је неопходно, а шта слободан додатак?

 Како могу отклонити отпор према учењу, и потешкоће у учењу?

 Да ли уважавам спремност за учење, стење, мотивисаност, очекивања,

интересем активност, услове живота ученика?

 Из каквог је друштвено културног порекла и какав је однос са родитељима,

браћом и сестрама (њихов утицај на учење)?

Шта знам о одељењу?

 Какавог су састава и величине одељења (мултикултурни елемент, пол,

узраст, ....)
  Како морам водити одељење (понашање, комуникација, сметње у односима...)

 Које норме понашања се морају узети у обзир (речник, задаци, седење,

уређивање друштвених односа, ритуала, свечаности, забаве...)

Знања и вештине наставника

 Моје искуство, вештине и знање?

 Које циљеве желим постићи? Који су сада важни (за одељење, поједине
ученике)?

 Да ли постављам захтеве у односу на индивидуалне могућности деце?

 Да ли знања која усвоје могу да користе у пракси?

 Како планирам своја предавања?

 Које сам педагошке, дидактичке и методичке смернице прихватио/ла?

 Који облик наставе омогућава реализацију наставне јединице?

 У којој мери ученици утичу на планирање натаве?

 Које наставне методе користим?

 Која наставна средства су најадекватнија за обраду појединих садржаја?

 Да ли је школска учионица најбоља за обраду појединих наставних области?
Како се може преуредити? Да ли имају смисла излети и екскурзије?

 Да ли је настава индивидуализована и диференцирана?

 Могу ли ученици/це коначно учествовати у утврђивању/избору циљева?

 Колико времена (наставних сати, седмица) је предвиђено за постизање циљева?

 Лежи ли тежиште моје наставе у подручју објективне, личне или друштвене

компетенције?

 Да ли сам испитао да ли циљеви узимају у обзир битне интересе и потребе

ученика/ца?

 Да ли у своју наставу укључујем оно што је заиста преокупација мојих

ученика/ца?

 Имам ли преглед садржаја, да бих могао одабрати? Како се могу додатно

информирати о томе? 

 Је ли неопходно да још нешто сам опробам и искусим?

 Могу ли ученици допринети настави својим посебним искуствима, знањима и

способностима?

 Какве односе имам ја према одабраним садржајима?

 Како се односим према интересима и образовним потребама својих ученика?

  Где имам „празнине“ у знању у погледу садржаја, циљева, облика наставе,
процеса учења?

 У којим ћу подручјима ја учити (знања, облици наставе, професионалне

вештине, личне карактеристике, рутине....

 На којим теоријама се темеље моји поступци у настави?

 Како утврдити и оценити резултате учења?

 Да ли су одржани емоционално-мотивациони услови учења?

 Какав однос имам према одељењу и према појединим ученицима?

 Где су границе моје издржљивости? Како да користим своју енергију?

 Како планирањем активности могу помоћи бољој реализацији наставе?

 Како да савладам фактор стреса?...

Општи услови

 Како да водим рачуна о годишњим добима и времену у току дана, времену

расположивом за наставу?

 Како је организована учионица?

 Како је опремљена школа; понуђени простор, доступна средства, материјал...

  Каква је култура унутар зграде (пројекти, тимска сарадња, договори, сарадња са
родитељима и властима, са стручњацима итд)?

Однос према ученицима и атмосфера у учионици

 Сажаљевање, пажња (реаговања на изјаве и потребе), добронамерно

прихватање, искреност, стабилност, поузданост

 Циљеви васпитања

 Очекивања и радне врлине

 Ауторитет

 Узајамно разумевање, симетрични односи

 Пријатељства

 Вербална и невербална комуникација

 Самоопажање и опажање других

 Праведна и обзирна заједница, „заједница оних који уче“, атмосфера заједничке

одговорности

 Сарадња уместо конкуренције

 Друштвено учење
  Правила и норме понашања

 Ограничавање и ојачавање

 Како реаговати и носити се са насиљем и тајним диктаторствима у разреду и

школи

 Разговори за решавање конфликта (округли сто, казне и награде)

Дисципина и ред

 Ред је неопходан под свим околностима

 Ограничења су неопходна. Правила могу бити погрешна или могу не одговарати.

Али док су важећа морају се поштовати. Од првог дана ученици морају
учествовати у постављању и примени правила, јер ће се на тај начин
идентификовати са њима.

 Разредна заједница не може функционисати без међусобног поштовања и

поверења мада је понекад тешко успоставити их

 Мора постојати тимски дух и пријатељска атмосфера

 Социјалне вештине едукатора су важна основа

 Дисциплина и ред ће бити прихваћени уколико едукатор свакоме помогне да

изрази себе и уколико су задовољавајући односи и радни услови

Припрема наставника и уважавање ученика

 неприпремљеност - губљење у примјеру или сл. - губитак пажње од стране

ученика
 није могуће увек избећи грешке, али оне не смеју бити честе и не смеју се
појављивати због непотпуног владања градивом

 у зависности од искуства, потребно је различито време за припрему

 што се неугодније осећате пред публиком, више се морате припремати

(укључивши и подсјетник од ца. 1 странице)

 погрешно: “нећу се припремати тако да ученици виде како математичари раде” –

то је једноставно лењост!

 припремљеност је облик уважавањае ученика

 припремљен, значи спреман одговорити на сва питања и све реакције ученика

 на СВА питања мора се реаговати с поштовањем

 увек реаговати похвално, а никад увредљиво

 уважавање се види и навођењем правила – којих ћете се и придржавати (нпр. о

оцјенама, задацима, ... )

 избегавати једносмерност

 почетак је нарочито битан

 припремљеност штити и код неугодних/тешких питања

 припремљен наставник може се концентрисати на саму делатност подучавања

 ипак: не претерати и изгубити сваку спонтаност

  циљ припреме је да се осигура се од збрке усред предавања, а не да се спречи
размишљање о оном што се предаје

 припрема даје довољну сигурност да се може одговорити на успутна питања, да

се направе одређени примери током предавања и да се поднесу неке дигресије
(а да предавач буде ипак у стању да се врати се основној теми)

 препоручљиво је након сваког часа да предавач сам размисли о свом предавању

– што је било добро, а што не?

Јасноћа

 чак и најбриљантнији математичар који мрмља себи у браду или у таблу није
јасан

 чак и ако је глас најјаснији, а рукопис нечитак, предавање није јасно

 организација табле и организација предавања такође су елементи јасноће

 математика је већини деце тешка – не сме се чинити тежом непотребним

баријерама; избегавати монотонију (све делује једнако (не)битно)

 у јасноћу спада и реакција на пасивне и ученике који су “заспали”

 нагласити шта је битно (одмах на то обратити пажњу)

 нагласити шта се тражи на тесту (оно што је битно математичару, не мора

изгледати тако другима)

Активност ученика

 активирати значи подстаћи ученика да кроз неку делатност стекне нова знања

 да би ученик нешто научио мора бити активно укључен у процес учења

 могу се тражити и властите визуализације или др.

  најједноставније: заједнички задатак током наставе

 резултати самосталних активности ученика се морају моћи проверити

Језик

 математика без језика губи смисао, важно је знати комуницирати математику

 едукатор који предаје математику мора да буде добар лингвиста, погрешно или
нејасно интерпретирање учи децу погрешном начину размишљања (мијуца)

 стручни мат. језик: стручни изрази (неки истог, неки другог значења него у
свакодневици, а неки не постоје у њој); ученици морају научити објаснити
различите употребе исте речи

 специјална граматика, синтакса и семантика (нпр. “ако је ... тада је ...”); ознаке
замењују изразе, објекте и односе и тако математичке информације чине
компактнијим; уобичајено је да се нове дефиниције дају на основу већ датих

 «множити са» и «делити са», «рачунати са природним бројевима,

разломцима,....» НЕ изражавају одговарајуће математичке појмове, операције.
Правилније је: Број 2 множи се бројем 5. Број 24 дели се бројем 8. (мијуца)

 Важно је да се комбинују матерњи језик и математички језик када се исписује

задатак на табли. Нпр. ДОБАР пример  Пише на табли X + 5 = 8 изговара Који
број треба сабрати са бројем 5 да би добијени збир био једнак броју 8? ЛОШ
пример  Пише на табли X + 3 = 5 изговара када иксу додамо три добијемо 5.
Колико је икс?

 циљеви мат. језика: прецизност, једноставност, разумљивост аргумената,

ефикасна комуникација, структурирање мат. знања

 важна је и коректна употреба службеног језика (правилан српски)

 у настави не вреди: стил “увод-дефиниција-пример-теорема” даје најбоље

резултате (није исто настава математике и готов математички “производ”)

 мисли се обликују језиком, а треба размислити о мат. језику да би се могло

приказати и подучити мат. размишљање
  ученик мора сам реконструисати нове речи ако их жели усвојити

 треба разрадити сличности и разлике са свакодневном употребом, а нове речи

“напунити” значењем

 кад се уводе нови симболи и изрази, надовезати их на већ усвојене и коришћене

речи

 усмена комуникација омогућава ревизије и разјашњавања и јаснија је јер

користи језик свакодневице, док је писмена прецизнија

 примењивати мнемотехничке принципе:

o користити огранизацију, асоцијацију, имагинацију и локацију

o информације које се желе запамтити треба на прикладан начин ''обојити'':

бојом, емоцијама, бројем, распоредом или редоследом

o увести распоред између појмова

o заменити уобичајене или досадне појмова са онима који су специфичнији,

смешнији и апсурднији

o додавање кретања (2-димензионалног или 3-димензионалног) објектима

мнемотехничких слика повећава број запамћених објеката

o добити што више различитих чулних информација

o позитивне слике и догађаји боље се памте јер их ''мозак жели поновити''

Освежавање предавачевог знања

 битно је да предавач зна и разуме оно што предаје – битно је због: остваривања
ауторитета, бољег преношења знања, лакшег објашњавања грешака, тачнијег
одговарања на питања ученика, уклањања евентуалних грешака у програму или
уџбенику

 лоше припремљен предавач омаловажава своје ученике

 нестручност и неприпремљеност може упропастити и најбоље припремљен

програм или уџбеник

РЕЗИМЕ

Ефикасни су они едукатори који (Вилојетијевиц):

  реализују наставу у складу са индивидуалним способностима и могућностима
ученика

 почињу часове кратким прегледом претходног градива

 постављају циљеве на почетку часа

 излажу грађу у малим »корацима« омогућавајући ученицима да вежбају између

»корака«

 дају јасна и детаљна упутства и објашњења

 свим ученицима омогућавају да активно вежбају градиво које се обрађује

 постављају многа питања да провере ученичко разумевање и схватање градива

 непосредно упућују ученика на подстицајну праксу

 систематски обезбеђују повратну информацију и правовремено исправљају

ученичке грешке

 дају јасна и одређена упутства за вежбање у току наставе и прате развој и

напредовање ученика.

НАСТАВНИ САДРЖАЈИ

Наставни садржај је систем знања, умења и навика или (новије) систем информација,
операција и умних радњи. Три главна обележја наставног садржаја су структура,
процес и интенција

ТЕОРИЈЕ О ИЗБОРУ НАСТАВНИХ САДРЖАЈА

Традиционалне теорије о избору наставних садржаја:

 дидактички формализам (XVIII и XIX век; Русо, Песталоци, Хербарт,

Дистервег...; корени у идеалистичкој филозофији - рационализму): Основна
функција наставе је развијање интелектуалних способности ученика, чему
највише могу да допринесу граматика, реторика, логика, математика и класични
језици (латински и грчки). Негира се образовање и систем научних знања.
Прогресивна улога у иступању против догматизма и бубања.
 дидактички материјализам (енциклопедизам; епоха развоја капитализма;
корени у идеалистичкој филозофији - емпиризму): Сматра се да се усвајањем
великог обима знања (садржаја) истовремено остварују и формални циљеви
наставе. Спенсерова идеја да ученици треба да владају “корисним знањима”
нагиње емпиризму и негира значај теоријских знања, и заправо ограничава
развој сазнајних способности. Прогресивна улога у иступању против
“непрактичних” знања.
 дидактички утилитаризам: Наглашава формирање практичних вештина, као и
припремање за будући живот и професионални рад. На овој теорији је
 зоснована, између осталог, школа рада, али је ова теорија повезана и са
Дјуијевим прагматизмом.

Све оне пате од једностраности (“да би се знало треба мислити, а да би се мислило

треба знати”, Пера Шимлеша), али њихове прогресивне идеје послужиле су као основа
за класично и реално образовање.

Савремене теорије о избору наставних садржаја:

 егземпларизам (Hans Schoerl, 1958): Образовни садржаји се групишу око

типичних примера, и тако се формирају “острва знања”. Покушај да се
линерарни систем замени скоковитим системом. Применљивији је у биологији,
географији итд., у односу на математику, физику, историју итд. У супротности са
принципом систематичности у настави.
 проблемско-комплексна теорија (Bogdan Suhodolski, 1958): Садржаје треба
груписати у комплексе проблема, онако како се они догађају у стварности, тако
да обухватају различите предмете. Већина проблема који ин тересују појединца
су интердисциплинарни. Противници сматрају да је прво неопходно усвојити
знања одређених дисциплина, а затим прећи на комплексне проблеме, без прве
етапе развија се дилетантизам. Али Суходолски истиче да у школи готово никад
не долази до друге етапе.
 структурализам (J. Schwab, J. Bruner („структура учења“), Гање (Gagné;
„хијерархија учења”), Осубел (Ausubel; „когнитивна структура“), Пијаже (Piаget;
“схема когнитивне интеграције”) и др.): Сматра се да је у оквиру сваког
предмета потребно направити регистар међусобно повезаних фундаменталних
концепата, идеја, суштинских ознака; на тај начин омогућити схватање
структуре предмета; развијати интелектуалне тенике увиђања односа, сличности
и разлика, уопштавања, решавања проблема итд. Овакав прилаз олакшава
упамћивање, разумевање, трансфер, примену, и смањује се раскорак између
знања која су већ усвојена и која треба усвојити. Ако ученик добро влада
структуром знања, узроцима и последицама, како идеје происходе једна из
друге, лакше ће у ту структуру уклапати нове чињенице. Основне „тачке“
структурализма су (Брунер):
o познавање суштинских појмова неког предмета чини тај предмет
разумљивијим;
o појединости се брзо заборављају ако нису локализоване у једном
организованом систему;
o схватање суштинских принципа и појмова омогућава ефикасан трансфер
вежбања;
o структура омогућава лакшу оријентацију и схватање на који начин делови
чине целину;
o ако програмски садржаји имају принципијелни карактер, смањује се
раскорак између нових и постојећих знања, на чему Брунер нарочито
инсистира.
Примедбе педагога бивших социјалистичких земаља односе се на став да је
оваква настава на високом нивоу апстракције и да одговара “научној школи”,
 којом се формира интелектуална елита, насупрот “масовној школи”, која води
рачуна о различитим могућностима ученика (Neuner, 1973; Lapčinskaja, 1977).
Због тога Нојнер уместо водећих структура уводи водеће “линије сазнања”, које
обухватају и васпитне садржаје. Скаткин (M. N. Skatkin, састанак експерата
UNESCO-а у Москви, 1968.) говори о пирамиди међусобно на различите начине
повезаних појмова. Дакле, и они у суштини прихватају идеју структурализма.
 функционални материјализам (W. Okoń, 1967): У процесу наставе се
“образовни садржаји повезују са њиховом функцијом, преносе се знања са
развијањем способности и формирањем стваралачког става према животу;
познавање стварности се обавља са учећем у њеном преображају”, инсистира се
на свестраном развоју индивидуалности. Примедбе се односе на еклектичност и
уопштеност критеријума за избор садржаја: како разликовати информације које
испуњавају и материјалне и формалне (функционалне) циљеве?
 концепција о свестраном образовању (Nisbet (1957), Bertini (1968)):
Бертини каже да без довољно хуманистичке компоненте образовање постаје
инструментализовано у идеолошком, производном или неком другом смислу. Оно
треба да има вишеструки правац који подразумева: историјско, научно,
технолошко, књижевно, уметничко и филозофско сазнање. Аспекти свестраног
образовања су (Нисбет, „Сврсисходност курикулума“):
o прилагођавање средини:
 усвајање комплетних знања и навика неопходних за живот у
цивилизованом друштву;
 усвајање контуре друштва;
 припремање за дужност члана породице;
 припремање за професионалну делатност;
 припремања за разумно коришћење слободног времена;
 васпитање активности грађана;
o развој личности:
 физички развој;
 естетски развој;
 социјални развој (припремање за кооперацију са другим људима у
сазнајној или друштвеној делатности);
 духовни развој;
 интелектуални развој;
 морални развој (учење правилном владању и васпитање
карактера).
Марксистичка педагогија има два неразлучива аспекта: објективни (схватање
друштвених законитости; човекова суштина је, по Марксу, „укупност друштвених
односа“) и субјективни (човек треба да „схвати самог себе“ да би могао „постати
оно што јесте“).
В. Павићевић разликује суштинску и дубинску димензију појма свестраности и
каже да је дубинска значајнија и за друштво и за појединца, јер омогућава
развој и реализацију личности на основу онога што је у њој потенцијално дато.

КРИТЕРИЈУМИ ИЗБОРА НАСТАВНИХ САДРЖАЈА

Општи захтеви:

 примереност садржаја психофизичким способностима деце;

 научност и стручно-идејна усмереност;
 репрезентативност и актуелност;
 корелација наставних садржаја.

Специфични захтеви се односе на захтеве који проистичу из природне и друштвене

околине, услова школске средине, и практичну применљивост знања у датим
друштвеним околностима.

Најважније одреднице за избор садржаја по Вилотијевићу:

 друштвене потребе;
 индивидуалне потребе;
 научна достигнућа;
 сазнајне могућности ученика;
 циљ васпитања.

Принципи за избор наставних садржаја по Вилотијевићу:

 хуманистичност;
 научност;
 поступност;
 историчност (у складу са историјским развитком науке из које дати предмет
произилази);
 систематичност;
 актуелизација;
 приступачност и примереност узрасним и сазнајним могућностима.

Критеријуми избора наставних садржаја по Томашевском (Т. Томасзеwски, 1970):

 друштвено-политички;
 научни (провереност, актуелност, треба да развије код ученика уверење да је
друштвени и природни свет устројен по објективним законима које је могуће
упознати и употребити у његово унапређење);
 дидактички:
o психолошки (на основу теорије учења; садржаји у складу са развојним
могућностима ученика)
o педагошки (на основу теорије информација; начин презентирања
информација).

СИСТЕМИ ПРОГРАМСКИХ САДРЖАЈА

 линеарни (линијски, сукцесиван): градиво се надовезује једно на дуго;

примењује се у малом броју предмета, нпр. математици
 Предности:
o уклањање непотребног понављања,
o економисање временом,
o усредсређеност ученика на један предмет,
o отклањање могућности преоптерећивања ученика.
Недостаци:
o обавезује ученике да један предмет изуче до краја по дубини и обиму,
што често премашује сазнајне способности ученика,
o за теже градиво није довољна његова једнократна обрада,
o запоставља свестрано изучавање света, без изучавања стварности са
више аспеката,
o може да изазовае засићеност и досаду;
 концентрични (по концентричним круговима, симултани): понављање са
проширивањем обима и са дубљим схватањем суштине, узрока и последица, на
сваком нивоу демонстрирање се све више замењује формалним доказивањем,
методолошке операције су усклађене са логичким операцијама ученика
Предности:
o прилагођен је узрасном нивоу ученика,
o омогућен свестранији приступ стварности,
o потстиче покретљивост појмова,
o смена различитих предмета у току дана ученицима је занимљивија.
Недостаци:
o пажња мора да се распореди на више предмета.
 комбиновани (спирални, Џером Брунер): линеарни или концентрични
распоред, зависно од предмета и узраста; тако је у нашој основној школи у I
разреду заступљено неколико предмета, што је одлика симултаног система, а у
следећим разредима се уводе нови предмети, што је одлика линеарног система

напомена о односима организације наставних садржаја у редовној и специјалној школи

редовна школа (ППД, специјална школа (познавање природе и
историја, географија) друштва)
хронолошко- хронолошко-
прогресивни (од регресивни (од
историја
најранијих до актуелних до најстаријих
данашњих догађаја) догађаја)
аналитички принцип синтетички принцип
(полази се од већих од ближег ка (принцип распоређивања
целина, нпр. Земља даљем, иделаним путовањем:
као небеско тело, па се од познатог ка градиво се обрађује
постепено прближава непознатом, замишљеним путовањем
копну и водама, свом од конкретног ка из једног места у друго,
географија
крају, домовини, месту апстрактном: при чему се објекти
и сл.) приказују редоследом
како се на њих наилази у
простору; развија
представни ниво
мишљења)
ПЛАНИРАЊЕ У НАСТАВИ

Термини „план“ и „програм“ нису потпуно идентични, и због тога је напуштено

коришћење енглеске речи curicullum, што је заједнички назив за ова два појма.
Међутим, у нашем закону су ипак оба ова појма обухваћена термином „школски
програм“.

Планирање обухвата:

 задатке;
 извршиоце;
 наставне облике;
 наставне методе;
 наставна средства;
 начин контроле и процене постигнутих резултата.

Добро осмишљено планирање мора да испуни следеће захтеве:

 потребно је планирати све видове ВОР;

 планирају се садржаји, процес рада, процес долажења до одређених знања,
односно резултата;
 планирање је индивидуалног, али и тимског карактера;
 узимају се у обзир конкретни услови школе;
o дидактичко-техничка основа којом школа располаже;
o услови конкретног одељења;
o сви који раде са децом током школске године;
 постоји планирање за школску годину, планирање у току школске године и
планирање конкретног наставног часа;
 користити наставни план и програм, дечју и стручну штампу, уџбенике,
часописе, радио и тв емисије...;
 планирање мора бити у складу са намерама коју желимо да оставимо током
наставе, а с друге стране, избор циљева и садржаја мора бити постављен у
складу са индивидуалним каракретистикама деце и разреда у целини;
 мора се мислити и на властиту компетенцију у погледу наставе.

Начела у планирању:

 план треба да буде реалан и остварљив;

 прегледно приказати ток наставног рада и значајне елементе;
 водити рачуна о педагошкој криви на нивоу полугодишта, месеца, недеље и
дана;
 планирано време треба да буде адекватно сложености садржаја;
 принцип поступности понекад уступа место принципу корелације;
 неки предмети захтевају чвршћи, а неки дозвољавају лабавији редослед у
примени плана;
 одређене географске садржаје потребно је уклопити са годишњим добима;
 план је норма од које је могуће одступити ако се пронађу целисходнија решења;
 при планирању наставног часа треба имати у виду два аспекта: „језгро“ (основа
потребна сваком појединцу) и аспект који узима у обзир индивидуалне
 могућности ученика, локалне и регионалне услове његовог краја, националну
посебност, традицију итд.;
 када је реч о специјалној школи, приближно се одређује 30% часова за обраду,
а 70% за остале типове часова;
 принцип логичности захтева планирање према годишњим добима и месецима;
 принцип пригодности: планирање у складу са државним и локалним
празницима, специфичностима краја, атмосферским приликама и радовима
људи;
 уважавање претхосних знања, искустава и способности деце.

„Полазећи од тога да су одлучујуће потребе да се постигне лична

уравнотеженост и сигурност, хармонија у односу на друге људе, прихватање
околине и способност захватања проблема на констрултиван начин, план и
програм треба примењивати више као средство него као циљ.“ (В.
Миладиновић)

НАСТАВНИ ПЛАН

Наставни план је званични документ (који доноси министарство просвете) за сваку

школу и он одређује:

 попис свих наставних предмета за школу и разред и редослед учења тих

предмета у оквиру наставног циклуса;
 колико часова годишње је одвојено за сваки наставни предмет у сваком разреду
(фонд часова, прописан на нивоу републике).

Наставни план и програм који доноси просветни савет школе односи се на:

 попис свих наставних предмета за школу и разред и редослед учења тих

предмета у оквиру наставног циклуса;
 фонд часова;
 структуру школске године (почетак, крај, распусти) и укупну оптерећеност
ученика;
 редовну, додатну и допунску наставу, слободне активности, екскурзије, излете,
културну делатност школе;
 логопедески рад, реедукацију психомоторике;
 литературу коју користи наставник и литературу коју користи ученик;
 наставна и техничка средства (напомена: касета је наставно, а магнетофон
техничко средство).

Наставни план се односи на одређен тип школе (општеобразовну или стручну) и на

одређену врсту школе (основна, гимназија, стручна, специјална).

подела наставних плановаструктура наставе прописује се наставним планом и

Глобална
у односу на временски период у односу на степен
програмом, односи се на поредак садржаја у наставном
разраде
предмету и тзв. вертикалну и хоризонталну повезаност
планирање за наставни циклус
наставних предмета, и заснована је на дидактичком поретку
(линеарни, симултани, концентрични, спирални итд. модел).
Микроструктуром се планира систем операција и активности
за остваривање непосредних В-О задатака наставне јединице.
Глобална структура је садржинска стратегија, а
микроструктура садржинска тактика наставе.
 годишње планирање (годишњи план наставних глобално (макроплан)
тема)
полугодишње
тромесечно
месечно (оперативни план наставних тема) оперативно
недељно
дневна припрема за наставни час детаљно (микроплан)

Глобални план за одређени предмет има оријентациони карактер и наводи:

1. Ред. бр. наставне теме;

2. Назив наставе теме;
3. Редни број часова по теми:
a. За обраду градива;
b. За утврђивање градива;
c. За друге типове часа
.

Месечни (оперативни) план има тематски карактер и наводи:

 разред;
 предмет;
 теме;
 број часа;
 назив наставне јединице;
 тип часа;
 облик рада;
 наставне методе;
 наставана средства;
 место одржавања часа;
 изворе знања;
 школске и домаће задатке.

КРИВЕ РАДНИХ СПОСОБНОСТИ

При изради оперативних планова и распореда часова, у мери у којој је то могуће, треба
водити рачуна о кривама радних способности ученика:
 Дневна крива

Седмична крива

Годишња крива

НАСТАВНИ ПРОГРАМ

Парлет и Хамилтон праве дистинкцију између два аспекта В-О програма:

 „систем васпитања“: састоји се од „скупа педагошких претпоставки, нацрта

васпитно-образовног поступка и детаља о техникама и средствима“
 „васпитно-образовна средина“: социјално-психолошки и материјални контекст
развоја и учења детета.

Основни типови наставних програма јесу:

 традиционални – заснива се на наставним предметима који произилазе из

научних дисциплина;
  тематски или блоковски – наставне теме су конципиране као блокови знања, оне
замењују наставне предмете и обухватају више научних дисциплина.

На формирање наставног програма утичу дидактичке теорије формалног и материјалног

образовања.

Наставни програм треба да садржи:

 садржај градива, односно наставне теме (сада је напуштено навођење теза за

ове садржаје и број часова). Овај део обухвата знања, вештине и навике које
треба ученици да усвоје, а у модерним програмима и ситуације, активности,
искуства кроз које дете пролази у свом развоју и учењу; приликом избора
садржаја за наставни програм, постављају се следећи критеријуми:
o научна заснованост;
o културно наслеђе за одређену средину;
o постојећи системи вредности;
o узраст и способности ученика;
o повезаност предмета;
o применљивост садржаја;
 операционално дефинисане васпитно-образовне и корективне циљеве и задатке
за наставну област у целини, за поједине узрасте, за сваку тему и наставну
јединицу; из њих треба да се види шта се код ученика жели постићи, а не шта
наставник треба да ради; овакви циљеви садрже следеће компоненте:
o понашање (активности ученика, развијеност способности за извршавање
одређених радњи, постизање резултата) – циљеви који имају овакав
аспект су тзв. “бихејвиорални циљеви”, за какве се залажу
бихејвиористи;
o услове (стимулусе) на које ученици треба да одговоре;
o критеријуме успеха (стандарди према којима се учење процењује као
успешно, односно неуспешно);
неке напомене:
o циљеви су израз стратегије, а задаци тактике (Иглстон, 1965);
o захтеви при формулисању задатака (Фурст, 1957):
 задатке треба јасно утврдити у оквиру одређеног понашања;
 водити рачуна о правом нивоу генерализације;
 водити рачуна да задаци не буду претерани;
o задатке треба организовати у групе као што су знање, спретност, примена
итд.;
 дидактичко-методичка упутства.

САВРЕМЕНЕ ТЕНДЕНЦИЈЕ У ИЗРАДИ НАСТАВНИХ ПРОГРАМА

Карактеристике традиционалних наставних програма:

  давање знања о научним чињеницама, теоријама и технолошким променама,
натојање да се покрије што већи број тема;
 логичко излагање садржаја;
 изводе се путем предавања и излагања и развијају пасиван однос према знању;
 наглашено меморизовање на рачун мишљења;
 захтева се конформизам насупрот критичности;
 инсистира се на униформним облицима наставе, а игноришу индивидуални
стилови учења;
 не иде се довољно у сусрет способностима, интересовањима и потребама
ученика;
 тежи се квантитатиним, а не квалитативним променама код деце.

Карактеристике савремених програма:

 учење путем открића;

 продирање у дубину, а не освајање ширине;
 разумевање методологије долажења до научних сазнања – ученици треба да
знају „како“ и „зашто“;
 нагласак је на основним појмовима и појмовним односима.

Кретање у изради нових школских курилкулума (Пол Харди, 1969):

од:
Локална одговорност за развој
курикулума којим руководе наставници.
Преглед многих тема излаже се
ученицима који већ поседују одређена
знања из одговарајућих предмета,
Механичко учење и меморисање.
Групно учење, усмерава га наставник
који саопштава готове податке и врши
механичко увежбавање.
Мишљење да је грађа научена ако ученик Мишљење да је учење ефикасно уколико
може да понови дати податак.
Предметно градиво бирају наставници и
аутори уџбеника.
Проверавање знања углавном кроз
познавање чињеница, на основу тачног
одговора.
Лабораторијске вежбе које треба да
прикажу, представе или провере познати
задатак.
Ефикасност за учење зависи искључиво
ка:
Одговорност за развој курикулума је
националних размера и њиме руководе
специјализовани стручњаци који раде са
наставницима.
Само се известан број тема дубље
истражује и предаје до потпуног
савладавања њима.
Образовање појмова и систематично
мишљење.
Индивидуално учење примерено ученику;
руковођење ученика у правцу открића и
размишљања.
ученик може да користи одређено знање
у сврху објашњавања и тумачења.
Предметну грађу бирају научни радници
и специјалисти из одређених области.
Проверавање знања углавном на основу
правилног коришћења појмова, како би
се протумачила опажање или дало
објашњење.
Лaбoраторијски експеримент чија је
сврха да укаже на проблеме, провери
истраживачку спретност и пружи
могућност открића.
Ефикасност за учење зависи од
од учениковог напора и наставниковог
предавања, пасиван процес.
Образовање усредсређено на свет какав
је данас.
Побољшање курикулума ревизијом и
прерадом.
Инструкције као давање података.
Курсеви замишљени на једнобразном
нивоу образовања појмова.
организације курикулума и способности
наставника да јасно уобличи наставне
циљеве и методе, активан процес.
Образовање намењено промени и
будућем развоју.
Побољшање курикулума реформом и
иновацијом.
Инструкције као обрада података.
Курсеви замишљени на принципу све
виших нивоа значења, с тим што се нови
појмови надовезују на претходно
научене.

БЛУМОВА ТАКСОНОМИЈА

Покушаји класификовања учења у складу са психолошком структуром учења:

 Bloom (1956);
 Mager (1962);
 Krathwohl, Bloom, Masia (1964) – најпознатија класификација; на бази поделе
личности на:
o когнитивну сферу (принцип структурисања задатака: напредовање од
једноставних и конкретних до сложених и апстрактних начина
понашања),
o афективну (промене нечина понашања од једноставних усмеравања на
одређене појаве до општег разумевања живота);
o психомоторну сферу (слабија унутрашња конзистенција задатака);
 T. Gilbert (1962);
 Teylor (1969);
 R. Gagné, R. Dave и други.

Проблеме израде наставних програма Бењамин Блум разврстава у оквиру четири

основна питања:

 Које васпитне циљеве желимо да постигнемо?

 Који су најефикаснији утицаји који би довели до остварења тих циљева?
 Како организовати редослед, континуитет и интеградију тих утицаја?
 Како вредновати успешност тих утицаја?

Слwди сажета верзија Блумове таксономије васпитно-образовних циљева, настале на

основу Гилгфордове теорије структуре интелекта:

КОГНИТИВНИ ЦИЉЕВИ

1. ЗНАЊЕ
Знање укључује оне облике понашања у којима је наглашено памћење, било да се
огледа у препознавању или у репродукцији идеја, наставног градива или
различитих појава.
1.1.ЗНАЊЕ ПОЈЕДИНОСТИ
Могућност ученика да се сети и репродукује појединости или изоловане
информације.
1.1.1. Знање теминологије
Знање појава које се означавају специфичним вербалним или
невербалним симболима.
1.1.2. Знање специфичних чињеница
Ова знања односе се на такве чињенице које се могу засебно изоловати,
које су издвојиви елементи, за разлику од оних чињеница кје се могу
знати само у неком ширем контексту.
1.2.ЗНАЊЕ ПУТЕВА И НАЧИНА ТРЕТИРАЊА ПОЈЕДИНОСТИ
Познавање начина организовања, изучавања, процењивања и критиковања
идеја и појава. Таква су знања у погледу апстракције у средини између знања
специфичних чињеница и познавања најопштијих појава (универзалија). Од
ученика се не захтева активно баратање градивом, већ више пасивна свест о
карактеристикама тог градива.
1.2.1. Познавање конвенција
Познавање карактеристичних начина тертирања и излагања идеја и
појава. Нпр. развијање свести код ученика о исправном облику или
употреби речи у усменом и писменом говору.
1.2.2. Познавање смерова и низова
Познавање процеса кретања и смера кретања појава с обзиром на време и
узрочно-последичне односе. Нпр. познавање смера кретања неке
друштвене појаве,
1.2.3. Познавање класификација и категорија
Познавање класа, низова, подела и категорија које се сматрају битним за
дато подручје, сврху, аргумент или проблем. Нпр. познавање одређених
врста литературе.
1.2.4. Познавање критеријума
Познавање критеријума помоћу који се проверавају и процењују
чињенице, принципи, мишљења и поступци. Ученицима ти критеријуми
изгледају компликовани и апстрактни, а право значење добијају тек онда
када се примењују у конкретним ситуацијама и проблемима. Нпр.
познавање критеријума за процену рекреационих активности.
1.2.5. Познавање методологије
Познавање метода испитивања, нарочито техника и поступака који се
примењују у одређеном подручју или у истраживању неког посебног
проблема или појаве. Овде се више мисли на упознатост ученика с неком
методом, а не на његову оспособљеност да је сам употребљава.
1.3.ЗНАЊЕ ОПШТИХ ПОЈМОВА ИЛИ УНИВЕРЗАЛИЈА У НЕКОМ ПОДРУЧЈУ
Познавање важнијих схема и модела за организацију појава и идеја. Ради се о
највишем нивоу апстракција и сложености.
1.3.1. Знање принципа и генерализација
 Познавање апстракција којима се сумирају посматрања различитих
појава. То су апстракције корисне у објашњавању, описивању,
предвиђању или одређивању најпогоднијих поступака у решавању неких
питања. Нпр. познавање главних принципа успешног учења.
1.3.2. Знање теорија и структура
Познавање скупа принципа и генерализација заједно са њиховим
међусобним односима, како би се имао јасан, заокружен и систематичан
преглед неке сложене појаве, проблема или подручја. Таква се
најапстрактнија фомулација може применити у објашњавању односа и
организације врло различитих појединости. Нпр. познавање неких битних
карактеристика појединих култура.

ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ ВЕШТИНЕ И СПОСОБНОСТИ

Способности и вештине односе се на организоване начине оперисање и уопштене
технике руковања подацима и проблемима. Ученик треба да има неко специфично
знање или вештину да би се могао бавити одређеним градивом или проблемом. „Неки
су то назвали „критичким мишљењем“, Деwеу и неки други „рефлективним
мишљењем“, а неки то опет називају „рјешавањем проблема“. У таксономији смо такво
мишљење назвали интелектуалне способности и вјештине“.“ (Блум, С. Б., „Таксономија
или класификација образовних и одговјних циљева, књига И. Когнитивно подручје“)

2. СХВАТАЊЕ
То је најнижи ниво разумевања у коме ученик зна о чему се говори и може се
користити градивом или идејом која му се саопштена.
1.1.Превођење
Схватање које се огледа у тачности којом се неко саопштење препричава или
преводи из једног језичког облика саоптавања у други. Нпр. способност
разумевања преносних значења (метафоре, симболике).
1.2.Тумачење
Објашњавање или сажимање саопштења. У тумачењу имамо реорганизацију,
другачије сређивање саопштења или неко ново гледање на градиво. Нпр.
способност схватања основне мисли неког рада на било ком нивоу уопштавања.
1.3.Екстраполација
Овде се мисли на процене или предвиђања која се заснивају на разумевању
тенденција, токова, догађаја или услова комуникације.
2. ПРИМЕНА
Употреба апстракција у одређеним и конкретним ситуацијама. Апстракције могу
бити у виду општих идеја, правила или поступака, односно уопштених метода. Оне
такође бити стручна начела, идеје или теорије које ученик мора памтити и
примењивати. Нпр. примена научених термина или појава из једног подручја на
појаве у неком другом подручју.
О важности овог васпитно-образовног циља у наставном програму говоре нам
најбоље чињенице у ситуацијама стварног живота. Према томе, успешност великог
дела школских програма зависи од тога у којој су мери ученици оспособљени да
стечена знања примене у ситуацијама различитим од самог учења.
3. АНАЛИЗА
 Вештина анализе је на вишем нивоу од вештине схватања и примене. Она
наглашава разбијање градива на његове саставне делове, затим откривање односа
међу тим деловима и начина на који су они повезани међусобно. Циљ је анализа да
градиво постане јасније, да се види његов састав и начин на који преноси свој
информативни садржај
3.1. Анализа елемената
За сваку комуникацију можемо рећи да је састављена од извесног броја
елемената. Циљ анализе је идентификација елемената од којих се састоји
информација. Нпр. вештинау идентификацији мотива и разликовању
механизама понашања различитих појединаца и група.
3.2.Анализа односа
Утврђивање међусобних веза и утицаја елемената или делова информације.
Нпр. вештина схватања односа мисли у неком одломку.
3.3.Анализа организационих начела
Утврђивање организације система и његове структуре којој треба приписати
целовитост информације. Мислисе и на спољну, експлицитну и на унутрашњу,
имплицитну структуру. Дакле, под тим се подразумева основа, одређен поредак
и начини повезивања делова, чиме информација постаје целина. Нпр.
могужност препознавања облика и начина изражавања у литерарним или
уметничким делима ради разумевања њиховог значења.
4. СИНТЕЗА
Синтезу дефинишемо као састављање елемената и делова у неку целину. Дакле, то
је процес баратања елементима, деовима, процес њиховог комбиновања како би се
добио неки поредак или структура, чега раније није било. То је она категорија
когнитивног подручја у којој највише долази до изражаја стваралаштво ученика.
4.1.Израда оригиналног и самосталног саопштавања
Развијање процеса саопштавања у коме писац или говорник покушава да на
друге пренесе мисли, осећања или искуства. Нпр. вештина писања уз употребу
најбоље организације мисли и саопштења
4.2.Стварање плана или избор смера операције
Развијање плана рада или предлагања плана операција. План треба да удовољи
захтевима постављеног задатка, захтевима који су ученику или задани или до
којих је сам дошао. Нпр. оспособљеност за планирање наставних јединица
према одређеним наставним ситуацијама.
4.3.Израда система апстрактних односа
Израда система апстрактних односа за класификацију или објашњавање
одређених података или појаве, односно за дедуктивно извођење закључака и
тумачења односа из неких основних ставова или поставки изражених
симболима. Нпр. способност сагледавања различитих могућности начина
организовања искустава ради формирања појмовних структура.
5. ЕВАЛУАЦИЈА
Евалуација је таксономија смештена на крају, јер се она јавља релативно касно у
комплексним процесима у којима имамо комбинацију свих осталих облика
понашања – знање, примену, анализу и синтезу.
Евалуација се дефинише као процена вредности за неку сврху различитих идеја,
радова, решења, метода, градива, итд. Вредновање се заснива на употреби
 критеријума и стандарда којим се процењује колико су појаве што их евалуирамо
тачне, ефикасне, економичне или задовољавајуће. Процењивање може бити или
квантитативно или квалитативно, а критеријуми могу бити задати или их сами
морамо одредити.
Евалуација је не само завршни процес у когнитивном понашању, већ и веза са
ефективним понашањем у коме су централни процеси вредновање, преферирање,
уживање у нечему, или обратно од тога: одбацивање, аверзија и слично.
5.1.Евалуација према унутрашњој евиденцији
Евалуација информација или комуникације према таквој евиденцији као што је
логичка тачност, доследност, целовитост и други унутрашњи критеријуми. Нпр.
процењивање према унутрашњим стандардима, способност процене у којој је
мери навођења чињеница тачно с обзиром на документацију, доказе и провере,
прецизност изражавање.
5.2.Евалуација према спољним критеријумима
Евалуација градива или података према изабраним спољним или запамћеним
критеријумима.
Ова врста евалуације садржи и класификацију неког дела с обзиром на циљеве
које тим делом треба остварити, као и процену да употербљена средства
одговорају тим циљевима у погледу своје ефикасности, економичности и
корисности. Треба схватити да има радова које можемо вредносвати у складу с
различитим односима између средстава и циљева. То захтева одговор на ова
питања: Јесу ли изабрана средства добро решење проблема који се постављају
жељеним циљевима? Јесу ли међу различитим могућим средствима она која су
изабрана најпогоднија? Да ли употребљена средства доводе и до неких других
циљева осим жељених?
Нпр. процењивање по спољним стандардима, способност упоређивања неког
дела с највишим могућим стандардима на том подручју, нарочито с другим
делима признате вредности.

Слабости ове таксономије:

 хетерогеност и недовољна дискриминативност категорија;

 одсуство истог принципа класификације;
 предимензионирани акценат на знању чињеница, а запостављен аспект
мишјлења и стваралаштва;
 “анализа” и “синтеза” би требало да предходе разумевању;
 запостављене су категорије мотивације и интересовања:

АФЕКТИВНИ ЦИЉЕВИ

1. ПРИМАЊЕ (ПАЖЊА)
Под тим нивоом подр4азумева се ученикова остељивост на постојање неких појава
и надражаја; то јест да је вољан примати их или обраћати пажњу на њих. Подељане
је на три подкатегорије:
1.1.Осетљивост
 Осетљивост подразумева да је ученик свестан нечега, да узима у обзир неку
ситуацију, појаву, предмет или стање ствари. Ради се о свесности да нека
појава постоји, без дискриминације или препознавања објективних
карактеристика те појаве, иако је јасно да те карактеристике имају неки
афекат.
Нпр. осетљивост ученика на вербално или неко друго симболичко приказивање
људи, ствари или ситуација.
1.2.Вољност примања
Највиши облик понашања у овој подкатегорији је вољност ученика да
примећује појаве и да на њих пази.
Нпр. пажљиво слушање када други говоре – у разговору, преко телефона, на
предавањима.
1.3.Контролисана или усмерена пажња
То може бити на свесном или полусвесном нивоу, а састоји се од
диференцијације видова неког надражаја који се јасно перципира као другачији
од осталих истовремених надражаја.
Нпр. слушање музике с разликовањем њеног утицаја на расположење и њеног
значења, и с препознавањем различитих музичких елемената и инструмената и
њиховог утицаја на општи утисак.
2. РЕАГОВАЊЕ
На овом нивоу имамо посла с реакцијама које значе више од саме пажње усмерене
према некој појави. Ученик је довољно мотивисан, па он не само да с вољом
примећује појаве већ и на њих активно пази. Тако се у првој фази учења кроз
активност ученик укључује у неко збивање са извесним личним уделом. И ова
категорија је подељена на три подкатегорије:
2.1.Пасивно реаговање
Понашање које спада у ову категорију означава се речју „послушност”. Ученик
је углавно пасиван. Он ту више позитивно реагује на сугестије но што против
своје воље попушта спољним притисцима.
Нпр. прихватање и уважавање правила игре.
2.2.Вољно реаговање
Израз „вољно“ указује на могућност ученика да својевољно изведе неку
активност. Тиме се подразумева да је ученик довољно склон неком понашању,
па оно не произилази из страха, већ његовом „властитом вољом“.
Нпр. прихватање одговорности за властито здравље и за чување туђег здравља.
2.3.Реаговање уз задовољство
Ово је виша подкатегорија понашања с новим елемтом – осећањем задовљства.
То је понашање емоционално пропраћено, и то већином задовољством, жаром
или весељем.
Нпр. задовољство у читању за забаву.
3. УСВАЈАЊЕ ВРЕДНОСТИ И СТАВОВА
Битна карактеристика понашања на том ступњу је сталност реакција на појаве,
предмете или особе с којима се уверење или став може идентификовати. Та је
сталност толика да за ученика који се тако влада можемо рећи да има одређено
уверење или да реагује у складу са усвојеним вредностима.
 То је социјални производ који ученик прима и усваја и након тога се wиме служи
као сопственим критеријумом вредносвања.
3.1.Усвајање вредности
На том степену приписују се појавама, стварима или особама одређене
вредности. Доминантан је израз „уверење” (емоционално прихватање).
Нпр. стална жеља да се развије способност успешног писања и говора.
3.2.Преферирање вредности
У овој категорији понашање ученика огледа се не само у прихватању вредности
већ и већом склоношћу тим вредностима, што га наводи да их жели, тражи и
настоји их остварити.
Нпр. намерно испитивање различитих противречних становишта о актуелним
питањима са циљем добијања властитог мишљења о тим питањима.
3.3.Усвајање вредности и ставова
Уверење на овом нивоу има висок степен сигурности. То се може изразити и
речима „дубоко уверење“, па чак и „сигурност ван сваке сумње“. То понекад
прелази у веровање у смислу чврстог прихватања неког уверења на
нерационалној основи. То је реална мотивација за активност која је резултат
настале потребе или тежње оних који се налазе на том степену афективног
понашања.
Нпр. веровање у снагу разума, а онда у методу експеримента и дискусије.
4. ОРГАНИЗАЦИЈА
У току интериоризације вредности ученик долази у ситуације у којима треба да
примени више од једне вредности. Тако се јавља потерба за: а) организацијом
вредности у систем, б) за успостављањем односа међу њима и ц) за одређивање кје
су међу њима доминантне, а које споредне. Такав се систем изграђује постепено и
мења се под утицајем усвајања нових вредности. Ова је категорија намењена
класификацији васпитних циљева којима се описују почеци изградње система
вредности. Категорија је подељена на два степена; наиме, да бисе вредности могле
организовати у систем, треба их пре тога концептуализовати, тј. претворити у
појмове. Дакле, концептуализација је први степен процеса организације, а сама
организација система вредности други је степен те категорије.
4.1.Концептуализација вредности
Уз сталност и стабилност вредности и уверења на овом степену се додаје нови
квалитет апстракције или концептуализације. То ће ученику омогућити да види
у ком је односу та вредност према онима што их је већ усвојио или које ће
накнадно стећи.
Нпр. покушаји ученика да идентификује карактеристике уметничког дела коме
се диви.
4.2.Организација система вредности
Васпитни циљеви класирани у ову подкатегорију захтегвају од ученика да
повеће различите вредности, да их среди према њиховим међусобним односима.
Идеално је ако је тако сређен систем односа хармоничан и по својој
унутрашњојн структури чврст. Такви су, наравно, васпитни циљеви који од
ученика захтевају да формулише своју животну филозофију.
Нпр. ученика развија планн регулисања свог одмора у складу са потребама
својих активности.
5. КАРАКТЕРИЗАЦИЈА ВРЕДНОСТИМА ИЛИ ВРЕДНОСНИМ СКУПОВИМА
На овом степену интериоризације вредности су већ заузеле своје место у
вредносној хијерархији појединца, организоване су у својеврстан систем с логичком
унутрашњом структуром, на понашање појединца утичу већ толико времена да је
оно прешло у његову навику. Дакле, појединац делује у складу са усвојеним
вредностима, па с тим у вези треба одредити две ствари: а) колика је
генерализација те контроле понашања да се појединац може описати према тим
снажним контролним тенденцијама, и б) интеграцију уверења, идеја и ставова у
неку општу филозофију или поглед на свет.
5.1.Општа усмереност
Општа усмереност даје у сваком тренутку унутрашњу стабилност систему
ставова и вредности. Можемо је сматрати скупом ставова повезаних више
карактеристикама понашања индивидуе него садржајем тих његових ставова.
Она је темељна оријентација која појединцу омогућује да своју сложену
околину поједностави и среди и да у њој делује доследно и успешно.
Нпр. расуђивање о проблемима и догађајима према карактеристикама
ситуација, догађаја, потреба и последица, а не према фиксним и догматичким
предрасудама или личним емоцијама и жељама.
5.2.Карактеризација
То је врхунац интериоризације и садржи најшире васпитне циљеве, како с
обзиром на појаве које су њима обухваћене, тако и с обзиром на облике
понашања којима се ти циљеви манифестују. Овде спадају циљеви који се
односе на нечије схватање света, на нечију животну филозофију, дакле, на
систем вредности који обухвата све што је познато или што се може сазнати.

Слабости ове таксономије:

 уопштеност;
 занемареност чињенице да се вредности емотивно доживљавају.

ТАКСОНОМИЈА ЦИЉЕВА У МОТОРНОЈ ОБЛАСТИ (ГИЛФОРД)

Основне категорије су:

 снага;
 удар, гурање;
 брзина;
 статичка прецизност;
 динамичка прецизност;
 координација;
 флексибилност.

ПРИНЦИПИ ВРЕДНОВАЊА НАСТАВНИХ ПЛАНОВА И ПРОГРАМА

Процењује се следеће (Dyer, 1975):

 В-О циљеви у односу на ученика;

 садржаји ВОР-а;
 образовне и васпитне методе;
  структура В-О процеса:
o распоред активности, садржаја и материјала;
o природа интеракције наставника и ученика;
o однос фронталног, групног и индивидуалног приступа;
o степен индивидуализованости наставе, итд.

Циљеви евалуације:

 утврђивање да ли се, и укојој мери, реализују сви делови програма;

 утврђивање у којој се мери остварују В-О задаци одређеног предмета;
 идентификација и праћење мењања ученика.

На тај начин, одговара се на питање: шта мењати

 у садржају;
 у задацима;
 у реализацији.

„Да се дође до научне евалуације потербна је операционализована верзија циљева и

задатака одређеног програма. До мерених исхода ... долази се применом
критеријумских тестова постигнућа и комбинованом квантитативном и квалитативном
евалуацијом.“ (В. Миладиновић, „Основе методике матерњег језика за рад са ментално
ретардираним ученицима“)

Начини евалуације:

 квантитативна стратегија:
o То је спој Тајлоровог модела евалуације програма (модел који полази од
циљева) и модела психолошко-лабораторијског експеримента са
статистичком контролом. „Процес евалуације, према Тајлору, у основи је
одређивање степена у коме један програм наставе и образовања
остварује васпитно-образовне циљеве.“ Како су циљеви „у основи
промене у понашању“ ученика, то је „евалуација процес утврђивања
степена у коме се те промене у понашању догађају.“ (Пешић, М.,
Докторска дисертација)
o Састоји се из:
 дефинисања циљева програма;
 операционализација датих циљева:
 њихово превођење у мерљиве показатеље помоћу објективних,
поузданих и валидних мерних инструмената (по Тајлору:
посматрање, интервју, технике анализе садржаја и сл.);
 одабира нацрта истраживања и облика контроле варијабли.
o Ограничења квантитативне стратегије:
 технички проблеми формирања узорка;
 контрола неких варијабли;
  ограничења која произилазе из теоријских и епистемолошких
поставки целог приступа (многи важни циљеви се не могу
операционализовати и квантитативно изразити).
 алтернативна (квалитативна) стратегија:
o Има другачије епистемолошке претпоставке. „Програм се схвата као скуп
комплексних и динамичних интеракција, које се одвијају и зависе од
ширих контекста у оквиру којих постоје. Он се не може описати само
помоћу објективних термина: за различите стране један исти програм има
различито значење.“ (В. Миладиновић). Примарни задатак је „опис и
интерпретације, а не мерење и предвиђање.“ (Parlett and Hamilton, 1977),
дакле, разумевање тих различитих значења. Човеково понашање има
разлоге, а не само узроке и стога подлеже другачијем типу објашњења
него „природне појаве“. Процес васпитања се не може схватити као
једноставно спољашње дејство, као линеаран узрочно-последичан однос,
већ пре као процес размена и изграђивања значења. (Пешић) Један од
основних задатака евалуације је да открије „повезаности између промена
у васпитно-образовној средини са искуствима ученика“ (Мужич, В.,
„Методологија педагошких истраживања“).
o Квалитативна стратегија се ослања на следеће методе прикупљања и
обраде података: стандардизовани психометријски тестови, посматрање
са учествовањем, интензивни интервју, технике анализе садржаја и
студије случаја, теренске прибелешке, различите технике статистичке
обраде...
o Састоји се из три међусобно функционално повезане и испреплетане фазе
(Парлет и Хамилтон):
 посматрање, претежно партиципаторско, са циљем упознавања са
програмом;
 детаљније и селективније истраживање одабраних, значајних
аспеката програма (предмета евалуације);
 шири контекст интерпретације: повезивања појединачних налаза и
трагање за општим принципима организације и функционисања
програма.
o Квалитативна евалуација је ближа експлоративним типовима
истраживања, има већу хеуристичку вредност и представља нужну
прелиминарну фазу и основу за покушаје експерименталног вредновања
програма, појединих аспеката програма или за проццену релативне
ефикасности сличних програма, варијација у неким елементима у оквиру
једног програма. (Пешић, М.)
 акционо истраживање:
o „Евалуација у оквиру акционог истраживања представља покушај
превазилажења противречности између педагошке „теорије“ и „праксе“,
„базичног“ и „примењеног“ истраживања, процеса изграђивања васпитно-
образовног програма и њихове примене и вредновања тих програма као
модела и васпитне праксе. Истовремено, акционо истраживање полази од
теоријских и епистемолошких претпоставки које су врло сличне, ако не и
идентичне са основама квалитативне статегије.“ (Миладиновић, В.)
 o Основне одлике:
 оно је истовремено и истраживање и усавршавање В-О праксе;
 изводи се у редовним условима и стога узима у обзир непосредне
еколошке, институционалне контексте и шири друштвено-
историјски, политички и културни миље;
 у свим својим фазама садржи различите форме евалуације као свој
интегративни део (Thirion, 1976):
 формална евалуација – поређење ефикасности раније и
нове образовне стратегије
 неформална евалуација – мишљења и оцене практичара о
вредности те стратегије;
 унутрашња евалуација – истраживач (аутор програма и
практичар) примењује формалне евалуационе технике на
самопроцену;
 сумативна евалуација – неутрална процена ефикасности
програма.
 захтева тимски, интердисциплинарни рад, много времена и
материјалних средстава и укључивање шире друштвене заједнице.

ПРОВЕРАВАЊЕ И ОЦЕЊИВАЊЕ ЗНАЊА

Кибернетички посматрано, оцењивање је повратна информација у кругу наставник-

ученик-наставник која пружа дидактички релевантне податке за управљање наставним
процесом.

Вајс (Rudolf Weiss, 1971) наводи следеће функције оцењивања:

 функција овлашћења (одобрење за напредовање у виши разред или врсту

школе, утврђивање да ли су испуњени услови за обављање одређеног посла,
помоћ у професионалној оријентацији);
 извештајна функција (информација о стању постигнућа за ученике и родитеље);
 педагошка функција (мотивисање за учење);

чему треба додати (др Јован Ђорђевић) подстицање потреба за самоафирмацијом и

припремање за будући живот, испуњен очекивањима, контролом и процењивањима.

Хилшер (Hans Hielscher, 1974) сматра да оцењивање треба да испуни следеће захтеве:

 да буде и оцена подучавања;

 да омогући да се ученици објективно пореде међу собом;
 да родитељима достави податке о предностима и слабостима своје деце, како би
могли да им пруже компензаторску помоћ;
 да друштвеним институцијама достави дијагнозу и прогнозу о могућности
ученика после завршетка одређене школе, у циљу правилне селекције
појединаца.

Процењивање, тј. поређење садашњег стања са раније постављеним циљевима, може

се прихватити само ако ученику указује на начин оптимизације његовог рада (учење),
а наставнику на начин оптимизације његовог (поучавање). Стога, оно подразумева и
самоанализу наставника и самоанализу ученика.

ВРСТЕ ПРОВЕРАВАЊА

 нумеричко (квантитативно):
o Раније се сматрало да је већи распон (нпр. проценти 1 до 100), бољи од
мањег опсега скала – али су каснија испитивања показала да, ако се не
ради о тестовима знања, има мање грешака у мањим опсезима.

o Недостаци: оцене представљају дисконтинуирану скалу, док је

испољавање ученика континуирано; ординална скала пружа лажну
информацију да су разлике између две суседне оцене увек једнаке и да
иста оцена код два ученика изражава исту вредност; често се рачуна
просек између предмета који немају јаче међусобне везе; развија учење
за оцену и нездраво такмичење.

 описно (аналитичко-вербално, квалитативно):

o Код нас постоје три нивоа – програмски задаци савладани у потпуности;
делимично; непотпуно. У О.Ш. за децу с ЛМР описно оцењивање се
спроводи само у И разреду, и то без негативних конотација (шта ученик
не може), већ обухвата само опис постигнућа (шта може).
o Предности: омогућава тананије диференцирање постигнућа ученика по
различитим аспектима (не само знање, већ и заинтересованост, радне
навике, понашање на часу), узима у обзир и квалитет знања (не само
репродукција, већ и примена знања, генерализација, које делове зна
боље, које слабије...); разматра начин на који је одређени успех
постигнут (самосталним напором или великим ангажовањем и повољним
условима средине), динамику и тенденције развоја ученика, и стога
делује подстицајније на даље учење.

o Недостаци: захтева добро познавање ученика, праћење динамичких

промена, диференциран прилаз, утврђивање програмских елемената који
се процењују, а формулације су често шаблонизиране и неодређене,
субјективнст у процени често није у довољној мери супримирана
објективним подацима, захтева доста напора и времена, и све се то мора
свести у недовољно осетљиву скалу са три нивоа; отежава поређење
различитих ученика; добру описну оцену наставник може дати ако је
дуже са ученицима и добро их познаје и ако је број ученика у разреду
релативно мали – у супротном је шаблонско и формално и нема већу
вредност од нумеричког.

Многи се залажу за комбиновани начин оцењивања: нумеричке оцене (дају прецизност

и могужност поређења ученика) уз вербално образложење (даје квалитет, садржај).
Сведочанства у бившој ДР Немачкој, Француској, САД, испуњавају овај захтев.
Такође, постоје поделе на:

 субјективно и објективно;
 нормативно и критеријумско.

Проверавање треба вршити на почетку, у току и на крају школског рада (Осубел).

Стога су основни начини проверавања класификовани према етапи у којој се
појављује:

 прогностичко (претходно) проверавање: на почетку школске године или пре

преласка на сложенији ниво програма или његовог дела, са циљем утврђивања
реалног знања као основе за даљи рад;
 формално (текуће) проверавање: редовно и свакодневно; васпитава
систематском и самосталном раду, проверава укљученост ученика, квалитет и
квантитет усвојених знања, тешкоће у усвајању, ефикасност рада наставника и
даје смернице за модификације у раду;
 сумарно (завршно) проверавање: крајем класификационих периода; у
функцији контроле рада наставника и ученика, и обавештавања родитеља.

Поред ова основна три, постоје и посебни облици проверавања:

 тематско проверавање (проверава се разумевање неке шире и комплексније

наставне целине, а не садржаја појединих наставних часова).
 испити (проверавање у дужим временским периодима; подстичу на учење током
целе школске године и доприносе остварењу принципа трајности знања; могу
бити усмени, писмени, практични и комбиновани); испити могу бити:
o пријемни (селекција за одређену школу);
o класификациони (селекција за одређени ниво или струку);
o диференцијални (наставна подручја која кандидат није раније учио, или
не у довољној мери, а потребни су за наставак школовања);
o годишњи (на крају школске године);
o завршни (на завршетку одређене школе, нпр. испит зрелости).

МЕТОДЕ ПРОВЕРАВАЊА И ОЦЕЊИВАЊА (ТРНАВАЦ; ЂОРЂЕВИЋ;

БРОЈЧИН)

 усмено проверавање:
o питања могу бити проста (захтевају репродукцију) и проблемска
(захтевају стваралачко мишљење и организацију одговора)
o предности:
 лични контакт и интеракција (могуће усмеравање и постављање
питања и потпитања), наставник стиче најпотпунији утисак о
знању ученика;
o мане:
 мали број питања (која не морају бити репрезентативна за цело
градиво);
 различита питања сваком ученику (смањена могућност поређења);
  субјективни фактор испитивача;
 активност наставника (ћути или поставља потпитања, тип питања
која поставља (општа-конкретна));
 вербалне способности ученика;
 способност ученика да прочита невербалне сигнале које упућују
наставнци (одобравање-неодобравање);
 трошење више времена;
 пасивност ученика који тренутно не одговарају;
 писмено проверавање
o захтева више самосталности, што за неке ученике може бити предност, а
за друге тешкоћа;
o питања припремити унапред;
o питања треба да буду кратка, јасна и усмерена на један одговор;
o писмено проверавање може се извршити на следеће начине:
 писаним контролним задацима (заједнички или диференцирани);
 наставним листићима;
 задацима објективног типа (тестови; најбоље је комбиновати
стандардне одговоре (да, не, не знам), алтернативне одговоре,
вишеструки избор, допуњавања, повезивања (придавања), цртеже,
табеле, графиконе...); тестови могу бити
 формални (стандардизовани) – објективни, валидни,
релијабилни, али не узимају у обзир индивидуалне
ситуације испитаника, деперсонализују процес испитивања
и имају негативан ефекат на мотивацију, поготову слабијих
ученика;
 неформални („стандарди“ су на нивоу постигнућа разреда);
o предности:
 јединствени захтеви за све (могућност поређења), уз могућ
индивидуализован прилаз различитим групама ученика;
 наставник има више времена за упоређивање и оцењивање
задатака, темељнија анализа радова;
 ниво стрепњи је мањи;
 може се покрити цело градиво;
o мане:
 недостаје живи разговор (корекције и усмеравања), који може бити
подстицајан за ученика, пружа могућност да се образложе
одговори и спречава да ученик промаши тему, иако би можда уз
корекцију показао тражено знање;
 практично проверавање (комплексно: захтева теоријска знања, расуђивање и
критичко мишљење, практична знања, културу рада, читање и примену
техничке документације);

Дакле сви облици испитивања имају одређене недостатке и потребно их је

комбиновати.
НЕДОСТАЦИ ОЦЕЊИВАЊА

Вићентије Ракић је указивао да оцењивање наглашава механичке способности науштрб

способности мишљења, па ученици са развијеним критичким мишљењем могу бити
неправедно оцењени.

Аутори (F. Bacher, 1969; Sorenson, 1964; Gage i Berliner, 1975; Debesse, 1974; H.
Hielscher, 1974; Kelemen L., 1967; Amonašvili, 1975 i dr.) указују на три групе тешкоћа:

 оцењивање око просека;

 оцењивање често није на довољно широкој основи и континуирано;
 тешкоћа која води порекло из разлика између ученика и њиховог варирања у
знању.

Лобро (M. Lobrot, 1968) наводи проблеме са процењивањем у настави:

 процедура процењивања представља непријатан тренутак педагошког односа;

 веома је тешко да се у истој личности истовремено одвија улога васпитача и
улога проценитеља;
 субјективност процењивача.

Различити наставници дају различите оцене (Експериментално испитивање у

Француској показало је да наставници дају велики опсег различитих оцена
прегледаних копија писмених и саслушаних снимака усмених матурских испита (H.
Pieron, M. Reuchlin, F. Bacherm, 1962). Тешкоће у објективности (и усменог и писменог)
оцењивања углавном се састоје у следећем:

 претпоставља се да се оцене односе на количину и квалитет знања, али у

пракси се оцењују и друге ствари (залагање, интересовање, интелигенција,..);
 „лична једначина“ наставника:
o различити критеријуми (строг – благ оцењивач);
o тенденција ка давању средњих оцена;
o прецењивање одређених делова градива, а занемаривање других;
 хало ефекат (особине ученика или претходне и оцене из других предмета утичу
на оцену);
 страх или трема (може деловати подстицајно, али и паралишуће; понекад је у
вези само са одређеним начином испитивања (усмено-писмено));
 највећа неслагања оцена различитих наставника су у оцењивању матерњег
језика и друштвених наука – најмања у математици и физици;
 неслагања су већа у давању средњих оцена, него у давању екстремних
(највиших и најнижих);
 наставници су осетлљивији када оцењују хомогену групу задатака (сваки пут
када се одстране најлошији задаци они опет распореде оцене у пуном распону);
 оцене на полугодишту су ниже него на крају године (већа мотивисаност
ученика, блажи наставници), али је корелација међу оценама висока;
 наставникова лична слика „доброг“ односно „слабог“ ученика не мора да има
ништа заједничко са учениковим радом;
  симпатије и антипатије;
 утицај контраста (после низа слабих одговора, један осредњи може бити
прецењен, и обратно);
 оријентација према постигнућима одређеног одељења;
 појава персеверације (наставници имају своја „честа питања“);
 личност наставника (строгост, ситничавост, попустљивост, незаинтересованост
за живот и рад ученика);
 девојчице добијају боље оцене, јер имају прилагођеније понашање, бољу
мотивацију, већу марљивост, издржљивост и поузданост (Jörg Ziegenspeck,
1973.);
 што се предмет сматра „важнијим“, то је оцењивање строжије и оцене су
слабије, и обрнуто (Andrian De Groot, 1971).

Такмичење за оцену може утицати на емоционалну стабилност ученика. Оцене

подстичу антагонизам између наставника, ученика и родитеља. Једнако способни
ученици, ако потичу из повољних образовних средина, су у предности. Способнији
ученици су у предности, ако и не улажу једнаки труд. Исти захтеви су за способније
ученике неподстицајни, а за слабије обесхрабрујући. Деца се у већој мери боре за
углед и привилегије које доноси оцена, него за знање. Данас се у многим земљама
предлаже укидање нумеричког оцењивања (Шведска, Норвешка, Италија).

УСАВРШАВАЊЕ ПОСТУПАКА У ОЦЕЊИВАЊУ

Предложене су различите мере у циљу смањивања наведених недостатака.

 Објективне поступке провере знања први уводе Фишер и Рајс.

 Подела оцена у одељењу у складу са кривом способности, за шта су се залагали
Вићенитије Ракић, Соренсон, или каква се већ врши у САД (А – 7%, Б – 24%, Ц –
38%, Д – 24%, Е – 7%), запоставља мотивацију и низ својстава личности.
 Потребно је водити дневник напредовања ученика, користити хистограме, криве,
оцењивачке листове; Шаталов (V. F. Šatalov, 1980) се залаже за „отворени лист
за праћење знања ученка“, доступан ученицима, родитељима, разреду и читавој
школи, који омогућава континуирану контролу успеха, смањује јаз између деце,
родитеља и наставника, и олакшава исправаљање грешака у процени.
 При вишесмерном оцењивању (R. Béla, 1965), успех се упоређује са тиме да ли
су задаци научени или решени, а могу се упоређивати и ученици међусобно, као
и претходни и каснији успех и сл.
 Аналитичко оцењивање се односи на сагледавање и повезивање свих
релевантних елемената који су довели до одређене оцене.

 Процењивање и мерење постигнућа ученика у школском учењу француски

психолог А. Пијерон средином овог века назвао је докимологија. Она настоји да
идентификује и проучи утицај свих фактора који кваре метријску вредност
школских оцена, и да пронађе начине и поступке што објективнијег испитивања
и мерења ученикових знања и васпитно-образовних постигнућа. Оцењивање у
школи не треба да процењује знање према једнаким и сталним мерилима за све
ученике већ треба да интензивирати потребу за диференцијацијом и
индивидуализованом наставом где се неће користити ординарна скала
 оцењивања. Савремена докимологија наставницима омогућава употребу
разноликих техничких поступака за процењивање као што су тестови знања,
постигнућа, тестови ставова, личности, караткера и сл. На располагању су и
инструменти процењивања: упитници, скалери, скале за процењивање
продуката, интервјуи, технике контролисања, социометријске и друге сличне
методе. Потребна је потпуна флексибилност наставних програма како би се
испољиле индивидуалне способности, што представља услов да свако има
једнаку шансу (Ненадић, 2002).

Неки захтеви за усавршавање поступака у оцењивању:

 оцењивати најбитније;
 бити непристрасан приликом оцењивања;
 потребна је категоризација дидактичких циљева и формирање хијерархије
општих, посебних и операционалних циљева;
 потребно је унапред утврдити вредност свих оцена;
 резултати теста морају бити у складу са наставним програмом;
 приликом оценивања мора се узети у обзир различити предуслови за учење;
 слаб резултат никада не треба сматрати коначним;
 са ученицима дискутовати урађене задатка и на тај начин их оспособљавати за
самопроцену;
 процењивање треба да је што више у току, а не након обављеног учења;
 многи ученици се задовољавају минимумом – минималном ненегативном оценом,
стога треба подстицати унутрашњу мотивацију ученика, тиме што би на оцену
утицала и процена наставника који би успех ученик могао постићи, а не само
шта је урадио;
 процењивање треба да обухвата и разумевање и примену у реалним
ситуацијама, а не само репродуковање информација;
 поштовати начела у оцењивању (Врећић):
o начело јавности – ученици морају знати који део постављеног циља су
постигли; саопштити, образложти, записати; оцена је средство
комуникације детета, наставника, родитеља и других заинтересованих у
друштвеној заједници; не може се записивати неодређеним знацима које
разуме само наставник;
o начело обавезности;
o начело континуираности – користе се мешовити часови, избегава утврђен
редослед оцењивања, води рачуна о бележењу утисака, оцењују се све
области;
o начел објективности.

КРИТЕРИЈУМИ ПРОЦЕНЕ

Критеријуми за процену напредовања у учењу (Миловановић, 2001):

 тачно репродуковање наставног градива;

 време које је потребно за учење;
 количина савладног наставног градива.

Елементи који одређују оцене у нашем школском систему

недовољан 1. непознавање чињеница и операција (ћутање и неучествовање у
(1) раду)
 2. погрешно интерпретирање и нетачно поступање (нагађање у
излагању и поступању)
3. произвољно излагање и поступање (тачно излагање и поступање без
довољан (2) реда)
4. обична репродукција (дословно копирање у излагању)
5. описивање (проналажење тачних израза)
добар (3)
6. дефинисање (прецизно логичко формулисање)
7. објашњавање (јасно, разговетно)
врло добар
8. упоређивање (проналажење сличног у различитом и различитог у
(4)
сличном)
9. реконструкција (прерада првобитне концепције, слободно логичко
интерпретирање)
одличан (5)
10. интеграција емпиријских и наставних података (стварање система
знања, умећа и навика)

ОБЈЕКТИВНО ОЦЕЊИВАЊЕ – ТЕСТОВИ ЗНАЊА

Према постављеном циљу, разликујемо следеће врсте тестова:

 дијагностички (утврђивање слабости у систему знања ученика);

 прогностички (предвиђање успеха у некој области или предмету);
 инвентарни (увид у знање на почетку школске године);
 ревизиони (редовно проверавање знања);
 тестови кратких питања (у току настафве 10 – 15 питања ради сагледавања да
ли су ученици савладали неку целину).

Формулисање задатака мора се вршити по следећим правилима:

 не користити нејасне и тешке речи;

 без двосмислености;
 избегавати дословно понављање реченица из уџбеника;
 задаци не смеју сугерисати одговор, нити одговор на једном задатку сме
сугерисати одговор на другом;
 до одговора се не сме стизати закључивањем (без познавања градива);
 не смеју се користити трик питања;
 треба користити квантитативне, а не квалитативне изразе;
 не постављати питања која су још предмет научне дискусије (сем када се тражи
познавање различитих гледишта);
 засновани на норми или засновани на критеријуму.

НОРМАТИВНИ И КРИТЕРИЈУМСКИ ТЕСТОВИ

НОРМАТИВНИ ТЕСТОВИ КРИТЕРИЈУМСКИ ТЕСТОВИ

облици задатака једнаки за обе врсте тестова:

задаци репродукције рекогниције – препознавања

 есејски  алтернативни (двочланог избора)

 допуњавања или  вишеструког избора
 присећања  упоређивања и сређивања
(придавање, повезивање између
две или три колоне)
Тест показује нормалну
расподелу постигнућа
(индивидуалне разлике, али
не и којим знањима су
логичке поставке ученици овладали).
Норме се утврђују после
састављања теста и пилот
норме
истраживања – постигнућа
су релативна.
Што је већа разлика у
постигнућу између најбоље
и најлошије групе, боља је
дискриминативност.
Избацују се задаци које не
решава нико или их
решавају сви (тест не
покрива целокупно градиво).
дискриминативност
утврђује се помоћу оцена
наставника, стручне
комисије, садржајне
валидност
валидности (упоређује се
садржај предмета са
садржајем теста)
квантитативно
изражавање
резултата
примена  утврђивање
индивидуалних
разлика у знању и
предикција успеха у
даљем школовању
Тест показује колико су успели
да одговоре постављеним
циљевима (шта знају). Засновани
су на уверењу да већина ученика
после обраде одређене наставне
јединице, уколико је она
адекватна њиховом знању и
узрасту, треба да савлада
одређено градиво.
Значење сваког појединог
резултата се одређује пре израде
и употребе теста – постигнућа су
апсолутна.
Пореде се резултати ученика пре
и после обраде одређеног
градива. Што је разлика већа –
дискриминативност је боља, јер
указује на ефикасност наставе.
Најдискриминативнији су они
које пре обраде не решава нико,
а после обраде сви.
Дискриминативни су задаци које
пре обраде решава до 20%, а
после 90% и више ученика. Не
избацују се ни задаци које
решавају сви, као ни задаци које
не решава ниједан ученик, јер
указују који су делови градива
проблематични (тест покрива
целокупно градиво) .
само садржајна валидност
(упоређјује се колико задаци
покривају читаво градиво и
одговарају постављеним ВО
циљевима)
у почетку само квалитативно , а
данас и квантитативно (проценат
савладаног градива)
евалуација програма
ефикасност метода,
поступака, наставних
средстава, уџбеника,
трансфера и успешности
  ако се траже наставе
најбољи појединци у пракси: шта су деца
у групи (нпр. научила и како су
пријемни испит) разумела поједине делове
тестови засновани на градива и
норми имају предност индивидуализација
наставе на основу тога
ако се тражи неопходни
фонд знања (нпр. за
обављање одређеног
занимања) предност имају
критеријумски тестови

ТЕСТОВИ ЗАСНОВАНИ НА НОРМИ

БАЖДАРЕНИ НЕБАЖДАРЕНИ (низови задатака

објективног типа)

обе врсте имају исте облике задатака и утврђена мерила оцењивања

засновани на нормалној расподели и имају нису стандардизовани

утврђене метријске карактеристике

саставља их тим стручњака саставља их наставник

најчешће покривају цело градиво једног могу покривати само делове градива
предмета

корисити их више школа само за ученике којима предаје

наставник који их је саставио

ИЗРАДА БАЖДАРЕНИХ НОРМАТИВНИХ ТЕСТОВА

 Израђују се на основу програма и обима предмета за који се тест прави.

 Саставља се знатно већи број питања од оног који ће остати у тесту (обухвата
све делове градива сходно њиховом значају).
 Питањима се даје форма прикладна тестовима знања.
 Врши се корекција овако састављених питања.
 Задаци се постављају у односу на облик питања (не онако како су обрађивани
током године).
 Врши се пилот тестирање – најбоље између 100 и 200 представника популације
којој је тест намењен, али не мање од 50.
 После пробног испитивања обавља се анализа сваког појединог задатка:
o нејасно постављена или двосмислена питнања, на која су добијени
различити тачни одговори, се преформулишу или избацују;
o утврђују се метријске карактеристике.
 Утврђују се норме оцењивања – перцентили који ће представљати сваку од
школских оцена.
 Установљава се коначна форма теста, а препоручљива је поновна провера
метријских карактеристика на много већем броју испитаника.
МЕТРИЈСКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ БАЖДАРЕНИХ НОРМАТИВНИХ ТЕСТОВА

Избацују се задаци које решавају сви ученици или које не

дискриминативнос
решава ниједан. Оставља се највише задатака које решава од
т
25% до 75% ученика, као и неки лакши (решава их 90%) и неки
(осетљивост)
тежи (решава их 10%).

Да ли је испитано само жељено знање (а не рецимо

интелигенција или општа знања). Проверава се рационалним
валидност
(логичка анализа ајтема) или емпиријским поступком (резултати
(ваљаност)
испитаника пред стручном комисијом или на основу оцена
наставника).

Да ли у више испитивања добијамо сличан резултат. Најчешће се

релијабилност примењује метода паралелних форми и метода подељене скале.
(поузданост) Ретест се не користи јер ученик у међувремену може заборавити
или научити градиво.

Да ли више испитивача оцењује на исти начин. Елиминишу се

објективност или преформулишу одговори који се могу оценити на више
начина.

ПРЕДНОСТИ И МАНЕ ТЕСТОВА ЗАСНОВАНИХ НА НОРМИ

Предности:
 велики број задатака који покривају цело градиво (мања могућност да ученик
буде оцењен на основу само дела градива);
 задаци исти за све (могућност упоређивања знања);
 оцењује се само знање;
 објективно оцењивање;
 економичније.
Мане:
 формира се навика да се памте само неповезане чињенице, док се виши нивои
знања (разумевање принципа, анализа, синтеза, ..) не могу испитивати;
 ученици могу не знати неке од основних ствари, али на основу других задатака
могу добити позитивну оцену.

КРИТЕРИЈУМСКИ ТЕСТОВИ

Критеријумски тест знања указује на савладаност наставних садржаја из одређеног

наставног предмета и израђује се на основу наставног плана и програма за сваки
предмет. Пре израде критеријимског теста потребно је тачно утврдити васпитно-
образовне циљеве и задатке као и критеријум успеха. У том циљу се користе различите
таксономије (нпр. Блумова). За сваки циљ израђују се задаци којима се проверава да
ли је одређени циљ постигнут или није. Да би мерење било валидније уз сваки циљ се
израђујуе већи број задатака.
Класификацијом знања изражавају се циљеви учења, који представљају први елеменат
из кога се изводе одговарајући програми, прикладни поступци подучавања и учења и
поступци вредновања. Тако настају системи знања који се очекују од ученика, који
обухватају:

 Вербалне информације: представљају чињенице, податке и исказе који су

сачувани у дуготрајном памћењу. Оне дакле, стварају декларативно знање, које
може бити различите сложености – од једноставног фактографског до знања
сложних теоријских конструката.

 Интелектуалне вештине: знања о томе како се нешто постиже или изводи. То је

процедурално знање које може бити једноставна језичка вештина као што је
састављање реченице или пак сложена вештина научног истраживања.

 Когнитивне стратегије: најважније интелектуалне вештине, и представљају

способност одговорну за управљање властитих когнитивних процеса као што су
учење, памћење и мишљење. Метакогнитивним знањем надзиремо властите
когнитивне процесе и на тај начин поспешујемо учење.

ПРОБЛЕМИ У ИЗРАДИ КРИТЕРИЈУМСКИХ ТЕСТОВА

 Разрада и дефинисање ВО циљева често изазива неслагања међу стручњацима
(што се ВО циљеви односе на комплексније нивое знања и њихово мерење је
теже).
 Одређивање критеријума успешности – некада су били врло високи (нпр.
Скинер – преко 90% урађених задатака), данас већина стручњака говори о
проценту између 70 и 80% тачних одговора. Обично, примена критеријумског
теста подразумева да су ученици 75% градива у процесу едукације савладали,
уз три нивоа квалитативног оцењивања:
+ (програмски садржаји савладани у потпуности);
± (делимично савладани програмски садржаји);
– (програмски садржаји нису савладани).

ИСТРАЖИВАЊА НАЧИНА ОЦЕЊИВАЊА

Истраживање рађено на деци с ЛМР указује да нумеричке оцене нису компатибилне са

добијеним резултатима критеријумског оцењивања, будући да су нумеричке оцене
доста високе и већина деце оцењена је као одлични и врло добри ученици док су
критеријумским тестом који мери реално стање добијени сасвим супротни резултати.
Нумеричке оцене у наставном процесу представљају битан мотив за даље напредовање
и социјалну прихваћеност, па са тог аспекта и тумачимо добијену неподударност. У
наставном процесу наставни план и програм се прилагођава могућностима деце јер
дете која има мање потенцијала не може са усвоји исто знања као дете са више
потенцијала. Сходно томе су и оцене по резултатима нашег истраживања доста боље у
односу на критеријумско оцењивање које подразумева исте задатке и исте критеријуме
оцењивања за сву децу ... Мишљења смо да добијене оцене осим стимулације за даље
напредовање, не могу бити параметар дефектологу, с обзиром да су нереалне ... У раду
са децом која имају интелектуалне дефиците, не може се процењивати знање према
једнаким и сталним мерилима за све испитанике ... мора се интензивирати потреба за
диференцираном и индивидуализованом наставом ... Нов модел евалуације треба да
почива на успеху као завршном искуству, и да се од дефектолога тражи да одређују
само позитивне циљеве постигнућа како би се избегао сваки осећај казне ... Начином
оцењивања директно се обликује то како ће се учити. Тако ће се учење напамет
подстаћи уколико се за течну репродукцију наставног садржаја добије петица (Јапунџа,
2002).

Добијени резултати указују да нумеричке оцене нису компатибилне са објективном

проценом знања из свих наставних предмета. Ове резултате можемо тумачити
чињеницом да се примењеним тестом, који је исти за сву децу, мери реално стање ...
док су нумеричке оцене субјективне и постављене у односу на наставников критеријум.
Истраживање рађено на узорку од 76 наставника, с циљем да се утврди да ли при
оцењивању ученикових знања делују фактори који условљавају недовољну
објективност оцењивања знања. Резултати указују на постојање различитих
предикторских варијабли (пол, узраст, радни стаж, димензије самоактуализације,
екстраверзија, удобност, савест, емоционална стабилност, интелект и локус контроле)
за негативан став према знању, позитиван став према знању, позитиван став према
оцењивању, као и за несигурност у оцењивању, висок критеријум у оцењивању и
позитиван осећај при оцењивању. У закључку овог истраживања указује се да ставови
наставника према знању и оцењивању могу објаснити особинама личности које
посредно преко ставова делују на начин на који наставници оцењују знање својих
ученика (Шимић, Сорић, 2004).

ПРАЋЕЊЕ РАЗВОЈА УЧЕНИКА

Вођење листе развоја је саставни део индивидуалног рада са ученицима и мора бити
перманентно и систематско. Посебну пажњу обратити на следеће елементе:

 школска прилагођеност;
 радне навике и однос према раду;
 интересовања и склоности;
 одлике ученикове личности;
 професионална усмереност адолесцената;
 јављање кризних момената, односно застоја у развоју;
 степен остваривања плана за индивидуални рад са ученицима;
 ефикаснот примењених васпитних поступака.

ЛИЧНОСТ НАСТАВНИКА

"Уопштено гледано, одлике личности наставника нису у високој корелацији са

учинцима наставника. Два главна изузетка од ове генерализације су топлина и
разумевање, са једне стране, и тежња наставника да стимулише и да буде маштовит, са
друге стране“ (Ausubel). Стручно-научна компетенција едукатора није нарочито важна
за успех наставе ако постоји минимум стручности и увида за оно што је у стручном
раду потребно (Јапунџа). Стручно-дидактичке способности у општим формулацијама се
односе на наставникову способност посматрања, педагошку машту, систематско
грађење наставе, разумљивост. Познати математичар и едукацијски научник, Saymour
Papert, аутор познатог едукацијског LOGO програмског језика, следећи Пијажеа пише:
“Боље учење неће произаћи из проналажења бољих начина за учитељево одржавање
наставе, већ из пружања сваком ученику бољих услова у којима он/а може
конструисати (своју спознају).”

АУТОКРАТСКИ ДЕМОКРАТСКИ
наставник наставник
владар вођа
оштар глас пријатељски глас
наредба савет и молба
моћ утицај
притисак сугестија
наметање задатака сарадња
стално критиковање често охрабривање
честе казне помоћ

МОТИВАЦИЈА УЧЕНИКА

Интересовања млађе деце су тренутна, деце у претпубертету колебљива, а у пубертету

се стабилизују, али то има нешто измењен ток када су у питању ЛМРД.

Мотивација код деце ометене у интелектуалном развоју може се постићи применом

игара, трикова, законетки, мерења у природи...

Ученик мора да буде укључен у образовни процес од програмирања преко реализације

и проверавања све до вредновања рада. Треба да преовладавају унутрашње побуде, а
не спољашњи подстицаји.

Ситуациони фактори потстицаја у школи су:

 наставно градиво (такво да буди поменуте врсте мотивације);

 личност учитеља (цењени наставник је објакат идентификације);
 атмосфера у учионици;
 медији.

ВРСТЕ МОТИВАЦИЈЕ УЧЕНИКА:

 Когнитивна радозналост:
o стварање нејасноћа, сумње, несигурности
o стварање противречности, провокација, намерних грешака
o изазивање изненађења, чуђења
o отворена питања. остављање празнина (оставити нешто да се допуни,
отворени задаци)
o повећање комплексности и тежине
o промене, новине, маштовито, неуобичајено, другачије постављање
задатака, мењање наставних средстава и облика рада.
 Мотив животног смисла (жеља за овладавањем сопстевним животом), практична
применљивост:
 o Како приближити примене ученицима?
o Како обликовати примене тако да буду актуелније?
o Како се задаци могу на други начин учинити животнијим и повезаним са
искуством ученика?
o Оживљавање садржаја кроз повезивање са историјским елементима.
 Мотив успеха – постиже се:
o оријентацијом ученика ка циљу
o истицањем циљева наставне јединице, и изучавања конкретног предмета
уопште
o Ако се пред ученике постављају далеки и недостижни циљеви које они не
могу достићи, тешко је очекивати мотивисаност. Расел сматра да је у
процесу едукације од изузетне важности поставити циљеве који се односе
на наредна три месеца, у тој ситуацији би ученици знали шта се од њих
очекује да ураде и савладају, а с друге стране едукатори би имали увид у
појединачна постигнућа сваког детета.
o одмереном тежином садржаја (“зона наредног развитка”)
o ученици морају имати брзу повратну информацију о свом раду
o ослобађањем од страха од неуспеха, „успех рађа успех“, а неуспех води
погрешној фиксацији и некохерентности циљева које треба постићи
o циљ треба да буде успех, а не оцена
o Кадум, цитирајући W. W. Саwyера, енглеског математичара, указује да је
боље исти задатак решити на три-четири различита начина него три-
четири задатка решити на исти начин.
o Допунска настава мотивише ученике који теже усвајају садржаје.
Ученицима који су то градиво савладали дају се додатна питања.
o Бољи ученици треба да помажу другим ученицима као и да асиситрају
специјалном едукатору.
o Графикон развоја разреда има сврху у праћењу успеха разреда, али и у
мотивацији ученика. Такав графикон сваки ученик може направити сам за
себе.
o Давање веће оцене не знаци увек и код сваког позитивну мотивацију.
 Мотив самоостварења
o постиже се кроз самосталну активност ученика
 Мотив моћи (потреба за истицањем и самопотврђивањем) и социјална
мотивација:
o похвала и прекор (похвала има већи ефекат од прекора, али прекор има
веће дејство у односу на игнорисање)
o награда и казна (Међутим, истраживања су показала да је казна
демотивирајућа и да нема сврху употребе у том смислу. Примена награда
и похвала јесте један од начина мотивације ученика, али у доста ниском
проценту. Стога се примена ове методе мора дозирати и мотивацију
усмеравати у другим правцима.)
o равнотежа такмичења и сарадње (сувишна количина једног уништава
друго)
 Естетска и етичка мотивација, тежња ка истини, тачности, реду...

МОТИВАЦИЈА УЧЕНИКА ОМЕТЕНИХ У ИР ЗА УСВАЈАЊЕ МАТЕМАТИЧКИХ

САДРЖАЈА

Корени демотивисаност у настави математике за децу ометену у ИР могу да се траже

још у васпитно образовним поступцима одраслих у вртићу, када се деци шаљу поруке о
важности вредновања успеха. При томе дете прихвата успех као мерило властите
вредности. Поласком у школу оно постаје свесно да га свакодневно процењују
едукатори и вршњаци, а резултати тих процена детету често нису познати, што
подстиче тескобу. Према подацима из литературе, настанку страха од математике
знатно придоноси едукаторово истицање оцене, тачног решења и успеха у задатку,
без развијања ученичког интереса за процес и поступак решавања задатка.

Истраживања указују да ставови и уверења о математици, њеном учењу, решавању

математичких задатака утичу на то како ученици приступају математичким задацима и
како ће применити технике и стратегије у циљу решавања задатка. Осим тога,
показало се да су повезани и са жељом за учењем математике. Истраживања показују
да су негативни ставови и уверења о математици повезани с лошом сликом о себи и с
осећајем некомпетентности. Још није до краја објашњен механизам настанка
негативних ставова и уверења о математици, али чини се да у том процесу пресудну
улогу има однос између ученика и учитеља математике у првим разредима основне
школе. Логично је очекивати да позитивније ставове и уверења према математици
имају ученици чији су едукатор имали такве ставове. Ставови и уверења едукатора о
математици вероватно се највише преносе бирањем одговарајућих начина и метода
рада у настави математике као и мотивисањем ученика да се баве математиком.