Коул М.

Культурно-историческая психология: наука будущего.

пер. с англ.
М., 1997. 432 с.

Содержание:

Предисловие редактора к русскому переводу книги М. Коула.

ПРЕДИСЛОВИЕ.
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. НЕРАЗРЕШИМЫЕ ВОПРОСЫ И СПОРЫ.
ГЛАВА 2. КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.
ГЛАВА 3. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И ШКОЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ.
ГЛАВА 4. ОТ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ КО <ВТОРОЙ>
ПСИХОЛОГИИ.
ГЛАВА 5. ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТР
ГЛАВА 6. ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ.
ГЛАВА 7. ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА.
ГЛАВА 8. КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ.
ГЛАВА 9. СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ГЛАВА 10.МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГИИ.
ГЛАВА 11. ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ.
БЛАГОДАРНОСТИ.
Предисловие редактора игры, фантазии и развития, если возможно так выразиться, самосозидания и
к русскому переводу книги М. Коула глубокого постижения психического. Это рукотворное пространство
демонстрирует многомерность контекста бытия и живого процесса
Имя профессора Майкла Коула широко известно в среде психологов. поведения в определенном месте и в определенное время. Думается, что для
Творческие интересы и многолетняя дружба связывают его со многими будущих историков психологии (и возможно не только для них) <5И>
коллегами в России. может стать предметом изучения в качестве смыслового знака культуры
конца XX в. В этом я усматриваю еще один знак соответствия духу
На русский язык переведены его книги, написанные в соавторстве времени, своевременности книги М. Коула. Она поучительна не только тем,
<Культура и мышление> (1977) и <Социально-психологический подход в что демонстрирует тесную связь с традициями опираясь на имена Л. С.
психологии обучения> (1989). Выготского и А. Р. Лурии, но и тем, как М. Коул взвешенно и без
предрассудков постигал и развивал идеи культурно-исторической
Выход в свет книги М. Коула <Культурно-историческая психология> психологии.
совпал с юбилейной конференцией, посвященной памяти Александра
Романовича Лурия. Предыдущий 1996 год был годом Льва Семеновича Панорамность исследования и метафоричность языка изложения помогают
Выготского. Совпадение этих имен и событий не случайно. Александр проникнуть на тот уровень глубины постижения идей и контекста, где
Романович посеял зерно романтической психологии и выпестовал ученика - жесткая формулировка могла бы лишь исказить прочтение во вне
Майкла Коула, принявшего из рук в руки <рецепты выращивания проявленного как <метафоры по отношению к истинному смыслу>.
растений> в той области психологии, где в основном человек обнаруживает Изысканные рисунки также ведут по метафорическому пути и углубляют
себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и все то, что совпадения события и значения.
объединяет понятие культура.
Майкл Коул, изучая труды своих учителей, нашел полезные советы и смог
Предваряя знакомство с первоисточником, не могу не процитировать обрести свой собственный путь, освещенный высокой этикой и моралью.
предисловие А. Р. Лурия к книге <Культура и мышление>; <Они (М. Коул и
С. Скрибнер - ред.) показали, что одни и те же задачи решаются Корж Н. Н.
совершенно по-разному в зависимости от того, какие методы лежат в их
основе, от содержания предъявляемых задач и шире - в зависимости от тех
реальных условий, в которых живут представители этих народностей> (с.
7). Такой подход приводит к отказу от представления о неизменных
<свойствах> или <способностях> испытуемых и актуализирует задачу
изучения <функциональных систем>, которые формируются в условиях
различно построенной общественной практики>. А. Р. Лурия был прав: М.
Коул ступил на собственный путь поиска, чтобы исследовать не только
структуру познавательных процессов в зависимости от их содержания, но и
познавательные процессы <...изучаемых народностей в их практической
деятельности>, т. е. ему следовало доказать, что традиции, контекст
обыденной жизни дифференцируют и структурируют когнитивный опыт,
развитие.

<Мир идей неотделим от мира людей, а идеи - от каждодневной

реальности>. Эта мысль Ю. М. Лотмана могла бы послужить эпиграфом к
глубокому по замыслу разделу исследования, которое обозначено в книге
как <5И> (<Пятое измерение>). Это рукотворный мир взаимодействия,

ПРЕДИСЛОВИЕ
Шелдон Г. Уайт
Исследовательские проекты и публикации Майкла Коула
многочисленные, смелые, и, в то же время, глубокие и содержательные - в
последние три десятилетия в немалой степени стимулировали прогресс в
психологии развития. Предложенная вниманию читателя книга -
осмысление и подведение итогов предыдущих исследований, и на основе
этого, определение психологии развития как науки культурно-
исторической. Обосновывая это, ученый обращается к нескольким
фундаментальным вопросам: что значит - научно изучать развитие
человека? Какого рода науку мы получаем? Как широко она применима?
Какую пользу из нее можно извлечь?
Психология развития как область исследования возникла в канун
нынешнего столетия. К концу XIX в. образовался огромный массив
публикаций о детях. Это были самые разнообразные труды,
рассматривавшие детство с точки зрения философии, педагогики,
медицины, политики и статистики; произведения автобиографические,
сентиментальные, наполненные апокалиптическим видением. Необходим
был научный подход к развитию ребенка. Поначалу этот подход
основывался (довольно неустойчиво) на разрозненных фактах, соединенных
обильным теоретизированием. Последователи Ч. Дарвина сводили вместе
наблюдения над детьми и животными, кросс-культурные представления и
практику этой деятельности, психопатологию и так далее, чтобы
обрисовать картину эволюции человеческой психики. Это была
умозрительная наука. Уильям Джеймс в <Принципах психологии> называет
ее <дикой работой>: <Получалось, что инстинкты животных способны
пролить свет на наши собственные, и что мыслительные способности пчел
и муравьев, психика дикарей и детей, сумасшедших, идиотов, глухих и
слепых, преступников и эксцентричных личностей - все могло быть
использовано в поддержку той или иной особой теории, касающейся той
или иной части нашей психической жизни. История наук, нравственных и
политических институтов, языков как типов психической продукции
12
привлекались для этих же целей... Компаративистский метод содержит
огромные источники ошибок. Интерпретация <психозов> животных,
дикарей и младенцев есть по необходимости дикая работа, в которой
личная позиция исследователя очень сильно определяет трактовку явлений.
О дикаре скажут, что у него нет нравственных или религиозных чувств,
если его действия чрезмерно шокируют наблюдателя. О ребенке скажут,
что у него нет самосознания, поскольку он говорит о себе в третьем лице и
так далее, и тому подобное. Никакие правила не могут быть определены
заранее... Единственное, что остается - использовать всю свою
- прозорливость и быть, насколько возможно, беспристрастным>.
Была надежда, что сравнительные исследования психического развития
раскроют последовательность развития ребенка, и это послужит
руководством для педагогов, родителей, педиатров, социальных работников
и других людей, несущих ответственность за детей, а история развития
ребенка окажется в принципиальном соответствии с данными
сравнительной неврологии, зоопсихологии, патопсихологии и кросс-
культурных исследований, что приведет к созданию эволюционной
психологии. Данные эволюционной психологии, полученные
сравнительным методом на рубеже веков, были небогаты и искажены
западными этноцентрическими предрассудками. Тем не менее, они давали
некоторую основу для общих представлений о психическом развитии детей.
В несколько вагнерианском изложении 3. Фрейда они инициировали
занимательные, содержательные, но довольно противоречивые
психоаналитические работы. Чтобы действительно объединить подлинной
теорией все эти факты, притянутые друг к другу, необходимо было иметь
систематические, конструктивные исследовательские программы. Обычно
психологию изображают как дисциплину, беспрерывно ведущую
безуспешную и безнадежную борьбу за статус <истинной> науки, для чего
и было необходимо создание подобных программ.
Конец XIX - начало XX в. принесли в психологию организованные
совместные исследовательские проекты – научные программы,
построенные по образцу естественных наук. Почему психология
последовала за естественными науками? К началу нынешнего столетия
естественные науки вполне сложились и давали интеллектуально
интересные и практически полезные результаты. У психологов были все
основания попробовать следовать этому образцу совместной деятельности,
хотя бы для того, чтобы понять, как далеко это может их продвинуть.
Сконцентрировавшись на естественнонаучных вопросах и методах, пси-
13
хологи обошли ряд мудреных и рискованных предметов. Надо помнить, что чества следует понимать как коэволюцию человеческой деятельности и
университетская научная психология XX в. выросла из курсов моральной артефактов. Слова, которые мы произносим, социальные институты, в
философии старомодных американских колледжей XIX в. деятельности которых участвуем, искусственные физические объекты,
которые используем, - все они служат одновременно и орудиями, и
Новые университетские психологи (а также те, кто их нанимал и символами. Они существуют в мире вокруг нас, они организуют наше
обеспечивал материальную поддержку их исследованиям), по крайней мере, внимание и действие в этом мире и в совокупности образуют <иные миры>.
в течение некоторого времени лелеяли надежду, что чисто В процессе формирования человеческой культуры культурное
натуралистическая, научная психология поможет получить данные, опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность
которые могли бы быть использованы для легкого и непротиворечивого предыдущих поколений накапливается в настоящем как специфически
разрешения дилемм, выборов и политических противостояний людей, человеческая составляющая окружающей среды. Социальный мир влияет
живущих в современном обществе. на индивида не только через действия реально существующих людей,
которые разговаривают, общаются, показывают пример или убеждают, но и
Оказалось, однако, что новая психология таит скрытые и причудливые
через невидимые способы действий и объекты, созданные людьми в
ограничения. Методы естественнонаучных исследовательских программ
окружающем индивида мире. Существуют предписанные формы
должны были раскрыть способы организации человеческого восприятия,
социального взаимодействия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы,
учения и развития, пафос этих программ состоял в том, что эти способы
культурные формы. Существуют искусственно созданные объекты,
должны быть справедливыми везде и для всех. Майкл Коул входит в
молчаливо насыщающие мир человеческим интеллектом: слова, карты,
проблематику психологической науки XX в. с открытием, что по крайней
телевизионные приемники, станции метро.
мере часть этого утверждения неверна. Он принимает участие в попытке
внедрить <новую математику> у африканского народа кпелле в 1960-х
В конечном счете культурно-исторический подход М. Коула к изучению
годах. Используя западные исследовательские методы для изучения
психики требует, чтобы при изучении человеческого развития мы считали
когнитивного развития детей кпелле, живущих в традиционном обществе,
изучение окружающей социальной практики неотъемлемой и обязательной
он лицом к лицу сталкивается с тем, что хотя местные дети
частью нашего исследования. Соответственно, если мы хотим изменить
классифицируют, учатся, запоминают, формируют понятия и рассуждают в
образ деятельности людей, нам надо воздействовать на ситуации, в которых
повседневной жизни, они не справляются сколько-нибудь
эта деятельность осуществляется.
удовлетворительным образом с экспериментальными заданиями,
разработанными для изучения возрастных изменений соответствующих
Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом психологии
способностей. Западные исследовательские процедуры укоренены в мире,
можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он применяет в качестве
где дети идут в школу с шестилетнего возраста и где их окружают жизнь,
инструмента свою культурно-историческую психологию. В девятой главе
речь и мышление современного общества. Такого рода впечатления шаг за
М. Коул рассказывает о культурно опосредованном подходе к обучению
шагом приводят его к пониманию психологии Л. С. Выготского,
чтению. Его методика вопрошающего чтения была основана на положении
основывающейся на немецкой идеалистической энистемологии. М. Коул
Л. С. Выготского о том, что в человеческом развитии интерпсихическое
формулирует свою философскую позицию ясно, обстоятельно и
(взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому
выразительно: <Артефакт – это аспект материального мира, изменявшийся
(сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для
в ходе истории его включенности в целенаправленное человеческое
него. Групповые обсуждения отрывков текста были организованы так,
действие. Благодаря изменениям, происходящим в процессе их создания и
чтобы каждый отдельный ребенок <отыгрывал определенную линию
использования, артефакты одновременно и идеальны (концептуальны) и
совместной деятельности>. Был создан межличностный мир
материальны> (глава 5).
интерпретативного рассмотрения текста. <Человек, задающий вопросы о
Артефакты - это фундаментальные составляющие культуры. Развитие словах, которые трудно произнести>, разговаривал с <человеком,
человеческой психики в онтогенезе и в истории челове- задающим вопросы о словах,

14 15
которые трудно понять> и <человеком, задающим вопросы о главной идее
отрывка> и т. д. Дети играли эти роли в обстоятельствах, созданных так,
чтобы быть увлекательными для детей и содействовать достижению целей,
связанных с чтением. Эта интеллектуальная драматургия сработала. <В
целом, - говорит М. Коул, - я считаю вопрошающее чтение успешным
применением культурно-исторической теории к решению проблемы
дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в чтении>.
Программа М. Коула как отдельное организованное целое в настоящее
время завершена. Тем не менее, принцип обучениячтению и пониманию
прочитанного путем персонификации мыслительных процессов все шире
применяется в школах, достаточно естественно становясь частью <тайной
мудрости> школьных методик. <Вторая> психология не только использует
иные методы, чем естественнонаучная психология, но ее достижения иным
образом входят в обычную жизнь и служат людям.
В этом формирующем проекте, а еще более в серии проектов <Пятого
измерения>, описанной в главе 10, М. Коул обнаруживает впечатляющую
способность сплетать воедино интеллектуальные и социальные
составляющие для обоснованного образовательного вмешательства в
искусно сконструированную и привлекательную микрокультуру. Чтобы
создать проект <Пятого измерения>, потребовалась <вторая> психология, а
кроме того, определенная эмпатия и некоторое чутье.
Часть того, что Майкл Коул вносит в современную психологию, - это
культурно-историческая психология, одно из воплощений <второй>
психологии. Другая часть предлагаемого им - это романтическая наука,
воспринятая им от покойного великого Александра Лурии, у которого он
стажировался после защиты докторской диссертации. Романтическая наука
А. Лурии, <мечта писателя и ученого в одном лице>, смотрит на людей как
на целостные человеческие существа и, одновременно сквозь призму
научных категорий и диагностической номенклатуры. Другой современный
последователь А. Лурии, практикующий романтическую науку, - Оливер
Сэкс, невролог, в исследованиях которого люди с повреждениями мозга,
аутичные индивиды, умственно отсталые предстают персонажами,
вызывающими симпатию, борющимися за жизнь в пределах своих
ограничений точно так же, как мы боремся за жизнь в пределах своих.
Возможно, именно методы культурно-исторической психологии и дух
романтической науки приведут нас когда-нибудь к психологии, в которой
человеческие существа смогут жить и дышать.
16
ВВЕДЕНИЕ
В этой книге в соответствии с ее названием исследуется происхождение и
возможное будущее культурной психологии - дисциплины, изучающей роль
культуры в психической жизни человека. Начну с кажущегося
противоречия. С одной стороны, широко распространено мнение, что
потребность и способность жить в культурной среде является одной из
центральных характеристик человека. С другой - многим академическим
психологам трудно признать за культурой большую, чем второстепенная,
часто поверхностную роль в формировании нашей психической жизни.
Это приводит к первому вопросу: почему психологам так трудно учитывать
культуру?
Мои попытки ответить на этот вопрос ведут читателя в глубь истории
психологии, чтобы выяснить, как культура стала столь маргинальной по
отношению к нашей дисциплине. Затем следует обзор предшествующих
попыток включить культуру в научные психологические программы,
основывавшиеся в первую очередь на кросс-культурных методах. Я
стараюсь показать как трудности, с которыми встретились эти попытки, так
и достигнутые успехи.
Объяснив, почему психологам бывает так трудно учитывать роль культуры,
несмотря на многие десятилетия работы многих исследователей, обратимся
ко второму вопросу: если вы как психолог уверены в фундаментальной
роли культуры в формировании человеческого мышления и поведения, то
как научно внедрить эту проблему? Цель этой книги состоит в том, чтобы
описать и обосновать один из путей создания психологии, не
игнорирующей культуру в теории и практике.
Конечно, эта цель нисколько не оригинальна, в прошедшие десятилетия
многие ученые, к чьим работам я буду обращаться, пытались это сделать.
Они утверждали, что до тех пор, пока не учитываются культурные
переменные исследуемых психических процессов, невозможно установить,
являются ли эти процессы универсальными или специфичными для
конкретных культурных условий.
Например, Джон и Беатрис Уайтинги, антропологи, многие годы
проявляющие большой интерес к развитию человека, писа-
17
ли: <Если дети изучаются в рамках единственной культуры, многие
события воспринимаются как естественные, как часть человеческой
природы, и поэтому не рассматриваются в качестве переменных. Только
когда обнаруживается, что другие народы не имеют практики, которую мы
считали атрибутом человеческой природы, за этой практикой признается
значение переменной> (Whiting and Whiting, 1960, p. 933).
Совсем недавно подобные соображения высказаны Маршаллом Сегаллом,
Джоном Берри, Пьером Дасеном и Айпесом Портингой - четырьмя
психологами, посвятившими десятилетия кросс-культурной работе:
<Принимая во внимание всю сложность человеческой жизни и важность
культуры как детерминанты поведения, психологи, безусловно, должны
проверять справедливость этих принципов для разных культур, прежде чем
считать их установленными. Отсюда с очевидностью следует, что научные
исследования человеческого поведения предполагают удержание
психологами кросс-культурной позиции> (Segall, Berry, Dasen and Poorlinga,
1990, p. 37).
Эта линия рассуждений кажется настолько исполненной здравого смысла,
что трудно понять, почему заведомо правильная точка зрения не имеет
соответствующего влияния на нашу дисциплину. Почему кросс-культурные
исследования не стали неотъемлемой частью психологических программ,
направленных на выявление основных принципов человеческого
поведения? Ответ прост, хотя на раскрытие всей его сложности потребуется
немало страниц этой книги: общая психология не может принять данные
кросс-культурных исследований, поскольку эти исследования не отвечают
ее методологическим требованиям.
Среди тех, кто интересуется исследованием роли культуры в психической
жизни, сформировалось довольно острое и ясно выраженное различие
позиций по отношению к тому, что кросскультурные исследования, с одной
стороны, многими игнорируются, а с другой стороны, их результаты с
трудом поддаются интерпретации. Многие из психологов, занимающихся
кросс-культурными исследованиями, верят, что усиление внимания к
проблемам методологии со временем приведет кросс-культурную
психологию к интеграции в основной поток психологических исследований
(например, Segall et а1., 1990). С этой точки зрения, проблема может быть
решена строгим применением известных методов. Вместо широко
принятых одноразовых экспериментов необходимы поликультурные
сравнения, которые позволят <распаковать> культуру как переменную и
прийти к более
18
строгим каузальным заключениям. Подобная деятельность естественно
приводит психолога к междисциплинарной работе с антропологами,
социологами и лингвистами как источнику методов проведения
соответствующих наблюдений и теоретических идей относительно того, как
интерпретировать такие комплексные данные.
Другая группа уверена, что не только кросс-культурная психология, но и
вся научная психология, частью которой она является, так глубоко
расколота при своем основании, что для изучения роли культуры в психике
должна быть создана совершенно новая дисциплина. Эта позиция
выразительно сформулирована Ричардом Шведером, пишущим, что для
специалиста по общей психологии <...нет никакого теоретического
интереса в том, чтобы все больше и больше увязать в трясине частностей,
сдерживающих развитие центрального механизма переработки информации
о влияниях окружающей среды; помех, возникающих при переводе
различий в понимании тестовой ситуации, или культурных вариаций норм,
регулирующих вопросы и ответы... Будучи общим психологом, вы скорее
всего захотите выйти за пределы этих частностей и достичь воображаемых
обобщенных форм и процессов, скрытых за видимыми –
поддерживающими или препятствующими - теми или иными
обстоятельствами действия> (Shweder, 1990, р. 12).
Фактически P. Шведер утверждает, что кросс-культурная стратегия
включения культуры в психологию просто вводит в заблуждение. Но
никакое увеличение методологической сложности не спасает дела. Вместо
этого он предлагает не поддисциплину, а новую дисциплину, которую
называет культурной психологией. Культурная психология, утверждает Р.
Шведер, не пытается понять психику как универсально функционирующее
устройство, а видит ее <содержательной, состоящей из специфических
областей и созидающей себя в ответ на стимулы; она не может быть
отделена от исторически меняющихся и культурно разнообразных
интенциональных миров, в которых она играет сосозидающую роль> (там
же, р. 13). Р. Шведер обращается к аналитическим ветвям социальных и
гуманитарных наук в поисках методологического основания этой новой
дисциплины.
Как станет ясно из дальнейшего, я весьма сочувственно отношусь к
шведеровской критике общей психологии и его попытке сформулировать
альтернативу, перемещающую культуру с периферии в центр. В то же
время я убежден, что, определяя альтернативный путь размышлений о
представленности культуры в пси-
19
хике, важно привлечь знания из всех гуманитарных наук, которые, как Начиная с главы 4, я пытаюсь переформулировать основные вопросы и
будет показано, стояли у колыбели психологии. найти пути их разрешения. В качестве отправной точки принят российский
культурно-исторический подход к психологии и кратко описано, с какими
Однако нет полной уверенности в том, какую форму могла бы принять эта проблемами должен столкнуться этот подход, если использовать его для
альтернативная дисциплина. Причины такой амбивалентности будут руководства психологическими исследованиями. В глава 5 предлагается
проясняться по мере развития повествования. концепция культуры, которая приводит этот подход в соответствие с
современными представлениями антропологии и когнитивной науки. В
Начну со взгляда на предысторию психологии как дисциплины, следуя
главе 6, используя понятие культуры, представленное в главе 5,
принципу, что для того, чтобы что-нибудь понять, важно знать его историю.
пересмотрен вопрос о роли культуры в происхождении человека и
В главе 1 исследуется, как рассматривали отношение культуры к
историческом процессе. В главе 7 применено разработанное представление
мышлению до возникновения психологии. В некотором важном смысле
о культуре к современным данным о развитии ребенка.
культурная психология существовала <с самого начала>. Особенно
интересна связь между возникновением психологии как науки и тем, как
Главы 8, 9 и 10 посвящены работе, которую я и мои коллеги вели на
проводились и понимались кросс-культурные исследования. В главе 2
протяжении более полутора десятков лет. Глава 8 посвящена ключевой
обозреваются основные попытки применения стратегии
методологической проблеме, стоящей перед культурно-историческим
стандартизованного кросс-культурного исследования, подчеркнуты
подходом к познанию: как укоренить психологический анализ в культурно
связанные с ней проблемы интерпретации и ее достижения. Глава 3
организованной деятельности повседневной жизни. В главе 9, основываясь
посвящена развитию. В ней описаны попытки улучшить стандартные
на идеях, представленных в главах 4-8, я стараюсь продемонстрировать их
методики путем проведения полидисциплинарных исследований
эффективность на примере создания специальных форм обучения чтению.
когнитивного развития, отправной точкой для которых является жизненный
В главе 10 введена новая методология, в которой малые культурные
опыт людей. Этот подход может рассматриваться либо как <реформа>
системы создаются и изучаются в своих институциональных контекстах на
стандартного экспериментального метода, либо как альтернативная
протяжении ряда лет.
методология. Он с необходимостью ведет психологов к коалиции с
антропологами, социологами и лингвистами, ведущими полевые
В главе II возвращаясь к тем двум вопросам, с которых начинал, и кратко
исследования, для того, чтобы найти не только <местные варианты>
подытоживая мои нынешние взгляды на то, что делает изучение
известных задач, но и <местные задачи>, которые затем моделируются в
представленности культуры в психике таким трудным, я также
экспериментах. Когда я проводил исследования в этой традиции, то относил
рассматриваю различные линии теоретических и экспериментальных
свою работу к <экспериментальной антропологии и этнографической
исследований, которые могут быть полезны для психологов, стремящихся к
психологии>. Подобный подход имеет явные недостатки. Часто остаются
более глубокому пониманию, как культура и психика создают друг друга.
незаполненными промежутки между описанием <местных задач>
антропологами или местными жителями и тем, с чем умеют
Автор не надеется, что его идеи приведут к перевороту в психологии, даже
экспериментировать психологи. Кроме того, теоретически подобная работа
если они сумеют убедить многих людей. Психология - это надежно
вынуждена признавать существование общего универсального ядра
устоявшийся социальный институт, который вряд ли позволит возобладать
человеческой природы, что в конечном итоге является как раз одним из
точке зрения, полагающей всю психологию частью культурной психологии.
вопросов, которые кросс-культурные исследования призваны разрешить.
Возможно правы те, кто выступает за культурную психологию как новую,
Не- смотря на трудности, эта стратегия показала себя чрезвычайно
постмодернистскую дисциплину, и культурная психология возникнет среди
плодотворной в качестве средства выявления различных видов культурно
других междисциплинарных областей, таких, как когнитивная наука,
организованного опыта и пути, обеспечивающего возможность
история сознания и общения. Если так, тогда я предлагаю возможную
экспериментального опровержения чрезмерно далеко идущих обобщений,
методологию и набор теоретических положений для такой дисциплины.
основанных на результатах исследований в современных индустриальных
Если нет, то предлагаю программу позитивного критического исследования
обществах.
для тех психологов, которые захотят ее использовать.
20 21

ГЛАВА 1.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ ВОПРОСЫ И СПОРЫ.
Наличие культуры, может быть, и есть именно то условие,
которое исключает возможность ее измерения.
Теодор Адорно
Согласно мифу, распространяемому стандартными американскими
учебниками, психология как дисциплина возникла в 1879 г., когда
Вильгельм Вундт открыл свою лабораторию в Лейпциге . Новым для этой
<новой> психологии 1880-х годов был эксперимент. Исследователи
психических процессов в лабораторных условиях использовали блестящие
и остроумные инструменты для предъявления испытуемым точно
контролируемых физических стимулов (вспышек света определенной
яркости, звуков определенной громкости и высоты тона и т. д.) и
регистрации типа, силы и длительности их реакции с точностью до долей
секунды. Казалось, что интеллект теперь мог быть измерен и объяснен в
полном соответствии с канонами экспериментальной науки.
Гораздо реже отмечается - эта тема удостоилась лишь одного предложения
в толстом томе Э. Боринга (1957) по истории психологии, - что по В.
Вундту психология состоит из двух частей, каждая из которых соотносится
с разными уровнями человеческого сознания, следует своим собственным
законам и использует свои собственные методы.
В последние годы растет интерес ко <второй> психологии В. Вундта, перед
которой он ставил задачу проникновения культуры в психологические
процессы (Farr, 1983; Toulmin, 1980). Основной тезис этой книги состоит в
том, что научные проблемы, поставленные В. Вундтом, не получили
адекватного рассмотрения в рамках сложившейся впоследствии научной
парадигмы ни в психологии, ни в других науках об обществе и поведении
человека. Вследствие этого попытки психологов, работающих в парадигме
экспериментальной психологии XX в., заново ввести культуру как
составляющую человеческой природы сталкиваются с неосознаваемыми и
непреодолимыми трудностями.
22
Далее в этой книге показано, как психология XX в. обращалась к наследию
В. Вундта, пытаясь создать более адекватную теорию представленности
культуры в психике. Но сначала необходимо заглянуть в предысторию
научной психологии, чтобы объяснить, почему культуросодержащая
психология оказаласьтакой неуловимой целью.
В начале было...
Давно признано, что о культуре с трудом думается. Как рыбам воду, нам не
удается <увидеть> культуру, поскольку она является средой, в которой мы
существуем. Встречи с другими культурами позволяют увидеть и нашу
собственную как предмет для размышлений.
Ранние свидетельства проявлений осознания культуры могут быть
прослежены вглубь времен вплоть до греческого историка Геродота (Myers,
1953). Вопросы, которые ставил перед собой Геродот, оказались
прекрасным средством обнаружения культуры.
Он хотел узнать об истоках Персидских войн: кто положил начало вражде
между греками и персами и зачем. Чтобы ответить на этот исторический
вопрос, он побывал более чем в пятидесяти странах, известных грекам того
времени. Записывая рассказы народов об их происхождении, он приобрел
знания о мирах, в которых они обитали, через содержание религиозных
обрядов и верований, через искусство и повседневную жизнь. В результате
у него получились портреты различных образов жизни, которые сегодня мы
назвали бы разными культурами.
Исследования Геродота остро поставили вопрос об оценке культурных
различий. Записывая истории и жизнеописания других людей, он называет
своих собеседников общим именем <варвар>. В Греции начала IV в. до н.э.
слово <варвар> было специальным термином для обозначения людей, чьи
язык, религия, образ жизни и обычаи отличались от тех, что составляли
культуру классической Греции. Таким образом, для Геродота <варвар>
означало другой, иной, и его <История> представляет собой составленный
любознательным человеком каталог человеческих различий, относительно
свободный от резких оценочных суждений.
Однако прошло немного времени, и отличия превратились в недостатки.
Греки стали использовать слово <варварский> для обозначения <нелепого,
грубого, жестокого>. Заимствованное латынью, слово <варварский>
удержало оба значения - и <другой>, и <неполноценный>.
23

Затем оно стало означать <нецивилизованный> или <некуль-
турный>, а еще позднее - нехристианин. Все более нелестные
смыслы, приписываемые этому слову, достигли своего апогея,
когда оно было заимствовано английским, где стало синонимом
<дикого, грубого, жестокого, бесчеловечного> (Оксфордский сло-
варь английского языка).
Мнения греческих ученых относительно происхождения на-
блюдавшихся ими групповых различий разделились. Аристотель
полагал, что рабы и варвары по природе своей лишены способ-
ности рассуждать и составлять планы, а Гиппократ считал, что
источниками групповых различий являются различия в климате
и социальном устройстве. Подобные же несогласия можно найти
среди ученых римской эпохи и средних веков (см. обзор Jahoda,
1992 и библиографию в этой работе).
Как отмечает Маргарет Ходген в своей работе о происхожде-
нии антропологии, многочисленные путешествия первопроходцев
XV и XVI вв. значительно повысили интерес как ученых, так и
широкой публики к разнообразию человеческих типов и куль-
тур. На протяжении тысячи или даже более лет, последовавших
за падением Рима, контакты Европы с <варварами> были очень
ограничены. Хотя отчеты торговцев, воинов и миссионеров и со-
держали описания реальной жизни и обычаев далеких народов,
все же о живших за пределами европейского мира, сложилось
множество легенд.
Разница между непосредственными впечатлениями и мифи-
ческими россказнями хорошо иллюстрируется слухами, сопро-
вождавшими путешествие Христофора Колумба. Журнал Колум-
ба изображает людей, встреченных им в западном полушарии в
довольно-таки объективных тонах. Он восхищается их велико-
душием, нравственностью и умом, хотя и находит их материаль-
ные обстоятельства достойными сожаления. Однако слухи, кото-
рые начали распространяться сразу после возвращения Колумба
в Европу, создавали фантастические образы новооткрытых зе-
мель и населяющих их народов, очень похожие на мифические
создания средневекового воображения. Перечень этих созданий
был поистине фантастическим и включал людей, которые скри-
пели, а не говорили; людей, у которых не было голов, а глаза и
рот были на груди; людей, ходивших голышом, не знавших бра-
ка, живших в полной половой распущенности {Hodgen, 1964).
Даже спустя целое столетие исследований и контактов можно еще
встретить такие описания людей, живущих вдоль западного по-
бережья Африки: <люди с собачьими лицами, с собачьими зубами,
24____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
сатиры, дикари и каннибалы>, а о людях, живущих в Новом
Свете, говорится, что они лжецы, воры, извращенцы и отъяв-
ленные идолопоклонники, не имеющие ни крупицы разума,
свойственного человеку. <Вынося человеку Нового Света или на-
гому, угрожающего вида дикарю такой приговор, их помещали
на то место в воображении, которое в средние века занимали
люди-монстры. Их если и считали людьми, то какими-то выро-
ждающимися> (там же, р. 363).
Эти образы вошли в житейские представления о народах, на-
селяющих мир, и дошли до нас, например, в виде шекспиров-
ского Калибана - существа, <не удостоенного вида человека>,
который наподобие древнего обитателя пещер троглодита был
неспособен к человеческой речи. Некоторые европейцы всерьез
спрашивали, может ли быть, чтобы столь отличные от человека
о
существа были представителями того же вида .
Последующие столетия сохраняли и поддерживали представ-
ления Гиппократа о географическом положении и климате как
источнике различий между людьми. При всей ограниченности
этот взгляд, однако, признавал все существа, которых мы сего-
дня считаем людьми, принадлежащими к одному виду. В XVI и
XVII в. считалось, что более темный цвет кожи африканцев и
американских индейцев можно объяснить особенностями гео-
графического положения и климата. Эта традиция - объяснять
различия особенностями среды - подверглась суровой критике
(солнце по-прежнему ярко светило над греками и римлянами,
тем не менее их характерные черты со временем существенно
изменились) и не пережила эпохи расширявшихся контактов
между европейцами и населением третьего мира .
Европейцы отводили так называемым дикарям (то есть неев-
ропейцам) некоторое промежуточное место между людьми и жи-
вотными. Считалось, что пигмеи, лапландцы и другие являются
<утраченными звеньями> в цепи между животными и челове-
ком. Карл Линней в своей <Системе природы> (1735) сделал до-
полнительный и решающий шаг к разделению человеческих су-
ществ на два вида: Homo sapiens и Homo monstrous.
Вид Homo sapiens включает следующие группы, различаю-
щиеся уровнем образования и местом обитания:
1. Дикий человек: стоящий на четвереньках, немой, покры-
тый шерстью.
2. Американец: меднокожий, холеричный, прямостоящий,
раскрашенный. Руководствуется обычаем.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W
споры________________________________________________25
3. Европеец: светлокожий, сангвиничный, физически силь-
ный. Скрывает тело под облегающей одеждой, руководствуется
законами.
4. Азиат: смуглый, меланхоличный, ригидный, покрыт сво-
бодной одеждой. Руководствуется мнениями.
5. Африканец: чернокожий, флегматичный, расслабленный,
мажется салом. Следует капризам.
Вид Homo monstrous включает следующие группы, разли-
чающиеся климатическими условиями и умелостью:
1. Горцы: малорослые, неактивные, робкие.
2. Патагонцы: крупные, ленивые.
3. Готтентоты: неплодовитые.
4. Американцы: безбородые.
5. Китайцы: с конической головой.
6. Канадцы: со сплющенной головой.
Совершенно ясно, что в схеме К. Линнея перемешаны самые
разнородные критерии, включая цвет кожи, способ одеваться и
политическую организацию. Однако она явила собой влиятель-
ный прецедент для последующего разделения человечества на
отдельные расы. Дальнейшее развитие биологии принесло все
более изощренные попытки чисто биологического обоснования
различий между людьми (Gossett, 1965; Harris, 1968), проло-
жившие путь расистским объяснениям того, что раньше воспри-
нималось как культурные различия .
Подобные представления, хотя и были впоследствии развен-
чаны, поддерживали в XIX веке интеллектуальную атмосферу, в
которой идея о национальных различиях между людьми как ре-
зультате их расовой принадлежности, распространилась так же
широко, как прежде идея о том, что неевропейцы находятся на
более низкой ступени великой цепи бытия. Эти представления
позволили отстоять рабство и колониализм в то время, когда и
то, и другое подвергалось резким нападкам (Holier, 1971).
Поэтому в 1849 г. Бенджамин Дизраэли позволил себе, стоя
перед Британской Палатой общин, провозгласить, что <раса пред-
полагает отличие, отличие предполагает превосходство, а превос-
ходство ведет к господству>, уверенный, что стоит на вполне на-
учной точке зрения (цит. по: Odom, 1967, р. 9).
Социокультурный эволюционизм
Верить ли в то, что в некие доисторические времена все люди
произошли от общего корня (и в этом смысле мы все когда-то
26__________________________________________________культурно"/1С
ТОРИЧЕСКДЯ психология
были <одинаковы>) или в то, что морфологически различные че-
ловеческие группы относятся к разным видам (и, следовательно,
мы были разными с самого начала), все равно сохраняется необ-
ходимость объяснить изменения, происшедшие со временем. По
историческим источникам очевидно, что, окажись древние греки
в XVI-XVII в. среди, например, обитателей Германии, Франции
и Англии, они, безусловно, сочли бы жителей этих стран варва-
рами. Как же сумели эти люди в ходе исторического развития
подняться от варварства к вершинам человеческого духа?
Здесь напрашивались по крайней мере два объяснения. Во-
первых, можно было пересмотреть отношения среды и развития
и решить, что северные народы так продвинулись благодаря по-
стоянным вызовам со стороны среды, в то время как их южные
собратья беззаботно грелись на солнце и ели фрукты. Или можно
было приписать северянам прирожденное интеллектуальное пре-
восходство, которое позволило им просто быстрее выйти из ди-
кого природного состояния. Какая бы объяснительная схема ни
привлекалась, в десятилетия, предшествовавшие зарождению
научной психологии, и в научных, и в бытовых представлениях
европейцев и европеизированных областей Северной Америки
принималось как данность, что общества испытали процесс со-
циокультурного развития, оказавшего глубокое влияние на че-
ловеческую психику.
Э. Б. Тайлор, один из основателей современной антрополо-
гии, схватывает дух этих представлений в его гиперболизиро-
ванном олицетворении цивилизации:
<Вообразим себе, что мы видим цивилизацию, как она в оли-
цетворенном виде шествует по миру. Вот она иногда задержива-
ется и останавливается на своем пути, нередко отклоняется на
такие боковые дороги, которые приводят ее, утомленную, назад,
в такие места, где она проходила уже весьма давно. Однако пря-
мо или отклоняясь, она движется вперед. И если время от вре-
мени она пытается сделать несколько шагов назад, она скоро
начинает беспомощно спотыкаться. Попятный путь противен ее
природе, ее ноги устроены не так, чтобы делать неверные шаги
назад. И взгляд ее, и движения, устремленные вперед, являются
выражением подлинно типических свойств человечества> (Tylor,
1958, р. 69)'.
Хотя энтузиазм, с которым эволюция и прогресс приравни-
вались друг к другу, заметно спал в течение столетия после ра-
' Перевод цит. по <Первобытные культуры> М.: Политиздат, 1989, с. 64.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы п
споры___________________________________________27
боты Э. Б. Тайлора, сама идея социокультурной эволюции сох-
ранила свое значение в общественных науках (см.: Ingold, 1986;
Hallpike, 1986; Harris, 1968; Sahlins and Service, 1960; White,
1959).
Э. Б. Тайлор воспринимал культуру, как то, что Мелвилл
Гершкович (Herskovitz, 1948) позднее назвал <созданная челове-
ком часть среды>, включающая знания, верования, искусство,
нравственность, право, обычаи и т. п. Если рассматривать все
эти элементы как <сложное целое>, утверждения о культурных
различиях в уровне развития могут основываться на любом из
них. Э. Б. Тайлор выделил этапы культурной эволюции на осно-
вании достижений в ряде областей. В частности, в <...степени
научности знаний, определенности моральных принципов, усло-
вий исповедания веры и отправления культа, степени социаль-
ной и политической организованности> {Tylor, 1958, р. 27) .
Кроме того, Э. Б. Тайлор - и это было типично и для других
ученых XIX в. - признавал тесную связь между уровнем социо-
культурного развития и уровнем интеллектуального развития
людей, образующих различные социальные группы: <Состояние
культуры различных человеческих сообществ, - писал он, - ...
является достойным объектом для изучения законов человече-
ского мышления и поведения> (там же, 1958, р. 1).
Насколько естественным казался этот набор допущений, по-
казывает мысленный эксперимент Герберта Спенсера, касающий-
ся связи между социальным и интеллектуальным прогрессом, в
котором он устанавливал аналогию между культурным развитием,
с одной стороны, и интеллектуальным развитием, - с другой.
Г. Спенсер полагал, что жизнь первых людей была настолько
проста, что им было просто не из чего создавать сложные умст-
венные конструкции. Для начала он рассмотрел некий предель-
ный случай.
Представим себе, что некоторое явление непрерывно повторяет-
ся. Тогда все, что мы можем извлечь из опыта, - воспроизведе-
ние этого явления в представлении. Если часто повторяются два
разных явления, появляется возможность увидеть, что между ни-
ми общего; однако, необходимо удерживать в своем сознании оба
впечатления вместе, а такая способность может возникнуть лишь
после многократных повторений. Ясно, что только получив раз-
нообразный опыт, элементы которого хотя и различаются, но все
же имеют нечто общее, можно сделать первый шаг к представ-
лению об истинах более высокой степени общности, чем каждый
из этих опытов сам по себе (Spencer, 1886, р. 521).
28______________________________________________________________К
уАЬТурНО-НСГОрПЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ
Далее Г. Спенсер предполагает, что по мере того, как опыт
становится все более разнообразным по своим характеристикам,
растет и <могущество обобщений>: <Отсюда следует, таким обра-
зом, что в ходе прогресса человечества общие идеи могут воз-
никнуть не раньше, чем социальные условия предоставят доста-
точно многообразный и разносторонний опыт; в то же время сле-
дует отметить, что сами эти социальные условия предполагают
наличие некоторых общих идей. Каждый шаг в направлении
более общих представлений является средством расширения со-
циальных взаимодействий... А затем, когда соответствующий
опыт организуется, появляется возможность и идей еще более
высокого уровня общности, и дальнейшей социальной эволю-
ции> (там. же, 1886, р. 522).
Г. Спенсер связывает эти идеи с представлениями Ч. Дарвина
об эволюции, считая, что когда-то интеллектуальные черты и
социокультурные условия разных народов мира разошлись. Ко-
гда различные группы сталкивались, <лучше адаптированные>
помещали <стоящих ниже> в <неблагоприятные условия>, а
иногда и истребляли их. Поскольку в то время, когда работал
Г. Спенсер, европейские страны явно побеждали и завоевывали
другие народы, европейские образ мыслей и социальное устрой-
ство считались наиболее продвинутыми и являли собой некий
стандарт, согласно которому следовало оценивать всех осталь-
ных.
Три широко распространенных представления скрыты в этих
рассуждениях. Первое - это общее представление о социальной
эволюции как о процессе нарастающей дифференциации и ус-
ложнения общественной жизни. Второе - представление о том,
что основные интеллектуальные действия людей, какова бы ни
была сложность общества, в котором они живут, универсальны,
строятся по единому набору законов, и это означает, по Г. Спен-
серу, последовательное приращение знания, ведущее к более
широким и более действенным обобщениям. Представление об
общности интеллектуальных качеств для всех культурных групп
в антропологии обычно проявляется в допущении психического
единства человечества. В психологию оно приходит в виде идеи о
том, что <безусловно, на некотором уровне абстракции мы все
одинаковы, все - люди> (Segall et а1., 1990, p. 53). Третье клю-
чевое представление касается тесной связи между культурой и
интеллектом. Все эти три идеи имеют своих приверженцев и в
наши дни.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W
споры___________________________________________29
Дикари и дети
Сочетание этих трех представлений (о единстве основных психи-
ческих процессов, о социокультурной эволюции и о тесной связи
между культурой и интеллектом) почти неизбежно ведет к выво-
ду, что мышление взрослых, живущих в современных индустри-
альных обществах, превосходит мышление людей, живущих в
менее развитых обществах (хотя сами критерии большей или
меньшей развитости нельзя считать установленными). Далее,
поскольку принято считать, что основные психические процессы
универсальны, а уровень их развития зависит от индивидуально-
го опыта, оказывается вполне естественным принять наличие
серьезного сходства между мышлением примитивных взрослых
и <современных> детей из-за общего для них недостатка в слож-
ном опыте.
Хотя и нельзя утверждать, что Г. Спенсер выразил все раз-
мышления XIX в. по этому поводу, ход его рассуждений в про-
цитированных выше отрывках вполне репрезентативен для
мышления в духе идей социокультурной эволюции и замеча-
тельно ясно показывает, до какой степени представление о том,
что примитивные взрослые думают так же, как дети развитых
цивилизаций, является по существу рефлексивным заключени-
ем. Следующее рассуждение Шиллера (который по иронии судь-
бы сегодня скорее известен как автор оды <К радости>, послу-
живщей текстом для хора в Девятой симфонии Бетховена) ка-
жется довольно типичным:
<Открытия, сделанные европейскими путешественниками в
далеких морях и на дальних берегах, дают картину - столь же
поучительную, сколь увлекательную - жизни народов, находя-
щихся на разных ступенях цивилизации в нашем мире, стоящих
вокруг нас, так же, как мы можем видеть детей разного возраста
из одной семьи, собравшихся вокруг старшего брата и своим со-
стоянием напоминающих ему, каким он был прежде и через ка-
кие этапы прошел к нынешнему состоянию взрослого человека.
Всемогущее провидение, похоже, сохранило эти незрелые наро-
ды, чтобы мы могли учиться до тех пор, пока не станем доста-
точно мудры, чтобы извлечь пользу из данных нам уроков и су-
меть восстановить по этим примерам утраченную историю нача-
ла человечества. "Дети нашей расы" производят довольно-таки
тягостное и унизительное впечатление, но мы должны помнить,
что наши далекие предки были гораздо менее разумны, чем са-
мые неразумные из них> (цит. по: Muller-Lyer, 1920, р. 32).
30______________________________________________________________К
улЬТурНО^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Разнообразие характеристик, считавшихся общими для при-
митивных взрослых и европейских детей, впечатляет: неспособ-
ность контролировать эмоции, анимизм, неспособность рассуж-
дать о причинах или строить планы на будущее, консерватизм,
любовь к аналогиям и символам и тому подобное. Труды
А. Ф. Чемберлена (1901) и Э. Б. Тайлора (1865) содержат весьма
показательные утверждения. Э. Б. Тайлор, например, утвержда-
ет, что <в определенном смысле идол служит дикарю для той же
цели, что и его аналог - кукла - ребенку, он позволяет ему
придать определенность существования и личную определен-
ность смутным представлениям о высших существах, которых он
едва ли мог бы постичь без помощи чего-то материального>
(1865, р. 94).
Здесь необходимо упомянуть об идеях французского филосо-
фа и социолога Люсьена Леви-Брюля (хотя он и работал не-
сколькими десятилетиями позже), чье имя часто связывают с
изучением примитивного интеллекта и представлением о том,
что дети, растущие в индустриальных обществах, думают как
примитивные взрослые. Если первое из сказанного в отношении
идей Л. Леви-Брюля справедливо, то второе - нет.
Опираясь на те же данные, которые использовали Э. Б. Тай-
лор, Г. Спенсер, В. Вундт и другие (например, отчеты миссионе-
ров, путешественников, правительственных чиновников), Л. Ле-
ви-Брюль не соглашался с представлениями о том, что качества
мышления примитивных народов можно вывести из предполо-
жительно универсальных законов индивидуального мышления.
Представления примитивных народов, утверждал он, будучи
коллективными, <довлеют над индивидуальными; это значит,
что они являются для индивида предметом веры, а не продуктом
его мысли> (Levy-Bruhl, 1910, р. 15).
Далее Л. Леви-Брюль развивает тезис о том, что в примитив-
ных обществах, где эмоции неотделимы от познания, а отноше-
ния между событиями носят скорее мистический, нежели при-
чинно-следственный характер, существуют качественно иные
формы мышления - коллективные представления. Проще гово-
ря, Л. Леви-Брюль не считал эту форму мышления неполноцен-
ным предшественником цивилизованного мышления, не прирав-
нивал к мышлению европейских детей, скорее рассматривал как
качественно иной вид мышления. Например, он явным образом
предостерегал исследователей в области социальных наук, чтобы
они <не пытались объяснять эти связи ни интеллектуальной сла-
бостью примитивных людей, ни ассоциациями идей, ни наивным
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W
споры________________________________________________31
применением принципа причинности...; короче говоря, давайте
бросим попытки относиться к их интеллектуальной деятельно-
сти, как к неполноценной разновидности нашей> (Levy-Bruhl,
1919, р. 61). Л. Леви-Брюль также утверждал, что в своей по-
вседневной деятельности, когда на них не влияют коллективные
представления, <они> думают, как <мы>, делая те же выводы из
тех же данных.
В общем и целом, эти предостережения были проигнорирова-
ны читателями, связавшими идеи Л. Леви-Брюля с распростра-
ненными представлениями о том, что исторические изменения
отражают процесс культурной эволюции от низшего=худшего к
высшему=лучшему. Они соглашались с ним или критиковали
его в зависимости от их собственных представлений об эволюции
культуры и эволюции мышления. Типична в этом смысле реак-
ция Ф. К. Бартлетта, приписавшего Л. Леви-Брюлю мнение, что
<психология примитивных народов представляет собой нечто
вроде мистической, дологической, не имеющей законов фазы ум-
ственного развития, которая отодвигает раннего человека на
очень большое расстояние от нас> (Bartlett, 1923, р. 281-282).
Конечно, Л. Леви-Брюль дает почву для подобных интерпре-
таций, поскольку в своих текстах нередко впадает в такой стиль,
говорит языком, который без параллелей с аналогичными суж-
дениями о детях трудно интерпретировать. Однако его основная
мысль, гласящая, что качественно разные общества характери-
зуются качественно различными способами мышления никоим
образом не отрицается исследователями в области социальных
наук. Л. Леви-Брюль еще появится на страницах этой книги,
поскольку фигурирует и в более современных попытках понима-
ния культурных различий в развитии мышления.
Гипотеза биологической рекапитуляции
Приравнять друг к другу взрослых дикарей и цивилизованных
детей можно было либо основываясь на биологической эволю-
ции, либо на различиях в <образовании>, то есть на социокуль-
турной эволюции. Часто оба эти основания смешивались неосоз-
нанно из-за того, что понятие <расы> не было достаточно очер-
чено (см. выше использование этого термина Э. Б. Тайлором).
Некоторые полагали расу биологическим феноменом, другие -
культурным.
Популярное биологическое объяснение якобы установленного
факта, что неевропейские народы не смогли развиться так полно,
как европейские, представлено <биогенетической> доктриной, в
32____________________________________________культурно-
у1СТОР^ЧЕСКДЯ психология
соответствии с которой индивидуальное развитие повторяет исто-
рию вида (онтогенез повторяет филогенез). Стефен Джей Гоулд
проследил развитие биогенетической доктрины в XIX в. вплоть до
момента, когда один из ранних эмбриологов заявил, что <есть оп-
ределенные черты, которые, похоже, у взрослых африканцев пре-
терпели меньшее изменение от эмбрионального состояния, чем у
взрослых европейцев> (цит. по: Gould, 1977, р. 126).
Последователи этой доктрины старались обеспечить ее как
анатомическими, так и этнологическими основаниями, предос-
тавляя на первый взгляд полное оправдание патерналистскому
отношению к туземцам и праву наказывать их как непослушных
детей, когда они не вели себя должным образом. Пример анато-
мического обоснования обнаруживается в работе Карла Фохта.
Он (1864) утверждал, что предполагаемые различия в развитии
между белыми и неграми следует объяснять сходством мозга
взрослого черного с мозгом семилетнего белого ребенка.
Не менее многочисленными были попытки этнографически
обосновать предполагаемое раннее прекращение развития неев-
ропейских народов. Типичный пример дает Дадли Кидд (1906) в
своей книге о детстве у племен Южной Африки: <Дикарь, фак-
тически, достигает своих высот - интеллектуально, эмоционально
и нравственно - к началу пубертата. Когда пубертат клонится к
концу, начинается процесс дегенерации, и предшествующий рас-
цвет способностей не дает никаких адекватных плодов в дальней-
шей жизни... Ни в чем это не проявляется так сильно, как в об-
ласти воображения. Немало исследователей указывало, что вооб-
ражение у кафиров после пубертата уходит в семя: точнее было бы
сказать, что оно уходит в секс> (Kidd, 1906, р. VIII-IX). Наряду с
представлениями о различиях в уровне социального развития,
представления о сходстве дикаря и ребенка были частью обыден-
ных представлений большого числа европейцев, они вошли в мас-
совую культуру, где и сохраняются по сей день .
Два пути познания
Психология, оформившись в качестве самостоятельной дисцип-
лины лишь в конце XIX в., вытеснила в конце концов культуру
из сферы своих интересов. В свете этого полезно поразмышлять
о путях развития научных теорий культуры и мышления на
языках двух разных парадигм, которые сформулировали боль-
шую часть этого дискурса. Язык аргументации обеих парадигм
был установлен греками, чье влияние на европейскую научную
мысль в конце эпохи Возрождения было огромным.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы w
споры___________________________________________33
Общим для этих парадигм является стремление к определен-
ному знанию; различаются они в отношении того, как и где сле-
дует его искать. Первая парадигма, идущая от Платона, подчер-
кивает стабильные универсальные процессы мышления, меха-
низмы которых не зависят от времени . Вторая парадигма идет
от Геродота, считавшего, что для того, чтобы узнать правду о
прошедших событиях, необходимо понять образ жизни людей,
организующий их мышление, которое, в свою очередь, влияет на
их представление о прошлом.
В одном из наиболее знаменитых в истории мысленных экс-
периментов Платон задается вопросом об истинности знания об
объектах и событиях, <находящихся прямо перед глазами>.
Уподобляя положение отдельного познающего положению плен-
ника в пещере, который может узнавать что-либо о мире лишь
из образов, создаваемых тенями, которые отбрасывает этот мир
на окружающие пленника стены, Платон призывает нас объяс-
нить, как можем мы когда-либо достичь истинного знания, вос-
принимая этот мир как проецируемый, но не действительный,
даже когда он находится <прямо у нас перед глазами>. Это -
универсальная проблема, она стоит перед всеми людьми во все
времена. Любое ее решение, будь оно найдено, опиралось бы на
универсальные качества познающего организма (или того, что
называют <универсальный центральный механизм переработки
информации>: LCHC, 1983; Shweder, 1991).
Наука против истории.
По крайней мере с XVII в. дихотомия между неисторическими
универсальными теориями мышления и исторически локальны-
ми, учитывающими зависимость от местных условий, тесно свя-
зана с другой дихотомией, оппозицией между <естественными> и
культурно-историческими науками. Взгляды Платона послужи-
ли основой для естественнонаучных теорий мышления, а куль-
турно-исторические теории восходят к Геродоту. Исайя Берлин
сравнил предположения естественнонаучного и культурно-исто-
рического подхода к человеческой природе в трех аспектах. В
соответствии с постулатами естественных наук: (1) на всякий
реальный вопрос существует единственный правильный ответ;
если это не так, то либо допущена ошибка в постановке вопроса,
либо есть ошибка в логике движения к ответу; (2) способ полу-
чения ответов на сущностные вопросы рационален и универсаль-
но применим; (3) решения сущностных проблем универсально
истинны - повсеместно для всех и во все времена.
34_______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
В культурно-исторических науках ответы на конкретные во-
просы зависят от конкретных допущений и точек зрения, сло-
жившихся в данной культуре, а способ получения ответа и само
содержание проблемы или ответа не универсальны, зависят от
конкретных условий. Часто считают, что культурно-историчес-
кое познание требует эмпатического понимания, которое, хотя и
присуще всем людям, не является продуктом универсально при-
менимых рациональных способов решения проблем. Существен-
ным для различения двух путей познания является и увлечен-
ность истории уникальными событиями, отдельными случаями,
что резко отличается от направленности естественных наук на
анализ повторяющихся явлений (Valsiner, 1987).
Диалог между этими двумя точками зрения продолжался на
протяжении XVIII и XIX столетий, как до, так и после возникно-
вения психологии и других <социально-поведенческих> наук. Я
представлю краткий обзор этого диалога, поскольку его отзвуки
ясно слышны в сегодняшних дискуссиях о том, как психологи
могли бы наиболее плодотворно думать о культуре и мышлении.
Путь науки
Хорошим отправным пунктом для обсуждения этой темы может
быть опубликованная в середине XVII в. работа Декарта <Рассуж-
дение о методе>, тем более, что связи между современной психо-
логией и идеями Декарта хорошо известны {Bakhurst, 1991;
Gardner, 1985). Он утверждал, что истинная наука базируется на
аксиоматических предположениях, из которых путем дедуктив-
ных рассуждений могут быть получены неопровержимые выво-
ды. Количественная оценка измеримых свойств материи в дви-
жении позволяет осмыслить мир и его составляющие на языке
математических законов. Эксперимент является существенным
дополнением к численным расчетам и строгой дедукции.
Предписания Декарта основывались на идеализации перво-
проходческой работы физиков XVII в. Кеплера, Галилея и Нью-
тона, каждый из которых открыл физические принципы, став-
шие символом закона природы. Законы природы выполнялись
всегда и везде; зная положение объекта в момент времени t,
можно было определить его положение в любой произвольно вы-
бранный момент времени и в прошлом, и в будущем.
Декарт полагал, что так понимаемый метод естественных наук
может быть применим далеко за пределами области физики.
Особенно важным для психологии является его утверждение о
том, что вся органическая жизнь, включая функционирование
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы /1
споры___________________________________________35
человеческого тела, относится к области естественных наук, ис-
ключая изучение человеческого ума и души (l'ame). Следова-
тельно, лишь та сторона человеческой природы, которая являет-
ся общей для человека и животных (у которых нет души) могла
быть предметом естественных наук; уникально человеческие ха-
рактеристики вынесены за скобки.
Декарт явно исключал из сферы <истинной> науки те явле-
ния, которые связаны с конкретными историческими обстоя-
тельствами. Он вообще видел мало пользы в гуманитарных ис-
следованиях, особенно исторических, поскольку они не могли
представить точных определений, поддающихся расчетам дан-
ных, аксиом или ясных правил доказательства - то есть всего
того, что необходимо для выведения общих законов.
Столь остро негативное отношение к историческим исследо-
ваниям отчасти было реакцией на дискредитировавшую себя ис-
ториографию его времени. Во времена Декарта мировая история
была разделена на периоды на основе священного писания, и
последний ее период начинался с распятия Христа. Согласно
этой схеме, не было никакой существенной разницы между обра-
зом жизни апостолов и современным Декарту миром XVII столе-
тия. После эпохи Возрождения такое упрощенное представление
уже не вызывало доверия ученых, познакомившихся с трудами
греков и римлян и постоянно испытывавших на себе влияние все
новых научных и технологических свершений. Как полагает И.
Берлин, неполноценность исторического исследования должна
была казаться представителям естественных наук очевидной.
Однако было бы ошибкой приписывать разрыв между естест-
венными и гуманитарными науками исключительно слабости
последних в те времена, когда начался расцвет естественных на-
ук. Вопрос об исторических законах неразделимо связан с вопро-
сом о человеческой природе, особенно с той ее стороной, которую
Декарт исключал из сферы научного исследования - человече-
ским мышлением. История, по крайней мере отчасти, является
продуктом человеческого ума; у других животных нет истории в
том смысле, в каком она есть у человека. Для людей, как и для
других существ, справедливы законы филогенеза и онтогенеза,
но кроме того, благодаря способности передавать опыт от поко-
ления к поколению (способности, которой мы обязаны наличию
ума и души), мы являемся, в отличие от других существ, про-
дуктами истории. В этой логике история выпадает за пределы
области науки именно потому, что человеческий ум играет в ней
определенную роль.
36__________________________________________________ку/\ьтурно"пст
ору1ЧЕСКДЯ психология
За два столетия, прошедшие после Декарта, ученые, рабо-
тавшие в традиции европейского просвещения, приняв его ха-
рактеристику природы науки, отвергли его мнение о том, что
изучение природы ума выпадает из области науки, утверждая,
напротив, что научная методология может быть применена к ис-
следованию как исторических, так и мыслительных феноменов
(которые они полагали тесно связанными). Дж. Кондорсе, нап-
ример, в своем <Эскизе исторической картины прогресса челове-
ческого разума> не только предложил законы, согласно которым
сменяли друг друга прошедшие исторические эпохи, но и утвер-
ждал, что единство природы так велико, что когда-нибудь станет
возможно предсказывать будущее: <Если человек способен пред-
сказать с почти полной определенностью явление, законы кото-
рого известны, почему надо считать химерическим предприятием
попытку предсказать будущую судьбу вида?> (Condorcet, 1822,
р. 262).
Путь истории и культуры
Ведущим оппонентом взглядов Декарта на науку, светилом исто-
рической науки был неаполитанский ученый XVIII в. Джамба-
тиста Вико. В своей книге <Новая наука> (Vico, 1948) Дж. Вико
признавал качественную специфику человеческой природы и че-
ловеческой истории, но делал из этого совершенно иные выводы,
нежели Декарт. Его <новая наука> отрицала применимость есте-
ственнонаучных моделей к человеческой природе и провозгла-
шала, что научное исследование человеческой природы должно
основываться на специфически человеческих формах взаимодей-
ствия и понимания.
По мнению Дж. Вико, существует непроходимая пропасть
между искусственным и естественным, между рукотворным и
существующим в природе. Не только произведения искусства
или законы, но сама история подпадает под категорию созданно-
го человеком - все это вполне согласуется с идеями Декарта. Но
вот где Дж. Вико решительно расходится с самим Декартом и
теми его последователями, которые стремились к созданию еди-
ной науки, основанной на моделях естественных наук, так это в
утверждении, что продукты человеческой деятельности, такие,
как искусство, право и сама история именно потому, что они
созданы человеком, могут быть поняты лучше, чем физический
мир, который неизменно <чужд> и в конечном счете непознаваем.
И. Берлин подытоживает рассуждения Дж. Вико следующим
образом:
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы п
споры___________________________________________37
<Если антропоморфизм допускал ошибку, наделяя неодушев-
ленный мир человеческим умом и волей, то существует, безус-
ловно, такой мир, который было бы правильно наделить такими
свойствами, а именно, мир человека. Следовательно, естествен-
нонаучный взгляд на человека, понимаемого как чисто природ-
ная целостность наряду с реками, растениями и камнями, поко-
ится на кардинальной ошибке. По отношению к самим себе мы
находимся в положении привилегированных наблюдателей, спо-
собных "заглянуть внутрь": игнорировать это во имя идеала
единой науки обо всем существующем, ради единого универсаль-
ного метода исследования значит настаивать на преднамеренном
невежестве> (Berlin, 1981, р. 96).
Дж. Вико утверждал, что человеческая природа обязательно
будет понята через исторический анализ языка, мифа и ритуала.
Его <новая наука>, как он полагал, могла прийти к универсаль-
ному набору принципов человеческой природы, потому что даже
общества, не имеющие контактов друг с другом, сталкиваются в
своем существовании с одними и теми же проблемами.
К концу XVIII в. Иоганн Гердер, развивая идеи Дж. Вико,
утверждал, что традиции, неявно содержащиеся в языке и
обычаях, и создают то органическое единство, которое дает че-
ловеческим группам присущее им ощущение идентичности.
Именно И. Гердер ввел понятие <Volk> (народ) - сообщества
людей, чьи общие язык и исторические традиции формируют
умственные процессы его членов и служат сущностными ресур-
сами их развития. И. Гердеру часто отдают дань уважения как
человеку, который первым сформулировал основу концепции
современной культурной относительности, поскольку полагал,
что следует ценить разнообразие народов, и явно отстаивал по-
ложение, согласно которому каждый народ следует оценивать
по его собственным меркам: <Так, народы различны по месту,
времени и внутреннему характеру; каждый несет в себе меру
своего совершенства, несоизмеримую с другими> (Herder, 1966,
р. 362).
В начале XIX в. Вильгельм фон Гумбольдт ввел термин Vol-
kerpsychologie для обозначения научных исследований нацио-
нального Geist - <духа народа>, то есть того, что мы сегодня
Q
назвали бы изучением национального характера .
В согласии с представлениями И. Гердера о слиянии языка,
обычаев и ментальности в понятии <Volk>, В. фон Гумбольдт
утверждал, что язык и мышление тесно связаны, что в разных
культурных группах могут встретиться существенно разные типы
38______________________________________________________________К
уЛЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
мышления. Эта позиция впоследствии приобрела известность как
гипотеза Сэпира-Уорфа.
Предпосылки примирения науки и истории
К середине XIX в. начинают обнаруживаться попытки прими-
рить позиции естественных и гуманитарных наук. Благодаря
растущему авторитету естественных наук предлагавшиеся пути
примирения сводились к идеям о том, как придать научный ста-
тус изучению процессов и результатов психической жизни. Од-
нако была довольно широко признана и важность исторических
исследований для понимания современного мышления. В пери-
од, предшествовавший возникновению психологии как самостоя-
тельной дисциплины, начинают появляться соображения о воз-
можности такой психологии, которая соединила бы оба эти
взгляда на мир в рамках одной дисциплины.
Дуальная (двойственная) психология - версия Дж. С. Мил-
ля. В своем труде <Система логики> (1843) он утверждал - в
противоположность принятым представлениям, - что мысли,
чувства и поступки на самом деле могут быть объектом научного
исследования^. Дж. С. Милль связывал законы психологии с за-
конами образования приливов. Известные общие законы грави-
тации и учет влияния солнца и луны позволяли рассчитать ха-
рактеристики приливов в данном конкретном месте, но получен-
ные таким образом конкретные закономерности оказывались
лишь приблизительными, поскольку точные характеристики
прилива в каждом конкретном случае зависели от таких мест-
ных факторов, как ветер и конфигурация дна океана.
Законы психологии касаются механизмов смены одних умст-
венных состояний другими. Дж. С. Милль полагал, что законы
ассоциации (например, если две мысли часто приходят вместе,
то в будущем одна будет вызывать другую; или чем больше ин-
тенсивность двух совместно появляющихся мыслей, тем больше
вероятность, что они будут вызывать друг друга) суть элемен-
тарные психологические законы, аналогичные закону тяготения
в физике. Эти законы, как он утверждал, <...установлены обыч-
ными методами экспериментального исследования - никаким
другим образом они и не могли быть установлены> (Mill, 1948,
р. 173).
Неприятности начинаются, однако, когда мы пытаемся пе-
рейти от демонстрации предположительно универсальных эле-
ментарных законов мышления к предсказанию реального пове-
дения в конкретных обстоятельствах. Особенно важны две труд-
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы У1 споры
39
ности. Во-первых, хотя сложные идеи и могут возникать по про-
стым законам, сложное целое не эквивалентно сумме частей.
Дж. С. Милль говорил о сочетании ассоциаций как о <менталь-
ной химии>. Во-вторых, результат, получаемый из комбинации
элементарных законов, не универсален и не независим от време-
ни, скорее реальные комбинации элементарных законов зависят
от конкретных условий их комбинирования, поскольку <дейст-
вия отдельных людей не могут быть предсказаны с научной точ-
ностью хотя бы только потому, что мы не можем предвидеть всю
полноту обстоятельств, в которых окажутся эти люди> (там же,
р. 170).
То, что возникает из взаимодействия элементарных идей с
конкретными индивидуальными обстоятельствами, Дж. С. Милль
называл характером. Изучение характера, писал он, должно
стать <главным объектом научного исследования природы чело-
века>. Ни дедукция, ни эксперимент (<единственные два спосо-
ба, которыми могут устанавливаться законы природы>) при изу-
чении характера неприменимы. Дедукция не работает, посколь-
ку характер - феномен эмерджентный, несводимый к тому, из
чего он возникает. Эксперимент как невозможен, так и неадек-
ватен. Невозможен потому, что <никто, кроме восточного деспо-
та> не имеет такой власти, чтобы получить полный контроль над
опытом человека с самого его рождения. Неадекватен потому,
что даже если попробовать обрести такой контроль, его окажется
недостаточно, чтобы предотвратить неконтролируемый опыт воз-
никновения комбинаций, которые безнадежно испортят данные,
предназначенные для последующего анализа.
Дж. С. Милль предлагал решить проблему, создав более
сложную науку: <Мы используем слово "психология" для обо-
значения науки об элементарных законах мышления. Этология
[от греческого ethos - нрав] будет служить для обозначения
другой науки, определяющей тип характера, возникающего в
соответствии с этими общими законами> (там же, р. 176-177).
Такая дуальная (двойственная) наука требовала другой мето-
дологии. Психология для получения элементарных законов мыш-
ления должна была пользоваться экспериментом и дедукцией.
Этология - учение о характере - должна основываться на при-
близительных обобщениях, идти от элементов к целому.
Дж. С. Милль добавляет, что есть тесная связь между этологией
и образованием; даже в отсутствие точного каузального знания
должно быть возможно, как он считает, организовывать обстоя-
тельства развития отдельных людей и целых народов <...путем
40______________________________________________________________К
улЬТурНО-^СТОрПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
гораздо более предпочтительным в отношении желательных для
нас целей, чем та форма, которую они приняли бы сами> (там
же, р. 177). Следовательно, область образования (идет ли речь об
отдельных людях или о целых народах), может предоставить
поле для проверки того, что он называет <точной наукой о при-
роде человека>.
Движение v51kerpsychologie. Идеи Дж. С. Милля наряду с
идеями В. фон Гумбольдта были подхвачены двумя немецкими
учеными, Морицем Лазарусом и Хейманном Штейнталем. В
1860 г. М. Лазарус и X. Штейнталь начали издавать <Журнал
культурной психологии и филологии> (Zeitschrift fiir Volker-
psychologie und Sprachwissenschaft), объявив его форумом для
согласования естественных и культурно-исторических наук (Ja-
hoda, 1992; Krewer and Jahoda, 1990, Whitman, 1984). Испы-
тавшие сильное влияние В. фон Гумбольдта, они явно заметили
сходство между их версией Volkerpsychologie и концепцией
этологии Дж. С. Милля. Страницы их журнала заполняли ста-
тьи ведущих ученых - историков, филологов, антропологов -
того времени^. Эти статьи анализировали язык (<Восклицание,
вопрос и отрицание в семитских языках>), миф (<О связи мифа
и религии>) и другие явления культуры (системы счисления,
поговорки, календари, народную медицину и так далее). Все
это было направлено на объяснение различий в <духе народов>,
так, чтобы это объяснение было одновременно и научным, и
историчным.
Усилия М. Лазаруса и X. Штейнталя по наведению мостов
между естественными и гуманитарными науками были подверг-
нуты суровой критике, поскольку они не учли идей ментальной
химии и начали утверждать, что можно применить данные, по-
лученные при изучении индивидуального мышления, для фор-
мулирования строгих законов, объясняющих культуру и истори-
ческие явления, то есть встали на путь, ошибочность которого
показал Дж. С. Милль.
Описательная психология. Вильгельм Дильтей, деятельность
которого продолжает оказывать влияние на многих современных
ученых, занимающихся исследованием культуры, также пытал-
ся примирить естественные и гуманитарные науки. Психология,
считал он, должна служить фундаментальной дисциплиной для
всех гуманитарных наук (философии, лингвистики, истории, пра-
воведения, искусствоведения, литературоведения и т. д.). Без та-
кой фундаментальной науки, как он утверждал, гуманитарные
науки не смогут стать истинной системой знаний (Dilthey, 1988).
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы >
споры__________________________________________41
В начале своей карьеры В. Дильтей допускал, что такой фун-
даментальной наукой может стать экспериментальная психоло-
гия. Впоследствии, однако, он отказался от этой мысли, потому
что чувствовал, что, пытаясь удовлетворить требованиям естест-
венных наук Naturwissenschaften при определении причинно-след-
ственных связей между элементами мышления, психологи изъя-
ли мыслительные процессы из реальных отношений между людь-
ми, которые только и придавали смысл этим элементам. Он не
выбирал выражений в своих нападках на академическую психо-
логию конца XIX в.: <Современная психология - это разбухшее
учение об ощущениях и ассоциациях. Великое могущество жиз-
ни разума выпадает из поля зрения психологии. Психология
превратилась всего лишь в учение о формах психических про-
цессов, поэтому она способна охватить лишь малую часть того,
что мы повседневно испытываем как жизнь разума> (цит. по:
Ermath, 1978, р. 148).
В. Дильтей предложил иной подход к психологическим ис-
следованиям, подход, восходивший к предложениям Дж. Вико
об изучении человеческой природы как исторически обусловлен-
ного феномена. В. Дильтей полагал, что объяснительная психоло-
гия, поскольку она охватывает лишь часть психической жизни,
должна быть подчинена социально-историческому подходу, кото-
рый предполагает изучение людей в связи с их системами куль-
туры и общества (Dilthey, 1988). Он называл этот подход опи-
сательной психологией. Она должна была основываться на ана-
лизе реальных психических процессов, происходящих в обстоя-
тельствах реальной жизни, включая как взаимотношения между
людьми, так и размышления отдельного человека. В поисках
метода для такого рода исследований В. Дильтей предлагал вни-
мательно изучить труды таких <философов жизни>, как Бла-
женный Августин, М. Монтень и Влез Паскаль, считая, что они
содержат глубокое понимание полноты восприятия реальности.
Компромисс Вильгельма Вундта. Предложенная В. Вундтом
структура психологии развивала стратегию Дж. С. Милля: при-
знать, что существует два вида реальности и создать соответствен-
но две психологии. С одной стороны, существует <физиологичес-
кая психология> как экспериментальное исследование непосред-
ственного опыта. Цель этой части дисциплины состоит в выяв-
лении законов, посредством которых элементарные ощущения
вырастают в сознание, и универсальные законы, по которым
взаимодействуют элементы сознания. Ярлык <физиологическая>
для этой части предложенной В. Вундтом дисциплины отчасти
42______________________________________________________________К
уЛЬТурНО^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
сбивает с толку, поскольку эксперименты, проводившиеся в ее
рамках, редко включали физиологические измерения. Скорее
предполагалось, что словесные отчеты испытуемых, тщательно
обученных методам самонаблюдения (интроспекции), дадут ре-
зультаты, которые впоследствии можно будет проследить вглубь
вплоть до физиологических процессов. Проводившиеся с этой
целью эксперименты были сконцентрированы на элементарных
психологических функциях, то есть на характеристиках чувст-
венного опыта и компонентах простых реакций.
В. Вундт также положил начало огромному количеству ис-
следований высших психических функций, возникающих в ре-
зультате слияния и наложения элементарных функций. Высшие
функции включают такие процессы, как точное запоминание,
рассуждение и речь. В. Вундт вслед за В. фон Гумбольдтом на-
зывал эту вторую ветвь психологии Volkerpsychologie. Он утвер-
ждал, что Volkerpsychologie не может исследоваться лаборатор-
ными методами тренированной интроспекции, направленными
на содержание сознания, поскольку высшие психические функ-
ции простираются за пределы индивидуального человеческого
сознания. Так, например, человек не может понять психологию
использования языка, поскольку <язык никогда не был создан
конкретным человеком. Это правда, что люди изобрели эсперан-
то и другие искусственные языки, однако, если бы к тому вре-
мени уже не существовал естественный язык, эти изобретения
были бы невозможны. Кроме того, ни один из них не сумел за-
жить самостоятельно, и большинство из них обязаны своим су-
ществованием исключительно элементам, заимствованным из
естественных языков> (Wundt, 1921, р. 3).
В соответствии с этими представлениями высшие психиче-
ские функции должны исследоваться методами описательных
наук, таких, как этнография, фольклористика и лингвистика.
Книги В. Вундта по этой тематике полны данных, взятых из
широкого круга исторических и антропологических отчетов о
языках и обычаях в мировых культурах (Jahoda, 1992; Wundt,
1921). Эта ветвь психологии, считал он, должна соединить <...в
единое целое различные данные, касающиеся умственного раз-
вития многих, как бы они ни различались по языку, религии,
обычаям> (там же, р. 2).
В. Вундт полагал, что эти два направления, физиологическая
психология и Volkerpsychologie, должны дополнять друг друга:
только через синтез достигнутых ими пониманий могла бы воз-
никнуть целостная психология. Тем, кто утверждал, что Volker-
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы м
споры__________________________________________43
psychologie могла быть полностью поглощена экспериментальной
психологией, В. Вундт отвечал: <Ее проблемы связаны с теми
психическими продуктами, которые создаются общественным
характером человеческой жизни, и, следовательно, не поддаются
объяснению в рамках одного лишь индивидуального сознания,
поскольку они предполагают взаимодействие многих... Индиви-
дуальное сознание абсолютно не способно дать нам историю раз-
вития человеческой мысли, поскольку оно обусловлено предше-
ствующей историей, относительно которой само оно не может
дать нам никакого знания> (там же, р. 3).
В связи с этим В. Вундт делает еще одно дополнительное ме-
тодологическое замечание, которое занимает центральное место
и в истории, и в современной практике исследований в области
культурной психологии: Volkerpsychologie является генетиче-
ской психологией в полном смысле этого слова. Это означает,
что исследование высших психических функций требует приме-
нения методологии, схватывающей историческое развитие. По
этой причине он считал, что Volkerpsychologie должна использо-
вать методы этнологии, понимаемой как <наука о происхожде-
нии народов>.
Сам В. Вундт не изучал онтогенез (генезис индивидуальной
жизни), оставаясь верным исследованию истории культуры, по-
этому он не многое мог сказать о том, как связаны эти два уров-
ня генетического анализа. Но он полагал, что результаты такого
исторического исследования предоставят данные о <различных
стадиях психического развития, до сих пор представленных в
человечестве> (там же, р. 4). Придя к таким выводам, В. Вундт
на деле стал наследником немецкой традиции культурно-истори-
ческой философии. Volkerpsychologie, утверждал он, <сумеет по-
казать, как происходит переход от хорошо описанных прими-
тивных обществ через почти непрерывную последовательность
шагов к более высоко развитым цивилизациям> (там же, р. 4).
В. Вундт принял культурную, а не расовую теорию видимого
неравенства интеллектуальных продуктов, разделяющего народы
на примитивные и цивилизованные. Он был убежден как в пре-
восходстве европейской культуры, так и в том, что интеллекту-
альная одаренность примитивных народов и европейцев одина-
кова. Как и Г. Спенсер, В. Вундт считал, что не интеллектуаль-
ная одаренность разделяет примитивные и цивилизованные
народы, а опыт, доступный людям в этом мире: <Примитивный
человек просто проявляет свои способности в более ограниченной
области> (там же, р. 13). Этот ограниченный опыт соединился в
44___________________________________________культурно"у1стор/1ЧЕ
СКДЯ психология
сознании В. Вундта с образом примитивного человека, живущего
в тропиках, где всегда под рукой пища и развлечения, что не
побуждало туземцев стремиться к выходу из <естественного со-
стояния>.
Как быть с культурой?
Как отмечают многие исследователи (например, Danziger, 1990;
Farr, 1983; Van Hoorn and Verhave, 1980), едва В. Вундт был
провозглашен основателем научной (экспериментальной) психо-
логии, как психологи начали опровергать его подход и предла-
гать альтернативы.
Единственное в научной системе В. Вундта, что оказалось
широко принятым, это экспериментальный метод как критерий
научности дисциплины. К несчастью для В. Вундта, его последо-
ватели использовали научный метод против него. Некоторые, в
частности, приверженцы Вюрцбургской школы, утверждали,
что, используя методы В. Вундта, открыли законы мышления,
противоречащие его утверждениям об отношениях между эле-
ментарными и высшими психическими функциями. Гештальт-
психологи сообщали об экспериментальных данных, подрываю-
щих представления В. Вундта о том, что низшие психические
функции строятся на элементах восприятия. Они оспаривали
разделение психических функций на элементарные и высшие и
отстаивали идею, что восприятию свойственно опираться на це-
лостную форму.
Другие отвергали подход В. Вундта на том основании, что его
данные, поскольку они зависели от интроспективных методов,
не научны и невоспроизводимы . В руках бихевиористов пред-
ставления В. Вундта о характеристиках мышления превратились
в утверждения о законах, по которым элементы поведения объе-
диняются по принципу рефлекса.
Вопреки ясным предупреждениям В. Вундта, эксперимен-
тальный метод, дополненный психометрическими тестами и
стандартизованными опросниками, стал использоваться для изу-
чения всех психических функций. Единая наука требовала еди-
ной методологии, и естественные науки давали подходящий об-
разец.
Обсуждая судьбу идей В. Вундта о двух психологиях Эмили
Кахан и Шелдон Уайт обобщили некоторые основные характери-
стики единой методологии, принятой в психологии вместо двух
ветвей психологии В. Вундта:
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы и
споры___________________________________________45
1. Методологический бихевиоризм - использование лабора-
торных исследований механизмов восприятия и научения как
основа единой науки психологии.
2. Опора на экспериментальные процедуры с <коллективным
субъектом> или группами людей как основу для выводов отно-
сительно отдельных психических процессов.
3. Использование результатов статистической обработки
групповых данных, например, в корреляционных исследовани-
ях, основанных на применении психометрических тестов или
при анализе различных процедур, применямых в классических
лабораторных экспериментах.
Э. Кахан и Ш. Уайт отмечают: <Теория поведения, экспери-
ментальная психология и статистические методы были объеди-
нены во имя создания нового образа психологии... рамки для
психологии, основанной на аналитических методах "более зре-
лых физических наук"> (Cahan and White, 1992, p. 8). Если
специально рассмотреть вопрос о том, как общая психология
вбирает в свои законы культуру, выявятся другие важные ха-
рактеристики доминирующей психологии в дополнение к интер-
претации ею корректных научных методов:
4. Функциональные отношения (<психологические законы>),
полученные в таком исследовании, лежат в основе человеческого
поведения в целом, а не только в конкретных лабораторных ус-
ловиях или в конкретный исторический период и в конкретной
культуре, где эти данные получены.
5. Главными средствами выявления универсальных механиз-
мов мышления являются применяемые психологом эксперимен-
тальные процедуры, которые, по сути, действуют аналогично
вакуумным трубкам в физике. В реальном мире листочки и дро-
бинки одинакового веса падают с разными скоростями и по раз-
ным траекториям, но в вакуумной трубке, из которой удалены
все <помехи>, лежащие в основе их движения, гравитационные
законы могут быть продемонстрированы в чистом виде.
6. Законы, полученные общей психологией, объявляются не
зависящими не только от культурного контекста, но даже от
биологического вида. Это основывается на вере в справедливость
представления Дарвина о том, что разница между Homo sapiens
и его ближайшими филогенетическими соседями - это разница
<в степени, а не в сути>^.
Тот факт, что общая психология поставила своей задачей от-
крытие универсальных характеристик психологического облика
человека, не означал, что она игнорировала культуру, однако
46__________________________________________________культурно~НС
ТОРНЧЕСКДЯ психология
культуре явно отводится минимальная роль, а когда она все же
выходит на сцену, это всегда связано с культурными различиями.
Обсуждая роль культуры в общей психологии, Ричард Шве-
дер утверждает, что психологи, даже когда они признают зна-
чительное влияние культуры, полагают, что осуществляется
оно через универсальные механизмы, которые и являются объ-
ектом интереса психологов: <Главной силой в общей психоло-
гии является идея о центральном действующем устройстве,
процессоре. Этот процессор, как полагают, стоит выше, над
или вне всего, с чем он оперирует. Он вовлекает и культуру, и
контекст, и стимульный материал в свое содержание> (Shwe-
der, 1991, р. 80).
В общем и целом ранние попытки учесть влияние культуры в
рамках парадигмы общей психологии не привели к появлению
исследований, ясно направленных на проверку предположений
об этих влияниях. Когда культура все же стала темой исследова-
ний, это оказались кросс-культурные исследования. Большинство
этих работ осуществлено в рамках методологии бихевиоризма,
где культуре придается статус независимой переменной. Разный
культурный опыт ориентирует людей, принадлежащих данным
культурам, на разные стимулы, люди, соответственно, осваивают
разные типы реакций. Общая совокупность такого освоенного
поведения в данное время в данном месте служит в качестве ра-
бочего определения культуры.
Судьба <второй> психологии
Хотя идеи В. Вундта о Volkerpsychologie в целом и не были вос-
приняты методологией бихевиоризма, они все же не были и
окончательно изгнаны со сцены (Cahan and White, 1992; Jahoda,
1992; Judd, 1926; Farr, 1983). Выдвигались разнообразные воз-
ражения против тех или иных аспектов доминирующей пара-
дигмы общей психологии.
В начале нынешнего столетия Гуго Мюнстерберг (гарвардс-
кий психолог, приехавший из Германии) пытался убедить аме-
риканцев сохранить вундтовское различение физиологической
психологии и Volkerpsychologie. Г. Мюнстерберг говорил об экс-
периментальной части программы В. Вундта как о каузальной
психологии, ищущей объяснения содержанию психических сос-
<Вторая> психология - психология, включающая культуру и высшие
психические функции в предмет своего исследования, что впервые
очерчено у В. Вундта. - Прим. ред.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы м
споры__________________________________________47
тояний, и противопоставлял ее психологии намерений - науке,
занятой интерпретацией смыслов и самости.
Прослеживая путь каузальной психологии, он писал: <Мы
разделим личность на элементарные частицы психических ато-
мов и представим каждый волевой акт в виде закрытой системы
причин и следствий. Но в целевой части мы покажем с той же
последовательностью подлинную внутреннюю целостность само-
сти и предельную свободу ответственной личности. Эти. два под-
хода не исключают друг друга', они дополняют друг друга, под-
держивают друг друга, они требуют друг друга> (Munsterberg,
1914, р. 17). Одновременно он подчеркивал, что поскольку каж-
дое из направлений психологии имеет свои собственные, особые
методы, понятия и принципы, <чрезвычайно важно ясно пони-
мать их раздельность и четко осознавать принципы, которыми
они руководствуются> (там же, р. 15-17). Г. Мюнстерберг по-
лагал, что эти два направления психологии могут объединяться
лишь в тех случаях, когда психологу надо применить знания о
психической жизни для конкретных целей, то есть в прикладной
психологии.
В. Вундт, конечно, не установил связи между Volkerpsyc-
hologie и применением психологических знаний. Г. Мюнстерберг
делает глубокое замечание. Целенаправленная человеческая
деятельность обладает всеми признаками того, что, по мнению
В. Вундта, требует участия высших психических функций. Она
опосредована человеческим языком и опирается на представ-
ления и обычаи группы. Вовлеченность в практическую деятель-
ность на деле означала интерес к психологическим процессам,
зависящим от времени и места, поэтому представляется естест-
венным, как отмечают Э. Кахан и Ш. Уайт, что многие из не
согласных с утверждениями общей психологии об универсаль-
ных принципах поведения, полагали, что психологический ана-
лиз должен начинаться с анализа повседневной деятельности
людей, а не с установления абстрактных принципов для провер-
ки их в экспериментах.
Если начинать психологический анализ с участия людей в
целенаправленной деятельности, то до идеи, что психические
процессы не отделены от деятельности, но скорее порождаются
деятельностью, частью которой и являются, остается один шаг.
Говоря на языке гештальт-психологии, структура целого опреде-
ляет функционирование его частей.
Еще одной общей характеристикой многих приверженцев <вто-
рой> психологии был отказ от чересчур строгой приверженности
48_______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
к идее непрерывности видов. Многие ученые, в целом не ставя
под сомнение общую теорию Ч. Дарвина, полагали тем не менее,
что Homo sapiens отличается от других видов и по степени, и по
сути, что новый эволюционный уровень организации, воплотив-
шийся в человеке, привел и к новым принципам функциониро-
вания психики.
Разные авторы предлагали разные критерии этого качествен-
ного скачка, но в целом их внимание было сфокусировано на
языке и способности создавать орудия труда, которые в совокуп-
ности и конституировали особую форму жизни. Считалось, что
воспроизводство этого способа жизни является одновременно
производителем и продуктом истории. А поскольку мышление
вовлечено и в созидание, и в воспроизводство культуры, челове-
ческое мышление и человеческую культуру следует признать не-
разделимо связанными.
Можно было бы упомянуть здесь и другие характеристики
<второй> психологии, но у нас будут все возможности рассмотреть
их позже. Главное, что мне хотелось бы отметить здесь, это то, что
настойчивое подчеркивание В. Вундтом важности включения про-
дуктов прежней культурной человеческой деятельности в поле
внимания психологии не вполне исчезло из американской науки.
Появление ростков <второй> психологии можно обнаружить
во многих национальных традициях. В Германии, где культур-
но-исторический подход был развит, пожалуй, сильнее всего,
многие ученые пытались переформулировать идею В. Вундта о
Volkerpsychologie в терминах их собственных теоретических мо-
делей. Хотя гештальт-психологи в первую очередь известны
своими выдающимися результатами в области психологии вос-
приятия, они также провели ряд сравнительных исследований со
взрослыми в малых группах разного рода. Изучали они и язык,
решение задач, другие высшие психические функции у детей
примитивных народов, людей с поражениями мозга и шимпанзе.
Их теоретическое осмысление этих исследований определенно
содержит прорывы культурно-исторического подхода.
Во Франции Эмиль Дюркгейм и его ученик Л. Леви-Брюль
утверждали примат общественной жизни в порождении специ-
фически человеческих форм сознания. В центре их внимания
было прежде всего опосредование общими культурными симво-
лами (Durkheim, 1912). Жан Пиаже (1928) в начале своей дея-
тельности рассуждал о том, каким образом организация отноше-
ний между поколениями в примитивных культурах может сти-
мулировать развитие самостоятельного нравственного суждения.
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы v\
споры___________________________________________49
Значительное число ведущих американских психологов конца
прошлого - начала нынешнего веков получили докторские сте-
пени в Германии. Поэтому совершенно естественно у некоторых
из них возникла симпатия к исторической ориентации V5lke-
rpsychologie и критическое отношение к тотальному применению
методологии бихевиоризма, особенно в теориях мышления.
Например, Чарлз Джадд (1926), более всего известный как
психолог образования, написал книгу по социальной психологии.
В ней он открыто следует В. Вундту, утверждая, что язык, орудия
труда, система счисления, алфавит, искусство и т. д. суть формы
<накопленного социального капитала>, развившиеся за тысячеле-
тия. Людям приходится адаптироваться к подобным социальным
институтам; индивидуальное мышление актуально формируется в
процессе социализации. Следовательно, было бы вопиющей ошиб-
кой думать, что можно создать социальную психологию, основы-
ваясь на свойствах индивидуального мышления. Скорее социаль-
ная психология (так Ч. Джадд переводил термин Volkerpsycho-
logie) должна быть совершенно независимой дисциплиной, ис-
пользующей методы социологии, антропологии и лингвистики.
Одновременно это был период расцвета американского праг-
матизма - философии, которая вслед за Гегелем размещала ис-
точник познания внутри повседневной культурно организован-
ной исторически развивающейся деятельности конкретной соци-
альной группы (Mead, 1935; Dewey, 1938). Эта версия <второй>
психологии составит важную часть повествования в следующих
главах.
Для различных ветвей этой <второй> психологии была ха-
рактерна довольно большая разобщенность по сравнению с до-
минирующей парадигмой: ученым было проще сказать, что им
не нравится в старой парадигме, чем согласовать методологиче-
ские и теоретические принципы в единую альтернативную сис-
тему. Психологи были до такой степени разделены, что вели не-
скончаемые дискуссии о <кризисе в психологии>, возникшем из-
за отсутствия целостности и неспособности разных школ согла-
совать друг с другом свои идеи. Они были слабы и в политиче-
ском отношении, поскольку темы, на которые они направляли
свое внимание, - развитие, образование, социальная жизнь,
психопатология - считались зыбкими и ненаучными.
Единственной страной, в которой некая версия <второй> пси-
хологии как наследница психологии В. Вундта обрела извест-
ность, был Советский Союз. Направление, разрабатывавшееся
50____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Львом Выготским, Александром Лурия и Алексеем Леонтьевым,
не собиралось стать ни отдельной ветвью, ни особым подходом.
Оно было задумано как разрешение <кризиса в психологии>, как
общая психологическая рамка, внутри которой различные тра-
диционные подобласти психологии представали как сферы раз-
деления труда, а не конкурирующие подходы к одному и тому
же объекту исследования.
Их формулировка культурно-исторической теории и связан-
ная с ней методология никоим образом не были независимым
изобретением, выношенным в полной изоляции. Л. С. Выготс-
кий и его коллеги были широко начитаны в современной им
психологии, переводили и писали предисловия к трудам
Д. Дьюи, У. Джеймса, П. Жане, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Л. Леви-
Брюля, Э. Дюркгейма, гештальт-психологов и многих других.
Одновременно они сделали (по крайней мере в то время) то, чего
не сделали другие: узаконили культурную психологию, которая
могла вобрать в себя обе стороны психологии В. Вундта. Приня-
тая ими методология позволяла теоретически осмыслить различ-
ные области социальной практики и снискать социальную под-
держку (Van der Veer and Valsiner, 1991).
Заглядывая вперед
Мои отношения с этими конкурирующими парадигмами в пони-
мании связи культуры и мышления непросты. Я начинал свою
научную деятельность как приверженец общей психологии, ис-
пользующей эксперимент в качестве источника количественных
данных, поддающихся описанию на языке математики. Главным
инструментом исследования культурно-исторической природы
мышления в первый период этой работы были теории и методы
общей психологии. Участие в кросс-культурном исследовании
постепенно привело меня к сомнению относительно основных
допущений, на которых основывались используемые методы. Эта
неудовлетворенность стала мотивом попыток их улучшить, что
привело к заимствованиям из репертуара других дисциплин.
Поиск теоретической рамки позволил бы глубже осмыслить соб-
ранные мною данные. Эта рамка опирается на идеи российской
школы культурно-исторической психологии, американский праг-
матизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из
ряда других дисциплин.
Далее представлена моя версия культурно-исторической тео-
рии мышления. Было бы хорошо, если бы это можно было сде-
лать без лишних предисловий, просто и кратко изложив знание,
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы и
споры________________________________________51
<корректную теорию>. Однако то, как <обстоят дела на самом
деле> и то, как мы об этом узнаем (онтология и эпистемология)
составляют две стороны единого процесса познания, поэтому
придется излагать то и другое вместе.
Мое повествование будет сконцентрировано на вопросах, свя-
занных с культурой и развитием человека. Это естественно, пос-
кольку, как мы видели, вопросы о культуре и мышлении были
уже в XIX в. неразделимо связаны с рассуждениями об историче-
ских изменениях и развитии. Как показано далее, эти проблемы
остаются неразрывно связанными и в нынешнем столетии.
Внутри общей области культуры и развития особое внимание
будет уделено развивающему значению образования и, в частнос-
ти, формального школьного образования как важного социо-
культурного института. Большая часть моих исследований вы-
полнена именно в этой области, поэтому, опираясь на свой лич-
ный опыт, я стремлюсь показать, чему можно научиться по ис-
следованиям, выполненным другими.
52__________________________________________________культурно"НС
ТОР^ЧЕСКДЯ пс^холог^я
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 1. Неразрешимые вопросы и споры.
То, что это миф, показали, в частности, А. Блюменталь (Blumen-
thal, 1975) и А. Брок (Brock, 1993b). В равной степени отцами совре-
менной психологии можно считать других немецких ученых, скажем,
Германа Гельмгольца, или ученых из других стран, например, амери-
канца Вильяма Джеймса, англичанина Фрэнсиса Гальтона или россия-
нина Владимира Бехтерева.
g споры___________________________________________53
Просперо так говорил о Калибане: <Ты, гнусный раб, в пороках
закосневший!/ Из жалости я на себя взял труд/ Тебя учить. Невежест-
венный, дикий,/ Ты выразить не мог своих желаний/ И лишь мычал,
как зверь. Я научил/ Тебя словам, дал знание вещей./ Но не могло
ученье переделать/ Твоей животной, низменной природы> (У. Шекспир,
Буря, акт 1, сцена 2. Перевод М. Донского).
^ каторгу ради угрюмых/ Мятущихся дикарей,/ наполовину бесов, напо-
В XX в. важным элементом антропологической мысли остается
экологический подход, дополненный социально-экономическими тео-
риями и практикой, порождаемыми различными географическо-клима-
тическими условиями (Harris, 1968, р. 41 ff). В модифицированной
форме его можно обнаружить и в теориях коэволюции природы и куль-
туры (Lumsden and Wilson, 1983).
^ Q
Карл Фохт, например, в своих <Лекциях о человеке>, опублико-
ванных в 1864 г. Антропологическим обществом в Лондоне, приводил в
качестве свидетельства, что негры занимают промежуточное место ме-
жду обезьяной и белым человеком, следующие якобы установленные
анатомические данные: 1) стопа гориллы больше похожа на стопу чело-
века, чем стопа любой другой обезьяны, а стопа негра больше похожа
на обезьянью, чем на стопу белого человека; 2) негр столь же отличает-
ся от белого человека сравнительной толщиной спинного мозга и нерв-
ных волокон, сколь обезьяна отличается этим же от негра; 3) существу-
ет <поразительное сходство> между мозгом обезьян и мозгом человече-
ских существ <низшего типа>.
В более поздние времена для определения уровня исторического
развития и последовательности эволюционных этапов было использова-
но множество более изощренных критериев (Leuinson and Malone,
1980). Л. Уайт (White, 1959), например, предлагал использовать в ка-
честве такого критерия уровень потребления энергии на душу населе-
ния; Р. Л. Карнейро (Carneiro, 1973) использовал методы статистиче-
ского анализа для последовательности этапов нарастания сложности
социальных институтов. Общим для этих подходов, несмотря на все их
различие, является выбор единственного критерия или небольшого на-
НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы w
бора критериев для характеристики уровня развития культуры как це-
лого.
Вряд ли можно привести лучший пример этого процесса, чем тот,
что дан Редъярдом Киплингом, в его знаменитых ламентациях о бре-
мени белого человека: <Неси это гордое бремя -/ Родных сыновей по-
шли/ На службу тебе подвластным/ Народам на край земли - / На
ловину людей> (Перев. А. Сергеева).
Более подробно о влиянии Платона на современную психологиче-
скую мысль с точки зрения когнитивной науки см.: Gardner, 1985; о
размышлениях Платона о вовлеченности культуры в мышление см.:
Shweder, 1991.
Далее в этой главе понятие Volkerpsichologie будет рассмотрено
более подробно. Здесь важно отметить, что этот термин очень трудно
удовлетворительно передать по-английски (и по-русски - прим. пе-
рсе.). А. Блюменталь (Blumenthal, 1975), много писавший об истории
психологии, говорил о Volkerpsichologie как о <культурной психоло-
гии>. Обсуждая проблему перевода, он пишет: <Volkerpsichologie - это
уникальный немецкий термин, который обычно ошибочно переводят
как <народная психология>. Однако слово Volker имеет такие смыслы,
как <этнический> или <культурный> (р. 1081).
д
Дж. С. Милль следовал традиции Д. Юма, пытавшегося устано-
вить законы ассоциации по образцу теории тяготения Ньютона. Отме-
чая успехи физиков в определении законов, управляющих движением
планет, он полагал, что то же самое могло быть сделано и в других об-
ластях природы. Нет оснований, писал Д. Юм, чтобы <отчаиваться дос-
тичь равного успеха в наших исследованиях, касающихся умственных
сил и экономики, если провести их столь же аккуратно и на том же
уровне. Очень вероятно, что одна операция или принцип мышления
зависит от других> (Ните, 1975, р. 14-15).
Я благодарен Бернду Крюэру и Густаву Ягоде (1990) за их обзор
содержания и контекста деятельности М. Лазаруса и X. Штейнталя.
Мои соображения основаны на их работе (см. также: Jahoda, 1992).
Историография последних лет показывает, что значительная
часть этой критики была гораздо менее обоснованной, чем психологи
думают (Brock, 1993b).
12
Э. Кахан и Ш. Уайт (Cahan и White, 1992) указывают на инте-
ресное исключение из этого правила в идеях Э. Толмена, самого <ког-
нитивного> из ведущих бихевиористов. Отстаивая использование крыс
в качестве подходящих объектов, на которых может строиться общая
психология, Э. Толмен провозгласил следующий <символ веры>: <Я
верю, что все важное в психологии (кроме, может быть, таких материй,
54_______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психолоп^я
как конструирование супер-Эго, то есть все, кроме вопросов об обществе
и словах), может быть исследовано по своей сути через продолжитель-
ный экспериментальный и теоретический анализ детерминант поведе-
ния крыс в разветвлении лабиринта> (Tolman, 1958, р. 172). Исключе-
ния, которые делает Э. Толмен, довольно ясно определяют основные
проблемы <второй> психологии, которую мы проследили от Дж. С. Мил-
ля, В. Вундта и Г. Мюнстерберга.
ГЛАВА 2.
КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Многие исследователи, основываясь на кросс-культурных срав-
нениях, пытались изучить влияние социокультурной среды на
психику. Рассмотрим три такие исследовательские программы:
каждая из них по-своему стремится выявить роль социо-куль-
турной среды в психике с помощью кросс-культурных исследо-
ваний и каждая демонстрирует трудности, к которым она приво-
дит исследователя.
В первой программе внимание сконцентрировано на процес-
сах восприятия, что соответствует элементарным психическим
функциям в подходе В. Вундта. Эти функции считаются универ-
сальными, потенциально сводимыми к своему физиологическому
субстрату и, следовательно, подходящими для эксперименталь-
ного изучения. Вторая - относится к изучению интеллекта,
связанному с высшими психическими функциями, которым
В. Вундт отказывал в возможности экспериментального изуче-
ния даже в своей собственной культуре. Третья - направлена
на изучение памяти; принято считать, что она опирается как на
высшие, так и на низшие психические функции.
В самом начале нынешнего столетия предполагалось сущест-
вование культурных различий на всех трех уровнях психических
функций. Однако мнения относительно того, какие психические
функции в каких обществах более развиты, расходились. Так,
например, думали, что перцептивные способности и память у
примитивных народов развиты лучше, в то время как интел-
лект, продукт высших психических функций, считали более вы-
соким у представителей развитых технологических обществ, су-
ществующих в Европе и Соединенных Штатах.
Исследование этих проблем началось вскоре после того, как
психология сформировалась в качестве научной дисциплины,
поэтому есть возможность сравнить открытия и выводы, получен-
ные на двух разных этапах развития психологической теории и
методологии этой дисциплины. Сравнивая более ранние и более
поздние исследования, мы отчасти можем понять, в какой мере
отсутствие у общей психологии интереса к кросс-культурным
56____________________________________________культурно"НСТОРпчЕ
СКДЯ ПСИХОЛОГИЯ
исследованиям является результатом несовершенства ранних
работ в этой области, и не является ли оно результатом более
глубоких, непреходящих проблем изучения представленности
культуры в психике.
Чтобы увидеть, как общая психология пыталась понять роль
культуры в формировании психики, полезно рассмотреть внут-
реннюю логику всех трех исследовательских программ. Не менее
важно рассмотреть, хотя бы схематично, те социокультурные
обстоятельства, которые сформировали мировоззрение самих ис-
следователей. Как мы увидим, научные суждения исследовате-
лей несут отпечаток представлений, доминировавших в тех об-
ществах и в то время, где и когда они жили и работали.
Социально-исторический контекст
Как отмечали Э. Кахан и Ш. Уайт, подъем психологии как дис-
циплины был связан с развитием университетских исследований
и разделением труда между различными гуманитарными наука-
ми. На протяжении тридцати лет мир стал свидетелем возник-
новения психологии, социологии, антропологии, экономики, по-
литической науки и других дисциплин, сгруппировавшихся во-
круг идей бихевиоризма. А за стенами академий росли бюрок-
ратические и коммерческие структуры и возник запрос на людей,
которые могли бы эффективно управлять этими новыми структу-
рами. Школы, заводы, армейские подразделения - все жаждали
помощи в решении социальных и экономических проблем, свя-
занных с жизнедеятельностью индустриальных обществ. В это
время европейское присутствие и влияние в странах Азии, Афри-
ки и Южной Америки было в зените. Несмотря на удар, нанесен-
ный романтическим представлениям о прогрессе человечества
Первой мировой войной, первые поколения психологов XX в. бы-
ли все еще пропитаны мировоззрением, преобладавшим в XIX в.
Ни как психологи, ни как граждане, они не сумели решить ос-
новные вопросы, поставленные предыдущими поколениями.
В американской жизни 1920-1940-х г.г. интенсивно проис-
ходил сдвиг от деревенского, по большей части сельскохозяйст-
венного общества к обществу перенаселенных городов, где элек-
тричество и газ вызывали обширные изменения в повседневном
жизненном опыте. Это был период официальной сегрегации аме-
риканцев африканского происхождения; время, когда на улицы
больших американских городов выплеснулись толпы переселенцев
из центральной и южной Европы; время огромного энтузиазма в
отношении способности науки решить проблемы человечества.
Кросс-культурные
ИССЛЕЛОВДН^Я__________________________________________57
В научном плане психология могла, конечно, аккуратно из-
ложить проблемы социальных отношений и социального контек-
ста на языке теоретических представлений, но в повседневной
жизни ученые, так же, как и обычные граждане, не могли осво-
бодиться от своих основополагающих ценностей в рассуждениях
о таких материях, как культура, раса, эволюция и исторические
перемены. Как мы увидим дальше, в течение века психология в
этом отношении не особенно изменилась.
Перцептивные процессы и культура
Первое технически изощренное экспериментальное исследова-
ние культурных различий в перцептивных процессах было осу-
ществлено в конце прошлого - начале нынешнего века, когда
научная психология была еще в колыбели (Haddon, 1901).
Полстолетия спустя один из аспектов этой ранней работы стал
предметом серии детальных исследований, направленных на
прояснение его культурных оснований (Segall, Campbell and
Herskouitz, 1966).
В 1895 г. хорошо оснащенная экспедиция Кембриджского
университета, возглавляемая А. Хэддоном, отправилась к юго-
восточным берегам того, что называлось тогда Британской Новой
Гвинеей, и к островам Торресова пролива. А. Хэддон (который
впоследствии возглавил созданный в Кембридже департамент
антропологии) уже прежде изучал зоологию моря этого региона.
Организуя этнографическое исследование, он последовал естест-
веннонаучной традиции, объявив, что <никакое изучение народа
не будет полным, если оно не включает изучения его психоло-
гии> (Haddon, 1901, р. V).
Специалистом по экспериментально-психологическим мето-
дам в этой экспедиции был У. X. Р. Риверс, который впоследст-
вии сделал выдающуюся карьеру в антропологии (см.: Slobodin,
1978). Получив медицинское образование, впоследствии он заин-
тересовался экспериментальной психологией и до своего переез-
да в Кембридж в 1897 г. преподавал ее в колледже Лондонского
университета. В качестве помощников по работе в этой экспеди-
ции были приглашены двое студентов - К. С. Майерс и
У. МакДугалл (оба впоследствии стали известными психолога-
ми). Верные вундтовской традиции лабораторного исследования,
У. X. Р. Риверс и его коллеги сосредоточили свои усилия на
изучении сенсорных способностей, то есть элементарных психи-
ческих функций. С этой целью они взяли с собой впечатляющий
набор аппаратов и устройств, предназначенных для использования
58_______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
при изучении визуальных, тактильных и обонятельных ощуще-
ний в соответствии с принятыми методиками.
Главным в их работе было проверить достоверность утвер-
ждений европейцев, совершивших путешествие в <нецивилизо-
ванные части света>, о том, что <дикие и полуцивилизованные
расы демонстрируют более высокую сенсорную чувствитель-
ность, чем та, которую можно обнаружить среди европейцев>
(Rivers, 1901, р. 12). В качестве примеров подобных отличий ту-
земцев приводились данные из ряда отчетов: <У людей с Сан-
Кристобаля (Соломоновы острова) глаза, как линзы, и они могут
с большого расстояния в самый пасмурный день обнаружить голу-
бей, спрятавшихся между листьями деревьев, ... уроженцы Новой
Ирландии видели землю, когда мы не могли разглядеть их даже с
помощью хорошей оптики, и обнаруживали маленькие лодки в
плохую погоду на расстоянии шести-семи миль, чего мы не могли
сделать даже с биноклями и телескопами> {там же, р. 13).
В 1880-х годах по поводу интерпретации подобных сообще-
ний разгорелась дискуссия на страницах научного журнала
<Nature>. Одни считали, что <дикари> обладают большей зорко-
стью, чем <цивилизованный человек>. Другие полагали, что от-
меченные в этих сообщениях различия возникли благодаря то-
му, что дикие народы уделяли большое внимание мелким дета-
лям окружающей среды и, вследствие этого, приобрели значи-
тельный опыт в их различении.
Исследователи проверили эти альтернативные точки зрения
изучая сенсорную чувствительность основных анализаторов. Сам
У. X. Р. Риверс изучал остроту зрения, восприятие цвета и вос-
приятие пространства (включая подверженность зрительным ил-
люзиям); К. С. Майерс изучал остроту слуха, обоняние и вкус;
У. МакДугалл исследовал тактильную чувствительность, разли-
чение веса и иллюзию <размер-вес>.
Один из наиболее часто цитируемых результатов был получен
с тестом на остроту зрения, похожим на тот, что проходят же-
лающие получить водительские права. Испытуемым предъявля-
лась таблица с многократно напечатанной на ней буквой Е, по-
степенно уменьшающейся в размере. В каждой строке этой таб-
лицы буквы имели различную ориентацию. Испытуемым давали
карточку с напечатанной на ней единственной буквой Е, и про-
сили располагать эту карточку так, чтобы пространственная ори-
ентация их буквы соответствовала ориентации буквы, указанной
экспериментатором в таблице. Эти упрощения позволяли ис-
пользовать методику с неграмотными испытуемыми. Получен-
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________59
ные данные показывали, что испытуемые понимали задачу; точ-
ность ее выполнения ими уменьшалась, как обычно, по мере
уменьшения размера стимула или увеличения расстояния, на
котором они находились от таблицы.
У. X. Р. Риверс протестировал 170 туземцев островов Торре-
сова пролива. Чтобы обеспечить необходимую освещенность, тес-
тирование проводили на открытом воздухе. Результаты были
выражены в виде отношения расстояния, с которого стимульный
материал еще может быть идентифицирован, к его размеру: чем
больше это отношение, тем больше острота зрения. По всей со-
вокупности результатов <величина остроты зрения> получилась
равной 2,1:1. Чтобы определить, является ли такая острота зре-
ния необычной, Риверсу нужны были данные для сравнения. В
связи с этим возникли некоторые трудности, поскольку, как он
отмечал, <истинная европейская норма, то есть средняя острота
зрения европейцев с нормальными глазами не была еще удовле-
творительно определена> (там же, р. 14). Не существовало и
общепринятой методики для определения остроты зрения.
На этом этапе обнаружились многие трудности проведения
кросс-культурных экспериментов. Использование данных, полу-
ченных с помощью какой-либо другой методики, было бы неаде-
кватным, так что надо было найти возможности эквивалентного
применения Е-методики. Требование эквивалентности не исчер-
пывалось применением тех же материалов, его надо было рас-
пространить и на саму процедуру, и на условия тестирования.
То, какие данные исследователь выбрал для сравнения и какими
критериями он при этом пользовался, показывает, с какими
трудностями ему пришлось столкнуться.
Основные данные, которые он использовал для сравнения,
были получены на острове Гельголанд у побережья Германии.
Эти данные были сочтены особенно релевантными, потому что
выборка включала сто человек в широком возрастном диапазоне
и, следовательно, могла считаться репрезентативной для местно-
го населения. Эти люди зарабатывали себе на жизнь рыбной
ловлей, как и испытуемые с островов Торресова пролива, и были
не слишком образованы, что дополнительно увеличивало их
ценность как контрольной группы. Средняя острота зрения для
этой группы составила 1,77:1.
Хотя У. X. Р. Риверс и считал эти данные надежными, чис-
ленное значение различия между двумя протестированными
группами не произвело на него впечатления. После сравнения
этих данных и результатов альтернативных методик измерения
60____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
остроты зрения он заявил: <Общий вывод, который можно сде-
лать... состоит в том, что острота зрения дикарей и полуцивили-
зованных людей, хотя и превосходит несколько остроту зрения
нормального европейца, но степень этого превосходства вовсе не
так значительна ... Народы, которые изучены к настоящему
времени, не проявляют того превосходства над европейцами в
присущей им остроте зрения, как этого можно было бы ожидать
по сообщениям путешественников> (там же, 1901, р. 42).
Результаты исследования других анализаторов хотя и не все-
гда, но в общем и целом подтверждали этот вердикт. Сообщалось
также, что при общей бедности словаря для обозначения цветов,
его испытуемые проявляли несколько сниженную чувствитель-
ность к голубому цвету и были менее чувствительны, чем евро-
пейские испытуемые, к определенным зрительным иллюзиям.
У. МакДугалл, исследуя способность раздельно ощущать два од-
новременных прикосновения к коже в близко расположенных
точках, обнаружил, что туземцы островов Торресова пролива
могли различать два прикосновения на расстояниях приблизи-
тельно вполовину меньших, чем было получено на трех разных
европейских выборках. Он также обнаружил, что уроженцы этих
островов допускают меньшую ошибку при определении различия
в весе тел. К. С. Майерс, однако, обнаружил, что острота слуха
несколько выше в европейских выборках; в чувствительности к
запахам заметных различий не было.
Это исследование могло вызвать и вызвало множество вопро-
сов. Э. Б. Титченер, главный американский авторитет по вунд-
товской методологии эксперимента, признал правомерность це-
ли, сформулировав ее так: <Получить психологические данные,
которые побудили бы [исследователя] соотнести примитивную
расу с различными слоями его собственного цивилизованного
общества> (Titchener, 1916, р. 235). Он посочувствовал трудно-
стям проведения полевых экспериментов и даже счел возмож-
ным похвалить исследователей за проделанную работу и изобре-
тательность. Тем не менее его приговор был суров: <Тесты были
не адекватны поставленным целям>. Критика Э. Б. Титченера
применима и ко многим (если не ко всем) более поздним кросс-
культурным сравнениям экспериментальных данных.
Одна из проблем, связанных с такими исследованиями, оче-
видна, хотя часто недооценивается. Эксперимент, осуществлен-
ный в примитивном сообществе, обычно невоспроизводим. По-
добные экспедиции довольно дороги, а обстоятельства жизни
всех участников постоянно меняются^. Чтобы снять остроту этой
КрОСС"КулЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________61
проблемы, Э. Б. Титченер проводил то, что он называл <парал-
лельными и показательными> экспериментами по проверке со-
перничающих гипотез. Этот прием имеет шаткие логические ос-
нования. Как отмечал сам Э. Б. Титченер, воспроизведение в пси-
хологических лабораториях означает повторение экспериментов
с одинаково подготовленными испытуемыми при использовании
одинаковых методик и оборудования. Однако здесь он сам воз-
вращается к допущению единства психики, чтобы придать прав-
доподобие своим результатам. Утверждая, например, что описа-
ния группы испытуемых с островов Торресова пролива напоми-
нают нам снова и снова, что человеческая природа в главном
одинакова по всему миру:
<Пожилая женщина с острова Мюррей, которая "по какой-то
ассоциации" назвала свое имя и имена своих друзей, когда ее
попросили указать цвет листочков из набора цветной бумаги, -
разве мы не встречали ее, говорю это со всем уважением, на на-
ших летних семинарах? Человек, которого попросили расставить
цветные образцы в порядке предпочтения и который расставил
их почти в точности в том же порядке, в каком они были предъ-
явлены ему экспериментатором в предыдущем тесте, - фигура,
хорошо известная в наших лабораториях. Если теперь я сравню
наблюдения моих коллег с наблюдениями папуасского вождя, я
вовсе не обязательно впаду в абсурд> (там же, 1916, р. 206).
Особенно тщательно Э. Б. Титченер раскритиковал два из
проведенных группой экспериментов: изучение тактильной чув-
ствительности У. МакДугалл и работу У. X. Р. Риверса по вос-
приятию цвета. Оба эти эксперимента представляют особый ин-
терес, поскольку они выявляют групповые различия в основных
психических процессах, то есть там, где теория В. Вундта (да и
интерпретация самим У. X. Р. Риверсом различий в остроте зре-
ния) заставляют ожидать всечеловеческой универсальности.
Эксперимент У. МакДугалла, продемонстрировавший очевидно
более высокую чувствительность к парным касаниям у туземцев
островов Торресова пролива, казалось бы, был довольно хорошо
обоснован, поскольку его выводы базировались на сравнении
данных, которые он сам получил как на островах Торресова про-
лива, так и в Англии. Но их, оказывается, тоже можно было
интерпретировать иначе.
Э. Б. Титченер начал с цитаты из У. МакДугалла: <Процеду-
ры не должны, насколько это возможно, требовать никаких зна-
ний от испытуемых>, а затем объявил, что в реальности проце-
дура подвержена всевозможным суггестивным влияниям, которые
62_______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ псмхоломя
сказываются на характере интерпретации задания. Далее он от-
метил, что, хотя средний балл для английских испытуемых ока-
зался выше (что соответствовало более низкой чувствительно-
сти), разброс баллов внутри каждой из двух групп был очень
большим и предположил, что разные испытуемые выполняли, по
существу, разные задания. Затем он прицельно ударил по инст-
рукциям (я процитирую, поскольку такого рода детали часто
оказываются решающими при интерпретации эксперименталь-
ных данных, - именно об этом и говорит Э. Б. Титченер):
<Порог [порог различения], который пытался определить
У. МакДугалл, и это следует напомнить - это не то расстояние,
на котором два укола ощущаются раздельно, но ... то расстоя-
ние, на котором они создают ощущение, заметно отличное от
ощущения, вызванного одним уколом> (там же, р. 207-208).
От этого, на первый взгляд незначительного, пункта Э. Б. Тит-
ченер переходит к чрезвычайно правдоподобному предположе-
нию, что культурные различия, наблюдавшиеся У. МакДу-
галлом, - это различия в том, как испытуемые, принадлежащие
к этим двум культурам, склонны интерпретировать инструкции
и, следовательно, в том, как они интерпретировали предъявляе-
мый стимульный материал. Прежде всего, на основе опытов,
проведенных в его лаборатории, он утверждал, что между ощу-
щением одного укола и ощущением двух уколов есть ряд про-
межуточных ощущений. Некоторые испытуемые говорили, что
чувствуют <гантель> (две точки, соединенные отрезком), дру-
гие - что чувствуют линию. Эти ощущения заметно отличны от
ощущения единичного укола, но это не два отдельных ощуще-
ния. Здесь, писал Э. Б. Титченер, и лежит объяснение широты
спектра результатов, полученных в исследовании У. МакДугал-
ла: некоторые из его испытуемых говорили <два>, едва лишь
впечатление от уколов начинало отличаться от единичного ощу-
щения; другие говорили <два> лишь тогда, когда ясно ощущали
два раздельных укола.
Затем он провел некий эксперимент, который назвал <безрас-
судно смелым>, чтобы выяснить, не следует ли признать сравни-
тельные результаты У. МакДугалла <не имеющими законной
силы>. Он повторил эти эксперименты, используя сходный ин-
струмент, и регистрируя отклик не тогда, когда ясно чувствовал
два укола, а тогда, когда его ощущения начинали отличаться от
воспринимаемого определенно единственным уколом, но еще не
обязательно двумя раздельными. В этих условиях его чувстви-
тельность оказалась почти предельной. Следовательно, заключал
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ
/1ССЛЕ.Д.ОВДН/1Я_______________________________________________
____________________63
он, у английских испытуемых У. МакДугалла было не менее
тонкое тактильное различение, а скорее всего, они просто иначе
интерпретировали задание, что и сказалось на росте их порого-
вой чувствительности.
Этим заявлением Э. Б. Титченер, однако, не претендовал на
то, что ему удалось доказать равенство порогов чувствительности
для двух групп, он просто демонстрировал, что У. МакДугалл не
доказал различия. В качестве альтернативного объяснения ре-
альности он привлекал аргументы, связанные с жизненным опы-
том испытуемых: <[Английские испытуемые были] ... менее за-
интересованы мелкими деталями стимульного материала, чем
дикари; они менее остро реагировали на ощущение; они, как
можно предположить, уделяли больше внимания особенностям
используемого оборудования и его возможному действию на ко-
жу. Они ожидали ощутимо двойственного впечатления> (там
же, р. 211). Э. Б. Титченер придавал особое значение сообщению
У. МакДугалла о том, что в его экспериментах наиболее образо-
ванные англичане показывали самые высокие пороговые значе-
ния. <Чем дальше уходим мы от заинтересованности дикаря ощу-
щениями, - писал он, - тем выше наши пределы!> (там. же).
Он раскритиковал этот эксперимент еще по ряду пунктов, а
затем так же детально опроверг выводы У. X. Р. Риверса в от-
ношении довольно слабого восприятия голубого цвета среди ту-
земцев островов Торресова пролива. В последнем случае он ука-
зал на влияние освещения на цветовосприятие и повторил неко-
торые из наиболее необычных приемов У. X. Р. Риверса, снова
получив результаты, подрывавшие вывод о наличии культурных
различий в элементарных психических процессах.
Проект Торресова пролива - оценка
Об уроках экспедиции на острова Торресова пролива и критики
Э. Б. Титченером ее выводов можно сделать ряд замечаний. На
самом общем уровне почти целое столетие соответствующих ис-
следований в целом подтвердило, что культурные различия в
остроте ощущений либо минимальны, либо вообще отсутствуют.
Культурные различия с большей вероятностью проявляются, ког-
да в качестве стимулов используются сложные материалы, в част-
ности, рисованные (обзоры см.: Berry, Poortinga, Segall and Da-
sen, 1992; Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990). Этого следо-
вало ожидать и из допущения, что элементарные психические
процессы не подвержены влиянию культурных различий в отли-
чие от процессов, основанных на использовании конвенциональных
64____________________________________________КУЛЬТУРНО^СГОРИ
ЧЕСКАЯ психология
культурных представлений (таких, например, как линейная пер-
спектива на двумерных рисунках).
Тем не менее исследования, проведенные сначала на островах
Торресова пролива, а затем Э. Б. Титченером, показали, что да-
же при изучении так называемых элементарных (и предположи-
тельно универсальных) психических процессов очень трудно
обойти тот факт, что культуросообразные способы интерпретации
задания влияют на его выполнение. Э. Б. Титченер своими мо-
дификациями экспериментальных процедур не удалял культур-
ные влияния - он ими манипулировал, тем самым показывая,
что они существовали с самого начала .
Еще один дополнительный аспект отчетов У. X. Р. Риверса
проливает несколько иной свет на трудности строгого разделения
элементарных и высших психических функций.
Показав, к своему удовлетворению, что жители островов Тор-
ресова пролива обладают не столь большой остротой зрения, как
об этом можно судить по тщательно проведенным тестам, он тем
не менее должен был признать, что иногда был все же поражен
их зоркостью. В одном из таких случаев он плыл с одного остро-
ва на другой, когда трое бывших с ним мужчин неожиданно
воскликнули, что видят судно в бухте на другой стороне острова,
к которому они плыли. У. X. Р. Риверс уже измерил остроту их
зрения - она была хорошей, но не экстраординарной, тем не
менее обнаружилось, что они способны увидеть верхушки мачт
корабля, торчащие поверх низкого острова, задолго до него. Та-
кого рода свидетельств (подтверждаемых похожими сообщения-
ми других ученых) достаточно, писал ученый, чтобы <показать
особую природу визуальных возможностей тех, кто живет в есте-
ственном состоянии> (Rivers, 1901, р. 43). Он продолжает: <Нас-
колько позволяют судить наши данные, дикарь, похоже, начи-
нает с такой остроты зрения, которая лишь ненамного превосхо-
дит остроту нормального зрения среднего европейца. Однако пу-
тем продолжительной практики внимательного приглядывания к
мелким деталям окружающей среды, которая становится ему
чрезвычайно хорошо известна, дикарь становится способным
увидеть и распознать удаленные объекты таким образом, что это
кажется почти сверхъестественным> (там же, р. 43).
Далее он утверждает, что эта способность обусловлена кон-
текстом, опираясь на данные о том, что австралийские следопы-
ты совершенно беспомощны за пределами своей среды обитания.
Его рассуждения, как мы увидим, звучат вполне современно.
Сама идея, как она изложена в указанной работе, не опирается
КрОСС-КулЬТурНЫЕ
НССЛЕД.ОВДННЯ________________________________________________
___________________65
на экспериментальные данные, однако и не предполагает с необ-
ходимостью вовлеченности перцептивных процессов за предела-
ми данного конкретного навыка: экспериментальные данные на
самом деле показали, что туземцы с очень высокой остротой
зрения могли иметь очень слабые слуховые навыки.
Другой интересный способ, при помощи которого У. X. Р. Ри-
верс пытался преодолеть ограничения, налагаемые требованием
наблюдать только элементарные психические функции, выдви-
гая теорию нулевой суммы или компенсации в культуре и пси-
хике, - равновесие между уровнями, до которых могут быть
развиты низшие и высшие функции. Он рассуждает следующим
образом:
<Мы знаем, что рост интеллекта зависит от материала, пос-
тавляемого чувствами, поэтому на первый взгляд может пока-
заться странным, что развитие сенсорной стороны (базы) психи-
ческой жизни может оказаться препятствием для интеллекту-
ального развития. Но по глубоком размышлении я полагаю, что
в этом факте нет ничего неестественного. Если слишком много
энергии тратится на чувственный фундамент, естественно, что
страдают высшие интеллектуальные структуры> (там же, р. 44-
45). Он утверждал, что <преувеличенное внимание, которое ди-
карь уделяет окружающим его конкретным вещам, может слу-
жить препятствием для высшего интеллектуального развития>
(там же, р. 45). Я мог бы привести много возражений против
этой идеи, но ограничусь методологическим, наиболее важным
для оценки адекватности такого способа оценки соотнесения тео-
рии с экспериментальными данными.
У. X. Р. Риверс и его группа нигде экспериментально не ис-
следовали высшие психические функции. Поскольку им удалось
успешно опровергнуть некорректные заключения о высоких сен-
сорных возможностях туземцев (с некоторой помощью со сторо-
ны Э. Б. Титченера), можно было ожидать от них и скептическо-
го отношения к утверждениям тех же источников о низких ин-
теллектуальных способностях этих людей. К сожалению, они
никак не откликнулись на более поздние требования, в частно-
сти потому, что не приняли существующие методы исследования
высших психических функций. В соответствии с догмами, при-
нятыми в экспериментальной психологии, находившейся под
влиянием В. Вундта, этого вообще нельзя было сделать, отчасти
из-за бытовавших предрассудков относительно <ментальности
туземцев>. В целом уроки экспедиции на острова Торресова про-
лива были двойственны. С одной стороны, экспериментальные
3-2413
66
кудьтурно-ИСТОРИЧЕСКДЯ психология
методы продемонстрировали возможность вносить полезный
вклад в обсуждение конкретных вопросов о культуре и познании
(хотя сомнения и оставались). С другой стороны, ограничение ис-
следования экспериментальными методами, казавшимися подхо-
дящими для изучения элементарных психических функций, ос-
тавляло главные вопросы незатронутыми и провоцировало даже
очень опытных исследователей на некорректные рассуждения.
Подверженность зрительным иллюзиям: современные данные
Один из наименее известных результатов исследований У. X. Р. Ри-
верса связан с подверженностью зрительным иллюзиям. Те же
легенды, которые приписывали чрезвычайную остроту зрения
народам, считавшимся примитивными, породили и представле-
ния, что таких людей легко одурачить фокусами вроде тех, что
показаны на рисунке 2.1.
\ интерпретировать рисунки на языке трехмерных объектов, чем
/ люди, живущие в менее <рукотворной> сельской среде. Они пред-
//
\\
Рис. 2.1. Примеры двух иллюзий, широко используемых в кросс-
культурных исследованиях: наверху - иллюзия Мюллера-Лайера; вни-
зу - горизонтально-вертикальная иллюзия. В обоих случаях одинако-
вые по длине отрезки прямых воспринимаются как неравные из-за раз-
личий в контексте.
Однако обнаружилось, что уроженцы островов Торресова
пролива и одного из сельских районов Индии меньше подверже-
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________67
ны иллюзии Мюллера-Лайера, чем контрольная европейская
группа, но более подвержены горизонтально-вертикальной иллю-
зии. Хотя его результаты и подорвали надежды, основанные на
мифе об интеллектуальном превосходстве европейцев, было, од-
нако, совершенно неясно, какие факторы порождали эти куль-
турные различия.
В 1960-х годах Маршалл Сегалл и его коллеги снова обрати-
лись к некоторым из ключевых вопросов, исследовавшихся
У. X. Р. Риверсом. Эта современная группа была гораздо более
опытна, чем их предшественники как в исследовательских мето-
дах экспериментальной психологии, так и в полевой этнографи-
ческой работе. Они определили свою деятельность как попытку
выявить влияние особенностей окружающей среды на зритель-
ное восприятие . Они работали со зрительными иллюзиями. Их
базовая гипотеза состояла в том, что различные культурные сре-
ды порождают различные привычные способы интерпретации
зрительных впечатлений, поэтому, когда испытуемым предъяв-
ляются стимулы, непохожие на те, с которыми они привыкли
встречаться, будет наблюдаться рост числа ошибочных интер-
претаций. В отношении иллюзии Мюллера-Лайера исследователи
ожидали, что люди, живущие в <рукотворной среде>, будут чаще
полагали также, что люди, привыкшие видеть дальние просторы,
будут более подвержены горизонтально-вертикальной иллюзии.
М. Сегалл и его коллеги провели множество измерений, что-
бы повысить надежность результатов. Они не просто сопоставля-
ли группу туземцев с группой университетских студентов. Их
исследование охватило четырнадцать неевропейских групп (три-
надцать африканских и одну филиппинскую) и три группы ис-
пытуемых европейского происхождения (одна из Южной Афри-
ки и две из Соединенных Штатов, последние существенно разли-
чались по социальному положению и уровню образования). Чис-
ленность групп составляла от 30 до 344 человек; всего было
обследовано 1900 человек.
Обеспокоенные возможностью неудач, обусловленных взаим-
ным непониманием, исследователи каждый раз предваряли тес-
тирование тем, что просили испытуемых сравнить несколько пар
сильно различающихся по длине отрезков, чтобы убедиться, что
те правильно поняли инструкции. Экспериментаторы использова-
ли также отрезки разного цвета и следили за тем, чтобы отрезки
не касались друг друга. Убедившись, что испытуемые поняли
з*
68__________________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ пс^холог^я
задание и могут адекватно выразить свой ответ, они предъявля-
ли иллюзии и просили сравнить длину линий.
Как и ожидалось, испытуемые в европейских выборках ока-
зались значительно более подверженными иллюзии Мюллера-
Лайера, чем испытуемые неевропейских сельских районов. И,
как и ожидалось, подверженность горизонтально-вертикальной
иллюзии различалась по группам иным образом. Испытуемые из
групп, привычных к дальним просторам,, были более подверже-
ны этой иллюзии, чем люди, жившие в тропических лесах или в
современных европейских городах. Исследователи могли заклю-
чить, что им удалось показать: культура влияет на восприятие,
формируя привычные способы суждения о воспринимаемых объ-
ектах, срабатывающие в двусмысленных обстоятельствах.
Как отмечают М. Сегалл и его коллеги (1990), тот факт, что
результаты в целом соответствовали теории, не означал невоз-
можности других интерпретаций. Роберт Поллак (Pollack, 1970;
Pollack and Silvar, 1967), который показал, что подверженность
иллюзиям уменьшается с уменьшением пигментации сетчатки,
предположил, что в действительности не степень рукотворности
культурного окружения, а принадлежность к той или иной расе
обусловливает групповые различия в подверженности иллюзиям.
Его рассуждения, казалось бы, подтвердились, когда Дж. Берри
(Berry, 1971) сообщил, что при тестировании групп испытуемых,
различающихся по обоим этим параметрам, подверженность ил-
люзиям больше зависела от пигментации кожи, чем от степени
рукотворности окружающей среды. Однако и это, и другие ана-
логичные исследования давали неустойчивые результаты: иногда
пигментация кожи предопределяла подверженность иллюзиям, а
иногда - нет (обзоры полученных результатов см. в Deregowshi,
1989; Pollack, 1989; Segall et al., 1990).
Немалая изобретательность была проявлена в попытках про-
верить гипотезу о влиянии культуры на восприятие. Например,
Р. Болтон, С. Михельсон, Дж. Уайлд и С. Болтон изучали под-
верженность иллюзиям в двух группах перуанцев, живших в
центральных Андах на высотах соответственно 4 500 и 13 000
футов над уровнем моря. Они полагали, что если гипотеза о роли
пигментации верна, люди, живущие на большей высоте, окажут-
ся менее подвержены иллюзиям, поскольку получают больше
солнечной радиации (которая вызывает пигментацию). Но то,
что они обнаружили, лучше соответствовало экологической ги-
потезе: по иллюзии Мюллера-Лайера различий не было, но лю-
ди, жившие на большей высоте, показали меньшую подвержен-
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________69
ность горизонтально-вертикальной иллюзии, предположительно
потому, что они жили на открытых просторах, а не на узких
горных тропах (Bolton, Michelson, Wilde and Bolton, 1975).
Обозревая эти данные в конце 1980-х годов, М. Сегалл и его
коллеги писали, что <эмпирическая гипотеза сегодня столь же
разумна, сколь и на старте этого исследовательского проекта>.
Насколько же она разумна? В дискуссии, последовавшей за пуб-
ликацией обзора этой литературы Яном Дереговским (Dere-
gowski, 1989), P. Поллака не удалось убедить в том, что разли-
чия в пигментации не могут отвечать за различия в подвержен-
ности иллюзиям, хотя чуть ли не большинство участников этой
дискуссии оспаривали его интерпретацию полученных данных.
Мой вывод состоит в том, что, несмотря на огромные усилия,
потраченные на эту работу, она немного рассказала нам о вос-
приятии такого, что уже не было бы прежде известно из общей
психологии. Кроме того, многие ключевые вопросы о причинах
остаются невыясненными.
Интеллект и культура
Немногим более двух десятилетий прошло после создания пси-
хологических лабораторий и прихода научной психологии в не-
которые европейские страны и Соединенные Штаты, когда серь-
езный вызов заставил психологов начать исследования сложных
процессов, связанных с человеческим способом решения проб-
лем. В самом начале нынешнего столетия Альфреда Вине и Тео-
фила Симона попросили заняться практической общественной
проблемой. Развитие общественного образования во Франции
остро поставило проблему школьной неуспешности. Одни дети
учились медленнее, чем другие, а некоторые, во всех остальных
отношениях совершенно нормальные, вообще ничего не извлека-
ли из обучения. А. Вине и его коллег попросили попытаться най-
ти способ выявления медленно обучающихся детей на ранних
этапах обучения. Если бы их удавалось выявлять, им можно бы-
ло бы обеспечить специальное обучение, что позволило бы и ос-
тальных детей обучать более эффективно. Последующая история
IQ-тестирования описана столь многократно, что нет необходи-
мости повторять ее здесь, но краткий обзор основной стратегии
этих исследований все же необходим, чтобы понять, почему кросс-
культурные стратегии являются довольно проблематичным сред-
ством выявления влияний культуры на развитие интеллекта.
Для начала А. Вине и Т. Симон предложили определение ка-
чества, которое они пытались выявлять: <Нам кажется, что у
70_________________________________________Культурно^сторпчЕСкдя
психолотя
интеллекта есть фундаментальная способность, нарушение или
отсутствие которой имеют первостепенную важность для повсе-
дневной жизни. Это - способность к суждению, иначе называе-
мая здравым смыслом, практическое чутье, инициатива, способ-
ность приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо судить, хо-
рошо понимать, хорошо рассуждать - это сущностные
деятельности интеллекта> (Binet and Simon, 1916, p. 43).
Теперь им надо было решить, как это выявлять. Решение ка-
залось очевидным. Они хотели проверить способность детей ре-
шать задачи типа тех, что встречаются в <повседневной жизни>.
Но повседневная жизнь детей в начале XX в. означала жизнь в
школе. А. Бине и Т. Симон наблюдали происходившее в школь-
ных классах, просматривали учебники, беседовали с учителями
и использовали собственную интуицию, чтобы прийти к некото-
рому представлению о множестве видов знаний и навыков, раз-
витие которых ожидалось от детей в школе. То, что они обнару-
жили, нелегко описать кратко - это подтвердит всякий, кто
хоть раз заглядывал в школьный класс.
Очевидно, что от детей требовалось понимание графических
символов, таких, как алфавит и система счисления, поэтому
проверялось распознавание этих символов. Но распознавания
было недостаточно. От детей ожидалось, что они сумеют мани-
пулировать этими символами для накопления и вспоминания
больших объемов информации, для реорганизации этой инфор-
мации в соответствии с требованиями конкретной ситуации и
для использования информации при решении значительного
числа задач, прежде в их опыте никогда не встречавшихся. Та-
ким образом, проверялись способности детей запоминать и вы-
страивать последовательности действий для определения слов,
конструировать правдоподобные последовательности событий из
хаоса картинок и угадывать недостающие элементы на графиче-
ских рисунках, а также многие другие компоненты решения
принятых в школьном обучении задач.
Столь же очевидным было и то, что для того, чтобы справ-
ляться со все более эзотерическими применениями базовых зна-
ний, содержащихся в системах письма и счета, ученики должны
были научиться управлять своим поведением. Они не просто
должны были включаться в разнообразные <интеллектуальные
деятельности>, направленные на переработку информации; они
должны были обрести контроль над своим вниманием, включая
его не по собственному капризу, а по указанию учителя или в
соответствии с заданиями учебника.
КрОСС"КуЛЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________71
Было совершенно невозможно придти к единому набору всех
видов интеллектуальных действий, требуемых школой, - слиш-
ком много всего происходило в каждом конкретном классе, что-
бы это можно было сделать; ясно было также, что школа требует
разных способностей от детей разного возраста. А. Бине и Т. Си-
мон понимали, что оценки <базовых способностей> по всему
спектру учебного материала будут зависеть от того, что именно
известно ребенку в той или иной области к моменту его прихода
в школу, но они полагали, что знание наличных способностей
ребенка будет так или иначе полезно учителям.
Ученые решили разработать наборы задач, подобных школь-
ным, для каждого года обучения, от начальной школы до самых
старших классов школы. Им бы, конечно, хотелось включить в
свой тест все важнейшие деятельности таким образом, чтобы за-
дания одного уровня трудности становились опорой для заданий
следующего уровня, но поскольку никакой сколько-нибудь обос-
нованной теории высших психических функций не существова-
ло, им приходилось опираться на сочетание собственного здраво-
го смысла и логического анализа заданий, выполнения которых
требовала школа (например, ты должен уметь запомнить три
случайные цифры прежде, чем сумеешь запомнить четыре, ты
должен знать алфавит прежде, чем сумеешь читать).
А. Бине и Т. Симон придумали еще один полезный прием -
они позволяли самим детям говорить им, подходит ли то или
иное задание для теста. Начав с огромного количества возможных
вопросов, они искали такие, с которыми справлялась бы поло-
вина детей данной возрастной группы. Это позволяло считать
<средним> ребенка, который справлялся со всеми заданиями,
соответствующими его (ее) возрастному уровню. Собрав задания,
показательные для детей разных возрастов (а также казавшиеся
соответствующими образцам требуемой в классе деятельности),
они получили первый значимый прототип современного IQ-теста.
Конечно, со времени этой ранней работы в создание тестов было
вложено много усилий, однако лежащая в их основе логика в
большой степени сохранилась: отбираются виды деятельности,
требуемые культурой (на практике сводящиеся к культуре шко-
лы). Детям, чьи показатели по этим тестам намного хуже, чем
средние для их возраста, понадобится дополнительная помощь,
если они должны достичь уровня, ожидаемого культурой.
Эта стратегия совершенно разумна до тех пор, пока мы оста-
емся в рамках процедуры отбора заданий. Люди, однако, не за-
хотели оставаться в пределах, предусмотренных методологией.
72____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Произошло именно то, против чего А. Вине и Т. Симон специ-
ально предостерегали: их тест и подобные ему начали использо-
ваться в качестве измерителей общей способности решать любые
задачи, а не как наборы задач, важных конкретно для формаль-
ного обучения. Также были проигнорированы предупреждения
А. Вине и Т. Симона о проблемах, возникающих при тестирова-
нии детей с различным культурным опытом.
Осуществлявшие подобные экстраполяции исследователи, не-
редко признавали важным удостовериться, что все тестируемые
имели равные возможности освоить материал, владения которым
требует тест (Oliver, 1933а, 1933b; Woodworth, 1910). Однако на
практике не было никаких способов гарантировать выполнение
этого предварительного требования для вынесения суждения о
базовой способности. Более существенным, возможно, была вера
в то, что с помощью этих тестов выявляются врожденные спо-
собности, более или менее независящие от конкретного жизнен-
ного опыта, она создавала атмосферу, в которой исследователи,
при других обстоятельствах столь предусмотрительные, отбрасы-
вали всякую осторожность.
Здесь можно было бы процитировать целый ряд выдающихся
психологов (Goddard, Terman, Yerkes, - см.: Gould, 1981), но
высказывание Сирила Бердса достаточно хорошо выражает их
общую тональность: <Под интеллектом психолог понимает вро-
жденную общую умственную способность. Она наследуется или
по крайней мере врожденна, а не обязана обучению или трени-
ровке; она умственна, а не эмоциональна или нравственна, на
нее не влияют трудолюбие или рвение; она общая, а не специ-
фичная, то есть не ограничена никаким отдельным видом рабо-
ты, но входит во все, что мы делаем, говорим или думаем. Из
всех наших психических качеств эта способность наиболее ши-
рока> (цит. по: Carroll, 1982, р. 90).
Вера в универсальную надежность IQ-тестов как измерителей
врожденного качества, называемого интеллектом и обладающего
одинаковыми признаками во всех культурах и повсеместно, при-
вела к мощной волне применений IQ-тестов в кросс-культурных
исследованиях (Gould, 1977, 1981; Wober, 1975).
Комментируя сложившееся положение дел на заседании
Американской атропологической ассоциации в 1935 г., Флоренс
Гудинаф, психолог, чей тест <нарисуй человека> использовался
в кросс-культурных исследованиях, отмечала, что <нарастающая
волна интереса к тестам интеллекта смела все дамбы научной
осторожности> (Goodenough, 1936, р. 5). По оценке Ф. Гудинаф
КрОСС-КулЬТурНЫЕ
^ССЛЕЛОВДН^Я__________________________________________________
_________________73
около двух третей всех публикаций, касавшихся расовых (sic)
различий психических особенностей, использовали материалы,
стандартизованные на американских или европейских белых, а
подавляющее большинство остальных касалось <...еще более ще-
петильной проблемы сравнения рас по особенностям темперамен-
та и личности на основе баллов по тестам, хотя и созданным для
измерения этих качеств, но имеющим весьма сомнительную ва-
лидность даже для белых> (там же) .
Начало этому сомнительному предприятию положил Роберт
Вудвортс, один из наиболее влиятельных американских психо-
логов первой половины нынешнего столетия, проведя тестирова-
ние интеллекта с представителями разных первобытных племен,
собранных в 1904 г. на Выставку в Сент-Луисе {Woodworth, 1910).
P. Вудвортс, хотя и симпатизировал идее, что разные результаты
по тестам отражают соответствующие различия в интеллекте,
был тем не менее осторожен в своих суждениях о методологичес-
ких основаниях этих тестов. Другие не были. Например, Стенли
Портеус носил с собой свою доску с лабиринтом по всему свету,
пытаясь построить иерархию рас, основанную на допущении, что
его <лабиринт-тест> - валидный культуронезависимый измери-
тель общего интеллекта, несмотря на то, что в его южноафри-
канской выборке одна группа, которая уже знала <игру в лаби-
ринт>, существенно превосходила по баллам соседние группы,
которые этой игры еще не знали (Porteus, 1937, р. 256).
Выявленные Ф. Гудинаф чрезвычайно существенные недос-
татки логики этого предприятия имели очень широкую область
применения, хотя это редко признается. Она писала: <Вряд ли
будет чересчур сильным утверждение, что ни тесты интеллекта,
ни так называемые тесты личности или характера не являются
измерительными средствами. Они являются средствами форми-
рования выборки> (1936, р. 5). Ф. Гудинаф утверждала, что ко-
гда IQ-тесты применяются в американском обществе, они служат
разумным средством формирования выборки, поскольку являют-
ся <...репрезентативным набором видов интеллектуальных за-
дач, выполнение которых может потребоваться от американского
городского жителя> (там же), но что подобные тесты не репре-
зентативны для жизни в других культурных условиях и, следо-
вательно, их использование в качестве измерительных инстру-
ментов в целях сравнения является неправильным. Этот запрет
безусловно справедлив для определения различий между суб-
группами в Соединенных Штатах в не меньшей степени, чем для
народов, живущих в экономически менее развитых обществах.
74____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ пспхолог/1я
Исходя из критики Ф. Гудинаф, можно было бы предполо-
жить, что попытки выявить влияние культуры на развитие ин-
теллекта должны быть давным-давно оставлены. Однако и до сих
пор полезность и теоретические выводы из кросс-культурного IQ-
тестирования продолжают горячо обсуждаться (Irvine and Berry,
1983, 1988; Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990).
Как я понимаю, единственный способ получить культуроне-
зависимый тест - это разработка заданий, в равной мере яв-
ляющихся частью жизненного опыта во всех культурах . Следуя
логике работы А. Бине, это потребует от нас отбора деятельно-
стей, ценимых взрослыми, принадлежащими ко всем культурам
(или хотя бы к двум!) и выявления среди них деятельностей, эк-
вивалентных по структуре, ценности и частоте осуществления.
Думаю, что нет необходимости продолжать. До сих пор никто не
выполнил такой исследовательской программы.
Очевидный факт состоит в следующем: нам не известно ни
одного культуронезависимого теста, мы имеем лишь тесты, по
которым нет хорошего объяснения того, как культурные разли-
чия влияют на их выполнение. Современные приверженцы кросс-
культурного тестирования интеллекта продолжают работать над
созданием подходящих исследовательских инструментов и теоре-
тических моделей. П. Верной, например, предложил считать, что
вклад в тестовые баллы вносят три вида интеллекта: <прирож-
денный интеллект>, некий общий наследуемый компонент; куль-
турный компонент, связанный со способами, которыми культуры
совершенствуют природный интеллект и <задачный> интеллект,
который отражает опыт взаимодействия индивида с конкретны-
ми типами отобранных задач (Vernon, 1969).
Полагаю, что эти усилия будут иметь ограниченную теорети-
ческую ценность, поскольку нам не хватает как раз того, что мы
ищем, а именно направляющих, которые позволили бы нам ус-
тановить ясные связи между культурным опытом и выполнени-
ем теста. Без таких направляющих чрезвычайно маловероятно,
что удастся разделить это многообразие на компоненты каким-
либо единственным способом.
Этим я вовсе не хочу сказать, что применение IQ-тестов в ка-
честве прогностических средств или наборов образцов деятельно-
сти вовсе бесполезно. Значительное число современных исследо-
вателей, которые отвергают использование стандартизованных
IQ-тестов в качестве измерителей культурных различий в интел-
лекте, признают, что IQ-тестирование может быть надежным
средством выявления людей, способных после минимального
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________75
обучения справиться с задачами, ценимыми в современных ин-
дустриальных социально-экономических условиях (общий обзор
см. в Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990; пример прагма-
тического использования IQ-тестов при отборе людей для служ-
бы в армии и бюрократическом аппарате см. Ord, 1970). Однако,
как указывает Р. Серпелл (Serpell, 1993), даже такое консерва-
тивное прагматическое использование тестов основывается на
сомнительном предположении, что школы и бюрократические
институты индустриальных стран должны быть восприняты раз-
вивающимися странами без всяких изменений. Покуда же по-
добные институты воспринимаются развивающимися странами
избирательно, для них придется разрабатывать другие тесты.
Рассматривая IQ-тестирование как способ поиска взаимосвя-
зи культуры мышления, тем не менее я признаю IQ-тесты в ка-
честве моделей интеллектуальных деятельностей, связанных с
формальным образованием. Причина очень проста: А. Вине ос-
новывал задания своего теста на школьной практике. И с чем бы
еще ни связывалось выполнение IQ-тестов, со школьным обуче-
нием оно связано безусловно.
Память и культура
В начале XX в. исследователи, изучавшие культуру и память,
обычно верили, что примитивные народы способны к необыч-
ным, в некоторых случаях на редкость эффектным проявлениям
памяти. Например, Ф. Гальтон писал о потрясающей памяти од-
ного эскимоса, которого наблюдал некий капитан Холл (Galton,
1883, р. 72). Рассказывали, что этот человек, не используя ни-
каких внешних опор для памяти, нарисовал карту изрезанной
береговой линии длиной около шести тысяч миль с удивитель-
ной степенью точности, как было установлено при сравнении ее с
английской картой этой территории. В более недавние времена
Уоррен Д'Азеведо, антрополог, работавший среди либерийского
народа гола, сообщал, что старик со слабой памятью - это чело-
век, которому <его старики ничего не рассказали>, он считается
среди пожилых людей <мальчишкой>, на которого более моло-
дые соплеменники вполне могут поглядывать с презрением
(D'Azevedo, 1962, р. 13).
Первым психологом-экспериментатором, строго поставившим
вопрос о взаимодействии культуры и памяти, был Ф. К. Бартлетт
(1932). Он предположил, что память организована в соответствии
с двумя принципами. Первый касается построения запоминания.
Ф. К. Бартлетт полагал, что культуры суть организованные
76_________________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
общности людей, разделяющих одни и те же обычаи, институты
и ценности. Ценимые институционализированные виды деятель-
ности вызывают у людей <сильные чувства>. Эти ценности и их
выражение в культуре формируют психологические тенденции
отбора определенных видов информации для запоминания. При-
обретенное посредством функционирования этих тенденций зна-
ние создает схемы, на основе которых и действуют универсаль-
ные процессы воспроизведения информации. В тех областях, где
схемы разработаны подробно, вспоминание будет лучше, чем в
областях, которые менее ценны, с которыми связаны немногие
сильные чувства и в которых, следовательно, имеется меньше
схем, обеспечивающих вспоминание.
В качестве примера действия этого принципа Ф. К. Бартлетт
сообщает о неформальном эксперименте, который он провел сре-
ди народа свази в восточной Африке. Некий фермер предложил
Ф. К. Бартлетту поговорить с его пастухом, который за год до
этого присутствовал при покупке фермером скота. У фермера
каждая покупка была занесена в специальную книгу вместе с
описанием животного. Эти записи и использовались для проверки
точности памяти пастуха. Ф. К. Бартлетт попросил пастуха пе-
речислить купленных животных, вспомнив, по возможности, все
детали. Человек вспомнил обо всех покупках - их цене, отли-
чительных признаках и предыдущих хозяевах, допустив лишь
две ошибки в деталях. Вот примеры описаний, которые он давал:
<От Гампоки Ликинзы один молодой белый бычок в мелких ры-
жих пятнах за один фунт; от Лолалела одна пятнистая пятилет-
няя корова, белая с черным, за три фунта, которые составились из
двух мешков зерна и одного фунта> (Bartlett, 1932, р. 250).
Хотя все это и производило довольно сильное впечатление
(пастух дал подробную информацию почти о дюжине коров, при
том, что не он отвечал за эти сделки), Бартлетт не считает это
чем-то экстраординарным: <Пастух свази обладает удивительно
цепкой памятью на индивидуальные особенности своих подопеч-
ных. Животное может отстать и смешаться с другим стадом. Оно
может отсутствовать довольно долго. Однако сколько бы времени
ни прошло, если хозяин приходит к кому-то с описанием про-
павшего животного, его слово почти никогда не подвергается
сомнению и ему мирно разрешают увести животное обратно>
(там же).
Ф. К. Бартлетт также предположил существование второго
типа вспоминания, организующим принципом которого служит
временной порядок: <Существует низкоуровневый тип вспоми-
КрОСС~КулЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________77
нания, очень близкий к тому, что часто называют механическим
воспроизведением. Он характерен для психической жизни людей
с относительно ограниченными интересами, которые все очень
конкретны и ни один из них не является доминирующим> (там
же, р. 266). В качестве свидетельства такого механического вос-
произведения он использует протоколы местного суда. В приво-
димом ниже примере расследуется попытка убийства женщины,
которую и допрашивают в качестве свидетеля.
<Судья: Расскажите мне, как вы получили этот удар по голове.
Женщина: Ну, я в то утро встала на заре и... (следует длин-
ный список сделанных дел, встреченных людей и сказанного).
Потом мы пошли в крааль к таким-то и таким-то, и там
...(новый перечень) выпили пива, и такой-то сказал...
Судья: Не беспокойтесь, я не хочу знать ничего, кроме того,
как вы получили удар по голове.
Женщина: Хорошо, хорошо, я как раз к этому подхожу, я
еще до этого не дошла. Ну, я ему сказала ... (снова следует
длинный рассказ о деталях разговора и обстановки). Ну, а после
этого мы пошли в крааль к такому-то.
Судья: Послушайте, если мы будем продолжать в том же ду-
хе, это займет у нас целый день. Так что насчет этого удара по
голове?
Женщина: Да, хорошо, хорошо, но я еще до этого не дошла.
Так мы... (и снова следует очень долгое перечисление всех дета-
лей этого дня). Ну, а потом мы пошли к такому-то в крааль...
там был спор... Ну, и он ударил меня по голове, и я умерла, и
это все, что я знаю> (там же, р. 265).
Ф. К. Бартлетт не был этнографом, и к его суждениям о
культуре мышления свази в случаях вроде этого следует отно-
ситься с большой долей скептицизма. В защиту своего утвер-
ждения о том, что для культуры свази, вероятно, характерно
механическое воспроизведение, он говорит, например, что в
Свазиленде <новости распространяются среди местного населе-
ния с огромной быстротой. Никакой специальной системы сиг-
налов их передачи не существует, но, когда бы ни встретились
два путника на тропе, они дают друг другу полный отчет обо
всем, что они в последнее время сделали, увидели и узнали.
Многократное повторение оказывается при этом наилучшим
способом запоминания. Тот же прием используется и в дея-
тельности неторопливых и многословных туземных советов. За
этим стоит состояние группы, имеющей массу времени и мало
скоординированные интересы, когда все, что бы ни произошло,
78_____________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
равно интересно и где, следовательно, полный отчет о случив-
шихся событиях социально оправдан. Так индивидуальный
темперамент и социальная организация играют на руку друг
другу и совместно поддерживают определенный способ запоми-
нания> (там же, р. 265-266).
Такого рода этнографические спекуляции показывают, что
Ф. К. Бартлетт впадает в тот же соблазн, что и У. X. Р. Риверс:
использовать европейские культурные стереотипы для оправдания
выводов, далеко выходящих за пределы имеющихся данных.
К его чести, Ф. К. Бартлетт понимал (хотя и не применил это
понимание в своей работе в Свазиленде), что преувеличенно по-
следовательное вспоминание, которое он приравнивал к механи-
ческому воспроизведению, могло быть как продуктом социаль-
ных условий вспоминания, так и продуктом любых устойчивых
психологических тенденций, связанных с культурой. Он писал:
<Замените слушателей на группу чужих людей, и характер
вспоминания тоже изменится. Здесь прежде всего следует рас-
сматривать статус рассказчика в его собственной группе и его
отношение к группе, к которой принадлежат его слушатели. Ес-
ли аудитория принадлежит к подчиненной, нижестоящей груп-
пе, рассказчик чувствует себя уверенно и акценты в его рассказе
будут расставлены в соответствии с предпочтениями его собст-
венной группы. Если аудитория принадлежит к вышестоящей,
более компетентной и доминирующей группе, она может застав-
лять рассказчика отходить от свойственного ему способа вспоми-
нания до тех пор, пока он, осознанно или неосознанно, не при-
мет желательный для них способ. Тогда он попытается перестро-
ить свой рассказ и нарисовать своим слушателям картину,
которую они, пусть неясно, и стремились увидеть. Всякий ан-
трополог, работающий в поле, знает это или, по крайней мере,
должен знать. Тем не менее, специфика социальной детермина-
ции способа вспоминания и его изменение в зависимости от со-
держания вспоминаемого до сих пор не были тщательно изуче-
ны> (там же, р. 266).
Идеи Ф. К. Бартлетта о культурной организации вспомина-
ния были скоро проверены антропологом С. Ф. Нэйделом (Nadel,
1937b). Он вел полевые исследования среди иоруба и ньюп в Ни-
герии. Он был поражен, как сильно и во многих отношениях они
отличаются друг от друга, хотя они живут бок о бок, окружаю-
щая их среда одинакова, как и общие условия жизни, имеют
похожие экономические системы и формы социальной организа-
ции и говорят на похожих языках.
КрОСС-КуЛЬТурНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ_________________________________________________
__________________79
Для религии иоруба по С. Ф. Нэйделу характерна <...разрабо-
танная и рациональная иерархическая система божеств> (там же,
р. 197), каждое из которых имеет особые обязанности и функции.
У иоруба развиты реалистические пластические искусства и дра-
ма. Религия ньюпов, напротив, <...сосредоточена вокруг некой
смутной абстрактной неперсонифицированной силы, у них наибо-
лее развиты декоративные искусства, и они не имеют традиций
драмы, близких к тому, что есть у иоруба> (там же, р. 197).
С. Ф. Нэйдел составил рассказ, который можно было исполь-
зовать для проверки характера запоминания в обеих группах. В
нем говорилось о супружеской паре, имевшей двоих сыновей.
Сыновья были влюблены в одну и ту же девушку, а она предпочи-
тала младшего из них. Старший сын убил младшего, девушка с
разбитым сердцем ушла, и ее никогда больше не видели. В это
нехитрое повествование был вплетен ряд элементов, которые, как
предсказывал С. Ф. Нэйдел, будут по-разному запоминаться лю-
дьми, принадлежащими к этим двум культурам. Эти элементы
включали утверждения (<Бог отомстит за это>) и логические связ-
ки (<когда эти сыновья подросли>). Нэйдел ожидал, что иоруба
сделают акцент на логической структуре рассказа, а ньюп - на
сопутствующие факты и детали, поскольку такие акценты соот-
ветствовали их доминирующим социальным тенденциям и ассо-
циативным схемам. Он прочитал историю группам мальчиков
иоруба и ньюп в возрасте 15-18 лет и, предварительно не преду-
предив их об этом, через несколько часов попросил каждого из
них вспомнить эту историю.
Полученные результаты подтвердили ожидания С. Ф. Нэйде-
ла. Испытуемые иоруба больше вспомнили о логической струк-
туре рассказа, испытуемые ньюп - о сопутствующих фактах и
деталях. Например, только трое из двадцати испытуемых ньюп
назвали предложение, начинающееся со слов <когда эти сыновья
подросли>, в то время как это сделали семнадцать из двадцати
иоруба. Немногие ньюп, но большинство иоруба включили в свой
рассказ ссору между двумя братьями - кардинальный момент,
давший мотив для убийства.
Напротив, большинство ньюп, но немногие иоруба точно
вспоминали ключевые утверждения, и ньюп были более склонны
дополнять свои пересказы некоторыми ситуативными и времен-
ными деталями, превращавшими их в то, что С. Ф. Нэйдел на-
звал <живой конкретной картиной событий этой истории> (там
же, р. 201). Один из испытуемых, например, добавил, что братья
<путешествовали>, когда встретили девушку, другой сказал, что
80______________________________________________________________К
уДЬТурНО^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
они встретили ее <в городе>. Испытуемые ньюп также вносили
дополнительные детали в сцену убийства, добавляя, например,
фразы типа <Тогда настала ночь>'.
Никто из испытуемых не воспроизвел рассказ абсолютно
точно вопреки представлению о выдающейся памяти прими-
тивных народов. Здесь, однако, представляется важным отме-
тить, что эксперимент был связан с качественными культуро-
сообразными различиями в опыте и связанных с ним схемах.
Неверно было бы спрашивать, кто запоминает лучше, иоруба
или ньюп, важно, что они запоминают по-разному, в соответст-
вии с <устойчивыми интересами> своих культур, как и пред-
сказывала теория Ф. К. Бартлетта.
Были получены и антропологические данные, подтверждавшие
идеи Ф. К. Бартлетта относительно механического воспроизведе-
ния. Грегори Бейтсон, проводивший исследования способов поз-
нания мира (<эйдос>) народа ятмал (Новая Гвинея), обнаружил,
что их <ученые> - подлинный кладезь тотемов и имен, являю-
щихся содержанием специальных песен и использующихся в об-
суждениях. Рассмотрев число таких родовых гимнов в каждом
клане и приблизительное число имен в одном гимне, он заключил,
что эти ученые люди носят в своей голове 10-20 тысяч имен.
На этом материале очень удобно было проверить способность
к механическому запоминанию, что Г. Бейтсон и проделал, фик-
сируя порядок, в котором информанты называли имена в разных
случаях. Он сообщает, что обычно люди время от времени меня-
ли порядок имен и никогда не подвергались за это критике. Ес-
ли они спотыкались на чем-то, вспоминая какой-то конкретный
набор имен, они не возвращались к началу серии, как это было
бы характерно при механическом воспроизведении, так же, бу-
дучи спрошены о каком-нибудь событии в прошлом, информан-
ты не пускались в пересказ длинной серии хронологически свя-
занных событий, чтобы добраться до того, о котором их спроси-
ли. Говоря непосредственно об идеях Ф. К. Бартлетта о меха-
ническом воспроизведении, Г. Бейтсон заключает, что <хотя мы
и можем с полной определенностью сказать, что механическая
память - не главный процесс, обеспечивающий эрудицию ят-
мал, сказать, какой из высших психических процессов играет
здесь главную роль, мы не можем> (Bateson, 1936, р. 224).
Современные исследования памяти и культуры
Через три десятилетия после пионерских работ Ф. К. Бартлетта,
Г. Бейтсона и С. Ф. Нэйдела мы с коллегами изучали особеннос-
КрОСС-КулЬТурНЫЕ
ИССЛЕЛОВДН^Я_________________________________________________
__________________81
ти памяти у фермеров-рисоводов племени кпелле в центральной
Либерии (Cole, Gay, Glick and Sharp, 1971). У этой работы было
несколько целей, но одна из них состояла в проверке представ-
ления Ф. К. Бартлетта о том, что неграмотные африканские
племена склонны к использованию механического воспроизведе-
ния при встрече с такими задачами для памяти, с которыми у
них не связаны <сильные переживания>.
Задания, которые мы наиболее часто использовали, в психо-
логической литературе обычно называют заданиями на <свобод-
ное припоминание>: испытуемым предъявляется список слов
для запоминания, и они свободны вспоминать их в любом выб-
ранном ими порядке. Эта процедура приобрела популярность в
1960-х годах, поскольку было обнаружено, что если набор слов,
принадлежащих к известным категориям (одежда, пища, инст-
рументы, домашняя утварь), предъявляется в случайном поряд-
ке, взрослые испытуемые не стремятся запомнить слова в по-
рядке предъявления. Вместо этого они группируют запомнив-
шиеся слова по категориям {Bousfield, 1953). У американских
(образованных) взрослых и общее число запомненных слов, и
количество групп возрастали с повторением попыток; маленькие
дети реже классифицировали запомненное и незначительно
улучшали свои результаты при повторных попытках (обзор ли-
тературы по этому поводу см.: Kail, 1990).
Мы решили, что такие списки для свободного воспроизведе-
ния вряд ли способны вызвать сильные социальные пережива-
ния, так что если неграмотные рисоводы-кпелле имеют склон-
ность к механическому запоминанию, она проявится, если по-
просить их запомнить набор слов. Установив, что слова, которые
мы выбрали для запоминания и воспроизведения, были извест-
ны и легко поддавались классификации в местных понятиях, мы
использовали их в ряде работ.
Хотя процедуры несколько различались от раза к разу, в це-
лом испытуемым обычно предъявлялся ряд слов с интервалом
приблизительно в две секунды, и их просили запомнить эти сло-
ва. По предъявлении всего списка их просили назвать запом-
нившиеся слова. Эта процедура повторялась пять и более раз с
каждой группой.
Вопреки ожиданиям, основанным на ранней работе Ф. К. Барт-
летта, мы не обнаружили свидетельств механического запомина-
ния. На деле нам оказалось довольно трудно увидеть вообще ка-
кой-нибудь способ организации в том, как люди запоминали
списки. Они не воспроизводили их в том порядке, в каком мы
82____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
их представляли (даже если этот порядок не изменялся в раз-
личных пробах), и не производили никакой классификации по
категориям, к которым они принадлежали.
Вопреки легендам о замечательной памяти неграмотных наро-
дов, они справлялись с этим заданием хуже, чем это предусматри-
валось стандартами, полученными в американских исследованиях.
Не приводило к сколько-нибудь заметному научению и повторение
работы с одним и тем же списком слов. Даже когда один и тот же
список из двадцати слов предъявлялся пятнадцать и более раз,
после пятнадцатого предъявления испытуемые могли вспомнить
лишь на одно или два слова больше, чем после первого.
Эти низкие показатели и отсутствие научения с повторением
теста побудили нас начать серию экспериментов, направленных
на то, чтобы выяснить, существуют ли вообще такие способы
предъявления задания, которые могли бы привести к более вы-
сокому уровню воспроизведения и показать наличие какой-либо
его организации:
1. Мы попробовали платить испытуемым за каждое воспро-
изведенное слово, чтобы проверить предположение, что они на
самом деле просто и не пытались запомнить. Испытуемые стали
произносить, вспоминая список, гораздо больше слов, но содер-
жание того, что они вспоминали, не улучшилось.
2. Предъявляли те же понятия в форме картинок и в виде
физических объектов, чтобы проверить, не будет ли такое на-
глядное предъявление способствовать улучшению запоминания.
Предъявление физических объектов, действительно, слегка
улучшило результаты, но не больше, чем с американцами.
3. Пытались разными способами сделать категориальную
структуру списка наглядной (включая, например, в список слов
сами названия категорий или размещая раздельно физические
объекты, относящиеся к разным категориям), но это практиче-
ски не отражалось на качестве воспроизведения.
4. Вместо того, чтобы просить испытуемых вспомнить слова,
мы просили их вспомнить, на каком из четырех стульев находи-
лись объекты, относящиеся к той или иной категории. Если объ-
екты размещались на стульях в соответствии с их принадлежно-
стью к определенной категории, испытуемые запоминали быстро
и группировали слова при воспроизведении - это показывало,
что когда категориальная структура списка была предъявлена
достаточно ясно, испытуемые кпелле оказывались способны
использовать эту информацию о принадлежности к определен-
ным категориям для запоминания.
КрОСС~КуЛЬТурНЫЕ
ИССЛЕЛОВАН^Я_________________________________________________
__________________83
В свете предыдущих рассуждений о том, в какой мере зада-
ния IQ-тестов, подходящие для одной культуры, могут быть
подходящими для существенно отличающейся от нее культуры,
в отношении этих исследований встает очевидный вопрос, под-
ходят ли использованные в них задания для оценки сложивших-
ся у кпелле способов запоминания. В каких условиях - если это
вообще возможно - могли бы встретиться эти люди с задачей,
требующей от них запоминания некоего набора слов или объек-
тов для запоминания как такового? Не могли ли мы получить
другие результаты, если бы использовали задание, более репре-
зентативное для мнемических задач, с которыми народ кпелле
обычно встречается?
Мы проверили эту идею в двух исследованиях, причем в каж-
дом в качестве стимульного материала использовался некий рас-
сказ. Первый эксперимент был тесно связан с материалами, кото-
рые мы использовали в вышеописанных опытах: использовался
тот же набор из двадцати слов, принадлежащих к четырем из-
вестным категориям; разница состояла в том, что на этот раз эти
слова разными способами вплетались в повествование с целью вы-
светить различные потенциальные принципы категоризации.
Общим для всех версий этой методики было повествование, в
котором претенденты предлагали подлежащие запоминанию
предметы в качестве выкупа за дочь городского начальника. Две
крайние версии этого рассказа передают смысл идеи. В одном
рассказе первый претендент предлагал все предметы одежды,
второй - пищи, третий - инструменты, четвертый - домаш-
нюю утварь. В другой истории некий человек пытался похитить
девушку, и по дороге она роняла эти предметы. Порядок, в ко-
тором она их бросала, не имел отношения к принадлежности
предмета к какой-либо категории, но имел определенный смысл
в последовательности событий рассказа.
В этих условиях способы, которыми подлежащие запомина-
нию слова вплетались в историю, существенно влияли на спо-
собы их воспроизведения. В случае претендентов, которые при-
носили весь набор предметов соответствующей категории, эти
категории и воспроизводились как группа. В случае, когда
предметам была придана определенная роль в последовательно-
сти событий, они в этой последовательности и воспроизводи-
лись. Власть истории в организации воспроизведения оказалась
в действительности такой сильной, что в некоторых случаях,
когда разные люди приносили объекты разных категорий в ка-
честве выкупа за невесту, люди называли при воспроизведении
84____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
одну только категорию объектов - категорию, связанную с
объектами, которые, как считалось, давали больше шансов по-
лучить девушку. Когда мы расспрашивали испытуемых об
этом, они отвечали, что девушку должен получить именно этот
человек, так что нет никакой необходимости перечислять дру-
гие дары!
В более позднем исследовании, проведенном в соседнем либе-
рийском племени ваев, мы оценивали уровень и схемы воспро-
изведения по ряду рассказов, которые уже были к тому времени
широко применены при изучении запоминания рассказов в Со-
единенных Штатах (Mandler, Scribner, Cole and DeForrest, 1980).
Стимульный материал был минимально модифицирован введе-
нием местных имен людей и животных, при этом и общий уро-
вень воспроизведения, и модели воспроизведения разных эле-
ментов этих историй для ваев и американских взрослых оказа-
лись практически идентичными^.
Оценка стандартного кросс-культурного подхода
Этот выборочный обзор исследований трех психических процес-
сов, конечно, не дает исчерпывающей картины достижений и
проблем кросс-культурных исследований, проводимых по мето-
дологическим стандартам общей психологии. Однако, эти при-
меры предоставляют отличную выборку непреходящих вопросов,
довлеющих над кросс-культурными психологами.
Если объединить основные результаты экспедиции на острова
Торресова пролива и исследования зрительных иллюзий, то
окажется, что культурная среда не влияет на остроту зрения, но
формирует привычки интерпретации видимого, которые и пре-
допределяют характер интерпретации сомнительных стимулов
вроде зрительных иллюзий. Таких результатов и следует ожи-
дать, если принять, что острота зрения обусловлена элементар-
ными психическими процессами, а <искажения восприятия> -
высшими психическими функциями (допущение, как мне пред-
ставляется, разумное в рамках методологии В. Вундта). Мы не
можем, однако, быть вполне уверены в своих выводах. Возмож-
но, данные о культурной инвариантности порогов чувствитель-
ности искажены культурными различиями в способах интерпре-
тации, что и не позволяет надежно выявить процессы, отвечаю-
щие за возникновение зависимой переменной (величина порога).
Данные, полученные в опытах со зрительными иллюзиями, ка-
жутся строже, однако и они сомнительны. В этом случае цен-
тральным пунктом спора является культура как независимая
Кросс-культурные
^ССЛЕЛОВДН^Я__________________________________________85
переменная. Группы, различавшиеся в культурном отношении,
различались и по местоположению, и по пигментации радужной
оболочки глаз. Тот факт, что культура в действительности не
является независимой переменной, поскольку не поддается кон-
тролю экспериментатора, а испытуемые не распределены по ней
случайным образом, вечно сопровождает такого рода усилия.
Кросс-культурное исследование с использованием технологии
IQ-тестирования практически ничему не научило нас в отноше-
нии природы интеллекта, и лишь усилило сомнения в адекват-
ности кросс-культурного тестирования с помощью таких средств.
То, что IQ-тесты в современных индустриальных обществах мо-
гут быть использованы для отбора людей, способных выполнять
социально значимую деятельность, конечно, нельзя не признать
важным фактом, однако его собственно психологическое значе-
ние вовсе неочевидно.
По-видимому, признавая эти ограничения, кросс-культурные
исследования, использующие стандартизованные IQ-тесты в ка-
честве средства разрешения споров о роли природы и культуры,
уступили дорогу внутринациональным исследованиям, стремив-
шимся приблизиться к случайному распределению испытуемых
в выборке (например, исследования близнецов, разлученных при
рождении, и другие похожие стратегии разведения генотипа и
фенотипа; обзоры см.: Plomin, 1990 и Scarr, 1981). Эта литера-
тура тоже бесконечно противоречива, отчасти потому, что логи-
чески безупречные экспериментальные средства оказываются
этически неприемлемыми.
Исследование памяти, как и исследование восприятия, убе-
дительно опровергает идею о том, что народы, принадлежащие к
неграмотным (<примитивным>) обществам, обладают необыкно-
венными возможностями памяти. Оно интересно отнюдь не тем,
что способно показать, лучше или хуже запоминают представи-
тели неграмотных, первобытных народов, чем их грамотные со-
временники (по данным разных исследователей они запоминают
то лучше, то хуже). Важнее, что оно отводит культурным разли-
чиям некоторую роль в организации повседневной жизнедеятель-
ности. Когда структуры деятельности разных социальных групп
похожи, культурные различия в процессах запоминания оказы-
ваются минимальными. Когда одно общество имеет значимые
институционализированные практики, требующие запоминания
такого рода, в то время как в другом обществе это не имеет мес-
та (например в школьном обучении), мы вправе ожидать прояв-
ления культурных различий в процессах памяти в виде особых
86______________________________________________________________К
уАЬТУрНО'/1СТОр/1ЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ
способов запоминания, соответствующих этой деятельности (вро-
де способности воспроизводить списки слов).
Если согласиться, что моя оценка этих трех примеров более
или менее характеризует достижения и в других областях пси-
хологии, нетрудно понять маргинальность кросс-культурных ис-
следований по отношению к основному руслу психологии. Со-
держательные предложения кросс-культурных исследований ока-
зываются весьма скромными, а данные, на которых они основа-
ны, сомнительными.
Но этот вывод ставит и саму научную психологию в довольно
неудобное положение, поскольку обнаруживается, что ее выводы
о <законах поведения> получены методами наблюдения, которые
в принципе не позволяют выявить значимые культурные разли-
чия. Это положение неприятным образом напоминает положение
человека, ищущего потерянные ключи от машины в пределах
светового круга от уличного фонаря, с той лишь разницей, что
психологи, не сумевшие обнаружить влияние культуры в своих
тщательно разработанных экспериментах, заявляют, по сути, что
ключей больше вообще не существует, поскольку их нет под фо-
нарем.
Не удивительно поэтому, что психологи, которые отводят
культуре центральную роль в человеческой природе, стремятся
найти подходы, способные расширить <световой круг>, в кото-
ром можно было бы поискать ключи к отношениям между куль-
турой и познанием.
В следующей главе мы рассмотрим кросс-культурную работу
по проблемам когнитивного развития, вызвавшую в последние
десятилетия особенно пристальное внимание. В этой работе ясно
проявились и надежды, и проблемы современного кросс-куль-
турного подхода к познанию.
КрОСС-КулЬТурНЫЕ
ИССЛЕЛОВДНИЯ_________________________________________________
__________________87
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 2. Кросс-к.улъгпурные исследования.
William Kessen (1990, р. 12) составил полезный каталог началь-
ных дат для разных общественных дисциплин: 1880 г. - Академия
политических наук; 1884 г. - Американская историческая ассоциация;
1885 г. - Американская экономическая ассоциация; 1892 г. - Амери-
канская психологическая ассоциация; 1899 г. - Национальный инсти-
тут социальных наук; 1902 г. - Американская антропологическая ас-
социация; 1905 г. - Американская социологическая ассоциация.
^ принадлежащие к группам, чьи социальная эффективность и приспо-
Мне не известна ни одна прямая попытка вопроизведения какого-
либо кросс-культурного психологического эксперимента с использова-
нием тех же самых процедур и тех же самых культурных групп. Из-
вестны, однако, попытки применения тех же процедур в других куль-
турных группах, для которых признавались действующими те же кау-
зальные факторы. Например, несколько раз были повторены опыты
А. Лурии по силлогистическому рассуждению. В большинстве из них,
но не во всех, повторились его основные результаты (Cole, Gay, Glick
and Sharp, 1971; Das and Dash, 1990; Scribner, 1977; Tulviste, 1991).
g лей этих разных субкультур (Eells, 1951).
Э. Б. Титченер, однако, не полностью отвергал идею кросс-куль-
турного эксперимента. Фактически он побуждал лабораторных и поле-
вых исследователей к сотрудничеству и осмелился предположить, что
высоко специализированные методы, основанные на использовании
очень точных приборов, позволили бы получить валидные сравнитель-
ные данные для изучения элементарных психических функций. Одна-
ко, когда мы видим, что проводившиеся исследователями измерения
остроты зрения испытуемых оказались в зависимости от способов ин-
терпретации задач, то очевидно, что невозможно избежать одновремен-
ного вовлечения элементарных и высших (вовлекающих системы смы-
слов) психических функций.
Приведу здесь только детали, необходимые, чтобы проследить об-
щую логику исследовательской программы и ее главные результаты.
Более подробно это и последовавшие за ним исследования рассмотрены
в: Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990. Об еще одном тщательно
выполненном исследовании зрительных иллюзий см. Д. А. Вагнер
(Wagner, 1977).
С. Ф. Нэйдел, антрополог, примерно в то же время делавший об-
зор по этой проблеме, обобщив размышления большинства антрополо-
гов, писал, что тестовые баллы, полученные в подобных исследованиях,
не только абсолютно не соответствовали впечатлениям антропологов,
88__________________________________________________культурно~/1С
ТОР^ЧЕСКДЯ психология
проработавших с этими людьми длительное время, но и что <туземцы,
собленность к окружающей среде несомненны, имеют баллы столь низ-
кие, что это кажется совершенно абсурдным> (Nadel, 1939, р. 185).
К. Иллз дает три критерия, которым должен соответствовать тест,
чтобы его можно было признать культуронезависимым: а) тест должен
состоять из заданий, содержание которых должно быть общим (или
равно неизвестным) для всех субкультур, в которых он будет использо-
ваться; б) он должен быть представлен на языке и другими символами
(или материалами), равно известными (или неизвестными) в этих раз-
ных субкультурах; в) он должен организовываться и проводиться так,
чтобы вызывать равную степень интереса и мотивации у представите-
Много лет спустя Я. Дереговский (Deregowski, 1970) получил по-
хожие результаты, сравнивая группы городских и сельских подростков
Замбии. Он правильно предсказал, что городские испытуемые будут
подчеркивать временные указания, встроенные в рассказ, в большей
степени, чем их сельские собратья, поскольку определение времени и
дат по часам стало важным аспектом их жизни. Для не связанных с
временем аспектов этих историй различия между группами были пре-
небрежимо малы, но ключевые упоминания о времени городские испы-
туемые воспроизводили существенно чаще.
^

В двух более ранних исследованиях, использовавших рассказы в
качестве подлежащего запоминанию материала, африканские испытуе-
мые показали несколько лучшее воспроизведение, чем американские
(Dube, 1977; Boss andMillsom, 1970).
ГЛАВА 3.
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И
ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Примечательно, что ни одна из трех исследовательских линий,
рассмотренных в главе 2, не заинтересовалась проблемами умст-
венного развития. В области исследования развития было бы ес-
тественным обратиться к изучению связи между культурой и
познанием, тем более, что широко распространено представление
о большей когнитивной и экономической развитости европейс-
ких обществ, чем неевропейских. Тем не менее, за небольшими
исключениями (исследование развития анимистического мыш-
ления Маргарет Мид в 1932 г. и некоторые исследования россий-
ских психологов, в частности, работы А. Лурии 1931 и 1976 гг.)
вплоть до Второй мировой войны отсутствуют кросс-культурные
исследования развития.
Вероятно, было немало причин, по которым кросс-культур-
ная психология на начальном этапе работала главным образом
со взрослыми. Начать с того, что основное направление научной
психологии выносило проблему за скобки. Это основное нап-
равление находилось в поиске общих законов психики, которые
были бы справедливы и для крысы, и для обезьяны, и для чело-
века. Выбор испытуемых определялся прежде всего соображе-
ниями удобства, а не какими-либо принципиальными психоло-
гическими различиями между ними. Кроме того, сравнения в
области развития добавляли особые методологические трудности
к и без того тяжелым проблемам кросс-культурных сравнений
(Cole and Means, 1981). Достаточно трудно справляться с про-
блемами коммуникации и управления экспериментом, которые
сопровождают кросс-культурное изучение взрослых, зачем усу-
гублять эти трудности требованием, чтобы исследователь работал
еще и с детьми?
Несмотря на подобные проблемы, однако, в 1960-х годах и в
последующие десятилетия изучение развития становится одним из
наиболее популярных направлений кросс-культурных исследова-
ний. Основную роль в подъеме кросс-культурных исследований
90____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
развития сыграла международная обстановка, созданная уси-
лиями по перераспределению сфер влияния в мире после Второй
мировой войны.
В первые годы войны ряд специалистов в области социаль-
ных наук участвовал в проектировании послевоенного мира в
сотрудничестве с различными организациями Объединенных На-
ций, в частности, с ЮНЕСКО (Lipset, 1980; UNESCO, 1951). Бы-
ло совершенно ясно, что послевоенное восстановление будет, в
частности, означать для колониальных империй необходимость
предоставления независимости зависимым странам и что стра-
нам индустриального мира придется вступить в более равно-
правное взаимодействие с бывшими колониями. Эти перемены
воспринимались как развитие и в социальном, и в политиче-
ском, и в психологическом планах.
Чтение документов ЮНЕСКО 1940-х и 1950-х годов создает
непреодолимое впечатление, что идеи XIX в. о культуре и психи-
ке сохранились в неприкосновенности. Исходный пункт проект-
ных документов ЮНЕСКО состоял в том, что низкие уровни эко-
номического, политического и культурного развития связаны с
невежеством, которое блокирует экономические перемены, при-
думанные для мира этими архитекторами будущего.
В том же духе экономист Дэниэл Лернер утверждал, что клю-
чевым свойством современного мышления является способность
принимать точку зрения другого человека и проникать в нее
(Lerner, 1958). Д. Лернер был вполне убежден в связи между
психологическими особенностями современного человека и со-
временной экономической деятельностью. Способность принять
точку зрения другого, писал он, <...является навыком, абсолютно
необходимым для выведения людей из первобытного состояния.
Для нас интересно прояснить, каким образом человек, в высокой
степени обладающий эмпатией, может также стать покупателем в
магазине, слушателем радио и избирателем> (Lerner, 1958, р. 50).
У необразованного примитивного человека, по Д. Лернеру, нет
этого вида эмпатии, вследствие чего он и не может войти в совре-
менные экономические и политические отношения.
Краеугольным камнем стратегии <несения культуры> в неев-
ропейский мир и выведения людей из нищеты и невежества бы-
ло обеспечение для них современного образования. Существовало
два взгляда на то, как можно было решить эту задачу наилуч-
шим образом. Первый состоял в том, что этим людям нужно бы-
ло дать <базовое> образование. Ядром идеи базового образования
было представление о некоей <грамотности-на-практике>, кото-
КОГНИТИВНОЕ рДЗВ/IT^E, КуЛЬТУрД И ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕННЕ__________________________________________91
рая должна была дать людям больший контроль над окружающей
их средой и больше информации о влияющих на их жизнь миро-
вых событиях (UNESCO, 1951; Van Renberg, 1984). Идея базового
образования не подразумевала обязательного создания систем
формального образования, многие полагали, что наилучшим ре-
шением было бы обучать неформально, в контексте повседневной
деятельности (UNESCO, 1951). Базовое образование является в
культурном отношении консервативной просветительской страте-
гией, поскольку предполагает, что грамотность будет обслуживать
сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать
жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу,
что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает,
что детям предстоит получить иной жизненный опыт за предела-
ми привычного для них сообщества (Serpell, 1993). Несмотря на
свою привлекательность для реформаторов образования, идеи ба-
зового образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕ-
СКО в коридоры местных министерств образования. Вместо этого
началось распространение формального образования, построенного
приблизительно в европейском или американском стиле в зависи-
мости от того, чьей колонией та или иная страна была прежде.
Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и бо-
лее человек в классе, читали учебники, выведенные из употребле-
ния в Миннеаполисе за 10 лет до этого.
Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и
психология как таковая и кросс-культурные психологические
исследования по проблемам развития, в частности . Вопрос о
влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культур-
ных исследований благодаря предполагаемой связи образования
с экономическим, а также и когнитивным развитием.
Исследовательские программы, во множестве возникшие в
середине 1960-х годов, различались по основным элементам ана-
лиза при изучении развития, по своим теоретическим представ-
лениям о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их
подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиогра-
фические материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry,
Poortinga, Segall and Dasen, 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen,
Berry and Poortinga, 1990). Я коротко подытожу и сравню неко-
торые основные линии этих исследований.
Проект <Новая математика> в Либерии
Усилия превратить образование в движитель быстрого экономи-
ческого и социального развития стран, которые теперь называют
92____________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследо-
вания. В течение 1960-х годов многие африканские страны при
поддержке Объединенных Наций и ряда национальных органи-
заций, таких, как Агенство международного развития и Корпус
мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на
значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с
множеством проблем, не последней из которых был эндемично
низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими спе-
циалистами за помощью и советом обратились и к психологам.
В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту,
направленному на повышение учебной успешности детей, жив-
ших в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта
был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже -
небольшом епископальном колледже в центре территории, насе-
ленной народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом
колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь
испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики,
чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по пробле-
мам преподавания математики, который собрал педагогов из
всей прилегающей к Сахаре части Африки, он встретил ученых,
заинтересованных в применении модной тогда <новой програм-
мы по математике>. Дж. Гэй полагал, однако, что подобные про-
граммы требуют серьезных усовершенствований. Он сумел до-
биться необходимой поддержки, чтобы привезти в Либерию
группу ученых для изучения местных математических представ-
лений и действий в надежде, что сумеет разработать программу,
основанную на местном материале. Я был психологом в команде,
посланной ему на помощь.
Это был странный выбор, обусловленный больше моей готов-
ностью поехать туда, чем какой бы то ни было особой опытнос-
тью. На выпускных курсах я изучал ту область психологии, ко-
торая известна как математическая теория научения. Она ис-
пользовала алгебру и теорию вероятности для построения моде-
лей научения. Этот вид теоретизирования основывался на дан-
ных экспериментов, моделировавших простые учебные и
творческие задачи. На более ранних курсах я прослушал введе-
ние в антропологию, но никогда в моем образовании не было ме-
тодов полевой работы, изучения развития человека и проблем
образования. Меня послали в Либерию, предупредив об отъезде
за две недели, которых едва хватило, чтобы сделать необходи-
мые прививки и найти Либерию на карте. Приехав, я стал рас-
спрашивать преподавателей о трудностях, которые дети испыты-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕН^Е__________________________________________93
вали в школе, особенно о трудностях с математикой. Список ин-
теллектуальных затруднений, которые испытывали дети этого
племени, оказался длинным. Они с трудом различали геометри-
ческие формы, так как у них, говорили мне, были большие про-
блемы с восприятием. Это делало для них невозможным реше-
ние даже самых простых составных картинок-головоломок, и я
несколько раз слышал, что <африканцы не справляются с голо-
воломками>. Я также узнал, что африканцы вообще не умеют
классифицировать и что, оказавшись перед выбором, подумать
или запомнить, они прибегают к механическому запоминанию, в
котором они, как утверждалось, чрезвычайно сильны.
Эти суждения, в которых слышны отзвуки европейских
предрассудков столетней давности о примитивном мышлении,
хотя я тогда этого и не понимал, основаны на ущербной модели
культурных различий. Человек, не справляющийся с голово-
ломкой, должен иметь перцептивные проблемы; ребенок прибе-
гает к механическому запоминанию не в ответ на способы препо-
давания в школе, но вследствие привычек, коренящихся в куль-
туре. Совершенно интуитивно мне не хотелось верить в эти
обобщения. От неспособности справиться с головоломкой до об-
щей перцептивной недостаточности - немалое расстояние.
Посещения школ открыли мне основания некоторых из этих
суждений. Во многих классах я видел учащихся, занятых меха-
ническим запоминанием. От них не только требовалось расска-
зывать по памяти длинные отрывки из европейской поэзии, ко-
торые они не могли понимать, но, казалось, дети были твердо
убеждены, что и математика тоже была предметом для заучива-
ния. Учителя жаловались, что когда они, показав пример вроде
2+6=? в классе на уроке, затем давали пример 3+5=? при кон-
троле, ученики протестовали, утверждая, что такая проверка
несправедлива, поскольку содержит материал, не рассмотренный
на уроке. Подобные сцены случаются и в американских классах,
но в либерийских классах они, по моим наблюдениям, происхо-
дили непрерывно. При встречах с местным населением, чья
жизнь организована в формах традиционных культурных прак-
тик, а не в виде некоего сектора современной экономики, для
поддержки которой и вводилось школьное обучение, я получал
совершенно другое впечатление об интеллектуальных способно-
стях кпелле. На переполненной рыночной площади люди торго-
вали всеми видами товаров, от традиционных, таких, как рис,
разделанное мясо или ткани до современных, таких, как детское
питание, металлические изделия и строительные материалы. В
94_______________________________________культурно-
^СТОРИЧЕСКДЯ психология
местных автобусах я не раз бывал обсчитан водителями, которые
при этом не испытывали, видимо, никаких трудностей, застав-
ляя некую единую формулу, учитывавшую расстояние, качество
дороги, качество автомобильных рессор и число пассажиров, ра-
ботать себе на пользу.
Вопросы, возникшие из этих наблюдений, остаются со мной
и по сей день. По тому, как они справлялись с головоломками
или успевали по математике в школе, кпелле казались тупыми;
по их поведению на рынках, в такси и многих других местах
они выглядели смышлеными (во всяком случае, смышленее од-
ного американского визитера). Как могли люди быть такими ту-
пыми и такими смышлеными одновременно?
Наши первые исследовательские усилия основывались на двух
простейших предположениях. Во-первых, мы полагали, что хотя
детям кпелле, возможно, и недостает некоторых определенных
видов опыта, в целом они не абсолютно невежественны. Во-
вторых (и это тесно связано с первым), мы полагали, что прак-
тика приводит к успешности, если не к совершенству: люди ста-
новятся умелыми в процессе выполнения задач, с которыми они
часто имеют дело. Следовательно, если мы хотели понять, поче-
му дети кпелле испытывают такие трудности с решением задач,
которые мы считаем относящимися к математике, мы должны
были изучить условия, при которых люди кпелле встречаются с
чем-то таким, что для нас означало бы математику. Это значило,
что нам надо было изучить те повседневные занятия людей, ко-
торые предполагали измерения, предварительную оценку, счет,
расчеты и тому подобное как предварительное условие выявления
местных математических представлений в связи с обучением.
Мы также исследовали способы, которыми взрослые кпелле
обеспечивали освоение их детьми знаний и навыков, необходи-
мых, чтобы стать компетентным взрослым кпелле, в качестве
основания для оценки трудности обучения.
В этом исследовании мы применяли как задания, ввезенные
непосредственно из Соединенных Штатов, так и задания, модели-
ровавшие жизненную практику племени кпелле. Первые вклю-
чали задания на классификацию, картинки-головоломки и сло-
варные тесты типа тех, что часто входят в IQ-тесты. В работе с
этими материалами иногда обнаруживались ожидаемые трудно-
сти, иногда - нет. Например, в одном из опытов по классифи-
кации мы попросили испытуемых разложить восемь карточек,
изображавших большое и маленькое, черное и белое, треуголь-
ники и квадраты, по двум категориям, а затем попросили изме-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КулЬТурА И ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕННЕ__________________________________________95
нить категории и разложить по двум другим. Эта задача оказа-
лась довольно сложной, взрослым часто было мучительно трудно
принять решение, например, разложить карточки по цвету.
Очень немногие оказывались способны разложить их по форме
или по размеру. Трудности остались, когда мы заменили геомет-
рические фигуры стилизованными изображениями мужчины и
женщины. Однако в одном из случаев, когда мы попытались
смоделировать способы деятельности кпелле, результаты оказа-
лись разительно иными.
Оценить количество риса
Народ кпелле традиционно разводил рис, продавая его излишки
для пополнения своих (очень низких) доходов. Рисоводство не
было слишком успешным сельскохозяйственным предприятием,
и в большинстве деревень два месяца между окончанием прош-
логодних запасов и сбором нового урожая называли <голодным
временем>. Исходя из центральной роли этого единственного
урожая для их выживания, можно было ожидать, что у кпелле
будет довольно богатый словарь для разговоров о рисе. Особенно
важным для нас было то, как они говорили о количестве риса,
поскольку довольно часто приходилось слышать, что кпелле <не
могут измерять>, и мы хотели проверить это на важном для них
материале.
Дж. Гэй обнаружил, что их обычной минимальной мерой для
риса была <копи> - оловянная кружка емкостью в одну сухую
пинту. Рис также складывали в <боуки> (ведра), <тины>
(оловянные бидоны) и мешки. Копи служила основной единицей
измерения. Считалось, что в боуке двадцать четыре копи, а в
тине - сорок четыре, при этом один тин равен двум боукам.
Люди утверждали, что <боро> (мешок) содержит почти точно
сотню копи или приблизительно два тина. По нашим стандартам
соотношения между кружками, ведрами, бидонами и мешками
не точны, однако довольно близки к точным и отражают исполь-
зование основной меры - копи.
Мы также узнали, что действия покупки и продажи риса с
помощью кружки хоть и не сильно, но существенно различа-
лись. Когда местный торговец покупал рис, он использовал копи
с выгнутым наружу дном, чтобы увеличить емкость; когда он
продавал рис, он использовал копи с плоским дном. Мы предпо-
ложили, что эта небольшая разница могла оказаться очень су-
щественной для людей, называвших два месяца в году <го-
лодным временем>, поэтому мы решили провести эксперимент со
96____________________________________________культурно-
УЮТОР^ЧЕСКДЯ психология
способностью людей оценить количество риса в мешке, исполь-
зуя местный измерительный инструмент - копи.
С помощью этих материалов мы провели своеобразный <об-
ратный> кросс-культурный эксперимент, то есть эксперимент,
построенный на нашем знании жизни кпелле. Испытуемыми бы-
ли восемьдесят взрослых американских рабочих, двадцать аме-
риканских школьников в возрасте 10-13 лет, двадцать взрослых
кпелле и двадцать школьников кпелле. Каждому испытуемому
были даны четыре сосуда одинакового размера, содержащие раз-
ное количество риса (1,5; 3; 4,5 и 6 копи), показана кружка, ко-
торую следовало использовать в качестве единицы измерения и
предложено оценить, сколько копи риса в каждом сосуде. Взрос-
лые кпелле были чрезвычайно точны в этом задании, средняя
ошибка составила всего один или два процента. Американские
взрослые, напротив, переоценили минимальное количество на
тридцать процентов, а максимальное - более, чем на сто. Ре-
зультаты американских школьников по минимальному количе-
ству были близки к результатам американских взрослых, а по
остальным - к оценкам школьников кпелле. Эти результаты
подтвердили наше основное предположение, что люди развивают
культурные средства и связанные с ними когнитивные навыки в
тех областях жизни, где эти средства и навыки имеют централь-
ное значение, как рис занимал центральное место в жизни кпел-
ле. Каковы бы ни были культурные различия в отношении ма-
тематики, полное отсутствие измерительных представлений и
навыков не входило в их число.
В задаче на оценку количества риса мы сумели построить
эксперимент так, что он включал не только местные представле-
ния, а именно систему единиц, выработанную кпелле для опреде-
ления количества риса, но также и местные обычаи, которые де-
лали подобную оценку адекватной: на рынках мы часто встречали
женщин, продававших рис из больших сосудов разного объема,
следовательно, наше задание оказывалось для испытуемых кпелле
адекватным, как по содержанию, так и по процедуре.
Экспериментальная антропология и этнографическая психология
При первом нашем <набеге> на математику кпелле в связи со
школьным обучением мы обнаружили, что молодые люди, хотя
бы несколько лет посещавшие школу, отвечали на многие наши
задания существенно иначе, чем их не посещающие школу свер-
стники. Школьное обучение как-то влияло на их мышление, да-
же если учебные достижения оставались незначительными.
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурА W ШКОЛЬНОЕ
обуЧЕННЕ__________________________________________97
В 1966 г. мы получили грант, позволивший нам продолжить
и расширить наше исследование; теперь вместо того, чтобы фик-
сироваться на конкретной области содержания обучения, мы хо-
тели изучать влияние школьного обучения на широко понимае-
мое когнитивное развитие. Сохранялась и цель повышения
школьной успешности учащихся, равно как и наша вера в то,
что подобное исследование должно основываться на изучении
повседневного опыта людей. Однако в целом на этом этапе наша
исследовательская работа была решительно более <фундамен-
тальной> и менее <прикладной>, чем на предыдущем .
Мы начали работу в проекте с этнографических наблюдений
за повседневной деятельностью с намерением использовать наши
наблюдения как источник моделей для последующей экспери-
ментальной работы. Мы пригласили молодого антрополога Вери-
ла Беллмана, поселили его в отдаленной деревне, где он мог изу-
чать язык и советовать нам, какие виды деятельности нам сле-
дует изучать (строительство домов, рассмотрение судебных дел,
подготовка к поездке на рынок и т. п.).
Этнографические наблюдения за повседневной деятельностью
мы использовали также для определения стандартов интеллек-
туальных возможностей местного населения. Если люди исполь-
зовали логические рассуждения в повседневных разговорах, а
тесты утверждали обратное, то мы не склонны были согласиться
с тестами.
Наконец, мы использовали свои знания о местных видах
деятельности и способах классификации для определения содер-
жания различных экспериментальных заданий. Так, например,
в качестве предпосылки для разработки экспериментов по изу-
чению памяти, в частности, тех, что описаны в главе 2, Дж. Гэй
провел обширный анализ классификационных систем кпелле.
Начав с психологического аспекта, мы провели ряд экспери-
ментов, в которых использовали задания, заимствованные из
исследований когнитивного развития в Соединенных Штатах. Но
эти стандартные процедуры (дополненные данными лингвисти-
ческих и этнографических наблюдений) были лишь начальной
точкой в нашей работе. Когда мы сталкивались с особенно низ-
кими результатами, мы модифицировали свои процедуры, пыта-
ясь найти условия, при которых могли бы все же проявиться
психические процессы, которые, казалось, отсутствуют. Описан-
ные в главе 2 эксперименты по свободному припоминанию ил-
люстрируют этот подход.
4 - 2413
98____________________________________________КУЛЬТУРНО^СТОРИ
ЧЕСКДЯ психология
Начальная стадия анализа местных видов деятельности
В качестве примера местной деятельности, позволявшей наблю-
дать и анализировать интеллектуальные достижения людей, мы
изучали стратегии, применяемые в традиционной игре <маланг>,
которая под разными названиями широко известна в Африке и
юго-восточной Азии. Для игры используется доска с двумя ря-
дами выемок, по шесть в каждом. В каждую выемку помещают
по четыре фишки и игроки пытаются захватить все фишки себе,
следуя определенному набору правил. Мы провели турнир среди
шестнадцати взрослых игроков, чтобы посмотреть, какие ис-
пользуются стратегии. Нам удалось выявить несколько таких
стратегий: построение надежной защиты, вовлечение оппонента
в непродуманные действия, гибкое перераспределение своих фи-
шек и т. п. Наши наблюдения убедили нас в том, что все, чью
игру мы изучали, проявляли осмысленное, иногда довольно
сложное поведение при выстраивании стратегии. Однако нам не
удалось использовать эту игру в экспериментах, которые позво-
лили бы включить подобные поведенческие стратегии в задания,
известные по психологической литературе. Не стали мы также
сравнивать поведение игроков, прошедших и не прошедших
школьное обучение, поскольку лишь очень немногие из взрос-
лых игроков посещали школу^.
Аналогичным образом мы изучали стратегии аргументации
при рассмотрении дел в судах, там мы также обнаружили не-
сколько подходящих кандидатов для исследования когнитивных
навыков: мы выявили людей, делавших логические выводы из
показаний и стремившихся избежать вредящих делу суждений,
тщательно отбирая свои показания. Однако нам не удалось раз-
работать удовлетворительный эксперимент по вербальной аргу-
ментации, используя судебные дела в качестве моделей .
Из нашего собственного опыта полевой работы, а также из
антропологической литературы мы знали, что, когда выросшие в
городах американцы и европейцы приезжают в сельские районы
Африки, им часто трудно научиться различать разные растения,
хорошо известные местному населению, даже детям. Б. Беллман,
этнограф, работавший в нашем проекте, хотел изучить местные
медицинские практики, однако этому помешала его неспособ-
ность определять лекарственные растения.
Когда мы обнаружили местную игру, в процессе которой де-
ти, набросав листья разных растений вдоль веревки, должны
были по очереди пробежать вдоль этой веревки, называя все лис-
КОГН/IIVIBHOE РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕН/IE__________________________________________99
тья, мы решили сделать изучение названий и классификации
растений частью более широкого исследования категоризации и
запоминания у кпелле. Мы организовали группу студентов аме-
риканских и канадских колледжей, добровольцев корпуса мира
и группу неграмотных рисоводов, чтобы сравнить идентифика-
цию ими четырнадцати разных листьев местных деревьев и кус-
тарников.
Каждая из групп была поделена на три подгруппы, условия
проведения эксперимента в которых различались. Испытуемым
первой подгруппы сообщалось, к какой из категорий (деревья
или кустарники) относились предъявляемые листья, а затем их
просили определить эти категории при контроле. Испытуемым
второй подгруппы предъявлялся точно тот же набор листьев,
разделенных на категории точно таким же образом, но сообща-
лось, что разные группы листьев принадлежат неким вымыш-
ленным людям Сумо и Тогба (два распространенных местных
имени). При контроле их просили сказать, кому принадлежит
каждый из листьев. Испытуемым третьей подгруппы также со-
общалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но в этом по-
следнем случае листья распределялись между персонажами слу-
чайным образом, так что местная классификация листьев не
могла помочь определить принадлежность тех или иных листьев
определенному человеку.
Во всех случаях испытуемому после ошибки раз за разом со-
общали правильный ответ. Число попыток, необходимых для
правильной идентификации всех листьев, различалось по груп-
пам и условиям эксперимента следующим образом:
1 подгруппа II подгруппа III подгруппа
Либерийцы 1,1 7,3 6,8
Американцы и
канадцы 8,9 9,8 9,0
В среднем американо-канадским испытуемым требовалось
около девяти попыток, чтобы правильно идентифицировать все
листья независимо от условий научения. Местные рисоводы в
целом научались быстрее, но для них условия научения играли
огромную роль. Если их просили указать, какие листья с деревь-
ев, а какие с кустов, они с самого начала практически точно
идентифицировали все листья. Однако когда их спрашивали,
какие листья принадлежат Сумо, а какие - Тогба, они, в слу-
чае, когда все листья деревьев принадлежали Сумо, а все листья
кустарников - Тогба, справлялись с заданием не лучше, чем в
100______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
случае, когда листья были распределены по этим двум категориям
случайным образом (хотя во всех случаях они справлялись с
этими заданиями лучше, чем американо-канадская группа). Ис-
пытуемые второй либерийской подгруппы не использовали без-
условно известную им классификацию растений.
Кроме того, после завершения этих опытов мы выяснили, что
в некоторых случаях американские студенты были так сосредо-
точены на соотнесении категорий (в случае, если все листья де-
ревьев принадлежали одному человеку, а все листья кустарни-
ков - другому), что испытывали огромные трудности в тех слу-
чаях, когда очевидная категориальная структура набора листьев
не использовалась (в условиях, когда листья были распределены
между персонажами случайным образом). Местные рисоводы,
которым скрытая категориальная структура набора в этих об-
стоятельствах была безразлична, запоминали такие случайные
наборы быстрее, чем американские студенты.
Результаты этих экспериментов с листьями были интересны-
ми и неожиданными. Местные жители легко узнавали листья и
могли правильно отнести их к соответствующим категориям, но
когда мы задавали вымышленное и произвольное основание
классификации (в конце концов, почему у Сумо должны быть
все листья кустарников, если Тогба владеет всеми листьями де-
ревьев?), известная им классификация никак не влияла на вы-
полнение задания. Эти результаты заставляли вспомнить о тех,
что были получены в опытах по свободному припоминанию
(глава 2). Хорошо образованные иностранцы, напротив, очень
медленно научались идентифицировать листья и не извлекали
никакой пользы из категориальных различий, при том, что в
других экспериментах они проявляли сильную склонность к по-
иску и использованию такого рода информации для упорядоче-
ния научения и запоминания. Завершая эксперименты второго
этапа нашего исследования, мы пришли к выводу, что <куль-
турные различия в когнитивных процессах скорее коренятся в
обстоятельствах применения каких-то конкретных когнитивных
приемов, чем в наличии соответствующих психических процес-
сов в одной группе и их отсутствии в другой> (Cole, Gay, Glick
and Sharp, 1071, p. 233).
Обратите внимание, сколь аккуратен этот обзор. Мы не ис-
ключали возможность, что специфические когнитивные разли-
чия между культурными группами могут возникать из различий
в соответствующем опыте. Примером такого опыта является
школьное обучение: эксперименты, показывающие, что школь-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КулЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕННЕ________________________________________101

ное обучение побуждает людей как-то организовывать разроз-
ненную информацию, чтобы впоследствии ее вспомнить, указы-
вали, например, на одно из таких культурных (когнитивных)
различий. Но мы не считали, что низкие результаты в выполне-
нии наших экспериментальных заданий отражают глубокие и
всеобъемлющие когнитивные различия вроде неспособности в
целях запоминания выразить данные опыта в понятиях; скорее,
когда люди плохо справлялись с одним из наших заданий, мы
признавали ущербным не мышление людей, а само задание и
наше представление о его связи с местными видами деятельно-
сти. Иногда мы добивались успеха в разработке заданий, кото-
рые проявляли-таки наличие <отсутствующей способности>,
иногда - нет.
Этнографические примеры
Когда и модифицированные применительно к местным условиям
экспериментальные процедуры не приводили к успеху, мы иска-
ли примеры соответствующих когнитивных способностей в этно-
графических наблюдениях. Например, мы провели серию экспе-
риментов, направленных на выявление и оценку способности
людей общаться с другими людьми по поводу предметов (Cole,
Gay and Click, 1968). Задание было основано на исследовании
Роберта Крауса и Сэма Глюксберга, проведенном на детях в Со-
единенных Штатах (Krauss and Glucksberg, 1969). По данным
P. Крауса и С. Глюксберга дети в возрасте до 10-II лет справ-
лялись с такого рода заданиями плохо предположительно вслед-
ствие глубокого эгоцентризма. Наша версия задания требовала,
чтобы один человек (говорящий) объяснил другому (слушаю-
щему), какой из набора предметов нужно поместить следующим
в ряд предметов, выстраивающийся вдоль края стола. Эти два
человека сидели напротив, но не могли видеть друг друга, так
как их разделял экран.
Даже когда в качестве стимульного материала использовались
вполне определенные, имеющие конкретный смысл в местном
контексте предметы - палочки с разнообразными, отличающи-
мися друг от друга физическими свойствами - говорящие
обыкновенно давали слушающим слишком мало информации.
Например, говоря о маленькой гнутой палочке, говорящий на-
зывал ее <палочка> или <маленькая палочка>, хотя для того,
чтобы слушающий мог отличить ее от других, были важны и
размер, и форма. Эти трудности сохранялись и тогда, когда ис-
пытуемым предоставлялись возможности несколько раз повторить
102__________________________________________ку/м>турно"НСТОРНЧ
ЕСКДЯ психология
задание. Нам не удалось найти такой вариант этого задания, при
котором испытуемые использовали бы более точные указания.
Тем не менее казалось абсурдным заключить на этом основании,
что нормальные взрослые кпелле подвержены тем же эгоцентри-
ческим нарушениям мышления, что и маленькие дети.
Тогда мы обратились к собственным и чужим наблюдениям,
чтобы показать, что когнитивная способность, не проявляющая-
ся в наших экспериментах, явно присутствует в каких-то других
культурных контекстах. Мы располагали, например, записями
рассмотрений дел в суде старейшин, где случались моменты, ко-
гда старейшины вдруг начинали говорить на <глубоком кпел-
ле> - метафорической форме языка, предназначенной для об-
суждения существа дела только между старейшинами, переход
на этот язык давал понять всем присутствующим, что они на
этом этапе не имеют права участвовать в обсуждении.
Другой подобный пример есть у И. Эванса-Причарда (Evans-
Pritchard, 1963), рассматривающего тип высказываний, сущест-
вующий у кенийских азанде и называемый <санза>. Санза - это
способ речи, при котором люди используют многозначность язы-
ка для того, чтобы и замечание сделать, и недружелюбной реак-
ции на него избежать. В качестве иллюстрации И. Эванс-При-
чард приводит разговор, в котором некий человек в присутствии
жены говорит другу: <Друг, те ласточки, как они там порхают>
(там же, р. 211). И друг, и жена - оба восприняли это как кри-
тику поведения жены, и она рассердилась. Когда же она обвини-
ла мужа в том, что он к ней несправедлив, он заявил, что она
чересчур чувствительна. И. Эванс-Причард так характеризует
стратегию использования санза: <Великая вещь... спрятаться за
иносказанием и сохранить открытой линию отступления, если
пострадавший от твоей злонамеренности обидится и попытается
затеять ссору> (там же, р. 222).
Санза представлялась примером достаточно тонкого комму-
никативного поведения: необходимо было одновременно удержи-
вать в сознании сложность высказывания, несколько социаль-
ных норм и отношение других людей к событиям. Однако уро-
женцы Кении при психологическом тестировании оказывались
не более компетентными в соответствующих областях, чем кпел-
ле (Harkness and Super, 1977).
Такие <обращения> к этнографии раскрыли для нас смысл
того, что М. Мид (1978) называла <антропологическим вето>, в
соответствии с которым противоположные примеры из других
культур используются для опровержения утверждений об уни-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КулЬТурА > ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕН^Е________________________________________103
версальности и, следовательно, естественности чьего-то культур-
ного космоса. Как бы ни были мы уверены, что И. Эванс-
Причард описывает реальный феномен и адекватно интерпрети-
рует эту стратегию иносказательной коммуникации, психологи
не могут принять его сообщения в качестве научных данных.
Здесь нет экспериментального метода, нет контрольной группы и
нет ничего такого, что можно было бы измерить с целью сравне-
ния. Было бы также трудно (и это самое малое, что можно ска-
зать) создать экспериментальную модель поведения, так сильно
зависящую от точного выбора меры неопределенности, вносимой
в конкретные обстоятельства в точно выбранный момент.
Решение повседневных проблем и школьное обучение:
силлогизмы на Юкатане
В 1970-х годах мы провели еще одно исследование влияния
школьного обучения на когнитивное развитие, повторив либе-
рийское исследование среди народов майя и местизо, живущих
на полуострове Юкатан (Sharp, Cole and Lave, 1979). Примени-
тельно к нашим целям главное преимущество Юкатана перед
Либерией состояло в том, что школьное обучение распространя-
лось в этом обществе дольше и более широко, но все же по-
прежнему не вполне равномерно, что делало возможным сравне-
ние групп людей, различающихся в значительной мере по воз-
расту и продолжительности посещения школы. Следуя методо-
логии бихевиоризма, мы могли рассматривать возраст и образо-
вание в качестве независимых переменных, анализируя вклады
этих переменных в результат.
Результаты, полученные в этой работе, в основных чертах
совпадали с тем, что мы обнаружили среди кпелле. В своем
стремлении выявить влияние школьного обучения с помощью
экспериментальных тестов, мы полагались на стратегию после-
довательной модификации экспериментальных процедур. В об-
щем и целом наши данные, казалось, подтверждали представле-
ния о том, что школьное обучение приводит к некоторым фун-
даментальным изменениям в когнитивном развитии. Мы снова и
снова обнаруживали, что решение познавательных задач, тре-
бующих точного запоминания, использования таксономических
категорий для организации классификации и последующего за-
поминания и строгих логических рассуждений, улучшалось у
детей с возрастом лишь при условии, что они поступили в школу
и продолжали посещать ее. И напротив, когда задания требовали
от человека классификации по функциональным критериям, а
104____________________________________________________________К
УЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
сами задания были составлены так, что принципы классифика-
ции были неявно представлены в очень наглядных материалах,
результаты улучшались с возрастом, а не с продолжительностью
школьного обучения.
Показательным примером является решение силлогизмов. В
работе с кпелле мы повторили опыты А. Лурии по логическому
рассуждению и обнаружили, что необучающиеся в школе испы-
туемые склонны опираться на собственное эмпирическое знание
и игнорировать логические рассуждения. Например:
Если Хуан и Хосе пьют много пива, мэр города сердится.
Хуан и Хосе сейчас пьют много пива.
Как ты думаешь, сердится ли на них мэр?
Вместо того, чтобы дать очевидный, простой логический от-
вет, люди нередко пытаются обосновать свои высказывания зна-
нием конкретных людей, говоря, например: <Да нет, столько
людей пьет пиво, что мэру сердиться?>
Вслед за А. Лурией и Сильвией Скрибнер (Scribner, 1975а)
мы разделяли ответы на теоретические (ответ на основе инфор-
мации, содержащейся в задании) и эмпирические (ответ на осно-
ве житейского знания мира). Рисунок 3.1. показывает относи-
тельную частоту теоретических ответов в зависимости от возрас-
та респондента и длительности посещения им школы. Как видно
из рисунка, готовность рассматривать эти словесные загадки
теоретически является исключительно функцией продолжитель-
ности обучения; дети и взрослые, не посещавшие и не посещаю-
щие школу, обычно дают ответы, основываясь на эмпирической
правдоподобности поставленного вопроса.
Эти результаты хорошо соотвествуют не только нашим преж-
ним исследованиям, но и работам других ученых, показавших,
что посещения школы являются стимулом для широкого круга
когнитивных способностей (Greenfield and Bruner, 1966; Steven-
son, 1982) . Несмотря на видимую основательность результатов,
мы, однако, вышли из этой работы с большими сомнениями от-
носительно общности наших выводов, потому что увидели свои
исследовательские процедуры как завуалированные модели того,
что происходит в школе. Мы заметили, что все наши экспери-
ментальные задания похожи на тесты, использованные А. Вине
и Т. Симоном для прогнозирования успешности детей в школе.
Задания же А. Вине и Т. Симона, составленные на основе изуче-
ния школьной программы, используют содержание и формы рас-
суждения, характерные для школы. Корреляция между школь-
KorWT/IBHOE РАЗВИТИЕ, КулЬТурА п ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН^Е
ным обучением и выполнением заданий, таким образом, встрое-
на непосредственно в процедуры А. Вине и Т. Симона; как от-
мечалось в главе 2, их тесты были отобраны так, чтобы разли-
чать детей с разными уровнями академической успешности. Ана-
логичным образом, утверждали мы, следует ожидать, что дети,
посещающие школу, будут хорошо справляться с нашими ког-
нитивными тестами, поскольку в процессе школьного обучения
имеют обширную практику решения таких задач. Так называе-
мые когнитивные эффекты обучения с этой точки зрения повто-
ряют или в лучшем случае иллюстрируют обычное научение в
процессе практики.
(7-9)
(4-б)
(3-6)
(1-2)
7-9 11-12 15-17 Взрослые
Возраст
Рис. 3.1. Процент теоретических ответов на задания в форме силло-
гизма в зависимости от возраста и длительности школьного обучения.
Цифры в скобках обозначают число лет школьного обучения.
Выражаясь более специальным языком, мы начали понимать,
что задания, выбранные нами в качестве зависимых перемен-
ных, были весьма далеки от того, чтобы быть самостоятельными
106______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
показателями качества исполнения, они были тесно связаны,
если не сказать слиты, с независимой переменной - школьным
обучением. Мы подчеркнули драматичность ситуации следую-
щим мысленным экспериментом:
Предположим... что мы решили оценить последствия науче-
ния плотницкому делу. Пилить и стучать молотком - это при-
меры сенсомоторной координации; научиться измерять, соединять
детали под определенным углом, ставить вертикальные стены -
это означает освоить множество интеллектуальных навыков, не-
обходимых для создания желаемого продукта... Положим, мы
захотели бы определить хорошего плотника как человека, осво-
ившего плотницкие умения - насколько убедительным будет
наше суждение об общности этого вывода? Позволят ли измере-
ния освоенных им двигательных навыков судить о том, может
ли он быть умелым электриком или балетным танцором, не го-
воря уже просто о человеке с <...более высоко развитыми сенсо-
моторными и измерительными навыками?> (Sharp, Cole and
Lave, 1979, p. 81).

Заметим, что, поставив под сомнение данные о связи общего
когнитивного развития со школьным обучением, мы не утвер-
ждали, что доказали обратное^. Скорее мы выражали огорчение
изъянами в данных.
Может показаться, что все, чего мы достигли за несколько
лет работы, это возрождение сомнений столетней давности отно-
сительно возможности решить проблему влияния социокультур-
ной среды на психику в рамках методологической парадигмы би-
хевиоризма. До тех пор, пока эксперименты типа IQ-тестов, раз-
работанных А. Вине, моделируют содержание и структуру школь-
ного обучения (см. главу 2), и до тех пор, пока эти содержание и
структура отличаются от культурной организации опыта вне
школы, экспериментальные задания не могут обеспечить единое
основание для выводов об общих когнитивных различиях между
детьми посещающими и не посещающими школу.
Отметим, что этот вывод хорошо согласуется с контекстным
подходом к интерпретациям культурных различий в познава-
тельной деятельности. Однако его скептическая осмотритель-
ность в отношении интерпретации различий в успешности, свя-
зываемых со школьным обучением, и полезности стандартизо-
ванных процедур, ввозимых из индустриального мира, не слиш-
ком удобна для кросс-культурных исследователей, строивших
свою работу в рамках доминировавших тогда теорий развития
(Dasen, Berry and Within, 1979).
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД У\ ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕННЕ________________________________________107
Подходы Ж. Пиаже
Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в ког-
нитивном развитии были вдохновлены работами Жана Пиаже.
Еще в начале своей карьеры Ж. Пиаже (1995) отстаивал сущест-
вование важных культурных различий в мыслительных процес-
сах. Цитируя работы Л. Леви-Брюля (1910) и Э. Дюркгейма
(1912), он различал два вида обществ, которые Л. Леви-Брюль
характеризовал как <примитивные> и <цивилизованные> и ко-
торые сегодня можно было бы назвать традиционными и совре-
менными. Он утверждал, что каждому типу социальной органи-
зации соответствует своя определенная <ментальность>: <Мен-
тальность, называемая примитивной, соответствует конформист-
ским или сегментированным обществам, а рациональная мен-
тальность - нашим дифференцированным обществам> (Piaget,
1995, р. 191). Однако он не соглашался с утверждением Л. Леви-
Брюля о том, что между этими двумя типами ментальности не
существует преемственности, считая, что примитивное мышле-
ние предшествует цивилизованному так же, как детское предше-
ствует взрослому.
Многие ранние книги Ж. Пиаже содержат ссылки на подобное
детскому мышление примитивных взрослых, однако сам он не
исследовал эту проблему специально, а одна из немногих попыток
проверить его идеи, сделанная Маргарет Мид (Mead, 1932), не
смогла подтвердить его представления о детском анимизме.
Вплоть до середины 1960-х годов Ж. Пиаже не возвращался
к вопросу о культурных различиях в когнитивном развитии. В
широко цитируемой статье он выделил в потенциальных влия-
ниях на когнитивное развитие четыре основных фактора, каж-
дому из которых может принадлежать определенная роль в пе-
реходе к очередному этапу развития:
1. Биологические факторы. Сюда Ж. Пиаже относит вскарм-
ливание и состояние здоровья в целом - факторы, влияющие на
скорость физического созревания.
2. Координации индивидуальных действий. Этот фактор
сводится к активному процессу саморегуляции, уравновешива-
нию рывков и толчков аккомодации и ассимиляции. Уравнове-
шивание и составляет непосредственно механизм развития. Все
остальные факторы действуют посредством своего влияния на
уравновешивание.
3. Социальный фактор межличностной координации. Здесь
он имел в виду процесс, посредством которого дети <...задают
108____________________________________________________________Ку
ЛЬТурНО-ПСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
вопросы, делятся информацией, работают сообща, утверждают,
возражают и т.д.> (Piaget, 1974, р. 302).

4. Трансляция культуры и образования. Ж. Пиаже пола-
гал, что дети приобретают конкретные знания и навыки посред-
ством взаимодействия в конкретных социально-культурных ин-
ститутах. Поскольку одни общества обеспечивают в целом более
обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира,
чем другие, будут возникать и различия, как в скорости, так и в
конечном уровне развития.
Ж. Пиаже сознавал, что эти четыре фактора теснейшим об-
разом взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источ-
ников различий в скорости развития в тех случаях, когда такие
различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих
исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно
дифференцировать.
Скептически относясь к роли школьного обучения как сти-
мула развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные власт-
ные отношения между учителем и учеником создают неравнове-
сие, поскольку давление необходимости приспособиться к взгля-
дам учителя оказывается значительно сильнее, чем необходи-
мость приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка
схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение,
неспособное порождать фундаментальные когнитивные измене-
ния. Он полагал, что такие фундаментальные изменения с боль-
шей вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях,
где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возмож-
ности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середи-
не 1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком не-
убедительны, чтобы обосновать подобные умозрительные рассу-
ждения. В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже,
хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий
между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных слу-
чаях наблюдались крайне незначительные различия в достиже-
нии этапов развития (Price-Williams, 1961). В других случаях,
однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не инду-
стриальных обществах дети достигают стадии конкретных опе-
раций на один-два года позже, чем в индустриальных западных
обществах (Dasen, 1972). Было несколько исследований, в кото-
рых дети 12и13 лет не проявляли понимания законов сохране-
ния в заданиях Ж. Пиаже (DeLemos, 1969; Goodnow, 1962;
Greenfield, 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х
годов, Пьер Дасен писал: <Больше нет оснований считать, что
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КулЬТурД п ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕННЕ________________________________________109
взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных опе-
раций> (Dasen, 1972, р. 31). Естественно, что существовали раз-
личные интерпретации наблюдавшихся культурных различий в
возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже
(более подробно об этих дискуссиях см.: Berry et а1, 1992; Dasen,
1977a,b; 1984; Segall et al., 1990).
В 1972 г. Ж. Пиаже столкнулся с данными о культурных
различиях в выполнении его операциональных заданий. И хотя
данные, касающиеся освоения конкретных операций, оставались
источником споров (одни обнаруживали здесь культурные раз-
личия, другие - нет), сложилось общее представление о том, что
во многих культурах, особенно в тех, где нет организованного
школьного обучения, стадия формальных операций в развитии
мышления, как явствует из выполнения испытуемыми заданий
Ж. Пиаже, не достигается {Jahoda, 1980; Neimark, 1975).
Ж. Пиаже выдвинул три возможных причины наблюдаемых
различий в скорости изменения и степени освоения операцио-
нального мышления. Во-первых, могло быть, что одни культуры
в целом более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем
другие. Во-вторых, формальные операции, возможно, представ-
ляют собой некую когнитивную специализацию вроде индивиду-
альных отличий интеллекта, которая позволяет определенным
индивидам проникать в определенные области знания глубже,
чем прочим. И, наконец, третья возможность, которую сам
Ж. Пиаже предпочитал, состояла в признании того, что все ин-
дивиды достигают универсальной стадии формальных операций,
однако формальные операции достигаются прежде всего (а мо-
жет быть, и только) в областях деятельности взрослых (этот
взгляд П. Харрис и П. Хилас (Harris and Heelas, 1979) описали
как <локальный конструктивизм>). Эта точка зрения предостав-
ляет очевидную линию согласования теории Ж. Пиаже с данны-
ми о культурных различиях.
В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда ис-
следований, подтверждавших некую версию локального конст-
руктивизма (Dasen, 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла
в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий бу-
дет меняться как функция ценности, придаваемой данной куль-
турой содержанию конкретного задания. В более поздней статье
П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение
количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по
суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его
наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и
IIP__________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и
ценить количественные представления, поскольку они произво-
дят, хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной
экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом
к точным количественным сравнениям, они гораздо большее
значение отводят пространственным навыкам и связанным с
этим представлениям. Используя идею о том, что <плотность
опыта>, основанного на повседневной деятельности, является
важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также
представления о том, что внутри культур эти плотности разли-
чаются от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал,
что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующи-
ми пространственных суждений, чем с количественными, а бао-
уле - наоборот. Его предсказания подтвердились.
П. Дасен и его коллеги использовали обучающий экспери-
мент для определения того, отражают ли связанные с культурой
различия эффективность сущностной когнитивной компетентно-
сти или они отражают некие поверхностные факторы успешно-
сти, связанные с языком эксперимента или еще какими-то по-
верхностными аспектами экспериментальных процедур (Dasen,
1977b; Dasen, LavalUe and Retschitzki, 1979; Dasen, Ngini and
Lavallee, 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успеш-
ности. Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обуча-
ли обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих
случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов,
хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись
медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились
вовсе.
Другие исследователи, действовавшие в рамках идей Ж. Пиа-
же, пытались разрешить вопросы, связанные с различиями в
успешности выполнения заданий, модифицируя способы предъ-
явления заданий или используя задания с выраженным местным
содержанием. Что касается содержания, то Дуглас Прайс-
Уильяме, Уильям Гордон и Мануэль Рамирес обнаружили, что
мексиканские дети, растущие в деревнях, где взрослые специа-
лизировались на гончарном деле, осваивали законы сохранения
значительно быстрее, чем контрольная группа детей из деревни,
где гончарным делом никто не занимался.
Экспериментальная проверка результатов изменения тесто-
вых процедур в соответствии с местными культурными условия-
ми была проведена Джудит Ирвин (Irvine, 1978), которая рабо-
тала с тестом на сохранение жидкости в племени волоф, про-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
рбуЧЕН/IE________________________________________III
должая предыдущее исследование Патриции Гринфилд (Green-
field, 1966), которая сообщала, что дети с большей вероятностью
осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать
жидкость самим, а не только наблюдать за действиями экспери-
ментатора. Она полагала, что такое изменение процедуры
уменьшало склонность детей волоф интерпретировать экспери-
мент как нечто магическое, однако в то время она не развернула
подробно эти соображения в своих выводах (ее более поздние
размышления на эти темы см. Greenfield, 1976).
Д. Ирвин просила детей решить задачу на сохранение, а за-
тем выступить в роли толкователя - разъяснить эксперимента-
тору значение терминов волоф для сходства и равенства на мате-
риале задачи. Столкнувшись с трудным тестом, в котором воду
из одной мензурки переливали в более узкую и высокую мензур-
ку, дети волоф в роли испытуемых, решающих задачу, давали
неправильные ответы: они говорили, что мензурка, в которой
вода стояла выше, содержала больше жидкости. Но в роли тол-
кователей слов эти же самые дети объясняли, что хотя уровень
жидкости и <больше>, количество ее осталось прежним. Резуль-
таты Д. Ирвин и П. Гринфилд дают прекрасные примеры того,
какого рода факторы при решении задач могут блокировать ак-
туализацию компетентности (если использовать терминологию
П. Дасена).
Этой стратегии - основывать диагностику операциональных
уровней на заданиях, как можно более приближенных к практи-
ке изучаемого народа - последовали Роберт Левин и Д. Прайс-
Уильяме (LeVine and Price-Williams, 1974), а также П. Грин-
филд и Карла Чайлдс (Greenfield and Childs, 1977), используя
область родовых отношений. Исследования, проведенные среди
хауза в Нигерии, майя в Зинакантане и в отдаленной рыболо-
вецкой деревне на Гавайях, показали, что развитие способности
детей справляться с тремя уровнями родовых отношений вполне
соответствует последовательности и срокам наступления этапов
Пиаже. В Зинакантане П. Гринфилд и К. Чайлдс обнаружили,
например, что большинство детей в возрасте от четырех до пяти
лет могли отвечать на эгоцентрированные (уровень 1) вопросы,
но не на более сложные. Большинство 8-10-летних детей могли
отвечать на вопросы о родстве двух родных братьев (сестер), но
только в том случае, если вопрос не касался их самих. Большин-
ство 13-18-летних могли ответить на вопросы о брате (сестре), а
также о самих себе в отношении этой степени родства. Как отме-
чают исследователи, эти результаты довольно хорошо согласуются
112__________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
с представлениями теории стадий развития по Ж. Пиаже вплоть
до приближения к нормативным срокам наступления соответ-
ствующих этапов.
Зависимость результатов от места проведения исследований
создает некоторую неопределенность в отношении того, как все
это следует оценивать. Я склонен согласиться с мнениями по
этому поводу П. Дасена и его коллег, выраженными в недавних
обзорах (Berry et а1., 1992; Dasen and De Ribaupierre, 1987; Se-
gall et al., 1990). Они полагают, что конкретное операциональное
мышление универсально в том смысле, что большинство людей
во всех обществах проявляет характерные для него признаки,
если находится подходящая версия соответствующих задач. Но я
не знаю, как интерпретировать случай, когда число людей,
справляющихся с заданием, оказывается очень низким, или ко-
гда тренировка не дает никаких улучшений. Подобные результа-
ты, будь они получены с детьми в Женеве или Миннеаполисе,
были бы приняты в рамках психологии Ж. Пиаже в качестве
свидетельства того, что дети <этого возраста> не достигли еще
соответствующего уровня когнитивного развития. Почему бы не
делать аналогичный вывод из аналогичных данных в кросс-куль-
турных исследованиях?
Неопределенность, связанная с вновь и вновь обнаруживае-
мыми <задержками> развития позволяют некоторым исследова-
телям заключить, что примитивные народы действительно ду-
мают так, как дети в индустриальных обществах (см., например,
Hallpike, 1979). Отмечу также, что эта неопределенность кросс-
культурных исследований имеет аналоги в исследовании когни-
тивного развития в рамках теории Ж. Пиаже в Европе и Соеди-
ненных Штатах. На протяжении всего рассматриваемого периода
американские и европейские исследователи сообщали, что ста-
дия конкретных операций в развитии мышления детей наступа-
ет гораздо раньше, чем по прежним оценкам (Donaldson, 1978;
Siegal, 1991).
В настоящее время делается ряд попыток переформулировать
теорию Ж. Пиаже, чтобы учесть данные об изменчивости средне-
го возраста освоения различных элементов операционального
мышления в зависимости от содержания заданий (Case, 1992;
Fischer, Knight and Van Parys, 1993). В целом же как в кросс-
культурных, так и во внутрикультурных исследованиях тенден-
ция состоит в том, чтобы признать и универсальный потенциал
развития, возможно, связанный с общим для вида созреванием
нервной системы в некоторой области реакций, и зависящие от
КОГНИТИВНОЕ рАЗВ^Е, КУЛЬТУРА > ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕНПЕ________________________________________113
содержания заданий и культурного контекста различия, связан-
ные с разной плотностью опыта в различных культурных прак-
тиках и различием ценностей соответствующих культур.
В общем и целом исследования с применением заданий
Ж. Пиаже приводят к негативным выводам относительно влия-
ния школьного обучения на когнитивное развитие. Если же
подобные влияния как будто обнаруживаются, то это обычно
оказывается связано с узнаваемостью тестовых процедур и не
является показателем глубоких различий в когнитивной ком-
петентности.
Когнитивный стиль
Другая важная программа исследований культурных различий в
когнитивном развитии основывалась на идее о том, что каждой
культуре присущ ее собственный стиль мышления. Эта идея
приобрела известность в 1930-х годах благодаря работе антропо-
логов, интересовавшихся взаимоотношениями между культурой
и личностью (Bock, 1988).
В 1960-х годах эта традиция размышлений о культуре и
личности благодаря усилиям Германа Уиткина (Within, 1967) и
Дж. Берри (Berry, 1966) объединилась с исследованиями по про-
блеме культуры и познания. Предыдущее исследование Г. Уит-
кина было связано с развитием восприятия, в частности, с раз-
личными стилями анализа и интерпретации восприятия (Wit kin
et а1., 1962).
Г. Уиткин полагал, что индивидуальные различия в стиле
восприятия отражают различия в степени <психологической диф-
ференциации>. Дифференциацию он определял по отношению к
структуре системы. Хотя некоторая неоднородность структуры
свойственна всем системам, дифференцированная система, по
мнению Г. Уиткина и его коллег, содержит множество подсис-
тем, что связано со специализацией функций. В применении к
когнитивным системам психики дифференциация предполагает
разделение специфических психических функций, таких, как
восприятие, ощущение и действие, а также специфических спо-
собов функционирования в этих областях.
Основные надежды подхода, основанного на идее культурных
стилей, связаны с существованием соответствия между степеня-
ми дифференциации на уровне культуры и на уровне личности.
Так же, как специализация ремесел или социальная стратифи-
кация могут быть использованы в качестве показателей социо-
культурной дифференциации, так различные характеристики
114_____________________________________________культурно~/1СТОР^
ЧЕСКДЯ пс^холог^я
поведения могут быть использованы для оценки индивидуальной
дифференциации. Кроме того, должна существовать связь между
уровнями дифференциации в разных областях психики. Дж. Бер-
ри следующим образом формулирует ожидания в отношении ин-
дивидуальной согласованности областей психики: <[Дифферен-
циация] рассматривается как характеристика организма, и ожи-
дается, что задания, отражающие дифференциацию различных
видов поведения, позволят выявить аналогичные уровни диффе-
ренциации [психики]> (Berry, 1976, р. 26).
Дж. Берри и другие ученые использовали эти идеи при про-
ведении кросс-культурных исследований в обществах с различ-
ной степенью социокультурной дифференциации. Использован-
ные ими поведенческие показатели были заимствованы из работ
Г. Уиткина по психологической дифференциации. Характер про-
цедур можно показать на примере двух широко известных тестов
дифференциации восприятия: тест замаскированных фигур (em-
bedded-figures test - EFT) и тест со стержнем и рамкой (rod-in-
frame test - RFT). В EFT искомая фигура является частью более
сложной фигуры, и испытуемый должен обнаружить ее. В RFT
испытуемого просят расположить стержень вертикально в ус-
ловиях, когда представление о вертикальности не вполне оп-
ределенно из-за наличия рамки, которая может быть наклонена
под разными углами по отношению к полу, и сам испытуемый
сидит на платформе, расположение которой по отношению к
вертикали может меняться. Ключевой вопрос RFT - что выби-
рает испытуемый для отсчета вертикали: рамку прибора, комна-
ту или собственное тело?
Исследования, проведенные в Соединенных Штатах, позво-
лили отчетливо выявить два стиля выполнения заданий этих
тестов. При тестировании по RFT некоторые испытуемые не об-
ращают особого внимания на положение рамки, определяя вер-
тикаль по отношению к собственному телу, они же хорошо
справляются с <демаскировкой> фигур при тестировании по
EFT. Этот стиль определен как <поле-независимый>, поскольку
человек ориентируется в поведении на внутренние сигналы, то
есть автономен. Напротив, <поле-зависимые> люди испытыва-
ют трудности при необходимости отделить фигуру от фона, а при
тестировании по RFT ориентируются на внешние факторы, то
есть определяют вертикальность по отношению к рамке, на ко-
торой находится стержень.
Дж. Берри (1976) приводит данные по восемнадцати сущест-
вующим культурам от западной Африки до северной Канады и
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД W ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕН^Е________________________________________115
Австралии, где он применил тесты когнитивного стиля и опрос-
ники об особенностях социализации испытуемых. Для кодирова-
ния информации об элементах экологии культуры и практики
социализации использовались HAF. Для соотнесения получен-
ных данных с теми, которые ожидались в соответствии с эко-
культурной моделью, использовался корреляционный анализ.
Дж. Берри следующим образом подытоживает полученные ре-
зультаты: <Культурные группы (и индивиды), живущие охотой и
собирательством, кочующие и не связанные жесткой политиче-
ской стратификацией, явно отличаются по когнитивному стилю
от тех, кто занимается сельским хозяйством, ведет оседлую жизнь
и связан в социополитическом отношении. В пределах спектра
экокультурной адаптации те, кто занимает промежуточное по-
ложение в экокультурном отношении, проявляют и в поведении
промежуточные черты... Рассматривая данные в целом, трудно
не сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла под-
тверждение> (Berry, 1976, р. 200).
Несмотря на уверенность Дж. Берри, его выводы вызвали
множество вопросов (подробнее об этом см. LCHC, 1983, р. 650 ff).
Во-первых, указывалось, что хотя предсказанные корреляции
первого порядка между переменными и оказались довольно зна-
чительными, не следует питать иллюзии, будто установлена не-
кая каузальная цепочка <экология -> экономическая деятель-
ность -> социальная организация -> практика воспитания де-
тей -> когнитивный стиль> и что вообще едва ли можно говорить
о причинно-следственных отношениях между ее элементами. В
связи с этой проблемой обычно говорят о множественной сона-
правленности, имея в виду, что все независимые переменные (кау-
зальные факторы) связаны так, что их влияния как друг на дру-
га, так и на зависимые переменные выявить невозможно .
Вызывало сомнения и предположение о том, что стили реа-
гирования в одной области психического должны быть такими
же, как и в других. Должна существовать некая самосогласо-
ванность по когнитивным процессам. В связи с этим психологи
выдвигали два ряда возражений. Одни указывали на эмпириче-
ские исследования, показавшие несогласованность в стилях вы-
полнения заданий, лежащих предположительно в пределах од-
ной области психических процессов, например, выполнение тес-
та со стержнем и рамкой не согласовывалось с выполнением
теста замаскированных фигур. Другие отмечали, что получено
слишком мало данных, подтверждающих согласованность сти-
лей по разным областям. Например, результаты в перцептивной
116__________________________________________кудьтурно-
НСГОРИЧЕСКДЯ психология
области не коррелировали так, как ожидалось, с результатами в
области социальных взаимодействий (Jahoda, 1980; Serpell, 1976;
Werner, 1979).
Во втором большом исследовании, проведенном в 1970-х го-
дах (но опубликованном позже: Berry et а1., 1986; Van de Koppel,
1983), сравнивались когнитивные стили пигмеев биака из цен-
тральной Африки с сельскохозяйственной группой, обитающей в
том же регионе на территории, прилегающей к лесу Итурби. Ис-
следовательская команда, состоявшая из антропологов и психо-
логов, пыталась глубоко разобраться в местной культуре, вела
обширную этнографическую документацию и разработала специ-
альные культуросообразные формы некоторых тестов (например,
использовались фигурки животных, замаскированные на естест-
венно выглядящем фоне, или изображение человека, стреляю-
щего из лука, вместо геометрических фигур в EFT). Они также
попытались получить данные из разных областей, значимых для
культурного стиля. Например, они разработали тест для измере-
ния <социальной автономности>, предназначенный для оценки
независимости от поля в социальных взаимодействиях, и затем
сравнивали полученные по нему результаты с результатами по
когнитивным и перцептивным тестам чтобы проверить естест-
венную согласованность данных.
Роберт Серпелл (Serpell, 1990) отмечает три основных аспек-
та, в которых полученные результаты не оправдали ожидания
исследователей:
1. Корреляции между баллами по тестам, выявлявшим ког-
нитивный стиль, были обычно очень низкими, а способы изме-
рения социального поведения (имеющие решающее значение для
формирования представления о стиле, охватывающем много раз-
ных областей) не соответствовали перцептивным тестам.
2. Когда сравнили предсказуемость двух измерений аккуль-
турации - сложный социальный показатель предыдущих кон-
тактов с западными институтами и психологический показатель
адаптивности - оказалось, что именно адаптация к условиям
тестирования лучше предсказывает результаты. Это означало,
как отмечает Р. Серпелл, что, несмотря на всю эту трудоемкую
работу по созданию тестов, чувствительных к местной культуре,
получившиеся процедуры <остались по большому счету чужды-
ми местным культурам биака и баганду> (там же, р. 120).
3. Способы социализации в родительских семьях испытуемых
(независимая переменная) не были соотнесены с индивидуаль-
ными различиями в когнитивных стилях (зависимая перемен-
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ
рбуЧЕНПЕ________________________________________117
ная), что заставило авторов заключить, что <несмотря на этно-
графический теоретический анализ, несмотря на аккуратную
разработку шкал и их совершенствование на основе статистиче-
ских данных феномены социализации и их влияние на выполне-
ние тестов ускользнули от наших исследовательских усилий
(там же, р. 212).
Трудно переоценить тщательность и усилия, которых потре-
бовали два больших проекта Д. Берри. Работа была проделана
огромная. На мой взгляд, который отнюдь не все разделяют,
данные, которые получены в результате этих усилий, не доказы-
вают наличия культурных различий в когнитивных стилях.
Данные о корреляции всегда сомнительны, когда речь идет о
причинах, но даже если согласиться с принятой Д. Берри и его
коллегами логикой анализа, полученные корреляции очень не-
значительны. Это не означает, что когнитивные стили - миф,
интуитивно я продолжаю считать эту идею привлекательной.
Однако расстаюсь с этим исследованием, получив больше впе-
чатления от разнообразия необъясненного поведения, чем от то-
го, что удалось объяснить.
И еще одно дополнительное замечание. В ряде случаев Д. Бер-
ри включал в свои выборки и образованных, и необразованных
людей. Будучи одним из параметров формирования выборки,
фактор образованности тем не менее оказался в целом связан с
ростом зависимости от поля. Трудно сказать, как следует интер-
претировать этот эффект: он мог быть результатом лучшего зна-
комства образованных людей со стимульным материалом и
обычными способами его применения или отражать более глубо-
кие изменения в когнитивном стиле.
Подводя итоги
В конце 1970-х - начале 1980-х годов неясности, накопившиеся
за два десятилетия интенсивного изучения связи между культу-
рой и когнитивным развитием, привели к появлению немалого
числа критических обзоров (Berry, 1981; Dasen and Heron, 1981;
Eckensberger, Lonner and Poortinga, 1979; LCHC, 1978, 1979;
Marsella, Tharp and Ciborowski, 1979; Munroe, Munroe and Whit-
ing, 1981; Rogoff, 1981; Serpell, 1982; Triandis and Lambert,
1980). Самое удивительное в этих критических самооценках -
как мало они содержат существенных обобщений о влиянии со-
циокультурной среды на психику. Несмотря на более чем деся-
тилетние усилия по решению методологических проблем в этой
области, единственное, что, кажется, объединяет разных авторов,
118____________________________________________________________Ку
лЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
это перечень хорошо известных жалоб: 1) всякое кросс-культур-
ное исследование методологически проблематично; 2) слабость
теоретических выводов из кросс-культурных исследований яв-
ляется следствием неясного смысла их данных.
Исследования, направленные на оценку влияния школьного
обучения на когнитивное развитие, при поверхностном взгляде,
могли показаться исключением из этой печальной картины. Ес-
ли сравнение посещавших и не посещавших школу испытуемых
показывало существенную разницу между двумя группами, то
результаты прошедших школьное обучение испытуемых всегда
были выше.
Если даже мы примем эти результаты как данность, есть не-
что ироническое в кажущейся эффективности школьного обуче-
ния в плане его влияния на когнитивное развитие. Кросс-куль-
турные исследования когнитивного развития получали поддерж-
ку по большей части из-за широко распространенного представ-
ления о том, что дети из сельских, бедных, в основном негра-
мотных слоев населения плохо успевают в школе. Привлеченные
к исследованиям психологи подтвердили, что существуют про-
блемы, связанные с особенностями мышления <туземцев>. Из их
результатов по тестам следует, что школьное обучение позволяет
преодолеть эти когнитивные проблемы. Но если школьное обу-
чение так успешно способствует когнитивному развитию, не дос-
таточно ли было бы обеспечить экономические и социальные пе-
ремены, на которые надеялись разработчики политики ЮНЕСКО?
Кросс-культурные психологи, похоже, не сознавали это несо-
ответствие. В конце концов, мы сами его и породили своими
способами сбора и интерпретации данных. После моей первой
поездки в Либерию в 1964 г. я понял, что школы не справляют-
ся со своим делом; мы с Дж. Гэем часто говорили о них в связи с
разрушением традиционной культуры и изменениями в органи-
зации общества. Чего у нас тогда не было, так это системного
взгляда на отношения между психологической реальностью, соз-
даваемой нашей исследовательской практикой, и психологиче-
ской реальностью повседневной жизни людей. К сожалению, по-
лучив вторую попытку взяться за эти проблемы, мы оказались
не готовы решать задачу переустройства психологии на основе
повседневной деятельности людей. Наш вклад, таким образом (в
той мере, в какой это можно считать вкладом), свелся к прояс-
нению недостатков внутридисциплинарного разделения труда, в
рамках которого нам приходилось работать.
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурА W ШКОЛЬНОЕ
ОбуЧЕН/IE________________________________________119
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 3. Когнитивное развитие, культура
и школьное обучение.
В течение одного лишь года в 1960-х публиковалось больше зна-
чимых статей и монографий о культуре и психике, чем в любой сопос-
тавимый промежуток времени в предыдущие восемьдесят лет развития
психологии. Тогда опубликованы: рассмотренное в главе 2 исследование
культуры и восприятия (Segall, Campbell and Herskovitz, 1966), теория
культуры и когнитивных стилей (Within, 1967), работа Ж. Пиаже о
культуре и когнитивном развитии (Piaget, 1966), монография о когни-
тивном росте, культуре и обучении (Greenfield, Bruner et а1, 1966). <Меж-
дународный психологический журнал> (International Journal of Psycho-
logy) открыл свой вступительный номер в 1966 г. обзором Ж. Пиаже о
кросс-культурных подтверждениях его теории. Эта публикация слу-
жила основным ориентиром для исследований по проблемам культуры
и мышления вплоть до появления в 1973 г. <Журнала кросс-культур-
ной психологии> (Journal of Cross-Cultural Psychology). Следующее
десятилетие стало свидетелем настоящего водопада кросс-культурных
исследований проблемы развития.
g
В группу участников этого проекта вошли: Томас Киборовски,
Джон Гэй, Джозеф Глик, Фредерик Франкель, Джон Келему, Давид
Ланси, Дональд Шарп. Проект осуществлялся при поддержке Нацио-
нального научного фонда.
Много лет спустя, основываясь на подробных лабораторных ин-
тервью умелых игроков с Берега Слоновой кости и компьютерном мо-
делировании, Джин Речицки пришла к выводу, что используемые иг-
роками стратегии требуют мыслительных действий, характерных для
формально-логических операций (Retschitzski, 1989).
Это вовсе не говорит о том, что такие модели в принципе невоз-
можно использовать, позднее антропологи и психологи (включая и нас
самих) сумели построить успешно работавшие экспериментальные мо-
дели разнообразных видов местной практики. А в то время нам не уда-
лось должным образом соединить наши наблюдения повседневной жиз-
ни людей с экспериментальным исследованием влияния школьного
обучения.
Влияние школьного обучения на решение силлогизмов неодно-
кратно подтверждалось, но Дж. П. Дэс и У. Н. Дэш (Das and Dash,
1990) не обнаружили его среди индийских детей - как посещавшие,
так и не посещавшие школу дети справлялись с заданиями достаточно
хорошо.
120____________________________________________________________К
УЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Э. 3. Браун и 3. Э. Френч, а также Н. Р. Гинзбург в своих ком-
ментариях к этой монографии выражали озабоченность, чтобы наши
данные не были приняты в качестве показателей отсутствия связи ме-
жду школьным обучением и развитием (Brown and French, 1979; Gins-
burg, 1979). Мы с ними соглашались, согласны и теперь; однако описа-
ние влияния школьного обучения на языке когнитивной психологии
остается трудной задачей.
Обсуждение этого вопроса см. в LCHC, 1982. Н. Фрейда и Г. Ягода
также считали отношения культуры и поведения такими тесными, что
причинный анализ не представляется возможным (Frijda and Jahoda,
1966).
ГЛАВА 4.
ОТ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
КО <ВТОРОЙ> ПСИХОЛОГИИ.
Если для того, чтобы понимать большую часть человечества,
психологию следует изменить, это необходимо признать фактом
величайшей важности.
Гарри Триандис
Будь Вильгельм Вундт сегодня жив и попытайся он оценить ис-
пользование методов экспериментальной (количественной) пси-
хологии для обоснования культуросодержащей психологии, он
имел бы, безусловно, полное право заявить: <Я вас предупреж-
дал>. В конце концов, именно В. Вундт утверждал, что бессмыс-
ленно применять методы естественных наук к чему-либо, кроме
наиболее элементарных, универсальных и поэтому вневременных
аспектов человеческого поведения; именно он указал на то, что
отдельные психические процессы человека обусловлены более
ранней историей сообщества, к которой у живущих нет прямого
доступа; и именно В. Вундт утверждал, что генетические
(исторические, схватывающие развитие) методы необходимы для
изучения опосредованных культурой исторически преемствен-
ных <высших> психических процессов. Похоже, что он верно
определил современные претензии к кросс-культурным исследо-
ваниям прежде, чем первое такое исследование было проведено.
В поисках наилучшего способа включения культуры в рамки
единой психологии я отнюдь не хочу отбрасывать результаты
целого столетия исследований в рамках <первой> психологии,
включая и кросс-культурные исследования, которые, особенно
когда они чувствительны к местной организации жизнедеятель-
ности, помогают опровергнуть этноцентрические заключения о
том, что <эти люди страдают общей умственной неполноценно-
стью вследствие неразвитости их культуры>. Кросс-культурные
исследования могут даже время от времени вовлекать привер-
женцев <первой> психологии в переосмысление их выводов и
экспериментальных методов. Я полагаю, что именно это и про-
122______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
изошло, в частности, с учеными, работающими в рамках пара-
дигмы <первой> психологии. Особенно это относится к тем, кто
был занят проблемой когнитивного развития, с повышенным вни-
манием к проблемам контекста (Siegal and Cohen, 1991; Wozniak
and Fischer, 1993).
Тем не менее, как я попытался показать в предыдущих гла-
вах, возможности кросс-культурного исследования дать поло-
жительное объяснение роли культуры в психической жизни в
рамках <первой> психологии ограничено. Обнаружилось также,
что оно не может в сколь-нибудь значительной мере служить ру-
ководством для практики. Необходима, таким образом, альтер-
нативная форма психологического исследования. Настало время
разрабатывать <вторую> психологию, чтобы преодолеть - когда-
нибудь - устаревшие дихотомии, к которым принадлежит и
разделение <первой> и <второй> психологий.
Переосмысливая обе психологии
В качестве первого шага к формулированию более адекватного
подхода к изучению отношений между психикой и культурой
нам следует признать, что психология (как и все социальные
науки) отнюдь не целостна (Koch and Leary, 1985).
1960-е и 1970-е годы, ознаменованные расцветом экспери-
ментальной кросс-культурной психологии, одновременно были
десятилетиями, когда психологию в целом накрыла волна ког-
нитивной революции. Снова оказалось и возможным, и модным
включать в число центральных проблем психологии теоретиче-
ские модели, имеющие отношение к ментальным процессам,
происходящим между стимулом и реакцией. Доминирующей ме-
тафорой когнитивной психологии стало представление о лично-
сти как системе переработки информации, обсуждаемой на со-
временном компьютерном языке. Методы в основном не выходи-
ли за рамки методологии бихевиоризма, но изменилось пред-
ставление о сложности преобразований, приписываемых струк-
турам, опосредующим отношения между входом и выходом.
В 1970-е годы организационно оформляется новое направле-
ние в подходе к изучению природы психики: когнитивная наука.
Ведущие авторитеты в этой дисциплине, как и в когнитивной
психологии, твердо придерживались традиции первой психоло-
гии, однако объединение дисциплин, изучающих, с одной сторо-
ны, высшую нервную деятельность, а с другой - социальные
процессы и поведение человека, вокруг использования современ-
ных компьютеров и проблематики искусственного интеллекта
От кросс~культурной психологии ко "второй"
nc/IXO/XQlwl_______________________123
привело к вполне определенному развитию идеи В. Вундта о фи-
зиологической психологии (Bruner, 1990). Эта картина, конечно,
не отражает роли, сыгранной в этом процессе <второй> психоло-
гией. Джером Брунер, ведущий деятель когнитивной революции,
утверждал, что в начале эта революция должна была стать чем-
то большим, чем просто усовершенствованием бихевиоризма.
Она должна была породить психологию, сконцентрированную на
процессах смыслообразования. По мнению Дж. Брунера, исход-
ные намерения когнитивной революции были разрушены теми,
кто рассматривал психику как машину. Он встает на сторону
исследователей, которые обеспокоены переходом от когнитивной
психологии к когнитивной науке и усиливающейся тенденцией
сведения когнитивного к физиологическому - все это, по его
мнению, дегуманизирует представления о психике, которые пы-
тались развивать отцы когнитивной революции.
В те же десятилетия переживали преобразования и другие
социально-поведенческие науки. В социологии и антропологии,
которым психология уступила изучение социальных групп и
культуры, возобновляется критика разделения труда, которое и
сформировало эти дисциплины в начале века. Эта критика со-
провождается поиском новых подходов к изучению природы че-
ловека. Одним казалось, что когнитивная наука с ее акцентом на
междисциплинарное взаимодействие и воссоединением филосо-
фии и лингвистики в социальных науках задавала многообе-
щающую точку отсчета для реинтеграции культуры в изучение
психики (Hutchins, 1995). Для других, в частности, для Дж. Бру-
нера когнитивная наука представляла собой лишь позднейшую
форму увлечения технологиями и технократическим рациона-
лизмом и иллюзию, что машины могут дать людям меру чело-
вечности. Следовательно, должны быть обнаружены или созданы
новые формы объединения ученых. Многие утверждали, что на-
стало <время согласования>, которое позволило бы реинтегриро-
вать социальные дисциплины с гуманитарными и искусством и
тем самым положить конец столетью бед, порожденных неудер-
жимым движением позитивизма (Edwards, 1995; Gergen, 1994;
Ortner, 1984; Rabinow and Sullivan, 1987). Эти вопросы находят-
ся в центре внимания нескольких новых дисциплин, одна из ко-
торых - теория коммуникации - представляет сейчас мою ны-
нешнюю дисциплинарную позицию.
У меня нет ни соответствующего ранга, ни подобающей глуби-
ны, чтобы дать всеобъемлющее представление об этих событиях,
говорю о них здесь лишь для того, чтобы читатель ясно увидел:
124______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ни психология, ни родственные ей дисциплины, не являются
монолитами, о структуре которых достигнуто всеобщее согласие.
Совершенно напротив, мы, похоже, переживаем период, когда
любые ортодоксальные позиции утрачивают свою силу и возни-
кают новые возможности. Одна из таких возможностей связана,
в частности, с данным исследованием: возможность вернуться к
первым десятилетиям психологии и пойти по пути, тогда отверг-
нутому, пути, на котором культура вместе с природой и общест-
вом располагаются на одном уровне при формировании отдель-
ных человеческих характеров. Имя, которое в настоящее время
получило это предприятие - культурная психология, это глав-
ное проявление <второй> психологии конца XX в.

Представления о культурной психологии
Учитывая нынешний взрыв интереса к этой теме, полагаю, стоит
отметить, что отдельные замечания о необходимости создания
культурной психологии обнаруживаются в психологической ли-
тературе на протяжении всего XX в., хотя первоначальные фор-
мулировки во многих отношениях различаются. Все они подчер-
кивают то, о чем не раз говорилось в предыдущих главах этой
книги: понимание, которое можно извлечь из психологических
экспериментов с фиксированными задачами, весьма ограничено,
а социокультурный контекст есть общая часть функционирова-
ния психики (Stern, 1990; обзор ряда подобных предложений см.
также: Krewer, 1990).
На протяжении большей части нынешнего столетия <вторая>
психология, отводящая культуре центральную роль, не получила
сколь-нибудь значительного развития. В последние десятилетия,
однако, отчасти из-за трудностей кросс-культурного подхода, а
отчасти из-за более общей неудовлетворенности развитием пси-
хологии и социальных наук (Koch and Leary, 1985) появляется
все больше разработок, использующих понятие <культурная
психология>.
Стефен Тулмин (Toulmin, 1980) призвал психологов вернуть-
ся к идее В. Вундта о Volkerpsychologie, название которой он
перевел как <культурная психология>. Почти в то же самое вре-
мя Дуглас Прайс-Уильяме (Price-Williams, 1979; 1980) выразил
пожелание, чтобы кросс-культурная психология раздвинула свои
рамки и превратилась в культурную психологию, которую он
определил как <...область исследований, направленных на выяв-
ление контекстуальной природы психических процессов> (там
же, 1979, р. 14). Он полагал, что этот новый подход должен опи-
От кросс"культурноя психологи ко "второй"
психологии_____________________125
раться на семиотику, изучение прагматики языка и более широ-
ко понимаемое культурное исследование.
В Саарбрюккене Лютц Эккенсбергер, Берндт Крюер и их
коллеги начали выступать за создание культурной психологии,
основанной на идеях Эрнста Боша, в чьих психологических тео-
риях сочетаются германская историческая традиция, приведшая
В. Вундта к утверждению о необходимости Volkerpsychologie,
некая разновидность теории деятельности и конструктивизм
Ж. Пиаже (Boesch, 1990; Eckensberger, 1990; Krewer, 1990).
Э. Бош определил ключевую проблему культурной психологии,
когда писал: <В этом и состоит дилемма психологии - она об-
ращается с объектом, созидающим историю, как естественная
наука> (цит. по: Cole, 1990, р.279).
Саарбрюккенская группа подчеркивала, что культурная пси-
хология требует подхода к изучению природы человека с пози-
ций развития. Они верили в то, что их подход к изучению куль-
турной психологии с позиций теории деятельности предоставлял,
по крайней мере теоретически, <возможность установить взаимо-
связь трех главных уровней представлений о развитии в рамках
единого теоретического языка: актуальный генез (процесс), онто-
генез и историогенез; то есть он позволяет сущностным образом
связать исторические и индивидуальные изменения> (Eckensber-
ger, Krewer and Kasper, 1984, p. 97).
В дополнение к созданному Э. Бошем варианту теории дея-
тельности эта группа опиралась на идеи экологической психоло-
гии, как они представлены в работе Роджера Баркера и его уче-
ников (Barker, 1968), на некоторые положения критической со-
циологии (напр., Habermas, 1971; Ortner, 1984), а также на
множество европейских и американских антропологических ис-
точников.
Ричард Шведер, чьи идеи относительно культурной психоло-
гии кратко рассмотрены во введении, обращал внимание как на
контекст и содержательную специфичность человеческой дея-
тельности, так и на важность символического опосредования. По
его мнению, ключевая идея культурной психологии должна со-
стоять в том, что <не существует никакой отдельной самостоя-
тельной социокультурной среды, независимой от человеческих
способов извлечения из нее смыслов и возможностей, а всякий
человек обретает свою субъективность и индивидуальную психи-
ческую жизнь посредством извлечения смыслов и возможностей
из социокультурной среды и их использования> (Shveder, 1984,
р. 2). Двойственный процесс формирования и обретения формы
126________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^
СТОРИЧЕСКДЯ психология
посредством культуры предполагает, что люди живут в интен-
циональных (ими созданных) мирах, в пределах которых члены
традиционных дихотомий субъект-объект, личность-среда и
т.п. не могут быть аналитически разделены и выстроены по по-
рядку как независимые и зависимые переменные. Все дисцип-
лины, принимающие знаковое опосредование в качестве цен-
трального принципа анализа человеческой природы, по Р. Шве-
деру, релевантны новой дисциплине.
В брунеровском представлении культурной психологии также
подчеркивается, что человеческий опыт и деятельность человека
формируются его интенциональными состояниями (Bruner, 1990).
Дж. Брунер считает, что возникновение и протекание психиче-
ских процессов происходит в социально-символически опосредо-
ванных повседневных встречах людей, в процессе проживания
ими событий своей повседневной жизни. Эти события в большой
мере организуются, как утверждает Дж. Брунер, <folk psycholo-
gy>, которая предоставляет <...систему, посредством которой
люди организуют свой опыт в социуме, знания о нем и взаимо-
действие с ним> (там же, р. 35). Центральную роль в этой <folk
psychology> играют теоретические представления о мышлении,
канонические структуры повествования - представления собы-
тий, которые <организуют> процессы смыслообразования у лю-
дей в их повседневных занятиях. Этот подход увлекает Дж. Бру-
нера и его коллег на такие разные тропы, как логический ана-
лиз спонтанных и специально выстроенных повествований,
сравнительное изучение теорий развития мышления нормальных
и аутичных детей, специальное изучение отдельных детей или
даже семей (Bruner, 1990; Feldman, 1994; Lucarielo, 1995). Куль-
турная психология Дж. Брунера синтезирует все эти данные, ис-
пользуя теоретические конструкты, извлекаемые из разных гу-
манитарных дисциплин.
Не хотелось бы преуменьшать различия между этими подхо-
дами. Дж. Брунер и Р. Шведер, например, делают больший ак-
цент на важности интерпретации и методов анализа, заимство-
ванных из гуманитарных дисциплин, чем Д. Прайс-Уильяме или
теоретики германской деятельностной школы. Они различаются
также тем, на какие исторические пути культурной психологии
они ориентируются и какого рода данные используют в качестве
своих эмпирических оснований. Р. Шведер, например, подходит
к проблематике культурной психологии как психологический
антрополог, а Дж. Брунер - как специалист по психологии раз-
вития. Р. Шведер опирается в основном на западно-европейские
От кросс"культурной пмхоптм ко "второй"
психолоп^_____________________127
и американские теории культуры, разработанные в области со-
циальных наук и культурологии, и редко упоминает германские
или российские работы. Первоначальные основания Дж. Брунера
были заданы идеями Л. С. Выготского.
В последней главе я вернусь к рассмотрению современных
дискуссий о культурной психологии, здесь же прежде всего хочу
высветить линии согласия. Если мы объединим атрибуты куль-
турной психологии, не настаивая при этом на полном согласии,
то набор этих характеристик окажется многообещающим от-
правным пунктом для моей собственной формулировки. В каче-
стве главных характеристик культурной психологии я прини-
маю следующие.
Культурная психология подчеркивает, что всякое действие
опосредовано контекстом;
- настаивает на важности широко понимаемого <генетичес-
кого метода>, включающего исторический, онтогенетический и
микрогенетический уровни анализа;
- пытается основывать свой анализ на событиях повседнев-
ной жизни;
- считает, что психика возникает в совместной опосредо-
ванной деятельности людей. Психика, таким образом, в сущест-
венном смысле созидательна и распределена;
- считает, что индивиды являются активными субъектами
своего развития, однако их действия в конкретной среде не пол-
ностью определяются их собственным выбором;
- отвергает линейную причинно-следственную парадигму
<стимул-реакция> в пользу утверждения эмерджентной приро-
ды психики в деятельности и признания центральной роли ин-
терпретации;
- опирается на методы гуманитарных, а также социальных
и биологических дисциплин.
Культурно-исторический подход
Хочется подчеркнуть, что я глубоко симпатизирую тому, что
предлагают современные приверженцы культурной психологии.
Любое из их предложений могло бы послужить полезной от-
правной точкой для разработки <второй> психологии на основе
разделяемых ими идей, однако, как уже отмечалось раньше, я
пришел к принятию культурно-исторического подхода в куль-
турной психологии. Представление о культурно-исторической
психологии объединяет ученых многих национальных традиций,
128______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
но обычно связывается с российскими учеными Алексеем Леон-
тьевым, Александром Лурией и Львом Выготским. Именно на
основе их идей я пришел к формулированию культурной психо-
логии. Получившийся в результате подход, для которого я при-
нял название культурно-исторической теории деятельности,
дает один из продуктивных путей преодоления дихотомии вунд-
товских двух психологий и одновременного включения культур-
ных процессов в развитие психики.
Привлекательные стороны этого подхода
Моя первая встреча с идеями культурно-исторической школы
произошла после защиты докторской диссертации во время на-
учной стажировки у Александра Лурии в Москве. Как уже гово-
рилось (Cole, 1979), предшествующим образованием я не слиш-
ком хорошо был подготовлен к тому, чтобы оценить подход
А. Лурии к психологии. Прошло более десяти лет после стажи-
ровки в Москве прежде, чем я начал искренне принимать его
идеи как возможную рамку собственных размышлений.
Первоначально культурно-историческая теория представлялась
мне как некий эквивалент американского необихевиоризма 1960-х
годов. Л. Выготский, используя формулу <опосредованной сти-
мул-реакции> (S-х-R), строил диаграмму <культурной фор-
мы поведения>, поразительно похожую на диаграммы учеников
знаменитых теоретиков научения, таких, как Кларк Халл и
Кеннет Спенс, имевших огромное влияние на подходы общей
психологии к изучению когнитивного развития (Hilgard, 1956).
В той части работы А. Лурии, с которой я был тогда знаком,
культурная форма поведения обсуждалась на языке <второй сиг-
нальной системы> (понятия, применявшегося И. П. Павловым и
его последователями к речи), но, не будучи специалистом по
психологии развития, интерпретировал разговоры о второй сиг-
нальной системе как другой способ говорить о научении в про-
цессе опосредованной стимул-реакции - эта идея в то время
снискала широкую популярность (см., например Kendler and
Kendler, 1962). Не слишком вдаваясь в эти тонкости, я работал
не с детьми в культурных контекстах, а с крысами и взрослыми,
пытаясь обнаружить универсальные законы научения.
Приехав в Африку, я задумался над тем, какого рода экспери-
менты мог бы провести, чтобы определить источники затруднений
детей в школьном обучении. Зная, что Л. Выготский придавал
большое значение обретению грамотности, и что А. Лурия провел
какие-то кросс-культурные исследования логического мышления,
От кросс-культурной психологии ко "второй"
психологии_______________________129
я приехал в Москву летом 1966 года и тщательно проанализиро-
вал с А. Лурией его данные, полученные в Центральной Азии
(впоследствии он их опубликовал: Luna, 1971; 1972; 1976). Как
отмечалось в предыдущей главе, позднее мы с коллегами повто-
рили и доработали ряд его экспериментальных методик и начали
использовать идеи, заимствованные из культурно-исторических
работ для объяснения некоторых наших результатов (Cole et al.,
1971; Sharp, Cole and Lave, 1979; Scribner, 1977).
Следующим важнейшим шагом в моем образовании в отно-
шении культурно-исторического подхода стала подготовка к из-
данию на английском языке одной работы Л. Выготского и трех
А. Лурии. Вернувшись к идеям Л. Выготского после десятиле-
тия исследований в области культуры и когнитивного развития,
я снова нашел его работы очень трудным чтением. Уже не счи-
тая его просто американским теоретиком научения, пользую-
щимся русской терминологией, я не мог вникнуть в детали его
дискуссий с психологами начала XX в. Я недостаточно хорошо
знал их работы, чтобы оценить аргументы Л. Выготского и уви-
деть их связь с моими текущими заботами, и в конце концов -
разве не пришли им на смену другие теоретики, труды которых
изучались в университете?
Тем не менее, позволив А. Лурии уговорить меня взять на се-
бя ответственность за издание книги Л. Выготского, я должен
был научиться понимать его идеи достаточно хорошо, чтобы по-
казать, что эту книгу стоит прочесть. Моим первым движением
было попросить помощи у коллег, имевших более глубокий опыт
в соответствующих областях - у Веры Джон-Стейнер, Сильвии
Скрибнер и Эллен Соуберман, вместе с которыми мы и отредак-
тировали том произведений Л. Выготского, названный <Mind in
society> (1978). На протяжении нескольких лет мы обменива-
лись текстами и встречались, чтобы обсудить детали перевода.
По некоторым вопросам нам было так трудно придти к согла-
сию, что были написаны два отдельных комментария к тексту .
К удивлению всех участников, эта книга вызвала широкий
интерес к работам Л. Выготского.
Редактирование автобиографии А. Лурии <The making of
mind> (1979) было более простой задачей, поскольку текст был
во многом похож на сценарий документального фильма, содер-
жавшего краткие обзоры легко понятных эмпирических иссле-
дований. Однако снова меня озадачили многие ссылки А. Лурии
на работы психологов XIX и начала XX в.
Пытаясь понять, почему эти <старомодные> идеи были так
130________________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
важны для Л. Выготского и А. Лурии, я потратил немало уси-
лий на изучение истории психологии. И вот, готовя к изданию
два лонгитюдных исследования А. Лурии, <Mind of a mne-
monist> и <Man with a shattered world>, я увидел, как эта теория
применяется ко взрослым и детям, что побудило меня к переос-
мыслению собственных методов сбора и интерпретации данных.
Рассказ А. Лурии о его пятидесятилетней карьере прояснял
общий замысел, <парадигмальные основы> культурно-историчес-
кой психологии. Он объяснял многие незнакомые мне прежде
связи между, казалось бы, раздельными линиями исследований,
проведенных им и его коллегами: кросс-культурные различия в
мышлении, речи и мышлении умственно-отсталых детей, ней-
ропсихология мозговых нарушений, развитие памяти и внима-
ния, сравнения между однояйцевыми и разнояйцевыми близне-
цами и так далее. Постепенно я пришел к мысли, что россий-
ские культурно-исторические психологи предлагали нечто вроде
полной реорганизации психологической теории, которая, как
говорил Гарри Триандис, могла бы произойти, если бы культура
была поставлена в центр дисциплины. В отличие от многих со-
временных ученых, предлагающих культурную психологию,
русские не предлагали ни новую дисциплину - культурную
психологию, ни поддисциплину, посвященную культурным ис-
следованиям. Вместо этого, если бы их подход возобладал, вся
психология рассматривала бы культуру наряду с биологией и
социальными взаимодействиями как центральный фактор.
Выступая за полную реорганизацию дисциплины, Л. Выгот-
ский и его коллеги прослеживали сложившуюся несовмести-
мость различных психологических школ вплоть до разделения
между естественными и гуманитарными науками, которое рас-
кололо психологию при самом ее зарождении. Они полагали, что
культурно-исторический подход в принципе мог бы привести к
разрешению проблемы <двух психологии>^. Этот анализ привле-
кал меня, поскольку ясно объяснял происхождение многих про-
тиворечий, с которыми я столкнулся, пытаясь продраться через
дебри кросс-культурной психологии. Он также предлагал систе-
матический способ рассуждения, которое позволило бы придать
больше смысла обсуждаемым вопросам. Но я не мог просто при-
нять форму культурной психологии, которую предлагали рус-
ские. Мои собственные исследования заставляли меня критиче-
ски относиться к их методологии в кросс-культурных исследова-
ниях. Я отвергал их заключения о культурных различиях и
скептически относился к широким обобщениям относительно
От кросс-культурной психологии ко "второй"
ПС/1ХОЛОГУМ_______________________131
влияния письма и школьного обучения на когнитивное развитие.
Со временем, однако, мне стали ясны возможности соединения
ключевых открытий и методов культурно-исторического подхода
с не менее важными открытиями и методами американских под-
ходов. Прежде, чем описывать этот синтетический подход, сло-
жившийся в последнее десятилетие, я рассмотрю преимущества
и трудности построения культурной психологии, вырастающей
из идей российской культурно-исторической психологии.
Основные принципы культурно-исторической психологии
Центральный тезис русской культурно-исторической школы сос-
тоит в том, что структура и развитие психических процессов
человека порождаются культурно опосредованной исторически
развивающейся практической деятельностью. Каждое понятие
в этой формулировке тесно связано с остальными и в некотором
смысле предполагает их. Рискуя впасть в некоторое упрощение,
я все же кратко опишу ключевые представления в том порядке,
в каком они были названы .
1. Опосредование артефактами*. Исходная посылка куль-
турно-исторической школы состоит в том, что психические про-
цессы человека возникают одновременно с новыми формами по-
ведения, в котором люди изменяют материальные объекты, ис-
пользуя их как средство регулирования своих взаимодействий с
миром и между собой. (В те времена о таких способах опосредо-
вания было принято говорить как об орудиях труда, но я пред-
почитаю использовать более общее, родовое понятие <артефакт>
по причинам, которые станут ясны впоследствии.) А. Лурия в
первой публикации идей культурно-исторической психологии на
английском языке (Luria, 1928) начинает именно с этого: <Чело-
век отличается от животных тем, что может изготавливать и ис-
пользовать орудия>. Эти орудия <не только радикально меняют
условия его существования, они даже оказывают на него самого
обратное действие в том смысле, что порождают изменения в нем
самом и его психическом состоянии> (там же, с. 493).
Когда А. Лурия и другие писали об опосредовании <орудия-
ми>, они имели в виду не только такие артефакты, как мотыга
или дощечка. Они рассматривали язык как интегральную часть
' Артефакт - материальный объект, изготовленный человеком. В ан-
тропологии артефакты изучаются как проявления материальной куль-
туры. М. Коул рассматривает артефакты как <продукты истории че-
ловечества>, включающие идеальное и материальное. - Прим. ред.
132________________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПС/1ХОЛОГИЯ
всеобщего процесса культурного опосредования, как орудие ору-
дий, и имели определенно двустороннее представление о том,
как осуществляется такое орудийное опосредование. Следствием
создания и использования орудия для базовой структуры пове-
дения является то, что <ребенок, вместо того, чтобы непосредст-
венно применить его естественную функцию к решению кон-
кретной задачи, помещает между функцией и задачей опреде-
ленное дополнительное средство, посредством которого ребенок и
справляется с решением задачи> (Luria, 1928, р. 495)^.
Эта идея орудийного опосредования присуща не только ран-
ним русским культурно-историческим психологам. Она также
является центральной в представлениях Джона Дьюи, чьи рабо-
ты были хорошо известны русским педагогам и психологам.
Орудия труда и произведения искусства, писал он, являлись пер-
воначально естественными вещами, которым придавалась иная
форма с целью эффективного осуществления какого-либо типа
поведения (Dewey, 1916, р. 92, цит. по Hickman, 1990, p. 13).
Говоря словами Анри Бергсона: <Если бы мы смогли избавиться
от всей нашей спеси, и, чтобы определить наш вид, строго сле-
довали тому, что исторические и доисторические времена пока-
зывают нам как устойчивы характеристики человека и интел-
лекта, мы бы говорили не Homo sapiens, но Homo faber. Иначе
говоря, интеллект, если рассматривать его в исходных чер-
тах, - это способность изготавливать искусственные объекты,
в особенности орудия изготовления орудий, и неограниченно
варьировать способы их изготовления> (Bergson, 1983, р. 139).
Очень похожее утверждение сформулировал американский
психолог Ч. X. Джадд, соученик В. Вундта: <Орудия, изобретен-
ные человеком, оказываются мощными факторами, определяю-
щими ход цивилизованной жизни. На протяжении долгих веков,
в течение которых человек изобретал орудия и учился их ис-
пользовать, способ его реагирования претерпевал изменения.

Он больше не должен просто набрасываться на добычу, чтобы
добыть пропитание. Он не развивает навыки использования соб-
ственных когтей и зубов, чтобы лучше управляться с окружаю-
щей средой. Он принял непрямой способ действия. Он использует
инструменты, изобретенные им самим, унаследованные от пред-
ков или позаимствованные у соседа> (Judd, 1926, р. 3-4).
2. Историческое развитие. Человек не только изготавливает и
использует орудия, но и организует воссоздание уже созданных
прежде орудий в каждом новом поколении. Стать культурным
существом и организовать такие условия, чтобы и другие стано-
От кросс"ку/\ьтурной психологии ко "второй"
психологии_______________________133
вились культурными существами - это тесно связанные аспекты
единого процесса, называемого становлением культуры. Вследст-
вие этой формы деятельности <...мы живем от рождения до смер-
ти в мире людей и вещей, который в большой мере таков, каков
он есть, благодаря тому, что было порождено и передано нам
предшествовавшей человеческой деятельностью. Когда этот факт
игнорируют, опыт трактуют как нечто, происходящее внутри тела
или души отдельного человека. Нет необходимости говорить, что
опыт не возникает в вакууме, вне индивида существуют источни-
ки, порождающие развитие опыта> (Dewey, 1963, р. 39).
Культура с этой точки зрения может быть понята как цело-
стная совокупность артефактов, накопленных социальной груп-
пой в ходе ее исторического развития. В своей совокупности на-
копленные группой артефакты - культура - могут рассматри-
ваться как специфичное для вида средство человеческого
различия . Это <история в настоящем>. Способность развиваться
в этой среде и обеспечивать ее воспроизводство в последующих
поколениях составляет отличительную черту нашего вида.
3. Практическая деятельность. Третье основное положение
культурно-исторического подхода, воспринятое от Г. В. Ф. Геге-
ля через К. Маркса, состоит в том, что анализ психических
функций человека должен основываться на его повседневной
деятельности. Только посредством такого подхода, как утверж-
дал К. Маркс, можно преодолеть противостояние материализма
и идеализма, поскольку именно в деятельности люди осваивают
идеальное и материальное наследие предыдущих поколений.
Ряд дополнительных важных принципов культурной психо-
логии следует из трех названных. Возможно, самое важное в них
заключается в том, что историческое накопление артефактов и
их включение в деятельность предполагает социальную природу
человеческого мышления. Как утверждал в 1929 г. Л. Выготс-
кий, формулируя <общий закон культурного развития>, все
средства культурного поведения (по моей терминологии - арте-
факты) по своей сути социальны. Они социальны также по сво-
ему происхождению и развитию: <Всякая функция в культурном
развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах,
сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между
людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен-
ка, как категория интрапсихическая... но, разумеется, переход
извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру
и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями,
134______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
генетически стоят социальные отношения, реальные отношения
людей> (Vygotsky, 1981, р. 163).
Это представление о социальном происхождении психики
требует уделить особое внимание возможностям взрослых орга-
низовывать среду для детей так, чтобы оптимизировать их раз-
витие в соответствии с существующими нормами. Оно порождает
идею зоны ближайшего развития, направляющую наши усилия
по организации непосредственного окружения таким образом,
чтобы обеспечить опыт, необходимый для развития. Оно являет-
ся основанием, на котором - в идеальном мире - могло бы
быть построено образование детей.
Великий план
Теоретическая рамка, объединяющая эти разные принципы, с
точки зрения <первой> психологии чрезвычайно широка. Она
требует, чтобы психологи изучали не только непосредственно
следующие друг за другом изменения, отмечая изменения в раз-
витии и онтогенетические изменения, но также филогенетиче-
ские и исторические изменения. Эти области, вдобавок, следует
рассматривать во взаимосвязи друг с другом. Исследование про-
цесса человеческого развития, таким образом, неизбежно стано-
вится исследованием происхождения человека.
Утверждения о происхождении культурного опосредования в
связи с филогенезом и историей культуры можно найти в ряде
основных публикаций Л. Выготского и его коллег, подготовлен-
ных в 1920-х и начале 1930-х годов, особенно в работах Л. Вы-
готского <Генезис высших психических функций> (1956), <Ору-
дие и знак в развитии ребенка> (1994) и <Этюды по истории по-
ведения> (в соавторстве с А. Лурией, 1993) .
Л. Выготский и А. Лурия объявляли своей целью <...схема-
тически представить путь психологической эволюции от обезья-
ны до культурного человека> (1993, р. 36). Их схема включает
три ныне хорошо известные <главные линии> развития - эво-
люционную, историческую и онтогенетическую. Каждая из них
имеет свой <критический момент>: <Каждый критический пово-
ротный этап рассматривается нами раньше всего с точки зрения
того нового, что он вносит в процесс развития. Таким образом,
мы рассматривали каждый этап как отправной пункт для даль-
нейших процессов эволюции> (там же, р. 37). Поворотным
пунктом в филогенезе является начало использования орудий
обезьянами. Поворотным пунктом в истории человечества явля-
ется возникновение труда и знакового опосредования (а позднее,
От кросс-культурной психология ко "второй"
ПСИХОЛОГУ______________________135
возможно, и возникновения письма). Главным поворотным пунк-
том онтогенеза является встреча филогенеза и истории культуры
в обретении речи.
В общем и целом история как будто выглядела так: высшие
обезьяны достигают такой точки антропоидной эволюции, когда
уже наблюдается использование орудий (Л. Выготский и
А. В. Лурия основываются здесь на работах В. Келера), что об-
наруживает филогенетическое развитие практического интеллек-
та. Но для человеческой формы развития специфично нечто
большее, чем использование орудий: <Мы могли бы все эти мо-
менты, разграничивающие поведение обезьяны и человека, сум-
мировать и выразить в одном общем признаке, сказавши так:
хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять ору-
дия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития че-
ловечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная
именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой
минимальной степени... этот вид поведения не является основой
приспособления обезьяны. Мы не можем сказать, что обезьяна
приспосабливается к среде при помощи орудий. [...]. Не то с че-
ловеком. Все существование австралийского дикаря зависит от
его бумеранга, как все существование современной Англии зави-
сит от ее машин. Отнимите от австралийца его бумеранг, сделай-
те его земледельцем - он по необходимости изменит весь свой
образ жизни, все свои привычки, весь образ мыслей, всю свою
природу> (там же, р. 74).
В своей характеристике поворотного пункта от обезьяны к
человеку Л. Выготский и А. Лурия прочно опираются на <Диа-
лектику природы> Ф. Энгельса (1925). Ф. Энгельс постулировал
процесс антропогенеза, в котором центральная роль принадле-
жала форме деятельности, названной трудовой . Труд предпола-
гает нечто большее, чем простое использование орудий, чтобы
преодолеть преграды на пути к цели: <Коротко говоря, животное
пользуется только внешней природой и производит в ней изме-
нения просто в силу своего присутствия; человек же своими из-
менениями заставляет ее служить своим целям, господствует
над ней, и это последнее - важное отличие человека от осталь-
ных животных, и этим отличием человек опять-таки обязан тру-
ду> (цит. по Vygotsky and Luria, р. 76).
Последними составляющими, которые следовало бы добавить
к способности обезьян использовать орудия, являются речь и
знаковое опосредование, <орудия господства над поведением>.
Продуктом этой новой комбинации является качественно новая
136____________________________________________________________К
УЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
форма опосредования, такая, в которой орудие и язык объеди-
няются в артефакте. Это - момент возникновения примитивного
человека.
Л. Выготский и А. Лурия отмечают, что, говоря о <прими-
тивном человеке>, они говорят о некоей абстракции, <начальном
пункте исторического развития>. Тем не менее, утверждают они,
данные о доисторических людях (<низшие ступени культурного
развития>) и о народах, принадлежащих к разным современным
культурам, могут предоставить свидетельства психологии при-
митивного человека.
Исторический переход от <пралюдей> к современному взрос-
лому человеку происходит в двух измерениях. Во-первых, растет
использование культурных опосредованных высших функций по
сравнению с природными неопосредованными низшими функ-
циями. Во-вторых, происходит развитие в применении средств
опосредования как таковых. Развитие памяти дает один из лю-
бимых Л. Выготским и А. Лурией примеров этого процесса. В
примитивных культурах господствует естественное запоминание.
Одним из видов естественной памяти является эйдетическое ви-
дение, запоминание в картинках, которое считалось характер-
ным для примитивных обществ. Но случайные вспоминания об
участии в каких-либо событиях, которые мы назвали бы <обы-
денной памятью>, также относятся к естественному запомина-
нию. Она считается процессом, посредством которого люди пас-
сивно фиксируют мир, не используя свои воспоминания для пре-
образования мира или собственного поведения.
Этот вид <естественной> (для человека) обыденной памяти не
претерпевает исторических изменений. Он основывается на эле-
ментарных психических процессах и универсален для разных
культур и исторических эпох. <Культурная> память, напротив,
развивается посредством выработки все более и более сложных
<орудий запоминания>, связанных с исторически новыми фор-
мами опыта опосредования артефактами, и сопровождается из-
менениями роли естественных процессов в целостной функцио-
нальной системе, создаваемой вместе с более сложными систе-
мами опосредования. Историческое развитие памяти не есть из-
менение <способности запоминать>. Эволюция памяти теперь пе-
реключается на совершенствование средств опосредования, при
помощи которых осуществляется запоминание.
Завязывание узелков для контроля над памятью извне и <ки-
пу> инков дают ясные примеры того, что имели в виду Л. Вы-
готский и его коллеги под <культурной формой поведения>.
От кросс-культурной психология ко "второй"
ПСИХОЛОГУ______________________137
В связи с функционированием памяти важная роль в куль-
турно-историческом подходе принадлежит письму, поскольку
оно является ранней устойчивой и чрезвычайно наглядной новой
формой опосредования, обеспечивающей новые формы взаимо-
действия людей путем реорганизации их мнемонической дея-
тельности. С письмом человек приобретает систематическое зна-
ние, научные представления и школы как институты приобще-
ния к культуре, где молодежь приобретает способность опос-
редовать свои взаимодействия в мире посредством приведенной в
систему материализованной речи, организованной в соответствии
с научным знанием. Так мы приходим к современному историче-
скому состоянию Homo sapiens.
Коротко говоря, в соответствии с этим взглядом культура
претерпевает как количественные изменения, то есть изменения
числа и разнообразия артефактов, так и качественные, то есть
изменения воплощенного в них потенциала опосредования. И
как следствие этого, развиваются и культура, и человеческое
мышление.
Так выглядел культурно-исторический подход около 1930 го-
да, он существовал не только в России. Очень похожие взгляды
можно обнаружить у ведущих немецких, французских, британс-
ких и американских ученых тех лет (Дж. Дьюи, И. Штерн, Л. Ле-
ви-Брюль и др.). История о Человеке, который Делает Орудия,
рассказывала о том, как <человек создает себя>, превращая при-
роду в культуру. Это был один из путей использования эволюцион-
ных идей XIX в. о представленности культуры в мышлении, кото-
рые охарактеризованы в главе 1, при создании новых научных
дисциплин в XX в. Кроме того, многие элементы этой истории
продолжают жить в различных современных реконструкциях ан-
тропогенеза и культурной эволюции (например, Donald, 1991).
Системы идей, как отмечают Рене Ван дер Веер и Яан Валь-
синер (1991), претерпевают существенные трансформации, когда
они переносятся из одной национальной традиции в другую.
Американские психологи (включая и меня) кое-что отобрали из
идей Л. Выготского и его последователей. Сколь многое из ото-
бранного нами действительно содержится в первоисточниках?
Как изменился первоисточник в процессе перевода и приспособ-
ления к новым культурно-историческим обстоятельствам? .
По мере того, как все большее количество источников будет
оказываться доступным в полных и тщательных переводах, мы
сможем составить более полное представление о русских источ-
138______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
никах наших идей и в результате стать более тонкими мыслите-
лями. Я, безусловно, получил огромную пользу от повторного пе-
ревода <Мышления и речи> (1987), публикации ряда неопубли-
кованных прежде книг и статей, таких, как <Этюды по истории
поведения> (1993) и избранных произведений Л. Выготского
(Van der Veer and Valsiner, 1994). Но и более полные публика-
ции не смогут положить конец противоречиям в интерпретациях.
Не удастся нам и установить полное соответствие между, ска-
жем, российской и американской версиями культурно-истори-
ческой психологии независимо от того, насколько полны перево-
ды. Соответственно в предстоящих главах я сосредоточусь на по-
пытке сформулировать подход в психологии, который опирается
на обе эти национальные традиции.
Начну изложение моего взгляда в главе 5 разработкой кон-
цепции культуры и опосредования, которая удерживает ключе-
вые элементы российского подхода и в то же время соответствует
теоретическим разработкам современной культурной антрополо-
гии и когнитивной психологии. В главе 6 содержится критиче-
ское переосмысление психического развития в филогенетическом
и культурно-историческом аспектах. В главе 7 будут намечены
некоторые культурные механизмы онтогенетического развития,
как они видятся с культурно-исторической точки зрения. Глава 8
снова возвращает нас к вопросам методологии в связи с решаю-
щим вопросом о выборе адекватной единицы анализа для куль-
турно-исторической психологии. В главах 9 и 10 описаны кон-
кретные исследовательские проекты, построенные на принципах,
разработанных в предыдущих главах. Наконец, располагая все-
ми этими материалами, в главе II мы сможем вернуться к рас-
смотрению парадигмы, которая их объединяет.
От кросс~ку/\ьтурной психологии ко "второй"
психологии_______________________139
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 4. От кросс-культурной психологии ко второй
психологии.
Статья С. Скрибнер (Scribner, 1985) об историческом подходе
Л. Выготского дает блестящий анализ нескольких трудных понятий в
трактовке исторических изменений.
<у
Прекрасный обзор написанного Л. Выготским по этому поводу см.
у Р. Ван дер Веера и Я. Вальсинера (Van der Veer and Valsiner, 1991).
О взглядах А. Лурии см.: Luria, 1979.
д
Русский культурно-исторический подход впервые был представлен
англоязычному читателю в серии публикаций конца 1920-х и 1930-х
годов (Leontiev, 1932; Luria, 1928; 1932; Vygotsky, 1929). Впоследствии
они были дополнены рядом книг (напр. Leontiev, 1978; 1981; Luria,
1976; 1979; Vygotsky, 1978; 1987; Van der Veer and Valsiner, 1994).
Терминология этого абзаца раскрывает важное сходство между русс-
кими словами, соответствующими английским <means> (средство) и <me-
dium> (посредник). То, что переведено здесь на английский как medium в
выражении <by the medium of which> (посредством которого) по-русски
почти наверняка было <средство>, судя по аналогичным высказываниям
в других статьях, написанных в это время. Слово <средство> часто пере-
водится на английский как <means>, в частности, в выражении <by
means of which> (посредством/с помощью чего). Я отмечаю эти труднос-
ти, поскольку тесная связь между means и media является одним из цен-
тральных теоретических положений культурно-исторического подхода.
Русский философ Павел Флоренский, работавший в то же время,
говорил о культуре как о <среде, растящей и питающей личность> (1990,
р. 346).
Р. Ван дер Веер и Я. Вальсинер предполагают, что <Орудие и знак>
также были совместной работой Л. Выготского и А. Лурии (Van der
Veer and Valsiner, 1994).
Л. Выготский и А. Лурия цитируют высказывание К. Маркса о
сущности труда: в труде <...предмет, данный самой природой, становит-
ся органом его (человека) деятельности, который он присоединяет к
органам своего тела, удлиняя, вопреки Библии, естественные размеры
последнего> (Vygotsky, Luria, р. 77).
В случае Л. Выготского поиск первоисточников особенно пробле-
матичен, поскольку многие статьи, считающиеся оригинальными, яв-
ляются отредактированными версиями стенографических записей, а вся
его работа постоянно была объектом идеологических споров, часто ока-
зывавших влияние на представлявшийся к публикации текст. Подроб-
нее об этом см.: Van der Veer and Valsiner, 1991.
ГЛАВА 5.
ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТР
Разработкой понятия <орудия опосредования> я начинаю
воссоздание культурно-исторического подхода к развитию, со-
храняя одни черты российского подхода и изменяя другие. Идеи
российских культурно-исторических психологов привлекли меня
прежде всего тем, что они предлагали, казалось бы, естествен-
ный путь построения теории представленности культуры в пси-
хике, которая начинается с организации опосредованных дейст-
вий в повседневной жизни. К этому же привели меня и моих
коллег наши кросс-культурные исследования, так что точки со-
прикосновения очевидны. Однако наш кросс-культурный опыт
порождал и глубокий скептицизм в отношении любых выводов
на основе рассмотрения процедур взаимодействия самих по себе,
как если бы они были свободны от своей собственной культурной
истории - например, заключений, что мышление бесписьменных,
<несовременных> народов находится на более низком уровне,
чем у их грамотных современников. Вера в исторический и умст-
венный прогресс заводила русских психологов во многие из тех
же методологических ловушек, в которые попадали и мы в на-
шей кросс-культурной работе (Cole, 1976). В свете этих соображе-
ний начну изложение моей попытки создания концепции культу-
ры, адекватной теориям и практикам <второй>, культурной пси-
хологии, с феномена опосредования, однако, в отличие от рус-
ских, начну не с понятия орудия, а буду рассматривать его как
категорию, производную от более общего понятия <артефакт>.
Артефакты
Артефакт обычно мыслится как материальный объект - нечто,
изготовленное человеком. В антропологии изучение артефактов
связывают с изучением материальной культуры в отличие, ска-
жем, от изучения поведения или представлений человека. Сле-
дуя подобной интерпретации понятие об артефакте легко вклю-
чить в категорию орудий, но это нам мало что даст.
В соответствии с представляемыми здесь взглядами, которые
несут сильный отпечаток идей Джона Дьюи и в своем происхож-
ПОМЕЩАЯ Культуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
______________141
дении восходят к Г. В. Ф. Гегелю и К. Марксу, артефакт есть
некий аспект материального мира, преобразованный по ходу ис-
тории его включения в целенаправленную человеческую дея-
тельность. По природе изменений, произведенных в процессе их
создания и использования, артефакты одновременно и идеальны.
(понятийны) и материальны. Они идеальны в том смысле, что
их материальная форма произведена их участием во взаимодейст-
виях, частью которых они были в прошлом и которые они опо-
средуют в настоящем.
При таком определении признаки артефактов равно прило-
жимы в тех случаях, когда речь идет о языке , и в случае более
привычных форм артефактов, таких, как столы и ножи, состав-
ляющие материальную культуру. Слово <стол> и реальный стол
различаются особенностями материала, идеальными аспектами и
видами взаимодействий, которые они допускают. Никакое слово
не существует отдельно от своего материального воплощения (та-
кого, как набор звуковых волн, движение рук, письмо или ней-
ронная активность), следовательно, всякий стол воплощает не-
кий порядок, порожденный мыслью человека .
Двойственную материально-концептуальную природу арте-
фактов рассматривал российский философ Эвальд Ильенков
(1977; 1979), чей подход был основан на идеях К. Маркса и
Г. В. Ф. Гегеля. В системе Э. Ильенкова идеальность была ре-
зультатом <...преобразующей, формосозидающей деятельности
социальных существ, их опосредованной целью чувственно на-
правленной деятельностью> (цит. по Bakhurst, 1990, р. 182). С
этой точки зрения форма артефакта - это нечто большее, чем
чисто физическая форма. <Скорее, будучи создан как воплоще-
ние цели и включен в жизнедеятельность определенным обра-
зом - то есть будучи изготовлен зачем-то и именно таким обра-
зом используем - естественный объект приобретает значение.
Это значение есть <идеальная форма> объекта, форма, не вклю-
чающая ни единого атома осязаемой физической субстанции>
(там же, 1990, р. 182).
Заметим, что при таком подходе опосредование артефактами
равно применимо и к объектам, и к людям, различают же эти два
случая способы, которыми идеальность и материальность сочетают-
ся у представителей этих двух категорий существования, а также
виды взаимодействий, в которые они могут включаться^.
Этот взгляд устанавливает первичное единство материального
и символического в человеческом познании. Это - важная от-
правная точка для определения отношения к непрекращающейся
142______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
дискуссии в антропологии и связанных с ней дисциплинах: сле-
дует ли считать культуру внешней по отношению к индивиду, то
есть совокупностью продуктов предшествующей человеческой
деятельности, или внутренней - источником знаний и представ-
лений? Обе эти позиции имеют в антропологии долгую историю
(D'Andrade, 1995; Harkness, 1992). Однако в течение последних
приблизительно двадцати лет события, связанные с когнитивной
революцией в психологии и пришествием лингвистики Н. Хом-
ского, изучением культуры как совокупности моделей поведения
и материальных продуктов, похоже, положили начало традиции,
рассматривающей культуру как состоящую целиком из освоен-
ных символов и разделяемых с другими системами смыслов -
идеальный аспект культуры, - находящихся в сознании.
Представление об артефактах как о продуктах истории чело-
вечества, являющихся одновременно и идеальными, и матери-
альными, позволяет прекратить этот спор. В то же время, как я
надеюсь показать, оно предоставляет возможность полезного
контакта между культурно-исторической психологией и совре-
менными антропологическими концепциями представленности
з
культуры в психике .
Особенности структуры действия,
опосредованного артефактом
Психологи российской культурно-исторической школы исполь-
зовали треугольник, чтобы изобразить структуру отношения ин-
дивида к окружению, возникающего pari parsu с артефактным
опосредованием (см. рис. 5.1.).
М
(артефакт)
О
(субъект)^-^(объект)
Рис. 5.1. Базовый треугольник опосредования, который показывает,
что субъект и объект связаны не только <прямо>, но одновременно и
<непрямо>, через посредника, состоящего из артефактов, - культуры.
ПОМЕЩАЯ культуру в
ЦЕНТР______________________________________________143
Для простоты объяснения скажем так: функции, называемые
<естественными> (или <неопосредованными>), располагаются вдоль
основания треугольника; функции, называемые <культурными>
(или <опосредованными>), - это такие, в которых связь между
субъектом и средой (субъектом и объектом, реакцией и стимулом
и т. п.) проходит через вершину треугольника (артефакты).
Когда смотришь на этот треугольник, можно подумать, что
при опосредованном познании мысль следует исключительно
вдоль сторон треугольника по линии, проходящей через его вер-
шину. Однако возникновение опосредованного действия не озна-
чает, что опосредованный путь замещает естественный, равно
как возникновение культуры в филогенезе не означает, что
культура замещает филогенез. Человек не перестает стоять на
земле и смотреть на дерево, когда поднимает топор, чтобы сру-
бить это дерево; скорее, включение орудий в деятельность создает
новое структурное отношение, в котором культурные (опосредо-
ванные) и естественные (неопосредованные) средства действуют
синергично; путем активных попыток приспособить окружаю-
щую среду к своим целям люди включают в свои действия до-
полнительные средства (в том числе, что очень важно, и других
людей), создавая тем самым отчетливые тройственные отноше-
ния между субъектом, объектом и посредником.
В этой и последующих главах я расширю эту базовую струк-
турную диаграмму при разработке достаточно сложного подхода
к культурному опосредованию мышления. Но даже и этого базо-
вого представления о том, что человеческое мышление возникает
вследствие слияния <прямых, естественных, филогенетических>
и <непрямых, культурных> аспектов опыта, достаточно, чтобы
вывести на первый план особое свойство человеческого мышле-
ния, называемое двойственностью человеческого сознания. Эта
идея многократно выражена как в российской, так и в западно-
европейской и американской традициях (Durkheim, 1912). На-
пример, американский антрополог Лесли Уайт писал: <Всякий
топор имеет субъективный компонент; он не имел бы никакого
смысла без представления и отношения. С другой стороны, ни
представление, ни отношение не имели бы никакого смысла без
внешнего выражения в поведении или речи (которая есть форма
поведения). Всякий культурный элемент, всякая культурная
черта, таким образом, имеют субъективный и объективный ас-
пекты> (White, 1959, р. 236)^
Верный духу культурно-исторических подходов, Л. Уайт под-
черкивал временной аспект культурного опосредования и его
144______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
психологические приложения: <С помощью слов человек создает
новый мир, мир идей и философий. В этом мире человек живет
столь же подлинно, как и в физическом мире своих ощущений...
Этот мир обретает такую преемственность и такое постоянство,
каких внешний мир ощущений иметь никогда не может. Он не
состоит из одного лишь настоящего, но и из прошлого, и из бу-
дущего. Во временном отношении он не последовательность раз-
розненных эпизодов, а континуум, простирающийся в бесконеч-
ность в обоих направлениях, из бесконечности в бесконечность>
(White, 1942, р. 372).
А. Лурия описывал этот двойственный мир следующим образом:
<Огромное преимущество состоит в том, что их мир двоится. В
отсутствие слов человеческим существам пришлось бы иметь де-
ло лишь с теми вещами, которые они могли воспринимать непо-
средственно и которыми могли непосредственно манипулировать.
С помощью языка они могут обращаться с тем, что не восприни-
мали никогда даже косвенно, с тем, что было частью опыта пре-
дыдущих поколений. Таким образом, слово придает миру людей
еще одно измерение... У животных есть лишь один мир, мир объ-
ектов и ситуаций, мир людей двойствен> (Luria, 1981, р. 35).
Можно сказать (и будет сказано) гораздо больше об этом ба-
зовом представлении относительно опосредования и особой фор-
ме сознания, которую оно порождает. Артефакты и опосредован-
ные ими действия отдельного человека являются лишь отправ-
ным пунктом для развития необходимого понятийного аппарата.
Ни артефакты, ни действия не существуют изолированно, напро-
тив, они переплетены друг с другом и с социальными мирами
людей, для которых они выступают посредниками в формирова-
нии обширной сети взаимосвязей (Latour, 1994). Необходимо бо-
лее подробно обсудить структуру результирующего культурного
опосредования.
Минимальная структура опосредования, представленная на
рисунке 5.1., не может выступать в качестве единственного пред-
ставления об опосредованном действии в его социальном контек-
сте. Чтобы разработать культурно-историческую психологию, спо-
собную руководить нашими исследованиями в сложнейших по-
вседневных взаимодействиях, мы должны быть способны обсуж-
дать совокупности артефактов, адекватные опосредуемым ими
событиям и учитывать опосредования межличностных отноше-
ний наряду с опосредованием действий, направленных на не-
одушевленный мир.
ПОМЕЩАЯ Культуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
______________145
Три уровня аргп.ефакгп.ов
Одно из полезных предложений о путях разработки понятия об
артефакте выдвинуто М. Вартофским в идее трехуровневой ие-
рархии. Он описывал артефакты (включая орудия и язык) как
<...объективизацию человеческих потребностей и намерений,
уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием>
(Wartofsky, 1973, р. 204).
Первый уровень по М. Вартофскому составляют первичные
артефакты, непосредственно используемые в производстве. В
качестве примеров он приводит <топоры, дубинки, иглы, ведра>;
мои примеры включали бы слова, письменные принадлежности,
телекоммуникационные сети и мифические образы культуры.
Первичные артефакты хорошо соотносятся с представлением об
артефакте как материи, преобразованной в предыдущей челове-
ческой деятельности, которое я обсуждал выше, хотя я и не про-
вожу здесь различия между производством материальных благ и
развитием социальной жизни в целом.
Вторичные артефакты включают и сами первичные арте-
факты, и способы действия с их использованием. Вторичные ар-
тефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции
представлений и способов действия. Они включают предписания,
обычаи, нормы, конституции и тому подобное.
Третий уровень представлен классом артефактов, <которые
могут превратиться в относительно автономный <мир>, в кото-
ром правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся
непосредственно практическими или который на самом деле
представляется ареной непрактичной или <свободной> игры
или игровой деятельности> (там же, р. 208). М. Вартофский
называет эти воображаемые миры третичными артефактами.
Он полагает, что подобные воображаемые артефакты могут ок-
рашивать наше видение <реального> мира, предоставляя сред-
ства для изменения текущей практики. Говоря современным
психологическим языком, способы поведения, приобретенные
во взаимодействии с третичными артефактами, могут распро-
страняться за пределы непосредственного контекста их исполь-
зования. М. Вартофский применяет свое представление о тре-
тичных артефактах к произведениям искусства и процессам
восприятия; я бы обобщил эти его представления, связав пред-
ставление об артефакте, с одной стороны, с представлениями о
схемах и сценариях, а с другой - с представлениями о контек-
сте, опосредовании и деятельности, существующими в совре-
146______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
менной когнитивной психологии, антропологии и смежных об-
ластях когнитивных наук.
Если принять характеристику артефактов как связующего
звена культурного опосредования по направлениям, предложен-
ным М. Вартофским, то придется рассмотреть способы, которы-
ми артефакты трех разных видов сплетаются в процессе совме-
стной человеческой деятельности. Какие целостности образуют
артефакты, составляющие человеческую культуру?
Связность и согласованность
Современные антропологи разделены по отношению к двум тесно
связанным вопросам: как связаны между собой различные об-
ласти культуры и как согласуется культура с различными си-
туациями. В широкомасштабной дискуссии по этому поводу не-
сколько лет назад Поль Кей <полусерьезно> предложил считать,
что предполагаемая согласованность культуры - это требование
согласованности, налагаемое на антрополога необходимостью
опубликовать связную историю. Это - иллюзия: <Если я иду и
изучаю кого-то, я должен вернуться и рассказать, последователь-
но и занимательно, каковы они, эти кто-то, и все, что я о них
знаю, постараться получше уместить в эту историю> (цит. по
Shweder and LeVine, 1984, p. 17).
Ему немедленно возразил Клиффорд Гиртц, чья работа почти
наверняка была одним из источников для провокационного за-
мечания П. Кея. К. Гиртц заслуженно известен разработкой пред-
ставления о согласованности областей культуры, которое позво-
ляет, например, использовать петушиные бои или кукольный
театр (третичные артефакты по М. Вартофскому) жителей Бали
как органичную метафору для всего общества Бали (Geertz,
1973). В начале 1970-х годов К. Гиртц сочувственно цитировал
представление Макса Вебера о человеке как о <...животном, под-
вешенном в паутине смыслов, которую он сам и сплел>, и объяв-
лял: <Я считаю культуру такой паутиной> (там же, 1973, р. 5).
Ниже в этой же самой работе он предлагал считать культуру
чем-то вроде рецепта или компьютерной программы, о которых
он говорил как о механизмах контроля.
Работа К. Гиртца существенна для согласования идеи рус-
ских культурно-исторических психологов и современных куль-
турных антропологов. Его часто считают антропологом, утвер-
ждающим представление о культуре как о совокупности знаний,
как о чем-то, находящемся в сознании. Хотя этот аспект его
размышлений и стал со временем более явным (Geertz, 1983),
ПОМЕЩАЯ культуру в
ЦЕНТР____________________________________________________147
для меня важно, что К. Гиртц явно предпочитает строго идеали-
стическому представлению о культуре взгляд, который легко
сочетать с представлением об опосредовании артефактами:
<Взгляд на культуру как на <механизм контроля> начинает-
ся с предположения о том, что человеческое мышление по своей
сути и социально, и коллективно: его естественная среда обита-
ния - двор дома, рынок или городская площадь. Мышление
состоит не из <событий в голове> (хотя события и в ней, и в дру-
гих местах необходимы для его возникновения), а из движения в
том, что Дж. Г. Мид и другие называют значащими символа-
ми - по большей части это слова, но также жесты, рисунки,
музыкальные звуки, механические устройства вроде часов>
{Geertz, 1973, р. 45).
Надеюсь, близкое соответствие между представлением о куль-
туре как о механизме контроля и об опосредовании действия ар-
тефактами видно достаточно ясно.
Использование К. Гиртцом метафоры М. Вебера о паутине
смыслов вызывает образ красивого узора паутины, в то время
как метафора рецепта предполагает, что <узор> этот вполне ло-
кален и специфичен для данных ингредиентов, правил их соче-
тания и обстоятельств изготовления. В определении К. Гиртца
конфликтуют разнообразие и единообразие, как и интерпретация
культуры как чего-то внешнего или, напротив, внутреннего.
Отвечая на предположение П. Кея о том, что культура обла-
дает согласованностью лишь на взгляд внешнего наблюдателя,
К. Гиртц пытался найти новую метафору, способную выразить
его ощущение, что культурная среда человеческих существ не
состоит из разрозненных обломков и кусочков, но и не имеет со-
вершенной конструкции: <Культура не похожа ни на кучу песка,
ни на паутину, она скорее похожа на осьминога - довольно
плохо интегрированное существо: то, что называют мозгом, бо-
лее или менее удерживает ее в единой неуклюжей целокупно-
сти> (цит. по Greetz, 1984, h. 19).
Дискуссия К. Гиртца и П. Кея выявляет две крайности, кото-
рых следует избегать антропологам при попытках охарактеризо-
вать общую степень связности культуры: 1) жизнь человека бы-
ла бы невозможна, если бы каждое событие переживалось sui ge-
neris, как абсолютно изолированное и 2) вряд ли имеет смысл
считать, что некая единая и единообразная система культурных
ограничений выполняется относительно любых событий данной
культуры. Скорее существенно учитывать факт, что человеческая
деятельность порождает столь сложное и изменчивое разделение
148________________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
труда и опыта в пределах одной культуры, что не приходится
ожидать, что какие-либо два члена некоей культурной группы
присвоили одни и те же части <целого>, каким бы оно ни было
(D'Andrade, 1989; Schwartz, 1978; 1990).
Вследствие этих трудностей невозможно сказать вообще, ка-
кова мера согласованности и интегрированности культуры меж-
ду полной монолитностью и полным хаосом; чтобы сказать об
этом что-нибудь полезное, необходимо уточнить, каковы источ-
ники согласования и упорядочения той деятельности, которую
исследователь хочет анализировать. Если рассматривать одно-
временно гетерогенность источников структуры в культурной
среде и частичное знание, которым обладают люди, использую-
щие ее, удивляться приходится как раз тому, что человеческие
существа вообще способны хоть как-то координировать свои дей-
ствия (много лет назад об этом уже говорил Э. Дюркгейм, 1912).
<Внутренний> и <внешний> подходы к культуре расходятся
вполне предсказуемым образом в вопросе о том, как структура
размещается в культурной среде. В качестве внешних источни-
ков упорядочения можно указать на многие материальные про-
явления человеческой деятельности, этой замысловатой <пау-
тины смыслов> в ее внешнем аспекте. Воплощенные в символах,
обычаях и ритуалах упорядочения артефактов, эти проявления
ясно видны. Противоположная, <внутренняя> линия объяснений
в качестве источников интерсубъективности и координирован-
ных действий называет внутренние психические структуры или
культурное знание и пытается понять процессы интерпретаций.
Предлагаемая мною версия культурно-исторического подхода
совмещает две эти стороны культуры в двойственной природе
артефактов. Привлекает возможность показать, что этот подход
заменит <внутренний> и <внешний> подходы к культуре и пси-
хике, доминирующие в современном дискурсе.
Культурные модели, схемы и сценарии
Когда я только приступал к формулированию описываемых в
этой главе идей, мне посчастливилось стать членом неформальной
междисциплинарной дискуссионной группы, связанной с Цент-
ром изучения процессов переработки информации человеком при
университете штата Калифорния в Сан-Диего. Предметом обсуж-
дения были наши различающиеся подходы к процессам челове-
ческого мышления и возможные пути их согласования .
Несколько членов этой группы выдвинули идею о человечес-
ком опыте, опосредованном когнитивными схемами, которые
ПОМЕЩАЯ культуру в
ЦЕНТР______________________________________________149
канализируют индивидуальное мышление, структурируя отбор,
сохранение и использование информации. В психологии схема -
это термин, используемый для обозначения структур знания,
части которых соотносятся друг с другом и с целым заданным
образом (Mandler, 1985). По Давиду Руммельхарту: <Схема со-
держит - и это часть ее определения - сеть взаимоотношений,
которая, как обычно считают, сохраняется во всех частных слу-
чаях ее действия> {Rummelhart, 1978, р. 3). Существуют схемы
для наших знаний об объектах, ситуациях, событиях, последо-
вательностях событий, действиях и последовательностях дейст-
вий (Rummelhart and Norman, 1980).
Схемы - это механизмы отбора, они определяют, как связаны
между собой определенные существенные элементы, оставляя
возможность включения других, менее существенных элементов
по необходимости в соответствии с обстоятельствами. Некоторые
элементы, которые можно назвать очевидными истинами, могут
вообще не указываться. Например, если я слышу, как мой кот
мяучит за дверью, такие элементы, как <он дышит> или <он -
теплокровный> вполне разумно принять в качестве очевидных
истин. Я знаю, что это так, и мне нет нужды об этом думать. При
некоторых обстоятельствах, однако, например, если я вижу, что
кот лежит под машиной и не понимаю, жив он или умер, именно
эти элементы схемы оказываются решающими для моих рассуж-
дений. Привлекательной чертой той теории схем, которую разра-
батывали мои коллеги, является учет ею контекстной специфич-
ности мышления. Д. Руммельхарт указывал на это в связи с
мышлением взрослых, утверждая, что хотя схемы и играют цен-
тральную роль в мышлении, <наша мыслительная деятельность в
целом, по-видимому, не использует этих общеупотребительных
мыслительных навыков. Скорее похоже, что наша мыслительная
способность связана с конкретными схемами, относящимися к
конкретным совокупностям знаний> (Rummelhart, 1978, р. 39).
Джин Мандлер обнаружила еще одно приложение этого взгляда,
которое, похоже, объясняет как культурные различия в мышле-
нии, так и трудности, порождаемые использованием стандартизо-
ванных психологических тестов в кросс-культурных исследовани-
ях, когда заметила, что поведение в знакомых и незнакомых си-
туациях будет разным, поскольку: <Знакомые ситуации - это те,
для которых схемы уже сформированы и в которых управление
сверху вниз играет большую роль> (Mandler, 1980, р. 27).
Рой Д'Андраде (1984, 1990, 1995) распространил понятие
схем на объекты и события, чтобы соединить эти представления
150____________________________________________________________Ку
лЬТУрНО~НСТОР^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

психологии с представлениями и явлениями психологической
антропологии. Он выдвинул идею культурных схем, сочетаний
элементарных схем, составляющих значимые системные харак-
теристики всякой культурной группы. Говоря словами Р. Д'Анд-
Оаде: <Обычно такие схемы изображают упрощенные миры, и
адекватность основанных на них представлений зависит от того,
в какой степени эти схемы соответствуют реальным предметным
мирам, являющимся объектами обобщения. Такие схемы отра-
жают не только мир физических объектов и событий, но и более
абстрактные миры социального взаимодействия, рассуждения и
даже значений слов> (D'Andrade, 1990, р. 93).
Р. Д'Андраде (там же, р. 108) называет общие для групп
субъектов культурные схемы культурными моделями. Функция
культурных моделей состоит в интерпретации опыта и управле-
нии поведением в широком спектре областей, <...включая собы-
тия, институты, а также физические или психические объекты>.
Монография, изданная под редакцией Наоми Квинн и Дороти
Холланд (Quinn and Holland, 1987), содержит материалы иссле-
дований, показывающие, как взрослые используют культурные
модели для рассуждения об объектах (например, кошках), соци-
альных институтах (например, о браке) и общих качествах чело-
веческих существ (например, как человек думает).
Особенно важным видом схем для целей построения культур-
но-психологической теории на основе повседневной деятельности
людей являются схемы событий, часто называемые сценариями
(Schank and Ableson, 1977).
Сценарий - это событийная схема, которая определяет, ка-
кие люди должны участвовать в событии, какие социальные ро-
ли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая
последовательность действий и каковы причинные связи.
Джером Брунер (Bruner, 1990), и Кэтрин Нелсон (Nelson,
1981, 1986) основывают свой анализ когнитивного развития на
подобных событийных последовательностях. К. Нелсон говорит о
сценариях как об <обобщенных событийных схемах>. Сценарии,
пишет она, обеспечивают <...базовый уровень представления
знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям
и мотивам> (Nelson, 1981, р. 101). Она иллюстрирует развитие
опосредованного сценариями мышления примерами ответов дво-
их детей в возрасте трех и чуть меньше пяти лет на просьбу:
<Расскажи мне, что значит <ходить в ресторан>. Вот ответ трех-
летнего: <Ну там ты ешь, а потом куда-нибудь идешь>. Пяти-
летний может сказать больше: <Хорошо. Ну, во-первых, мы хо-
ПОМЕЩАЯ Культуру В
ЦЕНТР___________________________________________________________
______________151
дим в рестораны вечером и мы м-м-м, ну, мы идем и сначала
немножко ждем, а потом приходит официант и дает нам малень-
кие штуки, на которых всякие обеды, а потом мы немного ждем,
полчаса, или несколько минут, или сколько-нибудь и м-м-м, ну,
потом нашу пиццу приносят, или еще что-нибудь [сбивается]...
[взрослый говорит] <Итак, принесли нашу еду...> Ну, потом мы
ее едим м-м-м, когда мы доедим салат, который мы заказали,
будем есть пиццу, когда готова, нам же салат дают раньше, чем
пицца готова. Ну, а когда мы закончим всю пиццу и весь салат,
мы уходим, и все> (Nelson, 1981, р. 103).
Обращают на себя внимание несколько аспектов этих детских
высказываний. Во-первых, они действительно носят обобщенный
характер, хотя и основываются на деталях. Дети говорят о при-
вычном событии (<ты ешь>, <мы идем>). Во-вторых, в описаниях
доминирует временная последовательность действий. В-третьих,
причинная связь событий соответствует временному порядку дей-
ствий (пиццу едят после салата, потому что ее дольше готовить).
И, наконец, многое остается за пределами сказанного, отчасти
потому, что принимается за очевидное (мы открываем дверь и
входим в ресторан, мы берем вилки и едим ими салат и т. п.), а
отчасти потому, что ребенок в это не вовлечен или этого не по-
нимает (например, что кто-то платит за еду и сохраняет чек).
В своей работе о формировании у детей способности расска-
зывать о событиях К. Нелсон высвечивает ряд важных характе-
ристик сценариев, которые раскрывают их опосредующую при-
роду. Во-первых, она полагает, что сценарии, подобно культур-
ным схемам, рассматриваемым Р. Д'Андраде, служат руководст-
вом к действию. Когда люди оказываются участниками нового
события, они прежде всего должны найти ответ на вопрос, что
здесь происходит. Как только человек обретает хотя бы очень
приблизительное представление о необходимых действиях, свя-
занных с походом в ресторан, он может входить в поток кон-
кретного события такого рода с неким частичным знанием, ко-
торое обогащается в процессе протекания события, что облегчает
последующую координацию. Если бы участники событий не
имели разделяемых всеми сценариев, любое совместное действие
приходилось бы заново согласовывать (там же, р. 109).
К. Нелсон также отмечает, что наши дети растут в контекс-
тах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по <взрос-
лым> сценариям. В общем и целом, взрослые скорее направляют
действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их че-
му-то. По существу, они используют свое знание о принятых
152________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^
СТОРИЧЕСКДЯ психология
сценариях для наложения ограничений на действия детей и по-
зволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведе-
ние. В этом смысле <освоение сценариев играет центральную
роль в освоении культуры> (там же, р. 110). Мы еще вернемся
к этому вопросу в главе 7.
По Дж. Брунеру (1990) сценарии следует рассматривать как
элементы повествования, которое играет в его теоретических по-
строениях роль, похожую на роль культурных моделей в подходе
Р. Д'Андраде. Для Дж. Брунера именно повествование, связь
событий во времени составляет самую суть человеческого мыш-
ления. Представление опыта в повествованиях обеспечивает
рамку (<folk psychology>), побуждающую людей интерпретиро-
вать как собственный опыт, так и друг друга. Если бы не было
этой повествовательной рамки, <мы бы потерялись во мраке хао-
тического опыта и уж во всяком случае едва ли бы выжили как
вид> (Bruner, р. 56).
Схемы и артефакты
Более десяти лет назад теория схем начала обретать все большее
признание среди когнитивных психологов и антропологов. С того
времени схемы, понимаются как внутренние структуры психи-
ки. Трактуемые таким образом, схемы и сценарии хорошо соот-
ветствуют представлению о культуре как о внутренних смыслах,
отделившихся от своих материальных носителей. При таком
подходе представление о схеме оказывается несопоставимым с
представлением об артефактах, которое я пытаюсь развивать.
Решение состоит в том, чтобы признать, что сценарии не явля-
ются исключительно интрапсихическими феноменами, но, как и
все артефакты, участвуют в событиях по обе стороны <поверх-
ности кожи>.
Интересно, что Ф. К. Бартлетт, чьи идеи вдохновили не одно-
го современного теоретика схем, иначе интерпретировал понятие
схемы, когда этот термин в 1920-х годах только входил в психо-
логию (Bartlett, 1932). Он писал о схемах как о конвенциях, со-
циальных практиках, существующих как внутри, так и вне пси-
хики, являющихся одновременно и материализованными прак-
тиками и психическими структурами (Edwards and Midlton,
1986). Это представление о схемах очевидным образом совпадает
с предлагаемым мною представлением об опосредовании арте-
фактами.
Недавние события показывают, что взгляды, близкие к под-
ходу Ф. К. Бартлетта, находят признание в когнитивной антро-
ПОМЕЩАЯ культуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
______________153
пологий. Например, Р. Д'Андраде (1995), который когда-то был
приверженцем <внутренних> представлений о культуре, недавно
выдвинул определение, которое прямиком восходит к Э. Б. Тай-
лору: культура как все содержание наследия группы, включая ее
культурные схемы и модели, материальные артефакты и культур-
ные практики. Однако две стороны культуры остаются в подходе
Р. Д'Андраде по-прежнему разделенными. Он вводит два вида ког-
нитивных структур - схемы и символы. Схемы составляют иде-
альную сторону артефактов, как они понимаются в этой работе.
Это абстрактные психические объекты. Символы - это физиче-
ские объекты: слова, фразы, рисунки и другие материальные объ-
екты. Значение символа - это схема, обозначающая этот символ.
Р. Д'Андраде следующим образом подытоживает отношения
между символами, схемами и миром: <Схема, представляющая
звучание слова, и схема, представляющая объект реального ми-
ра, обозначаемый этим словом, совершенно различны, хотя и
тесно связаны: схема, представляющая звук слова, обозначает
(имеет своим значением) схему, представляющую соответствую-
щий объект реального мира> (D'Andrade, 1995, р. 179). Хотя
различия и остаются, здесь ясно видна близость между символа-
ми (схемами) и артефактами.
Эдвин Хатчинс {Hutchins, 1995), другой антрополог, пытав-
шийся интегрировать внутренние и внешние концепции культу-
ры, предлагает иной способ осмысления тесной трехсторонней
связи между культурой, познанием и миром. Культуру, по
Э. Хатчинсу, следует понимать как процесс, а не как <какое бы
то ни было собрание объектов, осязаемых или абстрактных>.
Культура - <...это процесс, и все "вещи", которые появляются в
перечислительных определениях культуры, это то, что остается
от этого процесса. Культура - это адаптивный процесс, аккуму-
лирующий частичные решения часто встречающихся проблем...
Культура - это процесс человеческого познания, протекающий
как внутри, так и вне человеческой психики. Это процесс, в ко-
тором участвуют наши повседневные культурные практики>
(там же, р. 354).
В своих более поздних работах Дж. Брунер (1996) и К. Нел-
сон (1986) также трактуют сценарии как двойственные целост-
ности, один аспект которых составляет представленность в пси-
хике, а другой воплощен в речи и действии. Например, Дж. Бру-
нер пишет, что <научение и мышление всегда помещены в неко-
торое культурное окружение и всегда зависят от использования
ресурсов культуры> (Bruner, 1996, р. 4).
154__________________________________________культурно~/1стору1ЧЕ
СКДЯ психология
Можно опираться на идеи Р. Д'Андраде, Э. Хатчинса или
других близких к ним антропологов (см. D'Andrade and Strauss,
1992; Holland and Quinn, 1987) или на идеи К. Нелсон и Дж. Бру-
нера, я же нахожу многообещающей совместимость их идей с
представлением о схемах как о конвенциях (в терминологии
Ф. К. Бартлетта) или с представлением об артефактах (в моей
терминологии). И не только я один вижу эту связь .
Панорамное видение
Вторичные артефакты, такие, как культурные схемы и сцена-
рии, являются сущностными компонентами <набора культур-
ных средств>. Они и идеальны, и материальны; они и материа-
лизованы и идеализированы (конкретизированы) в артефактах,
опосредующих совместную деятельность людей. Самим фактом
конкретизации они превращаются в источники как индивиду-
альных представлений каждого участника этой совместной дея-
тельности, так и постоянного воспроизводства способов предс-
тавления деятельности, необходимого для воспроизведения са-
мой деятельности.
Легко понять, однако, что даже понимаемые как вторичные
артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения мыш-
ления и поведения. Даже при самых общих предположениях от-
носительно механизмов, выстраивающих определенные иерархии
схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядочен-
ные совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизи-
тельно предопределяют, что человек подумает или как он себя по-
ведет в данном конкретном случае, даже если признать, что у
него имеется необходимая культурная модель или сценарий^.
Всякая схема <оставляет за своими пределами весьма многое
и является огромным упрощением потенциальной визуальной,
акустической и вообще чувственной и любой другой информа-
ции, которая могла быть представлена в опыте> (D'Andrade,
1990, р. 98). Следовательно, хотя культура и является источни-
ком инструментов для действия, индивиду тем не менее прихо-
дится проделать немалую работу по интерпретации, решая, ка-
кие схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути
их эффективного использования. Например, большущая рыжая
полосатая покрытая мехом лапа, похожая на кошачью, в гарде-
робной нашего ребенка, видимо, должна вызывать иную схему,
иные эмоции и иные действия, нежели те, что будут вызваны
аналогичным объектом, высунувшимся из-под нашего гамака в
бразильской сельве. Эти рассуждения ведут к неизбежному вы-
ПОМЕЩАЯ культуру в
ЦЕНТР____________________________________________________155
воду о том, что для объяснения культурной опосредованности
мышления необходимо уточнить не только круг артефактов, опо-
средующих поведение, но также и обстоятельства, в которых
возникает мышление.
Эти рассуждения возвращают нас к существенному пункту о
том, что все человеческое поведение должно пониматься относи-
тельно - в отношении, как принято говорить, к <его контек-
сту>. Но применение этого понимания порождает бесконечные
несогласия и путаницу. Показателем этих трудностей являются
разнообразные слова, используемые для обозначения <чего-то
еще>, что следует добавить к опосредованию артефактами, если
мы хотим объяснить отношения между культурой и психикой. В
предыдущем абзаце я использовал слово <обстоятельства> в ка-
честве обыденного обозначения того, чем могло бы быть это
<что-то еще>. Если мы обратимся к профессиональным дискус-
сиям по этому поводу, то обнаружим, что для тех же целей ис-
пользуются термины окружающая среда, ситуация, контекст,
практика, деятельность и многие другие. Проблема здесь та
же, что и при обсуждении отношений материального и идеаль-
ного в артефактах. Там предметом спора было, что является пер-
вичным при формировании артефактов, материальное или иде-
альное, в этом случае речь идет о том, что является первичным в
человеческом мышлении - объект (текст) или то, что его окру-
жает (контекст).
Как заметил несколько десятков лет назад Кеннет Берк, рас-
суждения о действии и контексте неизбежно порождают неясно-
сти, поскольку само понятие сущности вещи включает отнесен-
ность к контексту, <так как то, что удерживает объект или ле-
жит за ним, является частью его контекста. А контекст объекта,
будучи вне его и за ним, является чем-то, что не является объек-
том> (Burke, 1945, р. 22).
Перед лицом этих сложностей, которые не смогли преодолеть
многие мои коллеги, я не пытаюсь дать окончательное определе-
ние контекста в этой книге, однако я попытаюсь развести два
принципиально разных представления о контексте, разделившие
специалистов в области социальных дисциплин, и сформировать
необходимый понятийный аппарат, который был бы эвристич-
ным для исследования культуры и развития.
Ситуации и контексты
Много лет назад Д. Дьюи выдвинул теорию познания, исполь-
зующую термин <ситуация>, который естественно приводит к
156______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
рассмотрению понятия контекста: <То, что обозначается словом
"ситуация" - это не единственный объект или событие и не на-
бор объектов и событий. Мы никогда не воспринимаем и не фор-
мируем суждений об объектах и событиях изолированно, а толь-
ко в связи с контекстуальным целым. Это последнее и есть то,
что называется ситуацией> (Dewey, 1938, р. 66). Далее Д. Дьюи
отмечает, что психологи склонны трактовать ситуацию редуци-
рованно: <По самой своей природе психологическая трактовка
[опыта] берет в качестве предмета своего анализа единичный
объект или событие> (там же, р. 67). Но: <...в реальном опыте
никогда не существует никаких изолированных, уединенных
объектов или событий; всякий объект или событие всегда есть
некая особенная часть, фаза или аспект воспринимаемого окру-
жающего мира - ситуации> (там же, р. 67).
Изолирование того, что познается, от жизненных обстоя-
тельств часто воздвигает непреодолимое препятствие на пути по-
знания. Именно подобная изоляция (типичная для эксперимен-
тальных процедур в психологических исследованиях познания),
как утверждал Д. Дьюи, порождает иллюзию, что наше знание о
каком-либо объекте, будь то <апельсин, скала, кусок золота или
что бы то ни было>, есть знание об объекте, изолированном от
ситуации, в которой мы с ним встретились. Синонимичность си-
туации и контекстуального целого у Д. Дьюи обеспечивает вер-
ную ориентацию в отношении понятия <контекст>, кажется,
наиболее часто используемому термину для обозначения обстоя-
тельств поведения. Однако несмотря на пророческие замечания,
сделанные Д. Дьюи около полувека назад, психологический ана-
лиз контекста слишком часто наталкивается на те самые трудно-
сти, относительно которых он нас предупреждал.
Контекст как то, что окружает
Если мы прибегнем к словарю Уэбстера как отправной точке для
рассмотрения понятия контекста, то обнаружим существенные
неясности, которые и затушевывают ошибки, указанные
Д. Дьюи. Контекст определяется как <ситуация в целом, фон,
среда в отношении конкретного события>, а среда определяется
как <то, что окружает>. <Ситуация в целом> и <то, что окружает>
перемешаны в одном определении.
Представление о контексте как о <том, что окружает>, часто
выражают в виде концентрических окружностей, представляю-
щих различные <уровни контекста> (см. рис. 5.2.).
ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?
157
Рис. 5.2. Концентрические круги, изображающие понятие контек-
ста как <того, что окружает>, с ребенком в центре. Здесь контекст -
это то, что окружает деятельность ребенка на уроке в классе.
Внимание психолога обычно направлено на <то, что в сере-
дине>, то, что можно назвать задачей или деятельностью, в ко-
торой участвуют индивиды. Используя интерпретацию контекста
как окружения, психолог пытается понять, как влияют на эту
задачу уровни более широкого контекста.
Этот образ, вероятно, более известен в связи с книгой Ури
Бронфенбреннера по экологии развития человека (Bronfenbren-
ner, 1979). Он описывает последовательность вложенных друг в
друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзо- систе-
мы к макросистемам. Применяя понятие контекста к проблема-
тике образования, Пег Гриффин и я в качестве центральной еди-
158______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ницы взяли взаимодействие учителя и ученика, являющееся ча-
стью урока, который в свою очередь является частью учебного
процесса, который включен в деятельность школы, являющейся,
в свою очередь, частью местного сообщества (Cole, Griffin and
LCHC, 1987).
Важной областью, в которой возможности и проблемы идеи
<слоев контекста> ясно проявляются, является изучение языка
(Bateson, 1972; Jakobson and Halle, 1956). Фундаментальное
свойство языка состоит в том, что уровни его организации вза-
имно обусловлены; фонема как таковая существует лишь в соче-
тании с другими фонемами, образующими слово. Слово состав-
ляет контекст фонемы. Но слово как таковое существует -
<имеет смысл> - лишь в более широком контексте высказыва-
ния, которое, в свою очередь, имеет смысл лишь в отношении
более объемной единицы рассуждения. Грегори Бэйтсон так по-
дытоживает размышления в этом направлении: <Эта иерархия
контекстов внутри контекстов универсальна для коммуникатив-
ного ... аспекта явлений и всегда заставляет ученого искать объ-
яснения во все более крупных единицах> (Bateson, 1972, р. 402).
Отметим, что в этом описании нет простого временного упо-
рядочения. <То, что окружает> может возникать до, после или
одновременно с <действием (событием)>. Мы не можем произне-
сти предложение прежде, чем начнем произносить слова, не мо-
жем произносить и слова, не собрав фонемы соответствующим
образом; между уровнями контекста существует сложная вре-
менная взаимозависимость, которая и вызывает представление о
том, что уровни контекста взаимно обусловливают друг друга.
Если взять наш пример с взаимодействием ребенка и учителя, то
такого рода события легко увидеть как <вызванные> более вы-
сокими уровнями контекста: учитель дает урок, характер кото-
рого обусловлен учебным процессом, частью которого он являет-
ся; учебный процесс, в свою очередь, обусловлен типом школы, в
которой он происходит; тип школы, в свою очередь, зависит от
местного сообщества и так далее.
Хотя более высокие уровни контекста и могут ограничивать
нижележащие уровни, они не порождают их прямолинейным
образом. Чтобы произошло событие <урок>, участники должны
вовлечься в согласованный процесс <проведения урока>. Учите-
ля часто заметно различаются по своим интерпретациям правил
школы, и школьные сообщества участвуют в выборе руководите-
лей образования. Ни на миг не забывая о том, что властные от-
ношения между участниками, находящимися <на разных уров-
ПОМЕЩАЯ Культуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
______________159

нях контекста>, часто неравноправны, все же, используя этот
подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста -
это активный двусторонний процесс. (Острую критику трактовки
контекста как вместилища объектов и поведения см.: Duranti
and Goodwin, 1992; Lave, 1993; McDermott, 1993).
Контекст как то, что сплетается
Пытаясь найти значение термина <контекст>, которое позволяло
бы избежать ловушек, связанных с трактовкой контекста как
того, что окружает, я счел полезным вернуться к латинскому
корню слова contexere, что означает <переплетаться>. Похожую
трактовку дает и Оксфордский словарь английского языка, где
контекст определяется как: <Связная целостность, обеспечиваю-
щая согласование своих частей>. Частота, с которой метафоры пе-
реплетения, нитей, веревок и тому подобные появляются в связи
с контекстным подходом к человеческому мышлению, поистине
поразительна. Например, микросоциолог Рэй Бердвистэлл опи-
сывал контекст следующим образом:
<Я расскажу вам, о чем мне нравится думать: иногда мне
нравится думать о веревке. Волокна, составляющие веревку, не
бесконечны; когда вы скручиваете их вместе, вы не увеличиваете
их длину, но увеличиваете длину нити... и даже, хотя может по-
казаться, что каждое из этих волокон тянется по всей нити, это
не так. Это существенно описательная модель... очевидно, что я
не говорю об окружающей среде. Я не говорю о внешнем и внут-
реннем. Я говорю об условиях системы> (цит. по: McDermott,
1980, р. 14-15).
Понятый так, контекст не может быть редуцирован к тому,
что окружает, скорее он выступает в роли качественного отно-
шения между как минимум двумя аналитическими целостно-
стями (нитями), выступающими как два момента единого про-
цесса. Границы между <задачей и ее контекстом> не четки и
статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что при-
нимается в качестве объекта, и то, что принимается в качестве
окружения объекта, определяются самим актом определения .
В связи с моей целью изучения артефактов и ситуаций, кон-
текстов на материале конкретной человеческой деятельности я
был рад обнаружить тесную связь между понятием <контекст>,
трактуемым как процесс переплетения, и понятием события. Эту
связь показывает Стефен Пеппер в своем анализе контекстуа-
лизма как мировоззрения (сейчас это можно назвать научной
парадигмой).
160________________________________________________культурно"пс10
РИЧЕСКДЯ психология
С. Пеппер полагает, что корневой метафорой контекстуалист-
ского мировоззрения является <историческое событие>. Под этим,
говорит он, контекстуалист не имеет в виду в первую очередь
прошедшее событие, нечто, что, если можно так выразиться,
умерло и требует эксгумации. Он имеет в виду событие живое в
своем настоящем. То, что мы обыкновенно имеем в виду под ис-
торией, говорит он, это попытка пере-представить события, ка-
ким-то образом снова оживить их... Мы можем назвать [событие]
действием, если будем использовать этот термин очень аккурат-
но, но то, что мы имеем в виду, это не уединенное, не оборванное
действие, это действие внутри его обстоятельств и вместе с ними,
действие в его контексте (изложено по Pepper, 1942, р. 232).
<Действие в его контексте>, понятое на языке метафоры пе-
реплетения, требует связной интерпретации психики: объекты и
контексты возникают вместе как часть единого био-социально-
культурного процесса развития.
Г. Бэйтсон рассматривает психику (и это в некотором отно-
шении очень напоминает труды С. Пеппера) как возникающую в
человеческой деятельности посредством ряда переходов
<внешнее-внутреннее>. <Очевидно, - пишет он, - существует
множество путей прохождения информации <за поверхностью
кожи>, и сами эти пути, и информация, которую они проводят,
должны рассматриваться как часть системы психики во всех
случаях, когда они имеют отношение к делу> (Bateson, 1972, р.
458, курсив автора). Далее он предлагает мысленный экспери-
мент: <Предположим, я слепой и пользуюсь палкой. Я иду -
тук-тук-тук. Где я начинаюсь? Пролегает ли граница моей пси-
хики по набалдашнику палки? Или по моей коже? Не начинает-
ся ли моя психика с середины палки? Или с ее наконечника?>
(там же, р. 59).
Г. Бэйтсон утверждает, что подобные вопросы не имеют смыс-
ла, если только мы не готовы включить в свой анализ не одного
лишь человека и его палку, но также его цели и окружение, в
котором он находится. Когда слепой человек садится к столу,
чтобы съесть свой ланч, <контекст меняется>, а вместе с ним
меняются и отношения палки с психикой. Теперь отношение к
делу имеют вилки и ножи. Короче говоря, поскольку то, что мы
называем психикой, функционирует посредством артефактов,
оно не может быть независимо от условий, ограничено черепной
коробкой или даже всем телом, но должно рассматриваться как
распределенное в артефактах, переплетенных друг с другом, и
переплетающих друг с другом отдельные человеческие действия
ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?
_________________________________________________________________
________161
в соответствии с проницаемыми и изменяющимися событиями
жизни и включающих эти действия в эти события.
Соответствующий порядок контекста будет существенно зави-
сеть от инструментов, посредством которых человек взаимодейст-
вует с миром, а они в свою очередь будут зависеть от его целей и
различных существующих ограничений. Подобным же образом
соответствующая интерпретация контекста для анализа поведения
будет зависеть от целей анализа. В соответствии с таким взглядом
на контекст сочетание целей, средств и обстоятельств (включая
других людей и то, что у Дж. Лэйв называется ареной - Lave,
1988) устанавливает одновременно и контекст поведения и спосо-
д обязаны нам своим происхождением, обретают бесконечное при-
бы интерпретации связи познания с этим контекстом .
Деятельность и практика
Хотя термины <контекст> и <ситуация> продолжают возникать
в дискуссиях о представленности культуры в психике, в послед-
ние годы вместо них все чаще используются термины <деятель-
ность> и <практика>. Отчасти этот сдвиг вызван неудовлетворен-
ностью понятием контекста, редуцированного до окружающей
среды или причины (Lave, 1988; Zuckerman, 1993). Отчасти он
связан с распространением идей теории общества и культуры,
восходящей к К. Марксу и постмарксистским дискуссиям о че-
ловеческом факторе и социальной детерминации.
В современных дискуссиях термины <деятельность> и <прак-
тика> иногда используются как синонимы, а иногда как показа-
тели различных видов социальной структурации. Эта термино-
логическая путаница восходит к формулировкам К. Маркса. В
первом из <Тезисов о Фейербахе> (1845) он писал: <Главный не-
достаток всего материализма ... заключается в том, что предмет,
действительность, чувственность берется только в форме объек-
та, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная
деятельность, практика, не субъективно>.
Это высказывание показывает, что К. Маркс намеревался пе-
ресмотреть онтологическое разделение людей и артефактов, что-
бы преодолеть дихотомию между материальным и идеальным.
Его интерпретация деятельности и практики и материального
(идеального) основывается на допущении, что <объект или про-
изведенный продукт не есть нечто абсолютно внешнее и незави-
сящее от природы производителя. Это его деятельность в объек-
тивированной или сгущенной форме> {Bernstein, 1971, р. 44).
Именно эта двойственность дает деятельности <...власть наде-
лять материальный мир новым классом свойств, которые, хотя и
6-2413
162______________________________________культурно-псторпчЕСКДЯ
психология
сутствие в объективной реальности, существуя независимо от
отдельных людей> (Bakhurst, 1991, р. 179-180).
Деятельность и практика возникают здесь как посредник,
продукт и предварительное условие человеческого мышления.
Именно в области деятельности и практики создаются и исполь-
зуются артефакты.
Следуя по линии практики
Огромное множество современных ученых в области антрополо-
гии, социологии и культурологии при рассмотрении человече-
ского мышления используют понятие практики. Несмотря на
различие в подходах, их общей чертой является попытка дос-
тичь чего-то вроде сочетания понятий о контексте как о том, что
окружает и о том, что переплетается.
Чарлз Тейлор полагает, что отправная точка людей, социаль-
ная реальность, принимаемая как таковая, состоит из социаль-
ных практик, обеспечивающих межсубъектную среду психики.
Совокупность общественных практик дает основание обществу и
мышлению. Смыслы и нормы (на моем языке - вторичные ар-
тефакты) существуют <...не только в умах тех, кто действует,
они существуют снаружи, в самих практиках - практиках, ко-
торые следует понимать не как наборы индивидуальных дейст-
вий, но, по сути, как виды социальных отношений> (Taylor,
1987, р. 53).
Энтони Гидденс использует понятие практики для создания
теории социализации, которая не считала бы субъекта полностью
определяемым ни средой (<воспитанием>), ни <врожденными ха-
рактеристиками> (<природой>). Первый взгляд, пишет он, <...ре-
дуцирует субъективность к определимым результатам действия
социальных сил, второй же признает, что субъективное закрыто
для любого вида социального анализа> {Giddens, 1979, р. 120).
По Э. Гидденсу практики (в большей мере, чем, например,
роли) являются основными составляющими социальной систе-
мы. Они также являются единицей анализа, позволяющей пре-
одолеть такие дихотомии, как <индивидуальное - социальное>,
воссоздающие односторонние представления о развитии. Разре-
шение подобных оппозиций, утверждает он (следуя К. Марксу),
обнаруживается на уровне практики: <На место каждой из этих
оппозиций теория структурации единым концептуальным сдви-
гом ставит в качестве центрального понятия двойственность
структуры. Под двойственностью структуры я понимаю сущно-
ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?
_________________________________________________________________
________163
стную воспроизводимость социальной жизни, как она установи-
лась в общественных практиках: структура является и средст-
вом, и продуктом воспроизводства практик и "существует" в мо-
мент порождения данного установления> (там же, р. 5).
Французский антрополог-социолог Пьер Бурдье также пыта-
ется соединить упрощенные представления о контексте как при-
чине и преодолеть двойственность теории познания и социальной
жизни. П. Бурдье предостерегает от теорий, <...трактующих прак-
тику как механическую реакцию, непосредственно определяемую
предшествующими условиями> (Bourdieu, 1977, р. 73). Одновре-
менно он предостерегает и от <наделения практики свободной
волей и субъектностью>.
В подходе П. Бурдье к уравновешению этих двух неприемле-
мых крайностей центральным является понятие habitus, - <сис-
тема устойчивых поддающихся переносу диспозиций, которая,
интегрируя прошлый опыт, функционирует в каждый момент
как матрица восприятий, пониманий и действий и делает воз-
можным достижение бесконечно разнообразных целей> (там же,
р. 82-83). Habitus по П. Бурдье является продуктом материаль-
ных условий существования и набором принципов для порожде-
ния и структурирования практики. Habitus, как показывает са-
мо название, формируется как имплицитный аспект обычного
жизненного опыта. Он образует (обычно) ненаблюдаемый глу-
бинный набор представлений о мире. Это, замечает П. Бурдье,
<история, ставшая природой> (там же, р. 78). <Habitus - это
универсальный посредник, делающий действия отдельных людей
в отсутствии явных причин или обозначенных намерений тем не
менее вполне <ощутимыми> и <разумными> (там же, р. 79).
Следуя по линии деятельности
Нельзя сказать, чтобы теория деятельности была сколько-нибудь
монолитной. В самой России существуют по крайней мере две
школы, размышляющие о том, как наилучшим образом перело-
жить идеи К. Маркса на язык психологии (Брушлинский, 1968;
Зинченко, 1995). В области исследований по теории деятельности
существуют давняя немецкая традиция (Raeithel, 1994), сканди-
навская традиция (Hyden, 1984; Engestrom, 1993), а теперь и
американская традиция (Goodwin, 1994; Nardi, 1994; Scribner,
1984). Общие принципы этого подхода хорошо сформулированы
Ирье Энгестремом, который пишет, что система деятельности
объединяет субъекта, объект и инструменты (материальные ору-
дия, а также знаки и символы) в единое целое.
КУЛЬТУРНО^СТОРИЧЕСКДЯ психология
Система деятельности включает как объекто-ориентирован-
ный продуктивный аспект, так и личностно-ориентированный
коммуникативный аспект человеческого поведения. Производст-
во и коммуникация неразделимы (Rossi-Landi, 1983). В действи-
тельности всякая система человеческой деятельности всегда со-
держит подсистемы производства, распределения, обмена и по-
требления (Engestrom, 1993, р. 67).
Привлекательность этой формулировки в свете рассмотрения
опосредования артефактами в начале этой главы очевидна: фор-
мулировка И. Энгестрема открывает путь взаимодействия с
идеями о двойственности артефактов, но не отдает предпочтения
производству перед социальными связями.
И. Энгестрем представляет свою концепцию деятельности
так, что она и включает, и расширяет ранние представления
культурно-исторических психологов об опосредовании как об
индивидуальном действии. Снова мы видим треугольник, но те-
перь уже представляющий собой набор взаимосвязанных тре-
угольников (рис. 5.3).
Опосредующие артефакты
Правила Сообщество Разделение труда
Рис. 5.3. Расширенный базовый треугольник опосредования (по:
Engestrom, 1987), включающий других людей (сообщество), социальные
правила (правила) и разделение труда между субъектом и другими.
Верхняя часть рисунка представляет собой базовый треуголь-
ник отношений между субъектом, орудием опосредования и объ-
ектом, изображенный на рисунке 5.1. Это - уровень опосредо-
ванного действия, в котором субъект изменяет объект в процессе
воздействия на него. Но действие существует <как таковое>
только в отношении к компонентам в основании треугольника.
ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?
165
Понятие <сообщества> относится к тем, кто так же взаимодейст-
вует с этим объектом; <правила> - это эксплицитные нормы
или конвенции, ограничивающие действия, совершаемые в рам-
ках системы деятельности; <разделение труда> относится к рас-
пределению объектно-ориентированных действий между членами
сообщества. Различные компоненты системы деятельности не
существуют изолированно друг от друга; скорее они постоянно
конструируются, восстанавливаются и преобразуются как про-
дукт и причина человеческой жизни.
По теории деятельности, представленной на рисунке 5.3,
контексты являются системами деятельности. Подсистема отно-
шений между субъектом, орудием опосредования и объектом
существует как таковая только в связях с другими элементами
системы. Этот взгляд выражает представление о контексте как о
глубоко связной реальности.
Джин Лэйв (Lave, 1993) так обобщает несколько тем, объеди-
няющих ученых, работающих в области теории деятельности и
практики:
1. Акцент на диалектическом характере фундаментальных
отношений, образующих человеческий опыт (на языке Дж. Лэйв
человеческий фактор <частично детерминирован, частично де-
терминирует>).
2. Пристальное внимание к опыту в мире, отвергающему
структуру и динамику процедур психологического тестирования
как универсально применимого шаблона.
3. Сдвиг границ между познанием и окружающей средой,
при котором, говоря словами Дж. Лэйв, познание <простирается
сквозь психику, тело, деятельность и окружение> (об этом ино-
гда говорят как о распределенном познании>: Hutchins, 1995;
Norman, 1991; Salomon, 1993).
Контекст - практика - деятельность и экологическое
мировоззрение
Существует важное сходство между различными взглядами на
надындивидуальную единицу анализа, связанную с понятиями
контекста, практики, деятельности и тому подобного и взгляда-
ми тех, кто работает в области экологической психологии (Alt-
man and Rogoff, 1987). Это сходство вырастает из общей отправ-
ной точки, экологии повседневной человеческой деятельности,
оно очевидно проявляется в склонности ученых обоих этих на-
правлений проводить исследования в естественно сложившихся
социальных условиях, а не в экспериментальных лабораториях.
166________________________________________________культурно~псто
р/1ЧЕСКДЯ психология
Это сходство можно усмотреть и в метафоре переплетения,
использующейся в работах обеих групп. Приводимый ниже при-
мер взят из первых работ по экологии развития психологов
Роджера Баркера и Герберта Райта, пытавшихся определить от-
ношения экологического окружения и психических процессов.
Анализируя свои подробные отчеты о занятиях детей, Р. Баркер
и Г. Райт были поражены тем, как сильно детское поведение оп-
ределялось окружением. Они отметили также широкий спектр
различных моделей поведения, в которые дети ежедневно вклю-
чались:
<В соответствии с нашими критериями отбора число эпизо-
дов, в которых ежедневно принимает участие ребенок, колеба-
лось приблизительно от 500 до 1300... Большинство эпизодов не
были изолированными. Поведение чаще было подобно перепле-
тению нитей шнура, чем ряду последовательных блоков, в том
смысле, что его отдельные единицы часто перекрывались... По-
веденческий континуум также был похож на шнур в том смысле,
что перекрывающиеся эпизоды часто не завершались одновре-
менно, но образовывали переплетенный слитный континуум>
(Barker and Wright, 1951, p. 464).
Это метафорическое использование нитей и шнуров эхом повто-
ряет описание контекста межличностного взаимодействия, данное
Бердвистэллом, хотя предметы описания существенно различны.
Эти метафоры вырастают из выбора в качестве единицы анализа
того, что схватывает события и деятельность, что и делает воз-
можным их использование на разных уровнях анализа поведения.
Я думаю, что при всех различиях в терминологии такие ли-
нии согласия существуют и с подходом Д. Дьюи к рассмотрению
ситуации и с подходами тех разработчиков теории контекста, в
частности, Г. Бэйтсона, которые твердо убеждены в необходимос-
ти видеть <...действие как часть экологической подсистемы, на-
зываемой контекстом, а не как продукт или следствие того, что
остается от контекста после того, как из него вырезали то, что
хотим объяснить> (Bateson, 1972, р. 338).
Уильям Уэнтуорт сводит воедино несколько нитей этого об-
суждения. Контекст, пишет он, это - <объединяющая связь меж-
ду аналитическими категориями макросоциологических и мик-
росоциологических событий>: <Контекст - это мир, понятый
через взаимодействие и самый непосредственный каркас отноше-
ний взаимодействующих партнеров. Контекст можно рассмат-
ривать как ситуацию и временную арену для человеческой дея-
тельности. Это - единица культуры.> (Wentworth, 1980, р. 92).
ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?
_________________________________________________________________
________167
Это представление о контексте признает и власть социальных
институтов, имеющих отношение к индивидам, и потенциал ин-
дивидов изменять окружающую среду, которая обусловливает их
жизни. С одной стороны, аспекты макроуровня служат ограни-
чителями (и источниками) в установлении контекста (и, следова-
тельно, местная деятельность стремится воспроизводить отноше-
ния в обществе). С другой стороны, всякая ситуация специфиче-
ским образом вовлекает эти источники (и ограничения) и, сле-
довательно, нельзя говорить о строгой детерминированности по-
следствий, которые наступают .
Культура как то, что помогает расти
До сих пор рассмотрение было посвящено характеристике культуры
как системы артефактов и характеристике психики как процесса
опосредования поведения артефактами в связи с надындивидуаль-
ной <оболочкой>, по отношению к которой и определялись объект
(среда) и текст (контекст). Этот подход позволяет мне теперь вос-
пользоваться представлениями о культуре как о посреднике и
контексте, как о том, что окружает и, одновременно, переплетается.
Он также предоставляет мне исходную единицу анализа, имеющую
естественные связи с макроуровнем общества и его институтов и
микроуровнем индивидуальных мыслей и действий человека.
В заключение приведу ряд замечаний, важных для размыш-
лений о культуре и объединяющих многие из рассмотренных до
сих пор понятийных средств существенным для меня образом
(особенно это важно для исследований культуры и познания,
ориентированных на развитие). <Слово <культура>, - писал
Реймонд Уильяме, - с самого начала использовалось для обо-
значения процесса ухода за чем-то, первоначально за урожаем
или домашними животными> (Williams, 1973, р. 87). С древ-
нейших времен понятие культуры включало и общие представ-
ления о том, как содействовать развитию, создавать искусствен-
ную среду, в которой молодым организмам могли быть предос-
тавлены оптимальные условия для роста. Такой уход требует
специально созданных для этих целей орудий, совершенствуе-
мых в поколениях. Представления о взращивании и орудиях
были так тесно связаны, что слово <культура> оказалось исполь-
зовано для обозначения возделывания почвы.
В обыденном языке мы называем искусственную среду для
выращивания урожая садом; это представление породило идею
детского сада, где дети были бы защищены от неблагоприятных
аспектов воздействия среды. Сад устанавливает связи между
168______________________________________культурно-/1стор/1ЧЕСКДЯ
психология
<микромиром> отдельного растения и <макромиром> внешней
среды. В этом смысле сад соединяет представление о культуре и
контексте, предоставляя конкретную модель для размышлений о
культуре и человеческом развитии.
Кроме того, метафора сада естественным образом приводит к
экологическим представлениям, напоминая нам о том, что мы
должны заботиться не только о системе взаимодействий с непо-
средственным окружением, но также и о связях внутренней сис-
темы со <следующим, вышележащим уровнем контекста>.
Хотя и возможно при наличии достаточных знаний и ресур-
сов заставить редиску расти в Антарктике или в космосе, однако
отнюдь не так легко поддерживать условия, способствующие ее
созреванию. Для того, чтобы труды по психологии развития на-
шли широкое применение, они должны быть посвящены не
только теориям создания условий для развития in vitro (в искус-
ственно сконструированных средах, таких, как детский сад), но
и теориям создания условий для развития, которое продолжится
и после выхода детей из детского сада в большой мир, in vivo.
Представленный здесь взгляд на культуру можно подыто-
жить следующим образом:
1. Артефакты являются фундаментальными составляющими
культуры.
2. Артефакты одновременно и материальны, и идеальны. Они
связывают людей с миром и друг с другом таким способом, в ко-
тором сочетаются свойства орудий и символов.
3. Артефакты как элементы культуры не существуют изоли-
рованно, скорее они могут быть поняты как совокупность уров-
ней, которая включает культурные модели и специально сконст-
руированные <альтернативные миры>.
4. Существует близкое родство между развиваемой здесь кон-
цепцией артефактов и представлениями о культурных моделях,
сценариях и тому подобном. Использование этого родства требу-
ет представления о сценариях и схемах как об объектах, имею-
щих двойственную природу в процессе опосредования.
5. Артефакты и системы артефактов существуют как таковые
только в отношении к <чему-то еще>, что разные авторы назы-
вают ситуацией, контекстом, деятельностью и т. д.
6. Опосредованная деятельность имеет разнонаправленные
последствия; она одновременно изменяет субъекта по отношению
к другим и связь Я-другие по отношению к ситуации в целом,
а также и среду, в которой Я взаимодействую с другими.
ПОМЕЩАЯ КуЛЬТуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
______________169

7. Культурное опосредование предполагает такие изменения в
развитии, при которых деятельность предыдущих поколений ак-
кумулируется в настоящем как специфически человеческая со-
ставляющая среды. Эта форма развития в свою очередь предпо-
лагает особую значимость социального мира для развития чело-
века, поскольку только другие люди могут создать специальные
условия, необходимые, чтобы это развитие произошло.
Этот сдвиг в статусе культуры по отношению к психике и по-
ведению ведет к ряду методологических следствий. Централь-
ным является необходимость изучения культурно опосредован-
ного поведения в развитии для выявления динамичных взаимо-
действий, объединяющих различные стороны целостной жизни.
Не менее важным следствием является необходимость проводить
исследование на нескольких уровнях развития (генезиса) для
определения способов их взаимодействия и переплетения со вре-
менем в жизни человека.
Этот набор представлений легко было расширить, но пора
уже применить выработанные представления к решению заста-
релых противоречий в психологической теории и в эмпириче-
ских исследованиях на детях. Я еще буду возвращаться к уже
введенным здесь понятиям и введу несколько дополнительных
по мере описания явлений, важных для культурной психологии.
170__________________________________________культурно"пстор^чЕСК
ДЯ психология
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 5. Помещая культуру в центр.
О рассмотрении языка как системы артефактов и о гомологии ме-
жду словами и тем, что мы обычно мыслим как материальные артефак-
ты, см.: Rossi-Landi, 1983, р. 120ff.
g
Я по собственному опыту знаю, что поначалу довольно трудно
воспринять представление о языке как о чем-то искусственном, воз-
можно, потому, что материальность языка кажется очевидной. Простой
пример проясняет дело. Когда вы слышите язык, которого не понимае-
те, вы воспринимаете лишь его материальные проявления. Смыслы
слов, их <идеальный> аспект ускользает от вас, поскольку вы не имеете
личной истории взаимодействий с использованием этих артефактов как
средств опосредования.
^
Здесь я снова должен отметить близость этого подхода к опосредо-
ванию артефактами и представлению Д. Дьюи. Как указывает в своем
анализе <прагматической технологии Дьюи> Ларри Хикман, Д. Дьюи
полагал, что <орудия и артефакты, которые мы называем технологиче-
скими, могут быть обнаружены по обе стороны того, что, как он утвер-
ждал, является чрезвычайно гибкой и проницаемой мембраной, кото-
рая отделяет <внутреннее> от <внешнего> по отношению к организму
лишь в самом широком и самом приблизительном смысле> (Hickman,
1990, с. 12).
^
Ричард Барретт рассматривает взгляды Л. Уайта на знаковое опо-
средование в связи с его гораздо более хорошо известными идеями в
области материалистического социального эволюционизма.
Членами этого семинара были Аарон Сайкурел, Рой Д'Андраде,
Джин Мандлер, Джордж Мандлер, Джей МакКлелланд, Бад Михан и
Доналд Норман.
Дороти Холланд и Яан Вальсинер указывают, что антропологиче-
ское представление о культурных моделях очень похоже на культурно-
историческое представление об опосредующем агенте. Д. Холланд и
Я. Вальсинер пользуются термином <средство опосредования> и считают
полезным ограничить круг этих средств <реальными осязаемыми дейст-
виями или объектами, воспринимаемыми органами чувств>. Я же
предпочитаю представление о культурных моделях как о системах ар-
тефактов, позволяющее подчеркнуть двойственную материально-идеаль-
ную природу как культурных моделей, так и артефактов, более явно
апеллирующих к нашим органам чувств.
7
Эта ограниченность сценариев как инструментов опосредования ле-
жит в основе замечания Милана Кундеры: <Мы выходим из детства, не

ПОМЕЩАЯ Культуру В
ЦЕНТр___________________________________________________________
______________171
зная, что такое юность, мы вступаем в брак, не зная, что это значит -
жить в браке, и даже вступая в преклонный возраст, мы не знаем, куда
идем: старики - это невинные дети своего возраста. В этом смысле мир
человека - это планета неизведанного> (Kundera, 1988, р. 132-133).
Q товление орудий, использование одних орудий для изготовления
Рэй МакДермотт приводит поразительную иллюстрацию смещения
границы между объектом и контекстом, позволяющую наглядно уви-
деть процесс, кажущийся в абстрактных рассуждениях вроде этого по-
лумистическим. Он использует зрительную иллюзию, порождаемую
небольшим сдвигом рамки рисунка, изображающего переплетение ли-
ний. Хотя мы и знаем, что ничего в рисунке не изменилось, тем не ме-
нее то, что мы теперь видим, уже не кажется нам тем же, что мы виде-
ли прежде.
д Шервуд Уошборн
Г. Бэйтсон. которого можно считать специалистом по этой про-
блеме, так писал о трудности размышления об относительности контек-
ста: <Пусть я не умею думать таким образом. Умозрительно я могу,
стоя здесь, толково объяснить, как это делается; но когда я рублю де-
рево, я все же думаю: <Грегори Бэйтсон рубит дерево. Я рублю дерево>.
<Я> для меня самого - это такой чрезвычайно конкретный объект,
отличный от всего остального, что я называю психикой. Шаг к осозна-
нию - к привычному использованию - иного способа мышления, та-
кого, при котором ты естественно думаешь таким образом, когда тя-
нешься за стаканом воды или рубишь дерево, этот шаг - не из легких>
(Bateson, 1972, р. 462).
Читатели, знакомые с современными социологическими теория-
ми действия, легко обнаружат здесь близкое сходство между взглядами
на опосредование, выраженными в работах культурно-исторической
школы, и взглядами Энтони Гидденса. Например, он пишет: <В соот-
ветствии с представлениями о двойственности структуры, структурные
качества социальных систем выступают и посредниками, и продуктами
практик, ими же воспроизводимых... Структуру не следует приравни-
вать к ограничению, она и ограничивает, и вдохновляет> (Giddens,
1984, р. 25).
ГЛАВА 6.
ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ.
Ни использование орудий, ни социальное познание не могут рас-
сматриваться изолированно в качестве первичных движителей эво-
люции. Скорее и то, и другое - части взаимозависимого поведенче-
ского комплекса. Также не отдельные виды поведения, будь то изго-
других, не подражательность, а совместная деятельность отличают
человека от обезьян. Скорее человек достигает более высоких уров-
ней исполнения действий в каждой из областей и демонстрирует при
этом более высокую взаимозависимость социальных и технологиче-
ских навыков.
Кэтлин Гибсон
Орудия, охота, огонь, сложная социальная жизнь, речь, человечес-
кий образ жизни и мозг эволюционировали вместе, чтобы создать
древнего человека рода Homo.
Как показано в главе 5, культурно-историческая психология трак-
тует человеческое познание как продукт преобразований в не-
скольких областях развития: в филогенезе, в истории культуры,
в онтогенезе и в микрогенезе. Изучение таких процессов требует
методологии, охватывающей историю и развитие. В этой главе я
сосредоточу внимание на филогенетической и исторической об-
ластях.
Филогенетические предшественники
Исторические реконструкции процесса развития чреваты возмож-
ностью ошибочной телеологии^. В происхождении человека недос-
таточность палеоантропологических данных в сочетании с множе-
ством догадок, необходимых для связности повествования, делают
невозможным достижение согласия в этом вопросе. Сравнитель-
ные исследования когнитивного и речевого поведения обезьян и
человека отягощены другими проблемами, но важные пробелы в
данных о происхождении человека дают аналогичный эффект.
Ч^ЛОГЕНЕЗ W ИСТОрНЯ
КулЬТурЫ________________________________________________________
_____________173
Сегодня эта проблема стоит, конечно, не так остро, как это
было пятьдесят лет назад, когда формулировалась культурно-
историческая психология. Прошедшие десятилетия значительно
увеличили наши знания в основном благодаря применению тех-
нологий, позволяющих датировать ископаемые образцы и осу-
ществлять аудиовизуальную запись поведения приматов. Однако
недостаточная подтвержденность теории данными все еще остает-
ся острой проблемой.
Бруно Латур и Ширли Страм отмечают неизбежно возникаю-
щие эго- и этноцентризм: <Любая история рассказывает о пред-
ках, о знати, о простом народе, любая история раскрывает, что
дано от природы, а что - от культуры, что укоренено в тради-
циях, а что поддается изменению... Всякий пункт любого сооб-
щения об обществе будет с пристальным вниманием рассматри-
ваться аудиторией, чьи статус, ранг, роль или прошлое задеты
этим сообщением> (Latour and Strum, 1986, p. 172).
Традиционно реконструкции антропогенеза пытаются объе-
динить два источника данных: палеонтологию и отчеты о рас-
копках и исследования ныне живущих видов приматов, в част-
ности, человекообразных обезьян. Данные о ныне живущих при-
матах позволяют оценить культурные (психические) способности
существ, от которых произошел Homo sapiens. Материалы рас-
копок предоставляют данные, касающиеся процесса последова-
тельных изменений вида. И те, и другие являются предметом
непримиримых споров. Весомость свидетельств, однако, застав-
ляет пересмотреть и историю Homo faber, и претензии человека
на уникальность.
Орудия и телесные изменения
Три десятилетия назад общее согласие в отношении происхожде-
ния культуры и возникновения Homo sapiens основывалось на
представлении о центральной роли изготовления и использова-
ния орудий:
<Теперь оказывается... что большой объем мозга определен-
ных гоминидов был относительно поздним приобретением и что
эволюция мозга произошла благодаря действию новых факторов
отбора, возникших в связи с прямохождением и была следствием
использования орудий. Скорее образ жизни, связанный с ис-
пользованием орудий, наземной жизнью и охотой, создал боль-
шой мозг человека, нежели человек с большим мозгом открыл
новые способы жизни... Уникальность современного человека
представляется результатом технической общественной жизни,
174____________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
которая утроила размер мозга, уменьшила лицо и изменила мно-
гие пропорции тела> (Washburn and Howell, 1960, p. 49).
С тех пор картина значительно усложнилась.
Отсчет происхождения человека начинают обычно приблизи-
тельно 4 миллиона лет назад от самых ранних гоминидов - ав-
стралопитеков, существ, ставших знаменитыми благодаря иссле-
дованиям Р. Лики в Олдувэйском ущелье в нынешней Танзании
(Leakey, 1981). Эти первые гоминиды были прямоходящими и
имели более сложную социальную структуру, чем их предшест-
венники. Доказательств применения орудий ранними австрало-
питеками нет, но ближе к концу периода их существования
(примерно 2,5-1,5 миллиона лет назад) в местах, которые они
населяли вместе с приходившим им на смену Homo habilis, обна-
ружены простейшие каменные орудия (Toth and Schick, 1993).
В большинстве работ, которые я читал, Homo habilis считает-
ся самым ранним документально подтвержденным изготовите-
лем и использователем орудий^. Отношение размера мозга Homo
habilis к размерам тела (уравнение энцефализации, предложен-
ное Гарри Джеррисоном в 1981 году) было больше, чем у австра-
лопитеков, что и дает самые ранние данные о связи между изго-
товлением орудий и возможностями мозга. Однако орудия, кото-
рые они использовали, столь просты, а скелетных останков до
сих пор найдено так немного, что из этих данных мало что сле-
дует. Первое изменение возможностей мозга, связываемое с за-
метным ростом сложности производства и использования ору-
дий, относительно которого имеется хорошее согласие, произош-
ло у Homo erectus, появившегося приблизительно 1,5 миллиона
лет назад и просуществовавшего более миллиона лет. В течение
этого времени увеличивались размеры и сложность мозга (судя
по характеристикам найденных черепов); расширение зоны Бро-
ка (связываемое с пониманием речи) предполагает и возросшие
голосовые способности. Материалы раскопок, в которых найдены
скелеты Homo erectus, указывают на использование заостренных
каменных орудий, на применение огня и на возрастающую слож-
ность социальной организации.
Эта картина связи между изменениями в сложности орудий и
изменениями сложности мозга в значительной степени смазывает-
ся при переходе от Homo erectus к раннему Homo sapiens приб-
лизительно 200-2 50 тысяч лет назад. Хотя имеются принятые
подтверждения заметного роста относительного размера мозга и
изменений голосового аппарата, ставшего очень близким к со-
временному человеческому, основные данные об изменениях в
ФИЛОГЕНЕЗ /1 история
культуры______________________________________________175
производстве орудий касаются усложнения их набора. У Homo
sapiens обнаруживаются различные стили изготовления орудий,
что предполагает существование культурных норм, становящих-
ся со временем все более явными (Toth and Schick, 1993).
Последнее заметное изменение в переходе от древнего Homo
sapiens к Homo sapiens sapiens - анатомически современному
человеку - произошло около 40 тысяч лет тому назад. В этот
момент возникает тип жизни, оставивший следы в пещерах Лас-
ко, включающие сложные орудия, сделанные из нескольких де-
талей, орудия из такого материала, как кость, требующие для
своего изготовления наличия других орудий, и изобразительного
о как развитие мозга и использование орудий связаны с изменения-
искусства . В это время происходили изменения формы лобной,
теменной и затылочной долей, однако их подлинное значение не
выяснено.
Хотя в целом связь между использованием сложных орудий
и увеличением и усложнением мозга признается, существует до-
вольно основательное и, похоже, распространяющееся мнение,
что использование орудий менее важно, чем думали раньше, и
что ведущей причиной изменений мозга, связываемых с эволю-
цией человека, являются изменения в социальной организации
(Humphrey, 1976; Dunbar, 1993).
<Поскольку у приматов (не у человека) намеренное совмест-
ное действие часто социально регулируемо, кажется более ра-
зумным объяснять его социальным взаимодействием, а не дейст-
вием с объектами. Соответственно теория эволюции технологии
должна делать меньший акцент на различиях, пусть и важных,
между человеком и обезьяной в способности использовать ору-
дия, а вместо этого задаться вопросом, как эти способности интег-
рируются в области намеренного социального действия> (Rey-
nolds, 1982, р. 382).
Робин Данбар, один из ведущих представителей этого взгляда,
показал связь между относительным размером мозга и размером
первичной социальной группы у приматов в линии гоминид (Dun-
bar, 1993). Однако данных о связи размеров мозга и социальной
организации у дочеловеческих гоминидных видов недостаточно,
поэтому я вернусь к обсуждению этого вопроса при рассмотрении
данных о наших современных сородичах-приматах.
Изменения в языке и мышлении
Выводы об антропогенезе, основанные на данных об использова-
нии орудий и развитии мозга, довольно фрагментарны, но здесь
по крайней мере есть материальные объекты, с которыми можно
176______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
работать. Когда же мы начинаем рассматривать вопросы о том,
ми в мышлении и языке, и без того ненадежные и спорные по-
строения становятся еще более проблематичными по той очевид-
ной причине, что язык и мышление не оставляют прямых мате-
риальных следов в природе. Существуют физические данные,
касающиеся анатомических основ способности к устной речи (Li-
ber man, 1991), но главное объяснение эволюции языка и разви-
тых форм мышления состоит обычно в том, что этого потребова-
ло увеличение сложности использования орудий и социальная
организация.

Правдоподобная реконструкция когнитивной эволюции на ос-
нове изготовления орудий и социальной организации связывает
главные переходные точки (возникновение Homo erectus. Homo
sapiens и Homo sapiens sapiens) с возникновением новых когни-
тивных и коммуникативных способностей, которые, в свою оче-
редь, связываются с новыми формами культурной организации
(Donald, 1991; Raeithel, 1994). По мнению Мерлина Доналда,
исходным пунктом когнитивной эволюции является то, что он
называет <эпизодической культурой>, основанной на способнос-
ти представлять (изображать) конкретную воспринимаемую
сущность пережитых событий. Материал эпизодической культу-
ры позволил выработать представление о трех основных транс-
формациях:
1. Мимезис. Это - способность представлять события иным
образом, нежели они происходили в действительности, переводя
их восприятие в движение. Эта стадия совпадает с возникнове-
нием Homo erectus. Отсутствовал в то время язык или существо-
вал в форме протоязыка, состоящего из одно-двухсловных вы-
сказываний, является предметом горячих дебатов (Bickerton,
1990; Liberman, 1991; Dunbar, 1993).
2. Разговорный язык, связываемый с мифической культурой.
Эту стадию связывают с появлением Homo sapiens. Данные о
том, что М. Доналд называет мифической культурой, черпаются
из погребальных обрядов, в соответствии с которыми вместе с
телом захоранивались различные объекты очевидно символиче-
ского значения (например, захоронение мальчика вместе с богато
украшенным топором и костями диких животных, <ему было
заготовлено мясо как будто для пропитания в путешествии>).
Свидетельством наличия разговорного языка является то, что
Homo sapiens обладает необходимым физическим аппаратом для
произнесения членораздельных звуков, сравнимых с языком со-
ФИЛОГЕНЕЗ М МСЮрпЯ
КуЛЬТурЫ_______________________________________________________
______________177
временных людей . Возникновение языка открывает дорогу (по
М. Данбару) для гораздо более сложных форм накопления зна-
ния, более эффективной инкультурации и более сложной соци-
альной организации.
3. Внешние символы. Их связывают с появлением Homo sapiens
sapiens, они обнаруживаются в символическом искусстве и дру-
гих изобразительных артефактах, относящихся к периоду позд-
него палеолита и еще более поздним временам.
Арне Рэйтель предлагает похожую трехэтапную теорию. Он
выделяет процесс <ко-мимезиса>, в котором один индивид ими-
тирует другого с небольшими вариациями, так что другой в свою
очередь может имитировать то, что получилось. Особенно под-
черкивается важность ко-мимезиса для эволюции обучения, ко-
торое распространяло и стабилизировало культурные новации в
обществе, а также и новые способы научения. Некий механизм
такого рода необходим для объяснения того, каким образом
сложные процессы изготовления орудий могли быть надежно
переданы от одного поколения другому . А. Рэйтель связывает
эту форму мимезиса с тем, что он называет драматической ком-
муникацией, при которой один выражает в действии свой опыт,
а зрители воспроизводят это и позднее включают в свои собст-
венные драматизации. Этот процесс, полагает он, обеспечивает
воссоздание ритуалов и выработку совместного опыта, создавая
род коллективных воспоминаний и возможности для совместного
переживания будущих событий.
В одном отношении представления М. Доналда и А. Рэйтеля
диаметрально противоположны друг другу. Первый оттталкива-
ется от когнитивных качеств индивидов и пытается определить,
как изменения в индивидуальных способностях влияют на изме-
нения в культуре и общественной жизни. (Он пишет, например,
о <социальных последствиях миметического представления>.)
Второй (см. также Dunbar, 1993) начинает со свойств социальной
группы и пытается объяснить, как возникают миметическое
представление и ко-мимезис в качестве средств воспроизводства
социального устройства.
Как совершенно ясно показывают комментарии по поводу ра-
бот как М. Доналда, так и А. Рэйтеля (Науки о поведении и моз-
ге {Behavioral and Brain Sciences], декабрь 1993 г.; Психика,
культура и деятельность {Mind, Culture, and Activity}, зима-
весна 1994 г.), подобные реконструкции дают основания для
противоположных выводов и интерпретаций чуть ли не по каж-
дому пункту. Однако они имеют то достоинство, что интегрируют
178______________________________________Культурно-У1стор^ч?скдя
психология
большую часть известного, с тем, что кажется правдоподобным в
свете современных теорий языка и мышления. Для целей моей
работы важно, что они оба признают сложную взаимосвязь эко-
логических ограничений, изменений в артефактах и изменений в
социальной организации в процессе эволюции человека.
Обезьяны и люди
Некоторые линии других реконструкций процессов, приведших
к возникновению современного Homo sapiens, перекликаются с
материалами исследований когнитивных, языковых и орудий-
ных способностей современных приматов. Здесь также споры по
базовым вопросам о соотношении факта и интерпретации обыч-
ны и серьезны.
Как правило, дискуссия ведется в рамках обсуждения чело-
веческой уникальности. Российские культурно-исторические
психологи решительно настаивали на принципиальном разрыве
между человеком и другими видами. Например, Л. Выготский
писал: <Культура создает специальные формы поведения, изме-
няет функционирование психики, строит новые сюжеты в разви-
вающейся системе человеческого поведения... В процессе исто-
рического развития общественные люди изменяют способы и
средства своего поведения, преобразуют свои естественные за-
датки и функции, вырабатывают и создают новые, специфически
культурные формы поведения> (Vygotsky, 1983, р. 29-30).
Противоположный взгляд принадлежал Ч. Дарвину. Хотя он
и признавал гигантский разрыв в психических способностях
между другими животными и человеком, он, тем не менее, отри-
цал пропасть в механизмах, лежащих в основе поведения чело-
века и животных. Он писал, что придется признать значитель-
ные количественные различия между видами, даже <если мы
сравним психику самого неразвитого из дикарей, не имеющего
слов для выражения чисел, больше четырех, и едва ли исполь-
зующего какие-либо абстрактные понятия для обозначения
обычных предметов или переживаний, с психикой наиболее вы-
соко организованных обезьян> (Darwin, 1859, р. 287). Однако он
сомневался в существовании специфичных для вида качествен-
ных особенностей психики и механизмов развития. Следующий
знаменитый пассаж так подытоживает его рассуждения:
<Разница в психике между человеком и высшими животными,
как бы велика она ни была, является, безусловно, разницей в
степени, а не в сути... Если согласиться с тем, что определенные
возможности, такие, как самосознание, абстракция и так далее,
ФИЛОГЕНЕЗ п история
культуры___________________________________________179
специфичны для человека, вполне может оказаться, что они яв-
ляются случайными результатами других высокоразвитых ин-
теллектуальных способностей, которые, в свою очередь, являют-
ся главным образом результатом продолжительного использова-
ния высокоразвитого языка> (там же, р. 105).
В начале нынешнего столетия, прежде, чем стало известно
строение генов и была создана современная техника анализа ге-
нетического материала, было легко верить (на основе сравнения
одних только внешних данных) в существование значительного
разрыва между шимпанзе и человеком. Фактически верить во
что-либо иное означало вызывать насмешки, как ясно показала
реакция публики на открытие Ч. Дарвина.
Однако современные исследования генетического строения
шимпанзе и человека приводят к выводу о том, что они разли-
чаются, вероятно, всего лишь одним процентом геномов. Да и
этот один процент так распределен, что, по-видимому, вообще
нет смысла говорить о <человеческих генах и генах шимпанзе>.
Этот же вывод оказывается более, чем справедлив для сравнения
поведения шимпанзе и человека.
Применение орудий, решение задач и культура
Вольфганг Келер, чьи исследования по решению задач у шим-
панзе служили основным источником данных для Л. Выготского
и его коллег, полагал, что между человеком и шимпанзе сущест-
вует качественный разрыв в мышлении, связанный с языком и
культурой: <Отсутствие неоценимого технического средства (ре-
чи) и значительная ограниченность в очень важных компонентах
мышления, так называемых <образах>, создают причины, не
позволяющие шимпанзе достичь даже малейших признаков
культурного развития> (Kohler, 1925, р. 267).
Исследования последних десятилетий ставят этот вывод под
сомнение. В настоящее время довольно часто приходится встре-
чаться с утверждением, что все признаки, традиционно исполь-
зовавшиеся для того, чтобы отличить человека от других живот-
ных (такие, как применение орудий, символическая коммуника-
ция, трансляция культуры, воспитание) существуют у отдельных
особей одного или нескольких видов обезьян вообще и особенно
человекообразных (представительную подборку мнений по этому
вопросу см. Wrangham et а1., 1994).
Благодаря пионерской работе В. Келера, за которой последо-
вали десятилетия других исследований (см. обзоры в: Heltne and
Marqurdt, 1989; Gibson and Ingold, 1993; Parker and Gibson,
180__________________________________________культурно"у1СТОРНЧ
ЕСКАЯ психология
1990), данные о решении задач у человекообразных обезьян
вполне надежны. В последние годы исследователи, используя
задачи в духе Ж. Пиаже, обнаружили, что различные виды
обезьян достигают подстадии 5 стадии сенсомоторного интеллек-
та (открытие инструментальных средств методом проб и ошибок,
имитация нового поведения). Утверждается также, что большие
человекообразные обезьяны выполняют и задания подстадии 6
(открытие инструментальных средств посредством инсайта, от-
сроченная имитация), которую Ж. Пиаже считает рубежом воз-
никновения понятий, но данные по этому вопросу спорны (Раг-
ker, 1990).
Появляется все больше данных о том, что человекообразные
(а иногда и некоторые другие) обезьяны способны к поведению,
имеющему многие отличительные признаки преднамеренного
обмана (Whitten and Byrne, 1988; Cheney and Sayfarth, 1990;
Povinelli, 1994). Некоторое представление об этом явлении дает
следующее описание:
<Лесли, высокоранговая самка мартышки-верветки, только
что отогнала Эскофье от своей матери, Борджии, с которой они
почесывали друг друга. Слегка почесав Борджию, Лесли прибли-
зилась к Эскофье, которая приняла угрожающий вид. Лесли по-
свистела в знак примирения и начала почесывать Эскофье. Через
несколько минут Эскофье заметно расслабилась и вытянулась,
чтобы позволить Лесли почесать ей спину. В этот момент Лесли
схватила хвост Эскофье и укусила его. Эскофье вопила, а Лесли
продолжала держать хвост в зубах> (Cheney and Sayfarth, 1990,
p. 184).
Похожие наблюдения над шимпанзе приводит Дж. Гудолл
(Goodall, 1986).
Существуют и обширные свидетельства способности обезьян
использовать орудия. Самыми активными изготовителями и поль-
зователями орудий среди приматов являются шимпанзе, которые
оказываются единственным, кроме Homo sapiens sapiens видом
приматов, использующих материальные артефакты как значи-
мые атрибуты жизни на воле. В большинстве случаев орудия ис-
пользуются для добычи пропитания (вылавливание термитов с
помощью палки, использование жеваного листа для впитывания
воды, использование камня для колки орехов). Однако палки и
камни используются также как оружие и для самостимуляции
(щекотание).
Среди приматологов утверждение о наличии культуры у шим-
панзе, живущих на воле, стало общепринятым (McGrew, 1992;
ФИЛОГЕНЕЗ f\ история
культуры___________________________________________181
Wrangham et al., 1994). Дж. Гудолл, например, отстаивает сущес-
твование у них культурных традиций на основе наблюдений ус-
тойчивых различий между разными стадами в способах ловли
термитов или использовании листьев для добывания воды. По ее
наблюдениям: <Молодые шимпанзе осваивают принятые в сооб-
ществе способы использования орудий в детстве посредством неко-
ей смеси социальной фасилитации, имитации, наблюдения и
практики - с немалой долей проб и ошибок> (Goodall, 1986,
р. 561). Шимпазе известны также тем, что изготавливают орудия
путем изменения природных объектов (например, обрывая тра-
винки для ловли термитов), есть несколько сообщений об исполь-
зовании шимпанзе наборов орудий (например, разных видов па-
лок, которые они держат и которыми манипулируют по-разному),
чтобы добыть мед (Brewer and McGrew, 1989; Matsuzawa, 1994).
Кристоф Бош представил данные об активном обучении ис-
пользованию орудий у шимпанзе. В одном случае молодая шим-
панзе положила орех на подставку неправильно, и ее мать вме-
шалась, чтобы расположить его правильно. В другом случае
шимпанзе-мать (Риччи) некоторое время сидела рядом, пока ее
дочь (Нина) безуспешно пыталась расколоть несколько орехов,
затем присоединилась к дочери, и та отдала ей камень, которым
пользовалась, как молотком. Затем на глазах у дочери мать
<...очень аккуратно и медленно покрутила этот <молоток>, что-
бы найти наилучшее положение для эффективного удара по оре-
ху, причем как будто специально, чтобы подчеркнуть значение
этого движения, она потратила на его выполнение целую мину-
ту. Затем под наблюдением Нины она использовала этот моло-
ток, чтобы расколоть подряд десять орехов (из которых Нина
получила шесть полных ядер и кусочки четырех расколовших-
ся). Затем Риччи ушла, а Нина снова приступила к колке оре-
хов. Ей удалось расколоть четыре ореха за пятнадцать минут>
(Boesch, 1993, р. 177). К. Бош заключает: <Мать, видя затрудне-
ние своей дочери, исправила ошибку в поведении дочери бро-
сающимся в глаза способом, а затем перешла к демонстрации
того, что получится, если правильно взять камень. Она остано-
вилась прежде, чем расколола все орехи, так что Нина могла
сразу попытаться сделать это сама, и дочь, похоже, хорошо по-
няла урок> (там же, р. 177). Подобные наблюдения, безусловно,
нарушают, если не стирают границу между шимпанзе и челове-
ком по отношению к использованию орудий и к культуре.
Данные о символическом поведении и использовании языка
еще более впечатляющи, чем данные об использовании орудий и
182______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
о культуре. Ранние эксперименты супругов Келлог (Kellog and
Kellog, 1933) и супругов Хейес (Hayes and Hayes, 1951) с шим-
панзе, выращенными в семье, продемонстрировали способность
обезьян понимать несколько дюжин слов и фраз и пользоваться
разными видами орудий. Но звуковая речь была минимальной
или совсем отсутствовала, в зависимости от интерпретации. По-
следующая работа, в которой вместо произнесения слов исполь-
зовались жесты, представила ясные свидетельства использова-
ния слов для просьбы или называния, но утверждения о владе-
нии синтаксисом (гибкого, обусловленного правилами порядка
слов для построения осмысленных фраз) увязли в болоте техни-
ческих споров о критериях оценки данных (см., например, Pre-
mack, 1971; Terrace, 1979).
Огромный вклад в современные представления о знаковой
коммуникации у шимпанзе внесла работа Сью Саваж-Румбау и
Дуэйна Румбау (Rumbaugh, Savage-Rumbaugh and Sevcik, 1994;
Savage-Rumbaugh, 1986; Savage-Rumbaugh et al" 1993). В работе
Румбау были использованы в разных сочетаниях и чужие, и их
собственные методики. Например, вместо того, чтобы настаивать
на произнесении слов или жестах, они дали шимпанзе лексиче-
скую клавиатуру. Их шимпанзе жили колонией, что позволяло
выяснить, как шимпанзе, научившиеся пользоваться клавиату-
рой, будут общаться с остальными. Румбау использовали стан-
дартные методики подкрепления удачных попыток, чтобы обу-
чить шимпанзе основному словарю, однако они не обучали их
специально пониманию устной речи, подчеркивая важность ис-
пользования устной речи людьми, работавшими с шимпанзе, в
повседневной рутинной деятельности.
Их самым успешным учеником оказался Канзи, карликовый
шимпанзе. Хотя его самого и не обучали пользоваться лексичес-
кой клавиатурой, и он лишь присутствовал при обучении матери,
Канзи был способен использовать лексикограммы для просьбы,
для сообщения о своих действиях, для понимания смысла лекси-
кограмм, используемых другими, и даже для понимания произ-
носимых английских слов и фраз (Savage-Rumbaugh et а1., 1993).
Канзи понимал широкий набор необычных предложений по-
добно двухлетнему ребенку. Например, Канзи правильно отвечал
на просьбу <покормить свой мяч помидором>. Он также адек-
ватно реагировал на [различающиеся порядком и значением слов
английские фразы] <Give the shot to Liz> (Дай шприц Лиз) и
<Give Liz a shot> (Сделай Лиз укол), протягивая шприц Лиз в
первом случае и касаясь шприцем ее руки во втором.
Ч^ЛОГЕНВ ft история
культуры______________________________________________183

Продуктивные способности Канзи тоже впечатляющи, хотя и
не так ярки, как в отношении понимания. Большинство его фраз
(<произнесенных> с помощью лексической клавиатуры) - от-
дельные слова, тесно связанные с его занятиями в данный мо-
мент, в большинстве случаев они используются для просьбы.
Однако он также использует выражения из двух слов в самых
разных сочетаниях и иногда порождает нетривиальные комби-
нации. Например, он создал словосочетание <машина-трейлер>,
когда находился в машине и хотел (как полагали его попутчи-
ки), чтобы его доставили в трейлер машиной, а не пешком. Он
создавал также фразы <игровая площадка - Остин>, когда хо-
тел навестить шимпанзе по имени Остин на игровой площадке, и
<картошка - масло>, когда экспериментатор капнул на него
растительным маслом в то время, как он ел картошку.
С. Саваж-Румбау и ее коллеги не утверждают, что Канзи или
вообще кто-либо из приматов способен к полноценной человече-
ской речи, применению орудий или культуре. Однако данные,
касающиеся применений орудий и культуры, собранные другими
исследователями, в сочетании с их собственными данными по
знаковой коммуникации, позволяют им заключить: <Язык в его
основных измерениях не может более считаться характеристи-
кой, отделяющей человека от животных> (Rumbaugh, Savage-
Rumbaugh and Sevcik, 1994, С. 332).
Другие интерпретации
Несмотря на приведенные выше данные, был сделан ряд важных
оговорок, имеющих ключевое значение для решения вопроса об
использовании орудий, языке и культуре у приматов и прямое от-
ношение к предмету культурно-исторической психологии. Майкл
Томазелло и его коллеги (Tomasello, 1990, 1994; Tomasello, Kru-
ger and Ratner, 1993) изучили имеющиеся данные о применении
орудий и культурном опосредовании у шимпанзе и пришли к вы-
воду, что смысл утверждения <у шимпанзе есть культура> должен
быть иным, нежели в случае, когда мы говорим о культуре чело-
века. Для такого утверждения есть ряд причин.
Хотя шимпанзе в естественной среде некоторым элементар-
ным образом применяют орудия (например, обрывание листьев с
ветки и последующее использование ветки для добывания тер-
митов), по человеческим стандартам такое применение является
зачаточным, но, у других близких видов оно еще менее выраже-
но. Фактически применение орудий, направленное на объекты,
которое рано проявляется в детской игре, у приматов на воле
184______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
встречается относительно редко; гораздо чаще встречается <ору-
дийное> использование других членов своего вида, как это, на-
пример, происходит при выпрашивании (Bard, 1990). Имеется
всего несколько сообщений об использовании одного рода орудий
для изготовления орудий иного рода (использование каменного
топора для изготовления орудия из кости), приматы также не
используют скрепленных предметов, не вяжут узлов, не исполь-
зуют нагревания. К. Р. Гибсон так обобщает эти ограничения: <В
целом у приматов отсутствуют те схемы применения орудий, ко-
торые и у детей человека развиваются довольно поздно, и кото-
рые требуют одновременного удержания в поле внимания не-
скольких пространственных отношений или объектов (Gibson,
1993, р. 255).
Также неясно, насколько можно доверять сообщениям о на-
личии научения у приматов. На два примера, приведенные
К. Бошем, ссылаются очень широко, но оба они сильно зависят
от интерпретации мотивов шимпанзе, а, следовательно, остаются
открытыми для альтернативных интерпретаций. Дж. Гудолл в
качестве примера научения приводит отбирание ядовитого рас-
тения у обезьяны-подростка (Goodall, 1986). Можно было бы ут-
верждать, что трансляция культуры возможна и без тщательной
организации опыта следующих поколений, если эта молодежь
сильна в подражании, а фольклор об обезьянах как раз и гово-
рит о том, что они большие мастера обучаться подражанием. Но
научные данные по этому поводу существенно расходятся с на-
родной мудростью.
М. Томазелло отмечает (Tomasello, 1994), что сведения о под-
ражании у обезьян на воле очень ограничены, а эксперименталь-
ные попытки научить подражанию обезьян, воспитанных в не-
воле, не привели к успеху (Tomasello, Savage-Rumbaugh and
Kruger, 1993; Whitten and Ham, 1992). Даже в тех случаях, ко-
гда может показаться, что применение орудия освоено путем на-
блюдения, результат на самом деле оказывается связан с други-
ми, более простыми процессами.
Например, М. Томазелло и его коллеги (Tomasello, 1987) обу-
чали шимпанзе доставать пищу с помощью металлической Т-
образной пластины; в некоторых случаях пища размещалась
так, что достать ее можно было только в два этапа. Другим
шимпанзе разрешалось наблюдать за экспериментом, а затем
экспериментировали с ними. Большинство шимпанзе-наблюдате-
лей после нескольких попыток научались использовать Т-об-
разную пластину в качестве грабель, совершая при этом широ-
ФИЛОГЕНЕЗ f\ история
культуры___________________________________________185
кий спектр не наблюдавшихся ими действий, и ни один из них
не освоил двухэтапную процедуру. На основе этих и других по-
добных данных исследователь утверждает, что шимпанзе дейст-
вительно осваивали связь пластины с добыванием пищи, однако
они не повторяли поведенческие находки того, за кем они на-
блюдали (имитация), а вместо этого стремились лишь к дости-
жению конечной цели (этот процесс М. Томазелло называет эму-
ляцией). Анализ имитации жестов у шимпанзе привел к анало-
гичным результатам.
Фактически эта работа предполагает, что шимпанзе внима-
тельны к поведению других, что ставит их в положение, благо-
приятное для обучения посредством имитации, однако их науче-
ние не является результатом имитации. По М. Томазелло, на-
блюдение за поведением других просто ориентирует шимпанзе в
задаче. Сориентировавшись, они дальше учатся сами, а не через
подражание поведению других. Если эти рассуждения верны, то
непрерывность применения орудий поколениями целиком зави-
сит от переоткрывания индивидами того, что было создано пре-
дыдущими поколениями просто вследствие наследования той же
самой экологической ниши. Люди же, напротив, занимаются
прямым обучением и умело имитируют поведенческие процессы
в широком спектре ниш.
Эти различия могли бы объяснить одну из главных характе-
ристик, которая, по мнению всех наблюдателей, отличает чело-
веческие культуры от того, что наблюдается у приматов: у людей
накопление артефактов является признаком культуры, у прима-
тов социальные традиции, включающие жестикуляцию и мате-
риальные артефакты, распространяются, но не аккумулируются,
и составляют лишь небольшую часть общего социального опыта
группы.
Аналогичные сомненид высказываются и в отношении языка
у приматов. П. М. Гринфилд и С. Саваж-Румбау считают, что спо-
собность к освоению грамматических правил, проявляемая кар-
ликовыми шимпанзе, <показывает, что грамматика эволюционно
непрерывна>, поскольку правила, создаваемые и осваиваемые
шимпанзе, очень похожи на те, что свойственны нормальным
детям двухлетнего возраста (Greenfield and Savage-Rumbaugh,
1990, p. 572). Проблема, однако, состоит в том, что нет явного
согласия по вопросу о роли подобных высказываний человечес-
ких детенышей в формировании у них человеческого языка. Ав-
торы признают это, предлагая рассматривать подобные высказы-
вания в качестве протоязыка и у обезьян, и у человека (там же).
186__________________________________________культурно"НСТОР^ЧЕ
СКДЯ психология
Д. Байкертон также считает, что подобные высказывания
следует рассматривать как протоязык, а не настоящий язык, но
делает совершенно иной вывод относительно непрерывности (Bic-
kerton, 1990). Протоязык, пишет он, располагает лишь ограни-
ченным набором тем, по которым возможен обмен информацией,
а спектр таких тем в человеческом языке бесконечен. Он прихо-
дит к заключению, что в основе этих двух коммуникативных
систем должны лежать существенно разные принципы: <Разли-
чие между языком и известными нам к настоящему времени
наиболее сложными системами коммуникации у животных ско-
рее качественны, нежели количественны> (там же, р. 8).
М. Томазелло и его коллеги подчеркивают еще одно, допол-
нительное различие между человеком и шимпанзе, касающееся
способности, которой принадлежит центральная роль в общении
людей и аккумуляции культуры, - способности привлечь вни-
мание другого к объекту. При нормальном развитии ребенок на-
чинает привлекать внимание других к разным объектам к концу
первого года жизни. Совместное внимание к объектам (разделен-
ное внимание), возникающее вскоре после этого, считается важ-
ным для освоения языка и умственного развития (Bruner, 1983;
Butterworth, 1991; Wellman, 1990). М. Томазелло и его соавторы
предполагают, что в основе этих способностей лежит растущее
понимание ребенком того, что другие люди действуют намеренно
и что их поведение следует интерпретировать в связи с их целя-
ми. По этой причине они интерпретируют неспособность шим-
панзе, воспитанных другими шимпанзе, имитировать преднаме-
ренное поведение других как признак важных отличий шимпан-
зе от человека (Tomasello, Krager and Ratner, 1993).
Полевые исследования шимпанзе и других обезьян показы-
вают, что они не указывают на объект с целью привлечения к
нему всеобщего внимания, что предположительно связано с от-
сутствием представления о преднамеренности. Но инкультуриро-
ванные шимпанзе (так М. Томазелло называет тех шимпанзе,
что выращены и обучены людьми) и другие обезьяны, например,
орангутаны (Call and Tomasello, 1996), демонстрируют разделен-
ное внимание с людьми и другими инкультурированными особя-
ми своего вида.
В одной из своих недавних работ М. Томазелло обращает вни-
мание на важную особенность сообщений, касающихся примене-
ния орудий, культуры, познания и коммуникации у обезьян:
практически все хорошо документированные примеры сложного
применения орудий, обучения, научения посредством подража-
ФИЛОГЕНЕЗ /1 история
культуры______________________________________________187
ния, указания на объекты с целью привлечь внимание и знако-
вой коммуникации касаются инкультурированных обезьян. Ци-
тируя многие исследования, показывающие, что инкультуриро-
ванные шимпанзе проявляют человекоподобные способности,
М. Томазелло заключает: <Человекосообразная, социально-ког-
нитивная среда существенна для развития человекоподобных,
социально-когнитивных и имитационных учебных навыков...
Или, конкретнее, чтобы тот, кто учится, смог понять намерения
другого индивида, надо, чтобы с ним самим обращались, как с
существом, имеющим намерения> (Tomasello, 1994, р. 310-311).
В соответствии с этой гипотезой навыки научения, приобретае-
мые обезьянами на воле, достаточны для создания и поддержа-
ния ограниченного круга поведенческих традиций, но не для
обеспечения свойственного человеческой культуре преобразова-
ния окружающей среды.
Хотя М. Томазелло в этом контексте и не упоминает Л. Вы-
готского, но по существу вводит предположение, эквивалентное,
если можно так выразиться, межвидовой <зоне ближайшего раз-
вития>, в которой менее способный партнер получает поддержку
в поведении, которое у него недостаточно сформировано и не
может осуществляться самостоятельно. В этом смысле шимпанзе
проявляют, так сказать, бутоны развития, которые вполне рас-
цветают только в человеческой культуре.
Мне кажется совершенно справедливым высказывание Кэт-
лин Гибсон, отдавшей много лет изучению решения задач при-
матами и рассмотрению приложения этих данных к эволюции
человека, о существующих противоречиях по вопросу об уни-
кальности человека: <Исчезновение одного поведенческого раз-
рыва за другим придвинуло нас к пониманию эволюции челове-
ческого познания ничуть не ближе, чем представления о разры-
вах, принятые в прошлых десятилетиях> {Gibson, 1993, р. 7).
Тем не менее огромные научные усилия, посвященные этой про-
блеме в последние десятилетия, все же позволяют нам пересмот-
реть и, где необходимо, внести поправки в представления об от-
ношении между филогенезом и историей культуры, выдвинутые
культурно-историческими психологами в начале XX в.
Временная последовательность
Одно из неправильных представлений начала XX в., которое
российские культурно-исторические психологи разделяли со
своими коллегами-антропологами из Соединенных Штатов, это
188______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
представление о наличии строгой временной последовательности:
филогенез предшествует истории культуры. Они так описывают
свое видение взаимодействия различных областей развития:
<Один процесс развития диалектически подготавливает следую-
щий за ним и превращается, переходит в новый тип развития. Мы
не думаем, что все три процесса можно вытянуть в одну прямую
линию, но мы полагаем, что каждый высший тип развития начи-
нается там, где оканчивается предыдущий и служит его продол-
жением в новом направлении> (Vygotshy and Luna, 1993, p. 38).
Первое предложение этого высказывания кажется прямой фор-
мулировкой обоснованного представления о том, что филогенез
создает контекст для культурной истории и что история культу-
ры формирует ближайший контекст онтогенеза. Всякий раз, ко-
гда эти два потока истории сходятся, создается контекст, в кото-
ром возникают новые процессы, новый тип развития. Эта идея
требует и подтверждения, и дальнейшей разработки.
Но, как отмечает Джеймс Вертч, представление о том, что
всякий <высший> уровень начинается точно там, где заканчива-
ется предыдущий, глубоко проблематично (Wertsch, 1985). Это
представление отражает теорию <критических точек> в проис-
хождении культуры вроде той, что предлагал Альфред Кребер,
когда вводил понятие о культуре как о сверхорганической ре-
альности, отдельной от филогенеза (Kroeber, 1917). Как видно из
рисунка 6.1, А. Кребер изображает историю культуры линией,
поднимающейся над линией филогенеза. Представленные выше
свидетельства того, что опосредование артефактами возникает в
линии гоминидов за миллионы лет до появления Homo sapiens,
служат аргументом против теории критических точек и в под-
держку диалектического взаимодействия между филогенезом и
историей культуры .
Второе проблематичное допущение в этом высказывании свя-
зано с наличием естественной иерархии внутри областей и меж-
ду ними. Я не знаю, что еще может означать утверждение о том,
что онтогенез - это более высокий уровень, чем филогенез или
история культуры, кроме того, что онтогенез всегда созидается
последними достижениями филогенеза и истории культуры. Та-
кого рода представление об эволюции как прогрессе, широко
распространенное в XIX и XX вв., является объектом жесткой
критики, и притом не только со стороны постмодернистов
(Toulmin, 1990).
Что касается понимания диалектики взаимодействия между
этими областями, сам Л. Выготский приблизительно в это же
'P/IЛOГEHEЗ W ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ
189
время высказывается по этому поводу более ясно в связи с обсу-
ждением процесса онтогенеза: <Врастание нормального ребенка в
цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами
его органического созревания. Оба плана развития - естествен-
ный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба
ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в
сущности, единый ряд социально-биологического формирования
личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершает-
ся в культурной среде, постольку оно превращается в историче-
ски обусловленный биологический процесс> (Выготский, 1983,
т. 3. с. 31).
Теория
Кребера
Филогенез
Время
Рис. 6.1. Представление Альфреда Кребера о культуре как о сверх-
органическом уровне развития. В некоторой точке эволюции культура
начинает накапливаться независимо от своего филогенетического суб-
страта.
Здесь сохраняется идея о том, что качественные изменения в
развивающейся целостности происходят на пересечении различ-
ных областей развития. Однако на место принципа смены одной
области другой приходит представление, согласно которому обе
они сплетаются в единой живой системе, в которой действуют
новые, синтетические принципы развития.
Коэволюция филогенеза и истории культуры
Было бы легкомысленно с моей стороны даже пытаться описать
эволюцию человека до появления Homo sapiens или когнитивные
и языковые способности ныне живущих приматов. Я ограничусь
констатацией того, что первые свидетельства использования ору-
дий связаны с появлением Homo habilis около двух миллионов
лет назад. С появлением Homo sapiens sapiens около 40 тысяч
лет назад спектр артефактов значительно расширился и стал

190__________________________________________ку/м.турно~НСТОР^ЧЕ
СКДЯ психология
включать не только разнообразные орудия, но и каменные из-
ваяния, лунные календари и пещерные росписи, то есть арте-
факты, в которых проявляется человеческая культура.
Возможно, и раньше, но уж безусловно с приходом Homo sa-
piens, новый принцип развития - культурная эволюция - на-
чинает взаимодействовать с принципами эволюции, правящим
другими видами (то, что М. Томазелло называет эффектом зуб-
чатого колеса). Д. Байкертон вслед за всеми, кто отводит куль-
туре центральную роль в сущности человека, утверждает: клю-
чевой признак этого перехода состоит в том, что именно моди-
фикация артефактов, а не модификации морфологических
характеристик таких, как челюсти, зубы и руки, становятся
главной формой механизма адаптации (Bickerton, 1990). При
этом он отдает должное языку и способности к созданию ар-
тефактов как катализаторам качественно новых форм взаимо-
действия между видом и средой, характерным для Homo sapiens
sapiens, - эта его позиция находится в очевидном согласии с
культурно-исторической точкой зрения. Уэстен Ля Барр так
формулирует представление о новой форме наследования и изме-
нения: <С появлением человеческих рук старомодная эволюция
посредством адаптации тела выходит из употребления. Все
предшествующие животные были подвержены аутопластической
эволюции самой их субстанции, они отдавали свои тела экспе-
риментальной адаптации в слепом природном стремлении к вы-
живанию. Ставки в этой игре были высоки: жизнь или смерть.
Человеческая же эволюция, напротив, происходит посредством
аллопластических экспериментов с объектами, находящимися
вне его собственного тела, и касается лишь продуктов его рук,
ума и глаз, а не самого тела> (La Barre, 1954, р. 90).
Ключевым фактом в отношении этой новой формы деятель-
ности, опосредованной языком, является то, что она аккумули-
рует <успешные> взаимодействия с прежним окружением вне
тела. Следовательно, если генетические изменения происходят
по Ч. Дарвину (то есть посредством естественного отбора, дейст-
вующего в условиях ненаправленных изменений), культурная
эволюция происходит по Ж. Б. Ламарку в том смысле, что по-
лезные открытия одного поколения непосредственно передаются
следующему (Gould, 1987). Д. П. Барраш так разрабатывает эту
идею: <Культура может распространяться независимо от наших
генов и в ответ на осознанные решения... Естественный отбор не
предполагает никакого сознательного выбора со стороны тех ге-
нов и генных комбинаций, на долю которых пришелся макси-
^ЛОГЕНЕЗ И ^СТОр^Я
КуЛЬТурЫ_______________________________________________________
______________191
мальный успех в репродукции. Культура, напротив, часто дви-
жется посредством преднамеренного отбора конкретных практик
среди широкого массива имеющихся. В этом смысле она
<телеологична> или целенаправленна таким образом, каким не
может быть направленной биологическая эволюция> (Barrash,
1986, р. 47).
Хотя меня и убеждают такого рода аргументы о значитель-
ном разрыве, отделяющем человека от других приматов, два за-
мечания следует добавить. Во-первых, есть вероятность усмот-
реть в артефакте причину совершенствования конечного продук-
та, при том, что на самом деле его качество падает. Такие
ошибки могут возникать из-за того, что опосредованные арте-
фактами культурные практики, направленные первоначально на
совершенствование качества, могут в долговременной перспекти-
ве иметь отрицательные последствия (использование пестицидов
может служить характерным современным примером) или из-за
того, что представления людей о практике опираются на ее по-
верхностные, а не сущностные черты (см.: Barkow, 1989; Dur-
ham, 1991; Shweder, 1977). К числу примеров последнего вида
можно отнести запрет во многих культурах на кормление ребен-
ка грудью сразу после рождения, когда у матери молока еще
нет, но молозиво выделяется; а также разнообразные примене-
ния магии во всем мире.
Далее, ошибочно считать, что факт культурного опосредова-
ния предполагает полную независимость развития человека от
филогенетических ограничений. Проблема состоит в том, как
наиболее полно охарактеризовать отношение филогенетических и
культурных механизмов развития. Теодозий Добжанский был, в
общем, прав, когда писал: <История человеческого вида порож-
дена взаимодействиями биологических и культурных перемен-
ных; пытаться понять биологию человека, пренебрегая культур-
ными влияниями, столь же бесполезно, сколь бесполезно пы-
таться понять происхождение и подъем культуры, пренебрегая
биологической природой человека. Биология и культура челове-
ка - это части единой системы, уникальной и беспрецедентной в
истории всего живого> (Dobzhansky, 1951, р. 385).
Пытаясь выявить сложные отношения между человеческой
биологией и культурой, важно понимать, что высказывание
Т. Добжанского не просто характеризует нынешние отношения,
возникшие в некий конкретный момент филогенетической исто-
рии вместе с Homo sapiens. Вернее было бы сказать, что на про-
тяжении миллионов лет филогенеза существа линии, ведшей к
192____________________________________________________________Ку
ЛЬТурНО"НСТОрУ1ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Homo sapiens, совершенствовали свои опосредованные артефак-
тами взаимодействия с физической и социальной средой одно-
временно с тем, как испытывали органическую эволюцию биоло-
гические качества этих использующих артефакты существ.
Когда Клиффорд Гиртц изучил многочисленные свидетельства
того, что человеческое тело и, особенно, мозг человека подверг-
лись длительной (вероятно, около трех миллионов лет) коэволю-
ции с базовой способностью создавать и использовать артефакты,
он был вынужден заключить: <Нервная система человека не
просто позволяет ему обрести культуру, она, безусловно, требует,
чтобы он делал это, если она вообще должна функционировать.
Культура действует не только обеспечивая, развивая и расширяя
основанные на органике и логически и генетически первичные
по отношению к ней способности, но скорее является составной
частью этих способностей как таковых. Внекультурное человече-
ское существо - это не одаренная, хотя и не вполне полноцен-
ная обезьяна, но абсолютно бессмысленное и, следовательно, ни
к чему не пригодное чудовище> (Geertz, 1973, р. 68).
Таким образом, на место креберовской картины культуры,
<поднимающейся> в сферу сверхорганического, мы получаем
картину органического и артефактного, взаимно конституирую-
щих друг друга в процессе органической эволюции (рис. 6.2).
Это значит, что хотя в кратковременной перспективе и верно,
как настаивал Арнольд Гизелл (Gesell, 1945), что перчатка не
определяет форму руки (говоря филогенетически), в долговре-
менной перспективе А. Гизелл не прав. Филогенез и история
культуры совместно созидают единую систему нашего вида.
Однако из-за временной ограниченности культурных измене-
ний по сравнению с длительностью филогенеза было бы чистой
иллюзией полагать, что Homo sapiens может выйти за пределы
своей природы. У. Ля Барр рисует весьма правдоподобную об-
щую картину отношений между филогенезом и историей культу-
ры, когда замечает, что <культурный человек предполагает, а
(неизвестная) реальность располагает, поскольку человек есть
всего лишь один из видов животного> (La Barre, 1970, р. 61). В
итоге телеологическая ламаркианская система оказывается
встроенной в слепую дарвиновскую.
Несколько иной взгляд на проблему представляют Чарлз
Ламсден и Эдвард Уилсон, утверждая, что филогенез и культура
удерживаются вместе нерасторжимой, но эластичной привязью:
<В процессе движения культуры вперед посредством инноваций
и включения новых идей и артефактов извне, ее до некоторой
У/1ЛОГЕНЕЗ /1 история
культуры______________________________________________193
степени сдерживают и направляют гены. Одновременно давление
культурных инноваций влияет на выживание генов и в конеч-
ном счете изменяет натяжение и направление генетического по-
водка> (Lumsden and Wilson, 1983, p. 60). Эта метафора полезна
тем, что в ее рамках <культурная> собака может завести своего
филогенетического хозяина в опасные и потенциально гибельные
обстоятельства (в термоядерную катастрофу, например), равно
как и в более обширные экологические ниши (например, в кос-
мос). Одновременно подобные метафоры имеют негативное свой-
ство маскировать реальные теоретические различия. Ч. Ламсден
и Э. Уилсон полагают, что возможен прямой перевод с языка
культуры на язык генов, тем самым отказывая культуре в каких
бы то ни было особых свойствах, не сводимых к уровню генома.
Я полагаю, что культуру следует рассматривать как некий уро-
вень организации, не записанный непосредственно в человече-
ских генах, а соединяющий ламаркианские принципы с дарви-
новскими.
Время
Рис. 6.2. Представление К. Гиртца об отношениях филогенеза и
культуры, которое предполагает постоянное взаимодействие между ни-
ми на протяжении филогенеза человека.
В конце концов ответ на вопрос об уникальности нашего ви-
да - смешанный. Всякая позиция, доведенная до крайности,
оказывается явно ложной: существуют ископаемые свидетельства
194______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
использования орудий предшественниками Homo sapiens, есть
также свидетельства ограниченных форм использования орудий,
языковой коммуникации и социальной организации у ныне жи-
вущих приматов. Одновременно все эти данные указывают на
значительную ограниченность сложности этих достижений по
сравнению с достижениями человека на протяжении последних
40-50 тысяч лет. Особенно важной, на мой взгляд, является
крайняя недостаточность сведений о культурном опосредовании
как главной черте всех видов той филогенетической линии, из
которой возник Homo sapiens. В то время как другие существа
показывают некие кусочки и обрывки человеческой культуры,
существенное звено отсутствует.
Культурно-исторический уровень: неоднородность и иерархия
Как уже отмечалось в главе 5, российские культурно-историчес-
кие психологи полагали, что историческая перемена в человече-
ском мышлении возникает по двум взаимосвязанным направле-
ниям. Во-первых, происходит сдвиг от естественного, неопосре-
дованного к культурному, опосредованному мышлению. Во-вто-
рых, рост сложности и изощренности орудий опосредования ве-
дет к соответствующему развитию мышления.
В основных работах, описывающих принципы их новой пси-
хологии, они обосновывали свой взгляд ссылками на идеи и дан-
ные социологии и антропологии конца XIX - начала XX вв., осо-
бенно на работы Л. Леви-Брюля (Levi-Bruhl, 1919) и Ричарда
Турнвальда (Thurnwald, 1922). Так, например, свидетельство
сдвига от неопосредованного к опосредованному мышлению они
обнаружили в сообщении Л. Леви-Брюля об отсутствии родовых
категорий в примитивных языках и в его утверждениях о том,
что примитивные народы мыслят не понятиями, а конкретными
ситуациями и что они используют свои воспоминания вместо ло-
гического решения задач. В работах Р. Турнвальда они черпали
данные, касающиеся культурных различий в использовании ис-
торически центральных систем опосредования, таких, как систе-
мы счисления и письмо. Описание узелкового письма инков Р. Тур-
нвальдом как мнемонического средства стало одним из канони-
ческих примеров того, что они понимали под опосредованным
запоминанием, и последовательное развитие систем письма от
пиктографического до идеографического было включено в их
исследование письма у детей {Lurid, 1978; Vygotsky, 1978) .
Существенно, что эта картина когнитивного развития, сопро-
вождающего социально-экономическое и культурное развитие,
ФИЛОГЕНЕЗ и история
культуры___________________________________________195
усложнялась тем обстоятельством, что русские, как и Л. Леви-
Брюль, отстаивали неоднородность уровней познавательного
функционирования в зависимости от рода деятельности, которой
люди обычно занимаются. В главе 1 отмечалось, что Л. Леви-
Брюль настаивал на том, что обсуждаемые им феномены не свя-
заны с конкретными повседневными событиями, которые объяс-
няются на уровне тогдашнего здравого смысла. Качественно от-
личная от современной примитивная форма мышления ограни-
чивалась обстоятельствами, в которых люди руководствуются
своими коллективными представлениями (см. также Levi-Bruhl,
1966). Он с готовностью соглашался, что приход логического
мышления не привел к полному вытеснению дологического:
<Чтобы эти следы [дологического мышления] исчезли, все поня-
тия, которые мы используем, скажем, в повседневной жизни,
должны были бы выражать исключительно объективные качест-
ва и отношения жизни и явлений. На самом деле это соответст-
вует лишь очень небольшому числу наших понятий, особенно
тех, которые используются в научном мышлении> (Levi-Bruhl,
1930, цит. по: Tulviste, 1991, р. 24).
Л. Выготский и А. Лурия (1993) делают аналогичное замеча-
ние в отношении этнографических материалов, а Л. Выготский
(1987) использует те же соображения, пытаясь объяснить неод-
нородность в развитии мышления среди хорошо образованных
членов обществ с развитым индустриальным образом жизни.
Аналогичные перемены происходят и при переходе от обыден-
ных (спонтанных) к научным (истинным) процессам обобщения.
Объяснение Л. Выготским этого перехода включает ясное утвер-
ждение, что обобщения более высокого порядка полностью изме-
няют обыденное мышление, мышление в рамках спонтанных
представлений (там же, с. 216-217). В другом месте он преду-
преждает, что <во взрослом мышлении переходы от мышления в
понятиях к конкретному синкретическому мышлению происхо-
дит постоянно... В повседневной жизни наше мышление часто
происходит в псевдопонятиях> (там же, с. 155).
В период, когда культурно-исторические психологи публико-
вали свои взгляды, кампания массовой коллективизации преоб-
разовывала жизнь сельскохозяйственных народов по всему
СССР. В том, что совершалось в советских республиках Средней
Азии, культурно-исторические психологи видели огромный есте-
ственный эксперимент. Сочетание коллективизации (которая ра-
дикально меняла и образ экономической деятельности, и способ
социальной организации) и распространение формального обра-
7*
196____________________________________________________________Ку
ЛЬТУрНО~ИСТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
зования (которое, как предполагалось, должно было породить и
изменения в мышлении) позволяли изучать взаимодействия ме-
жду развитием культуры и индивидуальным развитием в одном
обществе на протяжении короткого промежутка времени.
В 1929 году в Сибирь, к северу от озера Байкал, была посла-
на экспедиция, которая должна была, наблюдая повседневные
занятия детей, попытаться оценить их умственное развитие, ис-
пользуя среди прочего и тест Стэнфорда-Бине (превосходный об-
зор см.: Valsiner, 1987). Основные уроки, вынесенные из этой
работы, состояли в необходимости изучения повседневной жизни
детей для обнаружения областей, где их знания были особенно
плотными, и решительный отказ от использования IQ-тестов в
бесписьменных культурах. Дело было не только в том, что ре-
зультаты, полученные по стандартизованным в Париже проце-
дурам, указывали на умственную отсталость, было совершенно
ясно, что протестированные в отдаленных сибирских деревнях
дети решали задачи, используя совершенно иные процессы, чем
те, что встречались в европейских городах.
За этими первыми <набегами> последовала грандиозная кросс-
культурная программа, возглавленная А. Лурией, который ле-
том 1931 и летом 1932 годов совершил путешествия в Среднюю
Азию с командами психологов (см. Luria, 1976). Объявляя о сво-
их планах в американском журнале <Science>, А. Лурия заявлял,
что цель экспедиции состояла в фиксации перемен в мышлении
и других психических процессах, порожденных <введением бо-
лее высоких и более сложных форм экономической жизни и
подъемом общего культурного уровня> (Luria, 1931, р. 383).
Когда эта работа в 1932 году была завершена, он пришел к
выводу о том, что введение школьного обучения и новых форм
социально-экономической жизни (в этом случае происходивших
одновременно) приводит к качественному сдвигу в процессах
восприятия, обобщения, логического рассуждения, воображения
и самоанализа. В экспериментах по каждой из этих традицион-
ных психологических категорий А. Лурия обнаружил, что более
образованные, <модернизированные> крестьяне демонстрировали
более аналитичные, сознательные и абстрактные формы рассуж-
дения.
Описывая эту работу в начале 1970-х годов, А. Лурия был зна-
ком с последующими кросс-культурными исследованиями вплоть
до середины 1960-х годов и не видел в них оснований для пере-
Q
смотра своих взглядов . Он так формулирует разницу между ис-
следованными им традиционными группами и теми, кто оказал-
ФИЛОГЕНЕЗ и история
культуры___________________________________________197
ся вовлечен в школьное обучение и новые формы экономической
деятельности: <В тесной связи с этой ассимиляцией новых сфер
социального опыта происходят решающие сдвиги в природе ког-
нитивной деятельности и структуре психических процессов. Выс-
шие формы познавательной деятельности начинают вытеснять
простую фиксацию и воспроизведение индивидуальной практи-
ческой деятельности, мышление перестает быть чисто конкрет-
ным и ситуативным. Познавательная деятельность человека ста-
новится частью более обширной системы человеческого опыта,
как он установился в процессе общественной истории, закодиро-
ванной в языке> {Luria, 1976, р. 162).
Подобные изменения происходили во всех сферах человече-
ского познания. Восприятие, основанное на <образном предмет-
ном опыте> уступает место <более сложным процессам, которые
включают воспринимаемое в систему абстрактных языковых ка-
тегорий>. Мыслительные процессы, вырастающие из <практи-
ческого, ситуативного> мышления уступают место более абст-
рактным, основанным на теоретических представлениях спосо-
бам мышления. Общую тенденцию изменений во всех областях,
которые он исследовал, А. Лурия называл переходом от чувст-
венного к рациональному.
Если учесть как время сбора этих данных, так и время (сорок
лет спустя), когда он описывал их для публикации, ничего осо-
бенно необычного в этих выводах нет. Они фактически были по-
вторены, если не процитированы, служащими организации Объе-
диненных Наций, пытавшейся содействовать росту экономиче-
ского благополучия посредством распространения грамотности,
школьного обучения и <современного мышления>. Передо мной,
однако, эти выводы ставили серьезную проблему. Мой опыт изу-
чения кросс-культурных различий в мышлении привел меня к
пониманию важности контекстной специфичности познаватель-
ных процессов и признанию непригодности западных психоло-
гических заданий как общих показателей мышления для людей
из других культур, так что выводы Лурии вовсе не казались мне
однозначными.
Контекстная специфичность
Мои трудности вытекают из ранее сформулированных в этой кни-
ге замечаний по поводу аналогичных кросс-культурных исследо-
ваний. Вместо того, чтобы изучить занятия местных жителей,
чтобы понять их интеллектуальную структуру, А. Лурия выно-
сил общие суждения о мышлении этих людей на основе тестов,
198___________________________________________________________Ку
ЛЬТурНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отражающих повседневный опыт москвичей (берлинцев, пари-
жан, нью-йоркцев). Я мог понять, как укоренилась такая прак-
тика среди западноевропейских или американских психологов;
меня и самого учили тому же. Но мне было трудно понять, как
советсткий психолог, для которого постулатом была необходи-
мость основывать психологический анализ на повседневной дея-
тельности людей, мог действовать таким же образом.
В 1980-х годах мои коллеги и я сделали первые попытки сог-
ласования нашего контекст-специфичного подхода к теории уче-
ния с идеями культурно-исторических психологов (Cole, 1985;
1988; LCHC, 1983; Scribner, 1985; Scribner and Cole, 1981). Мы
стремились к сочетанию российской традиции, подчеркивавшей
опосредованную структуру высших психических функций и зна-
чительные исторические изменения в природе мышления, с аме-
риканской традицией, подчеркивавшей одновременность сущест-
вования разных типов мышления в пределах данного историче-
ского периода вследствие различий в функциональной структуре
соответствующей деятельности (контекст-специфичный подход).
Ключом к такому сочетанию была убежденность в том, что ис-
пользование орудий предполагает как опосредование, так и кон-
текстную специфичность, в то время как зависимость от контек-
ста предполагает историческую непредвиденность психических
процессов.
Мы рассуждали так. Российские культурно-исторические пси-
хологи правы, когда настаивают на опосредованной природе мыш-
ления и инструментальном аспекте средств опосредования. Но в
своих заявлениях о значительных культурных различиях в мыш-
лении они не приняли всерьез свои собственные и Л. Леви-Брюля
соображения о том, что как процесс, так и содержание мышления
различаются в зависимости от конкретных обстоятельств. Утвер-
ждение орудийного опосредования в качестве основного механиз-
ма мышления логически требует учета контекстных ограничений
мышления: все орудия должны одновременно соответствовать ог-
раничениям, порожденным как той деятельностью, которую они
опосредуют, так и физическими и психическими характеристика-
ми людей, которые их используют. Не существует универсальных,
свободных от контекста орудий, не зависящих от задачи и испол-
нителя, как многократно указывали критики такого рода мечта-
ний в области искусственного интеллекта (например, Dreyfus and
Dreyfus, 1986; Zinchenko and Nazarov, 1990).
В то же время наш неисторический контекст-специфичный
подход был не способен учесть историческое происхождение об-
Ф/1ДОГЕНЕЗ W ИСТОрНЯ
КулЬТурЫ________________________________________________________
_____________199
суждаемого контекста. Сельскохозяйственная практика кпелле в
Либерии или скотоводство узбекских крестьян никоим образом
не являются универсальными формами деятельности, не являет-
ся таковой и опосредованное книгопечатанием формальное обра-
зование. Для того, чтобы преодолеть свою психологическую од-
носторонность, не позволяющую выявить общие качества пове-
дения в разных контекстах и очевидные культурные различия в
структуре повседневных занятий людей, контекст-специфичная
теория должна была принимать в расчет не только внутреннюю
организацию различных видов деятельности, но и исторически
обусловленные связи между ними как составляющими общест-
венной жизни.
Джеймс Вертч (Wertsch, 1991) рассматривает два основных
способа включения культурно-историческими психологами идеи
гетерогенности типов мышления в теорию развития. Первый
способ предполагает существование естественной иерархии, при
которой более поздние формы деятельности (мышления) являют-
ся более продвинутыми, чем предыдущие. С этой точки зрения
повторное возникновение уже завершенных стадий считается
регрессией.
Наиболее известным примером этой точки зрения является
рассмотрение неоднородности человеческого сознания 3. Фрей-
дом в работе <Цивилизация и недовольные ею> (Freud, 1930).
Рассматривая то, что он называл <проблемой сохранения>,
3. Фрейд отвергал идею о том, что старое знание утрачивает си-
лу, предпочитая гипотезу о том, что ничто, когда-либо сформи-
ровавшееся в психической жизни, не может исчезнуть, все так
или иначе сохраняется. 3. Фрейд уподобляет слои знания в пси-
хике с историческим культурным слоем в Риме, где следы наи-
более отдаленных эпох перемешаны с включениями последних
нескольких веков и десятилетий. Затем он рассматривает при-
ложимость этой археологической метафоры к психической жиз-
ни человека. Применив эту метафору к рассмотрению ряда про-
блем, он заключает: <Мы можем лишь крепко держаться за тот
факт, что прошлое сохраняется в психической жизни - это ско-
рее правило, чем исключение> (там же, р. 19).
Работая приблизительно в то же время, что и 3. Фрейд, Л. Вы-
готский использовал геологическую метафору, которую он при-
писывал Эрнсту Кречмеру, немецкому психиатру. Л. Выготский
применял этот <закон напластования> в истории развития как к
онтогенезу и регрессии поведения в результате мозговых нару-
шений, так и к онтогенезу понятий. В связи с исследованиями
200________________________________________________культурно"пстор
у1ЧЕСКДЯ психология
мозга он писал: <Исследования установили наличие генетически
различных пластов в поведении человека. В этом смысле
<геология> человеческого поведения, несомненно, является от-
ражением <геологического> происхождения и развития мозга>
(1971, р. 155). В хорошо известных исследованиях по формиро-
ванию понятий он писал: <Формы поведения, которые возникли
очень недавно в человеческой истории, обитают среди самых
древних. То же можно сказать и о развитии детского мышле-
ния> (1987, с. 160).
Л. Выготский также ссылался на Хайнца Вернера, который
проводил совершенно явную параллель между онтогенезом и ис-
торией культуры. Заявляя, что люди генетически могут разли-
чаться по уровню мышления от одного момента к другому,
X. Вернер утверждал: <Именно в этом показательном факте су-
ществования разнообразия психических уровней лежит решение
загадки понимания европейским умом примитивных типов
мышления> (Werner, 1948, с. 39).
Вторая линия интерпретации сохраняет идею о том, что раз-
ные формы мышления возникают последовательно, однако отри-
цает, что более поздние формы являются в том или ином смысле
более сильными или более эффективными, чем предыдущие, -
скорее в этой интерпретации сила и эффективность различных
форм мышления решающим образом зависят от деятельности,
которую эти различные формы опосредуют. Сильвия Скрибнер
приписывает этот взгляд Л. Выготскому, который, как она ут-
верждает, <представляет высшие системы мышления не как об-
щие формы или общие структуры интеллекта в смысле Пиаже.
Выготский обращался к вопросу об общих проблемах формиро-
вания конкретных функциональных систем, - задача сущест-
венно иная, нежели та, что нацелена на установление конкрет-
ной совокупности общих функциональных систем> (Scribner,
1985, р. 132). Эта позиция, которую Дж. Верч определяет как
<неоднородность, несмотря на генетическую иерархию> соответ-
ствует той разновидности контекстуального культурно-истори-
ческого подхода, которую мы начали отстаивать в середине
1980-х годов.
То же утверждает и ученик А. Лурии Питер Тульвисте, пов-
торивший и продолживший некоторые из более ранних кросс-
культурных исследований в течение 1970-х годов (Tulviste, 1991).
<Существует очевидная связь между различными формами
деятельности и неоднородностью мышления. Это справедливо
ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ
КуЛЬТурЫ_______________________________________________________
______________201
как внутри одной культуры, так и для разных культур. Причину
неоднородности вербального мышления не следует искать в слу-
чайном сохранении обществом или индивидом <старых>, <низ-
ших> или <предыдущих> социоисторических или онтогенетиче-
ских стадий мышления. Напротив, ее следует искать в многооб-
разии видов деятельности, распределенных в обществе и выпол-
няемых индивидами. Эта неоднородность развивалась на протя-
жении истории общества так, что с развитием материального и
духовного производства возникали новые формы деятельности.
Эти новые формы деятельности требовали новых типов мышле-
ния и порождали их. В то же самое время в той мере, в какой
более ранние формы деятельности, которые выполняют в обще-
стве некоторую роль, сохраняются - <старые> типы мышления,
им соответствующие, также сохраняются и продолжают функ-
ционировать> (1986, р. 24-25).
Дж. Верч отмечает большое сходство этой позиции и взгляда
Уильяма Джеймса на отношение между типами мышления и
формами деятельности. У. Джеймс выделял три вида мышления,
которые называл соответственно здравым смыслом, наукой и
критической философией (James, 1916). Он утверждал, что хотя
эти типы и возникали исторически последовательно, было бы
неверно считать какой-либо из них лучшим, чем другой. Все
мышление инструментально, а, следовательно, вопрос, какой тип
мышления лучше, решительным образом зависит от той сферы
деятельности, в которой он протекает.
Условный релятивизм
Эти рассуждения снова возвращают меня к уже изложенному
говорилось в предыдущих главах. Поскольку существуют разли-
чия в том, какие проблемы признаны и укоренены в культурных
практиках разных обществ, логично принять позицию культур-
ного релятивизма: никакое универсальное представление о еди-
ной, общей психологической характеристике, именуемой <уро-
вень мышления> или как-либо еще, не является универсально
применимым.
Однако эта радикальная релятивистская позиция не вполне
выражает представления той культурно-исторической деятельно-
стной теории, которую развиваем мы с коллегами, поскольку
она отказывается рассматривать факт взаимодействия культур-
ных групп. Взаимодействие групп, как правило, означает конку-
ренцию в отношении ресурсов. Эта конкуренция иногда бывает
мирной, но гораздо чаще способность одной группы одержать
202____________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
верх над другой играет решающую роль в формировании после-
дующих культурно организованных видов деятельности в обеих
группах, а особенно среди побежденных.
Ключевыми ресурсами в подобной борьбе всегда бывают вы-
работанные культурой орудия (от лука и стрел до межконтинен-
тальных баллистических ракет, и от рудиментарных систем за-
поминания до цифровых компьютеров). В прежние века было
принято считать, что совершенствование такого рода технологий,
ассоциирующихся с <современным миром>, обеспечивает пока-
затель степени, в которой пользователи этих технологий достиг-
ли большего развития, чем другие, в решении общей проблемы
сохранения жизни на планете Земля. Однако именно в отноше-
нии этой проблемы превосходство современных индустриальных
обществ вызывает глубокое сомнение.
Общее предположение состоит в следующем: <Если мы хотим
выделить конкретный вид деятельности из ее культурного кон-
текста и утверждать, (а) что это - универсальный вид деятель-
ности, который разные народы освоили до разной степени и (б)
что мы имеем правильную теорию стадий развития в этой облас-
ти, тогда может быть осуществлено некое условное сравнение, в
котором мы сможем увидеть, как различные культуры организуют
опыт взаимодействия с этой областью деятельности. Забывая об
этой условности, мы оставляем дверь открытой для грубых нару-
шений научных методов ради этноцентрических заявлений об ис-
тинной природе действительности> (LCHC, 1983, р. 710).
Даже такого рода вывод покоится на представлении, что, вы-
делив какие-то виды деятельности из их культурного контекста,
мы все же имеем значимые основания рассматривать их как те же
самые виды деятельности. Принять подобное допущение значит
согласиться с представлением, что когнитивные задачи могут быть
составлены независимо от контекста, представлением, глубокие
сомнения в справедливости которого вызывают результаты кросс-
культурных исследований, и к которому я еще вернусь в главе 8.
Как уже отмечалось в этой главе, глобальные утверждения о
роли филогенеза или истории культуры в развитии психики не
могут быть ни безусловно приняты, ни безусловно отброшены на
основе имеющихся к настоящему времени данных, если вообще
когда-нибудь это станет возможным. Область исследования слиш-
ком обширна, а в наших данных так много белых пятен, что
многие сообщения могут удовольствоваться уже самой связнос-
тью повествования.
ФИЛОГЕНЕЗ /i история
культуры___________________________________________203
Моя цель была менее глобальной и состояла в том, чтобы оп-
ределить, какие изменения следует осуществить в теории, пред-
ложенной культурно-историческими психологами две трети века
назад, чтобы привести ее в соответствие с современными данны-
ми и способами интерпретации. В общем и целом, я был удивлен
тем, какую малую часть базового теоретического аппарата при-
шлось опустить, скорее изменения состояли в возвращении к
базовым принципам, чтобы исправить ошибки, естественные в то
время, но неприемлемые сегодня.
Первое изменение состояло в подчеркивании необходимой
двойственности опосредования по отношению к другим людям и
неодушевленному миру с целью обеспечения уравновешенной
трактовки производства и распределения, с одной стороны, и
социальной координации, с другой. Вторым изменением был от-
каз от идеи о последовательности действия факторов, вносящих
вклад в эволюцию человека, и первичности того или иного из
них. Аналогичным образом мы должны отказаться от идеи, что
какой-либо единственный фактор отвечает за какую бы то ни
было отличительную характеристику нашего вида. В обоих слу-
чаях именно взаимовлияние разных принципов порождает новые
жизненные образования. В-третьих, на культурно-историческом
уровне анализа мы заново подтвердили необходимость связывать
культурные различия в познавательной деятельности с видами
деятельности, принятыми в данных обществах, чтобы удержать
необходимую степень неоднородности когнитивных процессов
между индивидами, занимающимися соответствующей деятель-
ностью. Текстуальные подтверждения того, что первые культур-
но-исторические психологи разделяли обе эти идеи, можно было
бы использовать в подтверждение нынешней жизнеспособности
этих идей. Однако нет необходимости забрасывать читателя ци-
татами. Интерпретация исходных принципов в свете современ-
ных данных говорит сама за себя.
204______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 6. Филогенез и история культуры.
Зигмунд Фрейд ясно определил ограничения, присущие ретро-
спективному анализу: <Поскольку мы прослеживаем развитие от его
финальной стадии назад, связь оказывается непрерывной, и мы чувст-
вуем, что достигли понимания, которое вполне удовлетворительно или
даже исчерпывающе. Но если мы пойдем обратным путем, если мы
начнем с посылок, выведенных из анализа, и попытаемся проследить
их развитие вплоть до конечного результата, тогда у нас не будет боль-
ше впечатления неизбежной последовательности событий, которые не
могли выстроиться иначе. Мы сразу замечаем, что результат мог бы
быть и иным> (Freud, 1924, р. 226).
Здесь не имеется в виду, что у австралопитеков не было того про-
стого использования орудий, которое обнаруживается у современных
шимпанзе. Трудность заключается в том, что только каменные орудия
имели шанс сохраниться до настоящего времени.
Некоторые, в частности, М. Доналд, утверждают, что там сущест-
вовали также мифы и ритуалы, но в отсутствии материальных останков
это в лучшем случае следует рассматривать как догадку.
У неандертальцев, существовавших одновременно с Homo sapiens,
не было анатомически современного голосового аппарата, что и привело
к представлению о решающей роли различий в коммуникативных спо-
собностях в последующем развитии Homo sapiens, с одной стороны, и
стагнации и последующем исчезновении неандертальцев, с другой (Li-
berman, 1991).
Остается вопрос - было ли использование орудий у Homo erectus
достаточно сложным, чтобы требовать такого обучения. К. Уинн
(Wynn, 1988) утверждает, что нет; М. Доналд, ссылаясь на исследова-
ния, показывающие, сколько времения и труда требует от современного
человека изготовление ранних каменных орудий, утверждает, что да
(Donald, 1991).
График на рисунке 6.1. можно интерпретировать и как иллюстра-
цию к высказыванию Ф. Энгельса: <Вечные законы природы превра-
щаются в еще более вечные законы истории>.
Русские прибегали к авторитету Р. Турнвальда и в своих возраже-
ниях против биологических объяснений культурных различий, и в от-
стаивании идеи о том, что элементарные психические функции общи
для всего человечества благодаря общему филогенетическому наследству.
Я провел лето 1966 года в Москве, работая с материалами по
Средней Азии в процессе подготовки к изданию того, что стало назы-
ваться <Культурный контекст обучения и мышления> (1971). Я привез
тогда с собой все доступные последние издания.
ГЛАВА 7.
ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА.
Имея модифицированный культурно-исторический подход к во-
просам филогенеза и истории культуры, мы можем теперь обра-
титься к теме, ставшей основным предметом моего собственного
исследования: онтогенезу в его историческом контексте.
Выбрав онтогенетическое развитие в качестве предмета ис-
следования, мы выбираем и такой способ анализа, который со-
гласуется с нашим повседневным опытом. Это, однако, происхо-
дит в теоретической рамке, в которой развивающийся индивид
рассматривается в качестве третьего потока истории, третьей со-
ставляющей, переплетающейся с филогенетической и культурно-
исторической составляющими. При таком подходе к онтогенезу
сохраняются важные принципы нашего анализа процесса изме-
нений в филогенезе и истории культуры:
1. В процессе развития совмещаются дарвиновский и ламар-
кианский виды изменений.
2. Филогенетические (дарвиновские) и культурно-исторические
(ламаркианские) изменения происходят с разными скоростями;
возникающие источники изменений не совпадают во времени.
3. <Уровни развития> внутренне гетерогенны.
4. Прямые причинно-следственные связи не объясняют раз-
вития, ведущего к возникновению новых форм и функций взаи-
модействия между людьми и их мирами.
5. Адекватным предметом анализа для изучения взаимопо-
рождения онтогенеза и истории культуры является культурная
практика или система видов деятельности, служащая ближай-
шей средой развития.
Патриция Миллер так суммирует взгляд российских и аме-
риканских культурно-исторических психологов на процесс онто-
генетического развития: <По мере того, как дети вовлекаются в
совместные с другими людьми интерпсихические акты, в частно-
сти, в диалог, эти акты постепенно становятся для них интрап-
сихическими. В этом смысле функционирование индивидуальной
психики имеет социокультурное происхождение. Речевое взаи-
модействие с другими людьми постепенно становится разговором
206____________________________________________________________Ку
ЛЬТурНО-НСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
с собой и для себя (эгоцентрическая речь), а затем безмолвной
мысленной диалогической внутренней речью. Дети интериоризуют
(Л. Выготский) или присваивают (Б. Рогофф) информацию и спо-
собы мышления из своих взаимодействий с родителями, педаго-
гами, другими взрослыми, более способными сверстниками.
Технические и психические средства, предоставляемые куль-
турой, опосредуют функционирование интеллекта. Язык, в част-
ности, помогает детям эффективно руководить своим собствен-
ным мышлением; они планируют, рассуждают логически и т.д.>
(Miller, 1993, р. 421).
Читая это, я киваю головой и думаю: <Хорошо сказано>. Од-
нако здесь есть и скрытые проблемы. Одну из них замечает и
сама П. Миллер: это краткое изложение не схватывает процесс
развития. Чтобы понять, что она имеет в виду, следует еще раз
обратиться к этой цитате и задаться вопросом: каким образом
меняется сам процесс изменений как таковой в ходе онтогенеза?
П. Миллер подытоживает общие принципы опосредования и об-
ретения мышления, но ничего не говорит об условиях воплоще-
ния этих принципов в опыте детей разного возраста.
Пытаясь ввести необходимые дополнительные соображения,
мы обнаруживаем еще одну особенность этого описания. Оно
спокойно и свободно от противоречий. Нам говорят, что язык
<помогает> детям, и это верно, но это же справедливо для всех
систем опосредования. Язык одновременно и ограничивает детей,
и содействует им, он одновременно и побуждает, и сдерживает.
Напряжение реальных человеческих отношений, испытываемое
людьми в опыте их повседневной жизни, отсутствует. Сказанное
выражает идеализированные представления о социокультурной
роли детей в опосредовании жизненного опыта взрослых. Дети
отнюдь не всегда податливы, а взрослые отнюдь не всегда дейст-
вуют целенаправленно (Goodnow, 1990; Litowitz, 1993; Smolka,
De Goes and Pino, 1995).
Это ограничение усугубляется отсутствием способов обраще-
ния с богатым разнообразием видов деятельности, образующих
контекст развития. Впрочем, отложим методологическую дис-
куссию до следующей главы. Здесь же рассмотрим разнообразие
способов вхождения культуры в процесс онтогенетического раз-
вития. Этот подход будет отличаться от принятого в главе 3, где
обсуждались экспериментальные данные кросс-культурных ис-
следований. Не игнорируя эти данные, я сосредоточусь, однако,
на универсальных процессах культурного опосредования, прояв-
ляющихся от самого рождения и в течение жизни любого ребенка.
ОНТОГЕНЕЗ и
культурд__________________________________________________207
Новорожденный встречается с группой
Джон Доллард, один из предшественников нынешних теоретиков
в области социального научения, предложил заслуживающий вни-
мания способ размышления о встрече нового человеческого су-
щества с постнатальным окружением и последовательном влия-
нии культуры на его поведение: <Возьмем для рассмотрения два
объекта: во-первых, группу, которая существовала до появления
индивида, и, во-вторых, новый организм, который входит в эту
уже существующую целостность. В этот момент организм считает-
ся свободным от культурного влияния, а группа - от организма.
Спросим себя теперь, что мы можем сказать теоретически отно-
сительно того, во что превратится этот организм того или иного
пола, когда вырастет. Все факты, которые мы можем предсказать,
имея в виду влияние группы, будут определяться культурой, в
которую он входит. Эти факты могут включать характер одеж-
ды, которую он будет носить, язык, на котором он будет гово-
рить, его теоретические идеи, типичные занятия, в некоторых
случаях - кто окажется женой или мужем, что может его ос-
корбить, что он будет считать благополучием, каковы его пред-
ставления о личностном росте и т. п.> (Dollard, 1935, р. 14-15).
Этот мысленный эксперимент наглядно показывает некото-
рые очевидные способы влияния культуры на развитие детей.
Д. Доллард также прав в том, что со временем новые члены со-
общества станут ощущать культуру настолько <своей>, что будут
<...действовать так, как если бы они сами выдумали все то, что
предписывает им традиция> (там же). В процессе онтогенеза
происходят фундаментальные структурные изменения, заклю-
чающиеся в том, что для существа, живущего в культурной сре-
де, опосредование действий культурой становится второй приро-
дой. Объяснить, как возникают такие изменения, - увлекатель-
нейшая задача.
Вспомним четыре характеристики культуры, рассмотренные
в главе 5 для определения особенностей культурно-исторического
подхода к онтогенетическому развитию.
Во-первых, это основной предмет анализа, в рамках которого
организуются жизненные процессы - повседневные культурно-
организованные виды деятельности (Bruner, 1982; Rogoff, 1990;
Super and Harkness, 1986). Представление контекста в виде кон-
центрических кругов и метафора культуры как сада имеют в
своем ядре именно повседневные виды деятельности в качестве
ближайшей среды развития.
208__________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Во-вторых, ключевая важность артефактов, идеальных или
материальных средств опосредования человеческого опыта, дейст-
вующих и как орудия, и как ограничения человеческих действий.
Эти роли выполняют и первичные, и вторичные, и третичные ар-
тефакты. Дети не рождаются способными к опосредованию своей
деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые,
заботящиеся о них, имеют такую способность. Фактически, как
мы увидим дальше, сами дети, входя в мир, оказываются в неко-
тором важном смысле культурными объектами. Изменения спосо-
бов, которыми они присваивают набор культурных средств своего
общества в процессе превращения в его взрослого представителя,
являются центральными в онтогенетических изменениях.
Третья важная особенность способов вхождения в культуру
касается временных аспектов. Как правило, культурные измене-
ния происходят более быстро, чем филогенетические; биологиче-
ские характеристики нашего вида изменились относительно ма-
ло. Культурные изменения в целом происходят медленнее, чем
онтогенетические . Эта гетерохронность обеспечивает существен-
ные, но малоосознаваемые ресурсы для человеческого мышления
и развития.
Последняя характеристика культуры, которую я предпола-
гаю здесь обсудить, связана с метафорой переплетения. Излюб-
ленным сюжетом в работах Л. Выготского было возникновение
качественно новых характеристик организма при пересечении
раздельных до того линий развития. Тем не менее, важный не-
достаток культурно-исторического подхода в настоящее время
состоит в его неспособности дать адекватное описание того, как
естественная и культурная линии развития, филогенез и история
культуры, совмещаются и переплетаются в онтогенезе.
Каждый из этих аспектов культуры всегда имеет место как
потенциальное условие и источник взаимодействия и мышления,
но они неравнозначимы в конкретных случаях. Моя цель состо-
ит не в том, чтобы дать всеобъемлющее описание влияния каж-
дого из аспектов на развитие в любых обстоятельствах и возрас-
тах, а скорее в том, чтобы показать способы их действия в тех
случаях, когда они играют ведущую роль.
Прошлое, настоящее и будущее
Начну рассмотрение культуры и онтогенеза с временных харак-
теристик культуры отчасти потому, что этой темой, как правило,
пренебрегают, а отчасти потому, что она особенно выпукло вы-
ступает в момент прихода новорожденного ребенка в мир.
ОНТОГЕНЕЗ п
культурд__________________________________________________209
Что касается эмбриогенеза, мы имеем довольно ясное пред-
ставление о связи между прошлым, настоящим и будущим. Ге-
нетический код, полученный из прошлого в момент, когда спер-
матозоид и яйцеклетка объединились при зачатии, обеспечивает
текущие и будущие биологические рамки, в которых разворачи-
вается биологический процесс развития. По мере пролиферации
клеток возникают отчетливо различимые новые структуры. На-
пример, около пятой недели после зачатия начинают возникать
зародыши конечностей. Клетки размножаются очень быстро и
вскоре зародыши рук вытягиваются и принимают форму лопа-
стей. Затем на конце лопасти появляются пять отростков, кото-
рые впоследствии образуют пятипалую кисть с мышцами, кос-
тями, связками, нервными окончаниями, организованными, как
полагается человеческой руке. Все это не могло бы произойти,
если бы генетический код не устанавливал необходимые времен-
ные рамки. Именно в этом смысле прошлое входит в будущее,
чтобы конечный результат был изначально предопределен.
Отметим, что гены нельзя считать <причиной> развития.
Именно совокупность налагаемых ими ограничений и взаимо-
действие размножающихся клеток с окружающей средой обеспе-
чивают последовательное возникновение физических форм и
способов взаимодействия развивающегося организма со средой.
Такого рода изменения в процессе развития называются эпигене-
зом - довольно приблизительный термин, определяющий ло-
кальные процессы взаимодействия в качестве источника измене-
ний. Конечно, <конечная причина> или <телос>, закодированная
в генетических ограничениях, является таковой лишь <при про-
чих равных условиях>. Реальный процесс развития является ве-
роятностным, а не предопределенным (Gottlieb, 1922). Если в
должное время между организмом и средой не произойдут взаи-
модействия необходимого рода (например, если талидомид пре-
рвет деление клеток через пять недель после зачатия), в разви-
тии возникают потенциально опасные для жизни нарушения .
Аналогичные временные отношения между культурными ог-
раничениями и развитием видны и в мысленном эксперименте
Д. Долларда, в котором прошлое культуры встречает новорожден-
ного как свое будущее. Но чтобы объяснить, как явные ограни-
чения, действующие среди взрослых, преобразуются в явные ог-
раничения при рождении, мы должны показать, как <заданная
прошлым структура будущего> преобразуется в ограничения взаи-
модействия организма со средой в настоящем, начиная с самого
рождения, если не раньше. Культурный механизм, переносящий
210________________________________________________культурно"ИСТ
ОР^ЧЕСКДЯ психология
<конец в начало>, называется пролепсис, что означает по слова-
рю Уэбстера: <Представление будущего действия или развития
как уже существующего>.
В последнее время было выдвинуто несколько предположе-
ний относительно роли пролепсиса в организации психических
функций человека. Рагнар Ромметвейт указывал, что человече-
ское мышление пролептично <...в том смысле, что общий в дан-
ное время социальный контекст отчасти основывается на посыл-
ках, молчаливо подразумеваемых говорящим> (Rommetueit,
1974, р. 87). Посредством пролепсиса <...сказанное служит...
для введения предположений и включения предвосхищающего
понимания, а, следовательно, сообщаемое с необходимостью вы-
ходит за пределы сказанного> (там же, р. 88).
Эддисон Стоун и его коллеги (Stone, 1993; Stone and Wertsch,
1984) используют понятие пролепсиса для описания способов,
которыми учителя пытаются добиться понимания детьми того,
как надо выполнять сложные когнитивные задания; в действи-
тельности учителя предполагают, что дети понимают, чему их
пытаются научить, и это является предварительным условием
для возникновения понимания.
Пролепсис в первой встрече лицом к лицу
Основной факт, свидетельствующий о возникновении человечес-
кой сущности из символического характера культурного опосре-
дования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир,
они уже являются объектами культурной интерпретации со сто-
роны взрослых. Если перефразировать высказывание Лесли
Уайта о воде, они приходят омытые в представлениях, которые
имеет общество о детях, в той же мере, в какой они омыты ам-
ниотической жидкостью.
В 1970-х годах педиатр Эйден Макфарлейн записывал разго-
воры между акушерами и родителями новорожденного. Он обна-
ружил, что родители практически сразу начинают говорить о
младенце и с ним. То, что именно они говорили, отчасти выте-
кало из филогенетически определенных черт, из анатомических
различий между мальчиками и девочками, а отчасти из куль-
турных характеристик, с которыми сами они встречались в жиз-
ни (включая то, что они знают как типичное для мальчиков и
девочек). Типичное высказывание о новорожденной девочке мог-
ло быть, например: <Я буду страшно беспокоиться, когда ей ис-
полнится восемнадцать> или <Она не сможет играть в регби>.
Оставив в стороне наше негативное отношение к проявлениям
ОНТОГЕНЕЗ м
культурд__________________________________________________211
сексуальной дискриминации в этих высказываниях, мы увидим,
что взрослые интерпретируют филогенетически-биологические ха-
рактеристики младенца на языке их собственного прошлого (куль-
турного) опыта. В опыте английских мужчин и женщин, жив-
ших в 1950-е годы, представление о том, что девочки не играют
в регби и что, став подростками, они окажутся объектами сексу-
ального внимания со стороны мальчиков, которое будет ставить
их в рискованное положение, могло считаться общепринятым. Ис-
пользуя эту информацию, извлеченную из своего культурного
прошлого, и считая культуру относительно неизменной (то есть
считая, что мир их дочерей будет очень похож на их собствен-
ный), родители проектируют вероятное будущее для своего ре-
бенка. Этот процесс изображен на рисунке 7.1. стрелками: (1) от
матери к (закрепленному в памяти) культурному прошлому ма-
тери, (2) к (воображаемому) культурному будущему ребенка и (3)
обратно к нынешнему отношению взрослых к ребенку.
Два свойства этой системы преобразований существенны для
понимания вклада культуры в обеспечение развития. Во-первых
(и это наиболее очевидно) мы видим пример пролепсиса. Родите-
ли вносят будущее в настоящее. Во-вторых, и это менее очевид-
но, воспоминания (чисто идеальные) родителей о своем прошлом
и представление будущего своих детей становятся фундамен-
тальным материальным ограничителем жизненного опыта ре-
бенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нели-
нейный процесс преобразований порождает хорошо известное
явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие
никакого представления о реальном поле новорожденного, будут
обращаться с ребенком совершенно по-разному в зависимости от
его символического культурного <пола>, например, они будут
подбрасывать младенцев в голубых пеленках и приписывать им
<мужские> качества, в то время как с младенцами в розовых
пеленках они будут обращаться мягко и приписывать им красоту
и кроткий нрав (Rubin, Provesano and Luria, 1974). Иными сло-
вами, взрослые буквально создают различные материальные фор-
мы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обес-
печенных их культурным опытом.
Заметим, насколько эта ситуация отличается от воплощенной
во взгляде на развитие с точки зрения теории научения. Взрослые
основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка,
чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них су-
ществом культуры, и именно так они с ним и обращаются.
КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология
^ДПрошлое Будущее^^
Глядя назад Глядя вперед
Рис. 7.1. Горизонтальные линии представляют собой временные
шкалы, соответствующие истории физического мира, истории жизни на
земле (филогенез), истории человека на земле (история культуры),
жизни индивида (онтогенез) и истории сиюминутного жизненного опы-
та (микрогенез). Вертикальный эллипс изображает событие рождения
ребенка. Распределение познания во времени прослежено последова-
тельно в следующих областях: (1) воспоминания матери о ее прошлом,
(2) воображаемое ею будущее ребенка и (3) соответствующее поведение
матери в настоящем. В этой последовательности идеальный аспект
культуры преобразуется в свою материальную форму в процессе струк-
турирования опыта ребенка матерью и другими взрослыми в соответст-
вии со своими представлениями о его будущей личности.
ОНТОГЕНЕЗ >
культурд__________________________________________________213
Пример Э. Макфарлейна также показывает важное различие
между социальным и культурным, которые нередко смешивают-
ся в теориях развития, основанных на противопоставлении сре-
ды организму или природы воспитанию. Термин <культура> в
этом случае относится к закрепленным в памяти формам дея-
тельности, считающимся подходящими, в то время как <социаль-
ное> относится к людям, чье поведение соответствует культур-
ным нормам и в чьем поведении применяются принятые куль-
турные образцы. Этот пример побуждает культурно-историчес-
ких психологов сделать особый акцент на социальном происхо-
ждении высших психических функций (Cole, 1988; Rogoff, 1990;
Valsiner, 1987; Vygotsky, 1981; Wertsch, 1985). Люди социальны
в смысле, отличном от социальности других видов. Только жи-
вущее в культуре человеческое существо может <проникнуть> в
культурное прошлое, спроецировать его в будущее, а затем <пе-
ренести> это представление о будущем <обратно> в настоящее,
чтобы создать социокультурную среду для пришедшего в мир.
И, наконец, анализ высказываний родителей при первом
взгляде на своего ребенка помогает нам понять, как влияет
культура на непрерывность и скачки в индивидуальном разви-
тии. Думая о будущем своих младенцев, эти родители полагают,
что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде.
Это предположение стабильности заставляет вспомнить вырази-
тельный образ Л. Уайта: во временном отношении сформирован-
ная культурой психика является <континуумом, простирающим-
ся в бесконечность в обоих направлениях> (White, 1942, р. 120).
Таким образом, опосредование культуры позволяет людям <прое-
цировать> прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку ин-
терпретации, которая затем считывается обратно в настоящее
как один из важнейших элементов психической непрерывности.
Предположение культурной стабильности, конечно, неспра-
ведливо всякий раз, когда имеются условия для культурных из-
менений, следующих за рождением ребенка. Изобретение новых
способов использования энергии или новых средств представле-
ния или простые изменения в обычаях могут существенно нару-
шить существующий культурный порядок и стать источником
значительных разрывов в развитии. В качестве примера (отнюдь
не единственного) можно привести такой: если для американ-
ских родителей 1950-х годов и было, вероятно, естественным
полагать, что их дочери в возрасте шестнадцати лет не будут иг-
рать в футбол, то в 1990-х годах большинство девушек в моем
родном городе играют в футбол .
214__________________________________________культурно^етор^чЕСК
АЯ психология
Мне неизвестны данные, подобные данным П. Макфарлейна,
относящиеся к другим культурам, но интересное сообщение о
рождении детей в племени зинакантеко на юге центральной
Мексики, похоже, отражает аналогичные процессы. П. Гринфилд,
Т. Брэйзлтон и Ч. Чайлдс, обозревая исследования развития у
зинакантеко, пересказывают рассказ одного мужчины племени о
рождении его сына, при котором мальчику <дали подержать не-
сколько стручков перца, чтобы он... умел покупать перец, когда
вырастет. Ему дали садовые ножницы, мотыгу, топор и пальмо-
вое лыко, чтобы он знал, как плести из пальмы> (Greenfield,
Brazeltone and Childs, 1989, p. 177). Младенцам-девочкам дают
аналогичный набор предметов, ассоциирующихся с положением
взрослой женщины. Будущая ориентация на разное обращение с
младенцами проявляется не только в ритуалах, она закреплена и
в зинакантеканской пословице: <В новорожденном ребенке -
будущее нашего мира>.
Хотя здесь это и не обсуждалось, я считаю пролепсис повсе-
местным признаком культурно опосредованного мышления. В
другой своей работе (Cole, 1992) я привожу примеры пролепсиса
в позднем младенчестве и детстве. В этой книге пролепсис будет
более подробно рассматриваться в главах 8 и 9^.
Повседневные занятия как непосредственная среда развития
Самое первое и наиболее сущностное условие для непрерывного
развития после того, как новорожденный <вторгся в группу>, сос-
тоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь груп-
пы. Для этого необходимо, чтобы взрослые скоординировали при-
вычный распорядок своей жизни, были способны обеспечить
достаточные ресурсы для аккомодации новорожденного, чтобы
новорожденный получал достаточно еды, заботы и тепла, для
продолжения развития. Взрослые должны освободить место для
ребенка - ведь появился еще один член семьи, а ребенок дол-
жен заполнить это место и <расположиться в нем, как дома>.
В последние годы было предложено немало способов выделе-
ния адекватного предмета теоретического анализа связи детей с
социокультурной средой и процесса развития. Чарлз Супер и Са-
ра Харкнесс (Super and Harkness, 1972; 1986), работавшие в
традиции экокультурной теории, выдвинутой Дж. У. М. Уай-
тингом (Whiting, 1977), говорят о <нише развития> ребенка в
рамках повседневных практик его окружения. Под нишей раз-
вития они понимают систему, состоящую из физических и соци-
альных компонентов, в которой живет ребенок, регулируемые
ОНТОГЕНЕЗ п
культурд__________________________________________________215
культурой обычаи ухода за детьми и представления родителей о
детях.
Мои коллеги и я определили культурные практики как бли-
жайший объект опыта ребенка (LCHC, 1983). Мы называем
культурными практиками виды деятельности, в отношении ко-
торых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или
привычные действия. Внутри культурной практики все объекты
являются социальными, поскольку они социально установлены.
Культурные практики функционально и структурно подобны то-
му, что Ч. Супер и С. Харкнесс называют нишами развития, а
другие исследователи - контекстами или видами деятельности
(см. главу 5).
Яан Вальсинер (Valsiner, 1987) различает ниши по степени во-
влеченности взрослых во взаимодействие - это хорошо соответ-
ствует всему предыдущему способу рассмотрения. Самый глубо-
кий уровень ниши развития называется Зоной свободного дви-
жения (ЗСД); он определяет взаимодействие ребенка с различ-
ными элементами окружающей среды, его открытость для раз-
личных объектов и событий и способы действия. Взрослые раз-
нообразными способами поддерживают действия ребенка в пре-
делах ЗСД, создавая тем самым Зону поддерживаемого действия
(ЗПД). В этой схеме идея Л. Выготского о Зонах ближайшего
развития (ЗБР) трактуется как ЗПД, так тесно связанная с на-
личным уровнем развития ребенка, что она руководит его даль-
нейшим развитием. Оба способа структурирования взаимодейст-
вий обеспечивают существенные направляющие развития.
Необходимо подчеркнуть важную общую черту всех этих под-
ходов. Хотя взрослые и могут по собственной инициативе созда-
вать ниши развития и благодаря своей власти налагать ограни-
чения на организацию поведения в них, события, которые про-
текают в процессе культурно организованных видов деятельнос-
ти, являются совместными свершениями. Активными агентами
процесса развития являются и ребенок, и его социокультурное
окружение. Барбара Рогофф так раскрывает этот деликатный
пункт: <Даже когда мы концентрируем внимание отдельно на
ролях индивида и социальной среды, эти роли определяются в
понятиях, учитывающих друг друга> (Rogoff, 1990, р. 28).
По этому вопросу можно было бы процитировать любого из
приведенных выше авторов, но, пожалуй, особенно выразитель-
но высказывание С. Саваж-Румбау в ее работе о речевом разви-
тии шимпанзе, рассмотренной в главе 6. Центральную роль в
стратегии С. Саваж-Румбау в приобщении к языку (и детей, и
216________________________________________________культурнот^етор
пчЕСКАЯ психология
шимпанзе) играло то, что она и ее коллеги называли <межинди-
видные шаблоны>, определенные как <...более или менее регу-
лярно повторяющиеся последовательности межиндивидных взаи-
модействий, происходящих более или менее похожим образом в
разных случаях> (Savage-Rumbaugh et а1., 1993, p. 25). С. Ca-
важ-Румбау связывает межиндивидные шаблоны со сценариями,
частью которых они являются. Подобные шаблоны повторяются
часто и ритмично, хотя и испытывают определенные вариации в
пределах некоего конвенционального спектра. Они координиру-
ют организованные образцы взаимодействия между детьми и за-
ботящимися о них взрослыми и синхронизируют их поведенче-
ские и эмоциональные состояния.
Смена пеленок рассматривается как наиболее ранний прото-
тип межиндивидных шаблонов. Дети должны сотрудничать со
взрослыми в том хотя бы смысле, чтобы лежать достаточно спо-
койно и тем самым избежать повреждений при закалывании пе-
ленок булавками. Если кто-то поднимает ребенка незнакомым
для него способом, ребенок может вывернуться, будучи неуверен
в возможных последствиях. Шаблон нарушается, если кто-либо
из его участников не следует ему, поскольку он зависит от тес-
ной согласованности поведения обоих участников. Как говорят
об этом С. Саваж-Румбау и ее коллеги: <Каждый вид межинди-
видных шаблонов представляет собой нечто вроде изысканного
танца с множеством разнообразных па, выбор которых является
предметом непрерывного согласования по мере того, как танец
развивается, а не просто длится. Опытные партнеры знают, ка-
кие повороты может принять этот танец и, что более важно, они
сформировали некие подпрограммы согласования своих действий
в случаях, если один или оба партнера ошибаются в исполнении
шаблона> (там же, р. 27).
Конечно, даже опытные партнеры не всегда выполняют пеле-
нание без рубцов и комков. Мои дети, по крайней мере, были
чрезвычайно способны сопротивляться пеленанию, и могу по-
клясться, что даже очень способные родители иногда втыкают
булавки даже в очень послушного ребенка. Эти неидеальные
эпизоды имеют тенденцию избирательно забываться, а вместе с
ними забывается и постоянная возможность трудностей в испол-
нении взрослых сценариев.
Взаимодействия в нишах раннего развития
Примеры ниш раннего развития показывают, как дети интегри-
руются в социальную группу таким образом, который одновре-
ОНТОГЕНЕЗ W
КуЛЬТурА________________________________________________________
________________________217
менно поддерживает их развитие и позволяет группе приспосо-
биться к ним и продолжать заниматься своими делами. Хильярд
Каплан и Хизер Дав сообщают, что у племени аче, охотников-
собирателей в восточном Парагвае, дети в возрасте до трех лет
проводят 80-100% времени в прямом физическом контакте с
матерями и их почти никогда не увидишь на расстоянии более
трех футов от них. Основной причиной этого является то, что аче
не расчищают в лесу площадку, когда ставят лагерь, они лишь
убирают кое-что с земли, чтобы можно было сесть, оставляя кор-
ни, деревья и кусты более или менее нетронутыми. Вследствие
этого матерям приходится либо носить младенцев на руках, либо
держать их в пределах досягаемости.
Матери кечуа также держат своих младенцев около себя, но
иным образом и по иным причинам. Кечуа населяют высокогор-
ные районы Перу, территорию, находящуюся на высоте прибли-
зительно 3600 метров над уровнем моря, где парциальное давле-
ние кислорода составляет 62% от значения над уровнем моря,
влажность чрезвычайно низка, а температура держится около
нуля 342 дня в году (Tronick et а1" 1994). Новорожденные кечуа
проводят почти все свое время в <плащ-сумке>, изготовленной
по крайней мере из четырех слоев ткани, внешняя из которых
представляет собой прямоугольное шерстяное одеяло, прикреп-
ляемое к плащу изнутри. Одеяла скрепляются так, чтобы вполне
укрывать ребенка, его тело открыто внешнему миру только при
переодевании. Среда внутри плаща-сумки более теплая, более
влажная и более стабильная, чем внешняя среда. И. 3. Троник и
его коллеги полагают, что эта среда позволяет младенцу сохра-
нить энергию, экономя калории, необходимые для роста в бед-
ной питательными ресурсами внешней среде. По мере того, как
дети становятся старше и сильнее, эти покровы ослабляются и
открытость ребенка среде возрастает.
Направленность регулируемых культурой практик ухода за
детьми на координацию взаимодействий между младенцем и
ухаживающим за ним взрослым можно также показать на срав-
нении способов, которыми американские городские и кенийские
сельские родители (кипсигис) организуют сон ребенка {Super and
Harkness, 1972). В Соединенных Штатах уже через несколько
недель после рождения циклы сна и бодрствования у ребенка
заметно приближаются к взрослой схеме; к концу второй недели
дети в среднем спят около восьми с половиной часов между се-
мью часами вечера и семью часами утра. Между четырьмя и во-
семью месяцами продолжительность самого длительного периода
218__________________________________________ку/\ьтурно"пстор/1ЧЕС
КДЯ психология
сна возрастает от четырех до восьми часов в сутки. Нетрудно
увидеть в этом, что ребенка побуждают спать на протяжении
всей ночи. Американские горожане живут по часам. Значитель-
ная часть матерей и отцов должны выйти из дома в определен-
ное время, чтобы попасть на работу, и к этому времени дети
должны быть готовы. Вследствие потребности попасть вовремя
на работу и желания иметь какое-то свободное время, пока ребе-
нок спит, американские взрослые склонны строго настаивать на
том, чтобы ребенок ел и спал, когда это удобно для них.
Совершенно иное расписание у младенцев кипсигис. Ночью
они спят вместе с матерями, и их кормят, когда они просят есть.
В течение дня они привязаны к материнской спине, сопровождая
мать во всех ее дневных занятиях в поле, по хозяйству, по обще-
ственным делам. Пока их матери занимаются своими делами,
дети много дремлют. К месячному возрасту самый долгий про-
межуток сна у младенца кипсигис - три часа, а продолжитель-
ность самого длительного периода сна за первые восемь месяцев
жизни увеличивается у них незначительно. Продолжительность
сна у детей кипсигис постепенно увеличивается по мере расши-
рения их участия в занятиях взрослых. Став взрослыми, они бу-
дут иметь более гибкие обычаи в сне и бодрствовании, чем их
американские ровесники .
Совместные действия в рамках ниш развития
Недостатком приведенных до сих пор примеров является то, что
они не объясняют совместную природу процесса. В каждом из
этих примеров предполагается, что активность исходит исклю-
чительно от родителей или других старших родственников. Од-
нако имеются данные, показывающие обоюдную природу взаи-
модействий между детьми и теми, кто за ними ухаживает, уже в
самые первые дни после рождения.
Кеннет Кэй и его коллеги (Кауе, 1982) приводят несколько
таких примеров. Одно из их исследований было посвящено
развитию процесса вскармливания - формы поведения, кото-
рую Ж. Пиаже обсуждал в рамках последовательного преобра-
зования рефлексов в первичные, вторичные и третичные схемы
в результате ассимиляции и аккомодации. Ж. Пиаже, однако,
не рассматривал активную роль матери в организации условий
поведения ребенка. К. Кэй обнаружил, что даже во время само-
го первого кормления матери время от времени встряхивают
ребенка (или бутылку). Эти встряхивания не случайны, они с
наибольшей вероятностью производятся во время пауз в соса-
ОНТОГЕНЕЗ п
культурд__________________________________________________219
нии. Встряхивания увеличивают вероятность сосания и время
кормления, тем самым увеличивая и количество молока, полу-
ченного ребенком.
Сосание в ответ на встряхивание не является рефлексом в
том смысле, в каком им является автоматический, непроизволь-
ный сосательный отклик на прикосновение ко рту. Никаких
нервных связей, которые бы делали сосание неизбежным при
встряхивании, не обнаружено. Тем не менее оно происходит, оно
в определенной степени автоматично и имеет явно адаптивный
смысл. К. Кэй предполагает, что материнское встряхивание в
перерывах сосания есть ее способ соблюдения <очереди> в обще-
нии с ребенком, бессознательного <обращения> к ребенку в пау-
зах ритмичного сосания. Матери подтверждают предположения
К. Кэя. Они говорят, что они активно пытаются помочь ребенку
кормиться, хотя и не осознают, что встряхивают его как-то сис-
тематично. Они замечают и не одобряют паузы в сосании. Когда
матерей спрашивают об этих встряхиваниях, то получают такие
типичные ответы: <Ребенок начинает лениться, засыпает, вот я и
встряхиваю его, чтобы привлечь его внимание>.
Взаимодействие, которое наблюдал К. Кэй, легко просмотреть.
Его исследование показывает, что если мы достаточно тщательно
изучаем самые ранние взаимодействия матери и ребенка, обоюд-
ность поведения в шаблонах ухода за ребенком обнаружится с
самого начала, хотя формы этой обоюдности могут различаться в
разных культурах.
Хорошо описана способность детей к середине первого года
жизни инициировать взаимодействия, разделять управление ими
и даже отбирать это управление у взрослых. Б. Рогофф приводит
пример, в котором взрослый пытается инициировать поочеред-
ность действий: <Когда взрослый попытался взять кольцо, ребе-
нок крепко ухватился за него и посмотрел в сторону. Когда
взрослый силой вынул кольцо из ручки ребенка, ребенок по-
смотрел на него недовольно, а затем, не отводя глаз, надул губы.
Взрослый немедленно воскликнул: "О, не плачь, я тебе его от-
дам!" и протянул кольцо ребенку, который к тому времени уже
пронзительно кричал... Взрослый еще четыре раза попытался
сыграть в игру "дай-возьми", но всякий раз, когда он забирал
кольцо и отдавал его обратно, ребенок отворачивался или смот-
рел вниз, явно недовольный, но тем не менее схватывал кольцо,
когда оно прикасалось к его руке. Наконец, ребенок оттолкнул
руку взрослого от кольца, и взрослый оставил кольцо в распо-
ряжении ребенка> {Rogoff, 1990, р. 91-92).
220__________________________________________культурнотчсторпчЕСК
ДЯ психология
Б. Рогофф полагает, что ребенок предоставил явные свиде-
тельства понимания предлагаемого взрослым игрового сценария
и не менее явное нежелание включаться в него.
По мере возрастания физических возможностей и накоплен-
ного опыта меняется и ниша развития, организуемая для детей
взрослыми. Беатрис Уайтинг и Каролина Эдварде (Whiting and
Edwards, 1988) вслед за Маргарет Мид (Mead, 1935) предлагают
следующую нормативную последовательность ниш развития, в
которых разрешается обитать детям. Возраст от 0 до 2,5 лет -
ребенок <на руках>, живет в <...ограниченном пространстве,
центром которого является эмоциональное или физическое при-
сутствие> тех, кто за ним ухаживает (там же, р. 35). От 2,6 до
3,5 - ребенок <у колена>, перемещается самостоятельно по не-
коей условной территории, где он находится под постоянным
наблюдением опекающих его. От 3,6 до 5,5 - ребенок <во дво-
ре>, ему дозволен доступ ко всей территории внутри и непосред-
ственно вблизи дома, он начинает контролироваться взрослыми,
не входящими в ближайшее семейное окружение. Наконец,
<школьные> дети или <дети округи> участвуют в занятиях, уво-
дящих их далеко от дома, а также из-под непосредственного
контроля со стороны взрослых .
Межсубъектность и совместная деятельность опосредования
Одновременно с установлением координации между детьми и
опекающими их закладываются основы их совместного опыта
(Cole and Cole, 1996). Современные исследования показывают,
что непосредственно после рождения дети следят глазами за
движением схематического рисунка, изображающего лицо (Мог-
ton and Johnson, 1991). Приблизительно к двум с половиной ме-
сяцам изменения функций мозга в процессе роста, сопровож-
давшиеся и ростом остроты зрения, завершаются появлением
новой формы ответного поведения, так называемой социальной
улыбкой. Первая улыбка ребенка, которую можно надежно свя-
зать с событиями в социальном окружении, вызывает по-новому
сильное чувство связанности с ребенком у тех, кто его опекает.
Новый тип взаимодействий создает потенциал для общих
эмоциональных состояний, которые Колуин Тревартен называет
первичной межсубъектностью (1980). Дэниэл Стерн приводит
следующий эпизод эмоциональной общности между трехмесяч-
ным младенцем и его матерью: <Его глаза остановились на ней,
и оба замерли... Молчание и неподвижность длились до тех пор,
ОНТОГЕНЕЗ и
культурА__________________________________________________221
пока мать неожиданно не прервала их, сказав: "Эй!". Одновре-
менно она шире раскрыла глаза, подняла брови, быстро откину-
ла голову назад и снова наклонилась к ребенку. Почти одновре-
менно глаза ребенка раскрылись шире, он склонил голову..., его
улыбка стала шире... Тогда она сказала: "Ну, привет!... при-и-
вет, при-и-и-ве-е-е-ет!". Ее голос становился все выше, а "приве-
ты" становились все длиннее и выразительнее с каждым повторе-
нием. С каждым разом ребенок выражал все больше удовольст-
вия, отзываясь всем телом, подергиваясь, как подброшенный ша-
рик> (Stern, 1977, р. 3).
Приблизительно к 8 месяцам дети проявляют разнообразие
типов поведения, указывающее на второе заметное повышение
уровня их связи с окружающим. Именно в этом возрасте дети
начинают активно искать спрятанные вещи, имитировать дейст-
вия, которые они наблюдали несколькими часами раньше, про-
являть открытое беспокойство в отношении незнакомого, боять-
ся чужих и огорчаться, когда уходят родители. Изменения на
ЭЭГ, указывающие на возросшую силу и связность мозговой
деятельности, совпадают с этими изменениями в поведении
(Dawson and Fischer, 1994).
В развитии совместных действий этого периода наиболее
важным становится способность проявлять внимание к людям и
предметам как составляющим действия. Для обозначения новой
модели межличностных отношений, проявляющейся в этой спо-
собности, К. Тревартен использует термин вторичная межсубъек-
тность. Сущность состоит в том, что ребенок и взрослый, забо-
тящийся о нем, могут теперь разделять понимание и эмоции,
относящиеся к посторонним объектам и другим людям. Напри-
мер, если мать и пятимесячный ребенок смотрят друг на друга и
мать внезапно отведет взгляд в сторону, ребенок не последует за
ее взглядом и не посмотрит в ту же сторону. Около восьми меся-
цев дети следуют за взглядом матери и способны вместе с ней
проявлять внимание к внешнему объекту (Butterworth and Jar-
rett, 1991).

Одно из выразительных проявлений вторичной межсубъект-
ности между детьми и опекающими их взрослыми называют со-
циальным реферированием. Дети используют социальное рефе-
рирование, когда сталкиваются с чем-либо незнакомым. Они об-
ращаются взглядом к своим взрослым в поисках какого-нибудь
указания на то, какие действия от них ожидаются. Социальное
реферирование как средство общения возникает, как только дети
начинают перемещаться самостоятельно (Campos and Stenberg,
222__________________________________________культурно~НСГОРНЧЕ
СКДЯ психология
1981). Если дети замечают, что их взрослый смотрит туда же,
куда и они, и кажется обеспокоенным, они будут колебаться и
вести себя настороженно. Если опекающий улыбается и выгля-
дит довольным новой ситуацией, они будут более спокойны и
доверчивы (Walden and Baxter, 1989).
Параллельное и предположительно связанное с предыдущим
изменение в решении проблем детьми не менее важно для разви-
тия культурно опосредованных действий. Еще со времени пио-
нерской работы Ж. Пиаже известно, что в этот же период наб-
людаются самые первые формы использования орудий, при ко-
торых дети оказываются способны сочетать две схемы (напри-
мер, <уронить предмет в жестяную коробку> и <подать звуковой
сигнал>). По словам Ж. Пиаже, первая схема <...определяет спо-
соб действия, а вторая является сигналом для его окончания>
(Piaget, 1952, р. 55).
Ряд поведенческих изменений, возникающих в течение нес-
кольких месяцев до и после окончания первого года жизни ре-
бенка, приводит к совершенно новому уровню способности опос-
редовать действия с помощью артефактов и других людей. При-
мером этого является указывание как средство привлечения
внимания своего опекуна. Дети начинают указывать на объекты
в возрасте около одного года (Bruner, 1983; Franco and Butter-
worth, 1991). Когда годовалые дети видят проезжающую мимо
машинку с дистанционным управлением, они сначала указывают
на нее, а потом смотрят, как на нее реагирует мать (социальное
реферирование).
<Вербальное указывание> (с использованием неконвенцио-
нальных звуков) также возникает в самом начале второго года
жизни. Элизабет Бэйтс, например, приводит следующее наблю-
дение за тринадцатимесячной девочкой: <К. сидит в коридоре
перед кухонной дверью. Она смотрит на мать и зовет ее, издавая
на высоком тоне звук "Ха". Мать подходит к ней. К. продолжает
смотреть в сторону кухни, вытягивая в этом направлении плечи
и верхнюю часть туловища. Мать несет ее в кухню, и К. указы-
вает на раковину. Мать дает ей стакан воды, и К. с жадностью
пьет> (Bates, 1976, р. 55).
М. Томазелло и его коллеги утверждают, что способы, кото-
рые начинают использовать дети для координации внимания
между объектами и людьми как составляющими одного и того
же действия, указывают на осознание ими того факта, что люди,
в отличие от неодушевленных предметов, действуют намеренно:
ОНТОГЕНЕЗ yi
культурд________________________________________________223
<Дети не пытаются смотреть туда же, куда смотрит их кукла,
они не пытаются использовать стул в качестве объекта социально-
го реферирования и не требуют действий от своей бутылочки. Они
проделывают все это только, когда взаимодействуют с другим че-
ловеком, потому что понимают поведение других людей в свете
лежащих за ними представлений и намерений> (Tomasello et al.,
1993, p. 498). По мнению М. Томазелло и его коллег, возникнове-
ние этой способности относиться к другим, как к существам, ру-
ководствующимся намерениями, играет решающую роль в обеспе-
чении возможности для возникновения форм подражания, кото-
рые понадобятся детям, чтобы освоить культуру своей группы.
В психологии развития обычно принято считать, что между
18 и 24 месяцами конвергенция изменений в социальной, биоло-
гической и психологической сферах приводит к качественно но-
вой стадии развития, означающей окончание младенчества.
Это - период, который, по Ж. Пиаже, отмечен возникновением
мышления в представлениях. Это - период, когда, по Л. Выгот-
скому, начинают соединяться история культуры и филогенез,
порождая качественные изменения в человеческом мышлении. К
числу важнейших признаков этих изменений относятся:
1. К 18 месяцам коммуникативная функция указывания ста-
новится более сложной. Ранее отмечалось что, если по полу не-
ожиданно проедет игрушечная машинка с дистанционным уп-
равлением, годовалые дети, как правило, укажут на машинку, а
затем посмотрят, заметила ли ее мать. Около 18 месяцев ребе-
нок, как правило, сначала посмотрит на мать, видит ли она ма-
шинку, и лишь затем укажет на нее. Если дети этого возраста
находятся в комнате одни, когда появляется такая машинка,
они не указывают на нее до тех пор, пока в комнату не войдет
взрослый - это ясно показывает, что их указывание является
целесообразным и служит для коммуникации (Butterworth, 1991).
2. В решении проблем проявляется опосредование символи-
ческими комбинациями возможных решений. Классическая ил-
люстрация этого - описание Ж. Пиаже способности его дочери
Люсьенн просунуть палку сквозь прутья кроватки. Вместо того,
чтобы идти медленным путем проб и ошибок, ребенок прежде,
чем действовать, похоже, создает в воображении картину после-
довательных действий. Ж. Пиаже выделял способность ребенка
прийти к выводу о том, что палку можно просунуть сквозь пру-
тья, если повернуть ее, не делая при этом никаких видимых по-
пыток, как решающее свидетельство существования новой фор-
мы мышления, отделенного от непосредственного действия.
224__________________________________________культурно~/1СТОРИЧЕ
СКАЯ психология
3. Между 12 и 18 месяцами дети используют различные пред-
меты в игре так же, как взрослые использовали бы их в реальной
жизни, то есть, например, ложку они берут в рот, а молотком
стучат. Но по мере приближения к концу второго года жизни
дети начинают обращаться с вещью таким образом, как если бы
она была чем-то другим, не самой собой. Они размешивают свой
кофе прутиком и расчесывают кукле волосы игрушечными граб-
лями или считают край песочницы дорогой. Такого рода поведе-
ние называется символической игрой - игрой, в которой один
объект замещает, представляет другой, как грабли замещали
расческу. В течение следующих нескольких лет игра будет обра-
зовывать важный культурный контекст, в котором дети смогут
имитировать культурные практики, которые они наблюдают и в
которых участвуют, включая и роли, исполнение которых будет
впоследствии ожидаться от них в реальной жизни. Игра пролеп-
тична.
4. Стремительно расцветает речь. Дети начинают составлять
сложные предложения, их словарный запас увеличивается с на-
растающей скоростью.
Имеются и другие показатели того, что дети начинают опо-
средовать свое понимание мира символами. Они начинают руко-
водствоваться в поведении стандартами взрослых. Оказавшись
перед зеркалом узнают себя в изображении. Дети начинают ис-
пользовать слова таким образом, указывающим, что они говорят
о себе (например, когда обрушивается башня из кубиков, ребе-
нок скажет: <Ой-ой, что я наделал>). Они испытывают более
сложные чувства и начинают учиться самостоятельно <плавать>
в мире, ставшем более сложным и менее связанным со взрослы-
ми (Cole and Cole, 1996, гл. 6).
Модулярность и контекст
Предыдущие примеры иллюстрировали влияние культуры на
развитие, более или менее игнорируя существенную роль фило-
генетических ограничений. Чтобы восстановить равновесие, об-
ратимся к той линии современных работ по влиянию филогенеза
(<врожденного>) на интеллектуальное развитие детей, которая
характеризуется понятием модулярности. В предлагаемой здесь
версии культурно-исторической психологии модулярность и
культурный контекст вносят общий вклад, совместно влияют на
развитие психики.
Мне неизвестно точно происхождение понятия <модуляр-
ность>. Кажется, оно возникло в дискуссии между Ж. Пиаже и
ОНТОГЕНЕЗ м
культурл________________________________________________225
Н. Хомским (и многими комментаторами), материалы которой
были изданы Массимо Пьятелли-Пальмерини в 1980 году. Воз-
ражая Ж. Пиаже, утверждавшему, что язык конструируется на
основе предшествующего развития сенсомоторных схем, Н. Хом-
ский отстаивает существование того, что стало называться язы-
ковым модулем: <Если мы действительно как следует всмотрим-
ся в развитие [конкретной языковой структуры],... мы обнару-
жим в точности то же, что и при изучении любого физического
органа. Путь развития любого органа зависит от средовых фак-
торов всех видов, но я думаю, что, как и следовало ожидать, мы
снова и снова обнаружим, что фундаментальные свойства орга-
низации, общие черты скорее неизменны, нежели наживаются>
(Piatelli-Palmerini, 1980, р. 176).
В процессе этой дискуссии Джерри Федор применил логику
теории языка Н. Хомского к когнитивному развитию в целом, под-
робно изложив это в своей книге <Модулярность психики> (Fodor,
1983). Если сильно упростить, Дж. Фодор утверждал следующее:
1. Психические процессы специализированы по областям.
Информация из окружающей среды проходит через совокупность
специальных входных систем или модулей, определенным обра-
зом преобразующих входную информацию. Они передают эту
информацию в общем формате <центральному процессору>.
2. Психологические принципы организации каждой области
являются прирожденными в смысле А. Гизелла или Н. Хомско-
го. Они имеют фиксированную нервную архитектуру, они дейст-
вуют автоматически и быстро и <включаются> соответствующи-
ми внешними входами, а не конструируются, как это предпола-
гается в теории Ж. Пиаже .
3. Различные области не взаимодействуют друг с другом не-
посредственно, каждая из них представляет собой отдельный
психический модуль. Информация, поставляемая модулями, ко-
ординируется посредством <центрального процессора>, опери-
рующего продуктами их деятельности.
4. Модули не могут испытывать влияние со стороны других
составляющих психики, которые не имеют доступа к их внут-
реннему оперированию.
В дополнение к языку Дж. Фодор предложил еще ряд воз-
можных модулей, в том числе связанные с восприятием цвета,
формы, трехмерных отношений и распознаванием голосов и лиц.
Впоследствии было предложено множество возможных модулей,
включая модули для механической причинности, целенаправ-
ленного движения, числа, одушевленности и музыки (Hirschfeld
8 - 2413
226____________________________________________________________Ку
ЛЬТурНОТ^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
and Gelman, 1994). Существуют две версии модулярной гипоте-
зы - слабая и сильная. По слабой версии, поведенческие диспо-
зиции, встроенные в геном, и богаче, и сложнее, чем признается
традиционными теориями когнитивного развития. Эти генетиче-
ски определенные характеристики обеспечивают точку отсчета,
начальную структуру, над которой надстраиваются более позд-
ние когнитивные способности. Они устанавливают ограничения
на способы восприятия и осмысления опыта развивающимся ор-
ганизмом, направляя развитие вдоль типичных для вида линий.
Сильная версия модулярной гипотезы идет дальше и полагает,
что в пределах этих областей поведенческие характеристики на
самом деле вовсе не развиваются. Являясь врожденными, они
требуют лишь необходимого включения со стороны окружающей
среды, чтобы реализоваться (обстоятельное рассмотрение этих
вопросов см.: Fischer and Bidell, 1991; Karmiloff-Smith, 1992;
Hirschfeld and Gelman, 1994).
Полагаю, что более слабая форма модулярной гипотезы -
основные принципы и точки отсчета - может полезным образом
сочетаться с представлениями о культурном опосредовании. Та-
кое сочетание привлекательно возможностью учета переплетения
<природной> и <культурной> линий развития в едином процессе.
Процесс освоения речи может служить образцом. Каким об-
разом сплетение генетических и культурных направляющих при-
водит к возникновению речи?
Освоение языка
Никакая область взаимодействия культуры и развития человека
не привлекала такого внимания ученых, как вопрос о культур-
ном опыте в освоении языка. Должен ли язык осваиваться в
процессе учения, опосредованного культурой, то есть, как любая
другая когнитивная способность человека, в процессе конструк-
тивного взаимодействия, или язык является специализирован-
ной отдельной областью (модулем), которая нуждается только в
каком-то включении, чтобы проявиться? (Обсуждение различ-
ных точек зрения по этому поводу см.: Bruner, 1983; Piatelli-
Palmerini, 1980; Pinker, 1994.)
Никто не верит, что язык может быть выработан в изоляции,
однако модулярная позиция в отношении языка предполагает,
что его развитие сродни развитию любого телесного органа: если
окружающая среда способствует поддержанию жизнедеятельно-
сти социальной группы, она способна обеспечить и развитие
языка без какого-либо специального внимания.
ОНТОГЕНЕЗ и
культурА________________________________________________227
Однако поскольку среда, поддерживающая жизнедеятель-
ность, есть среда, преобразованная культурой, необходимо более
аккуратно определить минимальные условия культурно опосре-
дованного взаимодействия между детьми и взрослыми, достаточ-
ные для поддержания развития <речевого органа>. Необходимо
также, как и в случае биологического изучения органогенеза,
уточнить природу взаимодействий, в которых возникает этот <ре-
чевой орган>.
Метафора сада представляется мне полезной для размышле-
ний об этих вопросах. Рассмотрим, например, обычное бобовое
зерно, часто используемое на занятиях в детском саду для де-
монстрации процесса роста. Представим себе, что мы поместили
его во влажную землю в горшке и поставили горшок в темный
сарай. По истечении определенного промежутка времени, ска-
жем, двух-трех недель, зерно прорастет. Появится росток, а за-
тем листья, первые желто-зеленые листья, похожие на восковые.
Чтобы развитие продолжалось, росток теперь должен получать
солнечный свет. Если не вынести его из темного сарая, он завя-
нет и погибнет. Но если вынести его на солнечный свет, он вы-
растет и расцветет.
Аналогия между разными условиями для семени в тени и на
солнце и ситуацией, с которой сталкиваются человеческие дете-
ныши в своей среде ясна. Как семя в почве, человеческое дитя
должно иметь достаточную для обеспечения жизни поддержку;
оно должно быть согрето и накормлено, иначе оно умрет.
Известно, что некоторые признаки <семян> языка имеются
уже при рождении или приобретаются так рано, что это как буд-
то отрицает важность обширного опыта. Эти признаки включают
способность различать очень широкий набор различных фонем,
способность различать слоги, предпочтение речевых звуков нере-
чевым и отбор среди речевых тех звуков, которые соответствуют
естественным границам предложения, продолжительным глас-
ным, языковым ударениям и ритмам. Короче говоря, дети рож-
даются с богатым набором речевых возможностей или <семян
языка> (обзоры см.: Adamson, 1995; Karmiloff-Smith, 1992). Ка-
ковы же тогда условия, при которых эти семена прорастут и
расцветут?
Данные о детях, депривированных в отношении.
языкового опыта
Данные о детях, которые росли в условиях, ограничивавших их
вхождение в культуру, помогают понять общий нижний предел
<*
228______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
культурной поддержки, необходимой для обеспечения речевого
развития. Хорошо известен случай Жени, исследованный Сю-
занн Кюртисс (Curtiss, 1977). Жени была заперта одна в комнате
незадолго до ее второго дня рождения. На протяжении после-
дующих одиннадцати лет она днем была прикована к горшку, а
ночью туго спеленута в спальном мешке. На протяжении этого
времени у нее не было нормальных речевых контактов, и она
имела лишь самый минимум социальных взаимодействий, кото-
рые могли бы считаться нормальными в любой культуре. Нико-
му не разрешалось с ней разговаривать, а ее отец, приносивший
ей пищу, издавал лишь нечеловеческие звуки.
Когда в возрасте тринадцати лет ее освободили из этих ужас-
ных обстоятельств, состояние Жени было жалким: она было ис-
тощена и очень мала. Она не могла нормально ходить, редко из-
давала какой-нибудь звук, не умела пользоваться туалетом. При
тестировании она показывала замечательные результаты по про-
странственному разделу, но так и не смогла освоить язык. Жени
так и не оправилась от многих лет жестокой депривации: она
приобрела лишь очень небольшой словарный запас и освоила
лишь немногие формы социального взаимодействия, в целом ее
поведение оставалось аномальным, несмотря на все попытки те-
рапевтического вмешательства.
Между этой крайней степенью депривации и положением по-
давляющего большинства детей есть несколько промежуточных
случаев. Особенно поучительна ситуация рождения глухих детей
у нормально слышащих родителей, не верящих, что их детям
полезно пользоваться знаками и настаивающих, чтобы они вме-
сто этого учились взаимодействовать посредством устной речи
(Goldin-Meadow, 1985; Goldin-Meadow and Mylander, 1990). Эти
дети воспитываются в среде, богатой культурно-опосредованны-
ми социальными взаимодействиями (в частности, языковое опо-
средование между другими членами семьи), включающими и
ребенка, и происходящими в значительной мере так, как они
происходили бы, если бы ребенок мог слышать: люди вместе
принимают пищу, детей купают и укладывают в постель, их бе-
рут с собой, идя в магазин, приучают к туалету. Таким образом,
они живут в мире, наполненном смыслом, хотя и не имеют досту-
па к специфически речевому поведению, заполняющему пробелы
между действиями. Эти дети вносят в свои взаимодействия актив-
ную мысль, которая наверняка содержит представления о событи-
ях и схемы. Во многих ситуациях взаимодействия этих ресурсов
оказывается достаточно как для самого взаимодействия, так и для
ОНТОГЕНЕЗ w
культурл________________________________________________229
развития лежащих под ним схем до степени, необходимой, чтобы
участвовать во взаимодействии наравне с другими.
Известно, что при таких обстоятельствах дети начинают спон-
танно применять <домашние знаки> - род коммуникации по-
средством пантомимы. С. Голдин-Мидоу показал, что домашние
знаки обладают рядом свойств, обнаруживаемых на ранних ста-
диях естественного освоения речи. Глухие дети в подобных об-
стоятельствах примерно к двум годам начинают составлять по-
следовательности из двух, трех и более знаков, то есть примерно
в то же время, когда слышащие дети начинают создавать много-
словные предложения. Особенно важно, что, по сообщению С.
Голдин-Мидоу, такие глухие дети способны вставлять в предло-
жения короткие знаковые фразы (<ты - Сьюзен, дай мне -
Эйб, круглое печенье), хотя ни один из жестов, используемых
родителями, не имел подобного свойства. Такое поведение пока-
зывает, что дети могли включаться в элементарную форму ком-
муникативного поведения, характерную для всех человеческих
языков - обращение. Интересно, что этот уровень языкового
развития оказывается очень похож на то, о чем сообщают в свя-
зи с Канзи П. Гринфилд и С. Саваж-Румбау (Greenfield and Sav-
age-Rumbau, 1990).
Однако в этой точке их речевое развитие достигает предела.
Культурное окружение оказывается недостаточным для под-
держки развития вполне зрелого языка. Эта ситуация соответст-
вует попытке вырастить растение из семени в полной темноте.
Оказывается, что если дети не получат доступа к некоторой
форме речи как элементу их культурно организованной среды,
они не смогут развить ее более сложные черты, от которых зави-
сят устойчивые культурные образования. Однако, если такие де-
ти впоследствии обучаются какому-либо знаковому языку (нап-
ример, ASL), они оказываются способны к значительному рече-
вому развитию, даже в том случае, если они получают доступ к
развитой языковой системе лишь в отрочестве, то есть значи-
тельно позже критического периода, связываемого обычно с ос-
воением речи (Мог ford and Goldin-Medow, 1994; Emmorey, Grant
and Ewan, 1994)^
Важно добавить, что на другом полюсе, в ситуации, в которой
дети имеют доступ к языку, но не имеют культурно организован-
ной деятельности, языковое развитие также не происходит. Дети,
подолгу остающиеся одни с телевизором, ведущим передачи на
иностранном языке, не осваивают этот язык (Snow et а1., 1976).
230______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Нормальные условия освоения речи
На основе этих данных кажется неизбежным вывод о том, что для
освоения детьми большего, нежели зачатки языка, они должны
не только слышать (видеть) речь, но и участвовать в деятельно-
сти, которую этот язык помогает осуществлять. В повседневных
занятиях язык является существенным средством установления
и поддержки согласованности действий, заполнения лакун меж-
ду жестами и другими действиями, создающим возможность
тонкой подстройки ожиданий и интерпретации. Этим я вовсе не
хочу сказать, что взрослые должны открыто учить языку; скорее
они должны предоставить, дозволить детям участие в культурно
организованных действиях, опосредованных речью.
Пытаясь уточнить внешние условия, необходимые для освое-
ния речи, Дж. Брунер пользуется понятием формата - рамки
социального взаимодействия, обеспечиваемой повседневными за-
нятиями (Bruner, 1982). Формат, по Дж. Брунеру, это <...огра-
ниченный правилами микрокосмос, в котором взрослый и ребе-
нок делают что-то вместе и в отношении друг друга. В самом
общем смысле это инструмент упорядоченного человеческого взаи-
модействия. Поскольку форматы упорядочивают коммуникатив-
ное взаимодействие между младенцем и теми, кто о нем заботит-
ся, еще до возникновения словесно-грамматической речи, они
играют решающую роль в переходе от коммуникации к языку>.
Дж. Брунер позднее добавляет, что, будучи однажды согласован-
ными, форматы, похоже, приобретают некоторую экстериориза-
цию по отношению к действиям, происходящим в их рамке.
В этом отношении брунеровское понимание формата очень
похоже на то, как Катрин Нелсон говорит об обобщенных схемах
событий, называемых сценариями, <последовательно организо-
ванными структурами актов, связанных причинными и времен-
ными отношениями с определенными в самом общем виде участ-
никами и объектами> (Nelson, 1981; 1986). По сути дела, форматы
или сценарии являются культурными артефактами событийного
уровня, встроенными в словарь и привычные действия взрослых,
и действующими в качестве структурных средств, в рамках ко-
торых дети могут приобрести опыт согласования изменений слов
и поступков, оставаясь при этом в рамках форм поведения, пре-
дусматриваемых культурой. В процессе согласования подобных
действий с их опекунами в культуре, дети открывают широкий
спектр смыслов, закодированных в их языке, и одновременно
новые способы осуществления собственных намерений .
ОНТОГЕНЕЗ и
культурд__________________________________________________231
Дж. Брунеру удалось прекрасно выразить культурный взгляд
на освоение языка, когда он писал, что освоение языка не может
быть сведено <...ни к виртуозному расщелкиванию лингвистиче-
ского кода, ни к проявлению обычного когнитивного развития,
ни к последовательному освоению взрослой речи ребенком по-
средством некоторого немыслимого индуктивного tour de force.
Скорее это тонкий процесс, посредством которого взрослые ис-
кусственно организуют этот мир так, чтобы дети могли продви-
гаться в культуре, решая естественно возникающие задачи вмес-
те с другими, имеющими аналогичные намерения> (Bruner,
1982, р. 15).
Споры о значении среды для освоения речи породили большой
объем литературы о тех способах, которыми родители организу-
ют занятия детей (см. например, de Villers and de Villers, 1978).
Во многих обществах родители, говоря с детьми до и в процессе
освоения ими речи, используют нечто вроде особого <детского
языка>. Ч. Фергюсон утверждал, что особый <детский регистр>
(использование более высокого тона и подчеркнутой интонации,
упрощенного словаря, грамматически более простых предложе-
ний и специально сконструированных высказываний, подчерки-
вающих важные аспекты происходящего) является универсаль-
ной формой поведения взрослых по отношению к детям в целях
поощрения их языковой социализации (Ferguson, 1977). Кросс-
культурные данные показали, однако, что если взрослые повсе-
местно говорят с маленькими детьми иначе, чем с детьми по-
старше и взрослыми, конкретная форма <детской речи> с упро-
щенной грамматикой и словарем, характерная для американ-
ских родителей среднего класса, не является универсальной.
Имеются некоторые свидетельства возможной универсальности
других черт <детской речи>, таких, как подчеркнутые дикция и
интонация, однако данные о культурных различиях в этом от-
ношении остаются пока обрывочными (Fernald, 1991).
Во многих обществах взрослые специально обучают детей сло-
вам, формам обращения и другим языковым средствам. Сообщает-
ся, например, что у папуасов калули Новой Гвинеи принято
держать младенцев лицом от себя к другим людям, когда мать
говорит за них, а не с ними. В Соединенных Штатах существуют
субкультуры (например, рабочий класс в Балтиморе - Miller,
1982), в которых считается, что детей необходимо специально
обучать словам, используя довольно жесткие рамки типа <как
это называется?> (широкий спектр примеров см. в Schieffelin
and Ochs, 1986). Однако, хотя взрослые, делающие подобные
232____________________________________________________________Ку
ЛЬТУрНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
вещи, и могут верить, что такие специальные действия помогают
их детям освоить язык, имеющиеся данные показывают, что су-
щественное влияние на освоение языка конкретных способов ре-
чевого взаимодействия матери и ребенка в разных культурах об-
наруживается довольно редко и в очень ограниченных областях
(Snow and Ferguson, 1977).
Также было бы ошибкой думать, что виды форматов, служа-
щие ближайшей средой освоения языка, тесно связаны с освое-
нием языка как главной целью взрослых. Пример из работы
Р. Шведера наглядно иллюстрирует контекст освоения речи:
<Мара хейси. Чху на! Чху на!> - так говорит во время менст-
руации женщина из племени ория своему маленькому ребенку,
тянущемуся к ее подолу. Это означает: <Я грязная. Не трогай
меня! Не трогай меня!> Если ребенок будет продолжать тянуть-
ся, женщина встанет и уйдет от него. Конечно, маленькие дети
ория не имеют представления о менструации или менструальной
крови; первая менструация происходит обычно абсолютно не-
ожиданно для девочки-подростка. Обычно матери <объясняют>
своим детям свою ежемесячную <загрязненность>, говоря им,
что наступили на собачьи экскременты или трогали мусор, или
уходят от разговора. Тем не менее дети ория быстро понимают,
что существует нечто, называемое <мара> (также может быть
использовано слово <чхуан>) и что когда случается <мара>, а это
бывает регулярно, мать избегает их, спит одна на коврике на
полу, ей запрещено входить в кухню... она ест одна, не ухажи-
вает за собой и на протяжении нескольких дней не прикасается
ни к чему ценному. Дети замечают, что все, к чему прикасается
мать, моют> (Shweder, Mahapatra and Miller, 1987, С. 84).
Несмотря на неясность термина <мара>, дети начинают прида-
вать ему смыслы, соответствующие, если и не полностью, его упот-
реблению взрослыми. Большинство шестилетних считает, что жен-
щина-<мара > не должна готовить пищу или спать в одной постели
с мужем, а к девяти годам большинство детей думает, что мара -
это некая объективная сила природы, которая делает безнравст-
венным для женщин всего мира прикосновение в этом состоянии
к пище для других людей или, тем более, ее приготовление.
Этот пример не только иллюстрирует спектр занятий, в рамках
которых дети осваивают язык, он также показывает, как и считал
Л. Выготский, что смыслы слов меняются со временем, развива-
ются. Дети ория начинают использовать слово <мара> адекватным
образом во взаимодействиях со взрослыми задолго до того, как
начинают понимать смысл, вкладываемый в это слово взрослыми.
ОНТОГЕНЕЗ и
культурд__________________________________________________233
Культурно организованная совместная деятельность, вовлекаю-
щая ребенка в происходящее в качестве нового участника, являет-
ся одной из необходимых составляющих освоения языка. По мере
того, как дети в подобных занятиях стараются понять объекты и
социальные отношения, чтобы обрести власть над окружающей
средой и самими собой, они пересоздают культуру, в которой ро-
дились, равно как и переизобретают язык своих предков.
Вклад модулей в развитие мышления
Перейдя от рассмотрения языкового развития к рассмотрению
когнитивного, мы обнаружим, что здесь наиболее часто исполь-
зуется слабая форма модулярной гипотезы, использующая пред-
ставление о направляющих. Главное здесь формулирует Роучел
Гелман: <Необходимо предоставить младенцам и маленьким
детям специфические для данной области организующие струк-
туры, которые направляют внимание на данные, имеющие от-
ношение к представлениям и фактам, существенным для дан-
ной когнитивной области. Тезис состоит в том, что психика
привносит специфические для данной области организующие
принципы в процесс ассимиляции и выстраивания фактов и
представлений, что учащиеся могут сужать спектр возможных
интерпретаций окружающей среды, поскольку имеют импли-
цитные допущения, которые направляют поиск существенных
данных (Gelman, 1990, р. 4).
P. Гелман называет эти направляющие <скелетными прин-
ципами>, поскольку они обеспечивают ядро структуры, поддер-
живающей рост знания.
Большая часть имеющихся данных о влиянии направляю-
щих модулярного типа на развитие получена в исследованиях
новорожденных в возрасте от нескольких часов (редко) до двух-
четырех месяцев (как правило), показывающих существование
впечатляющего набора врожденных <скелетных> когнитивных
структур. Последние включают <протознание> в таком широком
спектре областей, как основные физические свойства объектов
(Baillargeon, 1987; Spelke, 1990), интенциональность (Bruner,
1990; Premack, 1990), счет (Gelman, 1990), различение одушев-
ленного и неодушевленного (Gelman, 1990) и физическая при-
чинность (Leslie, 1994).
Соотношение модулярных и культурных направляющих
В психологии стало модно рассуждать о модулярных, биологиче-
ски регулируемых психических процессах примерно тогда же,
234______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
когда обрела популярность идея контекстуально, культурно-ис-
торически направляемых процессов. Этому <особому Zeitgeist>
(умонастроению) можно, вероятно, найти немало причин, но в
контексте данной работы особое значение имела растущая не-
удовлетворенность исследовательской программой Ж. Пиаже, в
особенности его утверждением о том, что мыслительные способ-
ности 3-5-летних детей чрезвычайно ограничены и что человече-
ские младенцы рождаются лишь с небольшим набором рефлек-
сов и тремя слабо специализированными механизмами обеспече-
ния развития (ассимиляция, аккомодация и уравновешивание),
на основе которых и строится все последующее знание (Gelman,
1978; Gelman and Baillargeon, 1983; LCHC, 1983).
Исследователи, придававшие особое значение факторам куль-
турного контекста, пытались определить в духе кросс-культурных
исследований, рассмотренных в главе 3, не являлась ли обнару-
живаемая в исследовательских тестах неспособность дошкольни-
ков проявлять разнообразные когнитивные способности резуль-
татом неосознанного использования исследователями незнако-
мых детям реалий в содержании заданий и процедур выполне-
ния. Они сосредоточивали внимание на разработке заданий, ко-
торые имели бы смысл для маленьких детей, отражая содержа-
ние повседневной жизни (Donaldson, 1978). В этой работе такие
понятия как <контекст> или <область> использовались в самом
широком смысле для обозначения как поддающихся выявлению
культурных форм деятельности, так и психологических задач,
которые, как предполагалось, объединяли в себе когнитивные
процессы, применимые к большому разнообразию областей или
контекстов, таких, как целеполагание, различные виды мышле-
ния и память (обзор соответствующей литературы см. Cole and
Cole, 1996, гл. 9).
Ученые, подчеркивавшие значение модулярности, сосредото-
чивали свое внимание в первую очередь на новорожденных или
на исключительных случаях, в которых дети демонстрировали
значительные особенности в развитии в самых разных областях.
С одной стороны дети - выдающиеся шахматисты, математики,
музыканты; с другой - дети, страдающие аутизмом или син-
дромом Уильямса (Frith, 1989; Bellugi et al., 1990; Feldman,
1994). Хотя исследователи, работавшие над этими проблемами,
также использовали процедуры, сводившие к минимуму чуждые
черты предъявляемых заданий (например, фиксация проявлений
удивления вместо требования двигательного отклика типа схва-
тывания или речевого отклика), в основе самого выбора заданий
ОНТОГЕНЕЗ >
культурд__________________________________________________235
лежала идея о том, что интеллектуальное развитие детей органи-
зовано вокруг нескольких (предположительно ключевых) онто-
логических областей, которые и определяют вид подходящих
объектов и способы их действия друг на друга. Аннет Карми-
лофф-Смит так обобщает результаты этих исследований: <Пред-
ставление Пиаже о начальном состоянии психики новорожден-
ного было неверным. Ясно, что сначала некоторые аспекты чело-
веческой психики врожденно специализированы и часто доволь-
но детально. Первоначально специализированное знание и нап-
равляет последующее научение в сложном взаимодействии с ок-
ружающей средой. Оно не основывается единственно на резуль-
татах общих, неспециализированных чувственных и двигатель-
ных действий. Последующее развитие может рассматриваться в
конструктивистской логике> (Karmiloff-Smith, 1991, р. 192). За-
ключение А. Кармилофф-Смит определяет требования к после-
дующему рассмотрению: чтобы быть успешной, культурная тео-
рия развития должна охватить результаты исследований ранних
филогенетически заданных когнитивных процессов и показать, в
чем состоит влияние культурно опосредованных социальных взаи-
модействий на развитие более сложных форм мышления.
Магп.ематик.а
Литература по модулярности широко обозревалась в последние
годы (Carey and Gelman, 1991; Karmiloff-Smith, 1992; Hirschfeld
and Gellman, 1994). В качестве конкретного и представительного
примера того, как культурно-историческая психология может воб-
рать открытия сторонников модулярности, я решил сосредоточить
внимание на области математики, поскольку имеющихся данных
о филогенезе, онтогенезе и культурной организации мышления в
этой области достаточно, чтобы создать целостную картину раз-
вития и роли культуры в нем.
Филогенетические предшественники. Исследования показа-
ли, что некоторые птицы и приматы обладают неким зачаточ-
ным знанием о числе (Klein and Starkey, 1987). Хикс сообщал,
что макаки-резус могли быть научены отбирать группы по три
предмета из стимульного материала, включавшего группы пред-
метов от одного до пяти. Это научение требовало тысяч попыток,
но как только макака надежно научалась выбирать массив из
трех данных объектов, она легко переносила этот навык на все
другие объекты.
Шимпанзе Сара, ставшая известной благодаря работам Дэвида
Примака по освоению языка, была способна нумеровать объекты
236______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
от одного до четырех и выбирать по заданию объект с нужным
номером (Premack, 1986). Она также научилась подбирать набо-
ры объектов в однозначном соответствии друг с другом. Однако
обезьяна не справилась с аналогичным заданием на новом сти-
мульном материале; способность оказалась жестко встроенной в
контекст обучения.
Недавно Сара Бойзен показала, что когда тренировка навыков
действий с числами встроена в образ жизни, богатый межличност-
ными шаблонами, и когда тренировка вырастает из ранее устано-
вившихся отношений, основанных на игре, шимпанзе оказывают-
ся способными не только понять однозначное соответствие, но мо-
гут научиться считать, складывать и даже решать арифметические
задачи, подобные тем, с которыми справляются трехлетние дети.
Я думаю, что эти данные о филогенезе арифметики показы-
вают, что элементы той формы деятельности, которую мы назы-
ваем математическим мышлением, могут быть достигнуты прима-
тами, воспитываемыми в культурной среде, включающей их на
правах людей. Эти результаты полностью согласуются с данными
об освоении языка у шимпанзе. А как обстоят дела у человека?
Ранний онтогенез. Под влиянием Ж. Пиаже психологи, ис-
следующие развитие, провели немало лет, полагая, что матема-
тические способности впервые проявляются в позднем младенче-
стве, когда дети становятся способны мысленно представить себе
отсутствующий объект.
Современные исследования не оставляют сомнений в том, что
к середине первого года жизни, то есть более, чем за год до того,
как они смогут принять участие в простом разговоре, младенцы
способны давать отклик на большое число предметов, а малые
наборы предметов - считать (Gallistel and Gelman, 1992; Klein
and Starkey, 1987; Wynn, 1992). Несколько примеров иллюст-
рируют условия, при которых такое знание возникает.
Младенцев в возрасте шести месяцев и меньше приучали к
картинкам, содержащим от двух до четырех пятен (в каждой
группе число пятен было другим), а затем им показывали различ-
ные комбинации пятен. Комбинации были организованы так, что
они учитывали такие потенциально связанные параметры, как ве-
личина, плотность и конфигурация массива пятен. Навык не про-
являлся, если число пятен на новом рисунке оказывалось рав-
ным четырем или меньше (Antell and Keating, 1983). Младенцы
также способны устанавливать соответствие между числом ударов
по барабану и таким же числом объектов на картинке; это озна-
чает, что для малых чисел действует простейший амодальный
ОНТОГЕНЕЗ п
культурд__________________________________________________237
механизм установления численного соответствия (Starkey, Spelke
and Gelman, 1990). Карен Уинн показывала четырехмесячным
младенцам события, изображенные на рисунке 7.2. {Winn, 1992).
Сначала на глазах у ребенка на пустой сцене появляется игру-
шечная мышка, затем из подставки поднимается экран и закры-
вает игрушку от ребенка. Потом за экран продвигается рука,
держащая идентичную игрушку и возвращается без нее. Затем
экран опускают. Когда экран поднимался снова, в половине слу-
чаев за ним оказывались две игрушки (ожидаемый результат). В
другой половине случаев за ним оказывалась только одна иг-
рушка (неожиданный результат). Дети дольше смотрели на не-
ожиданный результат. Дополнительные эксперименты показали:
дети ожидают, что при вычитании из двух единицы получится
единица, а при вычитании единицы из трех получится два.
собности определять относительное количество и осуществлять
238
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
элементарные арифметические действия у детей из двух западно-
африканских племен. Дети из племени, зарабатывавшего себе на
жизнь торговлей, показали лучшие результаты, чем дети из
сельскохозяйственного племени (Posner, 1982).
Последовательность событий 1+1=1 или 2

Существуют некоторые противоречия относительно того, как 1. Предмет помещается в ящик

обращаются с числами еще не начавшие говорить дети. А. Клейн
и П. Старки склонны считать основой счета у младенцев особый
процесс восприятия, называемый ими <subitizing> [либо от ла-
тинского subito - внезапный, импровизированный, либо от анг- 2. Поднимается экран
лийского bit]. Этот простейший процесс затем дополняется более ^
тонкими счетными процедурами (Klein and Starkey, 1988).
P. Галлистел и P. Гелман полагают, что в действительности дети 3. Добавляется второй предмет
обладают довербальной системой счисления, идентичной в своих
основных свойствах элементарным счетным способностям при- 4. Убирается пустая рука
матов и служащей общей особенностью вида или первичным на-
бором направляющих, на которую затем накладываются разные
другие системы счисления.

Детали этого спора здесь не важны, однако сами данные об

очень ранних счетных способностях существенны, поскольку эта Затем либо:
система обеспечивает первоначальную модулеобразную незрелую возможный результат
структуру, на основе которой могут создаваться разработанные
культурные математические системы. Возникает вопрос, при ка- Либо:
ких условиях первичные способности младенца могут реализо- невозможный результат
ваться в соответствующем поведении, составляющем часть его
повседневной жизни. 5. Экран падает

Хотя о ранних представлениях о числе у детей, растущих в 5. Экран падает

обществах с невысоко развитым математическим знанием, име-
ются лишь отрывочные данные, то немногое, что нам известно, ^j
показывает, что плотность математического знания в той или \ А-1
иной культуре начинает влиять на развитие математического
мышления очень рано. Джилл Познер сравнивал развитие спо- ^ л
\ /-^
открывая 2 предмета
открывая 1 предмет
Рис. 7.2. Последовательность событий, предъявляемая младенцам
для оценки их чувствительности к числу. Вторую мышку помещают за
экран, когда первая не видна. Дети проявляют удивление, только когда
при опускании экрана обнаруживается одна мышка. Это значит, что
они в уме провели сложение 1+1=2.
ОНТОГЕНЕЗ и
культурд________________________________________________________2
39
Джеффри Сейкс изучал развитие счета и элементарных ариф-
метических операций (сравнение относительного количества, прос-
тое сложение) у детей оксапмин в Новой Гвинее. Оксапмины ис-
пользуют части своего тела в качестве приспособлений для счета,
и дети рано научаются пользоваться этим средством. Однако, ок-
сапминам не часто приходится прибегать к числовым расчетам.
Торгуя разными товарами в рамках традиционной культуры, они
используют разнообразные обмены <один за один> или <один за
много>, которые предполагают счет, но не требуют расчетных про-
цедур. Способность детей использовать счет для сравнения числа
объектов в двух массивах или выполнять простое сложение разви-
вается поздно. Выполнение арифметических операций, которые
А. Клейн и П. Старки изучали у американских детей, Дж. Сейкс
наблюдал лишь у детей, только начинавших посещать школу, и у
взрослых, оказавшихся вовлеченными в денежную экономику Но-
вой Гвинеи (Saxe, 1981; 1982).
Хотя эти исследования прекрасно согласуются с идеей о том,
что культура надстраивается над универсальным математиче-
ским знанием, основанным на <скелетных принципах>, специ-
фичных для этой когнитивной области, они немногое говорят
нам о процессе, посредством которого дети осваивают знание,
воплощенное в культурной системе, используемой взрослыми
(ср. Saxe, 1994). Если принять сказанное до сих пор в этой главе
о процессе онтогенетических изменений, а именно, что когни-
тивное развитие происходит в рамках сценариев событий и что
дети должны активно осваивать культурные орудия их общества
в процессе развития, то как можно сделать доступными для ана-
лиза способы сочетания модулярного знания и видов культурной
практики в развитии?
Исследования Дж. Сейкса и его коллег, посвященные разви-
тию арифметического знания у американских детей в возрасте от
двух с половиной до четырех лет, иллюстрируют эту динамику
таким образом, который хорошо согласуется с представлением
российской культурно-исторической традиции о зоне ближайше-
го развития (Saxe, Guberman and Gearhart, 1987).
В работе по ранним арифметическим представлениям типа
описанной выше они выявили четыре вида числовых задач
(Д. Сейкс говорит об этих задачах как о когнитивных функциях),
которые дети способны решать в раннем детстве: называние чи-
сел, счет и использование имени последнего числа для обозначе-
ния количества, сравнение и воспроизведение наборов и исполь-
зование арифметических операций для преобразования численных
240______________________________________Культурно-уюторпчЕскдя
психология
значений. Они также ожидали увидеть различные когнитивные
формы (такие, как стратегия достижения точного подсчета набо-
ра или сложения двух наборов).
Исследование началось с интервьюирования матерей о повсе-
дневных занятиях, в которых возникала необходимость в счете
или арифметических действиях. Ответы матерей классифициро-
вались по используемым числовым функциям (например, опре-
деление и нажимание кнопки лифта, сравнение количества кно-
пок в двух наборах пронумерованных кнопок в лифте, счет мо-
нет, сравнение количества объектов в двух наборах, подсчет
количества денег в монетах, сравнение двух кучек монет, сложе-
ние фишек для определения их суммы) и по тому, как эти функ-
ции выполнялись. Полученные результаты выявили последова-
тельное возрастание с возрастом уровня задач, с которыми дети
сталкивались и справлялись.
Затем исследователи попытались пронаблюдать динамику этих
изменений. Они записали на видеопленку, как матери и дети
включаются в задачи, требующие либо низкоуровневых функций
(определения общего числа предметов в массиве), либо высоко-
уровневых функций (воспроизведения общего числа объектов
одного массива на другом массиве). Анализ видеозаписей пока-
зал, как развиваются более сложные функции, и как матери и
дети приспосабливаются друг к другу при возникновении про-
межуточных целей при решении задач.
Например, в задании на воспроизведение числа матерям да-
вали комплект, содержащий три или девять картинок с Куки-
монстром из <Улицы Сезам> и просили дать детям инструкцию
положить в чашку столько пенни, сколько у них Куки-монстров.
Матери более старших (или более компетентных) детей пытались
структурировать задачу на языке ее конечных целей, в то время
как матери более младших (или менее компетентных) сосредото-
чивались при инструкции на более простых целях.
Высокоуровневые инструкции просто повторяли основную
цель: <Возьми ровно столько же пенни, сколько здесь Куки-мон-
стров>. Если ребенок испытывал затруднения, мать могла ска-
зать ему: <Возьми по пенни на каждого Куки-монстра>. Если это
не помогало, мать могла спросить: <Сколько здесь Куки-монст-
ров?> или попросить: <Посчитай Куки-монстров>. Когда ничто
не помогало, мать могла дать инструкцию типа <Возьми девять
пенни>. Дж. Сейкс так обобщает характер результатов, касаю-
щихся способов возникновения новых функций в процессе этой
деятельности: <Матери приспосабливали свои целенаправленные
ОНТОГЕНЕЗ п
культурд__________________________________________________241
указания к представлениям детей и их действиям по выполне-
нию ими задачи, а ... дети приспосабливали свою целенаправ-
ленную деятельность к усилиям матерей по организации задания.
В дальнейшем по мере изменения с уровнем развития способно-
сти детей достигать вычислительных целей различных уровней
сложности им предоставлялись новые возможности для создания
более сложной математической среды> (Saxe, 1994, р. 147). Ис-
следования, посвященные многим и различным занятиям в раз-
ных обществах, показывают, что принципы, обнаруживаемые в
этом примере, действуют достаточно широко (Saxe, 1994).
Переплетение природной и культурной линий - ревизия
или пути синтеза
В главе 6 мы столкнулись с проблемами, вызванными теорией
<критической точки>, которые признают разрыв между филоге-
нетическими и культурными изменениями. Там я утверждал,
что имеющиеся данные приводят нас к идее переплетения и
слияния филогенетических и культурных изменений в процессе
антропогенеза, создающего качественно отличную природу Homo
sapiens как вида^.
При рассмотрении процессов онтогенеза и микрогенеза воз-
никает аналогичный набор вопросов. Точно так же, как разра-
ботчики культурно-исторической теории соглашались с теорией
критической точки в антропогенезе, они определяли слияние он-
тогенеза и культурной истории, возникающее с освоением язы-
ка, как критическую точку в освоении высших психических
функций и <культурных способов мышления>. Аналогичная
критическая точка обнаруживается и в модификации Гелман-
Гриноу (Gelman and Greeno, 1989) идей Дж. Федора о модулях и
познании; сначала модулярные фильтры, затем культурные на-
правляющие, разрабатываемые далее центральным процессором.
В отношении онтогенеза человека нельзя сказать, что первич-
на филогенетическая составляющая, а затем вступают в дей-
ствие культурная и индивидная составляющие. Они все имеют
место с самого начала.
Проиллюстрировать противоречивые взгляды на то, как
культурное опосредование и модулярные процессы могут соче-
таться, можно с помощью графической интерпретации, показан-
ной на рисунке 7.3. Слева вверху наглядно представлена моду-
лярная концепция Дж. Федора. Входные датчики питают цен-
тральный процессор, который согласует их вклады и ставит их
на службу действия. Рисунок справа вверху включает культурное
242______________________________________Культурно"У1Стор^чЕскдя
психология

опосредование, но сохраняет и подход с позиции критической
точки в том смысле, что сначала происходят модулярные преоб-
разования, которые затем фильтруются набором культурных мо-
делей, а затем обрабатываются центральным процессором. Внизу
изображен культурно-исторический подход в той его разновиднос-
ти, которая предлагается современными исследованиями. Куль-
турные <нити> переплетаются с модулями, организуя и переор-
ганизуя контексты их существования. Конечно, должен сделать
свою часть работы и активный организм, используя набор куль-
турных средств и свои филогенетические ресурсы для поддержа-
ния собственного развития.
Тот факт, что за время моей работы над этой книгой и другие
ученые, ломавшие голову над отношениями специфических для
разных областей биологических направляющих и социокультур-
ного контекста, пришли к аналогичным взглядам на роль биоло-
гических и культурных составляющих в процессе развития.
Р. Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начина-
ют жить со <скелетными принципами>, направляющими и по-
буждающими их к освоению знаний в различных важных ког-
нитивных областях, но и сама социокультурная среда предстает
перед ними организованной таким образом, который учитывает
эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг
ДРУГУ (Gelman and Greeno, 1989). То же утверждает и Гийю Ха-
тано (Hatano, 1995).
А. Кармилофф-Смит высказала предположение, что знание
развивается посредством интеративных трансформаций, в кото-
рых <скелетные модули> модифицируются в процессе, который
она называет <переописание>. Она утверждает, что <специфичес-
ки человеческий способ обретения знания состоит во внутреннем
исследовании психикой информации, которую она уже накопила
(как врожденной, так и приобретенной), и переописывании ее
или, точнее, последовательном перепредставлении в различных
форматах того, что представляют ее внутренние репрезентации
(Karmiloff-Smith, 1992, р. 15). Описываемый ею процесс в куль-
турно-историческом подходе называют переопосредованием -
новой, иным образом опосредованной формой взаимодействия
между индивидом и окружающей средой.
Проведенное А. Кармилофф-Смит исследование все более
сложной репрезентации детьми головоломки иллюстрирует
процесс переописания (редескрипции). Головоломка состояла
из серии разветвлений, изображенных на длинном куске свер-
нутой в рулон бумаги. Новые точки разветвления открывались
ОНТОГЕНЕЗ м
культурд__________________________________________________243
по мере раскручивания рулона, а задачей ребенка было изучить
всю последовательность. Ребенку давали карандаш для записи
этой последовательности. Сначала записи были иконическими
и состояли просто в перерисовке разветвления. Но по мере то-
го, как дети приобретали опыт прохождения подобных голово-
ломок, они начинали создавать символические обозначения к
этой изобразительной схеме. Поначалу это мог быть длинный
список букв L и R для обозначения левых и правых поворотов,
но постепенно без всякой обратной связи или коррекции со
стороны экспериментатора дети изобретали максимально ком-
пактную и абстрактную последовательность букв и цифр
(например, 2R, 3L, R, 2L ...). С культурно-исторической точки
зрения работа А. Кармилофф-Смит является свидетельством
тесной взаимосвязи между общей системой, посредством кото-
рой ребенок достигает нового уровня, и средствами опосредова-
ния, которые обеспечивают это новое достижение. Лорен Рез-
ник (Resnick, 1994) выдвигает идею так называемого <ра-
ционального и ситуативного> синтеза исторической и модуляр-
ной точек зрения. Говоря о ситуативности, Л. Резник опирает-
ся на широкий спектр теорий и точек зрения, утверждающих
социальную и контекстуальную природу мышления и учения.
Говоря о рациональности, она имеет в виду теории, утвер-
ждающие приоритет биологических направляющих в развитии
знания, специфичного для различных областей (Carey and
Gelman, 1991).
Л. Резник объединяет представления о социокультурных и
биологических направляющих в понятии <готовых структур>. С
этой точки зрения индивиды развивают свои способности специ-
фичным для данной области способом и в любой ситуации на
основе своих готовых структур. Эти готовые структуры по сво-
ему происхождению являются одновременно биологическими и
социокультурными. В процессе развития меняется их относитель-
ная значимость.

По мнению Л. Резник, биологические аспекты развития до-
минируют в младенчестве и раннем детстве, в то время как со-
циокультурные аспекты обретают <...нарастающую власть... по
мере того, как увеличивается его личная событийная история и
первоначальные биологически подготовленные структуры после-
довательно модифицируются> (Resnick, 1994, р. 479). Подводя
итог она отмечает, что есть достаточно оснований полагать, что
более ранние, имеющие биологические основания схемы не пол-
ностью исчезают и у взрослых.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
. Культурные
контексты
Культурные
контексты
Рис. 7.3. Слева вверху: схематическое изображение модулярной
точки зрения, выдвинутой Дж. Федором (Fodor, 1983). Справа вверху:
Вторжение направляющих, обусловленных культурным контекстом,
между модулями и центральным процессором (ЦП), как предлагают
Р. Гелман и Дж. Гриноу (Gelman and Greeno, 1989). Внизу: предвари-
тельная попытка представить переплетение модулярных и контексту-
альных составляющих, отрицающая временную первичность какой-
либо из них и допускающая перетекание информации между модулями
на уровне микрогенеза.
ОНТОГЕНЕЗ ч\
культурд__________________________________________________245
Говард Гарднер в своем описании когнитивных способностей
маленьких детей, достигших школьного возраста, придерживает-
ся похожей точки зрения: <Категория <естественного развития> -
это фикция; социальные и культурные факторы вторгаются с
самого начала и их влияние становится преобладающим задолго
до поступления в школу... Однако как только ребенок достигает
возраста шести или семи лет, влияние культуры, независимо от
того, провозглашается оно в школе или нет, становится столь
всеобъемлющим, что трудно вообразить, каким было бы разви-
тие в отсутствие поддержки и ограничения со стороны культу-
ры> (Gardner, 1991, р. 105).
Надеюсь, из сказанного до сих пор ясно, что утверждение
Л. Выготского о том, что процесс развития претерпевает качест-
венное изменение с освоением речи, вполне подтвердилось. Од-
нако, на мой взгляд, он неправильно судил о природе этого из-
менения в двух важнейших отношениях. Во-первых, он повто-
рял ошибку А. Кребера, помещая филогенетические влияния во
времени впереди культурных, не принимая во внимание коэво-
люцию культуры и человеческого тела. Во-вторых, он не сумел
понять, что даже самые маленькие дети вбирают культурные
направляющие как основные составляющие своего саморазви-
тия, поскольку находятся <внутри взрослых сценариев>, а
взрослые воплощают свои (идеальные) культурные черты в на-
личном идеальном и материальном контексте своей повседневной
жизни. Вследствие этого он недооценивал степень, до которой
культурная и природная линии развития - культурная история
и филогенез в моем переложении - проникают друг в друга уже
задолго до освоения языка. Метафора взаимопроникновения
двух многоволоконных веревок скорее, чем двух (имплицитно
однородных) линий, более точно выразила бы его основные от-
крытия.
Совершенно очевидно, что в рамках одной главы невозможно
охватить все когнитивное развитие, как оно видится с культур-
но-исторической точки зрения. Соответственно, мой обзор был
чрезвычайно избирателен, и многие вопросы я не раскрыл.
В другой работе я попытался более подробно согласовать идеи
культурно-исторического подхода с традиционными парадигма-
ми психологии (Cole and Cole, 1996), так как считаю эту цель
достижимой, хотя и остается чрезвычайно трудным предсказать,
как будет выглядеть измененная культурно-историческая теория,
когда такой синтез будет достигнут. Будет этот синтез достигнут
246____________________________________________________________Ку
лЬТУрНОТ^СТОрПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
или нет, дальнейшее углубление понимания будет зависеть от
большой и кропотливой эмпирической работы. Именно к эмпи-
рическим проектам, разработанным для создания методологиче-
ских основ культурно-исторической психологии я и перехожу в
следующих главах. Каждый из этих проектов нацелен на разра-
ботку методов, которые позволили бы культурно-историческим
психологам воплотить свои принципы, основывая свои теории на
повседневных занятиях людей.
ОНТОГЕНЕЗ м
культурА__________________________________________________247
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 7. Онтогенез с точки зрения культуры.
Противоположные случаи тоже возможны, например, если некая
мутация вносит быстрые изменения в процесс онтогенеза (обычно с
разрушительными последствиями), или если создание новой технологии
или война вмешиваются в процесс онтогенетических изменений.
<)
Заметим, что этот пример раскрывает влияние культуры на пре-
натальное развитие. Подобные влияния включают как способы взаимо-
действия матери с различными биологическими агентами, сформиро-
ванными в культурной практике (Mead and Newton, 1967), так и под-
верженность речевым воздействиям в разнообразных формах (Mehler et
а1., 1986; De Casper and Spence, 1986; см. также обзор: Cole and Cole,
1993, ch. 3).
з
,>
Как подчеркивают психологи, изучающие развитие на протяже-
нии жизни, отдельные исторические события (война, экономическая
депрессия) могут провоцировать крупные разрывы в развитии (Baltes,
Featherman and Lerner, 1990).
Обзор обширной и все растущей литературы о влиянии родитель-
ских представлений на развитие детей и о разнообразии культурных
результатов этих влияний см.: Harkness and Super, 1995.
Довольно жесткие схемы, налагаемые современной индустриали-
зованной жизнью, могут переходить границы того, что способен вы-
держать незрелый человеческий мозг; максимальная продолжитель-
ность сна может служить хорошим показателем физической зрелости,
но сдвиг этих границ может стать источником стресса с негативными
последствиями для детей, которые не могут соответствовать родительс-
ким ожиданиям (Konner and Super, 1987).
Б. Уайтинг и К. Эдварде также используют понятие сценария.
Они утверждают, что условия жизни детей разного возраста в разных
сообществах организуются в соответствии со <сценариями повседневной
жизни>. Эти предписанные виды деятельности становятся первичным
локусом развития.
<7
В последние десятилетия было сделано множество попыток свя-
зать модули с конкретными механизмами центральной нервной системы
(Edelman, 1992) и различными формами мышления (Gardner, 1983).
Q
Еще одну группу данных об обстоятельствах, необходимых для
развития речи, представляют случаи, в которых взрослые, принадле-
жащие к разным языковым группам, взаимодействуют посредством
упрощенного жаргона и их дети, слышащие только этот жаргон, кото-
рому недостает многих черт нормального языка, создают некий гибрид,
248______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
имеющий признаки нормального языка и говорят на нем (Bickerton,
1990).
д
Сходство между представлениями Дж. Брунера об основных куль-
турных объектах, необходимых для освоения языка, использование
того же объекта С. Саваж-Румбау в ее работе с шимпанзе, их общее
сходство с идеями К. Нелсон о сценариях (обобщенных схемах собы-
тий) не должно остаться незамеченным.
Барбара Рогофф говорит о том же: <Биология и культура - это
не альтернативные влияния, но неразделимые аспекты системы, в рам-
ках которой развиваются индивиды> (Rogoff, 1990, р. 28).
ГЛАВА 8.
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ.
В постоянных разговорах об экстраполяции экспериментальных
данных на <реальный> или <социальный> мир мы не должны забы-
вать, что эксперимент и сам является частью этого реального и этого
социального мира.
Нейл Фридман
В предыдущих главах, шла ли речь о культурных различиях в
запоминании или о развитии математического знания и решении
проблем в данной культурной группе, мы снова и снова возвра-
щались к необходимости основывать теоретические построения и
эмпирические заключения на реальном предмете психологиче-
ского анализа, соответствующем переживаемым событиям повсе-
дневной жизни. Таковыми считают виды деятельности, контекс-
ты, ситуации, виды культурной практики и тому подобное. Од-
нако, хотя культурно-исторический подхода и дает дополни-
тельные основания выбрать повседневную деятельность в качест-
ве отправной точки анализа, это никоим образом не решает про-
блему способа осуществления такого анализа методологически
приемлемым образом. Поэтому, например, я критиковал А. Лу-
рия, не сумевшего включить в свое кросс-культурное исследова-
ние анализ повседневной деятельности в качестве основания для
выводов об источниках и природе когнитивных изменений.
С более общей точки зрения в качестве главного недостатка
культурно-исторической теории деятельности следует указать на
то, что она опирается в качестве эмпирических оснований на не-
посредственное взаимодействие двух человек друг с другом. Я не
привел никаких данных, свидетельствующих о том, что этот не-
достаток можно преодолеть. В этой главе необходимо непосредст-
венно обратиться к проблеме описания и анализа того, что я
включаю в понятие повседневной жизни. Пока (и поскольку) про-
блемы, возникающие в подобных обстоятельствах, не выступают
на той же научной арене, что и образовательные взаимодействия
250______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
между взрослым и ребенком и терапевтические вмешательства,
организуемые на основе контакта один на один, ни призывы на-
чинать анализ психических процессов с повседневной практики,
ни соответствующая теория не будут адекватны.
Необходим был - и именно его мы с коллегами и искали -
новый путь размышления об экспериментальных процедурах и
процессе сравнения когнитивных результатов по разным задани-
ям в разных обстоятельствах. Каждый из трех эмпирических
исследовательских проектов, которые будут описаны в этой гла-
ве, представляет отдельную линию наступления.
Вспомним главу 3. К тому времени, как мы с коллегами вос-
произвели основные результаты нашей работы в Либерии среди
крестьян майя в сельскохозяйственном Юкатане, адекватность
этих методов вызывала у нас сомнения. Стратегия первого из
нижеописанных проектов в племени ваи в Либерии была одной
из попыток разрешить эти сомнения. В этом исследовании мы
собрали данные на четырех разных уровнях общности: тесты
предположительно общих когнитивных способностей, тесты ме-
таязыкового знания, эксперименты, моделирующие действия на
уровне повседневных занятий, опосредованные печатными мате-
риалами, и этнографические наблюдения соответствующих заня-
тий. Мы надеялись обнаружить убедительные данные о когни-
тивных влияниях грамотности.
Стратегия, которую мы использовали в двух других исследо-
ваниях (оба проведены в Нью-Йорке) состояла в сравнении пове-
дения одних и тех же детей в классе во время тестирования и во
внешкольной деятельности. Первый из этих проектов был вдох-
новлен работой Уильяма Лабова и Кларенса Робинса, показав-
шей ситуативное разнообразие проявлений языковой компетент-
ности у афро-американских детей (Labou, 1972). Их подход был
впоследствии использован для опровержения представления о
том, что афро-американские дети обычно поступают в школу, не
освоив в полной мере родного языка (английского или афро-аме-
риканского английского).
Последний проект был решающей атакой на главный недос-
таток, который мы видели в предшествовавших исследованиях
когнитивных влияний школьного обучения, а именно на приме-
нение экспериментальных заданий и тестов таким образом, как
если бы они были моделями повседневных видов практики как в
школе, так и за ее пределами. Взятые вместе, эти два проекта
были направлены на определение сопоставимости поведения в
одних обстоятельствах с проявлениями того же самого поведения
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
251
в других обстоятельствах. Раскрывает ли использование детьми
языка за пределами школы сложность, не обнаруженную тесто-
выми процедурами? Правомерно ли заключать, что некто, испы-
тывающий трудности запоминания или решения проблем в од-
ном конкретном случае имеет <проблемы памяти> или <когни-
тивный дефицит>, который будет возникать всякий раз, когда
будет поставлена такого рода задача?
Нетрудно понять, что на подобные вопросы принципиально
нельзя получить ответ до тех пор, пока мы не сможем показать,
что в этих разных обстоятельствах действительно возникает одна
и та же задача. Утверждение о том, что IQ-тесты содержат образ-
цы тех самых видов деятельности, выполнение которых ожидает-
ся от детей в школе, основывается на допущении возможности
найти в реальном уроке ситуации, изоморфные заданиям тестов.
Подобным же образом утверждения о том, что тесты разного рода
являются показателями общих способностей, предполагают, что
такого рода задачи возникают в широком спектре деятельности.
Проблемы экологической валидности
Прежде, чем обратиться непосредственно к этим исследованиям,
я хочу суммировать важный вклад психологов в понимание про-
блемы экологической валидности, то есть степени, в которой по-
ведение, проявленное в одних обстоятельствах, может быть при-
нято в качестве характеристики когнитивных процессов индиви-
да в широком спектре других обстоятельств. Беспокойство об
экологической валидности относится к самой сути вопроса о том,
как анализировать <поведение-в-контексте> и как сравнивать
поведение, проявляемое по всему спектру видов деятельности.
Это беспокойство само по себе редко является непосредственным
предметом психологического рассмотрения^.
Симпозиум 1943 года по психологии и научным методам от-
метил работу Курта Левина и Эгона Брунсвика, двух немецких
ученых, эмигрировавших в 1930-х годах в Соединенные Штаты,
спасаясь от германского фашизма. Хотя каждый из них разви-
вал свой собственный оригинальный подход к психологии, оба
помещали в центр своих представлений о психике надындивиду-
альный уровень структурирования окружающей среды, по отно-
шению к которому протекали все психические процессы. Их
идеи имеют особое значение для культурно-исторических психо-
логов, поскольку германская мысль была одним из источников
идей российской культурно-исторической школы (более подробно
об этих связях см. Van der Veer and Valsiner, 1991; Luria, 1932).
252__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР
ИЧЕСКДЯ психология
Э. Брунсвик представлял <экологическую психологию> как
дисциплину, в которой психологические наблюдения осуществ-
лялись бы посредством широкой выборки обстоятельств, в рам-
ках которых разворачивается решение конкретных задач. Целью
такого выбора обстоятельств является определение влияния сре-
ды на отклики организма. К. Левин в своем докладе на симпо-
зиуме сформулировал идею <психологической экологии> - спо-
соба <...выяснить, какая часть физического или социального
мира будет определять на протяжении данного периода <погра-
ничную зону> жизненного пространства индивида> (Lewin, 1943,
р. 309). Под жизненным пространством К. Левин понимал <...лич-
ность и психологическую среду, как она существует для нее>
(там же, р. 306). Такого рода предмет анализа более или менее
точно соответствует разнообразным определениям предмета ана-
лиза культурно-исторической психологии <личность-в-контекс-
те>, рассмотренным в главе 5.
Чтобы прояснить, что имели в виду Э. Брунсвик и К. Левин
под психологической экологией и как связаны их идеи, рассмот-
рим процедуры Э. Брунсвика^. Главной целью его было стремле-
ние, чтобы уберечь психологию от ограничения <...узким кругом
проблем, искусственно изолированных, сосредоточенных на ближ-
них или дальних технических вопросах... которые не являются
репрезентативными для более крупных жизненных паттернов>
(Brunswik, 1943, р. 262). Чтобы избежать этой проблемы, он
предлагал рассматривать в качестве основного предмета анализа
не людей, а ситуации или задачи. Эти ситуации или задачи к
тому же должны быть <...аккуратно извлечены из универсума
требований, с которыми приходится встречаться личности в ее
отношениях с физическим и социальным окружением> (там же,
р. 263). В качестве примера такого подхода он приводил много-
кратно повторенную оценку размера предметов человеком (жен-
щиной), которую <многократно прерывали в процессе ее обыч-
ных дневных занятий и просили оценить размер предмета, на
который она в этот момент случайно смотрела> (там же, р. 264).
Оценка размеров предметов этой женщиной хорошо коррелиро-
вала с истинными размерами этих предметов, а не с размерами
изображения их на сетчатке. Этот результат, говорит Э. Брунс-
вик, <...обладает безусловной общностью по отношению к нор-
мальным условиям жизни> (там же, р. 265).
Чтобы конкретизировать идею Э. Брунсвика, рассмотрим
предлагаемые им процедуры для оценки экологической валидно-
сти восприятия размеров в повседневной реальности. Во-первых,
КОГНИТИВНЫЙ МММ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_253
он ставит перед субъектом проблему (задает вопрос) типа <Каков
размер этого стула?>, который должен вызвать определенный
отклик, основанный на ограниченном числе аспектов физической
среды. Во-вторых, он имел физическую модель элементов стимула,
существенных для его анализа (модель измерений, которая поз-
воляла ему соотносить размер объекта, его удаленность от субъек-
та и, соответственно, размер изображения на сетчатке). В-третьих,
он имел сильную гипотезу, определявшую отношения между фи-
зическим стимулом и откликом субъекта: либо размер физиче-
ского стимула (<дальний> стимул), либо размер его изображения
на сетчатке (<ближний> стимул) будет определять оценку разме-
ра. В-четвертых, он получил чрезвычайно ясно очерченный ре-
зультат. Корреляция между размером по оценке испытуемого и
реальным физическим размером была превосходной, в то время
как корреляция с изображением на сетчатке была слабой.
По моему мнению и мнению моих коллег, успех Э. Брунсвика
был не случайно связан с тем фактом, что разработанные им
примеры взяты из области визуальной перцепции, которая пред-
ставляла собой (и поныне представляет) одну из наиболее слож-
ных областей психологической теории. Такой выбор предмета
давал ему ряд преимуществ. Во-первых, имея возможность опе-
реться на теорию физических измерений, он мог с доверием ис-
пользовать линейку для измерения размеров объекта, расстоя-
ний от субъекта до объекта и размеров изображения на сетчатке.
Короче, он мог точно описать существенные аспекты задания и
игнорировать несущественные, как-то: температура в комнате,
цвет объектов и тому подобное.
Во-вторых, Э. Брунсвик был уверен в том, что субъект станет
делать, будучи спрошен: <Каков размер этого...?>. Он имел дос-
таточно оснований считать, что этот вопрос сосредоточит внима-
ние субъекта именно на тех объектах окружающей среды, кото-
рые он считал существенными и мог измерить .
Кроме того, Э. Брунсвик мог опереться на альтернативные
гипотезы в отношении того, как теоретически значимые аспекты
среды соотносятся с двумя аспектами ответа испытуемого, то
есть он мог определить значения корреляций между размерами
предмета и его изображения на сетчатке. И, наконец, он имел
надежное предсказание в отношении одной из двух альтернатив-
ных гипотез. Все эти ограничения и самой задачи, и ее интер-
претации были важными основаниями его анализа.
Отчасти соглашаясь с идеями Э. Брунсвика, К. Левин выдви-
нул на симпозиуме 1943 года определенные принципы, которые
254______________________________________Культурно"У1СторпчЕскдя
психология
заставили его усомниться в выводах Э. Брунсвика. К. Левин отстаи-
вал свою хорошо известную позицию, что поведение в момент вре-
мени t является функцией ситуации лишь в момент времени t, и,
следовательно, мы должны найти способы определения свойств жиз-
ненного пространства <в данный момент>. Это требование восходит
к тому, что этнографы называют <принятием точки зрения испы-
туемого>. Оно стремится объединить субъективное и объективное.
Если согласиться, что понимание психических процессов в
терминах жизненного пространства субъекта важно, то следуя
логике К. Левина, вопросы Э. Брунсвика придется признать не-
верными, поскольку они не соответствовали жизненному про-
странству его испытуемого. Вместо того, чтобы наблюдать, как
человек оценивает размеры в реальных жизненных обстоятельст-
вах, Э. Брунсвик проводил все-таки именно эксперимент по оцен-
ке размера, хотя и в нелабораторных условиях. Он изменял, го-
воря языком К. Левина, жизненное пространство испытуемого
так, чтобы оно соответствовало требованиям заранее определен-
ного им набора условий наблюдения.
Ульрих Найссер подчеркивал, что экологическая валидность
является важной целью когнитивного исследования, поскольку
она напоминает психологам, что искусственность лабораторных
заданий может сделать результаты нерелевантными по отноше-
нию к явлениям, которые мы хотим объяснить (подразумевают-
ся явления, происходящие за пределами лаборатории). Он ука-
зывал на <...пространственную, временную и интермодальную
непрерывность реальных объектов и событий...> как на важные
аспекты нормальной окружающей среды, обычно игнорируемые
в лабораторных исследованиях (Neisser, 1976а, р. 34).
Особое значение для рассмотрения трудностей исследования
когнитивных влияний школьного обучения имеют различия ме-
жду <академическим> и <общим> интеллектом, рассмотренные
У. Найссером.
<Интеллектуальное поведение в реальных обстоятельствах
часто включает действия, удовлетворяющие сразу весьма разно-
образным мотивам - например, практическим и межличност-
ным, поскольку возможности для их удовлетворения возникают
одновременно. Это часто сопровождается эмоциями и чувствами,
как и положено в обстоятельствах, включающих людей. Кроме
того, это обеспечивает непрерывность возможностей когнитивно-
го роста в разных направлениях, так как большинство ситуаций
обладают такими гранями, о которых мы прежде не имели пред-
ставления> (Neisser, 1976b, р. 136-137).
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_255
В школе же, напротив, от нас ожидают <...решения задач,
поставленных другими людьми>. Заметим также, что относи-
тельно заданий школьных тестов обычно предполагается, что
они должны быть <корректными> - вся информация, необхо-
димая для их решения, дается как правило с самого начала.
Выполняя их, ученик не обнаруживает ничего абсолютно незна-
комого (там же, р. 137). Особенно влиятельным защитником
экологически валидных исследований является Ури Бронфен-
бреннер, его идеи повлияли и на мою работу (Bronfenbrenner,
1979; 1986). Его определение характеристик экологической ва-
лидности объединяет подходы К. Левина и Э. Брунсвика. Эколо-
гически валидное исследование, пишет он, должно удовлетворять
трем условиям: (1) сохранять целостность ситуаций реальной
жизни, для изучения которых оно предназначено; (2) соответст-
вовать более широким социальному и культурному контекстам,
к которым принадлежат испытуемые; (3) соответствовать пони-
манию ситуации участниками - здесь он имеет в виду, что экс-
периментальные манипуляции и результаты должны <...воспри-
ниматься участниками в соответствии с концептуальными опре-
делениями, эксплицитно и имплицитно заложенными в проекте
исследования> (Bronfenbrenner, 1977, р. 35).
Отметим, что между представлениями У. Бронфенбреннера и
У. Найссера о том, как следует проводить экологически валидное
исследование, и процедурами Э. Брунсвика есть существенная
разница. У. Найссер, У. Бронфенбреннер и другие не считают, что
мы должны переносить в самые разные обстоятельства свои ла-
бораторные задачи. Они предлагают нам обнаруживать и непо-
средственно наблюдать, как происходит или не происходит ре-
шение задач в нелабораторных условиях. Кроме того, по версии
У. Бронфенбреннера, мы должны также выявлять и то, что на-
зывалось <жизненным пространством> у К. Левина, то есть оп-
ределять, как задача и все, что с ней связано, выглядит для ис-
пытуемого.
Представление о том, что такое выявление возможно, было в
свое время довольно широко распространенным. Я подозреваю,
что оно не менее распространено и сегодня. Такой большой авто-
ритет, как Герберт Саймон, утверждает, что существует общая
экспериментальная парадигма, которая может быть использова-
на для проверки общности когнитивных процессов по широкому
спектру задач. Эта парадигма проста. Мы находим две задачи,
имеющих одинаковую формальную структуру (например, обе они
являются задачами на многомерное суждение), одна из которых
256__________________________________________культурно"у1стор/1ЧЕ
СКДЯ психология
взята из социальной ситуации, а другая - нет. Если в обеих за-
дачах фигурируют одни и те же процессы, мы должны суметь
воспроизвести в каждой из задач такие явления окружающей
среды, которые дадут свидетельства действия тех же основных
когнитивных механизмов, которые проявляются в другой
(Simon, 1976, р. 258).
Однако были основания полагать, что соблюдение требований
экологической валидности ляжет на психологов тяжелым анали-
тическим бременем. Как показывает опыт десятилетий, едва мы
в поисках репрезентативности выходим из лаборатории, наша
способность определять задачи слабеет. Неспособность опреде-
лить аналитические параметры задачи или обеспечить такие ус-
ловия, чтобы задача, как она поставлена, реально оказалась и
задачей испытуемого, приводит к провалу всего предприятия .
Моделирование местных видов практики: грамотность у ваев
Я начинаю с работы по грамотности, которую провел с коллега-
ми, поскольку это было мое последнее кросс-культурное исследо-
вание. На первый взгляд, выбор такой широкой темы, как гра-
мотность, кажется неблагоприятным для применения подхода к
<эксперименту как модели деятельности>, который возник из
наших попыток связать культуру и развитие.
Грамотность обычно рассматривалась как великое преобразую-
щее изобретение в сфере духа, лежащее в основе накопления сис-
тематических знаний, развития человеческого мышления и раз-
вития цивилизации (Goody, 1977; Havelock, 1963; Olson, 1994).
Институционализированная школами и правительственными
программами, грамотность рассматривается как двигатель инду-
стрии, обеспечивающий когнитивные социальные последствия
вовлечения населения в школьное обучение (Lerner, 1958; Green-
field and Bruner, 1966). Экспериментальная психология сталки-
вается с огромными трудностями, пытаясь оценить психологиче-
ские последствия школьного обучения, на что можно было рас-
считывать, берясь за изучение грамотности?
Парадоксально, но первый ответ на этот вопрос состоит в
том, что грамотность не эквивалентна обучению в школе. Случаи
приобретения грамотности независимо от школьного обучения хо-
тя и редки, но существуют, предоставляя возможность выявить
структуру этой многоуровневой формы деятельности (Berry and
Bennett, 1989; Scribner and Cole, 1981). He менее важно, что
анализ различных видов грамотности не только побуждает к пе-
ресмотру вопроса о вкладе школьного обучения в познание, но
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_257
довольно ясно демонстрирует возможность моделирования мест-
ных видов культурной практики в экспериментах.
Во-вторых, основоположники культурно-исторического под-
хода были среди тех, кто считал грамотность одним из главных
новых средств опосредования с далеко идущими когнитивными
последствиями. А. Лурия провел специальные исследования
<предыстории> письма у маленьких детей, уделив особое внима-
ние тому, как приобщение к письму меняет структуру таких
важных психических процессов, как, например, запоминание
(Luria, 1978). А. Выготский вслед за П. Жане и многими други-
ми современными ему психологами-теоретиками западной Евро-
пы и Соединенных Штатов считал, что обретение грамотности
или школьное обучение делают возможным более высокий и бо-
лее логичный тип мышления благодаря тому, что письмо меняет
ресурсы систематического мышления личности (Vygotsky, 1987).
<Письменная речь, - писал он, - вынуждает ребенка действо-
вать более интеллектуально>.
В 1970-х годах Сильвия Скрибнер и я осуществили проект по
исследованию грамотности и школьного обучения у ваев - пле-
мени, населяющего северо-западное побережье Либерии вдоль гра-
ницы со Сьерра-Леоне . Я впервые обратил внимание на ваев,
когда работал с племенем кпелле. Мы опубликовали результаты
одного пилотного исследования грамотности и памяти в <Куль-
турном контексте учения и мышления>. С. Скрибнер писала о
теориях грамотности свою выпускную работу и была восхищена
идеями Л. Выготского. Она справедливо рассматривала исследо-
вание грамотности у ваев как дающее возможность сопоставить
разные теории.
Хотя стандартная этнография изображала ваев похожими на
их соседей, они примечательны тем, что более ста лет использу-
ют систему письма собственного изобретения. Особенно важно,
что их грамотность приобреталась вне всякого формального обу-
чения.
Исследование, которое мы подробно описали в работе 1981
года, было проведено в три этапа (Scribner and Cole, 1981). Что-
бы понять местную практику освоения грамотности, мы провели
обследование социальных влияний грамотности и школьного
обучения во всех территориях, населенных ваями, и в вайском
секторе столицы Монровии а также провели этнографическое
изучение повседневной жизни в одной вайской деревне . Обсле-
дование мы дополнили применением набора психологических
тестов, ранее зарекомендовавших себя в качестве надежных из-
9 - 2413
258__________________________________________культурнопстор^чЕСК
АЯ психология
мерителей влияния школьного обучения, чтобы ответить на весь-
ма резкий по постановке вопрос: оказывает ли освоение письмен-
ности у ваев такое же влияние на улучшение когнитивных ре-
зультатов в заданиях на заучивание, классификацию и решение
проблем, как и школьное обучение?
В этом предварительном исследовании мы обнаружили у ваев
три вида грамотности: около 20% читали и писали по-вайски,
16% обладали арабской грамотностью (в основном, но не только,
для того, чтобы читать Коран) и около 6% читали и писали по-
английски (этот язык они изучали в школе). Среди женщин
лишь очень немногие были грамотны по-вайски или по-арабски,
так что наши экспериментальные данные в первую очередь ка-
саются мужчин.
Наше обследование и этнографические наблюдения показали
нам, что в отличие от грамоты, приобретаемой в школе, вайская
грамотность не требует освоения эзотерического знания или но-
вых форм институционализированных социальных взаимодейст-
вий. Не готовит она ученика и к многообразию новых видов эко-
номической и социальной деятельности, для которых сущест-
венно опосредование действий печатным словом. Учение почти
всегда является личным делом, выполняемым в ходе повседнев-
ных занятий (обычно, когда друг или родственник соглашается
поучить желающего читать и писать письма).
Навыки вайской грамотности играют какую-то полезную
роль в традиционных занятиях в первую очередь как средство
ведения записей и писания писем, которые перевозят по Либе-
рии вездесущие таксисты. Хотя мы и нашли несколько экземп-
ляров вайских <книг>, содержащих рассказы и афоризмы, все
они были рукописными; традиции производства текстов для
массового распространения не существует и никакие традицион-
ные занятия не требуют от человека грамотности.
Результаты проведенного психологического тестирования да-
вали прямой ответ о когнитивном влиянии вайской грамотности:
ни вайская, ни арабская грамотность не могли заменить школь-
ное обучение по отношению к выполнению психологических тес-
тов; в общем, те, кто посещали школу, справлялись с тестами
лучше, особенно в части объяснения оснований своих действий.
Во втором цикле экспериментального исследования мы сузи-
ли предмет. Вместо того, чтобы охотиться за когнитивными из-
менениями в целом, мы попытались проверить широко распро-
страненное представление о том, что практика чтения и письма
изменяет представление человека о свойствах языка. В этом <ме-
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ
259
таязыковом обследовании> наши задачи были связаны со спо-
собностью определять слова, рассуждать логически, различать
объект и его имя, выносить суждения о грамотности различных
высказываний и объяснять, что было неверно в случае неграмот-
ного высказывания.
Задачи на грамотность высказывания были единственными,
которые устойчиво отражали позитивное влияние вайской гра-
мотности. Этот результат разочаровывает в том отношении, что
грамотность способствует развитию когнитивных способностей в
целом, но все же обнадеживает, поскольку указывает на тесную
связь между когнитивной задачей и повседневной деятельностью
как на направление влияния вайской грамотности.
Из наблюдений за повседневными занятиями грамотных ваев
мы знали, что дискуссии о том, написана или нет та или иная
фраза письма на <правильном ваи> являются вполне обычным
делом, поэтому нам казалось наиболее плодотворным соотнести
навыки грамотных ваев в этой области с их практикой писания
и чтения писем. Этот результат обнадеживал, однако мы хотели
изучить более широкий круг повседневных задач, требующих
опосредования деятельности текстом.
В течение двух первых экспериментальных циклов мы по-
стоянно искали формы использования грамотности, которые мог-
ли бы послужить моделями для эксперимента. Например, анализ
значительного числа писем показал, что хотя их содержание и
было часто совершенно обыденным и, следовательно, легко ин-
терпретируемым, они тем не менее содержали различные средст-
ва представления контекста, учитывающие, что пишущий и чи-
тающий не находятся в непосредственном контакте. Мы рассу-
дили, что обширная практика в писании писем к людям,
находящимся в других местах, должна поддерживать стремле-
ние давать более подробные описания местных событий.
В третьем цикле нашего исследования мы проверили это со-
ображение, создав простую карточную игру, которая была похо-
жа на игры, распространенные в этом регионе, но все же доста-
точно отличалась от них, чтобы требовать довольно развернутых
инструкций. Мы просили грамотных и неграмотных ваев изу-
чить эту игру, а затем описать ее либо в непосредственном обще-
нии с другим человеком, либо надиктовав письмо к кому-нибудь
в другой деревне, достаточно подробное, чтобы этот человек смог
играть в нее на основе одних только полученных инструкций.
Как мы и ожидали, грамотные ваи справились с этой задачей
лучше, чем неграмотные, а среди грамотных качество исполнения
260
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
оказалось существенно зависящим от объема их опыта в чтении
и письме.
В серии экспериментов по чтению и письму, основанных на
других этнографических наблюдениях, С. Скрибнер разработала
множество заданий типа ребусов, в которых изображение знако-
мых объектов надо было собрать таким образом, чтобы состави-
лось осмысленное предложение (см. рисунок 8.1). Слова, объеди-
ненные в предложение, произносятся иначе, чем по отдельности:
например, слова, обозначающие курицу (тайе) и лопатку (лаа),
будучи соединены без изменения звучания, дают слово <берег>
(тайелаа). На рисунке 8.1 внизу показано целое <предложение>,
составленное из таких картинок. Чтобы прочесть это предложе-
ние, испытуемый должен быть способен объединять картинки и
соответствующим образом преобразовывать звучание слов (в этом
примере надо сделать семь таких преобразований). Мы оценива-
ли при выполнении задания как правильность произнесения, так
и способность испытуемых ответить на простые уточняющие во-
просы (например, для предложения, изображенного на этом ри-
сунке, - <Курица умерла?> <Что с ней случилось?>
J^ 1 ) ^ \rw \л
Рис. 8.1. Наверху: изображения курицы (тайе) и лопатки (лаа), ко-
торые, будучи соединены, дают слово <берег>. Внизу: серия картинок,
соответствующая предложению <Человек приготовил большую курицу>.
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_261
Возможно, это удивительно, принимая во внимание новизну
материала и задачи, но после короткой тренировки даже негра-
мотные ваи оказывались способны прочесть и понять примерно
50% подобных предложений, но грамотные оказывались заметно
более умелыми, правильно выполняя около восьмидесяти про-
центов заданий. Особенно хорошо грамотные ваи справлялись с
интерпретацией предложений (подобных тому, что приведено на
рисунке), которые требовали ряда звуковых преобразований; для
неграмотных эти предложения были очень трудны. Похожие ре-
зультаты были получены, когда испытуемым давали набор кар-
тинок и просили их <написать> предложение.
Вайская система письма представляет речь слогами, а не фо-
немами; она силлабическая, а не алфавитная. При письме не де-
лают промежутков между словами, что осложняет работу грамма-
тического разбора письменного текста для реконструкции его язы-
кового состава. При чтении людям часто приходится определять
написанное слово, пробуя разные сочетания слогов. Мы предпо-
ложили, что вследствие этого грамотные ваи должны обладать
особенно хорошо развитыми навыками слогового анализа речи.
Для проверки этого предположения мы использовали зада-
ние, в котором <предложение> предъявлялось устно и испытуе-
мых просили повторить услышанное. <Предложения> были трех
видов. В <слоговом> режиме предложение зачитывалось с двух-
секундными паузами после каждого слога. Например, предло-
жение <Ану ма та кунуму мутина> (Они не навестили нас вчера)
монотонно зачитывалось следующим образом: <а ну мата куну
му ти на>. В <словесном> режиме предложение зачитывалось
также монотонно, с двухсекундными паузами между словами. И,
наконец, в режиме <перемешанных слов> слова зачитывались в
бессмысленном, случайном порядке. В последнем случае между
грамотными и неграмотными ваями никаких различий не было.
Когда слова предъявлялись в нормальном порядке, грамотные
ваи слегка превосходили неграмотных. Но когда слоги произно-
сились раздельно, грамотные ваи показывали существенно луч-
шие результаты, чем неграмотные.
Результаты выполнения разнообразных заданий, использованных
в этой работе, обобщены в таблице 8.1, где <+> показывают, что
данная группа справлялась с заданиями лучше, чем контрольная
группа неграмотных испытуемых. Эта таблица высвечивает неко-
торые важные результаты, которые были упущены при концент-
рировании внимания только на грамотных ваях, но которые весь-
ма существенны для извлечения главных уроков из этой работы.
культурно~/1СТОР^ЧЕСКДЯ психология
Таблица 8.1
Категория влияния Тип грамотности
Английский (школьное обучение) Вайское письмо
Изучение Корана Арабский язык
Классификация Сортировка по форме (числу) + + +
Запоминание Последовательное воспроизведение Свободное
воспроизведение + + +
Логическое мышление Силлогизмы +
Кодирование и декодирование Чтение ребусов Составление ребусов +
+ ++ +
Смысловое объединение Объединение слов Объединение слогов + +
+ + +
Вербальное объяснение Коммуникативная игра Грамматические правила
Сортировка геометрических фигур Силлогизмы Обмен названиями солнца
и луны (Из-за неясности в этом задании здесь учтены влияния грамотности,
проявившиеся более, чем в одном случае) + + + + + ++
Отметим, что <последовательное воспроизведение> - это
единственный случай, когда ни школьное обучение, ни вайская
грамотность не улучшали результаты, а изучение Корана улуч-
шало. Мы проверяли последовательное воспроизведение с помо-
щью процедуры, которую предложили Дж. Мандлер и П. Дин. В
соответствии с этой процедурой списки слов выстраиваются та-
ким образом, что, начиная с единственного слова, при каждом
последующем шаге добавляется еще одно (Mandler and Dean,
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
263
1969). Мы использовали именно эту процедуру, поскольку сочли
ее моделью практики научения, которую мы наблюдали на заня-
тиях по изучению Корана, где люди учились запоминать отрыв-
ки именно таким пошаговым образом. Напротив, когда порядок
элементов изменялся от одной попытки к другой (свободное при-
поминание), только школьное обучение улучшало результат. В
середине таблицы показаны результаты заданий по ребусам и
повторению предложений. Отметим, что вайская грамотность
являлась единственным фактором, улучшавшим результаты, по
<объединению слогов>, а объединение слов улучшалось при лю-
бом виде грамотности. В самом низу таблицы показано, что
школьное обучение в целом улучшает способность давать вер-
бальное объяснение своих действий, в то время как арабская
грамотность на нее не влияет, а вайская влияет лишь в тех слу-
чаях, которые тесно связаны с вайской же практикой писания и
чтения писем.
Что же следует сказать о том факте, что в широком спектре
когнитивных задач, использованных в этом исследовании, обу-
чение в школе с большой вероятностью улучшает результаты?
Если бы это было просто еще одно исследование последствий
школьного обучения, нам пришлось бы всего лишь повторить
сделанные ранее выводы. Либо школьное обучение действитель-
но оказывает преобразующее влияние на когнитивные способно-
сти (особенно на способность обсуждать собственные процессы
классификации, запоминания и решения проблем), либо полу-
ченные результаты являются ложными, т. к. форма и содержа-
ние тестирования очень похожи на форму и содержание школь-
ного обучения.
Поскольку это исследование включало экспериментальные
процедуры, построенные на основе разных видов грамотности, и
в определенных случаях испытуемые, прошедшие школьное обу-
чение, справлялись с заданиями хуже, чем испытуемые, вла-
деющие вайской грамотой, напрашивается более сложное объяс-
нение. Формальное школьное обучение построено в виде набора
видов практики, как и освоение вайской грамотности или вай-
ских форм арабской грамотности. Имеется не больше оснований
относить те случаи, когда обученные в школе испытуемые пока-
зывали более высокие результаты по нашим заданиям, на счет
их способности читать и писать как таковой, чем в тех случаях,
когда лучше справлялись с нашими заданиями обладающие хо-
рошей вайской грамотностью или осведомленностью в Коране.
Например, факт, что школьное обучение содействует развитию
264__________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
навыков вербального объяснения процессов решения проблем,
вполне естественно объяснить тем, что такие навыки требуются
для взаимодействия учителя и ученика на уроке. (Griffin and
Mehan, 1981; Mehan, 1979). Учителя часто требуют, чтобы уче-
ники отвечали на вопросы типа: <Почему ты так ответил?> или
говорят <Пойди к доске и объясни, что ты сделал>.
Считая источником когнитивных изменений культурную прак-
тику и применяя этот принцип к практике школьного обучения
в не меньшей степени, чем к практике писания писем и ведения
записей, и относясь к когнитивным экспериментам как к моде-
лям соответствующих видов практики, мы достигаем той сим-
метрии между экспериментальными методами и повседневной
практикой, возможность которой я поставил под вопрос в начале
этой главы. Этот культурно-практический подход предполагает
также и возможность пересмотреть проблему <общих> и <специ-
фических> когнитивных изменений, связанных с изменениями
культурной организации поведения. Он учитывает и видимую
асимметрию когнитивных результатов при сравнении школьной
грамотности с другими формами грамотности, как это видно из
таблицы 8.1.
Наше обследование и этнографические данные показали, что
спектр различных видов грамотности у ваев довольно ограничен
по сравнению таковыми в технологически развитых обществах.
Причин такой ограниченности много: отсутствие технологий мас-
сового производства, законодательные ограничения на использо-
вание вайской письменности в гражданских делах, принадлеж-
ность к религии, использующей совершенно иную систему пись-
ма и иностранный язык и так далее. Наш культурно-практичес-
кий подход, основывающийся на деятельности, подчеркивал, что
если использование письменности незначительно, то и навыки,
развитию которых это использование способствует, также будут
ограничены узким кругом задач в соответственно узком спектре
областей деятельности и содержания.
В этой логике, когда технологические, социальные и эконо-
мические условия порождают множество занятий, в которых
чтение и письмо играют инструментальную роль, следует ожи-
дать расширения спектра навыков грамотности и увеличения их
сложности. При этих условиях сливаются интерпретации вклада
грамотности с позиций <специфики контекста> и <общих спо-
собностей>. В любом обществе, где связанные с грамотностью
занятия повсеместно распространены и сложно взаимосвязаны,
соответствующие когнитивные навыки окажутся также широко

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_265
распространены и сложно связаны, создавая впечатление общей
трансформации способов мышления.
Здесь мы наблюдаем один из мощных эффектов объединения
диахронического, исторически обоснованного подхода русских
культурно-исторических психологов с синхроническим взглядом
американских ученых, основывающихся на изучении актуально-
го контекста и деятельности. Это сочетание дает возможность
систематически изучать реальное разнообразие, которым харак-
теризуется процесс социокультурных изменений. Русские видели
в грамотности преобразователь человеческого опыта и отстаива-
ли ее возможности в преобразовании психики и общества. Мои
коллеги и я, разделяя представление о грамотности как о когни-
тивном и социальном орудии, сосредоточили свое внимание на
контекстных особенностях грамотности и ее роли в усилении со-
циальных диспропорций, преодолению которых она должна бы-
ла служить. Вопрос о способах рассмотрения получившейся не-
однородности остается открытым, однако основания для его ре-
шения сместились с представления о грамотности как о всеоб-
щем преобразователе к признанию сложности социальной орга-
низации деятельности и пониманию того, что эту проблематику
следует разрабатывать постепенно (Goody, 1987; Olson, 1994;
Wagner, 1993).
Речь дошкольников
Мой следующий пример основывается на общем наблюдении, что
дети говорят более сложно и выполняют более сложные интел-
лектуальные задачи в процессе спонтанных взаимодействий, чем
когда их допрашивают взрослые. Это особенно важно иметь в
виду, когда речь идет об оценке психолингвистических способно-
стей детей, принадлежащих к национальным меньшинствам, с
целью определения необходимого для них места и уровня обуче-
ния. В знаменитой демонстрации ситуационной сложности ис-
пользуемого детьми языка У. Лабов показал, что неуспешность
детей, говорящих на нестандартном (так называемом <черном>)
английском, по стандартизованным тестам языковой компетент-
ности обусловлена недостатками тестирования, а не недостатка-
ми детей (Labov, 1972). Чтобы показать, что социолингвистиче-
ские факторы управляют речью, он предпринял сравнение ис-
пользования языка восьмилетним мальчиком Леоном в трех
разных условиях.
В ситуации формального тестирования Леона приводят в
комнату, где крупный, дружелюбный белый экспериментатор
266________________________________________________культурно"у1СТ
ОРНЧЕСКДЯ пс^холог^я
кладет перед ним на стол игрушку и говорит: <Расскажи мне об
этом все, что можешь>. Следует ряд мучительных попыток
взаимодействия: словесных подбадриваний со стороны взрослого
и минимальных речевых откликов ребенка с паузами до двадца-
ти секунд между вопросами и односложными ответами. Стан-
дартная интерпретация такого поведения - ребенок не имеет
грамматической компетентности; интерпретация У. Лабова -
ребенок активно пытается избегать каких-либо высказываний в
ситуации, когда <все, что он скажет, может в буквальном смыс-
ле быть использовано против него> (там же, р. 205-206).
Чтобы проверить свое предположение о том, что изменение
надлежащим образом социальных обстоятельств и содержания
разговора обнаружит компетентность Леона, У. Лабов устроил
так, чтобы Леона проинтервьюировал на дому черный взрослый,
Кларенс Робинс, уроженец Гарлема. На этот раз темой были
уличные драки. Однако хотя и интервьюер, и обстоятельства, и
тема были выбраны так, чтобы в гораздо большей мере способст-
вовать общению, результаты оказались похожими на получен-
ные при тестировании: взрослый задавал вопросы, а Леон отве-
чал односложно, если отвечал вообще.
В третьем случае К. Робинс привел с собой лучшего друга
Леона - Грегори, и принес гору картофельных чипсов. Разгова-
ривая, он сидел вместе с ребятами на полу, употреблял <запрет-
ные> слова и касался <запретных> тем; все это создало нефор-
мальную атмосферу почти что вечеринки и существенно измени-
ло характер властных отношений между взрослым и детьми. Все
это повлияло на речь Леона самым решительным образом. Он не
только преодолел односложность в своих ответах, но и активно
включился в разговор, возбужденно обсуждая с К. Робинсом и
своим другом среди прочего и уличные драки. На основе этих
наблюдений У. Лабов пришел к заключению, что у Леона не бы-
ло трудностей с использованием английского языка, и он вполне
владеет разнообразными грамматическими формами, типичными
для местного диалекта <черного> английского. Из этих наблю-
дений У. Лабов вывел два основных заключения. Во-первых, он
заключил: то, что справедливо для его ситуации тестирования
(сконструированной по Иллинойскому тесту психолингвистичес-
ких способностей), применимо также к тестам чтения и IQ-тес-
там - их применение приводит к недооценке вербальных спо-
собностей таких детей. Во-вторых, он настаивал на том, что со-
циальная ситуация является важнейшей детерминантой вер-
бального поведения и что взрослые, желающие оценить способ-
КОГНИТИВНЫЙ ДНДЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
267
ности детей, должны войти с ними в правильные социальные
отношения, чтобы выяснить, на что дети способны.
Не приходится сомневаться в том, что У. Лабову удалось ос-
лабить доверие к утверждениям на основе стандартизованного
тестирования, что бедные черные дети отстают в языковом и ин-
теллектуальном развитии. Однако ему не удалось убедительно
обосновать заключения о том, что процедуры формального тес-
тирования один на один и неформальные процедуры трехсторон-
него обсуждения запретных тем эквивалентны, а также что сла-
бые результаты Леона во взаимодействии один на один были ре-
зультатом его защитной реакции. Чтобы подкрепить такие
выводы, было бы необходимо показать, что в некотором фор-
мальном смысле задачи, с которыми Леон столкнулся в ситуа-
ции тестирования и в ситуации вечеринки, эквивалентны по
структуре, функциям и когнитивным требованиям.
Многие исследователи отмечали, что ситуации тестирования
вызывают у испытуемых специфические трудности, даже если
они заинтересованы в теме, не боятся и говорят на том же язы-
ке, что и экспериментатор (Blank, 1973; Cicourel et al., 1974;
Mehan, 1979). Эти трудности сводятся к тому, что набор прием-
лемых ответов на вопросы теста или на вопросы учителя в клас-
се предельно ограничен; испытуемый знает, что спрашивающий
знает ответ на вопрос, на который ему приходится отвечать со-
гласно с не предъявляемыми ему целями спрашивающего. Раз-
говоры с ровесниками или с людьми другого статуса, но в иных
обстоятельствах, напротив, с большей вероятностью позволяют
совместно контролировать тему разговора, критерии оценки при-
емлемости ответа и т. п.
То, что в тестовой ситуации отвечать на вопросы довольно
трудно, подтверждается и наблюдениями за очень маленькими
детьми, которые оказывались неспособны повторить предложе-
ние, произнесенное взрослым, даже если это было то самое пред-
ложение, которое они сами произнесли за десять минут до этого
(Slobin and Welch, 1973). Такие неудачи в попытках проявить
уже проявленное умение заставляют предположить, что спон-
танная речь содержит в себе закодированное <намерение сказать
то-то и то-то>, в то время как вынужденная речь требует, чтобы
ребенок порождал предложения исключительно в плоскости
языка, лишая речь интенциональной и контекстуальной под-
держки (Bloom, Rocissano, and Hood, 1976).
В 1970-х годах мы с коллегами попытались повторить основ-
ной результат У. Лабова и К. Робинса. Мы провели эксперимент,
268____________________________________________________________Ку
лЬТурНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
в котором группу из двадцати четырех детей в возрасте от трех
лет и двух месяцев до четырех лет и десяти месяцев парами во-
дил в супермаркет экспериментатор, до этого проведший нес-
колько недель в классе в качестве помощника учителя (см. Bloom,
Rocissano, and Hood, 1976).
Их разговоры в супермаркете затем сравнивались с их речью
в классе. Детей везли в тележке, где был укреплен магнитофон.
Им разрешили трогать товары, но не портить их, и каждому ре-
бенку разрешили взять по жевательной резинке. По возвраще-
нии в школу учитель спрашивал детей, что они видели и делали
в магазине. Эти разговоры также записывались на пленку. По-
ходы в супермаркет длились от тридцати до сорока пяти минут,
беседы с учителем по возвращении продолжались около десяти
минут. В качестве речевых образцов для сравнительного анализа
мы выделяли трехминутные эпизоды из середины каждой бесе-
ды. В ряде случаев мы получили подтверждение результатов
У. Лабова: дети, которые в классе говорили редко и по большей
части односложно, в магазине говорили более часто и продолжи-
тельно. Один из детей, довольно много разговаривавший в су-
пермаркете, на протяжении всего остального времени в детском
саду сказал в тот день лишь пятнадцать слов. Эти пятнадцать
слов были произнесены в ответ на 9 из 63 обращенных к нему
вопросов, на остальные 54 он ответил молчанием. Первоначально
наш анализ был сосредоточен на таких параметрах поведения,
как число спонтанных высказываний в минуту, средняя длина
высказывания и число грамматических структур, использован-
ных детьми в этих двух разных обстоятельствах. Во всех случа-
ях показатели разговоров в супермаркете были выше, чем для
бесед в классе (например, 58 против 24 высказываний в минуту,
69 против 38 различных грамматических конструкций и 34 про-
тив 29 слов на высказывание). Различия были особенно значи-
тельны для младших детей.
Хотя эти результаты и дают интересное подтверждение пио-
нерской работы У. Лабова в более четко структурированных и
поддающихся количественной оценке условиях, наша техника
расчетов страдает теми же недостатками, что и техника У. Лабо-
ва: мы не показали, что ограничения речи в двух разных обстоя-
тельствах эквивалентны и что дети таким образом действительно
стоят перед одними и теми же задачами в супермаркете и в
классе. Не было у нас также и аналитического аппарата, кото-
рый позволил бы выявить различия в ограничениях речи в этих
двух разных обстоятельствах.
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
269
Чтобы преодолеть эти недостатки и обеспечить принципиаль-
ную проверку влияния социального контекста на сложность дет-
ской речи, мы с коллегами воспользовались преимуществами
формализации, предоставляемого теорией коммуникативных ак-
тов, разработанной Дж. Дором (Dor, 1978) на основе более ран-
них работ Дж. Остина и Дж. Сирла (Austin, 1962; Searl, 1975). В
описательной системе Дж. Дора высказывания взрослых и детей
классифицировались по содержанию, грамматической структуре
и функции в разговоре. Для сравнения речи детей в школе и вне
школы полезными оказались следующие категории:
3 - запрос (просьба об информации).
О - ответ (предоставление информации, непосредственно
отвечающей на предшествующий запрос). Ответы подразделяют-
ся на 00 (ответы об обстоятельствах времени, места, образа
действий и т.п.), ОДН (на вопросы, требующие ответа <да>
или <нет>) и просто О для всех остальных видов вопросов.
ОУ - описания и утверждения (о событиях, свойствах,
месте, фактах, убеждениях, отношениях и т.п.), например:
<Кошка залезла на стол> или: <Ты должен делиться своими
игрушками с другими>.
Оп - определения.
В - вопросы.
Ого - отговорка (предоставление не той информации, о
которой спрашивают), то есть <Я этого не делал>.
У - утверждение.
Покажем на двух отрывках стенограмм (первый - из супер-
маркета, второй - из беседы по возвращении в детский сад),
методику классификации и подсчета фрагментов разговора.
Супермаркет
Ребенок: М-м-м, слоны едят, м-м-м спагетти? (3)
Взрослый: Едят ли слоны спагетти (3)? Нет. (О) Ты знаешь,
что они едят? (3)
Ребенок: Да-а-а. (О) А что? (3)
Взрослый: Арахис (О).
Ребенок: А слон ... а спагетти? (3)
Взрослый: Нет, слоны - они не едят спагетти. (О)
Ребенок: Я видел слона в зоопарке, он ел спагетти, и он ел
попкорн и еще другое...(ОУ)
Класс
Взрослый: подойди сюда.(3) Я хочу тебя спросить кое о чем. Оговорки 11 2,46 6 5,25
(У) Сядь. (3) Скажи-ка мне (3): куда ты ходил? (3) Вопросы 24 3,37 4 2,66
Запросы 36 2,87 16 2,21
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология Определения 31 1,90 - -
Описания 83 4,30 11 5,75
Ребенок: в магазин (О) Средняя (СДВ) 2,82 2,14
Взрослый: куда ты ходил? (3)
Ребенок: в магазин. (О) КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
Таблица 8.2 показывает результаты классификации речи ма- 271
леньких детей по этим речевым действиям. Такие табличные
представления несколько громоздки, но дают возможность тща- В той мере, в какой ограниченность речи, проявляющаяся в
тельно рассмотреть материал. Первым существенным различием различных речевых актах, связана с конкретными когнитивны-
между двумя ситуациями является то, что в разговорах в супер- ми задачами, эти данные свидетельствуют о сходстве поведе-
маркете было намного больше высказываний (282 против 161 в ния в различных обстоятельствах, поскольку не выявляют раз-
трехминутных отрывках, что составляет 23,5 против 13,4 выска- личий, связанных с конкретными задачами, такими, как необ-
зываний на ребенка). Во-вторых, если посмотреть на относитель- ходимость отвечать на вопросы или давать определения. Влия-
ную частоту различных речевых актов, то становится очевидно, ние социального контекста сказывается в первую очередь на из-
что в классе дети в основном отвечают на вопросы учителя. В менении относительной частоты различных речевых актов, каж-
разговорах в магазине дети также в основном занимают позицию дому из которых соответствует высказывание характерной дли-
<отвечающего>, но там они с гораздо большей вероятностью бы- ны в двух социальных контекстах.
вают и инициаторами взаимодействия (как показывает относи-
тельно высокая частота вопросов, запросов, определений и опи- Тесты, школа и клуб
саний). В-третьих, и это самое выразительное из всего материала
в связи с использованием лингвистических единиц формализации Работая на Юкатане, мы поняли, что нам необходимо найти ка-
для сравнения поведения в разных обстоятельствах, средняя дли- кой-то способ определять когнитивные задачи повседневной
на высказывания (в таблице - СДВ) по речевым актам разных жизни в терминах, которые соответствовали бы понятиям когни-
категорий почти одна и та же: фактически есть несколько случа- тивной психологии. Мы решили предпринять прямой анализ свя-
ев, когда средняя длина высказывания данной категории больше зи когнитивных психологических задач, школьных уроков и вне-
в классе, чем в супермаркете (хотя число таких случаев достаточ- школьных форм деятельности. Наша идея состояла в том, чтобы
но мало, чтобы сделать статистический подход неэффективным). найти внешкольные нетестовые занятия, которые бы могли рас-
Эти результаты показывают, что использование формализации ширить возможности наблюдения когнитивного поведения, кото-
для классификации детской речи является продуктивным. рое проявляется и в классе, и при тестировании. Тогда мы смогли
бы ответить на вопрос о когнитивном вкладе школьного обучения.
Таблица 8.2 Можно ли обнаружить проявления когнитивных различий в обы-
денной среде, не контролируемой исследователем или учителем?
Речевые акты Супермаркет Класс
Частота СДВ Частота СДВ Начатое осенью 1976 года, исследование охватило 17 детей в
00 28 1,92 72 2,57 возрасте от 8 до 10 лет самого разного этнического и социально-
ОДН 32 1,68 41 1,45 го происхождения, посещавших маленькую частную школу в
Другие 0 Нью-Йорке^. Наш подход был до предела прост. Мы рассуждали
(ответы) 37 1,98 11 2,12 так: если задания, которые дают психологи, действительно из-
меряют нечто, происходящее за пределами экспериментальных
взаимодействий, тогда должна существовать возможность уви-
деть людей, занимающихся такого рода задачами и что-либо уз-
нать о том, как они это делают.
Предполагалось построить эту работу таким образом, чтобы
мы могли записать в деталях, происходящее во всех трех видах
среды: психологическое тестирование, школьный класс, внеш-
кольная деятельность. Мы решили, что если психологическое
тестирование моделирует школьную практику, то следовало бы
<видеть> психологические процессы, как они происходят и при
тестировании, и в классе, а тогда уж определять, одинаково ли
успешно выполняет ребенок задания в тех и других обстоятель-
ствах. Аналогичным образом, привлекая детей к занятиям типа
272____________________________________________________________Ку
АЬТурНО-НСТОрПЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ
Клуба природы или Кулинарного клуба, мы должны были уви-
деть в деятельности этих клубов задачи, подобные школьным, а
следовательно, и тестовым, и таким образом расширить спектр
условий, в которых мы можем наблюдать одних и тех же детей
при решении определенных когнитивных задач.
В сотрудничестве с Джорджем Миллером (и при великодуш-
ной поддержке фонда Гранта) мы оборудовали большую игровую
комнату, где можно было наблюдать деятельность детей разного
возраста, а также вести аудио- и видеозапись. Мы записывали
также часовые сеансы тестирования, в течение которых каждому
ребенку предъявлялись разнообразные лабораторные когнитив-
ные задачи. И, наконец, мы вели видео- и аудиозапись этих же
детей в классе, где дети и учителя занимались своими обычными
о царства), индивидуальной самостоятельной работы (в ходе которой
повседневными делами . Мы вполне сознавали, что отбираем ог-
раниченный набор ситуаций, но надеялись, что наши наблюде-
ния позволят нам увидеть, как конкретные когнитивные задачи
и результаты меняются в зависимости от обстоятельств, в кото-
рых они возникают.
Предполагалось, что отобранные когнитивные тесты являют-
ся репрезентативными для тестов, используемых для предсказа-
ния и оценки способности к обучению или когнитивного разви-
тия. Мы также старались найти, насколько это было возможно,
такие средства тестирования, которые делали бы действия ре-
бенка видимыми, и отобрать возможно более широкий набор за-
дач из того спектра, который, как мы ожидали, мог встретиться
и в школе, и в наших внешкольных условиях.
Наша тестовая батарея включала модифицированные версии
субтеста на сходство шкалы измерения интеллекта детей Векс-
лера (WISC), теста опосредованного запоминания, впервые раз-
работанного Алексеем Леонтьевым в 1931 году, задания на соот-
ветствие фигур типа тех, что используются для оценки импуль-
сивности, задание на логическое рассуждение и задание на
классификацию, в котором использовались обычные предметы
домашнего обихода. У нас не было иллюзий относительно того,
что этот набор заданий отнюдь не исчерпывает список интеллек-
туальных требований, с которыми ежедневно сталкиваются дети,
но мы были уверены, что эти задания соответствовали происхо-
дящему как в клубе, так и в классе.
Мы начали с наблюдения детей в классе, чтобы посмотреть,
(а) сможем ли мы определить, как дети откликаются на интел-
лектуальные задания, и (б) удастся ли увидеть возникновение
какой-нибудь задачи, которую потом можно было бы использо-
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
273
вать в сеансе тестирования. На видеопленку были записаны при-
меры разного рода занятий в классе: работы под руководством
учителя (упражнения на деление или классификация животного
учитель переходил от одного ученика к другому с целью проверки
выполнения или оказания помощи в разного рода заданиях),
группового обсуждения проблем социального взаимодействия,
возникавших в классе, и индивидуального <свободного времени>
(в течение которого дети могли заняться чем-нибудь вроде рисова-
ния, настольных игр, чтения, ведения личного дневника).
Начало обнадеживало. Казалось, что нам удается в ходе на-
ших наблюдений в классе зафиксировать возникновение различ-
ных когнитивных задач. Задачи, имевшие сходство с такими
хорошо известными экспериментальными задачами, как задачи
на классификацию, свободное запоминание, словесные ассоциа-
ции и ряд других, оказывались естественной частью занятий де-
тей, особенно во время строго организованных уроков.
Конечно, задачи, встречавшиеся в классе, не были изоморф-
ны лабораторным задачам. К тому же они не следовали друг за
другом подряд, довольно длительное время казалось, что не про-
исходит вообще ничего. Однако наши первоначальные результа-
ты показывали, что некие подобия лабораторных задач все же
возникают в реальных условиях класса, что позволяло делать
сравнения между различными ситуациями.
Через несколько недель мы начали наблюдение за этими же
самыми детьми во внеурочных клубах. Половина детей посещала
клуб, занятия которого были в основном посвящены природе,
остальные составили кулинарный клуб. Занятия этих клубов,
продолжавшиеся полтора-два часа, проводились в специально ор-
ганизованной игровой комнате в Университете Рокфеллера. За-
нятия детей включали приготовление различных блюд (пирож-
ных, пирожков, целых обедов), обучение животных, выращива-
ние растений, экспериментирование с электричеством и другие
подобные <созидательные> задачи. Поведение детей не подверга-
лось жесткому управлению, но мы постарались структурировать
занятия, варьируя степень, в которой успешное выполнение за-
дачи зависело от информации, полученной из письменных инст-
рукций у руководителя клуба или у других детей.
Самой поразительной чертой этих клубных занятий было то,
что явные когнитивные задачи возникали там чрезвычайно редко.
Если класс можно было охарактеризовать как среду, где когни-
тивные задачи все-таки обнаруживались, хотя и с перерывами
274____________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
на <ничегонеделание>, занятия клубов можно было охарактери-
зовать как среду хаотической деятельности, в которой редко-
редко возникали явные когнитивные задачи. Конечно же, в этом
случае дети не сидели тихо, погруженные в раздумье. Они были
активны, спорили друг с другом и были постоянно заняты. Но
классификацию, заключения и другие когнитивные задачи, ко-
торые мы надеялись обнаружить, было нелегко разглядеть даже
при неоднократных просмотрах наших видеозаписей. Наше по-
ложение оказалось каким-то абсурдным: осуществлялась дея-
тельность, с очевидностью требовавшая когнитивных процессов,
в изучении которых мы были заинтересованы (прочитывались
рецепты, пеклись пироги, обучались животные), но мы не могли
определить, как достигались эти цели каким-либо способом, не-
посредственно связанным с интеллектуальными задачами, со-
ставляющими краеугольный камень процессо-ориентированной
когнитивной психологии.
Мы попытались заново ответить на ряд вопросов. Как часто
когнитивные задачи, изученные в лаборатории, встречаются в
реальных классах и клубах? Можем ли мы показать сходство и
различия в поведении отдельных детей при решении задач, встре-
чающихся в разных условиях? Считая, что конкретная форма
данной задачи меняется в соответствии с контекстом, в котором
она возникает, можем ли мы сказать, как повлиял контекст на
конкретную форму задачи и какова реакция ребенка на нее?
Первоначальная уверенность в том, что мы сумеем идентифици-
ровать когнитивные задачи вне лаборатории и класса и ответить
на эти вопросы, оказалась заблуждением. Решение проблемы
способов идентификации и анализа когнитивного поведения в
разных ситуациях и обстоятельствах вовсе не было очевидным.
Несколько примеров, взятых из расшифровок наших видео-
записей, покажут всю серьезность аналитических проблем. Пер-
вый пример - это фрагмент спора о количестве комнат в квар-
тирах детей. Долорес ставит задачу вспоминания, спросив Джек-
ки, сколько у нее комнат, а затем заявив, что правильный, по ее
мнению, ответ - тринадцать:
1. Долорес: (указывая на Джекки) Вот, у нее тринадцать
(комнат). Да, тринадцать.
2. Джекки: М-м-м, я только что, я... Мы только что сделали
ванную комнату.
3. Майк: они убрали одну (комнату).
4. Долорес: (к Джекки) Посчитай все (Долорес поднимает ми-
зинец).
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
275
5. Джекки: три ванные (поднимает три пальца).
6. Долорес'. Это не комната.
7. Реджи: Это комнаты. Ванные комнаты.
8. Джекки: Нет, я считаю ванные. У меня во всем доме (вы-
тягивает руки вперед) тринадцать комнат. Там два (не слышно).
9. Долорес: (поднимает три пальца) Три, два (добавляет еще
два пальца).
10. Джекки: Пять (тоже поднимает пять пальцев; Долорес
добавляет еще один). О-кей (Джеки тоже поднимает шесть).
11. Долорес: Нет пять (поднимает пять).
12. Джекки: О-кей (тоже поднимает пять). Мамина и папина
комната. Шесть (обе поднимают по шесть пальцев). Потом у нас
еще (пауза) м-м-м...
13. Долорес: Твоя комната.
14. Джекки: Моя комната и моего брата комната (обе пока-
зывают восемь) и потом еще есть м-м-м...
15. Долорес: Жилая комната (9 пальцев).
16. Джекки: Жилая комната (9 пальцев).
17. Долорес: Кухня (10 пальцев).
18. Джекки: Кухня (10 пальцев). И место, где мы едим. Мес-
то, где мы едим. Одиннадцать. А потом еще, когда ты идешь
(двигает руками, обозначая направление) (не слышно) и ты при-
ходишь сюда. Знаешь (пауза) мы новую комнату сделали.
19. Долорес: О, ты это уже считала.
20. Джекки: Нет, новую комнату я не считала.
21. Долорес: Нет, считала.
22. Реджи: Да, ты считала жилую комнату.
23. Долорес: Нет, новую комнату. Ты посчитала новую ком-
нату. (Спор продолжается)
Здесь требуется вспомнить и посчитать, но информация мо-
жет прийти, откуда угодно, пока это имеет отношение к задаче
группы. Например, мы видим, как Долорес сохраняет часть ин-
формации для Джекки на своих пальцах, активно включается в
процесс припоминания, предоставляя необходимую информацию
(пункты 13 и 1), помогает Джекки, действуя в качестве своеоб-
разного мнемонического средства (пункт 15).
Все происходило совершенно по-иному, когда создавался ес-
тественный предлог для детей включиться в свободное вспоми-
нание об экскурсии вместе со взрослым в какое-то интересное
место в городе во время встречи за ланчем. Я оставался на месте
и следил за приготовлением еды, поэтому, когда я спрашивал
276________________________________________________культурно"пстор
пчЕСКДЯ психология
детей, где они были и что они видели, это был настоящий вопрос
в том смысле, что я не знал на него ответ. Предварительно мы
условились, что взрослые будут по возможности уклоняться от
участия в разговоре, не пытаясь подсказывать детям.
Первая девочка, которую я спросил, сказала, что побывала в
музее естественной истории и видела динозавров. <А что еще ты
видела?> - спросил я. Она помолчала минутку, взглянула на
взрослого, который был с ней и спросила: <А что еще?> Он ска-
зал: <Вот так так, я не знаю, разве ты больше ничего не пом-
нишь?> Этот вопрос резко оборвал взаимодействие. Ребенок
мгновенно почувствовал его искусственность и не стал больше
отвечать ни на какие вопросы о посещении музея. Кроме того,
оказалось трудно вовлечь остальных детей в систематическое
припоминание того, что они делали утром.
Подобных примеров в наших многочасовых записях было
немало, хотя большую часть времени, как я уже отмечал выше,
было в сущности невозможно сказать, что тот или иной ребенок
столкнулся с <задачей> и определить, как он с ней справляется.
Похоже было, что дети стараются, насколько возможно, не пре-
одолевать интеллектуальные препятствия, а попросить кого-
нибудь другого ответить за них, сменить тему или просто подож-
дать, пока проблема исчезнет.
Интересное исключение из этого феномена <невидимости ког-
нитивных задач> касалось ребенка, который по результатам диаг-
ностики был признан неспособным к обучению (см. Cole and
Traupmann, 1981). Впервые мы обратили пристальное внимание
на Арчи чуть ли не к концу первого года наблюдений, когда
случайно выяснилось, что до этого самого момента мы не знали,
что он <не способен к обучению> и не обнаружили этого ни в на-
ших с ним личных контактах, ни при анализе видеопленки. Уз-
нали мы об этом от учителя, который спросил меня, подтверж-
дается ли эта проблема Арчи на клубных занятия. Я был совер-
шенно изумлен. Друг Арчи, Реджи, постоянно испытывал труд-
ности в общении, которые имели тенденцию увеличиваться, и
это беспокоило моих коллег, а Арчи был обычно контактен и
послушен.
Когда наше внимание привлекли к тому, что Арчи испыты-
вает трудности в работе с текстом, мы стали замечать, что он
иногда неправильно произносит слова (например, <паскетти>
вместо <спагетти>) и довольно часто прибегает к помощи других,
чтобы разобраться с письменным текстом. Арчи испытывал яв-
ные трудности в процедурах официального тестирования, а из
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_277
видеозаписей работы в классе мы увидели, что он большой мас-
тер избегать вызова учителя для ответа на вопросы. Он также
имел массу затруднений, когда мы в клубе пытались проводить
тест IQ Все. Однако самые интересные наблюдения мы получили
в двух случаях, когда Арчи работал с Реджи. Это случилось
позже, когда мы уже начали понимать, что главной причиной
того, что мы не можем <увидеть возникновение когнитивных за-
дач>, состояло в том, что все, дети и взрослые, помогали друг
другу в шумном, но тесно переплетенном разделении труда, ко-
торое минимизировало разрывы в деятельности. Соответственно,
мы начали манипулировать разделением труда, создавая поводы
для того, чтобы взрослый был менее доступен детям в их надеж-
дах на улаживание нарушений координации в деятельности, что
сделало бы когнитивные задачи, которые им приходится решать,
более наглядными для нас.
Реджи проявлял большие способности к чтению, но ему было
очень трудно сосредоточиться на задании и взаимодействовать с
Арчи. Однажды, через неделю после эпизода, когда Арчи и еще
один мальчик прогнали Реджи из своей группы, Реджи и Арчи
были снова объединены для групповой работы, в то время как
другой мальчик отсутствовал. Видеопленка обнаруживает труд-
ность положения Арчи и его замечательную умелость в ее пре-
одолении. В начале работы Реджи очень ясно отказался помо-
гать Арчи в получении информации, которая им необходима,
чтобы испечь банановый кекс. Арчи пытался получить эту ин-
формацию от присутствующего взрослого, но тот нашел предлог
не помогать и сердился на Арчи за то, что тот плохо слушал
предыдущие инструкции. После того, как взрослый помог Арчи
разобрать несколько пунктов инструкции, он потерял терпение и
отправил мальчика разбираться самостоятельно. Другие дети
тоже не особенно стремились ему помочь, так что после несколь-
ких недоразумений и отказов Арчи заплакал.
Когда Реджи увидел, что Арчи плачет, он согласился ему
помочь. С этого момента возникает и складывается замечатель-
ное разделение труда. Реджи, который умеет читать, но не мо-
жет сосредоточиться, получал текст прямо под нос, когда Арчи
нужна была информация, и Арчи активно организовывал учас-
тие Реджи в работе, так что банановый кекс в результате был
изготовлен. На следующей неделе Реджи с самого начала сказал
Арчи, что будет сотрудничать с ним, и повторилось когнитивное
разделение труда, которое мы видели в предыдущий раз.
278__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^
ЧЕСКАЯ психология
Новый взгляд на экологическую валидность
Когда мы сражались с данными тестирования, работы в классе и
клубных занятий, мы испытали влияние книги Ф. К. Бартлетта
о мышлении (F. С. Bartletts, 1958). Он различал три типа мыш-
ления, которые можно приблизительно соотнести с тремя клас-
сами контекстов решения проблем. Сначала обсуждались свойст-
ва закрытых систем, имеющих фиксированную цель, фиксирован-
ную структуру и известные элементы. Примерами таких систем
являются анаграммы, задачи на экстраполяцию числовых после-
довательностей, расчет числа сочетаний или перестановок.
Ф. К. Бартлетт противопоставляет закрытые системы, где
элементы задачи и допустимые ответы известны заранее, двум
видам открытых систем. Во-первых, люди, включенные в экспе-
риментальное мышление, находятся скорее в позиции исследо-
вателей, чем зрителей. Они имеют представление о цели, однако
набор допустимых ответов не определен, равно как неизвестны и
ограничения в достижении цели. Им приходится использовать
любые доступные средства, чтобы дополнить незавершенную
структуру. <Материалы, которые он должен использовать, име-
ют свои собственные свойства, многие из которых он не может
знать, пока не использует эти материалы, а некоторые из них,
по всей вероятности, вообще возникают лишь в процессе их ис-
пользования> (там же, р. 137). Биолог, ищущий лекарство от
рака в вирусологической лаборатории, может служить примером
человека, работающего в открытой экспериментальной системе.
Ф. К. Бартлетт отмечает, что в закрытой системе полученный
ответ является окончательным, а в открытой он лишь обозна-
чает новый шаг в более широкой области.
Во-вторых, Ф. К. Бартлеттт обсуждает класс открытых сис-
тем, характеризующий, по его утверждению, обыденное мышле-
ние: <Под обыденным мышлением я понимаю те действия, по-
средством которых большинство людей... пытается заполнить
пробелы в доступной им информации, которая их по каким-то
причинам особенно интересует> (там же, р. 164). Это заполне-
ние пробелов не подчиняется ни правилам закрытых систем, ни
правилам экспериментального мышления и, соответственно, час-
то очень трудно определить, какие процессы здесь участвуют.
К концу этой работы мы пришли к выводу, что в общем и
целом использование стандартизованных когнитивных процедур
экспериментальной психологии предполагает, что закрытая ана-
литическая система успешно накладывается на более открытую
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
279
поведенческую систему. В той мере, в какой поведение соответ-
ствует заранее предписанным аналитическим категориям, удает-
ся достичь экологической валидности в понимании Э. Брунсви-
ка. В то же время наша работа, а также работы других исследо-
вателей, в частности, А. Сайкурела и его коллег (Cicourel, 1974),
показали, что даже психологические тесты и другие предполо-
жительно закрытые когнитивные задачи являются в какой-то
мере открытыми. И до тех пор, пока закрытая система, исполь-
зуемая психологом, не схватывает адекватно элементы открытой
системы, которую она, как предполагается, моделирует, экспе-
риментальные результаты систематически искажают реальные
процессы. Вопрос об экологической валидности в этих условиях
становится вопросом о вреде, наносимом интересующему нас яв-
лению используемыми исследовательскими процедурами . В этом
смысле, мы полагаем, что отсутствие экологической валидности
непосредственно заложено в стандартизованных тестовых проце-
дурах.
Промежуточная оценка: когнитивный анализ
в процессе деятельности
Три представленных здесь исследования показывают, что в дей-
ствительности имеется возможность анализировать поведение в
относительно сложных занятиях со многими участниками спосо-
бами, близкими к методам, предпочитаемым когнитивными пси-
хологами. При изучении вайской грамотности нам в ряде случа-
ев удавалось построить экспериментальные модели, включавшие
когнитивные навыки и представления, порожденные практикой
этой грамотности. Эта работа значительно усиливает <относи-
тельно деятельностный> подход, предложенный в главе 5. При
изучении речи дошкольников мы обнаружили, что, используя
теоретически обоснованную схему классификации речевых ак-
тов, мы можем выявить различия в способах использования
языка во время неформальных походов в супермаркет и после-
дующих обсуждений того же содержания в классных собеседова-
ниях. В исследованиях по проблемам экологической валидности
мы обнаружили, что путем видеозаписи группы детей и взрос-
лых в процессе тестирования, а также во время классных и вне-
классных занятий, мы можем сделать наглядными и доступны-
ми для анализа ограничения, налагаемые на речь и мышление,
характерные для этих видов деятельности, процессами социаль-
ного взаимодействия. Хотя подобные случаи были относительно
редкими, мы показали, что время от времени разделение труда,
280____________________________________________________________Ку
ЛЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
характерное для совместной деятельности в клубе, позволяло
увидеть решение знакомых (психологам) когнитивных задач.
Способность людей обустраивать и переустраивать обстоя-
тельства, в которых они выполняют ту или иную деятельность,
оказалась важной чертой, отличающей процедуры тестирования
от школьных уроков, а школьные уроки - от внешкольных
клубных занятий.
Безусловно, не только три наших исследования раскрывают
природу когнитивно-психологического экспериментирования по
отношению к обыденной практике. На протяжении последних
двух десятилетий многие ученые, согласные с нашей критикой
стандартных кросс-культурных исследований, разрабатывали соб-
ственные стратегии преодоления обнаруженных недостатков ис-
следования и теории.
Размещение эксперимента
С. Скрибнер ввела термин <размещение эксперимента> для опре-
деления отношений между экспериментом и естественно сложив-
шимися в данном месте видами деятельности. Она утверждала,
что сами экспериментальные задачи всегда возникают как сос-
тавляющие контекста (заметим, что здесь она использует термин
<контекст> в значении <предшествующие условия>), поэтому
целью исследования должна быть разработка таких эксперимен-
тальных процедур, которые могли бы быть <естественно разме-
щены> по отношению к изучаемой деятельности (Scribner, 1975b).
Проект работы в племени ваев является одним из примеров та-
кой стратегии.
Д. Прайс-Уильяме, один из первых кросс-культурных психо-
логов, осознавших важность культурной психологии, направлен-
ной на контексты и смыслы, предложил схему последовательных
шагов для наведения моста между естественно происходящими
событиями (то есть событиями, ни в какой мере не сконструиро-
ванными для удобства психологов) и традиционным эксперимен-
тированием. Он делил события на три элемента: задание, кото-
рое просят выполнить, материалы и социальный контекст. Из-
меняя один или большее число этих элементов по отношению к
их обычному состоянию, эксперимент приобретает форму, все
более и более близкую к стандартной (Price-Williams, 1975).
В середине 1970-х годов были проведены два исследования,
иллюстрирующие этот подход. К. Чайлдс и П. Гринфилд прове-
ли исследование воспроизведения и завершения рисунков среди
зинакантеканских ткачей в южной Мексике. <Знакомая> задача
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
281
состояла в копировании традиционного красно-белого орнамента
с помощью палочек, представляющих полоски соответствующих
цветов. К. Чайлдс и П. Гринфилд обнаружили, что девочки (на-
чинающие ткать после восьми лет) копировали орнаменты абсо-
лютно точно, но испытывали трудности в завершении незнако-
мых рисунков (Childs and Green field, 1980).
Другой пример этого подхода - исследование Дж. Лэйв, по-
сетившей Либерию вскоре после нашего вайского исследования и
решившей начать там свой собственный проект (Lave, 1977а, Ь).
Она хотела определить, в какой мере математические навыки,
приобретаемые швеями в процессе их повседневных занятий,
используются при столкновении с незнакомыми проблемами. Ее
также интересовало, в какой мере опыт формального обучения
влияет на способности швей к решению математических задач.
Ее интерес имел много общего с нашими задачами.

Проведя некоторое время в наблюдениях за швеями и пило-
тажных экспериментах, Дж. Лэйв разработала набор задач, вклю-
чавший как вполне обычные для швейной мастерской, так и со-
вершенно незнакомые. Часть незнакомых задач фактически бы-
ла похожа на словарные задания, используемые в школьном
обучении, в то время как другие были совершенно не похожи ни
на задачи, осваиваемые в школе, ни на обычные проблемы, с
которыми сталкиваются швеи в процессе обучения (например,
задание, которое требовало, чтобы испытуемый сопоставил раз-
меры двух фигур, напечатанных на карточке).
Для определения относительного влияния продолжительно-
сти школьного обучения и швейного стажа на успешность реше-
ния задач разного рода, был многократно использован регресси-
онный анализ. Когда задача была неизвестна ни по школьному,
ни по швейному опыту, ни одна из этих переменных не влияла
на результат. Для задач, моделировавших школьные упражне-
ния, продолжительность школьного обучения определяла ре-
зультат в большей мере, чем швейный опыт, а по задачам, моде-
лирующим швейную практику, швейный стаж оказывался более
важным, чем продолжительность школьного обучения. Эти ре-
зультаты указывали на <...разделенность навыков решения за-
дач, освоенных в разных контекстах> (Lave, 1977b, р. 179).
Важным вкладом этой работы в данное обсуждение является
ее акцент на важности поддержания аналитической симметрии
между экспериментами и обыденными ситуациями. Дж. Лэйв
критиковала как <эксперименто-центрированную> идею о том,
что когнитивные психологи обладают какими-то особенно
282______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
предпочтительными средствами, когда пытаются моделировать
свойства изучаемых систем.
Преимущества аккуратного определения области
Важной характеристикой предыдущих примеров являются ре-
зультаты, полученые на искусственно сконструированных зада-
чах, то есть задачах, моделирующих аспекты различных видов
культурной практики. Ряд других исследований был направлен
непосредственно на анализ когнитивной деятельности in situ.
Г. Дж. Рид и Дж. Лэйв внесли важный вклад в понимание
условий, допускающих когнитивный анализ in situ своим рас-
смотрением способов, которыми вайские швеи применяют вай-
скую и английскую системы счисления при решении арифмети-
ческих задач (Reed and Lave, 1979). Они утверждали, что
<системные свойства арифметики делают возможными сильные
предположения о процессах решения проблем, имеющих место,
когда конкретные проблемы требуют конкретных ответов. Не-
многие области человеческой деятельности (и язык является вы-
разительным исключением) настолько формализованы, чтобы
предоставлять подобную возможность> (там же, р. 568) .
Дж. Лэйв впервые использовала это понимание при исследо-
вании когнитивного вклада научения в процессе деятельности и
формального школьного обучения. Позднее она применила его в
исследовании, в котором сравнивала использование математики
продавцами и весовщиками с изучением математики в школе.
Многократно обсуждавшийся пример с человеком, отмеряющим
три четверти от двух третей миски творога, который сначала от-
меряет три четверти миски, а затем берет две трети от этого ко-
личества вместо того, чтобы сразу взять половину, представляет
очевидный пример как структура математики предоставляет
средства и испытуемым для решения задач, и аналитику для
сколько-нибудь систематических заключений об их способах ре-
шения проблем. (Lave, 1988; Lave, Murtaugh, and de la Rocha,
1984).
Тенежина Каррахер, Дэвид Каррахер и Аналюсия Шлиманн
и их коллеги из Ресифе (Бразилия) приводят несколько приме-
ров когнитивного анализа деятельности, связанных с видами
социальной практики, использующими математику (Carraher,
Carraher, and Schliemann, 1985). Они работали с детьми-улич-
ными торговцами. Один из их приемов состоял в том, чтобы по-
дойти к ребенку на рынке и задавать ему разные вопросы о воз-
можных покупках, как в приводимом ниже примере с двенадца-
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
283

тилетним продавцом кокосов М., учеником третьего класса
(покупатель в этом примере - исследователь):
Покупатель: Сколько стоит один кокосовый орех?
М.: Тридцать пять.
Покупатель: Мне бы надо десять. Сколько это будет?
М.: (пауза) Три - это сто пять; еще три будет двести десять
(пауза). Надо еще четыре. Это ...(пауза) 315... Думаю, 350.
Исследователи резонно полагают, что ребенок решает задачу
таким образом: 105+105+105+35. Как ребенок пришел к числу
105, определенно сказать нельзя, либо как 35+35+35 или как
3х35. Они были уверены, однако, что эта процедура не в школе
выучена, поскольку в школе учат умножать 10х35.
Этот пример превосходно <размещает> эксперимент в рамках
<повседневных взаимодействий>. Это оказывается возможным,
поскольку в этом случае задача, которая интересует психолога
(арифметика), является предметом довольно строгой культурной
конвенции. Ребенок отвечает на вопрос взрослого, как на <нас-
тоящий>, каковым он с точки зрения ребенка и является. Здесь
мы имеем дело с действительно превосходной экологической ва-
лидностью, соответствием между <естественной> задачей и зада-
чей, которую ставит психолог .
Группа из Ресифе и другие исследователи получили примеры
из множества областей повседневной практики, включая торгов-
лю недвижимостью и разные виды ремесел, а также школьное
обучение и формальные эксперименты (Bremmer, 1985; Carraher,
1986; Saxe, 1982; 1985; 1991). Некоторые из этих исследований
показали, что люди, прошедшие школьное обучение, используют
за пределами школы алгоритмы и процедуры, освоенные в шко-
ле. Случается и противоположное. Например, вайские дети, ко-
торых изучала Бетси Бреммер, использовали стратегии, обнару-
живаемые среди швей и плотников (например, сведение умно-
жения к последовательному сложению) наравне со стратегиями,
основанными на школьной практике (Bremmer, 1985). Более того,
те, кто показывал наиболее разнообразные стратегии, давали и
наилучшие результаты при тестировании. Дж. Сейкс наблюдал,
как дети оксапмин использовали оксапминскую систему счета,
основанную на использовании собственного тела в качестве ору-
дия счета, чтобы отвечать на вопросы на школьном уроке (Saxe,
1982). Поразительным во всех этих примерах является то, что
если одна и та же арифметическая задача встречается и в школе,
и в обыденной практике (измерение ткани, продажа кокосов или
284__________________________________________культурно"/1СТОРНЧЕ
СКАЯ психология
конфет), процент правильных решений в обыденной практике
выше (Carraher, Carraher, and Schliemann, 1985; Lave, 1977a,b;
Scribner, 1984). Тщательные исследования процессов решения
проблем показывают (как в приведенном выше случае продавца
кокосов), что люди создали множество специализированных
стратегий для решения часто встречающихся задач (разложение
задачи на составные части, перегруппировка чисел и множество
других правил, упрощающих расчеты).
Помимо владения упрощающими дело стратегиями, опытные
работники чрезвычайно чувствительны к ошибкам, ведущим к
неразумным ответам, что дает им возможность вовремя испра-
вить ошибку. Опытные практики фактически никогда не дают
абсурдных ответов, в то время как дети, выучившие арифметику
в школе, часто это делают. Существенные результаты этого иссле-
дования касаются наших представлений о школьных программах,
хотя здесь и нет согласия относительно того, в чем, собственно,
состоят его уроки для организации школьного обучения (см., в
частности, разные позиции по вопросу об общем значении обы-
денного математического знания для школьного обучения: Brown.
Collins. and Duguid, 1989; Palincsar, 1989). Меня в данном кон-
тексте особенно интересует демонстрация того, что анализ совме-
стной деятельности облегчается наличием в этой деятельности ло-
гически замкнутого набора культурных конвенций.
Экспериментирование в рамках структуры
культурной практики
Хотя деятельность, опосредованная формализмами математики и
стала одной из наиболее плодотворных областей для проведения
когнитивных исследований обыденного мышления, исследовате-
ли также показали, что можно использовать и другие источники
структуры, предоставляемые культурной практикой. Джой Сти-
вене, например, изучала официанток в ресторане готовых блюд
(Stevens, 1990). Путем включенного наблюдения Д. Стивене ус-
тановила, что официантки, обслуживающие до десяти покупате-
лей одновременно, разрабатывают сложный набор стратегий для
отслеживания заказов, передачи заказов на кухню и оптимиза-
ции своих перемещений между кухней и клиентами. Они ис-
пользуют разнообразные внешние средства запоминания (бланк
заказа или чек; вид сэндвича, напитка или десерта, поданного
клиенту; местоположение клиента), чтобы уследить за тем, когда
что кому нужно. Д. Стивене слегка вмешалась в ситуацию: она
договорилась с пятью коллегами, что они придут туда одновре-
КОГНИТИВНЫХ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_285
менно и закажут заранее составленный и распределенный между
ними набор блюд, а также попросила официанток поносить радио-
микрофоны, чтобы можно было определить последовательность, в
которой они передают на кухню заказы. Это изменение в структу-
ре деятельности позволило ей проанализировать способ, которым
пользовались официантки, группируя для запоминания блюда;
чтобы упомнить, кто, что и когда должен получить, группирова-
лись не клиенты, но виды блюд и местоположения клиентов.
Ряд дополнительных исследований приводит к важному вы-
воду: достаточно хорошее знание местных видов культурной
практики может обеспечить убедительные основания для когни-
тивного анализа в ситуациях, не выстроенных специально с це-
лью оценки когнитивного развития (Beach, 1993; 1995; Hutchins,
1995; Kawatoko, 1995; Ueno, 1993; Scribner, 1984; Goodwin,
1994; Suchman, 1987).
Выявление динамики развития
Комментируя кросс-культурные исследования, осуществляемые
в традициях теории деятельности, Дж. Сейкс отмечает, что они
редко что-нибудь говорят нам об истинных механизмах развития
(Saxe, 1991). Основываясь на возможностях математики в про-
цессе анализа обыденных видов практики, использующих мате-
матику, Дж. Сейкс сумел изучить социокультурную динамику
развития у бразильских детей - торговцев конфетами.
Работая с детьми в возрасте от 6 до 15 лет, он сумел изучить
развитие более сложных форм математики, включая решение
пропорций. Сложность материала была связана с высоким уров-
нем инфляции в Бразилии, в результате которой создалась си-
туация, требовавшая от детей манипулирования большими чис-
лами. Основываясь на работе Т. Нуньес, А. Шлиманн и Д. Кар-
рахера (Nunes, Schliemann, and Carraher, 1993), Дж. Сейкс
начал с анализа сложившейся практики. Он обнаружил, что
полный цикл торговли конфетами состоит из четырех этапов (оп-
товая покупка конфет, определение продажной цены на конфе-
ты, продажа, выбор конфет, которые надо купить для следующе-
го цикла). Каждый из этих этапов содержит особый набор мате-
матических целей. Удалось показать, что реально возникающие
цели зависят от предварительной осведомленности детей и видов
социальных взаимодействий, участниками которых они являют-
ся: очень часто младшим или менее способным детям оказывают
помощь старшие дети или взрослые, причем способы оказания
этой помощи вызывают в памяти понятие зоны ближайшего раз-
286__________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
вития Л. Выготского. Культурные артефакты также играют важ-
ную роль в определении целей, к которым дети стремятся. При-
мером может служить обычай назначения цены за конфеты в
форме отношения (например, три упаковки за 500 крузейро или
шесть упаковок за 1000 крузейро). Такого рода соглашения и
упрощают, и усложняют деятельность детей в зависимости от
того, какой этап деятельности мы рассматриваем (они, напри-
мер, упрощают продажу, но усложняют расчеты розничной на-
ценки при подготовке к продаже).
С увеличением возраста и опыта детей Дж. Сейкс наблюдал
изменение культурных форм выполнения возникающих матема-
тических задач. Эти изменения, в свою очередь, зависели от со-
циального положения ребенка и имеющихся у него навыков:
симпатичные и смышленые малыши имели премущество на эта-
пе продажи, а старшие были более склонны к различным мате-
матическим расчетам. Соответственно, старшие помогали млад-
шим справляться со сложными расчетами, пока те не начинали
справляться сами. По мере того, как ответственность продавцов
возрастала, они начинали браться и за более сложные когнитив-
ные задачи; они начинали использовать ценовые отношения не
только при продаже, но и при расчете своей наценки.
Данные, представленные в этой главе, свидетельствуют о
возможности создания экспериментальных задач, моделирующих
повседневную практику, и эффективного анализа когнитивных
процессов вне формальных экспериментальных задач, в тех слу-
чаях, когда повседневная практика содержит в себе существен-
ные ограничения или может быть применена подходящая фор-
мализация. В некоторых случаях (при использовании данных
видео- и аудиозаписи) процедуры, необходимые для проведения
такого анализа, могут быть довольно трудоемкими, и остается
множество ситуаций и множество интересных психологических
вопросов, для которых просто не существует способов когнитив-
ного анализа типа тех, что представлены здесь. Однако в отно-
шении ряда когнитивных областей, имеющих центральное зна-
чение для специалистов по развитию (в частности, для областей,
составляющих содержание современных видов образовательной
практики) оказалось возможным осуществить те виды когнитив-
ного анализа, которых требует развернутая культурно-историчес-
кая теория, разработка которой начата в главе 5.
Следующая задача состоит в том, чтобы показать, что кроме
обеспечения правдоподобного объяснения человеческого развития,
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛ/В ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
287
начинающегося с анализа культурно организованных повседнев-
ных занятий, культурно-историческая теория может служить
полезным средством решения практических проблем, беспокоя-
щих современное общество. К этой задаче я теперь и приступаю.
288______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 8. Когнитивный анализ поведения в контексте.
Обсуждение этого вопроса опирается в основном на неопублико-
ванную монографию Cole, Hood and McDermott, 1979.
f)
К важным источникам идей об экологической валидности отно-
сятся работы Роджера Баркера и Дж. Дж. Гибсона. Работа Р. Баркера о
влиянии социальных условий на поведение сохранила свое значение до
настоящего времени. Дж. Дж. Гибсон утверждал, что важнейшие во-
просы в исследовании восприятия должны решаться не столько повы-
шенным вниманием к воспринимающему, сколько описанием того, как
окружающая среда в повседневных обстоятельствах жизни <предос-
тавляет> личности информацию для восприятия.
д
Представьте, с какими трудностями столкнулся бы Э. Брунсвик,
если бы ему пришлось обойтись без какого-либо из этих оснований для
интерпретации. Если бы он получил сомнительные в отношении точно-
сти результаты по ближним и дальним стимулам, он оказался бы в
трудном положении. Он мог бы, например, прийти к выводу, что в ре-
альной жизни восприятие зависит от некоего сочетания ближних и
дальних стимулов; он мог решить, что его испытуемый в каком-то
смысле атипичен. Он мог бы, наконец, усомниться в том, что его во-
прос, который он ставит перед испытуемым, вовлекает его в решение
именно той задачи, которая успешно решалась в лаборатории.
Вскоре после того, как мы начали нашу работу, то же самое ут-
верждали Дж. 3. Шварц и Э. Ф. Тейлор при рассмотрении валидизации
стандартизованных тестов достижений и IQ: <Выявляет ли тест то же
самое поведение, какое выявили бы эти же задачи, если бы они реша-
лись в реальной, непридуманной ситуации?... Реальность - это трудное
понятие. И физика, и психология восприятия говорят нам, что взаимо-
действия человека с реальным миром обычно (кто-то скажет - непре-
менно) опосредованы моделями, которые направляют взгляд наблюда-
теля. Кроме того, чтобы говорить об одной и той же задаче в разных
контекстах, надо иметь модель структуры задачи. В отсутствие такой
модели нельзя знать, как установить эквивалентность> (Schwartz and
Taylor, 1978, p. 54).
Эта работа была поддержана фондами Форда и Карнеги.
Обследование было проведено при содействии Итена Голгора, Ро-
берта Шварца и Элизабет Харлоу-Ханна. Этнографическую работу в
деревне вел Майкл Смит.
В этом исследовании, проведенном при поддержке Корпорации Кар-
неги, со мной сотрудничали Луис Худ, Рей МакДермот и Кен Траупманн.
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________
_289
Q нием в интересующих нас обстоятельствах и его анализе в рам-
Отчет о другом проекте с использованием этого оборудования см.:
Miller, 1977.
Q Несмотря на все различия между ними, эти исследования мо-
Яан Вальсинер и Лаура Бенини утверждают (на мой взгляд, убе-
дительно), что экологичное исследование должно начинаться с призна-
ния, что биологические организмы, одним из примеров которых является
Homo sapiens, - открытые системы, и что экологичное исследование
должно изучать происходящее взаимодействие между организмом и его
осмысленно структурированной средой (его культурным контекстом)
(Valsiner and Benigni, 1986).
Джозеф Глик дал полезное направление размышлениям по этому
вопросу (Click, 1991). Он считает, что между структурой имеющихся
аналитических средств и способом структурирования подлежащих ана-
лизу явлений существует взаимно обратное соотношение: <Если ваши
аналитические средства слабы, то вам необходимы "сильные" данные,
оформленные в виде жесткой закрытой системы. Однако если у вас есть
сильные аналитические средства, вы можете быть более свободны в от-
ношении данных, допускаемых в систему>.
Наша работа по сопоставлению речи дошкольников в классе и в
супермаркете повторяет результаты Г. Дж. Рида и Дж. Лэйв на мате-
риале языка.
10 - 2413
ГЛАВА 9.
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
В исследованиях, рассмотренных в главе 8, обозначились две
основные стратегии изучения сложного взаимодействия людей,
характеризующего деятельность в том, что психологи называют
повседневной жизнью. Первая стратегия состоит в использова-
нии обыденных событий в качестве источника содержания для
экспериментальных моделей (как это было, например, в работе
по вайской грамотности или в работе Д. Стивене по запомина-
нию у официанток); вторая - состоит в наблюдении за поведе-
ках подходящей формализации (например, теории речевых ак-
тов, правил арифметики или формально-психологических задач
на запоминание).
гут рассматриваться как <фундаментальные> в том смысле, что
они не предполагали явного использования теоретических прин-
ципов для изменения жизни людей, участвовавших в них. Без-
условно, обоснование в каждом случае включало социальные ас-
пекты: работа по вайской грамотности следовала давней тради-
ции стремления поддержать экономическое и образовательное
развитие в сельской Африке; сравнение поведения детей в классе
и супермаркете было направлено на изучение речи и когнитив-
ного развития сугубо городских детей; работа по экологической
валидности была непосредственно связана с вопросами образова-
ния и тестирования.
Исследования, которые будут описаны в этой и следующих
главах, делают дополнительный шаг к использованию теорети-
ческих принципов для конструирования видов деятельности, не-
посредственно предназначенных для образовательных целей. А,
следовательно, в соответствии с традиционными представления-
ми психологов, каждое из них может рассматриваться как при-
мер <прикладной культурной психологии>. Однако стандартное
разделение психологических исследований на прикладные и
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
291
фундаментальные в контексте культурно-исторической психоло-
гии неприменимо. Как отмечалось в главе 4, российские культур-
но-исторические психологи утверждали, что возможность при-
менения их принципов в конкретной практике подтверждает
справедливость этого теоретического подхода.
Два исследования, которые будут рассмотрены в этой главе,
значительно приближают мою работу к этой методологии связи
теории с практикой. Первое из них включало сотрудничество с
группой учителей для разработки содержания обучения в виде
набора когнитивных задач. Его вполне можно рассматривать как
переходное в том смысле, что ответственность за применение
наших идей лежала на учителях. Второе исследование вернуло
нас к внеурочному времени и к возможности преодоления труд-
ностей обучения. В этом случае мы приняли на себя всю ответст-
венность за применение сконструированных нами занятий и за
благополучие участвовавших в них детей.
Одни и те же задачи в разных условиях
Наша работа с внешкольными клубами выразительно показала
нам тесную связь между способностью психологов выявлять ког-
нитивные процессы посредством экспериментов и социальными
условиями формального школьного обучения. Когнитивные за-
дачи не <просто случаются>, они специально создаются в совме-
стной деятельности людей, определенными способами, в местах,
называемых школами, где дети отвечают на вопросы учителей и
проходят тестирование. При таких условиях определить задачу
относительно просто, поскольку взаимодействие в классе более
или менее соответствует рамкам, характерным для когнитивных
психологических экспериментов.
В этой логике естественно было заключить, что в своем поис-
ке когнитивных задач мы шли неверным путем. Вместо того,
чтобы стремиться обнаружить когнитивные задачи в повседнев-
ных занятиях, было бы более разумным специально создавать
одну и ту же задачу в разных условиях и смотреть, как она пе-
реформулируется, преобразуется, исчезает или разрушается в
процессе деятельности, частью которой оказалась. На этом пути
наши шансы определить, какие социальные взаимодействия по-
рождают такую задачу, были бы больше.
Стратегия, принятая нами с самого начала, состояла в сотруд-
ничестве с учителями в разработке разделов программы таким
образом, чтобы в них могли бы воплотиться когнитивные задачи .
На протяжении двух лет мы разрабатывали и экспериментально
292____________________________________________________________К
УЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
использовали разделы программ по естественным наукам
(электричество, животные, бытовая химия), математике (деление
в столбик) и социальным наукам (первые обитатели Америки).
Внутри каждого раздела мы постарались организовать возникно-
вение <одних и тех же задач> в разнообразных социальных об-
стоятельствах: на уроках со всем классом, в деятельности малых
групп, в индивидуальных консультациях и во внеурочных заня-
тиях типа клубных. В содержании каждого раздела было преду-
смотрено достижение ряда установленных образовательным стан-
дартом целей для третьего и четвертого классов. Например, раз-
дел <Бытовая химия> был выбран как способ удовлетворения
требований стандарта по естественным наукам. Его предложил
один из учителей, обеспокоенный возможностью взрывов и по-
жаров в результате смешивания детьми имеющихся у них дома
чистящих средств и других опасных для здоровья веществ. Мы
были восхищены этой идеей, поскольку она прямо ложилась на
хорошо известную задачу Ж. Пиаже.
Общие логические схемы, использовавшиеся при применении
этих разделов в разных образовательных контекстах (малые
группы, индивидуальные консультации и т. п.), мы рассматри-
вали как <проблемные изоморфизмы> (Gick and Holy oak, 1980).
Обычно изучение подобных изоморфизмов ограничено единст-
венным социальным контекстом, то есть взаимодействием экспе-
риментатора с испытуемым, и сконцентрировано на вариациях в
содержании задачи. В нашем случае предметом первоочередного
интереса были сами вариации социального контекста при реше-
нии проблем одной и той же логической структуры, хотя в неко-
торых случаях мы изменяли и содержание задачи.
Покажем процедуры и результаты, к которым приводила эта
стратегия на примере анализа задачи Ж. Пиаже на сочетание
переменных. В режиме индивидуальной работы взрослого с ре-
бенком детям давали стопки маленьких карточек. На карточках
каждой стопки были портреты звезд кино и телевидения. Ребен-
ку давали четыре стопки и просили найти все способы составле-
ния пар этих звезд (найти все возможные пары карточек). Когда
ребенок заканчивал решение задачи, составив столько пар,
сколько смог, взрослый устраивал нечто вроде коротенького се-
анса обучения: он просил ребенка проверить, не пропустил ли он
какие-нибудь пары, и моделировал процедуру систематической
проверки (<У тебя есть все пары с Морком? У тебя есть все пары
с Элвисом?> и так далее). Когда проверка завершалась, стопки
восстанавливали и добавляли к ним еще одну. Ребенка снова
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
293
просили составить все возможные пары, а затем снова помогали
при проверке, если такая помощь была необходима. Когда ребе-
нок справлялся с задачей для пяти стопок карточек, к ним до-
бавляли шестую и процедура повторялась.
Мы оценивали выполнение таким образом, чтобы учесть лю-
бой случай, когда ребенок частично или полностью составил па-
ры с одной из карточек, например, 1 и 2, 1 и 3, 1 и 4; или 2 и 3,
2 и 4. Чем более полным было решение, тем выше оказывались
баллы. Как и следовало ожидать для учеников третьих и четвер-
тых классов, немногие из них использовали систематическую ло-
гическую процедуру без подсказки, но большинство начинало
проявлять некие систематичные стратегии при подборе карточек
в пары после того, как прошли вместе с экспериментатором про-
цедуру проверки.
Эти же самые дети участвовали в работе малых групп, при
которой трое-четверо детей переходили в рабочую зону класса и
там их просили найти сочетания химических веществ в мензур-
ках. Каждой группе давали четыре мензурки, содержащие бес-
цветные растворы и перенумерованные для удобства идентифи-
кации. Им также давали набор пробирок и лист бумаги, разде-
ленный на две колонки с обозначениями <химические вещества>
и <что произошло>, на котором их просили записывать резуль-
таты. Реактивы были выбраны так, чтобы всякое их соединение
давало видимый эффект. Учительница просила одного из детей
прочесть вслух инструкции, затем предложила им определить
все возможные пары, не повторяя ни один опыт два раза, и за-
нялась какой-то своей работой, ясно давая понять детям, что они
должны действовать самостоятельно.
Поскольку через эти две задачи - составление пар звезд в
индивидуальном режиме и составление сочетаний химических
веществ - прошли одни и те же дети, мы могли сравнить их
поведение в разных условиях, и здесь различные социальные
контексты задач вырисовывались с полной ясностью.
В индивидуальном режиме процедуры делили когнитивный
труд приблизительно поровну между ребенком и взрослым, так
что для каждого случая можно было сказать, сделал ли ребенок
это сам или с той или иной степенью помощи экспериментатора.
Однако в решении химической задачи группой детей дела об-
стояли значительно более сложно. Поскольку там не было зара-
нее установленного разделения труда, часто невозможно было
определить ни меры участия каждого ребенка в решении задачи,
ни меры его понимания этого решения.
294____________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Например, если один ребенок отвечал за переливание жидко-
стей, а другой - за запись результатов, понимание ситуации за-
писывающим могло не проявляться в их взаимодействии. Эта
трудность непосредственно вытекает из дополнительных степеней
свободы, предоставленных детям учительницей, и показывает, как
трудно делать заключения об <одной и той же задаче в разных
условиях>, даже когда мы все сделали для того, чтобы при начале
взаимодействия действительно имела место та же самая задача.
Нормативные рамки деятельности разрушают рамки задачи.
Однако мы также обнаружили, что включение задачи на
комбинацию переменных в групповые занятия выявляет важный
аспект задачи, который обычно не виден в стандартной процеду-
ре - открытие детьми цели задания. Ища все возможные соче-
тания реактивов, дети начали с решения проблемы, которая ни-
когда не возникает в стандартной версии этой задачи: как обес-
печить, чтобы каждый получил возможность непосредственно
соединять реактивы. И лишь после того, как были выработаны и
очередность, и разделение труда, они обратили внимание на во-
прос о том, какие реактивы соединять.
Нет никаких свидетельств того, что дети с самого начала бы-
ли ориентированы на задачу обнаружения всех возможных соче-
таний реактивов. Что касается дискуссий, то они в гораздо
большей мере относились к справедливой очередности, чем к со-
четаниям химикатов. Лишь решив проблему социального равен-
ства и успешно проверив некоторые из возможных сочетаний,
дети подошли к той задаче, которая интересовала нас (опреде-
ление всех возможных сочетаний), возникшей в связи с их же-
ланием понять, есть ли еще возможность попереливать реакти-
вы. В этих обстоятельствах дети спонтанно сформулировали свою
вовлеченность в задачу нахождения всех возможных комбина-
ций, пытаясь договориться со своими партнерами о последую-
щей очередности.
И напротив, в индивидуальном режиме с использованием со-
четания карточек, где мы имели превосходные данные о том,
какая часть задачи, поставленной взрослым, выполнена ребен-
ком, мы никогда не получали свидетельств того, что ребенок в
действительности ставит перед собой цель, предусмотренную
взрослым. Дети откликались на уже сформулированные (взрос-
лым) цели, составляя пары, но поскольку именно взрослый (им-
плицитно) отвечал за достижение ребенком цели, целеполагание
не возникало как социальная проблема и, соответственно, не осу-
ществлялось. Еще одно событие подтверждает хрупкость пред-
СОЗЛАН/IE СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
295
положения об одинаковости задач, когда они возникают в раз-
личных конкретных условиях. Бад Михан и Маргарет Рил ис-
пользовали внешкольную версию задачи на сочетание перемен-
ных. Игра называлась <медведь с рюкзаком> и состояла в том,
что дети решали задачу отбора продуктов для гипотетического
похода продолжительностью в несколько дней. Каждая еда
должна была быть смесью двух из пяти возможных ингредиен-
тов (морковь, фасоль, горох и т. п.). Дети начали составлять раз-
ные смеси из разных ингредиентов и на короткое время возник-
ла задача определения всех возможных комбинаций, однако
вскоре дети отобрали те ингредиенты, которые им больше всего
нравились, и проигнорировали остальную часть задачи. В свете
нашего опыта в кулинарном клубе этот результат не удивителен,
однако он напоминает о необходимости совместного выполнения
и удержания <задачи> в деятельности.
Другой аспект раздела <Бытовая химия> привел к важным
выводам относительно условий, при которых учителя оценивают
знания детей на уроках в классе. Мы разработали специальный
урок для подготовки детей к решению только что описанной за-
дачи смешивания реактивов. На этом уроке, где присутствовали
одновременно от четырех до шести детей, целью учителей было
формирование у детей практического опыта смешивания реакти-
вов и ведения записей. Сначала учителя ожидали, что такой
урок должен иметь короткий этап, на котором они обсудят с
детьми спектр химических реакций, получавшихся при различ-
ных комбинациях реактивов. Они знали также, что их цель -
подготовить детей к полноценному эксперименту по смешиванию
реактивов, в котором будут необходимы навыки смешивания и
записи результатов.
Вследствие этого, когда урок начинался, цели учителя и де-
тей были очень разными. Учителя пытались подготовить детей к
предстоящим задачам. Дети об этом будущем ничего, конечно,
не знали. Они просто радовались возможности что-то поделать
руками с химическими реактивами после многих часов разгово-
ров о них.
Урок был построен так, чтобы дети сначала смешали два за-
данных реактива, а затем записали, что произошло, в бланке
отчета. Они проделали это дважды, с двумя разными парами ре-
активов. Учительница наблюдала за работой детей и помогала
тем группам, которым была необходима помощь. Мы фиксиро-
вали случаи помощи учителя детям в соответствии с двумя под-
задачами - смешивания содержимого двух пробирок и записи
296______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
результатов в бланк отчета. В рамках каждой подзадачи мы раз-
личали низкоуровневую помощь, направленную на конкретные
операции, и высокоуровневую, предоставлявшую общее видение
задачи. Для каждой подзадачи мы оценивали получаемую деть-
ми помощь по двум категориям: <нуждался в помощи> и <нель-
зя сказать, нуждался ли в помощи>, поскольку во многих слу-
чаях учитель оказывал помощь, когда ребенок об этом не про-
сил, но при обстоятельствах, когда в ней могла возникнуть необ-
ходимость. Например, учитель мог оказать помощь в форме от-
вета на вопрос о смешивании содержимого двух мензурок и
затем сказать детям, чтобы они записали результат прежде, чем
нам удавалось определить, нуждались ли дети в таком напоми-
нании. Результаты показаны на рисунке 9.1.
Некоторые аспекты этих результатов особенно заслуживают
внимания. Во-первых отметим, что значительная доля оказывае-
мой помощи во всех случаях неоднозначна в том смысле, что
ребенок не давал никаких явных сигналов о том, что помощь
ему необходима. Во-вторых, объем высокоуровневой помощи от
первого задания ко второму убывает, указывая на то, что дети
осваивают задачу. В-третьих, объем предлагаемой учителем по-
мощи остается большим даже в тех случаях, когда дети о ней не
просят.
Чтобы лучше понять эти взаимодействия, мы проинтервьюи-
ровали учительницу. В отношении большого общего объема по-
мощи она сказала, что этот урок был предназначен для подго-
товки учеников к следующему уроку. Ее особенно беспокоил
этап записи результатов, поскольку она уделила ему меньше
внимания в своей вводной инструкции, а на следующем уроке
запись результатов должна была сыграть существенную роль. В
отношении случаев предоставления помощи, о которой ее не
просили, она сказала, что пыталась подкрепить действия, кото-
рые, как она считала, ученики могли выполнить самостоятель-
но, чтобы обеспечить их правильное выполнение на следующем
уроке. Здесь мы видим проявление принципа пролепсиса, рас-
смотренного в главе 7. Действия педагога, а, следовательно, и
опыт детей направляется не требованием момента, но предвос-
хищением ожидаемых в будущем требований к действиям.
Среди многих интересных результатов этого проекта отмечу
лишь случай прямого исследования неоднозначности и пролеп-
сиса как системных качеств культурно опосредованной совмест-
ной деятельности и когнитивного развития. Этот раздел про-
граммы был разработан и экспериментально применен учитель-
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
297
ницей Мэрилин Квинсаат и исследователем Андреа Петтито (см.
Petitto, 1985; Newman, Griffin, and Cole, 1989, ch. 6).
1-ое 2-ое 1-ое 2-ое
Сочетание Сочетание
ШАГ ВЫПОЛНЕНИЕ
1-ое 2-ое
Сочетание
ШАГ
1-ое 2-ое
Сочетание
ВЫПОЛНЕНИЕ
Рис. 9.1. Объем помощи по двум последовательным задачам, в ко-
торых детей просили смешать реактивы (наверху) и записать результат
(внизу). Более темная часть каждого столбика отражает предоставление
явно необходимой помощи, более светлая часть - случаи, когда по-
мощь оказывалась без явного запроса.
298________________________________________________культурно'/1СТ
ОРНЧЕСКДЯ психология
Этот цикл был предназначен для обучения делению в столбик
четвероклассников, впервые с ним встретившихся. Урок состоял
из двух этапов: демонстрационного, на котором педагог решал
несколько примеров на доске при участии детей, и рабочего, на
котором дети решали примеры самостоятельно, а учительница
помогала им, когда считала это необходимым. Предполагалось,
что дети знают таблицу умножения (<7 раз по 6 равно 42>) и
простое деление как действие, обратное умножению (<сколько
раз по 7 содержится в 42?> - <6>). На этом уроке учитель по-
ставил новую цель - деление с остатком, в случае которого про-
стое деление, основанное на знании таблицы умножения, не ра-
ботает (<сколько раз 7 содержится в 46?>). В таких случаях,
сказала она детям, задача решается <тем же способом>, что и
при простом делении: нахождением числа, которое, будучи ум-
ножено на 7, дает число, <близкое к 46, но не превосходящее
его>, и последующим вычитанием для нахождения остатка.
Такое объяснение может смутить даже людей, знакомых с
делением в столбик. Для детей же, которые сталкиваются с этой
задачей впервые, даже если они знают таблицу умножения и
простое деление и имеют какое-то предварительное представле-
ние об остатке, процедура составляет значительную трудность.
Трудности неосведомленного ребенка стали мне совершенно
понятны на конференции, на которой А. Петитто в присутствии
нескольких коллег из Японии докладывала свои результаты.
Предваряя свой доклад, она сказала, что четвероклассники, по-
хоже, испытывают трудности с представлением <gazzinta> (иска-
женное английское сочетание <goes into> - <содержится в>), а
затем приступила к анализу взаимодействий между учителями и
детьми в связи с задачами на деление, результатом которых
должно было стать понимание и использование детьми <gazzin-
ta>. Ее объяснение казалось мне совершенно разумным, по-
скольку эта работа не раз обсуждалась членами исследователь-
ской команды, но японцы были совершенно сбиты с толку. На-
конец, один из них поднял руку и попросил пояснить ему это
новое понятие <gazzinta>. А. Петитто нисколько не смутилась.
<Goes into> - сказала она медленно и с расстановкой и затем
продемонстрировала весь порядок действий по определению того,
сколько раз 7 <gazzinta> 46. Даже после этого некоторые япон-
цы оставались в недоумении. Последовал диалог на смеси анг-
лийского и японского. К его концу выяснилось, что все затруд-
няются с пониманием того, что дети в школе сталкиваются с но-
выми понятиями гораздо быстрее, чем успевают их освоить.
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕН
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________
________299
Четвероклассник, встретившийся с делением в столбик впер-
вые, стоит перед лицом гораздо более трудной задачи, чем та,
что была у наших японских коллег, знавших понятия, относя-
щиеся к делению, и способы предсказания возможного частного.
Ребенок слышит слово <gazzinta> и пытается, как и наши япон-
ские гости, понять, что оно могло бы значить. Но учителя не го-
ворят, что значит <gazzinta>. На самом деле, вероятно, и невоз-
можно дать недвусмысленное объяснение этого понятия тому,
кто не имеет о его содержании никакого представления. Это
представление предполагает повторяющуюся оценочную проце-
дуру, являющуюся сочетанием умножения и вычитания, выпол-
няемых на числовой оси. Столкнувшись с трудностью объясне-
ния понятия <gazzinta>, учительница создала <надежный> прием,
который дети могли бы использовать для получения правильно-
го ответа. Предположим, надо разделить 17 на 3. Если ребенок
не видел, что вероятный ответ 6 с небольшой подсказкой, учи-
тельница предлагала ему пройти по столбику таблицы умноже-
ния для делителя: 1х3=3;2х3=6и так далее. Часто она
помещала плакат с таблицей умножения на доску рядом с при-
мером, который решали дети. Когда она решала с детьми не-
сколько примеров, они начинали находить недостатки в гро-
моздком, но надежном путешествии по таблице умножения. По-
степенно некоторые начинали действовать так же, как действуют
умелые взрослые - гибко использовать свое знание таблицы
умножения, чтобы быстро прикинуть, а затем уточнить свой от-
вет. Однако такую беглость приобрели за время эксперимента
лишь немногие дети.
Когда дети начали понимать, чего от них хотят, и больше не
нуждались в наглядно представленной таблице умножения, мы
заметили странное явление. Учитель и ребенок могли говорить о
разных частях одного и того же примера (например, учитель го-
ворит что-то о частном, а ребенок - о делимом), и без всякого
видимого разрыва в разговоре ребенок приходит к правильному
ответу. Это было, как если бы учитель и ребенок находились в
достаточно тесной связи между собой, чтобы несмотря на то, что
один говорил об одном, а другой - о другом, действие могло за-
вершиться. Эти и подобные наблюдения в других разделах про-
граммы привели нас к пересмотру понятия когнитивной задачи.
Наше первоначальное представление о когнитивной задаче как о
цели и условиях ее достижения, теперь представлялось неадек-
ватным разнообразию наблюдавшихся нами взаимодействий. Не
только условия достижения цели меняются от одной ситуации к
300____________________________________________________________Ку
ЛЬТурНО~ИСТОр/1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я
другой и от одного момента времени к другому, но сама цель
может исчезнуть, возникнуть снова и измениться.
Кроме того, стало явно проблематичным говорить об опреде-
ленной задаче, имея в виду разные цели разных участников. Даже
стандартизованные психологические экспериментальные задачи
по-разному интерпретируются разными участниками. Но при этом
в стандартизованной процедуре взаимодействие организуется
так, что принимается только одна формальная интерпретация. В
этой рамке нет места представлению о решении <другой> задачи.
В ней возможно лишь лучше или хуже решать <эту> задачу.
Мы пришли к выводу, что когнитивные задачи следует по-
нимать не как фиксированные целостности, но как стратегичес-
кие замыслы, используемые участниками деятельности в качес-
тве средства согласования общего понимания ситуации. В этом
смысле когнитивная задача играет роль, которую Кэтрин Нелсон
отводит сценариям - она выступает межличностным социаль-
ным источником скоординированного действия. Нет необходимо-
сти в однозначном соответствии между сценариями, рассматри-
ваемыми как межличностные артефакты, и сценариями - внут-
ренними когнитивными представлениями.
В конце описанной в главе 8 нашей работы с детьми во вне-
школьных клубах мы пришли к выводу об отсутствии экологи-
ческой валидности, заложенном в стандартные процедуры ког-
нитивной психологии. Завершая описанный здесь проект, мы
пришли к похожему выводу в отношении связи фундаменталь-
ных психологических исследований и образовательной практи-
ки. Психологи, проводящие диагностические тесты или форми-
рующие эксперименты, и учителя, ведущие обучение в классе,
выполняют существенно различающиеся виды деятельности.
Психолого-педагогическое когнитивное исследование имеет своей
целью дифференциальную диагностику детских способностей и
оценку методов обучения, предполагающих взаимодействие
взрослого с ребенком один на один. Если ребенку становится не-
уютно, он может бросить этот эксперимент и вернуться в класс,
где его не ждут в связи с этим никакие санкции.
В классе приходится иметь дело с 25-30 детьми одновремен-
но. Учителям тоже важно выяснить актуальный уровень знаний
и навыков детей, но они должны одновременно создавать усло-
вия для совершенствования этих навыков. Проблема типа <ока-
зания излишней помощи> в процессе обучения вряд ли важна
для учителя. Однако, если ребенок пал духом и сдался или огор-
чен и уходит из класса, это, безусловно, порождает проблемы и
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________
________301
для учителя, и для ребенка. С этой точки зрения не приходится
удивляться, что учителя обычно считают результаты психолого-
педагогических исследований совершенно не соответствующими
реальным условиям их повседневной работы.
Коррекционный подход к обучению чтению
После нашей работы в кулинарном клубе, описанной в главе 8, у
нас осталось сильное впечатление от того, насколько Арчи был
способен к обучению, несмотря на трудности, которые он испы-
тывал в чтении. Вдохновленные его способностями, равно как и
его проблемами, мы разработали полномасштабный проект ис-
пользования нашей стратегии <та же задача - разные условия>
применительно к детям с клеймом <неспособен к обучению>^.
Вместо работы с одним таким <неспособным к обучению> ребен-
ком мы решили изучить целый класс таких детей, рассматривая
его как совокупность уникальных случаев, подлежащих изуче-
нию на протяжении по крайней мере года. Предполагалось, что
каждый ребенок будет наблюдаться на обычных занятиях в
классе, на специальных занятиях со школьным специалистом по
коррекции неспособности к обучению, на игровой площадке во
время перерывов, во дворе после занятий и дома. Каждый ребе-
нок также должен был пройти тестирование с помощью батареи
стандартных тестов, состоявшей из заданий, широко используе-
мых для вынесения заключения о неспособности к обучению, а
также пройти специальное обучение когнитивным навыкам. Та-
ковы были наши планы.
Начало было вдохновляющим. Мы нашли две школы, разли-
чающиеся по контингенту детей в смысле их демографического
состава, но обе ведущие программы для детей, которых школа
определила как имеющих трудности в чтении, и обладающие
симпатичными специалистами по коррекционной работе. Мы
планировали использовать одну школу в качестве базы для обу-
чения когнитивным навыкам, а другую использовать как кон-
трольную. В первой школе мы провели начальные наблюдения
за детьми в разных условиях, а также стандартизованный тест с
целью определения спектра профилей, представленных среди
детей. Обнаружив, что, если судить по результатам теста, эти
дети составляли весьма разношерстную группу, из них лишь не-
многие соответствовали классическим профилям неспособных к
обучению, а остальные - нет.
Довольно скоро, однако, учителя начали выражать неудо-
вольствие по поводу нашего присутствия у них в классах. Для
302______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
учителей, чрезвычайно занятых и не видящих немедленной вы-
годы для своей работы в том, что мы делали, исследования были
докукой, которую терпели, но не приветствовали. Несмотря на
поддержку этой работы педагогом-методистом и директором,
учителя хотели ограничить наш доступ к детям до такой степе-
ни, которая с нашей точки зрения делала исследование бессмыс-
ленным. Поскольку мы уже начали стандартизованное тестиро-
вание во второй школе, решено было перенести центр нашей ра-
боты туда. Однако, как мы и опасались, там учителя тоже
захотели ограничить наш доступ к детям.
Мы с большим пониманием относились к позиции учителей.
На них лежала тяжелая обязанность повысить баллы их учени-
ков по чтению немедленно. Новая программа, одобренная школь-
ным округом, точно определяла, сколько времени они должны
тратить на каждую тему и когда. Они, возможно, отнеслись бы к
нам с большей симпатией, если бы мы сумели убедить их, что
наши исследования улучшат образовательные результаты плохо
читающих детей в большей мере, чем их усилия, но мы, безус-
ловно, не могли этого гарантировать. Перед лицом этого кризиса
Пег Гриффин и Бад Михан встретились с учителями и директо-
ром, чтобы вместе найти выход из положения. Учителя неохот-
но, но согласились с нашим присутствием в классах. Однако они
еще больше ограничили нашу свободу действий, а это разрушало
саму идею исследования.
В этот момент проект практически потерпел поражение. Не
желая отступать, но не имея возможности продолжать при тех
ограничениях, которые были нам навязаны, мы предложили пе-
ренести всю эту операцию за пределы учебного дня. Вместо на-
блюдения за учебной деятельностью детей в течение школьного
дня мы решили проводить уроки по нашей собственной про-
грамме, а затем сравнить поведение детей в этих условиях с тем,
что было описано в обосновании нашего проекта.
Директор разрешил нам использовать школьную библиотеку.
Мы пригласили к себе всех детей, предварительно выбранных
для нашего исследования. 7 декабря 1981 года мы открыли <По-
левой колледж> для двадцати четырех детей, приблизительно
половина из которых соответствовала клиническому определе-
нию <неспособен к обучению>.
Начальный этап этой работы, продолжавшейся еще около
двух лет, описан в отчете, сделанном в первое же лето после то-
го, как мы взяли на себя ответственность за обучение детей чте-
нию в качестве фундаментального аспекта нашего исследования
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ__________________________________________________
_______303
(LCHC, 1982). Коротко говоря, под руководством Пега Гриффина
мы создали четыре разных программных модуля, каждый из
которых опирался на обширный круг исследований по освоению
чтения . Дети были разделены на две группы по двенадцать че-
ловек, которые приходили на занятия по понедельникам и сре-
дам или по вторникам и четвергам. Каждый модуль отрабаты-
вался с группой, состоявшей приблизительно из шести детей.
Один из первых уроков, который мы вынесли из этой работы,
состоял в том, что мы увидели, какое неимоверное количество
работы уходит на составление новой программы. Если бы не
опыт и неутомимость Пега Гриффина, вся эта затея потерпела бы
фиаско. Однако вместо этого каждый модуль программы свиде-
тельствовал, что дети научаются, и обеспечивал нас интересны-
ми данными об их затруднениях.
Другой важный урок состоял в том, что, перенеся обучение
чтению во внеурочные занятия, мы перешли из институциональ-
ных, определяемых правовыми санкциями обстоятельств взаи-
модействия к добровольным. Это было справедливо и для случая
внеурочных клубных занятий, которые мы проводили в Универ-
ситете Рокфеллера, но там мы это не так сильно ощущали, по-
скольку занятия проходили всего раз в неделю и не имели обя-
зательного педагогического компонента - они должны были
приносить удовольствие и в целом дети относились к ним, как к
забаве. Но как сделать забавой обучение чтению группы детей,
не сумевших научиться читать в течение двух-четырех лет вме-
сте с классом и в последний раз испытавшим такую неудачу ут-
ром того же дня?
Мы постарались сделать эти программные модули интерес-
ными, организуя работу с ними в малых группах, что позволяло
удерживать активную включенность детей. Мы также преду-
смотрели, чтобы дети, которые в данный момент не читали, мог-
ли поиграть на компьютере. При возникновении дисциплинар-
ных проблем мы в разных случаях действовали по-разному. Ос-
новная стратегия состояла в том, чтобы не реагировать непосред-
ственно на отклоняющееся поведение, а попытаться разработать
такие сценарии занятий, которые включали бы предпочтитель-
ные для детей виды деятельности (например, рисование или пе-
рекидывание бумажными комками). Мы прибегали к прямым
дисциплинарным мерам, только если возникала физическая уг-
роза безопасности детей. В подобных случаях мы напоминали
детям, что их участие в занятии добровольное и говорили, что с
удовольствием проводим их домой. Лишь в одном случае мы
304________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^
СТОР^ЧЕСКАЯ психология
удалили ребенка с занятий вообще, поскольку его поведение
оказалось чрезвычайно опасным для него самого и одного из
взрослых. Было несколько случаев, когда мы отводили детей
домой. Но в целом дети предпочитали оставаться и включаться в
общую работу.
Традиционные теории освоения чтения
Исследование, о котором я расскажу в этом разделе, было прове-
дено в течение второго года существования нашего <Полевого
колледжа>, то есть после того, как в нем установились относи-
тельно стабильные рабочие условия. Оно было направлено на
диагностику и коррекцию трудностей детей в процессе чтения
как части единой системы деятельности. Как правило, считает-
ся, что чтение - это сложный навык, требующий координации
нескольких связанных процессов и источников информации; о
процессах, участвующих в чтении у тех, кто до какой-то степени
освоил этот навык, известно довольно многое (Crowder and Wag-
ner, 1992). Однако, несмотря на интенсивные исследования в те-
чение всего нынешнего столетия и особенно в течение последних
двух десятилетий, процесс освоения чтения остается предметом
споров (сопоставление различных противоречащих друг другу
взглядов см. Adams, 1990). Проблема эта важна, поскольку в
настоящее время огромное число детей с нормальным интеллек-
том не справляется с освоением навыков чтения, необходимых
для продуктивного участия в жизни современного общества
(Miller, 1988).
Современные подходы к процессу чтения различают два глав-
ных и, как предполагается, отдельных компонента чтения: деко-
дирование (процесс, посредством которого буквы алфавита свя-
зываются с соответствующими акустическими образами) и пони-
мание (процесс, посредством которого получившимся визуальным
или акустическим репрезентациям ставится в соответствие смысл).
В рамках этой как будто очевидной дихотомии ученые расходят-
ся во мнениях относительно того, как следует выстраивать обу-
чение (чему сначала уделять основное внимание, декодированию
или смыслам) и как наилучшим образом помочь детям освоить
код (обучая фонетическому анализу или целым словам).
Пример подхода, ставящего на первое место обучение деко-
дированию, можно найти в работе Джин Чолл (Chall, 1983),
предлагающей этапную теорию развития чтения (я здесь оста-
новлюсь только на ранних этапах, имеющих отношение к детям,
с которыми мы работали):
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ__________________________________________________
_______305
Этап 0. Предчтение. На этой стадии дети могут делать вид,
что читают, и знают некоторые буквы.
Этап 1. Декодирование. Основная задача первого этапа со-
стоит в заучивании произвольного набора букв алфавита и деко-
дировании их связи со звуками разговорной речи.
Этап 2. Закрепление, обретение беглости и свободы. На-
чинающие читатели закрепляют и упрочивают обретения преды-
дущего этапа. Чтобы не сбивать их с толку, им дают для чтения
знакомые тексты, понимание которых не требует особенных ин-
теллектуальных усилий.
Этап 3. Чтение как средство узнать нечто новое. Вместо
связывания напечатанного со звучащей речью детей теперь про-
сят связать напечатанное с представлениями. Лишь на этой ста-
дии, пишет Дж. Чолл, <...чтение начинает конкурировать с дру-
гими средствами познания>.
На двух остальных этапах дети совершенствуют навыки по-
нимания, учатся сопоставлять факты и теории и создавать
сложные представления с помощью печатного слова.
Критики этого подхода к обучению (Goodman and Goodman,
1990) исходят из предположения, что дети, живущие в грамот-
ном окружении, приходят в школу уже с зачатками чтения как
способа понимания мира посредством печатного слова; напри-
мер, дети умеют читать различные дорожные знаки, узнают ло-
готип МакДоналда и, вероятно, знают, как пишутся их имена. В
отличие от подхода Дж. Чолл, модель Гудменов не предполагает
развития в том смысле, что освоение чтения не влечет за собой
никаких новых процессов или реорганизации старых. Все, в чем
нуждаются дети с самого начала формального обучения, это рас-
ширение набора функций, которые они могут выполнять с по-
мощью печатного слова. Это расширение происходит естествен-
ным образом по мере накопления опыта понимания мира с по-
мощью печатного слова. Соответственно, освоение кодов идет
рука об руку с расширением функций, выполнению которых слу-
жит процесс чтения.
Модель культурного опосредования
Как и Дж. Чолл, мы с коллегами считаем чтение развивающим-
ся процессом, а цель обучения чтению видим в обеспечении реор-
ганизации деятельности интерпретации с использованием печат-
ного слова. Как и Гудмены, мы полагаем, что чтение текста есть
расширение уже существующей способности <читать мир> с
306________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^
СТОР^ЧЕСКДЯ психология
помощью различного рода знаков. Разработанный нами подход
обращает внимание на три взаимосвязанных аспекта.
Во-первых, обучение чтению должно включать декодирова-
ние и понимание в единую интегрированную деятельность. Ина-
че говоря, чтение требует координации процессов, из которых
возникают новые схемы, процессов, направленных как <снизу
вверх> (графический образ -> буква -> слово -> фразах...), так и
<сверху вниз> (основанных на знании, вытекающих из понима-
ния) (McClelland and Rumelhart, 1981).
Во-вторых, что при обычных обстоятельствах взрослые игра-
ют существенную роль в координировании деятельности детей
таким образом, чтобы навыки чтения развивались. Иначе гово-
ря, освоение чтения - это совместная деятельность и должна
рассматриваться именно как таковая.
В-третьих, успешность усилий взрослого решающим образом
зависит от его способности организовать <культурную среду для
чтения>, обладающую теми свойствами культуры, которые я
здесь постоянно подчеркиваю: в ней должны использоваться ар-
тефакты (особенно, но не только тексты), она должна быть про-
лептична и так сопрягать социальные отношения, чтобы эффек-
тивно координировать ребенка и подлежащую освоению систему
опосредования.
Рисунок 9.2, по структуре повторяющий рисунок 5.1 с под-
становкой текста на место артефакта, напоминает нам, что чте-
ние в самом широком смысле требует координации информации
из двух источников. Любой читатель должен <видеть> в тексте
отражение мира, но чтобы это стало возможным, одновременно
должен быть обеспечен и более прямой доступ читателя к миру,
разложенному текстом на рубрики. Так же, как и при общем
обсуждении проблем опосредования в главе 5, изображение про-
цесса опосредования на рисунке является вневременным идеаль-
ным образом. Даже от умелых читателей координирование этих
двух источников часто требует взаимной подстройки репрезента-
ций <миров>, обретаемых на каждом из этих путей, чтобы могла
возникнуть новая репрезентация (расширенное понимание). Не-
большая раскоординированность, изображенная на рис. 9.3, бо-
лее точно изображает динамику процесса, который я имею в ви-
ду. Здесь понимание изображено как внезапно возникающий
продукт информации, приходящей по обоим этим путям, а время
явным образом исключается.
Располагая этим минимальным аппаратом структурирования,
мы можем теперь обратиться к важнейшему вопросу: если при-
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ
ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________
________307
нять, что дети приходят в школу, неспособные расширить свои
возможности понимания собственного опыта путем чтения тек-
стов, что можем мы сделать, чтобы они развили эту новую сис-
тему опосредованных действий? Пытаясь ответить на этот во-
прос, мы одновременно решаем и другой важнейший вопрос:
можно ли приобрести более мощную когнитивную структуру,
если она, хотя бы в некотором смысле, не имеется в наличии
уже с самого начала. Этот вопрос, который Дж. Федор называет
парадоксом развития (Fodor, 1983), а К. Бирейтер - парадоксом
обучения {Bereiter, 1985), ставит под сомнение любой отчет о
развитии чтения, в котором не определены предварительные ус-
ловия, сделавшие это развитие возможным. Перенос конечной
цели <вперед>, к началу имеет не меньшее значение для развития
способности читать, чем для любого другого процесса развития.
Текст
Ребенок^-^Мир
Рис. 9.2. Базовый треугольник опосредования с заменой обозначе-
ний: текст подставлен на место исходного средства опосредования.
Теории развития чтения, такие, как теория Дж. Чолл, уяз-
вимы по отношению к парадоксу научения. Если мы разделяем
ее представление о том, что освоение процесса чтения - это
процесс развития, требующий качественной реорганизации пове-
дения (мы этот процесс называем <переопосредованием>, то есть
опосредованием иным способом), мы должны показать, в каком
смысле конечная цель развития, то есть способность опосредо-
вать свое понимание мира печатным словом, может наличество-
вать в зачаточной форме.
Решить эту проблему можно с помощью <общего генетического
закона культурного развития> Л. Выготского: функции, первона-
чально возникающие в интерпсихическом плане, общем для лю-
дей, могут затем стать интрапсихическими функциями индивида
(Vygotsky, 1978). При таком подходе то, что мы ищем - это
308______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
структурная конечная цель зрелого процесса чтения во взаимо-
действии между ребенком и взрослым, условие, предваряющее
возникновение этой новой структуры деятельности как индиви-
дуальной психической функции ребенка.
Мир (детский текст)
Детский мир в ^ ^ \ Детский мир в
MO^^t -"Ребемм^--~^__ 1 ^ момент t+1
Мир (t)
Рис. 9.3. Закрытая система рис. 9.2, представленная как динамиче-
ская система координации, в которой понимание ребенка в момент вре-
мени t должно быть согласовано с изменениями, порожденными опо-
средованием текстом, чтобы в момент времени t+l возникла новая ин-
терпретация.
На рисунке 9.4 графически показано, что к началу обучения
уже существуют две системы опосредования, которые могут быть
использованы в качестве источников создания необходимых
структурных направляющих для развития чтения у ребенка.
Крайний слева треугольник отражает тот общеизвестный факт,
что дети входят в обучение процессу чтения, имея за плечами го-
ды опыта опосредования своих отношений с миром через взрос-
лых. Центральный треугольник отражает не менее общеизвестный
факт, что грамотные взрослые обычно опосредуют свои взаимо-
действия текстами. Наконец, правый треугольник изображает
подлежащую формированию у ребенка систему опосредования.
Рис. 9.4. Подлежащая координации система опосредования, уже
существующая, когда ребенок начинает учиться чтению у взрослого.
А: ребенок может опосредовать свои взаимодействия с миром через
взрослого.
В: взрослый может опосредовать свои взаимодействия с миром че-
рез текст.
С: целью обучения является способность ребенка опосредовать свои
отношения с миром через текст.

На рисунке 9.5. показан следующий этап этой аналитической Текст

(образовательной) стратегии: сопоставляются наличная и подле-
жащая развитию системы опосредования у ребенка, а затем на Текст
них накладывается <взрослая> система опосредования. Чтобы
выявить базовую структуру <интерпсихической> системы опос- /\
редования, которая непрямо создает для ребенка двойственную / \
систему, допускающую координацию основанной на текстах и / \
основанной на предшествующем знании о мире информации, ко-
торая необходима для полного действия процесса чтения. /'
1 \
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

309
Ребенок '
Взрослый

'' Мир Ребенок '

Ребенок
Мир
Мир Взрослый
Взрослый Взрослый

А В
Текст
С Рис. 9.5. Сопоставление наличной и подлежащей формированию
систем опосредования, которые должны быть скоординированы.
Мир Ребенок А: две наличные системы.
В: две наличные системы плюс подлежащая формированию система.
Мир
310____________________________________________________________Ку
лЬТУрНО"У1СТОрНЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Формирование деятельности: вопрошающее чтение
Теперь лучше обозначилась задача обучения (развития): мы дол-
жны как-то создать такую систему межличностного взаимодейст-
вия, чтобы объединенная система ребенка и взрослого (Рис. 9.5,
справа) могла направлять действия ребенка в процессе чтения
прежде, чем он сможет выполнять эту деятельность самостоя-
тельно. Нашим способом достижения этой цели была модифика-
ция процедуры взаимного обучения, разработанная Энн Браун и
Энн-Мари Палинскар, в соответствии с которой учитель и уче-
ник молча читают отрывок текста, а затем обсуждают его (Brown
and Palinscar, 1982). Они вместе решают, о чем этот текст, уточ-
няют понимание возникающих проблем, задаются вопросом о его
основной идее и пытаются предсказать его возможное продолже-
ние. Отчасти потому, что дети, с которыми мы имели дело, все
еще с трудом декодировали текст, а отчасти потому, что нам хо-
телось сделать эти занятия как можно более интересными, мы
увеличили число ролей и отобрали тексты, которые, как нам ка-
залось, должны были заинтересовать детей (более подробно см.
LCHC, 1982). Делая все это, мы, с одной стороны, манипулиро-
вали возможным разделением труда, а с другой обеспечивали
более привлекательную цель.
Ядро этой процедуры составляет набор ролей или разделение
труда. Каждая роль соответствует определенному гипотетиче-
скому аспекту целостного акта чтения. Роли обозначены на спе-
циальных карточках-указателях. Каждый участник должен ис-
полнить по крайней мере одну роль в полной деятельности
<вопрошающего чтения>. Роли на карточках определены сле-
дующим образом:
Человек, спрашивающий о словах, которые трудно произнести.
Человек, спрашивающий о словах, которые трудно понять.
Человек, задающий вопрос о главной идее отрывка.
Человек, который определяет, кто будет отвечать на вопросы,
поставленные другими.
Человек, который спрашивает о том, что должно произойти
дальше.
Все участники занятия, включая преподавателя, имели эк-
земпляр текста, который надо было прочесть, бумагу и каран-
даш, чтобы записывать слова, фразы или собственные замечания
(готовясь отвечать на вопросы, имплицитно заложенные в ролях)
и карточки, напоминающие им об их ролях. Последовательность
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ__________________________________________________
_______311
действий записана на доске, там же фиксируются ответы. Все
эти артефакты представляют собой орудия, используемые взрос-
лыми для создания структурированной среды развития процесса
чтения и детьми для поддержки своих усилий еще до того, как
они научатся читать.
Чтобы перейти от сценария занятия и других артефактов к
процессу обучения чтению, мы воплотили сценарий в сложную
деятельность, направленную на то, чтобы сделать выпуклыми и
ближние, и дальние цели процесса чтения и обеспечить средства
взаимодействия в связи со сценарием. Именно в процессе этого
воплощения мы осуществили переход от структурной модели
чтения, изображенной на рисунках 9.2-9.5, к освоению процесса
чтения как совместной деятельности.
Считая необходимым создать среду, богатую целями, которые
могли бы стать источниками перехода от чтения как направляе-
мой деятельности к независимому и добровольному чтению, мы
насытили эту среду обсуждениями и занятиями, посвященными
взрослению и роли чтения в жизни взрослых. Вся эта деятель-
ность осуществлялась в общей структуре деятельности, которую
мы назвали <Полевой колледж взросления> (все это происходило
в актовом зале Полевой начальной школы). Чтобы подчеркнуть
связь между чтением и взрослением, детям предлагали при по-
ступлении в Полевой колледж, основной деятельностью в кото-
ром было вопрошающее чтение, заполнить бланки заявления.
Они вместе с нами участвовали в дискуссиях о том, чем <стано-
виться старше> отличается от <становиться взрослее>, и о связи
наших занятий чтением с их стремлением повзрослеть.
Как показано на рисунке 9.6, каждое занятие по вопрошаю-
щему чтению начиналось с такого <разговора о целях>, то есть
обсуждения различных причин, по которым дети могли бы хо-
теть научиться читать. Эти разговоры включали и обсуждение
таких малопонятных с детской точки зрения причин, как необ-
ходимость уметь читать, чтобы получить привлекательную рабо-
ту, например, стать астронавтом; промежуточных целей, напри-
мер, окончания курса вопрошающего чтения или ассистирования
взрослым в обучении с помощью компьютера, а также и вполне
близких целей, например, правильного ответа на проверочные
вопросы в конце каждого занятия по чтению.
Мы начинали с обсуждения названия рассказа, который сле-
довало прочесть на этом занятии. Следуя общему плану, пока-
занному на рисунке 9.6 и записанному на доске, мы передавали
детям карточки с обозначением ролей. Обычно немало разгово-
312__________________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ров посвящалось распределению ролей; безусловно предпочти-
тельной обязанностью было назначать отвечающего, в то время
как от карточки, обозначавшей обязанность выяснить основную
идею, все отшатывались, как от заразной. Когда карточки нако-
нец распределялись, детям раздавался выбранный для чтения в
этот день текст (обычно взятый из местной газеты и по содержа-
нию связанный с потенциально интересными для детей вопроса-
ми) порциями по одному абзацу. Затем все участники (дети, а
также педагог и еще один квалифицированный читатель -
обычно студент выпускного курса) склонялись над своими от-
рывками, чтобы прочитать их про себя.
Эта система обучения - вопрошающее чтение (далее в тексте
ВЧ) - является примером специально разработанного экспери-
мента для обучения осмысленному чтению (Brown, 1992). Он был
направлен на создание зоны ближайшего развития на уровне
малых групп и имеет пролептические свойства, которые Кортни
Кэзден приписывает зонам ближайшего развития, обеспечиваю-
щим <выполнение, опережающее компетентность> (Cazden, 1981).
Участие в ВЧ не требовало от детей выполнения <полного акта
чтения>. От них требовалось исполнение отдельных ролей, кото-
рые, взятые вместе, создавали много накладывающихся элемен-
тов осмысленного чтения. ВЧ позволяет детям принимать уча-
стие в целостном акте чтения как понимания, в котором перво-
начально большую часть нагрузки несут артефакты и взрослые,
но со временем дети становятся все более полноправными участ-
никами этого акта, то есть компетентными читателями.
Поначалу ВЧ казалось странным всем, даже взрослым иссле-
дователям, которые сами же его и изобрели. Но после несколь-
ких занятий вокруг ВЧ сложилась своеобразная микрокультура.
Возникали традиции, например, перекусывать в начале занятия
или использовать время, чтобы побегать во дворе, пока взрослые
быстро составляют сегодняшние проверочные вопросы. Все
должны были пройти через все роли. В этом смысле обязанности
взрослых ничем не отличались от обязанностей детей, и им при-
ходилось распределять свое внимание, чтобы быть одновременно
и членами группы, и ее руководителями. Эти и другие организа-
ционные приемы воплощали наше стремление организовать та-
кую среду, которая бы снова и снова создавала моменты согласо-
вания трех треугольников опосредования, изображенных на ри-
сунке 9.3, чтобы создать условия для переопосредования имев-
шихся у детей в начале обучения систем опосредования.
СОЗЛДНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
313
Полевой колледж
Компьютеры
Старшие братья
и
сестры
Группа 1
1. Обсуждение целей
Дальние (вырасти)
Средние (стать ассистентом Колдуна)
Ближние (тест)
2. Распределение ролей
а) трудно произнести
б) трудно определить
в) основная идея
г) содержание следующего абзаца
д) назначение отвечающего
3. Чтение про себя
4. Исполнение ролей
5. Создание вопросов
1. Обсуждение целей
Дальние (вырасти)
Средние (стать ассистентом Колдуна)
Ближние (тест)
2. Распределение ролей
а) трудно произнести
б) трудно определить
в) основная идея
г) содержание следующего абзаца
д) назначение отвечающего
3. Чтение про себя
4. Исполнение ролей
5. Создание вопросов
Тест
(по 3 абзацам)
1/3 собственных вопросов
1/3 вопросов других детей
1/3 вопросов взрослых
Подсчет баллов и обсуждение
Рис. 9.6. Общая структура вопрошающего чтения
в Полевом колледже.
Эффективность нового подхода
Наши данные о том, как работает эта методика, получены из нес-
кольких источников: видеозаписи учебных занятий, письменные
ответы детей на вопросы в конце занятий и результаты различ-
ных тестов. Хотя мы собирали эти данные с начала самого пер-
вого занятия, решающие материалы для анализа были получены
после нескольких занятий, когда дети уже освоили их общий
314________________________________________________культурно~псто
р^чЕСКДЯ психология
сценарий, и работа группы представляла согласованное и струк-
турированное взаимодействие.
На нас оказала значительное влияние монография Александра
Лурии <Природа человеческих конфликтов> (Luria, 1932), посвя-
щенная экспериментальной методике, направленной на выявление
<скрытых психических процессов>, таких, как мысли и чувства.
Основная идея методики А. Лурии, которую он называл <комби-
нированный двигательный метод>, состояла в создании определен-
ной ситуации, в которой испытуемый одновременно давал бы дви-
гательный (сжимал грушу) и вербальный (произносил бы первое
пришедшее на ум слово) отклики при предъявлении стимульного
слова. В наиболее яркой форме применение этой методики, впо-
следствии использованной при создании детекторов лжи, прояви-
лось, когда А. Лурия опрашивал людей, подозреваемых в уголов-
ных преступлениях. Сначала он предъявлял либо простые звуки,
либо нейтральные слова, пока испытуемый не начинал отвечать
быстро и точно. Затем исследователь вставлял между нейтраль-
ными слова, которые имели особое значение в преступлении (нап-
ример, носовой платок в случае, если таковой был использован в
качестве кляпа). А. Лурия утверждал, что избирательные нару-
шения обнаруживали наличие информации особого рода в хорошо
скоординированной системе поведения испытуемого.
Нас интересовали не груши для сжатия и явная ложь, а тек-
сты, карточки с обозначением ролей и отдельные нарушения в
плавно разворачивающемся процессе вопрошающего чтения.
Следовательно, нам было чрезвычайно важно создать условия
для хорошо скоординированной совместной деятельности, опо-
средованной ролями, особыми артефактами и текстами.
Первые несколько занятий, пока дети учились выполнять
предусмотренную методикой деятельность, все шло гладко. Нам
помогали студенты выпускного курса, участвовавшие в работе
Полевого колледжа в качестве <старших братьев и сестер>. При-
сутствие на занятии по крайней мере двух взрослых, исследова-
теля и студента, означало, что как минимум два ребенка взаи-
модействуют в рамках этого сценария и участвуют в полном акте
чтения. Постепенно дети ухватили суть участия в вопрошающем
чтении - даже те, кто испытывал серьезные трудности в
чтении, - что создавало условия для диагностики скрытых
психических процессов, мешавших процессу чтения.
Теперь рассмотрим in situ процесс согласования и рассогла-
сования предписанной сценарием деятельности как основной ис-
СОЗЛДН/IE C/ICTEM МОДЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ
315
точник данных о способности отдельных детей к интериоризации
предписанных сценарием ролей. Именно на этом микрогенетиче-
ском уровне возможно увидеть моменты неудач интериоризации,
приводящие к отдельным рассогласованиям в структуре разво-
рачивающейся деятельности. В приводимом ниже примере двое
детей (оба они сильно отстают на уроках чтения) время от време-
ни выпадают из предписанной сценарием деятельности, что поз-
воляет осуществить диагностику их специфических затруднений.
К моменту начала действия, описанного в этом отрывке, два
мальчика, Билли и Армандито, начинают читать второй абзац
дневного задания. Кэйти - это их учительница, а Ларри - вто-
рой компетентный читатель. Судить об интериоризации преду-
смотренной сценарием деятельности можно по тем моментам,
когда реплики или действия детей связаны со следующим эта-
пом процедуры и явно не спровоцированы взрослыми.
1. Кэйти: Ну, хорошо, теперь перейдем ко второму абзацу.
2. Билли: Как их нашли?
3. Армандито: Эскимосы.
4. Кэйти: Думаю, что случайно (говоря это, она начинает
раздавать карточки с обозначениями ролей надписями вниз).
5. Билли: (беря карточку из стопки) Как это случайно?
6. Билли: (посмотрев на свою карточку) Опять та же карточка.
Реплика 2 - вопрос Билли - это его интериоризованная
версия предусмотренной сценарием роли <спрашивающего, что
произойдет дальше>, исполнение которой никто специально не
стимулировал. Он берет протянутую ему карточку, задает соот-
ветствующий вопрос о тексте и высказывает замечание о связи
его роли в предыдущем фрагменте взаимодействия и тем, что
ему полагалось бы делать сейчас. Он руководствуется сценарием.
Участие Армандито во взаимодействии носит иной характер.
Его замечание (реплика 3) имеет отношение к обсуждаемой теме,
но весьма туманное. Он не берет одну из ролевых карточек и
Кэйти приходится его побуждать к этому, в то время как Билли
продолжает предъявлять свидетельства согласованности.
7. Кэйти: Армандито! (он поднимает глаза и берет карточку)
8. Билли: Пусть кто-нибудь возьмет другую (имеются в виду
карточки; участников всего четыре и Кэйти не взяла себе кар-
точку, так что кому-то достается одна лишняя).
В ряде мест стенограммы видно, как Армандито выключается
из деятельности, которую осуществляют трое других участников,
316______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
время от времени позволяя ему снова включаться в нее. Эти вы-
ключения бывают разного характера. Наиболее очевидны такие
действия, как рисование вместо чтения или симуляция исклю-
ченности из общей деятельности. Но снова и снова Армандито
демонстрирует достаточно ясное понимание того, что именно
предусмотрено сценарием деятельности, что служит основанием
для конкретного анализа его затруднений. Следующий пример
иллюстрирует его отвращение к вопросу об основной мысли от-
рывка и дает информацию о его главной трудности (многократно
подтверждавшейся другими случаями):
9. Ларри: (у него карточка, позволяющая ему выбирать отве-
чающего) Армандито, какова главная мысль?
10. Армандито: Я хочу спросить. Я хочу спросить, что будет
дальше.
II. Ларри: Нет. Я знаю, что ты хочешь, но спрашиваю я. Я
выбираю, кому отвечать.
12. Армандито: Основная мысль ... как эти ребята живут.
Армандито одновременно и принимает совместную задачу во-
прошающего чтения (<Я хочу спросить>) и пытается избежать
исполнения роли, непосредственно обращенной к его проблеме
(выделению основной идеи), выпуская этот фрагмент предписан-
ной сценарием последовательности действий. Когда же он все-
таки принимает эту роль (реплика 12) и пытается сформулиро-
вать основную мысль, его ответ не просто неточен, он касается
предыдущего абзаца.
Накопив множество подобных примеров на протяжении ряда
занятий, мы смогли получить связную картину. Она показыва-
ла, что Билли было трудно отвлечься от соотношения между
звуками и буквами, когда он пытался понять, в чем состоит ос-
новная мысль. Когда его спрашивали об основной мысли, он
снова и снова возвращался к тексту, пытаясь найти то место в
тексте, которое содержало какое-нибудь слово из вопроса. Затем
он читал соответствующее предложение вслух и начинал гадать
о его смысле. Проблема Армандито была совершенно иной: он
часто терял нить происходящего, привнося информацию, не
имевшую отношения к делу, которую он черпал либо из своих
занятий в классе, либо из ранее прочитанных абзацев.
Первый вывод, который следует сделать, состоит в том, что
нам удалось создать структурированную среду деятельности, что
позволяло получить диагностически ценную информацию о том,
какая часть изображенной на рисунке 9.5 структуры была на-
СОЗЛАН/IE СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ__________________________________________________
_______317
рушена у детей, с которыми мы работали. Мы, однако, хотели
еще установить, что ВЧ является эффективной методикой освое-
ния процесса чтения. Действительно, и Билли, и Армандито
улучшили свои читательские возможности, а поведение Арман-
дито в классе изменилось так заметно, что он получил в школе
награду в знак признания его необыкновенного прогресса. Одна-
ко такие индивидуальные изменения нельзя было отнести за
счет только ВЧ, так как они были результатом всей системы
деятельности в Полевом колледже, а также у нас не было над-
лежащей контрольной группы.
Чтобы преодолеть эти недостатки, Кэтрин Кинг (King, 1988)
провела повторный эксперимент с применением методики обуче-
ния чтению в малых группах. Ее исследование включало кон-
троль, более строгие дотестовые и послетестовые измерения и
проводилось как единственная деятельность в школе до начала
регулярных занятий.
Кроме проверки эффективности вопрошающего чтения по срав-
нению с необученной контрольной группой К. Кинг включила и
группу детей, подвергавшихся некоторому роду структурирован-
ного вмешательства, которое Марлен Скардамалия и Карл Би-
рейтер {Scardamalia and Bereiter, 1985) называют <процедурной
фасилитацией>, чтобы выяснить, является ли ВЧ с его динамич-
ным и диалоговым характером сколько-нибудь более эффектив-
ным, чем работа с учебником, при которой дети выполняли ка-
ждую из задач, соответствующих их ролевым карточкам, инди-
видуально и в письменной форме. В этом эксперименте, как и в
нашей исходной работе, проиллюстрированной фрагментами сте-
нограммы, дети были отобраны из старших классов начальной
школы, потому что испытывали трудности в освоении чтения.
К. Кинг обнаружила, что и ВЧ, и ее версия техники проце-
дурной фасилитации повышали качество чтения у детей. Однако
дети в ВЧ-группе удерживали значительно больше учебных
фрагментов, чем дети из группы процедурной фасилитации.
Ученики из ВЧ-группы также в течение большего времени были
активно включены в задачу и демонстрировали больший интерес
к содержанию прочитанного, что указывает на тесную связь ме-
жду мотивационным, социально-интеракционным и когнитив-
ным аспектами деятельности-в-контексте.
Эти результаты свидетельствуют об эффективности изложен-
ного в этой главе подхода к освоению процесса чтения. Мы мо-
жем заключить, что чтение - это эмерджентный процесс извле-
чения смыслов, возникающий, когда информация, представленная
318
КуЛЬТУРНОПСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
текстом, объединяется с предыдущим знанием как часть общего
процесса опосредованного взаимодействия с миром. Освоение
процесса чтения представляет собой превосходный пример соци-
альной природы развития. Чтобы свести воедино разные части
общей системы деятельности, представленной в ВЧ, рассмотрим
рисунок 9.7, являющийся переинтерпретацией расширенной мо-
дели опосредования и деятельности по Ингестрому (рис. 5.3).
Здесь отдельные треугольники, изображенные на рисунках 9.2-
9.6, отражавшие исключительно парные отношения между ре-
бенком и взрослым, расширены и отражают теперь тот факт, что
занятия ВЧ имели групповой характер и были частью более ши-
рокого набора происходивших внешкольных занятий. Интерпре-
тируя ВЧ в терминах этой расширенной социальной репрезента-
ции, мы можем рассматривать сценарий и процедуры как во-
площение социальных правил, тогда сдвиги в разделении труда
естественно входят и в общую схему. Такой взгляд на деятель-
ность выявляет многие ресурсы координации, которые при ана-
лизе индивидуальных взаимодействий оставались скрытыми.
Опосредующие артефаеты:
Сценарий, Текст, Ролевые карточки,
Доска, Мел, Карандаши, Бумага
Правила: Правила
вопрошающего чтения
Сообщество:
Читательская группа
Разделение труда:
Роли
Рис. 9.7. Вопрошающее чтение в условиях расширенной
системы модели деятельности.
Новый взгляд на переопосредование
Я полагаю полезным рассматривать общий процесс научения
чтению в терминах развития как процесс пс^еопосредования,
опосредующий поведение группы и каждого индивида в ней ка-
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ
319
чественно новым образом. Подчеркивание <пере> в гаереопосредо-
вании служит для напоминания о том, что к началу обучения
поведение детей уже было опосредовано языком и другими куль-
турными артефактами и подчинялось социальным правилам; за-
дача состояла в развитии новой системы опосредования, адек-
ватной новым требованиям к опосредованию действия печатным
словом (грамотностью). Эта методика обучения отличается от
других подходов к развитию навыков чтения своим акцентом на
особой роли учителя в организации среды, которая согласует
уже имеющиеся системы опосредования в единую систему совме-
стной деятельности, подчиненной цели понимания.
В целом я считаю вопрошающее чтение успешным примене-
нием культурно-исторической теории к решению проблем диф-
ференциальной диагностики и коррекции затруднений в приоб-
ретении навыков чтения. Получившаяся система, будучи прове-
рена в сравнении с альтернативным подходом, показала свою
более высокую эффективность. В одном отношении, однако, это
была неудача. Поскольку кончились деньги на проведение ис-
следований, никаких последствий для практики они уже не мог-
ли иметь.
Совершенно иная судьба ждала другое направление деятель-
ности Полевого колледжа - направление, связанное с компью-
терами. Рассказ о том, как выжили и расцвели компьютерно
опосредованные занятия, является темой главы 10.
320______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 9. Создание систем моделей деятельности.
<Мы> в этом случае включало Дениса Ньюмэна и Пега Гриффина,
которые несли постоянную ответственность за проект. Эту работу сде-
лали возможной учителя Мэрилин Квинсаат, Ким Вули и Уилл Нибб-
лет. Важный вклад в разные аспекты проекта внесли Бад Михан, Мар-
гарет Рил, Шейла Бройлес и Андреа Петтито. Более подробно об этой
работе см.: Newman, Griffin and Cole, 1989.
g процесса исследования.
Полный доклад об этой работе вышел только по-русски - см.:
Гриффин П., Диас Э., Кинг К. и Коул М. Коррекция трудностей учения.
Социально-исторический подход к учению и обучению. М.: Педагогика,
1989. Более подробный рассказ о событиях, сопровождавших эту рабо-
ту, можно найти в LCHC, 1982. Рабочая группа этого проекта включала
Энн Браун, Джо Кемпиона, Бада Михана и Кена Траупмана. Э. Браун и
Д. Кемпион занимались в то время созданием новых форм деятельности
чтения и разработкой когнитивных обучающих режимов, направленных
на помощь слабо успевающим детям в преодолении трудностей школь-
ного учения. Их интерес к когнитивным исследованиям в области обу-
чения разделял и К. Траупман. Б. Михан тогда начинал изучать факто-
ры, влияющие на решение специальном обучении детей, и судьбу де-
тей, обучающихся в спецклассах. Эту работу поддерживало бюро по
обучению детей с задержкой развития.
<)
Эти четыре модели были основаны на следующих идеях: (1)о рос-
те понимания посредством увеличения словарного запаса (на основе
работы Изабел Бек и ее коллег из университета Питтсбурга, см. Beck,
Perfetti and McKeown, 1982); (2) усиление понимания как внутреннего
решения проблем (из проекта по раннему обучению в Камехамеха,
KEEP, 1981); (3) усиление понимания посредством направленного пре-
дугадывания смысла (Fillmore and Кау, 1983); (4) обоюдное обучение
чтению (Brown and Palinscar, 1982).
ГЛАВА 10.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ
КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Одно из наиболее интересных наблюдений, которое мы сделали
во время работы в Полевом колледже, заключалось в том, что у
нас, сотрудников этого колледжа, появилась ответственность за
дальнейшее развитие детей, с которыми мы работали.
Используя метафору сада, можно сказать, что мы, начав с
роли агронома, который иногда посещает сад, добавили к ней
роль садовника, который за этим садом постоянно ухаживает.
Теория и практика стали двумя разными аспектами единого
Из предварительного анализа процессов преподавания и обу-
чения в Полевом колледже следовало, что принятие ответствен-
ности за организацию образовательной деятельности позволит
лучше увидеть эти процессы в действии. Теоретические принци-
пы постоянно направляли нашу практическую деятельность.
При позднейшем просмотре видеозаписи этой работы, мои теоре-
тические суждения и выводы испытывали значительное влияние
знания, которое я приобрел, действуя в качестве учителя.
В этой связи мне кажется симптоматичным, что когда Эмили
Кахан и Шелдон Уайт (Cahan and White, 1992) описывали ис-
следовательские программы, характерные для <второй> психо-
логии, они отметили, что тех, кто применяет ее на практике,
следует искать в школах и клиниках, там, где <что-то делается
для людей>. В исследованиях по <второй> психологии теорети-
ческие цели сочетаются с целями достижения практических ре-
зультатов. Эти исследования кажутся <мягкими> по сравнению с
<жестким> количественным экспериментальным подходом, ко-
торый <вторая> психология пыталась вытеснить. Вопрошающее
чтение хорошо соответствует традиции <второй> психологии.
Проект, который будет рассмотрен в этой главе, разделяет эту
двойственную ориентацию на теорию и практику одновременно.
II -2413
322______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
С одной стороны, он направлен на углубление нашего понимания
культурной опосредованности психики и процессов когнитивного
развития. С другой стороны, он предназначен для осуществления
изменений в повседневной практике. Он идет дальше нашей ра-
боты в Полевом колледже, так как включает и развитие системы
деятельности, и развитие детей, в ней участвующих.
Поначалу наше исследование было сосредоточено вокруг кон-
кретного практического вопроса. Почему столь многие <доказан-
ные> образовательные инновации не выживают? Почему они не
могут быть устойчивыми?
Почему важна устойчивость?
Мой интерес к устойчивости результатов образовательных ре-
форм был вызван предшествовавшей работой в Западной Африке.
С позиций американского педагога или специалиста по психоло-
гии развития было нетрудно определить недостатки либерийских
школ. Учителя без конца крутили свои пластинки, пытаясь
учить детей поверхностным аспектам грамоты и счета; большин-
ство детей обучалось на языке, который они едва знали; детям
раздавались тексты, в основном не имевшие никакого отноше-
ния к местной культурной и социальной среде; цифры отсева
учащихся были феноменально высоки. Нередко наиболее замет-
ным последствием школьного обучения было отчуждение моло-
дежи от родителей и традиционных форм экономической жизни.
Решение, как мне представлялось, состояло в создании но-
вых форм школьного обучения, которое несло бы новые знания и
навыки, жизненно важные для участия в современных видах
экономической, социальной и политической практики в контек-
сте местных навыков, знаний и забот. Этот подход казался столь
очевидным, что удивительно было не встретить ни одной такой
школы в путешествиях по этой стране.
Последующие библиотечные изыскания только углубили мою
озадаченность. Удалось обнаружить ряд сообщений о школах,
построенных в соответствии с принципами, которые я полагал
правильными (см., например, Murray, 1929). Программы этих
школ представляли собой разумное сочетание обучения местным
сельскохозяйственным традициям, ремеслам и фольклору, в ко-
торое грамотность и умение считать вводились как средство ве-
дения записей и коммуникации. Школьное обучение казалось
превосходным воплощением идей Д. Дьюи о построении образо-
вания на основе аутентичного опыта. Эти школы, казалось, ра-
ботали; те, кто ими руководил, сообщали, что дети осваивают
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ культурной
пс^хо/юп^_______________________323
программу, включая и те ее аспекты, которые пришли из евро-
пейской традиции. Но когда я попытался выяснить, что случи-
лось с этими школами дальше, я обнаружил, что все они, без
исключения, закрылись.
Когда мы начали определять направление исследований по-
сле работы в Полевом колледже, мой интерес к проблеме устой-
чивости инноваций снова возник в процессе подготовки моно-
графии для национального исследовательского совета (Cole, Grif-
fin and LCHC, 1987). Нашей задачей было определение факторов,
препятствующих участию женщин и представителей националь-
ных меньшинств в технологических областях исследований.
Когда часть этой работы была уже сделана, один из сотруд-
ников НИС прислал мне доклад об успешных технологических
образовательных программах для женщин и представителей на-
циональных меньшинств - то есть по той самой теме, которую
мы должны были исследовать, подготовленный американской
ассоциацией за распространение науки (AAAS, 1984). В этом
докладе на основе анализа и оценки 168 экспериментальных
программ были определены 16 характеристик успешной прог-
раммы. Зачем же тогда понадобился наш доклад? Зачем надо
каждый год создавать повсюду, включая и мой университет, но-
вые программы, многие из которых не имели существенных ха-
рактеристик, определенных в докладе AAAS? Почему, короче го-
воря, не поддерживались проверенные эффективные программы?
Простой ответ, как в американском, так и в либерийском слу-
чаях, состоит в том, что социальные институты терпели эффек-
тивные программы лишь до тех пор, пока они <сами себя оплачи-
вали>: как только внешнее финансирование кончалось, они ока-
зывались неконкурентоспособны на рынке внутренних ресурсов.
Конечно, не все инновации умирают, некоторые приходят и
остаются надолго, как, например, использование IQ-подобных тес-
тов в качестве измерителей академической успешности или торн-
дайковские методы натаскивания в обучении базовым академиче-
ским навыкам. Какие же факторы определяют, будет ли та или
иная образовательная инновация воспринята или отвергнута?
Модельные системы деятельности как средство исследования
Вспомним, что вопрошающее чтение было лишь частью деятель-
ности Полевого колледжа. Вторую часть состовляла специально
сконструированная компьютерно опосредованная деятельность,
называвшаяся <Пятое измерение> (<5И>). В процессе работы в
Полевом колледже <5И> показало себя гибкой деятельностью,
II*
324____________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
способной вовлечь детей, студентов и исследователей во взаимо-
действие продолжительно и интенсивно. Мы записали на видео-
пленку несколько занятий, и оказалось, что там можно обнару-
жить много теоретически интересных событий преподавания-
обучения для последующего анализа (см. Griffin and Cole, 1984;
1987).
Даже на основе нашего ограниченного опыта, можно было
увидеть в программе <5И> эффективное средство исследования
процесса выживания инноваций. Своеобразное сочетание учения
и игры казалось хорошим примером занятий, которые могли бы
с удовольствием воспринять многие внешкольные учреждения.
Мы были вполне уверены, что <5И> - не единственная много-
обещающая программа для внешкольных занятий, знали о су-
ществовании множества способов привлечь детей и занять их
интеллектуальной деятельностью после школы (Moll, Anderson
and Diaz, 1985; Riel, 1985). Однако нам не были известны пара-
метры этого разнообразия ни в отношении места проведения за-
нятий, ни в отношении контингента детей или видов компью-
терно опосредованной деятельности.
Тогда и родился план исследования. Мы решили начать че-
тыре внешкольных компьютерно опосредованных программы в
четырех учреждениях одного района. У себя в университете мы
решили ввести курс-практикум по детскому развитию и исполь-
зовать его как источник <старших братьев и сестер>. Мы также
собирались постоянно отслеживать происходящее в каждой из
этих программ, чтобы увидеть процессы развития, которые
стремились создать. В это же время необходимо было узнать как
можно больше об истории тех учреждений, с которыми мы соби-
рались работать, об их структуре и сложившейся практике.
Цель - <выживание инноваций> - мы переформулировали как
продолжение сотрудничества между организациями и жителями
этого района и университетом, сложившиеся в работе с <5И> по-
сле завершения специального финансирования этого проекта .
Планировалось, что проект, начавшись в 1986 году, продлит-
ся четыре года. Первый год следовало посвятить формированию
цели. Персонал каждого из учреждений в сотрудничестве с пер-
соналом проекта должен был исследовать широкий спектр по-
тенциально возможных компьютерно опосредованных занятий
для детей, которые могли бы посещать это учреждение. Второй и
третий годы должны были быть посвящены разработке и вне-
дрению системы. Четвертый год становился <годом преемствен-
ности>, в течение которого каждое из учреждений совместно с
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной
психологе_________________________325
персоналом проекта должно было подготовить все необходимые
разработки для продолжения проекта после того, как закончится
начальное финансирование. Мы полагали, что анализ успехов и
неудач (при условии, что хотя бы одна из программ окажется
успешной) позволит что-то понять в динамике инноваций на ин-
ституциональном уровне.
Наш интерес к развитию, безусловно не ограничивался мак-
роуровнем учреждений - зная о богатых возможностях <5И>
для изучения микрогенеза развития, мы надеялись, что если ка-
кие-то дети удержатся в программе два или три года, можно бу-
дет собрать достаточно данных на разных уровнях полной систе-
мы деятельности, чтобы что-то сказать о взаимосвязях между
развитием на микрогенетическом, онтогенетическом и культур-
но-историческом уровнях.
Основная структура <Пятого измерения>
Наши цели при разработке компьютерно опосредованной дея-
тельности в <5И> определялись сочетанием теоретических и
практических задач. Что касается практики, то нам надо было
разработать деятельность, в которой дети захотели бы участво-
вать. Здесь мы сразу же столкнулись с необходимостью совме-
щения заинтересованности детей в игре вообще и играх аркадно-
го стиля в частности с нашей заинтересованностью в играх, эф-
фективных в образовательном отношении.
Второй целью было создание деятельности, богатой возмож-
ностями для письменной и устной коммуникаций по поводу це-
лей и стратегий, используемых при решении проблем. Обраща-
лись ли мы к Ж. Пиаже, подчеркивавшему важность рефлек-
сивного абстрагирования или к Л. Выготскому, подчеркивав-
шему, что мышление завершается в акте коммуникации, мы об-
наруживали теоретические подтверждения необходимости заста-
вить коммуникацию работать на каждом повороте.
В-третьих, зная о многократно установленном факте, что де-
вочки включаются в работу с компьютерами в меньшей степени,
чем мальчики, и склонны работать с иными содержаниями, чем
они, мы должны были создать набор видов деятельности с боль-
шим внутренним разнообразием. Наше желание содействовать
развитию чтения и письма, а также привлечь к занятиям дево-
чек наравне с мальчиками побудило нас включить в деятель-
ность телекоммуникацию, поскольку коммуникативная актив-
ность была такой областью компьютерной деятельности, которая
казалась привлекательной для девочек.
326
культурно"ястор1ЯЧЕСКДЯ психология
Наконец, в-четвертых, мы хотели избежать такой ситуации,
когда предоставление доступа к конкретным играм было бы спо-
собом вынудить детей делать то, что мы хотим. Хотелось, чтобы
награды за участие в конкретной игре или стремление к кон-
кретному уровню, насколько это возможно, были бы свойствен-
ны деятельности как таковой. С этой целью мы пытались скон-
струировать деятельность так, чтобы, как правило, наградой за
успех было увеличение возможности выбора в рамках широкого
набора различных деятельностей, заложенных в системе.
Рисунок 10.1 дает схематическое представление о <5И> в од-
ном из учреждений, где мы работали. Основной набор централь-
ных элементов оставался относительно постоянным для различ-
ных поколений участников, поэтому я буду говорить о них в эт-
нографическом настоящем и рассматривать исторические изме-
нения, происходившие со временем.
ПРИНИМАЮЩЕЕ УЧРЕЖДЕНИЕ (Клуб для мальчиков и девочек)
^w в. Z-1 ХОЗЯЙСТВО КОЛДУНА
Карточка с заданиями 1
Маршруты
\/ \ / /\ комм
Теле-уникационный центр
fCTI loJ ^
^\ 1 ^ ' Т^^пт---"-^-i-LI i --\ 1- r-^-^ 1 1 .
11^
e
/ Лабиринт \
Компьютерные программы Почта
Колдуна ( ^ё ^^3f" В
m^ BB^gB i ' i ' i f ' '
Рис. 10.1. Схематическое изображение лабиринта Пятого Измере-
ния и других артефактов.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГИЯ ДЛЯ культурной
пс^холог/м_______________________327

Центральным координирующим артефактом в <5И> является
лабиринт, разделенный на 21 <комнату>, каждая из которых
(символически) содержит два занятия. Реальный лабиринт
обычно делается из картона и имеет площадь около одного квад-
ратного метра и высоту около трех дюймов (около восьми санти-
метров). Комнаты лабиринта соединены дверями, через которые
дети перемещают фигурки, обозначающие их местонахождение.
Занятия по большей части предполагают работу с компьютером,
в том числе аркадные и обучающие игры. Остальные занятия -
это искусства, ремесла и физические упражнения. <5И> включает
в дополнение к компьютерам и компьютерным играм и ряд дру-
гих стандартных артефактов:
- Устав, в котором напечатаны все правила.
- Ящик, содержащий папки с текущими записями по каж-
дому ребенку.
- По крайней мере один компьютер с модемом, чтобы дать
детям возможность устанавливать связь с отдаленными мес-
тами и с чудовищем лабиринта.
- Карточки с заданиями, в которых определяется, что надо
сделать, чтобы пройти разные уровни игры, и содержатся
подсказки, как это можно сделать.
- Маршрутная карта, которая определяет следующие комна-
ты, куда можно войти, завершив работу на данном конкрет-
ном уровне.
- Фигурки-<уродики> с прикрепленными к ним именами
детей, перемещаемые из одной комнаты в другую и отме-
чающие продвижение ребенка по лабиринту.
- <Книга советов>, в которой собираются удачные ходы и
стратегии по разным играм, чтобы другие могли ими вос-
пользоваться.
- Двадцатигранная игральная кость, используемая при не-
которых обстоятельствах для принятия решения о том, в ка-
кую комнату пойти дальше.
В соответствии с правилами <5И> (содержащимися в ее уста-
ве) дети продвигаются по лабиринту посредством выполнения
заданий по каждой из игр. В дополнение к локальным целям
завершения каждой игры на одном из трех ее уровней <5И>
обеспечивает разнообразие других целей, направленных на при-
влечение самых разных детей. Например, если пересечь дорож-
ку, ведущую от входа в одну комнату к выходу из другой, мож-
но заняться преобразованием своего <уродика> и придать ему
328__________________________________________ку/\ьтурно~пстор/1ЧЕС
КДЯ психология
желаемый облик. Или можно выбрать дорожку, которая приведет
к любимой игре. Завершение лабиринта и переход в более высо-
кий статус в <5И> достигаются выполнением более половины игр
на отличном уровне и половины на хорошем. За это достижение
ребенка награждают специальной майкой, часто - вечеринкой и
статусом Юного помощника колдуна, что ведет к расширению
доступа к телекоммуникациям и сложным программам, а также
к новым обязанностям и новой ответственности .
Необходимо упомянуть еще о двух особенностях жизненного
пространства в <5И>. Во-первых, считается, что <5И> - это по-
дарок от некоего Колдуна (или Колдуньи), место, где дети могут
учиться и играть. Устав был написан Существом, с которым
можно общаться посредством электронной почты или прямого
диалога; иногда он помогает детям в достижении их цели, иног-
да дает непрошеные советы или решает споры.
Некоторые из этих споров касаются самого Колдуна. Постоян-
но обсуждается, кто он такой, где он живет, какого он пола. Су-
щество, чем бы оно ни было, имеет сбивающую с толку привыч-
ку изменять свой пол на середине предложения. Это привело к
представлению о том, что Оно имеет двойственную сущность, и
мужскую, и женскую. Диспуты возникают по поводу интерпре-
тации правил, по поводу требований карточек с заданиями и по
поводу качества игр.
Споры по поводу личности Колдуна никогда не кончаются,
вновь и вновь порождаются обсуждения проблем его пола, влас-
ти и ответственности. Споры по поводу правил обычно решаются
консенсусом. Колдун допускает, что способен ошибаться, и вы-
соко ценит хорошие предложения по усовершествованию <5И>,
которые со временем и использует. Когда ребенок становится
ассистентом Колдуна, тот разрешает ему выбрать какую-нибудь r^fna Ботанические сады \ Оригами
новую игру для <5И>, которую Колдун затем дарит всем. Сафари 1 Остров доктора
Брэйна Дротики Пи^яимгпйпп 11 1 ft
Поскольку Колдун несет ответственность за благополучие J ""'"""'"" " 1 ^"Орегонский След
системы, дети и взрослые пишут ему когда что-нибудь не ладит- 36 Аризонская смесь
ся (игра не сходится, карточка с заданием непонятна). Как пра- ^ Графика 1 Морской бой -lT2~ ~1~ 15 Необита- 19
вило, Колдун помогает, но нередко увиливает от выполнения Оживление Фабрика Чайная пауза) СТРАШНАЯ КОМНАТА 1
своих обязанностей. К тому же у него ужасное чувство юмора. Типография емый остров Реши!
Поскольку Он забывчив, необходимые вещи (такие, как ремонт слов k- -ч 1 Мастер по 1 шахматам ' ШУ^-шалости Озеро
компьютеров) не делаются вовремя, и тогда дела идут кое-как. В Оделл 0 чем^ речь
подобных обстоятельствах все критикуют Колдуна и посылают Сказки
ему жалобы в чрезвычайно резких выражениях. 2 Невероятная f 5 лаборатория
На автомоби по США ле i Рынок - Артиллерия Путешествия 20
Другой особенностью, требующей специального комментария, Рассказ / Видеофильм Дженни Рассказчик историй 11 пруд [То- Ti4~ -[ПГ^
является содержание и организация лабиринта. Рисунок 10.2
Тетрис ' Недостающие Загадки jHa автомобиле
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЮ * связи ) Гертруды по миру
ПСИХОЛОГУ Велтрис ^- ^ - -1 ^ , Очарованный Суперфабрика °^"° )
.^far ^^и
329 Карта Пятого Измерения о 1995 LCHC.u.c.san Diego. ^P

дает более детальную картину лабиринта <5И>, а также список
программ, использовавшихся в 1995-1996 учебном году. Отме-
тим, что поскольку в каждой комнате предусмотрены два заня-
тия и по лабиринту возможны самые разные траектории, дети на
каждом шагу своего пути сталкиваются с выбором. Им прихо-
дится выбирать, продолжать ли ту же игру на прежнем или бо-
лее высоком уровне, или перейти к новой игре в новой комнате.
Они могут перейти в другую комнату, или пойти поиграть куда-
нибудь еще. Таким образом мы старались дать им возможность
достигать своих собственных целей в пределах ограничений
<5И> в целом и относится к своему участию во всем этом как к
добровольному.
Карта Пятого Измерения > 199> i-снс. u.c. s.n Ditgo.
Рис. 10.2. Схематическое изображение лабиринта Пятого Измере-
ния, включающее инструментарий, использовавшийся в 1995-1996
учебном году.
Ряд ограничений вытекал из нашего опыта работы с детьми,
показывавшего, что дети склонны постоянно играть в любимые иг-
ры и игнорировать другие. Важнейшей задачей было создать такую
систему, которая побуждала бы их изучать самые разные игры. Хо-
телось также поддержать стремление перейти на более высокие
уровни, даже если и начальный уровень был достаточно труден.

^ Со стремлением решить эту проблему связан ряд особеннос-

тей Пятого измерения. Например, на рисунке 10.3 (вверху) мы ви-
Пятое Измерение в Клубе для девочек и мальчиков в Солана Бич дим возможные траектории детей, выполнивших задания началь-
ного уровня. Отметим, что в целом выполнение начального уров-
п ня быстро приводит ребенка к точке разветвления, где ребенок

^^ 9 1* 13 ^17 Зал Искусств 330

Дразнила таимсте^ый Дом л-... Зал Воздушных Шаров
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
должен выбрать между двумя комнатами. На рисунке 10.3
(внизу) показаны возможности, возникающие по завершении
каждого из уровней. Такая организация ходов сделала возмож-
ным принятие собственных решений, в какую игру играть даль-
ше, в качестве награды за освоение трудных уровней игр; чем
выше уровень, тем больше свобода выбора, предоставленная ре-
бенку в пределах лабиринта. Эту свободу можно использовать,
чтобы вернуться к любимой игре или взяться за решение новых
задач, имеющихся в <5И>.
Карта Пятого Измерения в Клубе для мальчиков и девочек в Солена Бич
Рис. 10.3. (Вверху) Маршруты перемещения через Пятое Измере-
ние, когда дети предпочитали остаться на начальном уровне. (Внизу)
Выборы, доступные детям при достижении ими начального (В), средне-
го (G) или продвинутого (Е) уровня. Видно, что уровень выбора повы-
шается с качеством деятельности (СП - произвольный переход).
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПС^ХОЛОтИ_________________________________331
Рисунок 10.4 показывает, как детские взаимодействия в пре-
делах данной игры структурируются посредством карточек с за-
даниями. В этом случае игра является воплощением задачи
Ж. Пиаже на применение формальных операций. Знакомство с
этими карточками показывает, что на начальном уровне перед
ребенком ставится вполне достижимая цель, полностью уклады-
вающаяся в рамки заранее сконструированной компьютерной
программы. Однако на уровнях <специалист> и <эксперт> ребе-
нок должен не только завершить действия, которые требуется
выполнить, но и написать о том, какие стратегии он использовал
и что нового он узнал. Иногда эти записи предназначены для
<Книги советов>, которые могут быть использованы другими
участниками, иногда для детей, работающих с <5И> в других
учреждениях, а иногда для Колдуна^.
Социальная организация <Пятого измерения>
Предыдущий раздел дает некоторое представление о том, как
работает <5И> в качестве системы деятельности. Однако описания
артефактов культуры недостаточно без упоминания о социальных
отношениях, которые они опосредуют. Необходимо подчеркнуть
как способы опосредования артефактами социальных отношений,
так и социальные правила, опосредующие эти способы.
Опыт организации занятий по чтению в Полевом колледже
показал нам важную роль студентов во взаимодействиях с деть-
ми. Их обычные игры с детьми часто требовали опосредования
действий печатным словом. Мы полагали, что студенты занима-
ют позицию <реальной жизни> между исследователями и деть-
ми. Их сходство с исследователями состоит в том, что они тоже
<большие> и тоже пришли из университета. Сходство с деть-
ми - в том, что они все еще ученики, им тоже ставят оценки и
они тоже борются с властью взрослых.
В <5И> студентов называют ассистентами Колдуна, которые
являются друзьями и помощниками детей. Такая роль оказалась
эффективной. Студенты, как и дети (и исследователи!) должны
многому научиться, чтобы стать умелыми игроками во многих
играх и пользователями телекоммуникационных устройств. Од-
нако по сравнению с детьми они уже многое знают о чтении и об
усилиях, которые требуются перед лицом школьных напастей.
Благодаря своему промежуточному статусу между исследовате-
лями и детьми студенты изменяют структуру властных отноше-
ний между детьми и взрослыми.
332
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ФАЗЯИИИВА.
Добро пожаловать на чокнутую фабрику Уилли Уонка! Как новый
управляющий,
ответственный за создание новой продукции, ты теперь должен создавать
новые вещи!!! Ты
можешь использовать для этого разные машины! Эти машины могут
прорезать дырки в
твоем изделии, поворачивать его под самыми разными углами и даже
рисовать на нем
разные полоски. Задача твоей фабрики - создать какие-то действительно каждого из них. (СОВЕТ:
новые продукты. лучше записывать кое-что
От этого зависит и твоя работа в качестве управляющего. Ты бы уж лучше по мере выполнения
начинал задания!!)
скорее!!!!!!!

НОВИЧОК:
ЭКСПЕРТ:
начни с проверки машин.
Для этого напечатай #1. выбери <Сделай продукт>,
Внизу на экране перед чтобы выяснить, как
тобой выбор: сделать изготавливать такие
отверстия, повернуть или изделия, которые
нанести полосы. Выбери компьютер предлагает
<пробить отверстия>. Затем сделать!! Выясни, как
выбери круг, затем изготовить три разных
единицу. Ты увидишь, как изделия на ПРОДВИНУТОМ
доска войдет в станок, а УРОВНЕ! Напиши Колдуну
оттуда выйдет квадрат с и опиши для МЕНЯ, как
круглым отверстием выглядит каждое изделие и
посередине. Проверь все какие машины ты
станки. Затем изготовь использовал, чтобы его
изделие, которое изготовить!! Или напиши
представляло бы собой кому-нибудь из ребят в
квадрат с крестом из двух другом пятом измерении,
полос, проходящих через где есть такая Фабрика!
середины сторон и с Расскажи им об одном из
круглым отверстием точно твоих изделий и предложи
по центру. им сделать что-нибудь свое
на уровне Эксперта и
СПЕЦИАЛИСТ: написать тебе об этом!
Выполни задание для
новичка. Продолжай, а
выполни какую-нибудь
ЗАДАЧУ. Решай ЛЕГКИЕ, а
с отметкой <Сделай
продукт>, пока не сделаешь Copyright c 1993 The Regents of The University of California
три из них с первой The Laboratory of Comparative Human Cognition, U.C. San Diego.
попытки!! Напиши Колдуну,
как выглядят твои изделия, Fall 1993
и расскажи ему, сколько
машин ты использовал для Рис. 10.4. Образец карточки с заданиями, используемыми для
организации взаимодействия ребенка с игрой. Используемая в данном
примере игра - <Фабрика>, разработанная корпорацией <Санберст>.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГ^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЮ
ПСИХОЛОГИЯ_________________________________333
Одно из эмпирических правил, направляющих педагогичес-
кую практику в <5И>, состоит в том, чтобы оказывать детям как
можно меньше помощи, но при этом столько, сколько необходи-
мо, чтобы и дети, и студенты хорошо проводили время (эту эври-
стику следует признать, вероятно, практическим применением
представлений Л. Выготского о взаимодействиях в зоне ближай-
шего развития). После каждого занятия в <5И> студенты под-
робно описывают свои взаимодействия с детьми, Колдуном, про-
граммным обеспечением и вообще свою жизнь в <5И>. Эти за-
метки составляют первичные данные о том, как действует эта
культурная система.
Состав участников <5И> не однороден не только по возрасту,
но и по продолжительности участия и опытности. В Калифор-
нийском университете, где академический год разделен на три
десятинедельных семестра занятия в <5И> разделяются на три
восьминедельных блока в течение года. Студенты записываются
на курс под названием <Практикум по детскому развитию>, ко-
торый позднее могут повторить, снова получив за него зачет. Де-
ти могут посещать <5И> год за годом. Таким образом, состав
участников включает детей в возрасте приблизительно от шести
до двенадцати лет, студентов и исследователей, часть из которых -
<ветераны>, а часть - <новички>.
Интересной особенностью такой организации является то, что
культурное знание, статус и возраст не особенно тесно связаны
друг с другом: очень часто дети знают о компьютерах, компью-
терных играх и правилах <5И> больше, чем студенты. Такое не-
обычно неоднородное распределение знаний и навыков является
огромным ресурсом перераспределения властных отношений, при-
водящего к интересным изменениям типичного разделения труда.
Осенью 1987 года мы <вживили> <5И> в три различных му-
ниципальных учреждения: библиотеку, дневной детский центр и
клуб для девочек и мальчиков (далее просто Клуб) в приморском
городке неподалеку от кампуса калифорнийского университета.
Затем мы начали <выращивать> эти программы, наблюдая, что
при этом происходит.
Теоретический взгляд на <Пятое измерение>
Ряд метафор культуры, контекста и опосредованной артефак-
тами деятельности, рассмотренный в предыдущих главах дает по-
лезные средства для осмысления <5И> самого по себе и вопло-
щенных в нем форм развития. Я думаю о <Пятом измерении> как
о третичном артефакте, в котором реальность повседневной жизни
334______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
слегка искажена. Разнообразные первичные (компьютеры, ка-
рандаши, модемы и т. д.) и вторичные (включая устав, занятия с
карточками и особые ритуалы перевода детей в статус юных ас-
систентов Колдуна) артефакты возникают, когда они восприняты
участниками и используются для опосредования отдельных дей-
ствий в рамках целостной деятельности. Каждое занятие в <5И>
требует от взрослых (исследователей и студентов) выполнения
своеобразного сговора между собой и с детьми о том, что они иг-
рают в игры, предоставленные неким неопределенного рода Кол-
дуном, с которым можно связаться лишь с помощью компью-
терной сети. Дети, многие из которых первоначально были при-
влечены компьютерными играми, быстро понимают, что играть в
<5И> - это вовсе не то же самое, что играть в какую-нибудь ар-
кадную игру, доступную за четверть доллара в соседней комнате.
<5И> - это место, где приходится немало читать и писать, но
где взрослые тоже должны все время играть и прикидываться,
поскольку они рассуждают все время о Колдуне и спорят о том,
какого он пола. С такими играющими взрослыми играть гораздо
веселее, чем это бывает обычно.
Рассмотренное в качестве третичного артефакта <5И> инстру-
ментально в различных смыслах, в зависимости от места человека
в системе, его положения и опыта. Все участники этой <иной ре-
альности> включены в межличностные взаимодействия, которые,
хотя и не бесконфликтны, приносят эмоциональное удовлетворе-
ние, поскольку все пришли сюда, чтобы вместе получить удоволь-
ствие. Оно инструментально и для персонала Клуба и для родите-
лей, поскольку они одобряют такие занятия своих детей. Участие
в <5И> инструментально и для студентов, которые не только на-
бирают здесь очередные зачеты, но также осваивают важные ме-
тодические навыки и пересматривают свое отношение к работе с
детьми после окончания колледжа. Инструментальность <5И> для
ученых состоит в том, что оно предоставляет богатую среду для
исследования. И, наконец, оно инструментально для детей как
место, где можно поиграть с компьютером и привлекательными
молодыми взрослыми, проявляющими к ним искренний интерес.
Для удержания различных уровней и направлений анализа
мне представляется полезным рассматривать систему, исполь-
зующую <5И>, на языке <встроенных контекстов>, который ис-
пользуется в экологической психологии и контекстуализме. На
рисунке 10.5 этот подход использован для схематического пред-
ставления уровней контекста в конкретном воплощении <5И> в
условиях конкретного учреждения.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГУ
335
Рис. 10.5. Применение метафоры <культура как сад> к анализу кон-
текста <Пятого измерения>. Центральный внутренний круг соответст-
вует уровню прямого личного взаимодействия взрослых и детей, вовле-
ченных в компьютерно опосредованную деятельность. Следующий круг
представляет деятельность как целое. Последующие круги представляют
более высокие уровни контекста. Каждый уровень контекста оценива-
ется по специфичным для него критериям.
При таком подходе естественно рассматривать одного или
двух детей и студента, играющих вместе в какую-нибудь компью-
терную игру, как центральное звено анализа, уровень, на котором
возникает совместная опосредованная деятельность. Именно здесь
мы наблюдаем процессы микрогенетических изменений. Наши
данные о работе системы на этом уровне получены из видеозапи-
сей, текущих отчетов студентов, докладов детей о своих достиже-
ниях и тестов, встроенных в карточки с заданиями. На уровне
<5И> как целого, то есть на <культурно-историческом> уровне
используется тот же круг источников данных, а также простые
социологические показатели (число ежедневно приходящих детей,
336__________________________________________культурно-
ИСТОРИЧЕСКДЯ психология
относительное количество мальчиков и девочек) и накопление
новых артефактов от ритуалов (день рождения Колдуна) до карт,
списков и новых компьютерных игр. На уровне учреждения
анализ включает оценку доступных ресурсов для осуществления
деятельности и способов, которыми эта деятельность включается
(или не включается) в повседневное управление и бюджет учреж-
дения.
В принципе, как уже подчеркивалось в главе 5, каждый из
уровней подобной системы и определяет уровни, лежащие выше
и ниже его, и сам определяется ими. Способы игры в различные
игры влияют на качество <5И> как целостной системы деятель-
ности, но и сами испытывают влияние этой целостности. Качест-
во <5И>, в свою очередь, и оказывает влияние на способы его
включения в конкретный контекст данного учреждения, и само
испытывает соответствующее влияние. Показ таких связей меж-
ду свойствами данных на разных уровнях системы, а также
взаимодействий этих свойств, представляющих уровни системы,
является главной долгосрочной целью этого анализа.
Наш интерес к устойчивости инноваций добавляет созданной
системе новое измерение, которое не представлено на диаграмме
встроенных контекстов: время. Анализ изменений в <5И> вклю-
чает изучение детей в микрогенетической и онтогенетической
областях при одновременном изучении роста системы деятельно-
сти и координации между учреждениями в <мезогенетическом>
времени, то есть в течение нескольких лет культурно-историчес-
кого времени.
<Пятое измерение> как культурная система
Обычно о культуре думают в связи с довольно большими социаль-
ными группами, например, <все люди острова Манус>, когда его
посетила Маргарет Мид в 1920-х годах, или даже <все люди
большого национального государства> (французская культура).
Но в соответствии с определением, данным в главе 5, культура
возникает везде, где люди на протяжении какого-то периода
времени включены в совместную деятельность. Наше интуитив-
ное признание этого факта рождается из нашего опыта взаимо-
действия с микрокультурами спортивных залов, компаний, тор-
гующих автомобилями, школ и больниц, куда мы приходим как
посторонние и вторгаемся в живые социальные миры со своими
собственными способами деятельности и языком.
Минимальные условия, необходимые для возникновения
культуры, исследовали несколько десятилетий назад И. Роз и
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГУ1Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГИИ_________________________________337
У. Фелтон, которые создавали малые группы для совместной ра-
боты по выполнению оригинальных и довольно сложных задач
(Rose and Felton, 1955). Они обнаружили, что члены этих групп
начинают быстро изобретать новый словарь и способы действия,
то есть первичные и вторичные артефакты. Когда в уже устояв-
шиеся группы были введены новые члены, они быстро осваивали
специфичные для группы способы, одновременно привнося в них
нечто новое, свое. В <5И> этот процесс виден всякому, кто вой-
дет в помещение в разгар занятий. На первый взгляд происхо-
дящее кажется хаотичным и бесформенным - множество детей
и взрослых занято самыми разными задачами, в их перемеще-
ниях трудно уловить смысл, они приходят в возбуждение от ка-
ких-то только им видимых событий, они говорят странные вещи
(<Дикий кот сдох!>, <Правее на 45 градусов>, <Катманду>,
<Ненавижу Колдуна>) и т. п.
В своих размышлениях о <5И> как о культурной системе я
опираюсь на идеи Гэри Алана Фаина, который участвовал в дея-
тельности Малой бейсбольной лиги и писал о ее культуре (Fine,
1987). Он отмечает: <Культура включает значимые для группы
традиции и артефакты, идеи, поведение, способы выражения и
материальные объекты> (там же, с. 124). Культурное образова-
ние, возникающее в малой группе, он называет идиокультурой,
которую он определяет как <...систему знаний, представлений,
поведения и обычаев, разделяемых членами группы, связанной
взаимодействием, к которым они могут апеллировать и которые
служат основой дальнейшего взаимодействия. Члены группы
осознают, что имеют совместный опыт и что, ссылаясь на этот
опыт, можно ожидать, что будешь понят другими членами груп-
пы, и этот опыт таким образом используется для конструирова-
ния своеобразной реальности группы> (там же, с. 125). Это опи-
сание подходит к нашему случаю так хорошо, как если бы оно
было специально написано по поводу <5И>.
Общая культура, со временем возникающая в <5И>, понача-
лу может быть и не замечена случайным наблюдателем. Многие
посетители <5И> так говорили о своих впечатлениях: <Сначала
все казалось довольно беспорядочным: дети приходят и уходят,
кто-то спорит, мерцают компьютеры. Однако скоро я заметил,
что почти все, похоже, знают, что им делать. Никто ни на кого
не налетал и ни с кем не дрался, дети казались очень довольны-
ми и делали массу учебной работы>.
Включенность в деятельность порождает более высокую осоз-
нанность культуры. Обычно первые записи студентов выражают
338______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
их убежденность в том, что они вторглись в некую сферу, где все
всё понимают, а для них она пока загадочна. Однако поскольку
они не случайные наблюдатели, а новые участники, осознание
того, что они должны освоить культуру <5И>, обычно порождает
беспокойство и выраженное желание понять, что же нужно для
того, чтобы стать полноправным членом этого сообщества:
<Когда я заглянул в эту комнату через окно, множество вопросов
пронеслось в моей голове. Как работает программа? Что я дол-
жен здесь делать? Как я могу стать здесь лидером, когда я не
знаю о компьютерных играх даже простейших вещей?> (из запи-
сей Дж. Г., 20.01.92)', <Было очень странно, когда в игре нами
руководил мальчик-подросток. Я чувствовал себя в каком-то
смысле беспомощным, понимая, что знание - сила в этом сооб-
ществе. И вот сидели мы, взрослые, которые вскоре должны
взять на себя задачу помощи детям в развитии их ума и помощи
в работе с <Пятым измерением>, и не можем закончить даже
первый круг! Я себя чувствовал смущенным мальчишкой> (из
записей К. М., 04.10.91).
В своих отчетах по окончании курса студенты очень часто го-
ворят о том, что в процессе их занятий в <5И> их представления
существенно изменились: <Я всех здесь очень хорошо узнал. Мы
были здесь почти как маленькая семья - ведь мы помогали
друг другу и делились друг с другом нашими размышлениями о
детях. Я никак не ожидал, что приобрету такую привязанность>;
<Мои записи начали включать выражения типа <Я спросил, что
надо сделать... когда я объяснил, что... я предложил... я сказал
ей, что ...> Думаю, что эти выражения показывают, что я начал
определять свою роль в <Пятом измерении>, хотя я и знаю, что
это не было осознанным решением>.
Другой, несколько более тонкий показатель процесса инкуль-
турации можно обнаружить в предсказуемом изменении способа,
которым артефакты <5И> опосредуют действия студентов, когда
те уже познакомились с системой. Все участники обычно упоми-
нают основные артефакты, такие, как Колдун, лабиринт, устав и
карточки с заданиями в своих ежедневных записях, где они
описывают свой опыт по мере того, как становятся полноправ-
ными членами сообщества.
Анализ этих дневниковых записей показывает наличие трех
типов взаимодействия с этими артефактами. Первый тип можно
назвать <ориентационным> - при этом человек трактует арте-
факты как вещи в себе. При втором типе взаимодействия, кото-
рый можно назвать <инструментальным>, артефакт включен в
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной
ПСИХОЛОГИИ__________________________339
некоторое целенаправленное действие и опосредует его. Третий
тип взаимодействия, указывающий на определенный уровень
осмысленности в работе с артефактами можно назвать <рефлек-
сивным>.
В конкретных обстоятельствах <5И> это различение оказыва-
ется особенно интересным, поскольку по мере углубления зна-
комства участников с этой культурной системой происходит из-
менение частоты использования различных типов взаимодейст-
вия от преимущественно ориентационного к инструментальному,
опосредующему, рефлексивному. Поначалу дневниковые упоми-
нания об артефактах <5И> направлены преимущественно на ин-
терпретацию и понимание собственной роли в <5И>: <Затем
Скотт рассказал нам кое-что о программе: в чем будет состоять
наша роль при детях, как использовать лабиринт в качестве ру-
ководства, о карточках с заданиями... Потом, разделившись на
маленькие группы, мы занялись компьютерами и разными иг-
рами>^. А., 01.10.91)', <Так, мы узнали о карточках с заданиями,
о ящике советов, о схемах движения, о всезнающем Колдуне и
его ассистентах, о карте Пятого измерения, об уставе... карточки
с заданиями не так уж сильно помогают> (Дж. Г., 14.01.91).
Позже, по мере освоения этой культуры студенты начинают
использовать понятие <карточка с заданием> инструментально:
<Поскольку он сам не прочел инструкции, я прочел ему карточ-
ку с заданием, а затем попросил его рассказать мне о цели игры
и о том, что надо сделать, чтобы успешно ее закончить> (Л. А.,
10.31.92)', <В карточке с заданием указано, что начинать на всех
уровнях надо с пяти и, постепенно увеличивая одну из перемен-
ных, выяснить, к какому уровню принадлежит каждая из них,
так, чтобы в результате получить требуемую высоту в 100 см>
(<Ботанические сады>) (К. М., 05.12.91).
Анализ частоты употребления ориентационных и инструмен-
тальных типов упоминаний о различных ключевых артефактах
вроде карточек с заданиями дает количественную картину со-
провождающих аккультурацию изменений в представлениях.
Как видно из рисунка 10.6, в течение первой недели своего уча-
стия в <5И> студенты используют карточки с заданиями в пер-
вую очередь ориентационно, но уже к концу первой восьмине-
дельной сессии инструментальные упоминания начинают чис-
ленно превосходить ориентационные . Если студенты проходят
этот курс только один раз, рефлексивные упоминания о карточ-
ках с заданиями у них редки. Студенты, продолжающие и
дальше работать в программе, чаще используют это понятие
340
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
рефлексивно (критически), они замечают, как новички понима-
ют (или не понимают) их использование и как эти артефакты
могут быть усовершенствованы: <День начался с прихода Роми.
Она хотела, чтобы я ей сказала, хороша ли карточка с задания-
ми для <Золотой горы> или нет... [Позднее она записала:] Ду-
маю, что если бы я прочла ему всю карточку с заданием до кон-
ца, я бы его потеряла... Эта карточка с заданием непривлека-
тельна для ребят> (К. М" 05.11.91).
1 Ориентационное
И] Инструментальное
4 5 6
Недели
Рис. 10.6. Изменение частоты ориентационного и инструментально-
го использования термина <Карточка с заданием> в письменных рассуж-
дениях студентов - участников <Пятого измерения>.
Эти результаты показывают, что <5И> действительно поддается
интерпретации в качестве культурной системы. Вхождение в куль-
туру этой системы требует одновременно освоения знаний, приня-
тия новой роли и новых способов опосредования своих взаимодей-
ствий с помощью артефактов, предоставляемых этой культурой.
Кросс-культурные исследования в <Пятом измерении>
Начиная этот проект, я вовсе не имел в виду, что в его рамках
можно будет провести кросс-культурное исследование. У меня
был лишь единичный опыт использования <5И> и не было ни-
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГИИ_________________________________341
какого представления о том, как оно могло бы меняться от од-
них обстоятельств к другим. Я был так сосредоточен на проблеме
устойчивости инноваций, что когда различные центры начали
использовать <5И>, мне и в голову не пришло, что мы фактиче-
ски создали еще одну версию стратегии <той же задачи, но в
иных условиях>, которую уже давно применяли.
<Та же задача> в данном случае означает, что все центры на-
чали создавать свои <5И> с одного и того же <начального набо-
ра> первичных и вторичных артефактов. Все студенты, участво-
вавшие в работе различных систем <5И>, посещали один и тот
же курс и прочли одну и ту же литературу. В процессе обучения
они освоили основную методику работы с <5И>. Они и другие
члены команды старались создать, насколько были способны,
именно это <5И> в каждом из этих учреждений.
Наш предыдущий опыт показывал, что <те же самые зада-
чи>, но поставленные <в разных условиях> не долго остаются
одинаковыми. Это оказалось безусловно справедливым и для
разных <5И>, созданных в разных учреждениях. Каждое из них
приобрело свой уникальный и узнаваемый облик.
Ощущение, что каждое <5И> - это отдельная культурная
система, возникло у меня из замечаний, которые делали студен-
ты всякий раз, когда посещали не свое привычное <5И>, а ка-
кое-то другое. Как правило, они отмечали, что другое <5И>
сильно отличается от того, к которому они привыкли. Так от-
крылся путь к кросс-культурному исследованию.
Агелики Николополу и я провели <кросс-культурный> ана-
лиз работы детей в <5И> в клубе и в библиотеке (Nicolopolou and
Cole, 1993). Дневниковые записи обычно описывали <5И> в Клу-
бе как очень шумное и беспорядочное. Дети приходили и уходи-
ли по причинам, которые трудно было понять. Дети работали со
студентами и играли в разные игры, однако часто казалось, что
они не слишком хорошо знают друг друга, их взаимодействия
протекали в довольно напряженной атмосфере и нередко сопро-
вождались грубыми шутками. Часто казалось, что о правилах
<5И> вспоминают только в связи с их грубыми нарушениями.
И напротив, группа в библиотеке казалась очень камерной,
законопослушной и сосредоточенной; дети приходили во-время и
оставались до конца занятия, часто засиживались до того, что
их приходилось уводить родителям или библиотекарям. Между
детьми и студентами устанавливались дружеские отношения.
Чтобы понять различия между двумя вариантами системы дея-
тельности <5И> надо выйти за их пределы и рассмотреть местные
342__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР
ПЧЕСКАЯ психология
условия той и другой. Клуб за пределами <5И> представляет со-
бой шумное место, где ревет рок-музыка, болтаются подростки и
обычно играют в азартные игры. Есть там и места, где дети иг-
рают в баскетбол и другие подвижные игры (например, в салки)
или плавают, или перекусывают и болтают с друзьями. За пре-
делами <5И> основными занятиями в Клубе являются игра и
общение со сверстниками.
Библиотека же, как и следовало ожидать, - это тихое место,
где от тебя постоянно ожидают приличного поведения, здесь об-
разование, а не игра является ведущей деятельностью. Когда
дети покидают <5И> в Клубе, что они могут сделать в любой мо-
мент, они могут заняться многими разными делами. Если хотят,
они даже могут уйти домой. Но когда дети выходят из <5И> в
библиотеке, то предполагается, что они будут тихо читать в
ожидании прихода родителей, полагающих, что дети проведут в
библиотеке полное полуторачасовое занятие.
Если мы объединим информацию о различиях между тем,
что происходит внутри каждого из этих <5И>, с информацией о
различных связях каждого <5И> с его окружением, мы сразу
поймем, как культура каждой деятельности (текста) сопрягается
со своим контекстом (рис. 10.7). Используя в качестве прибли-
женного параметра <уровень шума> как показатель качественно
сложных различий между двумя учреждениями, мы увидим, что
<5И> в Клубе шумнее, чем <5И> в библиотеке и одновременно
<5И> в библиотеке шумнее, чем его институциональный кон-
текст, а <5И> в Клубе тише своего институционального контек-
ста. Качественные особенности каждого <5И> рождаются из
взаимоотношений <текста> и <контекста> или <системы дея-
тельности> и ее <институциональных условий>.
Каждое <5И> соединяет несколько ведущих видов деятельно-
сти - поддержание взаимного принятия и равенства, учебу и
игру, но суть культуры, возникающей из этого соединения не
одна и та же в разных условиях. В условиях Клуба, где домини-
рует игра, образовательные свойства <5И> придают Клубу боль-
шую серьезность и делают его более похожим на образовательное
учреждение (более тихим). В условиях же библиотеки игровые
свойства <5И> делают его более похожим на игру, чем окру-
жающие его сосредоточенно образовательные условия (шумнее).
Для проверки когнитивных коррелятов культурных разли-
чий между двумя системами <5И> А. Николополу сравнила, в
какой мере каждая из этих систем содействует развитию группо-
вого знания и росту уровня достижений отдельных детей. В ка-
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
343
честве источника данных она использовала обширные дневнико-
вые материалы с описанием того, как дети играли в компьютер-
ную игру <Таинственный дом> (см. Nicolopolou and Cole, 1993).
Рисунок 10.8 показывает изменения в успехах детей по игре в
<Таинственный дом> на протяжении года в двух этих учрежде-
ниях. Отметим, что в Клубе общий уровень, на котором играют в
эту игру, в целом не растет; результаты в начале года - низкие,
хотя в целом и выше, чем в конце года. В библиотеке, напротив,
результаты улучшаются по мере роста культуры группового зна-
ния. Эти данные, а также ряд измерений плотности и роста
культуры в двух этих <5И> подтвердили, что в Клубе на протя-
жении года произошел незначительный рост культуры, а в биб-
лиотеке - заметный и устойчивый.
( Клуб
^г"
для
мальчиков и девочек
Библиотека
Рис. 10.7. Схема, иллюстрирующая относительный уровень шума в
библиотеке и клубе для мальчиков и девочек в обычных условиях и в
условиях <Пятого измерения>.
344
КУЛЬТУРНО"НСТОРПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Результаты по игре "Таинственный Дом"
Библиотека: Осень 1998 - Весна 1989
 МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГУ_________________________________345
Первая
половина Клуба может показаться не самым плодородным садом для под-
держки когнитивного роста. Тем не менее, персонал Клуба пола-
Вторая гал, что <5И> следует сохранять именно для этой цели. Значит
половина ли это, что они были ослеплены своим желанием занять детей
компьютерами или все-таки есть свидетельства того, что имело
Первая Вторая место ценимое взрослыми обучение?
половина половина
За данными, касающимися повседневных занятий в Клубе,
Первая Вторая обратимся снова к дневниковым записям студентов. Я приведу
половина половина здесь два примера, один касается ребенка, играющего в игру,
направленную на развитие фонетического анализа, другой - иг-
Клуб: Осень 1998 - Весна 1989 ры, направленной на формирование навыка работы с числовой
прямой. Свои замечания я поместил в тексте в скобках, там, где
особые артефакты практики <5И> существенны для понимания
этих заметок.
Первая
половина Урок фонетики

Вторая Этот отрывок из дневниковых записей описывает взаимодействие

половина
Первая Вторая
половина половина
Первая Вторая
половина половина
Рис. 10.8. Изменение результатов детей по игре <Таинственный
дом> в библиотеке и Клубе на протяжении года. Отметим, что в биб-
лиотеке улучшение более выражено, что указывает на большую плот-
ность культуры группового знания.
Изменения во взаимодействии один на один
Если для целей нашего рассмотрения мы будем считать, что ус-
пешность в игре <Таинственный дом> отражает более широкий
спектр детских достижений и добавим к этому данные о качест-
венных различиях в способах участия в этих двух <5И>, то <5И>
в связи с игрой <Пожиратели слов>. Эта игра требует от играю-
щих определить конкретный звук в данных словах, написанных
на клеточном поле размером 5 на 6 единиц. Игрок должен ловко
манипулировать клавиатурой, чтобы, передвигая букву вверх,
вниз, влево или вправо, избежать встречи с плохим парнем (он
называется <троглодит>), который время от времени внезапно
появляется. Эту игру начинающему, даже и студенту, выиграть
непросто. Приводимые заметки написаны Тери Мором, играв-
шим с восьмилетним Адамом (все детские имена изменены).
<Адам легко вошел в <Пожиратели слов> и начал играть на
первом уровне. <Пожиратели слов разделены на несколько кате-
горий по гласным звукам - <е> как в слове tree, <ou> как в
слове mouse. Первым было <е> как в слове tree. Он правильно
определил звуки во многих словах, но не во всех. Даже когда он
определял звук правильно, то часто <съедал> слова, которые не
принадлежали к той же самой категории. Адаму было трудно
различать длинные и короткие гласные звуки, и он снова и сно-
ва ошибался на похожих по звучанию словах. Пример был из
категории <оо> как в слове book. Надо признать, что категории
иногда довольно хитрые, с очень незначительными различиями
между словами. Например, и <hook>, и <горе> имеют удлинен-
ный звук <о>, но это не один и тот же звук. Этот случай для
Адама оказался трудным, я думаю, что он только начинает раз-
бираться с фонетикой в школе. С одной стороны, он часто
<пожирал> не те слова и не находил правильные, с другой - его
346__________________________________________культурно"псторпчЕСК
АЯ психология
друг Чарли, сидевший рядом, кричал ему под руку, так что
Адам не смог закончить даже пять уровней [для того, чтобы вы-
полнить начальный уровень в соответствии с заданием на кар-
точке, необходимо пройти первые пять уровней]. Я решил по-
мочь ему выбраться из этой ситуации.
Я сказал ему, что он должен пройти пять уровней, чтобы по-
кончить с уровнем новичка. К этому времени Адам был уже очень
расстроен и часто терял всех трех человечков на одном уровне. <Я
могу помочь тебе пройти пять уровней, - сказал я ему, - я -
эксперт>. Мы поменялись стульями, и я начал играть.
Вместо того, чтобы позволить ему просто следить за мной, я
заставил его и Чарли произносить нужные слова. У Адама оста-
вался уже только один последний человечек, и я пообещал, что
не дам ему умереть. Я не съедал никакие слова, пока они мне не
говорили, а когда они были не уверены в каком-нибудь слове, я
задерживался на нем, произносил его пару раз, а потом несколь-
ко раз произносил категорию, к которой оно относится. Это по-
вторение, кажется, сработало, особенно оно помогло Адаму разо-
браться с долгими и короткими гласными звуками.
Пример [трудности различения долгих и кратких гласных],
который мне особенно запомнился, был в категории <ои> как в
слове <mouse>. Ребята думали, что мы проглотили уже все слова,
но это было не так. Оставалось еще немало слов, которые пишутся
не с <ои>, но произносятся именно так. Я перешел к слову
<clown>. <Clown?> - спросил я, и Адам сказал: <нет>. <Послу-
шай еще: clooowwn. А теперь mooouuuse. Они не должны писать-
ся одинаково, чтобы звучать одинаково>. Адам в конце концов
принял эту идею, хотя и неохотно. Он полагал, что слова долж-
ны были и писаться одинаково, но я сказал, что не должны. Они
должны были только звучать одинаково. Мы довели дело до
уровня 4, причем я поедал слова, а они оба подсказывали мне.
<Ну вот, теперь ты должен закончить, - сказал я Адаму, -
можешь сделать уровень 5>. Человечек был последним. Я по-
обещал помочь.
Адам справлялся с подсказками моими и Чарли, но все-таки
его снова съел троглодит. Адам часто терял управление своим
человечком, и тот начинал болтаться взад-вперед по лабиринту.
Я старался вовремя предупреждать Адама о троглодитах, но
иногда они выскакивали из стен и съедали его человечка. Как
бы то ни было, он своего человечка потерял, и я решил, что игра
на этом закончится. Он тоже так думал, однако вдруг обнаружил,
что мы получили призового человечка, Я не очень понимаю, от-
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ лля культурной
психология_____________________347
куда он взялся, возможно, он появился потому, что балл был
уже очень высоким. Как бы то ни было, с этим человечком Адам
смог достичь уровня 7 и покончить с заданием для новичков.
Он пошел к Эми, которая предложила ему взять у меня кар-
точку с заданием. Я сказал ему, что он еще должен ее запол-
нить. Он записал пять гласных - чуть не забыл <а> - и должен
был различить долгие и краткие гласные звуки. Именно с этим
Адам и сражался на протяжении всей игры, так что мне было
очень любопытно посмотреть, как он с этим справится. Там было
пять слов. Рядом с каждым надо было написать гласную и отме-
тить, долгая она или краткая. Гласные он определил без проб-
лем. Он знал, что гласные в словах <cake> и <tree> - долгие, но
споткнулся на слове с явно кратким <е> (red). Я помог ему, при-
ведя в качестве противоположного примера <е> в слове <tree>.
Он увидел разницу, но только после многих подсказок. Закончив
карточку с заданием, он отдал ее Эми, чтобы получить свою
звезду>.
Эти заметки показывают, как студент втягивает двоих детей
в чтение и оказывает специальную помощь одному из них. Они
иллюстрируют несколько особенностей <5И>, могущих быть
привлекательными для взрослых.
Обучение здесь, несомненно, происходит, но оно по ряду при-
знаков отличается от школьного. Студент гибко поддерживает
мальчиков, помощь обусловлена его представлением о том, что
они знают, и его знанием задачи. Хотя участников здесь трое,
установленное студентом разделение труда позволяет ему вы-
явить самую большую проблему (в отношении фонетики) одного
из детей - различение долгих и кратких звуков.
Используя возможности, предоставляемые правилами <5И> и
структурой этой конкретной игры, студент помогает ребенку дос-
тигнуть его (ребенка) цели: берет на себя часть задачи, позволяя
мальчикам вмешиваться, а затем возвращает задание обратно
тому из детей, на котором в основном сосредоточено ее внима-
ние, а сам принимает роль доброжелательного зрителя-помощни-
ка. Постепенно обнаруживаются понятийные трудности, кото-
рые, не будучи преодолены, могли бы долго мешать Адаму спра-
виться с задачей: его уверенность, что для того, чтобы звучать
похоже, слова должны и писаться похоже.
В последнем фрагменте, в котором ребенок заполняет кар-
точку с заданием, представлен способ диагностики результатов
обучения. У Адама еще сохранились трудности с различением
долготы гласных, но можно считать, что он получил первую по-
348
КуЛЬТУРНО"НСТОР>1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я
мощь в анализе различий между долгими и краткими гласными
и чему-то при этом научился. Однако его понимание еще зыбко и
требует значительного последующего закрепления.
Оценка расстояний в декартовых координатах
Второй пример - это случай Брайана, мальчика девяти лет, иг-
рающего в игру <Акула>, созданную Джеймсом Левиным. Днев-
никовые записи принадлежат Эмили Рубин. На рисунке 10.9
изображен экран монитора в том виде, в котором он бывает
представлен детям, достигшим третьего и более высоких уровней
игры (на первом уровне они имеют дело только с осью абсцисс,
обозначенной словом <цель>, на втором уровне - только с осью
ординат, обозначенной словом <дистанция>).
ЦЕЛЬ ?
ДИСТАНЦИЯ ?
дистанция
Рис. 10.9. Пример картинки на экране для высоких уровней игры
<Акула>.
<Я нашла карточку с заданием и присоединилась к Брайану
у компьютера. Я заметила его имя, когда он писал его на мар-
шрутных листах на стене. Когда я записала его имя на карточку
с заданием, он очень удивился: <Откуда ты знаешь, как меня
зовут?> спросил он. Я ответила, что видела, как он писал свое
имя на стене под названием игры <Акула>. Он засмеялся, вста-
вил дискету в компьютер и закрыл защелку. Я сказала, что
можно включить компьютер и указала на тот угол, где находил-
ся выключатель. Он включил компьютер, а я монитор, потому
что он показал, что туда ему не достать. Первый вопрос, кото-
рый задал компьютер был: <Кто хочет играть в эту игру?>.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ
ПСИХОЛОГИЯ_________________________________349
Брайан спросил меня, можно ли как-нибудь сказать компью-
теру, что играть будут двое. Я ответила, что это игра для одного
человека и что он должен впечатать свое имя. Он медленно на-
печатал свое имя, громко произнося каждую букву <B-R-1-A-N>.
Я сказала ему, что не так уж много играла в эту игру, так что
нам лучше прочесть указания в карточке с заданием.
Я стала читать описание игры в карточке. Я еще не закончи-
ла, а он уже начал уровень 1. Примерно для пяти первых уров-
ней я использовала карточку с заданием, чтобы следить за его
попытками загарпунить акулу. Он не думал, что я это делаю,
пока я не сказала ему, что он допустил всего две, три, две и одну
ошибку и вполне уже мог бы стать экспертом в этой игре. Тогда
он стал обращать внимание на мои записи. Время от времени он
даже спрашивал меня, угадал ли он в последний раз.
На первом уровне <Акулы> он нащупывал идею числовой
линии. Он еще не очень понимал, что значит <цель> и <дистан-
ция>, он просто вставлял числа, которые, по его ощущениям,
соответствовали линиям на экране. На первом уровне надо было
работать только с <целью>. Он заметил цифры на обоих концах
числовой прямой и сказал: <Много как!>, имея в виду расстоя-
ние между нулем и пятьюдесятью. По большей части он думал
вслух. <Я поставлю ..., - бормотал он громко, - поставлю 45>.
Я ему объяснила, как получилось, что его выстрел ушел слиш-
ком далеко вправо и что надо было выбрать число поменьше. Он
тут же убил акулу с двух попыток.
Второй уровень был потруднее. Здесь были уже и цель, и
дистанция. Он впечатал число в первую строку нажал ввод. Он
откинулся на стуле в ожидании вылета гарпуна, но вместо этого
на экране появилось <вставь число>. <Вставь число!? - прочел
он вслух, - я же только что...>. Я сказала ему, что теперь надо
угадывать еще и дистанцию и указала на вторую числовую пря-
мую на экране. <Ты не только должен указать, где находится
акула [по горизонтали], но и как высоко должен взлететь гар-
пун>, - сказала я. Он попробовал угадать дистанцию, но ошиб-
ся. Он уже решил было во второй раз выбрать дистанцию мень-
ше, чем в первый, но тут оказалось, что первый выстрел прошел
слишком низко. Я заметила: <Помнишь последний раз? Ты ре-
шил 33...> Он быстро изменил уже вставленные было цифры на
35ис трех попыток загарпунил акулу.
К третьему уровню он уже был готов учитывать и цель и дис-
танцию. Сделав первый выстрел без моего участия, он восклик-
нул: <Слишком высоко!!!> (имея в виду линию дистанции). Он
350____________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
стал делать такие замечания, какие на первых двух уровнях де-
лала только я. Следующий выстрел он прокомментировал так:
<Опять слишком высоко! И слишком далеко!!!> Эти реплики от-
носительно направлений были очень похожи на те, которые на
предыдущих уровнях делала я.
По мере прохождения нескольких следующих уровней он
становился все более независим в принятии решений. Например,
когда нам надо было поточнее прицелиться, я предложила взять
для цели 17, но он быстро ответил: <Нет, сейчас я сделаю... (он
подумал, прежде, чем напечатать) ... сделаю 16>. С целью он
оказался прав, а с дистанцией еще нет. <Так, изменим дистан-
цию...> Это был первый раз, когда я услышала, что он назвал
числовую линию словом <дистанция>, а не просто показал на
нее и угадал. Хотя он явно становился более независим в своих
решениях, игра становилась все труднее, и он был только рад
принять мой совет. На уровне 5, например, он сказал громко:
<Возьму 16>. Я заметила ему, что на числовой прямой были
числа от нуля до 50 и 16 уведет слишком далеко влево.
<Хорошо, - сказал он, - 25, не 29 и (дистанция) - 70>. Он
выстрелил и чуть-чуть не попал. Этот выстрел он проанализиро-
вал без моей помощи. <Так, здесь отлично (имея в виду дистан-
цию)... У-у-ух, чуть-чуть правее. Надо 26!!!>. Он загарпунил аку-
лу, и мы перешли на уровень 6. <Яна шестом! - воскликнул
он, посмотрев в карточку с заданием, - ура!>
Числовые прямые становились все труднее и начинали вклю-
чать больше отрицательных чисел и более мелкие деления.
Брайан был полон энтузиазма, и возрастающие трудности его
нисколько не сдерживали. Он превосходно понимал эти цифровые
линии. Даже когда линия прошла от -100 до +100, он справился.
Один раз он даже объяснил мне, почему выстрел надо скоррек-
тировать. Я сказала, что, как мне кажется, надо поставить 30.
Он ввел число в компьютер и тот ответил: <Мало...>. <Мало!!! -
завопил он, - О, это отрицательное 32, значит, надо - 40, тогда
он пройдет ниже>. (Он показал на ось дистанции.) Он сумел за-
метить отрицательное число раньше меня.
К уровню 8 Брайан был просто в восторге: <Не могу пове-
рить, что я сюда забрался!!!> Он легко пользовался терминами
<цель> и <дистанция> и мог уточнить прицел с относительно
небольшой помощью. <Чуть выше, чуть левее, - бормотал он
вслух, - посмотрим... В тот раз было 39, возьму 40 (для цели) и
39 (для дистанции) ...поглядим...49! Так может попасть>. Хотя
его выводы и не помогли загарпунить акулу, он не отчаивался:
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной
пс^холоспи____________________________351
<Так, эта цель ближе, значит, дистанция> , - сказал он. Он бы-
стро закончил уровни 8 и 9, и игра кончилась. Я сказала, что он
прошел все уровни и теперь он эксперт по этой игре.
Он вскочил, чтобы схватить другую игру прежде, чем я успе-
ла напомнить ему о заполнении карточки с заданием. Тери по-
могла мне привлечь Брайана к заполнению карточки, чтобы он
стал экспертом официально. Один из первых вопросов карточки
был <Какая разница между целью и дистанцией?>. Чтобы по-
мочь ему справиться с карточкой, я записала его ответ. Он отве-
тил: <Цель - это где находится акула, а дистанция - это как
высоко...>. Затем я попросила его нарисовать несколько вообра-
жаемых числовых линий для цели и дистанции. Особенно ему
понравилось угадывать числа на числовых линиях с обратной
стороны карточки. Он вслух считал деления между цифрами.
Один из числовых отрезков был от 10 до 80. Он считал: <10, 20,
30, 40, 50 (и так далее до 80)>, чтобы удостовериться, что цена
деления - 10. Потом сказал, что ответ - 50. У него уже сло-
жилась некая мыслительная стратегия для решения проблем, а
ведь это был лишь второй его опыт>.
Этот пример несколько менее выразителен в отношении
трудностей ребенка с числовыми отрезками, эти трудности не
выразились явно. Но он содержит превосходный отчет о том, как
освоение ребенком постоянно усложняющихся подзадач игры
встроено в его взаимодействие со студенткой (то, что ребенок
спонтанно говорит вслух, является важным подспорьем для ана-
лиза этого примера). Здесь важно отметить несколько моментов.
Первоначально ребенок не обращает внимания, что взрослый
ведет учет его достижений, но затем начинает использовать за-
метки взрослого для обозначения своего продвижения.
Сначала ребенок с трудом понимает специализированный
словарь игры, но скоро осваивает его.
По мере продвижения ребенок явно присваивает специальные
выражения и формулировки, используемые взрослым.
Ребенок становится все более независимым по мере разверты-
вания игры, несмотря на возрастание трудности подзадач.
Постепенно ребенок принимает роль <более компетентного
сверстника>, обучая взрослого интерпретации значений больших
отрицательных чисел. В заметках очевидно соединение растуще-
го возбуждения и удовлетворенности ребенка со все более точ-
ным и сложным поведением.
352______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Несмотря на относительно свободную структуру <5И> в клубе
для девочек и мальчиков, взаимодействия такого рода возника-
ют там регулярно. За пределами же <5И> занятия детей в клубе
включали не так уж много образовательного содержания. То, что
дети приходят в <5И> и проводят там какое-то время, и то, что
взрослые регулярно видят их занятыми безусловно образова-
тельной деятельностью, - достаточные причины и для персона-
ла клуба, и для родителей, чтобы одобрить существование <5И>.
Так как насчет устойчивости?
Примем для простоты, что <5И> в каком-то смысле хорошо для
детей как раз тем, что Клуб хотел бы развивать и поддерживать.
Решает ли это проблему устойчивости?
Обращаясь к вопросу об устойчивости, мы интересуемся из-
менениями на культурно-историческом уровне. Следуя основным
принципам культурно-исторического подхода, мы должны про-
следить историю изменений в <5И> возможно более глубоко.
Представляется удобным начать с года планирования, то есть
еще до того, как мы организовали эту систему деятельности в
трех разных учреждениях.
В течение года, когда определялись цели проекта (1986-
1987), периодически проводились рабочие семинары. Эти семина-
ры посещали работники всех четырех учреждений, согласившихся
работать с нами. Там их знакомили с самыми разными вещами,
которые они могли бы делать, чтобы привлечь своих детей к рабо-
те с компьютерами и со студентами университета. К концу этого
года я начал активно работать в проекте: провел интервью с ди-
ректорами всех этих учреждений: школы, детского центра, биб-
лиотеки и клуба. Какая бы работа по целеполаганию ни была
проведена в семинарах, ее результаты не были слишком очевид-
ны. Школа решила отказаться от дальнейшего участия, поскольку
они беспокоились о сохранности своих компьютеров; они предло-
жили помощь детскому центру. Персоналу двух других учрежде-
ний <5И> очень понравилось, педагоги считали, что оно понравит-
ся и детям. Персонал библиотеки выразил пожелание, чтобы <5И>
было устроено как-то так, чтобы привлечь детей к деятельности
библиотеки, и нам понравилась эта идея. Так, более или менее по
общему согласию, <5И> стало общим знаменателем деятельности.
детский центр
Первым скончалось <5И> в детском центре, где наша деятель-
ность продолжалась всего две трети 1987-1988 академического
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ
КУЛЬТУРНО~У1СТОР^ЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ________________353
года. Это произошло отнюдь не из-за того, что <5И> не понрави-
лось детям или персоналу. Вскоре после начала программы мы
по просьбе персонала центра изменили режим работы так, чтобы
можно было принять больше детей, чтобы любой ребенок мог
получить возможность участвовать в этом.
Главной причиной, приведшей к свертыванию <5И> в детском
центре, оказался страх перед насилием над детьми в сочетании с
довольно быстрой сменой студентов (университетский курс шел
всего десять недель). В результате широкой огласки, которую
приобрел случай насилия над ребенком-дошкольником в Лос-Анд-
желесе, и довольно высокой в целом озабоченности проблемой на-
силия над детьми, орган, лицензировавший детский центр, пот-
ребовал, чтобы у всех взрослых, работающих в детских дошколь-
ных учреждениях, были взяты и зарегистрированы в департа-
менте юстиции отпечатки пальцев, а также взяты туберкулезные
пробы. С деньгами проблем не было, а со временем - были. Ког-
да все формальности были закончены и студенты смогли присту-
пить к работе в центре, четверть уже приблизилась к концу. В
результате всех этих сложностей мы перед началом третьей чет-
верти предложили свернуть проект. Директор центра испытал
большое облегчение. Она и сама хотела выйти из проекта, пос-
кольку непрерывное появление в ее учреждении незнакомых
взрослых было совершенно неприемлемым для персонала, нерви-
ровало его. Она не делала этого только из нежелания обидеть нас.
Библиотека
В библиотеке <5И> было расположено в дальнем углу. Когда не
было занятий, компьютеры, лабиринт и другие принадлежности
хранили в примыкающем чулане. Поскольку библиотека была
расположена через дорогу от начальной школы, детей, посещав-
ших <5И>, обычно приводили и забирали родители, и прошло
несколько недель, прежде чем новое занятие стало популярным.
К середине первой четверти занятия дважды в неделю устойчиво
посещала группа из шести или семи детей. Мы даже попытались
создать горячую линию для домашней работы с Колдуном в на-
ши выходные дни, откликнувшись на просьбу о занятиях в те
дни, когда <5И> было закрыто, но эта идея не прижилась. На
следующий год мы откликнулись на возросший запрос проведе-
нием занятий в <5И> в две смены четыре дня в неделю с груп-
пой в восемь-девять человек.
Несмотря на свои маленькие размеры, <5И> оказалось самым
успешным в библиотеке с точки зрения его влияния на детей. Я
354______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
объясняю его успех в обеспечении лучших результатов по ком-
пьютерным играм тем, что для взаимодействий в нем была ха-
рактерна большая дружба между детьми и студентами.
С самого начала проекта мы работали с персоналом библио-
теки, чтобы помочь им приобрести опыт в работе с <5И>, и по-
могали им добыть деньги на компьютеры и программное обеспе-
чение. Мы придумывали специальные занятия, в которых дети
осваивали библиотечные навыки и периодически встречались с
персоналом для обсуждения развития программы. Главный биб-
лиотекарь помог сделать так, чтобы к месту расположения <5И>
была проведена телефонная линия, чтобы облегчить связь с Кол-
дуном. Друзья библиотеки предоставили оборудование.
В конце третьего года нашего проекта мы встретились с пер-
соналом библиотеки, чтобы обсудить будущее. Мы чувствовали,
что пора передать больше ответственности учреждению. Мы мог-
ли гарантировать, что студенты будут продолжать участвовать в
работе под нашим наблюдением, но не могли больше содержать
координатора <5И> в библиотеке и отвечать за содержание ком-
пьютеров, необходимые покупки и прочее.
Персонал библиотеки решил не продолжать программу. Для
такого решения было много причин: библиотеке не хватало мес-
та, дети порой шумели, когда приходили в восторг от игры, в
управленческом плане было трудно выделить деньги для оплаты
координатора <5И>, у них не было времени, чтобы готовить пер-
сонал для работы с детьми. Каждую из этих проблем можно бы-
ло решить, но фактически даже если бы были деньги и нашлись
добровольцы, готовые помочь, работники библиотеки пришли к
выводу, что <5И> недостаточно хорошо соответствует главным
целям библиотеки. И это был конец <5И> в библиотеке.
Клуб для девочек и мальчиков
В Клубе <5И> расположилось в большой комнате, значительно
превосходившей наши первоначальные скромные возможности
для приема детей. Мы понемногу увеличивали число наших
компьютеров от первоначальных четырех или пяти, в Клуб при-
ходило все больше студентов, так что со временем мы могли
принять большее количество детей. Как только позволила чис-
ленность персонала, программа стала работать четыре дня в не-
делю. Поскольку мы не должны были делить помещение ни с
какими другими программами, мы могли позволить себе рос-
кошь оставлять вещи на своих местах между занятиями. Можно
было также установить лабиринт в подходящем месте в центре
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной
ПСПХОЛОГУМ__________________________355
комнаты, развесить по стенам детские рисунки и плакаты, необ-
ходимые для занятий в <5И>. Число детей, ежедневно прихо-
дивших в <5И>, колебалось случайным образом от минимум 4-5
до максимум 12-13. Однако даже более важным, чем числовые
показатели, было то, что дети приходили и уходили, когда хоте-
ли, что многие приходили только 1 раз в неделю, в то время как
другие были завсегдатаями, а многие зашли всего раз или два.
Частая смена детей, как на протяжении одного дня, так и от од-
ного дня к другому, мешала детям и студентам поближе позна-
комиться друг с другом. Студентам и исследователям было труд-
но уследить за тем, какие игры дети закончили и на каком
уровне. В лабиринте было столько уродиков, что дети доходили
до отчаяния, разыскивая своего. В этих условиях студентам бы-
ло трудно понять и использовать правила и условия, которым,
как предполагалось, и они, и дети должны были следовать. В
результате некоторые дети (и студенты) ощущали эти правила
как принудительные и внешние, поэтому они либо сопротивля-
лись им, либо игнорировали их. Все эти трудности привели нас к
попытке упростить действие <5И> в последней четверти первого
года. Вместо полного <5И> с его ограничениями на участие в оп-
ределенных играх мы сделали таблицу, включавшую 40 игр и
ячейки, в которых можно было делать отметки о том, что ребе-
нок прошел уровень <новичка>, <специалиста> или <эксперта>.
Ограничений перехода к следующим играм не было; можно было
просто выбрать игру и уровень, который еще не выполнен.
Эта попытка упрощения кончилась полным провалом. Очень
скоро дети пустились играть во что попало, все равно, на каком
уровне. Тогда сами студенты стали вводить новые правила, но
эти правила не были никак связаны друг с другом, и все чувст-
вовали их произвольность и неэффективность. Летом мы провели
в Клубе специальное летнее <5И>, в котором вернулись к исход-
ной структуре, разработав при этом новые артефакты, чтобы
справиться со сложностями обстановки в клубе (в частности,
средства учета деятельности детей, тщательно проработанная
структура игр в рамках лабиринта, усовершенствованные кар-
точки с заданиями). Когда <5И> возникло заново в своей более
проработанной форме, оно обрело приносившую удовлетворение
устойчивость.
Следует отметить, что, как бы ни была велика наша неудов-
летворенность <5И>, дети не переставали туда ходить. В течение
второго года честолюбивые студенты открыли новое <5И> в од-
ном из таких же клубов по соседству. Вскоре после этого еще
12*
356______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
один клуб попросил открыть у них <5И>, и это было сделано.
Клубы наградили эту программу специальным призом и считали
ее важным дополнением к собственной программе. Особенно
важно то, что кроме места они предоставляли для работы ком-
пьютеры и телефонные линии.
Когда в конце третьего года мы встретились с директорами
этих клубов, они были твердо намерены продолжать программу.
Их нисколько не смущала необходимость оплачивать работу ко-
ординатора <5И> по совместительству. Некоторое время мы вели
<5И> в трех клубах района, но когда спад начала 1990-х годов
вызвал сокращение бюджетов и в клубе, и в университете, мы
вернулись к одному, <главному> <5И> в том клубе, где и начи-
нали.
Следующие два года <5И> в клубе топталось на месте. По-
прежнему преподавался практикум в университете, мы продол-
жали посылать в клуб студентов. Но мое внимание и деньги на
исследование сместились на новые <5И>, создававшиеся в рам-
ках отдельного проекта совместно с группой российских психо-
логов . Более или менее предоставленное самому себе, <5И> в
клубе продолжало привлекать детей и предоставлять студентам
превосходную возможность проверить свои книжные знания на
практике. Но в то же время программа как бы сникла и выгля-
дела усталой.
Затем неожиданно <5И> оказалось в фокусе нового круга ис-
следований, на этот раз направленных на то, чтобы выяснить,
нельзя ли расширить наш первоначальный эксперимент, чтобы
включить в него несколько высших учебных заведений и столь-
ко же других учреждений-партнеров из этого района. И снова
все они создали ценную возможность учиться вместе со студен-
тами. И снова какие-то из них процветали, а какие-то - нет. К
концу следующего трехлетнего цикла исследований действовали
семь <5И> (см. Cole, 1995b; Nicolopolou and Cole, 1993, Schustak
et al., 1994; Woodbridge, Olt and Cole, 1992). <5И> в клубе для
мальчиков и девочек процветало.
Предварительные выводы об устойчивости
Когда я пишу эти слова, <5И> все еще существует. Сейчас дейст-
вует около дюжины отпрысков того первого <5И>, которое воз-
никло более десяти лет назад. Они встроены во внеурочные про-
граммы начальных школ, клубов для мальчиков и девочек, одно
действует при организации молодых христиан и одно при церк-
ви. Студенты, участвующие в них, приходят из самых разных
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГУ1Я ДЛЯ
КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЁСКОЙ ПСИХОЛОГИЯ_____________357
колледжей и университетов. Кроме того, несколько таких систем
было организовано при университетах по стране. И хотя проект
еще продолжается, прошло уже достаточно времени и накоплено
достаточно опыта, чтобы рискнуть сделать некоторые предвари-
тельные выводы о факторах, определяющих устойчивость. Здесь
я сосредоточусь в основном на системе клубов для мальчиков и
девочек.
В целом на меня произвело немалое впечатление то, каким
трудным оказался процесс создания устойчивой новой системы.
Несмотря на то, что <5И> обеспечивало деятельность, значимую
для местных социальных институтов, ответственных за внешко-
льное времяпрепровождение детей, несмотря на то, что оно обес-
печивало студентов университета особым исследовательским
опытом при малых затратах для университета (лаборатория, где
студенты работали бы с белыми крысами, обошлась бы гораздо
дороже) и несмотря на изобилие доброй воли со стороны всех
участников, способность <5И> продолжать существовать после
прекращения внешнего, связанного с исследованием финансиро-
вания следует признать проблематичной, если не невероятной.
Почему?
Можно выделить несколько системных помех. Первая про-
явилась уже в планировочный год первого гранта, хотя тогда мы
еще не могли оценить ее значения: на разные рабочие семинары
приходят разные люди из одних и тех же учреждений. Это от-
ражало тот факт, что многие подобные учреждения испытывают
хроническую нехватку персонала и что очень немногие, рабо-
тающие там, действительно являются профессионалами. Учреж-
дения не смогли ясно определить свои собственные цели во вне-
школьной работе на этапе целеполагания, так как ни в одном из
них не нашлось человека, который имел бы общее видение всех
возможностей, хотя мы и очень старались его создать.
Когда работа началась, недостаточная преемственность руко-
водящего персонала продолжала оставаться постоянной особен-
ностью системы. Во всех трех учреждениях, где мы работали, за
внедрение <5И> отвечали совсем не те люди, которые участвова-
ли в планировании.
Преемственность оставалась проблемой и со стороны универ-
ситетов и колледжей, которые участвуют в работе только часть
года. Они действуют по графикам, зависящим от системы, в них
принятой (семестровая или четвертная), когда у них каникулы
(в середине зимы или весной) и так далее. В моем районе уни-
верситет открывается осенью на несколько недель позже, чем
358______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
местные школы, поэтому <5И> открываются довольно поздно с
точки зрения клуба для мальчиков и девочек. Иногда оно за-
крывается именно тогда (например, в рождественские канику-
лы), когда местные учреждения, напротив, хотели бы активизи-
ровать его деятельность.
Обеспечение возможности преподавания необходимого курса
два или даже три раза в год в зависимости от местной структуры
академического года ставит дополнительные проблемы. По-
скольку контракт с преподавателями заключается на короткий
период (два или три года), ему приходится иметь в виду и другие
нужды учебного подразделения. Однако если эта деятельность
должна быть институционализирована, подразделение должно
обеспечивать соответствующий курс преподавателями, даже если
человек, начавший эту деятельность, находится в годичном от-
пуске или уходит на другую работу. Получить такого рода согла-
сие в подразделениях удается очень редко, несмотря на значи-
мость деятельности.
Другая область трудностей, с которыми сталкиваются мест-
ные учреждения, связана с поддержанием материальной базы
<5И>. Сюда следует включить все, что связано с компьютерами
и их программным обеспечением, а также фирменное оборудова-
ние, которое предоставляли мы (карточки с заданиями, лаби-
ринт, Колдун), а также обслуживающий персонал.
Недостаток преемственности между участвующими в дея-
тельности учреждениями сказывается на уровне комплекса зна-
ний, необходимого для успешного функционирования системы.
У этой проблемы несколько аспектов. Во-первых, кто бы ни ру-
ководил <5И>, ему необходимо хоть чуть-чуть опыта в решении
мелких компьютерных проблем на месте, умения избегать сбоев.
Во-вторых, этот человек должен проследить, чтобы компьютеры
ремонтировались и заменялись при необходимости и вниматель-
но следить за появлением новых программных средств. В-
третьих, этот человек должен быть достаточно знаком с культу-
рой <5И>, чтобы возобновить ее работу в начале следующего
учебного года и постоянного воссоздания в течение года. То же
требуется и от университета.
Окажется ли наше местное <5И> устойчивым в долгосрочной
перспективе? Пока судить об этом рано. Устоит оно или нет по-
сле завершения нынешнего цикла исследований, но оно уже
предоставило богатую среду для применения и оценки идей
культурно-исторической психологии.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ для культурной
психологии_____________________359
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 10. Многоуровневая методология для
культурно-исторической психологии.
Финансирование этого исследования осуществляли Корпорация
Карнеги, Фонд Меллона и Фонд Спенсера.
с)
В терминах А. Н. Леонтьева (Leontieu, 1981) <5И> обеспечивает
разнообразие возможных действенных мотивов в дополнение к тем
(вроде необходимости освоения новых информационных технологий),
которые <легко понятны> детям.
^
Эти материалы основаны на программном обеспечении, предостав-
ленном Корпорацией Сан-Берст для целей исследования.
Этот анализ был выполнен Ванессой Гэк.
<5И> оказалось удобной средой для проведения межнациональных
исследований обучения и развития (Беляева и Коул, 1989). Дополни-
тельные центры работали под руководством Кэтрин Кинг в Новом Ор-
леане, Джиллиана МакНэйми в Чикаго и сотрудников международной
лаборатории <Бега> в Москве.
ГЛАВА 11.
ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ.
Научное наблюдение - это не просто чистое описание отдельных
фактов. Его главная цель состоит в рассмотрении события с возмож-
но большего числа точек зрения. Его настоящий предмет - увидеть
и понять, как некий объект или явление связаны с другими объек-
тами и явлениями.
Александр Лурия
Мы с читателем совершили довольно длительное путешествие по
отдельным сюжетам предыстории психологии через несколько
десятилетий кросс-культурных исследований и переосмысление
культурно-исторической психологии, завершившееся примерами
моих исследований в этой традиции. От Торресова пролива до
<Пятого измерения> пролегла довольно длинная дорога.
Проделав этот путь, самое время вернуться к вопросам, с ко-
торых я начинал, и рассмотреть их теперь сквозь призму моей
версии культурно-исторической психологии. В некотором смысле
круг завершен. Проблемы, которыми мы заканчиваем - это
проблемы, с которых мы начинали: двойственная природа пси-
хологии и методов, организующих исследование человеческого
мышления и действования, и значение этой двойственности для
культуросодержащей теории психики.
Размышления В. Вундта о выборе, перед которым встала
психология в конце XIX в., произвели на меня огромное впечат-
ление. Предлагая двойственную науку, он вводил в круг рас-
смотрения всю долгую историю размышлений о двойственной
природе Homo sapiens и средствах тщательного исследования
получившегося результата. Кроме того, его рассуждения хорошо
отразили существующее внутридисциплинарное расхождение
между теми, кто стремится распространить естественнонаучный
подход на всю психологию, и теми, кто стремится создать
<вторую> психологию, одним из проявлений которой являются
различные формы культурной психологии.
Главное разочарование в связи с размышлениями В. Вундта о
проблеме двух психологий состоит в том, что он слишком мало
КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ
361
места уделяет проблеме соединения этих двух психологий. Тща-
тельная разработка попыток решения этой проблемы была зада-
чей, поставленной для следующего и, как оказалось, более позд-
них поколений вплоть до нынешнего дня. Проблемы объедине-
ния <двух психологий> в единой парадигме никоим образом не
решены.
Как и век назад, среди психологов существуют три основных
взгляда на способы решения этих проблем. Первый, который был
в центре моего внимания в главах 2 и 3, состоит в признании
необходимости двигаться вперед, опираясь на первую психоло-
гию. Второй предлагает выбрать путь, предложенный В. Диль-
теем, и поместить психологию среди наук о культуре, предоста-
вив изучение физиологии человека и элементарных психических
функций неврологии и другим естественнонаучным дисципли-
нам. <Первую> же психологию следовало бы рассматривать как
дискурс, а ее факты как текст.
Я полагаю, что логика пройденного мною пути ведет к третьей
возможности - возможности признания вслед за Дж. Миллем,
В. Вундтом и другими важных различий между людьми и дру-
гими существами, связанных с уникальностью среды человече-
ской жизни, - культурой. Однако, если пойти дальше В. Вунд-
та, можно предложить способ объединения двух этих мировоз-
зрений, связанных соответственно с природной и культурной со-
ставляющими системы В. Вундта, в едином научном подходе. С
позиций этого - культурно-исторического - подхода, который
я разрабатывал в нескольких последних главах, вернемся теперь
к рассмотрению вопросов, с которых мы начинали.
Вопрос 1. Почему психологам оказалось так трудно учиты-
вать культуру?
Если ответить коротко, то потому, что психология рассмат-
ривала культуру как независимую переменную, а психику -
как зависимую переменную, и, таким образом, разрывала един-
ство культуры и психики, выстраивая их во временном порядке:
культура - это стимул, а психика - реакция. Вся история
кросс-культурной психологии представляется долгой борьбой за
соединение того, что было разорвано на части вследствие разде-
ления наук о человеке на социальные и гуманитарные. Это -
источник нескончаемых дискуссий о методологии и теории меж-
ду психологами и антропологами, предшествующие фазы кото-
рой я рассмотрел в предыдущих главах. (Возникновение в 1995
году журнала под названием <Психология и культура> - лишь
362______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
одно из проявлений нынешнего интереса к этим вопросам; см.
также: Jahoda, 1982; 1992).
Более пространный ответ на этот вопрос дан в главах 2 и 3 и
дополнен в последующих главах, где я развернул свои теорети-
ческие построения. Я утверждал, что психологам так трудно со-
хранять культуру в поле внимания потому, что, когда психоло-
гия институционализировалась как социальная и поведенческая
наука, процессы, играющие решающую роль в формировании
психики, были поделены между несколькими дисциплинами:
культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к со-
циологии, язык - к лингвистике, прошлое - к истории и т. д.
Каждая из этих дисциплин развивала соответствующие своему
предмету методы и теории. Как мы видели, главные методы пси-
хологии зависели от использования стандартизованных процедур
(тестов, экспериментальных задач, опросников), позволяющих по-
лучать случайное распределение испытуемых по условиям, коли-
чественно оценивать данные и применять линейные статистичес-
кие модели для определения значений и расчета отклонений. В
антропологии, напротив, основные методы были связаны с учас-
тием исследователей вместе с испытуемыми в их повседневных за-
нятиях и гибком, щадящем, социально приемлемом интервьюи-
ровании. В отношении допустимости использования искусствен-
ных экспериментов, построенных по модели естественных наук,
и процедур сбора данных, основанных на событиях повседневной
жизни, эти методы были диаметрально противоположными.
Маргинальность кросс-культурных исследований, которые
проводились в 1960-е и 1970-е годы, для общей психологии была
более или менее предопределена требованиями <первой> психо-
логии. Экспериментальный, количественный подход, основан-
ный на методологии бихевиоризма предполагает существование
контекст-независимых законов, однако интересующие нас явле-
ния могут быть объяснены на подобном языке слишком неполно.
Подобные редуцированные объяснения не согласуются с фактами
повседневного жизненного опыта и испытывают огромные труд-
ности по отношению к процессу развития.
Те же самые черты кросс-культурных экспериментов сделали
их неприемлемыми и для антропологов, но в другом смысле.
Ключевые возражения были ясно сформулированы Робертом
Эджертоном более двух десятилетий тому назад. В противопо-
ложность нормативным экспериментальным методам, ассоции-
рующимся с методологией бихевиоризма, антропологические ме-
тоды, согласно Р. Эджертону <...в первую очередь ненавязчивы и
ЭТА КНИГА М ЕЕ КОНТЕКСТ
363
не направлены на вызывание реакций: мы наблюдаем, мы уча-
ствуем, мы учимся и, можно надеяться, понимаем. Вот наша не-
высказанная парадигма, и она прямо противостоит обнаружению
истины путем эксперимента, который, по крайней мере как это
видится многим антропологам, игнорирует контекст и вызывает
реакции> (Edgerton, 1974, р. 63-64).
P. Эджертон знал об усилиях кросс-культурных психологов
стать более чувствительными к культуре и поддерживал это
стремление, однако он не считал, что именно оно привело к па-
радигмальной революции, которая, казалось, появилась на гори-
зонте. Они по-прежнему <вызывали реакции>, то есть такое по-
ведение, которое не входит в обычный поведенческий репертуар.
Этот вывод, безусловно, справедлив и для моих собственных
усилий соединить психологию и антропологию. Как показано в
главах 2 и 3, вопреки нашим самым лучшим намерениям у меня
и моих коллег было очень немного результатов, основанных на
методологии, отправляющейся от повседневной деятельности .
Наша методологическая критика способов получения выводов
другими исследователями была признана полезной, но наши соб-
ственные теоретические построения были отброшены как непро-
дуктивное сектантство - мы могли критиковать использование
методологии бихевиоризма, но мы не могли предложить никакой
жизнеспособной альтернативы. Г. Ягода говорил от имени мно-
гих психологов, когда писал: <Коул взялся более детально про-
следить причины этих слабостей. И, действительно, некоторая
эмпирическая работа была проделана, но по большей части его
предложения состоят из перечисления различных возможностей
и похожи на бесконечную тропу, исчезающую за дальним гори-
зонтом... [Этот подход], видимо, требует чрезвычайно изнури-
тельного и на практике почти бесконечного изучения довольно
специфичных примеров поведения без какой-либо гарантии по-
лучить окончательные результаты. В этом не было бы необходи-
мости, если бы мы располагали работоспособной <теорией ситуа-
ций>, но, как признает Коул, таковой нет. Чего недостает [кон-
текстному подходу], так это глобальных теоретических построе-
ний в отношении когнитивных процессов вроде тех, что дает
Пиаже, которые спасают исследователя от погребения под мас-
сой неуправляемого материала> (Jahoda, 1980, р. 124-126)^.
Получалось так, что чем ближе мы подходили к удовлетво-
рению требований экологической валидности, тем дальше ухо-
дили от стандартных форм экспериментирования к рассмотре-
нию деятельности в качестве эмпирической базы теоретических
364______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
построений. Однако эта дорога ведет к подчеркиванию обуслов-
ленности природы психических процессов контекстом и деятель-
ностью и неспособна удовлетворить требованиям общности. Эти
трудности исчезли не скоро. Как вынуждена была позднее заме-
тить Д. Лэйв, на деятельностный и контекстный подходы к по-
знанию по-прежнему возлагается ответственность за источники
преемственности в повседневной жизни (Lave, 1988, р. 173). И в
связи с этим мы снова приходим к вопросу 2.
Вопрос 2. Если вы психолог, считающий, что культура кон-
ституирует психику, может ли Ваша работа быть одновре-
менно академически приемлемой и соответствующей Вашему
пониманию сложности явлений?
Еще будучи студентом, я встретился в <Истории эксперимен-
тальной психологии> Е. Г. Боринга с понятием Zeitgeist. Бук-
вально это означает <...нынешние способы думанья и чувствова-
ния> или <дух времени>. Е. Г. Боринг имел в виду научный,
экспериментальный дух, вдохновлявший первопроходцев науч-
ной психологии. Долгое время я смотрел на представление о
Zeitgeist как на реликт донаучного спиритуализма скверных
старых времен. Однако, проведя в последние годы немало време-
ни за чтением работ ученых XIX в. и наблюдая одновременно
быстрые изменения в академических размышлениях о культуре,
контексте и развитии, я нахожу, что это представление приобре-
ло определенную привлекательность.
Общей проблематикой этого нового Zeitgeist в академическом
смысле является растущее ощущение, что сложившееся в XIX в.
разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни
были его достижения, исчерпало себя. На протяжении 1960-х,
1970-х, 1980-х годов по всей стране возникали все новые дисци-
плинарные сочетания социальных и гуманитарных наук. Общим
для этих разнообразных попыток было представление о том, что
культура, язык и история играют выдающуюся роль в формиро-
вании человеческой мысли и действия. Вневременные позитивис-
тские социальные дисциплины <скрещивались> с культурно-исто-
рическими.
Конкретным проявлением этого Zeitgeist, на котором я и со-
средоточил свое внимание, стала попытка, в которой и мне дове-
лось участвовать, сформулировать такую психологию развития,
в которой культура в сплетении с филогенезом и онтогенезом
обрела бы созидательную роль. Как отмечалось в главе 4, в на-
стоящее время делается ряд попыток разработать такую куль-
Кнти W ЕЕ
КОНТЕКСТ____________________________________________________365
турную психологию. Из всех возможных парадигм именно идеи
российских культурно-исторических психологов послужили от-
правной точкой для моей теоретической работы. Однако русский
подход нельзя было эффективно использовать, не соединив его с
результатами нашей кросс-культурной работы по контекстной
обусловленности мышления. В главах 5-10 представлены мои
попытки осуществить такое - жизнеспособное - согласование.
Снова о культуре и контексте
Я приступил к задаче разработки <второй> психологии в главе 5 с
пересмотра основных теоретических установок, которые возника-
ют, если рассматривать культуру как специфичную для вида сре-
ду обитания человека, а артефакты как элементарные единицы
культуры. Опираясь на некую смесь российской и американской
традиции, я предположил, что артефакты имеют двойственную
концептуально-материальную природу благодаря своему предшес-
твующему участию в целенаправленной человеческой деятельнос-
ти. Именно будучи вовлечена в действие в качестве <вспомогатель-
ного средства>, культура <деформирует> действие и приводит к
возникновению <культурной привычки поведения>. Артефакты
всегда вовлечены в двойственное опосредование: по отношению к
неодушевленному миру и по отношению к другим людям.
Размышляя о способах организации артефактов в системы и
сети, я обратился к идеям теории схем и сценариев, в настоящее
время популярной среди психологов, антропологов и социологов.
Однако я рассматриваю сценарии и схемы не как внутриинтел-
лектуальные целостности, а как распределенные конвенциональ-
ные артефакты, определяющие отношения между тем, что со-
держится в голове, и тем, в чем содержится голова. Если я пра-
вильно понимаю нынешние разработки в теории схем и их
логику (D'Andrade, 1995; Holland and Cole, 1995; Strauss and
Quinn, в печати), представленные здесь идеи лежат в русле более
широкого потока научной работы в когнитивной психологии и
семиотической антропологии.
Этот культурный аппарат позволяет более широко и система-
тично размышлять об опосредованном действии, но ему все же
не хватает того, что я обобщенно определил как <надындиви-
дуальную оболочку развития>: контекста, деятельности, ситуа-
ции, практики и т. п. Мне бы очень хотелось дать краткую и
исчерпывающую классификацию способов применения этих раз-
ных терминов и обозначаемых ими теоретических позиций. К
сожалению, у меня до сих пор нет полной ясности относительно
366______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
взаимосвязей между ними. Судя по моему собственному опыту и
трудам тех, чьи работы я читал, эти термины используются на
основе некоторого сочетания здравого смысла и теоретического
обоснования. Кроме того, эти понятия прилагаются к такому
обширному массиву эмпирических объектов анализа, что можно
лишь гадать, не обусловлены ли различия между ними степенью
доступности конкретных явлений, которые ученые изучают, и
средствами, которые они при этом используют, а не глубокими
теоретическими расхождениями.
Некоторые неразрешенные противоречия
Определенные сюжеты вновь и вновь возникают в работах при-
верженцев той или другой формы культурной психологии. Пер-
вый может быть сформулирован многими способами. Я его рас-
сматривал в этой работе как противоречие между представле-
ниями о контексте как данном и контексте как созданном. Д. Лэйв
характеризует это же противоречие следующим образом: <Основ-
ные трудности феноменологической теории и теории деятельнос-
ти кто-то может считать простыми: те, кто смотрит на социаль-
ную деятельность как на ее собственный контекст, оспаривают
утверждение о том, что объективные социальные структуры су-
ществуют где-либо еще, кроме как в своем собственном со-
циально-интерактивном построении in situ. Теоретики деятель-
ности, напротив, утверждают, что реальные связность и смысл
деятельности не могут быть поняты из анализа непосредственной
ситуации> (Lave, 1993, р. 20).
Я сомневаюсь, чтобы это противоречие могло скоро разре-
шиться. Однако, в последние годы участники дискуссий много
взаимодействуют, и начинают появляться исследования, соеди-
няющие эти две традиции (например, Д. Engestrom, 1995; Good-
win, 1994; Hutchins, 1995; Nardi, 1996). Другое важное противо-
речие, особенно явно выступающее в дискуссиях между психоло-
гами, опирающимися на работы российских ученых, связано с
возможностью считать опосредованное действие или деятельность
адекватным уровнем анализа. Это можно увидеть, в частности, в
кратком изложении Дж. Верчем и его коллегами представлений
тех, кто исповедует социально-культурный подход к психике
(Wertsch, Del Rio and Alvarez, 1995):
1. Одним из основных способов, посредством которых социо-
культурные условия формируют функционирование психики,
является привлечение культурных орудий.
ЭТА КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ
2. Конкретным механизмом этого формирования является
опосредование.
3. Чтобы определить способы существования и влияние куль-
турных средств, необходимо сосредоточиться на человеческом
действии как единице анализа.
Если в пунктах 1 и 2 легко увидеть сходство с подходом, ко-
торый я пытался здесь разрабатывать, то третье утверждение
требует обсуждения. На первый взгляд кажется, что Дж. Верч
оставляет в стороне надындивидуальную оболочку развития. Где
тут деятельность? И где контекст?
Дж. Вертч и его коллеги пытаются настаивать, что их поня-
тие действия применимо и к группам, и к индивидам, и в то же
время оно не страдает редукционизмом. В другом месте той же
работы они отмечают, что действие всегда следует понимать в
отношении к его контексту, и что один из способов описания
этого контекста лежит на уровне деятельности. Они высказыва-
ют интересные соображения об идеях Кеннета Берка (Burke,
1962) относительно использования таких элементов, как сцена,
акт, действующий фактор в качестве языка для обсуждения опо-
средованного действия в его контексте. Таким образом, уровень
деятельности в формулировке Дж. Верча присутствует, он просто
отошел на задний план, когда внимание сосредоточилось на про-
цессе опосредованного действия.
Такой теоретик деятельности, как Ирье Энгестрем, начинает
с утверждения о том, что <единицей анализа является полная
система деятельности> (Engestrom, 1993). Его рассмотрение на-
ряду с индивидами, артефактами и опосредованными действия-
ми включает также институциональные контексты и историю
исследуемых систем деятельности. С точки зрения И. Энгестре-
ма, опасность сосредоточенности на опосредованном действии
состоит в том, что контекст при этом теоретически не прораба-
тывается в должной мере. Вследствие этого: <Индивидуальный
опыт описывается и анализируется, как если бы он состоял из
относительно дискретных и ситуативных действий>, а система
или <объективно заданный контекст>, частью которого и явля-
ются эти действия, либо трактуется как непреложная данность,
либо вообще едва описывается (там же, р. 66).
Это противоречие между контекстом как данным и контек-
стом как созданным повторяет в некоторых отношениях давние
расхождения во мнениях между российскими теоретиками дея-
тельности, которые следуют линии Л. Выготского и А. Леонтьева,
368______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
и теми, кто пошел вслед за Сергеем Рубинштейном, чей подход
опирался на идеи К. Маркса и немецкую философскую традицию
(Brushlinskii, 1968; Van der Veer and Valsiner, 1991). Андрей
Брушлинский обвиняет Л. Выготского в <знакоцентризме>, то
есть в том, что, концентрируясь на смысле слова как на единице
анализа, соединяющей язык и мышление, он пренебрегал кон-
текстом (деятельностью), посредством которого формируется соз-
нание. А. Леонтьева А. Брушлинский критикует за противопо-
ложный грех - за придание слишком большого значения внеш-
ней деятельности и недостаточное внимание к опосредованию.
Длительное время наблюдая за дискуссиями по этому поводу
среди российских психологов, я убедился в том, что они редко
бывают продуктивными. Опосредованное действие и его деятель-
ностный контекст - это два момента единого процесса, и что бы
мы ни понимали под психическими процессами, это является не
чем иным, как сочетанием этих свойств. Можно спорить о том,
как наилучшим образом различить их вклады в конкретных
случаях, в практике, но попытки провести такое различение
<вообще> приводят к пустым абстракциям, не связанным с об-
стоятельствами, о которых идет речь.
Рабочий набор метафор
Читатель, вероятно, заметил, что в главе 5 использованы не-
сколько различных метафор для определения таких ключевых
явлений, как культура, контекст и деятельность. Как показыва-
ет опыт, метафоры - полезные орудия мысли. Поскольку ника-
кого орудия, пригодного для любых целей (не зависящего от
контекста), не существует, совершенно естественно привлечение
разных метафор в зависимости от решаемой задачи.
Например, метафора концентрических кругов для контекста
полезна, так как заставляет помнить о том, что любой предпола-
гаемый уровень явлений определяется <выше-> и <нижележа-
щими> уровнями, так что для рассмотрения явления необходима
методология, способная охватить по крайней мере три уровня.
Но у этой метафоры есть и оборотная сторона: она позволяет
считать обстоятельства действия непреложными и нединамич-
ными (Bateson, 1972; Engestrom, 1993).
В ряде случаев оказывается полезной метафора <переплете-
ния>, в частности, когда разные элементы двух систем направ-
ляющих, два подхода, две линии контекста пересоединяются,
реорганизуя систему, к которой они принадлежат, для создания
новых образов, если рассматривать этот процесс синхронически.
ЭТА КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ
369
Такое переплетение представляется существенным с точки зре-
ния совместного созидания. Утверждение К. Г. Уодингтона о
том, что <каждый новый уровень развития образует новый су-
щественный контекст>, фактически предполагает такое перепле-
тение. Это утверждение было сделано в связи с эмбриогенезом, я
утверждаю то же в отношении человеческого развития на про-
тяжении всей жизни.
Есть много других полезных метафор. Полезно, например,
изобразить исследуемую систему в виде расширенного треуголь-
ника И. Энгестрема (см. главу 5), верхнюю часть которого со-
ставляет треугольник Л. Выготского (имплицитно индивидуали-
зированный), а нижняя расширена и включает социальные пра-
вила, сообщества и разделение труда. Большое преимущество
этого представления в том, что оно включает как индивида, так
и другие объекты в основную единицу анализа. Речь, таким об-
разом, идет о совместной опосредованной деятельности. Как уже
отмечалось в связи с треугольником Л. Выготского, расширенное
треугольное представление является вневременным идеалом, по-
лезным для теоретического анализа синхронического представ-
ления действия. Однако, когда И. Энгестрем вводит в анализ
фактор времени, метафора треугольника уступает место метафо-
ре спирали, центром внимания которой являются преобразова-
ния в социокультурных событиях. Необходимы по крайней мере
две эти метафоры, чтобы отразить процесс культуроопосредован-
ной деятельности.
Можно было бы упомянуть и другие примеры. Главное же
состоит в том, что разные метафоры открывают доступ к разным
свойствам и аспектам целостного процесса социокультурного и
индивидуального развития. Один из привлекательных аспектов
культурно-исторического подхода к разработке <второй> психо-
логии состоит в его исходном представлении о том, что для по-
нимания поведения необходимо изучать историю поведения. Эта
его особенность ведет и к значительным сложностям, поскольку
требует обширного знания о различных областях развития, да-
леко выходящего за пределы ныне существующих дисциплин и
необходимости освоения отдельным индивидом в течение жизни.
Восстановление истории человека
Я не буду подробно останавливаться на моих экскурсах в область
филогенеза и его связи с историей культуры, поскольку являюсь
в этой области в лучшем случае наблюдателем-любителем и оче-
видно, что разногласия по поводу ряда узких мест могут иметь
370________________________________________________культурно"пстор
у1ЧЕСКДЯ психология
огромное значение для понимания процесса гоминизации в це-
лом. Имея в виду общепринятые представления палеонтологии и
приматологии, я считаю необходимым подчеркнуть важность
симметричности социальной и несоциальной среды в отношении
опосредования с помощью артефактов. В акте опосредования
всегда совершается двойная координация - с физическим ми-
ром и с другими людьми. И речь вовсе не идет о том, чего в нем
больше, а чего - меньше.
Дихотомические представления об отношениях между приро-
дой и культурой, <слухи о смерти которых были сильно преуве-
личены> многими психологами, решительно неприменимы в
рамках культурно-исторического подхода, который я предлагаю.
Конечно, можно делать аналитические различения в конкретных
целях и в конкретных обстоятельствах, но с культурно-истори-
ческих позиций человеческая сущность не есть механический
результат взаимодействия двух независимых сил, как в случае
соударения шаров. Она есть био-социально-культурный продукт
долгого коэволюционного процесса. Как отмечал более двадцати
лет назад Клиффорд Гиртц, нормальный человеческий мозг
функционирует посредством культуры и если он не может этого
делать, нормальное человеческое развитие не происходит.
Согласие по этому общему вопросу оставляет, однако, немало
места для серьезных разногласий и недоразумений. Снова и снова
разворачиваются споры об относительном вкладе культурной и
филогенетической направляющих в развитие отдельного челове-
ка. Традиция, отстаивающая функциональную автономность че-
ловеческого поведения от филогенеза благодаря возникновению
культуры (Ratner, 1991) сражается с традицией, отстаивающей
жесткую зависимость индивидуальных психических качеств от
биологических составляющих (Buss, 1994). Это еще один вопрос,
от которого нельзя отмахнуться. Природа той смешанной сущно-
сти, которой являются человеческие существа, и неизбежная ог-
раниченность нашего знания о собственном происхождении на-
всегда оставит вопросы присущей истории человека источниками
нравственного напряжения и политических конфликтов.
Литература по проблемам гоминизации служит хорошей иллюс-
трацией опасности углубления в споры о непрерывности и дискрет-
ности развития. Как убедительно показывают современные дан-
ные по доисторическим людям и развитию видов, множество про-
явлений непрерывности и преемственности существуют бок о бок с
различиями, выступающими как проявление дискретности. Этот
урок важно помнить, размышляя о переходных этапах онтогенеза.
ЭТА КНИГА > ЕЕ КОНТЕКСТ
Культура, история и онтогенетическое развитие
Оглядываясь на поле психологии развития, я нахожу немало
свидетельств того, что размышления о культуре и контексте яв-
ляются частью современного Zeitgeist. Когда в 1960-х и в 1970-х
годах мы начали публиковать свои кросс-культурные исследова-
ния, рассмотрение культурного контекста в психологии развития
практически отсутствовало. Но в 1990-х годах даже те кросс-
культурные психологи, которые особенно сурово критиковали
нас за партикуляризм, откровенно принимают <индивида в кон-
тексте в качестве единицы анализа> (Segall et а1., 1990, p. 344).
Интерес к культурным подходам в процессе развития распро-
странился теперь далеко за пределы круга людей, связанных с
культурной психологией. Даже такие <неопиажисты>, как Курт
Фишер, Робби Кейс и их коллеги отводят культурному контекс-
ту действия важную роль в развитии. Р. Кейс явно выступает за
включение социокультурного контекста в процесс развития и
объединяет эту идею со своей версией неопиажизма (Case, 1992).
Предлагаемое К. Фишером и его коллегами (Fischer, 1993) разви-
тие фишеровской теории навыков делает ее очень близкой к тео-
рии, которая предлагается в этой книге, и подчеркивает непре-
рывные динамичные отношения между контекстом и поведением.
Другое проявление этого же Zeitgeist ощущается в работе по
детскому развитию, которую мы писали вместе с женой (Cole
and Cole, 1996). Основное содержание этого текста организовано
вокруг предположения о том, что онтогенез - это процесс со-
созидания, движимый факторами, которые мы понимаем как
биологические, социальные и психологические, процесс, кото-
рый периодически порождает био-социо-поведенческие сдвиги,
происходящие при посредстве культуры. Этот процесс происхо-
дит во времени и должен таким же образом исследоваться. Сле-
довательно, и текст по своей организации хронологичен. Когда
мы начинали наш проект в начале 1980-х годов, казалось стран-
ным отводить значительную роль культуре и считать возможным
создание высокоуровневого хронологического текста. В 1996 го-
ду и то, и другое воспринимается как должное.
Вопросы методологии
К сожалению, согласие по поводу того, что человеческая дея-
тельность в культурном контексте является основной единицей
психологического анализа, не распространяется на значение
термина <контекст>, который весьма многозначен. Дальнейшее
is*
372______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
прояснение этого вопроса требует знания о характере методов,
используемых для соотнесения теоретических утверждений, с
одной стороны, и практических результатов, с другой. Такой
способ опосредования в процессе исследования и есть то, что я
называю методологией. Методология - это согласованный набор
линз, через которые рассматривается мир. Когда в 1960-х годах
мы пустились в наше методологическое путешествие, то еще не
использовали слово <методология> и не понимали, что рассмат-
риваем историю нашей научной дисциплины через некую новую
линзу. Отправившись в Африку, я столкнулся с ситуацией, в
которой мои профессиональные средства приводили к выводам,
решительно противоречащим ежедневному опыту. Казалось не-
постижимым, как люди с <объективными> недостатками негра-
мотных народов (по психологическим тестам) могли столь эф-
фективно выполнять сложные виды деятельности, в которых я
их наблюдал. Появилась уверенность, что, окажись на их месте,
я бы не справился. Это противоречие между данными, получен-
ными с помощью методологической оптики дисциплины, и с по-
мощью оптики здравого научного смысла, начавшей работать
при попытке пожить в их среде, бросало вызов: создать методо-
логию, которая могла бы примирить два этих взгляда.
Анализ повседневных занятий
Принимая во внимание теоретическую приверженность россий-
ской культурно-исторической школы к психологическому анали-
зу, основанному на деятельности, можно было бы ожидать от нее
богатства аналитических техник для изучения познания в самых
разных областях и условиях деятельности. Несомненно, что
именно надежда на то, что культурно-историческая психология
поможет мне укоренить психологический анализ в повседневных
занятиях, была главной причиной моего интереса к ней. К сча-
стью или к несчастью, но оказалось, что я неправильно понимал
суть этой приверженности.
Российский культурно-исторический подход отправляется от
обыденной деятельности лишь в самом абстрактном смысле. В
центре внимания психологов были не конкретные параметры
обыденных обстоятельств, но то, что они считали ядром всякой
деятельности, - ее опосредованная природа. Работа Л. Выгот-
ского, опубликованная (по-английски) значительно позже того,
как мы закончили наше кросс-культурное исследование, ясно
показывает, что он не особенно симпатизировал тому этнографи-
ческому подходу, который для нас был так важен. Относительно
ЭТА КНПГД W ЕЕ КОНТЕКСТ
стратегии эксперимента он замечает: <Может показаться, что
анализ, как и эксперимент, разрушает реальность - создает ис-
кусственные условия для наблюдения. Отсюда требование близо-
сти к жизни и естественности эксперимента. Если эту идею по-
нимать шире, чем просто техническое требование не спугнуть то,
что мы ищем, она ведет к абсурду. Сила анализа - в абстрак-
ции, так же, как сила эксперимента - в искусственности> (цит.
по: Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 147).
Хотя я и согласен с Л. Выготским в отношении центральной
роли анализа в научном исследовании, мой опыт привел меня к
убеждению в том, что он недооценивал интеллектуальную зада-
чу, сконцентрированную в идее <технического требования> не
<спугнуть> интересующее нас явление. Эта характеристика про-
блемы упускает из виду аналитические трудности, связанные с
определением когнитивной задачи в ее контексте и переоценива-
ет способность экспериментатора воссоздавать задачу в новом
контексте, сохраняя при этом саму задачу неизменной.
Возможно, что условия, в которых работали Л. Выготский и
его коллеги, были таковы, что поддерживали его уверенность в
том, что экологическая валидность - это лишь техническая
проблема. Они проводили исследования в школах, больницах и
клиниках (или дома со своими собственными детьми), где имели
право как институционально, так и с точки зрения их испытуе-
мых определять контекст, по сути дела заглушая все другие го-
лоса. Каковы бы ни были причины, чрезмерная генерализация
этого жесткого набора возможностей легко могла привести к ве-
ре в контекст-независимое экспериментирование.
В связи с этим интересен один из аргументов Л. Выготского в
поддержку кросс-культурных исследований на взрослых: у взрос-
лых биологические процессы относительно стабильны. Если счи-
тать природные, биологические процессы человека универсальны-
ми (а он именно так и считал), то сравнительные исследования
взрослых в разных культурах становятся чистыми исследования-
ми роли культуры в развитии психики. Этот подход почти не учи-
тывает сложности выявления характеристик когнитивных процес-
сов в обыденной жизни и создания экспериментальных условий, в
которых именно эти процессы были бы предъявлены для анализа,
особенно в чуждом исследователю культурном окружении.
Трудности этого подхода очевидны в среднеазиатских иссле-
дованиях А. Лурии, которые я критиковал в главе 4. Придержи-
ваясь мнения Л. Выготского о необходимой осторожности,
А. Лурия старался проводить свои эксперименты в знакомых и
374__________________________________________КУЛЬТУРНО~НСТОР
НЧЕСКДЯ психология
удобных для испытуемых обстоятельствах и использовать мест-
ную культуру в качестве содержания многих заданий. Считая,
что таким образом он не <спугивал> обычные для этих людей
формы мышления, он затем мог заключить, что их неуспеш-
ность по его заданиям на, скажем, гипотетическое рассуждение,
говорит нечто общее о способах мышления этих людей. Но если
он все же спугнул явление? Как бы он об этом узнал?
Междисциплинарные исследования
Именно в этом пункте деятельностный, чувствительный к кон-
тексту подход, предпочитаемый американскими и европейскими
специалистами в области социальных и поведенческих дисцип-
лин, внесли наибольший вклад в развитие культурно-историчес-
кой методологии. Как отмечалось в главе 8, сегодня существует
немало свидетельств, что можно анализировать мышление в по-
вседневной деятельности и проверять справедливость такого
анализа посредством экспериментальных моделей. Оказалось да-
же возможным сочетать экспериментальный и этнографический
подходы для изучения динамики развития познавательной дея-
тельности .
Хотя число тщательно проведенных лонгитюдных исследова-
ний и невелико, недавние исследования в американских социо-
культурных дисциплинах, также проходят трудный путь к при-
знанию необходимости включения институционального контекс-
та деятельности в культурно-исторический анализ представлен-
ности культуры в психике. Достигнув этого уровня анализа, мы
подходим к границам того, что обычно считается психологией.
Как правило, социально-институциональный контекст деятель-
ности рассматривается (по большей части без анализа) как дихо-
томизированная независимая переменная (например, школьное
обучение или научение в процессе деятельности) или оставляется
социологам.
Можно было бы утверждать, что неразумно требовать, чтобы
психологи не только взяли на себя ответственность за изучение
когнитивных задач в контексте, но еще и озаботились институ-
циональными условиями этой деятельности-в-контексте. Однако
с культурно-исторической позиции этот уровень анализа важен,
так как именно здесь крупномасштабные факторы типа соци-
ального класса соединяются с индивидуальным опытом. Следо-
вательно, культурно-исторические психологи либо сами должны
научиться необходимым методам, либо работать в составе меж-
дисциплинарных команд.
ЭТА КНУ1ГД И ЕЕ КОНТЕКСТ
375
Мой способ решения этой проблемы состоял в работе с междис-
циплинарными командами, объединенными вокруг проблемы эко-
логической валидности и методов выявления одинаковых задач в
разных условиях. Это исследование показывает, что самый широ-
кий круг условий, в которых возникает деятельность, играет важ-
ную роль в формировании структуры деятельности, целей инди-
видов и возможностей достижения этих целей. Эта работа является
лишь малой частью исследований опосредованного действия и дея-
тельности в их институциональных контекстах (Chaiklin and Lave,
1993; Engestrom, 1993; Forman, Minnick and Stone, 1993; Good-
now, Miller, and Kessel, 1995; Hutchins, 1995; Lave, 1988; Lave and
Wenger, 1991; Rogoff, 1990). Среди проанализированных в отноше-
нии когнитивных процессов институциональных условий есть
школьные классы, медицинские центры, психотерапевтические
группы, центры занятости и штурманская рубка военно-морского
судна. Эти исследования раскрывают глубинные аспекты опосредо-
ванного действия и развития, которые не видны при эксперимен-
тальном анализе, основанном на методах <первой> психологии.
Например, важные исследования Джин Лэйв различных спо-
собов использования людьми арифметики в тех случаях, когда
они ходят в магазин и в тех, когда они учатся в школе, подчер-
кивает, что институциональные рамки школьной математики
так сконцентрированы на решении задач, что упускают из вида
существенный процесс постановки задач. В супермаркете этот
аспект познания становится доступным для анализа и приводит
Дж. Лэйв к пересмотру всего процесса в целом. Вместо решения
заранее подготовленных задач человек имеет дело с дилеммами,
которые должны быть разрешены. Данные Дж. Лэйв раскрыва-
ют решение проблем в супермаркете как процесс последователь-
ного приближения и преобразования: <Он включает, с одной
стороны, то, что покупатель знает и то, чем обстоятельства могут
ему помочь, а с другой - как могло бы выглядеть решение за-
дачи или разрешение проблемы. Деятельность по обнаружению
проблемы предполагает изрядное знание о том, что могло бы стать
решением или способом его достижения> (Lave, 1988, р. 159). Эти
выводы хорошо согласуются с описанной в главе 8 работой по
арифметической практике бразильских детей - уличных тор-
говцев (Nunes et а1" 1993, Saxe, 1991), а также с исследованием
Д. Ньюмена и его коллег по индивидуальному и групповому
комбинаторному мышлению (Newman et а1., 1989).
Изучение Эдвином Хатчинсом мыслительных процессов, уча-
ствующих в управлении большими морскими или воздушными
376______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
судами (Hutchins, 1993), привлекает внимание к способам рас-
пределения познавательной деятельности между индивидами и
культурными артефактами. Сложность социальных условий и
систем деятельности, которые он изучает, предоставляет воз-
можность, которую культурно-исторические психологи прежде
не рассматривали: изучение совместно выполняемых интерпси-
хических функций, достаточно сложные, чтобы никогда не ста-
новиться независимо выполняемыми индивидуальными психи-
ческими функциями, но осуществляемых лишь как совместная
опосредованная деятельность в контексте.
Думаю, будет справедливо сказать, что, несмотря на ограни-
ченность, эти новые линии исследования обеспечивают более проч-
ные возможности основывать психологию на исследовании повсе-
дневной деятельности. С дальнейшим развитием техники видеоза-
писи и вхождения видео в компьютерную технологию можно
ожидать новых достижений в исследовании коллективной совме-
стной деятельности в контексте ее институциональных условий.
Практика: объединяющие методологические элементы
Несмотря на веру Л. Выготского в значение экспериментальных
методов для понимания уникальных человеческих психических
процессов, неясно, считал ли он возможным, чтобы психологи-
ческое исследование было полностью естественнонаучным. Если
две психологии могут быть объединены, утверждал он, это объе-
динение произойдет через объединение теории с практикой:
<Наиболее сложные противоречия методологии и психологии
переносятся в поле практики и только там могут быть разреше-
ны. Здесь спор перестает быть стерильным, он приходит к кон-
цу... Вот почему практика преобразует всю научную методоло-
гию> (цит. по Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 150). Он кри-
тиковал эклектичные атеоретичные подходы к практике и
отстаивал принципиальную методологию практики, основанной
на теории, которую он называл <психотехникой>.
Л. Выготский опирается на идеи Гуго Мюнстерберга об
унификации в практике как условии объединения двух психо-
логий. Г. Мюнстерберг утверждал, что точка встречи двух пси-
хологий <...создается в прикладной психологии, которая гово-
рит о практическом применении фактов психики в служении
целям человека. Отбор этих целей есть предмет психологии це-
лей, используемые психические эффекты являются предметом
каузальной психологии. Они, таким образом, объединяются в
той практической части, которая подходит ближе всего к ре-
ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ
377
альной жизни> (Munsterberg, 1914; см. также гл. 1). По
Г. Мюнстербергу, изучению образовательной практики метода-
ми каузальной психологии способствует то, что школьники ра-
ды выбраться из своих классов для участия в экспериментах, в
то время как изучение очевидцев или художников существенно
затруднено неясностью их целей. Л. Выготский делает похожее
утверждение: психотехника действует в обстоятельствах, где
цели известны, поэтому методы каузальной психологии могут
быть применены без проблем интерпретации целей испытуе-
мых.
Хотя я и согласен с тем, что два эти способа познания име-
ют естественную точку встречи в практике, годы, проведенные
в попытках исследования образовательной практики, застав-
ляют меня очень сильно сомневаться в том, что сама по себе
практика выявляет цели индивидуального действия. Действи-
тельно, трудности, связанные с выяснением целей испытуемых
(а не того, что думают об этих целях психологи), подрывают
многие суждения, связанные с интерпретацией низких резуль-
татов в тестах и экспериментах, о которых говорилось в на-
чальных главах.
Я предпочитаю смотреть на практику как на арену встречи
индивидуальных целей и знания с социально предписанными
целями и ограничениями. Рискованно утверждать, что практика
снимает неясность в отношении целевых аспектов поведения
(например, что мы знаем относительно того, как индивид конст-
руирует ситуацию или, говоря в терминах К. Левина, ее <пси-
хологическое поле>). Однако на практике мы, по крайней мере,
имеем возможность привести разные интерпретации к диалогу
друг с другом и таким образом больше узнать о каждом из <го-
лосов> диалога.
Романтическая наука А. Лурии
Взгляды А. Лурии и Л. Выготского на теорию и практику во
многих отношениях были похожи. Самым ранним примером их
попытки работать вместе был доклад о пациенте с болезнью
Паркинсона, который мог ходить, лишь опосредуя движения
искусственными стимулами (бумажными квадратами), по кото-
рым он и шел. Но к концу жизни взгляды А. Лурии на отноше-
ние теории к практике и на путь объединения двух психологий
восходили прямо к идеям В. Дильтея о том, что психология
должна объяснять реальный жизненный опыт. Такую психоло-
гию А. Лурия называл <романтической наукой>.
378______________________________________Культурно"У1Стор^чЕСКА
Я психология
В 1979 году А. Лурия начинает свою автобиографию (Luria,
1979) с расмотрения науки психологии, доставшейся ему по
наследству (см. эту историю в главе 1). С самых первых своих ис-
следований он искал способ соединить две психологии - одну
экспериментальную, обобщающую, а вторую описательную, кон-
кретизирующую. Он завершает свое повествование, предлагая спо-
соб объединения двух психологий в практике через применение их
к жизненным обстоятельствам конкретного человека. А. Лурия
противопоставлял романтическую науку тому, что он называл
классической наукой: <Классические ученые - это те, кто смот-
рит на события в терминах составляющих их частей. Шаг за ша-
гом они выделяют важные единицы и элементы, пока не смогут
сформулировать абстрактные общие законы... Черты, отношения
и стратегии романтических ученых прямо противоположны. Они
не следуют путем редукционизма, который является ведущей фи-
лософией классики. Романтики в науке не хотят ни рассечь жи-
вую реальность на ее элементарные составляющие, ни представ-
лять богатство конкретных событий жизни в виде абстрактных
моделей, утративших черты самих явлений> (Luria, 1979, р. 174).
Говоря о романтической науке, А. Лурия цитировал строку
из Фауста Гете, где Мефистофель говорит студенту, жаждущему
знаний: <Теория, мой друг, суха, но зеленеет жизни древо>, вы-
ражая свой скептицизм по поводу золотых обещаний теории.
Готовя к печати автобиографию А. Лурии, я прочел Фауста, что-
бы посмотреть, чем еще он может мне помочь понять идеи рос-
сийского психолога. Один из отрывков меня совершенно поразил
мощью противопоставления двух наук. В нем Мефистофель дает
студенту советы относительно его будущей карьеры, описывая
последствия вступления на путь науки. Он не только использует
образы, которые превосходно схватывают различие между клас-
сической и романтической наукой, но и выражает это в таких
словах, которые явно напоминают о метафоре контекста как пе-
реплетения нитей. менты одного и того же психического акта. Анализ должен
стремиться охватить оба момента и их динамику.
Разговор начинается восхищением Мефистофеля работой тка-
чей, создающих узоры, процессом, в котором одна педаль управ- А. Лурия проиллюстрировал свои представления о романти-
ляет многими нитями и одним ударом соединяет тысячу нитей. ческой науке двумя лонгитюдными исследованиями людей, для
Совершенно иначе подходят к делу ученые и совершенно иной которых обычные способы опосредования взаимодействия с ми-
получается результат. В свете сказанного до сих пор не будет ром были невозможны (Luria, 1968; 1972). Один из них - чело-
преувеличением уподобить ученого, с одной стороны, психологу, век с выдающейся, но необычно организованной памятью, дру-
исповедующему <первую> психологию и, с другой стороны, тка- гой - человек, страдавший необычными нарушениями мышле-
чу, следующему по пути <второй>. ния и памяти вследствие обширного разрушения части мозга. В
каждом из этих случаев А. Лурия сочетал информацию, полу-
ЭТА KHWA W ЕЕ КОНТЕКСТ ченную в экспериментальных исследованиях больших групп ис-
пытуемых, с особенностями данного индивида. Его идеи о том,
379 как соединить процессы этих двух видов, воплощались в пред-
писанных им терапевтических режимах.
За тьму оставшихся вопросов
Возьмется вслед за тем философ В последние годы главным поборником романтической науки
И объяснит, непогрешим, является Оливер Сэкс, чья глубокая вовлеченность во взаимодейс-
Как подобает докам тертым, твие с пациентами на протяжении длительного времени сильно на-
Что было первым и вторым
И стало третьим и четвертым. 380______________________________________КУЛЬТУРНО-
Но, даже генезис узнав ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Таинственного мирозданья
И вещества живой состав, поминает подход А. Лурии и существенно пополняет наши пред-
Живой не создадите ткани. ставления о проявлениях аномалий мозга в поведении, которые
Во всем подслушать жизнь стремясь, могли бы быть использованы для разработки более эффективной
Спешат явленья обездушить, теории психики. По О. Сэксу, центральным для романтической
Забыв, что если в них нарушить науки является то, что она трактует аналитическую науку и
Одушевляющую связь, синтетическую биографию отдельного индивида как существенно
То больше нечего и слушать. дополнительные, как <мечту писателя и ученого в одном лице>
(1987, р. XXI). Не менее важно, на мой взгляд, и то, что
(И. В. Гете. Фауст. Перевод Б. Л. Пастернака. А. Лурия и О. Сэкс - терапевты, относящиеся к своим пациен-
Москва, 1953. с. 113-114). там как к человеческим существам и старающиеся продемонст-
рировать истинность основных положений своих теорий через
Здесь мы встречаем выраженную в поэтической форме идею о практическое облегчение страданий.
том, что при рассмотрении жизненных процессов человека к ут-
верждениям о <первичных>, безусловных причинах, из которых В то время, когда я редактировал переводы этих работ А. Лу-
вытекают следствия, всегда надо относиться с недоверием. По рии, я не видел их связи ни со своей кросс-культурной работой,
тем же причинам романтическая наука в определении А. Лурии ни с другими проектами, которые он описывает в своей автобио-
не допускает простых формулировок типа <психология цели за- графии, например, с исследованиями умственно отсталых и близ-
нимается образованием цели, каузальная психология занимается нецов. Но как только я начал работать с детьми во внешкольных
решением проблем>. И то, и другое справедливо в разные мо- занятиях, его идеи приобрели для меня особую значимость.

Длительная работа с постоянной группой детей заставляет
исследователя признать индивидуальность каждого ребенка и
трудность определения того аналитически исходного, <первично-
го>, из чего можно было бы логически вывести заключение. На-
пример, в первый день занятий кулинарного клуба в нашей ра-
боте по экологической валидности мой ассистент и я расписали
детей по смешанным парам мальчиков и девочек, чтобы работать
над изготовлением пирогов. Мы прервали тем самым их коллек-
тивные действия. Прошло двадцать минут того, что нам понача-
лу казалось хаосом, но, как показал последующий тщательный
анализ, на самом деле было успешными попытками детей преоб-
разовать условия выполнения задания так, чтобы каждый ребе-
нок мог работать вместе со своим другом. Но даже и тогда, когда
дети уже приступили к <задаче>, спонтанно изобретаемое ими
разделение труда и иные, одновременно важные для них цели,
возникали слишком часто, чтобы позволить нам провести про-
стой последовательный анализ их поведения.
Когда мы впервые сообщили об этих данных в 1977-1978 го-
дах, они были с безразличием встречены нашими коллегами-пси-
хологами, стремившимися отнести всякую работу к какой-ни-
будь хорошо известной категории. Впоследствии, благодаря уси-
лиям многих коллег такого рода явления получили признание
как социально распределенное познание, которое является впол-
не уважаемым предметом исследования в когнитивных науках.
ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ
381
В процессе исследования по экологической валидности я пред-
принял первое для меня изучение отдельного случая - ребенка,
диагностированного как неспособного к обучению (см. главу 8).
На протяжении года, используя информацию, полученную при
тестировании, анализ образцов поведения в классе и его дейст-
вий в наших внешкольных клубах, мы смогли нарисовать порт-
рет ребенка, который активно обустраивал обстоятельства своей
жизни так, чтобы минимизировать влияние на нее трудностей,
испытываемых им в процессе чтения. Мы не только многое уз-
нали об отдельном ребенке и социальной организации обстоя-
тельств его жизни, но также узнали, что означает само слово
<специфический> в отношении диагностической категории <нес-
пособность к обучению>.
Аналогичным образом, открыв Полевой колледж для изуче-
ния детей с трудностями обучения, мы работали с целой группой
детей, испытывающих затруднения в школьных занятиях, лишь
половина которых отвечала стандартным диагностическим кри-
териям неспособности к обучению. Не помогала стандартная ди-
агностика определить и то, что, собственно, делает чтение для
этих детей таким трудным. В игровых занятиях, которые мы
организовали для детей, каждый из них проявлялся как лич-
ность с индивидуальным сочетанием сильных и слабых сторон.
Тем не менее, нам удалось организовать групповые занятия с
множеством ролей, которые позволили нам применить <научное
знание> (микрогенетический анализ, основанный на принципах
культурно-исторической психологии) ко всем детям в целях
дифференциальной диагностики и коррекции. Именно в ходе
этой работы мы впервые посмотрели на то, что мы делали, как
на некую форму романтической науки (LCHC, 1982).
<Пятое измерение> как средство исследования
Из главы 10, по-видимому, ясно, что я считаю методологию ис-
следования в <Пятом измерении> развернутым примером роман-
тической науки, применимым как к развитию систем деятельно-
сти, так и к развитию детей и студентов, которые эти системы
населяют и оживляют. Однако я вижу ее также и как чрезвы-
чайно полезный третичный артефакт для размышления и дейст-
вия по вопросам, связанным с моей принадлежностью к психо-
логии развития. Это, в частности, такие <микро> исследователь-
ские вопросы, как выявление условий, при которых может пос-
тоянно организовываться и анализироваться совместная деятель-
ность вокруг интеллектуальных целей и средств или влияния
382__________________________________________КУЛЬТУРНО"НСТОР
НЧЁСКДЯ психология
коммуникации с помощью электронной почты на развитие ком-
муникативных навыков детей. Это и более крупные цели, такие,
как способы более глубокого понимания препятствий, мешающих
достижению целей, которые ставит перед детьми общество, в ча-
стности, целей, связанных с освоением современных технологий
и способностью успешно сотрудничать с другими людьми.
<5И> является чрезвычайно удобной средой для исследова-
ния взаимосвязей между различными генетическими областями,
потому что здесь прослеживается деятельность на разных уров-
нях: на уровне института, на уровне деятельности в целом и на
уровне непосредственных личных взаимодействий между от-
дельными участниками. Кроме того, поскольку всякое <5И> бы-
стро обретает свою собственную местную культурную конфигу-
рацию, возможно проведение и <кросс-культурных> исследова-
ний детей из разных <Пятых измерений> типа описанного в
главе 10 исследования решения проблем.
Методологический вопрос, имеющий для меня в настоящее
время особый интерес, - это вопрос о статусе дневниковых запи-
сей студентов в качестве источника данных. С позиций методоло-
гии бихевиоризма этот метод не может считаться ни объективным,
ни строгим. С точки зрения культурно-исторической теории, од-
нако, студенты - это наиболее подходящие наблюдатели описы-
ваемых ими взаимодействий, поскольку они помогали их строить.
Ряд особенностей студенческих дневниковых записей произ-
вел на меня очень сильное впечатление. Во-первых, они реши-
тельно соединяют познание и эмоции. Студенты хотят нравить-
ся, хотят получить удовольствие, хотят помочь детям, хотят по-
лучить хорошие баллы. Аналогичный набор желаний у детей.
При этих условиях взаимодействия интерпретируются студента-
ми, как это и было на самом деле, с точки зрения их аффектив-
ной значимости. Но эта оценка зависит от когнитивных дости-
жений как их самих, так и их партнеров.
В настоящее время мы продолжаем работу по сравнению ин-
формации студенческих записей с анализом видеозаписей тех же
самых взаимодействий. Нас интересует и то, как диалог запом-
нился, и способы фиксации аффективных признаков взаимодей-
ствия по отношению к когнитивным достижениям и неудачам.
Не менее важным будет и отражение взаимосвязи этих факторов
с социальными отношениями между участниками.
Поскольку, как всякая социокультурная система, <Пятое из-
мерение> в разных случаях ведет себя по-разному, я полагаю,
что оно может быть использовано как среда для сравнения тео-
ЭТА КНИГА П ЕЕ КОНТЕКСТ
383
ретических прозрений разных ученых - не только психологов,
но и представителей других социально-культурных дисциплин.
Соответственно, мы ведем анализ <5И> на языке ряда теоретиче-
ских концепций: российской теории деятельности, представле-
ний Дж. Лэйв и И. Венгера об осмысленном второстепенном уча-
стии, предложения Б. Рогофф о планах анализа, идей Дж. Ха-
бермаса об условиях и следствиях идеального дискурса, пред-
ставлений Г. де Ларош Фуко о власти и так далее.
На <культурно-историческом уровне> в настоящее время мы
ведем сравнительный анализ нескольких систем <5И>, создан-
ных в очень разных местах. Одна из таких систем оказалась ин-
тегрированной в учебные планы местной школьной системы и
университета, став, таким образом, обязательным занятием для
всех будущих учителей. Другие находятся на разных этапах рос-
та. Третьи прекратили свое существование. Все эти истории да-
дут нам материал для сравнительного анализа роста, умирания и
расцвета систем, развития в них детей и условий, при которых
подобные системы могут расти и процветать.
Вот и получен один конкретный ответ на вопрос, как быть с
осуществлением второй, культурной психологии. В соответствии
с идеями культурных психологов XIX и начала XX вв., а также
российской культурно-исторической школы я подхожу к изуче-
нию человеческой природы с позиций развития. В соответствии с
широкими контекстуальными основаниями культурной психоло-
гии я пытаюсь вывести ее принципы из деятельности, развора-
чивающейся на уровне повседневной практики, и вернуться к
этой практике для обоснования ее теоретических утверждений.
Этот подход в определенном смысле старомоден. Он хорошо
согласуется с идеей Г. Мюнстерберга о том, что две психологии
могут продуктивно сочетаться в практике, когда знание, полу-
ченное первой психологией, становится орудием достижения че-
ловеческой цели. Я считаю идею А. Лурии о романтической нау-
ке развитием идей Г. Мюнстерберга, поскольку она наводит до-
полнительный мост между идеографической и номотетической
наукой, наукой об уникальном и наукой об общем - разделе-
ниями, неизбежными при существовании двух наук. В то же
время она требует от исследователя обратить время вспять и
снова погрузиться в реальную жизнь.
В конце концов, моя версия культурной психологии проста:
принять какую-либо форму культурно-исторической психологии
в качестве своей теоретической рамки. Создать методологию -
384__________________________________________КУАЬТУРНОЧ^СГОР
ПЧЕСКДЯ психология
систематический способ соотнесения теории с данными, опираю-
щийся как на естественные, так и на культурные дисциплины,
как и требует его объект смешанной сущности - человеческие
существа. Найти такие обстоятельства деятельности, где можно
было бы быть и участником, и аналитиком. Включиться в про-
цесс содействия развитию в этой системе деятельности путем
внесения в нее знания, добытого в культурной и естественнона-
учной ветвях психологии и других дисциплинах. Принять свою
способность создавать устойчивые эффективные системы свиде-
тельством адекватности своей теории. Неудач при этом будет го-
раздо больше, чем успехов, что и дает уверенность в том, что
всегда найдется еще что-нибудь, что интересно было бы сделать.
ЭТА KHWA W ЕЕ
КОНТЕКСТ_______________________________________________________
______________________385
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава II. Эта книга и ее контекст.
Это парадигмальное различие лежит в основе реакции антрополо-
га Гарри Уолкотта на наши исследования культуры кпелле: <Я ожидаю
более сенсационных результатов, когда мы достигнем той точки, где
подобные [экспериментальные] наблюдения обеспечат переход с прото-
ренных дорог лабораторной изощренности к бесплотным и иллюзорным
процессам нормального когнитивного функционирования> (Wolcott,
1972, р. 449-450).
g других областей социальных наук, необходимые для того, чтобы
Вопрос о теории ситуации за прошедшие годы отнюдь не был снят.
Лорен Резник недавно предложила использовать <ситуационную рацио-
налистическую> рамку для понимания развития. Как формулирует
Л. Резник, теория, сочетающая биологические и социокультурные <под-
готовленные структуры>: <...Потребуют теории, которая в настоящее
время в психологическом мышлении практически отсутствует, а в дру-
гих областях социальных наук лишь едва намечена - теории ситуа-
ций. Такая теория определила бы различные - социальные, когнитив-
ные и физические - измерения ситуаций с учетом того, как деятель-
ность в одной ситуации могла бы подготовить индивидов к вхождению
в другие. Разработка подобной теории, принимающей в расчет как био-
логические, так и социальные направляющие научения представляет
собой важнейшую задачу для тех, кто хотел бы применить концепцию
ситуативного рационализма к образованию> (Resnick, 1994, р. 491).
Недавняя работа Эдвина Хатчинса показала, что также возможно
моделировать культурно опосредованное когнитивное развитие в классе
компьютерных программ, известных как параллельные распределенно
функционирующие модели (Hutching, 1995; Hutchins and Hazlehurst,
1991).
БЛАГОДАРНОСТИ.
Вошедшие в эту книгу исследования не могли бы быть за-
вершены без огромной поддержки, оказанной мне правительст-
венными и частными фондами, академическими институтами, в
которых я работал, и многими моими коллегами и друзьями, на
чей вклад я, по мере возможности, старался указать в соответст-
вующих местах текста. Благодаря такой поддержке я получил
возможность сосредоточить свои усилия на одном направлении,
что само по себе является редкой привилегией.
Одновременно с этим Джой Глик и Вильям Кессен привлекли
меня к исследованию вопросов детского развития, что позволило
мне соединить воедино два круга проблем, которые я и начал
разрабатывать.
Своим коллегам из Калифорнийского Университета в Ирвине
я обязан возможностью без отрыва от работы обучаться методам
этнографии и прикладной лингвистики и собирать данные из
на основе повседневного поведения людей изучать роль культуры
в психике. В Ирвине меня попросили прочитать несколько учеб-
ных курсов по собственному выбору, и я сразу же остановился
на психологии развития детей и кросскультурных исследованиях.
Там я встретил Чарльза и Джин Лэйв, экономиста и антрополо-
га, с которыми я сблизился настолько, что мы организовали со-
вместные исследования и учебные занятия. Ирвин был также
местом, где жили Диана Метцгер и Волни Стефле, две харизма-
тические личности, обладавшие необъятными познаниями о куль-
туре и психике и разработавшие конкретные инструментальные
подходы для сближения, если не интеграции, психологии и ан-
тропологии.
Переезд в Рокфеллеровский Университет в 1969 году пред-
ставил новые возможности для организации междисциплинар-
ных исследований и решения проблемы взаимосвязи культуры и
психики. Нью-Йорк - место, где вы не можете игнорировать
факт, что культура, этническая принадлежность и уровень раз-
вития являются чрезвычайно политизированными темами. Это
мегаполис, в котором районы проживания этнических мень-
шинств оставались зоной, закрытой для англо-американских ис-
БЛАГОДАРНОСТЬ________________________________________________
_387
следователей. Местное население считало, и не без причины, что
приход к ним психологов причинит больше вреда, чем пользы, и
они имели достаточно оснований, чтобы не идти на контакт. В то
же время, различные фонды усиленно разрабатывали програм-
мы, направленные на улучшение учебной деятельности детей
как способе преодоления хронической бедности. Страна пережи-
вала период правительственного <милостивого пренебрежения> к
вопросам расы и бедности, хотя никто и не думал решать какие-
либо реальные проблемы.
Некоторые рассматривали работу, которую мои коллеги и я
проводили в Африке и Мексике, как оказание помощи в раскры-
тии внутренних возможностей слабо успевающих детей из на-
циональных меньшинств и, вероятно, как способ более эффек-
тивной организации педагогического воздействия. В действитель-
ности же я столкнулся с проблемой, как применить знания, на-
копленные в работе с детьми племени кпелле для анализа пси-
хического развития детей в Нью-Йорке.
Именно в этой ситуации было положено начало организацион-
ной структуры, которая теперь называется Лабораторией Сравни-
тельного Изучения Познавательных Процессов (ЛСИПП). Было
ясно, что для углубления усилий по разработке культурно-исто-
рического подхода применительно к психическому развитию нуж-
на долговременная кооперация разных исследовательских групп,
работающих над рядом проектов с перекрывающимися теоретиче-
скими и методологическими задачами. Программа включала обу-
чение научных сотрудников, представляющих разные этнические
и профессиональные группы, проведение междисциплинарных
исследований. Она получила поддержку в форме грантов от Рок-
феллеровского Университета, Карнеги Корпорейшен, Фонда Форда
и Национального Института Детского Здоровья и Развития. Сле-
дуя в данном направлении, ЛСИПП выросла в междисциплинар-
ное исследовательское объединение, разрабатывающее разные
подходы к усовершенствованию методики описания повседневного
поведения людей и последующего теоретического обоснования
этих наблюдений, открывающего возможности для проведения
строгого эксперимента с контролем входящих переменных.
В 1978 году я начал работу в Калифорнийском Университете
Сан-Диего, заново организовал лабораторию, объединившую эт-
нически пеструю междисциплинарную группу ученых. Другие
члены ЛСИПП предприняли этнографические и включенные ис-
следования двуязычного обучения (Moll and Diaz, 1987), сравни-
тельное наблюдение за уровнем овладения грамотой детей в домах
388______________________________________КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
бедных американцев испанского, африканского и англо-саксонс-
кого происхождения {Anderson, Teale, and Estrada, 1980) и ис-
следовали процессы совместной деятельности, опосредованной
компьтерной сетью (Levin and Souviney, 1983). Каждое из этих
направлений работы расширялось и обогащалось также моими
собственными эмпирическими и теоретическими работами.
На протяжении всего времени состав членов ЛСИПП и отдель-
ные исследовательские проекты, в рамках которых проводились
исследования, постоянно менялись в соответствии с нашими науч-
ными задачами, опытом и интересами отдельных членов лабора-
тории, а также финансовыми возможностями. Но проблематика,
связанная с культурным опосредованием психического развития
в определенных конкретных условиях, постоянно оставалась в
центре нашего внимания. Благодаря современным возможностям
телекоммуникации, ЛСИПП стала воистину международной ла-
бораторией, члены которой рассосредоточенны по разным стра-
нам, что позволяло нам по мере возможности избегать крайних
этноцентрических выводов о роли культуры в психическом раз-
витии. Культурно-историческая психология имеет дело с таким
объемом знаний и фактического материала, что ни одному чело-
веку не под силу их освоить. Только коллективные усилия ос-
тавляют надежду на развитие этой науки.

Вся история существования ЛСИПП освящена самоотвержен-

ной деятельностью ее симпатичного персонала. Я определенно не
смог бы написать эту книгу без помощи Карен Фигенер и Регги
Бенгел, которые трудились не считаясь со временем.

Работа над книгой, занявшая около десятка лет, поддержи-

валась многими. Я искренне благодарен Моргенсу Ларсену, Ак-
селю Мортенсену, Ингре Берне и их коллегам из Копенгагена за
приглашение прочитать леммановскую (Alfred Lehmann) мемо-
риальную лекцию, в которой я впервые вынес на суд коллег
многие из представленных в книге идей. Джон Мортон и его
коллеги из Центра Детского Развития при лондонском Медицин-
ском Исследовательском Совете предоставили мне интеллектуаль-
ное прибежище на время творческого отпуска. Фонд Джеймс
Маккин Кеттел обеспечил финансирование этого отпуска. Стен-
фордский Центр современных исследований в поведенческих
науках предоставил мне возможность в течение года работать в
библиотеке без каких-либо ограничений.

Наконец, я благодарю мою жену Шейлу, моего партнера по

жизни и работе, чье соучастие и терпение помогают осуществить
любые начинания.