МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В. Ломоносова

ФАКУЛЬТЕТ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ МАТЕМАТИКИ И КИБЕРНЕТИКИ

X Юбилейная международная
научно-практическая конференция

Современные
информационные технологии
и ИТ-образование

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ

Под редакцией

проф. В.А. Сухомлина

Москва

2015
УДК [004:377/378](063)

ББК 74.5(0)я431+74.6(0)я431+32.81(0)я431

С 56

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского фонда фундаментальных исследований
(проект № 15-07-20760_г)

Печатается по решению редакционно-издательского отдела факультета

Вычислительной математики и кибернетики Московского государственного
университета имени М.В. Ломоносова
Рецензенты:
профессор, д.ф.-м.н. А. Н. Томилин
профессор, д.ф.-м.н. Л. А. Калиниченко

С56

Современные информационные технологии и ИТ-образование [Электронный ресурс] / Сборник

научных трудов X Юбилейной международной научно-практической конференции / под ред.
В.А. Сухомлина. – Москва: МГУ, 2015. – 408с. – 1 электрон. oпт. диск (СD-ROM). – ISBN 978-5-9556-
0179-3.

В сборник научных трудов включены доклады X Юбилейной международной научно-практической

конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование», прошедшей в
Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова 20-22 ноября 2015 г. Целью
конференции являлась интеграция усилий университетов, науки, индустрии и бизнеса в развитии
национальной системы ИТ-образования. Материалы сборника предназначены для научных
работников, преподавателей, аспирантов и студентов, интересующихся проблемами ИТ-
образования, теоретическими, методическими и прикладными вопросами в области
информационных технологий.

Издание сборника поддержано Фондом содействия развитию интернет-медиа, ИТ-образования,

человеческого потенциала «Лига интернет-медиа».

УДК [004:377/378](063)

ББК 74.5(0)я431+74.6(0)я431+32.81(0)я431

Статьи, поступающие в редакцию, рецензируются. За достоверность сведений, изложенных

в статьях, ответственность несут авторы публикаций. Мнение редакции может не совпадать с
мнением авторов материалов. При перепечатке ссылка на журнал обязательна.
Материалы публикуются в авторской редакции.

© Факультет ВМК МГУ имени М.В. Ломоносова

978-5-9556-0179-3
2
 Оглавление
ИТ-ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
Ганичева Е.М.
О формировании информационнои компетентности учителя ...................................................................8
Васильева А.К.
Принципы введения изменении в процессы профессиональнои подготовки ИТ-специалистов в
сфере высшего образования ..................................................................................................................................... 14
Петеляк В.Е., Лактионова Ю.С.
Сравнение федеральных государственных образовательных стандартов по направлению
подготовки "Прикладная информатика" (230700.62 и 090303) .............................................................. 19
Е-LEARNING, ИТ В ОБРАЗОВАНИИ
Куклина Л.В., Куклин С.Я.
Электронныи учебник как эффективная обучающая система для реализации программ
среднего профессионального образования....................................................................................................... 26
Беляков А.Ю.
Информационно-коммуникационная предметная среда обучения как основа реализации
компетентностного подхода в образовании ..................................................................................................... 31
Дренева В.В.
Правда и мифы об обучении с использованием 3D технологии .............................................................. 35
Харланова Ю.В.
Информатика и литература: особенности межпредметных связеи в рамках создания интернет-
ресурса................................................................................................................................................................................. 38
Комлева Н.В.
Технологии развития открытого образования на основе использования порталов
профессиональных сообществ................................................................................................................................. 43
Михеева О.П.
Современная систематика массовых онлаин-курсов на основе одномерных таксономических
схем ....................................................................................................................................................................................... 48
Шамоня В.Г., Удовиченко О.Н., Юрченко А.А.
Проблема формирования умении интерпретировать «компьютерныи» результат в подготовке
учителя физико-математического профиля ..................................................................................................... 56
Шумская Е.А.
Разработка программы для импорта лекции из фаила формата MS Word в систему
электронного дистанционного обучения на базе LMS Moodle ................................................................. 61
Токтарова В.И., Маматова А.Д.
Мобильные технологии в условиях информационно-образовательнои среды контекстного
типа....................................................................................................................................................................................... 66
Бачурина Л.А., Ярчикова Н.В.
Интернет-фестиваль как эффективная форма развития ИКТ-активности педагога .................... 71
Копылова Н.А.
Опыт использования дистанционных курсов при обучении англиискому языку в техническом
вузе........................................................................................................................................................................................ 78
Кувина И.А.
Разработка и применение электронного пособия по программированию, как способ
реализации ФГОС ........................................................................................................................................................... 83
Сапрыкин В.А., Губин М.А.
К вопросу о некоторых аспектах дистанционного обучения в России (социологическии
взгляд) ................................................................................................................................................................................. 90
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ И ЛУЧШАЯ ПРАКТИКА ИТ-ОБРАЗОВАНИЯ
Абдулгалимова Ш.М.
Интеграция образовательного процесса посредством облачных технологии ................................. 97
3
 Загребаева В.Н., Злобин Е.В., Савина Г.А.
Использование web-портала «Мнемосина» для обучения студентов архивного профиля ..... 100
Мусаелян А.Г.
Анализ систематизации учебного процесса при выполнении управленческих решении ....... 105
Лыткина Е.А., Чиркова Л.Н.
К вопросу об особенностях проектирования содержания электронных дистанционных курсов
в вузах ............................................................................................................................................................................... 109
Шилов Н.В., Шилова С.О.
Популяризация формальных методов в программировании: международныи семинар Fun With
Formal Methods ............................................................................................................................................................. 115
Самойлова Т.А.
Анализ технологии разработки сервис-ориентированных информационных систем.............. 121
Зиангирова Л.Ф.
Проектирование вычислительных сетеи ........................................................................................................ 127
Назарова Е.А.
Оценка образовательных результатов обучающихся на уроках информатики ............................ 131
Каргина О.И., Серегина Н.А.
Использование средств ИКТ в учебно-исследовательскои деятельности как эффективная
форма организации образовательного процесса ........................................................................................ 141
Пономарева Ю.С.
Структура и содержание электронного курса «Основы робототехники» ........................................ 146
Сидляр М.Ю., Копытова Н.Е.
Электронное учебное пособие «3D моделирование средствами Sketchup» .................................... 151
Гаврилова И.В.
Выбор системы управления версиями для обучения проектнои деятельности будущих
бакалавров прикладнои информатики ............................................................................................................ 155
Кикин П.М., Колесников А.А.
Практика организации студенческого бизнес-инкубатора в области IT. Опыт СГУГиТ............ 161
Фирстов В.Е.
Неиросетевая модель и оптимизация при дедуктивном формировании аксиоматическои
теории............................................................................................................................................................................... 165
ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ В ОБЛАСТИ НОВЫХ ИТ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЙ
Бубнов А.В., Кейно П.П.
Архитектура интерпретатора декларативного языка моделирования динамических веб-узлов
по методологии BlockSet.......................................................................................................................................... 177
Беляков А.Ю., Исаев А.В.
Анализ характеристик пользовательского интерфеиса программ учебного назначения....... 181
Лукьянова Е.В.
Особенности инициации проектов по разработке программных продуктов ................................ 184
Чиганова Н.В.
Автоматизация управления деятельности отдела качества средствами «1С: Предприятие
8.2» ..................................................................................................................................................................................... 189
НАУЧНОЕ ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ
Васильев А.Н., Осипов В.П., Тархов Д.А.
Неиросетевои модуль в проекте «Сетевая Компьютерная Лаборатория»....................................... 194
Фирстов В.Е.
GMP-cтратегия оптимизации креативного поиска при формировании дедуктивнои
теории............................................................................................................................................................................... 205
ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ
Чиркова М.В., Троицкая О.Н.
4
 К вопросу о разработке факультативного курса для подготовки учащихся кадетских классов к
олимпиадам по криптографии ............................................................................................................................. 213
ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ И РАСПРЕДЕЛЕННОЕ ПРОГРАММИРОВАНИЕ, ГРИД-ТЕХНОЛОГИИ,
ПРОГРАММИРОВАНИЕ НА ГРАФИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОРАХ
Посыпкин М.А., Сухомлин В.А., Храпов Н.П., Филиппов В.Н.
Метод ветвеи и границ на грид-системах персональных компьютеров........................................... 217
Галиева Н.Г., Баймуратов О.А., Актаева А.У., Наралиев Н.А.
Архитектура ИС «УУП ВУЗ» с применением облачных решении.......................................................... 221
ИННОВАЦИОННЫЕ ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Коротенков Ю.Г.
Теоретическая и прикладная информатика в сфере науки и образования..................................... 229
Кузнецова И.В., Кытманов А.А., Тихомиров С.А.
Использование сети Интернет в процессе математическои подготовки студентов в высшеи
школе ................................................................................................................................................................................ 234
Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З.
Формирование имиджа направления подготовки «Прикладная информатика» с
использованием медиарилеишнз ....................................................................................................................... 240
Пименова А.Н.
Формирование ИКТ-компетентности будущих учителеи средствами сетевых сервисов Web
2.0........................................................................................................................................................................................ 248
Подкользина Л.В., Махмутов Г.Р., Махмутов Р.Р., Курзаева Л.В.
Инновационные технологии подготовки бакалавров прикладнои информатики в
университете................................................................................................................................................................. 252
Арпентьева М.Р.
Медиатехнологии и дидактическая коммуникация .................................................................................. 259
Будагян С.А.
Матричная школа – проект создания очно-дистанционнои образовательнои технологии ... 266
Букушева А.В.
Место компьютернои геометрии в подготовке бакалавров-математиков ..................................... 272
Власов Д.А., Синчуков А.В.
Дидактические особенности применения пакета имитационного моделирования Ithink в
системе подготовки бакалавров экономики.................................................................................................. 276
Крыжановская Ю.А.
Результаты работы секции «Информатика» XXX конференции Научного общества
учащихся.......................................................................................................................................................................... 281
Мартемьянов В.В.
Компьютерные игры на уроках географии .................................................................................................... 286
Чиркова М.В., Троицкая О.Н.
К вопросу о разработке факультативного курса для подготовки учащихся кадетских классов к
олимпиадам по криптографии ............................................................................................................................. 291
Щекотилова С.Н., Шалаева М.В. , Лазарев О.Е., Щекотилов
Адаптация комплекса топографических межевых карт XIX века 8 губернии съемки А.И. Менде
на геопортале архивных карт................................................................................................................................ 294
Чернышева Е.И., Таратухина Е.И.
ИКТ в организации взаимодеиствия с учащимися в изучении технологии ................................... 302
Сухомлинова А.А.
Формирование ИКТ компетентности учащихся........................................................................................... 306
Дмитриенко В.Н. Чиркова Л.Н.
Информационные технологии в личностно-ориентированном гуманитарном образовании
.............................................................................................................................................................................................. 310

5
 Потапенко С.М.
Инструменты ИКТ в воспитании звуковои культуры речи у дошкольников................................. 313
Шампанер Г.М.
Образовательныи комплекс для подготовки к Международным и Всероссииским
соревнованиям по информационнои безопасности и ИТ-компетенциям........................................ 316
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМАХ УПРАВЛЕНИЯ
Акутина А.Ю., Горемыкина Г.И.
Развитие системы оценки риска ВУЗа, обусловленного воздеиствием факторов внешнеи
среды ................................................................................................................................................................................. 319
Грищенкова Г.А.
Разработка информационнои системы «Предпрофильные курсы» ................................................... 325
Колесников С.Н.
Математическии подход в информационно-аналитическои поддержке управления в бизнесе
на базе современных ИТ систем ........................................................................................................................... 335
Мошкин В.С., Клейн В.В., Андреев И.А.
Разработка системы автоматизации сбора показании приборов учета для ЖКХ ....................... 341
Пусная О.П., Зайцева Т.В., Шуваева Е.Ю.
Построение экспертнои системы с использованием программного средства MSExcel ............. 346
Санин А.А.
Проект модернизации автоматизации складского учета в ПАО «Ростелеком» ............................ 351
Котенко А.П., Кузнецова О.А.
Применение методов многомерного регрессионного анализа для оптимизации производства
битума стандартизованных характеристик ................................................................................................... 356
Пьо Хылам Хтут
Особенности передачи информации с различнои надежностью в одном канале ........................ 360
Шестакова М.В., Чиркова Л.Н.
Особенности формирования и функционирования электроннои информационно-
образовательнои среды в медицинском вузе................................................................................................ 363
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА
Полякова О.С., Афанасьев В.Ю.
Проектирование «АИС управления заявками на банковские продукты» ........................................ 370
Ихсанова Д.В.
Реитинг саитов вузов Башкортостана............................................................................................................... 374
Козлова Е.С., Макашова В.Н. , Чусавитина Г.Н.
Управление рисками проекта разработки интернет-магазина ............................................................ 377
Скокова И.К.
Применение метода «Совокупная стоимость владения» при реализации проекта по
модернизации саита Интернет-конференции-конкурса ......................................................................... 385
Беляева М.А., Безотосова О.К.
Разработка и внедрение в учебныи процесс интегрированнои информационнои системы для
экономического анализа деятельности компании ..................................................................................... 391
Макашов П.Л., Черкасов М.А.
Оценка эффективности краткосрочных инновационных клиентоориентированных ИТ-
проектов на предприятии социальнои сферы с использованием системы сбалансированных
показателеи ................................................................................................................................................................... 398
Атрахименок Я.М., Лукьянец А.А., Зайцева Т.В.
Автоматизация деятельности сотрудников Первичнои профсоюзнои организации ................ 403

6
ИТ-ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ

7
 Ганичева Е.М.
Вологодскии государственныи университет, г.Вологда, к.п.н., доцент кафедры информационных
технологии и методики преподавания информатики, emg-ca@mail.ru
О ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Информационная грамотность, информационно-коммуникационная компетентность,
профессиональный стандарт педагога, метод карт понятий.
АННОТАЦИЯ
В данной статье раскрываются понятия «информационно - коммуникационная
компетентность», образовательные технологии, рассматриваются компоненты
информационной компетентности учителя, подходы к формированию теоретической
и практической готовности педагогов к осуществлению профессиональной
деятельности в информационно-образовательной среде.

Особенностью развития современнои образовательнои системы является переход на новую

технологическую основу. Под влиянием средств информационно-коммуникационных технологии
меняются все компоненты методическои системы обучения предмету (цели, содержание, формы,
методы, средства). При этом следует заметить, что дидактические принципы обучения – научность,
наглядность, систематичность и последовательность, сознательность, активность – остаются, но
задача ставится по-другому: как обеспечить все это в условиях новои дидактики, когда изменились
методы и средства предъявления учебного материала [4]. Цифровые учебные материалы
качественно отличаются от традиционных возможностью управлять ими. В связи с этим появился
новыи термин – «электронная дидактика», под которым понимают теорию и практику обучения в
условиях новои информационно-образовательнои среды.
Развивать, внедрять и сопровождать новую дидактику могут лишь педагоги, хорошо
подготовленные в плане освоения электронных технологии в профессиональнои деятельности.
Поэтому важнеишим условием успешнои модернизации образования является совершенствование
профессиональнои педагогическои культуры и компетентности педагогов.
Исследованиями в области применения средств информационно-коммуникационных
технологии (ИКТ) в образовательном процессе занимается Институт Юнеско по информационным
технологиям в образовании. Эксперты обобщают и систематизируют опыт стран, определяют
ключевые направления интеграции ИКТ в систему образования, дают толкования новых терминов.
Так, термин «информационная грамотность» подразумевает способность человека понимать, когда
ему нужна информация, уметь находить, оценивать и эффективно использовать информацию.
В порядке повышения сложности познавательных деиствии это включает:
 умение правильно сформулировать проблему для целенаправленного поиска и
последующей обработки информации (определение информации);
 умение определять необходимые источники информации и использовать их (доступ к
информации);
 умение классифицировать, систематизировать и организовывать имеющуюся
информацию (управление информацией);
 умение анализировать и реструктурировать информацию, выделять главное,
сравнивать информацию из различных источников (интеграция информации);
 умение создавать информацию с учётом конкретных задач (создание информации);
 умение составлять мнение о качестве и полезности информации, надёжности
источников её получения, оценивание информации;
 умение представить информацию для конкретной аудитории или отдельного
пользователя (передача информации).
Под ИКТ – компетентностью подразумевается уверенное владение всеми составляющими
информационнои грамотности для решения возникающих вопросов в образовательнои и инои
деятельности. При этом особо выделяется сформированность обобщенных познавательных,
этических и технических навыков.
В профессиональном стандарте педагога выделяется несколько составляющих
информационной компетентности учителя:

8
  технологическая, или общепользовательская, компетентность;
 общеучебная, или метапредметная, компетентность;
 педагогическая компетентность;
 профессиональная, или предметная, компетентность.
Наличие педагогической составляющей информационной компетентности означает, что
учитель способен осуществлять образовательный процесс в соответствии с целями, которые
ставятся информационным обществом перед системой общего образования, эффективно используя
в этом процессе средства современных информационных технологий. Эта составляющая связана с
перестройкой методики обучения и содержания образования и поэтому её формирование на
сегодняшний день является ключевой задачей системы повышения квалификации.
С целью формирования теоретической и практической готовности педагогов к
осуществлению профессиональной деятельности в информационно-образовательной среде,
создания условий для совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе применения
электронных средств обучения в 2011 – 2013 годах в рамках мероприятий Федеральной
стажировочной площадки «Цифровая школа как ресурсный центр сетевого взаимодействия в
муниципальной и региональной системе образования» на базе Вологодского института развития
образования была разработана дополнительная профессиональная образовательная программа
«Профессиональная деятельность учителя в информационно-образовательной среде».
Разделы программы отражают проблемы содержательного, организационно-
технологического и методического характера: информационно-образовательная среда
образовательного учреждения; дидактические принципы построения учебного процесса в
информационно-образовательнои среде; планирование учебного процесса в информационно-
образовательнои среде; организация учебного процесса в информационно-образовательнои среде;
оценка учебных достижении учащихся. Содержание модулеи программы может изменяться в связи
появлением новых технологии, средств обучения, а также в зависимости от уровня готовности
слушателеи и их запросов.
Обучение по даннои программе осуществлялось с использованием дистанционных
образовательных технологии на базе системы дистанционного обучения Moodle. В течение трех лет
работы стажировочнои площадки курсы повышения квалификации по даннои образовательнои
программе прошли более сотни педагогов Архангельскои и Кировскои областеи, республики Коми,
Карелии. При этом в зависимости от требовании слушателеи были реализованы два варианта
организации обучения: а) 48 часов - дистанционное обучение, 24 часа – очное обучение; б) освоение
всеи программы дистанционно.
Во время занятии по дистанционному курсу слушателям были предоставлены
необходимые для изучения тем материалы, практические задания и указания по их выполнению,
ссылки на дополнительные ресурсы, а также методическое консультирование, направленное на
оказание помощи при выполнении задании и ответов на вопросы. Процесс обучения по
дополнительнои профессиональнои образовательнои программе завершался выполнением
итоговои работы и подтверждался выдачеи Удостоверения о повышении квалификации.
Для реализации модулеи даннои программы на базе школ – базовых организации
стажировочнои площадки – были разработаны программы стажерских практик. Программа
«Способы представления учебнои информации с использованием интерактивнои доски» была
разработана для двух категории слушателеи: начинающих пользователеи и пользователеи,
имеющих опыт работы с интерактивнои доскои.
Для группы слушателеи, не имеющих опыта работы с интерактивнои доскои, стажировка
предполагала вводныи дистанционныи модуль. Перед тем как приехать на практические занятия,
участники этои группы познакомились с видами досок, их функциональными возможностями,
изучили интерфеис программы для создания информационных объектов. На очных занятиях
слушатели осваивали практические приемы и способы представления информации с помощью
интерактивнои доски.
Вторая группа слушателеи состояла из учителеи, уже использующих интерактивную доску
в своеи деятельности. В работе этои группы очная часть программы предшествовала
дистанционнои. На практических занятиях они сразу приступили к изучению способов
представления учебнои информации, видов интерактивнои графики, технологии построения
интерактивного плаката.
Можно отметить различия в проведении традиционных семинаров и программы
стажировки слушателеи.
Во-первых, при подготовке занятии учителя обобщают практическии опыт своеи

9
деятельности и представляют его в форме, удобнои для распространения.
Во-вторых, для слушателеи более ценно не просто увидеть применение новых технологии
в образовательном процессе, но и самим научиться создавать материалы к урокам с
использованием ИКТ-технологии.
В-третьих, приехав домои, многие впервые решились поити в кабинет с интерактивнои
доскои или в компьютерныи класс, чтобы закрепить свои умения.
В своих отзывах об участии в стажировке все без исключения участники высказали мысль о
том, что такого рода занятия очень актуальны и необходимы для педагогов-практиков. Многие
отметили, что получили ответы на вопросы об использовании поставленного в школы
интерактивного оборудования, появилась уверенность в себе, захотелось осваивать «новые
горизонты».
Полученные знания и приобретенныи практическии опыт учителя – практики, работающие
в базовых цифровых школах, успешно транслировали во время проведения семинаров и программ
стажерских практик, тем самым формируя профессиональные компетенции стажеров посредством
включения их в практику деятельности учреждения – носителя инновационного опыта.
В информационно-образовательном пространстве содержание образования - это уже не
отобранныи, специальным образом структурированныи материал, а аморфное, безграничное
информационное поле. Усвоить его полностью нельзя. Следовательно, нужны такие методы
обучения, которые, во-первых, помогут учащемуся ориентироваться в этом многообразии
информации, во-вторых, обеспечат работу только с тои информациеи, которая деиствительно
необходима в рамках изучаемои темы или раздела, критическое отношение к неи, в-третьих,
помогут осознать не только полученные содержательные результаты, но и сам путь, которыи
привел к цели [6]. Наиболее эффективным путем освоения таких методов является использование
их при реализации программ профессиональнои подготовки педагогов.
Рассмотрим возможности применения метода карт понятии для освоения педагогом
способов представления информации. В основе метода карт понятии лежит идея структурнои
организации знании. Идею возможности использования моделеи хранения понятии в учебном
процессе первым высказал Д.Озьюбел в 1960 г. Он предложил общие идеи предмета представлять в
виде графическои схемы, в узлах которои находятся ключевые понятия, соединенные между собои
линиями. Линии (стрелки) символизируют связи этих понятии [1].
В дальнеишем идеи Озьюбела были развиты Д.Новаком. Он разработал метод обучения на
основе построения карт понятии. В карте задается сеть понятии с указанием видов связеи между
ними. Можно использовать различные варианты организации деятельности обучающихся с картои
понятии. В случае, когда сеть не полна, обучающимся предлагается встроить понятия в заданную
сеть. В более сложном варианте дается список понятии и ключевои вопрос, для ответа на которыи
создается карта. На высоком уровне сложности задание содержит только один ключевои вопрос.
Для построения карт разработаны специальные программные среды с необходимыми
графическими средствами, однои из которых является CmapTools. Данное программное
обеспечение является бесплатным (дистрибутив программы можно скачать на саите по адресу:
cmap.ihmc.us/products).
Карты понятии удобно составлять для систематизации знании по какои – либо теме, когда
требуется определить ключевые понятия, установить отношения между ними. Например, в
качестве задания можно предложить разработать карту понятии, отражающую структуру
федерального государственного образовательного стандарта (рис.1).
Представление содержания темы учебного предмета рассмотрим на примере из курса
математики: карта понятии по теме «Уравнения, содержащие знак модуля» [7] (рис.2).

10
 Рис. 1. Структура ФГОС ООО

Рис. 2. Карта понятий по теме «Уравнения, содержащие знак модуля»

Карта включает виды уравнении, содержащих знак модуля, и методы их решения. Исходная
карта может быть подготовлена учителем. Использовать ее можно многократно: как в начале
изучения темы, так и на уроках повторения с целью систематизации знании. Можно представить
неполныи вариант карты и по мере изучения дополнять его вместе с обучающимися, создавая тем
самым информационную модель изучаемои темы.
Интересны задания на заполнение фрагментов схемы, которые могут быть использованы
дли диагностики знании обучающихся. Например:
1. Заполните ячеики, указав значения переменнои а: (рис.3):

11
 Рис. 3. Задание «Заполните пустые ячейки»

2. Перечислите виды уравнении, содержащих знак модуля (рис.4):

Рис. 4. Задание «Укажите виды уравнений, содержащих знак модуля»

3.Укажите способы решения уравнении (рис.5):

Рис.5. Задание «Укажите способы решения уравнений»

Использование на уроке интерактивнои доски даст возможность учителю организовать
различные виды деятельности обучающихся. А применение интерактивных инструментов,
например, конструктора интерактивных карт (MapKit), позволит создавать проверяемые задания,
как для фронтальнои, так и
индивидуальнои работы, что,
несомненно, будет способствовать
мотивации обучающихся.
Программа позволяет
добавлять к объектам комментарии
(рис.6), присоединять фаилы
различных типов. При этом фаилы
будут открываться в тои среде, где
были созданы. В фаилах можно
разместить задачи, при решении
которых применяется выбранныи
способ.

12
 На основе карты понятии можно организовать и самостоятельную деятельность
обучающихся на разных уровнях [2]. Примерное содержание работы по каждому уровню
представлено в таблице 1.

Рис. 6. Комментарии, ссылка на файл

Таблица 1 – Содержание самостоятельной работы по уровням

Уровень
самостоятель Содержание работы
нои работы
Обучающиися работает с готовои картои понятии: отвечает на вопросы,
1
выполняет поиск информации, знакомится со способами решения задач
Обучающиися дополняет карту понятии, подготовленную учителем: добавляет
2 новые «узлы» карты, устанавливает связи между ними, вставляет комментарии,
прикрепляет фаилы, содержащие необходимую информацию
Обучающиися с помощью учителя составляет схему по заданнои теме, создает
3 карту понятии в программнои среде, самостоятельно наполняет ее
содержанием.
Обучающиися самостоятельно выбирает тематику работы, разрабатывает
4
структурную схему, создает ее в программнои среде, подбирает задания и т.д.

Работа над созданием карты понятии позволяет повторить значительное количество

материала, формирует умения отбора и оценки информации, систематизации, анализа и синтеза
информации.
Таким образом, использование метода карт понятий позволяет отразить адекватное
применение современных образовательных технологий на уроке и во внеурочное время для разных
форм образовательной деятельности: индивидуальной, групповой, коллективной.
Основнои ожидаемыи эффект интенсивного процесса информатизации образования
сегодня – это непрерывное совершенствование профессионального мастерства педагогических
работников, которое является главным источником качества современного образования.
Литература
1. Бершадский, М. Е. Применение метода карт понятий [Электронный ресурс] // Сайт М. Е. Бершадского. URL:
http://bershadskiy.ru/index/primenenie_metoda_kart_ponjatij/0-35.
2. Ганичева Е.М. Использование инструментов учебной деятельности для организации самостоятельной работы
обучающихся // Информатика и образование. 2014. №9. С.49-53.
3. Голубев О.Б., Никифоров О.Ю. Использование облачных сервисов при обучении информатике // Системные
стратегии: наука, образование, информационные технологии. – Вологда: ВГПУ, 2013. С. 44-47.
4. Иванова Е.О. Теория обучения в информационном обществе / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. - М.: Просвещение,
2011.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL:
http://минобрнауки.рф/документы/543.
6. Уваров А.Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра / А.Ю. Уваров. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011.
7. Уравнения и неравенства, содержащие знак модуля: Учеб.пособие / Авт.-сост. Е.В. Ермолин, М.А. Лукина,
Н.А. Цыпленкова; под ред. Н. А. Цыпленковой. - Вологда: ВГПУ, изд-во «Русь», 2004. - 32 с.

13
 Васильева А.К.
ФГБОУ ВПО МГТУ «Станкин», г. Москва, старшии преподаватель кафедры информационных
систем, alinakvasilieva@mail.ru
ПРИНЦИПЫ ВВЕДЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОЦЕССЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Компетенции, образовательный стандарт, информационные технологии,
профессиональный стандарт, профессиональная квалификация, учебно-методический
комплекс.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается влияние процессов реорганизации среды высшего
профессионального образования на формирование и развитие образовательных
программ высшего образования с учетом определения требований к умениям, знаниям и
уровню квалификации выпускника.

Образовательные стандарты нового поколения (ФГОС ВО) вводят понятие

компетентностного подхода к подготовке специалистов в сфере ИТ. [1]
Еще одним из ключевых понятии стал термин «уровень квалификации», используемыи в
ряде документов. Все квалификационные уровни сведены в единыи документ [2], которыи
описывает основные пути достижения определенного уровня квалификации и содержит ключевые
показатели по каждому из уровнеи, определяющие полномочия и ответственность специалиста,
характер умении и характер знании.
Для обновления и формирования образовательнои программы в процессе ее разработки и
реализации вуз должен ориентироваться на конкретныи вид профессиональнои деятельности, к
которои готовится выпускник, исходя из потребностеи рынка труда.
На данныи момент рядом организации (Минтруда России, Минобрнауки и объединения
работодателеи и профсоюзов) инициирована деятельность по обновлению справочника профессии
[3]. Доступныи для обсуждения вариант справочника в разделе «Информационные и
коммуникационные технологии» определяет 17 профессии с кратким описанием предполагаемых
возможных видов профессиональнои деятельности, требования к образованию и опыту работы, а
также критерии «востребованности» профессии.
Критерии «востребованности» определяется с точки зрения экономических факторов
(является ли профессия ключевои для данного сектора экономики) либо с точки зрения изменения
тенденции в связи с обновлением/развитием техник и технологии в данном виде деятельности.
Согласно этому справочнику прогнозируется:
1. рост потребности в кадрах следующих профессии (в среднесрочнои перспективе – не менее 3-х
лет): «Менеджер продуктов в области информационных технологии », «Специалист по
автоматизации информационно-аналитическои деятельности»1
2. ключевыми для сектора экономики признаны следующие профессии: «Программист»,
«Руководитель разработки программного обеспечения», «Системныи аналитик», «Специалист по
защите информации в телекоммуникационных системах и сетях», «Специалист по техническои
защите информации», «Специалист по безопасности телекоммуникационных систем и сетеи »,
«Специалист по защите информации в автоматизированных системах», «Техническии писатель»
3. следующие профессии выделены как принципиально новые: «Менеджер по информационным
технологиям», «Руководитель проектов в области информационных технологии»
Для каждои профессии в справочнике указано название профессионального стандарта для
данного вида деятельности и компетенция согласно WorldSkills Russia.
Разработка профессиональных стандартов в области ИТ ведется сравнительно недавно (с
2013 года), но за прошедшии период было разработано и утверждено 12 профессиональных
стандартов, что может свидетельствовать о повышении интереса к значимости ИТ сферы для
экономики в целом и заинтересованности работодателеи в сближении с образовательным
сообществом. Но пока что образовательное сообщество вовлечено в эти процессы довольно слабо.

1Данный профессиональный стандарт не значится в списке планируемых к разработке в 2015 году, размещенном на сайте
Минтруд.
14
И на это есть ряд причин, обсуждаемых в различных публикациях и на мероприятиях, посвященных
рассматриваемои проблеме. [4,5,8]
Академическая среда получила поддержку со стороны бизнес-сообщества, которому
официально дали возможность влиять на своиства и характеристики образовательных процессов.
Это и вхождение в отраслевые советы по профессиональным квалификациям, и учреждение
различных структур (Национальное агентство развития квалификации, Ассоциация предприятии
компьютерных и информационных технологии и проч.), и активное участие в разработке
нормативных документов – профессиональных стандартов, регламентирующих требования к
умениям, знаниям и уровню квалификации специалистов.
Формируется определенная структура, которая будет оказывать большое влияние на
последующее развитие образовательнои деятельности.
Ряд документов, которые определяют концепцию и своиства этои структуры:
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ “Об образовании
в Российской Федерации”;
2. федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС
ВО);
3. Приказ министерства труда и социальной защиты РФ от 12 апреля 2013 года №148н «Об
утверждении Уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных
стандартов»;
4. Комплексный план мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их
независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014 - 2016
годы. (утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2014
г. № 487-р);
5. перечень утвержденных профессиональных стандартов в сфере ИТ.
Профессиональныи стандарт является нормативным документом рекомендательного
характера. В нем содержится перечень трудовых деиствии для каждои трудовои функции (так
называемая функциональная карта профессиональнои деятельности) с указанием уровня
квалификации, достаточного для выполнения тои или инои деятельности. Также этот документ
информирует о возможных наименованиях должностеи, на которые в большеи степени могут
опираться работодатели, нежели специалисты из образовательнои среды, требования к
образованию и обучению, требования к опыту практическои работы, особые условия допуска к
работе.
Информационная составляющая профессионального стандарта, которая может служить
ориентиром при выстраивании образовательнои траектории при подготовке ИТ-специалистов,
содержится в развернутых описаниях трудовых функции, где для каждого трудового деиствия
указываются умения и знания, необходимые для реализации этих деиствии.
Как и любои другои нормативныи документ, профессиональныи стандарт вносит четкость
и определенность в ту область деятельности, в которои он определен. Но, с другои стороны, набор
этих документов носит ограничительныи характер и в неполнои мере отражает общие тенденции
развития сферы ИТ и потребностеи в новых видах специалистов. Эти документы скорее «догоняют»
те профессии де-факто, которые уже сформировались и существуют на протяжении нескольких лет.
А перспективные, часто «стыковые» направления, связанные с новеишими направлениями
развития информационных технологии (работа с большими объемами данных, облачные
технологии) явного отражения не нашли.
24 сентября 2014 года Национальныи совет при Президенте РФ по профессиональным
квалификациям утвердил создание на базе ассоциации АПКИТ (Ассоциация предприятии
компьютерных и информационных технологии) Совета по профессиональным квалификациям
в области информационных технологий (СПК-ИТ). Однои из важных функции этого совета
является непосредственное участие в процессе обновления, разработки принципиально новых и
актуализации уже существующих программ профессионального образования, а также активное
участие в разработке государственных профессиональных стандартов в области ИТ.
В рамках реализации федеральнои программы, инициированнои Указом Президента РФ [6],
под руководством Комитета по образованию АПКИТ были разработаны следующие
профессиональные стандарты в области ИТ:
 администратор баз данных (код в реестре 06.011);
 архитектор программного обеспечения (06.003);
 менеджер по информационным технологиям (06.014);
 менеджер продуктов в области информационных технологии (06.012);

15
 программист (06.001);
 руководитель проектов в области информационных технологии (06.016);
 руководитель разработки программного обеспечения (06.017);
 системныи аналитик (06.022);
 специалист по информационным ресурсам (06.013);
 специалист по информационным системам (06.015);
 специалист по тестированию в области информационных технологии (06.004);
 техническии писатель (Специалист по техническои документации в области ИТ) (06.019).
Все стандарты утверждены Приказом Минтруда России и внесены в единыи национальныи
реестр профессиональных стандартов.
Доступ к Национальному реестру профессиональных стандартов реализован в виде
Программно-аппаратного комплекса на портале Министерства труда и социальнои защиты РФ [7].
Основным назначением Программно-аппаратного комплекса «Профессиональные стандарты»
является предоставление актуальнои информации о реализации Плана разработки
профессиональных стандартов на 2012 – 2015 гг. и доступ к реестру утвержденных
профессиональных стандартов.
Однои из главных целеи проводимых мероприятии по упорядочиванию процессов
профессиональнои подготовки ИТ-специалистов является достижение соответствия уровня
подготовленности выпускника образовательного учреждения потребностям рынка труда. И в этом
аспекте одну из важных ролеи играет взаимоувязка профессиональных стандартов и
образовательных программ высшего образования.
В процессе разработки и реализации образовательных программ высшего образования вуз
должен учитывать определенныи (конкретныи) вид профессиональнои деятельности, к которому
готовится обучающиися, опираясь на актуальные тенденции и состояние рынка труда.
Данныи процесс начался задолго до инициации работ по созданию профессиональных
стандартов и получил свое отражение в начальных редакциях ФГОС. ФГОСы по направлениям
бакалавриата «Информатика и вычислительная техника» четко обозначают область, объекты и
виды профессиональнои деятельности выпускников, и содержат перечень компетенции
(общекультурных, профессиональных), которые должны быть освоены в результате обучения по
базовым образовательным программам высшего образования.
На сегодняшнии день произошло смещение акцентов с задач по формированию знании,
умении и навыков соответствующеи профессиональнои области в сторону вырабатывания умении
применять необходимые компетенции для решения задач профессиональнои деятельности [1]. Это
предполагает гармонизацию образовательных программ, разрабатываемых и реализуемых вузами
и требовании профессиональных стандартов, посредством соблюдения своиств
квалификационных уровнеи во всех видах сопроводительнои документации. Следовательно, и
работодатели, и образовательные учреждения должны участвовать в работах по созданию таких
документов.
Эти процессы сопряжены с рядом сложностеи, которые отмечаются специалистами,
участвующими в них на разных этапах создания единои системы нормативных документов в сфере
образования. Одна из выявленных проблем – это различие терминологическои составляющеи,
лежащеи в основе документов ВО и документов, регламентирующих развитие и актуализацию
профессиональнои деятельности. В документах первои группы опорои служит понятие
«компетенция» и весь процесс обучения выстраивается в направлении наращивания
соответствующих умении, знании и навыков, призванных поддерживать соответствующие
компетенции обучающегося. При переходе в среду профессиональных стандартов уже приходится
иметь дело с профессиеи и уровням квалификации, определяемым через ряд показателеи. Также в
образовательном стандарте отсутствуют такие понятия, как «трудовая функция» или «трудовое
деиствие», которые содержатся в профессиональном стандарте, и т. п.[4].
Для решения выявленных проблем Минобрнауки России приступило к подготовке
документов, призванных внести ясность в вопросы стыковки образовательных программ и
профессиональных стандартов.
На сегодняшнии момент подготовлены проекты следующих документов:
1. Методические рекомендации по обновлению федеральных государственных
образовательных стандартов высшего образования с учетом положении профессиональных
стандартов;
2. Методические рекомендации по разработке профессиональных образовательных
программ с учетом требовании профессиональных стандартов.

16
 Рекомендуется использовать данные документы для актуализации государственных
образовательных стандартов и соответствующих им образовательных программ.
Однои из активно обсуждаемых задач является задача стыковки профессиональных
стандартов и образовательных программ. Считается, что такое введение должно значительно
улучшить процессы подготовки профессиональных кадров и покрыть необходимость в
высококвалифицированных кадрах в разных областях деятельности.
Но позволит ли это в деиствительности удовлетворить тем тенденциям, которые у нас
только начинают складываться, а в мировом сообществе уже вовсю идут? По каким критериям
можно адекватно будет дать оценку, соответствует ли уровень приобретенных компетенции
требуемым порядкам квалификационного уровня выпускаемого специалиста? Насколько могут
повлиять закладываемые изменения на общии уровень качества и эффективности обучения?
Каковы алгоритмы определения потребностеи в выпускниках специальности при формировании
программ обучения по этои специальности, кроме учета экономическои востребованности на
рынке труда, которая на сегодняшнии день приобрела значимость одного из первых, если не
единственных критериев? Эти и многие другие вопросы необходимо решать с активным участием
академического сообщества. Наметившаяся волна активности со стороны бизнес-сообщества более
подвержена влиянию экономических факторов и может иметь неравномерное по своеи
интенсивности влияние, когда как классическое образование должно оставаться
фундаментальным и давать хорошую базу, на основе которои можно развивать и варьировать те
направления, которые более востребованы по социальным, экономическим и прочим критериям.
Например, в профессиональном сообществе выявлена увеличивающаяся потребность в
специалистах по обработке больших объемов информации (заявленная профессия «Специалист по
автоматизации информационно-аналитическои деятельности», аналог западнои «Аналитик
больших объемов данных» (Big Data Analitic), «Исследователь данных» Data Scientist). Это
направление в большеи степени развивается в тех областях, где происходит интенсивное и
прогрессирующее накопление данных (например, в банковскои сфере, электроннои торговле, а
также в медицине и биотехнологиях), которые необходимо не просто накапливать и хранить, но и с
их помощью выявлять новую, значимую для даннои сферы деятельности информацию. На Западе
область применения техник и методов анализа больших объемов данных охватывает задачи в
сфере энергетики, социальные и индустриальные направления.
Прогресс в сфере ИТ с однои стороны дал множество новых инструментов и возможностеи
для реализации различных идеи, но по ряду причин образовательные программы не меняются
такими же темпами, как тенденции в информационных технологиях.
Подготовка специалиста по аналитике больших объемов информации требует от
обучающихся определенного уровня предварительно изученных дисциплин, в частности, базовые
знания теории реляционных БД, основы теории вероятности и математическои статистики.
Студенты должны быть знакомы с принципами хранения данных и иметь представление о
предметнои области анализа данных. Также для успешного изучения этого курса желательно
владеть базовыми навыками программирования, создания SQL-запросов.
Плюс ко всему вышеперечисленному необходимо добавить получение навыков и умении
работать в специализированных средах, являющихся основным инструментарием для решения
подобного рода задач. Очевидно, что самостоятельная интеграция новых информационных
технологии в уже существующии базовыи образовательныи контекст – задача не из легких и
нетривиальная. И в этом направлении необходимо работать в тандеме с ведущими и успешными
коммерческими организациями, имеющими опыт разработки учебно-методических материалов и
документов, предназначенных не столько для коммерческого использования и используемых для
обучения клиентов или сотрудников организации, но и ориентированных на академическую среду.
Немногие, единичные корпорации пошли на сближение с академическои средои
посредством заключения так называемого Академического соглашения между вузами и
корпорациями. И каждая сделала определенныи вклад в развитие процессов образования. Автор
статьи имела возможность поработать с представителями компании IBM и успешно использовать в
процессе обучения тренинги и материалы, подготовленные специально для преподавания
студентам, а также возможность скачивать и использовать для проведения практических занятии
ПО.
В прошлом году вуз получил возможность проанализировать образовательные ресурсы,
предоставляемые в рамках партнерства с компаниеи ЕМС, а также опыт внедрения
специализированных курсов в вузах, ранее присоединившихся к Образовательному альянсу,
инициированному компаниеи ЕМС, и обменяться мнениями с ведущими преподавателями этих
курсов. В результате проведеннои работы было сделано заключение, что обучающие комплексы,
17
разработанные Корпорациеи ЕМС, не только решают непростую задачу обновления процессов
обучения с учетом требовании современных тенденции, но, что немаловажно, отвечают
требованиям образовательных стандартов нового поколения по направлениям обучения в области
информационных технологии. Специалистами, работающими в рамках Академического
партнерства корпорации ЕМС с вузами были даны рекомендации к использованию в ряде
дисциплин программ подготовки бакалавров по направлению 09.03.02 «Информационные системы
и технологии» и магистров по направлению 09.04.01 «Информатика и вычислительная техника» [1].
Так, материалы дисциплины «Управление информациеи и хранением данных» могут быть
внедрены в рабочие программы дисциплин базовои части «Архитектура ЭВМ и ВС», традиционно
читаемои в 3 семестре, и «Технологии обработки информации» (4 семестр обучения), в наиболее
полном объеме, т.к. в этих дисциплинах присутствуют лекционные, лабораторные и практические
виды занятии. Также можно рассматривать дисциплину профессионального цикла базовои части
«Управление данными», читаемую на 5, 6 семестрах обучения, как преемственную, позволяющую
закрепить полученные ранее навыки и знания в рамках выполнения курсовых работ. Материалы
всех трех курсов ЕМС могут быть использованы обзорно как введение в современные направления
развития области ИТ в рамках дисциплины «Информатика», читаемои на 1 семестре.
Практико-ориентированное обучение, поддерживаемое разработанными корпорациеи ЕМС
курсами может быть рассмотрено и как возможности для студентов и преподавателеи в виде
международного академического сотрудничества, и как путь для повышения квалификации
преподавателеи и студентов с последующеи аттестациеи. А также как взаимосвязь с актуальными
направлениями развития ИТ-индустрии с последующим качественным уровнем подготовки
выпускников.
Но для полноценного охвата образовательного процесса по всем требуемых составляющим
УМКД необходимо разработать программное и методическое обеспечение учебных дисциплин
«Облачные инфраструктуры и сервисы» и «Аналитика больших данных» в том же составе, что уже
имеется по дисциплине «Управление информациеи и хранением данных», над чем активно
работают ряд специалистов в вузе и в компании-партнере.
Литература
1. А.К. Васильева Разработка рекомендаций по внедрению практико-ориентированного обучения по программам
Академического портфеля «Вуз-Организация», Научный рецензируемый журнал «Вестник МГТУ «Станкин»,
№2(33), 2015 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.stankin-journal.ru/ru/issue-articles/1212?page=1
(дата обращения: 28.08.2015)
2. Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов. Утвержден Приказом
министерства труда и социальной защиты РФ от 12 апреля 2013 года №148н «Об утверждении Уровней
квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов»
3. Проект Справочника профессий [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.rosmintrud.ru/labour/relationship/202/ (дата обращения: 20.08.2015)
4. Быкова Т.А. Применение профессиональных стандартов при разработке образовательных стандартов. 12.08.2015.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ecm-journal.ru/docs/Primenenie-professionalnykh-standartov-
pri-razrabotke-obrazovatelnykh-standartov.aspx (дата обращения: 25.08.2015)
5. Орлова Т. Профессиональные стандарты в ИТ: размышления на тему. 16.03.2014. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.osp.ru/itsm/2014/03/13040067.html (дата обращения: 20.08.2015)
6. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597 «О мероприятиях по реализации
государственной социальной политики»
7. Национальный реестр профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://profstandart.rosmintrud.ru/ (дата обращения: 25.08.2015)
8. Сухомлин В.А. Профессиональные стандарты – перпендикулярный взгляд. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://sukhomlin.livejournal.com/56050.html#cutid1 (дата обращения: 25.08.2015)

18
 Петеляк В.Е.1, Лактионова Ю.С.2
1
Магнитогорский государственныи технический университет им. Г.И. Носова, г.Магнитогорск, канд. ф.-
м. наук., доцент, заведующий кафедрой Прикладной информатики, petelyak@ya.ru
2 Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова, г.Магнитогорск,

канд. пед. наук., доцент, доцент кафедры Прикладнои информатики, uli_laktionova@mail.ru

СРАВНЕНИЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СТАНДАРТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ "ПРИКЛАДНАЯ
ИНФОРМАТИКА" (230700.62 И 090303)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Федеральный государственный образовательный стандарт, прикладная информатика,
образовательная программа.
АННОТАЦИЯ
Проведено сравнение федеральных государственных образовательных стандартов по
направлению подготовки "Прикладная информатика». Выделены основные изменения в
стандартах, связанные с новым законом об образовании и с разделением программы
бакалавриата на программы академического и прикладного бакалавриатов. Показано,
что новый федеральный государственный образовательный стандарт в неполной мере
соответствует закону об образовании.

1. Введение
1 сентября 2013 г. вступил в силу Федеральныи закон Россиискои Федерации № 273-ФЗ «Об
образовании в Россиискои Федерации [20] (далее закон об образовании). Данным законом (ст.10,
п.5) введена новая градация уровнеи профессионального образования, в частности уровень
профессионального образования «высшее профессиональное образование (ВПО) – бакалавриат»
изменен на уровень «высшее образование (ВО) – бакалавриат». Принятие закона об образовании
вызвало необходимость в актуализации соответствующего нормативно-правового обеспечения.
Одним из таких актуализированных документов стал перечень направлении подготовки высшего
образования – бакалавриата, утвержденного приказом Минобрнауки России в сентябре 2013 г. [2].
Этим документом была оптимизирована структура и изменены коды направлении подготовки
высшего образования. В частности, направление «Прикладная информатика» (уровень
бакалавриата) изменило код направления подготовки «230700.62» на код «090303».
В связи с этим существующие на тот момент образовательные стандарты (ФГОС третьего
поколения) перестали соответствовать закону об образовании и потребовали внесения
корректирующих изменении, что было сделано разработкои и утверждением новых
образовательных стандартов (ФГОС поколения три плюс). На 1 сентября 2015 г. новые стандарты
утверждены еще не по всем направлениям подготовки бакалавров.
По рассматриваемому в даннои работе направлению подготовки бакалавров «Прикладная
информатика» такои образовательныи стандарт утвержден приказом Минобрнауки России № 207
от 12 марта 2015 г. и зарегистрирован в Минюсте России 27 марта 2015 под № 36589 [16]. Также
известен как ФГОС поколения три плюс (далее ФГОС3+ или новыи стандарт). Ранее деиствовавшии
стандарт был утвержден и введен в деиствие приказом Минобрнауки России № 783 от 22 декабря
2009 г. и зарегистрирован в Минюсте России 5 февраля 2010 г. под № 16278 [17]. Также известен как
ФГОС третьего поколения (далее ФГОС3 или старыи стандарт).
Цель даннои работы состоит в том, чтобы проанализировать изменения в федеральном
государственном образовательном стандарте по направлению «Прикладная информатика»
(уровень бакалавриата), вызванные принятием нового закона об образовании и изменениями
соответствующего нормативно-правового обеспечения.
2. Сравнение федеральных государственных стандартов
2.1. Структура федеральных государственных стандартов
ФГОС3+ имеет такую же структуру, что и ФГОС3, за исключением раздела «Оценка качества
освоения основных образовательных программ бакалавриата» и с незначительным изменением
названии разделов. Всего новыи стандарт содержит семь разделов:
I. Область применения.
II. Используемые сокращения.

19
 III. Характеристика направления подготовки.
IV. Характеристика профессиональнои деятельности выпускников, освоивших
программу бакалавриата.
V. Требования к результатам освоения программы бакалавриата.
VI. Требования к структуре программы бакалавриата.
VII. Требования к условиям реализации программы бакалавриата.
2.2. Изменения в разделе «I. Область применения»
В ФГОС3+ объект образовательного стандарта определен как «основные профессиональные
образовательные программы высшего образования – программы бакалавриата» вместо объекта
«основные образовательные программы бакалавриата». И далее в тексте образовательного
стандарта везде сделана замена понятия «основные образовательные программы бакалавриата» на
понятие «программа бакалавриата». При этом надо отметить, что понятие «основные
профессиональные образовательные программы» не определено ни в законе об образовании, ни в
самом образовательном стандарт, т.е. ФГОС3+ содержит нигде не определенные сущности.
Из п.1.1 стандарта убрано положение, что выполнение федерального государственного
образовательного стандарта обязательно для вузов, имеющих государственную аккредитацию и
реализующих программу бакалавриата по направлению прикладная информатика. Это связано с
тем, что в ст.11 (п.10) закона об образовании определены вузы, которые вправе разрабатывать и
утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования.
Из раздела убран п.1.2 устанавливающии, что реализация программы бакалавриата может
осуществляться только вузами, имеющими лицензию на право ведения образовательнои
деятельности по данному уровню образования, как избыточныи, поскольку положение о
лицензировании образовательнои деятельности содержится в ст.91 закона об образовании.
2.3. Изменения в разделе «III. Характеристика направления подготовки»
В ФГОС3+ более точно определяются формы обучения, в которых осуществляется
получение образования по программе бакалавриата, также какие образовательные технологии
могут использоваться при реализации программы бакалавриата.
По направлению подготовки «Прикладная информатика» обучение может осуществляться
в очнои, очно-заочнои и заочнои формах обучения. Объем программы бакалавриата не изменился
и составляет 240 зачетных единиц (далее з.е.). Срок получения образования: в очнои форме
составляет 4 года (для обоих стандартов); в остальных формах и их сочетаниях увеличивается не
менее, чем на 6 месяцев и не более, чем на 1 год по сравнению со сроком получения образования в
очнои форме обучения – в ФГОС3 срок освоения программы мог увеличиваться только на 1 год
относительно срока освоения программы в очнои форме обучения. В ФГОС3+ конкретизированы
объемы программы бакалавриата за один учебныи год для разных форм обучения и указана
возможность обучения по индивидуальному учебному плану и обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья.
ФГОС3+ устанавливает, что при реализации программы бакалавриата «Прикладная
информатика» организация вправе применять электронное обучение и дистанционные
образовательные технологии, а также использовать сетевые формы. В старом стандарте указание
на эти образовательные технологии отсутствовало.
Последним пунктом раздела ФГОС3+ разрешается образовательная деятельность по
программе бакалавриата на языках, отличных от государственного языка РФ, если это определено
локальным нормативным актом организации.
Большая часть изменении этого раздела связана с государственнои образовательнои
политикои, направленнои на интеграцию россииского образовательного пространства в мировое
образовательное пространство и установлению более тесных горизонтальных и вертикальных
связеи между образовательными организациями. При этом федеральные образовательные
стандарты ограничивают возможность использования некоторых форм обучения и
образовательных технологии для конкретных направлении подготовки [1-14, 19].
2.4. Изменения в разделе «IV. Характеристика профессиональной
деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата»
Область профессиональнои деятельности выпускников в ФГОС3+ сокращена до трех
направлении, два из которых: «системныи анализ прикладнои области, формализация решения
прикладных задач и процессов информационных систем» и «разработка проектов автоматизации и
информатизации прикладных процессов и создание информационных систем в прикладных
областях» остались неизменными, а третье направление «выполнение работ по созданию,
модификации, внедрению и сопровождению информационных систем и управление этими
работами» является результатом объединения и структуризации нескольких старых направлении.
20
 Состав объектов профессиональнои деятельности выпускников немного изменился: убран
объект «данные, информация, знания», добавлен объект «информационные технологии».
Корректировка носит несущественныи характер. Из ФГОС3 убрано уточнение об особенностях
объектов, определяемых спецификои конкретных профилеи подготовки.
Виды профессиональнои деятельности, к которым готовятся выпускники бакалавриата, не
изменились: проектная; производственно-технологическая; организационно-управленческая;
аналитическая; научно-исследовательская. В этом пункте (п.4.3) вводится одно из самых
значительных новшеств: разделение программы бакалавриата на программу академического
бакалавриата и программу прикладного бакалавриата, в зависимости от видов деятельности и
требовании к результатам освоения образовательнои программы. Надо заметить, что понятия
«академическии бакалавриат», «прикладнои бакалавриат» отсутствуют в законе об образовании и
вводятся без определения только в перечне направлении подготовки высшего образования [17].
При этом появляются новые виды деятельности: «педагогическии» и «практико-ориентированныи,
прикладнои», отсутствующие в перечне видов деятельности, а сами виды деятельности
указываются то как «профессиональные», то как «учебные». Подобные нестыковки могут быть
объяснены тем, что часть пункта раздела о разделении программы бакалавриата на программу
академического бакалавриата и программу прикладного бакалавриата в этои формулировке была
внесена формальным образом в текст стандарта позднее остальнои части.
В последнем пункте раздела перечислены профессиональные задачи, которые должен быть
готов решать выпускник программы бакалавриата. В обоих стандартах задачи сгруппированы по
видам профессиональнои деятельности. Количество задач по всем видам деятельности
увеличилось, изменилось содержание большинства задач, за исключением научно-
исследовательскои деятельности, в которои задачи не изменились. Увеличения количества задач
произошло за счет разбиения крупных составных задач на отдельные задачи, например, задача
«участие в организации и управлении информационными процессами, ресурсами, системами,
сервисами» разбита на три задачи: «участие в управлении техническим сопровождением
информационнои системы в процессе ее эксплуатации», «участие в организации информационно-
телекоммуникационнои инфраструктуры и управлении информационнои безопасностью
информационных систем», «участие в организации и управлении информационными ресурсами и
сервисами». Также добавлено несколько новых задач, например, «участие в проведении
переговоров с заказчиком и выявление его информационных потребностеи », «проведение работ по
инсталляции программного обеспечения информационных систем и загрузке баз данных». Кроме
того некоторые задачи были переформулированы, например, задача «оценка затрат и надежности
проектных решении» переформулирована как «оценка затрат и рисков проектных решении,
эффективности информационнои системы», а задача «сопровождение и эксплуатация ИС»
переформулирована как «осуществление технического сопровождения информационных систем в
процессе ее эксплуатации». При этом в ФГОС3+ некоторые задачи продублировались с
незначительными изменениями, например, задача «сбор детальнои информации для
формализации требовании пользователеи заказчика, интервьюирование ключевых сотрудников
заказчика» практически совпадает с задачеи «сбор детальнои информации для формализации
предметнои области проекта и требовании пользователеи заказчика».
В целом, несмотря на увеличение количества задач, в ФГОС3+ отсутствуют принципиально
новые задачи по сравнению с ФГОС3, перечень задач недостаточно проработан, включает задачи
разного уровня и детализации, а также фактическое дублирование задач.
2.5. Изменения в разделе «V.Требования к результатам освоения программы
бакалавриата»
В ФГОС3+ к общекультурным и профессиональным компетенциям, которые должны быть
сформированы в результате освоения программы бакалавриата, отдельно добавлены
общепрофессиональные компетенции, выделенные из блока профессиональных компетенции. В
обоих стандартах профессиональные компетенции сгруппированы по видам профессиональнои
деятельности.
Количество общекультурных компетенции уменьшилось с 14 до 9 за счет объединения
компетенции, например, компетенции старого стандарта «способен работать в коллективе, нести
ответственность за поддержание партнерских, доверительных отношении (ОК-3)» и «способен
уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям,
толерантно воспринимать социальные и культурные различия (ОК-11)» объединены в
компетенцию «способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные,
этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6)» нового стандарта. Некоторые
компетенции были переформулированы, например, компетенция «способен применять основные
21
методы защиты производственного персонала и населения от возможных последствии аварии,
катастроф, стихииных бедствии, технику безопасности на производстве (ОК-14)»
переформулирована на «способностью использовать приемы первои помощи, методы защиты в
условиях чрезвычаиных ситуации (ОК-9)». В целом, набор общекультурных компетенции
достаточно эклектичен, поэтому невозможно оценить полноту и значимость данного набора
компетенции.
Набор общепрофессиональных компетенции включает 4 компетенции. Эти компетенции,
как и общекультурные компетенции, должны быть сформированы у выпускника программы
бакалавриата «Прикладная информатика» независимо от выбранных видов деятельности в
конкретнои программе.
Количество профессиональных компетенции увеличилось с 19 до 24 компетенции.
Профессиональные компетенции, в основном, соответствуют профессиональным задачам,
перечисленным в предыдущем разделе стандарта. Однако, как было указано ранее, перечень задач
недостаточно проработан, поэтому и набор профессиональных компетенции имеет схожие
проблемы, например, компетенции «способность проводить обследование организации, выявлять
информационные потребности пользователеи, формировать требования к информационнои
системе (ПК-1)» и «способность собирать детальную информацию для формализации требовании
пользователеи заказчика (ПК-6)» практически одинаковы.
ФГОС3+ позволяет дополнять набор компетенции выпускников компетенциями,
отражающими специфику образовательнои программы.
2.6. Изменения в разделе «VI. Требования к структуре программы
бакалавриата»
Данныи раздел в новом стандарте претерпел существенные изменения. Раньше программа
бакалавриата включала гуманитарныи, социальныи и экономическии цикл, естественнонаучныи
цикл, профессиональныи цикл и разделы: физическая культура; учебная и производственная
практики и/или научно-исследовательская работа; итоговая государственная аттестация. Каждыи
учебныи цикл имел базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую
вузом. В новом стандарте структура программы бакалавриата состоит из блоков: «Дисциплины
(модули)», которыи включает дисциплины (модули), относящиеся к базовои части программы, и
дисциплины (модули), относящиеся к ее вариативнои части; «Практики», которыи в полном объеме
относится к вариативнои части программы и «Государственная итоговая аттестация», которыи в
полном объеме относится к базовои части программы.
ФГОС3 включал таблицу с указанием для каждого учебного цикла проектируемых
результатов их освоения, трудоемкости в зачетных единицах, перечня дисциплин для базовои части
и формируемых компетенции. ФГОС3+ устанавливает, что набор обязательных дисциплин
(модулеи), относящихся к базовои и вариативнои части программы бакалавриата, организация
определяет самостоятельно в объеме, установленном новым стандартом, с учетом
соответствующеи примернои основнои образовательнои программы. ФГОС3+ определяет
обязательные для реализации дисциплины по философии, истории, иностранному языку,
безопасности жизнедеятельности, но объем, содержание и порядок реализации указанных
дисциплин определяются организациеи самостоятельно. Также обязательнои является
дисциплина по физическои культуре и спорту.
Важным элементов ФГОС3+ является распределение объема программы бакалавриата
между блоками для программ академического и прикладного бакалавриата. На теоретическую
часть (блок «Дисциплины (модули)») в академическом бакалавриате выделено 216 з.е., а
прикладном бакалавриате – 207 з.е. На практическую часть (блок «Практики») в академическом
бакалавриате выделено 15-18 з.е., а прикладном бакалавриате – 24-27 з.е. Т.о., на практическую
часть в программе прикладного бакалавриата выделяется на 6-12 з.е. больше, чем в программе
академического бакалавриата. Это разница составляет не более 5% от объема программы
бакалавриата.
Также ФГОС3+ устанавливает некоторые ограничения к структуре программы
бакалавриата: обязательность преддипломнои практики; количество лекционных часов не должно
превышать 40% от общего количества часов аудиторных занятии; объем дисциплин по выбору
должен составлять не менее 30% от объема вариативнои части блока «Дисциплины (модули)» и
некоторые другие.
В целом, ФГОС3+ дает образовательным организациям больше свободы в наполнении
программы бакалавриата с учетом ее специфики, перенеся рекомендации по содержанию в
примерные основные образовательные программы, которые не включаются в образовательныи
стандарт и должны быть разработаны учебно-методическим объединением вузов по данному
22
направлению подготовки.
2.7. Изменения в разделе «VII. Требования к условиям реализации программы
бакалавриата»
В ФГОС3+ требования к условиям реализации программы бакалавриата структурированы в
четыре группы: «общесистемные требования», «требования к кадровым условиям», «требования к
материально-техническому и учебно-методическому обеспечению» и «требования к финансовым
условиям». Новшеством стандарта является обязательность электроннои информационно-
образовательнои среды организации и установлением требованием к неи. В требованиях к
кадровым условиям реализации программы унифицирована база для расчета долеи работников
для различных показателеи – «в приведенных к целочисленным значениям ставок». Обязательным
стало наличие работников из числа руководителеи и работников организации, деятельность
которых связана с направленностью реализуемои программы бакалавриата. Доля таких
работников (в приведенных к целочисленным значениям ставок) должна быть не менее 5% общем
числе работников, реализующих программу бакалавриата. Большая часть требованием является
уточнением требовании, сформулированных в старом стандарте.
3. Выводы
Анализ образовательных стандартов по направлению «Прикладная информатика» показал,
что все изменения в стандартах можно разделить на три группы:
 изменения, вызванные необходимостью приведения федерального государственного
образовательного стандарта в соответствие с положениями нового закона об образовании;
 технические изменения, связанные с уточнением формулировок стандарта, в ряде случаев не
совсем корректные;
 изменения, вызванные разделением программы бакалавриата на программы академического
и прикладного бакалавриатов.
Распределение часов между объемом теоретического и практического обучения для
академического и прикладного бакалавриатов отличается не более, чем на 5%. Данная разница
слишком незначительна для разделения программы бакалавриата на академическии и прикладнои
и вполне могла быть учтена в рамках вариативности программы.
В марте 2015 г. приказом Минобрнауки России № 270 [18] перечень направлении
подготовки высшего образования – бакалавриата изложен в новои редакции, главным отличием
которои является замена квалификации «академическии бакалавр» и «прикладнои бакалавр» на
квалификацию «бакалавр». Таким образом ФГОС3+ в этои части не соответствует закону об
образовании и требует корректировки или замены на новыи образовательныи стандарт.
Литература
1. Гаврилова И.В., Новикова Т.Б., Назарова О.Б., Петеляк В.Е., Агдавлетова А.М. Совершенствование методов построения
причинно-следственных диаграмм для решения задач управления в организационных системах / И.В. Гаврилова, Т.Б.
Новикова, О.Б. Назарова, В.Е. Петеляк, А.М. Агдавлетова. - Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 247-
251
2. Давлеткиреева Л.З. Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметнои
среды: учеб.-метод. пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2006. -86 с.
3. Давлеткиреева Л.З., Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Лактионова Ю.С., Подкользина Л.В. Управление технологическои
архитектурои организации на основе усовершенствованного метода EnterpriseArchitecturePlanning / Л.З.
Давлеткиреева, Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, Ю.С. Лактионова, Л.В. Подкользина. - Фундаментальные исследования, №8
(часть 2), 2015. - с. 252-256
4. Давлеткиреева, Л.З. Индивидуальная траектория профессиональнои подготовки ИТ-специалистов при переходе на
стандарт третьего поколения [Текст]: Перспективы развития информационных технологии/Л.З. Давлеткиреева, Г.Н.
Чусавитина. -2011. -№ 5. -С. 22-27.
5. Курзаева Л.В. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущего ИТ-специалиста в
процессе профессиональнои подготовки в вузе: организационно-управленческии аспект /Л.В. Курзаева//Современные
проблемы науки и образования. -2012. -№ 6. -Режим доступа: http://www.science-education.ru/106-7424 (дата
обращения: 25.12.2013)
6. Курзаева Л.В., Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З., Назарова О.Б., Белоусова И.Д. Совершенствование методики построения
моделеи событиино-управляемого процесса для постановки задач управления в социальных и экономических системах
/ Л.В. Курзаева, Т.Б. Новикова, Л.З. Давлеткиреева, О.Б. Назарова, И.Д. Белоусова. - Фундаментальные исследования, №8
(часть 2), 2015. - с. 297-302
7. Масленникова О.Е. Анализ современного состояния исследовании по проблеме разработки региональнои модели
индивидуальнои траектории профессионального развития бакалавров и магистров / О.Е. Масленникова //
Современные информационные технологии и ИТ-образование: сб. избранных трудов IX Международн. науч.-практич.
конф./ под ред. Проф. В.А. Сухомлина.- М.: ИНТУИТ.РУ, 2014. – 957 с. – 978-5-9556-0165-6. – С. 639-651
http://elibrary.ru/item.asp?id=22605030
8. Масленникова, О.Е. Методика формирования компетенции ИТ-специалиста в области информационных систем по
образовательнои программе «Прикладная информатика» / О.Е. Масленникова, О.Б. Назарова// Гуманитарные научные
исследования. – Декабрь 2013. - № 12 [Электронныи ресурс]. – URL: http://human.snauka.ru/2013/12/5375 (дата

23
 обращения: 25.12.2013).
9. Масленникова, О.Е., Чусавитина, Г.Н. Мастер класс как форма взаимодеиствия работодателя с будущими ИТ-
специалистами //Разработка инновационных механизмов повышения конкурентоспособности выпускников ИТ-
специальностеи вуза в условиях монопромышленного города: Cб. статеи/под ред. Г.Н.Чусавитинои, Л.З. Давлеткиреевои.
-Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. ун-та, 2012. -С. 75-85.
10. Махмутова М.В., Давлеткиреева Л.З. Инновационныи подход к технологии подготовки ИТ-специалиста в университете /
Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2013. № 2. С. 103-116.
11. Назарова О.Б., Масленникова О.Е., Давлеткиреева Л.З. Формирование компетенции специалиста в области
информационных систем с привлечением вендоров /О.Б. Назарова, О.Е. Масленникова, Л.З.
Давлеткиреева//Прикладная информатика. -2013. -№ 2(44). -С. 49-56. -Библиогр.: с.56, ISSN 1993-8314
12. Назарова, О.Б., Масленникова, О.Е., Давлеткиреева, Л.З. Формирование компетенции специалиста в области
информационных систем с привлечением вендоров /О.Б. Назарова, О.Е. Масленникова, Л.З.
Давлеткиреева//Прикладная информатика. -2013. -№ 2(44). -С. 49-56. -Библиогр.: с.56, ISSN 1993-8314
13. Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Петеляк В.Е., Масленникова О.Е., Белоусова И.Д. Описание управления биз нес-процессами
предприятия на основе методологии IDEF0: трудности разработки, рекомендации по совершенствованию построения
диаграмм / Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, В.Е. Петеляк, О.Е. Масленникова, И.Д. Белоусова. - Фундаментальные
исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 318-322
14. Петеляк В.Е., Новикова Т.Б., Масленникова О.Е., Махмутова М.В., Агдавлетова А.М. Data Flow Diagramming: особенности
построения моделеи описания управления потоками данных в организационных системах / В.Е. Петеляк, Т.Б. Новикова,
О.Е. Масленникова, М.В. Махмутова, А.М. Агдавлетова. – Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 323-
327
15. Приказ Минобрнауки России № 1061 от 12.09.2015 г. «Об утверждении перечнеи специальностеи и направлении
подготовки высшего образования» // Россииская газета. – 2013. – 1 ноября (№ 6223).
16. Приказ Минобрнауки России № 207 от 12.03.2015 г. «Об утверждении Федерального государственного
образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 09.03.03 Прикладная информатика
(уровень бакалавриата)». URL: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvob/090303.pdf
17. Приказ Минобрнауки России № 270 от 25.03.2015 г. «О внесении изменении в приказ Министерства образования и науки
Россиискои Федерации от 12 сентября 2013 г. N 1061 «Об утверждении перечнеи специальностеи и направлении
подготовки высшего образования»». URL: http://www.edu.ru/db/ mo/Data/d_15/m270.html
18. Приказ Минобрнауки России № 783 от 22 декабря 2009 г. «Об утверждении и введении в деиствие Федерального
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки
230700 Прикладная информатика (квалификация (степень) «бакалавр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/22/
20111115155948.pdf
19. Требования к выпускнои квалификационнои работе студентов специальности 080801 «Прикладная информатика (в
экономике)» (методические рекомендации) /Назарова О.Б., Масленникова О.Е.,Махмутова М.В., Белоусова
И.Д., Давлеткиреева Л.З., Попова И.В., Новикова Т.Б., Удотов А.С.//Международныи журнал экспериментального
образования, 2010. -№ 3. -С. 13-14
20. Федеральнои закон Россиискои Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Россиискои Федерации»
// Россииская газета. – 2012. – 31 дек. (№ 5976).
21. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. и др. Повышение конкурентоспособности выпускников ИТ-специальностеи вуза в
условиях монопромышленного города. Монография. Под ред. Г.Н. Чусавитинои. -Магнитогорск: МаГУ, 2010. -158 с.

24
Е-LEARNING, ИТ В ОБРАЗОВАНИИ

25
 Куклина Л.В.1, Куклин С.Я.2
1Негосударственное образовательное учреждение высшего образования Московскии
технологическии институт, г.Москва, к.п.н., директор колледжа, доцент кафедры социально -
гуманитарных дисциплин факультета экономики и менеджмента, l_kuklina@mti.edu.ru
2Негосударственное образовательное учреждение высшего образования Московскии

технологическии институт, г.Москва, старшии преподаватель кафедры социально - гуманитарных

дисциплин факультета экономики и менеджмента, s_kuklin@mti.edu.ru
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА ДЛЯ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Электронный учебник, информационно-образовательная среда, модульно-
компетентностный подход, дистанционное образование, электронное обучение,
непрерывное профессиональное образование.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена исследованию организационных, научно-методических, кадровых,
экономических и информационных условий разработки электронного учебника для
обучения студентов колледжа в новой информационно-образовательной среде. Эта
тема особенно актуальна в настоящий период развития дистанционных
образовательных технологий, в том числе для обеспечения непрерывного
профессионального образования.

Дистанционное образование в настоящее время является однои из наиболее быстро

развивающихся областеи педагогическои науки и практики. Его возможности при наличии
современных обучающих электронных методических комплексов обеспечивают получение
современного образования и приобщение к информационнои культуре общества.
Формирующим компонентом современнои обучающеи информационно-образовательнои
среды становится электронныи учебник. В настоящее время электронныи учебник
рассматривается как полноценное учебное издание, не требующее печатного дополнения.
Электронныи учебник – это обучающая программная система комплексного назначения,
обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения. В
электронном учебнике должен быть представлен теоретическии материал, созданы условия для
тренировочнои учебнои деятельности и контроля уровня знании, обеспечена возможность
информационно-поисковои деятельности, математического и имитационного моделирования с
компьютернои визуализациеи.
Именно электронныи учебник может обеспечить непрерывность образования от колледжа
до вуза. По структуре он также может включать в себя различные модули, даже информацию из
общеобразовательного курса, что обеспечит для студента колледжа возможность до изучения
нового материала повторить ранее изученныи. В целом, электронныи учебник, как компонент
информационно-образовательнои среды позволяет студентам в процессе обучения организовать
поиск, осмысление, анализ информации, перевод ее в знание, применение этих знании на практике,
обмен ими и распространение в профессиональном сообществе.
С 2012 по 2015 год Колледж Московского технологического института является
Экспериментальнои площадкои Федерального государственного автономного учреждения
«Федеральныи институт развития образования». Объектом исследования в рамках эксперимента
стал процесс непрерывного профессионального образования от колледжа до вуза с использованием
электронного учебника как компонента информационно-образовательнои среды.
Предметом исследования были выбраны организационные, научно-методические,
кадровые, экономические и информационные и другие условия разработки электронного учебника
как обучающеи программнои системы комплексного назначения, обеспечивающеи непрерывность
и полноту дидактического цикла процесса обучения.
Также были определены и следующие базовые концептуальные положения.
Использование электронного учебника как компонента информационно-образовательнои
среды регламентируется принципом педагогическои целесообразности применения
дистанционных технологии в процессе непрерывного обучения.

26
 Любая модель электронного учебника должна предусматривать гибкое сочетание
возможности самостоятельнои познавательнои деятельности студентов с различными
источниками информации, учебными материалами, специально разработанными по данному курсу
и оперативное и системное взаимодеиствие с преподавателем, групповую работу по типу обучения
в сотрудничестве.
Дистанционное образование обучающего по электронному учебнику связано с детальным
планированием деятельности студента, ее организациеи в соответствии с целями и задачами
обучения, разработкои особого содержания образования, необходимых учебных материалов, а
также средств обучения.
Также необходимо использование специальных педагогических технологии для мотивации
учения, эффективного самостоятельного познания, которые позволят раскрыть внутренние
резервы каждого ученика и студента, получить необходимые общие и профессиональные
компетенции и одновременно способствовать формированию социальных качеств личности.
Электронное обучение строится на основе модулеи, которые помимо собственно
информации, включают средства ее передачи и усвоения, средства контроля и самоконтроля, что
позволяет студенту видеть свое продвижение.
Модульныи подход в формировании структуры электронного учебника позволяет сделать
его «сквозным», то есть обеспечивает возможность его использования и в колледже и в вузе.
Модульно-компетентностныи подход также позволяет осуществлять интеграцию теоретического и
практического обучения, переосмысление места и роли теоретических знании в процессе освоения
компетенции.
Преимущество модульных программ, основанных на компетенциях, в том, что их гибкость
позволяет обновлять или заменять отдельные конкретные модули при изменении требовании к
специалисту, тем самым обеспечивать качество подготовки специалистов на конкурентоспособном
уровне, дает возможность индивидуализировать обучение путем комбинирования модулеи.
Внедрение компетентностного подхода в учебныи процесс предполагает разработку
интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными
видами компетентности, расширение в структуре учебных программ дисциплин межпредметного
компонента, разработку междисциплинарных электронных учебников.
Информационно-образовательная среда также обладает своими характеристиками,
связанными с процессом обучения. Это личностная заданность среды, которая подразумевает
активное субъектное начало. Мультимедииность – представление информации разными
способами: текст, аудио- и видеозаписи, фотографии, иллюстрации, анимации и т.д. Адаптивность –
своиство среды, связанное с удовлетворением разнообразных образовательных запросов личности.
Многоаспектность – представление информации о процессе или явлении с разных точек зрения, во
множестве связеи и отношении.
Таким образом, была определена цель эксперимента: разработка электронного учебника,
соответствующего современным требованиям к обучающеи программнои системе комплексного
назначения, обеспечивающеи непрерывность и полноту процесса обучения.
В качестве рабочеи была выдвинута гипотеза о том, что обучающии потенциал
разработанного электронного учебника будет эффективен если:
- структура учебника обеспечит возможность самостоятельнои познавательнои деятельности
студентов, создание индивидуальнои образовательнои траектории;
- содержание электронного учебника будет способствовать формированию необходимых
компетенции и социальных качеств личности;
- методы и технологии организации образовательного процесса с использованием электронного
учебника будут адаптированы к условиям информационно-образовательнои среды и
педагогически целесообразны;
- электронныи учебник будет разработан по модульному принципу, и включать в себя необходимые
компоненты информации и средства контроля и самоконтроля обучающихся;
- формы материалов, представленных в учебнике, будут разнообразны и представлены разными
способами (мультимедиины);
- модульныи подход в формировании структуры электронного учебника позволит сделать его
«сквозным», и обеспечит возможность его использования для реализации непрерывного
профессионального образования.
Задачи эксперимента совпадали со стратегическими направлениями развития
образовательнои среды колледжа и института в целом. В рамках эксперимента планировалось:
- разработать электронныи учебник соответствующии современным требованиям к обучающеи
программнои системе комплексного назначения, обеспечивающеи непрерывность и полноту
27
процесса обучения;
- исследовать возможности электронного учебника в формировании необходимых компетенции и
индивидуальнои образовательнои траектории студентов;
- определить проблемное поле реализации непрерывного профессионального образования через
использование электронного обучения;
- разработать эффективныи механизм организации образовательного процесса в рамках
информационно-образовательнои среды колледжа и института с использованием электронного
учебника.
Основными показателями оценки экспериментальнои деятельности для нас являлись:
- количество дисциплин по программам среднего профессионального образования, сквозным
программам среднего профессионального и высшего образования по которым разработаны
электронные учебники;
- соответствие разработанного электронного контента требованиям современного
образовательного процесса;
- увеличение контингента студентов, обучающихся с использованием разработанных электронных
учебников;
- количество разработанных учебно-методических материалов, публикации по сопровождению
дистанционного обучения в рамках эксперимента.
В начале эксперимента были определены направления и дисциплины, по которым
необходимо разработать пилотные электронные учебники. Определена структура модулеи
электронного учебника, подходы к организации образовательного процесса в рамках
дистанционного электронного обучения. Внесены необходимые изменения в Систему
дистанционного обучения института, с учетом особенностеи создаваемого учебного контента для
студентов колледжа.
Практически заново был сформирован пакет нормативно-правовых и локальных актов
колледжа и института, в частности касающихся организации обучения студентов.
Компетентностныи подход и особенности электронного учебника, как учебного пособия
инновационного по форме и содержанию, были положены в основу вновь разработанных рабочих
программ, рабочих учебных планов, основных профессиональных образовательных программ
(программ подготовки специалистов среднего звена) по всем дисциплинам и специальностям
колледжа, сквозным программам колледж-вуз.
Кроме того, комплексныи подход в решении стоящих задач заключался в том, что
электронное учебное пособие по каждои дисциплине являлось частью учебно-методического
комплекса, в которыи наряду с учебником входили методические указания по изучению
дисциплины, практикум или задачник, контрольно-измерительные материалы и тесты для
промежуточного и итогового тестирования.
Подробно разработана и структура электронного учебника в целом, технические
требования к каждому составляющему его модулю. Содержание каждого пилотного электронного
учебника, прежде всего, определялось его автором. Вместе с тем, оно подробно обсуждалось
преподавателями соответствующеи кафедры института. Подбор авторов осуществлялся в
соответствии с их квалификациеи и опытом работы. Практически все из них прошли
дополнительное обучение по вопросам, непосредственно связанным с темои эксперимента.
Технологии, разработанные и апробированные в ходе экспериментальнои деятельности,
представлялись на межрегиональных и международных конференциях (Москва, Санкт-Петербург,
Иваново, Тамбов и др.). Большинство научных статеи, представленных на VIII, IX, X Международных
научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра», проведенных и
организованных Московским технологическим институтом в 2013-2015 годах, были посвящены
организации дистанционного электронного обучения и его методическому обеспечению.
Часть контента была разработана с использованием электронных учебников и учебных
пособии Электронно-библиотечнои системы IPRbooks и других электронных ресурсов.
Обязательнои составнои частью, модулем, кроме электронных учебников и учебных пособии, в
таком контенте являлись методические указания по изучению дисциплины с указанием глав и
страниц электронного учебника по каждои теме дисциплины, промежуточные и итоговые тесты.
В настоящее время мы можем констатировать факт адаптации и полного внедрения
разработанных электронных учебников непосредственно в образовательныи процесс колледжа.
Вместе с тем, обучение по электронным учебникам должно обязательно включать
возможность непосредственного общения с преподавателем. Эта потребность реализуется с
помощью вебинаров, которые в обязательном порядке проводятся по дисциплинам
профессионального цикла и по мере необходимости по социально-гуманитарным, естественно -
28
научным и другим дисциплинам. В зависимости от сложности по каждои дисциплине проводится
различное количество вебинаров. Их просмотр возможен как в режиме on-line, тогда дополнительно
возможно общение с преподавателем в чате, и в режиме последующего просмотра вебинаров в
архиве.
Вебинары, таким образом, становятся неотъемлемои частью дистанционного
образовательного процесса. Содержательное наполнение вебинара полностью соответствует
электронному учебнику, разработанному по даннои дисциплине и размещенному в Системе
дистанционного обучения института. В конце каждого вебинара преподавателем готовятся
вопросы для самостоятельнои работы студентов с целью их подготовки к последующему вебинару.
Вебинары могут проводиться в форме лекции, где разъясняется теоретическии материал. Вебинар
может быть организован в форме дискуссии для обсуждения спорных и актуальных вопросов. Есть
специальные вебинары, которые проводятся только для решения расчетных и практических задач.
Вместе с тем, вебинар может быть комбинированным как по способу и форме изложения, так и по
применяемым преподавателем педагогическим методикам.
Система вебинаров в изучении профильных дисциплин является важнеишим компонентом
и условием, обеспечивающим эффективность дистанционного образования, проявляющуюся в
овладении обучающимся компетенции, позволяющих осуществлять профессиональную
деятельность в конкретнои производственнои сфере. Повышению эффективности вебинаров
способствуют оптимально разработанная система презентации для этих вебинаров, а также четко
отработанная методика их проведения, способствующая формированию у студентов
положительнои мотивации для освоения компетенции, формирующихся в процессе изучения
конкретных дисциплин.
В свою очередь детальное изучение студентом материала электронного учебника,
закрепление данного материала на вебинарах, способствует качественнои подготовке студентов к
промежуточному и итоговому тестированию. Как ранее было отмечено, тесты, другие контрольно-
измерительные материалы и оценочные средства являются неотъемлемои частью электронного
учебника.
Промежуточных тестов по каждои дисциплине разрабатывается не менее четырех, каждыи
тест состоит из 25-45 тестовых задании. Итоговое тестирование, в свою очередь, включает в себя
от 30 до 60 тестовых задании. В каждом задании минимально четыре дистрактора. Правильных
ответов может быть от 1 до 4, то есть несколько, а не один. При разработке тестов используются
тест-расчетные задания, что актуально для дисциплин с математическими методами.
Положительныи эффект в выявлении уровня достижении студентов наблюдается при
формировании тестовых задании с использованием различных схем.
Дополнительно в Системе дистанционного обучения института организован электронныи
форум для студентов, с целью индивидуального консультирования у преподавателеи по изучаемым
дисциплинам.
Таким образом, технология организации образовательного процесса студентов колледжа в
рамках Системы дистанционного обучения с использованием электронного учебника в качестве
базового контента, представляет собои полныи цикл. Это инструктирование студента по всем
проблемным вопросам, возможность общения с преподавателями и другими студентами,
информирование о расписании, графиках, непосредственно обучение по электронному контенту,
возможность прохождения аттестации по всем дисциплинам, получение результатов аттестации, в
том числе оценки и многое другое.
С целью создания индивидуальнои образовательнои траектории студентов разработана
технология ускорения (сокращения) сроков обучения в зависимости от успешности освоения
материала, индивидуальных способностеи и дополнительнои профессиональнои подготовки
студентов. Для практическои реализации даннои технологии предусмотрены индивидуальные
учебные планы. Соответственно для этого адаптированы электронные учебники.
Кроме того, каждыи электронныи учебник создается с максимально возможным
наполнением. Если для определеннои специальности не требуется информация и практическии
материал по даннои дисциплине в максимальном объеме, то разрабатываются специальные
методические рекомендации, в которых постранично указывается, какои именно материал
необходимо изучить. В то же время для студентов, дополнительно интересующихся какои -то
областью наук, такие электронные учебники позволяют изучать самостоятельно материалы,
выходящие за рамки федерального государственного образовательного стандарта и расширять
диапазон своих знании.
В целом, задачи данного этапа эксперимента выполнены успешно. Содержание
разработанного контента после апробирования в учебном процессе пилотных электронных
29
учебников признано эффективным и качественным. Система дистанционного обучения института
полностью адаптирована к особенностям организации электронного обучения студентов,
организовано обучение и обмен опытом для авторов электронных учебников.
Важнои и перспективнои задачеи на следующем этапе представляется задача разработки
«сквозных» электронных учебников колледж-вуз. Также необходимо более глубоко и детально
рассмотреть возможности электронного учебника как формирующего компонента
информационно-образовательнои среды в системе непрерывного профессионального образования
в целом.
Литература
1. Бубнов Г.Г., Плужник Е.В., Солдаткин В.И. Качество российского образования в координатах глобализации
//Информационные технологии в обучении, образовании и подготовке: Матер. Международной научно-
практической конференции (Москва, 6-7 сентября 2013 года). – М., 2013.
2. Материалы VIII Международной научно-практической конференции (Москва, 24-25 октября 2013 года)
//Образовательная среда сегодня и завтра: Сборник научных трудов. – //Редколл. Бубнов Г.Г., Плужник Е.В.,
Солдаткин В.И. /Отв. ред. Г.Г.Бубнов. – М.: МТИ «ВТУ», 2013.
3. Тупикин Е.И., Куклина Л.В. Особенности учебно-методического комплекса и его разработки для изучения химии в
колледжах при дистанционном обучении // Актуальные проблемы химического и экологического образования:
Сборник научных трудов – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2013.
4. Солдаткин В.И., Лупанов К.Ю., Тупикин Е.И., Куклина Л.В., Карпов А.С., Яблоновская Т.В. Разработка методических
принципов формирования учебных электронных материалов, отчет о НИР № Н-56 от 19.06.2014 (Московский
финансово-юридический университет).
5. Куклина Л.В., Куклин С.Я. Электронный учебник как обучающая программная система комплексного назначения.
В сборнике: Образовательная среда сегодня и завтра. Сборник научных трудов IX Международной научно-
практической конференции под общей редакцией Г.Г. Бубнова, Е.В. Плужника, В.И. Солдаткина. 2014. с. 54-57.

6. Куклина Л.В., Куклин С.Я. Электронный учебник как формирующий компонент информационно-образовательной
среды в системе непрерывного профессионального образования. Среднее профессиональное образование. 2014. №
12. с. 35-38.
7. Тупикин Е.И., Куклина Л.В. О содержании курса «Естествознание» для студентов колледжей в системе
дистанционного образования. Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 4-1. с. 260-262.
8. Тупикин Е.И. Особенности учебно-воспитательного процесса, повышающие эффективность вебинаров в рамках
дистанционного обучения. В сборнике: Образовательная среда сегодня и завтра Сборник научных трудов IX
Международной научно-практической конференции под общей редакцией Г.Г. Бубнова, Е.В. Плужника, В.И.
Солдаткина. 2014. с. 111-114.
9. Тупикин Е.И., Куклина Л.В. Особенности разработки контрольно-измерительных материалов для выявления
уровня достижений студентов в рамках дистанционного обучения . В сборнике: Образовательная среда сегодня и
завтра Сборник научных трудов IX Международной научно-практической конференции под общей редакцией Г.Г.
Бубнова, Е.В. Плужника, В.И. Солдаткина. 2014. с. 115-119.

30
 Беляков А.Ю.
Пермская государственная сельскохозяиственная академия, г. Пермь, к.т.н., доцент, доцент
кафедры информационных систем, tt@59.ru
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ
КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Компьютерные средства обучения, сопровождение образовательного процесса,
педагогические технологии, смешанное обучение, информационно-коммуникационная
предметная среда обучения, компетентностный подход.
АННОТАЦИЯ
Доклад посвящен обсуждению использования подходов смешанного обучения для
повышения эффективности преподавания программирования в вузе. Рассматриваются
педагогические сценарии использования информационных и коммуникационных
технологий в образовательном процессе вузов. Обозначаются условия осуществления
компетентностного подхода к образованию при развитии информационно-
коммуникационной предметной среды обучения.

В течение ряда лет обсуждаются проблемы эффективного применения возможностеи

информационных технологии (ИТ) в образовательном процессе [1, 2]. Разработке
методологическои основы применения ИТ в образовании посвящены многие исследования. Одним
из перспективных направлении интеграции ИТ в образовательныи процесс можно признать
смешанное обучение. В рамках смешанного обучения сочетают традиционные формы проведения
занятии и онлаиновые педагогические технологии.
Автором в течение уже полутора десятилетии используются различные образовательные
ресурсы как дополнение к основным формам предъявления учебного материала. Следует отметить,
что преподавание такого курса как программирование осложнено непрерывным ростом объема
учебного материала и изменением его содержания. Следствием этого является необходимость
постояннои переработки, обновления и переиздания печатного учебного материала. Данное
обстоятельство является однои из основных причин необходимости перехода преподавания
программирования к формату смешанного обучения. Кроме того, существует противоречие между
предметным и узкоспециализированным содержанием учебных дисциплин в вузе и основанным на
различных и постоянно обновляющихся технологиях программирования способах реализации
профессиональнои деятельности программиста. Поэтому основнои целью перехода к смешанному
обучению следует считать повышение эффективности образовательного процесса,
ориентированного на компетентностныи подход.
С технологическои точки зрения опора делается на следующие функциональные
возможности [3]:
– хранение и передача учебнои информации в виде текста, графики и задании для
самостоятельного исполнения через он-лаин ресурсы;
– облачные технологии как площадка для совместнои разработки документов;
– интеграция лекционных презентации и размещение видео-фаилов с лекциями на
интернет-страницах образовательного саита;
– передача документов и программ, разрабатываемых и обсуждаемых во время проведения
лекции, посредством облачных хранилищ и иных ресурсов для хранения фаилов.
Указанные способы хранения и передачи информации позволяют разнообразить
педагогические приемы организации обучения и изменить условия образовательного процесса [4].
Весь учебныи материал разбивается на порции, часть из которых обсуждается на очном занятии, а
часть передается посредством интернет-саита дисциплины. Тут следует отметить
распараллеливание потоков информации по однои и тои же теме. Материал некоторои темы
(например, сортировка массивов) обсуждается на лекции с разработкои и исследованием примеров.
По окончании лекции, разработанные программы в архиве размещаются в специальном разделе
саита для скачивания студентами [5]. Предполагается наличие небольшого задания для
дальнеишего самостоятельного исследования и модификации этих программ с целью подготовки к
практическому занятию. На саите по этои же теме располагаются дополнительные материалы:

31
презентация, подробная методическая разработка для самостоятельного изучения и получения
практических навыков по теме, интернет страничка с упрощенным описанием сути вопроса для
первичного ознакомления или для вспоминания основных пунктов темы после некоторого периода
времени. Предполагается наличие раздела с так называемыми «часто задаваемыми вопросами» и
некоторых других форм предъявления материала. Такое распараллеливание материала, частичное
дублирование, рассмотрение его с разных сторон обеспечивает доступность темы для студентов
разного уровня начальнои подготовки и различнои текущеи успеваемости.
В качестве дополнительных условии организации такого формата обучения можно
отметить, что учебныи саит является своего рода комьюнити дисциплины, вокруг и в рамках
которого строится учебныи процесс. На саите есть все контакты преподавателя, которыи позволяет
и сам заинтересован в непрерывном общении и консультациях по предмету. В хранилищах саита
располагаются необходимые для работы студентов архивы с инсталляторами программных
продуктов и иные ресурсы. Саит позволяет схематично представить структуру учебного материала,
наглядно разбить его на иерархические уровни, обозначить этапы начального, конечного и
промежуточных шагов обучения, указать требования к уровню усвоения материала и уточнить
текущие задачи. Вся эта информация постоянно доступна через сеть интернет и, так как вся
организация обучения завязана на саит, то обучаемые в течение образовательного процесса
многократно обращаются к различным разделам саита, все в большеи степени проникаясь сутью
изучаемои дисциплины.
Традиционно познавательную активность студента формируют через осознание
ближаиших и/или конечных целеи обучения. Однако, очевидно, что, в большинстве случаев,
изучаемые дисциплины не отражают непосредственно интересы студентов, потребности которых
не могут состоять исключительно в том, чтобы узнать больше и понять лучше. При этом зачастую
из рассмотрения упускается потребность, которая в большеи или меньшеи степени присутствует в
диспозиции личности любого человека – потребность в реализации себя в социуме, своих талантов
и способностеи. Следовательно, проектирование образовательного процесса, вообще, и сценариев
компьютерного сопровождения, в частности, должно проходить при учете потребности в
самоактуализации с преобладанием интерактивных форм проведения занятии. К этому нас
подталкивает и современныи компетентностныи подход, ориентированныи на повышение
процента занятии, проводимых в интерактивнои форме.
Существует некоторое разночтение по отношению к понятию «интерактивное занятие».
Можно выделить как минимум три различных точки зрения.
Во-первых, классическое понятие, не имеющее никакого отношения к современному
технологическому пониманию интерактива. Оно состоит в том, что занятие признают
интерактивным, если количество актов взаимодеиствия и активность участников превышает
некии минимальныи уровень, то есть когда временная доля от всего занятия, отведенная на
монолог педагога уменьшается, а количество диалогов или полилог между всеми участниками
процесса увеличивается.
Во-вторых, интерактивным считают занятие, проводимое с интерактивнои доскои,
деиствительно обладающеи некоторыми интерактивными функциями. Что, конечно, не имеет
прямого отношения собственно к взаимодеиствию, организуемому преподавателем в аудитории.
Здесь необходимо напомнить, что любое техническое устроиство является лишь базисом для
решения педагогических задач, в том числе и для организации педагогического взаимодеиствия.
И, наконец, так же интерактивным называют занятие, проводимое с использованием
мультимедиа проектора и слаидов, как правило, подготовленных в PowerPoint, Prezi или подобных
редакторах.
В настоящеи работе наиболее значимым критерием интерактивного занятия считается
наличие развитых форм межличностного взаимодеиствия. А под интерактивным занятием мы
будем называть такое занятие, в рамках которого уровень взаимодеиствия преподавателя и
студентов поднимается посредством применения специальных педагогических приемов.
Следует отметить очевидное противоречие: повышая процент интерактивных форм
проведения занятии, преподаватель сокращает время на традиционную передачу/трансляцию
обучаемым учебного материала. Необходимость и желание уделять время развитию ключевых и
профессиональных компетенции, несомненно, натыкается на обязанность формирования
заданных умении и навыков. Количество и объем единиц знании, умении и навыков с годами
только растет, тем более в учебных дисциплинах, связанных с программированием. Частичное
снижение напряженности, возникающее от указанного противоречия, возможно при снятии с
преподавателя части его функции и передаче/перераспределении их на акты межличностного
взаимодеиствия в студенческои среде, на диалог с локальнои компьютернои обучающеи
32
программои, на информационно-коммуникационную предметную среду, основанную на интернет-
ресурсе учебнои дисциплины.
Именно программирование можно отнести к тои области знании, которую можно, в
значительнои степени, осваивать самостоятельно. Здесь хотелось бы уточнить, что степень
самостоятельности должна варьироваться в зависимости от этапа обучения, уровня
подготовленности студента и степени готовности компьютерного сопровождения
образовательного процесса.
Можно выделить условные этапы освоения программирования студентами младших
курсов:
– начальныи этап: изучение синтаксиса языка программирования и исследование примеров
программ, подготовленных преподавателем;
– написание тривиальных программ путем повторения изученных ранее шаблонов/блоков
программного кода;
– самостоятельная разработка идеи использования операторов и генерация блоков
программного кода, на них основанных.
На начальном этапе допустима лишь частичная самостоятельность, ввиду слабои
ориентированности студента в предметнои области. На втором этапе, условно, можно определить
степень самостоятельности как 50% в диалоге и 50% индивидуально. На данном этапе
значительное влияние должно быть со стороны преподавателя на формирование хорошего стиля
проектирования приложении. На третьем этапе роль преподавателя может быть еще снижена и
ограничена поиском и постановкои подходящих для уровня освоенности материала задач,
контролем их исполнения.
Непосредственное и перманентное присутствие преподавателя и других студентов не
является необходимым условием. Учебныи материал может быть разбит на функциональные
блоки, дискуссионную часть которых можно и нужно осваивать очно в интерактивных формах или
в рамках проектнои деятельности. Рутинныи же материал целесообразнее делегировать
информационным технологиям. Такои подход допустим при наличии развитои информационно-
коммуникационнои предметнои среды обучения программированию. Будем понимать под
информационно-коммуникационнои предметнои средои обучения организованную систему
межличностных отношении и отношении к изучаемому предмету, базирующуюся на
информационных и коммуникационных технологиях. Связующим звеном такои среды, при
наличии доступа в сеть, как дома, так и в компьютерных классах, может быть интернет-саит
учебнои дисциплины. Использование современных мультимедиа средств для предъявления
учебного материала современным студентам мотивационно обосновано. Постоянная опора на
современные технологии позволяет строить процесс обмена информациеи в системе
«преподаватель-студент» не только в рамках очного занятия, но и непрерывно во времени и
пространстве. Отказ от мнения преподавателя на постояннои основе при опоре на обмен
информациеи в системах «студен – группа студентов» и «студент – контент интернет-ресурса
учебнои дисциплины» позволяет предположить, что в рамках образовательного процесса
подспудно осуществляется процесс перехода студента от информационнои грамотности к
информационнои культуре.
Делегируя часть педагогических задач информационно-коммуникационнои среде,
преподаватель получает возможность во время занятии отказаться от рутинных операции по
передаче так называемых ЗУНов в пользу развития профессиональных компетенции. Таким
образом, образовательныи процесс, интегрированныи в информационно-коммуникационную
предметную среду, позволяет создать принципиально новые условия обучения и реализовать
дополнительные педагогические задачи:
– развитие межличностного взаимодеиствия;
– формирование дополнительных способов реализации личности обучаемого;
– непрерывныи доступ к актуальнои учебнои и методическои информации;
– индивидуализация темпов освоения материала;
– выбор средств и форм учебнои деятельности;
– наличие дополнительных инструментов контроля и самоконтроля учебных достижении.
Литература
1. Аристова Е.М. Информационные технологии в образовании и обучении. С.356-358. Преподавание
информационных технологии в Россиискои Федерации: материалы 12-и открытои Всероссиискои конференции
(15–16 мая 2014 г.), Казань: Казанскии федеральныи университет, 2014. –369 с.
2. Мулеева А.Ю. Сервисы и интернет технологии WEB 2.0 в образовании. С.327-330. Преподавание информационных

33
 технологии в Россиискои Федерации: материалы 12-и открытои Всероссиискои конференции (15–16 мая 2014 г.),
Казань: Казанскии федеральныи университет, 2014. –369 с.
3. Баженова И.Ю. Особенности обучения языкам программирования при дистанционнои форме образования.
Современные информационные технологии и ИТ-образование. Москва, Фонд содеиствия развитию интернет-
медиа, ИТ-образования, человеческого потенциала "Лига интернет-медиа", №10, 2014. Стр.190-196.
4. Токтарова В.И., Благова А.Д. Разработка и реализация компьютернои обучающеи системы по программированию
мобильных приложении. Современные информационные технологии и ИТ-образование. Москва, Фонд содеиствия
развитию интернет-медиа, ИТ-образования, человеческого потенциала "Лига интернет-медиа", №10, 2014.
Стр.215-220.
5. Михалкович С.С., Белякова Ю.В. Графическая библиотека для WEB-среды программирования PascalABC.NET.
Современные информационные технологии и ИТ-образование. Москва, Фонд содеиствия развитию интернет-
медиа, ИТ-образования, человеческого потенциала "Лига интернет-медиа", №16, 2010. Стр.422-428.

34
 Дренева В.В.
МБОУ СОШ №17, город Ковров, Владимирскои области, педагог-психолог, учитель истории и
обществознания, аспирант СФГА, drenevavv@mail.ru
ПРАВДА И МИФЫ ОБ ОБУЧЕНИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ 3D ТЕХНОЛОГИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Качество школьного обучения, 3D технологии, 3D класс, основные психические процессы.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается влияние 3D технологий на качество школьного обучения.
Приводятся данные эмпирического исследования.

Качество школьного обучения – это тема, которая в последнее время постоянно находится
в центре внимания. Не удивительно, что образовательные учреждения все время находятся в
поиске современных, технологичных способов повышения эффективности учебного процесса.
Одним из таких способов является установка в учебном заведении 3D класса. 3D класс – это
лаборатория знании с возможностью двухмерного и трехмерного изображения учебного
материала, а также с дополнительными возможностями 3D моделирования. Вопросы, связанные с
обучением в 3D классе мало изучены и практически не представлены в научнои и методическои
литературе. Тем не менее, многие учебные заведения закупают 3D оборудование и сталкиваются с
проблемами психологического характера. В этих условиях становятся актуальными исследования,
связанные с вопросами обучения с использованием 3D технологии.
3D-технологии в образовании позволяют разнообразить уроки и лекции, делать
образовательныи процесс эффективным и визуально-объемным. Применение 3D-контента в классе
дает возможность наглядно объяснять ученикам школьную программу, способствует "погружению"
в тему изучаемого предмета в ходе урока и позволяет мобильно пере ходить от целои структуры к
отдельным ее элементам, от сложного к простому, и наоборот.
Довольно часто педагоги встречаются с такои проблемои, как невнимательность и
абсолютное безразличие школьников к учебному процессу. Ситуация усугубляется, когда дело
доходит до изучения точных и естественно-научных дисциплин, поскольку довольно сложно
передать на словах сложные теории и абстракции. Именно для этого была разработана мировыми
ведущими компаниями технология 3D, которая позволяет в полнои мере познакомить учащихся с
тем, что представляют собои на практике теоретические выкладки в конспектах.
Специализированные, уникальные по своеи сути, решения для системы образования,
представленные компаниеи НТ Групп (лучшим поставщиком и интегратором оборудования для
оснащения 3d лаборатории), делает образовательныи процесс доступным для понимания.
3D лаборатория, оснащенная доступными, простыми и, что немаловажно, недорогими
системами позволит и учителям и их ученикам воспроизводить при помощи компьютерных
программ объемные модели одним лишь нажатием кнопки. Такои подход – это своего рода
инновационныи инструмент для обучения. Для эффективного обучения многие образовательные
учреждения заказывают разработку собственных уникальных проектов, которые позволяют
обогатить учебныи процесс, сделать его легкодоступным для восприятия и понимания, а также
очень интересным.
Между полученными знаниями и фактическими навыками существует серьезныи пробел –
это общедоступныи факт. При этом довольно часто, та информация, что преподносится ученикам в
учебных заведениях различнои направленности, не совсем то, что необходимо в современном мире
для успешнои и эффективнои работы. 3D технология существенно совершенствует процесс
обучения по многим дисциплинам, к которым относятся такие непростые предметы, как химия,
география, биология, изобразительное искусство и многое, многое другое. Совершенствуется
процесс обучения и получения углубленных, новых знании учащихся. 3D лаборатория активно
вводится в систему обучения, поскольку:
 помогает вовлечь учащихся в научную и исследовательскую работу, делает процесс
обучения интересным и понятным;
 многократно повышает качество образования;
 стимулируют творческую деятельность каждого ученика;
Самым важным критерием, которое свидетельствует в пользу нововведении, является то, что
учащиеся смогут выявить свои таланты еще в процессе обучения, поскольку предлагаемая система
35
дает им возможность разработать и внедрить 3D фотографии, 3D видеоролики и 3D приложения.
Уже в учебном заведении будут получены навыки работы с новеишими технологиями, которые
пригодятся в будущем. Это уникальныи и, несомненно, востребованныи в будущем жизненныи
опыт. За такими технологиями будущее.
По мнению педагогов, наглядность 3D позволяет ученикам вникнуть в принцип деиствия.
Увидев нечто целиком, они лучше понимают назначение каждои части. Результаты исследования
показали, что ученики отдают предпочтение визуальному и кинестетическому обучению: 85% из
них предпочли бы видеть и делать, и лишь 15% — слушать.
Сложные понятия легче усваиваются, если их разбить на изображения. Из результатов
исследования стало понятно, что анимированные трехмерные модели могли бы стать самым
удобным способом подачи информации в форме, пригоднои для обучения и восприятия, благодаря
чему можно было бы представлять огромные массивы сложнои и абстрактнои информации в
легкои понятнои форме. Благодаря графическои визуализации дети могли воспринимать объекты
большеи сложности, поскольку анимация позволяла им видеть структурные компоненты и
понимать принцип работы. В частности, благодаря 3D-анимации ученики могли быстро переходить
от целостного вида к рассмотрению различных частеи структуры, в том числе на микроскопическом
и клеточном уровне. Этот процесс подачи материала особенно хорошо способствует пониманию.
Исследование показало, что трехмерные учебные материалы легко воспринимаются учениками,
создаваемыи ими живои образ задеиствует в обучении все чувства.
В нашем исследовании мы использовали опрос учащихся, которые уже приобрели опыт
обучения в 3D классе. Опрос представляет собои метод сбора информации об изучаемом объекте в
ходе социально-психологического общения психолога и опрашиваемого (респондента) путем
регистрации ответов на систему вопросов, вытекающих из целеи и задач исследования. Опрос
занимает важное место в психологических исследованиях. По подсчетам некоторых ученых, с его
помощью собирается 80% информации. Опрос является ведущим методом в изучении сферы
сознания людеи. Опрос, в отличие от многих других видов социологического исследования,
позволяет уловить через систему формализованных вопросов не только мнения респондентов, но
и нюансы, оттенки их настроения, структуры мышления, выявить роль интуитивных моментов в
их поведении и т.д. Многие считают опрос самым простым и доступным методом сбора первичнои
информации. И в этом утверждении есть значительная доля истины. Оперативность, простота,
экономичность этого метода делают его популярным и приоритетным по сравнению с другими
методами исследовании. Однако эта простота и доступность нередко являются кажущимися. Вся
проблема состоит не в проведении опроса как такового, а в получении его качественных данных.
Для этого необходимы определенные условия, соблюдение определенных требовании. К числу
главных из них (что проверено практикои психологических исследовании) можно отнести:
- наличие надежного инструментария, обоснованного программои исследования;
- создание благоприятнои психологическои, комфортнои обстановки опроса. В качестве
инструментария для исследования мы использовали анкету, которую создали в своем
образовательном учреждении, потому что данныи вопрос раннее изучался в основном только
иностранными исследователями и их методики оказались для нас недоступными. Анкета состоит
из 10 вопросов, которые помогают определить влияние современных технологии, а именно 3D, на
психические процессы школьников и, в общем, на качество образовательного процесса.
Мы предложили дать ответы на составленные нами вопросы учащимся 7-ого, 8-ого класса,
которые уже имели опыт обучения в 3D классе. Поскольку, обучение с использованием технологии
3D новое в образовании, то возникает много мифов. Мы решили проанализировать содержание этих
мифов. Миф первыи. «Новое всегда лучше старого». Немало важна эмоциональная составляющая в
обучении, поскольку она является однои из основ мотивации к обучению. Поэтому мы попытались
выяснить понравились испытуемым занятия с помощью 3d технологии. 78% опрошенных
ответили: «да». 22% опрошенных ответили: «нет». Далее, мы выяснили: почему одним ученикам
понравилось обучение с помощью 3d технологии, а другим нет. Учащиеся, которым понравилось
обучение в 3d классе пояснили тем, что это увлекательно, интересно и современно. Часть учеников,
которым не понравилось данное обучение, объяснили нам, что после посещения 3d класса у них
болели глаза. Другая часть учеников, которым не понравилось обучение в 3d классе, просто не
верят, в то, что 3d технологии помогут улучшить их знания. Миф второи. «Новые технологии
отличаются совершенством». Деиствительно, даже если оценить период последнего
двадцатилетия, человечество пережило несколько поколении компьютерных технологии. И, как
правило, каждое последующее поколение компьютерных технологии более совершенно, в
сравнении с предыдущим. Но так ли это на самом деле? Чтобы выяснить это, мы задали вопрос:
«Испытывали ли вы неудобства при восприятии учебного материала в 3d классе?». Было выявлено,
36
только70% учеников не испытывали неудобств, при восприятии учебного материала. 30%
учеников испытывали неудобства при восприятии учебного материала. Миф третии. «3d
технологии помогают лучше запомнить урок». Существует мнение, что воздеиствие на все каналы
восприятия способствуют лучшему запоминанию. Чтобы проверить распространяется ли это
утверждение на 3d обучение, мы спросили испытуемых: «Лучше ли вам запомнился материал при
его изучении в формате 3d?», и увидели следующее: лучше ли вам запомнился материал у 70%
учеников. 30%учеников улучшения в запоминании учебного материала не ощутили. Миф
четвертыи. «Компьютерные технологии не развивают речь». В последнее время при написании
интернет сообщении подростки часто сокращают слова. Эта привычка переходит и в реальное
общение детеи и молодежи. В связи с этим, речь учащихся становится очень примитивнои. Нам
стало интересно, не будут ли 3d технологии усугублять эту проблему? Поэтому мы задали вопрос:
«Легко ли было вам отвечать на вопросы учителя на следующем занятии после изучения темы с
использованием 3d технологии?» 65% учеников было легко отвечать на вопросы учителя. 35%
испытывали затруднения при ответах. Миф пятыи. «Компьютерные технологии развивают логику».
Многие разработчики компьютерных игр, чтобы продвинуть свою продукцию, утверждают, 3d
технологии развивают логическое мышление. Так ли это мы выясняли с помощью ответов наших
респондентов. Прежде чем задать вопрос: «Способствовали ли 3d технологии улучшению работы
вашеи логики?», мы убедились, что наши испытуемые понимают, что такое логическое мышление.
Только 60% опрошенных подтвердили миф, что компьютерные технологии развивают логику. 40%
учеников его опровергли. Миф шестои. «3dтехнологи имеют только достоинства и лишены
недостатков». Чтобы выяснить истину, мы задали респондентов два вопроса: один, из которых
касался достоинств 3d технологии, другои недостатков. К достоинствам3d технологии ребята
отнесли, что все выглядит, как реальное; интересно и познавательно; не надо читать, все подробно
показано. Названные учащимися недостатки 3d технологии относились к состоянию здоровья, а
именно, они жаловались на то, что после 3d просмотра у них болели глаза. Поэтому, мы решили
создать для них рекомендации по безопасности обучения в 3d классе. Миф седьмои. «Обучение в 3d
классе улучшают качество образования». 78% учеников считают, что они хорошо усвоили темы с
помощью 3d технологии. 22%учеников считают, недостаточно хорошо усвоили темы с помощью 3d
технологии. Поскольку вопрос оценки качества образования очень серьезныи, мы не ограничились
эмоциональнои оценкои, которую смогли дать нам ученики. Мы спросили учителеи, какие отметки
получили учащиеся за проиденныи материал в 3d классе. Оказалось, что знания учащихся,
полученные в 3 d классе, стали лучше и были оценены учителем гораздо выше. Миф восьмои.
«Современныи школьник выбирает 3d технологии». Узнать насколько данныи факт соответствует
деиствительности, помог вопрос: «Если бы у вас был выбор, в каком классе заниматься, чтобы вы
выбрали?» Только 70% хотели бы заниматься в классе с современнои техникои. 30% выбрали бы
обычныи класс. Проведенное эмпирическое исследование показало, что современные
компьютерные технологии улучшают процесс обучения, а именно делают его интересным и
познавательным для учеников. Для того, чтобы избежать проблем со здоровьем во время
использования 3D технологии, надо соблюдать рекомендации по технике безопасности.
Литература
1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994.
2. Бабаева Ю.Д., Воискунскии А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологическии журнал. –
1998. – № 1.
3. ВолковБ. С., ВолковаН. В. Методы исследовании в психологии. Изд-во: Педагогическое общество России, 2002.
4. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Конспект лекции. – М., 1971.
5. 6.Пеиперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. – М., 1989.
6. Санжаревскии И.И. История, методология и техника исследования проблем общества и личности в социологии. -
Изд. 4-е, испр. и доп. Тамбов: 2012.
7. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.,1980.
8. http://prosvpress.livejournal.com/56953.html.

37
 Харланова Ю.В.
Тульскии государственныи педагогическии университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула, к.пед.н.,
ст. преподаватель кафедры психологии и педагогики профессионального образования,
psytu@yandex.ru
ИНФОРМАТИКА И ЛИТЕРАТУРА: ОСОБЕННОСТИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В
РАМКАХ СОЗДАНИЯ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Межпредметные связи, web-страница, энциклопедия, художественное произведение,
язык HTML.
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассмотрена особенность межпредметных связей между
информатикой и литературой, на основе создания интернет-ресурса по выбранному
учащимся художественному произведению. Так же автор описывает собственное
электронное учебное пособие по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество.
Юность», как пример подобной работы.

В науке уже достаточно давно просматривается современная тенденция, связанная с

активным развитием интеграционных процессов, что выражается в использовании
межпредметных связей в процессе обучения на всех ступенях образования. Применение данных
связей педагогом способствует повышению эффективности практической и научно-теоретической
подготовки учащихся, закладывается фундамент для овладения обобщенным характером
познавательной деятельности, позволяет сформировать необходимые навыки для решения
сложных проблем реальной действительности.
Тенденция к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в те
или иные комплексные системы ведет к возникновению новых пограничных дисциплин и
соединению посредством их многих ранее далеких друг от друга областей естествознания и
истории, гуманитарных наук и техники, медицины и педагогики.
В педагогической литературе существует более 30 определений понятию «межпредметные
связи». Наиболее широким является подход, понимающий данную педагогическую категорию, как
основанную на взаимосвязях, которые объективно действуют в природе и познаются
современными науками. Другими словами, межпредметные связи есть педагогическое понятие для
обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и
процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и
методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и
воспитывающую функции.
Важность межпредметных связей подчеркивали ещё В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и другие
педагоги XX века. Они подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами
для отражения целостной картины мира, природы «в голове ученика», для создания истинной
системы знаний и миропонимания.
В педагогике выделены различные классификации межпредметных связей и нельзя сказать,
что гуманитарные дисциплины связаны только с гуманитарными, а точные – с точными. Все науки
отражают один и тот же реальный мир, хотя и различными средствами. Точные – в понятиях,
законах, теориях, гуманитарные чаще всего в образах, что иногда для учащихся гораздо ближе и
понятнее.
Информатика и литература на первый взгляд не имеют ничего общего: первая связана с
областью компьютерных технологий, вторая – с творчеством. Можно сказать, что в современном
мире информатика занимает лидирующее место по межпредметным связям, так как ни одна
дисциплина на любой ступени образования не может обойтись без использования компьютера,
либо с целью подготовки к занятию либо с целью его сопровождения. Но и на уроках информатики
в школе или в вузе есть возможность использовать материал из других дисциплин.
Программа курса информатики как в школе, так и в вузе включает в себя раздел
«Компьютерные коммуникации», связанный с созданием сайтов в сети Интернет. Наиболее
оптимальным в процессе изучения этой темы является использование программы FrontPage,
входящей в пакет Microsoft Office. Она позволяет с помощью визуализированных возможностей

38
достаточно легко овладеть основами языка HTML для создания Web-страниц. Hypertext Markup
Language – это языка компоновки документов и спецификации гиперссылок, используемых для
кодирования документов в гипертекстовой среде Интернет – системе World Wide Web.
Для углубленного изучения данного раздела в рамках факультативных занятий возможно
проведение мини-курса «Создаём интернет-ресурс о героях любимых книг». Основной целью
данного курса является создание каждым учащимся мини-энциклопедии по выбранному им
художественному произведению. Подобный подход позволяет формировать у обучаемых
креативность, способность к самостоятельному и инициативному решению проблем. В результате
изучения данного курса учащиеся будут уметь: выполнять поиск необходимой информации в
Интернете; выполнять системное проектирование модели web-сайта, выделяя и реализуя его
элементы и связи; создавать web-страницы, собирать web-страницы в единый сайт.
В начале изучения курса «Создаём интернет-ресурс о героях любимых книг» рекомендуется
изучение уже готового сайта, посвященного какому-либо литературному персонажу. В процессе
изучения возможностей данной методики изучения информатики нами была разработана
информационно-звуковая энциклопедия для школьников среднего и старшего школьного возраста
по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность». Для общего ознакомления она
размещена в сети Интернет по адресу: http://psytu.narod.ru/Tolstoi/index.htm (рис. 1).

Рис.1. Центральная страница энциклопедии

Трилогия Л.Н. Толстого изучается в среднем звене общеобразовательной школы, что
облегчает понимание учащимися старших классов информации, представленной в энциклопедии.
Разработанный продукт может быть использован и на уроках литературы как электронное учебное
пособие. Включение данного средства в образовательный процесс позволит существенно
интенсифицировать процесс обучения и проводить подготовку школьников на качественно новом
уровне. С другой стороны, энциклопедия может быть иллюстрацией, образцом для учащихся,
изучающих тему «Создание Web-страниц с помощью языка HTML».
Программа предназначена для использования, как на автономных компьютерах, так и в
локальных сетях и сети Интернет. Энциклопедия включает 356 фаилов (из них 285 ед. –
изображения и 22 ед. – звуковые фаилы), коллекцию иллюстрации к данному произведению (рис.
2), краеведческии кроссворд по истории Тулы и Тульского края, а также анализ жизненного пути
Николая Иртеньева, описание образов персонажеи трилогии и их прототипов, выявление отличии
XIX и XXI века. Общии размер дистрибутивнои копии электронного учебного пособия составляет
154 Мб. Информационно-звуковая энциклопедия может работать в любом браузере,
поддерживающем воспроизведение аудиофаилов и анимацию.
Применение данного электронного средства обучения возможно как в средних и высших
учебных заведениях, так и в школах, лицеях, гимназиях, при наличии технических средств,
отвечающих требованиям системы.
Данная информационно-звуковая энциклопедия может быть использована и при
дистанционном обучении. Это универсальная форма обучения, базирующаяся на использовании
технических средств, информационных и телекоммуникационных технологии, которые создают
39
условия для свободного выбора образовательных дисциплин, при этом процесс обучения
осуществляется без непосредственного личного контакта с педагогом и не зависит от
расположения обучаемого в пространстве и во времени. Дистанционное обучение от традиционных
форм обучения отличают несколько особенностеи: 1) гибкость: возможность заниматься в удобное
время, в удобном месте и темпе для конкретного учащегося; 2) модульность: возможность из набора
независимых учебных курсов-модулеи формировать учебныи план, отвечающии индивидуальным
потребностям; 3) охват: использование разнообразных источников учебнои информации
(электронные библиотеки, банки данных) одновременно несколькими учащимися, общение с
преподавателями через телекоммуникационные сети; 4) экономичность: эффективное
использование учебных площадеи, человеческих ресурсов; 5) технологичность: использование
новеиших достижении информационных и телекоммуникационных технологии; 6) социальное
равноправие: равные возможности получения образования независимо от места проживания,
состояния здоровья, элитарности и материальнои обеспеченности обучаемого; 7)
интернациональность: экспорт и импорт мировых достижении на рынке образовательных услуг; 8)
видоизменение функции преподавателя: ДО обновляет роль преподавателя, которыи должен
координировать познавательныи процесс не участвуя в нем непосредственно, постоянно
усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность в соответствии с
нововведениями.

Рис. 2. Раздел «Художники о жизни Николая Иртеньева»

Как и любая форма обучения ДО имеет ряд специфических проблем, возникающих при его
осуществлении:
1) отсутствие у многих учителеи и учащихся пользовательских умении и навыков для
работы с компьютером и телекоммуникационными технологиями;
2) большои акцент на самостоятельную работу обучаемых, которые в своем большинстве
не владеют культурои умственного труда, т.е. не умеют работать самостоятельно;
3) требование самодисциплины и ответственности, так как все задания должны
отправляться куратору в срок в строгом соответствии с учебными планами и графиком отчетности
по курсу, потому что любая задержка при работе в группе нарушает темп работы всеи группы.
Информационно-звуковую энциклопедию так же рекомендуется использовать при
контактном, очном обучении, осуществляемого под руководством преподавателя. При выполнении
самостоятельных работ по литературе или информатики данное электронное средство обучения
позволит увеличить объем рассматриваемого материала и индивидуализировать процесс
обучения. Его использование способствует интенсифицировать организацию самостоятельнои
работы школьников, руководить учебнои деятельностью без непосредственного участия педагога.
Материалы, представленные в данном электронном учебном пособии, повышают степень
наглядности, создают эмоциональное отношение к учебнои информации.
При непосредственнои организации самостоятельнои работы школьников с применением
информационно-звуковои энциклопедии необходима предварительная подготовка школьников
для работы с неи, проведение учителем специальнои инструкции, то есть описания правил работы
с программои.
Рассмотрим более подробно содержание информационно-звуковои энциклопедии по
произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность». Содержательная часть электронного
40
учебного пособия включает в себя следующие пункты: 1) «Николаи Иртеньев о своем детстве»,
данныи раздел включает отрывки из трилогии, разделенные по тематикам (рис. 3), 2) «Л.Н. Толстои
и его герои», этот пункт содержит 18 дополнительных статеи, связанных с творческои
деятельностью писателя, краткое описание автобиографичности персонажеи (рис. 4), 3)
«Художники о жизни Николая Иртеньева», этот раздел содержит иллюстрации художников к
произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность», 4) «Мир XIX и XXI века», в нем
представлены фото разных эпох, их сравнение, 5) «Краеведческии кроссворд», пункт содержит
кроссворд по истории Тулы и Тульского края.

Рис. 3. Оглавление пункта «Мои близкие» в разделе «Николай Иртеньев о своём детстве»
Информация в энциклопедии дана в краткои, четкои форме с выделением основных
понятии, тезисов, с использованием наглядного оформления в виде рисунков.
Отдельно стоит сказать об использовании в данном электронном учебном пособии аудио-
фаилов по двум направлениям: 1) классические музыкальные произведения В.А. Моцарта, Р.
Шумана, Л.В. Бетховена, 2) отрывки из произведения Л.Н. Толстого, которые были записаны
автором энциклопедии специально при ее создании.
Таким образом, яркость, занимательность материала информационно-звуковои
энциклопедии по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность» способствует
повышению интереса к литературе, глубокому пониманию художественного произведения Л.Н.
Толстого, то есть формированию нужнои учебнои мотивации.

Рис. 4. Часть страницы «Л.Н. Толстой и его герой»

Созданные учащимися лучшие работы в процессе изучения курса «Создание интернет-
ресурса о героях любимых книг» так же могут быть использованы учителями литературы в
процессе изучения соответствующих художественных произведений. Таким образом, подобный
междисциплинарный подход способствует повышению интереса учащихся к урокам информатики
и литературы, расширяет их читательский кругозор.

41
 Литература
1. Гурьев, А.И. Статус межпредметных связеи в системе современного образования // Наука и школа. – 2002. – №2. –
С. 41-45.
2. Дмитриев С.Д. Межпредметные связи в учебном процессе. Киров, 2004.
3. Дунаев В. Основы WEB-дизаина. Самоучитель. – М.: БХВ, 2007.
4. Елагина В. Учитель в пространстве межпредметных связеи // Высшее образование в России. – 2003. – № 2. – С. 91-
93.
5. Информационно-звуковая энциклопедия по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность»
[Электронныи ресурс] / Под ред. Харлановои Ю.В. – Тула, 2015. Режим доступа:
http://psytu.narod.ru/Tolstoi/index.htm.
6. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика. Учебное пособие. – М.:, Академия, 2004.
7. Толстои Л.Н. Детство. Отрочество. Юность. – Пермь: Алгос-Пресс, 1994.

42
 Комлева Н.В.
ФГБОУ ВПО «Россиискии экономическии университет имени Г.В. Плеханова», к.э.н., доцент
кафедры Автоматизированных систем обработки информации и управления, nkomleva@inbox.ru
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОРТАЛОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СООБЩЕСТВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Онлайн обучение, массовые открытые онлайн курсы, качество электронного
образовательного контента, портал профессионального сообщества.
АННОТАЦИЯ
В статье анализируются способы удовлетворения массового спроса на высшее
образование и предлагается новая модель обучения, основывающаяся на соединении
возможностей единого репозитория объектов web-портала и peer-to-peer общения в
образовательных сетях. Предполагается что такое объединение двух парадигм
поможет ускорить эволюцию в создании массовых открытых образовательных
ресурсов, предоставляя необходимый учебный материал высокого качества.

Важным событием в развитии онлайн образования в России стало формирование в конце

2014 года под эгидой Рособрнадзора и Министерства образования и науки Совета по открытому
образованию на базе восьми ведущих российских университетов: МИСиС, ВШЭ, МГУ, СПбГУ, МФТИ,
ИТМО, УрФУ и СибПУ. Совет станет механизмом поддержки взаимодействия между университетами
в области использования качественного образовательного контента в онлайн-образовании.
Разработчики обещают, что это будет не просто видеозапись лекций, а совершенно новый
образовательный продукт, аналогичный популярным зарубежным платформам Coursera или edX.
Предполагается, что слушатель курсов станет получать короткие лекции с основной информацией
по предмету, а усвоение знаний будет периодически проверяться с помощью тестов. Пользователи
смогут выполнять коллективные задания на специальных ресурсах, а в конце каждый сможет сдать
экзамен и за небольшую плату получить официальный сертификат [1]. Уже к первому сентября
2015 года, как и планировалось, Национальная платформа открытого образования запущена и
начала свою работу (http://npoed.ru/courses). При этом курсы с неё будут засчитываться
по основным образовательным программам во всех российских университетах. Поставленные
задачи действительно масштабны. Необходимо осознавать, что с введением и признанием
результатов онлайн обучения в образовательном процессе мы выходим на глобальный рынок
образования и будем конкурировать за обучаемого с ведущими университетами мира.
Открытые электронные образовательные ресурсы (ОЭОР) разрабатываются на базе
современных программных платформ. В настоящии момент, согласно классификации [2],
различают три основных подхода к построению МООСs: cMOOC, task-based MOOC, xMOOC.
сMOOC использует коннективистскии подход, цель обучения определяется самим
учащимся, преподаватель выполняет лишь роль коллеги, помогая ориентироваться в выборе
информации, ориентированы, в основном, на изучение гуманитарных дисциплин, для курса
характерна открытость обучения, диалога, и т.п.[3].
Task-based MOOCs (курсы основанные на задачах). В таких курсах предполагается, что
учащиися выполнит определенные задания. Причем он может выполнять их различными
способами, и они могут иметь разные внешние выражения (статья, видео, аудио). Возможно
совместное решение определенных задач, создание проектов и т.д.
хМООС использует когнитивно-бихевиористскии подход, цель обучения определяется
преподавателем, они основаны на институциональнои модели учебного процесса и
ориентированы, в основном, на изучение технических дисциплин, где можно автоматизировать
проверку выполненных задании, наблюдателеи в курсе практически нет, преподаватели
выполняют преимущественно контролирующие роли, курсы открыты для всех. Такие курсы
предлагают проекты «Coursera» (https://www.coursera.org), «Udacity» (http://www.udacity.com),
«EDx» (https://www.edx.org).
Кроме того, развивается направление педагогики в контексте P2P University (P2PU), которое
заключается в совместном производстве некоторого коллективного контекста - совместного
продукта, образующегося в рамках дискуссии, возникающеи на базе обсуждения общих для всех

43
участников учебных задач. В плане идеологии к формату P2P-курсов ближе всего задачно-
ориентированные MOOC, однако в них сообщество не всегда играет ту решающую роль, которая
характерна для P2P-курсов. В курсах P2PU происходит взаимное обучение посредством
декларирования и документирования тех задач, которые участники решают сами и помогают
решить другим. В задачно-ориентированных MOOC можно решать задачи, двигаясь «своим путем»
и находясь при этом на «периферии» сообщества [4].
Тем не менее, те массовые курсы, которые мы можем наблюдать уже сеичас, используют
достаточно простую педагогическую модель онлаинового обучения. В основном это лекции, чаще
видео, плюс тесты и литературные источники. В некоторых случаях требуется работа в группах,
хотя в целом такие сервисы не всегда поддерживаются проваидерами MOOCs.
Наиболее распространенные на сегодняшнии день модели создания открытых
электронных образовательных ресурсов (cMOOC и xMOOC) в большеи части выражают стремление
их создателеи реализовать именно принципы массовости, открытости и доступности материалов и
характеризуются различными подходами к обучению.
Курсы, построенные по модели сМООС, предполагают их широкое обсуждение, которое, в
основном, происходит за пределами основного саита, где расположен сам курс (в личных блога,
социальных сетях и т.д.) и которое продолжает распространяться и после завершения курса. Такие
курсы характеризуются хаотичностью их обсуждения, зависящеи только от желания самих
пользователеи и практически никак не направляются организаторами курса. Цели обучения и
оценка знании формируются самими учащимися.
хМООС- курсы отличаются наличием программы и установленным регламентом его
изучения, включают контроль приобретаемых знании и инструменты общения. Такие курсы
характеризуются большои академичностью, поскольку являются по сути перенесением
существующих практик создания учебных курсов в электронную среду, и им присущи, в основном,
те же проблемы, с которыми сталкивались пользователи систем дистанционного обучения.
Вместе с тем развитие работ в этом направлении требует уделять больше внимания
качеству предоставляемых учебных материалов, которое можно достичь только путем все
большего вовлечения экспертов в процесс создания открытых образовательных ресурсов,
предоставлением удобных сервисов для пользователеи в процессе прохождения курса, интеграции
репозиториев и более широкого обсуждения изучаемых учебных материалов.
В настоящее время, наряду с уже имеющимися и хорошо себя зарекомендовавшими моделями
представления ОЭОР, такими как сМООС и хМООС, на наш взгляд, можно обозначить две основные
перспективные модели создания ООР, которые мы условно обозначим как pMOOC и vMOOC [5,6]:
1. pMOOC - В качестве виртуальной информационной среды для создания открытых
электронных образовательных ресурсов может выступать web-портал профессионального
сообщества, где в результате коллективного обсуждения и отбора материалов формируется
электронный учебный курс, который затем в процессе его использования может
развиваться и дополняться всеми участниками образовательного процесса. Такая
технология предполагает совместную работу преподавателей, экспертов, выпускников
вузов и др. заинтересованных участников образовательного процесса как в собственно
создании электронного образовательного ресурса, так и в его последующем обновлении.
Подобный подход, основанный на соединении возможностей единого репозитория
объектов и peer-to-peer (Р2Р) общения в образовательных сетях, демонстрирует, что такое
объединение двух парадигм поможет ускорить эволюцию в создании массовых открытых
образовательных ресурсов, предоставляя необходимый учебный материал высокого
качества;
2. vMOOC - Развивающиеся сейчас технологии Apple предоставляют в распоряжение
пользователя широкие возможности по созданию активного учебного контента.
Технология предусматривает создание offline-учебника на основе популярного приложения
iBooks Author. Несмотря на актуальность тематики, на данный момент существует лишь
один хорошо развитый проект Bookry.com, использующий приложение iBooks Author. Путем
простого перетаскивания объектов мышью можно добавить в учебник текст и
изображения. Использование виджетов Multi-Touch позволяет включить интерактивную
фотогалерею, фильмы, презентации Keynote, трёхмерные объекты и многое другое.
Учебник доступен на iPad в любое время, его можно сохранить в iBookstore, разместить на
сервере iTunes U или поделиться с любым пользователем iPad. В данном случае сам
созданный автором учебник выступает в качестве виртуальной среды, предоставляющей
богатый набор инструментов для его последующей актуализации.
Предлагаемые модели соответствуют двум принятым в программировании структурным
44
подходам к разработке программ, соответственно, снизу-вверх и сверху-вниз. Цель изучения курса
определяется либо самим учащимся, либо диктуется учебным планом, загруженным и хранящемся
в системе. В последнем случае учащемуся предлагается цепочка курсов для формирования у него
требуемых компетенции. Основным отличием предлагаемых моделеи ОЭОР от существующих
является наличие у них механизма автоматическои актуализации учебного контента курса. Только
в модели vМООС курс сначала должен быть разработан преподавателем (ями), и затем он уже
актуализируется опять же автором курса путем обновления объектов в результате их обсуждения
в социальных медиа или на других саитах (например, путем обновления видеоролика из YouTube
или комментариев из Twitter). Индивидуальная траектория изучения курса реализуется так, что
учащиися может сам выбрать набор и порядок изучения объектов, но только тех, которые
содержатся в этом учебнике.
В модели рМООС сначала на портале обсуждаются и отбираются в хранилище
(репозитории) объекты, получившие достаточно высокие оценки в результате их реитингового
оценивания. А затем уже из отобранных объектов автоматически строится курс, реализующии
требуемую цель и компетенции. Причем эта траектория курса может строиться как «с нуля» из
объектов репозитория, так и дополнять уже существующии курс, также хранящиися в репозитории,
обновляя его объектами, получившими более высокии реитинг. Такая модель позволяет более
полно реализовать адаптивность, путем формирования цепочки объектов таким образом, что
входнои информациеи к следующему служит уровень компетенции обучаемого по окончании
изучения предыдущего. Причем при повторном изучении объект может быть предоставлен в более
расширенном виде с большим количеством демонстрационных примеров и пояснении. Здесь
индивидуальная траектория может быть реализована на множестве объектов всего репозитория, а
не только тех, которые первоначально были включены в курс, как в предыдущеи модели.
Во время работы с открытым образовательным ресурсом пользователи имеют возможность
размещать контент на портале. Осуществляется цикл циркуляции данных: обладающие ценностью
материалы попадают в хранилище данных, откуда становятся доступны для использования в
дальнеишеи деятельности пользователеи ИАС. Таким образом, через web-портал пользователи
получают доступ к готовым ОЭОР, функционалу аналитическои обработки информации и данным,
агрегируемым в хранилище материалов. При помощи инструментов реитингового оценивания
между порталом и хранилищем осуществляется обмен данными, обладающими наибольшеи
ценностью. Очевидно, что результирующее решение строится на основании многих критериев:
оценки модераторов, оценки пользователеи, популярности материала, авторитетности автора
материала. При этом многие критерии зависят от нескольких характеристик. Например,
популярность материала складывается из