Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
На правах рукописи
Научный руководитель
Яковлева И.М,
доктор педагогических наук,
профессор
Москва – 2017
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................................................4
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С РАС .....................................................................................................................14
1.1. История развития представлений об аутизме и коррекционно-развивающей помощи для
детей с РАС ........................................................................................................................................14
1.2. Организация педагогической помощи детям с РАС школьного возраста за рубежом .......24
1.3. Состояние школьного обучения детей с РАС в России .........................................................38
1.4 Подходы к обучению детей с РАС младшего школьного возраста .......................................43
ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАС .............................................................................................................57
2.1. Принципы организации обучения учащихся с РАС ...............................................................57
2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС, принимавших участие в
экспериментальном обучении ..........................................................................................................68
2.3. Анализ готовности к обучению детей с РАС в инклюзивном классе в рамках
констатирующего эксперимента ......................................................................................................72
2.4. Модель инклюзивного обучения младших школьников с РАС ............................................92
ГЛАВА 3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС ...........................................................................................102
4.1. Описание системы комплексной коррекционно-педагогической поддержки обучения
детей с РАС в общеобразовательной школе.................................................................................102
3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента .............................................................122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................................................156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...............................................................................................................165
ПРИЛОЖЕНИЯ ................................................................................................................................182
Приложение 1. Протокол обследования аутизма у детей по рейтинговой шкале CARS.........182
Приложение 2. Сопоставление данных нозологического распределения и распределения по
критериям теста CARS....................................................................................................................183
Приложение 3. Сводный протокол обследования по Международной классификации
функционирования, раздел «Активность и участие / применение знаний» ..............................184
Приложение 4. Анкета для родителей...........................................................................................185
Приложение 5. Протокол обследования по методике Векслера WISC......................................186
3
ВВЕДЕНИЕ
1980; L.Wing, 1981). Кроме классического аутизма по Каннеру в это время были
описаны аутистические расстройства при обменных нарушениях, синдроме
Дауна, умственной отсталости и других нарушениях.
Изучения проблемы детского аутизма в России фиксируется примерно с
конца 1960-х годов, когда данная тема начинает активно обсуждаться в
отечественной психиатрии. В это время проблема РДА рассматривается в работах
многих ученых (В.М. Башина [7]; С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев [62];
Д.Н. Исаев, В.Е. Каган [34] и др.). К указанному периоду накопленные научные
данные по проблеме детского аутизма позволили уточнить и расширить
контингент детей с таким диагнозом, рассмотреть различные причины
возникновения заболевания, уточнить данные о его нозологии. На дальнейшее
развитие представлений о детском аутизме повлияли важные научные выводы о
биологической причине возникновения аутизма и о том, что аутизм является
своеобразной разновидностью психического недоразвития [33, с. 30]. Тем не
менее, в статье С.С. Мнухина, А.Е. Зеленецкой и Д.Н. Исаева указано на
недостаточную ясность и противоречивость литературных источников по
проблемам симтоматологии, патогенеза и нозологической сущности синдрома
детского аутизма [62, с. 24]. Очевидно, что это обстоятельство усложняло процесс
поиска способов коррекционного воздействия на детский аутизм.
Началом следующего этапа изучения проблемы детского аутизма в нашей
стране можно считать середину 1970-х годов, когда РДА стал рассматриваться
как особое отклонение психического развития или психическое недоразвитие
(Д.Н. Исаев [33], К.С. Лебединская [46], В.В. Лебединский [48], О.С. Никольская
[72] и др.). К середине 1980-х годов было сформулировано научное мнение о
возможной полиэтиологии детского аутизма. Также в это время по
классификации В.В. Лебединского аутизм относился к искаженному
психическому дизонтогенезу (В.В. Лебединский, 1985).
Важным следствием изменения научных представлений об аутизме стало
положение, что система помощи аутичным детям должна основываться на
21
1
Постановление Правительства РФ № 867 в настоящее время отменено в связи с изданием
Постановления Правительства РФ от 29.03.2014 г. № 245.
24
родителями формы обучения для своего ребенка. Более того, приняв в 2014 году
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования для детей с ОВЗ (Приказ Министерства образования и науки РФ от
19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении государственного образовательного
стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья»), государство гарантировало этим детям качественное
образование и необходимый объем психолого-педагогической помощи.
Как мы указывали выше, в нашей стране длительное время дети с РАС не
включались в национальную систему образования, и для них основными формами
обучения были госпитальные виды помощи в системах здравоохранения и
социального обеспечения. Постепенно, начиная с девяностых годов двадцатого
века, детей с РАС стали принимать в образовательные учреждения, но чаще всего
они обучались в индивидуальной, надомной или семейной форме.
Специализированное обучение в групповой форме организовывалось в центрах
психолого-медико-социального сопровождения или в школах надомного
обучения. Например, в Москве ЦПМСС детей и подростков, являющийся
структурным подразделением Московского городского психолого-
педагогического университета, уже более двадцати лет проводит обучение детей с
РАС в малокомплектных классах по программам начальной школы [95]. Тем не
менее, специализованные формы обучения, методы и методики не получили
широкого распространения в образовательных учреждениях, несмотря на
большое количество детей с аутизмом в нашей стране.
В октябре 2015 года приняты новые санитарно-эпидемиологические
требования к организации обучения детей с ОВЗ (СанПин 2.4.2.3286—15,
вводится с 1 сентября 2016 г.). Анализ данного документа позволяет увидеть
тенденцию закрепления положения, при котором форма и содержание обучения
детей с РАС зависят от уровня их интеллектуального развития. В соответствии с
этим документом предполагается, что учащиеся с РАС будут включаться в
общеобразовательные классы, классы для детей с задержкой психического
40
Таблица 2
Нозологическое и гендерное распределение учащихся (абс.)
Нозологические категории Шифр по Всего Всего Мальчики Девочки
МКБ-10 (абс.) %
I. Детский аутизм без F84.0, 17 31,5 17 0
нарушения интеллекта F84.5
II. Детский аутизм, легкая F84.1, F70 8 14,8 7 1
умственная отсталость
III. Детский аутизм, F84.1, F71 8 14,8 7 1
умеренная умственная
отсталость
IV.Умственная отсталость F70.1, 9 16,6 7 2
(легкая, умеренная) c F70.8,
нарушениями поведения F71.1,
F71.8
V. Другие эмоциональные F98.8, 5 9,3 2 3
расстройства и F98.9
расстройства поведения,
начинающиеся обычно в
детском и подростковом
возрасте (психоподобное
поведение с аффективными
включениями агрессии и
аутоагрессии,
непсихотическое
нарушение поведения)
VI.Другие нарушения F90, 7 13,0 5 2
развития (СДВГ, H90,
органическое поражение G93
ЦНС)
Всего 54 100 45 9
70
год. Также часть детей шли в школу позже, так как родители хотели продлить
срок подготовки к ней для своего ребенка.
Таблица 3
Распределение обследуемых детей по возрасту
на начало обучения в школе
Возраст Количество Количество детей,
на начало обучения, лет детей(абс.) %
6–7 4 7,4
7–8 26 48,1
8–9 21 38,9
9–10 3 5,6
Всего 54 100
Таблица 8
Показатели степени нарушения способности обучению
базисным навыкам и их применению учащимися обследуемой группы
на начало обучения
Показатели Группа 1 Группа 2 Группа 3
МКФ (нет аутизма) (легкий и средний (тяжелый аутизм)
аутизм)
суммар- выражен- суммар- выражен- суммар выражен-
ный ность ный ность ный ность
индекс нарушений индекс нарушений индекс нарушений
(сред. (абс.) (абс.)
ариф.)
Базисные 9,9 Легкие 15,7 Умеренные 19,7 Тяжелые
навыки при
обучении
минимальное 0 Нет 12 Умеренные 7 Легкие
значение нарушений
максимальное 17 Тяжелые 19 Тяжелые 24 Абсолют-
значение ные
Применение 13,1 Легкие 20,8 Умеренные 23,9 Тяжелые
навыков
минимальное 0 Нет 17 Умеренные 14 Умеренные
значение нарушений
максимальное 23 Умеренные 24 Тяжелые 28 Тяжелые
значение
Социальная интеграция
Социальная интеграция (раздевалка, столовая, посещение
(раздевалка, столовая, школьных праздников)
посещение школьных
Обучение в
праздников)
инклюзивном классе
Общеобразовательная школа
Социальная интеграция (общие (полная инклюзия)
перемены в школьной рекреации,
участие во внеурочной
деятельности совместно с
нормально развивающимися
сверстниками)
Таблица 13
Шкала отметок степени самостоятельности выполнения задания
Баллы Критерии / описание
5 Ученик самостоятельно выполняет задание за заданное
время наравне с классом
4 Ученик самостоятельно выполняет задание, но ему
необходимо дополнительное время
3 Для выполнения задания ученику требуется упрощенная
индивидуальная инструкция, разъясняющая суть задания
Психолого-педагогическое
сопровождение
процесса обучения
Научно-
методическое
Учащихся обеспечение
Групп Учащихся
Детей средней и коррекционно-
подготовки начальной
с ОВЗ старшей педагогического
к школе школы
школы процесса
Психолого-
педагогическая
помощь родителям
обучающихся в школе один год (12%) и два года (14%), вошли дети,
обучающиеся в коррекционных классах на момент проведения эксперимента.
Часть детей из этих групп (трое из первой группы и двое из второй), перешли
в другие школы, проучившись один и два года, соответственно.
Таблица 14
Распределение обследуемых детей по количеству лет обучения в школе
на момент проведения исследования
Количество лет обучения Количество детей (абс.) Количество детей (%)
1 12 22,2
2 14 25,9
3 21 38,9
4 2 3,7
5 1 1,9
6 2 3,7
7 2 3,7
Всего 54 100
Таблица 15
Распределение обследуемой группы по выраженности аутистических
нарушений на конец адаптационного периода
Баллы Количество Количество Девочек Мальчиков
детей (абс.) детей (%)
15–30 5 11,4 0 5
31–36 16 36,3 2 14
37–60 23 52,3 4 19
Всего 44 100 6 38
Таблица 17
Показатели степени нарушения взаимодействия и общения
у учащихся обследуемой на конец обучения.
Показатели МКФ Группа 1 Группа 2 Группа 3
(«нет аутизма») («легкий и средний («тяжелый аутизм»)
аутизм»)
суммар- выражен- суммар- выражен- суммар- выражен-
ный ность ный ность ный ность
индекс нарушений индекс нарушений индекс нарушений
(абс.) (абс.) (абс.)
Базисное 16,1 Умеренные 17,5 Умеренные 22 Тяжелые
взаимодействие
(начало)
минимальное 10 Легкие 13 Умеренные 18 Тяжелые
значение
максимальное 24 Абсолютные 24 Абсолют- 24 Абсолют-
значение ные ные
Базисное 10,9 Легкие 12,5 Умеренные 16 Тяжелые
взаимодействие
(конец)
минимальное 5 Легкие 5 Легкие 6 Легкие
значение
максимальное 18 Тяжелые 18 Тяжелые 22 Тяжелые
значение
Сложное 10,9 Умеренные 13,2 Умеренные 17,9 Тяжелые
взаимодействие
(начало)
минимальное 5 Легкие 8 Легкие 13 Умерен-
значение ные
максимальное 15 Тяжелые 15 Тяжелые 20 Абсолют-
значение ные
Сложное 5,3 Легкие 6,8 Легкие 12,3 Умеренны
взаимодействие е
(конец)
минимальное 3 Легкие 1 Легкие 5 Легкие
значение
максимальное 18 Тяжелые 10 Легкие 19 Тяжелые
значение
Общение (начало) 12 Легкие 20,7 Умеренные 28,1 Тяжелые
минимальное 6 Легкие 13 Легкие 20 Умерен-
значение ные
максимальное 18 Умеренные 27 Тяжелые 32 Абсолют-
значение ные
Общение (конец) 7,4 Легкие 14,2 Умеренные 19,6 Умерен-
ные
минимальное 3 Легкие 4 Легкие 7 Легкие
значение
максимальное 14 Умеренные 22 Тяжелые 29 Тяжелые
значение
140
Применение навыков
Базисные навыки
при обучении
Общение
Сложное
взаимодействие
Базисное
взаимодействие
Таблица 20
Распределение по группам по показателю «Степень аутичности»
на начало обучения и конец адаптационно-диагностического периода
Группа Баллы Начало обучения Конец обучения
Количество Количество Количество Количество
детей (абс.) детей (%) детей (абс.) детей (%)
1(«нет 15–30 0 0 4 13,3
аутизма»)
2 («легкий и 31–36 6 20 11 36,7
средний
аутизм»)
3 («тяжелый 37–60 24 80 15 50
аутизм»)
Всего 30 100 30 100
15-29 – нет
аутизма
30-35 – легкий и
средний аутизм
тяжелый аутизм
IQ неверб.
IQ верб.
IQ общий.
IQ неверб.
IQ верб.
IQ общий.
IQ неверб.
IQ общий.
Таблица 21
Среднегрупповые значения показателей интеллекта
на начало и на конец обучения (по тесту Векслеру)
Показатели Группа 1 Группа 2 Группа 3
интеллекта («нет аутизма») («легкий и средний («тяжелый аутизм»)
аутизм»)
начало конец начало конец начало конец
обучения обучения обучения обучения обучения обучения
Вербальный 84,8 86,8 77,5 86,7 60,1 71,6
интеллект (сре-
днее значение)
минимальное 72 72,0 47 58,0 46 45,0
значение
максимальное 110 114,0 106 110,0 81 90,0
значение
стандартное 14,8 17.1 23,8 21,4 10,8 14,4
отклонение
Невербальный 94,2 98,7 80,0 89,3 70,9 82,7
интеллект
(среднее значе-
ние)
минимальное 72 62,0 53 65,0 46 47
значение
максимальное 111 118,0 96 107,0 90 115,0
значение
стандартное 14,2 20,1 15,4 14,7 13,4 17,6
отклонение
Общий интел- 90 93,8 76,7 86,3 63,1 75,1
лект (среднее
значение)
минимальное 70 70,0 56 63,0 46 51
значение
максимальное 109 117,0 100 109,0 83 107
значение
стандартное 16,6 18,0 18,9 17,8 11,2 15,6
отклонение
неверб.
неверб.
верб.
верб.
верб.
общ.
общ.
общ.
IQ
IQ
IQ
IQ
IQ
IQ
IQ
IQ
IQ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВЫВОДЫ
1. Анализ современных исследований по проблеме организации психолого-
педагогической помощи детям с РАС выявил, что, исходя из признанной в
настоящее время идеи о полиэтиологии детского аутизма и асинхронии
развития психических функций при данном нарушении, система
психолого-педагогического сопровождения должна быть комплексной и
использовать специфичные для данного нарушения методы, способы,
формы и приемы работы. Анализ существующей теории и практики
показывает, что для учащихся с РАС определяющим условием является
обеспечение вариативности форм обучения, в том числе в форме
инклюзии. Несмотря на увеличивающееся количество детей с РАС,
обучающихся в общеобразовательных школах, существует относительно
небольшое количество исследований, направленных на изучение того,
162
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Хрестоматия в 2-х т. – 2-е изд. стер. Т. 2 / под. ред. В.В. Лебединского, М.К.
Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. – С. 593–610.
94. Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение детей с
нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом) /
В.В. Ткачева // Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными возможностями здоровья: Учеб. для студ. учреждений высш.
проф. обр. / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Изд. центр
“Академия”. – 2011. - С. 227-240.
95. Ульянова Р.К. Формирование учебных навыков у ребенка с
расстройством аутистического спектра, поражением центральной нервной
системы и с нарушением интеллектуальной сферы / Ульянова Р.К., Ульянов
К.Н. // Аутизм и нарушения развития. - 2016. – Т. 14. - № 1. - С. 49–56.
96. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с
расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] / А.В.
Хаустов // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - Том 14. - № 2. - С. 3–12. –
Режим доступа: http://psyjournals.ru/autism/2016/n2/khaustov.shtml.
97. Хотылева Т.Ю. Особенности организации образовательного процесса в
начальной школе для детей с РАС Центра психолого-медико-социального
сопровождения детей и подростков МГППУ / Т.Ю. Хотылева // Аутизм и
нарушения развития. – 2014. – Т. 12. - № 1. – С. 19-25.
98. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как
обучать всех по-разному: пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.:
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
99. Цукерман, Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону
ближайшего развития / Г.А. Цукерман // Культурно-историческая
психология. – № 4. – 2006. – С. 61–72.
100. Шапошникова, А.Ф. Скрининговая диагностика и динамический
контроль детей с заболеваниями аутистического спектра с использованием
177
111. Educating Children with Autism (2001) Edited by Lord K., & McGee J.P.
Washington, DC: National Academy Press, p. 295. Available from:
http://www.nap.edu/read/10017/chapter/1.
112. Fein D., Barton M. et al. (2013) Optimal outcome in individuals with a
history of autism [Journal of Child Psychology and Psychiatry]. – No. 54(2). – Pp.
195–205.
113. Fombonne E. (2005). The changing epidemiology of autism [Journal of
Applied Research in Intellectual Disabilities]. – No. 18(4). – Pp. 281–294.
114. Ganz M. L. (2007). The lifetime distribution of the incremental societal
costs of autism [Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine]. – No. 161. – Pp.
343–349.
115. Garfin D., McCallon D., & Cox R. (1988). Validity and reliability of the
Childhood Autism Rating Scale with autistic adolcents [Journal of Autism and
developmental Disorders]. – No. 18(3). - Pp. 367-378.
116. Gillberg C., & Fotsell C. (1984). Childhood psychosis and neuro
fibromatosis – more than a coincidence [Journal of Autism and Developmental
Disorders]. – No. 14. – Pp. 1–9.
117. Haller B., Ralph S., & Zacs Z. Confronting obstacle to inclusion: how the
US news media report disability// Confronting Obstacles to Inclusion. International
responses to developing inclusive education. Edited by Richard Rose. – London:
Routledge, 2010. – Pp. 9–30.
118. Herbert J.D., Sharp I.R., & Gaudiano B.A. (2002) Separating Fact from
Fiction in the Etiology and Treatment of Autism A Scientific Review of the
Evidence [The Scientific Review of Mental Health Practice]. – Vol. 1. – No. 1. –
Pp. 1–35.
119. Hess K.L., Morrier M.J., Heflin M.J., & Ivey M.L. (2008) Autism Treatment
Survey: Services Received by Children with Autism Spectrum Disorders in Public
School Classrooms [Journal of Autism and Developmental Disorders]. – No. 38.
Pp. 961–971. – DOI: 10.1007/s10803–007-0470-5.
179
130. McGee G.G., Morrier M.J., & Daly T. (1999) An incidental teaching
approach to early intervention for toddlers with autism [Journal of the Association
for Persons With Severe Handicaps]. – No. 24. – Pp. 133–146.
131. Myles B.S. Children and youth with Asperger syndrome: Strategies for
success in inclusive settings. – Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005. – P. 201.
132. National Research Council. Educating Children with Autism. – Washington,
DC: The National Academies Press, 2001. – P. 324.
133. National Standarts Report. National Autism Center, 2009. – P. 161.
134. No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107–110, 115 stat. 1425
(2001). Available from: http://www2.ed.gov/nclb/landing.jhtml.
135. Orsmond G. I., Krauss M. W., & Seltzer M. M. (2004). Peer relationships
and social and recreational activities among adolescents and adults with autism
[Journal of Autism and Developmental Disorders]. – No. 34. – Pp. 245–266.
136. Ozonoff S. (2013) Editorial: Recovery from autism spectrum disorder
(ASD) and the science of hope [Journal of Child Psychology and Psychiatry]. –
No. 54. – Pp. 113–114. – DOI: 10.1111/jcpp.12045.
137. Rellini E., Tortolani D., Trillo S., Carbone S., & Montecchi F. (2004).
Childhood Autism Rating Scale (CARS) and Autism Behavior Checklist
correspondence and conflicts with DSM-IV criteria in diagnosis of autism [Journal
of Autism and Developmental Disorders] – No. 34. – Pp. 703-708.
138. Roberts J. M. A., Keane E., & Clark T.R. (2012) Making Inclusion Work.
Effective Inclusion Strategies. Autism Spectrum Australia’s Satellite Class Project
[International Journal of Inclusive Education]. – Vol. 16. – No. 10. – Pp. 1001–
1017.
139. Rossignol D. A. (2009) Novel and emerging treatments for autism spectrum
disorders: a systematic review [Пер. П.Жеглова] [Ann. Clyn. Psychiatry]. – No.
21(4). – Pp. 213–36. – Available from:
http://www.childneurologyinfo.com/treatment-text-new_treatment7.php.
181
140. Rudy L. J. (2015) Public School and Autism Education: Pros and Cons.
Updated July 25, 2015.– Available from:
http://autism.about.com/od/schoolandsummer/a/pubschoolprocon.ht
141. Sansosti F.J., &, Sansosti, J.M. (2013) Effective School-based Service
Delivery for Students with Autism Spectrum Disorders: Where We Are and Where
We Need to Go [Psychology in Schools]. – Vol. 50(3). – Pp. 229–244. – Available
from: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pits.21669/abstract.
142. Sansosti J.M., & Sansosti F.J. (2012) Inclusion for children with high-
functioning autism spectrum disorders: definitions and decisions making
[Psychology in the Schools]. – Vol. 49. – No. 10. – Pр. 917–931.
143. Schopler E, Reichler R.J., DeVellis R.F., & Daly K. (1980)Toward objective
classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS)
[Journal of Autism and Developmental Disorders]. – Vol. 10. – No. 1. – Pp. 91–
103.
144. Simpson R. (2008) Interpersonal Relationship Interventions and Treatments
[Interventions and Treatments for Children and Youth]. – Available from:
http://www.corwin.com/upm-data/6927_simpson_ch_1.pdf.
145. Tyminski R. (2005) Long–Term Group Psychotherapy for Children with
Pervasive Developmental Disorders: Evidence for Group Development
[International Journal of Group Psychotherapy]. – No. 55(2). – Pp. 189–210.
146. U.S. Department of Education. (2010). Twenty-ninth annual report to
Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office. – P. 277.
147. Van Kraayenoord, C. E. (2007). School and classroom practices in inclusive
education in Australia [Childhood Education]. – No. 83(6). – Pp. 390–394.
182
ПРИЛОЖЕНИЯ
2 Имитация 2 2
3 Эмоциональный ответ 3 2
4 Владение телом 2 2
5 Использование предметов 2 1
6 Адаптация к изменениям 3 2
10 Нервозность и страхи 3 2
11 Вербальная коммуникация 3 2
12 Невербальная коммуникация 2 2
13 Уровень активности 3 2
14 Уровень и согласованность 3 2
интеллектуального ответа
15 Общее впечатление 3 2
Итоговые баллы 38 27
Schopler E, Reichler R.J., DeVellis R.F., Daly K. "Toward objective classification of childhood
autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS)" // Journal of Autism and Developmental
Disorders. 1980. Vol. 10. No. 1. P. 91–103.
183
МКФ -2001(d160-d179)
185
Этап 1. Адаптационно-диагностический
социально- взрослого.
бытовыми Умеет следить за своей одеждой.
умениями, Осваивает правила поведения в столовой.
используемыми в Умеет пользоваться туалетом, знает правил гигиены,
повседневной жизни понимает необходимость скромного поведения при
соблюдении личной гигиены.
По просьбе выполняет несложные поручения
по поддержанию порядка в классе.
Называет полный домашний адрес, включая
название города (по просьбе).
Называет, если спрашивают, текущую дату (день
недели, число, месяц, год.
Умеет писать свои имя и фамилию
Этап 2. Основной
Этап 3. Заключительный
информации. Чувствителен к
интонации речи учителя.
Метеочувствителен
– сокращенное задание +
карточки и др.)
– требуется организующая помощь + Требуется при освоении
педагога на каждом этапе новых типов деятельности.
задания
Английский язык Сниженные нормативы. Справочные
таблицы, подсказки в виде рисунков для
устных ответов, планы ответов, словарь
иностранных слов
Биология Подсказки в виде рисунков для устных
ответов, планы ответов, справочные
материалы по пройденным темам
Обществознание Снижение нормативов. Изучение предмета
дома, самостоятельно (день
самообразования), устные и письменные
ответы по пройденному материалу.
Справочные таблицы, подсказки в виде
рисунков для устных ответов, планы
ответов
Тьютор
205
* – умение выполнять самостоятельно, однако при развитом умении могут быть ошибки,
связанные с невнимательностью, а также возможны выпадения из деятельности
(нерегулярные), необходимость повторения инструкции
Чтение инструкции – 2
Восприятие прочитанной инструкции – 2 (3)
Восприятие данной устно инструкции – 2 (часто требуется повторение инструкции)
Нахождение информации в тексте учебника / тетради (ответа на вопрос) – 2
Пересказ – 1
Анализ прочитанного, выводы – 0
Русский язык
Математика
Умение Балл Комментарии
Вычисления (сложение, вычитание, 3
умножение, деление)
Умножение на круглые числа 2
Деление с остатком 3
Списывание условия задания 3 (2)
Списывание с доски 3
Чертеж двухмерных геометрических фигур 3 Сниженный темп
выполнения
Чертеж трехмерных геометрических фигур 0
Вычисление периметра, площади 3 (2)
прямоугольника, квадрата
Подставление чисел в формулы 3
207
Литература
Не осваивает общеобразовательную программу 5-го класса (трудности освоения
материала и организации процесса усвоения материала в инклюзивном классе), поэтому
был переведен на форму работы в маленькой группе (2 человека). Ознакомляется с
программными произведениями 5-го класса.
В группе на уроках литературы разбирает более простые, короткие тексты. Акцент
делается на анализе текста, развитии умения пересказывать текст, умении находить
информацию, работе с разными текстами.
у – навык усвоен
п – требуется поддержка
н – навык не усвоен
210
2. Особенности поведения
1 Аффективные срывы
2 Дезорганизация поведения
при истощении
3 Протест при нарушении
привычного стереотипа
4 Физическая агрессия в
отношении других детей
5 Физическая агрессия в
отношении взрослых
6 Вербальная агрессия в
отношении других детей
7 Вербальная агрессия в
отношении взрослых
8 Аутостимуляция
9 Учитывает интересы других
людей
10 Тревожность, избегание
определенных ситуаций,
страхи
11 Соблюдает правила, даже
если ему это неприятно
12 Импульсивность в поведении
212
3. Взаимодействие и игра
1 Знает имена и отчества
педагогов
2 Знает имена детей
3 Обращается к другому чело-
веку по имени, смотрит в лицо
4 Просит о помощи
5 Делится впечатлениями
6 Задает вопросы
7 Выполняет просьбы
8 Сверяет правильность
выполнения своего задания с
работами других детей
9 Включается в совместную
игру
10 Инициирует общую игру
11 Способ решения конфликтов
12 Соблюдение
договоренностей в игре
13 Предпочитаемый вид
деятельности в игровой или
рекреации
14 Характер игры Сюжетная.
Предметная.
Тактильно-
ритмическая.
Сенсорная
15 Соблюдение социальных
норм в общении
16 Провокация как способ
эмоционального общения
Итого: +
+\-
–
213
6. Восприятие цвета:
различает и знает названия цветов:
основные (красный, желтый, синий, зеленый, черный, белый)
дополнительные (серый, оранжевый, голубой,
фиолетовый, коричневый) оттенки
7. Восприятие формы
– знает, дифференцирует основные геометрические фигуры
– узнает формы в рисунке, в предмете
8. Восприятие пространства
– различает правую и левую сторону на себе, на другом человеке
– сложить разрезную предметную картинку (по вертикали, горизонтали, диагонали)
– понимание предлогов (простых, сложных)
9. Восприятие времени (части суток, времена года, дни недели)
V. Особенности речи
1. Понимание словесной инструкции (регулирующая функция речи)
2. Объем пассивного словаря (по предметным, сюжетным картинкам)
3. Объем активного словаря (по предметным, сюжетным картинкам)
4. Особенности самостоятельной речи
5. Связная речь
а) составить рассказ по картинке
б) по серии картинок
в) пересказ короткого текста
6. Сформированность навыков чтения
знает буквы
читает:
все слова по слогам
только трудные слова по слогам
весь текст целыми словами
Слов в минуту
осмысленно / неосмысленно
может / не может определить тему
может / не может ответить на вопросы
может / не может пересказать текст
.
217
Совпадающие наблюдения 2
Всего 44
сложвзаим2 - сложвзаим1 Отрицательные ранги 42 21,50 903,00
Положительные ранги 0 ,00 ,00
Совпадающие наблюдения 2
Всего 44
общение2 - общение1 Отрицательные ранги 44 22,50 990,00
Положительные ранги 0 ,00 ,00
Совпадающие наблюдения 0
Всего 44
навыкиобуч2 - Отрицательные ранги 44 22,50 990,00
навыкиобуч1 Положительные ранги 0 ,00 ,00
Совпадающие наблюдения 0
Всего 44
применнав2 - применнав1 Отрицательные ранги 44 22,50 990,00
Совпадающие наблюдения 0
Всего 44
Статистические критерии
Статистические критерии
применнав2 - применнав1
Z -5,791
Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,000
222
95%
доверительный
интервал для
95% доверительный
интервал для
разности Знач. (2-х
Верхняя т ст.св. сторонняя)
Корреляционная матрицаa
Дин Дин Дин Дин Дин Дин Дин
обучен примен тест1 тест2 тест3 тест4 тест5
Корреляция CARS1 ,465 ,522 -,149 ,135 -,276 ,037 -,235
возраст -,008 -,308 ,093 -,135 ,299 ,318 ,134
летобуч ,475 ,656 -,406 -,273 -,207 -,027 -,088
участрод ,200 ,276 -,242 -,034 ,175 ,318 -,100
динбазис ,390 ,460 -,337 ,037 -,070 ,125 ,078
динсложн ,391 ,419 -,169 ,044 -,101 ,114 -,007
динобщение ,747 ,774 -,309 -,135 -,520 -,148 -,085
динобучен 1,000 ,701 -,261 -,030 -,613 -,172 -,104
динпримен ,701 1,000 -,418 ,037 -,315 -,173 -,059
динтест1 -,261 -,418 1,000 -,070 -,012 ,127 -,178
динтест2 -,030 ,037 -,070 1,000 ,043 -,132 ,157
динтест3 -,613 -,315 -,012 ,043 1,000 ,315 ,188
динтест4 -,172 -,173 ,127 -,132 ,315 1,000 ,023
динтест5 -,104 -,059 -,178 ,157 ,188 ,023 1,000
динтест6 -,282 -,199 ,126 -,078 ,323 ,094 ,511
динтест7 ,127 -,034 ,210 ,069 ,136 ,026 ,232
динтест8 ,136 ,165 ,183 -,341 -,163 -,003 -,126
динтест9 -,098 -,061 ,244 ,027 ,203 -,236 ,180
динтест10 ,102 ,040 ,127 -,320 -,188 -,068 ,079
динтест11 ,074 -,286 -,056 -,072 -,032 ,231 ,402
динтест12 -,253 -,129 ,036 -,120 ,073 -,220 -,120
динIQверб -,523 -,444 ,300 ,327 ,635 ,448 ,540
динIQневерб -,373 -,414 ,536 -,202 ,231 ,047 ,355
динIQобщ -,513 -,452 ,309 ,054 ,553 ,319 ,570
Знач. CARS1 ,005 ,002 ,216 ,238 ,070 ,423 ,105
(односторон возраст ,484 ,049 ,312 ,239 ,054 ,043 ,240
няя) летобуч ,004 ,000 ,013 ,072 ,136 ,445 ,321
участрод ,145 ,070 ,099 ,430 ,178 ,043 ,300
227
Корреляционная матрицаa
Дин Дин Дин Дин Дин Дин Дин
тест6 тест7 тест8 тест9 тест10 тест11 тест12
Корреляция CARS1 -,219 ,128 ,079 -,191 -,083 -,123 -,387
возраст ,031 ,231 -,296 -,162 -,190 ,571 -,029
летобуч -,148 -,202 ,133 -,023 -,098 ,052 -,213
участрод -,139 ,335 -,073 -,136 ,024 ,029 -,292
динбазис ,104 -,047 -,009 -,005 -,187 ,244 -,106
динсложн ,049 ,012 -,153 ,078 -,038 ,133 -,079
динобщение -,115 -,134 ,316 -,010 ,246 -,142 -,255
динобучен -,282 ,127 ,136 -,098 ,102 ,074 -,253
динпримен -,199 -,034 ,165 -,061 ,040 -,286 -,129
динтест1 ,126 ,210 ,183 ,244 ,127 -,056 ,036
динтест2 -,078 ,069 -,341 ,027 -,320 -,072 -,120
динтест3 ,323 ,136 -,163 ,203 -,188 -,032 ,073
динтест4 ,094 ,026 -,003 -,236 -,068 ,231 -,220
динтест5 ,511 ,232 -,126 ,180 ,079 ,402 -,120
динтест6 1,000 ,114 ,048 -,020 ,002 -,018 -,060
динтест7 ,114 1,000 -,043 ,209 ,052 ,071 -,045
динтест8 ,048 -,043 1,000 -,023 ,226 -,285 ,061
динтест9 -,020 ,209 -,023 1,000 ,302 -,024 ,178
динтест10 ,002 ,052 ,226 ,302 1,000 -,285 ,105
динтест11 -,018 ,071 -,285 -,024 -,285 1,000 -,135
228
Корреляционная матрицаa
динIQ верб динIQ неверб динIQ общ
Корреляция CARS1 -,272 -,230 -,350
возраст ,283 ,300 ,292
летобуч -,379 -,312 -,227
участрод -,069 -,226 -,192
динбазис ,009 -,190 ,022
динсложн -,041 -,112 -,008
динобщение -,491 -,339 -,392
динобучен -,523 -,373 -,513
динпримен -,444 -,414 -,452
динтест1 ,300 ,536 ,309
динтест2 ,327 -,202 ,054
динтест3 ,635 ,231 ,553
динтест4 ,448 ,047 ,319
229