Вы находитесь на странице: 1из 218

Коул М.

Культурно-историческая психология: наука будущего.


пер. с англ.
М., 1997. 432 с.

Содержание:

Предисловие редактора к русскому переводу книги М. Коула.


ПРЕДИСЛОВИЕ.
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. НЕРАЗРЕШИМЫЕ ВОПРОСЫ И СПОРЫ.
ГЛАВА 2. КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.
ГЛАВА 3. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И ШКОЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ.
ГЛАВА 4. ОТ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ КО <ВТОРОЙ>
ПСИХОЛОГИИ.
ГЛАВА 5. ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТР
ГЛАВА 6. ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ.
ГЛАВА 7. ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА.
ГЛАВА 8. КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ.
ГЛАВА 9. СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ГЛАВА 10.МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГИИ.
ГЛАВА 11. ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ.
БЛАГОДАРНОСТИ.
Предисловие редактора игры, фантазии и развития, если возможно так выразиться, самосозидания и
к русскому переводу книги М. Коула глубокого постижения психического. Это рукотворное пространство
демонстрирует многомерность контекста бытия и живого процесса
Имя профессора Майкла Коула широко известно в среде психологов. поведения в определенном месте и в определенное время. Думается, что для
Творческие интересы и многолетняя дружба связывают его со многими будущих историков психологии (и возможно не только для них) <5И>
коллегами в России. может стать предметом изучения в качестве смыслового знака культуры
конца XX в. В этом я усматриваю еще один знак соответствия духу
На русский язык переведены его книги, написанные в соавторстве времени, своевременности книги М. Коула. Она поучительна не только тем,
<Культура и мышление> (1977) и <Социально-психологический подход в что демонстрирует тесную связь с традициями опираясь на имена Л. С.
психологии обучения> (1989). Выготского и А. Р. Лурии, но и тем, как М. Коул взвешенно и без
предрассудков постигал и развивал идеи культурно-исторической
Выход в свет книги М. Коула <Культурно-историческая психология> психологии.
совпал с юбилейной конференцией, посвященной памяти Александра
Романовича Лурия. Предыдущий 1996 год был годом Льва Семеновича Панорамность исследования и метафоричность языка изложения помогают
Выготского. Совпадение этих имен и событий не случайно. Александр проникнуть на тот уровень глубины постижения идей и контекста, где
Романович посеял зерно романтической психологии и выпестовал ученика - жесткая формулировка могла бы лишь исказить прочтение во вне
Майкла Коула, принявшего из рук в руки <рецепты выращивания проявленного как <метафоры по отношению к истинному смыслу>.
растений> в той области психологии, где в основном человек обнаруживает Изысканные рисунки также ведут по метафорическому пути и углубляют
себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и все то, что совпадения события и значения.
объединяет понятие культура.
Майкл Коул, изучая труды своих учителей, нашел полезные советы и смог
Предваряя знакомство с первоисточником, не могу не процитировать обрести свой собственный путь, освещенный высокой этикой и моралью.
предисловие А. Р. Лурия к книге <Культура и мышление>; <Они (М. Коул и
С. Скрибнер - ред.) показали, что одни и те же задачи решаются Корж Н. Н.
совершенно по-разному в зависимости от того, какие методы лежат в их
основе, от содержания предъявляемых задач и шире - в зависимости от тех
реальных условий, в которых живут представители этих народностей> (с.
7). Такой подход приводит к отказу от представления о неизменных
<свойствах> или <способностях> испытуемых и актуализирует задачу
изучения <функциональных систем>, которые формируются в условиях
различно построенной общественной практики>. А. Р. Лурия был прав: М.
Коул ступил на собственный путь поиска, чтобы исследовать не только
структуру познавательных процессов в зависимости от их содержания, но и
познавательные процессы <...изучаемых народностей в их практической
деятельности>, т. е. ему следовало доказать, что традиции, контекст
обыденной жизни дифференцируют и структурируют когнитивный опыт,
развитие.

<Мир идей неотделим от мира людей, а идеи - от каждодневной


реальности>. Эта мысль Ю. М. Лотмана могла бы послужить эпиграфом к
глубокому по замыслу разделу исследования, которое обозначено в книге
как <5И> (<Пятое измерение>). Это рукотворный мир взаимодействия,
привлекались для этих же целей... Компаративистский метод содержит
огромные источники ошибок. Интерпретация <психозов> животных,
дикарей и младенцев есть по необходимости дикая работа, в которой
личная позиция исследователя очень сильно определяет трактовку явлений.
О дикаре скажут, что у него нет нравственных или религиозных чувств,
ПРЕДИСЛОВИЕ если его действия чрезмерно шокируют наблюдателя. О ребенке скажут,
что у него нет самосознания, поскольку он говорит о себе в третьем лице и
Шелдон Г. Уайт так далее, и тому подобное. Никакие правила не могут быть определены
заранее... Единственное, что остается - использовать всю свою
Исследовательские проекты и публикации Майкла Коула - прозорливость и быть, насколько возможно, беспристрастным>.
многочисленные, смелые, и, в то же время, глубокие и содержательные - в
последние три десятилетия в немалой степени стимулировали прогресс в Была надежда, что сравнительные исследования психического развития
психологии развития. Предложенная вниманию читателя книга - раскроют последовательность развития ребенка, и это послужит
осмысление и подведение итогов предыдущих исследований, и на основе руководством для педагогов, родителей, педиатров, социальных работников
этого, определение психологии развития как науки культурно- и других людей, несущих ответственность за детей, а история развития
исторической. Обосновывая это, ученый обращается к нескольким ребенка окажется в принципиальном соответствии с данными
фундаментальным вопросам: что значит - научно изучать развитие сравнительной неврологии, зоопсихологии, патопсихологии и кросс-
человека? Какого рода науку мы получаем? Как широко она применима? культурных исследований, что приведет к созданию эволюционной
Какую пользу из нее можно извлечь? психологии. Данные эволюционной психологии, полученные
сравнительным методом на рубеже веков, были небогаты и искажены
Психология развития как область исследования возникла в канун западными этноцентрическими предрассудками. Тем не менее, они давали
нынешнего столетия. К концу XIX в. образовался огромный массив некоторую основу для общих представлений о психическом развитии детей.
публикаций о детях. Это были самые разнообразные труды, В несколько вагнерианском изложении 3. Фрейда они инициировали
рассматривавшие детство с точки зрения философии, педагогики, занимательные, содержательные, но довольно противоречивые
медицины, политики и статистики; произведения автобиографические, психоаналитические работы. Чтобы действительно объединить подлинной
сентиментальные, наполненные апокалиптическим видением. Необходим теорией все эти факты, притянутые друг к другу, необходимо было иметь
был научный подход к развитию ребенка. Поначалу этот подход систематические, конструктивные исследовательские программы. Обычно
основывался (довольно неустойчиво) на разрозненных фактах, соединенных психологию изображают как дисциплину, беспрерывно ведущую
обильным теоретизированием. Последователи Ч. Дарвина сводили вместе безуспешную и безнадежную борьбу за статус <истинной> науки, для чего
наблюдения над детьми и животными, кросс-культурные представления и и было необходимо создание подобных программ.
практику этой деятельности, психопатологию и так далее, чтобы
обрисовать картину эволюции человеческой психики. Это была Конец XIX - начало XX в. принесли в психологию организованные
умозрительная наука. Уильям Джеймс в <Принципах психологии> называет совместные исследовательские проекты – научные программы,
ее <дикой работой>: <Получалось, что инстинкты животных способны построенные по образцу естественных наук. Почему психология
пролить свет на наши собственные, и что мыслительные способности пчел последовала за естественными науками? К началу нынешнего столетия
и муравьев, психика дикарей и детей, сумасшедших, идиотов, глухих и естественные науки вполне сложились и давали интеллектуально
слепых, преступников и эксцентричных личностей - все могло быть интересные и практически полезные результаты. У психологов были все
использовано в поддержку той или иной особой теории, касающейся той основания попробовать следовать этому образцу совместной деятельности,
или иной части нашей психической жизни. История наук, нравственных и хотя бы для того, чтобы понять, как далеко это может их продвинуть.
политических институтов, языков как типов психической продукции Сконцентрировавшись на естественнонаучных вопросах и методах, пси-

12 13
хологи обошли ряд мудреных и рискованных предметов. Надо помнить, что чества следует понимать как коэволюцию человеческой деятельности и
университетская научная психология XX в. выросла из курсов моральной артефактов. Слова, которые мы произносим, социальные институты, в
философии старомодных американских колледжей XIX в. деятельности которых участвуем, искусственные физические объекты,
которые используем, - все они служат одновременно и орудиями, и
Новые университетские психологи (а также те, кто их нанимал и символами. Они существуют в мире вокруг нас, они организуют наше
обеспечивал материальную поддержку их исследованиям), по крайней мере, внимание и действие в этом мире и в совокупности образуют <иные миры>.
в течение некоторого времени лелеяли надежду, что чисто В процессе формирования человеческой культуры культурное
натуралистическая, научная психология поможет получить данные, опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность
которые могли бы быть использованы для легкого и непротиворечивого предыдущих поколений накапливается в настоящем как специфически
разрешения дилемм, выборов и политических противостояний людей, человеческая составляющая окружающей среды. Социальный мир влияет
живущих в современном обществе. на индивида не только через действия реально существующих людей,
которые разговаривают, общаются, показывают пример или убеждают, но и
Оказалось, однако, что новая психология таит скрытые и причудливые
через невидимые способы действий и объекты, созданные людьми в
ограничения. Методы естественнонаучных исследовательских программ
окружающем индивида мире. Существуют предписанные формы
должны были раскрыть способы организации человеческого восприятия,
социального взаимодействия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы,
учения и развития, пафос этих программ состоял в том, что эти способы
культурные формы. Существуют искусственно созданные объекты,
должны быть справедливыми везде и для всех. Майкл Коул входит в
молчаливо насыщающие мир человеческим интеллектом: слова, карты,
проблематику психологической науки XX в. с открытием, что по крайней
телевизионные приемники, станции метро.
мере часть этого утверждения неверна. Он принимает участие в попытке
внедрить <новую математику> у африканского народа кпелле в 1960-х
В конечном счете культурно-исторический подход М. Коула к изучению
годах. Используя западные исследовательские методы для изучения
психики требует, чтобы при изучении человеческого развития мы считали
когнитивного развития детей кпелле, живущих в традиционном обществе,
изучение окружающей социальной практики неотъемлемой и обязательной
он лицом к лицу сталкивается с тем, что хотя местные дети
частью нашего исследования. Соответственно, если мы хотим изменить
классифицируют, учатся, запоминают, формируют понятия и рассуждают в
образ деятельности людей, нам надо воздействовать на ситуации, в которых
повседневной жизни, они не справляются сколько-нибудь
эта деятельность осуществляется.
удовлетворительным образом с экспериментальными заданиями,
разработанными для изучения возрастных изменений соответствующих
Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом психологии
способностей. Западные исследовательские процедуры укоренены в мире,
можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он применяет в качестве
где дети идут в школу с шестилетнего возраста и где их окружают жизнь,
инструмента свою культурно-историческую психологию. В девятой главе
речь и мышление современного общества. Такого рода впечатления шаг за
М. Коул рассказывает о культурно опосредованном подходе к обучению
шагом приводят его к пониманию психологии Л. С. Выготского,
чтению. Его методика вопрошающего чтения была основана на положении
основывающейся на немецкой идеалистической энистемологии. М. Коул
Л. С. Выготского о том, что в человеческом развитии интерпсихическое
формулирует свою философскую позицию ясно, обстоятельно и
(взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому
выразительно: <Артефакт – это аспект материального мира, изменявшийся
(сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для
в ходе истории его включенности в целенаправленное человеческое
него. Групповые обсуждения отрывков текста были организованы так,
действие. Благодаря изменениям, происходящим в процессе их создания и
чтобы каждый отдельный ребенок <отыгрывал определенную линию
использования, артефакты одновременно и идеальны (концептуальны) и
совместной деятельности>. Был создан межличностный мир
материальны> (глава 5).
интерпретативного рассмотрения текста. <Человек, задающий вопросы о
Артефакты - это фундаментальные составляющие культуры. Развитие словах, которые трудно произнести>, разговаривал с <человеком,
человеческой психики в онтогенезе и в истории челове- задающим вопросы о словах,

14 15
которые трудно понять> и <человеком, задающим вопросы о главной идее
отрывка> и т. д. Дети играли эти роли в обстоятельствах, созданных так, ВВЕДЕНИЕ
чтобы быть увлекательными для детей и содействовать достижению целей,
связанных с чтением. Эта интеллектуальная драматургия сработала. <В В этой книге в соответствии с ее названием исследуется происхождение и
целом, - говорит М. Коул, - я считаю вопрошающее чтение успешным возможное будущее культурной психологии - дисциплины, изучающей роль
применением культурно-исторической теории к решению проблемы культуры в психической жизни человека. Начну с кажущегося
дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в чтении>. противоречия. С одной стороны, широко распространено мнение, что
потребность и способность жить в культурной среде является одной из
Программа М. Коула как отдельное организованное целое в настоящее центральных характеристик человека. С другой - многим академическим
время завершена. Тем не менее, принцип обучениячтению и пониманию психологам трудно признать за культурой большую, чем второстепенная,
прочитанного путем персонификации мыслительных процессов все шире часто поверхностную роль в формировании нашей психической жизни.
применяется в школах, достаточно естественно становясь частью <тайной
мудрости> школьных методик. <Вторая> психология не только использует Это приводит к первому вопросу: почему психологам так трудно учитывать
иные методы, чем естественнонаучная психология, но ее достижения иным культуру?
образом входят в обычную жизнь и служат людям.
Мои попытки ответить на этот вопрос ведут читателя в глубь истории
В этом формирующем проекте, а еще более в серии проектов <Пятого психологии, чтобы выяснить, как культура стала столь маргинальной по
измерения>, описанной в главе 10, М. Коул обнаруживает впечатляющую отношению к нашей дисциплине. Затем следует обзор предшествующих
способность сплетать воедино интеллектуальные и социальные попыток включить культуру в научные психологические программы,
составляющие для обоснованного образовательного вмешательства в основывавшиеся в первую очередь на кросс-культурных методах. Я
искусно сконструированную и привлекательную микрокультуру. Чтобы стараюсь показать как трудности, с которыми встретились эти попытки, так
создать проект <Пятого измерения>, потребовалась <вторая> психология, а и достигнутые успехи.
кроме того, определенная эмпатия и некоторое чутье.
Объяснив, почему психологам бывает так трудно учитывать роль культуры,
Часть того, что Майкл Коул вносит в современную психологию, - это несмотря на многие десятилетия работы многих исследователей, обратимся
культурно-историческая психология, одно из воплощений <второй> ко второму вопросу: если вы как психолог уверены в фундаментальной
психологии. Другая часть предлагаемого им - это романтическая наука, роли культуры в формировании человеческого мышления и поведения, то
воспринятая им от покойного великого Александра Лурии, у которого он как научно внедрить эту проблему? Цель этой книги состоит в том, чтобы
стажировался после защиты докторской диссертации. Романтическая наука описать и обосновать один из путей создания психологии, не
А. Лурии, <мечта писателя и ученого в одном лице>, смотрит на людей как игнорирующей культуру в теории и практике.
на целостные человеческие существа и, одновременно сквозь призму
научных категорий и диагностической номенклатуры. Другой современный Конечно, эта цель нисколько не оригинальна, в прошедшие десятилетия
последователь А. Лурии, практикующий романтическую науку, - Оливер многие ученые, к чьим работам я буду обращаться, пытались это сделать.
Сэкс, невролог, в исследованиях которого люди с повреждениями мозга, Они утверждали, что до тех пор, пока не учитываются культурные
аутичные индивиды, умственно отсталые предстают персонажами, переменные исследуемых психических процессов, невозможно установить,
вызывающими симпатию, борющимися за жизнь в пределах своих являются ли эти процессы универсальными или специфичными для
ограничений точно так же, как мы боремся за жизнь в пределах своих. конкретных культурных условий.
Возможно, именно методы культурно-исторической психологии и дух
романтической науки приведут нас когда-нибудь к психологии, в которой Например, Джон и Беатрис Уайтинги, антропологи, многие годы
человеческие существа смогут жить и дышать. проявляющие большой интерес к развитию человека, писа-

16 17
ли: <Если дети изучаются в рамках единственной культуры, многие строгим каузальным заключениям. Подобная деятельность естественно
события воспринимаются как естественные, как часть человеческой приводит психолога к междисциплинарной работе с антропологами,
природы, и поэтому не рассматриваются в качестве переменных. Только социологами и лингвистами как источнику методов проведения
когда обнаруживается, что другие народы не имеют практики, которую мы соответствующих наблюдений и теоретических идей относительно того, как
считали атрибутом человеческой природы, за этой практикой признается интерпретировать такие комплексные данные.
значение переменной> (Whiting and Whiting, 1960, p. 933).
Другая группа уверена, что не только кросс-культурная психология, но и
Совсем недавно подобные соображения высказаны Маршаллом Сегаллом, вся научная психология, частью которой она является, так глубоко
Джоном Берри, Пьером Дасеном и Айпесом Портингой - четырьмя расколота при своем основании, что для изучения роли культуры в психике
психологами, посвятившими десятилетия кросс-культурной работе: должна быть создана совершенно новая дисциплина. Эта позиция
<Принимая во внимание всю сложность человеческой жизни и важность выразительно сформулирована Ричардом Шведером, пишущим, что для
культуры как детерминанты поведения, психологи, безусловно, должны специалиста по общей психологии <...нет никакого теоретического
проверять справедливость этих принципов для разных культур, прежде чем интереса в том, чтобы все больше и больше увязать в трясине частностей,
считать их установленными. Отсюда с очевидностью следует, что научные сдерживающих развитие центрального механизма переработки информации
исследования человеческого поведения предполагают удержание о влияниях окружающей среды; помех, возникающих при переводе
психологами кросс-культурной позиции> (Segall, Berry, Dasen and Poorlinga, различий в понимании тестовой ситуации, или культурных вариаций норм,
1990, p. 37). регулирующих вопросы и ответы... Будучи общим психологом, вы скорее
всего захотите выйти за пределы этих частностей и достичь воображаемых
Эта линия рассуждений кажется настолько исполненной здравого смысла, обобщенных форм и процессов, скрытых за видимыми –
что трудно понять, почему заведомо правильная точка зрения не имеет поддерживающими или препятствующими - теми или иными
соответствующего влияния на нашу дисциплину. Почему кросс-культурные обстоятельствами действия> (Shweder, 1990, р. 12).
исследования не стали неотъемлемой частью психологических программ,
направленных на выявление основных принципов человеческого Фактически P. Шведер утверждает, что кросс-культурная стратегия
поведения? Ответ прост, хотя на раскрытие всей его сложности потребуется включения культуры в психологию просто вводит в заблуждение. Но
немало страниц этой книги: общая психология не может принять данные никакое увеличение методологической сложности не спасает дела. Вместо
кросс-культурных исследований, поскольку эти исследования не отвечают этого он предлагает не поддисциплину, а новую дисциплину, которую
ее методологическим требованиям. называет культурной психологией. Культурная психология, утверждает Р.
Шведер, не пытается понять психику как универсально функционирующее
Среди тех, кто интересуется исследованием роли культуры в психической устройство, а видит ее <содержательной, состоящей из специфических
жизни, сформировалось довольно острое и ясно выраженное различие областей и созидающей себя в ответ на стимулы; она не может быть
позиций по отношению к тому, что кросскультурные исследования, с одной отделена от исторически меняющихся и культурно разнообразных
стороны, многими игнорируются, а с другой стороны, их результаты с интенциональных миров, в которых она играет сосозидающую роль> (там
трудом поддаются интерпретации. Многие из психологов, занимающихся же, р. 13). Р. Шведер обращается к аналитическим ветвям социальных и
кросс-культурными исследованиями, верят, что усиление внимания к гуманитарных наук в поисках методологического основания этой новой
проблемам методологии со временем приведет кросс-культурную дисциплины.
психологию к интеграции в основной поток психологических исследований
(например, Segall et а1., 1990). С этой точки зрения, проблема может быть Как станет ясно из дальнейшего, я весьма сочувственно отношусь к
решена строгим применением известных методов. Вместо широко шведеровской критике общей психологии и его попытке сформулировать
принятых одноразовых экспериментов необходимы поликультурные альтернативу, перемещающую культуру с периферии в центр. В то же
сравнения, которые позволят <распаковать> культуру как переменную и время я убежден, что, определяя альтернативный путь размышлений о
прийти к более представленности культуры в пси-
18 19
хике, важно привлечь знания из всех гуманитарных наук, которые, как Начиная с главы 4, я пытаюсь переформулировать основные вопросы и
будет показано, стояли у колыбели психологии. найти пути их разрешения. В качестве отправной точки принят российский
культурно-исторический подход к психологии и кратко описано, с какими
Однако нет полной уверенности в том, какую форму могла бы принять эта проблемами должен столкнуться этот подход, если использовать его для
альтернативная дисциплина. Причины такой амбивалентности будут руководства психологическими исследованиями. В глава 5 предлагается
проясняться по мере развития повествования. концепция культуры, которая приводит этот подход в соответствие с
современными представлениями антропологии и когнитивной науки. В
Начну со взгляда на предысторию психологии как дисциплины, следуя
главе 6, используя понятие культуры, представленное в главе 5,
принципу, что для того, чтобы что-нибудь понять, важно знать его историю.
пересмотрен вопрос о роли культуры в происхождении человека и
В главе 1 исследуется, как рассматривали отношение культуры к
историческом процессе. В главе 7 применено разработанное представление
мышлению до возникновения психологии. В некотором важном смысле
о культуре к современным данным о развитии ребенка.
культурная психология существовала <с самого начала>. Особенно
интересна связь между возникновением психологии как науки и тем, как
Главы 8, 9 и 10 посвящены работе, которую я и мои коллеги вели на
проводились и понимались кросс-культурные исследования. В главе 2
протяжении более полутора десятков лет. Глава 8 посвящена ключевой
обозреваются основные попытки применения стратегии
методологической проблеме, стоящей перед культурно-историческим
стандартизованного кросс-культурного исследования, подчеркнуты
подходом к познанию: как укоренить психологический анализ в культурно
связанные с ней проблемы интерпретации и ее достижения. Глава 3
организованной деятельности повседневной жизни. В главе 9, основываясь
посвящена развитию. В ней описаны попытки улучшить стандартные
на идеях, представленных в главах 4-8, я стараюсь продемонстрировать их
методики путем проведения полидисциплинарных исследований
эффективность на примере создания специальных форм обучения чтению.
когнитивного развития, отправной точкой для которых является жизненный
В главе 10 введена новая методология, в которой малые культурные
опыт людей. Этот подход может рассматриваться либо как <реформа>
системы создаются и изучаются в своих институциональных контекстах на
стандартного экспериментального метода, либо как альтернативная
протяжении ряда лет.
методология. Он с необходимостью ведет психологов к коалиции с
антропологами, социологами и лингвистами, ведущими полевые
В главе II возвращаясь к тем двум вопросам, с которых начинал, и кратко
исследования, для того, чтобы найти не только <местные варианты>
подытоживая мои нынешние взгляды на то, что делает изучение
известных задач, но и <местные задачи>, которые затем моделируются в
представленности культуры в психике таким трудным, я также
экспериментах. Когда я проводил исследования в этой традиции, то относил
рассматриваю различные линии теоретических и экспериментальных
свою работу к <экспериментальной антропологии и этнографической
исследований, которые могут быть полезны для психологов, стремящихся к
психологии>. Подобный подход имеет явные недостатки. Часто остаются
более глубокому пониманию, как культура и психика создают друг друга.
незаполненными промежутки между описанием <местных задач>
антропологами или местными жителями и тем, с чем умеют
Автор не надеется, что его идеи приведут к перевороту в психологии, даже
экспериментировать психологи. Кроме того, теоретически подобная работа
если они сумеют убедить многих людей. Психология - это надежно
вынуждена признавать существование общего универсального ядра
устоявшийся социальный институт, который вряд ли позволит возобладать
человеческой природы, что в конечном итоге является как раз одним из
точке зрения, полагающей всю психологию частью культурной психологии.
вопросов, которые кросс-культурные исследования призваны разрешить.
Возможно правы те, кто выступает за культурную психологию как новую,
Не- смотря на трудности, эта стратегия показала себя чрезвычайно
постмодернистскую дисциплину, и культурная психология возникнет среди
плодотворной в качестве средства выявления различных видов культурно
других междисциплинарных областей, таких, как когнитивная наука,
организованного опыта и пути, обеспечивающего возможность
история сознания и общения. Если так, тогда я предлагаю возможную
экспериментального опровержения чрезмерно далеко идущих обобщений,
методологию и набор теоретических положений для такой дисциплины.
основанных на результатах исследований в современных индустриальных
Если нет, то предлагаю программу позитивного критического исследования
обществах.
для тех психологов, которые захотят ее использовать.
20 21
Далее в этой книге показано, как психология XX в. обращалась к наследию
В. Вундта, пытаясь создать более адекватную теорию представленности
культуры в психике. Но сначала необходимо заглянуть в предысторию
научной психологии, чтобы объяснить, почему культуросодержащая
психология оказаласьтакой неуловимой целью.
ГЛАВА 1.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ ВОПРОСЫ И СПОРЫ. В начале было...
Давно признано, что о культуре с трудом думается. Как рыбам воду, нам не
Наличие культуры, может быть, и есть именно то условие,
удается <увидеть> культуру, поскольку она является средой, в которой мы
которое исключает возможность ее измерения.
существуем. Встречи с другими культурами позволяют увидеть и нашу
Теодор Адорно
собственную как предмет для размышлений.
Согласно мифу, распространяемому стандартными американскими Ранние свидетельства проявлений осознания культуры могут быть
учебниками, психология как дисциплина возникла в 1879 г., когда прослежены вглубь времен вплоть до греческого историка Геродота (Myers,
Вильгельм Вундт открыл свою лабораторию в Лейпциге . Новым для этой 1953). Вопросы, которые ставил перед собой Геродот, оказались
<новой> психологии 1880-х годов был эксперимент. Исследователи прекрасным средством обнаружения культуры.
психических процессов в лабораторных условиях использовали блестящие
и остроумные инструменты для предъявления испытуемым точно Он хотел узнать об истоках Персидских войн: кто положил начало вражде
контролируемых физических стимулов (вспышек света определенной между греками и персами и зачем. Чтобы ответить на этот исторический
яркости, звуков определенной громкости и высоты тона и т. д.) и вопрос, он побывал более чем в пятидесяти странах, известных грекам того
регистрации типа, силы и длительности их реакции с точностью до долей времени. Записывая рассказы народов об их происхождении, он приобрел
секунды. Казалось, что интеллект теперь мог быть измерен и объяснен в знания о мирах, в которых они обитали, через содержание религиозных
полном соответствии с канонами экспериментальной науки. обрядов и верований, через искусство и повседневную жизнь. В результате
у него получились портреты различных образов жизни, которые сегодня мы
Гораздо реже отмечается - эта тема удостоилась лишь одного предложения назвали бы разными культурами.
в толстом томе Э. Боринга (1957) по истории психологии, - что по В.
Вундту психология состоит из двух частей, каждая из которых соотносится Исследования Геродота остро поставили вопрос об оценке культурных
с разными уровнями человеческого сознания, следует своим собственным различий. Записывая истории и жизнеописания других людей, он называет
законам и использует свои собственные методы. своих собеседников общим именем <варвар>. В Греции начала IV в. до н.э.
слово <варвар> было специальным термином для обозначения людей, чьи
В последние годы растет интерес ко <второй> психологии В. Вундта, перед язык, религия, образ жизни и обычаи отличались от тех, что составляли
которой он ставил задачу проникновения культуры в психологические культуру классической Греции. Таким образом, для Геродота <варвар>
процессы (Farr, 1983; Toulmin, 1980). Основной тезис этой книги состоит в означало другой, иной, и его <История> представляет собой составленный
том, что научные проблемы, поставленные В. Вундтом, не получили любознательным человеком каталог человеческих различий, относительно
адекватного рассмотрения в рамках сложившейся впоследствии научной свободный от резких оценочных суждений.
парадигмы ни в психологии, ни в других науках об обществе и поведении Однако прошло немного времени, и отличия превратились в недостатки.
человека. Вследствие этого попытки психологов, работающих в парадигме Греки стали использовать слово <варварский> для обозначения <нелепого,
экспериментальной психологии XX в., заново ввести культуру как грубого, жестокого>. Заимствованное латынью, слово <варварский>
составляющую человеческой природы сталкиваются с неосознаваемыми и удержало оба значения - и <другой>, и <неполноценный>.
непреодолимыми трудностями.

22 23
ка, живших в полной половой распущенности {Hodgen, 1964).
Затем оно стало означать <нецивилизованный> или <некуль- Даже спустя целое столетие исследований и контактов можно еще
турный>, а еще позднее - нехристианин. Все более нелестные встретить такие описания людей, живущих вдоль западного по-
смыслы, приписываемые этому слову, достигли своего апогея, бережья Африки: <люди с собачьими лицами, с собачьими зубами,
когда оно было заимствовано английским, где стало синонимом
<дикого, грубого, жестокого, бесчеловечного> (Оксфордский сло- 24____________________________________________КУЛЬТУРНО-
варь английского языка). ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Мнения греческих ученых относительно происхождения на- сатиры, дикари и каннибалы>, а о людях, живущих в Новом
блюдавшихся ими групповых различий разделились. Аристотель Свете, говорится, что они лжецы, воры, извращенцы и отъяв-
полагал, что рабы и варвары по природе своей лишены способ- ленные идолопоклонники, не имеющие ни крупицы разума,
ности рассуждать и составлять планы, а Гиппократ считал, что свойственного человеку. <Вынося человеку Нового Света или на-
источниками групповых различий являются различия в климате гому, угрожающего вида дикарю такой приговор, их помещали
и социальном устройстве. Подобные же несогласия можно найти на то место в воображении, которое в средние века занимали
среди ученых римской эпохи и средних веков (см. обзор Jahoda, люди-монстры. Их если и считали людьми, то какими-то выро-
1992 и библиографию в этой работе). ждающимися> (там же, р. 363).

Как отмечает Маргарет Ходген в своей работе о происхожде- Эти образы вошли в житейские представления о народах, на-
нии антропологии, многочисленные путешествия первопроходцев селяющих мир, и дошли до нас, например, в виде шекспиров-
XV и XVI вв. значительно повысили интерес как ученых, так и ского Калибана - существа, <не удостоенного вида человека>,
широкой публики к разнообразию человеческих типов и куль- который наподобие древнего обитателя пещер троглодита был
тур. На протяжении тысячи или даже более лет, последовавших неспособен к человеческой речи. Некоторые европейцы всерьез
за падением Рима, контакты Европы с <варварами> были очень спрашивали, может ли быть, чтобы столь отличные от человека
ограничены. Хотя отчеты торговцев, воинов и миссионеров и со-
держали описания реальной жизни и обычаев далеких народов, о
все же о живших за пределами европейского мира, сложилось
множество легенд. существа были представителями того же вида .

Разница между непосредственными впечатлениями и мифи- Последующие столетия сохраняли и поддерживали представ-
ческими россказнями хорошо иллюстрируется слухами, сопро- ления Гиппократа о географическом положении и климате как
вождавшими путешествие Христофора Колумба. Журнал Колум- источнике различий между людьми. При всей ограниченности
ба изображает людей, встреченных им в западном полушарии в этот взгляд, однако, признавал все существа, которых мы сего-
довольно-таки объективных тонах. Он восхищается их велико- дня считаем людьми, принадлежащими к одному виду. В XVI и
душием, нравственностью и умом, хотя и находит их материаль- XVII в. считалось, что более темный цвет кожи африканцев и
ные обстоятельства достойными сожаления. Однако слухи, кото- американских индейцев можно объяснить особенностями гео-
рые начали распространяться сразу после возвращения Колумба графического положения и климата. Эта традиция - объяснять
в Европу, создавали фантастические образы новооткрытых зе- различия особенностями среды - подверглась суровой критике
мель и населяющих их народов, очень похожие на мифические (солнце по-прежнему ярко светило над греками и римлянами,
создания средневекового воображения. Перечень этих созданий тем не менее их характерные черты со временем существенно
был поистине фантастическим и включал людей, которые скри- изменились) и не пережила эпохи расширявшихся контактов
пели, а не говорили; людей, у которых не было голов, а глаза и между европейцами и населением третьего мира .
рот были на груди; людей, ходивших голышом, не знавших бра-
Европейцы отводили так называемым дикарям (то есть неев-
ропейцам) некоторое промежуточное место между людьми и жи- 6. Канадцы: со сплющенной головой.
вотными. Считалось, что пигмеи, лапландцы и другие являются Совершенно ясно, что в схеме К. Линнея перемешаны самые
<утраченными звеньями> в цепи между животными и челове- разнородные критерии, включая цвет кожи, способ одеваться и
ком. Карл Линней в своей <Системе природы> (1735) сделал до- политическую организацию. Однако она явила собой влиятель-
полнительный и решающий шаг к разделению человеческих су- ный прецедент для последующего разделения человечества на
ществ на два вида: Homo sapiens и Homo monstrous. отдельные расы. Дальнейшее развитие биологии принесло все
более изощренные попытки чисто биологического обоснования
Вид Homo sapiens включает следующие группы, различаю- различий между людьми (Gossett, 1965; Harris, 1968), проло-
щиеся уровнем образования и местом обитания: жившие путь расистским объяснениям того, что раньше воспри-
нималось как культурные различия .
1. Дикий человек: стоящий на четвереньках, немой, покры-
тый шерстью. Подобные представления, хотя и были впоследствии развен-
чаны, поддерживали в XIX веке интеллектуальную атмосферу, в
2. Американец: меднокожий, холеричный, прямостоящий, которой идея о национальных различиях между людьми как ре-
раскрашенный. Руководствуется обычаем. зультате их расовой принадлежности, распространилась так же
широко, как прежде идея о том, что неевропейцы находятся на
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W более низкой ступени великой цепи бытия. Эти представления
споры________________________________________________25 позволили отстоять рабство и колониализм в то время, когда и
то, и другое подвергалось резким нападкам (Holier, 1971).
3. Европеец: светлокожий, сангвиничный, физически силь-
ный. Скрывает тело под облегающей одеждой, руководствуется Поэтому в 1849 г. Бенджамин Дизраэли позволил себе, стоя
законами. перед Британской Палатой общин, провозгласить, что <раса пред-
полагает отличие, отличие предполагает превосходство, а превос-
4. Азиат: смуглый, меланхоличный, ригидный, покрыт сво- ходство ведет к господству>, уверенный, что стоит на вполне на-
бодной одеждой. Руководствуется мнениями. учной точке зрения (цит. по: Odom, 1967, р. 9).

5. Африканец: чернокожий, флегматичный, расслабленный, Социокультурный эволюционизм


мажется салом. Следует капризам.
Верить ли в то, что в некие доисторические времена все люди
Вид Homo monstrous включает следующие группы, разли- произошли от общего корня (и в этом смысле мы все когда-то
чающиеся климатическими условиями и умелостью:
26__________________________________________________культурно"/1С
1. Горцы: малорослые, неактивные, робкие. ТОРИЧЕСКДЯ психология

2. Патагонцы: крупные, ленивые. были <одинаковы>) или в то, что морфологически различные че-
ловеческие группы относятся к разным видам (и, следовательно,
3. Готтентоты: неплодовитые. мы были разными с самого начала), все равно сохраняется необ-
ходимость объяснить изменения, происшедшие со временем. По
4. Американцы: безбородые. историческим источникам очевидно, что, окажись древние греки
в XVI-XVII в. среди, например, обитателей Германии, Франции
5. Китайцы: с конической головой. и Англии, они, безусловно, сочли бы жителей этих стран варва-
рами. Как же сумели эти люди в ходе исторического развития
подняться от варварства к вершинам человеческого духа? боты Э. Б. Тайлора, сама идея социокультурной эволюции сох-
ранила свое значение в общественных науках (см.: Ingold, 1986;
Здесь напрашивались по крайней мере два объяснения. Во- Hallpike, 1986; Harris, 1968; Sahlins and Service, 1960; White,
первых, можно было пересмотреть отношения среды и развития 1959).
и решить, что северные народы так продвинулись благодаря по-
стоянным вызовам со стороны среды, в то время как их южные Э. Б. Тайлор воспринимал культуру, как то, что Мелвилл
собратья беззаботно грелись на солнце и ели фрукты. Или можно Гершкович (Herskovitz, 1948) позднее назвал <созданная челове-
было приписать северянам прирожденное интеллектуальное пре- ком часть среды>, включающая знания, верования, искусство,
восходство, которое позволило им просто быстрее выйти из ди- нравственность, право, обычаи и т. п. Если рассматривать все
кого природного состояния. Какая бы объяснительная схема ни эти элементы как <сложное целое>, утверждения о культурных
привлекалась, в десятилетия, предшествовавшие зарождению различиях в уровне развития могут основываться на любом из
научной психологии, и в научных, и в бытовых представлениях них. Э. Б. Тайлор выделил этапы культурной эволюции на осно-
европейцев и европеизированных областей Северной Америки вании достижений в ряде областей. В частности, в <...степени
принималось как данность, что общества испытали процесс со- научности знаний, определенности моральных принципов, усло-
циокультурного развития, оказавшего глубокое влияние на че- вий исповедания веры и отправления культа, степени социаль-
ловеческую психику. ной и политической организованности> {Tylor, 1958, р. 27) .

Э. Б. Тайлор, один из основателей современной антрополо- Кроме того, Э. Б. Тайлор - и это было типично и для других
гии, схватывает дух этих представлений в его гиперболизиро- ученых XIX в. - признавал тесную связь между уровнем социо-
ванном олицетворении цивилизации: культурного развития и уровнем интеллектуального развития
людей, образующих различные социальные группы: <Состояние
<Вообразим себе, что мы видим цивилизацию, как она в оли- культуры различных человеческих сообществ, - писал он, - ...
цетворенном виде шествует по миру. Вот она иногда задержива- является достойным объектом для изучения законов человече-
ется и останавливается на своем пути, нередко отклоняется на ского мышления и поведения> (там же, 1958, р. 1).
такие боковые дороги, которые приводят ее, утомленную, назад,
в такие места, где она проходила уже весьма давно. Однако пря- Насколько естественным казался этот набор допущений, по-
мо или отклоняясь, она движется вперед. И если время от вре- казывает мысленный эксперимент Герберта Спенсера, касающий-
мени она пытается сделать несколько шагов назад, она скоро ся связи между социальным и интеллектуальным прогрессом, в
начинает беспомощно спотыкаться. Попятный путь противен ее котором он устанавливал аналогию между культурным развитием,
природе, ее ноги устроены не так, чтобы делать неверные шаги с одной стороны, и интеллектуальным развитием, - с другой.
назад. И взгляд ее, и движения, устремленные вперед, являются Г. Спенсер полагал, что жизнь первых людей была настолько
выражением подлинно типических свойств человечества> (Tylor, проста, что им было просто не из чего создавать сложные умст-
1958, р. 69)'. венные конструкции. Для начала он рассмотрел некий предель-
ный случай.
Хотя энтузиазм, с которым эволюция и прогресс приравни-
вались друг к другу, заметно спал в течение столетия после ра- Представим себе, что некоторое явление непрерывно повторяет-
ся. Тогда все, что мы можем извлечь из опыта, - воспроизведе-
' Перевод цит. по <Первобытные культуры> М.: Политиздат, 1989, с. 64. ние этого явления в представлении. Если часто повторяются два
разных явления, появляется возможность увидеть, что между ни-
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы п ми общего; однако, необходимо удерживать в своем сознании оба
споры___________________________________________27 впечатления вместе, а такая способность может возникнуть лишь
после многократных повторений. Ясно, что только получив раз- серу, последовательное приращение знания, ведущее к более
нообразный опыт, элементы которого хотя и различаются, но все широким и более действенным обобщениям. Представление об
же имеют нечто общее, можно сделать первый шаг к представ- общности интеллектуальных качеств для всех культурных групп
лению об истинах более высокой степени общности, чем каждый в антропологии обычно проявляется в допущении психического
из этих опытов сам по себе (Spencer, 1886, р. 521). единства человечества. В психологию оно приходит в виде идеи о
том, что <безусловно, на некотором уровне абстракции мы все
28______________________________________________________________К одинаковы, все - люди> (Segall et а1., 1990, p. 53). Третье клю-
уАЬТурНО-НСГОрПЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ чевое представление касается тесной связи между культурой и
интеллектом. Все эти три идеи имеют своих приверженцев и в
Далее Г. Спенсер предполагает, что по мере того, как опыт наши дни.
становится все более разнообразным по своим характеристикам,
растет и <могущество обобщений>: <Отсюда следует, таким обра- НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W
зом, что в ходе прогресса человечества общие идеи могут воз- споры___________________________________________29
никнуть не раньше, чем социальные условия предоставят доста-
точно многообразный и разносторонний опыт; в то же время сле- Дикари и дети
дует отметить, что сами эти социальные условия предполагают
наличие некоторых общих идей. Каждый шаг в направлении Сочетание этих трех представлений (о единстве основных психи-
более общих представлений является средством расширения со- ческих процессов, о социокультурной эволюции и о тесной связи
циальных взаимодействий... А затем, когда соответствующий между культурой и интеллектом) почти неизбежно ведет к выво-
опыт организуется, появляется возможность и идей еще более ду, что мышление взрослых, живущих в современных индустри-
высокого уровня общности, и дальнейшей социальной эволю- альных обществах, превосходит мышление людей, живущих в
ции> (там. же, 1886, р. 522). менее развитых обществах (хотя сами критерии большей или
меньшей развитости нельзя считать установленными). Далее,
Г. Спенсер связывает эти идеи с представлениями Ч. Дарвина поскольку принято считать, что основные психические процессы
об эволюции, считая, что когда-то интеллектуальные черты и универсальны, а уровень их развития зависит от индивидуально-
социокультурные условия разных народов мира разошлись. Ко- го опыта, оказывается вполне естественным принять наличие
гда различные группы сталкивались, <лучше адаптированные> серьезного сходства между мышлением примитивных взрослых
помещали <стоящих ниже> в <неблагоприятные условия>, а и <современных> детей из-за общего для них недостатка в слож-
иногда и истребляли их. Поскольку в то время, когда работал ном опыте.
Г. Спенсер, европейские страны явно побеждали и завоевывали
другие народы, европейские образ мыслей и социальное устрой- Хотя и нельзя утверждать, что Г. Спенсер выразил все раз-
ство считались наиболее продвинутыми и являли собой некий мышления XIX в. по этому поводу, ход его рассуждений в про-
стандарт, согласно которому следовало оценивать всех осталь- цитированных выше отрывках вполне репрезентативен для
ных. мышления в духе идей социокультурной эволюции и замеча-
тельно ясно показывает, до какой степени представление о том,
Три широко распространенных представления скрыты в этих что примитивные взрослые думают так же, как дети развитых
рассуждениях. Первое - это общее представление о социальной цивилизаций, является по существу рефлексивным заключени-
эволюции как о процессе нарастающей дифференциации и ус- ем. Следующее рассуждение Шиллера (который по иронии судь-
ложнения общественной жизни. Второе - представление о том, бы сегодня скорее известен как автор оды <К радости>, послу-
что основные интеллектуальные действия людей, какова бы ни живщей текстом для хора в Девятой симфонии Бетховена) ка-
была сложность общества, в котором они живут, универсальны, жется довольно типичным:
строятся по единому набору законов, и это означает, по Г. Спен-
<Открытия, сделанные европейскими путешественниками в Опираясь на те же данные, которые использовали Э. Б. Тай-
далеких морях и на дальних берегах, дают картину - столь же лор, Г. Спенсер, В. Вундт и другие (например, отчеты миссионе-
поучительную, сколь увлекательную - жизни народов, находя- ров, путешественников, правительственных чиновников), Л. Ле-
щихся на разных ступенях цивилизации в нашем мире, стоящих ви-Брюль не соглашался с представлениями о том, что качества
вокруг нас, так же, как мы можем видеть детей разного возраста мышления примитивных народов можно вывести из предполо-
из одной семьи, собравшихся вокруг старшего брата и своим со- жительно универсальных законов индивидуального мышления.
стоянием напоминающих ему, каким он был прежде и через ка- Представления примитивных народов, утверждал он, будучи
кие этапы прошел к нынешнему состоянию взрослого человека. коллективными, <довлеют над индивидуальными; это значит,
Всемогущее провидение, похоже, сохранило эти незрелые наро- что они являются для индивида предметом веры, а не продуктом
ды, чтобы мы могли учиться до тех пор, пока не станем доста- его мысли> (Levy-Bruhl, 1910, р. 15).
точно мудры, чтобы извлечь пользу из данных нам уроков и су-
меть восстановить по этим примерам утраченную историю нача- Далее Л. Леви-Брюль развивает тезис о том, что в примитив-
ла человечества. "Дети нашей расы" производят довольно-таки ных обществах, где эмоции неотделимы от познания, а отноше-
тягостное и унизительное впечатление, но мы должны помнить, ния между событиями носят скорее мистический, нежели при-
что наши далекие предки были гораздо менее разумны, чем са- чинно-следственный характер, существуют качественно иные
мые неразумные из них> (цит. по: Muller-Lyer, 1920, р. 32). формы мышления - коллективные представления. Проще гово-
ря, Л. Леви-Брюль не считал эту форму мышления неполноцен-
30______________________________________________________________К ным предшественником цивилизованного мышления, не прирав-
улЬТурНО^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ нивал к мышлению европейских детей, скорее рассматривал как
качественно иной вид мышления. Например, он явным образом
Разнообразие характеристик, считавшихся общими для при- предостерегал исследователей в области социальных наук, чтобы
митивных взрослых и европейских детей, впечатляет: неспособ- они <не пытались объяснять эти связи ни интеллектуальной сла-
ность контролировать эмоции, анимизм, неспособность рассуж- бостью примитивных людей, ни ассоциациями идей, ни наивным
дать о причинах или строить планы на будущее, консерватизм,
любовь к аналогиям и символам и тому подобное. Труды НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W
А. Ф. Чемберлена (1901) и Э. Б. Тайлора (1865) содержат весьма споры________________________________________________31
показательные утверждения. Э. Б. Тайлор, например, утвержда-
ет, что <в определенном смысле идол служит дикарю для той же применением принципа причинности...; короче говоря, давайте
цели, что и его аналог - кукла - ребенку, он позволяет ему бросим попытки относиться к их интеллектуальной деятельно-
придать определенность существования и личную определен- сти, как к неполноценной разновидности нашей> (Levy-Bruhl,
ность смутным представлениям о высших существах, которых он 1919, р. 61). Л. Леви-Брюль также утверждал, что в своей по-
едва ли мог бы постичь без помощи чего-то материального> вседневной деятельности, когда на них не влияют коллективные
(1865, р. 94). представления, <они> думают, как <мы>, делая те же выводы из
тех же данных.
Здесь необходимо упомянуть об идеях французского филосо-
фа и социолога Люсьена Леви-Брюля (хотя он и работал не- В общем и целом, эти предостережения были проигнорирова-
сколькими десятилетиями позже), чье имя часто связывают с ны читателями, связавшими идеи Л. Леви-Брюля с распростра-
изучением примитивного интеллекта и представлением о том, ненными представлениями о том, что исторические изменения
что дети, растущие в индустриальных обществах, думают как отражают процесс культурной эволюции от низшего=худшего к
примитивные взрослые. Если первое из сказанного в отношении высшему=лучшему. Они соглашались с ним или критиковали
идей Л. Леви-Брюля справедливо, то второе - нет. его в зависимости от их собственных представлений об эволюции
культуры и эволюции мышления. Типична в этом смысле реак-
ция Ф. К. Бартлетта, приписавшего Л. Леви-Брюлю мнение, что
<психология примитивных народов представляет собой нечто Последователи этой доктрины старались обеспечить ее как
вроде мистической, дологической, не имеющей законов фазы ум- анатомическими, так и этнологическими основаниями, предос-
ственного развития, которая отодвигает раннего человека на тавляя на первый взгляд полное оправдание патерналистскому
очень большое расстояние от нас> (Bartlett, 1923, р. 281-282). отношению к туземцам и праву наказывать их как непослушных
детей, когда они не вели себя должным образом. Пример анато-
Конечно, Л. Леви-Брюль дает почву для подобных интерпре- мического обоснования обнаруживается в работе Карла Фохта.
таций, поскольку в своих текстах нередко впадает в такой стиль, Он (1864) утверждал, что предполагаемые различия в развитии
говорит языком, который без параллелей с аналогичными суж- между белыми и неграми следует объяснять сходством мозга
дениями о детях трудно интерпретировать. Однако его основная взрослого черного с мозгом семилетнего белого ребенка.
мысль, гласящая, что качественно разные общества характери-
зуются качественно различными способами мышления никоим Не менее многочисленными были попытки этнографически
образом не отрицается исследователями в области социальных обосновать предполагаемое раннее прекращение развития неев-
наук. Л. Леви-Брюль еще появится на страницах этой книги, ропейских народов. Типичный пример дает Дадли Кидд (1906) в
поскольку фигурирует и в более современных попытках понима- своей книге о детстве у племен Южной Африки: <Дикарь, фак-
ния культурных различий в развитии мышления. тически, достигает своих высот - интеллектуально, эмоционально
и нравственно - к началу пубертата. Когда пубертат клонится к
Гипотеза биологической рекапитуляции концу, начинается процесс дегенерации, и предшествующий рас-
цвет способностей не дает никаких адекватных плодов в дальней-
Приравнять друг к другу взрослых дикарей и цивилизованных шей жизни... Ни в чем это не проявляется так сильно, как в об-
детей можно было либо основываясь на биологической эволю- ласти воображения. Немало исследователей указывало, что вооб-
ции, либо на различиях в <образовании>, то есть на социокуль- ражение у кафиров после пубертата уходит в семя: точнее было бы
турной эволюции. Часто оба эти основания смешивались неосоз- сказать, что оно уходит в секс> (Kidd, 1906, р. VIII-IX). Наряду с
нанно из-за того, что понятие <расы> не было достаточно очер- представлениями о различиях в уровне социального развития,
чено (см. выше использование этого термина Э. Б. Тайлором). представления о сходстве дикаря и ребенка были частью обыден-
Некоторые полагали расу биологическим феноменом, другие - ных представлений большого числа европейцев, они вошли в мас-
культурным. совую культуру, где и сохраняются по сей день .

Популярное биологическое объяснение якобы установленного Два пути познания


факта, что неевропейские народы не смогли развиться так полно,
как европейские, представлено <биогенетической> доктриной, в Психология, оформившись в качестве самостоятельной дисцип-
лины лишь в конце XIX в., вытеснила в конце концов культуру
32____________________________________________культурно- из сферы своих интересов. В свете этого полезно поразмышлять
у1СТОР^ЧЕСКДЯ психология о путях развития научных теорий культуры и мышления на
языках двух разных парадигм, которые сформулировали боль-
соответствии с которой индивидуальное развитие повторяет исто- шую часть этого дискурса. Язык аргументации обеих парадигм
рию вида (онтогенез повторяет филогенез). Стефен Джей Гоулд был установлен греками, чье влияние на европейскую научную
проследил развитие биогенетической доктрины в XIX в. вплоть до мысль в конце эпохи Возрождения было огромным.
момента, когда один из ранних эмбриологов заявил, что <есть оп-
ределенные черты, которые, похоже, у взрослых африканцев пре- НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы w
терпели меньшее изменение от эмбрионального состояния, чем у споры___________________________________________33
взрослых европейцев> (цит. по: Gould, 1977, р. 126).
Общим для этих парадигм является стремление к определен- но применим; (3) решения сущностных проблем универсально
ному знанию; различаются они в отношении того, как и где сле- истинны - повсеместно для всех и во все времена.
дует его искать. Первая парадигма, идущая от Платона, подчер-
кивает стабильные универсальные процессы мышления, меха- 34_______________________________________КУЛЬТУРНО-
низмы которых не зависят от времени . Вторая парадигма идет ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
от Геродота, считавшего, что для того, чтобы узнать правду о
прошедших событиях, необходимо понять образ жизни людей, В культурно-исторических науках ответы на конкретные во-
организующий их мышление, которое, в свою очередь, влияет на просы зависят от конкретных допущений и точек зрения, сло-
их представление о прошлом. жившихся в данной культуре, а способ получения ответа и само
содержание проблемы или ответа не универсальны, зависят от
В одном из наиболее знаменитых в истории мысленных экс- конкретных условий. Часто считают, что культурно-историчес-
периментов Платон задается вопросом об истинности знания об кое познание требует эмпатического понимания, которое, хотя и
объектах и событиях, <находящихся прямо перед глазами>. присуще всем людям, не является продуктом универсально при-
Уподобляя положение отдельного познающего положению плен- менимых рациональных способов решения проблем. Существен-
ника в пещере, который может узнавать что-либо о мире лишь ным для различения двух путей познания является и увлечен-
из образов, создаваемых тенями, которые отбрасывает этот мир ность истории уникальными событиями, отдельными случаями,
на окружающие пленника стены, Платон призывает нас объяс- что резко отличается от направленности естественных наук на
нить, как можем мы когда-либо достичь истинного знания, вос- анализ повторяющихся явлений (Valsiner, 1987).
принимая этот мир как проецируемый, но не действительный,
даже когда он находится <прямо у нас перед глазами>. Это - Диалог между этими двумя точками зрения продолжался на
универсальная проблема, она стоит перед всеми людьми во все протяжении XVIII и XIX столетий, как до, так и после возникно-
времена. Любое ее решение, будь оно найдено, опиралось бы на вения психологии и других <социально-поведенческих> наук. Я
универсальные качества познающего организма (или того, что представлю краткий обзор этого диалога, поскольку его отзвуки
называют <универсальный центральный механизм переработки ясно слышны в сегодняшних дискуссиях о том, как психологи
информации>: LCHC, 1983; Shweder, 1991). могли бы наиболее плодотворно думать о культуре и мышлении.

Наука против истории. Путь науки

По крайней мере с XVII в. дихотомия между неисторическими Хорошим отправным пунктом для обсуждения этой темы может
универсальными теориями мышления и исторически локальны- быть опубликованная в середине XVII в. работа Декарта <Рассуж-
ми, учитывающими зависимость от местных условий, тесно свя- дение о методе>, тем более, что связи между современной психо-
зана с другой дихотомией, оппозицией между <естественными> и логией и идеями Декарта хорошо известны {Bakhurst, 1991;
культурно-историческими науками. Взгляды Платона послужи- Gardner, 1985). Он утверждал, что истинная наука базируется на
ли основой для естественнонаучных теорий мышления, а куль- аксиоматических предположениях, из которых путем дедуктив-
турно-исторические теории восходят к Геродоту. Исайя Берлин ных рассуждений могут быть получены неопровержимые выво-
сравнил предположения естественнонаучного и культурно-исто- ды. Количественная оценка измеримых свойств материи в дви-
рического подхода к человеческой природе в трех аспектах. В жении позволяет осмыслить мир и его составляющие на языке
соответствии с постулатами естественных наук: (1) на всякий математических законов. Эксперимент является существенным
реальный вопрос существует единственный правильный ответ; дополнением к численным расчетам и строгой дедукции.
если это не так, то либо допущена ошибка в постановке вопроса,
либо есть ошибка в логике движения к ответу; (2) способ полу- Предписания Декарта основывались на идеализации перво-
чения ответов на сущностные вопросы рационален и универсаль- проходческой работы физиков XVII в. Кеплера, Галилея и Нью-
тона, каждый из которых открыл физические принципы, став-
шие символом закона природы. Законы природы выполнялись Однако было бы ошибкой приписывать разрыв между естест-
всегда и везде; зная положение объекта в момент времени t, венными и гуманитарными науками исключительно слабости
можно было определить его положение в любой произвольно вы- последних в те времена, когда начался расцвет естественных на-
бранный момент времени и в прошлом, и в будущем. ук. Вопрос об исторических законах неразделимо связан с вопро-
сом о человеческой природе, особенно с той ее стороной, которую
Декарт полагал, что так понимаемый метод естественных наук Декарт исключал из сферы научного исследования - человече-
может быть применим далеко за пределами области физики. ским мышлением. История, по крайней мере отчасти, является
Особенно важным для психологии является его утверждение о продуктом человеческого ума; у других животных нет истории в
том, что вся органическая жизнь, включая функционирование том смысле, в каком она есть у человека. Для людей, как и для
других существ, справедливы законы филогенеза и онтогенеза,
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы /1 но кроме того, благодаря способности передавать опыт от поко-
споры___________________________________________35 ления к поколению (способности, которой мы обязаны наличию
ума и души), мы являемся, в отличие от других существ, про-
человеческого тела, относится к области естественных наук, ис- дуктами истории. В этой логике история выпадает за пределы
ключая изучение человеческого ума и души (l'ame). Следова- области науки именно потому, что человеческий ум играет в ней
тельно, лишь та сторона человеческой природы, которая являет- определенную роль.
ся общей для человека и животных (у которых нет души) могла
быть предметом естественных наук; уникально человеческие ха- 36__________________________________________________ку/\ьтурно"пст
рактеристики вынесены за скобки. ору1ЧЕСКДЯ психология

Декарт явно исключал из сферы <истинной> науки те явле- За два столетия, прошедшие после Декарта, ученые, рабо-
ния, которые связаны с конкретными историческими обстоя- тавшие в традиции европейского просвещения, приняв его ха-
тельствами. Он вообще видел мало пользы в гуманитарных ис- рактеристику природы науки, отвергли его мнение о том, что
следованиях, особенно исторических, поскольку они не могли изучение природы ума выпадает из области науки, утверждая,
представить точных определений, поддающихся расчетам дан- напротив, что научная методология может быть применена к ис-
ных, аксиом или ясных правил доказательства - то есть всего следованию как исторических, так и мыслительных феноменов
того, что необходимо для выведения общих законов. (которые они полагали тесно связанными). Дж. Кондорсе, нап-
ример, в своем <Эскизе исторической картины прогресса челове-
Столь остро негативное отношение к историческим исследо- ческого разума> не только предложил законы, согласно которым
ваниям отчасти было реакцией на дискредитировавшую себя ис- сменяли друг друга прошедшие исторические эпохи, но и утвер-
ториографию его времени. Во времена Декарта мировая история ждал, что единство природы так велико, что когда-нибудь станет
была разделена на периоды на основе священного писания, и возможно предсказывать будущее: <Если человек способен пред-
последний ее период начинался с распятия Христа. Согласно сказать с почти полной определенностью явление, законы кото-
этой схеме, не было никакой существенной разницы между обра- рого известны, почему надо считать химерическим предприятием
зом жизни апостолов и современным Декарту миром XVII столе- попытку предсказать будущую судьбу вида?> (Condorcet, 1822,
тия. После эпохи Возрождения такое упрощенное представление р. 262).
уже не вызывало доверия ученых, познакомившихся с трудами
греков и римлян и постоянно испытывавших на себе влияние все Путь истории и культуры
новых научных и технологических свершений. Как полагает И.
Берлин, неполноценность исторического исследования должна Ведущим оппонентом взглядов Декарта на науку, светилом исто-
была казаться представителям естественных наук очевидной. рической науки был неаполитанский ученый XVIII в. Джамба-
тиста Вико. В своей книге <Новая наука> (Vico, 1948) Дж. Вико будет понята через исторический анализ языка, мифа и ритуала.
признавал качественную специфику человеческой природы и че- Его <новая наука>, как он полагал, могла прийти к универсаль-
ловеческой истории, но делал из этого совершенно иные выводы, ному набору принципов человеческой природы, потому что даже
нежели Декарт. Его <новая наука> отрицала применимость есте- общества, не имеющие контактов друг с другом, сталкиваются в
ственнонаучных моделей к человеческой природе и провозгла- своем существовании с одними и теми же проблемами.
шала, что научное исследование человеческой природы должно
основываться на специфически человеческих формах взаимодей- К концу XVIII в. Иоганн Гердер, развивая идеи Дж. Вико,
ствия и понимания. утверждал, что традиции, неявно содержащиеся в языке и
обычаях, и создают то органическое единство, которое дает че-
По мнению Дж. Вико, существует непроходимая пропасть ловеческим группам присущее им ощущение идентичности.
между искусственным и естественным, между рукотворным и Именно И. Гердер ввел понятие <Volk> (народ) - сообщества
существующим в природе. Не только произведения искусства людей, чьи общие язык и исторические традиции формируют
или законы, но сама история подпадает под категорию созданно- умственные процессы его членов и служат сущностными ресур-
го человеком - все это вполне согласуется с идеями Декарта. Но сами их развития. И. Гердеру часто отдают дань уважения как
вот где Дж. Вико решительно расходится с самим Декартом и человеку, который первым сформулировал основу концепции
теми его последователями, которые стремились к созданию еди- современной культурной относительности, поскольку полагал,
ной науки, основанной на моделях естественных наук, так это в что следует ценить разнообразие народов, и явно отстаивал по-
утверждении, что продукты человеческой деятельности, такие, ложение, согласно которому каждый народ следует оценивать
как искусство, право и сама история именно потому, что они по его собственным меркам: <Так, народы различны по месту,
созданы человеком, могут быть поняты лучше, чем физический времени и внутреннему характеру; каждый несет в себе меру
мир, который неизменно <чужд> и в конечном счете непознаваем. своего совершенства, несоизмеримую с другими> (Herder, 1966,
р. 362).
И. Берлин подытоживает рассуждения Дж. Вико следующим
образом: В начале XIX в. Вильгельм фон Гумбольдт ввел термин Vol-
kerpsychologie для обозначения научных исследований нацио-
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы п нального Geist - <духа народа>, то есть того, что мы сегодня
споры___________________________________________37
Q
<Если антропоморфизм допускал ошибку, наделяя неодушев-
ленный мир человеческим умом и волей, то существует, безус- назвали бы изучением национального характера .
ловно, такой мир, который было бы правильно наделить такими
свойствами, а именно, мир человека. Следовательно, естествен- В согласии с представлениями И. Гердера о слиянии языка,
нонаучный взгляд на человека, понимаемого как чисто природ- обычаев и ментальности в понятии <Volk>, В. фон Гумбольдт
ная целостность наряду с реками, растениями и камнями, поко- утверждал, что язык и мышление тесно связаны, что в разных
ится на кардинальной ошибке. По отношению к самим себе мы культурных группах могут встретиться существенно разные типы
находимся в положении привилегированных наблюдателей, спо-
собных "заглянуть внутрь": игнорировать это во имя идеала 38______________________________________________________________К
единой науки обо всем существующем, ради единого универсаль- уЛЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ного метода исследования значит настаивать на преднамеренном
невежестве> (Berlin, 1981, р. 96). мышления. Эта позиция впоследствии приобрела известность как
гипотеза Сэпира-Уорфа.
Дж. Вико утверждал, что человеческая природа обязательно
Предпосылки примирения науки и истории дения в конкретных обстоятельствах. Особенно важны две труд-

К середине XIX в. начинают обнаруживаться попытки прими- НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы У1 споры


рить позиции естественных и гуманитарных наук. Благодаря
растущему авторитету естественных наук предлагавшиеся пути 39
примирения сводились к идеям о том, как придать научный ста-
тус изучению процессов и результатов психической жизни. Од- ности. Во-первых, хотя сложные идеи и могут возникать по про-
нако была довольно широко признана и важность исторических стым законам, сложное целое не эквивалентно сумме частей.
исследований для понимания современного мышления. В пери- Дж. С. Милль говорил о сочетании ассоциаций как о <менталь-
од, предшествовавший возникновению психологии как самостоя- ной химии>. Во-вторых, результат, получаемый из комбинации
тельной дисциплины, начинают появляться соображения о воз- элементарных законов, не универсален и не независим от време-
можности такой психологии, которая соединила бы оба эти ни, скорее реальные комбинации элементарных законов зависят
взгляда на мир в рамках одной дисциплины. от конкретных условий их комбинирования, поскольку <дейст-
вия отдельных людей не могут быть предсказаны с научной точ-
Дуальная (двойственная) психология - версия Дж. С. Мил- ностью хотя бы только потому, что мы не можем предвидеть всю
ля. В своем труде <Система логики> (1843) он утверждал - в полноту обстоятельств, в которых окажутся эти люди> (там же,
противоположность принятым представлениям, - что мысли, р. 170).
чувства и поступки на самом деле могут быть объектом научного
исследования^. Дж. С. Милль связывал законы психологии с за- То, что возникает из взаимодействия элементарных идей с
конами образования приливов. Известные общие законы грави- конкретными индивидуальными обстоятельствами, Дж. С. Милль
тации и учет влияния солнца и луны позволяли рассчитать ха- называл характером. Изучение характера, писал он, должно
рактеристики приливов в данном конкретном месте, но получен- стать <главным объектом научного исследования природы чело-
ные таким образом конкретные закономерности оказывались века>. Ни дедукция, ни эксперимент (<единственные два спосо-
лишь приблизительными, поскольку точные характеристики ба, которыми могут устанавливаться законы природы>) при изу-
прилива в каждом конкретном случае зависели от таких мест- чении характера неприменимы. Дедукция не работает, посколь-
ных факторов, как ветер и конфигурация дна океана. ку характер - феномен эмерджентный, несводимый к тому, из
чего он возникает. Эксперимент как невозможен, так и неадек-
Законы психологии касаются механизмов смены одних умст- ватен. Невозможен потому, что <никто, кроме восточного деспо-
венных состояний другими. Дж. С. Милль полагал, что законы та> не имеет такой власти, чтобы получить полный контроль над
ассоциации (например, если две мысли часто приходят вместе, опытом человека с самого его рождения. Неадекватен потому,
то в будущем одна будет вызывать другую; или чем больше ин- что даже если попробовать обрести такой контроль, его окажется
тенсивность двух совместно появляющихся мыслей, тем больше недостаточно, чтобы предотвратить неконтролируемый опыт воз-
вероятность, что они будут вызывать друг друга) суть элемен- никновения комбинаций, которые безнадежно испортят данные,
тарные психологические законы, аналогичные закону тяготения предназначенные для последующего анализа.
в физике. Эти законы, как он утверждал, <...установлены обыч-
ными методами экспериментального исследования - никаким Дж. С. Милль предлагал решить проблему, создав более
другим образом они и не могли быть установлены> (Mill, 1948, сложную науку: <Мы используем слово "психология" для обо-
р. 173). значения науки об элементарных законах мышления. Этология
[от греческого ethos - нрав] будет служить для обозначения
Неприятности начинаются, однако, когда мы пытаемся пе- другой науки, определяющей тип характера, возникающего в
рейти от демонстрации предположительно универсальных эле- соответствии с этими общими законами> (там же, р. 176-177).
ментарных законов мышления к предсказанию реального пове-
Такая дуальная (двойственная) наука требовала другой мето- нуты суровой критике, поскольку они не учли идей ментальной
дологии. Психология для получения элементарных законов мыш- химии и начали утверждать, что можно применить данные, по-
ления должна была пользоваться экспериментом и дедукцией. лученные при изучении индивидуального мышления, для фор-
Этология - учение о характере - должна основываться на при- мулирования строгих законов, объясняющих культуру и истори-
близительных обобщениях, идти от элементов к целому. ческие явления, то есть встали на путь, ошибочность которого
Дж. С. Милль добавляет, что есть тесная связь между этологией показал Дж. С. Милль.
и образованием; даже в отсутствие точного каузального знания
должно быть возможно, как он считает, организовывать обстоя- Описательная психология. Вильгельм Дильтей, деятельность
тельства развития отдельных людей и целых народов <...путем которого продолжает оказывать влияние на многих современных
ученых, занимающихся исследованием культуры, также пытал-
40______________________________________________________________К ся примирить естественные и гуманитарные науки. Психология,
улЬТурНО-^СТОрПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ считал он, должна служить фундаментальной дисциплиной для
всех гуманитарных наук (философии, лингвистики, истории, пра-
гораздо более предпочтительным в отношении желательных для воведения, искусствоведения, литературоведения и т. д.). Без та-
нас целей, чем та форма, которую они приняли бы сами> (там кой фундаментальной науки, как он утверждал, гуманитарные
же, р. 177). Следовательно, область образования (идет ли речь об науки не смогут стать истинной системой знаний (Dilthey, 1988).
отдельных людях или о целых народах), может предоставить
поле для проверки того, что он называет <точной наукой о при- НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы >
роде человека>. споры__________________________________________41

Движение v51kerpsychologie. Идеи Дж. С. Милля наряду с В начале своей карьеры В. Дильтей допускал, что такой фун-
идеями В. фон Гумбольдта были подхвачены двумя немецкими даментальной наукой может стать экспериментальная психоло-
учеными, Морицем Лазарусом и Хейманном Штейнталем. В гия. Впоследствии, однако, он отказался от этой мысли, потому
1860 г. М. Лазарус и X. Штейнталь начали издавать <Журнал что чувствовал, что, пытаясь удовлетворить требованиям естест-
культурной психологии и филологии> (Zeitschrift fiir Volker- венных наук Naturwissenschaften при определении причинно-след-
psychologie und Sprachwissenschaft), объявив его форумом для ственных связей между элементами мышления, психологи изъя-
согласования естественных и культурно-исторических наук (Ja- ли мыслительные процессы из реальных отношений между людь-
hoda, 1992; Krewer and Jahoda, 1990, Whitman, 1984). Испы- ми, которые только и придавали смысл этим элементам. Он не
тавшие сильное влияние В. фон Гумбольдта, они явно заметили выбирал выражений в своих нападках на академическую психо-
сходство между их версией Volkerpsychologie и концепцией логию конца XIX в.: <Современная психология - это разбухшее
этологии Дж. С. Милля. Страницы их журнала заполняли ста- учение об ощущениях и ассоциациях. Великое могущество жиз-
тьи ведущих ученых - историков, филологов, антропологов - ни разума выпадает из поля зрения психологии. Психология
того времени^. Эти статьи анализировали язык (<Восклицание, превратилась всего лишь в учение о формах психических про-
вопрос и отрицание в семитских языках>), миф (<О связи мифа цессов, поэтому она способна охватить лишь малую часть того,
и религии>) и другие явления культуры (системы счисления, что мы повседневно испытываем как жизнь разума> (цит. по:
поговорки, календари, народную медицину и так далее). Все Ermath, 1978, р. 148).
это было направлено на объяснение различий в <духе народов>,
так, чтобы это объяснение было одновременно и научным, и В. Дильтей предложил иной подход к психологическим ис-
историчным. следованиям, подход, восходивший к предложениям Дж. Вико
об изучении человеческой природы как исторически обусловлен-
Усилия М. Лазаруса и X. Штейнталя по наведению мостов ного феномена. В. Дильтей полагал, что объяснительная психоло-
между естественными и гуманитарными науками были подверг- гия, поскольку она охватывает лишь часть психической жизни,
должна быть подчинена социально-историческому подходу, кото- ждал, что Volkerpsychologie не может исследоваться лаборатор-
рый предполагает изучение людей в связи с их системами куль- ными методами тренированной интроспекции, направленными
туры и общества (Dilthey, 1988). Он называл этот подход опи- на содержание сознания, поскольку высшие психические функ-
сательной психологией. Она должна была основываться на ана- ции простираются за пределы индивидуального человеческого
лизе реальных психических процессов, происходящих в обстоя- сознания. Так, например, человек не может понять психологию
тельствах реальной жизни, включая как взаимотношения между использования языка, поскольку <язык никогда не был создан
людьми, так и размышления отдельного человека. В поисках конкретным человеком. Это правда, что люди изобрели эсперан-
метода для такого рода исследований В. Дильтей предлагал вни- то и другие искусственные языки, однако, если бы к тому вре-
мательно изучить труды таких <философов жизни>, как Бла- мени уже не существовал естественный язык, эти изобретения
женный Августин, М. Монтень и Влез Паскаль, считая, что они были бы невозможны. Кроме того, ни один из них не сумел за-
содержат глубокое понимание полноты восприятия реальности. жить самостоятельно, и большинство из них обязаны своим су-
ществованием исключительно элементам, заимствованным из
Компромисс Вильгельма Вундта. Предложенная В. Вундтом естественных языков> (Wundt, 1921, р. 3).
структура психологии развивала стратегию Дж. С. Милля: при-
знать, что существует два вида реальности и создать соответствен- В соответствии с этими представлениями высшие психиче-
но две психологии. С одной стороны, существует <физиологичес- ские функции должны исследоваться методами описательных
кая психология> как экспериментальное исследование непосред- наук, таких, как этнография, фольклористика и лингвистика.
ственного опыта. Цель этой части дисциплины состоит в выяв- Книги В. Вундта по этой тематике полны данных, взятых из
лении законов, посредством которых элементарные ощущения широкого круга исторических и антропологических отчетов о
вырастают в сознание, и универсальные законы, по которым языках и обычаях в мировых культурах (Jahoda, 1992; Wundt,
взаимодействуют элементы сознания. Ярлык <физиологическая> 1921). Эта ветвь психологии, считал он, должна соединить <...в
для этой части предложенной В. Вундтом дисциплины отчасти единое целое различные данные, касающиеся умственного раз-
вития многих, как бы они ни различались по языку, религии,
42______________________________________________________________К обычаям> (там же, р. 2).
уЛЬТурНО^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В. Вундт полагал, что эти два направления, физиологическая
сбивает с толку, поскольку эксперименты, проводившиеся в ее психология и Volkerpsychologie, должны дополнять друг друга:
рамках, редко включали физиологические измерения. Скорее только через синтез достигнутых ими пониманий могла бы воз-
предполагалось, что словесные отчеты испытуемых, тщательно никнуть целостная психология. Тем, кто утверждал, что Volker-
обученных методам самонаблюдения (интроспекции), дадут ре-
зультаты, которые впоследствии можно будет проследить вглубь НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы м
вплоть до физиологических процессов. Проводившиеся с этой споры__________________________________________43
целью эксперименты были сконцентрированы на элементарных
психологических функциях, то есть на характеристиках чувст- psychologie могла быть полностью поглощена экспериментальной
венного опыта и компонентах простых реакций. психологией, В. Вундт отвечал: <Ее проблемы связаны с теми
психическими продуктами, которые создаются общественным
В. Вундт также положил начало огромному количеству ис- характером человеческой жизни, и, следовательно, не поддаются
следований высших психических функций, возникающих в ре- объяснению в рамках одного лишь индивидуального сознания,
зультате слияния и наложения элементарных функций. Высшие поскольку они предполагают взаимодействие многих... Индиви-
функции включают такие процессы, как точное запоминание, дуальное сознание абсолютно не способно дать нам историю раз-
рассуждение и речь. В. Вундт вслед за В. фон Гумбольдтом на- вития человеческой мысли, поскольку оно обусловлено предше-
зывал эту вторую ветвь психологии Volkerpsychologie. Он утвер- ствующей историей, относительно которой само оно не может
дать нам никакого знания> (там же, р. 3). побуждало туземцев стремиться к выходу из <естественного со-
стояния>.
В связи с этим В. Вундт делает еще одно дополнительное ме-
тодологическое замечание, которое занимает центральное место Как быть с культурой?
и в истории, и в современной практике исследований в области
культурной психологии: Volkerpsychologie является генетиче- Как отмечают многие исследователи (например, Danziger, 1990;
ской психологией в полном смысле этого слова. Это означает, Farr, 1983; Van Hoorn and Verhave, 1980), едва В. Вундт был
что исследование высших психических функций требует приме- провозглашен основателем научной (экспериментальной) психо-
нения методологии, схватывающей историческое развитие. По логии, как психологи начали опровергать его подход и предла-
этой причине он считал, что Volkerpsychologie должна использо- гать альтернативы.
вать методы этнологии, понимаемой как <наука о происхожде-
нии народов>. Единственное в научной системе В. Вундта, что оказалось
широко принятым, это экспериментальный метод как критерий
Сам В. Вундт не изучал онтогенез (генезис индивидуальной научности дисциплины. К несчастью для В. Вундта, его последо-
жизни), оставаясь верным исследованию истории культуры, по- ватели использовали научный метод против него. Некоторые, в
этому он не многое мог сказать о том, как связаны эти два уров- частности, приверженцы Вюрцбургской школы, утверждали,
ня генетического анализа. Но он полагал, что результаты такого что, используя методы В. Вундта, открыли законы мышления,
исторического исследования предоставят данные о <различных противоречащие его утверждениям об отношениях между эле-
стадиях психического развития, до сих пор представленных в ментарными и высшими психическими функциями. Гештальт-
человечестве> (там же, р. 4). Придя к таким выводам, В. Вундт психологи сообщали об экспериментальных данных, подрываю-
на деле стал наследником немецкой традиции культурно-истори- щих представления В. Вундта о том, что низшие психические
ческой философии. Volkerpsychologie, утверждал он, <сумеет по- функции строятся на элементах восприятия. Они оспаривали
казать, как происходит переход от хорошо описанных прими- разделение психических функций на элементарные и высшие и
тивных обществ через почти непрерывную последовательность отстаивали идею, что восприятию свойственно опираться на це-
шагов к более высоко развитым цивилизациям> (там же, р. 4). лостную форму.

В. Вундт принял культурную, а не расовую теорию видимого Другие отвергали подход В. Вундта на том основании, что его
неравенства интеллектуальных продуктов, разделяющего народы данные, поскольку они зависели от интроспективных методов,
на примитивные и цивилизованные. Он был убежден как в пре- не научны и невоспроизводимы . В руках бихевиористов пред-
восходстве европейской культуры, так и в том, что интеллекту- ставления В. Вундта о характеристиках мышления превратились
альная одаренность примитивных народов и европейцев одина- в утверждения о законах, по которым элементы поведения объе-
кова. Как и Г. Спенсер, В. Вундт считал, что не интеллектуаль- диняются по принципу рефлекса.
ная одаренность разделяет примитивные и цивилизованные
народы, а опыт, доступный людям в этом мире: <Примитивный Вопреки ясным предупреждениям В. Вундта, эксперимен-
человек просто проявляет свои способности в более ограниченной тальный метод, дополненный психометрическими тестами и
области> (там же, р. 13). Этот ограниченный опыт соединился в стандартизованными опросниками, стал использоваться для изу-
чения всех психических функций. Единая наука требовала еди-
44___________________________________________культурно"у1стор/1ЧЕ ной методологии, и естественные науки давали подходящий об-
СКДЯ психология разец.

сознании В. Вундта с образом примитивного человека, живущего Обсуждая судьбу идей В. Вундта о двух психологиях Эмили
в тропиках, где всегда под рукой пища и развлечения, что не Кахан и Шелдон Уайт обобщили некоторые основные характери-
стики единой методологии, принятой в психологии вместо двух все <помехи>, лежащие в основе их движения, гравитационные
ветвей психологии В. Вундта: законы могут быть продемонстрированы в чистом виде.

НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы и 6. Законы, полученные общей психологией, объявляются не


споры___________________________________________45 зависящими не только от культурного контекста, но даже от
биологического вида. Это основывается на вере в справедливость
1. Методологический бихевиоризм - использование лабора- представления Дарвина о том, что разница между Homo sapiens
торных исследований механизмов восприятия и научения как и его ближайшими филогенетическими соседями - это разница
основа единой науки психологии. <в степени, а не в сути>^.

2. Опора на экспериментальные процедуры с <коллективным Тот факт, что общая психология поставила своей задачей от-
субъектом> или группами людей как основу для выводов отно- крытие универсальных характеристик психологического облика
сительно отдельных психических процессов. человека, не означал, что она игнорировала культуру, однако

3. Использование результатов статистической обработки 46__________________________________________________культурно~НС


групповых данных, например, в корреляционных исследовани- ТОРНЧЕСКДЯ психология
ях, основанных на применении психометрических тестов или
при анализе различных процедур, применямых в классических культуре явно отводится минимальная роль, а когда она все же
лабораторных экспериментах. выходит на сцену, это всегда связано с культурными различиями.

Э. Кахан и Ш. Уайт отмечают: <Теория поведения, экспери- Обсуждая роль культуры в общей психологии, Ричард Шве-
ментальная психология и статистические методы были объеди- дер утверждает, что психологи, даже когда они признают зна-
нены во имя создания нового образа психологии... рамки для чительное влияние культуры, полагают, что осуществляется
психологии, основанной на аналитических методах "более зре- оно через универсальные механизмы, которые и являются объ-
лых физических наук"> (Cahan and White, 1992, p. 8). Если ектом интереса психологов: <Главной силой в общей психоло-
специально рассмотреть вопрос о том, как общая психология гии является идея о центральном действующем устройстве,
вбирает в свои законы культуру, выявятся другие важные ха- процессоре. Этот процессор, как полагают, стоит выше, над
рактеристики доминирующей психологии в дополнение к интер- или вне всего, с чем он оперирует. Он вовлекает и культуру, и
претации ею корректных научных методов: контекст, и стимульный материал в свое содержание> (Shwe-
der, 1991, р. 80).
4. Функциональные отношения (<психологические законы>),
полученные в таком исследовании, лежат в основе человеческого В общем и целом ранние попытки учесть влияние культуры в
поведения в целом, а не только в конкретных лабораторных ус- рамках парадигмы общей психологии не привели к появлению
ловиях или в конкретный исторический период и в конкретной исследований, ясно направленных на проверку предположений
культуре, где эти данные получены. об этих влияниях. Когда культура все же стала темой исследова-
ний, это оказались кросс-культурные исследования. Большинство
5. Главными средствами выявления универсальных механиз- этих работ осуществлено в рамках методологии бихевиоризма,
мов мышления являются применяемые психологом эксперимен- где культуре придается статус независимой переменной. Разный
тальные процедуры, которые, по сути, действуют аналогично культурный опыт ориентирует людей, принадлежащих данным
вакуумным трубкам в физике. В реальном мире листочки и дро- культурам, на разные стимулы, люди, соответственно, осваивают
бинки одинакового веса падают с разными скоростями и по раз- разные типы реакций. Общая совокупность такого освоенного
ным траекториям, но в вакуумной трубке, из которой удалены поведения в данное время в данном месте служит в качестве ра-
бочего определения культуры. лишь в тех случаях, когда психологу надо применить знания о
психической жизни для конкретных целей, то есть в прикладной
Судьба <второй> психологии психологии.

Хотя идеи В. Вундта о Volkerpsychologie в целом и не были вос- В. Вундт, конечно, не установил связи между Volkerpsyc-
приняты методологией бихевиоризма, они все же не были и hologie и применением психологических знаний. Г. Мюнстерберг
окончательно изгнаны со сцены (Cahan and White, 1992; Jahoda, делает глубокое замечание. Целенаправленная человеческая
1992; Judd, 1926; Farr, 1983). Выдвигались разнообразные воз- деятельность обладает всеми признаками того, что, по мнению
ражения против тех или иных аспектов доминирующей пара- В. Вундта, требует участия высших психических функций. Она
дигмы общей психологии. опосредована человеческим языком и опирается на представ-
ления и обычаи группы. Вовлеченность в практическую деятель-
В начале нынешнего столетия Гуго Мюнстерберг (гарвардс- ность на деле означала интерес к психологическим процессам,
кий психолог, приехавший из Германии) пытался убедить аме- зависящим от времени и места, поэтому представляется естест-
риканцев сохранить вундтовское различение физиологической венным, как отмечают Э. Кахан и Ш. Уайт, что многие из не
психологии и Volkerpsychologie. Г. Мюнстерберг говорил об экс- согласных с утверждениями общей психологии об универсаль-
периментальной части программы В. Вундта как о каузальной ных принципах поведения, полагали, что психологический ана-
психологии, ищущей объяснения содержанию психических сос- лиз должен начинаться с анализа повседневной деятельности
людей, а не с установления абстрактных принципов для провер-
<Вторая> психология - психология, включающая культуру и высшие ки их в экспериментах.
психические функции в предмет своего исследования, что впервые
очерчено у В. Вундта. - Прим. ред. Если начинать психологический анализ с участия людей в
целенаправленной деятельности, то до идеи, что психические
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы м процессы не отделены от деятельности, но скорее порождаются
споры__________________________________________47 деятельностью, частью которой и являются, остается один шаг.
Говоря на языке гештальт-психологии, структура целого опреде-
тояний, и противопоставлял ее психологии намерений - науке, ляет функционирование его частей.
занятой интерпретацией смыслов и самости.
Еще одной общей характеристикой многих приверженцев <вто-
Прослеживая путь каузальной психологии, он писал: <Мы рой> психологии был отказ от чересчур строгой приверженности
разделим личность на элементарные частицы психических ато-
мов и представим каждый волевой акт в виде закрытой системы 48_______________________________________КУЛЬТУРНО-
причин и следствий. Но в целевой части мы покажем с той же ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
последовательностью подлинную внутреннюю целостность само-
сти и предельную свободу ответственной личности. Эти. два под- к идее непрерывности видов. Многие ученые, в целом не ставя
хода не исключают друг друга', они дополняют друг друга, под- под сомнение общую теорию Ч. Дарвина, полагали тем не менее,
держивают друг друга, они требуют друг друга> (Munsterberg, что Homo sapiens отличается от других видов и по степени, и по
1914, р. 17). Одновременно он подчеркивал, что поскольку каж- сути, что новый эволюционный уровень организации, воплотив-
дое из направлений психологии имеет свои собственные, особые шийся в человеке, привел и к новым принципам функциониро-
методы, понятия и принципы, <чрезвычайно важно ясно пони- вания психики.
мать их раздельность и четко осознавать принципы, которыми
они руководствуются> (там же, р. 15-17). Г. Мюнстерберг по- Разные авторы предлагали разные критерии этого качествен-
лагал, что эти два направления психологии могут объединяться ного скачка, но в целом их внимание было сфокусировано на
языке и способности создавать орудия труда, которые в совокуп- прошлого - начала нынешнего веков получили докторские сте-
ности и конституировали особую форму жизни. Считалось, что пени в Германии. Поэтому совершенно естественно у некоторых
воспроизводство этого способа жизни является одновременно из них возникла симпатия к исторической ориентации V5lke-
производителем и продуктом истории. А поскольку мышление rpsychologie и критическое отношение к тотальному применению
вовлечено и в созидание, и в воспроизводство культуры, челове- методологии бихевиоризма, особенно в теориях мышления.
ческое мышление и человеческую культуру следует признать не-
разделимо связанными. Например, Чарлз Джадд (1926), более всего известный как
психолог образования, написал книгу по социальной психологии.
Можно было бы упомянуть здесь и другие характеристики В ней он открыто следует В. Вундту, утверждая, что язык, орудия
<второй> психологии, но у нас будут все возможности рассмотреть труда, система счисления, алфавит, искусство и т. д. суть формы
их позже. Главное, что мне хотелось бы отметить здесь, это то, что <накопленного социального капитала>, развившиеся за тысячеле-
настойчивое подчеркивание В. Вундтом важности включения про- тия. Людям приходится адаптироваться к подобным социальным
дуктов прежней культурной человеческой деятельности в поле институтам; индивидуальное мышление актуально формируется в
внимания психологии не вполне исчезло из американской науки. процессе социализации. Следовательно, было бы вопиющей ошиб-
кой думать, что можно создать социальную психологию, основы-
Появление ростков <второй> психологии можно обнаружить ваясь на свойствах индивидуального мышления. Скорее социаль-
во многих национальных традициях. В Германии, где культур- ная психология (так Ч. Джадд переводил термин Volkerpsycho-
но-исторический подход был развит, пожалуй, сильнее всего, logie) должна быть совершенно независимой дисциплиной, ис-
многие ученые пытались переформулировать идею В. Вундта о пользующей методы социологии, антропологии и лингвистики.
Volkerpsychologie в терминах их собственных теоретических мо-
делей. Хотя гештальт-психологи в первую очередь известны Одновременно это был период расцвета американского праг-
своими выдающимися результатами в области психологии вос- матизма - философии, которая вслед за Гегелем размещала ис-
приятия, они также провели ряд сравнительных исследований со точник познания внутри повседневной культурно организован-
взрослыми в малых группах разного рода. Изучали они и язык, ной исторически развивающейся деятельности конкретной соци-
решение задач, другие высшие психические функции у детей альной группы (Mead, 1935; Dewey, 1938). Эта версия <второй>
примитивных народов, людей с поражениями мозга и шимпанзе. психологии составит важную часть повествования в следующих
Их теоретическое осмысление этих исследований определенно главах.
содержит прорывы культурно-исторического подхода.
Для различных ветвей этой <второй> психологии была ха-
Во Франции Эмиль Дюркгейм и его ученик Л. Леви-Брюль рактерна довольно большая разобщенность по сравнению с до-
утверждали примат общественной жизни в порождении специ- минирующей парадигмой: ученым было проще сказать, что им
фически человеческих форм сознания. В центре их внимания не нравится в старой парадигме, чем согласовать методологиче-
было прежде всего опосредование общими культурными симво- ские и теоретические принципы в единую альтернативную сис-
лами (Durkheim, 1912). Жан Пиаже (1928) в начале своей дея- тему. Психологи были до такой степени разделены, что вели не-
тельности рассуждал о том, каким образом организация отноше- скончаемые дискуссии о <кризисе в психологии>, возникшем из-
ний между поколениями в примитивных культурах может сти- за отсутствия целостности и неспособности разных школ согла-
мулировать развитие самостоятельного нравственного суждения. совать друг с другом свои идеи. Они были слабы и в политиче-
ском отношении, поскольку темы, на которые они направляли
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы v\ свое внимание, - развитие, образование, социальная жизнь,
споры___________________________________________49 психопатология - считались зыбкими и ненаучными.

Значительное число ведущих американских психологов конца Единственной страной, в которой некая версия <второй> пси-
хологии как наследница психологии В. Вундта обрела извест- Поиск теоретической рамки позволил бы глубже осмыслить соб-
ность, был Советский Союз. Направление, разрабатывавшееся ранные мною данные. Эта рамка опирается на идеи российской
школы культурно-исторической психологии, американский праг-
50____________________________________________КУЛЬТУРНО- матизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология ряда других дисциплин.

Львом Выготским, Александром Лурия и Алексеем Леонтьевым, Далее представлена моя версия культурно-исторической тео-
не собиралось стать ни отдельной ветвью, ни особым подходом. рии мышления. Было бы хорошо, если бы это можно было сде-
Оно было задумано как разрешение <кризиса в психологии>, как лать без лишних предисловий, просто и кратко изложив знание,
общая психологическая рамка, внутри которой различные тра-
диционные подобласти психологии представали как сферы раз- НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы и
деления труда, а не конкурирующие подходы к одному и тому споры________________________________________51
же объекту исследования.
<корректную теорию>. Однако то, как <обстоят дела на самом
Их формулировка культурно-исторической теории и связан- деле> и то, как мы об этом узнаем (онтология и эпистемология)
ная с ней методология никоим образом не были независимым составляют две стороны единого процесса познания, поэтому
изобретением, выношенным в полной изоляции. Л. С. Выготс- придется излагать то и другое вместе.
кий и его коллеги были широко начитаны в современной им
психологии, переводили и писали предисловия к трудам Мое повествование будет сконцентрировано на вопросах, свя-
Д. Дьюи, У. Джеймса, П. Жане, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Л. Леви- занных с культурой и развитием человека. Это естественно, пос-
Брюля, Э. Дюркгейма, гештальт-психологов и многих других. кольку, как мы видели, вопросы о культуре и мышлении были
Одновременно они сделали (по крайней мере в то время) то, чего уже в XIX в. неразделимо связаны с рассуждениями об историче-
не сделали другие: узаконили культурную психологию, которая ских изменениях и развитии. Как показано далее, эти проблемы
могла вобрать в себя обе стороны психологии В. Вундта. Приня- остаются неразрывно связанными и в нынешнем столетии.
тая ими методология позволяла теоретически осмыслить различ-
ные области социальной практики и снискать социальную под- Внутри общей области культуры и развития особое внимание
держку (Van der Veer and Valsiner, 1991). будет уделено развивающему значению образования и, в частнос-
ти, формального школьного образования как важного социо-
Заглядывая вперед культурного института. Большая часть моих исследований вы-
полнена именно в этой области, поэтому, опираясь на свой лич-
Мои отношения с этими конкурирующими парадигмами в пони- ный опыт, я стремлюсь показать, чему можно научиться по ис-
мании связи культуры и мышления непросты. Я начинал свою следованиям, выполненным другими.
научную деятельность как приверженец общей психологии, ис-
пользующей эксперимент в качестве источника количественных 52__________________________________________________культурно"НС
данных, поддающихся описанию на языке математики. Главным ТОР^ЧЕСКДЯ пс^холог^я
инструментом исследования культурно-исторической природы
мышления в первый период этой работы были теории и методы ПРИМЕЧАНИЯ
общей психологии. Участие в кросс-культурном исследовании
постепенно привело меня к сомнению относительно основных Глава 1. Неразрешимые вопросы и споры.
допущений, на которых основывались используемые методы. Эта
неудовлетворенность стала мотивом попыток их улучшить, что То, что это миф, показали, в частности, А. Блюменталь (Blumen-
привело к заимствованиям из репертуара других дисциплин. thal, 1975) и А. Брок (Brock, 1993b). В равной степени отцами совре-
менной психологии можно считать других немецких ученых, скажем, социальных институтов. Общим для этих подходов, несмотря на все их
Германа Гельмгольца, или ученых из других стран, например, амери- различие, является выбор единственного критерия или небольшого на-
канца Вильяма Джеймса, англичанина Фрэнсиса Гальтона или россия-
нина Владимира Бехтерева. НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы w
g споры___________________________________________53
Просперо так говорил о Калибане: <Ты, гнусный раб, в пороках
бора критериев для характеристики уровня развития культуры как це-
закосневший!/ Из жалости я на себя взял труд/ Тебя учить. Невежест- лого.
венный, дикий,/ Ты выразить не мог своих желаний/ И лишь мычал,
как зверь. Я научил/ Тебя словам, дал знание вещей./ Но не могло Вряд ли можно привести лучший пример этого процесса, чем тот,
ученье переделать/ Твоей животной, низменной природы> (У. Шекспир, что дан Редъярдом Киплингом, в его знаменитых ламентациях о бре-
мени белого человека: <Неси это гордое бремя -/ Родных сыновей по-
Буря, акт 1, сцена 2. Перевод М. Донского). шли/ На службу тебе подвластным/ Народам на край земли - / На
^ каторгу ради угрюмых/ Мятущихся дикарей,/ наполовину бесов, напо-
ловину людей> (Перев. А. Сергеева).
В XX в. важным элементом антропологической мысли остается
экологический подход, дополненный социально-экономическими тео- Более подробно о влиянии Платона на современную психологиче-
риями и практикой, порождаемыми различными географическо-клима- скую мысль с точки зрения когнитивной науки см.: Gardner, 1985; о
тическими условиями (Harris, 1968, р. 41 ff). В модифицированной размышлениях Платона о вовлеченности культуры в мышление см.:
форме его можно обнаружить и в теориях коэволюции природы и куль- Shweder, 1991.
туры (Lumsden and Wilson, 1983).
^ Q

Карл Фохт, например, в своих <Лекциях о человеке>, опублико- Далее в этой главе понятие Volkerpsichologie будет рассмотрено
ванных в 1864 г. Антропологическим обществом в Лондоне, приводил в более подробно. Здесь важно отметить, что этот термин очень трудно
качестве свидетельства, что негры занимают промежуточное место ме- удовлетворительно передать по-английски (и по-русски - прим. пе-
жду обезьяной и белым человеком, следующие якобы установленные рсе.). А. Блюменталь (Blumenthal, 1975), много писавший об истории
анатомические данные: 1) стопа гориллы больше похожа на стопу чело- психологии, говорил о Volkerpsichologie как о <культурной психоло-
века, чем стопа любой другой обезьяны, а стопа негра больше похожа гии>. Обсуждая проблему перевода, он пишет: <Volkerpsichologie - это
на обезьянью, чем на стопу белого человека; 2) негр столь же отличает- уникальный немецкий термин, который обычно ошибочно переводят
ся от белого человека сравнительной толщиной спинного мозга и нерв- как <народная психология>. Однако слово Volker имеет такие смыслы,
ных волокон, сколь обезьяна отличается этим же от негра; 3) существу-
ет <поразительное сходство> между мозгом обезьян и мозгом человече- как <этнический> или <культурный> (р. 1081).
ских существ <низшего типа>.
д
В более поздние времена для определения уровня исторического
развития и последовательности эволюционных этапов было использова- Дж. С. Милль следовал традиции Д. Юма, пытавшегося устано-
но множество более изощренных критериев (Leuinson and Malone, вить законы ассоциации по образцу теории тяготения Ньютона. Отме-
1980). Л. Уайт (White, 1959), например, предлагал использовать в ка- чая успехи физиков в определении законов, управляющих движением
честве такого критерия уровень потребления энергии на душу населе- планет, он полагал, что то же самое могло быть сделано и в других об-
ния; Р. Л. Карнейро (Carneiro, 1973) использовал методы статистиче- ластях природы. Нет оснований, писал Д. Юм, чтобы <отчаиваться дос-
ского анализа для последовательности этапов нарастания сложности тичь равного успеха в наших исследованиях, касающихся умственных
сил и экономики, если провести их столь же аккуратно и на том же
уровне. Очень вероятно, что одна операция или принцип мышления В первой программе внимание сконцентрировано на процес-
зависит от других> (Ните, 1975, р. 14-15). сах восприятия, что соответствует элементарным психическим
функциям в подходе В. Вундта. Эти функции считаются универ-
Я благодарен Бернду Крюэру и Густаву Ягоде (1990) за их обзор сальными, потенциально сводимыми к своему физиологическому
содержания и контекста деятельности М. Лазаруса и X. Штейнталя. субстрату и, следовательно, подходящими для эксперименталь-
Мои соображения основаны на их работе (см. также: Jahoda, 1992). ного изучения. Вторая - относится к изучению интеллекта,
связанному с высшими психическими функциями, которым
Историография последних лет показывает, что значительная В. Вундт отказывал в возможности экспериментального изуче-
часть этой критики была гораздо менее обоснованной, чем психологи ния даже в своей собственной культуре. Третья - направлена
на изучение памяти; принято считать, что она опирается как на
думают (Brock, 1993b). высшие, так и на низшие психические функции.
12
В самом начале нынешнего столетия предполагалось сущест-
Э. Кахан и Ш. Уайт (Cahan и White, 1992) указывают на инте- вование культурных различий на всех трех уровнях психических
ресное исключение из этого правила в идеях Э. Толмена, самого <ког- функций. Однако мнения относительно того, какие психические
нитивного> из ведущих бихевиористов. Отстаивая использование крыс функции в каких обществах более развиты, расходились. Так,
в качестве подходящих объектов, на которых может строиться общая например, думали, что перцептивные способности и память у
психология, Э. Толмен провозгласил следующий <символ веры>: <Я примитивных народов развиты лучше, в то время как интел-
верю, что все важное в психологии (кроме, может быть, таких материй, лект, продукт высших психических функций, считали более вы-
соким у представителей развитых технологических обществ, су-
54_______________________________________КУЛЬТУРНО- ществующих в Европе и Соединенных Штатах.
ИСТОРИЧЕСКАЯ психолоп^я
Исследование этих проблем началось вскоре после того, как
как конструирование супер-Эго, то есть все, кроме вопросов об обществе психология сформировалась в качестве научной дисциплины,
и словах), может быть исследовано по своей сути через продолжитель- поэтому есть возможность сравнить открытия и выводы, получен-
ный экспериментальный и теоретический анализ детерминант поведе- ные на двух разных этапах развития психологической теории и
ния крыс в разветвлении лабиринта> (Tolman, 1958, р. 172). Исключе- методологии этой дисциплины. Сравнивая более ранние и более
ния, которые делает Э. Толмен, довольно ясно определяют основные поздние исследования, мы отчасти можем понять, в какой мере
проблемы <второй> психологии, которую мы проследили от Дж. С. Мил- отсутствие у общей психологии интереса к кросс-культурным
ля, В. Вундта и Г. Мюнстерберга.
56____________________________________________культурно"НСТОРпчЕ
ГЛАВА 2. СКДЯ ПСИХОЛОГИЯ
КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.
исследованиям является результатом несовершенства ранних
Многие исследователи, основываясь на кросс-культурных срав- работ в этой области, и не является ли оно результатом более
нениях, пытались изучить влияние социокультурной среды на глубоких, непреходящих проблем изучения представленности
психику. Рассмотрим три такие исследовательские программы: культуры в психике.
каждая из них по-своему стремится выявить роль социо-куль-
турной среды в психике с помощью кросс-культурных исследо- Чтобы увидеть, как общая психология пыталась понять роль
ваний и каждая демонстрирует трудности, к которым она приво- культуры в формировании психики, полезно рассмотреть внут-
дит исследователя. реннюю логику всех трех исследовательских программ. Не менее
важно рассмотреть, хотя бы схематично, те социокультурные ложить проблемы социальных отношений и социального контек-
обстоятельства, которые сформировали мировоззрение самих ис- ста на языке теоретических представлений, но в повседневной
следователей. Как мы увидим, научные суждения исследовате- жизни ученые, так же, как и обычные граждане, не могли осво-
лей несут отпечаток представлений, доминировавших в тех об- бодиться от своих основополагающих ценностей в рассуждениях
ществах и в то время, где и когда они жили и работали. о таких материях, как культура, раса, эволюция и исторические
перемены. Как мы увидим дальше, в течение века психология в
Социально-исторический контекст этом отношении не особенно изменилась.

Как отмечали Э. Кахан и Ш. Уайт, подъем психологии как дис- Перцептивные процессы и культура
циплины был связан с развитием университетских исследований
и разделением труда между различными гуманитарными наука- Первое технически изощренное экспериментальное исследова-
ми. На протяжении тридцати лет мир стал свидетелем возник- ние культурных различий в перцептивных процессах было осу-
новения психологии, социологии, антропологии, экономики, по- ществлено в конце прошлого - начале нынешнего века, когда
литической науки и других дисциплин, сгруппировавшихся во- научная психология была еще в колыбели (Haddon, 1901).
круг идей бихевиоризма. А за стенами академий росли бюрок- Полстолетия спустя один из аспектов этой ранней работы стал
ратические и коммерческие структуры и возник запрос на людей, предметом серии детальных исследований, направленных на
которые могли бы эффективно управлять этими новыми структу- прояснение его культурных оснований (Segall, Campbell and
рами. Школы, заводы, армейские подразделения - все жаждали Herskouitz, 1966).
помощи в решении социальных и экономических проблем, свя-
занных с жизнедеятельностью индустриальных обществ. В это В 1895 г. хорошо оснащенная экспедиция Кембриджского
время европейское присутствие и влияние в странах Азии, Афри- университета, возглавляемая А. Хэддоном, отправилась к юго-
ки и Южной Америки было в зените. Несмотря на удар, нанесен- восточным берегам того, что называлось тогда Британской Новой
ный романтическим представлениям о прогрессе человечества Гвинеей, и к островам Торресова пролива. А. Хэддон (который
Первой мировой войной, первые поколения психологов XX в. бы- впоследствии возглавил созданный в Кембридже департамент
ли все еще пропитаны мировоззрением, преобладавшим в XIX в. антропологии) уже прежде изучал зоологию моря этого региона.
Ни как психологи, ни как граждане, они не сумели решить ос- Организуя этнографическое исследование, он последовал естест-
новные вопросы, поставленные предыдущими поколениями. веннонаучной традиции, объявив, что <никакое изучение народа
не будет полным, если оно не включает изучения его психоло-
В американской жизни 1920-1940-х г.г. интенсивно проис- гии> (Haddon, 1901, р. V).
ходил сдвиг от деревенского, по большей части сельскохозяйст-
венного общества к обществу перенаселенных городов, где элек- Специалистом по экспериментально-психологическим мето-
тричество и газ вызывали обширные изменения в повседневном дам в этой экспедиции был У. X. Р. Риверс, который впоследст-
жизненном опыте. Это был период официальной сегрегации аме- вии сделал выдающуюся карьеру в антропологии (см.: Slobodin,
риканцев африканского происхождения; время, когда на улицы 1978). Получив медицинское образование, впоследствии он заин-
больших американских городов выплеснулись толпы переселенцев тересовался экспериментальной психологией и до своего переез-
из центральной и южной Европы; время огромного энтузиазма в да в Кембридж в 1897 г. преподавал ее в колледже Лондонского
отношении способности науки решить проблемы человечества. университета. В качестве помощников по работе в этой экспеди-
ции были приглашены двое студентов - К. С. Майерс и
Кросс-культурные У. МакДугалл (оба впоследствии стали известными психолога-
ИССЛЕЛОВДН^Я__________________________________________57 ми). Верные вундтовской традиции лабораторного исследования,
У. X. Р. Риверс и его коллеги сосредоточили свои усилия на
В научном плане психология могла, конечно, аккуратно из- изучении сенсорных способностей, то есть элементарных психи-
ческих функций. С этой целью они взяли с собой впечатляющий с тестом на остроту зрения, похожим на тот, что проходят же-
набор аппаратов и устройств, предназначенных для использования лающие получить водительские права. Испытуемым предъявля-
лась таблица с многократно напечатанной на ней буквой Е, по-
58_______________________________________КУЛЬТУРНО- степенно уменьшающейся в размере. В каждой строке этой таб-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология лицы буквы имели различную ориентацию. Испытуемым давали
карточку с напечатанной на ней единственной буквой Е, и про-
при изучении визуальных, тактильных и обонятельных ощуще- сили располагать эту карточку так, чтобы пространственная ори-
ний в соответствии с принятыми методиками. ентация их буквы соответствовала ориентации буквы, указанной
экспериментатором в таблице. Эти упрощения позволяли ис-
Главным в их работе было проверить достоверность утвер- пользовать методику с неграмотными испытуемыми. Получен-
ждений европейцев, совершивших путешествие в <нецивилизо-
ванные части света>, о том, что <дикие и полуцивилизованные КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ
расы демонстрируют более высокую сенсорную чувствитель- ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
ность, чем та, которую можно обнаружить среди европейцев> __________________59
(Rivers, 1901, р. 12). В качестве примеров подобных отличий ту-
земцев приводились данные из ряда отчетов: <У людей с Сан- ные данные показывали, что испытуемые понимали задачу; точ-
Кристобаля (Соломоновы острова) глаза, как линзы, и они могут ность ее выполнения ими уменьшалась, как обычно, по мере
с большого расстояния в самый пасмурный день обнаружить голу- уменьшения размера стимула или увеличения расстояния, на
бей, спрятавшихся между листьями деревьев, ... уроженцы Новой котором они находились от таблицы.
Ирландии видели землю, когда мы не могли разглядеть их даже с
помощью хорошей оптики, и обнаруживали маленькие лодки в У. X. Р. Риверс протестировал 170 туземцев островов Торре-
плохую погоду на расстоянии шести-семи миль, чего мы не могли сова пролива. Чтобы обеспечить необходимую освещенность, тес-
сделать даже с биноклями и телескопами> {там же, р. 13). тирование проводили на открытом воздухе. Результаты были
выражены в виде отношения расстояния, с которого стимульный
В 1880-х годах по поводу интерпретации подобных сообще- материал еще может быть идентифицирован, к его размеру: чем
ний разгорелась дискуссия на страницах научного журнала больше это отношение, тем больше острота зрения. По всей со-
<Nature>. Одни считали, что <дикари> обладают большей зорко- вокупности результатов <величина остроты зрения> получилась
стью, чем <цивилизованный человек>. Другие полагали, что от- равной 2,1:1. Чтобы определить, является ли такая острота зре-
меченные в этих сообщениях различия возникли благодаря то- ния необычной, Риверсу нужны были данные для сравнения. В
му, что дикие народы уделяли большое внимание мелким дета- связи с этим возникли некоторые трудности, поскольку, как он
лям окружающей среды и, вследствие этого, приобрели значи- отмечал, <истинная европейская норма, то есть средняя острота
тельный опыт в их различении. зрения европейцев с нормальными глазами не была еще удовле-
творительно определена> (там же, р. 14). Не существовало и
Исследователи проверили эти альтернативные точки зрения общепринятой методики для определения остроты зрения.
изучая сенсорную чувствительность основных анализаторов. Сам
У. X. Р. Риверс изучал остроту зрения, восприятие цвета и вос- На этом этапе обнаружились многие трудности проведения
приятие пространства (включая подверженность зрительным ил- кросс-культурных экспериментов. Использование данных, полу-
люзиям); К. С. Майерс изучал остроту слуха, обоняние и вкус; ченных с помощью какой-либо другой методики, было бы неаде-
У. МакДугалл исследовал тактильную чувствительность, разли- кватным, так что надо было найти возможности эквивалентного
чение веса и иллюзию <размер-вес>. применения Е-методики. Требование эквивалентности не исчер-
пывалось применением тех же материалов, его надо было рас-
Один из наиболее часто цитируемых результатов был получен пространить и на саму процедуру, и на условия тестирования.
То, какие данные исследователь выбрал для сравнения и какими тельно вполовину меньших, чем было получено на трех разных
критериями он при этом пользовался, показывает, с какими европейских выборках. Он также обнаружил, что уроженцы этих
трудностями ему пришлось столкнуться. островов допускают меньшую ошибку при определении различия
в весе тел. К. С. Майерс, однако, обнаружил, что острота слуха
Основные данные, которые он использовал для сравнения, несколько выше в европейских выборках; в чувствительности к
были получены на острове Гельголанд у побережья Германии. запахам заметных различий не было.
Эти данные были сочтены особенно релевантными, потому что
выборка включала сто человек в широком возрастном диапазоне Это исследование могло вызвать и вызвало множество вопро-
и, следовательно, могла считаться репрезентативной для местно- сов. Э. Б. Титченер, главный американский авторитет по вунд-
го населения. Эти люди зарабатывали себе на жизнь рыбной товской методологии эксперимента, признал правомерность це-
ловлей, как и испытуемые с островов Торресова пролива, и были ли, сформулировав ее так: <Получить психологические данные,
не слишком образованы, что дополнительно увеличивало их которые побудили бы [исследователя] соотнести примитивную
ценность как контрольной группы. Средняя острота зрения для расу с различными слоями его собственного цивилизованного
этой группы составила 1,77:1. общества> (Titchener, 1916, р. 235). Он посочувствовал трудно-
стям проведения полевых экспериментов и даже счел возмож-
Хотя У. X. Р. Риверс и считал эти данные надежными, чис- ным похвалить исследователей за проделанную работу и изобре-
ленное значение различия между двумя протестированными тательность. Тем не менее его приговор был суров: <Тесты были
группами не произвело на него впечатления. После сравнения не адекватны поставленным целям>. Критика Э. Б. Титченера
этих данных и результатов альтернативных методик измерения применима и ко многим (если не ко всем) более поздним кросс-
культурным сравнениям экспериментальных данных.
60____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Одна из проблем, связанных с такими исследованиями, оче-
видна, хотя часто недооценивается. Эксперимент, осуществлен-
остроты зрения он заявил: <Общий вывод, который можно сде- ный в примитивном сообществе, обычно невоспроизводим. По-
лать... состоит в том, что острота зрения дикарей и полуцивили- добные экспедиции довольно дороги, а обстоятельства жизни
зованных людей, хотя и превосходит несколько остроту зрения всех участников постоянно меняются^. Чтобы снять остроту этой
нормального европейца, но степень этого превосходства вовсе не
так значительна ... Народы, которые изучены к настоящему КрОСС"КулЬТурНЫЕ
времени, не проявляют того превосходства над европейцами в ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
присущей им остроте зрения, как этого можно было бы ожидать __________________61
по сообщениям путешественников> (там же, 1901, р. 42).
проблемы, Э. Б. Титченер проводил то, что он называл <парал-
Результаты исследования других анализаторов хотя и не все- лельными и показательными> экспериментами по проверке со-
гда, но в общем и целом подтверждали этот вердикт. Сообщалось перничающих гипотез. Этот прием имеет шаткие логические ос-
также, что при общей бедности словаря для обозначения цветов, нования. Как отмечал сам Э. Б. Титченер, воспроизведение в пси-
его испытуемые проявляли несколько сниженную чувствитель- хологических лабораториях означает повторение экспериментов
ность к голубому цвету и были менее чувствительны, чем евро- с одинаково подготовленными испытуемыми при использовании
пейские испытуемые, к определенным зрительным иллюзиям. одинаковых методик и оборудования. Однако здесь он сам воз-
У. МакДугалл, исследуя способность раздельно ощущать два од- вращается к допущению единства психики, чтобы придать прав-
новременных прикосновения к коже в близко расположенных доподобие своим результатам. Утверждая, например, что описа-
точках, обнаружил, что туземцы островов Торресова пролива ния группы испытуемых с островов Торресова пролива напоми-
могли различать два прикосновения на расстояниях приблизи- нают нам снова и снова, что человеческая природа в главном
одинакова по всему миру: большим и предположил, что разные испытуемые выполняли, по
существу, разные задания. Затем он прицельно ударил по инст-
<Пожилая женщина с острова Мюррей, которая "по какой-то рукциям (я процитирую, поскольку такого рода детали часто
ассоциации" назвала свое имя и имена своих друзей, когда ее оказываются решающими при интерпретации эксперименталь-
попросили указать цвет листочков из набора цветной бумаги, - ных данных, - именно об этом и говорит Э. Б. Титченер):
разве мы не встречали ее, говорю это со всем уважением, на на- <Порог [порог различения], который пытался определить
ших летних семинарах? Человек, которого попросили расставить У. МакДугалл, и это следует напомнить - это не то расстояние,
цветные образцы в порядке предпочтения и который расставил на котором два укола ощущаются раздельно, но ... то расстоя-
их почти в точности в том же порядке, в каком они были предъ- ние, на котором они создают ощущение, заметно отличное от
явлены ему экспериментатором в предыдущем тесте, - фигура, ощущения, вызванного одним уколом> (там же, р. 207-208).
хорошо известная в наших лабораториях. Если теперь я сравню
наблюдения моих коллег с наблюдениями папуасского вождя, я От этого, на первый взгляд незначительного, пункта Э. Б. Тит-
вовсе не обязательно впаду в абсурд> (там же, 1916, р. 206). ченер переходит к чрезвычайно правдоподобному предположе-
нию, что культурные различия, наблюдавшиеся У. МакДу-
Особенно тщательно Э. Б. Титченер раскритиковал два из галлом, - это различия в том, как испытуемые, принадлежащие
проведенных группой экспериментов: изучение тактильной чув- к этим двум культурам, склонны интерпретировать инструкции
ствительности У. МакДугалл и работу У. X. Р. Риверса по вос- и, следовательно, в том, как они интерпретировали предъявляе-
приятию цвета. Оба эти эксперимента представляют особый ин- мый стимульный материал. Прежде всего, на основе опытов,
терес, поскольку они выявляют групповые различия в основных проведенных в его лаборатории, он утверждал, что между ощу-
психических процессах, то есть там, где теория В. Вундта (да и щением одного укола и ощущением двух уколов есть ряд про-
интерпретация самим У. X. Р. Риверсом различий в остроте зре- межуточных ощущений. Некоторые испытуемые говорили, что
ния) заставляют ожидать всечеловеческой универсальности. чувствуют <гантель> (две точки, соединенные отрезком), дру-
Эксперимент У. МакДугалла, продемонстрировавший очевидно гие - что чувствуют линию. Эти ощущения заметно отличны от
более высокую чувствительность к парным касаниям у туземцев ощущения единичного укола, но это не два отдельных ощуще-
островов Торресова пролива, казалось бы, был довольно хорошо ния. Здесь, писал Э. Б. Титченер, и лежит объяснение широты
обоснован, поскольку его выводы базировались на сравнении спектра результатов, полученных в исследовании У. МакДугал-
данных, которые он сам получил как на островах Торресова про- ла: некоторые из его испытуемых говорили <два>, едва лишь
лива, так и в Англии. Но их, оказывается, тоже можно было впечатление от уколов начинало отличаться от единичного ощу-
интерпретировать иначе. щения; другие говорили <два> лишь тогда, когда ясно ощущали
два раздельных укола.
Э. Б. Титченер начал с цитаты из У. МакДугалла: <Процеду-
ры не должны, насколько это возможно, требовать никаких зна- Затем он провел некий эксперимент, который назвал <безрас-
ний от испытуемых>, а затем объявил, что в реальности проце- судно смелым>, чтобы выяснить, не следует ли признать сравни-
дура подвержена всевозможным суггестивным влияниям, которые тельные результаты У. МакДугалла <не имеющими законной
силы>. Он повторил эти эксперименты, используя сходный ин-
62_______________________________________КУЛЬТУРНО- струмент, и регистрируя отклик не тогда, когда ясно чувствовал
ИСТОРИЧЕСКАЯ псмхоломя два укола, а тогда, когда его ощущения начинали отличаться от
воспринимаемого определенно единственным уколом, но еще не
сказываются на характере интерпретации задания. Далее он от- обязательно двумя раздельными. В этих условиях его чувстви-
метил, что, хотя средний балл для английских испытуемых ока- тельность оказалась почти предельной. Следовательно, заключал
зался выше (что соответствовало более низкой чувствительно-
сти), разброс баллов внутри каждой из двух групп был очень
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ Культурные различия с большей вероятностью проявляются, ког-
/1ССЛЕ.Д.ОВДН/1Я_______________________________________________ да в качестве стимулов используются сложные материалы, в част-
____________________63 ности, рисованные (обзоры см.: Berry, Poortinga, Segall and Da-
sen, 1992; Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990). Этого следо-
он, у английских испытуемых У. МакДугалла было не менее вало ожидать и из допущения, что элементарные психические
тонкое тактильное различение, а скорее всего, они просто иначе процессы не подвержены влиянию культурных различий в отли-
интерпретировали задание, что и сказалось на росте их порого- чие от процессов, основанных на использовании конвенциональных
вой чувствительности.
64____________________________________________КУЛЬТУРНО^СГОРИ
Этим заявлением Э. Б. Титченер, однако, не претендовал на ЧЕСКАЯ психология
то, что ему удалось доказать равенство порогов чувствительности
для двух групп, он просто демонстрировал, что У. МакДугалл не культурных представлений (таких, например, как линейная пер-
доказал различия. В качестве альтернативного объяснения ре- спектива на двумерных рисунках).
альности он привлекал аргументы, связанные с жизненным опы-
том испытуемых: <[Английские испытуемые были] ... менее за- Тем не менее исследования, проведенные сначала на островах
интересованы мелкими деталями стимульного материала, чем Торресова пролива, а затем Э. Б. Титченером, показали, что да-
дикари; они менее остро реагировали на ощущение; они, как же при изучении так называемых элементарных (и предположи-
можно предположить, уделяли больше внимания особенностям тельно универсальных) психических процессов очень трудно
используемого оборудования и его возможному действию на ко- обойти тот факт, что культуросообразные способы интерпретации
жу. Они ожидали ощутимо двойственного впечатления> (там задания влияют на его выполнение. Э. Б. Титченер своими мо-
же, р. 211). Э. Б. Титченер придавал особое значение сообщению дификациями экспериментальных процедур не удалял культур-
У. МакДугалла о том, что в его экспериментах наиболее образо- ные влияния - он ими манипулировал, тем самым показывая,
ванные англичане показывали самые высокие пороговые значе- что они существовали с самого начала .
ния. <Чем дальше уходим мы от заинтересованности дикаря ощу-
щениями, - писал он, - тем выше наши пределы!> (там. же). Еще один дополнительный аспект отчетов У. X. Р. Риверса
проливает несколько иной свет на трудности строгого разделения
Он раскритиковал этот эксперимент еще по ряду пунктов, а элементарных и высших психических функций.
затем так же детально опроверг выводы У. X. Р. Риверса в от-
ношении довольно слабого восприятия голубого цвета среди ту- Показав, к своему удовлетворению, что жители островов Тор-
земцев островов Торресова пролива. В последнем случае он ука- ресова пролива обладают не столь большой остротой зрения, как
зал на влияние освещения на цветовосприятие и повторил неко- об этом можно судить по тщательно проведенным тестам, он тем
торые из наиболее необычных приемов У. X. Р. Риверса, снова не менее должен был признать, что иногда был все же поражен
получив результаты, подрывавшие вывод о наличии культурных их зоркостью. В одном из таких случаев он плыл с одного остро-
различий в элементарных психических процессах. ва на другой, когда трое бывших с ним мужчин неожиданно
воскликнули, что видят судно в бухте на другой стороне острова,
Проект Торресова пролива - оценка к которому они плыли. У. X. Р. Риверс уже измерил остроту их
зрения - она была хорошей, но не экстраординарной, тем не
Об уроках экспедиции на острова Торресова пролива и критики менее обнаружилось, что они способны увидеть верхушки мачт
Э. Б. Титченером ее выводов можно сделать ряд замечаний. На корабля, торчащие поверх низкого острова, задолго до него. Та-
самом общем уровне почти целое столетие соответствующих ис- кого рода свидетельств (подтверждаемых похожими сообщения-
следований в целом подтвердило, что культурные различия в ми других ученых) достаточно, писал ученый, чтобы <показать
остроте ощущений либо минимальны, либо вообще отсутствуют. особую природу визуальных возможностей тех, кто живет в есте-
ственном состоянии> (Rivers, 1901, р. 43). Он продолжает: <Нас- 45). Он утверждал, что <преувеличенное внимание, которое ди-
колько позволяют судить наши данные, дикарь, похоже, начи- карь уделяет окружающим его конкретным вещам, может слу-
нает с такой остроты зрения, которая лишь ненамного превосхо- жить препятствием для высшего интеллектуального развития>
дит остроту нормального зрения среднего европейца. Однако пу- (там же, р. 45). Я мог бы привести много возражений против
тем продолжительной практики внимательного приглядывания к этой идеи, но ограничусь методологическим, наиболее важным
мелким деталям окружающей среды, которая становится ему для оценки адекватности такого способа оценки соотнесения тео-
чрезвычайно хорошо известна, дикарь становится способным рии с экспериментальными данными.
увидеть и распознать удаленные объекты таким образом, что это
кажется почти сверхъестественным> (там же, р. 43). У. X. Р. Риверс и его группа нигде экспериментально не ис-
следовали высшие психические функции. Поскольку им удалось
Далее он утверждает, что эта способность обусловлена кон- успешно опровергнуть некорректные заключения о высоких сен-
текстом, опираясь на данные о том, что австралийские следопы- сорных возможностях туземцев (с некоторой помощью со сторо-
ты совершенно беспомощны за пределами своей среды обитания. ны Э. Б. Титченера), можно было ожидать от них и скептическо-
Его рассуждения, как мы увидим, звучат вполне современно. го отношения к утверждениям тех же источников о низких ин-
Сама идея, как она изложена в указанной работе, не опирается теллектуальных способностях этих людей. К сожалению, они
никак не откликнулись на более поздние требования, в частно-
КрОСС-КулЬТурНЫЕ сти потому, что не приняли существующие методы исследования
НССЛЕД.ОВДННЯ________________________________________________ высших психических функций. В соответствии с догмами, при-
___________________65 нятыми в экспериментальной психологии, находившейся под
влиянием В. Вундта, этого вообще нельзя было сделать, отчасти
на экспериментальные данные, однако и не предполагает с необ- из-за бытовавших предрассудков относительно <ментальности
ходимостью вовлеченности перцептивных процессов за предела- туземцев>. В целом уроки экспедиции на острова Торресова про-
ми данного конкретного навыка: экспериментальные данные на лива были двойственны. С одной стороны, экспериментальные
самом деле показали, что туземцы с очень высокой остротой 3-2413
зрения могли иметь очень слабые слуховые навыки.
66
Другой интересный способ, при помощи которого У. X. Р. Ри-
верс пытался преодолеть ограничения, налагаемые требованием кудьтурно-ИСТОРИЧЕСКДЯ психология
наблюдать только элементарные психические функции, выдви-
гая теорию нулевой суммы или компенсации в культуре и пси- методы продемонстрировали возможность вносить полезный
хике, - равновесие между уровнями, до которых могут быть вклад в обсуждение конкретных вопросов о культуре и познании
развиты низшие и высшие функции. Он рассуждает следующим (хотя сомнения и оставались). С другой стороны, ограничение ис-
образом: следования экспериментальными методами, казавшимися подхо-
дящими для изучения элементарных психических функций, ос-
<Мы знаем, что рост интеллекта зависит от материала, пос- тавляло главные вопросы незатронутыми и провоцировало даже
тавляемого чувствами, поэтому на первый взгляд может пока- очень опытных исследователей на некорректные рассуждения.
заться странным, что развитие сенсорной стороны (базы) психи-
ческой жизни может оказаться препятствием для интеллекту- Подверженность зрительным иллюзиям: современные данные
ального развития. Но по глубоком размышлении я полагаю, что
в этом факте нет ничего неестественного. Если слишком много Один из наименее известных результатов исследований У. X. Р. Ри-
энергии тратится на чувственный фундамент, естественно, что верса связан с подверженностью зрительным иллюзиям. Те же
страдают высшие интеллектуальные структуры> (там же, р. 44- легенды, которые приписывали чрезвычайную остроту зрения
народам, считавшимся примитивными, породили и представле- ляются стимулы, непохожие на те, с которыми они привыкли
ния, что таких людей легко одурачить фокусами вроде тех, что встречаться, будет наблюдаться рост числа ошибочных интер-
показаны на рисунке 2.1. претаций. В отношении иллюзии Мюллера-Лайера исследователи
ожидали, что люди, живущие в <рукотворной среде>, будут чаще
\ интерпретировать рисунки на языке трехмерных объектов, чем
/ люди, живущие в менее <рукотворной> сельской среде. Они пред-
полагали также, что люди, привыкшие видеть дальние просторы,
// будут более подвержены горизонтально-вертикальной иллюзии.

\\ М. Сегалл и его коллеги провели множество измерений, что-


бы повысить надежность результатов. Они не просто сопоставля-
Рис. 2.1. Примеры двух иллюзий, широко используемых в кросс- ли группу туземцев с группой университетских студентов. Их
культурных исследованиях: наверху - иллюзия Мюллера-Лайера; вни- исследование охватило четырнадцать неевропейских групп (три-
зу - горизонтально-вертикальная иллюзия. В обоих случаях одинако- надцать африканских и одну филиппинскую) и три группы ис-
вые по длине отрезки прямых воспринимаются как неравные из-за раз- пытуемых европейского происхождения (одна из Южной Афри-
личий в контексте. ки и две из Соединенных Штатов, последние существенно разли-
чались по социальному положению и уровню образования). Чис-
Однако обнаружилось, что уроженцы островов Торресова ленность групп составляла от 30 до 344 человек; всего было
пролива и одного из сельских районов Индии меньше подверже- обследовано 1900 человек.

КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ Обеспокоенные возможностью неудач, обусловленных взаим-


ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________ ным непониманием, исследователи каждый раз предваряли тес-
__________________67 тирование тем, что просили испытуемых сравнить несколько пар
сильно различающихся по длине отрезков, чтобы убедиться, что
ны иллюзии Мюллера-Лайера, чем контрольная европейская те правильно поняли инструкции. Экспериментаторы использова-
группа, но более подвержены горизонтально-вертикальной иллю- ли также отрезки разного цвета и следили за тем, чтобы отрезки
зии. Хотя его результаты и подорвали надежды, основанные на не касались друг друга. Убедившись, что испытуемые поняли
мифе об интеллектуальном превосходстве европейцев, было, од- з*
нако, совершенно неясно, какие факторы порождали эти куль-
турные различия. 68__________________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ пс^холог^я
В 1960-х годах Маршалл Сегалл и его коллеги снова обрати-
лись к некоторым из ключевых вопросов, исследовавшихся задание и могут адекватно выразить свой ответ, они предъявля-
У. X. Р. Риверсом. Эта современная группа была гораздо более ли иллюзии и просили сравнить длину линий.
опытна, чем их предшественники как в исследовательских мето-
дах экспериментальной психологии, так и в полевой этнографи- Как и ожидалось, испытуемые в европейских выборках ока-
ческой работе. Они определили свою деятельность как попытку зались значительно более подверженными иллюзии Мюллера-
выявить влияние особенностей окружающей среды на зритель- Лайера, чем испытуемые неевропейских сельских районов. И,
ное восприятие . Они работали со зрительными иллюзиями. Их как и ожидалось, подверженность горизонтально-вертикальной
базовая гипотеза состояла в том, что различные культурные сре- иллюзии различалась по группам иным образом. Испытуемые из
ды порождают различные привычные способы интерпретации групп, привычных к дальним просторам,, были более подверже-
зрительных впечатлений, поэтому, когда испытуемым предъяв- ны этой иллюзии, чем люди, жившие в тропических лесах или в
современных европейских городах. Исследователи могли заклю- горных тропах (Bolton, Michelson, Wilde and Bolton, 1975).
чить, что им удалось показать: культура влияет на восприятие,
формируя привычные способы суждения о воспринимаемых объ- Обозревая эти данные в конце 1980-х годов, М. Сегалл и его
ектах, срабатывающие в двусмысленных обстоятельствах. коллеги писали, что <эмпирическая гипотеза сегодня столь же
разумна, сколь и на старте этого исследовательского проекта>.
Как отмечают М. Сегалл и его коллеги (1990), тот факт, что Насколько же она разумна? В дискуссии, последовавшей за пуб-
результаты в целом соответствовали теории, не означал невоз- ликацией обзора этой литературы Яном Дереговским (Dere-
можности других интерпретаций. Роберт Поллак (Pollack, 1970; gowski, 1989), P. Поллака не удалось убедить в том, что разли-
Pollack and Silvar, 1967), который показал, что подверженность чия в пигментации не могут отвечать за различия в подвержен-
иллюзиям уменьшается с уменьшением пигментации сетчатки, ности иллюзиям, хотя чуть ли не большинство участников этой
предположил, что в действительности не степень рукотворности дискуссии оспаривали его интерпретацию полученных данных.
культурного окружения, а принадлежность к той или иной расе Мой вывод состоит в том, что, несмотря на огромные усилия,
обусловливает групповые различия в подверженности иллюзиям. потраченные на эту работу, она немного рассказала нам о вос-
Его рассуждения, казалось бы, подтвердились, когда Дж. Берри приятии такого, что уже не было бы прежде известно из общей
(Berry, 1971) сообщил, что при тестировании групп испытуемых, психологии. Кроме того, многие ключевые вопросы о причинах
различающихся по обоим этим параметрам, подверженность ил- остаются невыясненными.
люзиям больше зависела от пигментации кожи, чем от степени
рукотворности окружающей среды. Однако и это, и другие ана- Интеллект и культура
логичные исследования давали неустойчивые результаты: иногда
пигментация кожи предопределяла подверженность иллюзиям, а Немногим более двух десятилетий прошло после создания пси-
иногда - нет (обзоры полученных результатов см. в Deregowshi, хологических лабораторий и прихода научной психологии в не-
1989; Pollack, 1989; Segall et al., 1990). которые европейские страны и Соединенные Штаты, когда серь-
езный вызов заставил психологов начать исследования сложных
Немалая изобретательность была проявлена в попытках про- процессов, связанных с человеческим способом решения проб-
верить гипотезу о влиянии культуры на восприятие. Например, лем. В самом начале нынешнего столетия Альфреда Вине и Тео-
Р. Болтон, С. Михельсон, Дж. Уайлд и С. Болтон изучали под- фила Симона попросили заняться практической общественной
верженность иллюзиям в двух группах перуанцев, живших в проблемой. Развитие общественного образования во Франции
центральных Андах на высотах соответственно 4 500 и 13 000 остро поставило проблему школьной неуспешности. Одни дети
футов над уровнем моря. Они полагали, что если гипотеза о роли учились медленнее, чем другие, а некоторые, во всех остальных
пигментации верна, люди, живущие на большей высоте, окажут- отношениях совершенно нормальные, вообще ничего не извлека-
ся менее подвержены иллюзиям, поскольку получают больше ли из обучения. А. Вине и его коллег попросили попытаться най-
солнечной радиации (которая вызывает пигментацию). Но то, ти способ выявления медленно обучающихся детей на ранних
что они обнаружили, лучше соответствовало экологической ги- этапах обучения. Если бы их удавалось выявлять, им можно бы-
потезе: по иллюзии Мюллера-Лайера различий не было, но лю- ло бы обеспечить специальное обучение, что позволило бы и ос-
ди, жившие на большей высоте, показали меньшую подвержен- тальных детей обучать более эффективно. Последующая история
IQ-тестирования описана столь многократно, что нет необходи-
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ мости повторять ее здесь, но краткий обзор основной стратегии
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________ этих исследований все же необходим, чтобы понять, почему кросс-
__________________69 культурные стратегии являются довольно проблематичным сред-
ством выявления влияний культуры на развитие интеллекта.
ность горизонтально-вертикальной иллюзии, предположительно
потому, что они жили на открытых просторах, а не на узких Для начала А. Вине и Т. Симон предложили определение ка-
чества, которое они пытались выявлять: <Нам кажется, что у ляться со все более эзотерическими применениями базовых зна-
ний, содержащихся в системах письма и счета, ученики должны
70_________________________________________Культурно^сторпчЕСкдя были научиться управлять своим поведением. Они не просто
психолотя должны были включаться в разнообразные <интеллектуальные
деятельности>, направленные на переработку информации; они
интеллекта есть фундаментальная способность, нарушение или должны были обрести контроль над своим вниманием, включая
отсутствие которой имеют первостепенную важность для повсе- его не по собственному капризу, а по указанию учителя или в
дневной жизни. Это - способность к суждению, иначе называе- соответствии с заданиями учебника.
мая здравым смыслом, практическое чутье, инициатива, способ-
ность приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо судить, хо- КрОСС"КуЛЬТурНЫЕ
рошо понимать, хорошо рассуждать - это сущностные ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
деятельности интеллекта> (Binet and Simon, 1916, p. 43). __________________71

Теперь им надо было решить, как это выявлять. Решение ка- Было совершенно невозможно придти к единому набору всех
залось очевидным. Они хотели проверить способность детей ре- видов интеллектуальных действий, требуемых школой, - слиш-
шать задачи типа тех, что встречаются в <повседневной жизни>. ком много всего происходило в каждом конкретном классе, что-
Но повседневная жизнь детей в начале XX в. означала жизнь в бы это можно было сделать; ясно было также, что школа требует
школе. А. Бине и Т. Симон наблюдали происходившее в школь- разных способностей от детей разного возраста. А. Бине и Т. Си-
ных классах, просматривали учебники, беседовали с учителями мон понимали, что оценки <базовых способностей> по всему
и использовали собственную интуицию, чтобы прийти к некото- спектру учебного материала будут зависеть от того, что именно
рому представлению о множестве видов знаний и навыков, раз- известно ребенку в той или иной области к моменту его прихода
витие которых ожидалось от детей в школе. То, что они обнару- в школу, но они полагали, что знание наличных способностей
жили, нелегко описать кратко - это подтвердит всякий, кто ребенка будет так или иначе полезно учителям.
хоть раз заглядывал в школьный класс.
Ученые решили разработать наборы задач, подобных школь-
Очевидно, что от детей требовалось понимание графических ным, для каждого года обучения, от начальной школы до самых
символов, таких, как алфавит и система счисления, поэтому старших классов школы. Им бы, конечно, хотелось включить в
проверялось распознавание этих символов. Но распознавания свой тест все важнейшие деятельности таким образом, чтобы за-
было недостаточно. От детей ожидалось, что они сумеют мани- дания одного уровня трудности становились опорой для заданий
пулировать этими символами для накопления и вспоминания следующего уровня, но поскольку никакой сколько-нибудь обос-
больших объемов информации, для реорганизации этой инфор- нованной теории высших психических функций не существова-
мации в соответствии с требованиями конкретной ситуации и ло, им приходилось опираться на сочетание собственного здраво-
для использования информации при решении значительного го смысла и логического анализа заданий, выполнения которых
числа задач, прежде в их опыте никогда не встречавшихся. Та- требовала школа (например, ты должен уметь запомнить три
ким образом, проверялись способности детей запоминать и вы- случайные цифры прежде, чем сумеешь запомнить четыре, ты
страивать последовательности действий для определения слов, должен знать алфавит прежде, чем сумеешь читать).
конструировать правдоподобные последовательности событий из
хаоса картинок и угадывать недостающие элементы на графиче- А. Бине и Т. Симон придумали еще один полезный прием -
ских рисунках, а также многие другие компоненты решения они позволяли самим детям говорить им, подходит ли то или
принятых в школьном обучении задач. иное задание для теста. Начав с огромного количества возможных
вопросов, они искали такие, с которыми справлялась бы поло-
Столь же очевидным было и то, что для того, чтобы справ- вина детей данной возрастной группы. Это позволяло считать
<средним> ребенка, который справлялся со всеми заданиями, психологов (Goddard, Terman, Yerkes, - см.: Gould, 1981), но
соответствующими его (ее) возрастному уровню. Собрав задания, высказывание Сирила Бердса достаточно хорошо выражает их
показательные для детей разных возрастов (а также казавшиеся общую тональность: <Под интеллектом психолог понимает вро-
соответствующими образцам требуемой в классе деятельности), жденную общую умственную способность. Она наследуется или
они получили первый значимый прототип современного IQ-теста. по крайней мере врожденна, а не обязана обучению или трени-
Конечно, со времени этой ранней работы в создание тестов было ровке; она умственна, а не эмоциональна или нравственна, на
вложено много усилий, однако лежащая в их основе логика в нее не влияют трудолюбие или рвение; она общая, а не специ-
большой степени сохранилась: отбираются виды деятельности, фичная, то есть не ограничена никаким отдельным видом рабо-
требуемые культурой (на практике сводящиеся к культуре шко- ты, но входит во все, что мы делаем, говорим или думаем. Из
лы). Детям, чьи показатели по этим тестам намного хуже, чем всех наших психических качеств эта способность наиболее ши-
средние для их возраста, понадобится дополнительная помощь, рока> (цит. по: Carroll, 1982, р. 90).
если они должны достичь уровня, ожидаемого культурой.
Вера в универсальную надежность IQ-тестов как измерителей
Эта стратегия совершенно разумна до тех пор, пока мы оста- врожденного качества, называемого интеллектом и обладающего
емся в рамках процедуры отбора заданий. Люди, однако, не за- одинаковыми признаками во всех культурах и повсеместно, при-
хотели оставаться в пределах, предусмотренных методологией. вела к мощной волне применений IQ-тестов в кросс-культурных
исследованиях (Gould, 1977, 1981; Wober, 1975).
72____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Комментируя сложившееся положение дел на заседании
Американской атропологической ассоциации в 1935 г., Флоренс
Произошло именно то, против чего А. Вине и Т. Симон специ- Гудинаф, психолог, чей тест <нарисуй человека> использовался
ально предостерегали: их тест и подобные ему начали использо- в кросс-культурных исследованиях, отмечала, что <нарастающая
ваться в качестве измерителей общей способности решать любые волна интереса к тестам интеллекта смела все дамбы научной
задачи, а не как наборы задач, важных конкретно для формаль- осторожности> (Goodenough, 1936, р. 5). По оценке Ф. Гудинаф
ного обучения. Также были проигнорированы предупреждения
А. Вине и Т. Симона о проблемах, возникающих при тестирова- КрОСС-КулЬТурНЫЕ
нии детей с различным культурным опытом. ^ССЛЕЛОВДН^Я__________________________________________________
_________________73
Осуществлявшие подобные экстраполяции исследователи, не-
редко признавали важным удостовериться, что все тестируемые около двух третей всех публикаций, касавшихся расовых (sic)
имели равные возможности освоить материал, владения которым различий психических особенностей, использовали материалы,
требует тест (Oliver, 1933а, 1933b; Woodworth, 1910). Однако на стандартизованные на американских или европейских белых, а
практике не было никаких способов гарантировать выполнение подавляющее большинство остальных касалось <...еще более ще-
этого предварительного требования для вынесения суждения о петильной проблемы сравнения рас по особенностям темперамен-
базовой способности. Более существенным, возможно, была вера та и личности на основе баллов по тестам, хотя и созданным для
в то, что с помощью этих тестов выявляются врожденные спо- измерения этих качеств, но имеющим весьма сомнительную ва-
собности, более или менее независящие от конкретного жизнен- лидность даже для белых> (там же) .
ного опыта, она создавала атмосферу, в которой исследователи,
при других обстоятельствах столь предусмотрительные, отбрасы- Начало этому сомнительному предприятию положил Роберт
вали всякую осторожность. Вудвортс, один из наиболее влиятельных американских психо-
логов первой половины нынешнего столетия, проведя тестирова-
Здесь можно было бы процитировать целый ряд выдающихся ние интеллекта с представителями разных первобытных племен,
собранных в 1904 г. на Выставку в Сент-Луисе {Woodworth, 1910). Как я понимаю, единственный способ получить культуроне-
P. Вудвортс, хотя и симпатизировал идее, что разные результаты зависимый тест - это разработка заданий, в равной мере яв-
по тестам отражают соответствующие различия в интеллекте, ляющихся частью жизненного опыта во всех культурах . Следуя
был тем не менее осторожен в своих суждениях о методологичес- логике работы А. Бине, это потребует от нас отбора деятельно-
ких основаниях этих тестов. Другие не были. Например, Стенли стей, ценимых взрослыми, принадлежащими ко всем культурам
Портеус носил с собой свою доску с лабиринтом по всему свету, (или хотя бы к двум!) и выявления среди них деятельностей, эк-
пытаясь построить иерархию рас, основанную на допущении, что вивалентных по структуре, ценности и частоте осуществления.
его <лабиринт-тест> - валидный культуронезависимый измери- Думаю, что нет необходимости продолжать. До сих пор никто не
тель общего интеллекта, несмотря на то, что в его южноафри- выполнил такой исследовательской программы.
канской выборке одна группа, которая уже знала <игру в лаби-
ринт>, существенно превосходила по баллам соседние группы, Очевидный факт состоит в следующем: нам не известно ни
которые этой игры еще не знали (Porteus, 1937, р. 256). одного культуронезависимого теста, мы имеем лишь тесты, по
которым нет хорошего объяснения того, как культурные разли-
Выявленные Ф. Гудинаф чрезвычайно существенные недос- чия влияют на их выполнение. Современные приверженцы кросс-
татки логики этого предприятия имели очень широкую область культурного тестирования интеллекта продолжают работать над
применения, хотя это редко признается. Она писала: <Вряд ли созданием подходящих исследовательских инструментов и теоре-
будет чересчур сильным утверждение, что ни тесты интеллекта, тических моделей. П. Верной, например, предложил считать, что
ни так называемые тесты личности или характера не являются вклад в тестовые баллы вносят три вида интеллекта: <прирож-
измерительными средствами. Они являются средствами форми- денный интеллект>, некий общий наследуемый компонент; куль-
рования выборки> (1936, р. 5). Ф. Гудинаф утверждала, что ко- турный компонент, связанный со способами, которыми культуры
гда IQ-тесты применяются в американском обществе, они служат совершенствуют природный интеллект и <задачный> интеллект,
разумным средством формирования выборки, поскольку являют- который отражает опыт взаимодействия индивида с конкретны-
ся <...репрезентативным набором видов интеллектуальных за- ми типами отобранных задач (Vernon, 1969).
дач, выполнение которых может потребоваться от американского
городского жителя> (там же), но что подобные тесты не репре- Полагаю, что эти усилия будут иметь ограниченную теорети-
зентативны для жизни в других культурных условиях и, следо- ческую ценность, поскольку нам не хватает как раз того, что мы
вательно, их использование в качестве измерительных инстру- ищем, а именно направляющих, которые позволили бы нам ус-
ментов в целях сравнения является неправильным. Этот запрет тановить ясные связи между культурным опытом и выполнени-
безусловно справедлив для определения различий между суб- ем теста. Без таких направляющих чрезвычайно маловероятно,
группами в Соединенных Штатах в не меньшей степени, чем для что удастся разделить это многообразие на компоненты каким-
народов, живущих в экономически менее развитых обществах. либо единственным способом.

74____________________________________________КУЛЬТУРНО- Этим я вовсе не хочу сказать, что применение IQ-тестов в ка-


ИСТОРИЧЕСКАЯ пспхолог/1я честве прогностических средств или наборов образцов деятельно-
сти вовсе бесполезно. Значительное число современных исследо-
Исходя из критики Ф. Гудинаф, можно было бы предполо- вателей, которые отвергают использование стандартизованных
жить, что попытки выявить влияние культуры на развитие ин- IQ-тестов в качестве измерителей культурных различий в интел-
теллекта должны быть давным-давно оставлены. Однако и до сих лекте, признают, что IQ-тестирование может быть надежным
пор полезность и теоретические выводы из кросс-культурного IQ- средством выявления людей, способных после минимального
тестирования продолжают горячо обсуждаться (Irvine and Berry,
1983, 1988; Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990).
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ (D'Azevedo, 1962, р. 13).
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________75 Первым психологом-экспериментатором, строго поставившим
вопрос о взаимодействии культуры и памяти, был Ф. К. Бартлетт
обучения справиться с задачами, ценимыми в современных ин- (1932). Он предположил, что память организована в соответствии
дустриальных социально-экономических условиях (общий обзор с двумя принципами. Первый касается построения запоминания.
см. в Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990; пример прагма- Ф. К. Бартлетт полагал, что культуры суть организованные
тического использования IQ-тестов при отборе людей для служ-
бы в армии и бюрократическом аппарате см. Ord, 1970). Однако, 76_________________________________________________КУЛЬТУРНО-
как указывает Р. Серпелл (Serpell, 1993), даже такое консерва- ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
тивное прагматическое использование тестов основывается на
сомнительном предположении, что школы и бюрократические общности людей, разделяющих одни и те же обычаи, институты
институты индустриальных стран должны быть восприняты раз- и ценности. Ценимые институционализированные виды деятель-
вивающимися странами без всяких изменений. Покуда же по- ности вызывают у людей <сильные чувства>. Эти ценности и их
добные институты воспринимаются развивающимися странами выражение в культуре формируют психологические тенденции
избирательно, для них придется разрабатывать другие тесты. отбора определенных видов информации для запоминания. При-
обретенное посредством функционирования этих тенденций зна-
Рассматривая IQ-тестирование как способ поиска взаимосвя- ние создает схемы, на основе которых и действуют универсаль-
зи культуры мышления, тем не менее я признаю IQ-тесты в ка- ные процессы воспроизведения информации. В тех областях, где
честве моделей интеллектуальных деятельностей, связанных с схемы разработаны подробно, вспоминание будет лучше, чем в
формальным образованием. Причина очень проста: А. Вине ос- областях, которые менее ценны, с которыми связаны немногие
новывал задания своего теста на школьной практике. И с чем бы сильные чувства и в которых, следовательно, имеется меньше
еще ни связывалось выполнение IQ-тестов, со школьным обуче- схем, обеспечивающих вспоминание.
нием оно связано безусловно.
В качестве примера действия этого принципа Ф. К. Бартлетт
Память и культура сообщает о неформальном эксперименте, который он провел сре-
ди народа свази в восточной Африке. Некий фермер предложил
В начале XX в. исследователи, изучавшие культуру и память, Ф. К. Бартлетту поговорить с его пастухом, который за год до
обычно верили, что примитивные народы способны к необыч- этого присутствовал при покупке фермером скота. У фермера
ным, в некоторых случаях на редкость эффектным проявлениям каждая покупка была занесена в специальную книгу вместе с
памяти. Например, Ф. Гальтон писал о потрясающей памяти од- описанием животного. Эти записи и использовались для проверки
ного эскимоса, которого наблюдал некий капитан Холл (Galton, точности памяти пастуха. Ф. К. Бартлетт попросил пастуха пе-
1883, р. 72). Рассказывали, что этот человек, не используя ни- речислить купленных животных, вспомнив, по возможности, все
каких внешних опор для памяти, нарисовал карту изрезанной детали. Человек вспомнил обо всех покупках - их цене, отли-
береговой линии длиной около шести тысяч миль с удивитель- чительных признаках и предыдущих хозяевах, допустив лишь
ной степенью точности, как было установлено при сравнении ее с две ошибки в деталях. Вот примеры описаний, которые он давал:
английской картой этой территории. В более недавние времена <От Гампоки Ликинзы один молодой белый бычок в мелких ры-
Уоррен Д'Азеведо, антрополог, работавший среди либерийского жих пятнах за один фунт; от Лолалела одна пятнистая пятилет-
народа гола, сообщал, что старик со слабой памятью - это чело- няя корова, белая с черным, за три фунта, которые составились из
век, которому <его старики ничего не рассказали>, он считается двух мешков зерна и одного фунта> (Bartlett, 1932, р. 250).
среди пожилых людей <мальчишкой>, на которого более моло-
дые соплеменники вполне могут поглядывать с презрением Хотя все это и производило довольно сильное впечатление
(пастух дал подробную информацию почти о дюжине коров, при хе, это займет у нас целый день. Так что насчет этого удара по
том, что не он отвечал за эти сделки), Бартлетт не считает это голове?
чем-то экстраординарным: <Пастух свази обладает удивительно
цепкой памятью на индивидуальные особенности своих подопеч- Женщина: Да, хорошо, хорошо, но я еще до этого не дошла.
ных. Животное может отстать и смешаться с другим стадом. Оно Так мы... (и снова следует очень долгое перечисление всех дета-
может отсутствовать довольно долго. Однако сколько бы времени лей этого дня). Ну, а потом мы пошли к такому-то в крааль...
ни прошло, если хозяин приходит к кому-то с описанием про- там был спор... Ну, и он ударил меня по голове, и я умерла, и
павшего животного, его слово почти никогда не подвергается это все, что я знаю> (там же, р. 265).
сомнению и ему мирно разрешают увести животное обратно>
(там же). Ф. К. Бартлетт не был этнографом, и к его суждениям о
культуре мышления свази в случаях вроде этого следует отно-
Ф. К. Бартлетт также предположил существование второго ситься с большой долей скептицизма. В защиту своего утвер-
типа вспоминания, организующим принципом которого служит ждения о том, что для культуры свази, вероятно, характерно
временной порядок: <Существует низкоуровневый тип вспоми- механическое воспроизведение, он говорит, например, что в
Свазиленде <новости распространяются среди местного населе-
КрОСС~КулЬТурНЫЕ ния с огромной быстротой. Никакой специальной системы сиг-
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________ налов их передачи не существует, но, когда бы ни встретились
__________________77 два путника на тропе, они дают друг другу полный отчет обо
всем, что они в последнее время сделали, увидели и узнали.
нания, очень близкий к тому, что часто называют механическим Многократное повторение оказывается при этом наилучшим
воспроизведением. Он характерен для психической жизни людей способом запоминания. Тот же прием используется и в дея-
с относительно ограниченными интересами, которые все очень тельности неторопливых и многословных туземных советов. За
конкретны и ни один из них не является доминирующим> (там этим стоит состояние группы, имеющей массу времени и мало
же, р. 266). В качестве свидетельства такого механического вос- скоординированные интересы, когда все, что бы ни произошло,
произведения он использует протоколы местного суда. В приво-
димом ниже примере расследуется попытка убийства женщины, 78_____________________________________КУЛЬТУРНО-
которую и допрашивают в качестве свидетеля. ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
<Судья: Расскажите мне, как вы получили этот удар по голове.
Женщина: Ну, я в то утро встала на заре и... (следует длин- равно интересно и где, следовательно, полный отчет о случив-
ный список сделанных дел, встреченных людей и сказанного). шихся событиях социально оправдан. Так индивидуальный
Потом мы пошли в крааль к таким-то и таким-то, и там темперамент и социальная организация играют на руку друг
...(новый перечень) выпили пива, и такой-то сказал... другу и совместно поддерживают определенный способ запоми-
нания> (там же, р. 265-266).
Судья: Не беспокойтесь, я не хочу знать ничего, кроме того,
как вы получили удар по голове. Такого рода этнографические спекуляции показывают, что
Ф. К. Бартлетт впадает в тот же соблазн, что и У. X. Р. Риверс:
Женщина: Хорошо, хорошо, я как раз к этому подхожу, я использовать европейские культурные стереотипы для оправдания
еще до этого не дошла. Ну, я ему сказала ... (снова следует выводов, далеко выходящих за пределы имеющихся данных.
длинный рассказ о деталях разговора и обстановки). Ну, а после
этого мы пошли в крааль к такому-то. К его чести, Ф. К. Бартлетт понимал (хотя и не применил это
понимание в своей работе в Свазиленде), что преувеличенно по-
Судья: Послушайте, если мы будем продолжать в том же ду- следовательное вспоминание, которое он приравнивал к механи-
ческому воспроизведению, могло быть как продуктом социаль- смутной абстрактной неперсонифицированной силы, у них наибо-
ных условий вспоминания, так и продуктом любых устойчивых лее развиты декоративные искусства, и они не имеют традиций
психологических тенденций, связанных с культурой. Он писал: драмы, близких к тому, что есть у иоруба> (там же, р. 197).

<Замените слушателей на группу чужих людей, и характер С. Ф. Нэйдел составил рассказ, который можно было исполь-
вспоминания тоже изменится. Здесь прежде всего следует рас- зовать для проверки характера запоминания в обеих группах. В
сматривать статус рассказчика в его собственной группе и его нем говорилось о супружеской паре, имевшей двоих сыновей.
отношение к группе, к которой принадлежат его слушатели. Ес- Сыновья были влюблены в одну и ту же девушку, а она предпочи-
ли аудитория принадлежит к подчиненной, нижестоящей груп- тала младшего из них. Старший сын убил младшего, девушка с
пе, рассказчик чувствует себя уверенно и акценты в его рассказе разбитым сердцем ушла, и ее никогда больше не видели. В это
будут расставлены в соответствии с предпочтениями его собст- нехитрое повествование был вплетен ряд элементов, которые, как
венной группы. Если аудитория принадлежит к вышестоящей, предсказывал С. Ф. Нэйдел, будут по-разному запоминаться лю-
более компетентной и доминирующей группе, она может застав- дьми, принадлежащими к этим двум культурам. Эти элементы
лять рассказчика отходить от свойственного ему способа вспоми- включали утверждения (<Бог отомстит за это>) и логические связ-
нания до тех пор, пока он, осознанно или неосознанно, не при- ки (<когда эти сыновья подросли>). Нэйдел ожидал, что иоруба
мет желательный для них способ. Тогда он попытается перестро- сделают акцент на логической структуре рассказа, а ньюп - на
ить свой рассказ и нарисовать своим слушателям картину, сопутствующие факты и детали, поскольку такие акценты соот-
которую они, пусть неясно, и стремились увидеть. Всякий ан- ветствовали их доминирующим социальным тенденциям и ассо-
трополог, работающий в поле, знает это или, по крайней мере, циативным схемам. Он прочитал историю группам мальчиков
должен знать. Тем не менее, специфика социальной детермина- иоруба и ньюп в возрасте 15-18 лет и, предварительно не преду-
ции способа вспоминания и его изменение в зависимости от со- предив их об этом, через несколько часов попросил каждого из
держания вспоминаемого до сих пор не были тщательно изуче- них вспомнить эту историю.
ны> (там же, р. 266).
Полученные результаты подтвердили ожидания С. Ф. Нэйде-
Идеи Ф. К. Бартлетта о культурной организации вспомина- ла. Испытуемые иоруба больше вспомнили о логической струк-
ния были скоро проверены антропологом С. Ф. Нэйделом (Nadel, туре рассказа, испытуемые ньюп - о сопутствующих фактах и
1937b). Он вел полевые исследования среди иоруба и ньюп в Ни- деталях. Например, только трое из двадцати испытуемых ньюп
герии. Он был поражен, как сильно и во многих отношениях они назвали предложение, начинающееся со слов <когда эти сыновья
отличаются друг от друга, хотя они живут бок о бок, окружаю- подросли>, в то время как это сделали семнадцать из двадцати
щая их среда одинакова, как и общие условия жизни, имеют иоруба. Немногие ньюп, но большинство иоруба включили в свой
похожие экономические системы и формы социальной организа- рассказ ссору между двумя братьями - кардинальный момент,
ции и говорят на похожих языках. давший мотив для убийства.

КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ Напротив, большинство ньюп, но немногие иоруба точно


ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________ вспоминали ключевые утверждения, и ньюп были более склонны
__________________79 дополнять свои пересказы некоторыми ситуативными и времен-
ными деталями, превращавшими их в то, что С. Ф. Нэйдел на-
Для религии иоруба по С. Ф. Нэйделу характерна <...разрабо- звал <живой конкретной картиной событий этой истории> (там
танная и рациональная иерархическая система божеств> (там же, же, р. 201). Один из испытуемых, например, добавил, что братья
р. 197), каждое из которых имеет особые обязанности и функции. <путешествовали>, когда встретили девушку, другой сказал, что
У иоруба развиты реалистические пластические искусства и дра-
ма. Религия ньюпов, напротив, <...сосредоточена вокруг некой
80______________________________________________________________К мал, сказать, какой из высших психических процессов играет
уДЬТурНО^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ здесь главную роль, мы не можем> (Bateson, 1936, р. 224).

они встретили ее <в городе>. Испытуемые ньюп также вносили Современные исследования памяти и культуры
дополнительные детали в сцену убийства, добавляя, например,
фразы типа <Тогда настала ночь>'. Через три десятилетия после пионерских работ Ф. К. Бартлетта,
Г. Бейтсона и С. Ф. Нэйдела мы с коллегами изучали особеннос-
Никто из испытуемых не воспроизвел рассказ абсолютно
точно вопреки представлению о выдающейся памяти прими- КрОСС-КулЬТурНЫЕ
тивных народов. Здесь, однако, представляется важным отме- ИССЛЕЛОВДН^Я_________________________________________________
тить, что эксперимент был связан с качественными культуро- __________________81
сообразными различиями в опыте и связанных с ним схемах.
Неверно было бы спрашивать, кто запоминает лучше, иоруба ти памяти у фермеров-рисоводов племени кпелле в центральной
или ньюп, важно, что они запоминают по-разному, в соответст- Либерии (Cole, Gay, Glick and Sharp, 1971). У этой работы было
вии с <устойчивыми интересами> своих культур, как и пред- несколько целей, но одна из них состояла в проверке представ-
сказывала теория Ф. К. Бартлетта. ления Ф. К. Бартлетта о том, что неграмотные африканские
племена склонны к использованию механического воспроизведе-
Были получены и антропологические данные, подтверждавшие ния при встрече с такими задачами для памяти, с которыми у
идеи Ф. К. Бартлетта относительно механического воспроизведе- них не связаны <сильные переживания>.
ния. Грегори Бейтсон, проводивший исследования способов поз-
нания мира (<эйдос>) народа ятмал (Новая Гвинея), обнаружил, Задания, которые мы наиболее часто использовали, в психо-
что их <ученые> - подлинный кладезь тотемов и имен, являю- логической литературе обычно называют заданиями на <свобод-
щихся содержанием специальных песен и использующихся в об- ное припоминание>: испытуемым предъявляется список слов
суждениях. Рассмотрев число таких родовых гимнов в каждом для запоминания, и они свободны вспоминать их в любом выб-
клане и приблизительное число имен в одном гимне, он заключил, ранном ими порядке. Эта процедура приобрела популярность в
что эти ученые люди носят в своей голове 10-20 тысяч имен. 1960-х годах, поскольку было обнаружено, что если набор слов,
принадлежащих к известным категориям (одежда, пища, инст-
На этом материале очень удобно было проверить способность рументы, домашняя утварь), предъявляется в случайном поряд-
к механическому запоминанию, что Г. Бейтсон и проделал, фик- ке, взрослые испытуемые не стремятся запомнить слова в по-
сируя порядок, в котором информанты называли имена в разных рядке предъявления. Вместо этого они группируют запомнив-
случаях. Он сообщает, что обычно люди время от времени меня- шиеся слова по категориям {Bousfield, 1953). У американских
ли порядок имен и никогда не подвергались за это критике. Ес- (образованных) взрослых и общее число запомненных слов, и
ли они спотыкались на чем-то, вспоминая какой-то конкретный количество групп возрастали с повторением попыток; маленькие
набор имен, они не возвращались к началу серии, как это было дети реже классифицировали запомненное и незначительно
бы характерно при механическом воспроизведении, так же, бу- улучшали свои результаты при повторных попытках (обзор ли-
дучи спрошены о каком-нибудь событии в прошлом, информан- тературы по этому поводу см.: Kail, 1990).
ты не пускались в пересказ длинной серии хронологически свя-
занных событий, чтобы добраться до того, о котором их спроси- Мы решили, что такие списки для свободного воспроизведе-
ли. Говоря непосредственно об идеях Ф. К. Бартлетта о меха- ния вряд ли способны вызвать сильные социальные пережива-
ническом воспроизведении, Г. Бейтсон заключает, что <хотя мы ния, так что если неграмотные рисоводы-кпелле имеют склон-
и можем с полной определенностью сказать, что механическая ность к механическому запоминанию, она проявится, если по-
память - не главный процесс, обеспечивающий эрудицию ят- просить их запомнить набор слов. Установив, что слова, которые
мы выбрали для запоминания и воспроизведения, были извест- самом деле просто и не пытались запомнить. Испытуемые стали
ны и легко поддавались классификации в местных понятиях, мы произносить, вспоминая список, гораздо больше слов, но содер-
использовали их в ряде работ. жание того, что они вспоминали, не улучшилось.

Хотя процедуры несколько различались от раза к разу, в це- 2. Предъявляли те же понятия в форме картинок и в виде
лом испытуемым обычно предъявлялся ряд слов с интервалом физических объектов, чтобы проверить, не будет ли такое на-
приблизительно в две секунды, и их просили запомнить эти сло- глядное предъявление способствовать улучшению запоминания.
ва. По предъявлении всего списка их просили назвать запом- Предъявление физических объектов, действительно, слегка
нившиеся слова. Эта процедура повторялась пять и более раз с улучшило результаты, но не больше, чем с американцами.
каждой группой.
3. Пытались разными способами сделать категориальную
Вопреки ожиданиям, основанным на ранней работе Ф. К. Барт- структуру списка наглядной (включая, например, в список слов
летта, мы не обнаружили свидетельств механического запомина- сами названия категорий или размещая раздельно физические
ния. На деле нам оказалось довольно трудно увидеть вообще ка- объекты, относящиеся к разным категориям), но это практиче-
кой-нибудь способ организации в том, как люди запоминали ски не отражалось на качестве воспроизведения.
списки. Они не воспроизводили их в том порядке, в каком мы
4. Вместо того, чтобы просить испытуемых вспомнить слова,
82____________________________________________КУЛЬТУРНО- мы просили их вспомнить, на каком из четырех стульев находи-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология лись объекты, относящиеся к той или иной категории. Если объ-
екты размещались на стульях в соответствии с их принадлежно-
их представляли (даже если этот порядок не изменялся в раз- стью к определенной категории, испытуемые запоминали быстро
личных пробах), и не производили никакой классификации по и группировали слова при воспроизведении - это показывало,
категориям, к которым они принадлежали. что когда категориальная структура списка была предъявлена
достаточно ясно, испытуемые кпелле оказывались способны
Вопреки легендам о замечательной памяти неграмотных наро- использовать эту информацию о принадлежности к определен-
дов, они справлялись с этим заданием хуже, чем это предусматри- ным категориям для запоминания.
валось стандартами, полученными в американских исследованиях.
Не приводило к сколько-нибудь заметному научению и повторение КрОСС~КуЛЬТурНЫЕ
работы с одним и тем же списком слов. Даже когда один и тот же ИССЛЕЛОВАН^Я_________________________________________________
список из двадцати слов предъявлялся пятнадцать и более раз, __________________83
после пятнадцатого предъявления испытуемые могли вспомнить
лишь на одно или два слова больше, чем после первого. В свете предыдущих рассуждений о том, в какой мере зада-
ния IQ-тестов, подходящие для одной культуры, могут быть
Эти низкие показатели и отсутствие научения с повторением подходящими для существенно отличающейся от нее культуры,
теста побудили нас начать серию экспериментов, направленных в отношении этих исследований встает очевидный вопрос, под-
на то, чтобы выяснить, существуют ли вообще такие способы ходят ли использованные в них задания для оценки сложивших-
предъявления задания, которые могли бы привести к более вы- ся у кпелле способов запоминания. В каких условиях - если это
сокому уровню воспроизведения и показать наличие какой-либо вообще возможно - могли бы встретиться эти люди с задачей,
его организации: требующей от них запоминания некоего набора слов или объек-
тов для запоминания как такового? Не могли ли мы получить
1. Мы попробовали платить испытуемым за каждое воспро- другие результаты, если бы использовали задание, более репре-
изведенное слово, чтобы проверить предположение, что они на зентативное для мнемических задач, с которыми народ кпелле
обычно встречается? человек, так что нет никакой необходимости перечислять дру-
гие дары!
Мы проверили эту идею в двух исследованиях, причем в каж-
дом в качестве стимульного материала использовался некий рас- В более позднем исследовании, проведенном в соседнем либе-
сказ. Первый эксперимент был тесно связан с материалами, кото- рийском племени ваев, мы оценивали уровень и схемы воспро-
рые мы использовали в вышеописанных опытах: использовался изведения по ряду рассказов, которые уже были к тому времени
тот же набор из двадцати слов, принадлежащих к четырем из- широко применены при изучении запоминания рассказов в Со-
вестным категориям; разница состояла в том, что на этот раз эти единенных Штатах (Mandler, Scribner, Cole and DeForrest, 1980).
слова разными способами вплетались в повествование с целью вы- Стимульный материал был минимально модифицирован введе-
светить различные потенциальные принципы категоризации. нием местных имен людей и животных, при этом и общий уро-
вень воспроизведения, и модели воспроизведения разных эле-
Общим для всех версий этой методики было повествование, в ментов этих историй для ваев и американских взрослых оказа-
котором претенденты предлагали подлежащие запоминанию лись практически идентичными^.
предметы в качестве выкупа за дочь городского начальника. Две
крайние версии этого рассказа передают смысл идеи. В одном Оценка стандартного кросс-культурного подхода
рассказе первый претендент предлагал все предметы одежды,
второй - пищи, третий - инструменты, четвертый - домаш- Этот выборочный обзор исследований трех психических процес-
нюю утварь. В другой истории некий человек пытался похитить сов, конечно, не дает исчерпывающей картины достижений и
девушку, и по дороге она роняла эти предметы. Порядок, в ко- проблем кросс-культурных исследований, проводимых по мето-
тором она их бросала, не имел отношения к принадлежности дологическим стандартам общей психологии. Однако, эти при-
предмета к какой-либо категории, но имел определенный смысл меры предоставляют отличную выборку непреходящих вопросов,
в последовательности событий рассказа. довлеющих над кросс-культурными психологами.

В этих условиях способы, которыми подлежащие запомина- Если объединить основные результаты экспедиции на острова
нию слова вплетались в историю, существенно влияли на спо- Торресова пролива и исследования зрительных иллюзий, то
собы их воспроизведения. В случае претендентов, которые при- окажется, что культурная среда не влияет на остроту зрения, но
носили весь набор предметов соответствующей категории, эти формирует привычки интерпретации видимого, которые и пре-
категории и воспроизводились как группа. В случае, когда допределяют характер интерпретации сомнительных стимулов
предметам была придана определенная роль в последовательно- вроде зрительных иллюзий. Таких результатов и следует ожи-
сти событий, они в этой последовательности и воспроизводи- дать, если принять, что острота зрения обусловлена элементар-
лись. Власть истории в организации воспроизведения оказалась ными психическими процессами, а <искажения восприятия> -
в действительности такой сильной, что в некоторых случаях, высшими психическими функциями (допущение, как мне пред-
когда разные люди приносили объекты разных категорий в ка- ставляется, разумное в рамках методологии В. Вундта). Мы не
честве выкупа за невесту, люди называли при воспроизведении можем, однако, быть вполне уверены в своих выводах. Возмож-
но, данные о культурной инвариантности порогов чувствитель-
84____________________________________________КУЛЬТУРНО- ности искажены культурными различиями в способах интерпре-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология тации, что и не позволяет надежно выявить процессы, отвечаю-
щие за возникновение зависимой переменной (величина порога).
одну только категорию объектов - категорию, связанную с Данные, полученные в опытах со зрительными иллюзиями, ка-
объектами, которые, как считалось, давали больше шансов по- жутся строже, однако и они сомнительны. В этом случае цен-
лучить девушку. Когда мы расспрашивали испытуемых об тральным пунктом спора является культура как независимая
этом, они отвечали, что девушку должен получить именно этот
Кросс-культурные похожи, культурные различия в процессах запоминания оказы-
^ССЛЕЛОВДН^Я__________________________________________85 ваются минимальными. Когда одно общество имеет значимые
институционализированные практики, требующие запоминания
переменная. Группы, различавшиеся в культурном отношении, такого рода, в то время как в другом обществе это не имеет мес-
различались и по местоположению, и по пигментации радужной та (например в школьном обучении), мы вправе ожидать прояв-
оболочки глаз. Тот факт, что культура в действительности не ления культурных различий в процессах памяти в виде особых
является независимой переменной, поскольку не поддается кон-
тролю экспериментатора, а испытуемые не распределены по ней 86______________________________________________________________К
случайным образом, вечно сопровождает такого рода усилия. уАЬТУрНО'/1СТОр/1ЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ

Кросс-культурное исследование с использованием технологии способов запоминания, соответствующих этой деятельности (вро-
IQ-тестирования практически ничему не научило нас в отноше- де способности воспроизводить списки слов).
нии природы интеллекта, и лишь усилило сомнения в адекват-
ности кросс-культурного тестирования с помощью таких средств. Если согласиться, что моя оценка этих трех примеров более
То, что IQ-тесты в современных индустриальных обществах мо- или менее характеризует достижения и в других областях пси-
гут быть использованы для отбора людей, способных выполнять хологии, нетрудно понять маргинальность кросс-культурных ис-
социально значимую деятельность, конечно, нельзя не признать следований по отношению к основному руслу психологии. Со-
важным фактом, однако его собственно психологическое значе- держательные предложения кросс-культурных исследований ока-
ние вовсе неочевидно. зываются весьма скромными, а данные, на которых они основа-
ны, сомнительными.
По-видимому, признавая эти ограничения, кросс-культурные
исследования, использующие стандартизованные IQ-тесты в ка- Но этот вывод ставит и саму научную психологию в довольно
честве средства разрешения споров о роли природы и культуры, неудобное положение, поскольку обнаруживается, что ее выводы
уступили дорогу внутринациональным исследованиям, стремив- о <законах поведения> получены методами наблюдения, которые
шимся приблизиться к случайному распределению испытуемых в принципе не позволяют выявить значимые культурные разли-
в выборке (например, исследования близнецов, разлученных при чия. Это положение неприятным образом напоминает положение
рождении, и другие похожие стратегии разведения генотипа и человека, ищущего потерянные ключи от машины в пределах
фенотипа; обзоры см.: Plomin, 1990 и Scarr, 1981). Эта литера- светового круга от уличного фонаря, с той лишь разницей, что
тура тоже бесконечно противоречива, отчасти потому, что логи- психологи, не сумевшие обнаружить влияние культуры в своих
чески безупречные экспериментальные средства оказываются тщательно разработанных экспериментах, заявляют, по сути, что
этически неприемлемыми. ключей больше вообще не существует, поскольку их нет под фо-
нарем.
Исследование памяти, как и исследование восприятия, убе-
дительно опровергает идею о том, что народы, принадлежащие к Не удивительно поэтому, что психологи, которые отводят
неграмотным (<примитивным>) обществам, обладают необыкно- культуре центральную роль в человеческой природе, стремятся
венными возможностями памяти. Оно интересно отнюдь не тем, найти подходы, способные расширить <световой круг>, в кото-
что способно показать, лучше или хуже запоминают представи- ром можно было бы поискать ключи к отношениям между куль-
тели неграмотных, первобытных народов, чем их грамотные со- турой и познанием.
временники (по данным разных исследователей они запоминают
то лучше, то хуже). Важнее, что оно отводит культурным разли- В следующей главе мы рассмотрим кросс-культурную работу
чиям некоторую роль в организации повседневной жизнедеятель- по проблемам когнитивного развития, вызвавшую в последние
ности. Когда структуры деятельности разных социальных групп десятилетия особенно пристальное внимание. В этой работе ясно
проявились и надежды, и проблемы современного кросс-куль- слов) психических функций.
турного подхода к познанию.
Приведу здесь только детали, необходимые, чтобы проследить об-
КрОСС-КулЬТурНЫЕ щую логику исследовательской программы и ее главные результаты.
ИССЛЕЛОВДНИЯ_________________________________________________ Более подробно это и последовавшие за ним исследования рассмотрены
__________________87 в: Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990. Об еще одном тщательно
выполненном исследовании зрительных иллюзий см. Д. А. Вагнер
ПРИМЕЧАНИЯ (Wagner, 1977).

Глава 2. Кросс-к.улъгпурные исследования. С. Ф. Нэйдел, антрополог, примерно в то же время делавший об-


зор по этой проблеме, обобщив размышления большинства антрополо-
William Kessen (1990, р. 12) составил полезный каталог началь- гов, писал, что тестовые баллы, полученные в подобных исследованиях,
ных дат для разных общественных дисциплин: 1880 г. - Академия не только абсолютно не соответствовали впечатлениям антропологов,
политических наук; 1884 г. - Американская историческая ассоциация;
1885 г. - Американская экономическая ассоциация; 1892 г. - Амери- 88__________________________________________________культурно~/1С
канская психологическая ассоциация; 1899 г. - Национальный инсти- ТОР^ЧЕСКДЯ психология
тут социальных наук; 1902 г. - Американская антропологическая ас-
социация; 1905 г. - Американская социологическая ассоциация. проработавших с этими людьми длительное время, но и что <туземцы,
^ принадлежащие к группам, чьи социальная эффективность и приспо-
собленность к окружающей среде несомненны, имеют баллы столь низ-
Мне не известна ни одна прямая попытка вопроизведения какого- кие, что это кажется совершенно абсурдным> (Nadel, 1939, р. 185).
либо кросс-культурного психологического эксперимента с использова-
нием тех же самых процедур и тех же самых культурных групп. Из- К. Иллз дает три критерия, которым должен соответствовать тест,
вестны, однако, попытки применения тех же процедур в других куль- чтобы его можно было признать культуронезависимым: а) тест должен
турных группах, для которых признавались действующими те же кау- состоять из заданий, содержание которых должно быть общим (или
зальные факторы. Например, несколько раз были повторены опыты равно неизвестным) для всех субкультур, в которых он будет использо-
А. Лурии по силлогистическому рассуждению. В большинстве из них, ваться; б) он должен быть представлен на языке и другими символами
но не во всех, повторились его основные результаты (Cole, Gay, Glick (или материалами), равно известными (или неизвестными) в этих раз-
ных субкультурах; в) он должен организовываться и проводиться так,
and Sharp, 1971; Das and Dash, 1990; Scribner, 1977; Tulviste, 1991). чтобы вызывать равную степень интереса и мотивации у представите-
g лей этих разных субкультур (Eells, 1951).

Э. Б. Титченер, однако, не полностью отвергал идею кросс-куль- Много лет спустя Я. Дереговский (Deregowski, 1970) получил по-
турного эксперимента. Фактически он побуждал лабораторных и поле- хожие результаты, сравнивая группы городских и сельских подростков
вых исследователей к сотрудничеству и осмелился предположить, что Замбии. Он правильно предсказал, что городские испытуемые будут
высоко специализированные методы, основанные на использовании подчеркивать временные указания, встроенные в рассказ, в большей
очень точных приборов, позволили бы получить валидные сравнитель- степени, чем их сельские собратья, поскольку определение времени и
ные данные для изучения элементарных психических функций. Одна- дат по часам стало важным аспектом их жизни. Для не связанных с
ко, когда мы видим, что проводившиеся исследователями измерения временем аспектов этих историй различия между группами были пре-
остроты зрения испытуемых оказались в зависимости от способов ин- небрежимо малы, но ключевые упоминания о времени городские испы-
терпретации задач, то очевидно, что невозможно избежать одновремен- туемые воспроизводили существенно чаще.
ного вовлечения элементарных и высших (вовлекающих системы смы- ^
последующие десятилетия изучение развития становится одним из
В двух более ранних исследованиях, использовавших рассказы в наиболее популярных направлений кросс-культурных исследова-
качестве подлежащего запоминанию материала, африканские испытуе- ний. Основную роль в подъеме кросс-культурных исследований
мые показали несколько лучшее воспроизведение, чем американские
(Dube, 1977; Boss andMillsom, 1970). 90____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ГЛАВА 3.
развития сыграла международная обстановка, созданная уси-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И лиями по перераспределению сфер влияния в мире после Второй
ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. мировой войны.

Примечательно, что ни одна из трех исследовательских линий, В первые годы войны ряд специалистов в области социаль-
рассмотренных в главе 2, не заинтересовалась проблемами умст- ных наук участвовал в проектировании послевоенного мира в
венного развития. В области исследования развития было бы ес- сотрудничестве с различными организациями Объединенных На-
тественным обратиться к изучению связи между культурой и ций, в частности, с ЮНЕСКО (Lipset, 1980; UNESCO, 1951). Бы-
познанием, тем более, что широко распространено представление ло совершенно ясно, что послевоенное восстановление будет, в
о большей когнитивной и экономической развитости европейс- частности, означать для колониальных империй необходимость
ких обществ, чем неевропейских. Тем не менее, за небольшими предоставления независимости зависимым странам и что стра-
исключениями (исследование развития анимистического мыш- нам индустриального мира придется вступить в более равно-
ления Маргарет Мид в 1932 г. и некоторые исследования россий- правное взаимодействие с бывшими колониями. Эти перемены
ских психологов, в частности, работы А. Лурии 1931 и 1976 гг.) воспринимались как развитие и в социальном, и в политиче-
вплоть до Второй мировой войны отсутствуют кросс-культурные ском, и в психологическом планах.
исследования развития.
Чтение документов ЮНЕСКО 1940-х и 1950-х годов создает
Вероятно, было немало причин, по которым кросс-культур- непреодолимое впечатление, что идеи XIX в. о культуре и психи-
ная психология на начальном этапе работала главным образом ке сохранились в неприкосновенности. Исходный пункт проект-
со взрослыми. Начать с того, что основное направление научной ных документов ЮНЕСКО состоял в том, что низкие уровни эко-
психологии выносило проблему за скобки. Это основное нап- номического, политического и культурного развития связаны с
равление находилось в поиске общих законов психики, которые невежеством, которое блокирует экономические перемены, при-
были бы справедливы и для крысы, и для обезьяны, и для чело- думанные для мира этими архитекторами будущего.
века. Выбор испытуемых определялся прежде всего соображе-
ниями удобства, а не какими-либо принципиальными психоло- В том же духе экономист Дэниэл Лернер утверждал, что клю-
гическими различиями между ними. Кроме того, сравнения в чевым свойством современного мышления является способность
области развития добавляли особые методологические трудности принимать точку зрения другого человека и проникать в нее
к и без того тяжелым проблемам кросс-культурных сравнений (Lerner, 1958). Д. Лернер был вполне убежден в связи между
(Cole and Means, 1981). Достаточно трудно справляться с про- психологическими особенностями современного человека и со-
блемами коммуникации и управления экспериментом, которые временной экономической деятельностью. Способность принять
сопровождают кросс-культурное изучение взрослых, зачем усу- точку зрения другого, писал он, <...является навыком, абсолютно
гублять эти трудности требованием, чтобы исследователь работал необходимым для выведения людей из первобытного состояния.
еще и с детьми? Для нас интересно прояснить, каким образом человек, в высокой
степени обладающий эмпатией, может также стать покупателем в
Несмотря на подобные проблемы, однако, в 1960-х годах и в магазине, слушателем радио и избирателем> (Lerner, 1958, р. 50).
У необразованного примитивного человека, по Д. Лернеру, нет влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культур-
этого вида эмпатии, вследствие чего он и не может войти в совре- ных исследований благодаря предполагаемой связи образования
менные экономические и политические отношения. с экономическим, а также и когнитивным развитием.

Краеугольным камнем стратегии <несения культуры> в неев- Исследовательские программы, во множестве возникшие в
ропейский мир и выведения людей из нищеты и невежества бы- середине 1960-х годов, различались по основным элементам ана-
ло обеспечение для них современного образования. Существовало лиза при изучении развития, по своим теоретическим представ-
два взгляда на то, как можно было решить эту задачу наилуч- лениям о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их
шим образом. Первый состоял в том, что этим людям нужно бы- подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиогра-
ло дать <базовое> образование. Ядром идеи базового образования фические материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry,
было представление о некоей <грамотности-на-практике>, кото- Poortinga, Segall and Dasen, 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen,
Berry and Poortinga, 1990). Я коротко подытожу и сравню неко-
КОГНИТИВНОЕ рДЗВ/IT^E, КуЛЬТУрД И ШКОЛЬНОЕ торые основные линии этих исследований.
ОбуЧЕННЕ__________________________________________91
Проект <Новая математика> в Либерии
рая должна была дать людям больший контроль над окружающей
их средой и больше информации о влияющих на их жизнь миро- Усилия превратить образование в движитель быстрого экономи-
вых событиях (UNESCO, 1951; Van Renberg, 1984). Идея базового ческого и социального развития стран, которые теперь называют
образования не подразумевала обязательного создания систем
формального образования, многие полагали, что наилучшим ре- 92____________________________________________КУЛЬТУРНО-
шением было бы обучать неформально, в контексте повседневной ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
деятельности (UNESCO, 1951). Базовое образование является в
культурном отношении консервативной просветительской страте- менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследо-
гией, поскольку предполагает, что грамотность будет обслуживать вания. В течение 1960-х годов многие африканские страны при
сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать поддержке Объединенных Наций и ряда национальных органи-
жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу, заций, таких, как Агенство международного развития и Корпус
что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает, мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на
что детям предстоит получить иной жизненный опыт за предела- значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с
ми привычного для них сообщества (Serpell, 1993). Несмотря на множеством проблем, не последней из которых был эндемично
свою привлекательность для реформаторов образования, идеи ба- низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими спе-
зового образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕ- циалистами за помощью и советом обратились и к психологам.
СКО в коридоры местных министерств образования. Вместо этого
началось распространение формального образования, построенного В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту,
приблизительно в европейском или американском стиле в зависи- направленному на повышение учебной успешности детей, жив-
мости от того, чьей колонией та или иная страна была прежде. ших в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта
Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и бо- был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже -
лее человек в классе, читали учебники, выведенные из употребле- небольшом епископальном колледже в центре территории, насе-
ния в Миннеаполисе за 10 лет до этого. ленной народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом
колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь
Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики,
психология как таковая и кросс-культурные психологические чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по пробле-
исследования по проблемам развития, в частности . Вопрос о мам преподавания математики, который собрал педагогов из
всей прилегающей к Сахаре части Африки, он встретил ученых, хотя я тогда этого и не понимал, основаны на ущербной модели
заинтересованных в применении модной тогда <новой програм- культурных различий. Человек, не справляющийся с голово-
мы по математике>. Дж. Гэй полагал, однако, что подобные про- ломкой, должен иметь перцептивные проблемы; ребенок прибе-
граммы требуют серьезных усовершенствований. Он сумел до- гает к механическому запоминанию не в ответ на способы препо-
биться необходимой поддержки, чтобы привезти в Либерию давания в школе, но вследствие привычек, коренящихся в куль-
группу ученых для изучения местных математических представ- туре. Совершенно интуитивно мне не хотелось верить в эти
лений и действий в надежде, что сумеет разработать программу, обобщения. От неспособности справиться с головоломкой до об-
основанную на местном материале. Я был психологом в команде, щей перцептивной недостаточности - немалое расстояние.
посланной ему на помощь.
Посещения школ открыли мне основания некоторых из этих
Это был странный выбор, обусловленный больше моей готов- суждений. Во многих классах я видел учащихся, занятых меха-
ностью поехать туда, чем какой бы то ни было особой опытнос- ническим запоминанием. От них не только требовалось расска-
тью. На выпускных курсах я изучал ту область психологии, ко- зывать по памяти длинные отрывки из европейской поэзии, ко-
торая известна как математическая теория научения. Она ис- торые они не могли понимать, но, казалось, дети были твердо
пользовала алгебру и теорию вероятности для построения моде- убеждены, что и математика тоже была предметом для заучива-
лей научения. Этот вид теоретизирования основывался на дан- ния. Учителя жаловались, что когда они, показав пример вроде
ных экспериментов, моделировавших простые учебные и 2+6=? в классе на уроке, затем давали пример 3+5=? при кон-
творческие задачи. На более ранних курсах я прослушал введе- троле, ученики протестовали, утверждая, что такая проверка
ние в антропологию, но никогда в моем образовании не было ме- несправедлива, поскольку содержит материал, не рассмотренный
тодов полевой работы, изучения развития человека и проблем на уроке. Подобные сцены случаются и в американских классах,
образования. Меня послали в Либерию, предупредив об отъезде но в либерийских классах они, по моим наблюдениям, происхо-
за две недели, которых едва хватило, чтобы сделать необходи- дили непрерывно. При встречах с местным населением, чья
мые прививки и найти Либерию на карте. Приехав, я стал рас- жизнь организована в формах традиционных культурных прак-
спрашивать преподавателей о трудностях, которые дети испыты- тик, а не в виде некоего сектора современной экономики, для
поддержки которой и вводилось школьное обучение, я получал
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ совершенно другое впечатление об интеллектуальных способно-
ОбуЧЕН^Е__________________________________________93 стях кпелле. На переполненной рыночной площади люди торго-
вали всеми видами товаров, от традиционных, таких, как рис,
вали в школе, особенно о трудностях с математикой. Список ин- разделанное мясо или ткани до современных, таких, как детское
теллектуальных затруднений, которые испытывали дети этого питание, металлические изделия и строительные материалы. В
племени, оказался длинным. Они с трудом различали геометри-
ческие формы, так как у них, говорили мне, были большие про- 94_______________________________________культурно-
блемы с восприятием. Это делало для них невозможным реше- ^СТОРИЧЕСКДЯ психология
ние даже самых простых составных картинок-головоломок, и я
несколько раз слышал, что <африканцы не справляются с голо- местных автобусах я не раз бывал обсчитан водителями, которые
воломками>. Я также узнал, что африканцы вообще не умеют при этом не испытывали, видимо, никаких трудностей, застав-
классифицировать и что, оказавшись перед выбором, подумать ляя некую единую формулу, учитывавшую расстояние, качество
или запомнить, они прибегают к механическому запоминанию, в дороги, качество автомобильных рессор и число пассажиров, ра-
котором они, как утверждалось, чрезвычайно сильны. ботать себе на пользу.

Эти суждения, в которых слышны отзвуки европейских Вопросы, возникшие из этих наблюдений, остаются со мной
предрассудков столетней давности о примитивном мышлении, и по сей день. По тому, как они справлялись с головоломками
или успевали по математике в школе, кпелле казались тупыми; лась довольно сложной, взрослым часто было мучительно трудно
по их поведению на рынках, в такси и многих других местах принять решение, например, разложить карточки по цвету.
они выглядели смышлеными (во всяком случае, смышленее од- Очень немногие оказывались способны разложить их по форме
ного американского визитера). Как могли люди быть такими ту- или по размеру. Трудности остались, когда мы заменили геомет-
пыми и такими смышлеными одновременно? рические фигуры стилизованными изображениями мужчины и
женщины. Однако в одном из случаев, когда мы попытались
Наши первые исследовательские усилия основывались на двух смоделировать способы деятельности кпелле, результаты оказа-
простейших предположениях. Во-первых, мы полагали, что хотя лись разительно иными.
детям кпелле, возможно, и недостает некоторых определенных
видов опыта, в целом они не абсолютно невежественны. Во- Оценить количество риса
вторых (и это тесно связано с первым), мы полагали, что прак-
тика приводит к успешности, если не к совершенству: люди ста- Народ кпелле традиционно разводил рис, продавая его излишки
новятся умелыми в процессе выполнения задач, с которыми они для пополнения своих (очень низких) доходов. Рисоводство не
часто имеют дело. Следовательно, если мы хотели понять, поче- было слишком успешным сельскохозяйственным предприятием,
му дети кпелле испытывают такие трудности с решением задач, и в большинстве деревень два месяца между окончанием прош-
которые мы считаем относящимися к математике, мы должны логодних запасов и сбором нового урожая называли <голодным
были изучить условия, при которых люди кпелле встречаются с временем>. Исходя из центральной роли этого единственного
чем-то таким, что для нас означало бы математику. Это значило, урожая для их выживания, можно было ожидать, что у кпелле
что нам надо было изучить те повседневные занятия людей, ко- будет довольно богатый словарь для разговоров о рисе. Особенно
торые предполагали измерения, предварительную оценку, счет, важным для нас было то, как они говорили о количестве риса,
расчеты и тому подобное как предварительное условие выявления поскольку довольно часто приходилось слышать, что кпелле <не
местных математических представлений в связи с обучением. могут измерять>, и мы хотели проверить это на важном для них
Мы также исследовали способы, которыми взрослые кпелле материале.
обеспечивали освоение их детьми знаний и навыков, необходи-
мых, чтобы стать компетентным взрослым кпелле, в качестве Дж. Гэй обнаружил, что их обычной минимальной мерой для
основания для оценки трудности обучения. риса была <копи> - оловянная кружка емкостью в одну сухую
пинту. Рис также складывали в <боуки> (ведра), <тины>
В этом исследовании мы применяли как задания, ввезенные (оловянные бидоны) и мешки. Копи служила основной единицей
непосредственно из Соединенных Штатов, так и задания, модели- измерения. Считалось, что в боуке двадцать четыре копи, а в
ровавшие жизненную практику племени кпелле. Первые вклю- тине - сорок четыре, при этом один тин равен двум боукам.
чали задания на классификацию, картинки-головоломки и сло- Люди утверждали, что <боро> (мешок) содержит почти точно
варные тесты типа тех, что часто входят в IQ-тесты. В работе с сотню копи или приблизительно два тина. По нашим стандартам
этими материалами иногда обнаруживались ожидаемые трудно- соотношения между кружками, ведрами, бидонами и мешками
сти, иногда - нет. Например, в одном из опытов по классифи- не точны, однако довольно близки к точным и отражают исполь-
кации мы попросили испытуемых разложить восемь карточек, зование основной меры - копи.
изображавших большое и маленькое, черное и белое, треуголь-
ники и квадраты, по двум категориям, а затем попросили изме- Мы также узнали, что действия покупки и продажи риса с
помощью кружки хоть и не сильно, но существенно различа-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КулЬТурА И ШКОЛЬНОЕ лись. Когда местный торговец покупал рис, он использовал копи
ОбуЧЕННЕ__________________________________________95 с выгнутым наружу дном, чтобы увеличить емкость; когда он
продавал рис, он использовал копи с плоским дном. Мы предпо-
нить категории и разложить по двум другим. Эта задача оказа- ложили, что эта небольшая разница могла оказаться очень су-
щественной для людей, называвших два месяца в году <го-
лодным временем>, поэтому мы решили провести эксперимент со Экспериментальная антропология и этнографическая психология

96____________________________________________культурно- При первом нашем <набеге> на математику кпелле в связи со


УЮТОР^ЧЕСКДЯ психология школьным обучением мы обнаружили, что молодые люди, хотя
бы несколько лет посещавшие школу, отвечали на многие наши
способностью людей оценить количество риса в мешке, исполь- задания существенно иначе, чем их не посещающие школу свер-
зуя местный измерительный инструмент - копи. стники. Школьное обучение как-то влияло на их мышление, да-
же если учебные достижения оставались незначительными.
С помощью этих материалов мы провели своеобразный <об-
ратный> кросс-культурный эксперимент, то есть эксперимент, КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурА W ШКОЛЬНОЕ
построенный на нашем знании жизни кпелле. Испытуемыми бы- обуЧЕННЕ__________________________________________97
ли восемьдесят взрослых американских рабочих, двадцать аме-
риканских школьников в возрасте 10-13 лет, двадцать взрослых В 1966 г. мы получили грант, позволивший нам продолжить
кпелле и двадцать школьников кпелле. Каждому испытуемому и расширить наше исследование; теперь вместо того, чтобы фик-
были даны четыре сосуда одинакового размера, содержащие раз- сироваться на конкретной области содержания обучения, мы хо-
ное количество риса (1,5; 3; 4,5 и 6 копи), показана кружка, ко- тели изучать влияние школьного обучения на широко понимае-
торую следовало использовать в качестве единицы измерения и мое когнитивное развитие. Сохранялась и цель повышения
предложено оценить, сколько копи риса в каждом сосуде. Взрос- школьной успешности учащихся, равно как и наша вера в то,
лые кпелле были чрезвычайно точны в этом задании, средняя что подобное исследование должно основываться на изучении
ошибка составила всего один или два процента. Американские повседневного опыта людей. Однако в целом на этом этапе наша
взрослые, напротив, переоценили минимальное количество на исследовательская работа была решительно более <фундамен-
тридцать процентов, а максимальное - более, чем на сто. Ре- тальной> и менее <прикладной>, чем на предыдущем .
зультаты американских школьников по минимальному количе-
ству были близки к результатам американских взрослых, а по Мы начали работу в проекте с этнографических наблюдений
остальным - к оценкам школьников кпелле. Эти результаты за повседневной деятельностью с намерением использовать наши
подтвердили наше основное предположение, что люди развивают наблюдения как источник моделей для последующей экспери-
культурные средства и связанные с ними когнитивные навыки в ментальной работы. Мы пригласили молодого антрополога Вери-
тех областях жизни, где эти средства и навыки имеют централь- ла Беллмана, поселили его в отдаленной деревне, где он мог изу-
ное значение, как рис занимал центральное место в жизни кпел- чать язык и советовать нам, какие виды деятельности нам сле-
ле. Каковы бы ни были культурные различия в отношении ма- дует изучать (строительство домов, рассмотрение судебных дел,
тематики, полное отсутствие измерительных представлений и подготовка к поездке на рынок и т. п.).
навыков не входило в их число.
Этнографические наблюдения за повседневной деятельностью
В задаче на оценку количества риса мы сумели построить мы использовали также для определения стандартов интеллек-
эксперимент так, что он включал не только местные представле- туальных возможностей местного населения. Если люди исполь-
ния, а именно систему единиц, выработанную кпелле для опреде- зовали логические рассуждения в повседневных разговорах, а
ления количества риса, но также и местные обычаи, которые де- тесты утверждали обратное, то мы не склонны были согласиться
лали подобную оценку адекватной: на рынках мы часто встречали с тестами.
женщин, продававших рис из больших сосудов разного объема,
следовательно, наше задание оказывалось для испытуемых кпелле Наконец, мы использовали свои знания о местных видах
адекватным, как по содержанию, так и по процедуре. деятельности и способах классификации для определения содер-
жания различных экспериментальных заданий. Так, например, сравнивать поведение игроков, прошедших и не прошедших
в качестве предпосылки для разработки экспериментов по изу- школьное обучение, поскольку лишь очень немногие из взрос-
чению памяти, в частности, тех, что описаны в главе 2, Дж. Гэй лых игроков посещали школу^.
провел обширный анализ классификационных систем кпелле.
Аналогичным образом мы изучали стратегии аргументации
Начав с психологического аспекта, мы провели ряд экспери- при рассмотрении дел в судах, там мы также обнаружили не-
ментов, в которых использовали задания, заимствованные из сколько подходящих кандидатов для исследования когнитивных
исследований когнитивного развития в Соединенных Штатах. Но навыков: мы выявили людей, делавших логические выводы из
эти стандартные процедуры (дополненные данными лингвисти- показаний и стремившихся избежать вредящих делу суждений,
ческих и этнографических наблюдений) были лишь начальной тщательно отбирая свои показания. Однако нам не удалось раз-
точкой в нашей работе. Когда мы сталкивались с особенно низ- работать удовлетворительный эксперимент по вербальной аргу-
кими результатами, мы модифицировали свои процедуры, пыта- ментации, используя судебные дела в качестве моделей .
ясь найти условия, при которых могли бы все же проявиться
психические процессы, которые, казалось, отсутствуют. Описан- Из нашего собственного опыта полевой работы, а также из
ные в главе 2 эксперименты по свободному припоминанию ил- антропологической литературы мы знали, что, когда выросшие в
люстрируют этот подход. городах американцы и европейцы приезжают в сельские районы
Африки, им часто трудно научиться различать разные растения,
4 - 2413 хорошо известные местному населению, даже детям. Б. Беллман,
этнограф, работавший в нашем проекте, хотел изучить местные
98____________________________________________КУЛЬТУРНО^СТОРИ медицинские практики, однако этому помешала его неспособ-
ЧЕСКДЯ психология ность определять лекарственные растения.

Начальная стадия анализа местных видов деятельности Когда мы обнаружили местную игру, в процессе которой де-
ти, набросав листья разных растений вдоль веревки, должны
В качестве примера местной деятельности, позволявшей наблю- были по очереди пробежать вдоль этой веревки, называя все лис-
дать и анализировать интеллектуальные достижения людей, мы
изучали стратегии, применяемые в традиционной игре <маланг>, КОГН/IIVIBHOE РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
которая под разными названиями широко известна в Африке и ОбуЧЕН/IE__________________________________________99
юго-восточной Азии. Для игры используется доска с двумя ря-
дами выемок, по шесть в каждом. В каждую выемку помещают тья, мы решили сделать изучение названий и классификации
по четыре фишки и игроки пытаются захватить все фишки себе, растений частью более широкого исследования категоризации и
следуя определенному набору правил. Мы провели турнир среди запоминания у кпелле. Мы организовали группу студентов аме-
шестнадцати взрослых игроков, чтобы посмотреть, какие ис- риканских и канадских колледжей, добровольцев корпуса мира
пользуются стратегии. Нам удалось выявить несколько таких и группу неграмотных рисоводов, чтобы сравнить идентифика-
стратегий: построение надежной защиты, вовлечение оппонента цию ими четырнадцати разных листьев местных деревьев и кус-
в непродуманные действия, гибкое перераспределение своих фи- тарников.
шек и т. п. Наши наблюдения убедили нас в том, что все, чью
игру мы изучали, проявляли осмысленное, иногда довольно Каждая из групп была поделена на три подгруппы, условия
сложное поведение при выстраивании стратегии. Однако нам не проведения эксперимента в которых различались. Испытуемым
удалось использовать эту игру в экспериментах, которые позво- первой подгруппы сообщалось, к какой из категорий (деревья
лили бы включить подобные поведенческие стратегии в задания, или кустарники) относились предъявляемые листья, а затем их
известные по психологической литературе. Не стали мы также просили определить эти категории при контроле. Испытуемым
второй подгруппы предъявлялся точно тот же набор листьев, Кроме того, после завершения этих опытов мы выяснили, что
разделенных на категории точно таким же образом, но сообща- в некоторых случаях американские студенты были так сосредо-
лось, что разные группы листьев принадлежат неким вымыш- точены на соотнесении категорий (в случае, если все листья де-
ленным людям Сумо и Тогба (два распространенных местных ревьев принадлежали одному человеку, а все листья кустарни-
имени). При контроле их просили сказать, кому принадлежит ков - другому), что испытывали огромные трудности в тех слу-
каждый из листьев. Испытуемым третьей подгруппы также со- чаях, когда очевидная категориальная структура набора листьев
общалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но в этом по- не использовалась (в условиях, когда листья были распределены
следнем случае листья распределялись между персонажами слу- между персонажами случайным образом). Местные рисоводы,
чайным образом, так что местная классификация листьев не которым скрытая категориальная структура набора в этих об-
могла помочь определить принадлежность тех или иных листьев стоятельствах была безразлична, запоминали такие случайные
определенному человеку. наборы быстрее, чем американские студенты.

Во всех случаях испытуемому после ошибки раз за разом со- Результаты этих экспериментов с листьями были интересны-
общали правильный ответ. Число попыток, необходимых для ми и неожиданными. Местные жители легко узнавали листья и
правильной идентификации всех листьев, различалось по груп- могли правильно отнести их к соответствующим категориям, но
пам и условиям эксперимента следующим образом: когда мы задавали вымышленное и произвольное основание
классификации (в конце концов, почему у Сумо должны быть
1 подгруппа II подгруппа III подгруппа все листья кустарников, если Тогба владеет всеми листьями де-
Либерийцы 1,1 7,3 6,8 ревьев?), известная им классификация никак не влияла на вы-
Американцы и полнение задания. Эти результаты заставляли вспомнить о тех,
канадцы 8,9 9,8 9,0 что были получены в опытах по свободному припоминанию
(глава 2). Хорошо образованные иностранцы, напротив, очень
В среднем американо-канадским испытуемым требовалось медленно научались идентифицировать листья и не извлекали
около девяти попыток, чтобы правильно идентифицировать все никакой пользы из категориальных различий, при том, что в
листья независимо от условий научения. Местные рисоводы в других экспериментах они проявляли сильную склонность к по-
целом научались быстрее, но для них условия научения играли иску и использованию такого рода информации для упорядоче-
огромную роль. Если их просили указать, какие листья с деревь- ния научения и запоминания. Завершая эксперименты второго
ев, а какие с кустов, они с самого начала практически точно этапа нашего исследования, мы пришли к выводу, что <куль-
идентифицировали все листья. Однако когда их спрашивали, турные различия в когнитивных процессах скорее коренятся в
какие листья принадлежат Сумо, а какие - Тогба, они, в слу- обстоятельствах применения каких-то конкретных когнитивных
чае, когда все листья деревьев принадлежали Сумо, а все листья приемов, чем в наличии соответствующих психических процес-
кустарников - Тогба, справлялись с заданием не лучше, чем в сов в одной группе и их отсутствии в другой> (Cole, Gay, Glick
and Sharp, 1071, p. 233).
100______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Обратите внимание, сколь аккуратен этот обзор. Мы не ис-
ключали возможность, что специфические когнитивные разли-
случае, когда листья были распределены по этим двум категориям чия между культурными группами могут возникать из различий
случайным образом (хотя во всех случаях они справлялись с в соответствующем опыте. Примером такого опыта является
этими заданиями лучше, чем американо-канадская группа). Ис- школьное обучение: эксперименты, показывающие, что школь-
пытуемые второй либерийской подгруппы не использовали без-
условно известную им классификацию растений. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КулЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕННЕ________________________________________101
чтобы слушающий мог отличить ее от других, были важны и
ное обучение побуждает людей как-то организовывать разроз- размер, и форма. Эти трудности сохранялись и тогда, когда ис-
ненную информацию, чтобы впоследствии ее вспомнить, указы- пытуемым предоставлялись возможности несколько раз повторить
вали, например, на одно из таких культурных (когнитивных)
различий. Но мы не считали, что низкие результаты в выполне- 102__________________________________________ку/м>турно"НСТОРНЧ
нии наших экспериментальных заданий отражают глубокие и ЕСКДЯ психология
всеобъемлющие когнитивные различия вроде неспособности в
целях запоминания выразить данные опыта в понятиях; скорее, задание. Нам не удалось найти такой вариант этого задания, при
когда люди плохо справлялись с одним из наших заданий, мы котором испытуемые использовали бы более точные указания.
признавали ущербным не мышление людей, а само задание и Тем не менее казалось абсурдным заключить на этом основании,
наше представление о его связи с местными видами деятельно- что нормальные взрослые кпелле подвержены тем же эгоцентри-
сти. Иногда мы добивались успеха в разработке заданий, кото- ческим нарушениям мышления, что и маленькие дети.
рые проявляли-таки наличие <отсутствующей способности>,
иногда - нет. Тогда мы обратились к собственным и чужим наблюдениям,
чтобы показать, что когнитивная способность, не проявляющая-
Этнографические примеры ся в наших экспериментах, явно присутствует в каких-то других
культурных контекстах. Мы располагали, например, записями
Когда и модифицированные применительно к местным условиям рассмотрений дел в суде старейшин, где случались моменты, ко-
экспериментальные процедуры не приводили к успеху, мы иска- гда старейшины вдруг начинали говорить на <глубоком кпел-
ли примеры соответствующих когнитивных способностей в этно- ле> - метафорической форме языка, предназначенной для об-
графических наблюдениях. Например, мы провели серию экспе- суждения существа дела только между старейшинами, переход
риментов, направленных на выявление и оценку способности на этот язык давал понять всем присутствующим, что они на
людей общаться с другими людьми по поводу предметов (Cole, этом этапе не имеют права участвовать в обсуждении.
Gay and Click, 1968). Задание было основано на исследовании
Роберта Крауса и Сэма Глюксберга, проведенном на детях в Со- Другой подобный пример есть у И. Эванса-Причарда (Evans-
единенных Штатах (Krauss and Glucksberg, 1969). По данным Pritchard, 1963), рассматривающего тип высказываний, сущест-
P. Крауса и С. Глюксберга дети в возрасте до 10-II лет справ- вующий у кенийских азанде и называемый <санза>. Санза - это
лялись с такого рода заданиями плохо предположительно вслед- способ речи, при котором люди используют многозначность язы-
ствие глубокого эгоцентризма. Наша версия задания требовала, ка для того, чтобы и замечание сделать, и недружелюбной реак-
чтобы один человек (говорящий) объяснил другому (слушаю- ции на него избежать. В качестве иллюстрации И. Эванс-При-
щему), какой из набора предметов нужно поместить следующим чард приводит разговор, в котором некий человек в присутствии
в ряд предметов, выстраивающийся вдоль края стола. Эти два жены говорит другу: <Друг, те ласточки, как они там порхают>
человека сидели напротив, но не могли видеть друг друга, так (там же, р. 211). И друг, и жена - оба восприняли это как кри-
как их разделял экран. тику поведения жены, и она рассердилась. Когда же она обвини-
ла мужа в том, что он к ней несправедлив, он заявил, что она
Даже когда в качестве стимульного материала использовались чересчур чувствительна. И. Эванс-Причард так характеризует
вполне определенные, имеющие конкретный смысл в местном стратегию использования санза: <Великая вещь... спрятаться за
контексте предметы - палочки с разнообразными, отличающи- иносказанием и сохранить открытой линию отступления, если
мися друг от друга физическими свойствами - говорящие пострадавший от твоей злонамеренности обидится и попытается
обыкновенно давали слушающим слишком мало информации. затеять ссору> (там же, р. 222).
Например, говоря о маленькой гнутой палочке, говорящий на-
зывал ее <палочка> или <маленькая палочка>, хотя для того, Санза представлялась примером достаточно тонкого комму-
никативного поведения: необходимо было одновременно удержи- этих переменных в результат.
вать в сознании сложность высказывания, несколько социаль-
ных норм и отношение других людей к событиям. Однако уро- Результаты, полученные в этой работе, в основных чертах
женцы Кении при психологическом тестировании оказывались совпадали с тем, что мы обнаружили среди кпелле. В своем
не более компетентными в соответствующих областях, чем кпел- стремлении выявить влияние школьного обучения с помощью
ле (Harkness and Super, 1977). экспериментальных тестов, мы полагались на стратегию после-
довательной модификации экспериментальных процедур. В об-
Такие <обращения> к этнографии раскрыли для нас смысл щем и целом наши данные, казалось, подтверждали представле-
того, что М. Мид (1978) называла <антропологическим вето>, в ния о том, что школьное обучение приводит к некоторым фун-
соответствии с которым противоположные примеры из других даментальным изменениям в когнитивном развитии. Мы снова и
культур используются для опровержения утверждений об уни- снова обнаруживали, что решение познавательных задач, тре-
бующих точного запоминания, использования таксономических
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КулЬТурА > ШКОЛЬНОЕ категорий для организации классификации и последующего за-
ОбуЧЕН^Е________________________________________103 поминания и строгих логических рассуждений, улучшалось у
детей с возрастом лишь при условии, что они поступили в школу
версальности и, следовательно, естественности чьего-то культур- и продолжали посещать ее. И напротив, когда задания требовали
ного космоса. Как бы ни были мы уверены, что И. Эванс- от человека классификации по функциональным критериям, а
Причард описывает реальный феномен и адекватно интерпрети-
рует эту стратегию иносказательной коммуникации, психологи 104____________________________________________________________К
не могут принять его сообщения в качестве научных данных. УЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Здесь нет экспериментального метода, нет контрольной группы и
нет ничего такого, что можно было бы измерить с целью сравне- сами задания были составлены так, что принципы классифика-
ния. Было бы также трудно (и это самое малое, что можно ска- ции были неявно представлены в очень наглядных материалах,
зать) создать экспериментальную модель поведения, так сильно результаты улучшались с возрастом, а не с продолжительностью
зависящую от точного выбора меры неопределенности, вносимой школьного обучения.
в конкретные обстоятельства в точно выбранный момент.
Показательным примером является решение силлогизмов. В
Решение повседневных проблем и школьное обучение: работе с кпелле мы повторили опыты А. Лурии по логическому
силлогизмы на Юкатане рассуждению и обнаружили, что необучающиеся в школе испы-
туемые склонны опираться на собственное эмпирическое знание
В 1970-х годах мы провели еще одно исследование влияния и игнорировать логические рассуждения. Например:
школьного обучения на когнитивное развитие, повторив либе-
рийское исследование среди народов майя и местизо, живущих Если Хуан и Хосе пьют много пива, мэр города сердится.
на полуострове Юкатан (Sharp, Cole and Lave, 1979). Примени- Хуан и Хосе сейчас пьют много пива.
тельно к нашим целям главное преимущество Юкатана перед Как ты думаешь, сердится ли на них мэр?
Либерией состояло в том, что школьное обучение распространя-
лось в этом обществе дольше и более широко, но все же по- Вместо того, чтобы дать очевидный, простой логический от-
прежнему не вполне равномерно, что делало возможным сравне- вет, люди нередко пытаются обосновать свои высказывания зна-
ние групп людей, различающихся в значительной мере по воз- нием конкретных людей, говоря, например: <Да нет, столько
расту и продолжительности посещения школы. Следуя методо- людей пьет пиво, что мэру сердиться?>
логии бихевиоризма, мы могли рассматривать возраст и образо-
вание в качестве независимых переменных, анализируя вклады Вслед за А. Лурией и Сильвией Скрибнер (Scribner, 1975а)
мы разделяли ответы на теоретические (ответ на основе инфор-
мации, содержащейся в задании) и эмпирические (ответ на осно- (4-б)
ве житейского знания мира). Рисунок 3.1. показывает относи-
тельную частоту теоретических ответов в зависимости от возрас-
та респондента и длительности посещения им школы. Как видно (3-6)
из рисунка, готовность рассматривать эти словесные загадки
теоретически является исключительно функцией продолжитель- (1-2)
ности обучения; дети и взрослые, не посещавшие и не посещаю-
щие школу, обычно дают ответы, основываясь на эмпирической 7-9 11-12 15-17 Взрослые
правдоподобности поставленного вопроса.
Возраст
Эти результаты хорошо соотвествуют не только нашим преж-
ним исследованиям, но и работам других ученых, показавших, Рис. 3.1. Процент теоретических ответов на задания в форме силло-
что посещения школы являются стимулом для широкого круга гизма в зависимости от возраста и длительности школьного обучения.
когнитивных способностей (Greenfield and Bruner, 1966; Steven- Цифры в скобках обозначают число лет школьного обучения.
son, 1982) . Несмотря на видимую основательность результатов,
мы, однако, вышли из этой работы с большими сомнениями от- Выражаясь более специальным языком, мы начали понимать,
носительно общности наших выводов, потому что увидели свои что задания, выбранные нами в качестве зависимых перемен-
исследовательские процедуры как завуалированные модели того, ных, были весьма далеки от того, чтобы быть самостоятельными
что происходит в школе. Мы заметили, что все наши экспери-
ментальные задания похожи на тесты, использованные А. Вине 106______________________________________КУЛЬТУРНО-
и Т. Симоном для прогнозирования успешности детей в школе. ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Задания же А. Вине и Т. Симона, составленные на основе изуче-
ния школьной программы, используют содержание и формы рас- показателями качества исполнения, они были тесно связаны,
суждения, характерные для школы. Корреляция между школь- если не сказать слиты, с независимой переменной - школьным
обучением. Мы подчеркнули драматичность ситуации следую-
KorWT/IBHOE РАЗВИТИЕ, КулЬТурА п ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН^Е щим мысленным экспериментом:

ным обучением и выполнением заданий, таким образом, встрое- Предположим... что мы решили оценить последствия науче-
на непосредственно в процедуры А. Вине и Т. Симона; как от- ния плотницкому делу. Пилить и стучать молотком - это при-
мечалось в главе 2, их тесты были отобраны так, чтобы разли- меры сенсомоторной координации; научиться измерять, соединять
чать детей с разными уровнями академической успешности. Ана- детали под определенным углом, ставить вертикальные стены -
логичным образом, утверждали мы, следует ожидать, что дети, это означает освоить множество интеллектуальных навыков, не-
посещающие школу, будут хорошо справляться с нашими ког- обходимых для создания желаемого продукта... Положим, мы
нитивными тестами, поскольку в процессе школьного обучения захотели бы определить хорошего плотника как человека, осво-
имеют обширную практику решения таких задач. Так называе- ившего плотницкие умения - насколько убедительным будет
мые когнитивные эффекты обучения с этой точки зрения повто- наше суждение об общности этого вывода? Позволят ли измере-
ряют или в лучшем случае иллюстрируют обычное научение в ния освоенных им двигательных навыков судить о том, может
процессе практики. ли он быть умелым электриком или балетным танцором, не го-
воря уже просто о человеке с <...более высоко развитыми сенсо-
моторными и измерительными навыками?> (Sharp, Cole and
(7-9) Lave, 1979, p. 81).
зации соответствует своя определенная <ментальность>: <Мен-
Заметим, что, поставив под сомнение данные о связи общего тальность, называемая примитивной, соответствует конформист-
когнитивного развития со школьным обучением, мы не утвер- ским или сегментированным обществам, а рациональная мен-
ждали, что доказали обратное^. Скорее мы выражали огорчение тальность - нашим дифференцированным обществам> (Piaget,
изъянами в данных. 1995, р. 191). Однако он не соглашался с утверждением Л. Леви-
Брюля о том, что между этими двумя типами ментальности не
Может показаться, что все, чего мы достигли за несколько существует преемственности, считая, что примитивное мышле-
лет работы, это возрождение сомнений столетней давности отно- ние предшествует цивилизованному так же, как детское предше-
сительно возможности решить проблему влияния социокультур- ствует взрослому.
ной среды на психику в рамках методологической парадигмы би-
хевиоризма. До тех пор, пока эксперименты типа IQ-тестов, раз- Многие ранние книги Ж. Пиаже содержат ссылки на подобное
работанных А. Вине, моделируют содержание и структуру школь- детскому мышление примитивных взрослых, однако сам он не
ного обучения (см. главу 2), и до тех пор, пока эти содержание и исследовал эту проблему специально, а одна из немногих попыток
структура отличаются от культурной организации опыта вне проверить его идеи, сделанная Маргарет Мид (Mead, 1932), не
школы, экспериментальные задания не могут обеспечить единое смогла подтвердить его представления о детском анимизме.
основание для выводов об общих когнитивных различиях между
детьми посещающими и не посещающими школу. Вплоть до середины 1960-х годов Ж. Пиаже не возвращался
к вопросу о культурных различиях в когнитивном развитии. В
Отметим, что этот вывод хорошо согласуется с контекстным широко цитируемой статье он выделил в потенциальных влия-
подходом к интерпретациям культурных различий в познава- ниях на когнитивное развитие четыре основных фактора, каж-
тельной деятельности. Однако его скептическая осмотритель- дому из которых может принадлежать определенная роль в пе-
ность в отношении интерпретации различий в успешности, свя- реходе к очередному этапу развития:
зываемых со школьным обучением, и полезности стандартизо-
ванных процедур, ввозимых из индустриального мира, не слиш- 1. Биологические факторы. Сюда Ж. Пиаже относит вскарм-
ком удобна для кросс-культурных исследователей, строивших ливание и состояние здоровья в целом - факторы, влияющие на
свою работу в рамках доминировавших тогда теорий развития скорость физического созревания.
(Dasen, Berry and Within, 1979).
2. Координации индивидуальных действий. Этот фактор
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД У\ ШКОЛЬНОЕ сводится к активному процессу саморегуляции, уравновешива-
ОбуЧЕННЕ________________________________________107 нию рывков и толчков аккомодации и ассимиляции. Уравнове-
шивание и составляет непосредственно механизм развития. Все
Подходы Ж. Пиаже остальные факторы действуют посредством своего влияния на
уравновешивание.
Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в ког-
нитивном развитии были вдохновлены работами Жана Пиаже. 3. Социальный фактор межличностной координации. Здесь
Еще в начале своей карьеры Ж. Пиаже (1995) отстаивал сущест- он имел в виду процесс, посредством которого дети <...задают
вование важных культурных различий в мыслительных процес-
сах. Цитируя работы Л. Леви-Брюля (1910) и Э. Дюркгейма 108____________________________________________________________Ку
(1912), он различал два вида обществ, которые Л. Леви-Брюль ЛЬТурНО-ПСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
характеризовал как <примитивные> и <цивилизованные> и ко-
торые сегодня можно было бы назвать традиционными и совре- вопросы, делятся информацией, работают сообща, утверждают,
менными. Он утверждал, что каждому типу социальной органи- возражают и т.д.> (Piaget, 1974, р. 302).
годов, Пьер Дасен писал: <Больше нет оснований считать, что
4. Трансляция культуры и образования. Ж. Пиаже пола-
гал, что дети приобретают конкретные знания и навыки посред- КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КулЬТурД п ШКОЛЬНОЕ
ством взаимодействия в конкретных социально-культурных ин- ОбуЧЕННЕ________________________________________109
ститутах. Поскольку одни общества обеспечивают в целом более
обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира, взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных опе-
чем другие, будут возникать и различия, как в скорости, так и в раций> (Dasen, 1972, р. 31). Естественно, что существовали раз-
конечном уровне развития. личные интерпретации наблюдавшихся культурных различий в
возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже
Ж. Пиаже сознавал, что эти четыре фактора теснейшим об- (более подробно об этих дискуссиях см.: Berry et а1, 1992; Dasen,
разом взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источ- 1977a,b; 1984; Segall et al., 1990).
ников различий в скорости развития в тех случаях, когда такие
различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих В 1972 г. Ж. Пиаже столкнулся с данными о культурных
исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно различиях в выполнении его операциональных заданий. И хотя
дифференцировать. данные, касающиеся освоения конкретных операций, оставались
источником споров (одни обнаруживали здесь культурные раз-
Скептически относясь к роли школьного обучения как сти- личия, другие - нет), сложилось общее представление о том, что
мула развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные власт- во многих культурах, особенно в тех, где нет организованного
ные отношения между учителем и учеником создают неравнове- школьного обучения, стадия формальных операций в развитии
сие, поскольку давление необходимости приспособиться к взгля- мышления, как явствует из выполнения испытуемыми заданий
дам учителя оказывается значительно сильнее, чем необходи- Ж. Пиаже, не достигается {Jahoda, 1980; Neimark, 1975).
мость приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка
схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение, Ж. Пиаже выдвинул три возможных причины наблюдаемых
неспособное порождать фундаментальные когнитивные измене- различий в скорости изменения и степени освоения операцио-
ния. Он полагал, что такие фундаментальные изменения с боль- нального мышления. Во-первых, могло быть, что одни культуры
шей вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях, в целом более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем
где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возмож- другие. Во-вторых, формальные операции, возможно, представ-
ности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середи- ляют собой некую когнитивную специализацию вроде индивиду-
не 1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком не- альных отличий интеллекта, которая позволяет определенным
убедительны, чтобы обосновать подобные умозрительные рассу- индивидам проникать в определенные области знания глубже,
ждения. В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже, чем прочим. И, наконец, третья возможность, которую сам
хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий Ж. Пиаже предпочитал, состояла в признании того, что все ин-
между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных слу- дивиды достигают универсальной стадии формальных операций,
чаях наблюдались крайне незначительные различия в достиже- однако формальные операции достигаются прежде всего (а мо-
нии этапов развития (Price-Williams, 1961). В других случаях, жет быть, и только) в областях деятельности взрослых (этот
однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не инду- взгляд П. Харрис и П. Хилас (Harris and Heelas, 1979) описали
стриальных обществах дети достигают стадии конкретных опе- как <локальный конструктивизм>). Эта точка зрения предостав-
раций на один-два года позже, чем в индустриальных западных ляет очевидную линию согласования теории Ж. Пиаже с данны-
обществах (Dasen, 1972). Было несколько исследований, в кото- ми о культурных различиях.
рых дети 12и13 лет не проявляли понимания законов сохране-
ния в заданиях Ж. Пиаже (DeLemos, 1969; Goodnow, 1962; В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда ис-
Greenfield, 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х следований, подтверждавших некую версию локального конст-
руктивизма (Dasen, 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла Другие исследователи, действовавшие в рамках идей Ж. Пиа-
в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий бу- же, пытались разрешить вопросы, связанные с различиями в
дет меняться как функция ценности, придаваемой данной куль- успешности выполнения заданий, модифицируя способы предъ-
турой содержанию конкретного задания. В более поздней статье явления заданий или используя задания с выраженным местным
П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение содержанием. Что касается содержания, то Дуглас Прайс-
количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по Уильяме, Уильям Гордон и Мануэль Рамирес обнаружили, что
суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его мексиканские дети, растущие в деревнях, где взрослые специа-
наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и лизировались на гончарном деле, осваивали законы сохранения
значительно быстрее, чем контрольная группа детей из деревни,
IIP__________________________________________КУЛЬТУРНО- где гончарным делом никто не занимался.
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Экспериментальная проверка результатов изменения тесто-
инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и вых процедур в соответствии с местными культурными условия-
ценить количественные представления, поскольку они произво- ми была проведена Джудит Ирвин (Irvine, 1978), которая рабо-
дят, хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной тала с тестом на сохранение жидкости в племени волоф, про-
экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом
к точным количественным сравнениям, они гораздо большее КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
значение отводят пространственным навыкам и связанным с рбуЧЕН/IE________________________________________III
этим представлениям. Используя идею о том, что <плотность
опыта>, основанного на повседневной деятельности, является должая предыдущее исследование Патриции Гринфилд (Green-
важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также field, 1966), которая сообщала, что дети с большей вероятностью
представления о том, что внутри культур эти плотности разли- осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать
чаются от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал, жидкость самим, а не только наблюдать за действиями экспери-
что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующи- ментатора. Она полагала, что такое изменение процедуры
ми пространственных суждений, чем с количественными, а бао- уменьшало склонность детей волоф интерпретировать экспери-
уле - наоборот. Его предсказания подтвердились. мент как нечто магическое, однако в то время она не развернула
подробно эти соображения в своих выводах (ее более поздние
П. Дасен и его коллеги использовали обучающий экспери- размышления на эти темы см. Greenfield, 1976).
мент для определения того, отражают ли связанные с культурой
различия эффективность сущностной когнитивной компетентно- Д. Ирвин просила детей решить задачу на сохранение, а за-
сти или они отражают некие поверхностные факторы успешно- тем выступить в роли толкователя - разъяснить эксперимента-
сти, связанные с языком эксперимента или еще какими-то по- тору значение терминов волоф для сходства и равенства на мате-
верхностными аспектами экспериментальных процедур (Dasen, риале задачи. Столкнувшись с трудным тестом, в котором воду
1977b; Dasen, LavalUe and Retschitzki, 1979; Dasen, Ngini and из одной мензурки переливали в более узкую и высокую мензур-
Lavallee, 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успеш- ку, дети волоф в роли испытуемых, решающих задачу, давали
ности. Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обуча- неправильные ответы: они говорили, что мензурка, в которой
ли обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих вода стояла выше, содержала больше жидкости. Но в роли тол-
случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов, кователей слов эти же самые дети объясняли, что хотя уровень
хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись жидкости и <больше>, количество ее осталось прежним. Резуль-
медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились таты Д. Ирвин и П. Гринфилд дают прекрасные примеры того,
вовсе. какого рода факторы при решении задач могут блокировать ак-
туализацию компетентности (если использовать терминологию
П. Дасена). были бы приняты в рамках психологии Ж. Пиаже в качестве
свидетельства того, что дети <этого возраста> не достигли еще
Этой стратегии - основывать диагностику операциональных соответствующего уровня когнитивного развития. Почему бы не
уровней на заданиях, как можно более приближенных к практи- делать аналогичный вывод из аналогичных данных в кросс-куль-
ке изучаемого народа - последовали Роберт Левин и Д. Прайс- турных исследованиях?
Уильяме (LeVine and Price-Williams, 1974), а также П. Грин-
филд и Карла Чайлдс (Greenfield and Childs, 1977), используя Неопределенность, связанная с вновь и вновь обнаруживае-
область родовых отношений. Исследования, проведенные среди мыми <задержками> развития позволяют некоторым исследова-
хауза в Нигерии, майя в Зинакантане и в отдаленной рыболо- телям заключить, что примитивные народы действительно ду-
вецкой деревне на Гавайях, показали, что развитие способности мают так, как дети в индустриальных обществах (см., например,
детей справляться с тремя уровнями родовых отношений вполне Hallpike, 1979). Отмечу также, что эта неопределенность кросс-
соответствует последовательности и срокам наступления этапов культурных исследований имеет аналоги в исследовании когни-
Пиаже. В Зинакантане П. Гринфилд и К. Чайлдс обнаружили, тивного развития в рамках теории Ж. Пиаже в Европе и Соеди-
например, что большинство детей в возрасте от четырех до пяти ненных Штатах. На протяжении всего рассматриваемого периода
лет могли отвечать на эгоцентрированные (уровень 1) вопросы, американские и европейские исследователи сообщали, что ста-
но не на более сложные. Большинство 8-10-летних детей могли дия конкретных операций в развитии мышления детей наступа-
отвечать на вопросы о родстве двух родных братьев (сестер), но ет гораздо раньше, чем по прежним оценкам (Donaldson, 1978;
только в том случае, если вопрос не касался их самих. Большин- Siegal, 1991).
ство 13-18-летних могли ответить на вопросы о брате (сестре), а
также о самих себе в отношении этой степени родства. Как отме- В настоящее время делается ряд попыток переформулировать
чают исследователи, эти результаты довольно хорошо согласуются теорию Ж. Пиаже, чтобы учесть данные об изменчивости средне-
го возраста освоения различных элементов операционального
112__________________________________________КУЛЬТУРНО- мышления в зависимости от содержания заданий (Case, 1992;
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Fischer, Knight and Van Parys, 1993). В целом же как в кросс-
культурных, так и во внутрикультурных исследованиях тенден-
с представлениями теории стадий развития по Ж. Пиаже вплоть ция состоит в том, чтобы признать и универсальный потенциал
до приближения к нормативным срокам наступления соответ- развития, возможно, связанный с общим для вида созреванием
ствующих этапов. нервной системы в некоторой области реакций, и зависящие от

Зависимость результатов от места проведения исследований КОГНИТИВНОЕ рАЗВ^Е, КУЛЬТУРА > ШКОЛЬНОЕ
создает некоторую неопределенность в отношении того, как все ОбуЧЕНПЕ________________________________________113
это следует оценивать. Я склонен согласиться с мнениями по
этому поводу П. Дасена и его коллег, выраженными в недавних содержания заданий и культурного контекста различия, связан-
обзорах (Berry et а1., 1992; Dasen and De Ribaupierre, 1987; Se- ные с разной плотностью опыта в различных культурных прак-
gall et al., 1990). Они полагают, что конкретное операциональное тиках и различием ценностей соответствующих культур.
мышление универсально в том смысле, что большинство людей
во всех обществах проявляет характерные для него признаки, В общем и целом исследования с применением заданий
если находится подходящая версия соответствующих задач. Но я Ж. Пиаже приводят к негативным выводам относительно влия-
не знаю, как интерпретировать случай, когда число людей, ния школьного обучения на когнитивное развитие. Если же
справляющихся с заданием, оказывается очень низким, или ко- подобные влияния как будто обнаруживаются, то это обычно
гда тренировка не дает никаких улучшений. Подобные результа- оказывается связано с узнаваемостью тестовых процедур и не
ты, будь они получены с детьми в Женеве или Миннеаполисе, является показателем глубоких различий в когнитивной ком-
петентности. дифференциации. Кроме того, должна существовать связь между
уровнями дифференциации в разных областях психики. Дж. Бер-
Когнитивный стиль ри следующим образом формулирует ожидания в отношении ин-
дивидуальной согласованности областей психики: <[Дифферен-
Другая важная программа исследований культурных различий в циация] рассматривается как характеристика организма, и ожи-
когнитивном развитии основывалась на идее о том, что каждой дается, что задания, отражающие дифференциацию различных
культуре присущ ее собственный стиль мышления. Эта идея видов поведения, позволят выявить аналогичные уровни диффе-
приобрела известность в 1930-х годах благодаря работе антропо- ренциации [психики]> (Berry, 1976, р. 26).
логов, интересовавшихся взаимоотношениями между культурой
и личностью (Bock, 1988). Дж. Берри и другие ученые использовали эти идеи при про-
ведении кросс-культурных исследований в обществах с различ-
В 1960-х годах эта традиция размышлений о культуре и ной степенью социокультурной дифференциации. Использован-
личности благодаря усилиям Германа Уиткина (Within, 1967) и ные ими поведенческие показатели были заимствованы из работ
Дж. Берри (Berry, 1966) объединилась с исследованиями по про- Г. Уиткина по психологической дифференциации. Характер про-
блеме культуры и познания. Предыдущее исследование Г. Уит- цедур можно показать на примере двух широко известных тестов
кина было связано с развитием восприятия, в частности, с раз- дифференциации восприятия: тест замаскированных фигур (em-
личными стилями анализа и интерпретации восприятия (Wit kin bedded-figures test - EFT) и тест со стержнем и рамкой (rod-in-
et а1., 1962). frame test - RFT). В EFT искомая фигура является частью более
сложной фигуры, и испытуемый должен обнаружить ее. В RFT
Г. Уиткин полагал, что индивидуальные различия в стиле испытуемого просят расположить стержень вертикально в ус-
восприятия отражают различия в степени <психологической диф- ловиях, когда представление о вертикальности не вполне оп-
ференциации>. Дифференциацию он определял по отношению к ределенно из-за наличия рамки, которая может быть наклонена
структуре системы. Хотя некоторая неоднородность структуры под разными углами по отношению к полу, и сам испытуемый
свойственна всем системам, дифференцированная система, по сидит на платформе, расположение которой по отношению к
мнению Г. Уиткина и его коллег, содержит множество подсис- вертикали может меняться. Ключевой вопрос RFT - что выби-
тем, что связано со специализацией функций. В применении к рает испытуемый для отсчета вертикали: рамку прибора, комна-
когнитивным системам психики дифференциация предполагает ту или собственное тело?
разделение специфических психических функций, таких, как
восприятие, ощущение и действие, а также специфических спо- Исследования, проведенные в Соединенных Штатах, позво-
собов функционирования в этих областях. лили отчетливо выявить два стиля выполнения заданий этих
тестов. При тестировании по RFT некоторые испытуемые не об-
Основные надежды подхода, основанного на идее культурных ращают особого внимания на положение рамки, определяя вер-
стилей, связаны с существованием соответствия между степеня- тикаль по отношению к собственному телу, они же хорошо
ми дифференциации на уровне культуры и на уровне личности. справляются с <демаскировкой> фигур при тестировании по
Так же, как специализация ремесел или социальная стратифи- EFT. Этот стиль определен как <поле-независимый>, поскольку
кация могут быть использованы в качестве показателей социо- человек ориентируется в поведении на внутренние сигналы, то
культурной дифференциации, так различные характеристики есть автономен. Напротив, <поле-зависимые> люди испытыва-
ют трудности при необходимости отделить фигуру от фона, а при
114_____________________________________________культурно~/1СТОР^ тестировании по RFT ориентируются на внешние факторы, то
ЧЕСКДЯ пс^холог^я есть определяют вертикальность по отношению к рамке, на ко-
торой находится стержень.
поведения могут быть использованы для оценки индивидуальной
Дж. Берри (1976) приводит данные по восемнадцати сущест- выдвигали два ряда возражений. Одни указывали на эмпириче-
вующим культурам от западной Африки до северной Канады и ские исследования, показавшие несогласованность в стилях вы-
полнения заданий, лежащих предположительно в пределах од-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД W ШКОЛЬНОЕ ной области психических процессов, например, выполнение тес-
ОбуЧЕН^Е________________________________________115 та со стержнем и рамкой не согласовывалось с выполнением
теста замаскированных фигур. Другие отмечали, что получено
Австралии, где он применил тесты когнитивного стиля и опрос- слишком мало данных, подтверждающих согласованность сти-
ники об особенностях социализации испытуемых. Для кодирова- лей по разным областям. Например, результаты в перцептивной
ния информации об элементах экологии культуры и практики
социализации использовались HAF. Для соотнесения получен- 116__________________________________________кудьтурно-
ных данных с теми, которые ожидались в соответствии с эко- НСГОРИЧЕСКДЯ психология
культурной моделью, использовался корреляционный анализ.
Дж. Берри следующим образом подытоживает полученные ре- области не коррелировали так, как ожидалось, с результатами в
зультаты: <Культурные группы (и индивиды), живущие охотой и области социальных взаимодействий (Jahoda, 1980; Serpell, 1976;
собирательством, кочующие и не связанные жесткой политиче- Werner, 1979).
ской стратификацией, явно отличаются по когнитивному стилю
от тех, кто занимается сельским хозяйством, ведет оседлую жизнь Во втором большом исследовании, проведенном в 1970-х го-
и связан в социополитическом отношении. В пределах спектра дах (но опубликованном позже: Berry et а1., 1986; Van de Koppel,
экокультурной адаптации те, кто занимает промежуточное по- 1983), сравнивались когнитивные стили пигмеев биака из цен-
ложение в экокультурном отношении, проявляют и в поведении тральной Африки с сельскохозяйственной группой, обитающей в
промежуточные черты... Рассматривая данные в целом, трудно том же регионе на территории, прилегающей к лесу Итурби. Ис-
не сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла под- следовательская команда, состоявшая из антропологов и психо-
тверждение> (Berry, 1976, р. 200). логов, пыталась глубоко разобраться в местной культуре, вела
обширную этнографическую документацию и разработала специ-
Несмотря на уверенность Дж. Берри, его выводы вызвали альные культуросообразные формы некоторых тестов (например,
множество вопросов (подробнее об этом см. LCHC, 1983, р. 650 ff). использовались фигурки животных, замаскированные на естест-
Во-первых, указывалось, что хотя предсказанные корреляции венно выглядящем фоне, или изображение человека, стреляю-
первого порядка между переменными и оказались довольно зна- щего из лука, вместо геометрических фигур в EFT). Они также
чительными, не следует питать иллюзии, будто установлена не- попытались получить данные из разных областей, значимых для
кая каузальная цепочка <экология -> экономическая деятель- культурного стиля. Например, они разработали тест для измере-
ность -> социальная организация -> практика воспитания де- ния <социальной автономности>, предназначенный для оценки
тей -> когнитивный стиль> и что вообще едва ли можно говорить независимости от поля в социальных взаимодействиях, и затем
о причинно-следственных отношениях между ее элементами. В сравнивали полученные по нему результаты с результатами по
связи с этой проблемой обычно говорят о множественной сона- когнитивным и перцептивным тестам чтобы проверить естест-
правленности, имея в виду, что все независимые переменные (кау- венную согласованность данных.
зальные факторы) связаны так, что их влияния как друг на дру-
га, так и на зависимые переменные выявить невозможно . Роберт Серпелл (Serpell, 1990) отмечает три основных аспек-
та, в которых полученные результаты не оправдали ожидания
Вызывало сомнения и предположение о том, что стили реа- исследователей:
гирования в одной области психического должны быть такими
же, как и в других. Должна существовать некая самосогласо- 1. Корреляции между баллами по тестам, выявлявшим ког-
ванность по когнитивным процессам. В связи с этим психологи нитивный стиль, были обычно очень низкими, а способы изме-
рения социального поведения (имеющие решающее значение для И еще одно дополнительное замечание. В ряде случаев Д. Бер-
формирования представления о стиле, охватывающем много раз- ри включал в свои выборки и образованных, и необразованных
ных областей) не соответствовали перцептивным тестам. людей. Будучи одним из параметров формирования выборки,
фактор образованности тем не менее оказался в целом связан с
2. Когда сравнили предсказуемость двух измерений аккуль- ростом зависимости от поля. Трудно сказать, как следует интер-
турации - сложный социальный показатель предыдущих кон- претировать этот эффект: он мог быть результатом лучшего зна-
тактов с западными институтами и психологический показатель комства образованных людей со стимульным материалом и
адаптивности - оказалось, что именно адаптация к условиям обычными способами его применения или отражать более глубо-
тестирования лучше предсказывает результаты. Это означало, кие изменения в когнитивном стиле.
как отмечает Р. Серпелл, что, несмотря на всю эту трудоемкую
работу по созданию тестов, чувствительных к местной культуре, Подводя итоги
получившиеся процедуры <остались по большому счету чужды-
ми местным культурам биака и баганду> (там же, р. 120). В конце 1970-х - начале 1980-х годов неясности, накопившиеся
за два десятилетия интенсивного изучения связи между культу-
3. Способы социализации в родительских семьях испытуемых рой и когнитивным развитием, привели к появлению немалого
(независимая переменная) не были соотнесены с индивидуаль- числа критических обзоров (Berry, 1981; Dasen and Heron, 1981;
ными различиями в когнитивных стилях (зависимая перемен- Eckensberger, Lonner and Poortinga, 1979; LCHC, 1978, 1979;
Marsella, Tharp and Ciborowski, 1979; Munroe, Munroe and Whit-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ ing, 1981; Rogoff, 1981; Serpell, 1982; Triandis and Lambert,
рбуЧЕНПЕ________________________________________117 1980). Самое удивительное в этих критических самооценках -
как мало они содержат существенных обобщений о влиянии со-
ная), что заставило авторов заключить, что <несмотря на этно- циокультурной среды на психику. Несмотря на более чем деся-
графический теоретический анализ, несмотря на аккуратную тилетние усилия по решению методологических проблем в этой
разработку шкал и их совершенствование на основе статистиче- области, единственное, что, кажется, объединяет разных авторов,
ских данных феномены социализации и их влияние на выполне-
ние тестов ускользнули от наших исследовательских усилий 118____________________________________________________________Ку
(там же, р. 212). лЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Трудно переоценить тщательность и усилия, которых потре- это перечень хорошо известных жалоб: 1) всякое кросс-культур-
бовали два больших проекта Д. Берри. Работа была проделана ное исследование методологически проблематично; 2) слабость
огромная. На мой взгляд, который отнюдь не все разделяют, теоретических выводов из кросс-культурных исследований яв-
данные, которые получены в результате этих усилий, не доказы- ляется следствием неясного смысла их данных.
вают наличия культурных различий в когнитивных стилях.
Данные о корреляции всегда сомнительны, когда речь идет о Исследования, направленные на оценку влияния школьного
причинах, но даже если согласиться с принятой Д. Берри и его обучения на когнитивное развитие, при поверхностном взгляде,
коллегами логикой анализа, полученные корреляции очень не- могли показаться исключением из этой печальной картины. Ес-
значительны. Это не означает, что когнитивные стили - миф, ли сравнение посещавших и не посещавших школу испытуемых
интуитивно я продолжаю считать эту идею привлекательной. показывало существенную разницу между двумя группами, то
Однако расстаюсь с этим исследованием, получив больше впе- результаты прошедших школьное обучение испытуемых всегда
чатления от разнообразия необъясненного поведения, чем от то- были выше.
го, что удалось объяснить.
Если даже мы примем эти результаты как данность, есть не-
что ироническое в кажущейся эффективности школьного обуче- психологии. Тогда опубликованы: рассмотренное в главе 2 исследование
ния в плане его влияния на когнитивное развитие. Кросс-куль- культуры и восприятия (Segall, Campbell and Herskovitz, 1966), теория
турные исследования когнитивного развития получали поддерж- культуры и когнитивных стилей (Within, 1967), работа Ж. Пиаже о
ку по большей части из-за широко распространенного представ- культуре и когнитивном развитии (Piaget, 1966), монография о когни-
ления о том, что дети из сельских, бедных, в основном негра- тивном росте, культуре и обучении (Greenfield, Bruner et а1, 1966). <Меж-
мотных слоев населения плохо успевают в школе. Привлеченные дународный психологический журнал> (International Journal of Psycho-
к исследованиям психологи подтвердили, что существуют про- logy) открыл свой вступительный номер в 1966 г. обзором Ж. Пиаже о
блемы, связанные с особенностями мышления <туземцев>. Из их кросс-культурных подтверждениях его теории. Эта публикация слу-
результатов по тестам следует, что школьное обучение позволяет жила основным ориентиром для исследований по проблемам культуры
преодолеть эти когнитивные проблемы. Но если школьное обу- и мышления вплоть до появления в 1973 г. <Журнала кросс-культур-
чение так успешно способствует когнитивному развитию, не дос- ной психологии> (Journal of Cross-Cultural Psychology). Следующее
таточно ли было бы обеспечить экономические и социальные пе- десятилетие стало свидетелем настоящего водопада кросс-культурных
ремены, на которые надеялись разработчики политики ЮНЕСКО?
исследований проблемы развития.
Кросс-культурные психологи, похоже, не сознавали это несо- g
ответствие. В конце концов, мы сами его и породили своими
способами сбора и интерпретации данных. После моей первой В группу участников этого проекта вошли: Томас Киборовски,
поездки в Либерию в 1964 г. я понял, что школы не справляют- Джон Гэй, Джозеф Глик, Фредерик Франкель, Джон Келему, Давид
ся со своим делом; мы с Дж. Гэем часто говорили о них в связи с Ланси, Дональд Шарп. Проект осуществлялся при поддержке Нацио-
разрушением традиционной культуры и изменениями в органи- нального научного фонда.
зации общества. Чего у нас тогда не было, так это системного
взгляда на отношения между психологической реальностью, соз- Много лет спустя, основываясь на подробных лабораторных ин-
даваемой нашей исследовательской практикой, и психологиче- тервью умелых игроков с Берега Слоновой кости и компьютерном мо-
ской реальностью повседневной жизни людей. К сожалению, по- делировании, Джин Речицки пришла к выводу, что используемые иг-
лучив вторую попытку взяться за эти проблемы, мы оказались роками стратегии требуют мыслительных действий, характерных для
не готовы решать задачу переустройства психологии на основе формально-логических операций (Retschitzski, 1989).
повседневной деятельности людей. Наш вклад, таким образом (в
той мере, в какой это можно считать вкладом), свелся к прояс- Это вовсе не говорит о том, что такие модели в принципе невоз-
нению недостатков внутридисциплинарного разделения труда, в можно использовать, позднее антропологи и психологи (включая и нас
рамках которого нам приходилось работать. самих) сумели построить успешно работавшие экспериментальные мо-
дели разнообразных видов местной практики. А в то время нам не уда-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурА W ШКОЛЬНОЕ лось должным образом соединить наши наблюдения повседневной жиз-
ОбуЧЕН/IE________________________________________119 ни людей с экспериментальным исследованием влияния школьного
обучения.
ПРИМЕЧАНИЯ
Влияние школьного обучения на решение силлогизмов неодно-
Глава 3. Когнитивное развитие, культура кратно подтверждалось, но Дж. П. Дэс и У. Н. Дэш (Das and Dash,
и школьное обучение. 1990) не обнаружили его среди индийских детей - как посещавшие,
так и не посещавшие школу дети справлялись с заданиями достаточно
В течение одного лишь года в 1960-х публиковалось больше зна- хорошо.
чимых статей и монографий о культуре и психике, чем в любой сопос-
тавимый промежуток времени в предыдущие восемьдесят лет развития
120____________________________________________________________К
УЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В поисках наилучшего способа включения культуры в рамки
единой психологии я отнюдь не хочу отбрасывать результаты
Э. 3. Браун и 3. Э. Френч, а также Н. Р. Гинзбург в своих ком- целого столетия исследований в рамках <первой> психологии,
ментариях к этой монографии выражали озабоченность, чтобы наши включая и кросс-культурные исследования, которые, особенно
данные не были приняты в качестве показателей отсутствия связи ме- когда они чувствительны к местной организации жизнедеятель-
жду школьным обучением и развитием (Brown and French, 1979; Gins- ности, помогают опровергнуть этноцентрические заключения о
burg, 1979). Мы с ними соглашались, согласны и теперь; однако описа- том, что <эти люди страдают общей умственной неполноценно-
ние влияния школьного обучения на языке когнитивной психологии стью вследствие неразвитости их культуры>. Кросс-культурные
остается трудной задачей. исследования могут даже время от времени вовлекать привер-
женцев <первой> психологии в переосмысление их выводов и
Обсуждение этого вопроса см. в LCHC, 1982. Н. Фрейда и Г. Ягода экспериментальных методов. Я полагаю, что именно это и про-
также считали отношения культуры и поведения такими тесными, что
причинный анализ не представляется возможным (Frijda and Jahoda, 122______________________________________КУЛЬТУРНО-
1966). ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

ГЛАВА 4. изошло, в частности, с учеными, работающими в рамках пара-


дигмы <первой> психологии. Особенно это относится к тем, кто
ОТ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ был занят проблемой когнитивного развития, с повышенным вни-
КО <ВТОРОЙ> ПСИХОЛОГИИ. манием к проблемам контекста (Siegal and Cohen, 1991; Wozniak
and Fischer, 1993).
Если для того, чтобы понимать большую часть человечества,
психологию следует изменить, это необходимо признать фактом Тем не менее, как я попытался показать в предыдущих гла-
величайшей важности. вах, возможности кросс-культурного исследования дать поло-
Гарри Триандис жительное объяснение роли культуры в психической жизни в
рамках <первой> психологии ограничено. Обнаружилось также,
Будь Вильгельм Вундт сегодня жив и попытайся он оценить ис- что оно не может в сколь-нибудь значительной мере служить ру-
пользование методов экспериментальной (количественной) пси- ководством для практики. Необходима, таким образом, альтер-
хологии для обоснования культуросодержащей психологии, он нативная форма психологического исследования. Настало время
имел бы, безусловно, полное право заявить: <Я вас предупреж- разрабатывать <вторую> психологию, чтобы преодолеть - когда-
дал>. В конце концов, именно В. Вундт утверждал, что бессмыс- нибудь - устаревшие дихотомии, к которым принадлежит и
ленно применять методы естественных наук к чему-либо, кроме разделение <первой> и <второй> психологий.
наиболее элементарных, универсальных и поэтому вневременных
аспектов человеческого поведения; именно он указал на то, что Переосмысливая обе психологии
отдельные психические процессы человека обусловлены более
ранней историей сообщества, к которой у живущих нет прямого В качестве первого шага к формулированию более адекватного
доступа; и именно В. Вундт утверждал, что генетические подхода к изучению отношений между психикой и культурой
(исторические, схватывающие развитие) методы необходимы для нам следует признать, что психология (как и все социальные
изучения опосредованных культурой исторически преемствен- науки) отнюдь не целостна (Koch and Leary, 1985).
ных <высших> психических процессов. Похоже, что он верно
определил современные претензии к кросс-культурным исследо- 1960-е и 1970-е годы, ознаменованные расцветом экспери-
ваниям прежде, чем первое такое исследование было проведено. ментальной кросс-культурной психологии, одновременно были
десятилетиями, когда психологию в целом накрыла волна ког- которым психология уступила изучение социальных групп и
нитивной революции. Снова оказалось и возможным, и модным культуры, возобновляется критика разделения труда, которое и
включать в число центральных проблем психологии теоретиче- сформировало эти дисциплины в начале века. Эта критика со-
ские модели, имеющие отношение к ментальным процессам, провождается поиском новых подходов к изучению природы че-
происходящим между стимулом и реакцией. Доминирующей ме- ловека. Одним казалось, что когнитивная наука с ее акцентом на
тафорой когнитивной психологии стало представление о лично- междисциплинарное взаимодействие и воссоединением филосо-
сти как системе переработки информации, обсуждаемой на со- фии и лингвистики в социальных науках задавала многообе-
временном компьютерном языке. Методы в основном не выходи- щающую точку отсчета для реинтеграции культуры в изучение
ли за рамки методологии бихевиоризма, но изменилось пред- психики (Hutchins, 1995). Для других, в частности, для Дж. Бру-
ставление о сложности преобразований, приписываемых струк- нера когнитивная наука представляла собой лишь позднейшую
турам, опосредующим отношения между входом и выходом. форму увлечения технологиями и технократическим рациона-
лизмом и иллюзию, что машины могут дать людям меру чело-
В 1970-е годы организационно оформляется новое направле- вечности. Следовательно, должны быть обнаружены или созданы
ние в подходе к изучению природы психики: когнитивная наука. новые формы объединения ученых. Многие утверждали, что на-
Ведущие авторитеты в этой дисциплине, как и в когнитивной стало <время согласования>, которое позволило бы реинтегриро-
психологии, твердо придерживались традиции первой психоло- вать социальные дисциплины с гуманитарными и искусством и
гии, однако объединение дисциплин, изучающих, с одной сторо- тем самым положить конец столетью бед, порожденных неудер-
ны, высшую нервную деятельность, а с другой - социальные жимым движением позитивизма (Edwards, 1995; Gergen, 1994;
процессы и поведение человека, вокруг использования современ- Ortner, 1984; Rabinow and Sullivan, 1987). Эти вопросы находят-
ных компьютеров и проблематики искусственного интеллекта ся в центре внимания нескольких новых дисциплин, одна из ко-
торых - теория коммуникации - представляет сейчас мою ны-
От кросс~культурной психологии ко "второй" нешнюю дисциплинарную позицию.
nc/IXO/XQlwl_______________________123
У меня нет ни соответствующего ранга, ни подобающей глуби-
привело к вполне определенному развитию идеи В. Вундта о фи- ны, чтобы дать всеобъемлющее представление об этих событиях,
зиологической психологии (Bruner, 1990). Эта картина, конечно, говорю о них здесь лишь для того, чтобы читатель ясно увидел:
не отражает роли, сыгранной в этом процессе <второй> психоло-
гией. Джером Брунер, ведущий деятель когнитивной революции, 124______________________________________КУЛЬТУРНО-
утверждал, что в начале эта революция должна была стать чем- ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
то большим, чем просто усовершенствованием бихевиоризма.
Она должна была породить психологию, сконцентрированную на ни психология, ни родственные ей дисциплины, не являются
процессах смыслообразования. По мнению Дж. Брунера, исход- монолитами, о структуре которых достигнуто всеобщее согласие.
ные намерения когнитивной революции были разрушены теми, Совершенно напротив, мы, похоже, переживаем период, когда
кто рассматривал психику как машину. Он встает на сторону любые ортодоксальные позиции утрачивают свою силу и возни-
исследователей, которые обеспокоены переходом от когнитивной кают новые возможности. Одна из таких возможностей связана,
психологии к когнитивной науке и усиливающейся тенденцией в частности, с данным исследованием: возможность вернуться к
сведения когнитивного к физиологическому - все это, по его первым десятилетиям психологии и пойти по пути, тогда отверг-
мнению, дегуманизирует представления о психике, которые пы- нутому, пути, на котором культура вместе с природой и общест-
тались развивать отцы когнитивной революции. вом располагаются на одном уровне при формировании отдель-
ных человеческих характеров. Имя, которое в настоящее время
В те же десятилетия переживали преобразования и другие получило это предприятие - культурная психология, это глав-
социально-поведенческие науки. В социологии и антропологии, ное проявление <второй> психологии конца XX в.
основанной на идеях Эрнста Боша, в чьих психологических тео-
Представления о культурной психологии риях сочетаются германская историческая традиция, приведшая
В. Вундта к утверждению о необходимости Volkerpsychologie,
Учитывая нынешний взрыв интереса к этой теме, полагаю, стоит некая разновидность теории деятельности и конструктивизм
отметить, что отдельные замечания о необходимости создания Ж. Пиаже (Boesch, 1990; Eckensberger, 1990; Krewer, 1990).
культурной психологии обнаруживаются в психологической ли- Э. Бош определил ключевую проблему культурной психологии,
тературе на протяжении всего XX в., хотя первоначальные фор- когда писал: <В этом и состоит дилемма психологии - она об-
мулировки во многих отношениях различаются. Все они подчер- ращается с объектом, созидающим историю, как естественная
кивают то, о чем не раз говорилось в предыдущих главах этой наука> (цит. по: Cole, 1990, р.279).
книги: понимание, которое можно извлечь из психологических
экспериментов с фиксированными задачами, весьма ограничено, Саарбрюккенская группа подчеркивала, что культурная пси-
а социокультурный контекст есть общая часть функционирова- хология требует подхода к изучению природы человека с пози-
ния психики (Stern, 1990; обзор ряда подобных предложений см. ций развития. Они верили в то, что их подход к изучению куль-
также: Krewer, 1990). турной психологии с позиций теории деятельности предоставлял,
по крайней мере теоретически, <возможность установить взаимо-
На протяжении большей части нынешнего столетия <вторая> связь трех главных уровней представлений о развитии в рамках
психология, отводящая культуре центральную роль, не получила единого теоретического языка: актуальный генез (процесс), онто-
сколь-нибудь значительного развития. В последние десятилетия, генез и историогенез; то есть он позволяет сущностным образом
однако, отчасти из-за трудностей кросс-культурного подхода, а связать исторические и индивидуальные изменения> (Eckensber-
отчасти из-за более общей неудовлетворенности развитием пси- ger, Krewer and Kasper, 1984, p. 97).
хологии и социальных наук (Koch and Leary, 1985) появляется
все больше разработок, использующих понятие <культурная В дополнение к созданному Э. Бошем варианту теории дея-
психология>. тельности эта группа опиралась на идеи экологической психоло-
гии, как они представлены в работе Роджера Баркера и его уче-
Стефен Тулмин (Toulmin, 1980) призвал психологов вернуть- ников (Barker, 1968), на некоторые положения критической со-
ся к идее В. Вундта о Volkerpsychologie, название которой он циологии (напр., Habermas, 1971; Ortner, 1984), а также на
перевел как <культурная психология>. Почти в то же самое вре- множество европейских и американских антропологических ис-
мя Дуглас Прайс-Уильяме (Price-Williams, 1979; 1980) выразил точников.
пожелание, чтобы кросс-культурная психология раздвинула свои
рамки и превратилась в культурную психологию, которую он Ричард Шведер, чьи идеи относительно культурной психоло-
определил как <...область исследований, направленных на выяв- гии кратко рассмотрены во введении, обращал внимание как на
ление контекстуальной природы психических процессов> (там контекст и содержательную специфичность человеческой дея-
же, 1979, р. 14). Он полагал, что этот новый подход должен опи- тельности, так и на важность символического опосредования. По
его мнению, ключевая идея культурной психологии должна со-
От кросс"культурноя психологи ко "второй" стоять в том, что <не существует никакой отдельной самостоя-
психологии_____________________125 тельной социокультурной среды, независимой от человеческих
способов извлечения из нее смыслов и возможностей, а всякий
раться на семиотику, изучение прагматики языка и более широ- человек обретает свою субъективность и индивидуальную психи-
ко понимаемое культурное исследование. ческую жизнь посредством извлечения смыслов и возможностей
из социокультурной среды и их использования> (Shveder, 1984,
В Саарбрюккене Лютц Эккенсбергер, Берндт Крюер и их р. 2). Двойственный процесс формирования и обретения формы
коллеги начали выступать за создание культурной психологии,
126________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^ они ориентируются и какого рода данные используют в качестве
СТОРИЧЕСКДЯ психология своих эмпирических оснований. Р. Шведер, например, подходит
к проблематике культурной психологии как психологический
посредством культуры предполагает, что люди живут в интен- антрополог, а Дж. Брунер - как специалист по психологии раз-
циональных (ими созданных) мирах, в пределах которых члены вития. Р. Шведер опирается в основном на западно-европейские
традиционных дихотомий субъект-объект, личность-среда и
т.п. не могут быть аналитически разделены и выстроены по по- От кросс"культурной пмхоптм ко "второй"
рядку как независимые и зависимые переменные. Все дисцип- психолоп^_____________________127
лины, принимающие знаковое опосредование в качестве цен-
трального принципа анализа человеческой природы, по Р. Шве- и американские теории культуры, разработанные в области со-
деру, релевантны новой дисциплине. циальных наук и культурологии, и редко упоминает германские
или российские работы. Первоначальные основания Дж. Брунера
В брунеровском представлении культурной психологии также были заданы идеями Л. С. Выготского.
подчеркивается, что человеческий опыт и деятельность человека
формируются его интенциональными состояниями (Bruner, 1990). В последней главе я вернусь к рассмотрению современных
Дж. Брунер считает, что возникновение и протекание психиче- дискуссий о культурной психологии, здесь же прежде всего хочу
ских процессов происходит в социально-символически опосредо- высветить линии согласия. Если мы объединим атрибуты куль-
ванных повседневных встречах людей, в процессе проживания турной психологии, не настаивая при этом на полном согласии,
ими событий своей повседневной жизни. Эти события в большой то набор этих характеристик окажется многообещающим от-
мере организуются, как утверждает Дж. Брунер, <folk psycholo- правным пунктом для моей собственной формулировки. В каче-
gy>, которая предоставляет <...систему, посредством которой стве главных характеристик культурной психологии я прини-
люди организуют свой опыт в социуме, знания о нем и взаимо- маю следующие.
действие с ним> (там же, р. 35). Центральную роль в этой <folk
psychology> играют теоретические представления о мышлении, Культурная психология подчеркивает, что всякое действие
канонические структуры повествования - представления собы- опосредовано контекстом;
тий, которые <организуют> процессы смыслообразования у лю-
дей в их повседневных занятиях. Этот подход увлекает Дж. Бру- - настаивает на важности широко понимаемого <генетичес-
нера и его коллег на такие разные тропы, как логический ана- кого метода>, включающего исторический, онтогенетический и
лиз спонтанных и специально выстроенных повествований, микрогенетический уровни анализа;
сравнительное изучение теорий развития мышления нормальных
и аутичных детей, специальное изучение отдельных детей или - пытается основывать свой анализ на событиях повседнев-
даже семей (Bruner, 1990; Feldman, 1994; Lucarielo, 1995). Куль- ной жизни;
турная психология Дж. Брунера синтезирует все эти данные, ис-
пользуя теоретические конструкты, извлекаемые из разных гу- - считает, что психика возникает в совместной опосредо-
манитарных дисциплин. ванной деятельности людей. Психика, таким образом, в сущест-
венном смысле созидательна и распределена;
Не хотелось бы преуменьшать различия между этими подхо-
дами. Дж. Брунер и Р. Шведер, например, делают больший ак- - считает, что индивиды являются активными субъектами
цент на важности интерпретации и методов анализа, заимство- своего развития, однако их действия в конкретной среде не пол-
ванных из гуманитарных дисциплин, чем Д. Прайс-Уильяме или ностью определяются их собственным выбором;
теоретики германской деятельностной школы. Они различаются
также тем, на какие исторические пути культурной психологии - отвергает линейную причинно-следственную парадигму
<стимул-реакция> в пользу утверждения эмерджентной приро- мне как некий эквивалент американского необихевиоризма 1960-х
ды психики в деятельности и признания центральной роли ин- годов. Л. Выготский, используя формулу <опосредованной сти-
терпретации; мул-реакции> (S-х-R), строил диаграмму <культурной фор-
мы поведения>, поразительно похожую на диаграммы учеников
- опирается на методы гуманитарных, а также социальных знаменитых теоретиков научения, таких, как Кларк Халл и
и биологических дисциплин. Кеннет Спенс, имевших огромное влияние на подходы общей
психологии к изучению когнитивного развития (Hilgard, 1956).
Культурно-исторический подход В той части работы А. Лурии, с которой я был тогда знаком,
культурная форма поведения обсуждалась на языке <второй сиг-
Хочется подчеркнуть, что я глубоко симпатизирую тому, что нальной системы> (понятия, применявшегося И. П. Павловым и
предлагают современные приверженцы культурной психологии. его последователями к речи), но, не будучи специалистом по
Любое из их предложений могло бы послужить полезной от- психологии развития, интерпретировал разговоры о второй сиг-
правной точкой для разработки <второй> психологии на основе нальной системе как другой способ говорить о научении в про-
разделяемых ими идей, однако, как уже отмечалось раньше, я цессе опосредованной стимул-реакции - эта идея в то время
пришел к принятию культурно-исторического подхода в куль- снискала широкую популярность (см., например Kendler and
турной психологии. Представление о культурно-исторической Kendler, 1962). Не слишком вдаваясь в эти тонкости, я работал
психологии объединяет ученых многих национальных традиций, не с детьми в культурных контекстах, а с крысами и взрослыми,
пытаясь обнаружить универсальные законы научения.
128______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Приехав в Африку, я задумался над тем, какого рода экспери-
менты мог бы провести, чтобы определить источники затруднений
но обычно связывается с российскими учеными Алексеем Леон- детей в школьном обучении. Зная, что Л. Выготский придавал
тьевым, Александром Лурией и Львом Выготским. Именно на большое значение обретению грамотности, и что А. Лурия провел
основе их идей я пришел к формулированию культурной психо- какие-то кросс-культурные исследования логического мышления,
логии. Получившийся в результате подход, для которого я при-
нял название культурно-исторической теории деятельности, От кросс-культурной психологии ко "второй"
дает один из продуктивных путей преодоления дихотомии вунд- психологии_______________________129
товских двух психологий и одновременного включения культур-
ных процессов в развитие психики. я приехал в Москву летом 1966 года и тщательно проанализиро-
вал с А. Лурией его данные, полученные в Центральной Азии
Привлекательные стороны этого подхода (впоследствии он их опубликовал: Luna, 1971; 1972; 1976). Как
отмечалось в предыдущей главе, позднее мы с коллегами повто-
Моя первая встреча с идеями культурно-исторической школы рили и доработали ряд его экспериментальных методик и начали
произошла после защиты докторской диссертации во время на- использовать идеи, заимствованные из культурно-исторических
учной стажировки у Александра Лурии в Москве. Как уже гово- работ для объяснения некоторых наших результатов (Cole et al.,
рилось (Cole, 1979), предшествующим образованием я не слиш- 1971; Sharp, Cole and Lave, 1979; Scribner, 1977).
ком хорошо был подготовлен к тому, чтобы оценить подход
А. Лурии к психологии. Прошло более десяти лет после стажи- Следующим важнейшим шагом в моем образовании в отно-
ровки в Москве прежде, чем я начал искренне принимать его шении культурно-исторического подхода стала подготовка к из-
идеи как возможную рамку собственных размышлений. данию на английском языке одной работы Л. Выготского и трех
А. Лурии. Вернувшись к идеям Л. Выготского после десятиле-
Первоначально культурно-историческая теория представлялась тия исследований в области культуры и когнитивного развития,
я снова нашел его работы очень трудным чтением. Уже не счи-
тая его просто американским теоретиком научения, пользую- Рассказ А. Лурии о его пятидесятилетней карьере прояснял
щимся русской терминологией, я не мог вникнуть в детали его общий замысел, <парадигмальные основы> культурно-историчес-
дискуссий с психологами начала XX в. Я недостаточно хорошо кой психологии. Он объяснял многие незнакомые мне прежде
знал их работы, чтобы оценить аргументы Л. Выготского и уви- связи между, казалось бы, раздельными линиями исследований,
деть их связь с моими текущими заботами, и в конце концов - проведенных им и его коллегами: кросс-культурные различия в
разве не пришли им на смену другие теоретики, труды которых мышлении, речи и мышлении умственно-отсталых детей, ней-
изучались в университете? ропсихология мозговых нарушений, развитие памяти и внима-
ния, сравнения между однояйцевыми и разнояйцевыми близне-
Тем не менее, позволив А. Лурии уговорить меня взять на се- цами и так далее. Постепенно я пришел к мысли, что россий-
бя ответственность за издание книги Л. Выготского, я должен ские культурно-исторические психологи предлагали нечто вроде
был научиться понимать его идеи достаточно хорошо, чтобы по- полной реорганизации психологической теории, которая, как
казать, что эту книгу стоит прочесть. Моим первым движением говорил Гарри Триандис, могла бы произойти, если бы культура
было попросить помощи у коллег, имевших более глубокий опыт была поставлена в центр дисциплины. В отличие от многих со-
в соответствующих областях - у Веры Джон-Стейнер, Сильвии временных ученых, предлагающих культурную психологию,
Скрибнер и Эллен Соуберман, вместе с которыми мы и отредак- русские не предлагали ни новую дисциплину - культурную
тировали том произведений Л. Выготского, названный <Mind in психологию, ни поддисциплину, посвященную культурным ис-
society> (1978). На протяжении нескольких лет мы обменива- следованиям. Вместо этого, если бы их подход возобладал, вся
лись текстами и встречались, чтобы обсудить детали перевода. психология рассматривала бы культуру наряду с биологией и
По некоторым вопросам нам было так трудно придти к согла- социальными взаимодействиями как центральный фактор.
сию, что были написаны два отдельных комментария к тексту .
Выступая за полную реорганизацию дисциплины, Л. Выгот-
К удивлению всех участников, эта книга вызвала широкий ский и его коллеги прослеживали сложившуюся несовмести-
интерес к работам Л. Выготского. мость различных психологических школ вплоть до разделения
между естественными и гуманитарными науками, которое рас-
Редактирование автобиографии А. Лурии <The making of кололо психологию при самом ее зарождении. Они полагали, что
mind> (1979) было более простой задачей, поскольку текст был культурно-исторический подход в принципе мог бы привести к
во многом похож на сценарий документального фильма, содер- разрешению проблемы <двух психологии>^. Этот анализ привле-
жавшего краткие обзоры легко понятных эмпирических иссле- кал меня, поскольку ясно объяснял происхождение многих про-
дований. Однако снова меня озадачили многие ссылки А. Лурии тиворечий, с которыми я столкнулся, пытаясь продраться через
на работы психологов XIX и начала XX в. дебри кросс-культурной психологии. Он также предлагал систе-
Пытаясь понять, почему эти <старомодные> идеи были так матический способ рассуждения, которое позволило бы придать
больше смысла обсуждаемым вопросам. Но я не мог просто при-
130________________________________________________КУЛЬТУРНО- нять форму культурной психологии, которую предлагали рус-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология ские. Мои собственные исследования заставляли меня критиче-
ски относиться к их методологии в кросс-культурных исследова-
важны для Л. Выготского и А. Лурии, я потратил немало уси- ниях. Я отвергал их заключения о культурных различиях и
лий на изучение истории психологии. И вот, готовя к изданию скептически относился к широким обобщениям относительно
два лонгитюдных исследования А. Лурии, <Mind of a mne-
monist> и <Man with a shattered world>, я увидел, как эта теория От кросс-культурной психологии ко "второй"
применяется ко взрослым и детям, что побудило меня к переос- ПС/1ХОЛОГУМ_______________________131
мыслению собственных методов сбора и интерпретации данных.
влияния письма и школьного обучения на когнитивное развитие. ' Артефакт - материальный объект, изготовленный человеком. В ан-
тропологии артефакты изучаются как проявления материальной куль-
Со временем, однако, мне стали ясны возможности соединения туры. М. Коул рассматривает артефакты как <продукты истории че-
ключевых открытий и методов культурно-исторического подхода ловечества>, включающие идеальное и материальное. - Прим. ред.
с не менее важными открытиями и методами американских под-
ходов. Прежде, чем описывать этот синтетический подход, сло- 132________________________________________________КУЛЬТУРНО-
жившийся в последнее десятилетие, я рассмотрю преимущества ИСТОРИЧЕСКАЯ ПС/1ХОЛОГИЯ
и трудности построения культурной психологии, вырастающей
из идей российской культурно-исторической психологии. всеобщего процесса культурного опосредования, как орудие ору-
дий, и имели определенно двустороннее представление о том,
Основные принципы культурно-исторической психологии как осуществляется такое орудийное опосредование. Следствием
создания и использования орудия для базовой структуры пове-
Центральный тезис русской культурно-исторической школы сос- дения является то, что <ребенок, вместо того, чтобы непосредст-
тоит в том, что структура и развитие психических процессов венно применить его естественную функцию к решению кон-
человека порождаются культурно опосредованной исторически кретной задачи, помещает между функцией и задачей опреде-
развивающейся практической деятельностью. Каждое понятие ленное дополнительное средство, посредством которого ребенок и
в этой формулировке тесно связано с остальными и в некотором справляется с решением задачи> (Luria, 1928, р. 495)^.
смысле предполагает их. Рискуя впасть в некоторое упрощение,
я все же кратко опишу ключевые представления в том порядке, Эта идея орудийного опосредования присуща не только ран-
в каком они были названы . ним русским культурно-историческим психологам. Она также
является центральной в представлениях Джона Дьюи, чьи рабо-
1. Опосредование артефактами*. Исходная посылка куль- ты были хорошо известны русским педагогам и психологам.
турно-исторической школы состоит в том, что психические про- Орудия труда и произведения искусства, писал он, являлись пер-
цессы человека возникают одновременно с новыми формами по- воначально естественными вещами, которым придавалась иная
ведения, в котором люди изменяют материальные объекты, ис- форма с целью эффективного осуществления какого-либо типа
пользуя их как средство регулирования своих взаимодействий с поведения (Dewey, 1916, р. 92, цит. по Hickman, 1990, p. 13).
миром и между собой. (В те времена о таких способах опосредо- Говоря словами Анри Бергсона: <Если бы мы смогли избавиться
вания было принято говорить как об орудиях труда, но я пред- от всей нашей спеси, и, чтобы определить наш вид, строго сле-
почитаю использовать более общее, родовое понятие <артефакт> довали тому, что исторические и доисторические времена пока-
по причинам, которые станут ясны впоследствии.) А. Лурия в зывают нам как устойчивы характеристики человека и интел-
первой публикации идей культурно-исторической психологии на лекта, мы бы говорили не Homo sapiens, но Homo faber. Иначе
английском языке (Luria, 1928) начинает именно с этого: <Чело- говоря, интеллект, если рассматривать его в исходных чер-
век отличается от животных тем, что может изготавливать и ис- тах, - это способность изготавливать искусственные объекты,
пользовать орудия>. Эти орудия <не только радикально меняют в особенности орудия изготовления орудий, и неограниченно
условия его существования, они даже оказывают на него самого варьировать способы их изготовления> (Bergson, 1983, р. 139).
обратное действие в том смысле, что порождают изменения в нем
самом и его психическом состоянии> (там же, с. 493). Очень похожее утверждение сформулировал американский
психолог Ч. X. Джадд, соученик В. Вундта: <Орудия, изобретен-
Когда А. Лурия и другие писали об опосредовании <орудия- ные человеком, оказываются мощными факторами, определяю-
ми>, они имели в виду не только такие артефакты, как мотыга щими ход цивилизованной жизни. На протяжении долгих веков,
или дощечка. Они рассматривали язык как интегральную часть в течение которых человек изобретал орудия и учился их ис-
пользовать, способ его реагирования претерпевал изменения.
и идеализма, поскольку именно в деятельности люди осваивают
Он больше не должен просто набрасываться на добычу, чтобы идеальное и материальное наследие предыдущих поколений.
добыть пропитание. Он не развивает навыки использования соб-
ственных когтей и зубов, чтобы лучше управляться с окружаю- Ряд дополнительных важных принципов культурной психо-
щей средой. Он принял непрямой способ действия. Он использует логии следует из трех названных. Возможно, самое важное в них
инструменты, изобретенные им самим, унаследованные от пред- заключается в том, что историческое накопление артефактов и
ков или позаимствованные у соседа> (Judd, 1926, р. 3-4). их включение в деятельность предполагает социальную природу
человеческого мышления. Как утверждал в 1929 г. Л. Выготс-
2. Историческое развитие. Человек не только изготавливает и кий, формулируя <общий закон культурного развития>, все
использует орудия, но и организует воссоздание уже созданных средства культурного поведения (по моей терминологии - арте-
прежде орудий в каждом новом поколении. Стать культурным факты) по своей сути социальны. Они социальны также по сво-
существом и организовать такие условия, чтобы и другие стано- ему происхождению и развитию: <Всякая функция в культурном
развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах,
От кросс"ку/\ьтурной психологии ко "второй" сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между
психологии_______________________133 людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен-
ка, как категория интрапсихическая... но, разумеется, переход
вились культурными существами - это тесно связанные аспекты извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру
единого процесса, называемого становлением культуры. Вследст- и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями,
вие этой формы деятельности <...мы живем от рождения до смер-
ти в мире людей и вещей, который в большой мере таков, каков 134______________________________________КУЛЬТУРНО-
он есть, благодаря тому, что было порождено и передано нам ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
предшествовавшей человеческой деятельностью. Когда этот факт
игнорируют, опыт трактуют как нечто, происходящее внутри тела генетически стоят социальные отношения, реальные отношения
или души отдельного человека. Нет необходимости говорить, что людей> (Vygotsky, 1981, р. 163).
опыт не возникает в вакууме, вне индивида существуют источни-
ки, порождающие развитие опыта> (Dewey, 1963, р. 39). Это представление о социальном происхождении психики
требует уделить особое внимание возможностям взрослых орга-
Культура с этой точки зрения может быть понята как цело- низовывать среду для детей так, чтобы оптимизировать их раз-
стная совокупность артефактов, накопленных социальной груп- витие в соответствии с существующими нормами. Оно порождает
пой в ходе ее исторического развития. В своей совокупности на- идею зоны ближайшего развития, направляющую наши усилия
копленные группой артефакты - культура - могут рассматри- по организации непосредственного окружения таким образом,
ваться как специфичное для вида средство человеческого чтобы обеспечить опыт, необходимый для развития. Оно являет-
различия . Это <история в настоящем>. Способность развиваться ся основанием, на котором - в идеальном мире - могло бы
в этой среде и обеспечивать ее воспроизводство в последующих быть построено образование детей.
поколениях составляет отличительную черту нашего вида.
Великий план
3. Практическая деятельность. Третье основное положение
культурно-исторического подхода, воспринятое от Г. В. Ф. Геге- Теоретическая рамка, объединяющая эти разные принципы, с
ля через К. Маркса, состоит в том, что анализ психических точки зрения <первой> психологии чрезвычайно широка. Она
функций человека должен основываться на его повседневной требует, чтобы психологи изучали не только непосредственно
деятельности. Только посредством такого подхода, как утверж- следующие друг за другом изменения, отмечая изменения в раз-
дал К. Маркс, можно преодолеть противостояние материализма витии и онтогенетические изменения, но также филогенетиче-
ские и исторические изменения. Эти области, вдобавок, следует мировать и выразить в одном общем признаке, сказавши так:
рассматривать во взаимосвязи друг с другом. Исследование про- хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять ору-
цесса человеческого развития, таким образом, неизбежно стано- дия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития че-
вится исследованием происхождения человека. ловечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная
именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой
Утверждения о происхождении культурного опосредования в минимальной степени... этот вид поведения не является основой
связи с филогенезом и историей культуры можно найти в ряде приспособления обезьяны. Мы не можем сказать, что обезьяна
основных публикаций Л. Выготского и его коллег, подготовлен- приспосабливается к среде при помощи орудий. [...]. Не то с че-
ных в 1920-х и начале 1930-х годов, особенно в работах Л. Вы- ловеком. Все существование австралийского дикаря зависит от
готского <Генезис высших психических функций> (1956), <Ору- его бумеранга, как все существование современной Англии зави-
дие и знак в развитии ребенка> (1994) и <Этюды по истории по- сит от ее машин. Отнимите от австралийца его бумеранг, сделай-
ведения> (в соавторстве с А. Лурией, 1993) . те его земледельцем - он по необходимости изменит весь свой
образ жизни, все свои привычки, весь образ мыслей, всю свою
Л. Выготский и А. Лурия объявляли своей целью <...схема- природу> (там же, р. 74).
тически представить путь психологической эволюции от обезья-
ны до культурного человека> (1993, р. 36). Их схема включает В своей характеристике поворотного пункта от обезьяны к
три ныне хорошо известные <главные линии> развития - эво- человеку Л. Выготский и А. Лурия прочно опираются на <Диа-
люционную, историческую и онтогенетическую. Каждая из них лектику природы> Ф. Энгельса (1925). Ф. Энгельс постулировал
имеет свой <критический момент>: <Каждый критический пово- процесс антропогенеза, в котором центральная роль принадле-
ротный этап рассматривается нами раньше всего с точки зрения жала форме деятельности, названной трудовой . Труд предпола-
того нового, что он вносит в процесс развития. Таким образом, гает нечто большее, чем простое использование орудий, чтобы
мы рассматривали каждый этап как отправной пункт для даль- преодолеть преграды на пути к цели: <Коротко говоря, животное
нейших процессов эволюции> (там же, р. 37). Поворотным пользуется только внешней природой и производит в ней изме-
пунктом в филогенезе является начало использования орудий нения просто в силу своего присутствия; человек же своими из-
обезьянами. Поворотным пунктом в истории человечества явля- менениями заставляет ее служить своим целям, господствует
ется возникновение труда и знакового опосредования (а позднее, над ней, и это последнее - важное отличие человека от осталь-
ных животных, и этим отличием человек опять-таки обязан тру-
От кросс-культурной психология ко "второй" ду> (цит. по Vygotsky and Luria, р. 76).
ПСИХОЛОГУ______________________135
Последними составляющими, которые следовало бы добавить
возможно, и возникновения письма). Главным поворотным пунк- к способности обезьян использовать орудия, являются речь и
том онтогенеза является встреча филогенеза и истории культуры знаковое опосредование, <орудия господства над поведением>.
в обретении речи. Продуктом этой новой комбинации является качественно новая

В общем и целом история как будто выглядела так: высшие 136____________________________________________________________К


обезьяны достигают такой точки антропоидной эволюции, когда УЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
уже наблюдается использование орудий (Л. Выготский и
А. В. Лурия основываются здесь на работах В. Келера), что об- форма опосредования, такая, в которой орудие и язык объеди-
наруживает филогенетическое развитие практического интеллек- няются в артефакте. Это - момент возникновения примитивного
та. Но для человеческой формы развития специфично нечто человека.
большее, чем использование орудий: <Мы могли бы все эти мо-
менты, разграничивающие поведение обезьяны и человека, сум- Л. Выготский и А. Лурия отмечают, что, говоря о <прими-
тивном человеке>, они говорят о некоей абстракции, <начальном От кросс-культурной психология ко "второй"
пункте исторического развития>. Тем не менее, утверждают они, ПСИХОЛОГУ______________________137
данные о доисторических людях (<низшие ступени культурного
развития>) и о народах, принадлежащих к разным современным В связи с функционированием памяти важная роль в куль-
культурам, могут предоставить свидетельства психологии при- турно-историческом подходе принадлежит письму, поскольку
митивного человека. оно является ранней устойчивой и чрезвычайно наглядной новой
формой опосредования, обеспечивающей новые формы взаимо-
Исторический переход от <пралюдей> к современному взрос- действия людей путем реорганизации их мнемонической дея-
лому человеку происходит в двух измерениях. Во-первых, растет тельности. С письмом человек приобретает систематическое зна-
использование культурных опосредованных высших функций по ние, научные представления и школы как институты приобще-
сравнению с природными неопосредованными низшими функ- ния к культуре, где молодежь приобретает способность опос-
циями. Во-вторых, происходит развитие в применении средств редовать свои взаимодействия в мире посредством приведенной в
опосредования как таковых. Развитие памяти дает один из лю- систему материализованной речи, организованной в соответствии
бимых Л. Выготским и А. Лурией примеров этого процесса. В с научным знанием. Так мы приходим к современному историче-
примитивных культурах господствует естественное запоминание. скому состоянию Homo sapiens.
Одним из видов естественной памяти является эйдетическое ви-
дение, запоминание в картинках, которое считалось характер- Коротко говоря, в соответствии с этим взглядом культура
ным для примитивных обществ. Но случайные вспоминания об претерпевает как количественные изменения, то есть изменения
участии в каких-либо событиях, которые мы назвали бы <обы- числа и разнообразия артефактов, так и качественные, то есть
денной памятью>, также относятся к естественному запомина- изменения воплощенного в них потенциала опосредования. И
нию. Она считается процессом, посредством которого люди пас- как следствие этого, развиваются и культура, и человеческое
сивно фиксируют мир, не используя свои воспоминания для пре- мышление.
образования мира или собственного поведения.
Так выглядел культурно-исторический подход около 1930 го-
Этот вид <естественной> (для человека) обыденной памяти не да, он существовал не только в России. Очень похожие взгляды
претерпевает исторических изменений. Он основывается на эле- можно обнаружить у ведущих немецких, французских, британс-
ментарных психических процессах и универсален для разных ких и американских ученых тех лет (Дж. Дьюи, И. Штерн, Л. Ле-
культур и исторических эпох. <Культурная> память, напротив, ви-Брюль и др.). История о Человеке, который Делает Орудия,
развивается посредством выработки все более и более сложных рассказывала о том, как <человек создает себя>, превращая при-
<орудий запоминания>, связанных с исторически новыми фор- роду в культуру. Это был один из путей использования эволюцион-
мами опыта опосредования артефактами, и сопровождается из- ных идей XIX в. о представленности культуры в мышлении, кото-
менениями роли естественных процессов в целостной функцио- рые охарактеризованы в главе 1, при создании новых научных
нальной системе, создаваемой вместе с более сложными систе- дисциплин в XX в. Кроме того, многие элементы этой истории
мами опосредования. Историческое развитие памяти не есть из- продолжают жить в различных современных реконструкциях ан-
менение <способности запоминать>. Эволюция памяти теперь пе- тропогенеза и культурной эволюции (например, Donald, 1991).
реключается на совершенствование средств опосредования, при
помощи которых осуществляется запоминание. Системы идей, как отмечают Рене Ван дер Веер и Яан Валь-
синер (1991), претерпевают существенные трансформации, когда
Завязывание узелков для контроля над памятью извне и <ки- они переносятся из одной национальной традиции в другую.
пу> инков дают ясные примеры того, что имели в виду Л. Вы- Американские психологи (включая и меня) кое-что отобрали из
готский и его коллеги под <культурной формой поведения>. идей Л. Выготского и его последователей. Сколь многое из ото-
бранного нами действительно содержится в первоисточниках?
Как изменился первоисточник в процессе перевода и приспособ- От кросс~ку/\ьтурной психологии ко "второй"
ления к новым культурно-историческим обстоятельствам? . психологии_______________________139

По мере того, как все большее количество источников будет ПРИМЕЧАНИЯ


оказываться доступным в полных и тщательных переводах, мы
сможем составить более полное представление о русских источ- Глава 4. От кросс-культурной психологии ко второй
психологии.
138______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Статья С. Скрибнер (Scribner, 1985) об историческом подходе
Л. Выготского дает блестящий анализ нескольких трудных понятий в
никах наших идей и в результате стать более тонкими мыслите-
лями. Я, безусловно, получил огромную пользу от повторного пе- трактовке исторических изменений.
ревода <Мышления и речи> (1987), публикации ряда неопубли- <у
кованных прежде книг и статей, таких, как <Этюды по истории
поведения> (1993) и избранных произведений Л. Выготского Прекрасный обзор написанного Л. Выготским по этому поводу см.
(Van der Veer and Valsiner, 1994). Но и более полные публика- у Р. Ван дер Веера и Я. Вальсинера (Van der Veer and Valsiner, 1991).
ции не смогут положить конец противоречиям в интерпретациях.
Не удастся нам и установить полное соответствие между, ска- О взглядах А. Лурии см.: Luria, 1979.
жем, российской и американской версиями культурно-истори-
ческой психологии независимо от того, насколько полны перево- д
ды. Соответственно в предстоящих главах я сосредоточусь на по-
пытке сформулировать подход в психологии, который опирается Русский культурно-исторический подход впервые был представлен
на обе эти национальные традиции. англоязычному читателю в серии публикаций конца 1920-х и 1930-х
годов (Leontiev, 1932; Luria, 1928; 1932; Vygotsky, 1929). Впоследствии
Начну изложение моего взгляда в главе 5 разработкой кон- они были дополнены рядом книг (напр. Leontiev, 1978; 1981; Luria,
цепции культуры и опосредования, которая удерживает ключе- 1976; 1979; Vygotsky, 1978; 1987; Van der Veer and Valsiner, 1994).
вые элементы российского подхода и в то же время соответствует
теоретическим разработкам современной культурной антрополо- Терминология этого абзаца раскрывает важное сходство между русс-
гии и когнитивной психологии. В главе 6 содержится критиче- кими словами, соответствующими английским <means> (средство) и <me-
ское переосмысление психического развития в филогенетическом dium> (посредник). То, что переведено здесь на английский как medium в
и культурно-историческом аспектах. В главе 7 будут намечены выражении <by the medium of which> (посредством которого) по-русски
некоторые культурные механизмы онтогенетического развития, почти наверняка было <средство>, судя по аналогичным высказываниям
как они видятся с культурно-исторической точки зрения. Глава 8 в других статьях, написанных в это время. Слово <средство> часто пере-
снова возвращает нас к вопросам методологии в связи с решаю- водится на английский как <means>, в частности, в выражении <by
щим вопросом о выборе адекватной единицы анализа для куль- means of which> (посредством/с помощью чего). Я отмечаю эти труднос-
турно-исторической психологии. В главах 9 и 10 описаны кон- ти, поскольку тесная связь между means и media является одним из цен-
кретные исследовательские проекты, построенные на принципах, тральных теоретических положений культурно-исторического подхода.
разработанных в предыдущих главах. Наконец, располагая все-
ми этими материалами, в главе II мы сможем вернуться к рас- Русский философ Павел Флоренский, работавший в то же время,
смотрению парадигмы, которая их объединяет. говорил о культуре как о <среде, растящей и питающей личность> (1990,
р. 346).
Р. Ван дер Веер и Я. Вальсинер предполагают, что <Орудие и знак> ских, начну не с понятия орудия, а буду рассматривать его как
также были совместной работой Л. Выготского и А. Лурии (Van der категорию, производную от более общего понятия <артефакт>.
Veer and Valsiner, 1994).
Артефакты
Л. Выготский и А. Лурия цитируют высказывание К. Маркса о
сущности труда: в труде <...предмет, данный самой природой, становит- Артефакт обычно мыслится как материальный объект - нечто,
ся органом его (человека) деятельности, который он присоединяет к изготовленное человеком. В антропологии изучение артефактов
органам своего тела, удлиняя, вопреки Библии, естественные размеры связывают с изучением материальной культуры в отличие, ска-
последнего> (Vygotsky, Luria, р. 77). жем, от изучения поведения или представлений человека. Сле-
дуя подобной интерпретации понятие об артефакте легко вклю-
В случае Л. Выготского поиск первоисточников особенно пробле- чить в категорию орудий, но это нам мало что даст.
матичен, поскольку многие статьи, считающиеся оригинальными, яв-
ляются отредактированными версиями стенографических записей, а вся В соответствии с представляемыми здесь взглядами, которые
его работа постоянно была объектом идеологических споров, часто ока- несут сильный отпечаток идей Джона Дьюи и в своем происхож-
зывавших влияние на представлявшийся к публикации текст. Подроб-
нее об этом см.: Van der Veer and Valsiner, 1991. ПОМЕЩАЯ Культуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
ГЛАВА 5. ______________141
ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТР
дении восходят к Г. В. Ф. Гегелю и К. Марксу, артефакт есть
Разработкой понятия <орудия опосредования> я начинаю некий аспект материального мира, преобразованный по ходу ис-
воссоздание культурно-исторического подхода к развитию, со- тории его включения в целенаправленную человеческую дея-
храняя одни черты российского подхода и изменяя другие. Идеи тельность. По природе изменений, произведенных в процессе их
российских культурно-исторических психологов привлекли меня создания и использования, артефакты одновременно и идеальны.
прежде всего тем, что они предлагали, казалось бы, естествен- (понятийны) и материальны. Они идеальны в том смысле, что
ный путь построения теории представленности культуры в пси- их материальная форма произведена их участием во взаимодейст-
хике, которая начинается с организации опосредованных дейст- виях, частью которых они были в прошлом и которые они опо-
вий в повседневной жизни. К этому же привели меня и моих средуют в настоящем.
коллег наши кросс-культурные исследования, так что точки со-
прикосновения очевидны. Однако наш кросс-культурный опыт При таком определении признаки артефактов равно прило-
порождал и глубокий скептицизм в отношении любых выводов жимы в тех случаях, когда речь идет о языке , и в случае более
на основе рассмотрения процедур взаимодействия самих по себе, привычных форм артефактов, таких, как столы и ножи, состав-
как если бы они были свободны от своей собственной культурной ляющие материальную культуру. Слово <стол> и реальный стол
истории - например, заключений, что мышление бесписьменных, различаются особенностями материала, идеальными аспектами и
<несовременных> народов находится на более низком уровне, видами взаимодействий, которые они допускают. Никакое слово
чем у их грамотных современников. Вера в исторический и умст- не существует отдельно от своего материального воплощения (та-
венный прогресс заводила русских психологов во многие из тех кого, как набор звуковых волн, движение рук, письмо или ней-
же методологических ловушек, в которые попадали и мы в на- ронная активность), следовательно, всякий стол воплощает не-
шей кросс-культурной работе (Cole, 1976). В свете этих соображе- кий порядок, порожденный мыслью человека .
ний начну изложение моей попытки создания концепции культу-
ры, адекватной теориям и практикам <второй>, культурной пси- Двойственную материально-концептуальную природу арте-
хологии, с феномена опосредования, однако, в отличие от рус- фактов рассматривал российский философ Эвальд Ильенков
(1977; 1979), чей подход был основан на идеях К. Маркса и вечества, являющихся одновременно и идеальными, и матери-
Г. В. Ф. Гегеля. В системе Э. Ильенкова идеальность была ре- альными, позволяет прекратить этот спор. В то же время, как я
зультатом <...преобразующей, формосозидающей деятельности надеюсь показать, оно предоставляет возможность полезного
социальных существ, их опосредованной целью чувственно на- контакта между культурно-исторической психологией и совре-
правленной деятельностью> (цит. по Bakhurst, 1990, р. 182). С менными антропологическими концепциями представленности
этой точки зрения форма артефакта - это нечто большее, чем
чисто физическая форма. <Скорее, будучи создан как воплоще- з
ние цели и включен в жизнедеятельность определенным обра- культуры в психике .
зом - то есть будучи изготовлен зачем-то и именно таким обра-
зом используем - естественный объект приобретает значение. Особенности структуры действия,
Это значение есть <идеальная форма> объекта, форма, не вклю- опосредованного артефактом
чающая ни единого атома осязаемой физической субстанции>
(там же, 1990, р. 182). Психологи российской культурно-исторической школы исполь-
зовали треугольник, чтобы изобразить структуру отношения ин-
Заметим, что при таком подходе опосредование артефактами дивида к окружению, возникающего pari parsu с артефактным
равно применимо и к объектам, и к людям, различают же эти два опосредованием (см. рис. 5.1.).
случая способы, которыми идеальность и материальность сочетают-
ся у представителей этих двух категорий существования, а также М
виды взаимодействий, в которые они могут включаться^. (артефакт)

Этот взгляд устанавливает первичное единство материального


и символического в человеческом познании. Это - важная от-
правная точка для определения отношения к непрекращающейся О
(субъект)^-^(объект)
142______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Рис. 5.1. Базовый треугольник опосредования, который показывает,
что субъект и объект связаны не только <прямо>, но одновременно и
дискуссии в антропологии и связанных с ней дисциплинах: сле- <непрямо>, через посредника, состоящего из артефактов, - культуры.
дует ли считать культуру внешней по отношению к индивиду, то
есть совокупностью продуктов предшествующей человеческой ПОМЕЩАЯ культуру в
деятельности, или внутренней - источником знаний и представ- ЦЕНТР______________________________________________143
лений? Обе эти позиции имеют в антропологии долгую историю
(D'Andrade, 1995; Harkness, 1992). Однако в течение последних Для простоты объяснения скажем так: функции, называемые
приблизительно двадцати лет события, связанные с когнитивной <естественными> (или <неопосредованными>), располагаются вдоль
революцией в психологии и пришествием лингвистики Н. Хом- основания треугольника; функции, называемые <культурными>
ского, изучением культуры как совокупности моделей поведения (или <опосредованными>), - это такие, в которых связь между
и материальных продуктов, похоже, положили начало традиции, субъектом и средой (субъектом и объектом, реакцией и стимулом
рассматривающей культуру как состоящую целиком из освоен- и т. п.) проходит через вершину треугольника (артефакты).
ных символов и разделяемых с другими системами смыслов -
идеальный аспект культуры, - находящихся в сознании. Когда смотришь на этот треугольник, можно подумать, что
при опосредованном познании мысль следует исключительно
Представление об артефактах как о продуктах истории чело- вдоль сторон треугольника по линии, проходящей через его вер-
шину. Однако возникновение опосредованного действия не озна- Этот мир обретает такую преемственность и такое постоянство,
чает, что опосредованный путь замещает естественный, равно каких внешний мир ощущений иметь никогда не может. Он не
как возникновение культуры в филогенезе не означает, что состоит из одного лишь настоящего, но и из прошлого, и из бу-
культура замещает филогенез. Человек не перестает стоять на дущего. Во временном отношении он не последовательность раз-
земле и смотреть на дерево, когда поднимает топор, чтобы сру- розненных эпизодов, а континуум, простирающийся в бесконеч-
бить это дерево; скорее, включение орудий в деятельность создает ность в обоих направлениях, из бесконечности в бесконечность>
новое структурное отношение, в котором культурные (опосредо- (White, 1942, р. 372).
ванные) и естественные (неопосредованные) средства действуют
синергично; путем активных попыток приспособить окружаю- А. Лурия описывал этот двойственный мир следующим образом:
щую среду к своим целям люди включают в свои действия до- <Огромное преимущество состоит в том, что их мир двоится. В
полнительные средства (в том числе, что очень важно, и других отсутствие слов человеческим существам пришлось бы иметь де-
людей), создавая тем самым отчетливые тройственные отноше- ло лишь с теми вещами, которые они могли воспринимать непо-
ния между субъектом, объектом и посредником. средственно и которыми могли непосредственно манипулировать.
С помощью языка они могут обращаться с тем, что не восприни-
В этой и последующих главах я расширю эту базовую струк- мали никогда даже косвенно, с тем, что было частью опыта пре-
турную диаграмму при разработке достаточно сложного подхода дыдущих поколений. Таким образом, слово придает миру людей
к культурному опосредованию мышления. Но даже и этого базо- еще одно измерение... У животных есть лишь один мир, мир объ-
вого представления о том, что человеческое мышление возникает ектов и ситуаций, мир людей двойствен> (Luria, 1981, р. 35).
вследствие слияния <прямых, естественных, филогенетических>
и <непрямых, культурных> аспектов опыта, достаточно, чтобы Можно сказать (и будет сказано) гораздо больше об этом ба-
вывести на первый план особое свойство человеческого мышле- зовом представлении относительно опосредования и особой фор-
ния, называемое двойственностью человеческого сознания. Эта ме сознания, которую оно порождает. Артефакты и опосредован-
идея многократно выражена как в российской, так и в западно- ные ими действия отдельного человека являются лишь отправ-
европейской и американской традициях (Durkheim, 1912). На- ным пунктом для развития необходимого понятийного аппарата.
пример, американский антрополог Лесли Уайт писал: <Всякий Ни артефакты, ни действия не существуют изолированно, напро-
топор имеет субъективный компонент; он не имел бы никакого тив, они переплетены друг с другом и с социальными мирами
смысла без представления и отношения. С другой стороны, ни людей, для которых они выступают посредниками в формирова-
представление, ни отношение не имели бы никакого смысла без нии обширной сети взаимосвязей (Latour, 1994). Необходимо бо-
внешнего выражения в поведении или речи (которая есть форма лее подробно обсудить структуру результирующего культурного
поведения). Всякий культурный элемент, всякая культурная опосредования.
черта, таким образом, имеют субъективный и объективный ас-
пекты> (White, 1959, р. 236)^ Минимальная структура опосредования, представленная на
рисунке 5.1., не может выступать в качестве единственного пред-
Верный духу культурно-исторических подходов, Л. Уайт под- ставления об опосредованном действии в его социальном контек-
черкивал временной аспект культурного опосредования и его сте. Чтобы разработать культурно-историческую психологию, спо-
собную руководить нашими исследованиями в сложнейших по-
144______________________________________КУЛЬТУРНО- вседневных взаимодействиях, мы должны быть способны обсуж-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология дать совокупности артефактов, адекватные опосредуемым ими
событиям и учитывать опосредования межличностных отноше-
психологические приложения: <С помощью слов человек создает ний наряду с опосредованием действий, направленных на не-
новый мир, мир идей и философий. В этом мире человек живет одушевленный мир.
столь же подлинно, как и в физическом мире своих ощущений...
ПОМЕЩАЯ Культуру В страняться за пределы непосредственного контекста их исполь-
ЦЕНТр___________________________________________________________ зования. М. Вартофский применяет свое представление о тре-
______________145 тичных артефактах к произведениям искусства и процессам
восприятия; я бы обобщил эти его представления, связав пред-
Три уровня аргп.ефакгп.ов ставление об артефакте, с одной стороны, с представлениями о
схемах и сценариях, а с другой - с представлениями о контек-
Одно из полезных предложений о путях разработки понятия об сте, опосредовании и деятельности, существующими в совре-
артефакте выдвинуто М. Вартофским в идее трехуровневой ие-
рархии. Он описывал артефакты (включая орудия и язык) как 146______________________________________КУЛЬТУРНО-
<...объективизацию человеческих потребностей и намерений, ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием>
(Wartofsky, 1973, р. 204). менной когнитивной психологии, антропологии и смежных об-
ластях когнитивных наук.
Первый уровень по М. Вартофскому составляют первичные
артефакты, непосредственно используемые в производстве. В Если принять характеристику артефактов как связующего
качестве примеров он приводит <топоры, дубинки, иглы, ведра>; звена культурного опосредования по направлениям, предложен-
мои примеры включали бы слова, письменные принадлежности, ным М. Вартофским, то придется рассмотреть способы, которы-
телекоммуникационные сети и мифические образы культуры. ми артефакты трех разных видов сплетаются в процессе совме-
Первичные артефакты хорошо соотносятся с представлением об стной человеческой деятельности. Какие целостности образуют
артефакте как материи, преобразованной в предыдущей челове- артефакты, составляющие человеческую культуру?
ческой деятельности, которое я обсуждал выше, хотя я и не про-
вожу здесь различия между производством материальных благ и Связность и согласованность
развитием социальной жизни в целом.
Современные антропологи разделены по отношению к двум тесно
Вторичные артефакты включают и сами первичные арте- связанным вопросам: как связаны между собой различные об-
факты, и способы действия с их использованием. Вторичные ар- ласти культуры и как согласуется культура с различными си-
тефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции туациями. В широкомасштабной дискуссии по этому поводу не-
представлений и способов действия. Они включают предписания, сколько лет назад Поль Кей <полусерьезно> предложил считать,
обычаи, нормы, конституции и тому подобное. что предполагаемая согласованность культуры - это требование
согласованности, налагаемое на антрополога необходимостью
Третий уровень представлен классом артефактов, <которые опубликовать связную историю. Это - иллюзия: <Если я иду и
могут превратиться в относительно автономный <мир>, в кото- изучаю кого-то, я должен вернуться и рассказать, последователь-
ром правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся но и занимательно, каковы они, эти кто-то, и все, что я о них
непосредственно практическими или который на самом деле знаю, постараться получше уместить в эту историю> (цит. по
представляется ареной непрактичной или <свободной> игры Shweder and LeVine, 1984, p. 17).
или игровой деятельности> (там же, р. 208). М. Вартофский
называет эти воображаемые миры третичными артефактами. Ему немедленно возразил Клиффорд Гиртц, чья работа почти
Он полагает, что подобные воображаемые артефакты могут ок- наверняка была одним из источников для провокационного за-
рашивать наше видение <реального> мира, предоставляя сред- мечания П. Кея. К. Гиртц заслуженно известен разработкой пред-
ства для изменения текущей практики. Говоря современным ставления о согласованности областей культуры, которое позво-
психологическим языком, способы поведения, приобретенные ляет, например, использовать петушиные бои или кукольный
во взаимодействии с третичными артефактами, могут распро- театр (третичные артефакты по М. Вартофскому) жителей Бали
как органичную метафору для всего общества Бали (Geertz, тания и обстоятельств изготовления. В определении К. Гиртца
1973). В начале 1970-х годов К. Гиртц сочувственно цитировал конфликтуют разнообразие и единообразие, как и интерпретация
представление Макса Вебера о человеке как о <...животном, под- культуры как чего-то внешнего или, напротив, внутреннего.
вешенном в паутине смыслов, которую он сам и сплел>, и объяв-
лял: <Я считаю культуру такой паутиной> (там же, 1973, р. 5). Отвечая на предположение П. Кея о том, что культура обла-
Ниже в этой же самой работе он предлагал считать культуру дает согласованностью лишь на взгляд внешнего наблюдателя,
чем-то вроде рецепта или компьютерной программы, о которых К. Гиртц пытался найти новую метафору, способную выразить
он говорил как о механизмах контроля. его ощущение, что культурная среда человеческих существ не
состоит из разрозненных обломков и кусочков, но и не имеет со-
Работа К. Гиртца существенна для согласования идеи рус- вершенной конструкции: <Культура не похожа ни на кучу песка,
ских культурно-исторических психологов и современных куль- ни на паутину, она скорее похожа на осьминога - довольно
турных антропологов. Его часто считают антропологом, утвер- плохо интегрированное существо: то, что называют мозгом, бо-
ждающим представление о культуре как о совокупности знаний, лее или менее удерживает ее в единой неуклюжей целокупно-
как о чем-то, находящемся в сознании. Хотя этот аспект его сти> (цит. по Greetz, 1984, h. 19).
размышлений и стал со временем более явным (Geertz, 1983),
Дискуссия К. Гиртца и П. Кея выявляет две крайности, кото-
ПОМЕЩАЯ культуру в рых следует избегать антропологам при попытках охарактеризо-
ЦЕНТР____________________________________________________147 вать общую степень связности культуры: 1) жизнь человека бы-
ла бы невозможна, если бы каждое событие переживалось sui ge-
для меня важно, что К. Гиртц явно предпочитает строго идеали- neris, как абсолютно изолированное и 2) вряд ли имеет смысл
стическому представлению о культуре взгляд, который легко считать, что некая единая и единообразная система культурных
сочетать с представлением об опосредовании артефактами: ограничений выполняется относительно любых событий данной
культуры. Скорее существенно учитывать факт, что человеческая
<Взгляд на культуру как на <механизм контроля> начинает- деятельность порождает столь сложное и изменчивое разделение
ся с предположения о том, что человеческое мышление по своей
сути и социально, и коллективно: его естественная среда обита- 148________________________________________________КУЛЬТУРНО-
ния - двор дома, рынок или городская площадь. Мышление ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
состоит не из <событий в голове> (хотя события и в ней, и в дру-
гих местах необходимы для его возникновения), а из движения в труда и опыта в пределах одной культуры, что не приходится
том, что Дж. Г. Мид и другие называют значащими символа- ожидать, что какие-либо два члена некоей культурной группы
ми - по большей части это слова, но также жесты, рисунки, присвоили одни и те же части <целого>, каким бы оно ни было
музыкальные звуки, механические устройства вроде часов> (D'Andrade, 1989; Schwartz, 1978; 1990).
{Geertz, 1973, р. 45).
Вследствие этих трудностей невозможно сказать вообще, ка-
Надеюсь, близкое соответствие между представлением о куль- кова мера согласованности и интегрированности культуры меж-
туре как о механизме контроля и об опосредовании действия ар- ду полной монолитностью и полным хаосом; чтобы сказать об
тефактами видно достаточно ясно. этом что-нибудь полезное, необходимо уточнить, каковы источ-
ники согласования и упорядочения той деятельности, которую
Использование К. Гиртцом метафоры М. Вебера о паутине исследователь хочет анализировать. Если рассматривать одно-
смыслов вызывает образ красивого узора паутины, в то время временно гетерогенность источников структуры в культурной
как метафора рецепта предполагает, что <узор> этот вполне ло- среде и частичное знание, которым обладают люди, использую-
кален и специфичен для данных ингредиентов, правил их соче- щие ее, удивляться приходится как раз тому, что человеческие
существа вообще способны хоть как-то координировать свои дей- держит - и это часть ее определения - сеть взаимоотношений,
ствия (много лет назад об этом уже говорил Э. Дюркгейм, 1912). которая, как обычно считают, сохраняется во всех частных слу-
чаях ее действия> {Rummelhart, 1978, р. 3). Существуют схемы
<Внутренний> и <внешний> подходы к культуре расходятся для наших знаний об объектах, ситуациях, событиях, последо-
вполне предсказуемым образом в вопросе о том, как структура вательностях событий, действиях и последовательностях дейст-
размещается в культурной среде. В качестве внешних источни- вий (Rummelhart and Norman, 1980).
ков упорядочения можно указать на многие материальные про-
явления человеческой деятельности, этой замысловатой <пау- Схемы - это механизмы отбора, они определяют, как связаны
тины смыслов> в ее внешнем аспекте. Воплощенные в символах, между собой определенные существенные элементы, оставляя
обычаях и ритуалах упорядочения артефактов, эти проявления возможность включения других, менее существенных элементов
ясно видны. Противоположная, <внутренняя> линия объяснений по необходимости в соответствии с обстоятельствами. Некоторые
в качестве источников интерсубъективности и координирован- элементы, которые можно назвать очевидными истинами, могут
ных действий называет внутренние психические структуры или вообще не указываться. Например, если я слышу, как мой кот
культурное знание и пытается понять процессы интерпретаций. мяучит за дверью, такие элементы, как <он дышит> или <он -
теплокровный> вполне разумно принять в качестве очевидных
Предлагаемая мною версия культурно-исторического подхода истин. Я знаю, что это так, и мне нет нужды об этом думать. При
совмещает две эти стороны культуры в двойственной природе некоторых обстоятельствах, однако, например, если я вижу, что
артефактов. Привлекает возможность показать, что этот подход кот лежит под машиной и не понимаю, жив он или умер, именно
заменит <внутренний> и <внешний> подходы к культуре и пси- эти элементы схемы оказываются решающими для моих рассуж-
хике, доминирующие в современном дискурсе. дений. Привлекательной чертой той теории схем, которую разра-
батывали мои коллеги, является учет ею контекстной специфич-
Культурные модели, схемы и сценарии ности мышления. Д. Руммельхарт указывал на это в связи с
мышлением взрослых, утверждая, что хотя схемы и играют цен-
Когда я только приступал к формулированию описываемых в тральную роль в мышлении, <наша мыслительная деятельность в
этой главе идей, мне посчастливилось стать членом неформальной целом, по-видимому, не использует этих общеупотребительных
междисциплинарной дискуссионной группы, связанной с Цент- мыслительных навыков. Скорее похоже, что наша мыслительная
ром изучения процессов переработки информации человеком при способность связана с конкретными схемами, относящимися к
университете штата Калифорния в Сан-Диего. Предметом обсуж- конкретным совокупностям знаний> (Rummelhart, 1978, р. 39).
дения были наши различающиеся подходы к процессам челове- Джин Мандлер обнаружила еще одно приложение этого взгляда,
ческого мышления и возможные пути их согласования . которое, похоже, объясняет как культурные различия в мышле-
нии, так и трудности, порождаемые использованием стандартизо-
Несколько членов этой группы выдвинули идею о человечес- ванных психологических тестов в кросс-культурных исследовани-
ком опыте, опосредованном когнитивными схемами, которые ях, когда заметила, что поведение в знакомых и незнакомых си-
туациях будет разным, поскольку: <Знакомые ситуации - это те,
ПОМЕЩАЯ культуру в для которых схемы уже сформированы и в которых управление
ЦЕНТР______________________________________________149 сверху вниз играет большую роль> (Mandler, 1980, р. 27).

канализируют индивидуальное мышление, структурируя отбор, Рой Д'Андраде (1984, 1990, 1995) распространил понятие
сохранение и использование информации. В психологии схема - схем на объекты и события, чтобы соединить эти представления
это термин, используемый для обозначения структур знания,
части которых соотносятся друг с другом и с целым заданным 150____________________________________________________________Ку
образом (Mandler, 1985). По Давиду Руммельхарту: <Схема со- лЬТУрНО~НСТОР^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
опосредованного сценариями мышления примерами ответов дво-
психологии с представлениями и явлениями психологической их детей в возрасте трех и чуть меньше пяти лет на просьбу:
антропологии. Он выдвинул идею культурных схем, сочетаний <Расскажи мне, что значит <ходить в ресторан>. Вот ответ трех-
элементарных схем, составляющих значимые системные харак- летнего: <Ну там ты ешь, а потом куда-нибудь идешь>. Пяти-
теристики всякой культурной группы. Говоря словами Р. Д'Анд- летний может сказать больше: <Хорошо. Ну, во-первых, мы хо-
Оаде: <Обычно такие схемы изображают упрощенные миры, и
адекватность основанных на них представлений зависит от того, ПОМЕЩАЯ Культуру В
в какой степени эти схемы соответствуют реальным предметным ЦЕНТР___________________________________________________________
мирам, являющимся объектами обобщения. Такие схемы отра- ______________151
жают не только мир физических объектов и событий, но и более
абстрактные миры социального взаимодействия, рассуждения и дим в рестораны вечером и мы м-м-м, ну, мы идем и сначала
даже значений слов> (D'Andrade, 1990, р. 93). немножко ждем, а потом приходит официант и дает нам малень-
кие штуки, на которых всякие обеды, а потом мы немного ждем,
Р. Д'Андраде (там же, р. 108) называет общие для групп полчаса, или несколько минут, или сколько-нибудь и м-м-м, ну,
субъектов культурные схемы культурными моделями. Функция потом нашу пиццу приносят, или еще что-нибудь [сбивается]...
культурных моделей состоит в интерпретации опыта и управле- [взрослый говорит] <Итак, принесли нашу еду...> Ну, потом мы
нии поведением в широком спектре областей, <...включая собы- ее едим м-м-м, когда мы доедим салат, который мы заказали,
тия, институты, а также физические или психические объекты>. будем есть пиццу, когда готова, нам же салат дают раньше, чем
Монография, изданная под редакцией Наоми Квинн и Дороти пицца готова. Ну, а когда мы закончим всю пиццу и весь салат,
Холланд (Quinn and Holland, 1987), содержит материалы иссле- мы уходим, и все> (Nelson, 1981, р. 103).
дований, показывающие, как взрослые используют культурные
модели для рассуждения об объектах (например, кошках), соци- Обращают на себя внимание несколько аспектов этих детских
альных институтах (например, о браке) и общих качествах чело- высказываний. Во-первых, они действительно носят обобщенный
веческих существ (например, как человек думает). характер, хотя и основываются на деталях. Дети говорят о при-
вычном событии (<ты ешь>, <мы идем>). Во-вторых, в описаниях
Особенно важным видом схем для целей построения культур- доминирует временная последовательность действий. В-третьих,
но-психологической теории на основе повседневной деятельности причинная связь событий соответствует временному порядку дей-
людей являются схемы событий, часто называемые сценариями ствий (пиццу едят после салата, потому что ее дольше готовить).
(Schank and Ableson, 1977). И, наконец, многое остается за пределами сказанного, отчасти
потому, что принимается за очевидное (мы открываем дверь и
Сценарий - это событийная схема, которая определяет, ка- входим в ресторан, мы берем вилки и едим ими салат и т. п.), а
кие люди должны участвовать в событии, какие социальные ро- отчасти потому, что ребенок в это не вовлечен или этого не по-
ли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая нимает (например, что кто-то платит за еду и сохраняет чек).
последовательность действий и каковы причинные связи.
В своей работе о формировании у детей способности расска-
Джером Брунер (Bruner, 1990), и Кэтрин Нелсон (Nelson, зывать о событиях К. Нелсон высвечивает ряд важных характе-
1981, 1986) основывают свой анализ когнитивного развития на ристик сценариев, которые раскрывают их опосредующую при-
подобных событийных последовательностях. К. Нелсон говорит о роду. Во-первых, она полагает, что сценарии, подобно культур-
сценариях как об <обобщенных событийных схемах>. Сценарии, ным схемам, рассматриваемым Р. Д'Андраде, служат руководст-
пишет она, обеспечивают <...базовый уровень представления вом к действию. Когда люди оказываются участниками нового
знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям события, они прежде всего должны найти ответ на вопрос, что
и мотивам> (Nelson, 1981, р. 101). Она иллюстрирует развитие здесь происходит. Как только человек обретает хотя бы очень
приблизительное представление о необходимых действиях, свя- отделившихся от своих материальных носителей. При таком
занных с походом в ресторан, он может входить в поток кон- подходе представление о схеме оказывается несопоставимым с
кретного события такого рода с неким частичным знанием, ко- представлением об артефактах, которое я пытаюсь развивать.
торое обогащается в процессе протекания события, что облегчает Решение состоит в том, чтобы признать, что сценарии не явля-
последующую координацию. Если бы участники событий не ются исключительно интрапсихическими феноменами, но, как и
имели разделяемых всеми сценариев, любое совместное действие все артефакты, участвуют в событиях по обе стороны <поверх-
приходилось бы заново согласовывать (там же, р. 109). ности кожи>.

К. Нелсон также отмечает, что наши дети растут в контекс- Интересно, что Ф. К. Бартлетт, чьи идеи вдохновили не одно-
тах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по <взрос- го современного теоретика схем, иначе интерпретировал понятие
лым> сценариям. В общем и целом, взрослые скорее направляют схемы, когда этот термин в 1920-х годах только входил в психо-
действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их че- логию (Bartlett, 1932). Он писал о схемах как о конвенциях, со-
му-то. По существу, они используют свое знание о принятых циальных практиках, существующих как внутри, так и вне пси-
хики, являющихся одновременно и материализованными прак-
152________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^ тиками и психическими структурами (Edwards and Midlton,
СТОРИЧЕСКДЯ психология 1986). Это представление о схемах очевидным образом совпадает
с предлагаемым мною представлением об опосредовании арте-
сценариях для наложения ограничений на действия детей и по- фактами.
зволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведе-
ние. В этом смысле <освоение сценариев играет центральную Недавние события показывают, что взгляды, близкие к под-
роль в освоении культуры> (там же, р. 110). Мы еще вернемся ходу Ф. К. Бартлетта, находят признание в когнитивной антро-
к этому вопросу в главе 7.
ПОМЕЩАЯ культуру В
По Дж. Брунеру (1990) сценарии следует рассматривать как ЦЕНТр___________________________________________________________
элементы повествования, которое играет в его теоретических по- ______________153
строениях роль, похожую на роль культурных моделей в подходе
Р. Д'Андраде. Для Дж. Брунера именно повествование, связь пологий. Например, Р. Д'Андраде (1995), который когда-то был
событий во времени составляет самую суть человеческого мыш- приверженцем <внутренних> представлений о культуре, недавно
ления. Представление опыта в повествованиях обеспечивает выдвинул определение, которое прямиком восходит к Э. Б. Тай-
рамку (<folk psychology>), побуждающую людей интерпретиро- лору: культура как все содержание наследия группы, включая ее
вать как собственный опыт, так и друг друга. Если бы не было культурные схемы и модели, материальные артефакты и культур-
этой повествовательной рамки, <мы бы потерялись во мраке хао- ные практики. Однако две стороны культуры остаются в подходе
тического опыта и уж во всяком случае едва ли бы выжили как Р. Д'Андраде по-прежнему разделенными. Он вводит два вида ког-
вид> (Bruner, р. 56). нитивных структур - схемы и символы. Схемы составляют иде-
альную сторону артефактов, как они понимаются в этой работе.
Схемы и артефакты Это абстрактные психические объекты. Символы - это физиче-
ские объекты: слова, фразы, рисунки и другие материальные объ-
Более десяти лет назад теория схем начала обретать все большее екты. Значение символа - это схема, обозначающая этот символ.
признание среди когнитивных психологов и антропологов. С того
времени схемы, понимаются как внутренние структуры психи- Р. Д'Андраде следующим образом подытоживает отношения
ки. Трактуемые таким образом, схемы и сценарии хорошо соот- между символами, схемами и миром: <Схема, представляющая
ветствуют представлению о культуре как о внутренних смыслах, звучание слова, и схема, представляющая объект реального ми-
ра, обозначаемый этим словом, совершенно различны, хотя и
тесно связаны: схема, представляющая звук слова, обозначает Вторичные артефакты, такие, как культурные схемы и сцена-
(имеет своим значением) схему, представляющую соответствую- рии, являются сущностными компонентами <набора культур-
щий объект реального мира> (D'Andrade, 1995, р. 179). Хотя ных средств>. Они и идеальны, и материальны; они и материа-
различия и остаются, здесь ясно видна близость между символа- лизованы и идеализированы (конкретизированы) в артефактах,
ми (схемами) и артефактами. опосредующих совместную деятельность людей. Самим фактом
конкретизации они превращаются в источники как индивиду-
Эдвин Хатчинс {Hutchins, 1995), другой антрополог, пытав- альных представлений каждого участника этой совместной дея-
шийся интегрировать внутренние и внешние концепции культу- тельности, так и постоянного воспроизводства способов предс-
ры, предлагает иной способ осмысления тесной трехсторонней тавления деятельности, необходимого для воспроизведения са-
связи между культурой, познанием и миром. Культуру, по мой деятельности.
Э. Хатчинсу, следует понимать как процесс, а не как <какое бы
то ни было собрание объектов, осязаемых или абстрактных>. Легко понять, однако, что даже понимаемые как вторичные
Культура - <...это процесс, и все "вещи", которые появляются в артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения мыш-
перечислительных определениях культуры, это то, что остается ления и поведения. Даже при самых общих предположениях от-
от этого процесса. Культура - это адаптивный процесс, аккуму- носительно механизмов, выстраивающих определенные иерархии
лирующий частичные решения часто встречающихся проблем... схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядочен-
Культура - это процесс человеческого познания, протекающий ные совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизи-
как внутри, так и вне человеческой психики. Это процесс, в ко- тельно предопределяют, что человек подумает или как он себя по-
тором участвуют наши повседневные культурные практики> ведет в данном конкретном случае, даже если признать, что у
(там же, р. 354). него имеется необходимая культурная модель или сценарий^.

В своих более поздних работах Дж. Брунер (1996) и К. Нел- Всякая схема <оставляет за своими пределами весьма многое
сон (1986) также трактуют сценарии как двойственные целост- и является огромным упрощением потенциальной визуальной,
ности, один аспект которых составляет представленность в пси- акустической и вообще чувственной и любой другой информа-
хике, а другой воплощен в речи и действии. Например, Дж. Бру- ции, которая могла быть представлена в опыте> (D'Andrade,
нер пишет, что <научение и мышление всегда помещены в неко- 1990, р. 98). Следовательно, хотя культура и является источни-
торое культурное окружение и всегда зависят от использования ком инструментов для действия, индивиду тем не менее прихо-
ресурсов культуры> (Bruner, 1996, р. 4). дится проделать немалую работу по интерпретации, решая, ка-
кие схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути
154__________________________________________культурно~/1стору1ЧЕ их эффективного использования. Например, большущая рыжая
СКДЯ психология полосатая покрытая мехом лапа, похожая на кошачью, в гарде-
робной нашего ребенка, видимо, должна вызывать иную схему,
Можно опираться на идеи Р. Д'Андраде, Э. Хатчинса или иные эмоции и иные действия, нежели те, что будут вызваны
других близких к ним антропологов (см. D'Andrade and Strauss, аналогичным объектом, высунувшимся из-под нашего гамака в
1992; Holland and Quinn, 1987) или на идеи К. Нелсон и Дж. Бру- бразильской сельве. Эти рассуждения ведут к неизбежному вы-
нера, я же нахожу многообещающей совместимость их идей с
представлением о схемах как о конвенциях (в терминологии ПОМЕЩАЯ культуру в
Ф. К. Бартлетта) или с представлением об артефактах (в моей ЦЕНТР____________________________________________________155
терминологии). И не только я один вижу эту связь .
воду о том, что для объяснения культурной опосредованности
Панорамное видение мышления необходимо уточнить не только круг артефактов, опо-
средующих поведение, но также и обстоятельства, в которых Много лет назад Д. Дьюи выдвинул теорию познания, исполь-
возникает мышление. зующую термин <ситуация>, который естественно приводит к

Эти рассуждения возвращают нас к существенному пункту о 156______________________________________КУЛЬТУРНО-


том, что все человеческое поведение должно пониматься относи- ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
тельно - в отношении, как принято говорить, к <его контек-
сту>. Но применение этого понимания порождает бесконечные рассмотрению понятия контекста: <То, что обозначается словом
несогласия и путаницу. Показателем этих трудностей являются "ситуация" - это не единственный объект или событие и не на-
разнообразные слова, используемые для обозначения <чего-то бор объектов и событий. Мы никогда не воспринимаем и не фор-
еще>, что следует добавить к опосредованию артефактами, если мируем суждений об объектах и событиях изолированно, а толь-
мы хотим объяснить отношения между культурой и психикой. В ко в связи с контекстуальным целым. Это последнее и есть то,
предыдущем абзаце я использовал слово <обстоятельства> в ка- что называется ситуацией> (Dewey, 1938, р. 66). Далее Д. Дьюи
честве обыденного обозначения того, чем могло бы быть это отмечает, что психологи склонны трактовать ситуацию редуци-
<что-то еще>. Если мы обратимся к профессиональным дискус- рованно: <По самой своей природе психологическая трактовка
сиям по этому поводу, то обнаружим, что для тех же целей ис- [опыта] берет в качестве предмета своего анализа единичный
пользуются термины окружающая среда, ситуация, контекст, объект или событие> (там же, р. 67). Но: <...в реальном опыте
практика, деятельность и многие другие. Проблема здесь та никогда не существует никаких изолированных, уединенных
же, что и при обсуждении отношений материального и идеаль- объектов или событий; всякий объект или событие всегда есть
ного в артефактах. Там предметом спора было, что является пер- некая особенная часть, фаза или аспект воспринимаемого окру-
вичным при формировании артефактов, материальное или иде- жающего мира - ситуации> (там же, р. 67).
альное, в этом случае речь идет о том, что является первичным в
человеческом мышлении - объект (текст) или то, что его окру- Изолирование того, что познается, от жизненных обстоя-
жает (контекст). тельств часто воздвигает непреодолимое препятствие на пути по-
знания. Именно подобная изоляция (типичная для эксперимен-
Как заметил несколько десятков лет назад Кеннет Берк, рас- тальных процедур в психологических исследованиях познания),
суждения о действии и контексте неизбежно порождают неясно- как утверждал Д. Дьюи, порождает иллюзию, что наше знание о
сти, поскольку само понятие сущности вещи включает отнесен- каком-либо объекте, будь то <апельсин, скала, кусок золота или
ность к контексту, <так как то, что удерживает объект или ле- что бы то ни было>, есть знание об объекте, изолированном от
жит за ним, является частью его контекста. А контекст объекта, ситуации, в которой мы с ним встретились. Синонимичность си-
будучи вне его и за ним, является чем-то, что не является объек- туации и контекстуального целого у Д. Дьюи обеспечивает вер-
том> (Burke, 1945, р. 22). ную ориентацию в отношении понятия <контекст>, кажется,
наиболее часто используемому термину для обозначения обстоя-
Перед лицом этих сложностей, которые не смогли преодолеть тельств поведения. Однако несмотря на пророческие замечания,
многие мои коллеги, я не пытаюсь дать окончательное определе- сделанные Д. Дьюи около полувека назад, психологический ана-
ние контекста в этой книге, однако я попытаюсь развести два лиз контекста слишком часто наталкивается на те самые трудно-
принципиально разных представления о контексте, разделившие сти, относительно которых он нас предупреждал.
специалистов в области социальных дисциплин, и сформировать
необходимый понятийный аппарат, который был бы эвристич- Контекст как то, что окружает
ным для исследования культуры и развития.
Если мы прибегнем к словарю Уэбстера как отправной точке для
Ситуации и контексты рассмотрения понятия контекста, то обнаружим существенные
неясности, которые и затушевывают ошибки, указанные
Д. Дьюи. Контекст определяется как <ситуация в целом, фон, <слоев контекста> ясно проявляются, является изучение языка
среда в отношении конкретного события>, а среда определяется (Bateson, 1972; Jakobson and Halle, 1956). Фундаментальное
как <то, что окружает>. <Ситуация в целом> и <то, что окружает> свойство языка состоит в том, что уровни его организации вза-
перемешаны в одном определении. имно обусловлены; фонема как таковая существует лишь в соче-
тании с другими фонемами, образующими слово. Слово состав-
Представление о контексте как о <том, что окружает>, часто ляет контекст фонемы. Но слово как таковое существует -
выражают в виде концентрических окружностей, представляю- <имеет смысл> - лишь в более широком контексте высказыва-
щих различные <уровни контекста> (см. рис. 5.2.). ния, которое, в свою очередь, имеет смысл лишь в отношении
более объемной единицы рассуждения. Грегори Бэйтсон так по-
ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ? дытоживает размышления в этом направлении: <Эта иерархия
контекстов внутри контекстов универсальна для коммуникатив-
157 ного ... аспекта явлений и всегда заставляет ученого искать объ-
яснения во все более крупных единицах> (Bateson, 1972, р. 402).

Отметим, что в этом описании нет простого временного упо-


Рис. 5.2. Концентрические круги, изображающие понятие контек- рядочения. <То, что окружает> может возникать до, после или
ста как <того, что окружает>, с ребенком в центре. Здесь контекст - одновременно с <действием (событием)>. Мы не можем произне-
это то, что окружает деятельность ребенка на уроке в классе. сти предложение прежде, чем начнем произносить слова, не мо-
жем произносить и слова, не собрав фонемы соответствующим
Внимание психолога обычно направлено на <то, что в сере- образом; между уровнями контекста существует сложная вре-
дине>, то, что можно назвать задачей или деятельностью, в ко- менная взаимозависимость, которая и вызывает представление о
торой участвуют индивиды. Используя интерпретацию контекста том, что уровни контекста взаимно обусловливают друг друга.
как окружения, психолог пытается понять, как влияют на эту Если взять наш пример с взаимодействием ребенка и учителя, то
задачу уровни более широкого контекста. такого рода события легко увидеть как <вызванные> более вы-
сокими уровнями контекста: учитель дает урок, характер кото-
Этот образ, вероятно, более известен в связи с книгой Ури рого обусловлен учебным процессом, частью которого он являет-
Бронфенбреннера по экологии развития человека (Bronfenbren- ся; учебный процесс, в свою очередь, обусловлен типом школы, в
ner, 1979). Он описывает последовательность вложенных друг в которой он происходит; тип школы, в свою очередь, зависит от
друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзо- систе- местного сообщества и так далее.
мы к макросистемам. Применяя понятие контекста к проблема-
тике образования, Пег Гриффин и я в качестве центральной еди- Хотя более высокие уровни контекста и могут ограничивать
нижележащие уровни, они не порождают их прямолинейным
158______________________________________КУЛЬТУРНО- образом. Чтобы произошло событие <урок>, участники должны
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология вовлечься в согласованный процесс <проведения урока>. Учите-
ля часто заметно различаются по своим интерпретациям правил
ницы взяли взаимодействие учителя и ученика, являющееся ча- школы, и школьные сообщества участвуют в выборе руководите-
стью урока, который в свою очередь является частью учебного лей образования. Ни на миг не забывая о том, что властные от-
процесса, который включен в деятельность школы, являющейся, ношения между участниками, находящимися <на разных уров-
в свою очередь, частью местного сообщества (Cole, Griffin and
LCHC, 1987). ПОМЕЩАЯ Культуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
Важной областью, в которой возможности и проблемы идеи ______________159
был рад обнаружить тесную связь между понятием <контекст>,
нях контекста>, часто неравноправны, все же, используя этот трактуемым как процесс переплетения, и понятием события. Эту
подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста - связь показывает Стефен Пеппер в своем анализе контекстуа-
это активный двусторонний процесс. (Острую критику трактовки лизма как мировоззрения (сейчас это можно назвать научной
контекста как вместилища объектов и поведения см.: Duranti парадигмой).
and Goodwin, 1992; Lave, 1993; McDermott, 1993).
160________________________________________________культурно"пс10
Контекст как то, что сплетается РИЧЕСКДЯ психология

Пытаясь найти значение термина <контекст>, которое позволяло С. Пеппер полагает, что корневой метафорой контекстуалист-
бы избежать ловушек, связанных с трактовкой контекста как ского мировоззрения является <историческое событие>. Под этим,
того, что окружает, я счел полезным вернуться к латинскому говорит он, контекстуалист не имеет в виду в первую очередь
корню слова contexere, что означает <переплетаться>. Похожую прошедшее событие, нечто, что, если можно так выразиться,
трактовку дает и Оксфордский словарь английского языка, где умерло и требует эксгумации. Он имеет в виду событие живое в
контекст определяется как: <Связная целостность, обеспечиваю- своем настоящем. То, что мы обыкновенно имеем в виду под ис-
щая согласование своих частей>. Частота, с которой метафоры пе- торией, говорит он, это попытка пере-представить события, ка-
реплетения, нитей, веревок и тому подобные появляются в связи ким-то образом снова оживить их... Мы можем назвать [событие]
с контекстным подходом к человеческому мышлению, поистине действием, если будем использовать этот термин очень аккурат-
поразительна. Например, микросоциолог Рэй Бердвистэлл опи- но, но то, что мы имеем в виду, это не уединенное, не оборванное
сывал контекст следующим образом: действие, это действие внутри его обстоятельств и вместе с ними,
действие в его контексте (изложено по Pepper, 1942, р. 232).
<Я расскажу вам, о чем мне нравится думать: иногда мне
нравится думать о веревке. Волокна, составляющие веревку, не <Действие в его контексте>, понятое на языке метафоры пе-
бесконечны; когда вы скручиваете их вместе, вы не увеличиваете реплетения, требует связной интерпретации психики: объекты и
их длину, но увеличиваете длину нити... и даже, хотя может по- контексты возникают вместе как часть единого био-социально-
казаться, что каждое из этих волокон тянется по всей нити, это культурного процесса развития.
не так. Это существенно описательная модель... очевидно, что я
не говорю об окружающей среде. Я не говорю о внешнем и внут- Г. Бэйтсон рассматривает психику (и это в некотором отно-
реннем. Я говорю об условиях системы> (цит. по: McDermott, шении очень напоминает труды С. Пеппера) как возникающую в
1980, р. 14-15). человеческой деятельности посредством ряда переходов
<внешнее-внутреннее>. <Очевидно, - пишет он, - существует
Понятый так, контекст не может быть редуцирован к тому, множество путей прохождения информации <за поверхностью
что окружает, скорее он выступает в роли качественного отно- кожи>, и сами эти пути, и информация, которую они проводят,
шения между как минимум двумя аналитическими целостно- должны рассматриваться как часть системы психики во всех
стями (нитями), выступающими как два момента единого про- случаях, когда они имеют отношение к делу> (Bateson, 1972, р.
цесса. Границы между <задачей и ее контекстом> не четки и 458, курсив автора). Далее он предлагает мысленный экспери-
статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что при- мент: <Предположим, я слепой и пользуюсь палкой. Я иду -
нимается в качестве объекта, и то, что принимается в качестве тук-тук-тук. Где я начинаюсь? Пролегает ли граница моей пси-
окружения объекта, определяются самим актом определения . хики по набалдашнику палки? Или по моей коже? Не начинает-
ся ли моя психика с середины палки? Или с ее наконечника?>
В связи с моей целью изучения артефактов и ситуаций, кон- (там же, р. 59).
текстов на материале конкретной человеческой деятельности я
Г. Бэйтсон утверждает, что подобные вопросы не имеют смыс- связан с распространением идей теории общества и культуры,
ла, если только мы не готовы включить в свой анализ не одного восходящей к К. Марксу и постмарксистским дискуссиям о че-
лишь человека и его палку, но также его цели и окружение, в ловеческом факторе и социальной детерминации.
котором он находится. Когда слепой человек садится к столу,
чтобы съесть свой ланч, <контекст меняется>, а вместе с ним В современных дискуссиях термины <деятельность> и <прак-
меняются и отношения палки с психикой. Теперь отношение к тика> иногда используются как синонимы, а иногда как показа-
делу имеют вилки и ножи. Короче говоря, поскольку то, что мы тели различных видов социальной структурации. Эта термино-
называем психикой, функционирует посредством артефактов, логическая путаница восходит к формулировкам К. Маркса. В
оно не может быть независимо от условий, ограничено черепной первом из <Тезисов о Фейербахе> (1845) он писал: <Главный не-
коробкой или даже всем телом, но должно рассматриваться как достаток всего материализма ... заключается в том, что предмет,
распределенное в артефактах, переплетенных друг с другом, и действительность, чувственность берется только в форме объек-
переплетающих друг с другом отдельные человеческие действия та, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная
деятельность, практика, не субъективно>.
ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?
_________________________________________________________________ Это высказывание показывает, что К. Маркс намеревался пе-
________161 ресмотреть онтологическое разделение людей и артефактов, что-
бы преодолеть дихотомию между материальным и идеальным.
в соответствии с проницаемыми и изменяющимися событиями Его интерпретация деятельности и практики и материального
жизни и включающих эти действия в эти события. (идеального) основывается на допущении, что <объект или про-
изведенный продукт не есть нечто абсолютно внешнее и незави-
Соответствующий порядок контекста будет существенно зави- сящее от природы производителя. Это его деятельность в объек-
сеть от инструментов, посредством которых человек взаимодейст- тивированной или сгущенной форме> {Bernstein, 1971, р. 44).
вует с миром, а они в свою очередь будут зависеть от его целей и Именно эта двойственность дает деятельности <...власть наде-
различных существующих ограничений. Подобным же образом лять материальный мир новым классом свойств, которые, хотя и
соответствующая интерпретация контекста для анализа поведения
будет зависеть от целей анализа. В соответствии с таким взглядом 6-2413
на контекст сочетание целей, средств и обстоятельств (включая
других людей и то, что у Дж. Лэйв называется ареной - Lave, 162______________________________________культурно-псторпчЕСКДЯ
1988) устанавливает одновременно и контекст поведения и спосо- психология

д обязаны нам своим происхождением, обретают бесконечное при-


сутствие в объективной реальности, существуя независимо от
бы интерпретации связи познания с этим контекстом . отдельных людей> (Bakhurst, 1991, р. 179-180).

Деятельность и практика Деятельность и практика возникают здесь как посредник,


продукт и предварительное условие человеческого мышления.
Хотя термины <контекст> и <ситуация> продолжают возникать Именно в области деятельности и практики создаются и исполь-
в дискуссиях о представленности культуры в психике, в послед- зуются артефакты.
ние годы вместо них все чаще используются термины <деятель-
ность> и <практика>. Отчасти этот сдвиг вызван неудовлетворен- Следуя по линии практики
ностью понятием контекста, редуцированного до окружающей
среды или причины (Lave, 1988; Zuckerman, 1993). Отчасти он Огромное множество современных ученых в области антрополо-
гии, социологии и культурологии при рассмотрении человече- вом, и продуктом воспроизводства практик и "существует" в мо-
ского мышления используют понятие практики. Несмотря на мент порождения данного установления> (там же, р. 5).
различие в подходах, их общей чертой является попытка дос-
тичь чего-то вроде сочетания понятий о контексте как о том, что Французский антрополог-социолог Пьер Бурдье также пыта-
окружает и о том, что переплетается. ется соединить упрощенные представления о контексте как при-
чине и преодолеть двойственность теории познания и социальной
Чарлз Тейлор полагает, что отправная точка людей, социаль- жизни. П. Бурдье предостерегает от теорий, <...трактующих прак-
ная реальность, принимаемая как таковая, состоит из социаль- тику как механическую реакцию, непосредственно определяемую
ных практик, обеспечивающих межсубъектную среду психики. предшествующими условиями> (Bourdieu, 1977, р. 73). Одновре-
Совокупность общественных практик дает основание обществу и менно он предостерегает и от <наделения практики свободной
мышлению. Смыслы и нормы (на моем языке - вторичные ар- волей и субъектностью>.
тефакты) существуют <...не только в умах тех, кто действует,
они существуют снаружи, в самих практиках - практиках, ко- В подходе П. Бурдье к уравновешению этих двух неприемле-
торые следует понимать не как наборы индивидуальных дейст- мых крайностей центральным является понятие habitus, - <сис-
вий, но, по сути, как виды социальных отношений> (Taylor, тема устойчивых поддающихся переносу диспозиций, которая,
1987, р. 53). интегрируя прошлый опыт, функционирует в каждый момент
как матрица восприятий, пониманий и действий и делает воз-
Энтони Гидденс использует понятие практики для создания можным достижение бесконечно разнообразных целей> (там же,
теории социализации, которая не считала бы субъекта полностью р. 82-83). Habitus по П. Бурдье является продуктом материаль-
определяемым ни средой (<воспитанием>), ни <врожденными ха- ных условий существования и набором принципов для порожде-
рактеристиками> (<природой>). Первый взгляд, пишет он, <...ре- ния и структурирования практики. Habitus, как показывает са-
дуцирует субъективность к определимым результатам действия мо название, формируется как имплицитный аспект обычного
социальных сил, второй же признает, что субъективное закрыто жизненного опыта. Он образует (обычно) ненаблюдаемый глу-
для любого вида социального анализа> {Giddens, 1979, р. 120). бинный набор представлений о мире. Это, замечает П. Бурдье,
<история, ставшая природой> (там же, р. 78). <Habitus - это
По Э. Гидденсу практики (в большей мере, чем, например, универсальный посредник, делающий действия отдельных людей
роли) являются основными составляющими социальной систе- в отсутствии явных причин или обозначенных намерений тем не
мы. Они также являются единицей анализа, позволяющей пре- менее вполне <ощутимыми> и <разумными> (там же, р. 79).
одолеть такие дихотомии, как <индивидуальное - социальное>,
воссоздающие односторонние представления о развитии. Разре- Следуя по линии деятельности
шение подобных оппозиций, утверждает он (следуя К. Марксу),
обнаруживается на уровне практики: <На место каждой из этих Нельзя сказать, чтобы теория деятельности была сколько-нибудь
оппозиций теория структурации единым концептуальным сдви- монолитной. В самой России существуют по крайней мере две
гом ставит в качестве центрального понятия двойственность школы, размышляющие о том, как наилучшим образом перело-
структуры. Под двойственностью структуры я понимаю сущно- жить идеи К. Маркса на язык психологии (Брушлинский, 1968;
Зинченко, 1995). В области исследований по теории деятельности
ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ? существуют давняя немецкая традиция (Raeithel, 1994), сканди-
_________________________________________________________________ навская традиция (Hyden, 1984; Engestrom, 1993), а теперь и
________163 американская традиция (Goodwin, 1994; Nardi, 1994; Scribner,
1984). Общие принципы этого подхода хорошо сформулированы
стную воспроизводимость социальной жизни, как она установи- Ирье Энгестремом, который пишет, что система деятельности
лась в общественных практиках: структура является и средст- объединяет субъекта, объект и инструменты (материальные ору-
дия, а также знаки и символы) в единое целое. ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?

КУЛЬТУРНО^СТОРИЧЕСКДЯ психология 165

Система деятельности включает как объекто-ориентирован- Понятие <сообщества> относится к тем, кто так же взаимодейст-
ный продуктивный аспект, так и личностно-ориентированный вует с этим объектом; <правила> - это эксплицитные нормы
коммуникативный аспект человеческого поведения. Производст- или конвенции, ограничивающие действия, совершаемые в рам-
во и коммуникация неразделимы (Rossi-Landi, 1983). В действи- ках системы деятельности; <разделение труда> относится к рас-
тельности всякая система человеческой деятельности всегда со- пределению объектно-ориентированных действий между членами
держит подсистемы производства, распределения, обмена и по- сообщества. Различные компоненты системы деятельности не
требления (Engestrom, 1993, р. 67). существуют изолированно друг от друга; скорее они постоянно
конструируются, восстанавливаются и преобразуются как про-
Привлекательность этой формулировки в свете рассмотрения дукт и причина человеческой жизни.
опосредования артефактами в начале этой главы очевидна: фор-
мулировка И. Энгестрема открывает путь взаимодействия с По теории деятельности, представленной на рисунке 5.3,
идеями о двойственности артефактов, но не отдает предпочтения контексты являются системами деятельности. Подсистема отно-
производству перед социальными связями. шений между субъектом, орудием опосредования и объектом
существует как таковая только в связях с другими элементами
И. Энгестрем представляет свою концепцию деятельности системы. Этот взгляд выражает представление о контексте как о
так, что она и включает, и расширяет ранние представления глубоко связной реальности.
культурно-исторических психологов об опосредовании как об
индивидуальном действии. Снова мы видим треугольник, но те- Джин Лэйв (Lave, 1993) так обобщает несколько тем, объеди-
перь уже представляющий собой набор взаимосвязанных тре- няющих ученых, работающих в области теории деятельности и
угольников (рис. 5.3). практики:

Опосредующие артефакты 1. Акцент на диалектическом характере фундаментальных


отношений, образующих человеческий опыт (на языке Дж. Лэйв
человеческий фактор <частично детерминирован, частично де-
терминирует>).
Правила Сообщество Разделение труда
2. Пристальное внимание к опыту в мире, отвергающему
Рис. 5.3. Расширенный базовый треугольник опосредования (по: структуру и динамику процедур психологического тестирования
Engestrom, 1987), включающий других людей (сообщество), социальные как универсально применимого шаблона.
правила (правила) и разделение труда между субъектом и другими.
3. Сдвиг границ между познанием и окружающей средой,
Верхняя часть рисунка представляет собой базовый треуголь- при котором, говоря словами Дж. Лэйв, познание <простирается
ник отношений между субъектом, орудием опосредования и объ- сквозь психику, тело, деятельность и окружение> (об этом ино-
ектом, изображенный на рисунке 5.1. Это - уровень опосредо- гда говорят как о распределенном познании>: Hutchins, 1995;
ванного действия, в котором субъект изменяет объект в процессе Norman, 1991; Salomon, 1993).
воздействия на него. Но действие существует <как таковое>
только в отношении к компонентам в основании треугольника. Контекст - практика - деятельность и экологическое
мировоззрение
Существует важное сходство между различными взглядами на Я думаю, что при всех различиях в терминологии такие ли-
надындивидуальную единицу анализа, связанную с понятиями нии согласия существуют и с подходом Д. Дьюи к рассмотрению
контекста, практики, деятельности и тому подобного и взгляда- ситуации и с подходами тех разработчиков теории контекста, в
ми тех, кто работает в области экологической психологии (Alt- частности, Г. Бэйтсона, которые твердо убеждены в необходимос-
man and Rogoff, 1987). Это сходство вырастает из общей отправ- ти видеть <...действие как часть экологической подсистемы, на-
ной точки, экологии повседневной человеческой деятельности, зываемой контекстом, а не как продукт или следствие того, что
оно очевидно проявляется в склонности ученых обоих этих на- остается от контекста после того, как из него вырезали то, что
правлений проводить исследования в естественно сложившихся хотим объяснить> (Bateson, 1972, р. 338).
социальных условиях, а не в экспериментальных лабораториях.
Уильям Уэнтуорт сводит воедино несколько нитей этого об-
166________________________________________________культурно~псто суждения. Контекст, пишет он, это - <объединяющая связь меж-
р/1ЧЕСКДЯ психология ду аналитическими категориями макросоциологических и мик-
росоциологических событий>: <Контекст - это мир, понятый
Это сходство можно усмотреть и в метафоре переплетения, через взаимодействие и самый непосредственный каркас отноше-
использующейся в работах обеих групп. Приводимый ниже при- ний взаимодействующих партнеров. Контекст можно рассмат-
мер взят из первых работ по экологии развития психологов ривать как ситуацию и временную арену для человеческой дея-
Роджера Баркера и Герберта Райта, пытавшихся определить от- тельности. Это - единица культуры.> (Wentworth, 1980, р. 92).
ношения экологического окружения и психических процессов.
Анализируя свои подробные отчеты о занятиях детей, Р. Баркер ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?
и Г. Райт были поражены тем, как сильно детское поведение оп- _________________________________________________________________
ределялось окружением. Они отметили также широкий спектр ________167
различных моделей поведения, в которые дети ежедневно вклю-
чались: Это представление о контексте признает и власть социальных
институтов, имеющих отношение к индивидам, и потенциал ин-
<В соответствии с нашими критериями отбора число эпизо- дивидов изменять окружающую среду, которая обусловливает их
дов, в которых ежедневно принимает участие ребенок, колеба- жизни. С одной стороны, аспекты макроуровня служат ограни-
лось приблизительно от 500 до 1300... Большинство эпизодов не чителями (и источниками) в установлении контекста (и, следова-
были изолированными. Поведение чаще было подобно перепле- тельно, местная деятельность стремится воспроизводить отноше-
тению нитей шнура, чем ряду последовательных блоков, в том ния в обществе). С другой стороны, всякая ситуация специфиче-
смысле, что его отдельные единицы часто перекрывались... По- ским образом вовлекает эти источники (и ограничения) и, сле-
веденческий континуум также был похож на шнур в том смысле, довательно, нельзя говорить о строгой детерминированности по-
что перекрывающиеся эпизоды часто не завершались одновре- следствий, которые наступают .
менно, но образовывали переплетенный слитный континуум>
(Barker and Wright, 1951, p. 464). Культура как то, что помогает расти

Это метафорическое использование нитей и шнуров эхом повто- До сих пор рассмотрение было посвящено характеристике культуры
ряет описание контекста межличностного взаимодействия, данное как системы артефактов и характеристике психики как процесса
Бердвистэллом, хотя предметы описания существенно различны. опосредования поведения артефактами в связи с надындивидуаль-
Эти метафоры вырастают из выбора в качестве единицы анализа ной <оболочкой>, по отношению к которой и определялись объект
того, что схватывает события и деятельность, что и делает воз- (среда) и текст (контекст). Этот подход позволяет мне теперь вос-
можным их использование на разных уровнях анализа поведения. пользоваться представлениями о культуре как о посреднике и
контексте, как о том, что окружает и, одновременно, переплетается. сов заставить редиску расти в Антарктике или в космосе, однако
Он также предоставляет мне исходную единицу анализа, имеющую отнюдь не так легко поддерживать условия, способствующие ее
естественные связи с макроуровнем общества и его институтов и созреванию. Для того, чтобы труды по психологии развития на-
микроуровнем индивидуальных мыслей и действий человека. шли широкое применение, они должны быть посвящены не
только теориям создания условий для развития in vitro (в искус-
В заключение приведу ряд замечаний, важных для размыш- ственно сконструированных средах, таких, как детский сад), но
лений о культуре и объединяющих многие из рассмотренных до и теориям создания условий для развития, которое продолжится
сих пор понятийных средств существенным для меня образом и после выхода детей из детского сада в большой мир, in vivo.
(особенно это важно для исследований культуры и познания,
ориентированных на развитие). <Слово <культура>, - писал Представленный здесь взгляд на культуру можно подыто-
Реймонд Уильяме, - с самого начала использовалось для обо- жить следующим образом:
значения процесса ухода за чем-то, первоначально за урожаем
или домашними животными> (Williams, 1973, р. 87). С древ- 1. Артефакты являются фундаментальными составляющими
нейших времен понятие культуры включало и общие представ- культуры.
ления о том, как содействовать развитию, создавать искусствен-
ную среду, в которой молодым организмам могли быть предос- 2. Артефакты одновременно и материальны, и идеальны. Они
тавлены оптимальные условия для роста. Такой уход требует связывают людей с миром и друг с другом таким способом, в ко-
специально созданных для этих целей орудий, совершенствуе- тором сочетаются свойства орудий и символов.
мых в поколениях. Представления о взращивании и орудиях
были так тесно связаны, что слово <культура> оказалось исполь- 3. Артефакты как элементы культуры не существуют изоли-
зовано для обозначения возделывания почвы. рованно, скорее они могут быть поняты как совокупность уров-
ней, которая включает культурные модели и специально сконст-
В обыденном языке мы называем искусственную среду для руированные <альтернативные миры>.
выращивания урожая садом; это представление породило идею
детского сада, где дети были бы защищены от неблагоприятных 4. Существует близкое родство между развиваемой здесь кон-
аспектов воздействия среды. Сад устанавливает связи между цепцией артефактов и представлениями о культурных моделях,
сценариях и тому подобном. Использование этого родства требу-
168______________________________________культурно-/1стор/1ЧЕСКДЯ ет представления о сценариях и схемах как об объектах, имею-
психология щих двойственную природу в процессе опосредования.

<микромиром> отдельного растения и <макромиром> внешней 5. Артефакты и системы артефактов существуют как таковые
среды. В этом смысле сад соединяет представление о культуре и только в отношении к <чему-то еще>, что разные авторы назы-
контексте, предоставляя конкретную модель для размышлений о вают ситуацией, контекстом, деятельностью и т. д.
культуре и человеческом развитии.
6. Опосредованная деятельность имеет разнонаправленные
Кроме того, метафора сада естественным образом приводит к последствия; она одновременно изменяет субъекта по отношению
экологическим представлениям, напоминая нам о том, что мы к другим и связь Я-другие по отношению к ситуации в целом,
должны заботиться не только о системе взаимодействий с непо- а также и среду, в которой Я взаимодействую с другими.
средственным окружением, но также и о связях внутренней сис-
темы со <следующим, вышележащим уровнем контекста>. ПОМЕЩАЯ КуЛЬТуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
Хотя и возможно при наличии достаточных знаний и ресур- ______________169
те, вы воспринимаете лишь его материальные проявления. Смыслы
7. Культурное опосредование предполагает такие изменения в слов, их <идеальный> аспект ускользает от вас, поскольку вы не имеете
развитии, при которых деятельность предыдущих поколений ак- личной истории взаимодействий с использованием этих артефактов как
кумулируется в настоящем как специфически человеческая со-
ставляющая среды. Эта форма развития в свою очередь предпо- средств опосредования.
лагает особую значимость социального мира для развития чело- ^
века, поскольку только другие люди могут создать специальные
условия, необходимые, чтобы это развитие произошло. Здесь я снова должен отметить близость этого подхода к опосредо-
ванию артефактами и представлению Д. Дьюи. Как указывает в своем
Этот сдвиг в статусе культуры по отношению к психике и по- анализе <прагматической технологии Дьюи> Ларри Хикман, Д. Дьюи
ведению ведет к ряду методологических следствий. Централь- полагал, что <орудия и артефакты, которые мы называем технологиче-
ным является необходимость изучения культурно опосредован- скими, могут быть обнаружены по обе стороны того, что, как он утвер-
ного поведения в развитии для выявления динамичных взаимо- ждал, является чрезвычайно гибкой и проницаемой мембраной, кото-
действий, объединяющих различные стороны целостной жизни. рая отделяет <внутреннее> от <внешнего> по отношению к организму
Не менее важным следствием является необходимость проводить лишь в самом широком и самом приблизительном смысле> (Hickman,
исследование на нескольких уровнях развития (генезиса) для
определения способов их взаимодействия и переплетения со вре- 1990, с. 12).
менем в жизни человека. ^
Ричард Барретт рассматривает взгляды Л. Уайта на знаковое опо-
Этот набор представлений легко было расширить, но пора
уже применить выработанные представления к решению заста- средование в связи с его гораздо более хорошо известными идеями в
релых противоречий в психологической теории и в эмпириче- области материалистического социального эволюционизма.
ских исследованиях на детях. Я еще буду возвращаться к уже
введенным здесь понятиям и введу несколько дополнительных Членами этого семинара были Аарон Сайкурел, Рой Д'Андраде,
по мере описания явлений, важных для культурной психологии. Джин Мандлер, Джордж Мандлер, Джей МакКлелланд, Бад Михан и
Доналд Норман.
170__________________________________________культурно"пстор^чЕСК
ДЯ психология Дороти Холланд и Яан Вальсинер указывают, что антропологиче-
ское представление о культурных моделях очень похоже на культурно-
ПРИМЕЧАНИЯ историческое представление об опосредующем агенте. Д. Холланд и
Я. Вальсинер пользуются термином <средство опосредования> и считают
Глава 5. Помещая культуру в центр. полезным ограничить круг этих средств <реальными осязаемыми дейст-
виями или объектами, воспринимаемыми органами чувств>. Я же
О рассмотрении языка как системы артефактов и о гомологии ме- предпочитаю представление о культурных моделях как о системах ар-
жду словами и тем, что мы обычно мыслим как материальные артефак- тефактов, позволяющее подчеркнуть двойственную материально-идеаль-
ты, см.: Rossi-Landi, 1983, р. 120ff. ную природу как культурных моделей, так и артефактов, более явно
g
Я по собственному опыту знаю, что поначалу довольно трудно апеллирующих к нашим органам чувств.
7
воспринять представление о языке как о чем-то искусственном, воз-
можно, потому, что материальность языка кажется очевидной. Простой Эта ограниченность сценариев как инструментов опосредования ле-
пример проясняет дело. Когда вы слышите язык, которого не понимае- жит в основе замечания Милана Кундеры: <Мы выходим из детства, не
вать к ограничению, она и ограничивает, и вдохновляет> (Giddens,
ПОМЕЩАЯ Культуру В 1984, р. 25).
ЦЕНТр___________________________________________________________
______________171 ГЛАВА 6.
ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ.
зная, что такое юность, мы вступаем в брак, не зная, что это значит -
жить в браке, и даже вступая в преклонный возраст, мы не знаем, куда Ни использование орудий, ни социальное познание не могут рас-
идем: старики - это невинные дети своего возраста. В этом смысле мир сматриваться изолированно в качестве первичных движителей эво-
человека - это планета неизведанного> (Kundera, 1988, р. 132-133). люции. Скорее и то, и другое - части взаимозависимого поведенче-
ского комплекса. Также не отдельные виды поведения, будь то изго-
Q товление орудий, использование одних орудий для изготовления
других, не подражательность, а совместная деятельность отличают
Рэй МакДермотт приводит поразительную иллюстрацию смещения человека от обезьян. Скорее человек достигает более высоких уров-
границы между объектом и контекстом, позволяющую наглядно уви- ней исполнения действий в каждой из областей и демонстрирует при
деть процесс, кажущийся в абстрактных рассуждениях вроде этого по- этом более высокую взаимозависимость социальных и технологиче-
лумистическим. Он использует зрительную иллюзию, порождаемую ских навыков.
небольшим сдвигом рамки рисунка, изображающего переплетение ли- Кэтлин Гибсон
ний. Хотя мы и знаем, что ничего в рисунке не изменилось, тем не ме-
нее то, что мы теперь видим, уже не кажется нам тем же, что мы виде- Орудия, охота, огонь, сложная социальная жизнь, речь, человечес-
ли прежде. кий образ жизни и мозг эволюционировали вместе, чтобы создать
древнего человека рода Homo.
д Шервуд Уошборн

Г. Бэйтсон. которого можно считать специалистом по этой про- Как показано в главе 5, культурно-историческая психология трак-
блеме, так писал о трудности размышления об относительности контек- тует человеческое познание как продукт преобразований в не-
ста: <Пусть я не умею думать таким образом. Умозрительно я могу, скольких областях развития: в филогенезе, в истории культуры,
стоя здесь, толково объяснить, как это делается; но когда я рублю де- в онтогенезе и в микрогенезе. Изучение таких процессов требует
рево, я все же думаю: <Грегори Бэйтсон рубит дерево. Я рублю дерево>. методологии, охватывающей историю и развитие. В этой главе я
<Я> для меня самого - это такой чрезвычайно конкретный объект, сосредоточу внимание на филогенетической и исторической об-
отличный от всего остального, что я называю психикой. Шаг к осозна- ластях.
нию - к привычному использованию - иного способа мышления, та-
кого, при котором ты естественно думаешь таким образом, когда тя- Филогенетические предшественники
нешься за стаканом воды или рубишь дерево, этот шаг - не из легких>
(Bateson, 1972, р. 462). Исторические реконструкции процесса развития чреваты возмож-
ностью ошибочной телеологии^. В происхождении человека недос-
Читатели, знакомые с современными социологическими теория- таточность палеоантропологических данных в сочетании с множе-
ми действия, легко обнаружат здесь близкое сходство между взглядами ством догадок, необходимых для связности повествования, делают
на опосредование, выраженными в работах культурно-исторической невозможным достижение согласия в этом вопросе. Сравнитель-
школы, и взглядами Энтони Гидденса. Например, он пишет: <В соот- ные исследования когнитивного и речевого поведения обезьян и
ветствии с представлениями о двойственности структуры, структурные человека отягощены другими проблемами, но важные пробелы в
качества социальных систем выступают и посредниками, и продуктами данных о происхождении человека дают аналогичный эффект.
практик, ими же воспроизводимых... Структуру не следует приравни-
Ч^ЛОГЕНЕЗ W ИСТОрНЯ ных гоминидов был относительно поздним приобретением и что
КулЬТурЫ________________________________________________________ эволюция мозга произошла благодаря действию новых факторов
_____________173 отбора, возникших в связи с прямохождением и была следствием
использования орудий. Скорее образ жизни, связанный с ис-
Сегодня эта проблема стоит, конечно, не так остро, как это пользованием орудий, наземной жизнью и охотой, создал боль-
было пятьдесят лет назад, когда формулировалась культурно- шой мозг человека, нежели человек с большим мозгом открыл
историческая психология. Прошедшие десятилетия значительно новые способы жизни... Уникальность современного человека
увеличили наши знания в основном благодаря применению тех- представляется результатом технической общественной жизни,
нологий, позволяющих датировать ископаемые образцы и осу-
ществлять аудиовизуальную запись поведения приматов. Однако 174____________________________________КУЛЬТУРНО-
недостаточная подтвержденность теории данными все еще остает- ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ся острой проблемой.
которая утроила размер мозга, уменьшила лицо и изменила мно-
Бруно Латур и Ширли Страм отмечают неизбежно возникаю- гие пропорции тела> (Washburn and Howell, 1960, p. 49).
щие эго- и этноцентризм: <Любая история рассказывает о пред- С тех пор картина значительно усложнилась.
ках, о знати, о простом народе, любая история раскрывает, что Отсчет происхождения человека начинают обычно приблизи-
дано от природы, а что - от культуры, что укоренено в тради- тельно 4 миллиона лет назад от самых ранних гоминидов - ав-
циях, а что поддается изменению... Всякий пункт любого сооб- стралопитеков, существ, ставших знаменитыми благодаря иссле-
щения об обществе будет с пристальным вниманием рассматри- дованиям Р. Лики в Олдувэйском ущелье в нынешней Танзании
ваться аудиторией, чьи статус, ранг, роль или прошлое задеты (Leakey, 1981). Эти первые гоминиды были прямоходящими и
этим сообщением> (Latour and Strum, 1986, p. 172). имели более сложную социальную структуру, чем их предшест-
венники. Доказательств применения орудий ранними австрало-
Традиционно реконструкции антропогенеза пытаются объе- питеками нет, но ближе к концу периода их существования
динить два источника данных: палеонтологию и отчеты о рас- (примерно 2,5-1,5 миллиона лет назад) в местах, которые они
копках и исследования ныне живущих видов приматов, в част- населяли вместе с приходившим им на смену Homo habilis, обна-
ности, человекообразных обезьян. Данные о ныне живущих при- ружены простейшие каменные орудия (Toth and Schick, 1993).
матах позволяют оценить культурные (психические) способности
существ, от которых произошел Homo sapiens. Материалы рас- В большинстве работ, которые я читал, Homo habilis считает-
копок предоставляют данные, касающиеся процесса последова- ся самым ранним документально подтвержденным изготовите-
тельных изменений вида. И те, и другие являются предметом лем и использователем орудий^. Отношение размера мозга Homo
непримиримых споров. Весомость свидетельств, однако, застав- habilis к размерам тела (уравнение энцефализации, предложен-
ляет пересмотреть и историю Homo faber, и претензии человека ное Гарри Джеррисоном в 1981 году) было больше, чем у австра-
на уникальность. лопитеков, что и дает самые ранние данные о связи между изго-
товлением орудий и возможностями мозга. Однако орудия, кото-
Орудия и телесные изменения рые они использовали, столь просты, а скелетных останков до
сих пор найдено так немного, что из этих данных мало что сле-
Три десятилетия назад общее согласие в отношении происхожде- дует. Первое изменение возможностей мозга, связываемое с за-
ния культуры и возникновения Homo sapiens основывалось на метным ростом сложности производства и использования ору-
представлении о центральной роли изготовления и использова- дий, относительно которого имеется хорошее согласие, произош-
ния орудий: ло у Homo erectus, появившегося приблизительно 1,5 миллиона
лет назад и просуществовавшего более миллиона лет. В течение
<Теперь оказывается... что большой объем мозга определен- этого времени увеличивались размеры и сложность мозга (судя
по характеристикам найденных черепов); расширение зоны Бро- что ведущей причиной изменений мозга, связываемых с эволю-
ка (связываемое с пониманием речи) предполагает и возросшие цией человека, являются изменения в социальной организации
голосовые способности. Материалы раскопок, в которых найдены (Humphrey, 1976; Dunbar, 1993).
скелеты Homo erectus, указывают на использование заостренных
каменных орудий, на применение огня и на возрастающую слож- <Поскольку у приматов (не у человека) намеренное совмест-
ность социальной организации. ное действие часто социально регулируемо, кажется более ра-
зумным объяснять его социальным взаимодействием, а не дейст-
Эта картина связи между изменениями в сложности орудий и вием с объектами. Соответственно теория эволюции технологии
изменениями сложности мозга в значительной степени смазывает- должна делать меньший акцент на различиях, пусть и важных,
ся при переходе от Homo erectus к раннему Homo sapiens приб- между человеком и обезьяной в способности использовать ору-
лизительно 200-2 50 тысяч лет назад. Хотя имеются принятые дия, а вместо этого задаться вопросом, как эти способности интег-
подтверждения заметного роста относительного размера мозга и рируются в области намеренного социального действия> (Rey-
изменений голосового аппарата, ставшего очень близким к со- nolds, 1982, р. 382).
временному человеческому, основные данные об изменениях в
Робин Данбар, один из ведущих представителей этого взгляда,
ФИЛОГЕНЕЗ /1 история показал связь между относительным размером мозга и размером
культуры______________________________________________175 первичной социальной группы у приматов в линии гоминид (Dun-
bar, 1993). Однако данных о связи размеров мозга и социальной
производстве орудий касаются усложнения их набора. У Homo организации у дочеловеческих гоминидных видов недостаточно,
sapiens обнаруживаются различные стили изготовления орудий, поэтому я вернусь к обсуждению этого вопроса при рассмотрении
что предполагает существование культурных норм, становящих- данных о наших современных сородичах-приматах.
ся со временем все более явными (Toth and Schick, 1993).
Изменения в языке и мышлении
Последнее заметное изменение в переходе от древнего Homo
sapiens к Homo sapiens sapiens - анатомически современному Выводы об антропогенезе, основанные на данных об использова-
человеку - произошло около 40 тысяч лет тому назад. В этот нии орудий и развитии мозга, довольно фрагментарны, но здесь
момент возникает тип жизни, оставивший следы в пещерах Лас- по крайней мере есть материальные объекты, с которыми можно
ко, включающие сложные орудия, сделанные из нескольких де-
талей, орудия из такого материала, как кость, требующие для 176______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
своего изготовления наличия других орудий, и изобразительного
работать. Когда же мы начинаем рассматривать вопросы о том,
о как развитие мозга и использование орудий связаны с изменения-
ми в мышлении и языке, и без того ненадежные и спорные по-
искусства . В это время происходили изменения формы лобной, строения становятся еще более проблематичными по той очевид-
теменной и затылочной долей, однако их подлинное значение не ной причине, что язык и мышление не оставляют прямых мате-
выяснено. риальных следов в природе. Существуют физические данные,
касающиеся анатомических основ способности к устной речи (Li-
Хотя в целом связь между использованием сложных орудий ber man, 1991), но главное объяснение эволюции языка и разви-
и увеличением и усложнением мозга признается, существует до- тых форм мышления состоит обычно в том, что этого потребова-
вольно основательное и, похоже, распространяющееся мнение, ло увеличение сложности использования орудий и социальная
что использование орудий менее важно, чем думали раньше, и организация.
альной организации.
Правдоподобная реконструкция когнитивной эволюции на ос-
нове изготовления орудий и социальной организации связывает 3. Внешние символы. Их связывают с появлением Homo sapiens
главные переходные точки (возникновение Homo erectus. Homo sapiens, они обнаруживаются в символическом искусстве и дру-
sapiens и Homo sapiens sapiens) с возникновением новых когни- гих изобразительных артефактах, относящихся к периоду позд-
тивных и коммуникативных способностей, которые, в свою оче- него палеолита и еще более поздним временам.
редь, связываются с новыми формами культурной организации
(Donald, 1991; Raeithel, 1994). По мнению Мерлина Доналда, Арне Рэйтель предлагает похожую трехэтапную теорию. Он
исходным пунктом когнитивной эволюции является то, что он выделяет процесс <ко-мимезиса>, в котором один индивид ими-
называет <эпизодической культурой>, основанной на способнос- тирует другого с небольшими вариациями, так что другой в свою
ти представлять (изображать) конкретную воспринимаемую очередь может имитировать то, что получилось. Особенно под-
сущность пережитых событий. Материал эпизодической культу- черкивается важность ко-мимезиса для эволюции обучения, ко-
ры позволил выработать представление о трех основных транс- торое распространяло и стабилизировало культурные новации в
формациях: обществе, а также и новые способы научения. Некий механизм
такого рода необходим для объяснения того, каким образом
1. Мимезис. Это - способность представлять события иным сложные процессы изготовления орудий могли быть надежно
образом, нежели они происходили в действительности, переводя переданы от одного поколения другому . А. Рэйтель связывает
их восприятие в движение. Эта стадия совпадает с возникнове- эту форму мимезиса с тем, что он называет драматической ком-
нием Homo erectus. Отсутствовал в то время язык или существо- муникацией, при которой один выражает в действии свой опыт,
вал в форме протоязыка, состоящего из одно-двухсловных вы- а зрители воспроизводят это и позднее включают в свои собст-
сказываний, является предметом горячих дебатов (Bickerton, венные драматизации. Этот процесс, полагает он, обеспечивает
1990; Liberman, 1991; Dunbar, 1993). воссоздание ритуалов и выработку совместного опыта, создавая
род коллективных воспоминаний и возможности для совместного
2. Разговорный язык, связываемый с мифической культурой. переживания будущих событий.
Эту стадию связывают с появлением Homo sapiens. Данные о
том, что М. Доналд называет мифической культурой, черпаются В одном отношении представления М. Доналда и А. Рэйтеля
из погребальных обрядов, в соответствии с которыми вместе с диаметрально противоположны друг другу. Первый оттталкива-
телом захоранивались различные объекты очевидно символиче- ется от когнитивных качеств индивидов и пытается определить,
ского значения (например, захоронение мальчика вместе с богато как изменения в индивидуальных способностях влияют на изме-
украшенным топором и костями диких животных, <ему было нения в культуре и общественной жизни. (Он пишет, например,
заготовлено мясо как будто для пропитания в путешествии>). о <социальных последствиях миметического представления>.)
Свидетельством наличия разговорного языка является то, что Второй (см. также Dunbar, 1993) начинает со свойств социальной
Homo sapiens обладает необходимым физическим аппаратом для группы и пытается объяснить, как возникают миметическое
произнесения членораздельных звуков, сравнимых с языком со- представление и ко-мимезис в качестве средств воспроизводства
социального устройства.
ФИЛОГЕНЕЗ М МСЮрпЯ
КуЛЬТурЫ_______________________________________________________ Как совершенно ясно показывают комментарии по поводу ра-
______________177 бот как М. Доналда, так и А. Рэйтеля (Науки о поведении и моз-
ге {Behavioral and Brain Sciences], декабрь 1993 г.; Психика,
временных людей . Возникновение языка открывает дорогу (по культура и деятельность {Mind, Culture, and Activity}, зима-
М. Данбару) для гораздо более сложных форм накопления зна- весна 1994 г.), подобные реконструкции дают основания для
ния, более эффективной инкультурации и более сложной соци- противоположных выводов и интерпретаций чуть ли не по каж-
дому пункту. Однако они имеют то достоинство, что интегрируют соко организованных обезьян> (Darwin, 1859, р. 287). Однако он
сомневался в существовании специфичных для вида качествен-
178______________________________________Культурно-У1стор^ч?скдя ных особенностей психики и механизмов развития. Следующий
психология знаменитый пассаж так подытоживает его рассуждения:
<Разница в психике между человеком и высшими животными,
большую часть известного, с тем, что кажется правдоподобным в как бы велика она ни была, является, безусловно, разницей в
свете современных теорий языка и мышления. Для целей моей степени, а не в сути... Если согласиться с тем, что определенные
работы важно, что они оба признают сложную взаимосвязь эко- возможности, такие, как самосознание, абстракция и так далее,
логических ограничений, изменений в артефактах и изменений в
социальной организации в процессе эволюции человека. ФИЛОГЕНЕЗ п история
культуры___________________________________________179
Обезьяны и люди
специфичны для человека, вполне может оказаться, что они яв-
Некоторые линии других реконструкций процессов, приведших ляются случайными результатами других высокоразвитых ин-
к возникновению современного Homo sapiens, перекликаются с теллектуальных способностей, которые, в свою очередь, являют-
материалами исследований когнитивных, языковых и орудий- ся главным образом результатом продолжительного использова-
ных способностей современных приматов. Здесь также споры по ния высокоразвитого языка> (там же, р. 105).
базовым вопросам о соотношении факта и интерпретации обыч-
ны и серьезны. В начале нынешнего столетия, прежде, чем стало известно
строение генов и была создана современная техника анализа ге-
Как правило, дискуссия ведется в рамках обсуждения чело- нетического материала, было легко верить (на основе сравнения
веческой уникальности. Российские культурно-исторические одних только внешних данных) в существование значительного
психологи решительно настаивали на принципиальном разрыве разрыва между шимпанзе и человеком. Фактически верить во
между человеком и другими видами. Например, Л. Выготский что-либо иное означало вызывать насмешки, как ясно показала
писал: <Культура создает специальные формы поведения, изме- реакция публики на открытие Ч. Дарвина.
няет функционирование психики, строит новые сюжеты в разви-
вающейся системе человеческого поведения... В процессе исто- Однако современные исследования генетического строения
рического развития общественные люди изменяют способы и шимпанзе и человека приводят к выводу о том, что они разли-
средства своего поведения, преобразуют свои естественные за- чаются, вероятно, всего лишь одним процентом геномов. Да и
датки и функции, вырабатывают и создают новые, специфически этот один процент так распределен, что, по-видимому, вообще
культурные формы поведения> (Vygotsky, 1983, р. 29-30). нет смысла говорить о <человеческих генах и генах шимпанзе>.
Этот же вывод оказывается более, чем справедлив для сравнения
Противоположный взгляд принадлежал Ч. Дарвину. Хотя он поведения шимпанзе и человека.
и признавал гигантский разрыв в психических способностях
между другими животными и человеком, он, тем не менее, отри- Применение орудий, решение задач и культура
цал пропасть в механизмах, лежащих в основе поведения чело-
века и животных. Он писал, что придется признать значитель- Вольфганг Келер, чьи исследования по решению задач у шим-
ные количественные различия между видами, даже <если мы панзе служили основным источником данных для Л. Выготского
сравним психику самого неразвитого из дикарей, не имеющего и его коллег, полагал, что между человеком и шимпанзе сущест-
слов для выра