Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
21
1. Экспертиза в образовании: определение понятий экспертиза,
оценка и мониторинг
Термин «педагогическая экспертиза» был введен В.С. Черепановым в середине
восьмидесятых годов ХХ века. Автор определяет педагогическую экспертизу как
«процесс по-лучения коллективного экспертного суждения в форме эксперт-ной оценки о
педагогическом объекте, явлении, процессе на ос-нове глубокого и качественного
изучения всех характеризую-щих свойств объекта (явления, процесса) путем
использования различных методик, при наличии разработанных критериев
педагогической экспертизы и компетентных экспертов
Таким образом, экспертиза является особым способом изу-чения действительности,
который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить;
который осу-ществляется компетентными и независимы ми специалистами (экспертами) и
в котором именно субъективному мнению и от-ветственному решению экспертов
придается решающее значе-ние .
Экспертиза в образовании – это аналитическая процедура, направленная на
получение аргументированного представления о состоянии результата (целостного
объекта) образовательной деятельности. Под результатом понимается любого рода
целостный объект, параметры которого распознаваемы и взаимосвязаны
В некоторых исследованиях понятие «экспертиза» рассматривается наряду с
понятием «оценка». Авторы по-разному соотносят данные понятия: оценка определяет
сущность экспертизы, оценка выступает элементом технологии экспертизы, оценка
выступает результатом экспертизы и т. п.
В толковом словаре С. И. Ожегова экспертиза определяется как рассмотрение
какого-нибудь вопроса экспертами для вынесения заключения, а оценка – как
установление качества, степени, уровня чего-нибудь .
Согласно таким авторам, как В.А. Гуружапов, Т.Г. Новикова и др., понятие
«оценка» применяется для определения сущности экспертизы. Т.Г. Новикова под
экспертизой понимает оценку состояния, выявляющую общественную значимость
инициативы, ее реализованный потенциал, особенность включения данной ини-циативы в
региональную образовательную ситуацию . Целью экспертизы является оценка какого-
либо действия, процесса, случившегося, текущего или который только предполагается
совершить или создать.
По мнению В.А. Гуружапова, экспертиза – это оценка авторитетными
специалистами состояния объекта или процесса, причин возникновения события или
возможных его последствий, перспектив использования вещей, ресурсов или принятие
определенных решений .
Таким образом, указанные авторы, сопоставляя понятия «экспертиза» и «оценка»,
считают, что основное назначение экспертизы заключается в получении оценки
изучаемого объекта. В своих исследованиях М.М. Князева наряду с оценочной
экспертизой выделяет безоценочную, итоговый документ кото-рой содержит не оценку, а
доказательное мнение экспертов .
Особого внимания заслуживает точка зрения С.Л. Братченко, В.А. Бухвалова, М.В.
Крулехт, Я.Г. Плинера, В.А. Ясвина и др., которые считают, что не стоит сводить поня-
тие экспертизы к оценке.
В.А. Бухвалов и Я.Г. Плинер определяют педагогическую экспертизу как анализ и
оценку функциональной эффективности структурных элементов школы, составление
проекта их разви-тия и плана его внедрения в практику работы школы. Авторы
акцентируют внимание на том, что анализ и оценка – это только первая половина
экспертизы. Вторая – проектирование – намно-го сложнее и требует высочайшей
квалификации экспертов
Педагогический мониторинг инновационных изменений все шире используется в
современном образовании. С одной стороны, он позволяет выявить новые
образовательные результаты, а с другой - системно рассматривать изменения, которые
происходят в педагогической практике и связаны с внедрением инноваций, процессов
модернизации и пр. В данном исследовании педагогический мониторинг инновационных
изменений будет рассматриваться как высокая гуманитарная технология, позволяющая
улавливать такие образовательные результаты, которые говорят о новом качестве
образования, и дает возможность оценивать эффективность инновационных изменений
[2]. Так как педагогический мониторинг - это сложная система, встроенная в структуру
управления, то экспертизу в данном контексте, необходимо рассматривать как
повторяющийся процесс изучения, что позволяет говорить о включенности экспертизы
как в процесс управления инновационными изменениями, так и оценки качества этих
изменений. Экспертиза позволяет определить потенциал происходящих инновационных
изменений, возможность их развития и перспективность отдельных изменений, поддержка
и стимулирование экспертируемых инновационных изменений.
2. Смысл и назначение экспертизы
Экспертиза в образовании направлена на выявление потенциала образовательной
системы (предназначение); осознание предполагаемых изменений в современных
условиях (цель); сопоставление реальной ситуации с неким культурно-историческим
эталоном.
Педагогическая экспертиза включает в себя три содержательных компонента:
объект (что оценивается); процедуры (способы оценивания); критерии (исходные
основания оценки).
Соответственно цель экспертизы состоит в:
1) оценке степени соотнесения рассматриваемых материалов некоторым
нормативным моделям;
2) понимании авторского замысла, исходной проектной идеи, выявление целевых
ориентаций проекта и его ценностно-смыслового основания.
оценке деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта
Очевидно, что непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается
в самопознании, в собственном психолого-педагогическом осмыслении. Назначение
экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и
явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания,
рефлексии развития нового образования
3. Виды экспертизы
В настоящее время особенно плодотворно разработаны такие виды экспертизы в
образовании, как:
- гуманитарная экспертиза образования (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, С.Л.
Братченко, П.Д. Тищенко, Г.Л. Тульчинский, Б. Г. Юдин);
- психолого-педагогическая экспертиза в образовании (Г.А. Мкртычян);
- психолого-социальная экспертиза в образовании (В.А. Ясвин ).
Успешно продуцируется комплексный подход к экспертизе (Д.А. Леонтьев, Г.В.
Иванченко, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров). На данной методологической базе созданы
научные основы для осуществления экспертизы инновационной деятельности в
образовании (Д.А. Иванов, Т.Г. Новикова, Г.Н. Прозументова)
ГЭО может быть частью другого исследования, но при этом сохраняет свои
гуманитарные приоритеты, так как дает личностно- ориентированную оценку результатов
(здесь, как и при изучении лекарств, - важно знать не только, лечит ли оно насморк, но не
разрушает ли при этом мозг…).
Объекты ГЭО
Строго говоря, объектом ГЭО может и должна быть вся педагогическая сфера
целиком, в ней можно условно выделить следующие основные блоки (экспертиза других
образовательных учреждений может иметь сходную структуру):
1. Учащиеся.
2. Преподаватели.
Главный объект ГЭО –ребенок, его жизнь в школе и его развитие. Остальные
компоненты могут анализироваться двояко: как условия и факторы влияния на ребенка и
как самостоятельные объекты ГЭО.
Блок учащийся
Общеметодологические Конкретно-методологические
принципы принципы
Принцип междисциплинарности Принципы отражающие
направлен на интегральность экспертного основные параметры экспертной
знания (развивающееся, инновационное деятельности: творческий характер
образование, основанное на ряде отраслей экспертного исследования, его
научного знания: психология, педагогика, объективность, независимость.
философия, социология, экономика
образования)
При проведении экспертизы в сфере образования содержание, формы,
методы и процедуру экспертизы целесообразно разрабатывать, основываясь
на следующих принципах:
- открытости и публичности экспертных действий и решений;
- направленности экспертных действий, мнений и суждений на
дальнейшее продвижение и развитие инновационных практик и
эксперимента;
- обязанности ее проведения в случаях, установленных действующими
правовыми актами, приказами и распоряжениями Министерства
образования, органов управления образованием;
- системности организации экспертной работы и единства ее
нормативно-методологического обеспечения;
- независимости и правовой защищенности участников экспертного
процесса, их компетентности и заинтересованности в получении
объективных результатов;
- научной и экономической обоснованности экспертных оценок, их
ориентации на мировой уровень развития науки и техники, норм и правил
безопасности, требований стандартов;
- объективности принимаемых заключений по результатам экспертизы;
- гласности экспертизы при условии сохранения государственной,
служебной и коммерческой тайны в соответствии с действующим
законодательством.
Принципы экспертизы образовательных программ включают: реалистичность,
реализуемость и управляемость программы.
11 Образовательная экспертиза и ее развитие в России
Заказчик Эксперт
«задает» «отвечает»
Техническое задание Комплекс
(задача, объем и ограничения,
В соответствии с критерии) ная экспертиза
п. 7 ст. 2 Федеральный закон № 294-ФЗ под экспертами,
экспертными организациями понимаются граждане, имеющие специальные знания, опыт
1
в соответствующей сфере науки, техники, хозяйственной деятельности, и организации,
аккредитованные в установленном Правительством Российской Федерации порядке в
соответствующей сфере науки, техники, хозяйственной деятельности, которые
привлекаются органами государственного контроля (надзора), органами муниципального
контроля к проведению мероприятий по контролю.
В соответствии с п. 2 ст. 90 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» эксперты привлекаются к государственному
контролю (надзора) в области образования, лицензированию образовательной
деятельности и к государственной аккредитации образовательных учреждений.
Таким образом, экспертом является гражданин, аккредитованный в соответствии с
Правилами аккредитации граждан и организаций, утвержденный постановлением
Правительства РФ от 20 августа 2009 г. № 689, и отобранный органом исполнительной
власти субъекта РФ, осуществляющим переданные полномочия Российской Федерации в
области образования, в соответствии с критериями отбора экспертов.
Вопросами изучения фигуры эксперта посвящены многие исследования. Среди них
можно выделить работы Н.Г. Андре-ева, Н.Г. Багдасарьяна, М.М. Князевой, В.А.
Гуружапова, В.И. Редюхина, Т.Г. Новиковой, Н.Е. Покровского, В.В. Колпачни-кова, Ф.С.
Сафуанова и др.
Наиболее традиционное понимание места и роли эксперта в сфере образования
заключается в том, что для любой организа-ции или любого проекта он является внешним
лицом, деятель-ность которого определяется заданием на проведение эксперти-зы –
конкретными вопросами, по которым работает эксперт.
2
1) стаж профессиональной деятельности;
2) уровень сложности профессиональной деятельности;
3) разносторонность профессиональной деятельности;
4) успешность профессиональной деятельности.
Ценностными установками эксперта в профессиональной деятельности являются:
1) создание благоприятных условий изменения деятельности педагогического
коллектива с учетом его замысла, целей и задач;
2) сопровождение и поддержка реализации и изменений профессиональной
деятельности в процессе экспертизы;
3) объективное оценивание инновационных изменений профессиональной
деятельности педагогического коллектива, отказ от строгих норм представлений и оценки;
4) уведомление педагогического коллектива в основных процедурах экспертной
деятельности: цель, задачи, идеи, под-ходы, механизм и т.д.
5) включение членов педагогического коллектива в дея-тельность по проведению
экспертизы.
Таким образом, у «идеального» эксперта сформированы следующие личностные
качества: независимость, всесторон-ность, эвристичность (способный видеть),
креативность, интуи-ция и способность прогнозировать. При этом профессиональное
обучение экспертов основано на усвоении им общенаучных представлений,
формирование экспертных понятий, приобрете-ние мотивационно-ценностного и
профессионального опыта.
Л.Н. Алексеева с соавторами выделили следующие умения эксперта:
- использовать техники описания инновационных образцов практики;
- осуществлять накопление образцов и прототипов экс-пертной деятельности;
- выделять элемент развития по отношению к определен-ному культурному
образцу и прототипу;
- овладевать техниками моделирования и конструирования;
- владеть набором позиций, позволяющий осуществлять экспертизу с разных
профессиональных оснований, пользуясь разными профессиональными техниками, видеть
тенденции раз-вития образовательного пространства;
- владеть техниками рефлексивного анализа в ситуации коллективной работы;
- самоопределяться относительно программ развития реги-она (умение выстраивать
свою позицию по отношению к страте-гиям развития региона).
Л.А. Парамонова определила требования к эксперту:
- владение опытом организации и проведения педагогиче-ской деятельности;
- обладать высоким профессионализмом;
- быть эрудированным в области смежных наук;
- знать социальный запрос и ситуации современного образования;
- соблюдать объективность в оценке;
- иметь желание и быть способным помочь образовательному учреждению;
- быть ответственным в оценке и в процессе аудита.
Основными обязанностями экспертов является:
1) своевременно и в полной мере провести экспертизу в соответствии с планом
заданием и заключенным гражданско-правовым договором;
2) осуществлять экспертизу только по вопросам, относящимся к предмету
экспертизы в соответствии с приказом (распоряжением) о проведении проверки и
заключенным гражданско-правовым договором;
3) соблюдать законодательство Российской Федерации, права и законные интересы
органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования,
образовательных учреждений, иных организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, проверка которых проводится;
4) соблюдать принципы независимости и объективности проводимой экспертизы;
5) не препятствовать руководителю, иному уполномоченному должностному лицу
органа местного самоуправления, осуществляющего управление в сфере образования,
образовательного учреждения, иной организации, осуществляющей образовательную
деятельность, присутствовать при проведении экспертизы и давать разъяснения по
вопросам, относящимся к предмету экспертизы, а также не требовать от органа местного
самоуправления, осуществляющего управление в сфере образования, образовательного
учреждения, иной организации, осуществляющей образовательную деятельность,
предоставления документов и иных сведений, представление которых не предусмотрено
законодательством Российской Федерации;
6) обосновывать выводы и результаты проведенных экспертиз ссылками на нормы
законодательства РФ в области образования, либо ссылками на лицензионные требования
и условия, требования федеральных государственных образовательных стандартов,
федеральных государственных требований (конкретные статьи, пункты, части указанных
документов), а также доказывать обоснованность результатов при их обжаловании
органами местного самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования,
образовательными учреждениями, иными организациями, осуществляющими
образовательную деятельность в порядке, установленном законодательством Российской
Федерации3.
25 Деонтология экспертной деятельности
3
3. Принцип упреждения (незаконных действий представителей
образовательного учреждения). Необходимо извещать представителей
образовательного учреждения об этических принципах и правилах экспертной
деятельности. Эксперт информирует руководство и коллектив образовательного
учреждения о содержании материалов экспертизы.
4. Принцип конфиденциальности. До окончания экспертизы материалы проверки
не подлежат сознательному или случайному разглашению, в том числе в СМИ, и
должены быть представлены таким образом, чтобы они не могли
скомпрометировать ни эксперта, ни профессиональное сообщество (Гильдию
экспертов).
5. Правило взаимоуважения эксперта и представителей экспертируемого
образовательного учреждения. Эксперт во взаимодействии с представителями
образовательного учреждения исходит из уважения личного достоинства, прав и
свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской
Федерации. Организация работы эксперта и его поведение не должны наносить
морального ущерба руководству, коллективу и обучаемым.
6. Правило сотрудничества эксперта и представителей образовательного
учреждения. Эксперт в процессе проведения экспертизы в образовательном
учреждении обязан наладить контакт и взаимодействие с руководством,
коллективом и обучаемыми. Эксперт должен владеть способами
профессионального общения, которые позволяют решать поставленные задачи в
конфликтных ситуациях.
7. Правило дистанции в профессиональном общении. Эксперт в процессе
проверки не должен иметь неформальных контактов с представителями
образовательного учреждения.
8. Правило обоснованности результатов экспертизы. Эксперт формулирует
результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в системе образования,
в соответствии с ФГОС и другими руководящими документами министерства
образования РФ.
9. Правило адекватности методов экспертизы. Применяемые экспертом методы
проверки должны быть адекватны целям, задачам и предмету экспертизы.
10. Правило научности результатов экспертизы. В результатах экспертизы должно
быть только то, что непременно получит любой другой эксперт такой же
специализации и квалификации, если он повторно произведет проверку
материалов, которые представляет образовательное учреждение.
Изложенные выше принципы и правила профессиональной деятельности эксперта
в сфере профессионального образования не претендуют на полноту и завершенность. Они
выносятся на обсуждение профессионального сообщества с тем, чтобы инициировать
процесс разработки этического кодекса, более четко обозначить профессиональное кредо
и ускорить спонтанный процесс формирования профессиональной культуры эксперта в
такой важной сфере, как образование.
4
методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились
трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г.
Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной
деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов).
Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше
расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-
коммуникационных технологий.
Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются
образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования
распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности,
содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития.
Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство
жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики
специфическим способом «будущетворения».
· технология обучения.
52 Принципы проектной деятельности
5
- масштабность планируемой деятельности: комплексный (общий) (несколько
направлений и видов деятельности педагога), тематический (одно направление или вид
деятельности), предметный план (план одного мероприятия).
- временной период: перспективный (год и более), периодический (на четверть или
полугодие), краткосрочный (на месяц, неделю или декаду);
- количество субъектов при планировании: индивидуальный или групповой.
Окончание принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка
предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При
организации проектной деятельности требуется внутренняя, внешняя, независимая,
комплексная экспертизы для коррекции замысла. Далее начинается непосредственная работа
по воплощению проекта.
Первоначально сформулированные в ходе проектирования образ или цель требуют для их
реализации дальнейшего представления в виде системы задач и перечня процедур. Они
осуществляются в логике «проект — прогноз — план». Прогноз включает в себя
формирование представления об изменении ситуации (объекта); характере перспектив
развития тенденций, ликвидации белых пятен, перенос опыта в других условиях. Это дает
возможность выси троить логику изменений (обоснование этапности, стадийности
реализации проекта).
К этому моменту у каждого из участников проекта накапливается достаточный материал,
чтобы самоопределиться в целях, задачах, объеме, видах, формах своего непосредственного
вклада в совместную деятельность. Поэтому с помощью приемов декомпозиции проблем и
целей можно представить предварительную картину будущего «ветвления» активности. В
режиме групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществляются следующие
действия:
· теоретическое моделирование методов и средств решения поставленных задач,
позволяющих при заданных исходных данных и условиях получить оптимальный результат;
· оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и
затрат;
· детальная разработка этапов решения конкретных задач проектирования;
· анализ вариантов решения проблемы, выбор наиболее приемлемых из них, исходя из
конкретных условий проектирования;
систематизация и обобщение полученных результатов;
· объединение, насколько это можно, имеющихся вариантов решения;
· конструирование предполагаемого результата.
Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана).
Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи
непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями
программирования и планирования. Программирование предполагает создание программы,
которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению
задуманного. Планирование связано с разработкой плана достижения поставленных целей и
носит стратегический характер, поскольку в динамичном процессе проектирования
систематически будет осуществляться его детализация. «Сущность планирования как
управленческого действия состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через
определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату» (СНОСКА:
Масюкова И. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 141).
Программа — особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную
(конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных
действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В
структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его
получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в
рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования
типов программ относятся:
· образовательная программа;
· учебная программа;
· программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива,
подразделения, учреждения) на год;
· программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и
более;
· программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с
кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).
Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана — упорядочить
педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому
процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность
результатов. План — это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности,
определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени
и содержания деятельности план выполняет следующие функции:
1. направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает
содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды
педагогической деятельности;
2. прогнозирующую: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но
косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;
3. координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией
плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность
организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает порядок
деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т.е. содержит
ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.
4. контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь
планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании
работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности. В этом смысле его
качество в определенной мере свидетельствует о профессиональной компетентности педагога;
5. репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану
можно восстановить содержание и объем выполненной работы.
Выделяют несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и
содержательно-организационное.
По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.
По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности):
· комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и
видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с
детским коллективом);
· тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план
работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного
образования);
· предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план
конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).
По продолжительности планируемого периода:
· долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени (план работы
учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на два
года);
· этапный (периодический) план на среднюю перспективу: планируется определенный
этап деятельности (план на четверть, полугодие);
· краткосрочный план на ближайшую перспективу (план работы на месяц, на неделю,
на декаду);
· оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).
Перечисленные виды планов взаимосвязаны, каждый последующий конкретизирует,
уточняет, корректирует предыдущий.
В зависимости от субъекта планирования:
· индивидуальный план составляет один человек;
· коллективный план разрабатывает коллектив, творческая группа.
В плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен
быть пройден его участниками. Однако проектная деятельность предполагает постоянную
коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и
промежуточных результатов реального продвижения к цели.
60 Учебные проекты
учебный проект - это «организационная форма работы, ориентированная на
изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющая часть
стандартного учебного курса или нескольких курсов