Вы находитесь на странице: 1из 229

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы


«Московский городской педагогический университет»

На правах рукописи

Шаргородская Людмила Вячеславовна

Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших


школьников с расстройствами аутистического спектра

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика

Диссертация на соискание ученой степени


кандидата педагогических наук

Научный руководитель
Яковлева И.М,
доктор педагогических наук,
профессор

Москва – 2017
2

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................................................4
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С РАС .....................................................................................................................14
1.1. История развития представлений об аутизме и коррекционно-развивающей помощи для
детей с РАС ........................................................................................................................................14
1.2. Организация педагогической помощи детям с РАС школьного возраста за рубежом .......24
1.3. Состояние школьного обучения детей с РАС в России .........................................................38
1.4 Подходы к обучению детей с РАС младшего школьного возраста .......................................43
ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАС .............................................................................................................57
2.1. Принципы организации обучения учащихся с РАС ...............................................................57
2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС, принимавших участие в
экспериментальном обучении ..........................................................................................................68
2.3. Анализ готовности к обучению детей с РАС в инклюзивном классе в рамках
констатирующего эксперимента ......................................................................................................72
2.4. Модель инклюзивного обучения младших школьников с РАС ............................................92
ГЛАВА 3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС ...........................................................................................102
4.1. Описание системы комплексной коррекционно-педагогической поддержки обучения
детей с РАС в общеобразовательной школе.................................................................................102
3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента .............................................................122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................................................156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...............................................................................................................165
ПРИЛОЖЕНИЯ ................................................................................................................................182
Приложение 1. Протокол обследования аутизма у детей по рейтинговой шкале CARS.........182
Приложение 2. Сопоставление данных нозологического распределения и распределения по
критериям теста CARS....................................................................................................................183
Приложение 3. Сводный протокол обследования по Международной классификации
функционирования, раздел «Активность и участие / применение знаний» ..............................184
Приложение 4. Анкета для родителей...........................................................................................185
Приложение 5. Протокол обследования по методике Векслера WISC......................................186
3

Приложение 6 .Примерный перечень УУД, направленных на развитие компетенций у


учащихся с РАС ...............................................................................................................................187
Приложение 7 .Методические рекомендации к проведению занятий по формированию
графических навыков и начального обучения письму учащихся с РАС ...................................194
Приложение 8. Документ «Индивидуальная адаптированная образовательная программа»
(фрагмент) ........................................................................................................................................199
Приложение 9. Оценивание сформированности учебных навыков у учащихся с РАС ...........205
Приложение 10. Развитие социальных навыки и поведение ......................................................210
Приложение 11. Протокол психолого-педагогического обследования .....................................213
Приложение 12. Фрагменты портфолио учащихся ......................................................................216
Приложение 13. Дневник наблюдений тьютора (фрагмент) ......................................................220
Приложение 14. Расчет результатов обучающего эксперимента ...............................................221
Приложение 15. Проверка на нормальность распределения вербального, невербального и
общего интеллекта ..........................................................................................................................223
Приложение 16. Расчет корреляционной матрицы ......................................................................225
4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Одним из основных направлений


реформирования современной системы образования является создание условий
для полноценного включения в образовательное пространство и успешной
социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Важным
шагом в этом процессе стало принятие Федерального закона от 29.12.2012 г. №
273-ФЗ (ред. от 02.03.2016 г.) «Об образовании в Российской Федерации», в
рамках которого законодательно определены статус учащегося с ОВЗ и
необходимость создания специальных образовательных условий обучения для
лиц с ОВЗ. Также законодательно закреплено право родителей на выбор формы
образования для их ребенка, включая инклюзивное обучение.
Особую группу детей с ОВЗ составляют дети с расстройствами
аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к
первазивным нарушениям, поэтому построение образовательной среды для таких
детей с требует учета ряда взаимосвязанных факторов, определяемых их
особенностями (С.А. Морозов, О.С. Никольская, S. Cohen, B. Chamberlain, C.
Kasari и др.). Все дети с РАС нуждаются создании специальных образовательных
условий, включающих поддержку и сопровождение при обучении в школе, но
объем помощи может значительно варьироваться в зависимости от выраженности
симптомов нарушений развития отдельного ребенка (B. Myles, F.J. Sansosti).
Известно, что эмоционально-волевое и познавательное развитие
значительно различается у детей с РАС и их нормально развивающихся
сверстников (С. Гринспен, О.С. Никольская, J. Locke, K. Macintoshи др.). В связи с
этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи
их социальной адаптации и обучения при переходе на этап школьного
образования (Т.А. Бондарь, О.В. Караневская, Н.Б. Лаврентьева, О.С. Никольская,
G.G. McGee и др.). Они, не зависимо от уровня интеллектуального развития, не
5

могут без специальной психолого-педагогической помощи освоить навыки


общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников (О.С.
Никольская, Н.Б. Лаврентьева, S. Ozonoff, J. M. A. Roberts).
В настоящее время вследствие особых сложностей, возникающих из-за
недостаточности социальной адаптации и особенностей познавательного развития
таких учащихся, им предлагаются индивидуальная, надомная, семейная или
дистантная формы обучения. Но, по мнению многих специалистов, «аутичный
ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции,
дополнительно ограничивающей возможности его социального развития» (К.
Гилберт, И.А. Костин, О.С. Никольская, Т. Питерс, K. Dahle, N. Humphreyи др.).
Вопрос об организации образования и социализации детей с РАС в
общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро в том числе
и потому, что количество детей с РАС, обучающихся в школах, постоянно
увеличивается (B. Haller, P. Shattuck). Вследствие этого в настоящее время
выявляются запросы как педагогической практики, так и родительской
общественности. Однако в научной литературе по вопросам обучения детей с
РАС данная тема пока не получила всестороннего освещения.
Несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного образования
детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт, и
этой проблеме посвящено много публикаций, данный потенциал нельзя
использовать в современной российской школе без адаптации и учета
особенностей отечественной образовательной системы (Н.Н. Малофеев, Н.М.
Назарова). Кроме того, в настоящее время инклюзивное обучение детей с РАС
является остро дискутируемой научной и практической проблемой и имеет как
сторонников, так и противников. Также до сих пор не существует достаточного
количества научных исследований, которые оценивали бы эффективность и
успешность инклюзивного обучения детей с РАС (K.L Hess, J.M. Sansosti).
6

Таким образом, необходима дальнейшая тщательная организационно-


методическая и научно-исследовательская работа, предваряющая массовый
приход детей с РАС в общеобразовательную школу.
Исходя из вышеизложенного, мы видим противоречие между
нацеленностью современной образовательной политики на включение детей с
РАС в общеобразовательное пространство и недостаточной разработанностью
организационно-педагогических условий и учебно-методического обеспечения
этого процесса.
Исходя из актуальности темы проблема настоящего исследования была
сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические
условия для инклюзивного обучения младших школьников с РАС в
общеобразовательной школе.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия
инклюзивного обучения учащихся с РАС младшего школьного возраста и
разработать модель, обеспечивающую доступность и вариативность их
образования в условиях общеобразовательной школы.
Объект исследования – процесс обучения детей с РАС младшего
школьного возраста в общеобразовательной школе.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия
инклюзивного обучения младших школьников с РАС.
Гипотеза исследования.
Младшие школьники с РАС нуждаются в особой организации обучения в
условиях инклюзивной школы, одним из важных условий которого является
обеспечение постепенного (поэтапного) перехода от обучения в малокомплектном
коррекционном классе к обучению в обычном классе.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи.
1. На основе изучения и системного анализа современных исследований по
проблеме организации психолого-педагогической помощи детям с РАС
7

определить основные теоретико-методологические подходы к организации


обучения детей с РАС на начальном этапе школьного образования.
2. Выявить уровень готовности детей с РАС к обучению в инклюзивном классе.
3. Выявить организационно-педагогические условия, способствующие
получению вариативного и доступного образования младшими школьниками с
РАС в инклюзивной школе.
4. Разработать и обосновать модель обучения детей с РАС в
общеобразовательной школе, направленную на включение учащихся с РАС в
общее образовательное пространство школы совместно с их нормально
развивающимися сверстниками.
5. Осуществить практическую проверку разработанной модели путем опытно-
экспериментальной работы.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские,


культурологические, психологические и педагогические идеи и теории, в
частности:
 концепция комплексности и целостности как по отношению к изучению
человека (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Константинов и др.), так и по отношению к
педагогическим системам (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина
и др.);
 положения, сформулированные в концепции культурно-исторического
подхода, согласно которым все функции индивидуального сознания
первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе
интериоризации, становятся функциями сознания конкретного индивида (П.П.
Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, и др.);
 теория системно-деятельностного подхода в развитии и формировании
личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в
рамках которой предполагается, что утверждение человеком себя как личности
происходит через его деятельность;
8

 концепция о единстве закономерностей развития нормального и аномального


ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский,
А.Р. Лурия, П.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.), в соответствии с которой
коррекционно-развивающая помощь строится с опорой на закономерности
онтогенеза ребенка;
 фундаментальные исследования российских ученых, которые подтверждают
идею об искаженном развитии ребенка с РАС (Е.Р. Баенская, В.В.
Лебединский, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) и
рассматривают детский аутизм как системное нарушение становления психики
ребенка, захватывающее и аффективную и когнитивную сферы;
 концепция компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, В.В.
Краевский, А.В. Хуторской и др.), которая предполагает, что смысл
образования заключается не в увеличении информированности учащихся в
различных предметных областях, а в развитии у них способности
самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на
основе использования социального опыта.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы мы
использовали следующие методы исследования:
 анализ литературных источников и статистических данных по проблемам
обучения детей с РАС, изучение и обобщение опыта обучения детей с РАС в
России и его сопоставление с мировым опытом;
 метод теоретического моделирования;
 эмпирические методы: лонгитюдный метод, наблюдение, изучение результатов
деятельности учащихся с РАС, мониторинг, биографический метод;
педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
 статистические методы: сводка и группировка данных педагогического
наблюдения, расчет обобщающих показателей, методы описательной
статистики, методы проверки гипотез с использованием статистических
критериев, корреляционный анализ).
9

Организация исследования. Экспериментальное исследование


проводилось на базе Средней общеобразовательной школы № 169 ГАОУ ВПО
города Москвы «Московский институт открытого образования» и ГБОУ «Школа
с углубленным изучением английского языка № 1206» г. Москвы. Всего
исследованием было охвачено 54 учащихся с РАС и выраженными проблемами
поведения в возрасте 7–14 лет.
Научная новизна исследования:
1. Определены и научно обоснованы организационно-педагогические условия
инклюзивного обучения детей с РАС в общеобразовательной школе. В качестве
таких условий выступают: организация обучения, которая обеспечивается
постепенным (поэтапным) переходом от начального обучения в коррекционном
классе к обучению в обычном классе; специальная организация пространственно-
временной среды для школьника с РАС; обязательный расширенный мониторинг
динамики развития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовность
учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс, организация работы с
родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в коррекционных
классах.
2. Разработана и теоретически обоснована модель обучения детей с РАС,
предполагающая постепенное расширение образовательной среды и поэтапный
переход от обучения в коррекционном классе к обучению в инклюзивном классе.
3. Разработаны критерии оценивания готовности учащихся с РАС к обучению в
инклюзивном классе.
4. Конкретизированы универсальные учебные действия, которые должны быть
сформированы у учащихся с РАС на различных этапах обучения в начальной
школе.
Теоретическая значимость исследования
1. Дополнены и углублены теоретические представления об инклюзии как форме
организации обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, уточнено и
10

дополнено понятие «специальные образовательные условия обучения детей с


РАС».
2. Конкретизировано понятие «пространственная и временная организация
образовательной среды для учащихся с РАС».
3. Обобщены и систематизированы данные зарубежных исследований по
организации школьного обучения детей с РАС.
4. Научно обоснована модель вариативного обучения и социализации детей с
РАС, предполагающая постепенное расширение интегративного
образовательного пространства.
5. Теоретически обоснованы и уточнены диагностические критерии готовности
учащихся с РАС к обучению в инклюзивном классе.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработанная модель может быть внедрена в практику образовательных
организаций, обучающих младших школьников с РАС.
2. Разработана система мониторинга, которая может быть использована для
анализа освоения адаптированной образовательной программы детьми с
РАС, способов адаптации контрольно-измерительных материалов, а также
для определения готовности учащегося с РАС к обучению в инклюзивном
классе общеобразовательной школы.
3. Разработанная система поэтапного формирования универсальных учебных
действий (УУД) может быть использована при разработке программ по
развитию УУД для детей с РАС, обучающихся в школе.
4. Результаты научного исследования могут быть использованы при
подготовке специалистов и педагогов к работе с детьми с РАС.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Показателями готовности к обучению учащихся с РАС в инклюзивном
классе выступают степень выраженности аутистических нарушений;
уровень интеллектуального развития и сформированность базовых
познавательных навыков, уровень произвольной регуляции; уровень
11

развития навыков взаимодействия и общения; уровень развития основных


навыков при обучении (счет, чтение, письмо) и способность применения
знаний на практике.
2. Организационно-педагогическими условиями инклюзивного обучения
младших школьников с расстройствами аутистического спектра являются
следующие: организация обучения, которая обеспечивается постепенным
(поэтапным) переходом от начального обучения в коррекционном классе к
обучению в обычном классе; специальная организация пространственно-
временной среды для школьника с РАС; обязательный расширенный
мониторинг динамики развития учащихся с РАС, на основе которого
оценивается готовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс;
организация работы с родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных,
так и в коррекционных классах.
3. Модель, организационно определяющая процесс обучения младших
школьников с РАС, включает три этапа (адаптационно-диагностический,
основной, заключительный), включает специальную систему оценивания
готовности к обучению в инклюзивном классе и успешности в освоении
адаптированной образовательной программы, а также систему поэтапного
формирования универсальных учебных действий.
4. Можно выделить как группу детей, для которых инклюзивное обучение
будет эффективным, так и выявить тех учащихся с РАС, для которых
оптимальным будет обучение в коррекционной школе (классе).
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-
методологическим и организационно-технологическим обеспечением
исследования; использованием методов, отвечающим предмету, целям и задачам
исследования; проведением констатирующего, обучающего и контрольного
экспериментов на репрезентативном уровне; сочетанием количественного и
качественного анализа результатов исследования; статистической и
математической обработкой данных исследования; реализацией материалов
12

исследования в системе психолого-педагогического сопровождения обучения


детей с РАС в общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе работы по обучению и психолого-педагогическому сопровождению
учащихся с РАС в средней общеобразовательной школе № 169 ГАОУ ВПО города
Москвы «Московский институт открытого образования» (2006-2014), в ГБОУ
города Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка № 1206»
(2015–2016); при разработке и проведении курсов повышения квалификации для
педагогических работников (г. Москва, 2013, 2014, 2015; г. Ярославль, 2015; г.
Чита, 2015; г. Томск, 2016.)
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на
заседаниях кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной
педагогики ГАОУ ВО МГПУ, а также:
на научно-практических конференциях международного уровня:
«Инклюзивное образование: методология, практика и технология» в Москве,
2013; «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином
образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование» в
Москве, 2014; «Комплексная помощь детям с РАС в образовательном
пространстве: задачи и перспективы» в Москве, 2016;
на межрегиональных научно-практических конференциях:
«Образовательные инициативы России: результаты деятельности
экспериментальных площадок федерального государственного автономного
учреждения «Федеральный институт развития образования» в Москве, 2012;
«Комплексная реабилитация детей с РАС в системе непрерывного образования» в
Москве, 2015; «Инклюзивная среда. Построение индивидуального
образовательного маршрута. Проблемы и пути их решения» в Москве, 2016;
на региональных научно-практических конференциях: «Мир открыт для
всех» в Москве, 2012; «Комплексное сопровождение детей с расстройствами
аутистического спектра» в Москве, 2016;
13

на круглом столе образовательного проекта «Инклюзивная молекула» -


«Вариативные модели психолого-педагогического сопровождения детей с РАС» в
Москве, 2016.
Содержание работы отражено в 12 публикациях, 4 из которых
опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК. Общий объем публикаций по
теме исследования составляет 5,2 п.л.
Структура и объем работы. Работа изложена на 229 страницах
машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения и выводов,
библиографического списка, включающего 147 наименований, 24 таблиц, 8
рисунков, 16 приложений.
14

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ


МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

1.1. История развития представлений об аутизме и коррекционно-


развивающей помощи для детей с РАС

Отношение к проблеме образования и социализации детей с РАС менялось


с течением времени. На это влияли как научные данные и исследования по
проблеме аутизма, общественное мнение по вопросам обучения детей-инвалидов
и их социализации, так и изменение государственного регулирования в этой
сфере. Кроме того, на решение вопроса об образовании и социализации детей с
РАС и содержании этого процесса влияли общие подходы к образованию,
сложившиеся в том или ином обществе, а также развитие общественных наук.
Башина В.М. [7] выделяет следующие этапы развития представлений об
аутизме: донозологический, доканнеровский, каннеровский и послеканнеровский.
Опираясь на эти этапы развития научных представлений об аутизме, мы
рассмотрим возникновение и изменение методов медико-психолого-
педагогического воздействия и системы помощи детям с аутизмом.
1 этап – донозологический (конец 19 века- 20-е годы 20 века).
Первые упоминания о детях со стремлением к одиночеству и уходу от
реальности относятся к началу XIX века (например, J. Haslam, 1809). Кроме этого
в классической психиатрии были описания особых форм помешательств, которые
начинались в детстве и проявлялись в нарушении поведения и отклонениях в
развитии (Morel B., 1860). Тем не менее в это время такие дети не были выделены
в отдельную нозологическую группу. Важным событием этого этапа стало
появление в 1911 году термина «аутизм» в работе Эйгена Блейлера для
определения симптома больных шизофренией, у которых наблюдалась потеря
связи с реальностью. Очень быстро понятие «аутизм» стало использоваться в
15

психиатрии для описания сходных симптомов не только при описании


шизофрении, но и других патологических состояний.
2 этап – доканнеровский (20 – 40е годы 20 века).
В нашей стране и в странах Западной Европы и США первоначально
проблемы детского аутизма рассматривались такими учеными, как Т.П. Симпсон,
Г.Е. Сухарева, Lutz J. в рамках проблем детской шизофрении или шизоидной
аутистической психопатии начиная с 1920-х годов [90, 92, 93]. В работах ученых
этого периода не только приводились клинические описания детей, но и
рассматривались вопросы нозологии и этиологии данного заболевания.
Педагогическая помощь и обучение на этом этапе были вторичными по
отношению к лечению при помощи фармакологических препаратов, причем в
достаточно высоких дозах [46].
Несмотря на то, что в это время еще не существовало официального
диагноза «ранний детский аутизм», предпринимались попытки обучения таких
детей в частных лечебно-педагогических учреждениях. Например, в Дании в 1920
году была открыта частная школа для детей со специфическими проблемами
поведения Sofienscole, возглавляемая Софи Мадсен [63].
Анализ литературных источников показывает, что в России, как и в
западных странах того времени, во второй половине XIX века первоначально
создавались частные платные медико-педагогические учреждения для детей с
нарушением поведения и детей-психопатов. Первое в России лечебно-
педагогическое учреждение для умственно отсталых детей, в которое попадали
такие дети, называлось «Лечебно-педагогическое заведение для страдающих
припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов». Оно было открыто в 1854
году в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, частное, платное
учреждение, обслуживавшее всего несколько человек [26]. В 1883 году И.В. и
Е.Х. Маляревские открывают в Санкт-Петербурге врачебно-воспитательное
учреждение для детей – «Приют для детей-идиотов, эпилептиков и
обнаруживающих отсталость в умственном и нравственном развитии». Также
16

часто создавались специализированные отделения при психиатрических


больницах (например, детское отделение Психоневрологического института,
открытого в 1908 году в Санкт-Петербурге В.М. Бехтеревым; школа-интернат В.
П. Кащенко, открытая в Москве в 1908 году). Параллельно с такими
учреждениями при содействии благотворительных обществ создавалась система
приютов для аномальных детей, в которых дети с нарушением поведения чаще
всего попадали в отделения «для беспокойных» [там же, приложение «Дневник
Е.К. Грачевой»].
Существенное расхождение в развитии системы образовательных
учреждений для детей с аутизмом в нашей стране и в западных странах возникло
после Октябрьской революции, когда в 1918 году все учреждения для аномальных
детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения.
Переломным стал 1931 год, когда Народный комиссариат просвещения издал
приказ «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически
дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов)
детей и подростков». Постепенно в Советском Союзе сложилась
централизованная система специального образования, которая принципиально
отличалась от аналогичных образовательных систем других стран тем, что имела
цензовый характер. Выделение категорий детей с нарушениями развития, для
которых было определено обязательное содержание образования (определены
стандарты образования), с одной стороны, играло положительную роль.
Основными направлениями работы с детьми с нарушениями развития стали
обучение и воспитание. Получив школьное образование, слабослышащий или
слабовидящий ребенок мог продолжить обучение в профессиональном учебном
заведении. Именно в это время достигнуты значительные успехи в отечественной
дефектологии. Однако другой, отрицательной стороной такой системы
специального образования стало то, что все дети с особыми образовательными
потребностями были дифференцированы на «обучаемых» и «необучаемых».
Вследствие этого дети со сложной структурой дефекта, глубокими нарушениями
17

интеллекта, нарушениями эмоционально-волевой сферы, получившие статус


«необучаемых», оказывались вне системы образования, и задачи обучения для
них не ставились [69]. Такое положение сохранялось в отечественной педагогике
до 90 годов ХХ века.
3 этап – каннеровский (40 – 70 годы ХХ века).
В 1943 году Л. Каннер опубликовал статью с описанием синдрома, при
котором у детей наблюдалось симптомы, сходные описанным Э. Блейлером,
поэтому в своей работе он использовал термин «аутизм». Свое название диагноз
«ранний детский (инфантильный) аутизм» получил в более поздней статье Л.
Каннера в 1956 году. Несмотря на то, что крайняя степень проявления
аутистических черт, наличие навязчивости, стереотипий и эхолалии делало
общую картину заболевания похожей на детскую шизофрению, Каннер отмечал и
специфические черты раннего детского аутизма (РДА). Главным отличием
Каннер считал начало заболевания с рождения ребенка, в отличие от детской
шизофрении, при которой даже в наиболее ранних зафиксированных случаях
наблюдался период нормального развития хотя бы до двух лет. Вторым важным
отличием являлось то, что наблюдаемые дети могли устанавливать «блестящие,
целесообразные и „интеллектуальные“ отношения с предметами, но в течение
длительного времени были „непроницаемыми“ для людей» [124].
В это время для западной (прежде всего американской), так и для
отечественной психиатрии также как для первого этапа характерно
превалирование медицинского лечения детского аутизма над педагогической
помощью. После Второй мировой войны предпринимались попытки лечения
аутизма традиционными для того времени средствами (например,
инсулинотерапия, электрошоковая терапия, препараты брома, различные средства
растительного происхождения и т.д.), что не давало существенных результатов.
С конца 1950-х – начала 1960-х годов для лечения аутизма стали
использовать нейролептики, а позднее и другие психофармакологические
средства. С помощью лекарственных препаратов можно было несколько ослабить
18

многие нежелательные проявления аутизма, выраженные прежде всего в


поведении. Но при этом у детей с РАС значительно снижались возможности
обучения, и часто возникали побочные явления (прежде всего экстрапирамидные
расстройства). Как отмечала в своих работах К.С. Лебединская, «конечный
эффект больших доз нейролептиков в детской практике сводился к угнетению
познавательных процессов, психического развития ребенка в целом» [46, с. 124].
Это обстоятельство подтверждается научными исследованиями и в
настоящее время. Например, в докладе научной группы ВОЗ в 1993 году
приводятся данные о том, что в разных странах мира лечение первазивных
расстройств представляет большие сложности. Так, по данным Института аутизма
в Лос-Анджелесе о результатах терапии 11 569 больных детским аутизмом
разными лекарственными средствами, отмечена лишь частичная эффективность в
25% случаев [7].
Негативные последствия лечения нейролептиками привели к тому, что
появились направления воздействия на детский аутизм, полностью отрицающие
применение лекарственных препаратов и поддерживающие только психолого-
педагогическое сопровождение. Но такой подход также не давал устойчивых
эффективных результатов. Поэтому в настоящее время психофармакотерапия
аутизма рассматривается в как вполне допустимый, а иногда и необходимый
компонент комплексной коррекции аутизма. Но при этом роль данного
компонента является вспомогательной.
Дальнейшее изучение РДА в США и некоторых странах Европы было
направлено как на уточнение клинических симптомов, нозологической
принадлежности и причин возникновения аутизма, так и на поиск путей помощи
детям с аутизмом. В этом контексте важно отметить два этапа. Первый,
начинающийся с начала 1950-х годов, был связан с работами ученых,
придерживавшихся психоаналитической теории и видевших причину
возникновения детского аутизма в психотравмирующем окружении ребенка (Р.
Шпиц, 1946; П.Х. Вульф, 1960; Б. Бетельхейм, 1967 и др.). В соответствии с этой
19

идеей терапевт-психоаналитик мягко и постепенно пытался вызвать в ребенке


симпатию, понимание и принятие окружающего мира с помощью
психотерапевтических игр. Поэтому в первых специализированных учреждениях
для детей с аутизмом, которые появились в конце 1950-х годов, лечебно-
коррекционная работа проводилась на основе принципов психоанализа [11].
Одним из таких учебных заведений стала Ортогеническая школа имени Сони
Шанкман, организованная Б. Бетельхеймом при Чикагском университете.
Первоначально в ней одновременно училось не более 6–8 детей. Работа была
направлена на создание специфического окружения, способствующего снятию
эмоциональной изоляции ребенка и развитию его личности. Школа, описанная в
книге Б. Бетельхейма, работала как интернат, в котором дети с аутизмом жили от
нескольких месяцев до нескольких лет. При этом зачастую успехи, которые
ребенок с аутизмом демонстрировал в школе, исчезали, когда он возвращался
домой.
Началом второго этапа поиска педагогических воздействий можно считать
1960-е годы XX века. В это время в ответ на новые научные данные по вопросам
этиологии, диагностики и лечения РДА, а также на критику психоаналитического
подхода в США возникло новое направление воздействия на детский аутизм. В
работе Ч. Ферстера (1961) «Позитивное поощрение и неадекватность поведения
аутичных детей» появились данные о возможности коррекции поведения
аутичных детей при помощи систематических занятий по программе
модификации поведения. Это направление до сих пор остается одним из
основных направлений помощи при детском аутизме в США и в некоторых
европейских странах.
Все школы для аутичных детей этого времени были частными.
4 этап - послеканнеровский (70 гг. ХХ века – по настоящее время).
На том этапе уточнялись клинико-психопатологические особенности
раннего детского аутизма и его структура, уточнялись сроки возникновения
нарушений развития и развернутой клинической картины при РДА (В.М. Башина,
20

1980; L.Wing, 1981). Кроме классического аутизма по Каннеру в это время были
описаны аутистические расстройства при обменных нарушениях, синдроме
Дауна, умственной отсталости и других нарушениях.
Изучения проблемы детского аутизма в России фиксируется примерно с
конца 1960-х годов, когда данная тема начинает активно обсуждаться в
отечественной психиатрии. В это время проблема РДА рассматривается в работах
многих ученых (В.М. Башина [7]; С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев [62];
Д.Н. Исаев, В.Е. Каган [34] и др.). К указанному периоду накопленные научные
данные по проблеме детского аутизма позволили уточнить и расширить
контингент детей с таким диагнозом, рассмотреть различные причины
возникновения заболевания, уточнить данные о его нозологии. На дальнейшее
развитие представлений о детском аутизме повлияли важные научные выводы о
биологической причине возникновения аутизма и о том, что аутизм является
своеобразной разновидностью психического недоразвития [33, с. 30]. Тем не
менее, в статье С.С. Мнухина, А.Е. Зеленецкой и Д.Н. Исаева указано на
недостаточную ясность и противоречивость литературных источников по
проблемам симтоматологии, патогенеза и нозологической сущности синдрома
детского аутизма [62, с. 24]. Очевидно, что это обстоятельство усложняло процесс
поиска способов коррекционного воздействия на детский аутизм.
Началом следующего этапа изучения проблемы детского аутизма в нашей
стране можно считать середину 1970-х годов, когда РДА стал рассматриваться
как особое отклонение психического развития или психическое недоразвитие
(Д.Н. Исаев [33], К.С. Лебединская [46], В.В. Лебединский [48], О.С. Никольская
[72] и др.). К середине 1980-х годов было сформулировано научное мнение о
возможной полиэтиологии детского аутизма. Также в это время по
классификации В.В. Лебединского аутизм относился к искаженному
психическому дизонтогенезу (В.В. Лебединский, 1985).
Важным следствием изменения научных представлений об аутизме стало
положение, что система помощи аутичным детям должна основываться на
21

коррекционном обучении и воспитании, а лечение – носить вспомогательный


характер.
Огромное влияние на дальнейшее развитие системы помощи людям с
аутизмом в западных странах оказали концепция «нормализации» и общественное
движение в ее поддержку. Эта концепция возникла в 1960-х годах в
Скандинавских странах. Главная идея ее заключается в том, чтобы дать
возможность людям с нарушениями в развитии жить и работать в среде, имеющей
как можно меньше ограничений. Под влиянием этой концепции изменилось
отношение и к обучению детей с РАС. Приоритетным направлением стала такая
организация обучения, при которой в школе создается образовательная среда,
максимально адаптированная для учащихся с нарушениями развития. Благодаря
движению в поддержку среды, имеющей как можно меньше ограничений, многие
люди с нарушениями в развитии смогли покинуть интернаты, где приоритетами
были уход и защита, а не достижение максимально возможной степени
самостоятельности [18].
Также существенным фактором, влияющим на создание системы помощи
людям с аутизмом в западных странах, стала деятельность родительских
ассоциаций. Родители юридически обладали правами представлять интересы лиц
с аутизмом, и такие общественные организации появились во многих странах (в
Англии в 1962 году, в США в 1965, в Дании и Великобритании в 1962, во
Франции и Ирландии – в 1963 году и др.).
В результате общественного движения в США в 1975 году был принят
федеральный «Акт об образовании для всех детей с нарушениями развития»
[146], благодаря которому обеспечивалось право на обучение детей с особыми
образовательными потребностями.
Первая международная организация «Аутизм – Европа» (International
Association Autism Europe, IAAE), была создана в 1988 году и объединила более
50 организаций из 35 стран. Важным шагом было принятие в 1992 году в Гааге на
IV Конгрессе Европейской ассоциации данной организации «Хартии для лиц с
22

аутизмом», гарантирующей им право на обучение. В 1996 году Европарламент


принял Декларацию о правах людей с аутизмом, а в 1998 году была создана
Всемирная организация аутизма (World Autism Organization, WAO).
Таким образом, мы видим, что в западных странах процесс создания
системы помощи лицам с аутизмом прошел путь развития от отдельных
небольших частных образовательных учреждений до поддерживаемой на
государственном уровне системы включения учащихся с РАС в национальную
систему образования.
В 1950–1970-е годы в Советском Союзе не более 3% детей школьного
возраста обучались в системе специального образования, кроме того,
распределение специальных образовательных учреждений по территории страны
было крайне неравномерным [54]. Такое положение сохранялось в отечественной
системе образования до 1990-х годов, когда с началом демократизации в нашей
стране стали появляться различные негосударственные образовательные
организации и центры.
Тем не менее, подходы к обучению и коррекции аутизма разрабатывались и
практически реализовывались вне государственной системы специального
образования начиная с 70-х годов прошлого века.
Например, в 1978 году в Институте дефектологии под руководством К.С.
Лебединской открывается первая в стране экспериментальная группа медико-
психолого-педагогической коррекции детского аутизма. Работа этой группы
имела научно-практическую направленность и сочетала исследовательскую
работу в области детского аутизма с оказанием специализированной лечебно-
коррекционной помощи детям с аутизмом.
Полученные в ходе этой работы результаты стали обоснованием для
написанного в 1985 году К.С. Лебединской письма в Министерство народного
образования СССР с предложением об организации специальных
образовательных учреждений для детей с аутизмом.
23

В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласно


которому детский аутизм стал рассматриваться как самостоятельный вариант
нарушения психического развития. Следствием этого стало признание мнения,
что дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях воспитания и
обучения, соответствующих данному нарушению. Однако государственной
системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим детским
аутизмом, в России тогда создано не было.
Значительную роль в изменении подхода к образованию и социализации
лиц с аутизмом сыграло введение в действие в нашей стране в 1999 году
Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), в которой
РДА был определен как первазивное нарушение развития.
«Там, где речь идет не о психической болезни (либо ограниченной во
времени, либо текущей), а об аномалии развития, на первый план в стимуляции
психического онтогенеза выходит психолого-медико-педагогическая коррекция»
[46, с. 126]. Первым документом, прямо посвященном коррекции аутизма, стали
«Методические рекомендации по организации центров для детей с аутизмом»,
которые были опубликованы в письме Минобразования РФ от 24.05.2002 г. №
29/2141-6 как дополнение от 23.12.2002 г. к Постановлению Правительства
Российской Федерации от 31.07.1998 г. № 867 «Об утверждении Типового
положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи»1.
В России, так же, как и на Западе, на государственную политику в области
образования для детей с РАС большое влияние оказали родители и
негосударственные общественные организации. В России в 2007 году было
зарегистрировано 20 родительских общественных объединений [63]. Именно они
повлияли на создание условий для реализации конституционного права аутичных
граждан на адекватное их возможностям образование. С 2007 года развитие

1
Постановление Правительства РФ № 867 в настоящее время отменено в связи с изданием
Постановления Правительства РФ от 29.03.2014 г. № 245.
24

помощи детям с аутизмом входит в Федеральную целевую программу «Дети


России» (подпрограмма «Дети и семья», направление «Семья с детьми-
инвалидами»). С 1 сентября 2016 года в соответствии с Приказом Министерства
образования и науки РФ от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении
государственного образовательного стандарта начального общего образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» вводится в действие
Специальный Федеральный образовательный стандарт, в котором раздел 8
посвящен обучению детей с РАС.
Таким образом, мы видим, что только в настоящее время в Российской
Федерации созданы законодательные предпосылки к полноценному включению
детей с РАС в государственную систему образования в соответствии с их
особыми образовательными потребностями.

1.2. Организация педагогической помощи детям с РАС школьного возраста


за рубежом

В последнее время многие специалисты указывают на увеличение


количества детей с диагнозом РАС. Но их мнения о динамике и причинах этого
процесса значительно разнятся. В таблице 1 приведены данные Национального
центра по контролю и профилактике заболеваний США (Centers for Disease
Control and Prevention (CDC), 2015) [106].
По оценкам американского общества аутизма (The Autism Society of
America), количество диагностируемых случаев РАС составило в 2004 году 1,5
млн человек, включая более 100 000 детей школьного возраста, получающих
помощь в соответствии с актом по обучению детей с ОВЗ [132].
25

За последнее десятилетие мы видим значительное увеличение количества


детей с аутизмом. В некоторых статьях для характеристики этого явления даже
используется термин «эпидемия аутизма» [117].
Таблица 1
Количество случаев рождения детей с РАС в США
Год Год Частота (случаев Частота (случаев
наблюдения рождения на 1000 детей) на количество детей)
2000 1992 6,7 1 на 150
2002 1994 6,6 1 на 150
2004 1996 8,0 1 на 125
2006 1998 9,0 1 на 110
2008 2000 11,3 1 на 88
2010 2002 14,7 1 на 68

Тем не менее, в зарубежной научной литературе также имеются


критические замечания по отношению к приведенным выше оценкам.
Указывается, что обсуждение вопросов аутизма в средствах массовой
информации может приводить к мифологизации аутизма и становится барьером
на пути к интеграции детей с аутизмом в современное общество [117]. В статье
Haller B. и др. сказано, что сенсационные утверждения об «эпидемии аутизма в
США и Великобритании» могут возникать из-за методики проведения подсчетов
количества детей с аутизмом. Например, приводятся данные, что исследование, на
котором строились выводы Центра по контролю и профилактике заболеваний
(CDC), осуществлялось на основе анкетирования родителей, получивших
информацию от поставщиков услуг здравоохранения о том, что у их детей аутизм
(Samuals, 2006: цит. по [117]).
Одной из причин увеличения количества детей с диагнозом «аутизм»
является изменение определения детского аутизма. Исследование педиатра Paul T.
Shattuck из Министерства образования США (USDOE) показывает, что
увеличение числа детей с аутизмом в американских школах может быть отнесено
к «диагностическим замещениям» [цит. по 117]. По его мнению, увеличение
26

количества детей с диагнозом «аутизм» сопоставимо с уменьшением диагнозов по


категориям «умственная отсталость» и «трудности обучения».
Возможно, растущее количество диагнозов РАС связано с расплывчатостью
существующих критериев, которые приводят к гипердиагностике [там же].
Трудно отграничить, увеличивается фактическая распространенность аутизма или
причиной роста частоты диагностируемых случаев стали более широкое
признание расстройства и особенно введение понятия «расстройства
аутистического спектра» [118]. По данным американских исследователей,
количество пациентов с РАС начало очень быстро расти после того, как были
изменены диагностические критерии этого заболевания в начале 1980-х годов.
По-видимому, введение DSM-5, опубликованного в мае 2013 года, в
котором изменяются диагностические критерии аутизма, также должно повлиять
на изменение статистических данных по РАС.
Более взвешенные данные можно увидеть в работе К. Гилберта и Т. Питерса
[18]. Они утверждают, что аутизм в своей классической форме «ранний детский
аутизм» – относительно редкое расстройство, встречающееся не более чем у 0,1%
основного населения (по последним данным, это примерно 1 из 1000 детей,
выживших в течение первого года жизни). Такие же данные получены и
российскими учеными. В исследовании В.Е. Кагана, отмечается:
распространенность синдрома РДА колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского
населения (цит. по [58]).
Синдром Аспергера проявляется значительно чаще и выявлен у 3–4 из 1000
детей. Другие похожие на аутизм заболевания и заболевания, при которых
имеются аутичные черты у людей с умственной отсталостью и расстройствами
внимания, могут встречаться так же часто, как синдром Аспергера.
Общее количество детей с РАС составляет 0,6–1% общего количества детей
школьного возраста [19].
Значительное увеличение количества детей с диагнозом «расстройство
аутистического спектра» повлияло на процесс создания и развития системы
27

помощи детям с РАС. В настоящее время такие системы созданы и действуют во


многих зарубежных странах (Дания, США, Швеция и др.). Практически везде для
них характерны децентрализованность, методический плюрализм и большая роль
общественных объединений родителей [63]. Признано что, важной и
необходимой частью системы помощи детям с РАС является образовательная
система.
По отчетам Государственного департамента образования США, с 1992 года
фиксируется 35-кратное увеличение учащихся, получающих специальные
образовательные услуги как дети с аутизмом [110]. При этом реальное количество
учащихся с РАС с США, по-видимому, выше. Bertrand (Bertrand, 2001: цит. по
[142]), исследуя детей с особыми образовательными потребностями, обнаружил,
что только 63% детей с классическим аутизмом и 50% детей с РАС получают
помощь как дети с РАС. В аналогичном исследовании Yeargin-Allsop (Yeargin-
Allsop, 2003: цит. по [142]) указано, что только 41% детей получает помощь как
дети с РАС (по классификации аутизма в соответствии с IDEA). Оба исследования
утверждают, что дети с РАС в основном получают помощь как дети с
нарушением речи/общения (Language/Communication Impairment), нарушение
эмоционального развития (Emotional Disturbance), специфические трудности в
обучении (Specific Disability), множественные нарушения в развитии (Multiple
Disabilities), другие нарушения развития.
По нашему мнению, такое положение нельзя признать удовлетворительным,
так как при этом не учитываются специфические для РАС особенности
организации необходимой помощи.
Среди вариантов обучения детей с РАС за рубежом можно найти
высокоструктурированные, интенсивные специализированные классы для
аутичных детей, кросс-категорийные классы, в которых, кроме детей с другими
нарушениями, обучается один или несколько учащихся с РАС, и обычные
учебные классы, в которых также могут получать образование один или
несколько учащихся с РАС.
28

Зачастую для организации обучения детей с РАС используется сочетание


обучения в различных образовательных учреждениях. Например, учащийся с РАС
может заниматься в специализированном учебном заведении для детей с РАС,
одновременно с этим посещая отдельные уроки в общеобразовательной школе
[19].
В настоящее время в западной системе образования существует не так
много школ, созданных специально для аутичных детей. Несмотря на то, что в
специализированной школе для детей с РАС легче всего создать условия,
соответствующие специфике данного нарушения, существует ряд ограничений.
Основным контраргументом является то, что в этом случае у детей с РАС не
будет возможности развивать общение и коммуникацию в среде детей с
однотипными нарушениями общения. Чаще всего специальные образовательные
учреждения для детей с аутизмом используются для подготовки таких детей к
обучению в массовых школах и других видах специальных школ. Это особенно
важно для тех, у кого имеются тяжелые и осложненные формы аутизма.
Одной из современных форм обучения детей с РАС является инклюзивное
обучение.
В современной западной научной литературе существуют различные
мнения о том, что можно считать инклюзивным обучением детей с ОВЗ, тем не
менее чаще всего используется определение подхода, когда дети с ОВЗ обучаются
в общеобразовательном классе сверстников при обеспечении поддержки,
направленной на индивидуальные требования и облегчающей участие детей с
ОВЗ в тех же видах активности, в которых участвуют и их сверстники. На
практике это зачастую включает помещение ребенка с ОВЗ в
общеобразовательный класс в местной школе [147].
В последние годы в США выросло количество детей с РАС, которые были
зачислены в общеобразовательные школы [117, 120].
Данные из отчета Министерства образования США выявляют, что
количество учащихся с аутизмом, обучающихся в обычных классах более 80%
29

времени по общему расписанию возросло с 9% в 1992–1993 годах до 31% в 2005–


2006 годах [146].
Тем не менее, несмотря на увеличивающееся количество детей с РАС,
обучающихся в общеобразовательных школах, существует относительно
небольшое количество исследований, направленных на изучение того, каким
образом должно быть организовано сопровождение таких детей в школе. Также
мало исследований, содержащих данные об академических достижениях
учащихся с аутизмом, обучающихся в инклюзивных классах [120].
В целом, данные исследований, в которых анализируются результаты
инклюзивного обучения, отличаются крайней противоречивостью. Много
научных исследований посвящено инклюзивному обучению учащихся с
высокофункциональным аутизмом, так как они чаще всего обучаются в
общеобразовательных школах. По мнению многих специалистов и родителей,
инклюзия для учащихся с высокофункциональным аутизмом должна
рассматриваться как основная форма обучения, поскольку она обеспечивает
возможность овладения знаниями и навыками и усиливает независимость и
социальную ответственность [132].
По данным некоторых научных исследований, аутичные дети, обучающиеся
в инклюзивных классах, показали не только более высокие уровни активности и
социального взаимодействия [109], но также имели больше друзей или
выбирались их ровесниками для участия в совместной деятельности с той же
частотой, что и учащиеся без нарушений развития [108]. Однако в других
исследованиях содержатся противоположные выводы о том, что учащиеся с
высокофункциональным аутизмом, обучающиеся в инклюзивной среде, имеют
мало друзей, хуже принимаются сверстниками [135]. Из-за серьезных проблем и
ограничений в области социальной коммуникации эти дети находятся в зоне
повышенного риска в связи с опасностью социальной изоляции сверстниками
[127]. Более того, дети с РАС могут подвергаться издевательствам, и их могут
дразнить в классе из-за недостаточности их социальных навыков [120]. Также
30

было установлено, что 21% детей с РАС в общеобразовательных школах


чувствуют себя «исключенными» на каких-то этапах своего обучения (Barnard et
al., 2000: цит. по [140]). По мере взросления детей с РАС эмоциональные
трудности и аффективные проблемы (например, депрессия, тревожность) могут
становиться более выраженными [129].
Проблемы обучения в общеобразовательной школе часто связаны и с
другими особенностями детей с РАС – такими как особый стиль обучения и
сопротивление любым изменениям. Многие учащиеся становятся
легковозбудимыми и эмоционально неконтролируемыми, если происходят
изменения в распорядке дня или привычной окружающей среде.
Физическая организация среды, социальные ожидания и сенсорные
требования оживленного и шумного класса могут оказаться слишком сложными
для ребенка с РАС. Иногда различные внешние раздражители могут приводить к
приступам гнева, неподчинению взрослым и иногда к агрессивному поведению
[120, 131]. Хотя у детей с РАС возникает много сложностей при обучении в
инклюзивном классе, предполагается, что они могут с ними справиться, если
ребенок с РАС академически успешен [120].
Но также результаты могут быть гораздо ниже, чем ожидалось, учитывая
уровень интеллектуального функционирования ребенка [142].
По нашему опыту, кроме внешних признаков нарушений (например, таких,
как поведение), при организации обучения детей с РАС нужно учитывать и
нарушения высших психических функций. Иногда они могут выявляться только
специалистами (нейропсихологами, логопедами, дефектологами) при проведении
тестирования ребенка с РАС. Тем не менее, эти нарушения также влияют и на
процесс формирования высших психических функций, и на обучаемость ребенка
с РАС.
По причине указанных трудностей для большинства учащихся с
высокофункциональным аутизмом необходимо создание специальных
31

образовательных условий на протяжении всего обучения даже при академической


успешности.
Исследователями было выдвинуто предположение, что для включения в
среду общеобразовательной школы дети с РАС должны иметь определенный
уровень навыков социального взаимодействия для обучения в
общеобразовательном классе, и соответственно, необходимо проводить
подготовку к такому обучению. Например, развитие социальных навыков детей с
РАС и обучение их правилам и неписанным социальным нормам (по учебной
программе «hidden curriculum») помогает детям с РАС перейти к обучению в
общеобразовательном классе [120].
Другими факторами, которые положительно влияют на успешность
обучения детей с РАС как в общеобразовательном классе, так и в дальнейшей
жизни, являются уровни развития речи и социальных навыков, а также
специфические способности, которые позволяют конкретному человеку найти
свою «нишу в жизни», образовательная поддержка, поддержка сверстников и
поддержка семьи.
Кроме этих факторов, связанных с ребенком, для успешности ребенка с РАС
также важны среда школы и подготовленность учителя. Например, чтобы
педагоги, работающие с ребенком с аутизмом, имели положительное
эмоциональное отношение к людям с аутистическими нарушениями.
К сожалению, существует очень мало критериев и/или принципов для
принятия решения об инклюзии ребенка с РАС в обычном классе. Часть
исследований, посвященных инклюзивному обучению учащихся с
высокофункциональным аутизмом, предлагает в качестве таких критериев
использовать высокий коэффициент IQ, улучшение навыков коммуникации и
уменьшение характеристик аутизма [140].
Очевидно, что решения об инклюзивном обучении ребенка с РАС требует
учета нескольких факторов. В качестве таковых могут выступать индивидуальные
потребности учащихся и образовательные цели; возможность организации
32

доступной поддержки и использование рациональных подходов к обучению.


Кроме того, на эти решения влияют понимание инклюзивного обучения и его
задач самими педагогами, а также их личные убеждения и взгляды на проблему
обучения детей с РАС в инклюзивном классе. Анализ, сделанный Yell,
Katsiyannis, Drasgow and Herbst (Yellatal.: цит. по [142]), показывает, что
индивидуальные программы обучения для учащихся с высокофункциональным
аутизмом, как правило, наиболее часто оспариваются родителями и нередко
содержат процедурные ошибки, в том числе и недостаточное внимание к
обстановке, предусматривающей наименьшие ограничения для такого ребенка. В
настоящее время обсуждению этих проблем посвящено очень мало исследований.
По нашему мнению, вопрос об инклюзивном обучении каждого ребенка
должен решаться индивидуально, а обучение начинаться только после
предварительного этапа, подготавливающего к занятиям в инклюзивном классе и
являющегося одновременно диагностическим периодом.
К несомненным достоинствам инклюзивного обучения для детей с РАС
можно отнести возможность эффективного развития социализации, навыков
общения, расширение социального опыта. Поскольку именно нарушение
социальной адаптации в первую очередь препятствует развитию ребенка с РАС,
обучение в инклюзивной среде обладает коррекционно-развивающим
потенциалом и ведет к коррекции нарушений развития, а также и к общему
развитию ребенка с РАС. Но развивающей образовательная среда может
становиться только при определенных условиях, причем эти условия для разных
детей могут быть тоже разными. Несоответствие указанных условий уровню
развития ребенка способно привести к тому, что среда может становиться
стрессогенной и тем самым усиливать нарушения развития у детей [88].
В вопросе о качестве формы обучения детей с аутизмом различные авторы
склоняются к тому, что на первых этапах более эффективным является обучение в
специальных классах, где лучше можно учитывать особенности детей. Все
больше авторов указывают, что обучение в инклюзивном классе для детей с РАС
33

будет более успешным, если до его начала проводилась подготовка к обучению.


Некоторые авторы предлагают при организации обучения детей с РАС опираться
на принцип «обратной интеграции» [86]. В соответствии с этим принципом
изначально ребенку с нарушениями предлагаются среда и виды деятельности,
наилучшим образом адаптированные к его способностям и возможностям. И
только после этого можно переходить к обучению в более сложной среде,
например, в обычном классе.
По мнению Т. Питерса и К. Гилберта, интеграция не должна быть конечной
целью, ее следует рассматривать лишь как средство для достижения
самостоятельности детей с аутизмом: «только в результате индивидуальных
наблюдений и оценки можно определить, в какой среде ребенок будет
чувствовать себя лучше всего: гомогенной или гетерогенной, изолированной или
интегрированной» [86, с. 3]. Несмотря на то, что большинство исследователей
сходятся в мнении, что учащиеся с высокофункциональным аутизмом могут
успешно обучаться в инклюзивных классах, отдельные учащиеся с нарушением
такого типа могут выиграть от частичного обучения в специальных классах, где
они могли бы развивать навыки, которые трудно развивать при обучении в
обычных классах (например, поведенческой регуляции или адаптационные
навыки), и где для них может создана более комфортная среда [140].
Некоторые авторы указывают, что иногда обучение детей с РАС может
быть более эффективно организовано в специальном классе [86]. Это объясняется
следующими причинами:
1. Учителя, которые работают только с аутичными детьми, приобретают в
результате многолетнего опыта «чувство аутизма», которое позволяет им
лучше понимать особый характер этого нарушения.
2. Учителям, которые работают только 40% своего времени с детьми,
страдающими аутизмом, а остальное отводят другим детям, значительно
сложнее приобрести необходимые навыки. Например, помогая аутичным
детям, учитель должен даже думать по-другому, в противном случае ему
34

трудно оценить «другое развитие» этих детей. Кроме этого, учитель,


естественно, будет уделять больше внимания удовлетворению потребностей
неаутичных детей, которым легко привлечь внимание учителя обычным
способом, и которые хорошо взаимодействуют друг с другом. Вероятнее всего
в классе, где имеется смешанный состав учеников, аутичные дети получат
меньше внимания из-за своего поведения.
К этому мы можем добавить, что зачастую учителя, не имеющие опыта
работы с аутичными детьми, склонны рассматривать неадекватное поведение
ребенка с РАС как произвольное (например, непослушание).
Одной из наиболее эффективных форм организации обучения детей с РАС
является обучение в специальных отделениях или классах для детей с РАС
(«классах-спутниках»).
В этом случае при массовой школе открываются специальные классы для
детей с РАС или кросс-категорийный класс для детей с различными видами
нарушений. Занятия в таком классе проводят специально подготовленные
учителя, а программы обучения учитывают особые образовательные потребности
учащихся. В некоторых странах подобный класс открывается независимо от
количества детей с РАС в школе [86]. Он также может быть эффективным при
подготовке детей с РАС к обучению в общеобразовательном классе.
В качестве примера приведем две программы обучения детей с РАС в
Австралии и США.
Программа создания «классов-спутников» для детей с РАС Aspect
(Австралия) (Autism Spectrum Australia’s (Aspect) satellite class program) [138].
Цель программы – облегчить переход учащихся с РАС в инклюзивную
образовательную среду. Программа выросла из одного экспериментального
класса в 1992 году, в настоящее время она включает 57 классов, в которых
большинство учащихся в дальнейшем переходят в общеобразовательные классы.
Программа Aspect базируется на предположении, что правильно
организованная подготовка детей с РАС до их помещения в общеобразовательные
35

классы может существенно улучшить их академическое и социальное


функционирование.
До обучения в «классе-спутнике» дети обучаются в специальных школах
для детей с РАС. «Классы-спутники» – это классы, сопровождаемые
специалистами программы Aspect, в которых обучается 5–6 детей с РАС и
которые включены в общеобразовательные школы.
Расписание составлено таким образом, чтобы интегрировать
дополнительные коррекционные занятия и занятия внутри основного расписания.
Учебный план включает такие области, как социальные адаптация и
коммуникация, сенсорная интеграция, академическое обучение и формирование
социально приемлемого поведения. Все эти области направлены на коррекцию
специфических для аутизма нарушений в соответствии с данными научных
исследований.
Существует особый акцент на развитии коммуникативных навыков и
социально-эмоционального понимания, которые считаются наиболее важными
для учебных достижений и развития социального взаимодействия учащихся с
РАС.
Обучение в небольшой группе в «классах-спутниках» в начальной школе
предоставляет возможность учитывать сильные стороны детей с РАС и развивать
слабые (например, вербальную коммуникацию и совместное внимание) на основе
правильно подобранной мотивации и ориентации на интересы детей с РАС.
Когда учащийся демонстрирует признаки готовности к переходу к
обучению в инклюзивной среде, начинается специальная подготовка к этому
переходу. Готовность оценивается по количеству необходимой индивидуальной
поддержки учащегося с РАС и возможности обеспечить такую поддержку
учителями в обычном классе. Не существует формальных признаков, по которым
можно было бы судить о возможности перехода учащегося с РАС в инклюзивную
среду, поскольку каждый из учащихся имеет различные сильные и слабые
стороны. Стратегии, направленные на повышение готовности к переходу,
36

включают постепенное сокращение поддержки, более независимое


функционирование учащегося с РАС и развитие коллатеральных навыков, таких
как навыки самопомощи и общения [138]. Специалисты «класса-спутника» в
течение одного года после перехода обеспечивают поддержку учащегося с РАС в
инклюзивном классе. Такую поддержку осуществляет служба внешней
поддержки Aspect (Aspect's itinerant educational outreach service) после
регистрации в ней родителей ребенка.
Анализ результатов обучения детей с РАС по данной программе показал,
что среднее время обучения в «классе-спутнике» составило 22 месяца. При этом
70% детей (44 ребенка) начинали обучение в «классе-спутнике» в детском саду
(первая ступень формального обучения в New South Wales (Австралия),
остальные учащиеся начинали обучение в 1–4-м классах начальной школы
(вторая ступень обучения). Из этих детей 70 человек (44%) были затем
переведены в обычные классы, 18 (28,5%) – в классы со специализированной
поддержкой для неаутичных детей, один ребенок (1,5%) был переведен в школу
для детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений.
Данная программа была признана эффективной.
Программа ASD Nest Program, Нью-Йорк [126] - это программа для
учащихся с РАС, которые могут освоить стандарты обучения при условии
сопровождения и модификации, необходимых в соответствии с их особыми
образовательными потребностями.
Пилотный проект стартовал в 2003 году. Идея «Nest (гнездо)» – это идея
дома, который обеспечивает структуру, поддержку и услуги, чтобы ребенок с
РАС мог быть успешным в инклюзивной среде.
В настоящее время программа включает 59 классов от детского сада до
восьмого класса школы, в которых обучается 235 детей с РАС в 15 школах (14
начальных школ, одна средняя школа) во всех районах Нью-Йорка.
Обучение детей с РАС, участвующих в программе, начинается в первых
двух классах детского сада. Затем, после окончания первого, второго и
37

следующих классов, соответствующая школа открывает специальные классы


программы Nest для этих детей. В результате, в начальной школе в каждой
параллели от детского сада до пятого класса работают один или два класса,
входящих в программу.
Модель программы Nest стремится создать терапевтическую среду, в
которой необходимая поддержка обеспечивается междисциплинарной командой
специально обученных педагогов и терапевтов. Существенное значение для
успеха программы имеет применение разнообразных стратегий и модификаций
классной системы, предназначенных для удовлетворения специфических
потребностей учащихся с РАС. Программа Nest стала продолжением программы
для дошкольников РАС LEAP, которая хорошо зарекомендовала себя во многих
учреждениях. Неотъемлемыми компонентами модели являются поддержка
позитивного поведения (positive behavior support) и такие практики, как
социальные истории (social stories); стратегии, основанные на развитии
отношений и другие социальные и когнитивные стратегии.
Наполняемость классов – 12 учащихся в классах детского сада; 16 учащихся
в 1–5-х классах школы. В каждом таком классе обучается четыре ребенка с
высокофункциональным аутизмом. В программе реализована модель (co-teaching
model), в которой в классе одновременно преподают два учителя: обычный и
специального образования. Также в работе участвует дополнительный учитель
специального образования, который сопровождает детей с РАС на специальных
занятиях или учебных обедах. В классах программы сохраняется основное
расписание, аналогичное соответствующему расписанию в обычном классе, а
также есть дополнительные занятия, направленные на коррекцию нарушений
развития, специфичных для аутизма.
В команду, кроме учителей, входят учитель-логопед (speech-therapist),
эрготерапевт (occupational therapist), социальный работник. В течение двух лет и
затем по мере необходимости поддержку осуществляет внешняя команда
специалистов и экспертов программы.
38

Таким образом, сложившаяся к настоящему времени система обучения


детей с РАС за рубежом является комплексной, представлена различными
формами обучения и поддерживается государственными законодательными
актами. Все это приводит к тому, что все дети с аутизмом включены в
государственную образовательную систему и имеют возможность обучаться в
образовательной среде с минимальными ограничениями.

1.3. Состояние школьного обучения детей с РАС в России

В настоящее время в России не существует статистически достоверной


информации на государственном уровне о детях с РАС. Поэтому в российской
печати звучат лишь самые общие оценки. Так, в своем интервью РИА Новости
детский невролог Министерства здравоохранения и социального развития РФ,
профессор А.С. Петрухин заявил, что «аутизм входит в четверку самых
распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному
диабету, бронхиальной астме и эпилепсии» [85].
Рассматривая организацию обучения детей с РАС в России, мы должны
учитывать, что сложившаяся в нашей стране в настоящее время система помощи
детям с ОВЗ находится в сложной переломной ситуации. Традиционно в нашей
стране дети с ОВЗ обучались в системе специального (коррекционного)
образования, а ведущим направлением совершенствования образования была
дифференциация. В настоящее время главным ориентиром совершенствования
образования становится создание условий для достижения каждым человеком
максимально возможного уровня самореализации и достойной жизни.
Государство, приняв 2012 году Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ
(ред. от 02.03.2016 г.) «Об образовании в Российской Федерации», гарантировало
получение доступного образования всем детям с ОВЗ и возможность выбора
39

родителями формы обучения для своего ребенка. Более того, приняв в 2014 году
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования для детей с ОВЗ (Приказ Министерства образования и науки РФ от
19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении государственного образовательного
стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья»), государство гарантировало этим детям качественное
образование и необходимый объем психолого-педагогической помощи.
Как мы указывали выше, в нашей стране длительное время дети с РАС не
включались в национальную систему образования, и для них основными формами
обучения были госпитальные виды помощи в системах здравоохранения и
социального обеспечения. Постепенно, начиная с девяностых годов двадцатого
века, детей с РАС стали принимать в образовательные учреждения, но чаще всего
они обучались в индивидуальной, надомной или семейной форме.
Специализированное обучение в групповой форме организовывалось в центрах
психолого-медико-социального сопровождения или в школах надомного
обучения. Например, в Москве ЦПМСС детей и подростков, являющийся
структурным подразделением Московского городского психолого-
педагогического университета, уже более двадцати лет проводит обучение детей с
РАС в малокомплектных классах по программам начальной школы [95]. Тем не
менее, специализованные формы обучения, методы и методики не получили
широкого распространения в образовательных учреждениях, несмотря на
большое количество детей с аутизмом в нашей стране.
В октябре 2015 года приняты новые санитарно-эпидемиологические
требования к организации обучения детей с ОВЗ (СанПин 2.4.2.3286—15,
вводится с 1 сентября 2016 г.). Анализ данного документа позволяет увидеть
тенденцию закрепления положения, при котором форма и содержание обучения
детей с РАС зависят от уровня их интеллектуального развития. В соответствии с
этим документом предполагается, что учащиеся с РАС будут включаться в
общеобразовательные классы, классы для детей с задержкой психического
40

развития (ЗПР), классы для детей с умственной отсталостью или с тяжелыми и


множественными нарушениями развития. По нашему опыту, это часто приводит к
дезадаптации на начальном этапе обучения и переводе ребенка с РАС на
индивидуальную, надомную, дистанционную или семейную форму.
В последние годы в нашей стране активно развивается инклюзивное
образование, в том числе и для детей с РАС. Несмотря на достигнутые в этой
сфере успехи, существует много проблем, связанных с недостаточностью
разработки нормативно-правовой базы, а также организационно-методического
обеспечения процесса обучения детей с РАС в условиях инклюзии [89]. Теория и
практика инклюзивного образования в нашей стране находятся в процессе
становления.
В законодательных актах используется термин «инклюзивное образование»,
который был зафиксирован в официальном русском переводе Конвенции о правах
инвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г.,
вступившей в силу 3 мая 2008 г. и подписанной Российской Федерацией 24
сентября 2008 г.
В соответствии с Законом об образовании РФ, инклюзивное образование –
это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом
разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных
возможностей ([81], п. 27 ст. 2, глава 1).
Поскольку научная терминология в областях, касающихся интеграции и
инклюзии, до сих пор находится в процессе становления, приведем определения,
на которые мы будем опираться в нашем исследовании.
Интеграция в общество человека с особыми образовательными
потребностями и ограниченной трудоспособностью означает процесс и результат
предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и
формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с
остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в
развитии и ограничения возможностей» [69, с. 6]. Важной составляющей
41

интеграции является право выбора каждым учащимся (родителями учащегося)


такой формы обучения, которая наиболее полно отвечает потребностям и
возможностям ребенка с ОВЗ.
Интеграция как процесс для ребенка с ОВЗ предполагает его участие в
последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-
познавательных) средах, позволяющих ему постепенно наращивать свой
образовательный и социальный потенциал [23].
Мы предполагаем, что для ребенка с ОВЗ так же, как и для нормального,
процесс интеграции связан с «врастанием» в культуру и реализацией ребенком
своего потенциала как члена культурного сообщества. Такое понимание
интеграции соотносится с культурно-исторической концепцией и с концепцией
нормализации. Интеграция – сложный и противоречивый процесс, а его
результаты прежде всего зависят от того, как этот процесс организован.
Социальная интеграция предполагает, что учащийся с РАС
взаимодействует с нормально развивающимися детьми только вне учебного
времени.
Инклюзия (полная, частичная) – включение учащегося с ОВЗ в
образовательный процесс массового образовательного учреждения [69]. Мы
будем использовать термин «инклюзия» в узком смысле – образовательная
инклюзия. При обучении в форме частичной инклюзии учащийся с РАС проводит
с нормально развивающимися сверстниками только часть учебного и
внеклассного времени и обучается по адаптированной образовательной
программе, итоговые достижения которой могут не соответствовать
общеобразовательной программе (СФГОС, 2–3-я группы).
При обучении в форме полной инклюзии учащийся с РАС постоянно
обучается в классе нормально развивающихся сверстников при условии
организации психолого-педагогического сопровождения по адаптированной
образовательной программе, сопоставимой по итоговым достижениям с
общеобразовательной программой (СФГОС, 1-я группа).
42

В настоящее время на практике сложилось несколько видов интеграции


детей с РАС в общеобразовательной школе.
1. «Вынужденная интеграция» («дикая» интеграция, псевдоинтеграция).
Термин «вынужденная» интеграция появился еще в 1994 году [53]. Дети со
слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленными, не
получавшие специализированную психолого-педагогическую помощь, были
вынуждены обучаться в массовой школе.
В настоящее время этот процесс также дополнился тем, что в массовую
школу попадают дети и с выраженными нарушениями. Неподготовленный к
обучению в коллективе ребенок с аутизмом помещается в среду, не готовую его
принять и понять. Результат, как правило, оказывается неудачным. Негативный
опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются
на коммуникативные проблемы, и, в конечном итоге, трудности коррекционной
работы возрастают.
2. Инклюзивное обучение на основе индивидуального сопровождения.
Такое инклюзивное обучение может иметь следующие формы:
а) сопровождение осуществляет тьютор (психолог);
б) также на практике из-за нехватки персонала к сопровождению могут
привлекаться родители или другие родственники (например, бабушка). Это
наименее желательный вариант, так как сам факт постоянного пребывания
родителя в школе не является естественным. К тому же психологическая
нагрузка на родителя оказывается очень высокой, что неизбежно
сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.
3. Создание специализированных классов для детей с РАС.
Такие классы были созданы как в общеобразовательных школах, так и в
школах для детей с интеллектуальными или иными нарушениями развития.
Например, в программе «Инклюзивная молекула» в семи московских школах в
специализированных классах в 2015 году обучалось 89 учащихся с РАС. Тем не
43

менее, эта практика остается в настоящее время в рамках экспериментальной


деятельности.
Таким образом, можно утверждать, что в настоящее время в России система
помощи детям и лицам с РАС находится на этапе становления.

1.4 Подходы к обучению детей с РАС младшего школьного возраста

Количество практик, направленных на коррекцию аутистических


проявлений, существующих в настоящее время в мире, огромно. По некоторым
подсчетам, их количество приближается к ста [63]. Это связано не только с тем,
что реализуемые подходы основаны на различных теоретических и практических
предпосылках, но и с существенной неоднородностью группы детей с РАС.
Несмотря на общность целей коррекционного вмешательства, в
большинстве подходов к коррекции аутизма предполагаемые результаты и пути
их достижения понимаются неодинаково. Сторонники разных концепций
сходятся на том, что детям с аутизмом нужно помочь стать более активными в их
реагировании на внешний мир в целом, и в частности на окружающих их людей
[39].
Зачастую не только родителям, но и специалистам трудно ориентироваться
в данных подходах. Хотя до сих пор не существует единого мнения об этиологии
РАС, так же как общих универсальных представлений об эффективных и
адекватных способах терапии аутизма [50, 118], постоянно звучат слова о том, что
определенное вмешательство является «наиболее эффективной и единственной
научно доказанной терапией» (http://tamshylar.astana2050.kz/). Кроме того,
педагоги и родители, использующие какую-либо определенную терапию, могут
уверовать в нее до полной потери объективности [5].
44

Оценивание эффективности того или иного подхода является очень


сложной научной задачей. Многочисленные исследования за рубежом посвящены
оценке эффективности таких вмешательств [118, 139] и др.
Среди причин, затрудняющих выявление потенциально эффективных
методов, некоторые исследователи отмечают значительную изменчивость
реакций на конкретное вмешательство, а также возможность спонтанного
развития и уменьшения симптомов аутизма в той или иной области
функционирования по невыясненным пока причинам [118].
Катамнестические исследования, оценивающие результаты коррекционного
вмешательства, основываются на следующих критериях: способность выполнять
социально значимую работу, отсутствие выраженных поведенческих проблем и
способность вступать в удовлетворительные социальные отношения. В
исследовании, проведенном Lotter в 1978 году, для анализа результатов
используется следующая шкала «хороший», «удовлетворительный», «плохой» и
«очень плохой». Под «хорошим результатом» понимается нормальная или «почти
нормальная» социальная жизнь и удовлетворительное функционирование в учебе
или работе, «удовлетворительный результат» – это «ограниченное
функционирование в социальной жизни и учебе, несмотря на значительные
нарушения коммуникации или поведения». «Плохой результат» – это отсутствие
прогресса в социальной жизни и серьезные нарушения развития, «очень плохой
результат» – необходимость постоянного сопровождения. Для большей части
детей с РАС (61–74 %) результат оценивается как «плохой» и «очень плохой».
«Хороший» результат наблюдается у 5–17% детей, 9–31% демонстрируют
«удовлетворительный результат» [39].
Независимо от конкретного вида помощи, оказываемой ребенку с РАС и его
семье, большинство специалистов и ученых сходятся на принципах оказания этой
помощи.
1. Раннее начало лечебно-коррекционной работы.
45

В противовес распространенному ранее мнению, что аутизм является


врожденным и неизменным состоянием, накоплены научные доказательства, что
симптомы аутизма могут меняться у конкретного индивида с течением времени.
Так, есть научные данные, что значительный процент ранее типично
развивающихся детей могут регрессировать в аутизм, а также, что некоторые дети
демонстрируют снижение симптоматики или даже полностью избавляются от
аутизма, или же достигают «оптимального состояния» [112].
Проведенные группой ученых во главе с Fein [97, с. 105] исследования
оспаривают предположение, что РАС является статичным и пожизненным
состоянием, и дают серьезное «свидетельство того, что восстановление от аутизма
действительно возможно и открывает возможность улучшения состояния пусть и
без оптимальной нормализации» [136].
Многие ученые говорят о том, при отсутствии лечебно-коррекционной
работы более чем в 60% случаев наступает глубокая инвалидность [7].
Зарубежный и отечественный опыт показывает абсолютную необходимость
возможно более раннего начала интенсивной индивидуальной работы с
постепенным введением групповых и фронтальных форм обучения.
По данным американских специалистов, раннее (до 3–4 лет) начало
коррекции повышает процент успешной интеграции до 55–60%. Более того,
проведенные в США на протяжении нескольких десятилетий наблюдения
показали экономическую эффективность такого подхода за счет снижения
инвалидности у лиц с аутизмом и вовлечения их родителей в активную жизнь
общества [39].
2. Важность своевременной и правильно организованной системы помощи
детям и лицам с РАС.
По сведениям «Национального общества содействия детям-аутистам» в
США, своевременно и правильно организованная лечебно-коррекционная работа
с ними улучшает социальную приспособляемость и снижает в последующем их
нуждаемость в больничной помощи с 74 до 8%.
46

В США социальные расходы на одного человека с РАС в течение всей его


жизни оцениваются в 3,2 млн долларов [114]. При правильно выбранном лечении
эта сумма может быть снижена на 65% [122].
Тем не менее, в настоящее время в связи с огромным количеством
описанных методов коррекционной работы с детьми с РАС все более актуальной
становится проблема научного обоснования выбора подхода к коррекции (или
последовательности подходов и методов), установления показаний и
противопоказаний к их использованию. Практически все специалисты сходятся в
мнении, что из-за крайней неоднородности группы детей с РАС невозможно
говорить об одном эффективном коррекционном подходе для всех детей.
По мнению К. Гилберта и Т. Питерса, в области коррекции аутизма «не
может быть «типичных случаев», все люди с аутизмом имеют свою
индивидуальность и различия превалируют над сходными чертами» ([18], с. 14).
Мы можем предположить, что следование этому утверждению способно
привести к невозможности создания системы развития и обучения детей с РАС.
Противоречит этому мнению подход, разработанный в Институте
коррекционной педагогики Российской академии образования, который
предполагает существование единых принципов и методов коррекционной
работы с детьми, входящими одну в классификационную группу в зависимости от
выраженности нарушений аффективной сферы ребенка с аутизмом. В этом случае
возможно создание единой системы психолого-педагогической помощи с учетом
принципа индивидуализации [44].
3. Поэтапная организация лечебно-коррекционных мероприятий.
При организации коррекционной помощи детям с РАС важно строгое
соблюдение этапности с учетом степени выраженности эмоционального и
интеллектуального дефекта у ребенка [58].
Это означает, что на первых этапах коррекционно-развивающей работы
нужен период индивидуальной работы [63, 18]. Переход к групповым формам
обучения и интеграция возможны только после длительной подготовительной
47

работы. Введение групповых методов работы должно быть постепенным, с


учетом динамики развития и адаптивных возможностей ребенка с РАС.
Одним из важных условий организации лечебно-коррекционной работы с
детьми с РАС является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов,
обеспечивающее комплексное сопровождение.
4. Необходимость использования командного подхода при организации
лечебно-коррекционной работы.
Это означает, что для эффективно организованной работы необходимо
привлечение специалистов различного профиля: детских психиатров, неврологов,
логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкальных работников и т.д.
[58,74, 104]. Но при этом важно обеспечить разработку единой стратегии
комплексной психолого-педагогической помощи как для команды специалистов,
так и для родителей ребенка с РАС.
Например, в школе, основываясь на принципах командного подхода,
специалисты вырабатывают общую линию поведения с ребенком, общие правила
и требования, что позволяет ему легче адаптироваться к школьной среде. Таким
образом, коррекция поведения происходит согласованно на всех уроках, на
переменах, на индивидуальных занятиях и в группе продленного дня. Участие в
работе семейного психолога позволяет также согласовать действия специалистов
и родителей, выработать общую систему требований и правил дома и в школе. В
результате ребенку с РАС, которому изначально сложно понимать социальную
ситуацию и правила социального взаимодействия, становится легче усвоить эти
требования, поскольку они не противоречат друг другу.
6. Необходимость большого объема коррекционной работы.
Сложность коррекционной работы при РАС предполагает длительный
период и большой объем коррекционно-развивающих занятий с участием
команды специалистов [74, 19]. Независимо от вида, коррекционная помощь оно
должна быть комплексной. Кроме того, для достижения каких-либо успехов она
48

должна быть интенсивной по крайней мере на первых этапах коррекционной


работы.
Большинство подходов к коррекции аутизма предлагает длительный
адаптационный период или период для налаживания контакта с аутичным
ребенком, особенно для детей с тяжелыми формами аутизма.
7. Координация усилий специалистов и семьи.
Все системы помощи детям с аутизмом в той или иной степени
ориентируются на тесное взаимодействие с родителями [74, 50]. Коррекция
нарушений эмоционально-волевой сферы чаще всего предполагает изменение
взаимодействия и взаимоотношений между аутичным ребенком и другими
людьми. В этом случае именно близкие люди становятся теми, кто закрепляет
позитивные изменения, полученные в ходе коррекционной работы. То есть
предполагается, что постепенно прежде всего в семье выстраивается «лечебная
организация всей жизни» аутичного ребенка ([74, с. 89], [50]).
Некоординированность усилий специалистов и семьи может крайне негативно
повлиять на состояние аутичного ребенка.
Важность координированной работы с семьей аутичного ребенка диктует
необходимость включения в команду специалистов семейного психолога.
Родителям аутичного ребенка также может потребоваться помощь специалиста,
так как у них иногда наблюдают депрессию, усталость [74] или другие серьезные
психологические проблемы [46].
В настоящее время разработано большое количество подходов и
технологий, применяемых для работы с детьми с РАС. В научной литературе
можно найти многочисленные описания и классификации данных подходов.
Многие исследователи указывают, что на практике выбор конкретного вида
коррекционной помощи определяется многими факторами: особенностями и
возрастом конкретного ребенка или группы детей с РАС, финансовыми
затратами, количеством подготовленных профессионалов для его реализации и
т.д. (Greenatal, 2006; Meyersetal, 2005; цит. по [118]).
49

Объемный литературный обзор и анализ существующих в настоящее время


методик, касающихся обучения и коррекции детей с аутизмом, представлен в
отчете, опубликованном в 2009 году Национальным центром аутизма США
(National Autism Center (NAC), 2009) [133].
Сопоставляя данные научного исследования, проведенного Hess et al (2008),
и данные отчета Национального центра аутизма США, мы выделили подходы,
наиболее часто используемые в школе и вошедшие в данный обзор. Ниже мы
приводим описания данных подходов в соответствии с данными о частоте их
использования в школах. В скобках указано количество школ (в процентном
соотношении), в которых применялись соответствующий подход или технология
[118].
1. Технологии, основанные на обучении конкретным навыкам (Skill-based –
47,15%): наглядные расписания (Visual Schedules), структурированное обучение
(Structured Teaching), система альтернативной коммуникации PECs (Picture
Exchange Communication System).
Наглядные расписания (Visual Schedules) включают представление списка
заданий, которое описывает последовательность деятельности или шаги,
необходимые для выполнения определенного задания. Наглядные расписания
часто сопровождаются другими технологиями, например, подкреплением.
Расписания бывают различными по форме, например, написанные слова,
картинки или фотографии.
Структурированное обучение (Structured Teaching) включает использование
приемов структурирования времени и пространства для организации поведения
ребенка, а также структурирование видов деятельности. В качестве конкретных
приемов используется: визуальные расписания на определенный период (занятие
или день), деление помещения на функциональные зоны.
Первоначально данные технологии были применены для обучения детей с
РАС в рамках программы TEACCH (Treatment and Education of Autistic Children
and Children with Relative Communicative Handicap) в 70-х годах XX века [60]. В
50

настоящее время область их применения расширилась: эти технологии


используются не только в программах, основанных на поведенческой терапии, но
в других направлениях коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми.
Использование данных технологий позволяет решать такие проблемы детей
с РАС, как фрагментарность восприятия, проблемы программирования и контроля
в произвольной деятельности, особенности восприятия слуховой информации и
речи и др.
Система альтернативной коммуникации PECs (Picture Exchange
Communication System) основана на коммуникации при помощи обмена
картинками. Данная система направлена на развитие коммуникации у
неговорящих детей и призвана научить их самостоятельно инициировать и
вступать в контакт с другими людьми. Использование систем альтернативной
коммуникации является необходимым компонентом организации обучения
мутичных детей с РАС.
Методы, основанные на коррекции межличностных отношений
(Interpersonal Relationships – 22%): «мягкое обучение» (Gentle Teaching),
развивающая, индивидуально-дифференцированная модель, основанная на
взаимодействии DIR (Developmental, Individual-difference, Relationship-based)
(метод Floortime).
Метод «мягкого обучения» (Gentle Teaching) основан на философском
подходе, который подчеркивает безопасные и заботливые отношения между
воспитателями и лицами с нарушениями развития. Целью «мягкого» обучения
становится создание взаимоотношений между детьми с нарушениями развития и
их воспитателями. Такие отношения становятся в дальнейшем основой для
достижения позитивных изменений у детей с РАС.
Основными задачами «мягкого» обучения являются выстраивание
отношений между взрослым и ребенком с РАС, основанных на чувстве
безопасности и защищенности, а также побуждение аутичного ребенка к
проявлению инициативы [144].
51

Развивающая, индивидуально-дифференцированная модель, основанная на


взаимодействии DIR (метод Floortime). Этот подход также называют методикой
Floortime по названию основополагающей стратегии в рамках подхода. Его цель –
создание фундамента для здорового развития. При помощи этой методики дети
овладевают ключевыми способностями, такими как: способностью к приятным и
теплым отношениям с окружающими, целенаправленному и полноценному
общению (поначалу жестами, потом и словами) и, в различной степени,
логическому и творческому мышлению [20].
Подходы, основанные на коррекции межличностных отношений,
выстраивают коррекционную работу с опорой индивидуализированное
взаимодействие. При этом метод Floortime близок отечественному подходу к
коррекции аутизма, предложенному К.С. Лебединской и О.С. Никольской [13].
2. Когнитивные (Cognitive – 8,37%): когнитивно-бихевиоральная терапия
(Cognitive Behavioral Modification).
Данные вмешательства направлены на сокращение проблем поведения при
помощи обучения функциональному альтернативному поведению или навыкам
при помощи применения принципов изменения поведения.
В бихевиоральном и когнитивно-поведенческом подходах педагоги и
родители создают обучающую среду, минимизирующую выгоду для ребенка от
«нежелательного» («неприемлемого») поведения и поддерживающую
«правильное» поведение. Целью воздействия является сглаживание или полное
купирование патологических проявлений, а методами являются положительное
подкрепление «правильного» поведения и игнорирование или негативное
подкрепление «нежелательного». В рамках классической поведенческой терапии
осознанно не учитывается внутреннее состояние ребенка, а динамика развития
оценивается по внешним количественным изменениям. К этим подходам можно
отнести прикладной поведенческий анализ АВА (Applied Behavior Analysis),
программу TEACCH (Treatment and Education of Autistic Children and Children with
52

Relative Communicative Handicap) и др. [13]. При большом количестве различий


эти подходы сходятся по многим принципиальным позициям.
Несомненными достоинствами данных технологий являются унификация,
проработанность и наличие подробных описаний используемых приемов и
методик. В рамках поведенческой терапии разработаны методы анализа
достигнутых результатов и оценки эффективности коррекционно-развивающих
мероприятий, которые позволяют более точно анализировать программы,
разработанные для конкретного ребенка с РАС.
По нашему мнению, недостатком данных направлений работы с детьми с
РАС является то, что нет ориентации на общее развитие ребенка, а выстраивается
система краткосрочных целей, исходя из субъективного признания поведения
ребенка «нежелательным». Также одной из серьезных проблем применения
методов, основанных на поведенческих подходах, является сложность переноса
полученных навыков в другие условия и применения их в жизни аутичным
ребенком.
3. Психологические/ биологические/ неврологические (Physiological/
Biological/ Neurological) – 10,65%: сенсорная интеграция (Sensory Integration),
метод социальных историй (Social Stories, TM), обучение принятию социальных
решений (Social Decision-Making).
Сенсорная интеграция (Sensory Integration). Целью терапии сенсорной
интеграции является развитие и коррекция нарушений обработки и интеграции
сенсорных сигналов, которые влияют на такие важнейшие сферы жизни ребенка
как эмоции, игра, социальное взаимодействие, регуляция поведения, обучение и
освоение двигательных навыков [1].
По нашему мнению, несмотря на то, что сенсорная интеграция является
эффективной методикой коррекционной работы с аутичными детьми, ее довольно
сложно реализовать в рамках школы.
Методика «социальные истории» (Social Stories, TM) обучает ребенка с
аутизмом способам действий в сложных и непонятных для него социальных
53

ситуациях. Этот подход, также как обучение принятию социальных решений


(Social Decision-Making), являются набором стратегий, которые помогают
учащимся с аутизмом устанавливать и поддерживать позитивное взаимодействие
с другими людьми [121]. Чаще всего использование метода социальных историй
проводится с высокофункциональными аутичными детьми в виде
психологических тренингов. Нам представляется, что этот метод не всегда
применим к детям с выраженными аутистическими чертами, так как может влиять
на понимание ситуации, но не может влиять на личностное развитие ребенка с
РАС.
4. Другие – 11,79%: музыкальная терапия (Music Therapy), арт-терапия (Art
Therapy).
Данные направления используют музыку и рисование в качестве
интегрирующего воздействия, когда в одном действии объединены
интеллектуальные, эмоциональные, физические факторы, непосредственно
влияющие на ребенка. Использование этих коррекционных технологий
эффективно для развития эмоционально-волевой сферы детей с РАС.
Несмотря на то, что в нашей стране педагоги и психологи в течение многих
лет развивали практику психокоррекционной работы с детьми с аутизмом, в
отечественной научной литературе совсем немного описанных комплексных
подходов к коррекции аутизма. Чаще всего в литературе описываются
практические занятия с детьми [7], [58], [88].
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна
предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной
медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об
аутизме прежде всего как о системном нарушении, проявляющемся и в
аффективной, и в когнитивной сферах [43]. Целью воздействия в этом подходе
становится помощь в построении развивающего взаимодействия аутичного
ребенка с людьми и окружающим миром, а не в сглаживании или купировании
патологических проявлений. Тем самым ориентиром для педагога, ведущего
54

коррекционную работу, является психическое развитие ребенка с учетом


специфики нарушения. Отработка конкретных жизненных навыков,
приспособление среды к существующим возможностям самостоятельной
адаптации ребенка с РАС в этом подходе сочетаются с работой по развитию его
возможностей переживать все более сложные аффективные отношения с
окружающей средой, принимать задачи более активной адаптации к миру.
Большое значение имеет постоянное взаимодействие педагогов, психологов,
врачей и родителей детей с аутизмом. Нам представляется, что именно такой
подход дает возможность получать устойчивые результаты психолого-
педагогической коррекционной работы.
Выводы по главе 1
Проведенный анализ научной литературы показал, что, исходя из
признанной в настоящее время идеи о полиэтиологии детского аутизма, система
психолого-педагогического сопровождения должна быть комплексной и
использовать специфичные для данного нарушения методы, способы, формы и
приемы работы. Мы будем придерживаться сложившегося в современной
коррекционной педагогике мнения, что коррекция данного нарушения развития
является прежде всего педагогической, а не медицинской проблемой.
Следовательно, правильно спланированная и организованная психолого-
педагогическая помощь может существенным образом повлиять как на
актуальное состояние ребенка с аутизмом, так и на его дальнейшее развитие.
В большинстве современных концепций главной целью работы с аутичным
ребенком является такая организация его жизненного маршрута, при которой,
несмотря на его особые потребности, он смог бы найти свое место как в
образовательной, так и в профессиональной системах. Для достижения этой цели
важно правильно определить и выстроить систему помощи и поддержки как
самого ребенка с аутизмом, так и его семьи.
Одним из важнейших периодов жизни любого ребенка, в том числе и
ребенка с нарушениями развития, является период обучения в школе. Анализ
55

существующей практики показывает, что для разных категорий детей с особыми


образовательными потребностями должны быть разработаны и внедрены
различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать потенциал
этих детей. Необходимо сопровождение обучения детей с РАС, при котором
стратегия и тактика коррекционной работы строятся, исходя из актуального
уровня развития ребенка и основываясь на динамике изменений, стимулирующих
это развитие.
Большинство специалистов и ученых сходятся в определении базовых
принципов оказания коррекционной помощи детям с аутизмом. Эти принципы
можно сформулировать следующим образом:
1) раннее начало коррекционной работы;
2) важность своевременной и правильно организованной системы помощи;
3) поэтапная организация коррекционных мероприятий;
4) необходимость использования командного подхода при организации
коррекционной работы;
5) необходимость большого объема коррекционной работы;
6) координация усилий специалистов и семьи.
Эти принципы могут быть положены в основу создания образовательной
среды школы, адаптированной для обучения детей с РАС.
В соответствии с современными тенденциями развития образования для
детей с аутизмом должна быть предусмотрена возможность получения
адекватного их возможностям и потребностям образования, в том числе и в форме
инклюзии. К несомненным достоинствам инклюзивного обучения для детей с
РАС можно отнести возможность эффективного развития социализации, навыков
общения, расширения социального опыта. Поскольку именно нарушение
социальной адаптации в первую очередь препятствует развитию ребенка с РАС,
обучение в инклюзивной среде обладает коррекционно-развивающим
потенциалом и способствует как коррекции нарушений развития, так и общему
развитию ребенка с РАС.
56

На первых этапах обучения более эффективным является обучение в


специальных классах, где лучше можно учитывать особенности детей. Обучение в
инклюзивном классе для детей с РАС будет более успешным, если до него
проводилась подготовка к такому обучению. Вопрос об инклюзивном обучении
каждого ребенка с РАС должен решаться индивидуально. Инклюзивное обучение
должно начинаться только после предварительного этапа, подготавливающего
обучение в инклюзивном классе и являющегося одновременно диагностическим
периодом.
Важно при этом соблюдение последовательности усложнения
образовательной и социокультурной среды, переходя от социальной интеграции,
к полной и частичной инклюзии для детей с РАС.
57

ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ


РАЗРАБОТКИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАС

2.1. Принципы организации обучения учащихся с РАС

Методологической основой исследования являются философские,


культурологические, психологические и педагогические идеи и теории.
Принципы целостности и комплексности являются универсальными и могут
применяться как по отношению к изучению человека (Б.Г. Ананьев, В.Ф.
Константинов и др.), так и по отношению к педагогическим системам (В.И.
Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).
Б.Г. Ананьев [3] пишет о проблеме дробности подходов к воспитанию и
обучению, связанной с современной дифференциацией отдельных наук о
человеке. Накопленные научные знания в различных областях (общая биология,
медицина, онтофизиология, аксиология и др.), с одной стороны, дают
возможность глубокого изучения проблем педагогики как науки. Но с другой
стороны, без единого философского подхода использование разнородной
информации ведет к эклектичности полученных знаний и, следовательно, снижает
возможность их практического применения.
Комплексный подход позволяет преодолеть проблемы дробности подходов
и расширяет возможности применения результатов научных исследований
различных дисциплин. На его основе доступна разработка комплексной системы
помощи детям с ОВЗ, в которой совмещаются клинико-генетический и
психолого-педагогический подходы к коррекционной помощи.
Целостный подход подразумевает несводимость целого к сумме его частей.
Кроме того, свойства целого могут полностью отсутствовать у его составляющих,
58

поскольку они являются следствием не механического сложения, а сложного


взаимодействия свойств элементов [40].
В рамках целостного подхода в нашем исследовании мы рассматриваем и
поведение человека. Это означает, что при анализе поведения необходимо
учитывать не только внешние проявления поведения, такие как действия и
поступки, но и внутренние причины этого поведения: мотивацию, предысторию
развития, влияние окружающей среды. Поведение подсистемы определяется не
только ее внутренними свойствами, но и ее местом в общей системе [30].
По А.А. Ухтомскому, реакция организма определяется как внешним
воздействием, так и текущим состоянием организма. На текущее восприятие
влияет вся предыдущая история развития организма, так как в организме
остаются следы от его собственных действий и восприятий. Кроме того, и
предыстория организма, и текущая установка влияют на способность понимания
и восприятия новой информации или новой ситуации. В такой постановке
меняется позиция обучения. Оно не сводится только к запоминанию новой
информации для встраивания ее в некоторую заданную схему, а становится
активным процессом.
Эту же мысль сформулировал В.П. Зинченко: «Жизнь в недоопределенном
мире требует не реактивности, а активности, понимания и построения
собственного субъективного мира, который по своей сложности должен быть
равен объективному миру или превосходить его» [29, с. 65].
Также как целостная система со своими структурными и функциональными
компонентами, характерными чертами, этапами в нашем исследовании
рассматривается и педагогическая система. Мы будем придерживаться
следующего определения. «Педагогическая система» - это система организации и
осуществления учебно-воспитательного процесса [10].
Внешней характеристикой педагогической системы является образование.
Образование – это процесс и результат функционирования данной педагогической
системы. Образовательная система состоит из совокупности образовательных
59

элементов, обеспечивающих выполнение образовательного процесса. Элементами


этой системы являются:
1) цель обучения;
2) содержание учебной информации;
3) методы, приемы обучения;
4) средства педагогической коммуникации;
5) учитель;
6) учащийся.
Обучение является внутренней характеристикой педагогической системы.
Обучение определяется алгоритмами функционирования и управления учением.
Качество и эффективность обучения определяются тем, насколько согласованы
эти алгоритмы [10].
Исследование опирается также на положения, сформулированные в
концепции культурно-исторического подхода. Прежде всего – это положение о
ведущей роли обучения в развитии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн и др.). В рамках данного подхода основным законом психического
развития человека является сформулированный Л.С. Выготским закон, согласно
которому все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму
социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации становятся
функциями сознания конкретного индивида.
Ребенок с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними постоянно
овладевает всеми человеческими способами удовлетворения своих органических
и духовных потребностей, которые необходимы ему в тот или иной конкретный
возрастной период. Именно такое присвоение становится основой поэтапного
психического развития ребенка.
В процессе становления ребенок под влиянием воспитания и
приобретенного социального опыта «присваивает» себе определенные способы
восприятия, мышления и поведения. Он социализируется и усваивает культуру.
60

Сознание ребенка приобретает «структуру» на базе «культурно-исторических»


условий [16].
В контексте концепции детского развития общение со взрослыми для
ребенка в раннем детстве является определяющим источником присвоения им
общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими
поколениями человечества (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б.
Эльконин). Именно поэтому общение является главнейшим фактором общего
психического развития детей [51]. Поскольку нарушение общения является одним
из основных факторов, препятствующих развитию ребенка с РАС, сам процесс
обучения такого ребенка невозможен без коррекционно-развивающей работы,
направленной на развитие коммуникативной деятельности.
Изменения, соответствующие развитию, происходят на базе определенных
физиологических и неврологических условий, но вместе с этим зависят не только
от генетического развития, взросления индивида, но и от внешнего воздействия
среды. Именно поэтому для организации обучения детей с РАС важно создавать
комплексную систему, в которой одновременно выстраивается среда,
учитывающая возможности и потребности ребенка, и осуществляется
коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие высших
психических функций и коррекцию нарушений развития.
Развитие ребенка также тесно связано с обучением. Причем, «самые
процессы обучения рассматриваются не как усвоение элементов и объединение
этих элементов в более или менее сложные связи, а как образование целостных
структур, без которых никакое обучение невозможно» [16, с. 24].
Важным аспектом обучения ребенка становится зона ближайшего развития.
С понятием зоны ближайшего развития тесно связано и понятие сотрудничества
[12]. При обучении детей с РАС нужно учитывать, что возможности, лежащие в
зоне ближайшего развития функции, могут быть значительными, а умением
сотрудничать ребенок не обладает. В результате у ребенка сложно выявить зону
ближайшего развития и правильно выстроить процесс обучения.
61

Учет этих принципов развития ребенка является основополагающим при


организации обучения детей с РАС. Любая коррекционная работа должна
выстраиваться с приоритетом коррекции взаимоотношений и коммуникативных
навыков, так как без этой базы невозможно адекватно обучать ребенка с РАС, а
значит, и влиять на его развитие.
В своем исследовании мы будем опираться на теорию системно-
деятельностного подхода к формированию и развитию личности (Б.Г. Ананьев,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), понятие деятельности в узком
смысле (на психологическом уровне), сформулированное А.Н. Леонтьевым.
«Деятельность – это единица жизни, опосредованной психическим отражением,
реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в
предметном мире» [49, с. 65].
Присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда имеет
деятельностный характер. Ребенок с момента рождения является существом
общественным, и поэтому все виды деятельности также являются общественными
по своему содержанию и форме.
Также для организации коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
важно учитывать не просто развитие деятельности у ребенка, но и этапы развития
и сформированность ведущей деятельности в конкретный период жизни ребенка.
Это понятие, введенное А.Н. Леонтьевым, характеризует возникновение
важнейших психических новообразований конкретного возрастного этапа. С
понятием ведущей деятельности связана возрастная периодизация Д.Б. Эльконина
[102], которой мы будем придерживаться в нашем исследовании.
Важно отметить, что дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая
деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развивается
произвольность действий, их регуляция этическими нормами. Для младшего
школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию
у ребенка словесно-логического мышления.
62

У детей с РАС, даже с нормальным и высоким интеллектом, чаще всего


наблюдается задержка игровой деятельности в дошкольный период, которая
приводит к проблемам перехода к учебной деятельности, связанным с
нарушением формирования психических новообразований на предыдущих
возрастных этапах развития.
Например, в учебной деятельности ребенка с РАС выявляется снижение
социальных мотивов. Поэтому чаще всего достаточно сложно подобрать для
ребенка с РАС учебные задания и использовать стандартные задания,
предусмотренные учебной программой и учебными материалами.
Дополнительные сложности при этом создает стереотипность и узость интересов
такого ребенка.
Наше исследование опирается на концепцию о единстве закономерностей
развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В.
Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, П.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.),
которая предполагает, что развитие высших психических функций ребенка с
психофизическими нарушениями происходит по тем же законам, что и развитие
высших психических функций в норме.
В этом случае система коррекционно-развивающего воздействия строится с
опорой на принцип «замещающего онтогенеза».
Неблагополучное развитие включает не только процессы образования
нарушений, но и процессы компенсации [16].
В нашем исследовании мы также будем опираться на идею о системном
строении дефекта, выдвинутую Л.С. Выготским. Первичные нарушения, тесно
связанные с биологической причиной, влекут за собой появление вторичных
нарушений. Появление вторичных (третичных) нарушений обусловлено
выпадением ребенка из системы культурных условий, обеспечивающих
формирование этих высших психических функций в нормальном онтогенезе.
Л.С. Выготский сформулировал идею «социального вывиха» у всех детей с
нарушениями развития, который затрудняет его «врастание в культуру». Это
63

проявляется в нарушении взаимодействия с окружающим миром, прежде всего с


окружающими людьми, т.е. трудностями социального взаимодействия. У детей с
РАС это нарушение является основным, и поэтому трудности социального
взаимодействия усиливаются многократно.
Теория социальной компенсации Л.С. Выготского основывается на том, что
«культурные формы поведения – единственный путь в воспитании ненормального
ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где оно
оказывается невозможным на прямых путях» [16, с. 458].
Если исходить из вышеизложенного, то коррекционная работа не может
строиться как набор упражнений, тренировок и практик, направленных на
получение навыков и коррекцию несформированных функций. Она должна быть
комплексным психолого-педагогическим воздействием, учитывающим
закономерности онтогенеза и условия функционирования, совместной
деятельностью педагога и ребенка.
В этом контексте обучение в школе как социальной структуре является
необходимой ступенью социализации, без которой дальнейшее развитие любого
ребенка может существенно искажаться.
Теоретическим основанием нашего подхода к коррекции синдрома детского
аутизма являются фундаментальные исследования российских ученых, которые
подтверждают идею об искаженном развитии ребенка с РАС (Е.Р. Баенская, В.В.
Лебединский, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) и
рассматривают детский аутизм как системное нарушение становления психики
ребенка, захватывающее и аффективную, и когнитивную сферы [76].
Аффективная сфера рассматривается как система базовых адаптивных смыслов,
которая организует поведение ребенка как в норме, так и при искаженном
развитии. Эта система формируется во взаимодействии с близкими и затем
получает культурное развитие. Указанные исследователи выделяют типичное для
аутизма сочетание двух патогенных факторов [74]:
64

1) снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой и с


людьми;
2) нарушение возможности активно взаимодействовать со средой.
Эти нарушения обусловлены врожденной биологической дефицитарностью
ребенка и рассматриваются как первичное условие в патопсихологической
структуре дефекта [75]. Вторичными дефектами являются нарушения в
когнитивной и аффективной сферах.
В ходе коррекционно-педагогического воздействия у аутичного ребенка
формируются и расширяются способы активного взаимодействия с окружающей
средой, постепенно возникают возможности более глубоких контактов с миром,
возникают и развиваются более сложные формы адаптивного поведения и
саморегуляции [75].
По нашему мнению, развитие системы аффективных смыслов аутичного
ребенка невозможно без общения со сверстниками. При этом необходимо
построение последовательной коррекционной программы общения и со
взрослыми, и со сверстниками. Без специальной направленной работы развитие
общения у детей с РАС происходит очень медленно и зачастую неэффективно.
В нашем исследовании при организации коррекционного обучения и
воспитания мы будем опираться на классификацию, разработанную российскими
учеными и основывающуюся на степени нарушения взаимодействия с внешней
средой и аффективной регуляции ребенка с РАС [75].
В соответствии с этой классификацией выделяются четыре группы детей с
аутизмом.
1. Глубокая аффективная патология (отрешенность от внешней среды).
Отличается отсутствием речи, полевым поведением, дети практически не
имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим миром.
2. Активное отвержение мира, уровень регуляции определяется стереотипами.
Активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды,
коммуникативных и речевых форм. Избирательное стремление к привычным и
65

приятным сенсорным ощущениям. Характерна речь штампами, в инфинитиве


или во втором и третьем лице, эхолалии.
3. Сложные формы аффективной защиты, захваченность собственными
переживаниями. Дети, поглощены одними и теми же занятиями и интересами.
При этом сложная программа поведения реализуется в форме монолога, без
учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми.
4. Трудности организации общения при вступлении в диалог с миром и людьми,
повышенная ранимость, тормозимость при взаимодействии с окружающими.
Выделенные группы представляют не только разные по тяжести степени
аутизма, но и разные уровни дезадаптации, характеризующие способность детей
входить в активное взаимодействие со средой. По мере развития у детей с РАС
постепенно углубляются контакты с окружающим миром, они овладевают более
сложными формами организации адаптивного поведения и способами
саморегуляции [75].
Отнесенность детей с РАС к группе с соответствующей аффективной
регуляцией позволяет нам правильно выстраивать систему коррекционно-
развивающей помощи конкретному ребенку. Кроме того, это дает возможность
более эффективно организовывать образовательную среду и понимать
дальнейшее направление ее развития.
Так, если ребенок с аутизмом может быть отнесен к первой группе
(глубокая аффективная патология), то он не сможет включиться даже в класс с
малой наполняемостью без предварительного достаточно длительного этапа
индивидуальных занятий. К началу обучения в школе дети с РАС должны иметь
социальные навыки, необходимые для обучения в группе, и поэтому если ребенку
из первой группы уже исполнилось шесть лет, то он вряд ли сможет получить
необходимые навыки к началу школьного обучения (7–8 лет). Таким образом, по
нашему мнению, отнесенность ребенка к первой и второй группам на момент
начала школьного обучения является противопоказанием для данного ребенка к
инклюзивному обучению в общеобразовательной школе.
66

В нашем исследовании мы опираемся на концепцию компетентностного


подхода в образовании (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.). Она
предполагает, что смысл образования заключается не в увеличении объема
информированности учащихся в различных предметных областях, а в развитии у
них способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах
деятельности на основе использования социального опыта. В этом случае
содержанием образовательного процесса становится получение ребенком
специфического опыта познавательной деятельности, опыта осуществления
известных способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта
установления эмоционально-ценностных отношений [40, 98].
В нашем исследовании мы опираемся на следующие определения понятий
«компетенция» и «компетентность» [98].
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
умений, навыков, способов деятельности), необходимых для того, чтобы
продуктивно действовать в социуме.
Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-
смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных
опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.
Формирование компетентностей происходит средствами содержания
образования, в том числе и через формирование универсальных учебных
действий (УУД).
Компетентностный подход предполагает такую организацию учебного
процесса, при которой создается образовательная среда, необходимая для
эффективного познавательного и личностного развития учащегося с РАС. Это
дает возможность избежать опасности формализации обучения, механистичности
характера включения ребенка с РАС в жизнь школы [77].
Кроме того, при компетентностном подходе развивается самостоятельность
учащегося, которая может рассматриваться как интегральное качество личности
ребенка [83]. Это также является ключевым моментом для организации обучения
67

детей с РАС, поскольку изначально у таких детей нарушена активность во


взаимоотношениях со средой [56].
В нашем исследовании мы будем опираться на следующую классификацию
компетенций, выделяемых в современной педагогической науке [98]:
 ценностно-смысловые;
 общекультурные;
 учебно-познавательные;
 информационные;
 коммуникативные;
 социально-трудовые;
 личностного самосовершенствования.
В федеральном государственном образовательном стандарте начального
общего образования для детей с ОВЗ в содержательных областях образования
детей с РАС выделяются два компонента: «академический» и «жизненная
компетенция». Образование ребенка с ОВЗ может считаться качественным и при
условии его продвижения по обоим направлениям – «академическому» и
«жизненной компетенции» [56].
Компонент «жизненной компетенции» определяется как овладение
«знаниями, умениями и навыками, нужными ему уже сейчас в повседневной
жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с
окружением» [70, с. 10].
Недооценка важности формирования жизненной компетенции приводит к
низкому уровню адаптации детей с РАС в социуме. Вследствие этого дети с РАС,
даже получив цензовое образование и документ об образовании государственного
образца, не могут в дальнейшем реализовать себя в профессиональной сфере.
Рассматриваемая ниже организация психолого-педагогического
сопровождения детей с РАС в условиях общеобразовательной школы разработана
как целостная система со своими структурными и функциональными
компонентами. Мы предполагаем, что выявленная и определенная на основе
68

культурно-исторического, системно-деятельностного и компетентностного


подходов совокупность организационно-педагогических условий позволит влиять
не только на обучение и социализацию, но и на развитие детей с РАС.

2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС,


принимавших участие в экспериментальном обучении

Для выявления организационно-педагогических условий обучения детей с


РАС в общеобразовательной школе мы проанализируем клиническо-медицинские
и психолого-педагогические данные группы учащихся, включенных в
констатирующий эксперимент.
Вошедшие в обследуемую группу учащиеся занимались в коррекционных и
инклюзивных классах Средней общеобразовательной школы № 169 ГАОУ ВПО
города Москвы «Московский институт открытого образования» с 2006–2007 по
2014–2015 учебный год и в Государственном бюджетном образовательном
учреждении г. Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка №
1206» в 2015-2016 учебном году.
Выборка состояла из 54 учащихся в возрасте от 6 лет 11 месяцев до 14 лет 3
месяцев. Средний возраст начала обучения в школе – 7 лет 5 мес. Мальчиков – 46
(85 %), девочек – 8 (15 %), что сопоставимо с данными по гендерному
распределению детей с аутизмом, приводимыми в научной литературе [74].
Первоначальные данные по нозологии были получены из медицинской
документации, предоставленной родителями учащихся. Нозологическая оценка
психических и поведенческих расстройств основывалась на критериях МКБ-10.
При распределении диагнозов по группам мы основывались на основном
диагнозе, несмотря на то, что у части детей наблюдалось сочетание двух и более
69

диагнозов (например, другие эмоциональные расстройства F98 и нарушение


слуха). Данные по первоначальным диагнозам представлены в таблице 2.
Таким образом, большая часть обследуемых детей (61,9%) имела
первоначальный диагноз «детский аутизм». У остальных учащихся были
подобные нарушения развития (11,9%) и нарушения поведения без
аутистического компонента (26,2%). Тем не менее, официальные медицинские
диагнозы не всегда отражали актуальное состояние ребенка.

Таблица 2
Нозологическое и гендерное распределение учащихся (абс.)
Нозологические категории Шифр по Всего Всего Мальчики Девочки
МКБ-10 (абс.) %
I. Детский аутизм без F84.0, 17 31,5 17 0
нарушения интеллекта F84.5
II. Детский аутизм, легкая F84.1, F70 8 14,8 7 1
умственная отсталость
III. Детский аутизм, F84.1, F71 8 14,8 7 1
умеренная умственная
отсталость
IV.Умственная отсталость F70.1, 9 16,6 7 2
(легкая, умеренная) c F70.8,
нарушениями поведения F71.1,
F71.8
V. Другие эмоциональные F98.8, 5 9,3 2 3
расстройства и F98.9
расстройства поведения,
начинающиеся обычно в
детском и подростковом
возрасте (психоподобное
поведение с аффективными
включениями агрессии и
аутоагрессии,
непсихотическое
нарушение поведения)
VI.Другие нарушения F90, 7 13,0 5 2
развития (СДВГ, H90,
органическое поражение G93
ЦНС)
Всего 54 100 45 9
70

Так, часть детей, у которых нами впоследствии при тестировании выявлялся


средний и легкий аутизм, могли не иметь официального диагноза РАС вследствие
отказа родителей ставить ребенка на психиатрический учет и от госпитализации
для постановки диагноза. В этом случае ребенок мог иметь диагноз СДВГ,
органическое поражение ЦНС или другие нарушения.
При этом детей, у которых аутизм был осложнен умственной отсталостью,
было примерно в два раза меньше, чем детей без нарушения интеллекта оказалось
почти одинаковое количество (17 и 16 человек, соответственно). Установленная
легкая и умеренная умственная отсталость, а также нарушения и задержки
когнитивного развития имели характерные для детей с РАС особенности и
выраженную неравномерность сформированности высших психических функций,
что не характерно для детей с основным диагнозом умственной отсталости.
Во всех группах, кроме НК-IV (умственная отсталость с нарушением
поведения), преобладают мальчики.
В нашем исследовании, кроме данных, полученных в результате
исследований с применением тестовых методик, также использовались данные
внетестовой диагностики, осуществленной для получения оценки качественных
параметров. Для оценки состояния высших психических функций, навыков
функционирования, психологической оценки детей использовались также методы
наблюдения, клинической беседы, оценка продуктов деятельности и т.д. Эти
данные были использованы для оценивания степени ограничения
функционирования по Международной классификации функционирования
(МКФ), методику описание которой мы приведем ниже. Поскольку в нашем
исследовании оценивается широкий круг вопросов, использовались данные,
полученные различными специалистами, входящими в команду:
нейропсихологом, учителем-логопедом, учителями начальных классов и
учителями-предметниками, учителем-дефектологом, родителями, тьютором.
Также использовались данные медицинской документации.
71

Исходя из опыта нашей работы иногда степень и качество нарушений


развития, а также принадлежность конкретного ребенка к нозологической группе
можно выявить только после длительного диагностического периода в ходе
комплексной психолого-педагогической работы. Например, степень нарушения
речи у аутичного ребенка надежно выявляется только после установления с ним
контакта и проведения направленного диагностического обследования. Очень
часто даже родители не могут определить актуальный уровень овладения речью
ребенком. Типичной является ситуация, когда они считают, что ребенок понимает
речь, хотя на самом деле при восприятии речи он ориентируется по ситуации или
на невербальные признаки (знакомые жесты, интонацию речи взрослого и т.п.), а
устоявшиеся формы взаимодействия и понимания ситуации в семье это
маскируют. Также сложно провести дифференциальный диагноз в случае
выраженных нарушений когнитивного развития. Аналогичные данные мы
встречаем в научной литературе по аутизму. Зачастую первоначальный диагноз
«аутизм» получают дети с глубокой сенсомоторной алалией с преобладанием
сенсорного компонента [65, с. 36].
Как мы уже отмечали, для эффективности психолого-педагогической
работы при РАС принципиально важно ее раннее начало. Поэтому для анализа мы
использовали переменные, отражающие возраст начала обучения и количество
лет обучения в школе. При этом не учитывался возраст, в котором с ребенком до
школы была начата такая работа, поскольку в экспериментальные классы
отбирались дети, уже имеющие дошкольный опыт индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий. Данные представлены в таблице 3.
Большинство детей (48,1%) начинало учиться в школе в возрасте 7–8 лет,
как и их нормально развивающиеся сверстники. Часть детей (38,9%) начинали
учиться на один год позже – в возрасте 8–9 лет. Позднее начало обучения чаще
всего было связано с тем, что ребенок уже начинал заниматься в другом
образовательном учреждении, но из-за особенностей поведения был выведен из
класса, и затем приходил в первый класс нашей школы на следующий учебный
72

год. Также часть детей шли в школу позже, так как родители хотели продлить
срок подготовки к ней для своего ребенка.

Таблица 3
Распределение обследуемых детей по возрасту
на начало обучения в школе
Возраст Количество Количество детей,
на начало обучения, лет детей(абс.) %
6–7 4 7,4
7–8 26 48,1
8–9 21 38,9
9–10 3 5,6
Всего 54 100

2.3. Анализ готовности к обучению детей с РАС в инклюзивном классе в


рамках констатирующего эксперимента

Успешность обучения и социализации учащегося с РАС в школе зависит от


совокупности различных факторов. Основываясь на анализе литературы и
выделенных методологических принципах, готовность аутичного ребенка к
обучению в инклюзивном классе общеобразовательной школы мы оценивали,
учитывая следующие данные.
1. Степень выраженности аутистических нарушений.
При тяжелых формах аутизма сложность образовательной среды массовой
школы становится препятствием для когнитивного, а иногда и социального
развития учащегося. Как указывают многие специалисты [76, 86], начало
коррекционной работы требует большей индивидуализации, поэтому групповые
формы работы на этом этапе менее эффективны.
73

Необходимость учета данного параметра также связана с тем, что диагноз,


выставленный в соответствии с МКБ-10, носит обобщенный характер и указывает
на специфичность комплекса нарушений, но не на их выраженность.
2. Уровень интеллектуального развития и сформированность базовых
познавательных навыков, уровень произвольной регуляции [88].
Некоторые исследователи обращают внимание на то, что показатели
интеллектуального развития прогностически важны для успешности учебной
деятельности (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер; цит. по [32]). По их мнению,
успешно учиться в массовой школе может школьник с показателями интеллекта
не ниже возрастной нормы.
По сообщению К. Гилберта и Т. Питерса [18], для прогноза успешности
развития детей с РАС можно использовать установление уровня коэффициента
интеллектуального развития IQ и уровня владения речью. По их оценкам, почти
все дети, у которых уровень IQ при тестировании ниже 50, принадлежат к группе
с низкими прогностическими показателями. К группе с высокими
прогностическими показателями относятся дети с уровнем IQ более 70.
Тем не менее, такие шкалы зачастую слишком ограниченны, чтобы по ним
можно было бы сделать однозначные прогностические выводы. Успешность
обучения определяется многими факторами, но прежде всего мотивацией,
исполнительностью, дисциплинированностью, самоконтролем, критичностью,
доверию к авторитетам (Дружинин, 1995; цит. по [32]). При несформированности
этих факторов, даже если у ребенка выявляется высокий и нормальный интеллект,
успешность обучения может быть низкой. Также, по нашему опыту, возможна
ситуация, когда у ребенка с РАС в начале обучения фиксируется низкий уровень
интеллектуального развития. Если при этом удается значительно изменить
возможность социального взаимодействия и адаптации, то низкий начальный
уровень интеллекта может не быть препятствием к успешному обучению при
соответствующей организации сопровождения, так как у детей с РАС, как мы
указывали ранее, нарушения интеллектуального развития носят своеобразный
74

характер и отличаются от нарушений интеллекта у детей с умственной


отсталостью.
3. Уровень развития навыков взаимодействия и общения.
Как указывают многие специалисты [120, 37], одним из важнейших
факторов, влияющих на успешность обучения в школе детей с РАС, является их
способность адекватно взаимодействовать с окружающими.
В нашем исследовании мы придерживались определений взаимодействия и
общения, принятых в МКФ.
При этом важно учитывать, что даже ребенок с легким аутизмом может не
иметь навыков социального взаимодействия. Так, например, действия у ребенка с
РАС, внешне выглядящие как агрессия, могут быть вызваны желанием общаться с
другими детьми.
Важно, что еще до школы аутичный ребенок должен получить опыт
позитивного общения со взрослыми и сверстниками.
4. Уровень развития основных навыков при обучении (счет, чтение, письмо)
и способность применения знаний на практике.
В рамках компентностного подхода показателем эффективности обучения
является не только способность учащегося к приобретению основных учебных
навыков на максимально достижимом для него уровне, но и умение применить
эти знания на практике.
Поскольку круг факторов, влияющих на готовность к инклюзивному
обучению детей с РАС, является дискутируемой научной проблемой, выбор
диагностических характеристик и оценочных показателей, является сложной
научно-практической задачей.
В своем исследовании в выборе диагностических характеристик и
оценочных показателей мы опирались на анализ научных исследований,
проведенных как в России, так и за рубежом. Кроме того, в задачи нашего
исследования не входила разработка новых методов оценивания, поэтому были
75

выбраны методы, возможность использования и валидность которых описаны в


проведенных ранее и раскрытых в научной литературе исследованиях по аутизму.
Кроме того, анализ медицинской документации выявил необходимость
дополнительного оценивания степени выраженности аутистических черт, так как
выставленный официальный медицинский диагноз не всегда однозначно
характеризовал состояние ребенка.
И хотя указанный перечень не может охватить все области и быть полным
перечнем характеризующих понятий, на него допустимо опираться при
проведении как статистического анализа данных, так и анализа динамики
развития учащихся в ходе обучающего эксперимента и эффективности
вмешательства в рамках описанной ниже модели обучения.
В связи с вышеизложенным мы очертили круг оценочных показателей,
охватывающих следующие области: нарушения по типу аутизма (по рейтинговой
шкале оценки выраженности аутизма CARS); показатели состояния высших
психических функций в социальном аспекте (коэффициенты общего, вербального
и невербального интеллектов, рассчитанные по методике Векслера WISC);
показатели нарушения взаимодействия и общения, получения и применения
базисных учебных навыков (по МКФ); показатели возраста начала обучения и
срока обучения ребенка в школе.
Далее мы приведем описание методик, используемых для получения
статистических данных в нашем исследовании.
«Шкала выраженности аутистических проявлений CARS (Childhood Autism
Rating Scale)» [143], перевод и адаптация Т.Ю. Морозова, С.В. Довбня,
2011).
Шкала CARS – один из наиболее широко используемых в США рейтинговых
методов оценки состояния детей с РАС. Рейтинговая шкала аутизма у детей
CARS базируется на клинических наблюдениях за поведением ребенка и чаще
всего используется для первичного скрининга симптомов аутизма.
76

Шкала CARS – один из наиболее широко используемых в США рейтинговых


методов оценки состояния детей с РАС. Рейтинговая шкала аутизма у детей
CARS базируется на клинических наблюдениях за поведением ребенка и чаще
всего используется для первичного скрининга симптомов аутизма у детей не
моложе двух лет. Также многие исследователи подтверждают возможность
использования данной шкалы для детей от 18 месяцев до 11 лет [137] и для
подростков [115].
Исследование, проведенные российскими учеными [100]также подтвердило
эффективность шкалы CARS в выявлении синдрома аутизма. Кроме того, была
выявлена возможность использования этой шкалы при психопатологических
состояниях и заболеваниях, предполагающих в своей структуре наличие
аутистического симптомокомплекса, но не являющихся классическим аутизмом
(детская шизофрения, шизотипическое расстройство, общее расстройство
развития).
Шкала CARS предназначена для определения выраженности аутистических
проявлений у детей от 2 лет. Она включает 15 пунктов, описывающих значимые
для обследования области проявлений ребенка – «имитация (Imitation)»,
«эмоциональный ответ (Affect)», «владение телом (Use of body)», «использование
предметов (Relation to objects)», «адаптация к изменениям (Adaptation to change)»,
«использование зрения (зрительный ответ; Visual responsiveness)»,
«использование слуха (слуховой ответ; Auditory responsiveness)», «ответ и
использование обоняния, осязания и вкуса (Near receptor responsiveness)»,
«нервозность и страхи (Anxiety reaction)», «вербальная коммуникация (Verbal
communication)», «невербальная коммуникация (Nonverbal communication)»,
«уровень активности (Activity level)», «уровень и согласованность
интеллектуального ответа (Intellectual consistency)», «общее впечатление (Global
impression)».
77

Для оценивания по шкале использовались наблюдения педагогов,


информация, полученная от родителей или других родственников, результаты
обследования и содержание диагностических карт, заполняемых специалистами.
Оценивание степени нарушения жизнедеятельности по Международной
классификации функционирования (МКФ).
Для анализа информации о нарушениях функционирования ребенка во
взаимодействии и общении, получении и применении базисных учебных навыков
мы использовали Международную классификацию нарушений, ограничений и
социальной недостаточности, принятую Всемирной организацией
здравоохранения в 2001 году [58]. ВОЗ рекомендует использовать МКФ как
исследовательский инструмент для анализа нарушений и ограничений
жизнедеятельности индивида. В своем исследовании мы использовали
официальный перевод МКФ на русский язык [55]. Нами были выбраны разделы,
позволяющие оценить факторы активности ребенка и его участия в жизни
общества.
В соответствии с МКФ «активность» включает выполнение задачи или
действия индивидом. «Участие» – это вовлечение индивида в жизненную
ситуацию. «Ограничение активности» – это трудности в осуществлении
активности, которые может испытывать индивид. «Ограничение возможности
участия» – это проблемы, которые может испытывать индивид при вовлечении в
жизненные ситуации.
В нашем исследовании мы не стали использовать оценку факторов
окружающей среды, так как проводилась оценка функционирования детей только
в школе, следовательно, условно можно считать эти факторы одинаковыми для
всех обследуемых детей.
В МКФ для измерений функционирования и ограничений
жизнедеятельности используется единая шкала. В зависимости от составляющей
наличие проблемы может означать нарушение, ограничение активности или
возможности, препятствие. К соответствующему домену классификации должны
78

подбираться подходящие определяющие слова, указанные ниже в скобках (знак


ххх стоит вместо кода домена второго уровня):
ххх.0 НЕТ проблем (никаких, отсутствуют, ничтожные,...)
ххх.1 ЛЕГКИЕ проблемы (незначительные, слабые,...)
ххх.2 УМЕРЕННЫЕ проблемы (средние, значимые,...)
ххх.3 ТЯЖЕЛЫЕ проблемы (высокие, интенсивные,...)
ххх.4 АБСОЛЮТНЫЕ проблемы (полные,...)
ххх.8 не определено
ххх.9 не применимо
Нами были выбраны следующие разделы МКФ:
Активность и участие/ Межличностные взаимодействия и отношения/
Общие межличностные взаимодействия/ Базисные межличностные
взаимодействия – МКФ-2001(d710–d729) по разделам:
1. Уважение и сердечность в отношениях.
2. Положительное восприятие отношений.
3. Проявление терпимости в отношениях.
4. Критика в отношениях.
5. Намеки в отношениях.
6. Физический контакт в отношениях.
Активность и участие / Межличностные взаимодействия и отношения /
Общие межличностные взаимодействия / Сложные межличностные
взаимодействия МКФ-2001(d710–d729) по разделам:
1. Формирование отношений.
2. Завершение отношений.
3. Регуляция поведения во время взаимодействий.
4. Взаимодействие в соответствии с социальными нормами.
5. Соблюдение дистанции.
Активность и участие / общение – МКФ-2001(d310–d329) по разделам:
1. Восприятие устных сообщений при общении.
79

2. Восприятие сообщений при невербальном способе общения.


3. Восприятие сообщений на языке формальных символов при общении.
4. Восприятие письменных сообщений при общении.
5. Речь.
6. Составление и изложение сообщений в невербальной форме.
7. Составление и изложение сообщений на языке формальных символов.
8. Письменные сообщения.
Активность и участие / базисные навыки при обучении МКФ-2001(d130–d159)
по разделам:
1. Копирование.
2. Повторение.
3. Усвоение навыков чтения.
4. Усвоение навыков письма.
5. Усвоение навыков счета.
6. Приобретение практических навыков.
Активность и участие / применение знаний МКФ-2001(d160–d179) по
разделам:
1. Концентрация внимания.
2. Мышление.
3. Чтение.
4. Письмо.
5. Вычисление.
6. Решение проблем.
7. Принятие решений.
При заполнении использовались данные наблюдений, диагностических
обследований, результатов обучения и мониторинга успеваемости.
Для заполнения таблиц в соответствии с МКФ использованы следующие
критерии:
0 – самостоятельно выполняет задание в заданное время (нет проблем);
80

1 – для выполнения задания требуется упрощенная индивидуальная инструкция,


разъясняющая суть задания (легкие проблемы);
2 – для выполнения задания требуется использование индивидуальных средств
(калькулятор, счетные материалы, карточки и т.п.) (умеренные проблемы);
3 – для выполнения задания требуется организующая помощь педагога на каждом
этапе (тяжелые проблемы);
4 – выполнение задания недоступно (абсолютные проблемы).
Тестирование по методике Векслера WISC для детей 5–16 лет (Перевод
методики на русский язык и ее адаптация проведена А.Ю. Панасюк, 1973:
цит. по [32]).
Д. Векслер определял интеллект как способность к целесообразному
поведению, рациональному мышлению и взаимодействию с окружающим миром
(Векслер Д.; цит. по [32]). В психометрическом понимании, интеллект у детей –
это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы,
обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме
предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде
сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам
поведения [32]. Именно поэтому данный тест можно успешно использовать для
анализа динамики развития детей с РАС. Здесь важно учитывать, что
количественное измерение будет условным и ориентировочным, поскольку
точность тестирования из-за недостаточности социальных навыков ребенка с РАС
значительно снижается. Тестирование проводилось по 12 субтестам (таблица 4),
соответствующим иерархической модели интеллекта [32, с. 30]. В силу
особенностей детей тестирование проводилось в несколько этапов (от одного до
четырех) и зависело от физического состояния ребенка.
При использовании стандартных тестов возникает много сложностей из-за
наличия нарушения взаимодействия и общения у детей. Для получения
достоверных результатов чаще всего должно быть значительно увеличено время
обследования, так как большая часть времени может потребоваться для
81

установления контакта с ребенком с РАС. Также больше времени требуется и для


нивелирования влияния истощаемости ребенка. При появлении утомления
тестирование прекращалось. Перед тестированием всегда имел место
предварительный этап для установления контакта педагога и ребенка. Также
тестирование не проводилось, если не удавалось заинтересовать ребенка в
выполнении теста.
Таблица 4
Иерархическая модель интеллекта
Общий интеллект
Вербальный Невербальный
Общая осведомленность Восприятие, зрительная наблюдательность
Социальная компетентность Логическое мышление
Оперирование числовым материалом Пространственное воображение
Понятийное мышление (обобщение) Конструктивные особенности
Речевое развитие, словарный запас Внимание, зрительно-двигательная
координация
Оперативная память Сенсомоторное развитие

При анализе результатов тестирования мы использовали классификацию


уровней интеллекта по И.Н. Гильяшевой [цит. по 32], которые представлены в
таблице 5. Классификация умственного дефекта взята из Международной
классификации болезней (МКБ-10).
Таблица 5
Классификация умственного дефекта (по И.Н. Гильяшевой)
№ п/п Коэффициент Уровень
интеллекта интеллектуального развития
1 130 и более Очень высокий
2 120–129 Высокий
3 110–119 Хорошая норма
4 90–109 Средний
5 80–89 Низкая норма
6 70–79 Пограничная зона
7 50–69 Легкая умственная отсталость
8 35–49 Умеренная умственная отсталость
9 20–34 Тяжелая умственная отсталость
10 Менее 20 Глубокая умственная отсталость
82

Результаты обследования по «Шкале выраженности аутистических


проявлений CARS (Childhood Autism Rating Scale)».
На основании протокола обследования (Приложение 1) производился
подсчет интегральной переменной «степень аутичности. Начальный / конечный
показатель».
В зависимости от полученного общего балла в соответствии с критериями
теста CARSбыли выделены три группы детей:
15–29 – нет аутизма;
30–35 – проявление аутизма от легкого до среднего (имеется в виду
высокофункциональный аутизм или синдром Аспергера);
36–60 тяжелый аутизм.
Используя вышеописанные методики, мы проанализировали готовность к
обучению в инклюзивном классе детей из обследуемой выборки.
В таблице 6 представлены данные обследования учащихся с РАС в
соответствии показателем «степень аутичности».
Таблица 6
Распределение обследуемой группы по выраженности аутистических
нарушений на начало обучения
Баллы Количество Количество Девочек Мальчиков Средний
детей (абс.) детей (%) возраст
начала
обучения в
школе
15–30 10 18,5 2 8 7,8
31–36 8 14,8 0 8 7,3
37–60 36 66,7 6 30 7,6
Всего 54 100 8 46

Большая часть детей (66,7%) к началу обучения входила в группу


«тяжелый аутизм». Группы «нет аутизма» и «легкий и средний аутизм» были
сопоставимы по численности (18,5% и 14,8%, соответственно).
83

В первую группу вошли дети, у которых нарушение развития


эмоционально-волевой сферы отличалось от расстройств аутистического спектра.
Тем не менее, эти учащиеся имели выраженные проблемы поведения, не
позволяющие им обучаться в обычном классе без создания специальных
образовательных условий.
Во вторую группу вошли дети, нарушения которых можно
охарактеризовать как высокофункциональный аутизм и синдром Аспергера. Это
дети, относящиеся к четвертой группе по выраженности аутистических
нарушений по классификации О.С. Никольской [75].
В третью группу вошли дети с выраженными аутистическими чертами,
серьезными нарушениями поведения (грубое нарушение взаимодействия со
взрослыми и детьми, стереотипии, аутостимуляции и т.д.). По классификации
О.С.Никольской это дети, относящиеся ко второй и третьей группам по
выраженности аутистических нарушений.
Анализ исходных данных показал, что детей, относящихся к 1 группе по
классификации О.С. Никольской, в обследуемой выборке не было.
При сопоставлении данных тестирования по CARSи данных нозологии,
полученных в результате анализа медицинских документов (Приложение 2), мы
выявили, что выраженные аутистические черты (в том числе и тяжелые)
фиксировались и у детей, у которых не было официального диагноза «детский
аутизм». При этом у всех детей с официальным диагнозом «детский аутизм» были
выявлены аутистические черты и при тестировании по критериям CARS. У всех
детей, входящих в выборку, у которых был диагноз «умственная отсталость», при
тестировании по CARS выявлялись выраженные аутистические нарушения. В
группу «нет аутизма» попали только дети из групп с диагнозами «другие
эмоциональные расстройства» и «другие нарушения развития». При анализе
результатов контрольного эксперимента дети, относящиеся к группе «нет
аутизма» были выведены из обследуемой выборки.
84

Оценивание степени нарушения жизнедеятельности по Международной


классификации функционирования (МКФ).
Оценивание степени нарушения жизнедеятельности по МКФ проводилось
по двум группам показателей: показателям взаимодействия и общения и
показателям обучения и применения базисных навыков при обучении. Протокол
обследования приведен в Приложении 3. Результаты обследования учащихся по
показателям нарушения жизнедеятельности учащихся по МКФ на начало
обучения в школе представлены в таблице 7.
Таблица 7
Показатели степени нарушения взаимодействия и общения
у учащихся обследуемой группы на начало обучения
Показатели Группа 1 Группа 2 Группа 3
МКФ («нет аутизма») («легкий и средний («тяжелый аутизм»)
аутизм»)
суммар- выражен- суммар- выражен- суммар- выражен-
ный ность ный ность ный ность
индекс нарушений индекс нарушений индекс наруше-
(абс.) (абс.) (абс.) ний
Базисное 16,1 Умеренные 17,5 Умеренные 22 Тяжелые
взаимодействие
минимальное 10 Легкие 13 Умеренные 18 Тяжелые
значение
максимальное 24 Абсолют- 24 Абсолют- 24 Абсолют-
значение ные ные ные
Сложное 10,9 Умеренные 13,2 Умеренные 17,9 Тяжелые
взаимодействие
минимальное 5 Легкие 8 Легкие 13 Умерен-
значение ные
максимальное 15 Тяжелые 15 Тяжелые 20 Абсолют-
значение ные
Общение 12 Легкие 20,7 Умеренные 28,1 Тяжелые
минимальное 6 Легкие 13 Легкие 20 Умерен-
значение ные
максимальное 18 Умеренные 27 Тяжелые 32 Абсолют-
значение ные

По результатам тестирования мы получили, что нарушения взаимодействия


и общения различаются для первой группы (нет аутизма) и второй и третьей
групп (средний и тяжелый аутизм). Разброс показателей нарушения
85

взаимодействия незначителен, и нарушения по всем группам характеризуются как


«умеренные» и «тяжелые». Нарушения общения для первой группы
характеризуются как «легкие», а разброс по показателям нарушения общения по
группам более выражен.
Это связано с тем, что в МКФ общение определяется как восприятие и
изложение сообщений, поддержание разговора и использование средств связи и
техник общения. То есть оценивается прежде всего техническая сторона общения.
Взаимодействие же предполагает выполнение действий и требований
комплексных взаимодействий с людьми (как знакомыми, так и незнакомыми) в
соответствии с ситуацией и в социально приемлемой форме. Именно этот тип
нарушений является наиболее выраженным во всех трех группах и требует
коррекционной помощи.
Вторая группа показателей нарушения жизнедеятельности – это нарушения
обучению базисным навыкам и их применения. Результаты обследования
учащихся по данным показателям представлены в таблице 8.
Несмотря на то, что в целом с увеличением значения показателя «степень
аутичности» ребенка сложности как при получении базисных навыков, так и при
их применении также возрастают, во всех группах встречаются дети, имеющие
умеренные и тяжелые нарушения в данной категории. При этом только в первой
группе есть отдельные учащиеся, у которых выраженных нарушений при
получении и применении базисных навыков не наблюдается (минимальное
значение в группе равно 0). Также во всех группах при анализе полученных
данных выявляется, что показатели применения навыков ниже, чем показатели
получения базисных навыков.
По нашему мнению, это характеризует склонность детей с РАС к
формализации полученных навыков, а также использованию навыков как
аутостимуляции. Например, часто наблюдающиеся чтение без понимания
прочитанного или «завороженность» математическими операциями.
86

Таблица 8
Показатели степени нарушения способности обучению
базисным навыкам и их применению учащимися обследуемой группы
на начало обучения
Показатели Группа 1 Группа 2 Группа 3
МКФ (нет аутизма) (легкий и средний (тяжелый аутизм)
аутизм)
суммар- выражен- суммар- выражен- суммар выражен-
ный ность ный ность ный ность
индекс нарушений индекс нарушений индекс нарушений
(сред. (абс.) (абс.)
ариф.)
Базисные 9,9 Легкие 15,7 Умеренные 19,7 Тяжелые
навыки при
обучении
минимальное 0 Нет 12 Умеренные 7 Легкие
значение нарушений
максимальное 17 Тяжелые 19 Тяжелые 24 Абсолют-
значение ные
Применение 13,1 Легкие 20,8 Умеренные 23,9 Тяжелые
навыков
минимальное 0 Нет 17 Умеренные 14 Умеренные
значение нарушений
максимальное 23 Умеренные 24 Тяжелые 28 Тяжелые
значение

Поэтому при организации обучения были необходимы адаптация программ


и методов обучения, использование методик, учитывающих конкретные
затруднения учащихся и дополнительные коррекционно-развивающие занятия со
специалистами (логопедом, дефектологом, нейропсихологом).
Как мы указывали в первой главе, на успешность коррекционных мероприятий
и обучения ребенка с РАС, несомненно, оказывает влияние поведение и
отношение его родителей и других взрослых, принимающих деятельное участие в
судьбе ребенка. Данные обследования активности родителей и способов их
взаимодействия с педагогами приведены в таблице 9. Эти данные получены на
основе наблюдений и опросов, проведенных педагогами в начале обучения, а
также анкетирования родителей. Анкета представлена в Приложении 4.
Для анализа были использованы следующие показатели:
87

0 – наблюдается противодействие со стороны родителей (не выполняют


рекомендаций, используют способы обучения и воспитания, противоречащие
принципам воспитания в школе (например, физическое наказание и др.);
1 – не участвуют или участвуют формально во взаимодействии (никогда не
участвуют в работе родительских групп, не приходят на родительские собрания,
избегают обсуждения актуальных проблем развития, воспитания и обучения
своего ребенка);
2 – во взаимодействии с педагогами участвуют бабушка или няня ребенка, не
имеющая права голоса в семье,
3 – участие во взаимодействии недостаточно (принимают участие время от
времени, стараются минимизировать свое участие только выполнением домашних
заданий или подготовкой к празднику);
4 – родители активно участвуют во взаимодействии, занимают партнерскую
позицию по отношению к педагогам.
Таблица 9
Участие родителей в образовательном процессе
Активность Группа 1 (нет Группа 2 Группа 3 Всего
родителей аутизма) (легкий или (тяжелый
(баллы) средний аутизм)
аутизм)
Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %
0 2 20 4 50 12 33,3 18 33,3
(противодейст-
вуют)
1 (не 2 20 1 12,5 8 22,2 11 20,4
участвуют)
2 (участвует 0 0 3 8,3 3 5,6
бабушка или
няня)
3 (участвуют 6 40 2 25 6 16,7 14 25,9
недостаточно)
4 (активно 0 0 1 12,5 7 19,5 8 14,8
участвуют)
Всего 10 100 8 100 36 100 54 100
88

Как видно из таблицы, во всех группах детей достаточно большой процент


родителей (33,3%), во взаимодействии с которыми у педагогов возникает
напряженность, так как они не выполняют рекомендаций, используют способы
обучения и воспитания, противоречащие принципам воспитания в школе
(например, физическое наказание) и др.
Также значительным (20,4%) оказалось число родителей, которые не
участвуют или участвуют формально во взаимодействии с педагогами (никогда не
участвуют в работе родительских групп, не приходят на родительские собрания,
избегают обсуждения актуальных проблем развития, воспитания и обучения
своего ребенка).
У небольшой части учащихся (5,6 %) не удавалось правильным образом
выстроить взаимодействие с родителями, так как из-за их занятости в воспитании
ребенка основную роль играли бабушка или няня. В этом случае учитывалось, что
бабушка или няня не могли принимать решения по поводу обучения и воспитания
ребенка. Значительная часть родителей (25,9 %) относились к группе «участвуют
недостаточно». В этом случае прослеживалась тенденция, когда родители
старались не брать на себя ответственность за принятие решений, не хотели или
не могли менять свое поведение по отношению к ребенку и т.д. Поэтому они
редко приходили в школу для обсуждения проблем ребенка, не стремились
участвовать во взаимодействии с другими родителями. И только 14,8 % родителей
активно сотрудничали со специалистами и активно участвовали во
взаимодействии с другими родителями.
Результаты проведенного анализа показывают, что в команду специалистов,
работающих в школе, необходимо включать семейного психолога.
Результаты тестирования по методике Векслера WISC для детей 5–16
лет (Перевод методики на русский язык и ее адаптация проведена А.Ю.
Панасюк, 1973).
Поскольку часть детей, включенных в выборку, была недоступна для
тестирования на всем протяжении обучения (например, дети, не пользующиеся
89

речью), из общей группы учащихся выделили подгруппу из 42 детей, доступных


для тестирования по данной методике. Это дети, обучавшиеся в коррекционных и
инклюзивных классах с 2009–2010 по 2015–2016 учебные годы.
Распределение по группам по показателю «степень аутичности» на начало
обучения по этой выборке представлено в таблице 10.
Таблица 10
Выраженность аутистических нарушений у учащихся
обследуемой подгруппы на начало обучения (в соответствии с тестом CARS)
Группа Баллы Количество Количество Девочек Мальчиков
детей (абс.) детей (%)
1 15–30 9 21,4 1 8
(«нет аутизма»)
2 31–36 10 23,8 1 9
(«легкий и
средний
аутизм»)
3 37–60 23 54,8 3 20
(«тяжелый
аутизм»)
Всего 42 100 5 37

Большая часть детей (54,8%) на начало обучения входила в группу


«тяжелый аутизм». Группы «нет аутизма» и «легкий и средний аутизм» были
примерно равными по численности (21,4% и 23,8%, соответственно).
В первую группу («нет аутизма») вошли дети, которые имели выраженные
проблемы поведения, не позволяющие им обучаться в обычном классе без
создания специальных образовательных условий. Дети из этой группы были
исключены из выборки для обследования, и их данные не учитывались в
контрольном эксперименте, поскольку нарушения развития детей данной группы
отличались от нарушений по аутистическому типу.
Во вторую группу вошли дети, нарушения которых можно
охарактеризовать как высокофункциональный аутизм и синдром Аспергера. Это
90

дети, относящиеся к четвертой группе по выраженности аутистических


нарушений по классификации О.С. Никольской [75].
В третью группу вошли дети с выраженными аутистическими чертами,
серьезными нарушениями поведения (грубое нарушение взаимодействия со
взрослыми и детьми, стереотипии, аутостимуляции и т.д.). По классификации
О.С. Никольской это дети, относящиеся ко второй и третьей группам по
выраженности аутистических нарушений.
Регулярное обследование данной группы детей проводилось по тесту
Векслера (протокол обследования представлен в Приложении 5). Распределение
детей по уровню интеллектуального развития на начало школьного обучения в
соответствии с полученными в ходе тестирования данными представлено в
таблице 11.
Таблица 11
Уровень интеллектуального развития у учащихся на начало обучения
(по классификации И.Н. Гильяшевой)
Уровень интеллектуального развития Количество детей (абс.) Количество
детей (%)
Умеренная умственная отсталость 2 4,8
Легкая умственная отсталость 18 42,9
Пограничная зона (интеллект 9 21,4
немного ниже нормального)
Низкая норма 5 11,9
Средний 8 19,0
Всего 42 100

Анализ полученных результатов показывает, что у 30,9% учащихся


интеллектуальное развитие на начало обучения соответствовало нормальному, у
21,4% – интеллект был немного ниже нормального (пограничная зона), у 42,9%
учащихся интеллектуальное развитие имело нарушения на уровне «легкой
умственной отсталости», а у 4,8% выявлялось значительное нарушение
интеллектуального развития на уровне показателей умеренной умственной
отсталости. Кроме того, у десяти детей коэффициент вербального интеллекта был
91

значительно ниже показателя невербального интеллекта, а у семи детей


показатель невербального интеллекта – значительно ниже показателя вербального
интеллекта.
Среднегрупповые значения показателей интеллекта на начало обучения по
трем выделенным группам представлены в таблице 12.
Таблица 12
Показатели уровня интеллектуального развития у учащихся на начало
обучения
Показатели уровня Группа 1 Группа 2 Группа 3
интеллектуального развития («нет («легкий («тяжелый
аутизма») и аутизм»)
средний
аутизм»)
Вербальный интеллект (среднее 81,8 81 81,0
значение)
минимальное значение 52 47 47
максимальное значение 110 122 122
Невербальный интеллект (среднее 90,4 81,4 81,4
значение)
минимальное значение 71 53 53
максимальное значение 111 110 110
Общий интеллект (среднее значение) 86,2 79,1 79,1
минимальное значение 57 56 56
максимальное значение 109 116 116

Таким образом, значения коэффициентов общего интеллекта по группам


распределялось следующим образом: первая группа – нормальный интеллект;
вторая и третья группы – интеллект немного ниже нормального (пограничная
зона).
Также во всех группах уровень вербального интеллекта был ниже уровня
невербального интеллекта, что характеризовало задержку развития речи у
большинства обследуемых детей. Поэтому для всех учащихся требовалась
адаптация учебной программы и учебного материала даже при наличии высоких
показателей интеллектуального развития.
92

2.4. Модель инклюзивного обучения младших школьников с РАС

В нашем исследовании мы будем рассматривать модель как систему


элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи и функции предмета
исследования [40, с.120]. В результате изучения системного объекта мы
определили структуру модели, включающую следующие компоненты и
соответствующие элементы: целевой (цели, принципы, задачи); содержательный
(основные направления деятельности); операционно-действенный (этапы, формы,
методы, условия); оценочно-результативный (критерии, показатели). При
разработке модели были проанализированы результаты экспериментальной
работы, которая проводилась в течение девяти лет в Средней
общеобразовательной школе № 169 ГАОУ ВПО города Москвы «Московский
институт открытого образования» и в Государственном бюджетном
образовательном учреждении «Школа с углубленным изучением английского
языка № 1206». Общая схема модели обучения детей с РАС в
общеобразовательной школе представлена на рисунке 1.
Ниже мы подробно опишем эти элементы.
1. Целевой блок (цели, принципы, задачи).
Исходя из современных направлений развития школьного образования и
опираясь на Федеральный образовательный стандарт начального образования для
детей с ОВЗ [81], при проектировании и реализации модели, мы придерживались
следующих принципов:
 гуманизации, который определяет, что образование детей с ОВЗ направлено
на личностное развитие, обеспечивающее возможность их успешной
социализации и социальной адаптации;
 адаптивности образования к уровню и особенностям психофизического и
личностного развития учащегося с ОВЗ с учетом их особых
образовательных потребностей.
93

Модель инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра

Основная цель Задачи


Целевой блок 1. отработка форм адекватного учебного поведения
Организация доступного вариативного ребенка;
образования для детей с РАС в 2. формирование учебной мотивации и вовлечение в
общеобразовательной школе развивающее взаимодействие;
3.организация учебного процесса учитывающего
индивидуальный темп и ситуацию успеха для каждого
ученика.
Основные направления деятельности
Содержательный 1. построение индивидуального образовательного маршрута учащегося с РАС;
блок 2. разработка социокультурной и образовательной сред школы, которые позволяли бы всем
детям участвовать в едином учебном процессе в соответствии с их особенностями;
3. формирование общественного мнения, основанного на принципах толерантного отношения к
детям с ограниченными возможностями здоровья;
4. координирование усилий учителей, специалистов и родителей.
Этапы обучения Формы обучения Организационно-педагогические условия
Операционно- 1. адаптационно- 1. коррекционный класс;
1. поэтапная организация обучения;
действенный блок диагностический 2. инклюзивный класс; 2. специальная организация
2. основной; 3. индивидуальные и групповые
3. заключитель- коррекционно-развивающие пространственно-временной среды;
ный. занятия; 3.расширенный мониторинг динамики
5. проектная деятельность; развития учащихся с РАС;
6. дополнительное образование; 4. организация консультативной
7. внешкольная деятельность. психологической работы с родителями.

Оценочно- Направления оценивания Оцениваемые результаты


результативный 1. социальное взаимодействие и коммуникация; 1. Личностные;
2. познавательное развитие; 2. метапредметные;
блок 3. получение и применение навыков. 3. предметные.
Рис.1. Общая схема модели
94

 равноценности всех ветвей образования: основной, дополнительной и


коррекционно-развивающей;
 педагогической инверсии, который выражается в постоянной
готовности к изменению педагогической стратегии и тактики. Этот
принцип также отражает изменчивость и нелинейность развития
ребенка.
Опираясь на эти принципы, мы сформулировали основную цель
функционирования разработанной модели обучения детей с РАС как
организацию доступного вариативного образования для детей с РАС в
общеобразовательной школе.
Основываясь на требованиях новых федеральных государственных
образовательных стандартов для детей с ОВЗ, мы сформулировали
следующие ведущие цели образования для детей с РАС:
 формирование готовности учащихся к самореализации и выполнению
социально востребованной деятельности;
 обеспечение возможностей для получения знаний и навыков, которые
поддерживают личную независимость и социальную ответственность
[125]. В Федеральном образовательном стандарте для детей с РАС эта
цель отражается в приоритете развития у учащихся жизненных
компетенций [81]. При этом важно, чтобы у детей с РАС была
возможность получить знания и умения, соответствующие уровню их
способностей. Необходимыми условиями для достижения этих целей
являются развитие творческого потенциала, познавательных мотивов,
обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в
познавательной деятельности [81].
Решаемые задачи:
 создание условий для предотвращения формирования наиболее грубых
форм патологической аутистической защиты, блокирующей дальнейшее
95

развитие; отработка форм адекватного учебного поведения ребенка,


навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
 создание базы для более активного взаимодействия с окружающим миром
на основе получаемых учащимися знаний и умений; формирование
учебной мотивации и вовлечение в развивающее взаимодействие, в том
числе со сверстниками;
 организация учебного процесса, учитывающего индивидуальный темп и
ситуацию успеха для каждого ученика; выбор и апробация форм и
методов обучения, направленных на стимуляцию познавательного и
личностного развития учащегося.
Таким образом, поставленная цель и задачи направлены на
комплексное решение проблем личностного развития и коррекционно-
развивающего обучения детей с РАС, позволяющего подобрать для
учащегося с РАС наиболее оптимальный образовательный маршрут в школе.
2.Содержательный блок (основные направления деятельности).
В нашей модели мы предлагаем комплексную коррекционно-
педагогическую поддержку вариативного обучения детей с РАС в
общеобразовательной школе, направленную на познавательное и личностное
развитие детей с РАС.
Предлагаемая нами модель организации обучения детей с РАС в
общеобразовательной школе построена с учетом следующих основных
особенностей (В.М. Башина, К. Гилберт, О.С. Никольская, Т. Питерс и др.):
1) нарушения в сфере социального взаимодействия, узость представлений об
окружающем мире;
2) нарушение глубоких слоев организации поведения;
3) особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего, ее
коммуникативной функции;
4) нарушение способности к воображению, нарушение символизации;
5) нарушение активности во взаимоотношениях со средой;
96

6) недостаточность понимания последовательности событий, причинно-


следственных связей, смешного, нелепого, понимания скрытого смысла;
7) трудности организации учебной деятельности;
8) специфические реакции на сенсорные стимулы;
9) нарушение способности активно перерабатывать информацию.
При разработке содержательного блока модели мы учитывали
следующие направления построения образовательной среды школы в рамках
интегративного / инклюзивного подхода к обучению:
1) построение индивидуального образовательного маршрута определяется
пониманием общих механизмов возникновения трудностей
(двигательных, поведенческих, когнитивных), которые, собственно, и
формируют спектр нарушений у конкретного ребенка. На основе
индивидуального маршрута разрабатываются адаптированная
образовательная программа, расписание и режим обучения учащегося,
включающий все формы занятий (уроки в классе, индивидуальные и
групповые коррекционно-развивающие занятия, внеурочная деятельности
и др.);
2) разработка такой социокультурной и образовательной среды школы,
которая позволяла бы участвовать всем детям в учебном процессе в
соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями в
едином образовательном пространстве; нахождение оптимальных
способов модификации учебных планов; разработка новых методических
подходов, способов, приемов обучения; согласование действий всех
специалистов (учителей, тьюторов, учителей-логопедов, учителей-
дефектологов, психологов), оказывающих помощь конкретному ребенку с
РАС;
3) формирование общественного мнения, основанного на принципах
толерантного отношения к детям с ОВЗ и их семьям в условиях
общеобразовательного учреждения;
97

4) координирование усилий учителей, специалистов и родителей. Без


организации такого взаимодействия, предполагающего в том числе
психологическое консультирование членов семьи, не удается получить
стабильные результаты в эмоционально-волевом развитии ребенка с РАС.
3.Операционно-действенный блок модели.
Разрабатывая операционно-действенный блок модели, мы исходили из
того, что школьное обучение детей с РАС является одной из ступеней
последовательного развития такого ребенка. Поэтому описываемая нами
модель предполагает, что дети, поступающие в первый класс, прошли
подготовку к школе в группе сверстников. Чаще всего такой опыт дети
получают в интегративных детских садах или подготовительных группах
Центров психолого-медико-социального сопровождения.
Обучение в школе учащегося с РАС в рамках модели подразделяется
на три основных этапа:
 адаптационно-диагностический;
 основной;
 заключительный.
Чаще всего продолжительность каждого этапа – один учебный год, но,
в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка,
продолжительность конкретного этапа может увеличиваться или
уменьшаться.
Организационные формы образовательного процесса для учащихся с
РАС в нашей модели представлены как сочетание групповых и
индивидуальных занятий для детей:
 уроки в коррекционном классе: первоначально учащиеся с РАС обучаются
в малочисленном классе (шесть человек). Учитель данного класса, кроме
квалификации «учитель начальной школы», имеет высшее
дефектологическое образование;
98

 уроки в инклюзивном классе: после начального этапа обучения учащиеся с


РАС переходят в обычные классы и обучаются с постоянным
сопровождением тьютора;
 индивидуальные коррекционно-развивающие занятия: при необходимости
для каждого учащегося с РАС в индивидуальный учебный план
включаются коррекционно-развивающие занятия с дефектологом,
нейропсихологом, логопедом, игротерапевтом;
 групповые коррекционно-развивающие занятия: в рамках внеурочной
деятельности проводятся групповые коррекционно-развивающие занятия
с дефектологом, логопедом, нейропсихологом;
 участие в проектной деятельности школы: все учащиеся с РАС, включая
обучающихся в коррекционных классах, участвуют в различных проектах
вместе с нормально развивающимися детьми и представляют свои
проекты на школьной «неделе проектов»;
 занятия в системе дополнительного образования: в рамках
дополнительного образования проводятся групповые коррекционно-
развивающие занятия, направленные на развитие эмоционально-волевой
сферы учащихся с РАС. Также все учащиеся имеют возможность
заниматься в общешкольных кружках и секциях вместе с нормально
развивающимися детьми;
 внешкольная деятельность: регулярно проводятся экскурсии, учащиеся с
РАС принимают участие в общешкольных праздниках.
Также постоянно осуществляется индивидуальное и групповое
консультирование родителей семейным психологом.
Мы выделяем следующие условия функционирования модели:
 поэтапная организация обучения, обеспечивающая дифференцированное
постепенное расширение образовательной и социокультурной среды для
каждого учащегося с РАС;
99

 специальная организация пространственно-временной среды для


учащихся с РАС, направленная на блокирование патологических форм
аутистической защиты;
 обязательный расширенный мониторинг динамики развития учащихся с
РАС, на основе которого оценивается как успешность обучения, так и
готовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс;
 организация консультативной психологической работы с родителями всех
учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в коррекционных классах.
4.Оценочно-результативный блок (критерии, показатели).
При организации обучения детей с РАС в общеобразовательной школе
оценочно-результативный элемент модели становится особенно значимым.
Чаще всего уровень контрольно-измерительных материалов,
разработанных для нормально развивающихся детей, оказывается слишком
высоким при применении их к детям с РАС, либо требуется серьезная
адаптация контрольно-измерительных инструментов по способам
представления заданий и порядку их предъявления учащимся.
При обучении детей с РАС также наблюдаются сложности, связанные с
выраженной неравномерностью усвоения отдельных предметов учебной
программы и отдельных тем внутри учебной программы по отдельному
предмету. Это связано с тем, все дети с РАС имеют парциальную
дефицитарность в развитии психических процессов, и поэтому неравномерно
усваивают учебный материал. Также часто, кроме задержки развития и
отставаний в одних областях, у ребенка с РАС есть так называемые
«островки» развития, т.е. области, в которых наблюдается нормальное и даже
ускоренное развитие [18]. Например, у учащегося третьего класса навыки
устного счета могут соответствовать программе четвертого класса, но при
этом из-за особенностей развития речи он не может самостоятельно решить
даже простую текстовую задачу. Особенности развития детей этой категории
не позволяют им выполнять задания и отвечать на вопросы в том темпе и с
100

тем качеством, которые доступны их нормально развивающимся


сверстникам. Поэтому в нашем исследовании мы разработали комплексную
систему мониторинга усвоения адаптированной образовательной программы
(глава 3).
Таким образом, мы изложили и охарактеризовали основные блоки и
характеристики модели инклюзивного обучения младших школьников с
РАС.
Выводы по главе 2
Для организации инклюзивного обучения детей с РАС важно создавать
комплексную систему, в которой выстраивается социокультурная и
образовательная среда, учитывающая возможности и потребности ребенка, и
одновременно осуществляется коррекционно-развивающая работа,
направленная на развитие высших психических функций и коррекцию
нарушений познавательного и эмоционально-волевого развития. Любая
коррекционная работа должна выстраиваться с приоритетом коррекции
общения и коммуникативных навыков, так как без этой базы невозможно
адекватно обучать ребенка с РАС. Кроме того, важно, чтобы расширение
интегративного и инклюзивного пространства для каждого учащегося с РАС
было постепенным.
Для оценивания готовности аутичного ребенка к обучению в
инклюзивном классе необходимо учитывать следующие данные:
 степень выраженности аутистических нарушений;
 уровень интеллектуального развития и сформированность базовых
познавательных навыков, уровень произвольной регуляции;
 уровень развития навыков взаимодействия и общения;
 уровень развития основных навыков при обучении (счет, чтение, письмо)
и способность применения знаний на практике.
Эти же показатели могут быть использованы для анализа динамики и
эффективности обучения и коррекционно-развивающей работы.
101

Для анализа степени выраженности и характера нарушений


эмоционально-волевой и познавательной сфер мы предлагаем использовать
комплекс методик обследования, включающий рейтинговую шкалу
выраженности аутистических проявлений CARS (Childhood Autism Rating
Scale); МКФ; тест Векслера WISC для детей 5–16 лет.
В качестве организационно-педагогических условий инклюзивного
обучения младших школьников с РАС мы выделяем следующие условия:
 организация обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным)
переходом от начального обучения в коррекционном классе к обучению в
обычном классе;
 специальная организация пространственно-временной среды для
школьника с РАС; обязательный расширенный мониторинг динамики
развития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовность
учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс;
 организация работы с родителями всех учащихся с РАС как в
инклюзивных, так и в коррекционных классах.
Выделенная нами совокупность организационно-педагогических
условий позволяет реализовать единую образовательную и социокультурную
среду школы, основанную на принципах инклюзии и обеспечении
доступности и вариативности образования учащихся с РАС.
Модель инклюзивного обучения детей с РАС, разработанная с учетом
этих условий, должна разрабатываться как целостная система со своими
структурными и функциональными компонентами и блоками: целевым,
содержательным, операционно-действенным, оценочно-результативным.
Являясь рабочим инструментом, данная модель позволяет не только
проанализировать факторы, влияющие на организацию обучения детей с
РАС в общеобразовательной школе, но и при необходимости внести
коррективы в саму систему и в условия ее функционирования.
102

ГЛАВА 3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ


ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

4.1. Описание системы комплексной коррекционно-педагогической


поддержки обучения детей с РАС в общеобразовательной школе

С целью апробации модели вариативного обеспечения доступного


образования и социализации детей с РАС в условиях общеобразовательной
школы был проведен обучающий эксперимент. Он проходил на базе Средней
общеобразовательной школы № 169 ГАОУ ВПО города Москвы
«Московский институт открытого образования» с 2006–2007 по 2012–2013
учебные годы и на базе ГБОУ «Школа с углубленным изучением
английского языка» № 1206.В экспериментальную группу вошли 42
учащихся с первого по пятый класс, обучавшихся в коррекционных и
инклюзивных классах. Обучающий эксперимент проходил в несколько
этапов: адаптационно-диагностический; основной; заключительный. Схема
организации обучения в разработанной нами модели представлена на
рисунке 2. Подробное описание организации и содержания обучения
учащихся с РАС на каждом этапе мы представим ниже. Важно отметить, что
на каждом этапе основной задачей является разработка адаптированной
образовательной программы как для группы (класса), так и индивидуальной
адаптированной программы для каждого учащегося с РАС. Поскольку наше
исследование проходило до утверждения Федерального образовательного
стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для детей с ОВЗ, в
своей работе мы опирались на ФГОС для начального общего образования и
на проект Специального федерального государственного стандарта
специального образования детей с нарушениями развития аутистического
спектра [77].
103

1 этап Адаптационно- 2 этап 3 этап


диагностический Основной Заключительный

Коррекционный класс Специальная


Коррекционный класс малой наполняемости
малой наполняемости коррекционная школа
(5-6 человек) (для детей с ЗПР, ТНР
(5-6 человек)
или интеллектуальными
нарушениями)
Отдельные уроки в инклюзивном
классе (частичная инклюзия)
Общеобразовательная школа

Социальная интеграция
Социальная интеграция (раздевалка, столовая, посещение
(раздевалка, столовая, школьных праздников)
посещение школьных
Обучение в
праздников)
инклюзивном классе

Общеобразовательная школа
Социальная интеграция (общие (полная инклюзия)
перемены в школьной рекреации,
участие во внеурочной
деятельности совместно с
нормально развивающимися
сверстниками)

Дополнительное Общешкольные кружки в


образование Дополнительное образование
системе дополнительного
коррекционной коррекционной направленности
образования
направленности (кружки
«Учимся общаться»,
«Театральная студия»)
Общешкольные кружки в системе
дополнительного образования

Рис. 2. Схема организации психолого-педагогической поддержки младших школьников с РАС.


104

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации»


«содержание образования и условия организации обучения и воспитания
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются
адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в
соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида» [81].
В рамках нашего исследования для учащихся с РАС адаптация касалась
как рабочих программ по всем предметам, преподаваемым в коррекционных
классах, так и индивидуальных адаптированных программ, разрабатываемых
для каждого учащегося с РАС.
Учебный план состоял из основного образовательного компонента,
рассчитанного на 19–20 часов в неделю и коррекционного компонента,
рассчитанного на 4–9 часов в неделю.
Поскольку РАС относятся к первазивным (всепроникающим)
нарушениям развития детей, программа являлась комплексной и состояла из
трех блоков: базисного, программ коррекции нарушений познавательной
сферы и программ коррекции эмоционально-волевого развития.
Блоки образовательной программы:
I. Рабочие программы общего начального образования в 1–3-м классах,
используемые в специальных коррекционных классах, которые
разрабатывались на основе принятой в образовательном учреждении
программы образования. При необходимости производилась их коррекция
путем замены или дополнения отдельных учебных тем на темы из
адаптированных основных образовательных программ для детей с задержкой
психического развития, с интеллектуальными нарушениями и с тяжелыми
речевыми патологиями.
II. Рабочие программы курсов коррекционно-развивающей области,
направленные на развитие и коррекцию высших психических функций и
формирование учебной деятельности. На основании результатов первичной
диагностики уровня психофизического развития для каждого учащегося
105

разрабатывался индивидуальный учебный план, учитывающий их


индивидуальные образовательные возможности и личностные особенности.
Данные программы реализовывались специалистами, работающими в службе
психолого-педагогического сопровождения учащихся школы (учителем-
дефектологом, нейропсихологом, учителем-логопедом).
III. Программы курсов внеурочной деятельности, направленные на
развитие эмоционально-волевой сферы учащегося.
В рамках дополнительного образования работали два кружка –
«Учимся общаться» и «Театральная студия». Это важная составляющая
коррекционной работы с детьми с нарушениями эмоционально-волевой
сферы, поскольку именно на таких занятиях дети получают возможность
осваивать навыки социальной коммуникации, усваивать социально
приемлемые нормы поведения, учатся взаимодействовать со взрослыми и
друг с другом.
Дети, обучающиеся в коррекционных классах, могли посещать
общешкольные кружки и секции: хор, карате, футбол. Большим
преимуществом являлось то, что руководителями чаще всего являлись
учителя, с которыми дети уже познакомились на уроках музыки,
физкультуры или изобразительной деятельности.
Определяя содержание образования детей с РАС, мы учитывали, что на
начальном этапе обучения для каждого ребенка должны быть разработаны
образовательный маршрут и образовательная программа, гарантирующая
«при любых подходах конечный результат, соответствующий реальным
учебным возможностям данного ребенка» [105]. Это означает, что даже если
особенности ребенка с РАС не позволят ему продолжить обучение в
инклюзивном классе общеобразовательной школы, учащийся должен
максимально реализовать свой потенциал и продемонстрировать успешность
освоения адаптированной образовательной программы (АОП). Это же
требование выдвигает принятый в декабре 2014 года Специальный
106

федеральный государственный стандарт начального образования начального


общего образования (СФГОС НОО) для детей с ОВЗ [81].
Создание специально организованной среды для обучения детей с РАС
в школе определяется необходимостью решения следующих проблем:
1. Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется длительный
период времени. Изменение привычного расписания дня, появление
новых взрослых и детей, усложнение среды часто приводят к тому, что
дети демонстрируют негативизм, аффективные вспышки и др. В это время
у ребенка может наблюдаться неадекватное и импульсивное поведение, а
аффективные вспышки иногда сопровождаться вербальной и
невербальной агрессией по отношению к окружающим.
2. Особые сложности при организации группового обучения детей с РАС
создает неравномерность и изменчивость выраженности способностей у
конкретных детей. Из-за этого невозможно использовать учебно-
методические комплексы, разработанные для учащихся
общеобразовательной школы, без внесения серьезных изменений в
основную образовательную программу. Кроме того, чаще всего на
начальном этапе обучения у детей задерживается развитие учебной
мотивации, и учет таких различий становится особенно важным.
Инклюзивное обучение ребенка с РАС начинается с обязательного
предваряющего подготовительного этапа, который в нашей модели
определяется как адаптационно-диагностический. Обучение детей с РАС на
этом этапе организационно и содержательно направлено на учет
особенностей таких детей. Также важно, что обучение на указанном этапе
имеет диагностическую направленность. Как указывают К. Гилберти Т.
Питерс, аутичный ребенок на этом этапе «… нуждается в большей степени в
защите, чем в интеграции» [18, с.82].
Задачи первого этапа.
107

1. Проведение развернутой психолого-педагогической диагностики,


направленной на определение актуального и потенциального уровня
познавательного и личностного развития учащихся с РАС.
2. Формирование навыков учебного поведения и формирование учебной
мотивации.
3. Разработка специальной дидактической среды, направленной на
облегчение адаптации и профилактики различных форм защитного
поведения детей с РАС, вовлечение в развивающее взаимодействие, в том
числе со сверстниками.
4. Постепенное (по мере готовности конкретного ребенка) расширение
социального и образовательного пространства для учащихся с РАС в
школе: использование общешкольной раздевалки, столовой, участие в
общешкольных мероприятиях.
Уровень сформированности компетентностей ребенка с РАС и
нормально развивающегося ребенка на начало школьного обучения будет
значительно различаться. Поэтому при организации процесса обучения нами
была разработана программа развития универсальных учебных действий
(УУД), имеющая коррекционную направленность. На этом этапе у учащихся
наблюдаются несформированность навыков учебного поведения,
выраженные нарушения взаимодействия и общения как со сверстниками, так
и с педагогами. Выбор УУД, таким образом, определялся задачами,
направленными на коррекцию данных нарушений.
Разработанный нами перечень УУД, направленных на развитие учебно-
познавательных, информационных, коммуникативных и жизненной
компетенций, представлен в Приложении 6.
Обучение в первом классе проходило в классе с малой наполняемостью
(шесть человек) и включало как групповые (уроки, занятия в рамках
дополнительного образования, подгрупповые коррекционно-развивающие
занятия, участие в проектной деятельности), так и индивидуальные
108

коррекционно-развивающие занятия (дефектологические, логопедические,


нейропсихологические). Объем и содержание программ индивидуальной
коррекционной помощи для конкретного ребенка определялся
выраженностью и структурой нарушений. В групповых коррекционно-
развивающих занятиях участвовали все учащиеся с РАС.
Несмотря на то, что дети с РАС на первом этапе обучались в отдельном
классе, для них была обеспечена социальная интеграция в школе: они
пользовались общей раздевалкой, школьной столовой, участвовали в
общешкольных мероприятиях.
Такая организация учебного процесса позволила решать поведенческие
проблемы, возникающие в адаптационный период у детей с РАС, более
эффективно. Например, решалась часто встречающаяся проблема крика
ребенка на уроке. Ребенок может громко кричать каждый раз, когда хочет
выйти из некомфортной для себя ситуации: его не вызвали к доске, учитель
уделяет внимание другим детям, ему не хочется выполнять задание и т.п.
Практически единственный способ изменения такого поведения –это,
несмотря на крик ребенка, продолжать урок и найти способ заинтересовать
его и вовлечь в происходящее на уроке. Такой прием возможно реализовать
только в малочисленном коррекционном классе.
Часто на этом этапе обучения фронтальные формы работы на уроке
недостаточно эффективны из-за несформированности учебного поведения и
учебной мотивации учащихся. Индивидуальные коррекционно-развивающие
занятия в этот период позволяют не только компенсировать нарушения
развития, но и не допустить отставания учащихся от учебной программы.
Важно отметить, что коррекционно-развивающая программа
разрабатывалась как комплексное психолого-педагогическое воздействие,
учитывающее закономерности онтогенеза и морфологические особенности
центральной нервной системы ребенка с РАС. Поэтому при проведении
занятий использовались методы и методики, разработанные российскими
109

учеными и практиками в психологии, логопедии, дефектологии,


нейропсихологии и адаптированные для учащихся с РАС.
Также использовались специализированные авторские методики,
разработанные специалистами школы, например, методика обучения
рисованию детей с РАС [28], методика формирования и развития предметно-
практической деятельности на индивидуальных занятиях [101].
Одной из наиболее сложных педагогических проблем обучения детей с
РАС является обучение письму. В некоторых случаях сложность
формирования навыка приводит к невозможности его освоения учащимися с
РАС и переходу к выполнению письменных работ на компьютере [80].
Разработанная нами методика формирования графических навыков и
начального обучения письму детей с РАС позволяла сформировать навыки
письма практически у всех учащихся. Краткое изложение методики
представлено в Приложении 7.
Учителя музыки, физкультуры, изобразительной деятельности, не
имеющие специального дефектологического образования, привлекались к
проведению уроков в коррекционных классах. Первоначально такие уроки
проводились совместно учителем, преподающим данные предметы, и
классным руководителем коррекционного класса. Классный руководитель,
имеющий высшее дефектологическое образование, помогал учителю в
разработке рабочей программы и поурочного планирования, а также мог
оперативно помочь решать поведенческие проблемы учащихся,
возникающие в ходе урока. Также обязательным условием было участие
учителей музыки, физкультуры и изобразительной деятельности в
совещаниях методического объединения службы коррекционного и
психолого-педагогического сопровождения, на которых обсуждались
содержательные и организационные вопросы обучения детей с РАС.
Впоследствии полученные знания и опыт позволяли учителю-предметнику
проводить уроки без участия классного руководителя.
110

Пространственно-временная организация образовательной среды на


первом этапе.
При организации пространства использовался прием
структурирования: все помещения имели определенное назначение
(например, в классе нельзя было играть во время перемены). Классное
помещение было четко зонировано, а за ребенком закреплялось
определенное рабочее место. В классе использовались небольшие парты на
одного ребенка. В каждом помещении были закреплены определенные
правила поведения, которые в наглядной форме предъявлялись детям
(например, в виде рисунков, фотографий и надписях на стенах).
Первый класс занимался на первом этаже школы в небольшом
помещении, состоящем из нескольких комнат. Рядом с классом находилась
игровая комната, где дети отдыхали на переменах. Ее наличие дает
возможность смягчить переход из дошкольного образовательного
учреждения в школу, так как в ней сохраняется много привычных для
ребенка вещей: игрушки, маленькие стулья и столы, возможность построить
себе дом-укрытие из мягких модулей т.п. В начале дня в игровой
проводилось занятие-круг с игровыми заданиями, а на переменах педагоги
организовывали общую игру.
Кроме того, была предусмотрена маленькая сенсорно обедненная
комната, в которой ребенок мог побыть один или с одним педагогом.
Возможность выделения такого помещения очень важна для организации
обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, в которой, в целом,
очень высокий уровень шума и других сенсорных стимулов. Очень часто
возможность выхода в такую комнату помогает избежать неадекватного
поведения и аффективных или демонстративных реакций у ребенка с
эмоционально-волевыми нарушениями.
111

В нашей школе у детей с особенностями развития в первый год


обучения была также возможность посещать отдельный туалет на первом
этаже.
Дети ходили школу пять дней в неделю. Уроки начинались позже, чем
во всей школе – со второго урока. Это было связано с тем, что на начальном
этапе обстановка в школьной раздевалке перед началом уроков с большим
количеством детей и сопровождающих их взрослых была слишком
напряженной для детей с РАС. После уроков проводились коррекционно-
развивающие занятия и занятия в группах дополнительного образования.
Важным приемом, используемым для организации учебного дня, было
структурирование времени. В начале дня на доске обязательно вывешивалось
и проговаривалось с детьми расписание уроков и событий на текущий день.
Оно оставалось на видном месте в течение всего дня. Это позволяло
компенсировать стереотипность и недостаточность планирования
деятельности у детей с РАС, а также подготовить их к изменению в
распорядке дня. При необходимости ребенку предъявлялось индивидуальное
расписание уроков и событий на день.
Организация обучения на первом этапе.
В начале года на уроке в коррекционном классе чаще всего
присутствовали двое взрослых: учитель и ассистент учителя. В качестве
ассистента может выступать тьютор или психолог. Наличие ассистента
учителя определяется тем, что на начальных этапах обучения многим детям
сложно самим воспринимать и выполнять фронтальную инструкцию,
некоторым в процессе выполнения задания требуется стимулирующая
помощь взрослого. Иногда ребенку необходимо выйти и отдохнуть в
коридоре или в специальной комнате.
В ходе урока также применялся прием структурирования времени.
Учитель мог наглядно обозначить последовательность предъявляемых
заданий или последовательность шагов выполнения задания.
112

Один из главных принципов организации учебного процесса в


коррекционном классе – это индивидуальный подход к каждому ученику. На
уроке использовались разноуровневые задания: ученик мог выполнять
задание по теме урока в зависимости от его возможностей и поставленной
для него задачи обучения.
Разноуровневые задания разрабатывались при помощи следующих
приемов:
• организация общей деятельности на уроке по единой теме, в которой у
каждого ученика есть своя посильная роль;
• выполнение внешне схожих заданий с разным уровнем сложности;
• выполнение сходных заданий с разной долей помощи педагога;
• выполнение одинаковых заданий с применением вспомогательных
обучающих средств или на общих условиях;
• использование разных форм ответа на одно и то же задание;
• выполнение сходных заданий, отличающихся по объему;
• выполнение сходных заданий на разном материале (в соответствии с
интересами ребенка).
В первом классе отметки не выставлялись. Вместо них использовалась
система условной качественно-количественной оценки достижений ребенка
(система поощрения наклейками или значками на общем листе достижений).
Сначала каждый учащийся поощрялся за любое активное действие и
положительный результат. Постепенно при поощрении начинали учитывать
результат, близкий к образцу.

Основной этап. Второй и третий классы. (Задачи обучения,


пространственно-временная организация образовательной среды,
организация обучения.)
По окончании адаптационно-диагностического этапа у учащихся с РАС
в целом были сформированы основы учебного поведения, а взаимодействие
113

и общение с детьми и взрослыми становилось более соответствующим


социальным нормам. К началу второго этапа все учащиеся принимали и
выполняли с помощью взрослых школьные правила, умели договариваться
со взрослыми. Поэтому на основном этапе ставились следующие задачи:
1. Постепенное расширение социального и образовательного пространства
школы индивидуально для каждого учащегося, разработка
индивидуального образовательного маршрута, включающего уроки в
инклюзивном классе.
2. Посещение детьми с РАС, обучающимися в коррекционных классах,
отдельных уроков в обычных классах с сопровождением тьютором в
соответствии с индивидуальным расписанием и адаптированной
образовательной программой.
3. Выявление актуального и потенциального образовательного уровня
каждого учащегося коррекционных классов с целью определения его
возможностей для дальнейшего обучения по программе
общеобразовательной школы.
На этом этапе также усложнялись формируемые навыки, направленные
на формирование УУД, а именно, ставились задачи развития:
самостоятельности в деятельности; понимания норм общения и
взаимодействия в сложных и конфликтных ситуациях; умения участвовать в
коллективной игре и т.д.
Перечень УУД, направленных на развитие учебно-познавательных,
информационных, коммуникативных и жизненной компетенций на втором
этапе, представлен в Приложении 6.
Пространственно-временная организация среды на втором этапе.
На втором этапе обучения менялась организация образовательного
пространства при сохранении организации урока.
Учащиеся, переведенные во второй класс, занимались в отдельных
кабинетах на втором этаже, на котором находились общеобразовательные
114

классы начальной школы. В каждом кабинете были оборудованы игровые


уголки. Учащиеся этих классов могли проводить перемены как в классе, так
и в рекреации второго этажа вместе с нормально развивающимися
сверстниками с обязательным присутствием сопровождающего педагога.
На этом этапе также использовались основные приемы
структурирования времени и пространства. Так, в классе обязательно
имелось расписание уроков и событий на каждый день. Использовались
небольшие парты для одного ребенка.
Организация обучения на втором этапе.
На этом этапе для каждого ребенка составлялось индивидуальное
расписание, в котором наряду с уроками в коррекционном классе входили и
отдельные уроки в обычных классах. Пояснить Выбор предметов для
конкретного ребенка определялся его предпочтениями. Чаще всего это были
уроки физкультуры, ИЗО, музыки, технологии, окружающего мира и
литературного чтения. Основной задачей тьютора было сопровождение
учащихся на уроках в инклюзивных классах. Наряду с уроками в
инклюзивных классах в индивидуальный учебный план учащихся с РАС
входили уроки в коррекционном классе, индивидуальные и групповые
коррекционно-развивающие занятия, занятия в системе дополнительного
образования.
По результатам обучения и аттестации за второй класс в начале
учебного года на школьном психолого-педагогическом консилиуме
принималось решение о дальнейшем обучении каждого ребенка после
окончания третьего класса. В соответствии с этим решением в течение всего
третьего года обучения проводилась подготовительная работа по
организации перехода детей в четвертый класс. Часть детей после окончания
третьего класса продолжили обучение в обычном классе в режиме полной
инклюзии.
115

По нашему опыту, не все дети с РАС могут продолжать обучение в


инклюзивном классе даже после обучения в коррекционном классе. Чаще
всего основными причинами являются серьезные интеллектуальные или
поведенческие проблемы, которые невозможно решить в условиях
общеобразовательной школы.
По окончании второго этапа завершалась подготовка к инклюзивному
обучению, и по решению психолого-педагогического консилиума учащиеся
переводились в обычные классы и учились по общему расписанию вместе с
нормально развивающимися детьми.
На третьем этапе обучение детей с РАС проходило в режиме полной
инклюзии в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.
Важно отметить, что учащиеся с РАС продолжали обучение в тех же классах,
в которых они до этого посещали отдельные уроки. В этом случае переход на
другую форму обучения был более мягким, поскольку к началу обучения в
инклюзивном классе дети с РАС уже были знакомы с классным
руководителем и выделяли некоторых детей.
Задачи третьего этапа.
1. Организация психолого-педагогического сопровождения учащегося с
РАС, обучающегося в инклюзивном классе.
2. Обеспечение доступности учебного материала для учащихся с РАС.
3. Помощь детям с РАС во включении в коллектив одноклассников, участии
в совместной урочной и внеурочной деятельности.
Обучение на этом этапе является достаточно сложным для учащихся с
РАС, даже несмотря на пройденные ранее подготовительные этапы. На уроке
в обычном классе, в котором обучается 20–25 человек, происходит больше
событий, чаще всего больше как объем, так и скорость предъявляемой
информации, выше требования к произвольности в деятельности и
саморегуляции. Поэтому на данном этапе основное направление
формируемых навыков – это развитие самостоятельности в применении
116

ранее полученных и сформированных навыков в организации собственного


поведения и деятельности.
Перечень УУД, направленных на развитие учебно-познавательных,
информационных, коммуникативных и жизненной компетенций, на третьем
этапе представлен в Приложении 6.
Пространственно-временная организация среды на третьем этапе.
На этом этапе учащимся с РАС не требовалась специальная
пространственно-временная организация среды. Они обучались в обычном
классе, по обычному учебному расписанию. Сопровождающий их тьютор
помогал решать возникающие проблемы. Например, к изменению учебного
расписания необходимо было заранее готовить учащихся с РАС, подробно
рассказывать об этом или разрешать не участвовать в неожиданных
событиях.
Организация обучения на третьем этапе.
Дети, переведенные в четвертый класс, учились по индивидуальному
образовательному маршруту, включающему как обучение на уроках в
обычном классе, так и групповые коррекционные занятия после уроков.
Обучение в этот период было направлено на подготовку к переходу в
среднюю школу.
В пятом и последующих классах учащиеся с РАС были полностью
включены в образовательный процесс обычного класса. Они учились по
общему расписанию в соответствии с адаптированной основной
общеобразовательной программой.
В одном классе занимались по два учащихся с РАС, которых
сопровождал один тьютор. По нашему опыту, даже если нормально
развивающиеся сверстники принимают ребенка с РАС, из-за особенностей
общения и взаимодействия между ними и аутичным ребенком не
развиваются близкие дружеские отношения. Обучение в одном инклюзивном
классе двух детей с РАС позволяет создать микрогруппу, которая частично
117

компенсирует эту проблему и позволяет развивать навыки общения и


взаимодействия аутичных детей более эффективно.
В задачи тьютора также входила помощь учителю в адаптации
учебного материала и методик преподавания в соответствии с
индивидуальными особенностями учащихся. Включение ребенка в ход
общего урока является одной из важнейших задач тьютора, что может быть
достигнуто только в процессе совместной работы тьютора и учителя.

Система мониторинга результатов освоения адаптированной


образовательной программы учащегося с РАС.
Система мониторинга результатов освоения адаптированной
программы обучения, разработанная в нашем исследовании, опиралась как на
ФГОС НОО, так и на проект Специального федерального государственного
стандарта начального образования для детей с ОВЗ.
В задачи разработанной нами системы мониторинга входило:
1) адаптировать систему оценивания так, чтобы дети с РАС могли достичь
результатов и продемонстрировать знания по предмету;
2) осуществить анализ усвоения знаний и умений учащихся и своевременное
принятие мер для устранения наметившихся пробелов;
3) выполнить сбор и анализ сведений для разработки и коррекции
индивидуального образовательного маршрута учащихся.
Для достижения этих целей нами были разработаны следующие
документы:
1. «Индивидуальная адаптированная образовательная программа ИАОП»
(Приложение 8).
2. Анализ успеваемости и сформированности учебных навыков
(технологические карты) по всем предметам учебной программы,
заполняемый учителем (Приложение 9).
3. Карты развития эмоционально-волевой сферы (Приложение 10).
118

4. Карты динамического наблюдения, заполняемые специалистами,


проводящими индивидуальные коррекционно-развивающие занятия
(учителем-логопедом, учителем-дефектологом, нейропсихологом,
психологом) (Приложение 11).
5. Портфолио каждого ученика, включающее продукты деятельности
учащихся с РАС (Приложение 12).
6. Журналы наблюдений, заполняемые тьюторами на групповых занятиях и
на уроках в классе, на перемене, внеурочной деятельности (Приложение
13).
Так же, как и для обычных детей, проводились контрольные
мероприятия в рамках промежуточной и текущей аттестации, а также
внутренний мониторинг качества образования учащихся с РАС. При этом
учитывалось, что оценивание учащихся с РАС с помощью стандартной
школьной шкалы отметок дает неудовлетворительные результаты для этой
группы учащихся. Чаще всего контрольно-измерительные материалы,
разработанные для нормально развивающихся детей, требуют серьезной
адаптации по порядку и способам предъявления заданий, темпу, сложности и
т.д. Адаптация контрольно-измерительных материалов включала следующее:
1) увеличение времени на выполнение заданий или уменьшение объема
задания; уменьшение объема письменного ответа (например, замена
заданий на списывание на задание «вставить пропущенные слова /
буквы»);
2) упрощение или сокращение текста задания, разбивка большого задания
на отдельные шаги, уменьшение количества заданий на странице; замена
устных ответов на письменные и наоборот, замена формы ответа или
задания на упрощенное (замена сочинения на изложение, изложения на
списывание и т.д.);
119

3) использование наглядных опор при выполнении заданий или при устных


ответах (схем, рисунков, алгоритмов выполнения, планов устного ответа
и т.п.);
4) исключение заданий, которые учащийся заведомо не может выполнить
(например, фонетический разбор слов для детей с грубым нарушением
фонематического слуха).
Одним из важных приемов является введение индивидуальных
вспомогательных средств обучения, которыми ребенок с РАС может
пользоваться во время урока. Индивидуальные вспомогательные средства
обучения вносятся в документ «Индивидуальная адаптированная
образовательная программа». Индивидуальное вспомогательное средство
обучения может представлять собой справочный материал по пройденным
темам (карточки-подсказки с математическими формулами, таблица
умножения или сложения, список важных исторических событий и
т.п.);алгоритм или схему решения определенного типа задач (например,
схема разбора слова по составу или синтаксического разбора предложения,
алгоритм решения уравнения или текстовой задачи и т.п.);план устного
ответа в виде вопросов или картинок и т.д. Введение индивидуального
вспомогательного средства обучения помогает ребенку с РАС выполнять
задание, ориентируясь на конечный результат, облегчает выполнение
промежуточных операций, таких как, например, воспоминание ранее
пройденного материала.
В целом, учащиеся с РАС получали отметки по пятибалльной системе
за те же формы работы, что и обычные дети: например, ответ на уроке
(доклад, пересказ, ответ наизусть и т.д.), выполнение домашних заданий,
контрольных работ (дома или одновременно со всем классом), проектная
деятельность и т.д. Результаты текущей и промежуточной аттестации
учащихся вносились не только в классные журналы, но и в документ
«Индивидуальная адаптированная образовательная программа»,
120

разработанный для каждого учащегося. За использование индивидуальных


вспомогательных средств обучения, зафиксированных в ИАОП, отметка за
выполнение учебного задания не снижалась.
Кроме собственно результата работы, также оценивалась степень
самостоятельности выполнения задания ребенком с РАС. Для оценивания
самостоятельности ученика была введена шкала отметок «второго типа»,
которая приведена в таблице 13. Оценивание по этой шкале также проводил
тьютор или учитель. Результаты также вносились в документ
«Индивидуальная адаптированная образовательная программа».

Таблица 13
Шкала отметок степени самостоятельности выполнения задания
Баллы Критерии / описание
5 Ученик самостоятельно выполняет задание за заданное
время наравне с классом
4 Ученик самостоятельно выполняет задание, но ему
необходимо дополнительное время
3 Для выполнения задания ученику требуется упрощенная
индивидуальная инструкция, разъясняющая суть задания

2 Для выполнения задания ученику требуется использование


индивидуальных средств
1 Для выполнения задания ученику требуется организующая
помощь педагога на каждом этапе
0 Выполнение задания недоступно

Вся работа координировалась школьной службой психолого-


педагогического и коррекционного сопровождения (рисунок 3).
В состав службы входили следующие специалисты: координатор
инклюзии; три учителя специальных коррекционных классов; четыре
тьютора; два учителя-дефектолога; один учитель-логопед; четыре педагога-
психолога (в том числе два нейропсихолога, семейный психолог, школьный
психолог, работающий с нормально развивающимися детьми). Деятельность
специалистов службы психолого-педагогического сопровождения не
121

ограничивалась только работой с детьми с РАС, но также была направлена на


работу со всеми учащимися школы. Кроме школьного психолога, который
также являлся членом команды, к работе с учащимися школы привлекались и
другие специалисты: учитель-логопед, учитель-дефектолог или
нейропсихолог. Так, неуспевающий ребенок с разрешения родителей мог
пройти психолого-педагогическое обследование, которое выявляло причины
отставания. Результаты обследования учитывались для разработки плана
мероприятий, направленных на помощь такому ребенку.

Психолого-педагогическое
сопровождение
процесса обучения
Научно-
методическое
Учащихся обеспечение
Групп Учащихся
Детей средней и коррекционно-
подготовки начальной
с ОВЗ старшей педагогического
к школе школы
школы процесса

Психолого-
педагогическая
помощь родителям

Рис.3. Организация психолого-педагогического сопровождения


Командный подход является одним из основных требований к
организации обучения учащихся с РАС в школе. В команде специалисты
вырабатывают общую линию поведения с ребенком, общие правила и
требования. Участие в работе семейного психолога позволяет также
согласовать действия специалистов и родителей, выработать общую систему
требований и правил дома и в школе. В результате ребенку становится легче
понять эти требования, поскольку они не противоречат друг другу, и
привыкнуть к ним.
В коррекционной работе с аутичным ребенком обычно участвуют
специалисты разного профиля: учителя, логопеды, психологи и др. При
оптимальной организации коррекционной работы специалисты сообща
подводят итоги диагностики и решают, какие актуальные задачи развития
122

будут решаться на индивидуальных занятиях с дефектологом,


нейропсихологом, логопедом, а какие – в классе, в кружках и т.д. Если над
определенной проблемой работает более одного специалиста, требуется
постоянный диалог, чтобы программы коррекции не входили в
противоречие, но взаимно дополняли друг друга. Также специалисты дают
рекомендации учителю по организации уроков с учетом индивидуальных
особенностей детей: возможные формы участия ребенка в уроке,
вспомогательные средства, особенности мотивации и т.п. В итоге становится
возможной выработка единой стратегии комплексного воздействия как на
фронтальных, так и на индивидуальных коррекционно-развивающих
занятиях.

3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента

Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели обучения


проводилась в Средней общеобразовательной школе № 169 ГАОУ ВПО
города Москвы «Московский институт открытого образования» и в ГБОУ
«Школа № 1206» г. Москвы. Констатирующий и обучающий эксперименты
выполнялись в период с 2006–2007 по 2015-16 учебные годы. Результаты
контрольного эксперимента получены для учащихся на конец обучения в
школе или на конец 2016 года.
Данные по продолжительности обучения в школе на момент
проведения контрольного эксперимента представлены в таблице 14.
Как видно из таблицы 14 большая часть детей (38,9%) учились в школе
в течение трех лет в коррекционном классе. Семеро учащихся (в
совокупности 13%), закончив обучение в коррекционном классе, продолжили
обучение в режиме полной инклюзии в нашей школе. В группы детей,
123

обучающихся в школе один год (12%) и два года (14%), вошли дети,
обучающиеся в коррекционных классах на момент проведения эксперимента.
Часть детей из этих групп (трое из первой группы и двое из второй), перешли
в другие школы, проучившись один и два года, соответственно.
Таблица 14
Распределение обследуемых детей по количеству лет обучения в школе
на момент проведения исследования
Количество лет обучения Количество детей (абс.) Количество детей (%)
1 12 22,2
2 14 25,9
3 21 38,9
4 2 3,7
5 1 1,9
6 2 3,7
7 2 3,7
Всего 54 100

В начале обучения в школе у большинства детей наблюдался период


острой дезадаптации, что проявлялось в нежелании следовать правилам
поведения в школе, большом количестве аффективных вспышек, проявлении
элементов агрессии по отношению к педагогам и другим детям.
Наблюдались стойкие трудности формирования учебного поведения:
неумение выдерживать временные рамки урока, нежелание выполнять
учебные задания, непринятие руководящей роли учителя. Особенно сложно
выстраивались отношения учащихся между собой. Если первоначально дети
между собой не общались и не играли друг с другом, предпочитая свои
стереотипные игры и занятия, то впоследствии желание общаться друг с
другом основывалось на жесткой эгоцентрической позиции и неумении
учитывать желания другого ребенка. Это приводило к постоянным
конфликтным ситуациям и агрессивному поведению детей по отношению
друг к другу. Наиболее сложным был период, продолжавшийся в
зависимости от состояния ребенка от полугода до одного года.
124

Уже в конце первого года обучения в коррекционном классе у всех


детей был сформирован стереотип урока. По звонку каждый ребенок
самостоятельно шел в класс и садился за свою парту. Дети получали навыки
работы с учебными материалами, умели самостоятельно работать, выполнять
отдельные инструкции или задание целиком. По инструкции учителя дети
доставали альбомы и другие учебные материалы из портфелей и складывали
их в портфель. По инструкции учителя выходили к доске и выполняли
задание у доски. Все дети слышали и выполняли индивидуальные
инструкции, некоторые слышали и выполняли знакомые фронтальные
инструкции. Появлялись подражание, ориентация на других детей, умение
ждать своей очереди и выдерживать паузы, умение принимать помощь со
стороны педагогов.
У всех детей наблюдалось улучшение коммуникативных и речевых
навыков, расширялся объем активной и пассивной речи. Дети выделяли
педагогов как значимых взрослых, взаимодействовали с другими детьми как
в свободной ситуации, так и в ситуациях, организованных взрослыми.
За период обучения в коррекционном классе все учащиеся приобретали
навыки чтения, письма и умели выполнять счетные операции, но уровень
владения этими навыками зависел от уровня интеллектуального развития
конкретного ребенка. Так, у ребенка с умственной отсталостью навык письма
мог оставаться на уровне копирования или перевода печатного текста в
письменный, а настоящая письменная речь могла быть не сформирована.
Также разными были результаты обучения по математике. Например, часть
детей с интеллектуальной недостаточностью смогли освоить только счет в
пределах десяти с наглядной опорой, тогда как другие полностью овладели
арифметическими операциями в соответствии с общеобразовательной
программой.
После обучения в коррекционном классе часть детей продолжила
обучение в инклюзивных классах. При переходе в инклюзивный класс у
125

учащихся с РАС также наблюдался выраженный период адаптации, но


практически у всех детей он не носил характера дезадаптации. В это время у
отдельных учащихся имелись снижение уровня произвольного внимания;
повышение тревожности, которое выражалось в повышенной зависимости от
отношений с тьютором; повышенный уровень истощаемости к концу
учебного дня и учебной недели. Поэтому при обучении в инклюзивном
классе у всех детей в недельном учебном расписании был предусмотрен один
день для самоподготовки. Полученные навыки учебного поведения, базовые
учебные навыки позволяли учащимся с РАС успешно осваивать
адаптированную общеобразовательную программу.
Учащиеся, которые переходили в коррекционные школы, также
успешно продолжали обучение в классах, численностью от 12 до 20 детей.
Дети переходили в классы своих сверстников. Полученные учебные навыки
также позволяли им не испытывать затруднений при освоении программного
материала соответствующего класса.

В качестве примера приведем описания клинических случаев.


Пример 1. Учащийся: ХН.
Дата рождения: 08.02.1999.
Диагноз: последствия гипоксически-ишемического поражения ЦНС и
глубокой недоношенности. Задержка психомоторного развития, синдром
гипервозбудимости, левосторонний гемипарез.
F71.8 (умеренная умственная отсталость с нарушением поведения), F83
(смешанное специфическое расстройство развития).
ХН учился в коррекционном классе с сентября 2006 года по май 2009
года, до этого с трех лет занимался в Региональной благотворительной
общественной организации «Центр лечебной педагогики».
ХН– моторно неловкий, подвижный мальчик. Плохое зрение (без очков
почти ничего не видит), в 1,5 года была проведена операция на глазах.
126

Артикуляционные возможности снижены, не выговаривает многих звуков,


повторяет в основном гласные. Семья двуязычная, мама по-русски говорит
хорошо, папа почти не говорит. Часто в вокализациях ХН слышны
нехарактерные для русского языка интонации, сочетания звуков, возможно,
дома часто говорят на памирском. Навыки самообслуживания
сформированы. Самостоятельно одевается, застегивает пуговицы и молнии
на одежде.
Данные обследования и наблюдения в начале обучения в школе.
Степень аутизма по CARS – 47 баллов (тяжелый аутизм); МКФ:
базисное взаимодействие – 24 (тяжелые затруднения); сложное
взаимодействие – 20 (тяжелые затруднения); общение – 29 (тяжелые
затруднения); базисные навыки при обучении – 24 (тяжелые затруднения);
применение навыков – 28 (тяжелые затруднения); обследованию по тесту
Векслера недоступен.
Особенности общения и коммуникации. У ХН наблюдаются
выраженные проблемы коммуникации. Понимание речи резко сниженное,
ориентируется по ситуации или на жесты. На речевую инструкцию не
ориентируется, понимает только несколько слов и простых обиходных фраз
(свое имя, «мама», «папа», «достань папку», «выходи к доске», «встань»,
«сядь», «молодец», «привет», «пока», «очки»). Для общения ХН использует
жесты, интонированные вокализации, эхолалию, отдельные плохо
артикулированные слова («ака-ака» – пока). Выражает желание отдельными
словами, вокализациями, жестом или знаком, сильное желание выражает
криком.
Поведение часто носит импульсивный характер (может обнюхивать
вещи других людей, выхватывает у взрослых мобильный телефон, трогает
одежду и обувь). Крайне стереотипен: например, если кто-то оделся и
задерживается в школе, ХН начинает выталкивать его за дверь с криками
«ака-ака!» и машет рукой («пока»). К людям относится как к предметам
127

(такое же отношение и к близким). Настроение устойчиво благодушное,


никогда не расстраивается до плача (иногда имитирует обиду).
За помощью ко взрослым не обращается. Очень нравится слушать, как
кричат или ругаются его родители, пытается провоцировать педагогов, чтобы
получить аналогичную эмоциональную реакцию. Выделил нескольких детей,
за которыми бегает и пытается щипать, при этом имитируя их крик; очень
нравится слушать, как дети кричат. Но при этом не будет обижать детей, если
на него смотрит учитель.
В свободной ситуации все время чем-то занят. Иногда стереотипно
играет с предметами (катает перед глазами паровозик или кубик).
Учебное поведение не сформировано. Во время урока может встать,
выйти из класса. Для того чтобы выйти из игровой по звонку, нужна
организующая помощь педагога. Учебные навыки не сформированы. Может
черкать карандашом хаотичные линии. Порядковый счет и пересчет
предметов не сформирован. Выкладывает ряд до пяти из карточек, при этом с
количеством не соотносит (может выложить только последовательный ряд из
карточек с одним предметом, двумя, тремя и т.д.). Не знает буквы и не умеет
читать.
Без очков ХН дезориентирован, не видит доску, окружающих, на уроках
и даже на переменах уходит в аутостимуляции (вращается вокруг себя и
смотрит на свои пальцы).
Данные обследования и наблюдения в конце обучения
в коррекционном классе.
Степень аутизма по тесту CARS – 40 баллов (тяжелый аутизм); МКФ:
базисное взаимодействие –16 (тяжелые затруднения); сложное
взаимодействие –13 (умеренные затруднения); общение – 23 (тяжелые
затруднения); базисные навыки при обучении –16 (тяжелые затруднения);
применение навыков –18 (тяжелые затруднения); обследованию по тесту
Векслера недоступен.
128

Особенности общения и коммуникации. Несмотря на сохраняющуюся


грубую задержку речевого развития, у ХН расширился пассивный и
активный словарь, появилось очень много эхолалий, которые он использует
для коммуникации. Появляются отдельные слова и лепетная фраза («папа»,
«мама», «ака», «дай», «уйди»), часто ХН, не понимая инструкции, пытается
повторить ее. Перестал использовать крик для выражения своих желаний.
Начата работа по обучению ХН использованию для коммуникации
системы альтернативной коммуникации «Макатон».
Выделяет отдельных взрослых и всех детей, знает всех по именам.
Поведение регулируется стереотипами, при нарушении стереотипа очень
расстраивается, пытается заставить взрослых и детей действовать «как
всегда». С удовольствием включается в предметную игру или продуктивную
деятельность, организованную взрослым. Может подключиться к игре
другого ребенка на перемене. Собственная игра – предметная, с элементами
сюжета. По звонку идет в класс, садится за свою парту. Выполняет хорошо
знакомые задания, выходит к доске и самостоятельно садится на свое место.
ХН часто отвлекается, но достаточно окликнуть, чтобы вернулся к
выполнению задания.
Хорошо выполняет задание по образцу, который лежит перед ним на
парте, или по подражанию. Все время следит за порядком, вешает портфели
всех детей по местам, иногда поправляет криво стоящие парты. В ситуации
урока крайне стереотипен, легко выполняет задания по образцу, сложнее – по
подражанию.
Быстро запоминает последовательности движений и картинок. На
уроках ритмики пытается повторять движения за педагогом, на музыке –
подпевать первые фразы знакомых песен. Читает методом глобального
чтения около 15 слов, но чтение неустойчиво (если долго пропускает занятия
и не занимается дома, то забывает) и стереотипно привязано к картинке.
129

Знает несколько букв (А, О, М, Н, У, С). Может написать первую букву


своего имени.
Соотносит предмет с картинкой, классифицирует по признаку цвета и по
признаку формы, выполняет простые аппликации с помощью педагога.
Выкладывает прямой числовой ряд до десяти, соотносит число и количество
предметов до пяти.
Может провести вертикальную и горизонтальную линии, нарисовать
замкнутый контур, скопировать отдельные буквы, знакомые буквы может
написать самостоятельно.
После обучения в коррекционном классе ХН продолжил обучение в
коррекционной школе для детей с интеллектуальными нарушениями (класс
«Особый ребенок»).

Пример 2. Учащийся: МА.


Дата рождения: 01.06.2002.
Диагноз: детский аутизм с нарушением интеллекта, синдром повышения
нервно-рефлекторной возбудимости, синдром дисфункции сенсорной
интеграции, F84.0 (детский аутизм), F 70.1 (легкая умственная отсталость).
МА учился в коррекционном классе с сентября 2009 года по май 2012
года, до этого с трех лет занимался в Региональной благотворительной
общественной организации «Центр лечебной педагогики».
Мальчик крупного телосложения. Развитие крупной и мелкой моторики
ниже возрастной нормы. Недостаточно пластичен, движения резкие,
размашистые, недостаточно координированные. В эмоционально
насыщенных ситуациях наблюдаются вычурная жестикуляция и мимика,
двигательные стереотипии (взмахивает руками, подпрыгивает на месте).
Мелкая моторика развита недостаточно. Держит карандаш неправильно,
отмечается недостаточность зрительно-моторной координации.
130

Мануальные предпочтения: пишет, рисует правой рукой; берет,


выполняет задания часто левой. Перекрест затруднен: действует в каждом
поле своей рукой.
Зрение и слух первично сохранны.
У МА отмечается выраженная истощаемость (истощение наступает к
концу занятия, также накапливается к концу учебного дня). Истощаемость
проявляется в снижении темпа деятельности, колебаниями произвольного
внимания, и, иногда, отказом от выполнения задания. Познавательная
мотивация снижена.
Данные обследования и наблюдения в начале обучения в школе.
Степень аутизма по тесту CARS – 38 баллов (тяжелый аутизм); МКФ:
базисное взаимодействие –18 (тяжелые затруднения); сложное
взаимодействие –14 (умеренные затруднения); общение –24 (тяжелые
затруднения); базисные навыки при обучении –16 (умеренные затруднения);
применение навыков – 20 (тяжелые затруднения); показатель вербального
интеллекта 67 (легкая умственная отсталость); невербального интеллекта –
56 (умеренная умственная отсталость); общего интеллекта – 63 (легкая
умственная отсталость).
Особенности общения и коммуникации. У МА наблюдаются
выраженные трудности понимания обращенной речи, трудности
формирования фонетико-фонематической стороны речи.
Активный и пассивный словарь бедный, расширяется медленно, с
большим трудом. С трудом понимает даже простые, отработанные
конструкции. Часто ориентируется по ситуации. Отработанные
грамматические модели очень медленно входят в собственную речь.
Собственная речь – короткая аграмматичная фраза. Много отдельных
слов, множественные эхолалии.
Наблюдается выраженный разрыв между пониманием речи на занятии и
в свободной ситуации. Лучше понимает речевые инструкции с визуальной
131

поддержкой(картинки), может составить грамматически правильную фразу


по наглядным опорам, подобрать правильный предлог или окончание и т.д.
Понимание скрытого смыла недоступно.
В эмоционально насыщенной ситуации и при аффективных вспышках
говорит много, но непонятно. В спокойной ситуации говорит мало. Может
обратиться с просьбой. Иногда цитирует любимые стихи и сказки (Муха-
цокотуха, Бармалей и др.). Если хочет попросить о чем-либо взрослого, то
тянет его за руку или выражает просьбу одним словом. Если напомнить, то
может сказать простую фразу.
В новой для себя ситуации не демонстрирует своих знаний и умений.
На индивидуальных занятиях соглашается выполнять простые задания
по плану, в рамках стереотипа занятий выполняет задания в течение 30
минут.
В свободной ситуации сам пытается накрыть на стол, сажает взрослых
«пить чай». Есть элементы сюжета в собственной игре (ложится спать,
укладывает игрушку). Любит активные игры: догонялки, прятки.
Эмоциональные реакции уплощены, часто наблюдаются негативизм, отказ,
особенно при затруднениях при выполнении сложных для него заданий («я
устал», «спать хочу»). На перемене ориентирован на взрослых, пытается
спровоцировать взаимодействие. Подключается к подвижной игре с другими
детьми, которая организована взрослыми (догонялки, воздушный шар и т.п.).
Стереотипный. Призывает детей к порядку физическим воздействием
(например, тащит ребенка за руку в класс после звонка или может ударить
ребенка, который не слушается учителя).
Звонок слышит, на урок идет с охотой. Стереотипно пытается достать
альбом, карандаши и начать рисовать. Если его стереотип не
поддерживается, начинает ругаться, плеваться, может встать, уйти, лечь на
пол. Задания по образцу выполняет. Фронтальную инструкцию необходимо
повторить с личным обращением.
132

Сформирован механический счет от 1 до 15. Сопоставляет число и


количество предметов до трех. Знает цифры. Сформированы понятия
«большой – маленький».
Практически не сформированы продуктивные виды деятельности
(работа с пластилином, аппликации).
Данные обследования и наблюдения в конце обучения в коррекционном
классе.
Степень аутизма по тесту CARS – 23,5 баллов (легкий и средний
аутизм); МКФ: базисное взаимодействие – 6 (легкие затруднения); сложное
взаимодействие – 5 (легкие затруднения); общение – 7 (легкие затруднения);
базисные навыки при обучении – 5 (легкие затруднения); применение
навыков – 7 (легкие затруднения); показатель вербального интеллекта 85
(низкая норма); невербального интеллекта – 90 (средний интеллект); общего
интеллекта – 86 (низкая норма).
Особенности общения и коммуникации. Собственная речь –
развернутая фраза с аграмматизмами. Интонирование речи нарушено.
Говорит громко, скандировано, речь вычурная. Часто подолгу подыскивает
слова. Остаются сложности с пониманием сложных логико-грамматических
конструкций. Выявляются нарушения слухоречевой памяти и слухового
внимания. Грамматический строй письменной речи практически не нарушен
– самостоятельно находит и исправляет свои ошибки. Лексический запас
близок к возрастной норме.
Знает имена всех взрослых и детей. Умеет обратиться ко взрослому:
при затруднениях может попросить о помощи развернутой фразой.
На перемене МА ориентирован на детей, любит играть с
определенными детьми, но плохо ориентируется на их реакцию. Может
участвовать в совместной игре детей, организованной взрослым. Во
взаимодействии с детьми и взрослыми не учитывает интересы партнеров по
общению, часто не удерживает физическую дистанцию (может взять за руку
133

малознакомого взрослого, говорит на очень близком расстоянии от


собеседника).
Собственная игра – сюжетная, часто проигрывает сюжеты
мультфильмов или книг. Иногда может «застревать» в образе персонажа.
На уроке включен, с удовольствием выходит к доске, хочет быть
первым. Выполняет задания по образцу, по подражанию, по простой
словесной инструкции.
В целом учебная мотивация сформирована. Заинтересован в
положительной оценке своей работы.
Навык чтения сформирован. Может пересказать несложный текст и
ответить на вопросы по прочитанному тексту. Выполняет счетные операции
сложения, вычитания, умножения и деления в пределах 1000, решает
простые задачи. Умеет писать короткие диктанты и списывать небольшие
тексты.
Собственный рисунок сюжетный, но изображения остаются
примитивными, схематичными, плохо прорисованными. Увеличилось
количество сюжетов в собственном рисунке.
После обучения в коррекционном классе МА продолжил обучение в
инклюзивном классе с сопровождением тьютора. Мальчик хорошо вписался
в детский коллектив, нормально общается со сверстниками, умеет правильно
реагировать, если его дразнят (говорит: «А почему ты себя так странно
ведешь?»). Адаптированная программа, разработанная для МА в
соответствии с СФГОС НОО для детей с ОВЗ, по результатам сопоставима с
общеобразовательной программой.
Приведенные выше примеры отражают динамику развития и
результаты обучения и коррекционно-развивающей работы для двух групп
детей. Дети из первой группы (пример 1) не смогли после обучения в
коррекционном классе продолжить обучения в общеобразовательной школе
и в дальнейшем учились в коррекционной школе. Дети из второй группы
134

(пример 2) успешно продолжили обучение в инклюзивном классе


общеобразовательной школы.
Анализ результатов контрольного эксперимента проводился на
основании статистических данных, полученных на конец обучения по
методикам, описанным во второй главе. В выборку вошли учащиеся,
входящие на начало обучения в группы «легкий и средний» и «тяжелый
аутизм» по критериям рейтинговой шкалы CARS.
Для проверки гипотезы эксперимента проводилось сравнение
результатов тестирования, полученных до и после обучающего
эксперимента, при помощи методов математической статистики.
Для обработки статистических данных использовалась компьютерная
программа статистической обработки информации – SPSS версии 19
(Statistical Package for the Social Science). Для подготовки данных и их
первичной обработки использовалась программа Excel.
Всего в выборку вошли 44 учащихся в возрасте от 6 лет 11 месяцев до
14 лет 3 месяцев. Размер анализируемой выборки является достаточным для
анализа методами математической статистики.
Мы проанализировали распределение учащихся по показателю
«Степень аутичности» (по рейтинговой шкале CARS) по трем группам на
конец адаптационно-диагностического периода (таблица 15).
Распределение по группам на конец адаптационно-диагностического
периода было следующим: группа 1 («нет аутизма») 11,4% учащихся;
распределение по группам 2 («легкий и средний аутизм») и 3 («тяжелый
аутизм») было 36,3% и 52,3%, соответственно. На рис. 4 представлены
диаграммы, характеризующие динамику распределения по группам по
показателю «Степень аутичности» на начало обучения и конец
адаптационно-диагностического периода.
135

Таблица 15
Распределение обследуемой группы по выраженности аутистических
нарушений на конец адаптационного периода
Баллы Количество Количество Девочек Мальчиков
детей (абс.) детей (%)
15–30 5 11,4 0 5
31–36 16 36,3 2 14
37–60 23 52,3 4 19
Всего 44 100 6 38

Таким образом, в результате обучающего эксперимента мы получили


снижение количества детей, входящих в группу «тяжелый аутизм» (с 66,7,0%
до 52,3%). Снижение количества детей, входящих в группу «тяжелый
аутизм», происходило в связи с перераспределением учащихся по группам
вследствие изменения выраженности аутистических нарушений. В
результате половина учащихся, входивших в экспериментальную группу, на
конец адаптационного периода относились к группе «тяжелый аутизм».
Количество детей, входящих в группу «средний и легкий аутизм»
увеличивалось (с 14,8 до 36,3%). При этом пятеро детей (11,4%) на конец
адаптационного периода вошли в группу «нет аутизма». Сопоставляя данные
констатирующего и контрольного экспериментов, мы выявили, что трое из
этих детей имели диагноз «умственная отсталость с нарушением поведения»,
у одного был диагноз «дезинтегративное расстройство детского возраста», а
у одного диагноз «детский аутизм» был пересмотрен, и на конец
адаптационного периода он имел диагноз «психоподобное поведение с
аффективными включениями агрессии и аутоагрессии».
136

Рис 4. Распределение учащихся по группам по показателю «Степень


аутичности» на начало и конец адаптационно-диагностического периода

Таким образом, в результате обучающего эксперимента выраженность


аутистических черт у большинства детей значительно снижалась. Тем не
менее, полученные нами данные говорят о том, что в случае
подтвержденного диагноза РДА снижение аутистических черт было не таким
выраженным. Поэтому можно сделать вывод большая часть детей, несмотря
на выставленные диагнозы, имела вторичную аутизацию и неклассический
аутизм.
Также нами был проведен анализ распределения учащихся по формам
организации обучения (коррекционный класс с социальной интеграцией,
коррекционный класс с отдельными уроками в обычном классе (частичная
инклюзия), обычный класс (полная инклюзия)). Данные по распределению
детей по формам обучения на конец периода обучения представлены в
таблице 16. Таким образом, мы видим, что, в целом, количество детей,
137

которые не смогли учиться даже в режиме частичной инклюзии, составило


61,4%, количество детей, обучавшихся в режиме частичной или полной
инклюзии, составило 38,6%.
Таблица 16
Распределение детей по группам по степени интеграции / инклюзии
на конец обучения
Форма Степень аутичности (по CARS) на конец Всего
обучения обучения
Группа Группа 2 Группа 3
1(«нет («легкий и («тяжелый
аутизма») средний аутизм»)
аутизм»)
абс. % абс. % абс. % абс. %
Коррекционный 3 60 9 56,3 15 65,2 27 61,4
класс
Частичная 1 20 3 18,7 6 26,1 10 22,7
инклюзия
Полная 1 20 4 25 2 8,7 7 15,9
инклюзия
Всего 5 100 16 100 23 100 44 100

Это подтверждает нашу гипотезу о том, что обучение детей с РАС в


общеобразовательной школе требует создания вариативных условий, а также
то, что инклюзивная форма обучения может не быть эффективной для части
детей с РАС. При этом важно отметить, что для выявления таких детей
необходим диагностический период обучения и коррекционно-развивающей
работы.
Для дальнейшей оценки результатов контрольного эксперимента и
анализа эффективности, разработанной нами модели обучения мы
проанализировали методами математической статистики различие данных
констатирующего и контрольного экспериментов.
Анализ распределения по показателям МКФ.
Поскольку переменные, вычисленные по показателям МКФ, являются
ранговыми, для анализа результатов обучающего эксперимента мы
138

воспользуемся непараметрическим критерием знаковых рангов Уилкоксона


для двух зависимых выборок.
Результат расчетов приведен в Приложении 14.
Так как эмпирическое значение критерия по всем показателям
р0,05, можно сделать вывод о статистически значимых различиях в уровне
функционирования учащихся по показателям МКФ до и после
формирующего эксперимента. Следовательно, допустимо говорить о
значимом уменьшении показателей, характеризующих затруднения в
функционировании учащихся с РАС.
Таким образом, предлагаемое педагогическое воздействие в
разработанной модели обучения приводит к статистически значимым (на
уровне 95% по критерию Уилкоксона) отличиям показателей нарушений
функционирования по МКФ, что свидетельствует об эффективности
разработанной модели. Результаты обследования учащихся по показателям
нарушения жизнедеятельности по МКФ на конец обучения в школе
приведены в таблице 17.
По результатам анализа динамики показателей взаимодействия и
общения по критериям МКФ мы получили, что динамика показателей
положительна для всех выделенных групп. Кроме улучшения показателей по
всех группе, мы также получили улучшение максимальных показателей по
группе. Это означает, что улучшение показателей наблюдалось для всех
детей группы. При этом важно отметить, что разброс динамики показателей
«Базисное взаимодействие» и «Общение» был небольшим по всем группам и
выше, чем динамика показателей «Сложное взаимодействие».
Вторая группа показателей нарушения жизнедеятельности – это
нарушения обучению базисным навыкам и их применения, представлена в
таблице 18.
139

Таблица 17
Показатели степени нарушения взаимодействия и общения
у учащихся обследуемой на конец обучения.
Показатели МКФ Группа 1 Группа 2 Группа 3
(«нет аутизма») («легкий и средний («тяжелый аутизм»)
аутизм»)
суммар- выражен- суммар- выражен- суммар- выражен-
ный ность ный ность ный ность
индекс нарушений индекс нарушений индекс нарушений
(абс.) (абс.) (абс.)
Базисное 16,1 Умеренные 17,5 Умеренные 22 Тяжелые
взаимодействие
(начало)
минимальное 10 Легкие 13 Умеренные 18 Тяжелые
значение
максимальное 24 Абсолютные 24 Абсолют- 24 Абсолют-
значение ные ные
Базисное 10,9 Легкие 12,5 Умеренные 16 Тяжелые
взаимодействие
(конец)
минимальное 5 Легкие 5 Легкие 6 Легкие
значение
максимальное 18 Тяжелые 18 Тяжелые 22 Тяжелые
значение
Сложное 10,9 Умеренные 13,2 Умеренные 17,9 Тяжелые
взаимодействие
(начало)
минимальное 5 Легкие 8 Легкие 13 Умерен-
значение ные
максимальное 15 Тяжелые 15 Тяжелые 20 Абсолют-
значение ные
Сложное 5,3 Легкие 6,8 Легкие 12,3 Умеренны
взаимодействие е
(конец)
минимальное 3 Легкие 1 Легкие 5 Легкие
значение
максимальное 18 Тяжелые 10 Легкие 19 Тяжелые
значение
Общение (начало) 12 Легкие 20,7 Умеренные 28,1 Тяжелые
минимальное 6 Легкие 13 Легкие 20 Умерен-
значение ные
максимальное 18 Умеренные 27 Тяжелые 32 Абсолют-
значение ные
Общение (конец) 7,4 Легкие 14,2 Умеренные 19,6 Умерен-
ные
минимальное 3 Легкие 4 Легкие 7 Легкие
значение
максимальное 14 Умеренные 22 Тяжелые 29 Тяжелые
значение
140

Динамика этих показателей также была положительной по всем


выделенным группам обследуемых детей (например, по показателю
«Обучение базисным навыкам»: группа 1 – 4,1 пункта; группа 2 – 5,5 пункта;
группа 3 – 7,2 пункта).
Таблица 18
Показатели степени нарушения способности обучению
базисным навыкам и их применения у учащихся обследуемой группы
на конец обучения
Показатели МКФ Группа 1 Группа 2 Группа 3
(«нет аутизма») («легкий и средний («тяжелый аутизм»)
аутизм»)
суммар- выражен- суммар- выражен- суммар- выражен-
ный ность ный ность ный ность
индекс наруше- индекс наруше- индекс наруше-
(абс.) ний (абс.) ний (абс.) ний
Базисные навыки при 9,9 Легкие 15,7 Умерен- 19,7 Тяжелые
обучении (начало) ные
минимальное 0 Нет 12 Умерен- 7 Легкие
значение наруше- ные
ний
максимальное 17 Тяжелые 19 Тяжелые 24 Абсолю-
значение тные
Базисные навыки при 5,1 Легкие 10,2 Умерен- 12,5 Умерен-
обучении (конец) ные ные
минимальное 0 Нет 7 Легкие 2 Легкие
значение наруше-
ний
максимальное 9 15 Умерен- 22 Тяжелые
значение ные
Применение навыков 13,1 Легкие 20,8 Умерен- 23,9 Тяжелые
(начало) ные
минимальное 0 Нет 17 Умерен- 14 Умерен-
значение наруше- ные ные
ний
максимальное 23 Умеренн 24 Тяжелые 28 Тяжелые
значение ые
Применение навыков 8,0 Легкие 13,3 Легкие 15,4 Умерен-
(конец) ные
минимальное 0 Нет 7 Легкие 5 Легкие
значение наруше-
ний
максимальное 16 Умеренн 17 Умерен- 24 Тяжелые
значение ые ные
141

Таким образом, выявилось, что наибольшее изменение показателей


было достигнуто для группы учащихся с более выраженными нарушениями.
Нам представляется, что этому способствовали два фактора. Во-первых,
изменение способности воспринимать учебную информацию учащимся с
РАС при улучшении возможностей контакта с людьми и окружающим
миром. Во-вторых, использование индивидуализированных методик
обучения, разрабатываемых для большинства детей с выраженными
нарушениями. Например, на начальном этапе обучения чтению кроме
традиционных, использовались методики глобального, послогового чтения,
чтения при поддержке дактилем. Аналогичные результаты были получены
для показателей «Применение базисных навыков». Поэтому при организации
обучения была необходима не только адаптация программ и методов
обучения, но и использование методик, учитывающих конкретные
затруднения учащихся и дополнительные коррекционно-развивающие
занятия со специалистами (логопедом, дефектологом, нейропсихологом).
В целом динамика по результатам изменения функционирования по
показателям МКФ по всей выборке представлено на рисунке 5.

Применение навыков

Базисные навыки
при обучении

Общение

Сложное
взаимодействие

Базисное
взаимодействие

Рис.5. Динамика изменения показателей по МКФ


142

Таким образом, как мы указывали выше, улучшение


функционирования мы получили по всем выбранным показателям по МКФ
(базисные навыки при обучении, применение навыков, общение, базисное и
сложное взаимодействие).
Как мы указывали во второй главе, в МКФ общение определяется как
восприятие и изложение сообщений, поддержание разговора и использование
средств связи и техник общения. То есть оценивается прежде всего
техническая сторона общения. Взаимодействие же предполагает выполнение
действий и требований комплексных взаимодействий с людьми (как
знакомыми, так и незнакомыми) в соответствии с ситуацией и в социально
приемлемой форме. Именно поэтому наибольшая положительная динамика
была получена по показателю «Общение». При этом наименьшая динамика
получена по показателю «Сложное взаимодействие», которое предполагает
качественное изменение поведения учащегося с РАС, основанного на
появлении новых аффективных смыслов, регулирующих это поведение.
Кроме того, положительная динамика по показателям «Базисные навыки при
обучении» и «Применение навыков» свидетельствует об эффективности
разработанных адаптированных программ обучения, при обучении по
которым у учащихся удавалось сформировать навыки чтения, письма и счета,
желание и умение применять эти навыки в повседневной жизни.
Анализ распределения по показателю «Степень аутичности».
Для анализа используем критерий Колмогорова – Смирнова. Данные,
полученные в ходе анализа, представлены в Приложении 14. Мы получили,
что распределение выборки по степени аутичности является нормальным,
поскольку уровень значимости р=0,2, что больше значения 0,05. Поскольку
распределение выборки по значению «Степень аутичности» является
нормальным, для проверки гипотезы о том, что значения совокупностей до и
после формирующего эксперимента отличаются друг от друга по уровню
выраженности изучаемого признака, воспользуемся t-критерием Стьюдента
143

для двух зависимых выборок. Результаты вычислений представлены в


Приложении 14. Поскольку значение уровня значимости р0,05, различия
между выборками по показателю «Степень аутичности» являются
статистически значимым (на уровне 95% по t-критерию). Анализ динамики,
проведенный по показателю «Степень аутичности», рассчитанный по
рейтинговой школе CARS, также показал положительную динамику для
большинства обследуемых детей.
Данные по результатам обследования представлены в таблице 19.
Изменение средних показателей составило 4 пункта – для группы 2; 6,1
пункта – для группы 3. Таким образом, мы видим, что наибольшее изменение
достигнуто для группы 3 – «тяжелый аутизм. По-видимому, это отражает
прежде всего то, что в результате коррекционно-развивающей работы
уменьшалось проявление именно аутичных черт, регистрируемых
рейтинговой шкалой CARS. Динамика средних значений по показателю
«Степень аутичности» на начало и конец адаптационно-диагностического
периода представлена на рисунке 6.
Таблица 19
Динамика средних значений по показателю «Степень аутичности»
Описательные Группа 2 Группа 3
статистики «легкий и средний «тяжелый аутизм»
аутизм»
начало конец начало конец
обучения адаптационно- обучени адаптационно-
диагностическ я диагностического
ого периода периода
Минимум 31 24 34 25
Максимум 35 32,5 55 46,5
Среднее 33,3 29,3 43,6 37,5
значение

Таким образом, мы видим, что изменение состояния детей по


показателю «Степень аутичности» выявляется во всех группах, причем
максимальная динамика получена в наиболее сложной группе детей с
тяжелыми формами аутизма.
144

Рис.6. Динамика средних значений


по показателю «Степень аутичности»

Обследование подгруппы учащихся (30 человек).


Из общей выборки учащихся, имеющих аутистические нарушения в
соответствии с критериями теста CARS, была сделана выборка из 30
учащихся, доступных для тестирования по тесту Векслера WISC. Объем
выборки (30 человек) является достаточным для анализа методами
математической статистики.
Данные по обследованию этой группы детей по показателю «Степень
аутичности» на момент проведения контрольного эксперимента
представлены в таблице 20.
Изменение количества детей по группам по показателю «Степень
аутичности» в этой выборке представлено на рисунке 7.
Таким образом, мы видим, что, как и в случае полной выборки, в
результате обучающего эксперимента мы получили снижение количества
детей, входящих в группу «тяжелый аутизм» (с 80% до 50%). Указанное
снижение также происходило в связи с перераспределением учащихся по
145

группам: количество детей, входящих в группу «средний и легкий аутизм»


увеличивалось (с 20 до 36,7%). Четверо детей на конец адаптационно-
диагностического периода не демонстрировали аутистических черт.

Таблица 20
Распределение по группам по показателю «Степень аутичности»
на начало обучения и конец адаптационно-диагностического периода
Группа Баллы Начало обучения Конец обучения
Количество Количество Количество Количество
детей (абс.) детей (%) детей (абс.) детей (%)
1(«нет 15–30 0 0 4 13,3
аутизма»)
2 («легкий и 31–36 6 20 11 36,7
средний
аутизм»)
3 («тяжелый 37–60 24 80 15 50
аутизм»)
Всего 30 100 30 100

15-29 – нет
аутизма

30-35 – легкий и
средний аутизм

тяжелый аутизм

Рис.7. Распределение по группам по показателю «Степень


аутичности» на начало и конец обучения
146

Среднегрупповые значения показателей интеллекта на начало и на


конец обучения по трем выделенным группам представлены в таблице 21.
Динамика по показателю вербального интеллекта составила для
группы 1 – 2,8 пункта; для группы 2 – 9,2 пункта; для группы 3 – 11,5 пункта.
Таким образом, мы видим, что наибольшее изменение показателя достигнуто
в группе с наиболее выраженными аутистическими чертами. По нашему
мнению, прежде всего это отражает изменение у детей с РАС использования
речи для коммуникации и общения. Аналогичные показатели мы получили и
по показателю невербального интеллекта (4,5 пунктов для группы 1; 9,3
пункта для группы 2; 11,8 пунктов для группы 3) и по показателю общего
интеллекта (3,8 – для группы 1; 10,4 – для группы 2; 12,0 – для группы 3).
Динамика по трем группам по показателям коэффициента общего,
вербального и невербального интеллекта представлена на рисунке 8.
IQ верб.

IQ неверб.

IQ верб.
IQ общий.

IQ неверб.

IQ верб.
IQ общий.

IQ неверб.

IQ общий.

Группа 1 Группа 2 Группа 3

Рис.8. Динамика коэффициентов интеллекта


на начало и конец обучения
147

Таблица 21
Среднегрупповые значения показателей интеллекта
на начало и на конец обучения (по тесту Векслеру)
Показатели Группа 1 Группа 2 Группа 3
интеллекта («нет аутизма») («легкий и средний («тяжелый аутизм»)
аутизм»)
начало конец начало конец начало конец
обучения обучения обучения обучения обучения обучения
Вербальный 84,8 86,8 77,5 86,7 60,1 71,6
интеллект (сре-
днее значение)
минимальное 72 72,0 47 58,0 46 45,0
значение
максимальное 110 114,0 106 110,0 81 90,0
значение
стандартное 14,8 17.1 23,8 21,4 10,8 14,4
отклонение
Невербальный 94,2 98,7 80,0 89,3 70,9 82,7
интеллект
(среднее значе-
ние)
минимальное 72 62,0 53 65,0 46 47
значение
максимальное 111 118,0 96 107,0 90 115,0
значение
стандартное 14,2 20,1 15,4 14,7 13,4 17,6
отклонение
Общий интел- 90 93,8 76,7 86,3 63,1 75,1
лект (среднее
значение)
минимальное 70 70,0 56 63,0 46 51
значение
максимальное 109 117,0 100 109,0 83 107
значение
стандартное 16,6 18,0 18,9 17,8 11,2 15,6
отклонение

Таким образом, по всем группам на конец обучения выявляется рост


коэффициентов вербального, невербального и общего интеллекта.
Проведем анализ выборки по показателям общего, вербального и
невербального интеллекта на нормальность распределения. Используем
одновыборчный критерий Колмогорова – Смирнова. Результаты вычислений
представлены в Приложении 15.
148

Распределение выборки по показателям вербального, невербального и


общего интеллекта являются нормальными, так как значение показателей
р>0,05 (0,064; 0,2 и 0,2, соответственно).
Для оценки эффективности формирующего эксперимента по
показателям интеллекта мы использовали одновыборочный t-критерий.
Результаты вычислений представлены в Приложении 15.
Так как значение р-уровня 0,05, можно сделать вывод о
статистически значимых различиях по показателям вербального,
невербального и общего интеллекта (на уровне 95% по t-критерию).
Учитывая, что значение t-критерия отрицательное (–5,2; –5,0; –6,0,
соответственно), можно говорить о значимом увеличении показателей
интеллекта до и после обучающего эксперимента. То есть предлагаемое
педагогическое воздействие в разработанной модели обучения приводит к
статистически значимым (на уровне 95% по t-критерию) отличиям
показателей, что свидетельствует об эффективности разработанной модели.
Мы исследовали, изменение каких компонентов больше всего повлияло на
изменение уровня общего, вербального и невербального интеллекта. В
анализе участвовали следующие переменные:
1. Возраст начала обучения в школе.
2. Количество лет обучения в школе.
3. Динамика по тесту «Общая осведомленность».
4. Динамика по тесту «Социальная компетентность».
5. Динамика по тесту «Оперирование числовым материалом».
6. Динамика по тесту «Понятийное мышление (обобщение)».
7. Динамика по тесту «Речевое развитие, словарный запас».
8. Динамика по тесту «Оперативная память».
9. Динамика по тесту «Восприятие, зрительная наблюдательность».
10.Динамика по тесту «Логическое мышление».
11.Динамика по тесту «Пространственное воображение».
149

12.Динамика по тесту «Конструктивные особенности».


13.Динамика по тесту «Внимание, зрительно-двигательная координация».
14.Динамика по тесту «Сенсомоторное развитие».
Зависимые переменные – показатель изменения уровня общего,
вербального и невербального интеллекта.
Для определения влияния на изменение показателей общего,
вербального и невербального интеллекта вышеуказанных компонентов мы
использовали процедуру линейной корреляции Спирмана. Корреляционная
матрица приведена в Приложении 16. Изменения показателей тестирования
учащихся по субтестам теста Векслера на момент проведения контрольного
изменения представлены в таблице 22.
Таблица 22
Показатели динамики по субтестам теста Векслера
Название субтеста Минимум Максимум Среднее
значение
Общая осведомленность –8,00 3,00 –1,6
Социальная –10,00 10,00 –0,7
компетентность
Оперирование числовым –8,00 4,00 –1,7
материалом
Понятийное мышление –7,00 4,00 –1,3
(обобщение)
Речевое развитие, –8,00 3,00 –1,3
словарный запас
Оперативная память –14,00 2,00 –2,5
Восприятие, зрительная –8,00 6,00 0,3
наблюдательность
Логическое мышление –4,00 3,00 –0,1
Пространственное –8,00 4,00 –0,7
воображение
Конструктивные –9,00 7,00 –2,5
особенности
Внимание, зрительно- –11,00 4,00 –1,7
двигательная
координация
Сенсомоторное развитие –49,00 2,00 –3,3
150

Анализ полученных данных и корреляционной матрицы позволяет


сделать следующие выводы:
1. В процессе корреляционного анализа была выявлена умеренная
положительная связь высокой степени статистической значимости
(р<0,001) между динамикой уровня общего интеллекта учащихся на конец
формирующего эксперимента и показателями динамики по тесту
«Оперирование числовым материалом (3)» (0,6); динамики по тесту
«Речевое развитие, словарный запас (5)» (0,61); динамики по тесту
«Оперативная память (6)» (0,59). Кроме того, была выявлена умеренная
положительная связь средней степени статистической значимости
(р<0,005) между динамикой уровня общего интеллекта и изменением
показателей теста «Общая осведомленность (1)».
2. Для динамики показателя вербального интеллекта на конец
формирующего эксперимента была выявлена умеренная положительная
связь высокой степени статистической значимости между показателями
динамики по тесту «Оперирование числовым материалом (3)» (0,64);
показателями динамики по тесту «Речевое развитие, словарный запас (5)»
(0,54); показателями динамики по тесту «Оперативная память (6)» (0,63).
Также выявляется умеренная положительная связь средней степени
значимости с показателями динамики по тесту «Понятийное мышление
(обобщение) (4)» (0,45) и «Социальная компетентность (2)» (0,4).
3. Для показателя динамики уровня невербального интеллекта была
выявлена умеренная положительная связь средней степени значимости с
показателями динамики по тесту «Общая осведомленность (1)» (0,54);
умеренная положительная связь высокой степени значимости с
показателями динамики по тесту «Пространственное воображение (10)»
(0,5); «речевое развитие, словарный запас (5)» (0,5); «Сенсомоторное
развитие (12)» (0,5).
151

Можно предположить, что динамика по тесту «Оперирование


числовым материалом» связана с результатами обучения детей
экспериментальной группы по предмету «Математика». Динамика по тестам
«Речевое развитие, словарный запас», «Общая осведомленность» и
«Понятийное мышление (обобщение)» связана как с развитием речи детей с
РАС, так и с направленным обучением по предметам «Чтение» и «Грамота/
Русский язык». Распределение учащихся, входящих в выборку, по формам
обучения на конец обучения представлено в таблице 23.
Как мы видим из таблицы, в целом, количество учащихся по формам
обучения распределяется следующим образом: в классах с частичной и
полной инклюзией обучалось столько же детей (33 и 20%, соответственно),
сколько и в коррекционных классах. 50% всех детей обучались только в
коррекционных классах с социальной интеграцией.
Таблица 23
Распределение учащихся, входящих в выборку, по формам обучения
на конец обучения
Форма Степень аутичности (по CARS) на конец Всего
обучения адаптационно-диагностического периода
группа 1 группа 2 группа 3
(«нет («легкий и («тяжелый
аутизма») средний аутизм»)
аутизм»)
абс. % абс. % абс. % абс %
Коррекционный 2 66,7 6 45,4 7 46,7 15 50
класс
Частичная 1 33,3 2 27,3 6 40 9 30
инклюзия
Полная 4 27,3 2 13,3 6 20
инклюзия
Всего 3 100 12 100 15 100 30 100

Анализ таблицы 24 показывает, что основным ограничением для


обучения в инклюзивных классах учащихся, имеющих аутистические черты
на конец адаптационно-диагностического периода (группа 2 и группа 3), как
152

в режиме полной, так и в режиме частичной инклюзии является нарушение


интеллектуального развития, что выражалось в низких значениях
показателей вербального интеллекта.
Вследствие этого даже если у учащегося не было выраженных
проблем поведения и коммуникации, ему не удавалось участвовать в работе
всего класса на уроке, в том числе и с использованием вспомогательных
средств обучения. Также ограничением для обучения в режиме инклюзии
являются сочетание выраженных нарушений эмоционально-волевой сферы
(«тяжелый аутизм») и снижение уровня интеллектуального развития,
которые не позволяют включиться в сообщество класса даже при
организации сопровождения тьютором.
Таким образом, наше исследование подтвердило, что низкие
показатели интеллектуального развития для детей с РАС не являются
прогностически однозначными.
Таблица 24
Распределение учащихся по формам обучения в зависимости от
коэффициентов интеллектуального развития
Форма Степень аутичности (по CARS) на конец адаптационно-
обучения диагностического периода
группа 1 («нет группа 2 («легкий группа 3 («тяжелый
аутизма») и средний аутизм»)
аутизм»)
неверб.

неверб.

неверб.
верб.

верб.

верб.
общ.

общ.

общ.
IQ

IQ

IQ

IQ

IQ

IQ

IQ

IQ

IQ

Коррекцион- 69 76,5 69,5 66,8 84,3 75,5 65,4 67,8 64,4


ный класс
Частичная 145 107 132 66,5 90,5 76 85 93,2 88,9
инклюзия
Полная 80 97,3 87 85,5 86,5 85
инклюзия

Ребенок с аутизмом может обладать высоким интеллектом, но иметь


грубые нарушения поведения и коммуникативных навыков. При чем, это
153

могут быть не только аффективные вспышки, которые мешают учителю


проводить урок, но и увлеченность ребенка с РАС аутостимуляцией, которая
не позволяет самому ребенку включиться в ход урока.
Наличие у ребенка с РАС нарушений интеллектуального развития
отличается от нарушений при ЗПР и умственной отсталости, так как
когнитивное развитие детей с РАС отличается качественным своеобразием и
сложной структурой интеллектуальных нарушений.
Выводы по главе 3
В ходе обучающего и контрольного экспериментов мы выявили, что
обучение учащегося с РАС в общеобразовательной школе целесообразно
начинать в коррекционных классах малой наполняемости с последующим
переходом учащегося с РАС в инклюзивный класс. Такое обучение может
проходить в несколько этапов: адаптационно-диагностический; основной;
заключительный. При этом важно, чтобы даже на адаптационно-
диагностическом этапе для всех детей была обеспечена социальная
интеграция в школе. По окончании адаптационно-диагностического этапа у
учащихся с РАС в целом формируются основы учебного поведения, а
взаимодействие и общение с детьми и взрослыми становится более
адекватным социальным нормам.
По нашему опыту, не все дети с РАС могут продолжать обучение в
инклюзивном классе даже после обучения в коррекционном классе. Чаще
всего основными причинами являются серьезные интеллектуальные или
поведенческие проблемы, решение которых невозможно в условиях
общеобразовательной школы. Таким учащимся целесообразно продолжать
обучение в системе специальных школ (специальные коррекционные школы
для детей с интеллектуальными нарушениями, для детей с тяжелой речевой
патологией и др.). Те учащиеся, которые после коррекционного этапа могут
обучаться в режиме полной инклюзии, должны переходить в обычные классы
154

и учиться по общему расписанию вместе с нормально развивающимися


детьми с обязательным сопровождением тьютора.
Одной из важных особенностей разработанной модели обучения детей
с РАС являлось использование специализированной системы мониторинга.
Данная система позволила адаптировать систему оценивания так, чтобы, с
одной стороны, дети с РАС могли достичь результатов и
продемонстрировать знания по изучаемым предметам, а с другой стороны,
позволяла своевременно принимать меры для устранения наметившихся
пробелов.
Также в ходе обучающего и контрольного экспериментов выявилось,
что командный подход является одним из основных требований к
организации обучения учащихся с РАС в школе. Только его использование
дает возможность разработать единую стратегию комплексного воздействия
на детей с РАС как на уроках, так и на фронтальных и индивидуальных
коррекционно-развивающих занятиях. При этом важно, чтобы в команду
входило достаточное количество специалистов для обеспечения
комплексного и системного коррекционно-развивающего воздействия.
Анализ результатов контрольного эксперимента проводился на
основании статистических данных, полученных на конец обучения по
методикам, описанным во второй главе. Для проверки гипотезы
эксперимента проводилось сравнение результатов тестирования, полученных
до и после обучающего эксперимента, при помощи методов математической
статистики.
В результате обучающего эксперимента выраженность аутистических
черт у большинства детей значительно снизилась. Тем не менее, полученные
нами данные говорят о том, что в случае подтвержденного диагноза «ранний
детский аутизм» снижение аутистических черт было не таким выраженным.
Поэтому можно сделать вывод, что большая часть детей, несмотря на
155

выставленные диагнозы, имела вторичную аутизацию и неклассический


аутизм.
В режиме полной инклюзии смогли учиться дети, у которых после
коррекционно-развивающей работы в течение трех лет наблюдалась
положительная динамика снижения аутистических черт и нормальный
уровень интеллектуального развития.
Это подтверждает нашу гипотезу о том, что обучение детей с РАС в
общеобразовательной школе требует создания вариативных условий, а также
то, что инклюзивная форма обучения может не быть эффективной для части
детей с РАС. При этом важно отметить: для выявления таких детей
необходим диагностический период обучения и коррекционно-развивающей
работы.
Также мы получили улучшение функционирования по всем выбранным
показателям по МКФ («Базисные навыки при обучении», «Применение
навыков, общение», «Базисное и сложное взаимодействие»).
Аналогичные результаты были получены при анализе данных
контрольного эксперимента по выборке из 30 учащихся.
Таким образом, наше исследование подтвердило, что низкие
показатели интеллектуального развития для детей с РАС не являются
прогностически однозначными. Успешность обучения определяется
совокупностью многих факторов. Для детей с РАС это степень
выраженности аутистических нарушений, уровень интеллектуального
развития и сформированность базовых познавательных навыков, уровень
развития навыков взаимодействия и общения, сформированность основных
учебных навыков (счет, чтение, письмо) и способность применения знаний
на практике, сформированность навыков самообслуживания.
156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было посвящено обоснованию


организационно-педагогических условий инклюзивного обучения учащихся с
РАС младшего школьного возраста и разработке модели, обеспечивающей
доступность и вариативность их образования в условиях
общеобразовательной школы.
На основе анализа литературных источников в рамках исследования
были проведены изучение, теоретический анализ и обобщение информации
по проблеме организации психолого-педагогической помощи при обучении
детей с РАС.
Полученная информация дает основания утверждать, что в
современной научной литературе, рассматривающей проблемы аутизма,
существуют весьма различающиеся взгляды на этиологию, патогенез,
клинику, лечение и прогноз для детей с аутизмом. Тем не менее, в настоящее
время общепринятой является точка зрения, в соответствии с которой
основой нарушения развития при РАС является специфическая системная
биологическая дефицитарность. Несмотря на то, что в настоящее время
хорошо разработаны описательные клинико-педагогические характеристики
детей с РАС, в различных источниках по-разному оценивается вклад
когнитивной и аффективной составляющих в общее нарушение развития при
аутизме.
Изучив и проанализировав научную литературу по теме, в своем
исследовании мы основывались выводах российских ученых о том, что при
аутизме как искаженном развитии страдает система базовых адаптивных
смыслов, которая организует поведение ребенка. При этом аутизм
рассматривается как системное нарушение психического развития ребенка,
при котором страдают аффективная и когнитивная сферы.
157

Нарушения при аутизме имеют первазивный (всепроникающий)


характер. Вследствие этого при организации системы коррекционного
воздействия необходимы работа в различных направлениях и
координированные усилия команды специалистов. Важно отметить, что
большинство специалистов поддерживают мнение, что система помощи
аутичным детям должна основываться на коррекционном обучении и
воспитании, а лечение – носить вспомогательный характер.
В настоящее время существует значительное количество различных
подходов к обучению детей с РАС. Как нам представляется, это связано с
тем, что реализуемые подходы основаны на различных теоретических и
практических предпосылках, а группа детей с РАС является крайне
неоднородной.
В современных системах образования как в нашей стране, так и за
рубежом для детей с РАС разработаны различные формы обучения, включая
инклюзивное обучение. При анализе научной литературы по этой тематике
можно сделать вывод, что подбор формы обучения для конкретного ребенка
с РАС должен быть индивидуализирован. Это возможно, если в системе
образования будет предусмотрена возможность вариативной организации
обучения учащегося с РАС в образовательном учреждении.
Целью исследования было выявление организационно-педагогических
условий обучения младших школьников с РАС и разработка модели,
обеспечивающей доступность и вариативность образования этой категории
детей в условиях общеобразовательной школы.
Исследование выполнялось на базе Средней общеобразовательной
школы № 169 ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого
образования» и ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением
английского языка» № 1206.
В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы
разработана и реализована модель инклюзивного обучения младших
158

школьников с РАС в условиях общеобразовательной школы: проведенные


констатирующий и обучающие эксперименты позволили сделать
практическую проверку разработанной модели и выявить условия
функционирования модели, обеспечивающие ее эффективность. Такими
условиями являются:
 организация обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным)
переходом от начального обучения в коррекционном классе к обучению в
обычном классе;
 специальная организация пространственно-временной среды для
школьника с РАС; обязательный расширенный мониторинг динамики
развития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовность
учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс;
 организация работы с родителями всех учащихся с РАС как в
инклюзивных, так и в коррекционных классах.
Проведенный констатирующий эксперимент позволил разработать и
теоретически обосновать модель обучения младших школьников с РАС, в
которой были созданы условия для предотвращения формирования грубых
форм патологической аутистической защиты, блокирующей дальнейшее
познавательное и личностное развитие учащихся.
В разработанной модели обучение в общеобразовательной школе
учащегося с РАС проходило три основных этапа: адаптационно-
диагностический, основной и заключительный. Было выявлено, что наиболее
эффективная организация обучения на адаптационно-диагностическом
этапе – класс малой наполняемости (5–6 учащихся) с постепенным
расширением участия в учебном и внеучебном процессе
общеобразовательной школы для каждого учащегося с РАС.
Для оценивания эффективности разработанной модели и
индивидуальных успехов учащихся были обоснованы диагностические
159

критерии и система оценки качества освоения разработанной


адаптированной образовательной программы.
Исходная выборка состояла из 54 учащихся, обучающихся в первых –
седьмых классах общеобразовательной школы. Большая часть обследуемых
детей (61,9%) имела первоначальный диагноз «детский аутизм». У остальных
учащихся присутствовали подобные нарушения развития (11,9%) и
нарушения поведения без аутистического компонента (26,2%).
В ходе исследования были проанализированы данные обследования
учащихся с РАС по шкале выраженности аутистических проявлений CARS
(Childhood Autism Rating Scale), выполнено оценивание степени нарушения
жизнедеятельности по МКФ (Международной классификации
функционирования), изучены данные тестирования учащихся по методике Д.
Векслера WISC для детей 5–16 лет.
С целью апробации модели обучения младших школьников с
расстройствами аутистического спектра был проведен обучающий
эксперимент. Он проходил на базе Средней общеобразовательной школы
№ 169 ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого
образования» и ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением
английского языка № 1206» с 2006–2007 по 2015–2016 учебный годы. В
экспериментальную группу из общей группы учащихся были выделены 42
ребенка, у которых в ходе констатирующего эксперимента выявились
аутистические нарушения в соответствии с критериями теста CARS.
Результаты проведенного контрольного эксперимента показали, что в
результате обучающего эксперимента выраженность аутистических черт у
большинства детей значительно снизилась. Тем не менее, полученные нами
данные говорят о том, что в случае подтвержденного диагноза «ранний
детский аутизм» снижение аутистических черт было не таким выраженным.
Поэтому можно сделать вывод, что большая часть детей, несмотря на
выставленные диагнозы, имела вторичную аутизацию и неклассический
160

аутизм. В целом количество детей, которые не смогли учиться даже в режиме


частичной инклюзии, составило 61,4%; количество детей, обучавшихся в
режиме частичной или полной инклюзии, – 38,6%.
Это подтверждает нашу гипотезу о том, что обучение детей с РАС в
общеобразовательной школе требует создания вариативных условий, а также
то, что инклюзивная форма обучения может не быть эффективной для части
детей с РАС.
Также мы получили улучшение функционирования для всех детей из
выборки по всем выбранным показателям по МКФ (базисные навыки при
обучении, применение навыков, общение, базисное и сложное
взаимодействие). При этом наибольшая положительная динамика была
получена по показателю «Общение» по критериям МКФ, а наименьшая
динамика – по показателю «Сложное взаимодействие», которое предполагает
качественное изменение поведения учащегося с РАС, основанного на
появлении новых аффективных смыслов, регулирующих это поведение.
Кроме того, положительная динамика по показателям «Базисные навыки при
обучении» и «Применение навыков» свидетельствует об эффективности
разработанных индивидуальных адаптированных программ обучения, при
обучении по которым у учащихся удавалось сформировать навыки чтения,
письма и счета, желание и умение применять эти навыки в повседневной
жизни.
Из общей выборки учащихся нами была сделана выборка из 30
учащихся, доступных для тестирования по тесту Векслера WISC.Как и в
случае полной выборки, в результате обучающего эксперимента мы
получили значительное снижение количества детей, входящих в группу
«тяжелый аутизм». По всем группам по результатам контрольного
эксперимента на конец обучения был выявлен рост коэффициентов
вербального, невербального и общего интеллекта.
161

Таким образом, наше исследование подтвердило, что для организации


доступного вариативного образования детей с РАС в общеобразовательной
школе должна быть реализована модель обучения, в которой используются
формы и методы обучения, направленные на стимуляцию познавательного и
личностного развития учащихся с РАС. В рамках такой модели
обеспечивается возможность отработки форм адекватного учебного
поведения детей с РАС; реализуется такая организация учебного процесса,
которая учитывает индивидуальный темп и создает ситуацию успеха для
каждого ученика; создаются условия для формирования учебной мотивации
и база для более активного взаимодействия с окружающим миром на основе
получаемых учащимися знаний и умений. Кроме того, обеспечивается
возможность вовлечения в развивающее взаимодействие с педагогами,
одноклассниками и нормально развивающимися сверстниками.
Результаты исследования дают основание заключить, что выдвинутая
гипотеза подтвердилась, задачи решены, и цель исследования достигнута.

ВЫВОДЫ
1. Анализ современных исследований по проблеме организации психолого-
педагогической помощи детям с РАС выявил, что, исходя из признанной в
настоящее время идеи о полиэтиологии детского аутизма и асинхронии
развития психических функций при данном нарушении, система
психолого-педагогического сопровождения должна быть комплексной и
использовать специфичные для данного нарушения методы, способы,
формы и приемы работы. Анализ существующей теории и практики
показывает, что для учащихся с РАС определяющим условием является
обеспечение вариативности форм обучения, в том числе в форме
инклюзии. Несмотря на увеличивающееся количество детей с РАС,
обучающихся в общеобразовательных школах, существует относительно
небольшое количество исследований, направленных на изучение того,
162

каким образом должно быть организовано сопровождение таких детей в


школе.
2. Исследование проблемы организации психолого-педагогической помощи
детям с РАС на современном этапе целесообразно осуществлять на основе
системно-деятельностного и компетентностного подходов. Реализация
данных подходов обеспечивает личностное и познавательное развитие
учащихся с РАС на основе постепенного (поэтапного) встраивания в
социокультурную и образовательную среду школы. Важным аспектом
является организация комплексного психолого-педагогического
сопровождения обучения детей с РАС, при котором стратегия и тактика
коррекционной работы строятся с учетом динамики развития и
адаптивных возможностей учащегося с РАС.
3. В рамках проведенного исследования было установлено, что уровень
готовности младших школьников с РАС к инклюзивному обучению
является недостаточным. В качестве критериев, определяющих готовность
к обучению, были использованы следующие показатели: степень
выраженности аутистических нарушений; уровень интеллектуального
развития; уровень развития навыков взаимодействии и общения, уровень
развития основных навыков при обучении (счет, чтение, письмо) и
способность применять знания на практике. Показатели динамики по
данным критериям являются основой для разработки индивидуального
образовательного маршрута, а также для определения возможности и
целесообразности обучения конкретного учащегося в инклюзивном
классе.
4. Для обеспечения эффективности инклюзивного обучения детей с РАС в
общеобразовательной школе необходимы следующие организационно-
педагогические условия:
163

 поэтапная организация обучения, обеспечивающая


дифференцированное постепенное расширение образовательной и
социокультурной среды для каждого учащегося с РАС;
 специальная организация пространственно-временной среды для
учащихся с РАС, направленная на блокирование патологических
форм аутистической защиты;
 обязательный расширенный мониторинг динамики развития
учащихся с РАС, на основе которого оценивается как успешность
обучения, так и готовность учащегося с РАС к переходу в
инклюзивный класс;
 организация консультативной психологической работы с
родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в
коррекционных классах.
Вышеперечисленные организационно-педагогические условия
позволяют реализовать единую образовательную и социокультурную среду
школы, основанную на принципах инклюзии и обеспечении доступности и
вариативности образования учащихся с РАС.
5. Модель инклюзивного обучения детей с РАС, разработанная и
реализованная в нашем исследовании является целостной системой,
позволяющей обеспечить адаптивность образования к уровню и
особенностям психофизического и личностного развития учащегося с
РАС. Обучение в рамках данной модели направлено на создание базы для
более активного взаимодействия с окружающим миром и людьми на
основе получаемых учащимися знаний и умений. Такая организация
обучения дает возможность каждому учащемуся с РАС не только
оптимально реализовать образовательный потенциал, но и научится
адекватно взаимодействовать с педагогами и сверстниками.
6. В ходе проведенной опытно-экспериментального работы было
установлено, что уровень сформированности компетентностей ребенка с
164

РАС и нормально развивающегося ребенка значительно различается.


Разработанный нами перечень универсальных учебных действий (УУД),
направленных на развитие учебно-познавательных, информационных,
коммуникативных и жизненной компетенций, имеет коррекционную
направленность и может использоваться как диагностический инструмент
при определении динамики эмоционально-волевого развития учащихся с
РАС.
7. Результаты экспериментального исследования дают основание
утверждать, что вопрос об инклюзивном обучении каждого ребенка
должен решаться индивидуально, а обучение начинаться только после
предварительного этапа, подготавливающего к занятиям в инклюзивном
классе и являющегося одновременно диагностическим периодом. В ходе
проведенного исследования было выявлено, что инклюзивная форма
обучения может не быть эффективной для части обследуемой группы
детей с РАС.
В ходе исследования подтвердилась гипотеза, конкретизированная в
задачах и положениях, выносимых на защиту. Полученные результаты дают
основание говорить об эффективности разработанной модели обучения
младших школьников с РАС в общеобразовательной школе. В рамках данной
модели обеспечивается вариативная организация обучения, способствующая
развитию как познавательной, так и эмоционально-волевой сферы учащихся
с РАС.
Проведенное исследование является перспективным и позволяет
продолжить работу в следующих направлениях: разработка
специализированных методов, технологий и форм обучения учащихся с РАС
на уровне начального и основного образования; разработка содержания
психолого-педагогической коррекционной работы для разных групп детей с
РАС, дифференцированные в зависимости от выраженности нарушений
эмоционально-волевой и когнитивной сферы учащихся.
165

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых


проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. – М.: Теревинф,
2009. – 272 с.
2. Алехина, С.В. Инклюзивное образование: от образовательной политики
к образовательной практике / С.В. Алехина // Психолого-педагогические
основы инклюзивного образования: коллективная монография / под. ред. С.В.
Алехиной. – М.: Московский городской психолого-педагогический
университет, 2013. – С. 5–18.
3. Аналитический отчет по результатам мониторинга «Состояние сети
образовательных учреждений Москвы, реализующих инклюзивную
практику» [электронный ресурс] – М.: МГППУ, Институт инклюзивного
(интегративного) образования. – 2011. – Режим доступа: http://edu-
open.ru/Default.aspx?tabid=165.
4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.:
Питер, 2001. – 288 с.
5. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма / Ф. Аппе; [пер.
с англ. Д.В. Ермолаева]. – М.: Теревинф, 2006. – 216 с.
6. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г.
Афанасьев // Вопросы философии.  1973.  № 6.  С. 98–111.
7. Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. – М.: Медицина, 1999. –
240 с.
8. Башина, В.М. Лечение и реабилитация больных аутизмом в детстве /
В.М. Башина, Н.В. Симашкова // Материалы XIII съезда психиатров России.
– М., 2000. – С. 113–114.
9. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В.
Блауберг – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 448 с.
166

10. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика / В.П. Беспалько. – М.:


Народное образование, 2008. – 512 с.
11. Беттельхейм, Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б.
Беттельхейм. – М.: Академический проект: Традиция, 2004. – 784 с.
12. Божович, Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения
ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества / Е.Д. Божович //
Культурно-историческая психология. – 2008.– №4. - С. 91–98.
13. Веденина, М.Ю. Обзор основных зарубежных подходов к оказанию
психолого-педагогической помощи детям с аутизмом [Электронный ресурс] /
М.Ю. Веденина // Альманах института коррекционной педагогики РАО. –
2014. – Вып. 19. – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19#ccat.
14. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А.
Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1967. – 207 с.
15. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский – 5–е изд.,
перераб., испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 351 с.
16. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т., Т. 4. Детская
психология / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика,
1984. – 432 с.
17. Гальянов, А.А. Методика оценки результатов реабилитации инвалидов
на основе динамики показателей качества жизни в рамках Международной
классификации функционирования, инвалидности и здоровья: методическое
пособие / А.А. Гальянов, И.В. Хазова. – СПб.: Б.И., 2009. – 48 с.
18. Гилберт, К. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты / К.
Гилберт, Т. Питерс. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 124 с.
19. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга
для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс [пер. с англ. О.В.
Деряевой]; под науч. ред. Л.М. Шипициной; Д.Н. Исаева – М.: Владос, 2002.
– 144 с.
167

20. Гринспен, С. На ты с аутизмом: использование методики Floortime для


развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер [пер. с
англ.] – М.: Теревинф, 2013. – 512 с.
21. Гончарова, Е.Л. Влияние идей Л.С. Выготского на развитие
исследований и практики в области специального образования в России /
Е.Л. Гончарова //Дефектология. – 2014. – № 3. – С. 3–12.
22. Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. – СПб.:
Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997. – 254
с.
23. Дименштейн, Р.П. «Интеграция» или «инклюзия»? Споры о словах и
нерешенные проблемы образования особых детей / Р.П. Дименштейн, И.В.
Ларикова //Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Научно-
практический сборник. – М.: Теревинф. 2009. – Вып. 6–7 – С. 141–152.
24. Жаворонков, Р.Н. Правовое регулирование образования лиц с ОВЗ:
противоречия и перспективы / Р.Н. Жаворонков // Дефектология – 2013. –
№3. – С. 84–92.
25. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений
развития: курс лекций / С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко – М.: В. Секачев,
2007. – 128 с.
26. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения,
воспитания и обучения с древних времен до середины XX века / Х.С.
Замский. – М.: НПО «Образование», 1995. – 400 с.
27. Запорожец, А.В. Психология действия / А.В. Запорожец. – М.:
Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЭК», 2000. – 731 с.
28. Зверева Е.А. Развитие конструктивной деятельности на модели
рисования / Е.А. Зверева //Аутизм и нарушения развития – 2014. - № 2 (43)
– С. 22-31.
168

29. Зинченко, В.П. О методологической культуре психологов (от монизма


к плюрализму) / В.П. Зинченко // Культурно-историческая психология. –
2012. – №1. – С. 59–67.
30. Зуева, Е.Ю. Принцип доминанты Ухтомского как подход к описанию
живого. Препринт [Электронный ресурс] / Е.Ю. Зуева, Г.Б. Ефимов // М.:
ИПМ им. М.В. Келдыша. – 2010. – № 14. – 32 с. – Режим доступа:
http://library.keldysh.ru/preprint.asp?id=2010-14.
31. Иванов, Е.С. Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма /
Е.С. Иванов // Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина. – СПб.:
МУСиР им. Р. Валленберга, 1997. – С. 20–23.
32. Ильина, М.И. Психологическая оценка интеллекта у детей / М.И.
Ильина. – СПб: Питер, 2006. – 368 с.
33. Исаев, Д.Н. Дифференциальный диагноз психического недоразвития у
детей / Д.Н. Исаев // Психология аномального развития ребенка:
Хрестоматия: в 2 т. – 2-е изд., стер. Т. 2 / под. ред. В.В. Лебединского, М.К.
Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. – С. 368–385.
34. Исаев, Д.Н. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы
расстройств поведения / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган // Психология аномального
развития ребенка: Хрестоматия: в 2 т. – 2-е изд., стер. Т. 2 / под. ред. В.В.
Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. –
С. 466–473.
35. Караневская, О. В. Коррекционные занятия с детьми, имеющими
эмоционально-волевые нарушения: (Начальный этап. Занятия керамикой) /
О. В. Караневская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -
2003. - № 5. - С. 46-51.
36. Караневская, О.В. Начальный этап подготовки к школьному обучению
детей, имеющих расстройства аутистического спектра, в
общеобразовательной школе / О.В. Караневская // Особый ребенок.
169

Исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф. – 2014. – Вып. 8. – С. 225–


234.
37. Костин, И.А. От чего зависит успешность обучения аутичного ученика
в массовой школе: [психол. аспект] / И.А. Костин // Инклюзивное
образование как современная модель образования детей и подростков с
ограниченными возможностями здоровья: материалы Всерос. симп. с
междунар. участием (22–23 апр. 2010 г.). – Чита: ЗабГГПУ, 2010. – С. 28–32.
38. Клочкова, Е.В. Использование Международной классификации
функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья в практике
реабилитационной помощи / Е.В. Клочкова // Особый ребенок. Исследования
и опыт помощи. – М.: Теревинф. – 2009. – Вып. 6–7. – С. 7–27.
39. Коэн, Ш. Как жить с аутизмом? / Ш. Коэн [пер. с англ. И. Костина]. –
М: Институт общегуманитарных исследований, 2008. – 240 с.
40. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В.
Краевский // Педагогика. – 1994. – № 6. – С. 21–31.
41. Лаврентьева, Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с
аутизмом: автореф. …дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Н.Б. Лаврентьева. – М.,
2008. – 27 с.
42. Лаврентьева, Н.Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание
«Личного букваря» / Н.Б.Лаврентьева // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 45-
53.
43. Лебединская, К.С. Дефектологические проблемы раннего детского
аутизма. Сообщение I. / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология.
– 1987. – № 6. – С.10–16.
44. Лебединская К.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего
детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Диагностика и
коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психол.
основы): сб. науч. тр.: АПН СССР, НИИ дефектологии // под ред. Е.М.
Мастюковой, И.Ф. Марковской. – М.: АПН СССР, 1988. – С. 57–62.
170

45. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский


аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. – М.:
Просвещение, 1989. – 95 с.
46. Лебединская, К.С. Терапия раннего детского аутизма / К.С.
Лебединская // Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина. – СПб.:
МУСиР им. Р.Валленберга, 1997. – С. 124–133.
47. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей/ В.В.
Лебединский. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. – 167 с.
48. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза /
В.В. Лебединский // Вести Моск. ун-та. – Сер. 14, Психология. – 1996. – №
2.– С. 18–23.
49. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –
М.: Академия, 2004. – 346 с.
50. Либлинг, М.М. Десять аргументов против АВА-терапии / М.М.
Либлинг // Дефектология. – 2014. – № 2. – С. 3–13.
51. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.
Лисина. – СПб., Питер, 2009. – 410 с.
52. Лубовский, В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями
развития / В.И. Лубовский // Культурно-историческая психология. – 2006. –
№ 3. – С. 3–6.
53. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 104
с.
54. Малофеев, Н.Н. Современный этап развития специального образования
в России: результаты исследования как основа для построения программы
развития [Электронный ресурс] / Н.Н. Малофеев // Альманах института
коррекционной педагогики РАО. – 2001. – Вып. 1. –Режим доступа:
http://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/sovremennyj-etap-v-razvitii-sistemy.
171

55. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н.


Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 71–78.
56. Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной
социальной политики / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2009. – № 6. – С. 3–10.
57. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального
государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями
здоровья: основные положения [Электронный ресурс] / Н.Н. Малофеев , О.С.
Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Альманах института
коррекционной педагогики РАО. – 2014. – Вып. 20. – Режим доступа:
http://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-
gosudarstvennogo.
58. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с
проблемами в развитии/ И.И. Мамайчук – СПб., Речь, 2006. – 400 с.
59. Международная классификация функционирования, ограничений
жизнедеятельности и здоровья [Электронный ресурс] // Женева: Всемирная
организация здравоохранения. – 2001. – Режим доступа:
https://extranet.who.int/iris/restricted/bitstream/10665/85389/1/924454542X.pdf.
60. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-
развивающего обучения и реабилитации: Учеб.-метод. пособие / М.
Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. –
Мн.: БГПУ, 2009. – 276 с.
61. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и
инклюзивного образования. Главы из книги / Д. Митчелл [пер. с англ. И.С.
Аникеев, Н.В. Борисова]. – М., ООО «БЭСТ-принт», 2011. – 138 с.
62. Мнухин, С.С. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме
Каннера, у детей / С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев // Психология
аномального развития ребенка: Хрестоматия: в 2 т. – 2-е изд., стер. Т. 2 / под.
172

ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во


МГУ, 2006. – С. 458–465.
63. Морозов, С.А. Социальные и правовые аспекты помощи лицам с
расстройствами аутистического спектра (книга для родителей и
специалистов) / С.А. Морозов, Т.И. Морозова – М.: Региональная
общественная благотворительная организация «Общество помощи аутичным
детям «Добро», 2008. – 329 с.
64. Морозов С.А. Система помощи страдающим аутизмом в России:
современное состояние и возможные пути развития / С.А. Морозов //
Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное)
образование. – М., 1999. – С. 105–108.
65. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах / С.С. Морозова – М.: Владос, 2007. – 176 с.
66. Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у детей,
страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной
школьной дезадаптации / Т.И. Морозова // Социальная и клиническая
психиатрия. – 1992. - т. 2, вып. 2. - С. 93-96.
67. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в
частных школах в России и Нидерландах) / [пер. с англ. О.В. Деряевой]; под
ред. Л.М. Шипицыной, К. ван Рейсвейка. – СПб: Институт специальной
педагогики и психологии, 1998. – 130 с.
68. Назарова, Н.М. Теоретические и методологические основы
образовательной интеграции [Электронный ресурс] / Н.М. Назарова //
Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.–М.: МГППУ,
2011. – Режим доступа:
http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml.
69. Назарова, Н.М. К проблеме разработки теоретических и
методологических основ образовательной интеграции [Электронный ресурс]
173

/ Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С.


5–10.
70. Наследов, А. SPSS 19: профессиональный статистический анализ
данных/ А. Наследов. – СПб.: Питер, 2011. – 400 с.
71. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [утв.
Президентом РФ 4 февраля 2010 г. № Пр-271] [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://base.garant.ru/6744437/#ixzz3j6AL9E3g.
72. Никольская, О.С. Особенности психического развития и
психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом: автореф. дис.
... канд. психол. наук: 19.00.04 / О.С. Никольская. – М., 1985. – 22 с.
73. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С.
Никольская // Дефектология. – 1995. – №2. – С. 8–17.
74. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская,
Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с.
75. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму
детского аутизма / О.С. Никольская. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
– 364 с.
76. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека как система смыслов,
организующих сознание и поведение / О.С. Никольская. – М.: МГППУ, 2008.
– 464 с.
77. Никольская, О.С. Специальный федеральный государственный
стандарт специального образования детей с нарушениями развития
аутистического спектра. Рабочие материалы [Электронный ресурс] / О.С.
Никольская // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2009. –
№13. – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/specialnyj-
federalnyj-gosudarstvennyj-standart-specialnogo.
78. Никольская, О.С. Изучение проблем детского аутизма в России
[Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах института
174

коррекционной педагогики РАО. – 2014. – Вып. 19. – Режим доступа:


http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19#ccat.
79. Никольская, О.С. Коррекция детского аутизма как нарушения
аффективной сферы: содержание подхода [Электронный ресурс] / О.С.
Никольская, Е.Р. Баенская // Альманах института коррекционной педагогики
РАО. – 2014. – Вып. 19 – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-
19#ccat.
80. Никольская О.С. Еще раз про особые образовательные потребности
младшего школьника с расстройствами аутистического спектра / О.С.
Никольская, И.А. Костин // Дефектология. – 2015. – № 6. – С. 17–26.
81. Об образовании в Российской Федерации: [Федер. закон от 29 декабря
2012 года № 273-ФЗ] [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://xn--
80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/2974.
82. Об утверждении Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья [Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г.
№ 1598] [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
минобрнауки.рф/документы/5132.
83. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для
работы с детьми 5–7лет / под. ред. О.В. Дыбиной. – М.: «МОЗАИКА-
СИНТЕЗ», 2010. – 64 с.
84. Первин, Л. Психология личности: Теория и исследования / Л. Первин,
О. Джон [пер. с англ. М.С. Жамкочьян]; под ред. В.С. Магуна. – М.: Аспект
Пресс, 2001. – 607 с.
85. Петрухин, А.С. Пугающая статистика по аутизму в РФ [Электронный
ресурс] / А.С. Петрухин // Аргументы.ру. – 18.04.2012. – Режим доступа:
http://argumentiru.com/health/2012/04/171740.
175

86. Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому


воздействию / Т. Питерс. – СПб.: Институт специальной педагогики и
психологии, 1999. – 192 с.
87. Победить аутизм. Метод семьи Кауфман/ сост. Н.Л. Холмогорова. – М.:
Центр лечебной педагогики, 2005. – 96 с.
88. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой
сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе / Т.А. Бондарь, И.Ю.
Захарова, И.С. Константинова [и др.] – М.: Теревинф, 2011. – 279 с.
89. Развитие инклюзивного образования в Москве. Коллективная
могография. / [ Ю.А. Афанасьева, М.В. Браткова, А.А. Еремина, О.В. Титова,
и др.]; под ред. Назаровой Н.М., Яковлевой И.М. – М.: ЛОГОМАГ, 2014. –
168 с.
90. Симпсон, Т.П. Начальные симптомы шизофрении раннего возраста /
Т.П. Симпсон // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия: в 2
т. – 2-е изд., стер. Т. 2 / под. ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. –
М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. – С. 413–426.
91. Сопутствующие медицинские заболевания при расстройствах
аутистического спектра [Электронный ресурс] / [пер. с англ. М. Горенской] /
Treating Autism Publications. – 2013. – Режим доступа:
http://specialtranslations.ru/wp-
content/uploads/2014/06/MedicalComorbiditiesin_%D1%80%D0%B5%D0%B4%
D0%B0%D0%BA%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0.pdf.
92. Сухарева, Г.Е. Группировка психопатий / Г.Е. Сухарева // Психология
аномального развития ребенка: Хрестоматия: в 2 т. – 2-е изд. стер. Т. 2 / под.
ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во
МГУ, 2006. – с. 254 –271.
93. Сухарева, Г.Е. Преимущественные для детского возраста психогенные
реакции / Г.Е. Сухарева // Психология аномального развития ребенка:
176

Хрестоматия в 2-х т. – 2-е изд. стер. Т. 2 / под. ред. В.В. Лебединского, М.К.
Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. – С. 593–610.
94. Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение детей с
нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом) /
В.В. Ткачева // Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными возможностями здоровья: Учеб. для студ. учреждений высш.
проф. обр. / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Изд. центр
“Академия”. – 2011. - С. 227-240.
95. Ульянова Р.К. Формирование учебных навыков у ребенка с
расстройством аутистического спектра, поражением центральной нервной
системы и с нарушением интеллектуальной сферы / Ульянова Р.К., Ульянов
К.Н. // Аутизм и нарушения развития. - 2016. – Т. 14. - № 1. - С. 49–56.
96. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с
расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] / А.В.
Хаустов // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - Том 14. - № 2. - С. 3–12. –
Режим доступа: http://psyjournals.ru/autism/2016/n2/khaustov.shtml.
97. Хотылева Т.Ю. Особенности организации образовательного процесса в
начальной школе для детей с РАС Центра психолого-медико-социального
сопровождения детей и подростков МГППУ / Т.Ю. Хотылева // Аутизм и
нарушения развития. – 2014. – Т. 12. - № 1. – С. 19-25.
98. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как
обучать всех по-разному: пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.:
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
99. Цукерман, Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону
ближайшего развития / Г.А. Цукерман // Культурно-историческая
психология. – № 4. – 2006. – С. 61–72.
100. Шапошникова, А.Ф. Скрининговая диагностика и динамический
контроль детей с заболеваниями аутистического спектра с использованием
177

рейтинговой шкалы для оценки детского аутизма / А.Ф. Шапошникова //


Социальная и клиническая психиатрия. – 2012. – Т. 22. – № 2. – С. 63–68.
101. Шаргородская Л.В. Формирование и развитие предметно-практической
деятельности на индивидуальных занятиях / Л.В. Шаргородская – М.:
Теревинф, 2006. – 54 с.
102. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. –
М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
103. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения
в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
104. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими
ограниченные возможности здоровья: Учебно-методическое пособие. / И..М.
Яковлева. – М.: Издательство «Спутник+», 2012. – 133 с.
105. Ямбург, Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация
модели адаптивной школы: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.Ш. Ямбург. –
М., 1997. – 621 с.
106. Centers for Disease Control and Prevention. Autism Spectrum Disorder
(ASD). Data & Statistics (august 2015). Available from:
http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html.
107. Cohen S., Bleiweiss J., Mouzakitis A., & Fahim D. (2009) Strategies for
Supporting the Inclusion of Young Students with Autism Spectrum Disorders
[Focus on inclusive education]. Vol. 8 – No. 1. – Pp. 1–7.
108. Chamberlain B., Kasari C., & Rotheram-Fuller E. (2007). Involvement or
isolation? The social networks of children with autism in regular classrooms
[Journal of Autism and Developmental Disorders]. – No. 37. – Pp. 230–242.
109. Dahle K. B. (2003). Services to include young children with autism in the
general classroom [Early Childhood Education Journal]. – No.31. – Pp. 65–70.
110. Data Accountability Center (2012). Data tables for OSEP state reported data.
Available from http://www.ideadata.org.
178

111. Educating Children with Autism (2001) Edited by Lord K., & McGee J.P.
Washington, DC: National Academy Press, p. 295. Available from:
http://www.nap.edu/read/10017/chapter/1.
112. Fein D., Barton M. et al. (2013) Optimal outcome in individuals with a
history of autism [Journal of Child Psychology and Psychiatry]. – No. 54(2). – Pp.
195–205.
113. Fombonne E. (2005). The changing epidemiology of autism [Journal of
Applied Research in Intellectual Disabilities]. – No. 18(4). – Pp. 281–294.
114. Ganz M. L. (2007). The lifetime distribution of the incremental societal
costs of autism [Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine]. – No. 161. – Pp.
343–349.
115. Garfin D., McCallon D., & Cox R. (1988). Validity and reliability of the
Childhood Autism Rating Scale with autistic adolcents [Journal of Autism and
developmental Disorders]. – No. 18(3). - Pp. 367-378.
116. Gillberg C., & Fotsell C. (1984). Childhood psychosis and neuro
fibromatosis – more than a coincidence [Journal of Autism and Developmental
Disorders]. – No. 14. – Pp. 1–9.
117. Haller B., Ralph S., & Zacs Z. Confronting obstacle to inclusion: how the
US news media report disability// Confronting Obstacles to Inclusion. International
responses to developing inclusive education. Edited by Richard Rose. – London:
Routledge, 2010. – Pp. 9–30.
118. Herbert J.D., Sharp I.R., & Gaudiano B.A. (2002) Separating Fact from
Fiction in the Etiology and Treatment of Autism A Scientific Review of the
Evidence [The Scientific Review of Mental Health Practice]. – Vol. 1. – No. 1. –
Pp. 1–35.
119. Hess K.L., Morrier M.J., Heflin M.J., & Ivey M.L. (2008) Autism Treatment
Survey: Services Received by Children with Autism Spectrum Disorders in Public
School Classrooms [Journal of Autism and Developmental Disorders]. – No. 38.
Pp. 961–971. – DOI: 10.1007/s10803–007-0470-5.
179

120. Humphrey N. (2008). Including pupils with autistic spectrum disorders in


mainstream schools [Support for Learning]. – No. 23. – Pp. 41–47. – DOI:
10.1111/j.1467-9604.2007.00367.
121. Howlin P., Baron-Cohen S., & Hadwin J. Teaching Children with Autism to
Mind-read. – England: John Wiley and Sons Ltd., 1999. – P. 289.
122. Jarbrink K., & Knapp M. (2001). The economic impact of autism in Britain
[Autism]. – No. 5(1). – Pp. 7–22.
123. Kanne S.M., & Mazurek M.O. (2011) Aggression in Children and
Adolescents with ASD: Prevalence and Risk Factors [Journal Autism
Developmental Disorders]. – No. 41. – Pp. 926–937|| Published online: 20 October
2010, Springer Science+Business Media, LLC 2010.
124. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact [Nervous
Child]. – No. 2. – Pp. 217–250.
125. Kavale K. A., & Forness, S. R. Efficacy of special education and related
services. – Washington, D.C.: American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, 1999. – P. 123.
126. Koenig K.P et al. (2009) A Model for Inclusive Public Education for
Students With Autism Spectrum Disorders [Teaching Exceptional Children]. –
Vol. 42. – No. 1. – Pp. 6–13.
127. Locke J., Ishijima E. H., Kasari C., & London N. (2010). Loneliness,
friendship quality and the social networks of adolescents with high-functioning
autism in an inclusive school setting [Journal of Research in Special Educational
Needs]. – No. 10. – Pp. 74–81.
128. London P. (1972) The end of ideology in behavior modification [American
Psychologist]. – No. 27. – Pp. 913–920.
129. Macintosh K., & Dissanayake C. (2006). Social skills and problem
behaviours in school aged children with high-functioning autism and Asperger’s
disorder [Journal of Autism and Developmental Disorders]. – No. 36. –; Pp. 1065–
1076.
180

130. McGee G.G., Morrier M.J., & Daly T. (1999) An incidental teaching
approach to early intervention for toddlers with autism [Journal of the Association
for Persons With Severe Handicaps]. – No. 24. – Pp. 133–146.
131. Myles B.S. Children and youth with Asperger syndrome: Strategies for
success in inclusive settings. – Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005. – P. 201.
132. National Research Council. Educating Children with Autism. – Washington,
DC: The National Academies Press, 2001. – P. 324.
133. National Standarts Report. National Autism Center, 2009. – P. 161.
134. No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107–110, 115 stat. 1425
(2001). Available from: http://www2.ed.gov/nclb/landing.jhtml.
135. Orsmond G. I., Krauss M. W., & Seltzer M. M. (2004). Peer relationships
and social and recreational activities among adolescents and adults with autism
[Journal of Autism and Developmental Disorders]. – No. 34. – Pp. 245–266.
136. Ozonoff S. (2013) Editorial: Recovery from autism spectrum disorder
(ASD) and the science of hope [Journal of Child Psychology and Psychiatry]. –
No. 54. – Pp. 113–114. – DOI: 10.1111/jcpp.12045.
137. Rellini E., Tortolani D., Trillo S., Carbone S., & Montecchi F. (2004).
Childhood Autism Rating Scale (CARS) and Autism Behavior Checklist
correspondence and conflicts with DSM-IV criteria in diagnosis of autism [Journal
of Autism and Developmental Disorders] – No. 34. – Pp. 703-708.
138. Roberts J. M. A., Keane E., & Clark T.R. (2012) Making Inclusion Work.
Effective Inclusion Strategies. Autism Spectrum Australia’s Satellite Class Project
[International Journal of Inclusive Education]. – Vol. 16. – No. 10. – Pp. 1001–
1017.
139. Rossignol D. A. (2009) Novel and emerging treatments for autism spectrum
disorders: a systematic review [Пер. П.Жеглова] [Ann. Clyn. Psychiatry]. – No.
21(4). – Pp. 213–36. – Available from:
http://www.childneurologyinfo.com/treatment-text-new_treatment7.php.
181

140. Rudy L. J. (2015) Public School and Autism Education: Pros and Cons.
Updated July 25, 2015.– Available from:
http://autism.about.com/od/schoolandsummer/a/pubschoolprocon.ht
141. Sansosti F.J., &, Sansosti, J.M. (2013) Effective School-based Service
Delivery for Students with Autism Spectrum Disorders: Where We Are and Where
We Need to Go [Psychology in Schools]. – Vol. 50(3). – Pp. 229–244. – Available
from: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pits.21669/abstract.
142. Sansosti J.M., & Sansosti F.J. (2012) Inclusion for children with high-
functioning autism spectrum disorders: definitions and decisions making
[Psychology in the Schools]. – Vol. 49. – No. 10. – Pр. 917–931.
143. Schopler E, Reichler R.J., DeVellis R.F., & Daly K. (1980)Toward objective
classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS)
[Journal of Autism and Developmental Disorders]. – Vol. 10. – No. 1. – Pp. 91–
103.
144. Simpson R. (2008) Interpersonal Relationship Interventions and Treatments
[Interventions and Treatments for Children and Youth]. – Available from:
http://www.corwin.com/upm-data/6927_simpson_ch_1.pdf.
145. Tyminski R. (2005) Long–Term Group Psychotherapy for Children with
Pervasive Developmental Disorders: Evidence for Group Development
[International Journal of Group Psychotherapy]. – No. 55(2). – Pp. 189–210.
146. U.S. Department of Education. (2010). Twenty-ninth annual report to
Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act.
Washington, DC: U.S. Government Printing Office. – P. 277.
147. Van Kraayenoord, C. E. (2007). School and classroom practices in inclusive
education in Australia [Childhood Education]. – No. 83(6). – Pp. 390–394.
182

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Протокол обследования аутизма у детей по рейтинговой


шкале CARS
Ф.И. ребенка К.Р.
Дата рождения 10.07.2005 г.
Возраст 8 лет 2 мес.
Дата обследования 15.09.2013, 20.05.2014

№ Шкала Начало года Конец года


1 Отношение к людям 3 2

2 Имитация 2 2

3 Эмоциональный ответ 3 2

4 Владение телом 2 2

5 Использование предметов 2 1

6 Адаптация к изменениям 3 2

7 Использование зрения (зрительный 2 1


ответ)

8 Использование слуха (слуховой 3 2


ответ)
9 Ответ и использование обоняния, 1 1
осязания и вкуса

10 Нервозность и страхи 3 2

11 Вербальная коммуникация 3 2

12 Невербальная коммуникация 2 2

13 Уровень активности 3 2

14 Уровень и согласованность 3 2
интеллектуального ответа

15 Общее впечатление 3 2

Итоговые баллы 38 27

Schopler E, Reichler R.J., DeVellis R.F., Daly K. "Toward objective classification of childhood
autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS)" // Journal of Autism and Developmental
Disorders. 1980. Vol. 10. No. 1. P. 91–103.
183

Приложение 2. Сопоставление данных нозологического распределения


и распределения по критериям теста CARS

Нозологические категории Шифр по Группа 1 Группа 2 Группа 3 Всего


МКБ-10 (нет (легкий и (тяжелый
аутизма) средний аутизм)
аутизм)
I. Детский аутизм без F84.0, 6 10 16
нарушения интеллекта F84.5
II. Детский аутизм, легкая F84.1, F70 8 8
умственная отсталость
III. Детский аутизм, умеренная F84.1, F71 8 8
умственная отсталость
IV.умственная отсталость F70.1, 1 2 6 9
(легкая, умеренная) F70.8,
c нарушениями поведения F71.1,
F71.8
V. Другие эмоциональные F98.8, 2 2 1 5
расстройства и расстройства F98.9
поведения, начинающиеся
обычно в детском и
подростковом возрасте
(психоподобное поведение с
аффективными включениями
агрессии и аутоагрессии,
непсихотическое нарушение
поведения)
VI. Другие нарушения развития F90, H90, 7 1 8
(СДВГ, органическое G93
поражение ЦНС)
Всего 10 11 54
184

Приложение 3. Сводный протокол обследования по Международной


классификации функционирования, раздел «Активность и участие /
применение знаний»

Ф.И.О. учащегося М.А.

Приме- 2009–2010 2010–2011 2011–2012 2012–2013 2013–2014


Код Название ние начало конец начало конец начало конец начало конец начало конец
МКФ категории года года года года года года года года года года
d160 Концентрация внимания 4
3 3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
0
d163 Мышление 4
3
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1
0
d166 Чтение 4
3
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1
0
d170 Письмо 4 4
3 3 3 3
2 2 2
1 1 1 1 1
0
d172 Вычисление 4
3 3
2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1
0
d175 Решение проблем 4
3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
0
d177 Принятие решений 4
3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
0
Суммарный индекс 20 16 15 12 11 9 7 7 7 7

* Активность и участие / применение знаний

МКФ -2001(d160-d179)
185

Приложение 4. Анкета для родителей


Фамилия, имя, отчество ребенка__________________________________________________
Назовите членов Вашей семьи___________________________________________________
Кто материально обеспечивает семью_____________________________________________
Кто следит за здоровьем членов семьи_____________________________________________
Какие особенности, проблемы в Вашего ребенка____________________________________
В чем Вы лично видите причины этих проблем_____________________________________
Кто определяет, чему и где учить ребенка__________________________________________
Кто следит за выполнение уроков, оценками_______________________________________
Кто общается с педагогами______________________________________________________
Кто отвечает за режим ребенка___________________________________________________
Кто чаще всего остается с ребенком дома__________________________________________
С кем взаимодействует ваш ребенок вне семьи и где_________________________________
Какими навыками самообслуживания не владеет ребенок____________________________
Какие домашние обязанности есть у Вашего ребенка________________________________
Опишите Ваши чувства в сентябре, когда ребенок пошел в школу ____________________
Что Ваш ребенок умел делать в сентябре, приведите пример _________________________
 читать ( например: называл буквы «А»«Р» «Н», цифры 1, 5, 3, )_______________
 считать (например: называет ряд цифр по порядку, но не ответит сколько предметов
на столе)________________________________________________________________
 рассказывать о __________________________________________________________
 спрашивать о ___________________________________________________________
 рисовать _______________________________________________________________
Что является для Вас приоритетным при обучении Вашего ребенка (4 – очень важно, 3 –
важно, 2- не очень важно, 1 – неважно):
 Наличие индивидуальной образовательной программы (гибкая система аттестации,
перевод в следующий класс даже при неполном усвоении программы)
 Малокомплектный класс
 Классный руководитель с дефектологическим образованием
 Индивидуальные занятия с логопедом
 Индивидуальные занятия с дефектологом
 Индивидуальные занятия с нейропсихологом
 Консультации семейного психолога
 Родительские группы
 Театральная студия
 Изучение английского языка
 Обучение информационно-компьютерным технологиям
 Наличие игровой комнаты
 Возможность перехода на обучение в инклюзивном классе
186

Приложение 5. Протокол обследования по методике Векслера WISC


187

Приложение 6 .Примерный перечень УУД, направленных на развитие


компетенций у учащихся с РАС

Этап 1. Адаптационно-диагностический

Компе- УУД Формируемый навык


тенция
Учебно- Умение Ориентируется в школьных принадлежностях,
познавате организовать находит нужный предмет в рюкзаке.
льная рабочее место Своевременно достает и убирает вещи
Умение планировать Слышит звонок, прерывает свою деятельность, берет
этапы своей рюкзак и идет в класс.
деятельности Находит свою парту, вешает рюкзак на крючок,
садится за парту, ожидая инструкций педагога.
Выходит к доске, выполняет задание у доски.
Закончив задание, прекращает деятельность,
сообщает педагогу о завершении задания.
Умеет переключаться с одного вида деятельности на
другой по просьбе взрослого.
Умеет использовать план действий, представленный
в наглядной форме
Умение доводить Соотносит результаты выполнения задания и
начатое дело до образец.
конца и добиваться Находит ошибки самостоятельно или с помощью
результатов педагога.
Стремится качественно выполнить задание
Умение понимать и Выполняет задание, опираясь на образец.
выполнять алгоритм Работает самостоятельно (без помощи педагога),
действий ориентируясь на цель и результат
коммуник Умение вести Умеет откликаться на речевое обращение.
ативная простой диалог со Знает имена и отчества педагогов.
взрослыми и Знает имена одноклассников.
сверстниками Обращает внимание на выражение лица, интонацию
и коммуникативные жесты собеседника.
Обращается к другому человеку по имени, смотрит в
лицо.
Отвечает на вопрос взрослого/ребенка.
Может задать другому ребенку вопрос, связанный с
текущей ситуацией.
Делится впечатлениями со взрослым.
Задает простые вопросы.
Выполняет простые просьбы
Умение понимать и Выполняет индивидуальные инструкции учителя.
принимать задание и Выполняет фронтальные инструкции учителя.
предложения Деятельность регулируется комментариями педагога
взрослого (хорошо, доделай, пожалуйста).
Поднимает руку, если хочет что-то сказать
Умение соотносить Умеет подчиниться взрослому, если взрослый на
свои желания, этом настаивает.
188

стремления с Замечает в самом себе и называет чувства радости,


интересами других печали, страха и гнева.
людей Умеет понимать собственное состояние усталости и
сообщать об этом.
Умеет сформулировать свои пожелания
Умение принимать Соблюдает правила, даже если ему это неприятно.
участие в Ждет своей очереди.
коллективных делах Следит за происходящим у доски, участвует в ходе
(договариваться, урока.
уступать и т.д.) Умеет включаться в организованные игры.
Инициирует общую игру.
Сверяет правильность выполнения своего задания с
работами других детей
Умение принимать и Умеет попросить о помощи взрослого.
оказывать помощь Умеет попросить о помощи ребенка.
Уметь обратиться ко взрослому в ситуации
фрустрации
Умение не Не использует физическую агрессию в отношениях
ссориться, спокойно со взрослыми и детьми.
реагировать в Не использует вербальную агрессию в отношениях со
конфликтных взрослыми.
ситуациях Умеет обратиться ко взрослому в конфликтной
ситуации
информац Умение Ориентируется в альбоме, тетради, учебнике,
ионная ориентироваться в находит нужную страницу.
некоторых Слушает инструкцию полностью, прежде чем
источниках приступить к выполнению задания.
информации Умеет пользоваться наглядными материалами (доска,
плакаты, таблицы и т.п.)
Умение задавать Умеет выслушать ответ на заданный вопрос
вопросы на
интересующую тему
жизненная Развитие Умеет читать вывески, названия книг, игр.
способности Умеет рисовать и писать для себя.
использовать Использует письмо для коммуникации (записки,
знания, полученные письма, поздравительные открытки).
в ходе усвоения Использует полученные знания для безопасного
программного взаимодействия с окружающей средой, умеет
материала по наблюдать за явлениями окружающего мира,
учебной программе, поведением людей
для самостоятельной
организации
безопасной и
полноценной жизни
Умение Уметь наблюдать, не мешать играть, организовывать
использовать самостоятельную игру или занятия
неструктурированно
е (свободное) время

Овладение Умеет одеваться и переодеваться без сопровождения


189

социально- взрослого.
бытовыми Умеет следить за своей одеждой.
умениями, Осваивает правила поведения в столовой.
используемыми в Умеет пользоваться туалетом, знает правил гигиены,
повседневной жизни понимает необходимость скромного поведения при
соблюдении личной гигиены.
По просьбе выполняет несложные поручения
по поддержанию порядка в классе.
Называет полный домашний адрес, включая
название города (по просьбе).
Называет, если спрашивают, текущую дату (день
недели, число, месяц, год.
Умеет писать свои имя и фамилию

Этап 2. Основной

Ком- УУД Формируемый навык


петенция
Учебно- Умение планировать Составляет план и последовательность своих
познавате этапы своей действий, прогнозирует результаты.
льная деятельности Умеет понять, какие материалы могут понадобиться
для выполнения задания

Умение доводить Стремится качественно выполнить задание.


начатое дело до Вносит необходимые изменения в случае
конца и добиваться расхождения результата выполнения и образца.
результатов Умеет оценивать результат

Умение усваивать и Выполняет задание по речевой инструкции без


выполнять алгоритм показа.
действий Сам планирует этапы деятельности и работает
самостоятельно (без помощи педагога), ориентируясь
на цель и результат

Умение выбирать Умеет пользоваться индивидуальными учебными


способы действий из средствами при обучении в обычном классе
усвоенных ранее
коммуник Умение вести Умеет учитывать выражение лица, интонации, жесты
ативная диалог со взрослыми собеседника в организации своего поведения.
и сверстниками Умеет обращаться к другому человеку в соответствии
с социальными нормами.
Вежливо отвечает на вопрос.
Делится впечатлениями с детьми и взрослыми по
собственной инициативе.
Задает сложные вопросы.
Выполняет сложные просьбы.
Соблюдает очередность высказываний в диалоге
Умение соотносить Умеет рассказать о своих желаниях, не протестует,
свои желания, если их нельзя выполнить немедленно.
стремления с Соблюдает правила без протеста, даже если ему это
190

интересами других неприятно


людей
Умение принимать Умеет соблюдать правила организованной игры.
участие в Умеет проигрывать.
коллективных делах Умеет договариваться об изменении правил игры.
(договариваться, Участвует в общественно-полезной деятельности.
уступать и т.д.) Умеет делиться игрушками и школьными
принадлежностями
Умение принимать и Умеет вежливо попросить о помощи взрослого и
оказывать помощь ребенка.
Умеет благодарить за помощь.
Предлагает свою помощь
Умение не Умеет обратиться ко взрослому в конфликтной
ссориться, спокойно ситуации.
реагировать в Соблюдение правил поведения в ситуации
конфликтных фрустрации.
ситуациях Умение выходить из конфликтной ситуации

Умение учитывать Умеет называть свои и чужие эмоции.


эмоциональное Умеет утешить другого ребенка
состояние
сверстника,
взрослого и
рассказать о нем
Умение соотносить Соблюдение договоренностей в игре.
свои желания, Соблюдение социальных норм в общении.
стремления с В собственном поведении ориентируется на других
интересами других детей
людей

информац Умение Слушает инструкцию полностью, прежде чем


ионная ориентироваться в приступить к выполнению задания.
некоторых Умеет пользоваться оглавлением книги.
источниках Умеет попросить повторить, говорить медленнее,
информации (книги, уточнить.
игрушки, рассказ Умеет слушать, когда читает другой.
сверстника, Умеет найти нужное место в тексте
взрослого,
телевидение,
видеофильмы и т.д.)

Умение задавать Умеет задать вопрос и выслушать ответ


вопросы на
интересующую тему

Умение делать Умеет пересказывать.


выводы из Умеет формулировать мораль.
полученной Может придумать заголовок и составить план
информации
жизненная Развитие С удовольствием слушает или читает доступные
191

способности книги и журналы.


использовать Умение использовать математические представления
знания, полученные в быту.
в ходе усвоения Может сделать простую поделку по собственной
программного инициативе.
материала по Умеет использовать ИКТ для своих целей
учебной программе,
для самостоятельной
организации
безопасной и
полноценной жизни
Умение Выполняет домашние задания с частичным
использовать не контролем взрослого
структурированное
(свободное) время

Этап 3. Заключительный

Ком- УУД Формируемый навык


петенция
Учебно- Умение Умеет пользоваться измерительными инструментами
познавате использовать
льня способы
преобразования
Умение Умеет переносить полученные знания в новую
ориентироваться в ситуацию.
новой, Умеет организовать свою деятельность в
нестандартной для изменяющейся среде
ребенка ситуации
Умение планировать Составляет план и последовательность своих
этапы своей действий.
деятельности Умеет самостоятельно составить план, алгоритм,
схему и др. для выполнения задания.
Умеет самостоятельно ставить частные цели в ходе
учебной деятельности
Умение доводить Прогнозирует результаты.
начатое дело до Вносит необходимые дополнения в случае
конца и добиваться расхождения реального действия и его
результатов последствий.
Оценивает результат
Умение понимать и Умеет пользоваться выученными алгоритмами по
выполнять алгоритм собственной инициативе
действий
коммуник Умение вести Описывает в деталях то, что происходило с ним (по
ативная развернутый диалог просьбе).
со взрослыми и Пересказывает простые сказки, рассказы, смешные
сверстниками истории и телевизионные сюжеты
Умение соотносить Умеет соотносить поступки и события с принятыми
свои желания, этическими принципами.
стремления с Умет контролировать свои эмоции и адекватно вести
192

интересами других себя в постоянно меняющейся социальной среде


людей
Умение принимать Соблюдает правила в спортивной игре со
участие в сверстниками.
коллективных делах Может участвовать в коллективном обсуждении
(договариваться, общей темы
уступать и т.д.)
Умение принимать и Умеет попросить о помощи в социально адекватной
оказывать помощь форме незнакомого взрослого.
Умеет попросить о помощи в социально адекватной
форме незнакомого ребенка
Умение не Не использует вербальную агрессию в отношениях со
ссориться, спокойно взрослыми и детьми
реагировать в
конфликтных
ситуациях
Умение выслушать Знает и соблюдает социальные нормы в общении.
другого человека, с Делает небольшие подарки членам семьи на главные
уважением праздники по собственной инициативе
относиться к его
мнению, интересам
Умение спокойно Контролирует проявления гнева или обиды,
отстаивать свое вызванные ограничениями или запретами
мнение
Умение соотносить Дает подробные и понятные объяснения / указания
свои желания, другим
стремления с
интересами других
людей
Умение Оправдывается, просит прощения за неумышленные
уважительно ошибки
относиться к
окружающим людям
информац Умение Читает книги по списку/программе класса
ионная ориентироваться в школы, в котором учится.
некоторых Пользуется оглавлением при чтении материала.
источниках Смотрит телевидение или слушает радио для
информации (книги, получения информации на темы, которые ему
игрушки, рассказ интересны
сверстника,
взрослого,
телевидение,
видеофильмы и т.д.)
Умение задавать Умеет задать вопрос и выслушать ответ
вопросы на
интересующую тему
жизненная Развитие Читает по собственной инициативе.
способности Называет по просьбе номер телефона –домашний или
использовать контактный одного из ближайших родственников, в
знания, полученные том числе и мобильный.
193

в ходе усвоения Знает, как вызвать по телефону в


программного непредвиденных/экстренных случаях скорую,
материала по пожарных, милицию
учебной программе,
для самостоятельной
организации
безопасной и пол-
ноценной жизни
Умение принимать Может сформулировать реальные долгосрочные
решение и цели и описывает в деталях планы их достижения
применять знания в
тех или иных
жизненных
ситуациях
Умение Умеет наблюдать, не мешать играть, организовывать
использовать самостоятельную игру или занятия
неорганизованное
время
Овладение Заботится о собственном здоровье.
социально- Дежурит по классу и по школе
бытовыми
умениями,
используемыми в
повседневной жизни
194

Приложение 7 .Методические рекомендации к проведению занятий по


формированию графических навыков и начального обучения письму
учащихся с РАС
Обучение письму является одной из основных задач начальной школы. В отличие
от счета и чтения, с которыми ребенок знакомится в дошкольном возрасте,
систематическое обучение письму начинается только в школе. Но для успешного
освоения этого сложного вида деятельности уже до школы должны быть сформированы
первоначальные графические навыки, необходимые для его освоения. Часто возникающая
проблема освоения письма детьми с РАС в школе связана именно с недостаточностью
дошкольной подготовки.
У детей развитие графо-моторных навыков происходит прежде всего в
изобразительной деятельности. Причем этот процесс достаточно длительный: овладение
произвольной регуляцией движений руки происходит от 1 года до 4-5лет. Когда дети
начинают рисовать, они опираются на «память руки», то есть на кинестетический
контроль за выполнением движений. И только постепенно, к 6-8 годам развития ребенка
зрительно-моторная координация занимает ведущее место в контроле изобразительной
деятельности. У детей с РАС этот процесс чаще всего задерживается. Большинство детей
с РАС к старшему дошкольному возрасту не умеют и не любят рисовать, или осваивают
стереотипные предметные рисунки.
Лучше, если все первые этапы коррекционной работы будут индивидуальными, так
как это дает возможность более точно поставить задачи коррекционно-развивающей
работы для конкретного ребенка. Кроме того, первоначальное обучение письменным
навыкам должно базироваться на непосредственном подражании действиям педагога, а не
на копировании готового образца.
Начинать коррекционные занятия нужно с того этапа, который у ребенка
сформирован наиболее успешно. Это дает возможность сформировать интерес к занятиям
и опираться на мотивацию и собственную активность ребенка.
Письмо - это прежде всего двигательный навык, и на начальном этапе его освоения
характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в
большей мере, чем особенности зрительного восприятия. Как и любой двигательный
навык формирование рабочих движений при письме начинается с крупных неточных
движений. Постепенно, по мере развития навыка амплитуда движений уменьшается, а их
точность увеличивается.
Это важно учитывать при организации занятий: сначала лучше рисовать на
больших листах бумаги, не делая дополнительных ограничений в виде разлиновки. Потом
можно уменьшать формат бумаги и вводить дополнительные линии.
Например, если мы вместе с ребенком осваиваем новое изображение, то оно
первоначально прорисовывается на свободном поле, без границ, а когда это изображение
освоено – то можно учиться вписывать его в квадрат, и только потом писать в строке.
Обязательно привлекать родителей к выполнению домашних заданий, так как для
закрепления двигательных программ требуется большой объем повторений. Но при этом
необходимо согласовать с ними условия выполнения заданий, так как иногда настойчивое
желание родителей быстро получить красивое изображение приводит к отказу ребенка от
занятий.
Одним из важных показателей правильно формирующегося графического навыка
является плавное и свободное движение. Это проявляется, в том числе, и в правильной
симметричной позе ребенка во время рисования, а также в отсутствии дополнительного
напряжения в кисти руки при правильном захвате пишущего инструмента. Под
правильным захватом пишущего инструмента понимается следующее. Ручка или
195

карандаш удерживается большим и указательным пальцем, при этом указательный палец


опущен чуть ниже и располагается немного ближе к кончику (примерно на расстоянии 2
см). Пишущий инструмент при этом оказывается лежащим на левой стороне среднего
пальца (для правшей).
Очень важно следить за скоростью выполнения изобразительных операций. Эта
скорость определяется как уровнем сформированности навыка, так и индивидуальными
особенностями учащегося. Очевидно, что на первых этапах обучения ребенок будет
писать очень медленно. Не нужно его торопить. В то же время, низкая скорость письма
при сформированном навыке указывает на существующие проблемы, на которое нужно
обратить внимание.
Так как развитие предметной деятельности происходит только в совместной
деятельности ребенка и взрослого, то сначала необходимо, чтобы между и ребенком и
взрослым было сформировано синпрактическое (наглядно-действенное) общение. На его
основе впоследствии и происходит переход к собственной предметной и графической
деятельности.
Одним из показателей правильности организации занятия является положительный
настрой ребенка. Для этого необходимо правильно подобрать мотив и опираться на
собственную активность ребенка. На практике, чтобы этого добиться, педагогу
приходиться одновременно решать много задач: правильно определять темп деятельности,
количество и длительность пауз, уметь завершить занятие до момента пресыщения у
ребенка, быть гибким в выборе конкретных заданий по теме, правильно определять объем
предлагаемой ребенку помощи.
Помощь взрослого должна быть строго дозирована: ребенок не должен отказаться от
выполнения задания из-за непреодолимых трудностей (при правильно подобранном
задании), при этом взрослый не должен делать за ребенка то, что он уже может сделать
сам.
На всех этапах формирования графической деятельности и письма нужно очень
тщательно подходить к выбору используемых инструментов.
В данной программе предлагается следующая последовательность инструментов:
толстые восковые мелки ярких основных цветов; кисть № 7 и гуашевые краски; цветные
карандаши хорошего качества; мягкий простой карандаш; шариковая ручка.
При этом карандаши и ручки должны быть круглыми или шестигранными, а не
треугольного сечения – важно, чтобы ребенок сам нашел свое положение пальцев:
несмотря на то, что правильный захват имеет общую конфигурацию, это положение будет
индивидуальным. Карандаши или мелки должны оставлять яркий след даже при неумелом
или слабом нажиме ребенка.
Содержание заданий по развитию графической деятельности
Нижеизложенная последовательность заданий построена с учетом
психофизиологической структуры письма и онтогенеза предметно-практической
деятельности у детей. Задания рассчитаны на детей в возрасте от 5-6 до 8-9 лет.
Занятия проводятся в три этапа, соответствующие закономерностям онтогенеза:
освоение произвольных графических движений, развитие навыков владения пишущими
инструментами, развитие простейших письменных навыков.
Этап 1. Освоение произвольных графических движений
Этот этап является подготовительным и направлен на получение ребенком в
рамках ручной деятельности сенсорных (зрительных, тактильных) ощущений под
зрительным контролем и интегрирование их.
На этом же этапе происходит знакомство ребенка с листом бумаги, осмысливаются
переживания оставления следов на плоской поверхности.
196

Поэтому последовательность занятий подобрана таким образом, чтобы идти от


объемных изображений к изображению на плоскости. Одновременно с этим мы начинаем
осваивать пространство листа.
На этом этапе рисунок ребенка не носит предметного характера. Предметность
может задаваться педагогом через контуры для заполнения, через тему задания.
Использование пишущих инструментов на этом этапе имеет свои особенности.
Поскольку моторные навыки ребенка еще очень ограничены, мы не стараемся обучить его
правильному захвату. Лучше использовать на занятиях разные инструменты и разрешить
ребенку попробовать разные варианты захвата (в том числе и «в кулак»). Важно только,
чтобы у ребенка не фиксировалась один вид захвата. Знакомить ребенка с правильным
способом удержания пишущего инструмента можно, когда у него начинает появляться
один предпочтительный захват.
На этом этапе мы начинаем рисовать на больших листах ватмана и постепенно
переходим на рисование на бумажных листах формата А3. В качестве пишущих
(рисующих) инструментов и материалов мы используем мелки (школьные, восковые
квадратного или большого круглого сечения), поролоновую губку, клей с блестками,
гуашевые краски или краски для рук.
Предлагаемые задания:
 раскрашивание ладоней ребенка и выполнение отпечатков рук;
 рисование пальцами (красками для рук, глиной);
 закрашивание руками простых контуров;
 заполнение контуров кусочками пластилина, гофрированной бумаги,
цветной бумаги;
 выкладывание рисунков из фасоли или оставление отпечатков на
пластилине;
 раскрашивание контурных изображений клеем с блестками;
 выполнение разноцветных композиций без предметной формы при помощи
мелков различной формы (прямоугольные, круглого и квадратного сечении,
постепенно мелки по форме приближаются к форме карандаша);
 выполнение элементарных коллажей на основе картинок из детских
журналов с рисованием отдельных деталей;
 использование штампов-рисунков для завершения готовых композиций.
2 этап – развитие навыков владения пишущими инструментами
На этом этапе ребенок осваивает допредметное и начальное предметное рисование,
а также учится правильно использовать пишущие инструменты. На данном этапе можно
говорить об использовании пишущих инструментов в качестве орудий труда, то есть этот
этап соответствует орудийному этапу развития предметной деятельности.
В отличие от предыдущего этапа, на котором перед ребенком не ставится задача
правильного использования пишущих инструментов, ребенку предлагается не только
правильно научиться держать кисть и карандаш, но и выполнять простые графические
упражнения по подражанию.
В конце этого этапа ребенок должен уверенно проводить линии различных
направлений и длин, учитывать размеры листа при организации собственных движений,
правильно ориентироваться в пространстве листа (верх, низ, право, лево).
Один из важных показателей проработанности данного этапа – появление в
свободном рисунке ребенка простых предметных изображений.
На этом этапе мы используем листы формата А3, А4 и альбом для рисования.
Также нам потребуются гуашевые краски, художественная кисть № 7, мягкие цветные
карандаши, простые карандаши мягкостью М или ММ.
Предлагаемые задания
197

1. Рисование гуашевыми красками:


 раскрашивание листов А3 гуашевой краской одного цветаа и выполнение на
этой основе простых аппликаций;
 заполнение точками контурных изображений (дом, мяч, лист и т.п.);
 выполнение замкнутых фигур (круг, овал) и их раскрашивание.
2. Обучение рисованию карандашами:
 рисование длинных вертикальных линий (например, задание «дождик
идет»);
 рисование длинных горизонтальных линий (задание «грядки весной»;
 рисование длинной горизонтальной вогнутой дуги (задание «гнездо для
большой птицы»);
 рисование длинной горизонтальной выпуклой дуги (задание «радуга»);
 рисование попарно небольших дуг, соединяющихся на концах (задание
«листики», «морковки»);
 рисование горизонтальных восьмерок, проходящих через одну центральную
точку («бантики», «цветочки» и т.д.);
 рисование спиралей по часовой и против часовой стрелки («улитки»).
3 этап – развитие добуквенных графических и начальных письменных навыков
На этом этапе ребенок осваивает ряд движений, необходимых для овладения
навыком письма. На этом этапе вводятся упражнения, направленные на освоение навыков
письма.
Определить проработанность каждого упражнения можно по легкости и
однотипности выполнения графических движений.
На этом этапе ребенок также должен получить основы формирования зрительно-
двигательного образа буквы, сличать написанную им букву с образцом, указывать на
наиболее удачный вариант написания, использовать образец для коррекции своих
действий.
На этом этапе мы используем бумажные листы формата А4, альбом для рисования,
тетради в крупную клетку, тетради в широкую и узкую линейку, цветные карандаши,
простой карандаш мягкостью М, шариковую синюю ручку с резиновой насадкой.
Предлагаемые задания
 рисование серии штрихов из одной точки: взрослый рисует центральную
точку, а ребенок равномерно по кругу рисует штрихи, исходящие из этой
точки («цветочки», «звездочки»);
 рисование серии штрихов, начинающихся на линии: взрослый рисует
центральную линию, а ребенок равномерно рисует штрихи, исходящие из
этой линии («сосновая ветка»);
 рисование серии штрихов, заканчивающихся в одной точке: взрослый
рисует центральную точку, а ребенок равномерно по кругу рисует штрихи,
заканчивающиеся в этой точке;
 рисование серии штрихов, заканчивающихся на линии: взрослый рисует
центральную линию, а ребенок равномерно рисует штрихи,
заканчивающиеся на этой линии;
 рисование серии штрихов, перечеркивающих две линии: взрослый рисует
две параллельные горизонтальные линии (расстояние между линиями 1-1,5
см), а ребенок пересекает эти линии вертикальными штрихами,
выходящими за линии (например, «рельсы для поезда»);
 рисование серии штрихов, начинающихся на одной линии и заканчиваются
на другой (линии параллельны): взрослый рисует две линии или выделяет
198

красным карандашом две линии в тетради в широкую линейку, а ребенок


между этими линиями рисует вертикальные штрихи («забор»);
 рисование зигзагообразной и волнистой линий между двумя параллельными
линиями: упражнение выполняется аналогично предыдущему, но ребенок
рисует непрерывную зигзагообразную или волнистую линию;
 рисование серии штрихов между сужающимися и расширяющимися
линиями: взрослый рисует острый угол, а ребенок рисует увеличивающиеся
или уменьшающиеся штрихи внутри угла;
 рисование серии штрихов между двумя криволинейными линиями:
взрослый рисует две параллельные кривые линии, а ребенок рисует между
ними штрихи.
После того, как ребенок научится правильно выполнять вышеперечисленные
упражнения, можно перейти к написанию простых элементов букв и некоторых букв.
Предлагаемые задания:
 копирование простых по начертанию элементов письменных букв: черта с
закруглением внизу (вправо), черта с закруглением вверху и внизу, овал;
 копирование простых по начертанию письменных букв (и, ш, м, п, т, р, с, е,
г, о, а, у, д, в).
По нашему опыту, в конце курса обучения ребенок с интересом занимается
изобразительной деятельностью под руководством взрослого и умеет сотрудничать с
взрослым: просить помощь, предлагать свои темы для рисования, начинает использовать
буквы для записи слов. Практически всегда у него появляется желание самостоятельно
рисовать, и он с удовольствием рисует в свободной ситуации. Ребенка перестают пугать
необходимые множественные повторения написания букв и элементов букв, и он готов
работать в стандартных прописях.
199

Приложение 8. Документ «Индивидуальная адаптированная


образовательная программа» (фрагмент)
«Согласовано» «Утверждаю»
«___» _________ 20__г. Директор
_____ ___________
Приказ №_________
«___» _________ 20__г.

Индивидуальная адаптированная образовательная программа


Срок действия: с 1.09.201 по 31.05.201
Имя учащегося
Класс
№ личного дела
Наличие инвалидности
Особенности учащегося Способы помощи

Речь: Развернутая фразовая речь с Давать четкие, короткие


аграмматизмами, Лексический инструкции, наглядные
запас близок к возрастной норме. пособия, подсказки,
Ограничено понимание речи, зрительная опора. Лучше
особенно сложные давать и проверять задания,
грамматические конструкции, совмещая письменную и
истощается при большом объеме устную форму.
слуховой информации.

Графические навыки: Мелкая моторика практически не


снижена. Крупный почерк, может
писать аккуратно и мелко. Темп
письма нормальный.

Темп деятельности. Темп нормальный. Снижается из- Смена деятельности в


Работоспособность. за трудностей в переключении пределах урока. Не
Утомляемость. внимания. Истощается к концу перегружать слуховое
урока, к концу дня. Истощается к восприятие.
концу триместра. Истощается при
большом объеме слуховой
200

информации. Чувствителен к
интонации речи учителя.
Метеочувствителен

Проблемы, связанные с Объем слухоречевой Дозировать информацию,


объемом памяти, кратковременной памяти снижен. предъявляемую на слух. То,
внимания. Объем зрительной памяти в что надо запомнить, следует
пределах нормы. Произвольное и предъявлять с опорой на
непроизвольное внимание зрительную модальность.
снижены. Плохое переключение Давать время для
внимания. переключения, давать
индивидуальные инструкции.

Ориентация в Иногда возникают трудности Помощь в анализе образца.


пространстве ориентации в пространстве на
листе.

Особенности поведения Импульсивность. Обидчивость. Не перегружать. Отслеживать


Эмоциональные срывы на признаки усталости, давать
истощении (долго выходит из возможность эмоционально
этого состояния). Потребность в отдыхать. Учить уступать.
поощрении.
Часто хочет быть первым, не
ориентируясь на реальные
обстоятельства.

Взаимоотношения с С другими детьми общается Помощь взрослого при


другими детьми хорошо, но часто обидчив и разрешении конфликтов с
эгоцентричен. Плохо понимает другими детьми.
правила социального
взаимодействия с детьми,
пытается копировать взрослого
(на перемене подходит к
одноклассникам, пытается их
разнять и говорит, чего нельзя
делать). Считает себя главным.
201

Собственные интересы Компьютерные игры, общение со Развивать фантазии в


старшим братом, уроки социально-приемлемой форме
информатики, робототехника, взаимодействия со
фильмы и игры «марко». Любит сверстниками.
сочинять юмористические
истории. Любит готовить.

Самообслуживание. Навыки самообслуживания Напоминать, приучать к


Социально-бытовые сформированы. самостоятельности.
навыки Забывчив и поэтому не всегда
убирает вещи в портфель, стол
после рисования или
физкультурную форму.

Образовательные потребности учащегося


при обучении в инклюзивном классе
№ п/п Наименование Да Нет Примечание
1 Класс с малой наполняемостью + Инклюзивное обучение

2 Определенное место в классе + Необязательно.


Нестереотипен
3 Нужен ли помощник для учителя + Сопровождение тьютором

4 Время продуктивной деятельности + 6–7 уроков в день


(кол-во уроков)
5 День самообразования +

6 Способ предъявления заданий:


– наравне со всеми учениками и по + Давать наглядные
сложности, и по времени инструкции, помогать
разными способами,
давать индивидуальное
задание
– пониженный уровень сложности + Задания могут быть
одинаковой сложности, но
способы предъявления –
разные
202

– необходимо дополнительное время +

– сокращенное задание +

– задание в письменной форме + Давать письменное


задание и объяснять
словами, что делать, чтобы
была и слуховая, и
зрительная опора
– возможность только устного ответа +

– использование индивидуальных + Карточки-подсказки по


средств (калькулятор, компьютер, определенным темам

карточки и др.)
– требуется организующая помощь + Требуется при освоении
педагога на каждом этапе новых типов деятельности.

7 7. Мотивация + В целом учебная


мотивация сформирована

Цели и задачи обучения по отдельным предметам


1 Алгебра
2 Геометрия
3 Литература
4 Русский язык
5 География
6 Английский язык
7 История
8 Информатика
9 Биология
10 Рисование
11 Физкультура
12 Технология
13 Музыка
203

Мониторинг достижений учащегося


Контрольные и самостоятельные работы в соответствии с планом контрольных
мероприятий класса;
Уровни оценки достижений проверочных работ (использование индивидуальных
средств, записанных в адаптированную образовательную программу, не снижает оценки).
5 – самостоятельно выполняет задание в заданное время без ошибок.
4 – самостоятельно выполняет задание за дополнительное время с 1–3 недочетами.
3 – самостоятельно выполняет задание за дополнительное время с 3–5 недочетами.
2- неудовлетворительное выполнение задания.

Использование индивидуальных средств


Предмет Индивидуальные средства
Русский язык Использование опорных слов, подсказок в
виде рисунков на изложении. Справочная
таблица по пройденному материалу
Физика Справочные таблицы
Математика (алгебра, геометрия) Справочные таблицы
Литература Подсказки в виде рисунков для устных
ответов, планы ответов
География Подсказки в виде рисунков для устных
ответов, планы ответов, справочные
материалы по пройденным темам
История Подсказки в виде рисунков для устных
ответов, планы ответов. Даты основных
событий
Информатика Подсказки в виде рисунков для устных
ответов, планы ответов
Физкультура Группа здоровья 3, снижение нормативов.
Не рекомендуется посещение бассейна.
Музыка Справочные материалы по пройденным
темам, тексты песен
Технология
Изобразительное искусство Сниженные нормативы. Упрощенные
204

задания
Английский язык Сниженные нормативы. Справочные
таблицы, подсказки в виде рисунков для
устных ответов, планы ответов, словарь
иностранных слов
Биология Подсказки в виде рисунков для устных
ответов, планы ответов, справочные
материалы по пройденным темам
Обществознание Снижение нормативов. Изучение предмета
дома, самостоятельно (день
самообразования), устные и письменные
ответы по пройденному материалу.
Справочные таблицы, подсказки в виде
рисунков для устных ответов, планы
ответов

С программой ознакомлен и согласен:


Классный руководитель (подпись)
Законный представитель ребенка (подпись)

Результаты аттестации по триместрам


Классный руководитель

Тьютор
205

Приложение 9. Оценивание сформированности учебных навыков у


учащихся с РАС

Оценивание сформированности учебных навыков (ЧМ, учащийся 5 класса)


Баллы:
3 – делает самостоятельно (с использованием индивидуальных средств)*
2 – делает при контроле включенности в деятельность, с небольшой организующей
помощью тьютора
1 – делает при адаптации задания, с организующей и разъясняющей помощью тьютора
0 – не делает

* – умение выполнять самостоятельно, однако при развитом умении могут быть ошибки,
связанные с невнимательностью, а также возможны выпадения из деятельности
(нерегулярные), необходимость повторения инструкции

Общие умения и навыки.

Чтение инструкции – 2
Восприятие прочитанной инструкции – 2 (3)
Восприятие данной устно инструкции – 2 (часто требуется повторение инструкции)
Нахождение информации в тексте учебника / тетради (ответа на вопрос) – 2
Пересказ – 1
Анализ прочитанного, выводы – 0

Русский язык

Умение Балл Комментарии


Списывание текста (с учебника, с доски) 3
Письмо под диктовку 3
Изложение небольшого текста 1
Сочинение на заданную тему 1 Зависит от темы. Бытовые
знакомые ситуации легче
описывает
Сочинение по картине 1 Требуется данный план,
план-вопросы, опорные
слова и организующая
помощь на каждом этапе
Подбор проверочных слов 0 (1)
Выделение грамматической основы 3
Разбор предложения по членам 3 (2)
предложения
Морфемный разбор слова 3
Морфологический разбор слова (имени 3
существительного, имени
прилагательного)
Написание транскрипции слова 3 Частые ошибки
Фонетический разбор слова 3 (2)
206

Умение Балл Комментарии


Придумывание примеров словосочетаний / 2
простых предложений по заданной схеме
Придумывание сложных предложений по 1
заданной схеме
Знание теории (ответ по теоретическому 1 (0)
материалу)
Нахождение в тексте слов с заданной 0
орфограммой
Нахождение обращения в предложении 1
Определение части речи 2
Определение падежа имени 3 (2)
существительного
Написание схемы предложения 0
Применение правил написания:
чередующихся корней, 3
ци / цы, 3
суффиксов, 3
«ь» после шипящих 3 (2)
Умение писать цифровой диктант на слух 1

Выраженные трудности в заданиях, связанных с воображением (сочинение,


изложение), и в заданиях на составление схемы / составление предложения /
словосочетания по схеме. Правила написания (орфография) усваивает (допускает ошибки,
но, в целом, усваивает). Пунктуационные правила написания усваивает плохо (что связано
с трудностью выделения частей предложения).

Математика
Умение Балл Комментарии
Вычисления (сложение, вычитание, 3
умножение, деление)
Умножение на круглые числа 2
Деление с остатком 3
Списывание условия задания 3 (2)
Списывание с доски 3
Чертеж двухмерных геометрических фигур 3 Сниженный темп
выполнения
Чертеж трехмерных геометрических фигур 0
Вычисление периметра, площади 3 (2)
прямоугольника, квадрата
Подставление чисел в формулы 3
207

Умение Балл Комментарии


Простейшие уравнения 3
Более сложные уравнения 1 (2)
Возведение числа в степень 3
Чертеж к задаче 0
Простые (в одно действие) текстовые 2
задачи
Типовые текстовые задачи, при решении 2
второй-третьей однотипной задачи подряд
Текстовые задачи в несколько действий 1 Требуются
(задачи на скорость–расстояние–время, вспомогательные
скорость по течению / против течения, материалы (формулы) и
задачи на части, задачи на объем и др.) разбиение задачи на
действия
Раскрывание скобок при умножении суммы 3
/ разности на число (простейшие примеры
на распределительное свойство умножения)
Использование распределительного 0 (1)
свойства умножения в более сложных
случаях
Нахождение «удобного» способа 1
вычисления
Составление формул для вычисления 0
(делителя при делении с остатком, общей
скорости и др.)
Деление с остатком 3 (2)
Порядок выполнения действий 3 (2) Иногда требуется
напоминание о
необходимости
проставить порядок
действий
Степень числа 3
Сложение, вычитание обыкновенных 3
дробей с одинаковым знаменателем
Перевод неправильной дроби в смешанное 2
число, наоборот
Сложение, вычитание десятичных дробей 3
Умножение / деление десятичной дроби на 3
натуральное число
Умножение десятичных дробей 3 (2)
Деление десятичных дробей 3 (2)
Умножение / деление десятичных дробей на 2 (1)
одну десятую, сотую и т.д.
Округление числа 1
208

В целом, программный материал осваивает. Наблюдаются трудности в решении


сложных примеров (примеров с числовыми «нагромождениями»), трудности в черчении,
решении текстовых задач, не применяет распределительное свойство умножения. Схему к
задаче самостоятельно не может начертить. Обычно текстовые задачи решаются методом
разбиения задачи на действия (вопрос к каждому следующему действию). Также иногда
наблюдается забывание алгоритма решения по «старому» материалу.

Литература
Не осваивает общеобразовательную программу 5-го класса (трудности освоения
материала и организации процесса усвоения материала в инклюзивном классе), поэтому
был переведен на форму работы в маленькой группе (2 человека). Ознакомляется с
программными произведениями 5-го класса.
В группе на уроках литературы разбирает более простые, короткие тексты. Акцент
делается на анализе текста, развитии умения пересказывать текст, умении находить
информацию, работе с разными текстами.

Рекомендации, пожелания родителям

 Регулярно (каждый день) проверять дневник: домашнее задание, долги, замечания,


информацию.
 Портфель желательно собирать вместе с ребенком, проверять наличие всех
необходимых материалов к каждому уроку.
 Большая просьба не делать за ребенка уроки, но Ваша помощь ему необходима в
выполнении домашнего задания.
 Обращать внимание на теоретический материал, повторять его (в том числе правила
написания по русскому языку).
 Обращать внимание на оформление задания, которое дают в классе (чтобы ребенок
потом не путался в разных вариантах оформления задания). Особенно важно писать
наименование, пояснение, ответ в текстовых задачах по математике.
 Если Вы понимаете, что Вашему ребенку нужна какая-то подсказка (алгоритм
решения, правила, дополнительные материалы) для выполнения задания, сделайте,
пожалуйста, для него подсказку.
209

Технологическая карта выявления качества обучения


чтению за первое полугодие 2011–2012 учебного года
1 класс «Э»

Содержание модулей учебного Учащиеся класса Кол-во %


N процесса Б С В Л Т Н у п н
п\п
1 Знание всех букв п у у у п у 66,7 33,3 0
2 Чтение слогов п п у п н у 33,3 50 16,7
3 Чтение коротких слов п п у п н у 33,3 50 16,7
4 Умеет делить слова на слоги н н п п н п 0 50 50
5 Осмысленное, правильное н н у п н у 33,3 16,7 66,7
чтение целыми словами
6 Ответы на вопрос учителя по н н п н н у 16,7 16,7 66,7
содержанию прочитанного
7 Подробный пересказ текста н н н н н н 0 0 100
8 Составление устного рассказа н п у п п у 33,3 50 16,7
по картинке
9 Заучивание наизусть н н у н п н 16,7 16,7 66,7
небольших стихотворений
10 Высказывание своего н п у у п н 33,3 33,3 33,3
отношения к героям
прочитанных произведений
11 Соотнесение авторов, названий н н н н н н 0 0 100
и героев прочитанных
произведений
12 Умение различать рассказы и н п п п н п 0 66,7 33,3
стихотворения

у – навык усвоен
п – требуется поддержка
н – навык не усвоен
210

Приложение 10. Развитие социальных навыки и поведение


ФИО учащегося
Дата заполнения

№ Критерий Сформирован- Примечание


п/п ность на момент
заполнения
анкеты
1. Организационные навыки и деятельность
1 Слышит звонок, прерывает
свою деятельность, берет
рюкзак и идет в класс
2 Находит свою парту, вешает
рюкзак на крючок, садится за
парту, ожидая инструкций
педагога
3 Следит за происходящим у
доски, участвует в ходе
урока
4 Выполняет индивидуальные
инструкции учителя
5 Выполняет фронтальные
инструкции учителя
6 Отвечает на вопрос
7 Может задать другому
ребенку вопрос, связанный с
текущей ситуацией
8 Выходит к доске, выполняет
задание у доски
9 Ориентируется в школьных
принадлежностях, находит
нужный предмет в рюкзаке
10 Ориентируется в альбоме,
тетради, учебнике, находит
нужную страницу
11 Слушает инструкцию полно-
стью, прежде чем присту-
пить к выполнению задания
12 Выполняет задание, опираясь
на образец
13 Выполняет задание по
речевой инструкции без
показа
14 Закончив задание,
прекращает деятельность,
сообщает педагогу о
завершении задания
15 Соотносит результаты
выполнения задания и
211

№ Критерий Сформирован- Примечание


п/п ность на момент
заполнения
анкеты
образец
16 Находит ошибки
самостоятельно
или с помощью педагога
17 Стремится качественно
выполнить задание
18 Деятельность регулируется
комментариями педагога
(хорошо, доделай,
пожалуйста)
19 Работает самостоятельно (без
помощи педагога), ориенти-
руясь на цель и результат
20 Нуждается в дополнительной
мотивации
21 Работоспособности хватает,
чтобы работать в течение
всего урока
22 Темп деятельности
23 Поднимает руку, если хочет
что-то сказать
24 Ждет своей очереди

2. Особенности поведения
1 Аффективные срывы
2 Дезорганизация поведения
при истощении
3 Протест при нарушении
привычного стереотипа
4 Физическая агрессия в
отношении других детей
5 Физическая агрессия в
отношении взрослых
6 Вербальная агрессия в
отношении других детей
7 Вербальная агрессия в
отношении взрослых
8 Аутостимуляция
9 Учитывает интересы других
людей
10 Тревожность, избегание
определенных ситуаций,
страхи
11 Соблюдает правила, даже
если ему это неприятно
12 Импульсивность в поведении
212

№ Критерий Сформирован- Примечание


п/п ность на момент
заполнения
анкеты
13 Гиперактивность,
неусидчивость
14 Умение переключаться с
одного вида деятельности на
другую

3. Взаимодействие и игра
1 Знает имена и отчества
педагогов
2 Знает имена детей
3 Обращается к другому чело-
веку по имени, смотрит в лицо
4 Просит о помощи
5 Делится впечатлениями
6 Задает вопросы
7 Выполняет просьбы
8 Сверяет правильность
выполнения своего задания с
работами других детей
9 Включается в совместную
игру
10 Инициирует общую игру
11 Способ решения конфликтов
12 Соблюдение
договоренностей в игре
13 Предпочитаемый вид
деятельности в игровой или
рекреации
14 Характер игры Сюжетная.
Предметная.
Тактильно-
ритмическая.
Сенсорная
15 Соблюдение социальных
норм в общении
16 Провокация как способ
эмоционального общения

Итого: +
+\-

213

Приложение 11. Протокол психолого-педагогического обследования


Ф.И.О. ребенка _________________________________________________________
Дата рождения _________________ Даты обследования _______________________

Данные психолого-педагогического обследования

Легко ли вступает в контакт при обследовании


Беседа:
1. Как тебя зовут?
2. Сколько тебе лет? (Сколько будет через год?)
3. Ты будешь дядей или тетей (мужчиной или женщиной), когда вырастешь?
4. Как зовут маму, папу?
5. Сейчас утро или вечер? (Чем отличается день от ночи?)
6. Что остается на земле после дождя?
7. Кто больше корова или собака?
8. Какого человека называют хорошим, плохим?
9. Сколько лап у петуха, кошки? (У кого больше лап – у кошки или собаки?)
10. Чем ты любишь заниматься?

I. Характеристика интеллектуальной деятельности


Особенности восприятия:
1. Восприятие предмета, картинки (зашумленные, наложенные)
2. Узнавание недорисованных изображений
3. Умение дорисовывать предмет
4. Восприятие величины
5. а) Найди такой же (может найти; не может найти)
б) Найди отличия:
5
7
10

6. Восприятие цвета:
различает и знает названия цветов:
основные (красный, желтый, синий, зеленый, черный, белый)
дополнительные (серый, оранжевый, голубой,
фиолетовый, коричневый) оттенки
7. Восприятие формы
– знает, дифференцирует основные геометрические фигуры
– узнает формы в рисунке, в предмете
8. Восприятие пространства
– различает правую и левую сторону на себе, на другом человеке
– сложить разрезную предметную картинку (по вертикали, горизонтали, диагонали)
– понимание предлогов (простых, сложных)
9. Восприятие времени (части суток, времена года, дни недели)

II. Уровень произвольного внимания, зрительно-моторной координации, навыков мелкой


моторики
214

1. Умение зрительно планировать выполнения задания («Лабиринт», «Проведи зайку к


морковке» и т.п.)

III. Особенности памяти


1. Слуховая
2. Зрительная
3. Заучивание короткого стихотворения (четверостишие)

IV. Особенности мышления


1. Невербальная классификация геометрических фигур:
– понимает ли безречевую инструкцию при раскладывании геометрических фигур по:
а) одному признаку
б) по двум признакам (цвет, форма)
2. Способность к обобщению (по картинке)
а) по назначению (что можно надеть, съесть)
б) название обобщающего слова
3. Классификация обобщающих понятий (посуда, чашка)
4. Исключение лишнего предмета (4-й лишний)
5. Понимание серии картинок, связанных единым сюжетом
6. Придумывание начала и конца рассказа по серии картинок
7. Разгадывание загадки

V. Особенности речи
1. Понимание словесной инструкции (регулирующая функция речи)
2. Объем пассивного словаря (по предметным, сюжетным картинкам)
3. Объем активного словаря (по предметным, сюжетным картинкам)
4. Особенности самостоятельной речи
5. Связная речь
а) составить рассказ по картинке
б) по серии картинок
в) пересказ короткого текста
6. Сформированность навыков чтения
знает буквы
читает:
все слова по слогам
только трудные слова по слогам
весь текст целыми словами
Слов в минуту
осмысленно / неосмысленно
может / не может определить тему
может / не может ответить на вопросы
может / не может пересказать текст

VI. Развитие математических представлений


1. Пересчет предметов до 5–10
2. Соотнесение числа и количества предметов
3. Операции сложения в пределах первого десятка
4. Операции вычитания в пределах первого десятка
5. Операции сложения и вычитания в пределах 20
6. Сложение и вычитание с переходом через десяток
7. Решение простых задач
215

8. Решение задач в два действия

VII. Развитие письменной речи


Знает прописные буквы
Переводит печатный текст в письменный
Письмо под диктовку
Использует собственную письменную речь

VIII. Особенности эмоционально-волевой сферы


1. Характер деятельности:
а) проявление интереса к заданию, стойкость интереса
б) целенаправленность деятельности (удерживает ли цель задания)
в) наличие самоконтроля в деятельности
(нуждается ли в помощи, а какой мере)
3. Способность переноса показанного способа деятельности на аналогичные задания (тест
«Сапожки»)
4. Критичность в оценке своей деятельности
5. Понимание эмоционального смысла картинок, текстов
6. Эмоциональная устойчивость (неустойчивость) поведения _
7. Контактность в общении со взрослыми, детьми
8. Личностные и характерологические черты:
негативизм, немотивированное упрямство, раздражительность, склонность к аффектам,
агрессивность, жестокость, драчливость, конфликтность, робость, легкая подчиняемость,
тревожность, обидчивость, впечатлительность, замкнутость, стремление к одиночеству,
уверен, вежлив, доброжелателен
9. Особенности поведения:
Заключение:
Рекомендации:
Дата обследования
Подпись специалиста
216

Приложение 12. Фрагменты портфолио учащихся


Рисунок учащегося К.Е. (третий год обучения, урок чтения)

.
217

Рисунок учащегося К.Е. (шестой год обучения, урок английского языка,


тема: «Творчество У. Шекспира»
218

Работы учащегося Л.Н. на уроках литературного чтения


219
220

Приложение 13. Дневник наблюдений тьютора (фрагмент)


Дневник наблюдений (учащиеся 1-го коррекционного класса,
2010–2011 учебный год, тьютор Чурилина Е.В.)
Сентябрь.
Цель: адаптация учеников, знакомство с одноклассниками, формирование дружеских
отношений с одноклассниками, знакомство со школьными правилами, знакомство с
учителями.
Задачи: объективно оценить возможности детей, выявить проблемы, с которыми
необходимо работать.
Дата Наблюдения
3.09 (пт) Ребята знакомятся. Во время «круга» Э. не идет на контакт, сидит на
стуле. На уроках Ю. активен. А. старается быть лучшим, если не
получается, то громко расстраивается. И. не удерживает внимание совсем,
плачет. В. громко кричит
7.09 (вт) И. капризничает, на переменах. А. заинтересовался конструктором. Э. не
ходит в столовую. М. старается подружиться с ребятами, но очень
напряжен (?). Ребята учатся называть учителя на «вы», А. это трудно
10.09 (пт) Ю. хорошо отвечал на уроке математики. А. старается, но очень шумит и
требует оценки своей работы. Э. не идет на контакт, отказывается
доставать пенал и тетрадь. На физкультуре все, кроме И. стараются. У Э.
сложности с прыжками, выполнением других упражнений. У М. все
хорошо получается, а у А. и Ю. сложности
14.09 (вт) Ю. очень много говорит на уроке (!). И. на уроках не плачет, но добиться
его включения не получается. Э. понемногу включается в занятия. К
третьему уроку все устают, плохо держат внимание. Э. стала отслеживать
свои вещи. В столовой все соблюдают правила, И. и В. едят только хлеб,
остальные ребята – все, что предлагается
17.09 (пт) Для М. важно расписание. Любимый урок – физкультура. Э. во время
«круга» села со всеми, но пока ничего не делала. На уроках стала
доставать тетрадь и пенал. На музыке очень кричал А. (возможно, устал)
21.09 (вт) М. с трудом, но начинает отвечать на уроке. Он повторяет ответы,
сказанные до него, изредка отвечает сам. Э. отслеживает не только свои,
но и чужие вещи, помогает собирать портфель Ю., опекает М. В. после
болезни ведет себя тише. И. очень хорошо делает письменные задания
24.09 (пт) Э. первый раз играла со всеми в кругу. А. и Э. вместе строили башню на
перемене (инициатива Э., ей хочется дружить с ребятами, только она пока
не понимает, как). Ю. очень медлителен
28.09 (вт) Э. дружит с М., опекает его. Ю. отвечает хорошо, но много говорит на
уроке, очень медленно все делает (собирает портфель, ест и др.). И. почти
не плачет на уроках и переменах, но трудно входит с утра (плачет)
Динамика за сентябрь.
Э. начала играть со всеми в «круге», соблюдает почти все школьные правила.
И. стал меньше плакать, во время фронтального объяснения материала время удержания
внимания возросло до 5–10 минут. А. подружился с ребятами, на уроках старателен, стал
меньше расстраиваться из-за неудач.Ю. знает, как зовут учителей по имени и отчеству,
стал активен на уроках, но много отвлекается и разговаривает на уроках.
М. подружился с Э. Остается тревожность. В. Постепенно включается в образовательный
процесс и учится принимать общие правила.
221

Приложение 14. Расчет результатов обучающего эксперимента

Расчет результатов обучающего эксперимента по показателям МКФ по критерию


знаковых рангов Уилкоксона
Ряды

N Средний ранг Сумма рангов

базвзаим2 - (по МКФ) Отрицательные ранги 42 21,50 903,00

Положительные ранги 0 ,00 ,00

Совпадающие наблюдения 2

Всего 44
сложвзаим2 - сложвзаим1 Отрицательные ранги 42 21,50 903,00
Положительные ранги 0 ,00 ,00
Совпадающие наблюдения 2
Всего 44
общение2 - общение1 Отрицательные ранги 44 22,50 990,00
Положительные ранги 0 ,00 ,00
Совпадающие наблюдения 0
Всего 44
навыкиобуч2 - Отрицательные ранги 44 22,50 990,00
навыкиобуч1 Положительные ранги 0 ,00 ,00
Совпадающие наблюдения 0
Всего 44
применнав2 - применнав1 Отрицательные ранги 44 22,50 990,00

Положительные ранги 0 ,00 ,00

Совпадающие наблюдения 0

Всего 44

Статистические критерии

базвзаим2 - (по сложвзаим2 - общение2 - навыкиобуч2 -


МКФ) сложвзаим1 общение1 навыкиобуч1

Z -5,665 -5,762 -5,787 -5,799


Асимптотическая
,000 ,000 ,000 ,000
значимость (2-сторонняя)

Статистические критерии

применнав2 - применнав1

Z -5,791
Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,000
222

Проверка на нормальность распределения по показателю «Степень аутичности».


Одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова
CARS1
N 44
Параметры Среднее значение 41,9886
нормального Среднеквадратичная
6,00144
распределения отклонения
Наибольшие Абсолютная ,088
экстремальные Положительные ,088
расхождения Отрицательные -,063
Статистика критерия ,088
Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,200

Проверка на значимость отличий по степени аутичности по t-критерию


Статистика парных выборок
Среднее Стандартная Среднекв.
значение N отклонения ошибка среднего

Пара 1 CARS1 41,9886 44 6,00144 ,90475

CARS2 36,1932 44 5,68680 ,85732

Корреляции парных выборок


N Корреляция Знач.

Пара 1 CARS1 & CARS2 44 ,768 ,000

Критерий парных выборок


Парные разности

95%
доверительный
интервал для

Среднее Стандартная Среднекв. разности


значение отклонения ошибка среднего Нижняя

Пара 1 CARS1 - CARS2 5,79545 3,98882 ,60134 4,58274

Критерий парных выборок


Парные разности

95% доверительный
интервал для
разности Знач. (2-х
Верхняя т ст.св. сторонняя)

Пара 1 CARS1 - CARS2 7,00817 9,638 43 ,000


223

Приложение 15. Проверка на нормальность распределения вербального,


невербального и общего интеллекта
Одновыборочный критерий Колмогорова – Смирнова
IQверб1 IQневерб1 IQобщ1
N 30 30 30
Параметры Среднее значение 68,5333 77,3667 71,3667
нормального Среднеквадратичная
17,88032 16,33377 17,54302
распределения отклонения
Наибольшие Абсолютная ,155 ,078 ,130
экстремальные Положительные ,155 ,060 ,130
расхождения Отрицательные -,104 -,078 -,087
Статистика критерия ,155 ,078 ,130
Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,064 ,200 ,200

Одновыборочный t-критерий для вербального, невербального и общего интеллекта


Статистика парных выборок
Среднекв.
Среднее Стандартная ошибка
значение N отклонения среднего
Пара 1 IQверб1 68,5333 30 17,88032 3,26448
IQверб2 77,6667 30 17,22535 3,14490
Пара 2 IQневерб1 77,3667 30 16,33377 2,98212
IQневерб2 87,2333 30 18,11588 3,30749
Пара 3 IQобщ1 71,3667 30 17,54302 3,20290
IQобщ2 81,0667 30 17,72964 3,23698

Корреляции парных выборок


N Корреляция Знач.
Пара 1 IQверб1 & IQверб2 30 ,855 ,000
Пара 2 IQневерб1 &
30 ,808 ,000
IQневерб2
Пара 3 IQобщ1 & IQобщ2 30 ,875 ,000
224

Критерий парных выборок


Парные разности
95%
доверительн
ый интервал
Среднекв. для
Среднее Стандартная ошибка разности
значение отклонения среднего Нижняя
Пара 1 IQверб1 – IQверб2 -9,13333 9,46038 1,72722 -12,66590
Пара 2 IQневерб1 –
-9,86667 10,80464 1,97265 -13,90119
IQневерб2
Пара 3 IQобщ1 – IQобщ2 -9,70000 8,83235 1,61256 -12,99805

Критерий парных выборок


Парные
разности
95%
доверительны
й интервал
для разности Знач. (2-х
Верхняя т ст.св. сторонняя)
Пара 1 IQверб1 – IQверб2 -5,60077 -5,288 29 ,000
Пара 2 IQневерб1 – IQневерб2 -5,83215 -5,002 29 ,000
Пара 3 IQобщ1 – IQобщ2 -6,40195 -6,015 29 ,000
225

Приложение 16. Расчет корреляционной матрицы

Расчет корреляционной матрицы (линейная корреляция Спирмена) по показателям


динамики коэффициентов вербального, невербального
и общего интеллекта
Корреляционная матрицаa
Лет Участ Дин Дин Дин
CARS1 возраст обуч род базис сложн общение
Корреляция CARS1 1,000 -,111 ,375 ,203 ,191 -,066 ,442
возраст -,111 1,000 -,221 ,336 ,008 -,069 -,430
летобуч ,375 -,221 1,000 ,148 ,674 ,458 ,716
участрод ,203 ,336 ,148 1,000 ,230 ,284 ,109
динбазис ,191 ,008 ,674 ,230 1,000 ,702 ,524
динсложн -,066 -,069 ,458 ,284 ,702 1,000 ,386
динобщение ,442 -,430 ,716 ,109 ,524 ,386 1,000
динобучен ,465 -,008 ,475 ,200 ,390 ,391 ,747
динпримен ,522 -,308 ,656 ,276 ,460 ,419 ,774
динтест1 -,149 ,093 -,406 -,242 -,337 -,169 -,309
динтест2 ,135 -,135 -,273 -,034 ,037 ,044 -,135
динтест3 -,276 ,299 -,207 ,175 -,070 -,101 -,520
динтест4 ,037 ,318 -,027 ,318 ,125 ,114 -,148
динтест5 -,235 ,134 -,088 -,100 ,078 -,007 -,085
динтест6 -,219 ,031 -,148 -,139 ,104 ,049 -,115
динтест7 ,128 ,231 -,202 ,335 -,047 ,012 -,134
динтест8 ,079 -,296 ,133 -,073 -,009 -,153 ,316
динтест9 -,191 -,162 -,023 -,136 -,005 ,078 -,010
динтест10 -,083 -,190 -,098 ,024 -,187 -,038 ,246
динтест11 -,123 ,571 ,052 ,029 ,244 ,133 -,142
динтест12 -,387 -,029 -,213 -,292 -,106 -,079 -,255
динIQверб -,272 ,283 -,379 -,069 ,009 -,041 -,491
динIQневерб -,230 ,300 -,312 -,226 -,190 -,112 -,339
динIQобщ -,350 ,292 -,227 -,192 ,022 -,008 -,392
Знач. CARS1 ,280 ,021 ,141 ,156 ,364 ,007
(односторон возраст ,280 ,120 ,035 ,483 ,359 ,009
няя) летобуч ,021 ,120 ,217 ,000 ,005 ,000
участрод ,141 ,035 ,217 ,111 ,064 ,283
динбазис ,156 ,483 ,000 ,111 ,000 ,001
динсложн ,364 ,359 ,005 ,064 ,000 ,018
динобщение ,007 ,009 ,000 ,283 ,001 ,018
динобучен ,005 ,484 ,004 ,145 ,017 ,016 ,000
динпримен ,002 ,049 ,000 ,070 ,005 ,011 ,000
динтест1 ,216 ,312 ,013 ,099 ,034 ,186 ,048
динтест2 ,238 ,239 ,072 ,430 ,423 ,408 ,239
динтест3 ,070 ,054 ,136 ,178 ,356 ,298 ,002
226

динтест4 ,423 ,043 ,445 ,043 ,255 ,274 ,218


динтест5 ,105 ,240 ,321 ,300 ,341 ,486 ,327
динтест6 ,122 ,436 ,217 ,232 ,293 ,398 ,273
динтест7 ,250 ,110 ,142 ,035 ,403 ,475 ,240
динтест8 ,339 ,056 ,242 ,351 ,481 ,210 ,045
динтест9 ,156 ,196 ,453 ,237 ,491 ,341 ,479
динтест10 ,331 ,157 ,302 ,451 ,161 ,420 ,095
динтест11 ,259 ,000 ,392 ,439 ,097 ,242 ,227
динтест12 ,017 ,440 ,129 ,059 ,289 ,339 ,087
динIQверб ,073 ,065 ,019 ,359 ,481 ,415 ,003
динIQневерб ,111 ,053 ,046 ,115 ,157 ,278 ,033
динIQобщ ,029 ,059 ,114 ,154 ,454 ,484 ,016

Корреляционная матрицаa
Дин Дин Дин Дин Дин Дин Дин
обучен примен тест1 тест2 тест3 тест4 тест5
Корреляция CARS1 ,465 ,522 -,149 ,135 -,276 ,037 -,235
возраст -,008 -,308 ,093 -,135 ,299 ,318 ,134
летобуч ,475 ,656 -,406 -,273 -,207 -,027 -,088
участрод ,200 ,276 -,242 -,034 ,175 ,318 -,100
динбазис ,390 ,460 -,337 ,037 -,070 ,125 ,078
динсложн ,391 ,419 -,169 ,044 -,101 ,114 -,007
динобщение ,747 ,774 -,309 -,135 -,520 -,148 -,085
динобучен 1,000 ,701 -,261 -,030 -,613 -,172 -,104
динпримен ,701 1,000 -,418 ,037 -,315 -,173 -,059
динтест1 -,261 -,418 1,000 -,070 -,012 ,127 -,178
динтест2 -,030 ,037 -,070 1,000 ,043 -,132 ,157
динтест3 -,613 -,315 -,012 ,043 1,000 ,315 ,188
динтест4 -,172 -,173 ,127 -,132 ,315 1,000 ,023
динтест5 -,104 -,059 -,178 ,157 ,188 ,023 1,000
динтест6 -,282 -,199 ,126 -,078 ,323 ,094 ,511
динтест7 ,127 -,034 ,210 ,069 ,136 ,026 ,232
динтест8 ,136 ,165 ,183 -,341 -,163 -,003 -,126
динтест9 -,098 -,061 ,244 ,027 ,203 -,236 ,180
динтест10 ,102 ,040 ,127 -,320 -,188 -,068 ,079
динтест11 ,074 -,286 -,056 -,072 -,032 ,231 ,402
динтест12 -,253 -,129 ,036 -,120 ,073 -,220 -,120
динIQверб -,523 -,444 ,300 ,327 ,635 ,448 ,540
динIQневерб -,373 -,414 ,536 -,202 ,231 ,047 ,355
динIQобщ -,513 -,452 ,309 ,054 ,553 ,319 ,570
Знач. CARS1 ,005 ,002 ,216 ,238 ,070 ,423 ,105
(односторон возраст ,484 ,049 ,312 ,239 ,054 ,043 ,240
няя) летобуч ,004 ,000 ,013 ,072 ,136 ,445 ,321
участрод ,145 ,070 ,099 ,430 ,178 ,043 ,300
227

динбазис ,017 ,005 ,034 ,423 ,356 ,255 ,341


динсложн ,016 ,011 ,186 ,408 ,298 ,274 ,486
динобщение ,000 ,000 ,048 ,239 ,002 ,218 ,327
динобучен ,000 ,082 ,437 ,000 ,181 ,291
динпримен ,000 ,011 ,424 ,045 ,180 ,377
динтест1 ,082 ,011 ,357 ,474 ,251 ,173
динтест2 ,437 ,424 ,357 ,410 ,244 ,203
динтест3 ,000 ,045 ,474 ,410 ,045 ,160
динтест4 ,181 ,180 ,251 ,244 ,045 ,451
динтест5 ,291 ,377 ,173 ,203 ,160 ,451
динтест6 ,065 ,146 ,253 ,341 ,041 ,311 ,002
динтест7 ,252 ,430 ,133 ,359 ,237 ,447 ,108
динтест8 ,236 ,191 ,166 ,032 ,195 ,493 ,254
динтест9 ,303 ,375 ,097 ,443 ,142 ,105 ,170
динтест10 ,297 ,417 ,251 ,042 ,160 ,361 ,338
динтест11 ,349 ,062 ,385 ,352 ,434 ,109 ,014
динтест12 ,088 ,249 ,426 ,263 ,350 ,122 ,263
динIQверб ,002 ,007 ,054 ,039 ,000 ,006 ,001
динIQневерб ,021 ,011 ,001 ,142 ,110 ,404 ,027
динIQобщ ,002 ,006 ,048 ,389 ,001 ,043 ,001

Корреляционная матрицаa
Дин Дин Дин Дин Дин Дин Дин
тест6 тест7 тест8 тест9 тест10 тест11 тест12
Корреляция CARS1 -,219 ,128 ,079 -,191 -,083 -,123 -,387
возраст ,031 ,231 -,296 -,162 -,190 ,571 -,029
летобуч -,148 -,202 ,133 -,023 -,098 ,052 -,213
участрод -,139 ,335 -,073 -,136 ,024 ,029 -,292
динбазис ,104 -,047 -,009 -,005 -,187 ,244 -,106
динсложн ,049 ,012 -,153 ,078 -,038 ,133 -,079
динобщение -,115 -,134 ,316 -,010 ,246 -,142 -,255
динобучен -,282 ,127 ,136 -,098 ,102 ,074 -,253
динпримен -,199 -,034 ,165 -,061 ,040 -,286 -,129
динтест1 ,126 ,210 ,183 ,244 ,127 -,056 ,036
динтест2 -,078 ,069 -,341 ,027 -,320 -,072 -,120
динтест3 ,323 ,136 -,163 ,203 -,188 -,032 ,073
динтест4 ,094 ,026 -,003 -,236 -,068 ,231 -,220
динтест5 ,511 ,232 -,126 ,180 ,079 ,402 -,120
динтест6 1,000 ,114 ,048 -,020 ,002 -,018 -,060
динтест7 ,114 1,000 -,043 ,209 ,052 ,071 -,045
динтест8 ,048 -,043 1,000 -,023 ,226 -,285 ,061
динтест9 -,020 ,209 -,023 1,000 ,302 -,024 ,178
динтест10 ,002 ,052 ,226 ,302 1,000 -,285 ,105
динтест11 -,018 ,071 -,285 -,024 -,285 1,000 -,135
228

динтест12 -,060 -,045 ,061 ,178 ,105 -,135 1,000


динIQверб ,594 ,160 -,102 ,143 -,132 ,183 -,123
динIQневерб ,328 ,283 -,029 ,412 ,213 ,267 ,110
динIQобщ ,566 ,115 -,076 ,347 -,075 ,335 ,016
Знач. CARS1 ,122 ,250 ,339 ,156 ,331 ,259 ,017
(односторон возраст ,436 ,110 ,056 ,196 ,157 ,000 ,440
няя) летобуч ,217 ,142 ,242 ,453 ,302 ,392 ,129
участрод ,232 ,035 ,351 ,237 ,451 ,439 ,059
динбазис ,293 ,403 ,481 ,491 ,161 ,097 ,289
динсложн ,398 ,475 ,210 ,341 ,420 ,242 ,339
динобщение ,273 ,240 ,045 ,479 ,095 ,227 ,087
динобучен ,065 ,252 ,236 ,303 ,297 ,349 ,088
динпримен ,146 ,430 ,191 ,375 ,417 ,062 ,249
динтест1 ,253 ,133 ,166 ,097 ,251 ,385 ,426
динтест2 ,341 ,359 ,032 ,443 ,042 ,352 ,263
динтест3 ,041 ,237 ,195 ,142 ,160 ,434 ,350
динтест4 ,311 ,447 ,493 ,105 ,361 ,109 ,122
динтест5 ,002 ,108 ,254 ,170 ,338 ,014 ,263
динтест6 ,274 ,401 ,459 ,495 ,462 ,377
динтест7 ,274 ,410 ,134 ,392 ,354 ,407
динтест8 ,401 ,410 ,452 ,115 ,063 ,375
динтест9 ,459 ,134 ,452 ,052 ,449 ,174
динтест10 ,495 ,392 ,115 ,052 ,064 ,291
динтест11 ,462 ,354 ,063 ,449 ,064 ,239
динтест12 ,377 ,407 ,375 ,174 ,291 ,239
динIQверб ,000 ,199 ,295 ,225 ,243 ,166 ,259
динIQневерб ,038 ,065 ,440 ,012 ,129 ,077 ,281
динIQобщ ,001 ,272 ,345 ,030 ,347 ,035 ,467

Корреляционная матрицаa
динIQ верб динIQ неверб динIQ общ
Корреляция CARS1 -,272 -,230 -,350
возраст ,283 ,300 ,292
летобуч -,379 -,312 -,227
участрод -,069 -,226 -,192
динбазис ,009 -,190 ,022
динсложн -,041 -,112 -,008
динобщение -,491 -,339 -,392
динобучен -,523 -,373 -,513
динпримен -,444 -,414 -,452
динтест1 ,300 ,536 ,309
динтест2 ,327 -,202 ,054
динтест3 ,635 ,231 ,553
динтест4 ,448 ,047 ,319
229

динтест5 ,540 ,355 ,570


динтест6 ,594 ,328 ,566
динтест7 ,160 ,283 ,115
динтест8 -,102 -,029 -,076
динтест9 ,143 ,412 ,347
динтест10 -,132 ,213 -,075
динтест11 ,183 ,267 ,335
динтест12 -,123 ,110 ,016
динIQверб 1,000 ,412 ,812
динIQневерб ,412 1,000 ,752
динIQобщ ,812 ,752 1,000
Знач. CARS1 ,073 ,111 ,029
(односторон возраст ,065 ,053 ,059
няя) летобуч ,019 ,046 ,114
участрод ,359 ,115 ,154
динбазис ,481 ,157 ,454
динсложн ,415 ,278 ,484
динобщение ,003 ,033 ,016
динобучен ,002 ,021 ,002
динпримен ,007 ,011 ,006
динтест1 ,054 ,001 ,048
динтест2 ,039 ,142 ,389
динтест3 ,000 ,110 ,001
динтест4 ,006 ,404 ,043
динтест5 ,001 ,027 ,001
динтест6 ,000 ,038 ,001
динтест7 ,199 ,065 ,272
динтест8 ,295 ,440 ,345
динтест9 ,225 ,012 ,030
динтест10 ,243 ,129 ,347
динтест11 ,166 ,077 ,035
динтест12 ,259 ,281 ,467
динIQверб ,012 ,000
динIQневерб ,012 ,000
динIQобщ ,000 ,000