‒ трудолюбия;

‒ личной мотивации;
‒ практических навыков;
‒ отсутствие умения правильно организовать работу;
‒ недостаток опыта.
Среди навыков и умений, которые помогают при написании научных работ, студенты выделили
навыки программирования, а также развитую логику и умение находить необходимую информацию.
Больше всего студенты отмечали именно недостаточное трудолюбие, отсутствие мотивации, как
главные критерии, которых им недостаточно при проведении исследовательской работы.
Сопоставив результаты, полученные в ходе исследования, можно прийти к выводу, что более
всего студентам недостает практических занятий, которые соответствовали бы требованиями
работодателей. Из-за того, что задания, выполняемые на лабораторных и практических занятиях
далеки от реальных задач на производстве, осложняется интеграция будущих специалистов в
рабочий процесс. Так же из-за недостатка практики многие студенты отказываются участвовать в
научно-практических конференциях и писать научные статьи, а это может в дальнейшем плохо
сказаться на интеллектуальном потенциале ВУЗа. Результаты интеллектуальной деятельности
являются важнейшим ресурсом для института. С их помощью институт может эффективно
развиваться с экономической точки зрения, а также выступать как главный источник
фундаментальных и прикладных знаний, лежащих в основе научных разработок и исследований.
Следовательно, необходимо уделять больше внимания не только теоретической составляющей
обучения, но и лабораторным занятиям и творческим заданиям, способным раскрыть весь потенциал
студента и подготовить к реальным рабочим условиям.
Также, для повышения навыков самостоятельной исследовательской деятельности, рекомендуется
проводить больше ознакомительных работ со студентами на данную тематику. Включение в учебную
программу с первого курса хотя бы одной статьи в семестр поможет студентам развить
наукотворческие навыки и будет способствовать формированию знаний для самостоятельного
успешного написания диплома или ВКР. Обязательное участие в научно-практических конференциях
будет способствовать развитию навыков свободного доклада перед незнакомой аудиторией, что в
дальнейшем поможет противостоять стрессу на защите диплома или ВКР.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что если применить все предложенные рекомендации,
количество студентов, которые никогда не участвовали в научно-практических конференциях
уменьшится и увеличится число студентов, которые способны высоко оценить свои навыки в
проведении исследовательских работ.

АНАЛИЗ СУЩНОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ И РЕЧЕВОЙ

КОМПЕТЕНЦИЙ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ

Галина Викторовна Сороковых, профессор кафедры педагогики и иностранных языков

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени
М.А.Шолохова», д.п.н., г. Москва;
Майя Константиновна Чадунели, старший специалист МОУ «ИИФ», г. Серпухов;
Алина Олеговна Андрух, студентка магистратуры ФГБОУ ВО «Московский городской
педагогический университет», г. Москва

В российском профессиональном образовании основу системы обучения составляет

компетентностный подход. Сущность понятий «коммуникативная компетенция» и ее составляющей –
«речевой компетенции» существенно уточнялось на протяжении всей истории компетентностного
подхода.
Взяв за основу периодизацию истории компетентностного подхода, предложенную И.А.Зимней
[5], выделим основное содержание следующих четырех характерных этапов.
Первый этап, с 1960 по 1970 годы (Р.Уайт, Н.Хомский, Д.Хаймс), - введение в теорию и практику
образования категорий «компетентность», «компетенция», «коммуникативная
компетентность»; дифференциация понятий «компетентность» и «компетенция» (некоторые
исследователи до сих пор считают данные понятия идентичными).
Интересный факт: термин «компетенция» Н.Хомский (1965, США, Массачутес) ввел
применительно к частному случаю – к изучению иностранного языка (ИЯ), а не к общему
профессиональному становлению специалиста.
214
 Второй этап, с 1970 по 1990 годы (Дж.Равен, В.де Ландшеер и др.), - разработка структуры и
содержания категорий «компетентность» и «компетенция», описание категории «социальные
компетенции».
На этом этапе появились разные точки зрения на классификацию, содержание компетенций и их
количество. Предлагалось учитывать от трех до нескольких десятков компетенций, например,
Дж.Равен описал 37 компетенций в таких категориях, как «готовность», «способность» и так далее.
Третий этап, с 1990 по 2010 годы, - реализация компетентностного подхода за рубежом,
тематические теоретические исследования в российской педагогике и психологии в трудах
Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Н.Куницыной, Г.Э.Белицкой, Л.И.Берестовой, В.И.Байденко,
А.В.Хуторского, Н.А.Гришановой, Ю.Г.Татур, И.А.Зимней и других.
На данном этапе развития компетентностного подхода был сделан вывод о том, что компетенции
должны условно разбиваться на две группы. Общая группа компетенций должна быть присуща всем
членам профессионального сообщества (эту группу компетенций называют ключевыми,
универсальными, базовыми, надпрофессиональными и т.д.), другая группа компетенций является
специфической, присущей специалистам конкретной профессии или группе профессий.
В Евросоюзе на этом этапе разработано несколько моделей ключевых компетенций. Одна из
наиболее продуктивных была принята Советом Европы в 1996 году [10] и включала следующие
ключевые компетенции, необходимые для любого европейского специалиста:
- социальные;
- поликультурные (межкультурные);
- коммуникативные;
- информационные;
- когнитивные.
Коммуникативные компетенции были представлены как «компетенции, относящиеся к владению
устной и письменной коммуникацией».
Выделим в данном описании коммуникативной компетенции такую составляющую, как «владение
устной коммуникацией» и отметим, что данная составляющая синонимична «речевой
компетенции», таким образом, речевая компетенция – часть коммуникативной.
Ключевые компетенции не являются независимыми, рисунок 1.

Поликультурные
Социальные
компетенции
компетенции

Коммуникативные
компетенции

Информационные
компетенции Когнитивные
компетенции

Рисунок 1 – Ключевые компетенции Совета Европы 1996 года

Центральное место среди них принадлежит коммуникативной компетенции, позволяющей

формировать, реализовывать и взаимно дополнять все остальные.
Действительно, когнитивная компетенция формируется на основе коммуникативной, поскольку
образовательные процессы представляют собой передачу опыта от предыдущего поколения к
последующему. Без коммуникативной компетенции мы получили бы не социум из Маугли

215
Ч.Диккенса, а стаю диких «маугли». Формирование и реализация социальной, межкультурной и
информационных компетенций осуществляется на основе коммуникативной компетенции.
Творческая и трудовая деятельность человека также невозможна без коммуникативной компетенции.
Для конкретных профессий одна из ключевых компетенций может стать основой для
формирования специфических (профессиональных) компетенций. Например, для социальных
работников в профессиональном плане важна социальная компетенция, для системных
программистов – информационная, для лингвистов - коммуникативная и межкультурная и т.д.
В условиях Евросоюза, поликультурного и полиязычного сообщества, актуальной задачей
является выработка единых подходов к освоению иностранных языков. В практику
компетентностного подхода были введены понятия «иноязычная коммуникативная компетенция»
(communicative language activity) и «дескрипторы» как описания уровней освоения языка.
Структуре иноязычной коммуникативной компетенции посвящены работы П.Дуайе [4], Д.Хаймса
[9], Ван Эка [11], Л. Бахмана [8] и др., таблица 1.
Анализ моделей, представленных в таблице 1, показывает, что иноязычная коммуникативная
компетенция (ИКК) по П. Дуайе по сути представляет собой речевую компетенцию, включающую
устную компоненту (компетенции в говорении, аудировании и чтении) и письменную компоненту
(компетенцию в письме).
Модель ИКК по П. Дуайе оказалась чрезвычайно продуктивной при выборе упражнений разных
типов для занятий по иностранному языку. В последующем говорение и письменная речь были
отнесены к основным видам речевой деятельности и получили название продуктивных, поскольку
они ориентированы на порождение и сообщение информации. Аудирование и чтение отнесены к
вспомогательным видам речевой деятельности, получили название рецептивных, поскольку они
ориентированы на прием информации.
Несколько другой подход к структуре иноязычной коммуникативной компетенции предлагают Д.
Хаймс, Ван Эк, Л. Бахман, каждый из которых последовательно развивает модель предшественника.
Все авторы выделяют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую
компетенции, но при этом несколько по-разному раскрывают сущность составляющих ИКК.
В подходах Д. Хаймса, Ван Эка, Л. Бахмана место речевой компетенции не так очевидно, как в
модели П. Дуайе.
Отечественные ученые приводят следующие интерпретации места речевой компетенции в ИКК.
Е.Н.Гром [3] считает, что к речевой компетенции относятся как стратегическая, так и прагматическая
компетенция.

216
 Таблица 1 – Сравнение различных моделей иноязычной коммуникативной компетенции

Составляющие иноязычной коммуникативной компетенции

П. Дуайе Д.Хаймс Ван Эк Л. Бахман
- компетенция в - лингвистическая (правила - лингвистическая (знание вокабуляра и - языковая / лингвистическая (возможность
говорении (лексическая, языка); грамматических правил); осуществления высказываний на ИЯ только на
грамматическая, основе усвоенных знаний, понимания языка как
произносительная); системы);
- компетенция в письме - социально- - социолингвистическая (умение - социально-лингвистическая (умение выбирать
(лексическая, лингвистическая (правила использовать и интерпретировать языковые формы);
грамматическая, диалектной речи); языковые формы в соответствии с
орфографическая); - дискурсивная (правила ситуацией/контекстом);
- компетенция в построения смыслового - дискурсная (умение понимать и - дискурсная (связанность, логичность,
аудировании (различение высказывания); логически выстраивать отдельные организация речи);
звучащих знаков, высказывания в целях смысловой
грамматическая и - стратегическая (правила коммуникации);
лексическая); поддержания контакта с - стратегическая (умение использовать - стратегическая (умение использовать
- компетенция в чтении собеседником). вербальные и невербальные стратегии для коммуникативные стратегии для компенсации
(различение графических компенсации недостающих знаний); недостающих знаний в условиях реального
знаков, грамматическая и языкового общения);
лексическая). - социокультурная (определённая степень
знакомства с социокультурным - прагматическая (умение передать
контекстом); коммуникативное содержание в соответствии с
социальным контекстом);
- социальная (желание и готовность
взаимодействовать с другими, умение - разговорная (умение говорить связно, без
управлять ситуацией). напряжения, в естественном темпе, без
затяжных пауз);

- речемыслительная (готовность к созданию

коммуникативного содержания в результате
речемыслительной деятельности).

217
 А.И.Горшков, Е.И.Пассов считают, что «дискурсивная компетенция» – это неудачное
словосочетание и уместнее использовать такие понятия, как «устная речь» или «высказывание»
[1], тем самым полагая, что речевая компетенция относится к дискурсивной компетенции.
Обобщение исследований по изучению иностранных языков было представлено Советом
Европы в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение,
обучение, оценка» [6].
Общеевропейские компетенции владения ИЯ включают общие компетенции (знания,
экзистенциальную компетенцию, способность учиться) и коммуникативную языковую
компетенцию, таблица 2. Анализ содержания составляющих коммуникативной языковой
компетенции показывает, что речевой компетенцией по сути является прагматическая
компетенция.

Таблица 2 – Составляющие коммуникативной языковой компетенции

Коммуникативная языковая компетенция

Лингвистическая Социолингвистическая Прагматическая
компетенция включает знание компетенция отражает компетенция предполагает
лексики, фонетики и социокультурные условия ис- языковые средства в
грамматики и пользования языка (правила определенных
соответствующие навыки и хорошего тона, нормы общения функциональных целях
умения, а также другие между представителями разных (реализация коммуникативных
характеристики языка как поколений, полов, классов и функций, порождение речевых
системы, безотносительно к социальных групп, языковое актов) в соответствии со
социолингвистической оформление определенных схемами взаимодействия;
значимости его вариантов и к ритуалов, принятых в данном владение дискурсом; когезия и
прагматической функции обществе). когерентность, распознавание
конкретных реализаций. типов и форм текстов, иронии
и пародии.

Четвертый этап, с 2010 года о настоящее время, - реализация компетентностного подхода в

России. Внедрение компетентностного подхода в РФ было обусловлено реалиями рыночной
экономики [2] и стремлением унифицировать национальные требования к организации
образовательного процесса с требованиями, выработанными в рамках Болонского процесса.
В 2010-2011 годах в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях РФ
были внедрены федеральные государственные стандарты (ФГОС) третьего поколения, основанные
на компетентностном подходе. В данных стандартах для характеристики результатов обучения
использовались категории «общекультурные компетенции» и «профессиональные компетенции».
В 2014-15 годах были внедрены актуализированные ФГОС третьего поколения. В
актуализированных стандартах для характеристики результатов обучения была дополнительно
введена категория «общепрофессиональные компетенции».
Анализ содержания актуализированного ФГОС третьего поколения по направлению
подготовки «Лингвистика» [7] показывает, что требования к результатам обучения лингвистов на
основе общепрофессиональных и профессиональных компетенцией, сформулированы в терминах,
несколько отличных от описанных выше собственно коммуникативной компетенции и ее
составляющих. При этом используются следующие составляющие: «владение устной
коммуникацией», «владение устным переводом», «владением основными дискурсивными
способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям
текущего коммуникативного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия)» и т.д.
В результате проведенного анализа можно сделать следующие выводы.
Существует большая вариативность определений терминов «коммуникативная компетенция» и
«речевая компетенция».
Многочисленные трактовки понятий «коммуникативная компетенция» и «речевая
компетенция» отражают их внутреннюю сложность и разнообразие подходов к выделению
классификационных признаков составляющих. Однако известный принцип культурного

218
релятивизма в полной мере применим к понятийному аппарату и способствует выбору
релевантной конструкции определения в конкретных обстоятельствах.
В истории компетентностного подхода наблюдаются последовательные этапы расширения и
сужения структуры коммуникативной компетенции, рисунок 3, и этот процесс может
продолжаться.

Семь
составляющих
Три ИКК по Три
составляющие Бахману составляющие
ИКК по Хаймсу ИКК по
Общеевропейскому
походу

Рисунок 3 –Вариативность структуры коммуникативной компетенции

В настоящее время под речевой компетенцией понимают составляющую коммуникативной

компетенции, означающую владение способами формирования и формулирования мыслей
посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения
речи [1].
В специальной западной литературе термин «речевая компетенция» как составляющая
коммуникативной компетенции практически не используется. Вместе с тем данный термин нашел
широкое применение в России.
Коммуникативную компетенция можно было бы представить упрощенной моделью, выделяя
только две составляющих – языковую/лингвистическую (знание языка как системы) и речевую
(применение языка для решения личных, общественных и профессиональных задач), рисунок 4.

Коммуникативная
компетенция

Лингвистическая Речевая
компетенция компетенция

Рисунок 4 – Структура коммуникативной компетенции

Поскольку формулирование мыслей посредством языка осуществляется для достижения

разных целей, в разных социальных группах, сферах коммуникации, жанрах, контексте и так
219
далее, речевая компетенция в полном или частичном объеме является стратегической,
прагматической, дискурсивной и социокультурной компетенцией.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь терминов и понятий (теория и практика обучения
языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Андрух О.Н., Темникова С.С. Влияние реалий рыночной экономики на содержание
федеральных образовательных стандартов нового поколения // Первый сборник трудов
участников Экспериментальной площадки ФГУ «ФИРО» «Развитие региональной системы
непрерывного образования на основе интеграционного взаимодействия дошкольных и школьных
учреждений, гражданских и военных вузов, научных, производственных и общественных
организаций». – Серпухов. – 2008. – С.3-10.
3. Гром Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности и иноязычной
коммуникативной компетенции учащихся 10–11 классов школ с углубленным изучением
иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. – М., 1999. – 315 с.
4. Дуайе П. Проблемы обучения лексике. Методика иностранных языков за рубежом. - М.:
Прогресс, 1967. - 440 с.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного
подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. – 42 с.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка.
Совет Европы, 2001. – 256 с.
7. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 940 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки
45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата)».
8. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing / Lyle Bachman. – Oxford: Oxford
University Press, 1990. – 408 p.
9. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J. B. Pride and J. Holmes (eds.). – New
York: Harmondsworth: Penguin, 1972. – Р. 269–293.
10. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Bern, Switzerland 27-30
March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe, Strsburg,
1997.
11. Van Ek J.A. Systems Development in Adult Language Learning: The Threshold Level in a European
Unit // Credit System for Modern Language Learning by Adults. Strasbourg: Council of Europe, 1975.

ФОРМИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ПРИМЕРЕ ГОВОРЕНИЯ

Галина Викторовна Сороковых, профессор кафедры педагогики и иностранных

языков ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им.
М.А. Шолохова», д.п.н., профессор кафедры педагогики и иностранных языков
ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени
М.А.Шолохова»,
г. Москва;
Майя Константиновна Чадунели, старший специалист МОУ «ИИФ», г. Серпухов;
Алина Олеговна Андрух, студентка магистратуры ФГБОУ ВО «Московский
городской педагогический университет», г. Москва

В перечне ключевых (общекультурных) компетенций особое значение имеет коммуникативная

компетенция как основа и средство для формирования иных ключевых, а также всей совокупности
профессиональных компетенций.
Упрощенная структура коммуникативной компетенции представлена на рисунке 1 [6].

220