Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Разделы: Музыка
Литература
1. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке
для общеобразовательной школы: Музыка. 3 классы. М.: 1988. С. 1—32
Автор:
Старобинский С.Л.
До недавнего времени на уроках музыки в общеобразовательной школе
анализ не шел далее определения общего настроения произведения, либо
обсуждения и сравнения ассоциаций, возникающих при слушании. Это
совершенно не результативно и в принципе неверно. Поскольку «…всякого
рода рассуждения по поводу музыки, где речь идет о чем угодно, кроме
живой материи музыкального организма» (11) к понимаю музыки нас не
приближают.
До появления методики «Стиле-слухового анализа» (10) проблемы
стилевого и слухового анализа решались изолированно друг от друга, ибо,
говоря о стилевом анализе, педагоги имели в ввиду, в основном,
профессиональную подготовку музыкантов, а говоря о слуховом, -
соответственно, сферу общего музыкального образования.
Стиле-слуховым является такой анализ музыкальных произведений,
который помогает выявить, характеризовать и довести до слухового
осознания ряд устойчивых повторяющихся элементов стилевой системы,
называемых стилевыми признаками и несущих основную выразительную
нагрузку. К ним относятся: мелодико-тематические, ладо-гармонические,
метро-ритмические, тембро-динамические и т.д.
Стилевой анализ опирается на «стиле-слуховой опыт» учащихся. Этот
термин был введен в практику музыковедом М.К.Михайловым, который
подчеркивал, что предлагаемое понятие близко соприкасается с
асафьевскими представлениями об интонационном «фонде» или «запасе».
В методических работах, посвященных анализу музыки в
общеобразовательной школе, мы до сих пор сталкиваемся с преобладанием
так называемого «разбора» произведения. Серьёзные возражения вызывает
во многих случаях предмет анализа – «выразительные средства музыки», так
как даже в музыкальной школе следует анализировать музыкальные
произведения, а не музыкальные средства, которые, как известно, проявляют
свои выразительные возможности только в художественном контексте.
В книге «Школьники слушают музыку» Н.Л. Гродзенская писала о том, что
в проблеме анализа мы различаем три вопроса, а именно: 1) нужен ли анализ;
2) возможен ли он и 3) каким он должен быть. В то время, когда создавалась
эта книга, даже такой крупный деятель музыкальной культуры, как
А.Б.Гольденвейзер, сомневался в необходимости и целесообразности анализа
музыкальных произведений. Аналогичного мнения придерживались тогда
многие. Однако, отвечая на вопрос нужен ли анализ, Н.Л.Гродзенская писала:
«На этот вопрос следует ответить вполне определенно: разбор произведения
под руководством учителя необходим» (3 , 23).
Б.В.Асафьев считал, что цель метода обучения заключается в выработке
сознательного усвоения «процесса музыкального движения». Этот метод
содействует росту музыкального сознания, создает активных, а не пассивно
воспринимающих музыку слушателей. Путь музыкальных занятий от
пассивного слушания к осознанному восприятию, к активному участию в
работе над музыкальным материалом он называл путем «от самоуслаждения
к самодеятельности» (1, 68).
Асафьев предостерегал от «подтекстовки под музыку» внемузыкальных
ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований: Некоторые
педагоги идут в этом направлении так далеко, что просто не считают
возможным преподносить музыку без «ярлычков» и «этикеток» (...). Музыка
- живое, самобытно-выразительное искусство – представляется им горьким
лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной
оболочки (1, 71). Асафьев не возражал против проведения по поводу данного
музыкального произведения бесед на общехудожественные, литературные,
бытовые темы; более того он считал это даже необходимым. Но такого рода
«окружение» музыки словом – нечто совсем иное, чем навязывание
определенных «картин».
В педагогической практике еще и сейчас встречаются желающие во что бы
то ни стало приписать музыкальному произведению конкретную программу,
хотя бы это и не соответствовало замыслу композитора. Такая
произвольность неизбежно искажает, или, как минимум, сужает идею
произведения. Кроме того, это сильно ограничивает рамки музыкальных
представлений у детей, тормозит развитие их восприятия и, по существу,
приводит к подмене музыкального содержания литературным.
Методика стиле-слухового анализа позволяет избежать подобного рода
произвольных толкований.
В основу методики стиле-слухового анализа положен принцип сравнения
стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с хранящимися в
долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже известных
произведений (в установлении этих общих признаков по определению
М.К.Михайлова и состоит собственно стилевой анализ). Разумеется, что не
имеется ввиду прямое тождество стилевых признаков в различных
произведениях, а «как правило, понятие общности стилевого признака
подразумевает различные формы его конкретного выражения в отдельных
текстах» (5, 127). Поэтому стилевые признаки, несущие основную образно-
эмоциональную нагрузку, можно назвать типовыми формулами-схемами.
Уровень сформированности умений стиле-слухового анализа определяется
по следующим параметрам:
Высший уровень – самостоятельное определение стиля незнакомого
произведения:
a) стиль определен верно (эпоха, национальный стиль,
индивидуальный стиль, и т.п.);
b) аргументация полная (выделение и характеристика стилевых
признаков).
Средний уровень – относительно самостоятельное определение стиля
незнакомого произведения (с помощью педагога или одноклассников):
a) стиль определен верно (возможны незначительные колебания);
b) аргументация недостаточная (неполное выделение стилевых
признаков).
Низкий уровень – стиль не определен:
a) помощь педагога и одноклассников не дает результата;
b) стилевые признаки не поддаются выявлению, либо
применяются некорректно, приводят к неверным выводам, делаются
попытки выводов по одному стилевому признаку, вне
сопоставления с другими и т.п.
В основу систематизации стилевых признаков и последовательности их
усвоения положено существование различных стилевых уровней. Понятие
стилевых уровней рассматривается М.К.Михайловым в последовательности
от индивидуального стиля как наиболее узкого стилевого объема к понятиям
исторического, эпохального и, далее, национального стиля (6, 183).
Вместе с тем, как показало многолетнее обучение по данной методике,
наиболее доступен учащимся для выявления стилевых признаков
национальный стиль, т.к. мелодико-тематические и метро-ритмические
особенности музыки композиторов разных национальных школ достаточно
легко воспринимаются на слух. В то же время атрибуция (определение
индивидуального композиторского стиля), являющаяся разновидностью
стилевого анализа, представляет для учащихся известную сложность, т.к.
требует гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта.
Работа по формированию умений стиле-слухового анализа может вестись по
следующему плану:
1. Прослушивание музыкальных произведений или их фрагментов.
2. Анализ образно-эмоционального содержания.
3. Анализ средств выразительности, которыми достигается создание
музыкального образа.
4. Анализ специфических особенностей и элементов музыкального языка
(выделение стилевых признаков).
5. Пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных
произведений для закрепления их в музыкальной памяти учащихся.
6. Закрепление в памяти знакомых интонационных оборотов путем
многократного повторения на новом материале.
7. Закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа
музыкальных произведений (на новом материале).
Данная методика ориентирована на подростковый возраст и направлена на
воспитание у учащихся осознанного отношения к музыке. При этом она
опирается на структурное слышание, накопленный интонационный опыт и
знание основ музыкального языка, целенаправленно формирует:
умение определить типичные для той или иной эпохи принципы
мелодического изложения (плавное, скачкообразное и т.п.)
умение определить типичные для данного национального
стиля ладо-гармонические особенности (например, характерный
для русского национального стиля переменный лад);
умение определить фактуру произведения (полифоническая,
гамофонно-гармоническая и т.п.);
умение охарактеризовать метро-ритмические особенности
данного произведения или группы произведений при
сравнительном анализе.
Литература
1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании. – Л., 1973.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.
3. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М., 1969.
4. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в
детской музыкальной школе. – М., 1982.
5. Михайлов М.К. К проблеме стилевого анализа. / Современные вопросы
музыкознания. – М., 1976.
6. Михайлов М.К. Стиль в музыке. – Л., 1981.
7. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.,
1972.
8. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. /
Восприятие музыки. – М., 1980.
9. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М.,
1973.
10. Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных
произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. – М., 1999.
11. Тараканов М. Анализ музыки в наши дни. / Музыкальный
современник. Вып. 3. – М., 1979.
12. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные
труды в 2 т., т.1. – М., 1985.
Материал по теме: