Году науки и технологий в Российской Федерации посвящается

Учебник как инструмент

национально-культурного
самоопределения обучающихся

1
УДК 81

ББК 81.0

Сборник рекомендован к печати Ученым советом Института иностранных языков

ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Рецензент:

Т.Н. Бокова, доктор педагогических наук, профессор (МГПУ), профессор РАО

Учебник как инструмент национально-культурного самоопределения обучаю-

щихся: Сборник статей конференции/ Редколлегия: Л.Г. Викулова (отв. ред.),
Е.Г. Тарева, И.В. Макарова, Л.А. Борботько, О.И. Короленко. – М.: ТЕЗАУРУС, 2021. –
с.

В сборнике, посвященном Году науки и технологий в России, представлены статьи,

подготовленные в рамках Всероссийской конференции с международным участием
"Учебник как инструмент национально-культурного самоопределения обучающихся".
Рассматриваются актуальные проблемы конструирования и использования учебника в
школьной и вузовской образовательной практике. Конференция инициирована Институ-
том иностранных языков Московского городского педагогического университета.

Материалы сборника предназначены для тех, кто стремится к поиску средств переосмысле-
ния роли учебника как инструментария продуктивного межкультурного диалога – уче-
ным, преподавателям, исследователям разного уровня.

2
Оглавление

Аванесова А.А. НЕОГЛОБАЛИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В УЧЕБНОМ КУРСЕ

АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (НА МАТЕРИАЛЕ ПЬЕСЫ Т. УИЛЬЯМСА
«ТРАМВАЙ “ЖЕЛАНИЕ”») ....................................................................................................................... 7
Байдикова Н.Л. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА УЧЕТА РОДНОЙ
ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНИКАХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .......12
Баранова К.М., Макеева С.Н. НОВЫЙ УМК ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ «DIALOGUE WITH ENGLISH» ................................................................18
Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. КООРДИНИРУЮЩАЯ РОЛЬ УЧЕБНИКА В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ............................................................................25
Борисенко Н.А. ОТ БУМАГИ К «ЦИФРЕ»: ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СОЗДАНИЯ ЦИФРОВОГО УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ...............30
Бродунова Я.А. ЗНАЧИМОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ МЕТАФОРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО
АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА Д. КИЗА «ЦВЕТЫ
ДЛЯ ЭЛДЖЕРНОНА») ..............................................................................................................................35
Васильева Е.Г., Дубнякова О.А., Суслова О.Е. УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ
КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ГРАММАТИКИ
ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА ........................................................................................................................40
Васильченко Н.В. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО
ЭЛЕКТРОННОГО КУРСА В ПОСЛЕШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ .......................................46
Вдовичина А.А. ОРГАНИЗАЦИЯ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ
В ДИАЛОГИЗИРОВАННОМ ДОКАЗАТЕЛЬНОМ МОНОЛОГИЧЕСКОМ
ВЫСКАЗЫВАНИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ .............................................................................52
Вебер Е.А. РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО КУРСУ ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ «ОСНОВЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО, ПРИРОДНОГО
И КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ»: ОПЫТ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ..58
Вишневецкая Н.В., Фетисова А.А. КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ
ПОЖИЛЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ............................................................63
Воронина Л.А. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩЕГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ
ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА (НА ПРИМЕРЕ УМП «В КОРЕЕ ГОВОРЯТ, ЧТО...») .....70
Горбачев А.Л. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ НОВЫХ КУРСОВ
И УЧЕБНИКОВ ПО ТЕОЛОГИИ КАК ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ НАЦИОНАЛЬНО-
КУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ .......................................................75
Гуманова Ю.Л., Кириллова О.О. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ZOOM-КЛАССЕ (НА
ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА СТРАНОВЕДЕНИЯ АНГЛОГОВОРЯЩИХ
СТРАН) .............................................................................................................................................................80

3
Дубнякова О.А., Карпенко Д.А. СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКА
КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН ............................................................................................88
Дугина Г.А. КАК АКТИВИЗИРОВАТЬ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ, ИСПОЛЬЗУЯ ЦИФРОВЫЕ РЕСУРСЫ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
.............................................................................................................................................................................94
Ельницкая Л.И. ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ УЧЕБНИКЕ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА...........................................................................................................................99
Зианшина Р.И. РАЗВИТИЕ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГОВ СПО В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНИК «ОСНОВЫ ИСЛАМСКОЙ КУЛЬТУРЫ» В ШКОЛЕ
КАК ПРИМЕР ИНТГЕРАЦИИ ИСЛАМСКОГО В СВЕСТКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ............. 105
Ионова А.М. РЕАЛИЗАЦИЯ ПОЛИПОДХОДНОСТИ ПРИ СОЗДАНИИ УЧЕБНИКА ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ................................................... 110
Каданцева Д.С. ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-
МЕЖДУНАРОДНИКОВ БЕЗ УЧЕБНИКА ....................................................................................... 115
Калинина М.С. СТРУКТУРНЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ
АУТЕНТИЧНЫХ УМК ПО ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ (УРОВНИ А2-B1) ....................... 119
Коваленко М.П. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В УЧЕБНИКЕ КОМПЛЕКСА
УПРАЖНЕНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО
АУДИРОВАНИЯ......................................................................................................................................... 125
Коган М.С., Каржаева М.С. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА ПО ОСВОЕНИЮ ЛЕКСИКИ ОСНОВНОГО
УЧЕБНИКА С ПОМОЩЬЮ АВТОРСКИХ ЭОР ............................................................................. 131
Колотаева А.Ю. СОВРЕМЕННЫЕ КОРПУСНЫЕ МЕНЕДЖЕРЫ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ... 137
Макаров М.И. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОНЦЕПТУАЛЬНОМУ
ИЗУЧЕНИЮТЕКСТОВЫХ МАТЕРИАЛОВ УЧЕБНИКА .......................................................... 144
Макарова И.В., Коновалова Е.А. РОЛЬ УЧЕБНИКА В КУЛЬТУРНОМ
САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТУДЕНТОВ-КИТАИСТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В
УСЛОВИЯХ НЕОГЛОБАЛИЗАЦИИ ................................................................................................... 148
Макеева С.Н. СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ДИАЛОГ
С ТЕАТРОМ ................................................................................................................................................. 153
Максимкин И.А. РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА ФРАНКОФОННОГО МАТЕРИАЛА УЧЕБНО-
МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ .................................................................................................... 160
Махина Л.А. ТЕКСТЫ ДЕСТРУКТИВНЫХ СООБЩЕСТВ: СТРУКТУРНЫЕ И
ПРАГМАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ...................................................................... 164
Мележникова М.И. К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ МОСКОВСКИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ УМК «CITYSTARS». 170

4
Меркулова М.Г. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ИЗУЧЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ВЕЛИКОБРИТАНИИ» .............................. 175
Низовец Т.И. АКАДЕМИЧЕСКИЙ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ЮРИСТОВ: ПЕРСПЕКТИВЫ
СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ НОВОГО ТИПА................................................................. 180
Николаева М.Н. УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО СТИЛИСТИКЕ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА: ТРАДИЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И НОВАЦИИ ................................................... 185
Овсеенко А.С. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИНОЯЗЫЧНЫХ
ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ
УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ .................................................................................................................. 191
Павлова А.С., Мурашева Е.С. УЧЕБНИК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ИНСТРУМЕНТ
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(НА ПРИМЕРЕ УМК «STARLIGHT») ................................................................................................ 196
Пипченко Е.Л., Серова Т.С. ПРОБЛЕМНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБСЛОВЛЕННОСТЬ
ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКСТОВ В УЧЕБНИКЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГИБКОМУ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ПИСЬМОМ И ГОВОРЕНИЕМ ...... 201
Радионов С.И. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДИЗАЙНА СОВРЕМЕННОГО
УЧЕБНИКА .................................................................................................................................................. 209
Рянская Э.М. ПРОБЛЕМА РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОСОБИЯ ДЛЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ............................................................. 213
Савченко О.Н. РОЛЕВАЯ ИГРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ
УЧЕБНИКЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: НА ПУТИ
К ДИАЛОГУ КУЛЬТУР ........................................................................................................................... 218
Сапожникова О.С. НЕОБХОДИМОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭОР В ОБУЧЕНИИ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ................................................ 223
Симатова О.Б. ПРЕВЕНТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ .................................................. 228
Симатова С.А. КАК «ПРИМЕРИТЬ» НА СЕБЯ РОЛЬ ПЕРЕВОДЧИКА, ИЛИ НОВЫЙ
ФОРМАТ ПРАКТИКУМА ПО УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ (ЯЗЫКОВАЯ ПАРА
КИТАЙСКИЙ-РУССКИЙ)...................................................................................................................... 233
Сырейщикова Е.С. ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ РЕГИОНОВЕДЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УМК .............................................................. 239
Фетисова А.А. МОЖНО ЛИ ОБОЙТИСЬ БЕЗ УЧЕБНИКА ИЛИ ПОТЕНЦИАЛ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .................................................................................................................... 246
Фролова Т.Ю. УЧЕБНЫЙ КУРС АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ОСОБЕННОСТИ
СТИЛЯ РОМАНОВ А. ХЕЙЛИ .............................................................................................................. 252

5
Червенко Ю.Ю. МАКРОТЕКСТ И ЕГО ЕДИНИЦЫ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ ПРИ
ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ ГИБКОМУ ЧТЕНИЮ В ПИСЬМЕННОМ
ТЕХНИЧЕСКОМ ПЕРЕВОДЕ................................................................................................................ 258
Шаповал В.В. ПЕРВЫЙ СОВЕТСКИЙ БУКВАРЬ ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ ЦЫГАН (1938 Г.):
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ ............................................................. 264
Шапошникова Т.Д. НОВЫЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ КУЛЬТУРНО-
РЕЛИГИОВЕЧЕДЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО
УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СВЕТСКОГО И РЕЛИГИОЗНОГО
КОМПОНЕНТОВ В ОБРАЗОВАНИИ ................................................................................................. 270
Шмелева А.А. ЭЛЕМЕНТЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВНОСТИ В КУРСЕ АМЕРИКАНСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА Т. КАПОТЕ «ДРУГИЕ ГОЛОСА, ДРУГИЕ
КОМНАТЫ») ............................................................................................................................................... 274
Шмелькова Н.А. ВОЗМОЖНОСТИ ИННОВАЦИОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
К УЧЕБНИКАМ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.......................................................................................................................................................................... 278
Авторская справка ............................................................................................................................................ 282

6
 Аванесова А.А.
НЕОГЛОБАЛИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В УЧЕБНОМ КУРСЕ
АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
(НА МАТЕРИАЛЕ ПЬЕСЫ Т. УИЛЬЯМСА «ТРАМВАЙ “ЖЕЛАНИЕ”»)

Abstract: The article deals with the problems of neoglobalistic approach presented in the
course of American literature. The material under study is the image of a female victim on the
basis of T. Williams’ play “A Streetcar Named Desire”. The analysis shows certain elements of a
typical victim behavior in the main characters’ images, which to a certain extent defines their
tragical fate.
Key words: the course of American literature, fiction, image, victim, literary phenomena.

При обучении иностранным языкам в современных учебниках не-

редко появляются тексты из литературных произведений американских
авторов, что неудивительно, ибо художественная литература дает воз-
можность познакомит обучающихся с лучшими образцами текстов на
изучаемом языке. На протяжении столетий положение женщины в обще-
стве весьма существенным образом отличалось от того, что было харак-
терно для сильной половины человечества. Мужчины определяли ход
истории, являясь знаковыми фигурами практически во всех сферах жиз-
ни. Женщины оказывались полностью зависимыми от мужчин, часто по-
падая в положение жертвы. В художественных произведениях виктим-
ное поведение женщин «относится к особому типу литературных явле-
ний, которые часто встречаются на страницах произведений американ-
ских писателей разных исторических периодов, художественных направ-
лений и жанров» [Баранова, Федоренко 2020: 8].
С точки зрения философии понятие «жертвы», как правило, обо-
значает разнообразные способы адаптации человека к изменяющимся
условиям жизнедеятельности [Одинцова 2011: 235]. Большинство фило-
софов сходятся во мнении, что жертвенность, приводя к уничтожению и
смерти, в то же время может восприниматься как деяние, ставящее своей
высшей целью постижение себя, нравственное самоочищение, примире-
ние материи и духа. В психологии понятие «жертвы» зачастую отож-
дествляется с комплексом неполноценности, неврозом, что, однако, мо-
жет иметь определённый позитивный эффект, заставляя человека пре-

7
одолевать свои физиологические инстинкты. С лингвистической точки
зрения, это понятие возникает «в результате ассоциативного соедине-
ния слова с культурно-языковым опытом восприятия мира, характерно-
го для некоторого языкового сообщества» [Чупрына 2000: 43].
В науке о жертвах виктимологии (от латинского «victima» –
жертва и греческого «logos» – учение) термин жертва в широком
смысле означает любое лицо, которое понесло страдания от насилия,
несчастья, неудачи, или даже вследствие преданности чему-то или
кому-то [Лефтеров, Вакулич 2013: 6]. Некоторые исследователи в дан-
ной области считают, что жертва сама играет немаловажную роль в
совершении насилия над ней. Главный признак виктимного поведе-
ния – это осуществление определенных действий или бездеятельно-
сти, которые способствуют тому, что человек оказывается в роли по-
страдавшего [Лефтеров, Вакулич 2013: 7]. В литературоведении фе-
номен жертвы можно рассматривать как элемент «сознательно выра-
женных идей, которые несмотря на бег времени остаются востребо-
ванными и в настоящее время, ибо являются основополагающими, т.е.
максимально востребованными» [Баранова 2010: 3].
Жертвенность характеризует главных героинь пьесы известного
американского драматурга Теннесси Уильямса (Tennessee Williams, 1911-
1983) «Трамвай “Желание”» (A Streetcar Named Desire, 1951). Это сёстры
Бланш Дюбуа (Blanche DuBois) и Стелла Ковальски (Stella Kowalski). Писа-
тель показывает бессилие и зависимость женщин от мужчин в современном
патриархальном обществе и прямо ставит проблему женской виктимиза-
ции. Читатель получает основные сведения о Бланш в первых сценах пьесы.
Уже не молодая, но не потерявшая обаяния и красоты, гордая и свободная
женщина с аристократическими замашками, оставшаяся без родового гнез-
да, вызывает к себе сочувствие своей слабостью и депрессивным состояни-
ем. Бланш производит впечатление хрупкого ангела, который впервые за
долгое время обретает надежду на избавление от одиночества в лице Митча
(Harold 'Mitch' Mitchell). В нём она видит «спасительную расщелину», где
может обрести наконец покой: «I want Mitch <...> very badly! Just think! If it hap-
pens! I can leave here and not be anyone's problem...» [Williams 2013: 56].

8
 Стэнли Ковальски (Stanley Kowalski), муж Стеллы, всячески пытает-
ся демонстрировать свою власть над женщинами. Он уверен, что власт-
вовать может только мужчина: «What do you think you are, a pair of queens?
<…> Every man’s a king!! And I am the king around here, so don’t forget it!» [Wil-
liams 2013: 74]. Хотя Бланш осуждает сестру за подчинение Стэнли, она
сама делает всё, чтобы удовлетворять прихоти других мужчин. Скрывая
свой возраст, женщина использует одновременно застенчивость, мяг-
кость и кокетство, чтобы влюбить в себя Митча. Однако хрупкие надеж-
ды Бланш на счастье оказываются разбиты, когда Митч заявляет: «You're
not clean enough to bring in the house with my mother» [Williams 2013: 85].
Целомудрие, таким образом, становится главным требованием, предъ-
являемым к женщине этим персонажем, да и всем обществом в целом.
Когда Бланш впервые приезжает в квартиру Ковальски, она упоми-
нает, что её завёз в эти места трамвай под названием «Желание». Это ме-
тафорический символ падения героини. Бланш признаёт себя падшей
женщиной и в то же время философски усматривает в своём желании не
просто похоть, но нечто благое и в какой-то степени даже возвышенное:
«Intimacies with strangers was all I seemed able to fill my empty heart with» [Wil-
liams 2013: 83]. Кроме того, в понимании героини желание – это противо-
поставление смерти, которая забрала всю её семью. Привнесенная авто-
ром в текст произведения «вариативность предлагаемых <…> формулиро-
вок одной и той же мысли» [Баранова 2013: 3], а именно женщина-жертва
современного общества, по-разному предстает в образе каждой из сестер.
Бланш не только женственна, но и сексуальна. Она использует
свою сексуальность в качестве оружия наравне с тем, как Стэнли ис-
пользует свою маскулинность. Когда героиня пытается конкуриро-
вать со Стэнли, это заставляет его видеть в ней угрозу. Патриархаль-
ное восприятие женщины для него строго полярно и выражено в би-
нарной оппозиции Мадонна/блудница. Скептическое отношение муж-
чины к освобождающейся сексуальности Бланш приводит к тому, что
её поведение воспринимается как вызов обществу. В определенной
степени такую манеру держаться можно рассматривать как есте-
ственное стремление главной героини «осознать свой путь в жизни,
определить собственное место в мире и как личности, и как творца»

9
своего счастья [Федоренко 2017: 116]. Таким образом, характер Бланш
нельзя однозначно интерпретировать как пассивный. Она борется за
место под солнцем теми способами, которыми владеет.
Бланш не может выжить в современном мире, населенном таки-
ми людьми, как Стэнли. Она не может понять, что романтический ры-
царский мир Юга страны навсегда утрачен, и всё ещё пытается вести
жизнь элегантной светской леди. Но, с другой стороны, иллюзии поз-
воляют героине защитить себя от суровых ударов реальности. Фанта-
зия становится её основным средством самозащиты: «I don't want real-
ism, I want magic!» [Williams 2013: 82].
Апогеем трагической истории Бланш является сцена изнасило-
вания, которое представляет собой окончательное уничтожение
Бланш как личности. Раньше она отдавалась мужчинам по доброй во-
ле, но принудительная близость со Стэнли, олицетворяющим все те
качества, которые Бланш считает мерзкими, полностью уничтожает её
иллюзорный мир. Она больше не может отличить воображаемое от
реальности и не имеет сил бороться. В финальной сцене, отправляясь
в психиатрическую лечебницу, Бланш демонстрирует полное смире-
ние и зависимость от мужчин, произнося свои заключительные слова:
«I have always depended on the kindness of strangers» [Williams 2013: 100].
Младшая сестра Бланш и жена Стэнли, Стелла Ковальски, также ро-
дилась и выросла в высшем обществе, однако она, в отличие от сестры, лег-
ко приспособилась к новой жизни. Роли супругов полностью соответствуют
патриархальным гендерным ролям (муж-кормилец и жена-домохозяйка).
Стэнли относится к жене безо всякого уважения. Прозвища, которые он даёт
супруге – «малышка», «куколка» («baby doll») и т.д. – говорят о снисходи-
тельном к ней отношении, а также о его власти над ней. Насилие – обычное
явление в доме Ковальски, но Стелла всегда оправдывает поведение мужа и,
в целом, довольна своей крайне приземлённой жизнью: «He was as good as
a lamb when I came back and he's really very, very ashamed of himself» [Wil-
liams 2013: 44]. Несмотря на грубую натуру мужа, Стелла безумно влюблена
в него и восхищается его мускулинностью. Кроме того отношения между
супругами основаны на сильном физическом влечении: «But there are

10
things that happen between a man and a woman in the dark - that sort of
make everything else seem – unimportant» (Stella) [Williams 2013: 48].
Стелла более реалистична, чем ее сестра, и имеет практический
взгляд на жизнь. В конце пьесы она, несмотря на все трудности, остаётся с
мужем. Она не может поверить сестре, когда та обвиняет Стэнли в изнаси-
ловании. Фактически героиня также живёт в мире собственных иллюзий:
«I couldn't believe her story and go on living with Stanley» [Williams 2013: 94].
Можно предположить, что дальнейшая жизнь Стеллы со Стэнли
не будет счастливой: насилие Стэнли над ней продолжится и усилится
по мере того, как с возрастом она будет утрачивать свою привлека-
тельность. В отличие от Бланш Стелла полностью пассивна и даже не
пытается бороться с собственным незавидным положением, становясь,
таким образом, реальной жертвой в силу собственного бездействия.
Проведенный анализ пьесы «Трамвай “Желание”» позволяет
сделать вывод о присутствии в образах сестёр Бланш Дюбуа и Стеллы
Ковальски элементов виктивного поведения. Психологически неста-
бильная Бланш, в чьём образе с первых страниц пьесы сквозит тре-
вожность и даже нервозность, приобретает черты жертвы из-за своего
провокационного поведения, в то время как Стелла, напротив, выра-
жает полное бездействие и с готовностью приобретает свой жертвен-
ный статус. Однако обе сестры становятся пленницами патриархаль-
ной системы бытия и традиционных представлений о месте женщины
в обществе, что определяет их дальнейшую трагическую судьбу.
Литература
Баранова К.М. ХVIII столетие. Рождение американской мечты (творчество Дж. Эдвардса и
Б. Франклина): Монография. М.: Издательство МГОУ, 2010.
Баранова К.М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вест-
ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2013. №1 (11). С. 8-13.
Баранова К.М., Федоренко О.Я. Трансформация мотива невинность в американской драме
XX в. (на примере пьесы Т. Уильямса «Предназначено на слом») // Вестник МГПУ. Серия: Филоло-
гия. Теория языка. Языковое образование. 2020. №3 (39). С. 8-17.
Лефтеров В.А., Вакулич Т.М. Виктимное поведение как психологическая проблема // Пси-
хология и право. 2013. № 2. С. 1–11.
Одинцова М.А. Анализ подходов к понятию «жертва» (в религии, философии, психологии)
// Вестник Чувашского университета. 2011. № 2. С. 234-238.
Федоренко О.Я. Реализация мотива путь в пьесе Т. Уильямса «И вдруг минувшим летом» //
Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2017. №2 (26). С. 114 – 120.
Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
неанглийского языка). М.: Прометей, 2000.
Williams T. A Streercar Named Desire. A New Directions Book, 2004.

11
 Байдикова Н.Л.
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА УЧЕТА
РОДНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНИКАХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Abstract. The article deals with the implementation of the native ligua-cultureprinciple in the
foreign language school text books. The author singles out three aspects of the principle: lingua-
socio-cultural, linguistic and lingua-educational. The examples from the contemporary foreign
language school text books show that all the aspects are applied into educational practice.
Key-words: native ligua- culture, teaching principle, sociocultural, foreign language.

Современная межкультурная парадигма обучения иностранному

языку в школе и вузе предполагает формирование социокультурной
компетенции как неотъемлемого элемента иноязычной коммуника-
тивной компетенции обучающихся. В этой связи требуется уточнение
некоторых методических принципов обучения, в частности, принципа
учета родного языка.
Принцип учета родного языка сложился в отечественной методи-
ке обучения иностранным языкам в результате примирения двух про-
тивоположных взглядов на использование родного языка в процессе
обучения иностранному. С одной стороны, переводные методы всецело
опирались на родной язык и считали перевод наилучшим способом до-
биться нужных результатов обучения, а, с другой стороны, прямые ме-
тоды категорично требовали убрать родной язык из учебного процесса
и доказывали, что он мешает освоению иностранного языка.
Компромиссная позиция может быть выражена словами
Л.В. Щербы, который указывал на то, что «если на практике в школе не-
возможно совсем оторвать иностранный язык от родного, а с точки зре-
ния новых общеобразовательных задач предмета должно иметь место
как раз обратное, то вполне естественно попытаться сделать из родного
языка не врага, а друга и помощника» [Щерба 1974: 41]. Таким образом,
принцип учета родного языка учащихся предполагает преодоление ин-
терференции (отрицательного влияния) и использование положитель-
ного переноса из родного языка [Щукин 2004: 168].

12
 В конце XX века стало меняться понимание стратегических це-
лей обучения иностранному языку: не просто овладение языком как
средством общения, а в качестве средства межкультурной коммуни-
кации, осуществления диалога культур, достижения взаимопонима-
ния с учетом социокультурного контекста. Вопросы неразрывной свя-
зи между языком и культурой, занимавшие важное место в языкозна-
нии, начали приобретать первостепенное значение и в методике обу-
чения иностранным языкам. В ответ на изменения в целевых приори-
тетах лингводидакты формулируют новые методические принци-
пы:принцип обучения иноязычной культуре [Пассов 2000], принцип
социокультурной направленности [Бим 2001: 18], принцип ориента-
ции на родную лингвокультуру учащегося [Гальскова, Гез 2005: 154],
принцип соизучения языков в контексте диалога культур и цивилиза-
ций [Сафонова 2014: 137].
Если говорить о преемственности принципов, то последние два
из вышеперечисленных не упускают из фокуса своего внимания во-
проса об учете родного языка при обучении иностранному. Именно с
такой точки зрения здесь будет рассматриваться принцип учета род-
ной лингвокультуры учащихся, в котором мы выделяем три аспекта:
1) лингвосоциокультурный;
2) лингвистический;
3) лингвометодический.
Лингвосоциокультурный аспект методического принципа учета
родной лингвокультуры учащихся подразумевает ознакомление с куль-
турой народа через изучаемый язык и овладение иностранным языком
как выразителем духовной культуры народа, причем собственный линг-
восоциокультурный опыт обучающихся является основой. Это важное
уточнение означает уход от концентрации материала исключительно на
иноязычной культуре, что было характерно для начального периода
развития лингвосоциокультурного подхода в обучении иностранным
языкам. В настоящее время методисты единодушны в том, что «соб-
ственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой
культуры» [Гальскова, Гез 2005: 155]. При сравнении традиций, обычаев,
нравов, поведенческих стереотипов, духовных и культурных ценностей

13
своего народа и носителей изучаемого языка воспитывается толерант-
ность к иному образу жизни и мышления, уважение к чужой, а также к
своей культурам.
В современных школьных учебниках по иностранным языкам до-
вольно успешно реализуются социокультурный и лингвокультурный
подходы, опирающиеся на принцип учета родной лингвокультуры уча-
щихся. Это выражается не только в использовании стихов, песен, ска-
зок, легенд и других иноязычных аутентичных материалов, передаю-
щих дух и культуру другого народа, но также во все более усиливаю-
щемся внимании к произведениям родной культуры. Например, в ли-
нейке УМК по английскому языкуStarlight в учебнике для 2 класса
предлагается для чтения пересказанная на английском языке «Сказка о
рыбаке и рыбке», в учебнике для 3 класса – «Сивка-бурка», а в учебнике
для 4 класса – «Каменный цветок» [Мильруд, Суворова 2014: 87]. В УМК
В.П. Кузовлева и его соавторов (2 класс) для создания учебных ситуаций
по теме «Семья» используется материал таких произведений русско-
язычной культуры, как «Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и братец
Иванушка», «Доктор Айболит» [Кузовлев и др. 2017].
Лингвосоциокультурный аспект принципа учета родной лингво-
культуры учащихся касается не только расширения кругозора и обога-
щения мировосприятия за счет включения чужой культуры в простран-
ство исходной лингвокультуры учащихся. Модели речевого социально-
го взаимодействия в виде этикетных формул и клише, а также особен-
ности невербального поведения, принятые в разных культурах, также
необходимы для корректного межкультурного общения. Кроме того,
лингвосоциокультурный аспект держит в фокусе своего внимания во-
просы отражения культуры народа в его языке. Так, авторы УМК по ан-
глийскому языку Rainbow English рекомендуют сообщать лингвокуль-
турную информацию при сопоставлении русскоязычных и англоязыч-
ных имен, при введении личного местоимения it, которое в английском
языке обозначает в том числе и животных, при обобщении системы ан-
глийских личных местоимений, в которой отсутствует аналог русскому
местоимению ты [Афанасьева и др. 2018].

14
 Лингвистический аспект методического принципа учета родной
лингвокультуры учащихся опирается на языковую систему их родного
языка при освоении ими системы иностранного языка, при этом сопо-
ставлению могут подвергаться языковые явления на всех трех уров-
нях языка – фонетическом, лексическом, грамматическом.
Обучение произношению звуков английского языка в УМК
В.П. Кузовлева и его соавторов полностью строится на соотнесении со
звуковой системой русского языка: авторы рекомендуют при введе-
нии новых звуков указывать на их сходства и различия с подобными
звуками русского языка[Кузовлев и др. 2017].
При освоении фонетической стороны иноязычной речи особого
внимания требуют звуки, отсутствующие в родном языке учащихся или
отличающиеся от подобных существенными признаками. Во многих учеб-
никах английского языка предусмотрены фонетические упражнения на
дифференциацию долгих и кратких, узких и широких гласных, на отра-
ботку межзубных согласных, поскольку именно эти фонетические явле-
ния вызывают наибольшие трудности у русскоязычных учащихся.
На лексическом и грамматическом уровнях параллели между
языковыми явлениями родного и иностранного языков касаются осо-
бенностей значений сравниваемых явлений и их формальных харак-
теристик. При этом не следует сообщать весь объем информации, ка-
сающейся определенной лексической единицы или грамматического
явления, а отбирать лишь те лингвистические сведения, которые
необходимы для овладения рассматриваемым языковым материалом
на данном этапе обучения. Например, авторы учебника по английско-
му языку Rainbow English считают, что при работе со словом student во
2 классе достаточно использовать его британский вариант в значении
«студент», а неамериканский, имеющий более широкое значение
«школьник, студент» [Афанасьева и др. 2018: 73].
При освоении иноязычной грамматики одним из способов де-
монстрации отличий грамматических структур иностранного языка
от подобных им конструкций родного языка является перевод. С по-
мощью перевода можно акцентировать внимание учащихся на анало-

15
гичных или, наоборот, различных способах оформления в разных язы-
ках одного и того же грамматического значения.
Опора на родной язык учащихся реализуется не только в экс-
плицитной форме. Большая работа по сопоставлению лексических
единиц и структур изучаемого и родного языков проводится авторами
в процессе создания учебников с целью отбора и представления ино-
язычного материала таким образом, чтобы предотвратить межязыко-
вую интерференцию. Учет лингвистических особенностей родного
языка в этом случае происходит в имплицитной форме.
Таким образом, можно сказать, что лингвистический аспект
принципа ориентации на родную лингвокультуру учащихся соответ-
ствует традиционному методическому принципу учета родного языка
при обучении иностранному.
Третий аспект методического принципа учета родной лингво-
культуры учащихся – лингвометодический. Он подразумевает исполь-
зование родного языка учителем и компонентами УМК при организа-
ции учебного процесса: объяснение нового материала, ведение урока,
формулирование и разъяснение инструкций и заданий, комментиро-
вание выполненных упражнений и т.д.
Урок, полностью проведенный на иностранном языке, является
идеальным вариантом только тогда, когда учащимся было понятно
все, что и каким образом они должны были делать. Безусловно, на
начальной ступени обучения иностранному языку добиться этого
чрезвычайно сложно. В учебнике по английскому языку для 2 класса
З.Н. Никитинко и Е.И. Негневицкой установки к упражнениям сначала
даются только на русском языке, затем к ним присоединяется перевод
на английский язык [Никитенко, Негневицкая 2004].
Подобным образом происходит организация речевого сопровож-
дения урока в УМК В.П. Кузовлева и его соавторов: на самых первых уро-
ках учитель поясняет ход урока на русском языке, добавляя на последу-
ющих уроках англоязычные фразы с переводом на русский язык [Кузо-
влев и др. 2017]. Таким образом иноязычный методический инструмен-
тарий увеличивается в объеме, его повторяемость позволяет постепенно
снимать опору в виде перевода на родной язык. Это позволяет свести ис-

16
пользование родного языка для методических целей к минимуму. Одна-
ко и на продвинутой ступени обучения родной язык может использо-
ваться для краткого объяснения нового грамматического материала,
описания речевых ситуаций, пояснений, разъясняющих способ выполне-
ния задания. Целесообразное применение родного языка в таких случаях
экономит время урока и гарантирует быстрое понимание материала
учащимися.
Итак, принцип учета родной лингвокультуры учащихся включа-
ет в себя лингвосоциокультурный, лингвистический и лингвометоди-
ческий аспекты. Современные УМК по иностранным языкам успешно
реализуют все аспекты данного методического принципа.
Литература
Афанасьева О.В. Английский язык. 2 класс: Книга для учителя / О.В. Афанасьева, И.В. Ми-
хеева, Е.А. Колесникова. М.: Дрофа, 2018.
Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе англий-
ского). Обнинск: Титул, 2001.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и ме-
тодика. М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Кузовлев В.П. Английский язык. Книга для учителя. 2 класс : учеб.пособие для общеобра-
зоват. организаций / В. П. Кузовлев, Э. Ш. Перегудова, С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова. М.: Про-
свещение, 2017.
Мильруд Р.П., Суворова Ж.А. Английский язык. Рабочие программы. 2 – 4 классы : для учи-
телей общеобразоват. организаций и школ с углубл. изучением англ. яз. М.: Просвещение, 2014.
Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Английский язык: Учеб. для 2 класса общеобразоват.
учреждений. М.: Просвещение, 2004.
Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования : Кон-
цеция развития индивидуальности в диалоге культур. 10-11 кл.: Учебник. М.: Просвещение, 2000.
Сафонова В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития со-
временного языкового образования // Язык и культура. 2014. №1 (25). С. 123 – 141.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методи-
ки. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1974.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004.

17
 Баранова К.М., Макеева С.Н.
НОВЫЙ УМК ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ «DIALOGUE WITH ENGLISH»

Abstract. The article considers the role of a coursebook in achieving the goals set in the State
Educational Standardand its choice.From this point of view the article looks onthe new course-
book "Dialogue with English" for primary school learners that is to be published in 2021 in the
publishing house "BINOM. Laboratory of knowledge". The methodological concept of the au-
thors and the structure of the coursebook are analyzed in the article.
Key words: ELT, the English language, coursebook, primary schooling, State Educational
Standard

Современный учебник иностранного языка, необходимость со-

здания которого рассмотрена в научной литературе (см., например, [Ге-
расимова 2016: 96]), выполняет много функций: информационную, мо-
тивационную, коммуникативную, контролирующую. В нём представле-
ны темы и ситуации общения, образцы устной и письменной речи, язы-
ковой и страноведческий материал, которыми должны овладеть обу-
чающиеся. Через учебник осуществляется управление учебным процес-
сом, в том числе определяется последовательность и дозирование
учебного материала. Учебник реализует методическую концепцию ав-
торов и определяет деятельность как учителя, так и ученика.
Принимая во внимание тот факт, что «без использования дидак-
тически целесообразных средств обучение тому или иному предмету
обречено на неудачу» [Тарева 2007: 53], проблема выбора учебника, от-
вечающего современным требованиям и особенностям образователь-
ных учреждений, является актуальной задачей, которую решает учи-
тель. Данной проблеме уделяется большое внимание в научной литера-
туре (см., например, [Бим 1999; Рогова, Верещагина, Языкова 2008;
Спичко 2018; Тарева 2007]. Основополагающим является положение о
том, что учебник должен «представлять собой модель процесса обуче-
ния, ориентированную на реально существующую систему обучения,
вписывающуюся в нее и в то же время в определенной степени преоб-
разующую ее» [Бим 1999: 16]. Решая, насколько целесообразно исполь-
зовать тот или иной учебник, прежде всего, следует принимать во вни-

18
мание методическую концепцию авторов и ее соответствие методиче-
ской компетентности учителя, учитывать особенности образователь-
ного учреждения, в котором работает учитель, а также возрастные и
индивидуальные особенности обучающихся. При этом нельзя не согла-
ситься с высказываемым в научной литературе мнением о том, что эф-
фективность урока зависит в большой мере также от формата общения
между учителем и учеником, между учениками в группе и от созданной
учителем атмосферы урока [Идилова 2017: 102].
Современный учебник должен обеспечивать достижение цели
овладения иностранным языком на конкретном этапе обучения и с
учетом его профиля, ориентироваться на реализацию принципа «диа-
лога культур», использовать аутентичные тексты разных типов (при-
нимая во внимание возможности возрастной группы обучающихся),
готовить школьников к автономной учебной деятельности и созда-
вать условия для ее реализации, применять эффективную систему
упражнений для овладения школьниками иноязычным общением во
всех его функциях и т.д. Без сомнения, важным фактором является и
«внешняя структура» учебника [Бим 1999], удобство его использова-
ния. Умение анализировать средства обучения, делать их правильный
выбор является важнейшим компонентом гностической компетенции
учителя иностранного языка [Макеева 2013].
В издательстве «БИНОМ. Лаборатория знаний» выходит в свет
новый учебно-методический комплекс по английскому языку для
начальной школы «Dialogue with English», созданный коллективом ав-
торов О.В. Афанасьевой, К.М. Барановой, И.В. Михеевой [Афанасьева,
Баранова 2019]. Данный УМК в полной мере соответствует представ-
ленным выше современным требованиям к учебнику. Авторы реали-
зуют идею о необходи-мости развивать личность каждого школьника
и выступают за максимально полное обеспечение образовательных
возможностей любого ученика. Данный УМК, безусловно, соответ-
ствует и тем ожиданиям, которые учителя-практики видят в совре-
менном учебнике английского языка.

19
 Особенности УМК «Dialogue with English» для начальной школы
Обучение иностранным языкам в общеобразовательной школе
направлено на формирование способности участвовать в межкуль-
турном общении и использовать его для получения информации в об-
разовательных и самообразовательных целях. Применительно к обу-
чению младших школьников речь идет о формировании у них готов-
ности и способности осуществлять устное и письменное общение на
доступном им уровне (в ограниченном круге типичных речевых ситу-
аций и сфер общения, соответствующих возрасту и интересам млад-
шего школьника, при помощи изученных языковых средств).
Понимание авторами такой направленности иноязычного обра-
зования на современном этапе отразилось в избранном для УМК
названии «Dialogue with English», которое делает акцент на диалогич-
ности как особой форме взаимодействия между равноправными и
равнозначимыми партнерами по общению. Диалог лежит в основе
коммуникации, поэтому «диалог с английским языком» можно рас-
сматривать как диалог авторов УМК с читателем (учеником) и как
диалог создателей учебника и учителя, претворяющего авторскую
концепцию в жизнь. Его можно трактовать как диалог при общении с
представителем иной культуры, как диалог родной культуры с куль-
турами англоязычных стран и иными культурами, учитывая глобаль-
ный характер английского языка.
УМК «Dialogue with English» строится на незыблемых принципах
отечественной методики обучения иностранным языкам: ориентация
на личность ученика, учет его интересов, склонностей, способностей,
взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности, поэтап-
ность в овладении материалом, концентричность в подаче материала,
ситуативная обусловленность упражнений, опора на родной язык
учащихся, доступность и посильность, сознательность, активность,
наглядность. УМК направлен на формирование умения вступать в
диалог, предотвращать и разрешать конфликты, а также уважать тра-
диционные ценности через сопереживание; школьники вовлекаются в
диалог поколений, диалог искусств, диалог учебных дисциплин.
У учащихся возникает интерес к родной и иным культурам.

20
 УМК «Dialogue with English» направлен на достижение основной
цели обучения иностранному языку в начальной школе. Она находит
свое отражение в таком сложном понятии, как элементарная ино-
язычная коммуникативная компетенция, под которой понимается
способность и готовность общаться с носителями иностранного языка
в устной (говорение и аудирование) и письменной (чтение и письмо)
формах общения с учетом речевых возможностей и потребностей
младшего школьника. Учебно-методический комплекс обеспечивает
достижение сформулированных в Федеральной государственном об-
разовательной стандарте начального общего образования (далее
ФГОС НОО) личностных, метапредметных и предметных результатов
[ФГОС НОО].
Материалы, включенные в УМК, нацелены на решение задач в
области гражданско-патриотического, духовно-нравственного, эсте-
тического, физического, трудового воспитания, а также в сфере науч-
ного познания, обеспечивают становление ценностных установок и
социально-значимых качеств личности и таким образом способствуют
достижению личностных результатов.
Задания, представленные в УМК «Dialogue with English», прежде
всего связаны с овладением коммуникативными универсальными
учебными действиями (необходимость слушать собеседника, реаги-
ровать на прослушанную информацию, создавать свои речевые про-
изведения), Большое внимание также уделяется овладению познава-
тельными и регулятивными учебными действиями.
УМК обеспечивает достижение предметных результатов изуче-
ния английского языка в начальной школе: сформированность ино-
язычной коммуникативной компетенции на уровне А1 в соответствии
с Общеевропейским стандартом владения иностранным языком. В со-
ответствии с ФГОС НОО в составе иноязычной коммуникативной ком-
петенции традиционно выделяют: речевую, языковую, социокультур-
ную, компенсаторную и метапредметную или учебно-познавательную
составляющие [ФГОС НОО]. В плане развития этих компетенций и вы-
строена система упражнений, которые последовательно, планомерно,

21
шаг за шагом ведут школьников к достижению предметных результа-
тов, которые ожидаются от выпускников начальной школы.
Структура УМК
В состав учебно-методического комплекса «Dialogue with
English» на каждом году обучения входят следующие компоненты:
учебник (а также его электронная версия), рабочая тетрадь, книга для
учителя, рабочая программа, аудио-приложение.
Учебник или Книга для учащихся является центральной частью
УМК. Для удобства школьников она делится на две части, каждая из
которых состоит из пяти модулей. Все модули структурно идентичны
и включают в себя по шесть уроков. Материал любого из них рассчи-
тан на 40-45 минутную работу с обучающимися в классе, а также
предполагает выполнение школьниками определенных заданий дома.
Каждый урок модуля, в свою очередь, состоит из четырех разделов,
которые озаглавлены следующим образом: I. Учимся слушать;
II. Учимся говорить; III. Учимся читать; IV. Учимся писать.
Отметим, что такая подача материала не предполагает изолиро-
ванного обучения различным видам речевой деятельности. Все они,
безусловно, взаимосвязаны. Однако в каждом из четырех разделов на
первый план выходят задания, ориентированные либо на аудирова-
ние, либо на говорение, чтение, или письмо. Каждый урок (кроме ше-
стого) включает в себя введение и закрепление нового материала, а
также повторение ранее пройденного. Шестой урок имеет название –
«Повторяем все, что знаем». Это своеобразное подведение итогов того,
что было предметом изучения в каждом модуле.
Как своего рода приглашение к диалогу звучат предлагаемые в
учебнике названия модулей (учебных ситуаций). Во 2 классе это: «Да-
вайте познакомимся», «Вот моя семья», «Вот моя школа и мои друзья»,
«Вот в каких странах мы живем» и т.д. В 3 классе названия модулей с
учетом возросшего языкового опыта детей сформулированы по-
английски: «This is my family and I», «This is where we live», «This is my
school», «These are the countries I’d like to see» и т.д. Названия модулей в
4 классе усложняются: «Families at home», «We are friends», «A day at

22
school», «Around Russia and Great Britain» и т.д. В рамках названных мо-
дулей выстраивается предметное содержание речи с учетом интере-
сов и возрастных особенностей детей.
Завершается каждый модуль выполнением проектных заданий,
например: составить загадку и написать ответ по-английски (2 класс,
модуль 2); составить свое семейное дерево (3 класс, модуль 1), устано-
вить соответствие английских и русских пословиц (4 класс, модуль 1),
найти в энциклопедии для детей «Великобритания. Весь мир на ладо-
ни» (М.: РИПОЛ классик, 2014) информацию для ответа на вопросы, свя-
занные с социокультурным портретом этой страны (4 класс, модули 3,
5, 9) и т.д. Включение в УМК проектной деятельности решает важную
задачу, заключающуюся в активизации познавательной деятельности
детей, придании ей исследовательского, творческого характера.
Авторы стремились в полной мере реализовать мотивирующую
функцию учебника, ориентируясь на интересы детей соответствующе-
го класса. Для повышения познавательной активности школьников в
УМК широко используются иллюстрации, картинки, игры, в том числе
распространенные в Великобритании («Phone game», «Ispy», «Simon
says» и др.), рифмовки, скороговорки, английские детские песенки и т.д.
Особыми значками в учебнике выделен материал страноведческо-
го характера (комментарий страноведческого и социокультурного ха-
рактера) и материал лексико-грамматического характера (правила и
лингвистический комментарий). Включенные в УМК схемы и таблицы
знакомят учащихся с разными способами представления информации и
учат работать с ней. В конце каждой из частей книги для учащегося по-
мещен учебный словарь, умение работать с которым обеспечит в даль-
нейшем возможность автономного изучения языка.
Достоинством такого структурирования и представления учебного
материала является тесная связь каждого последующего урока с преды-
дущим, высокая повторяемость материала.
Литература
Афанасьева О.В., Баранова К.М. Развитие компенсаторной компетенции в УМК по англий-
скому языку «Dialogue with English»// Иностранные языки в школе, 2019. №8. С .59-62.
Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1999. №6. С.13-16.

23
 Герасимова С.А. Архитектоника индивидуально ориентированного учебника иностран-
ного языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филоло-
гия. Теория языка. Языковое образование. 2016. №4(24). С.95-103.
Идилова И.С. Формирование у магистрантов умений устного общения на английском
языке в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического универ-
ситета. Образование и педагогические науки. 2017. № 4(775). С. 95-105.
Макеева С.Н. Формирование методической компетенции у будущего бакалавра педагоги-
ческого образования в процессе профессионального направленного обучения иностранному
языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Н. Новгород, 2013.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 клас-
сы: пособие для учителей и студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2008.
Спичко Н.А. Поколение Z как новый адресат учебников «Rainbow English» авторов
О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой, К.М. Барановой // Три «Л» в парадигме современного гумани-
тарного знания: лингвистика, литературоведение, лингводидактика: межкафедральный сборник
научных статей. М.: Диона, 2018. С.130-134.
Тарева Е.Г. Личностно развивающий потенциал учебного пособия по иностранному язы-
ку//Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2007. № 538.С.49-58.
Федеральный государственный образовательный стандарт. Начальное общее образова-
ние. Проект.URL: https://regulation.gov.ru/projects#npa=94553 (дата обращения – 16.01.2021).

24
 Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.
КООРДИНИРУЮЩАЯ РОЛЬ УЧЕБНИКА В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Abstract. The article is devoted to the coordinating role of theFL textbook in the modern edu-
cational environment. It depicts the levels of the information educational environment and
justifies the leading role of the textbook in foreign language learning.
Keywords: textbook, coordinating role, educational environment, key competences.

В классической триаде цели обучения- содержание обучения-

средства обучения последняя составляющая определяется обеими
предыдущими. Трудно представить себе средства обучения, которые
не были бы ориентированы на цели обучения и не включали бы со-
держание, необходимое для достижения этих целей. В свою очередь, в
системе средств обучения имеется компонент, которому в отече-
ственной методике обучения иностранным языкам отводится цен-
тральное место – это учебник. Он «<…> рассматривается как сложная
подсистема, обусловленная целями, программой, содержанием учеб-
ного предмета, методами и средствами обучения и педагогическим
процессом, а также взаимодействием со средой» [Бим, 1977:43].
С течением времени набор средств обучения трансформируется,
что естественно: меняется окружающая реальность, открываются но-
вые технологические возможности (например, развиваются информа-
ционно-коммуникационные технологии, в том числе, мультимедий-
ные средства обучения, онлайн обучение и др.). При этом перечень
целей обучения предметам школьного курса также изменится в сто-
рону расширения. Применительно к обучению иностранному языку
это – формирование и совершенствование иноязычной коммуника-
тивной компетенции как умения общаться в устной и письменной
формах на определенном уровне в зависимости от ступени образова-
ния и в пределах предлагаемого круга тем/ситуаций общения; наряду
с коммуникативной компетенцией предполагается также овладение
набором универсальных компетентностей, формируемых средствами
предмета «Иностранный язык», например, с помощью способов орга-
низации учебной деятельности школьников; а также развитие лично-

25
сти обучающегося за счет воспитательного потенциала предмета,
например, через решаемые коммуникативные задачи и содержание
предлагаемых текстов для аудирования и чтения.
Несмотря на кажущуюся разноплановость этих целей, иностран-
ный язык в пределах своей предметной среды позволяет органично
работать над их достижением, благодаря разнообразию своего содер-
жанияи используемых технологий обучения.
За последние годы понятие «среда обучения» существенно видо-
изменилось. В связи с тем, что наблюдается расширение функций ино-
странного языка не только как инструмента взаимодействия между
людьми и средства межкультурного диалога, но и как средства воспи-
тания, познания, достижения личностных целей в разных сферах жиз-
ни, в лингводидактике все чаще используется понятие «информацион-
но-образовательная среда» (ИОС) как явление, предоставляющее до-
ступ к содержанию обучения иностранному языку во всей его полноте с
учетом появляющихся технологических возможностей. ИОС имеет
определенную структуру, в ней выделяются уровни, между которыми
устанавливается определенная иерархия. В частности наряду с общеоб-
разовательным уровнем, выделяется предметный уровень ИОС, вклю-
чающий ИОС ученика/учеников и учителя: «Предметную ИОС можно
охарактеризовать как методически и технически организованное про-
странство информационного взаимодействия между субъектами обра-
зовательного процесса с целью организации целостного процесса обу-
чения иностранному языку» [Биболетова, Габеева, Трубанева, 2020:
144]. На предметном уровне ИОС в системном и/или разрозненном виде
представлено все содержание обучения предмету, позволяющее до-
стичь целей овладения им, описанных в нормативных документах.
Сложность и соподчиненность уровней ИОС свидетельствует о
том, что участникам образовательного процесса надо уметь ориенти-
роваться в информационно-образовательной среде, чтобы макси-
мально эффективно использовать ее ресурсы. Крайне трудно достиг-
нуть ожидаемого результата, отделяя изучение системы языка от по-
стижения моральных и нравственных ценностей и от овладения уни-

26
версальными компетентностями, Все эти стороны образования долж-
ны «работать» проникая друг в друга.
На предметном уровне ИОС требуется некий навигатор, коорди-
натор действий, позволяющий субъектам обучения (ученику и учите-
лю) выстраивать свою, соответственно, учебную и обучающую дея-
тельность. Просто наличие набора «базовых идей» (И.М. Реморенко)
вряд ли может компенсировать отсутствие структурированного курса
обучения по предмету (например, в виде учебника), в котором все эти
идеи отобраны, выстроены в определенной логике с учетом дидакти-
ческих принципов (например, от легкого к трудному и др.).
Набор «базовых идей» в образовании постоянно обогащается
под влиянием запросов, предъявляемых к образованию по предмету.
Так на овладение школьниками иностранным языком как средством
межкультурного и межличностного общения непосредственно влия-
ют следующие факторы:
• возрастание профессиональной значимости владения ино-
странным языком на рынке труда
• усиление образовательной и самообразовательной функций
иностранного языка в школе и в вузе
• усиление роли иностранного языка как средства приобще-
ния к духовному наследию стран и народов.
• способность иностранного языка выступать средством
овладения другими предметными областями в сфере гуманитарных,
естественно-научных и других наук, что позволяет иностранному
языку (наряду с родным) стать базой для общего и специального об-
разования.
И, пожалуй, наиболее весомым фактором трансформации содер-
жания образования по предмету можно считать необходимость разви-
тия так называемых, универсальных/ключевых компетентностей, ко-
торые могут быть представлены в виде трех блоков: компетентность
познания, компетентность взаимодействия с людьми, компетентность
управления собой. [Универсальные компетентности … 2020: 19]. При-
чем отмечается, что развитие этих компетентностей «должно быть
интегрировано в предметное обучение» [Там же: 20]

27
 Набор компетенций внутри каждого из блоков велик и различа-
ется в зависимости от сферы деятельности человека. Применительно
к образованию активно упоминаются знаменитые 4 К:
• Communication_коммуникация
• Creativity_ креативность
• Critical thinking _критическое мышление
• Collaboration_ умение работать в группе
Несмотря на то, что перечисленные выше компетентности
надпредметны/метапредметны, формировать их на уроках иностран-
ного языка оправданно и органично, поскольку они совпадают с це-
лями обучения предмету: развивать иноязычную коммуникативную
компетенцию, учить общаться с партнерами (коммуникативность),
создавать собственные устные и письменные тексты (креативность),
критически оценивать информацию, полученную из прослушанно-
го/прочитанного текста/текстов разных стилей и жанров (критиче-
ское мышление), работать в паре и группе (кооперация) и т.д. Необхо-
димо также отметить такую важнейшую универсальную компетент-
ность, как читательская грамотность, формированию которой в обу-
чении иностранному языку уделяется серьезное внимание.
В условиях современной предметной ИОС учебник (в печатном,
электронном или ином виде в зависимости от технологических воз-
можностей ИОС) способен выступить как совокупность всех назван-
ных составляющих учебно-воспитательного процесса. Учебник – это
стержень, на который в нужной последовательности, в необходимой
и достаточной полноте нанизаны все элементы системы обучения,
развития и воспитания. Сюда же входят технологии, позволяющие
ученику овладеть (а учителю помочь школьникам овладеть) этим со-
держанием на ожидаемом/планируемом уровне.
Таким образом, можно утверждать, что в эпоху технологическо-
го развития и цифровизации учебник сохраняет за собой важнейшие
функции внутри предметного уровня информационно-образова-
тельной среды. Он продолжает служить «<…> развернутой «програм-
мой» учебной работы, направленной на овладение иноязычной ком-
муникативной деятельностью» [Бим, Афанасьева, Радченко 1999:13],

28
являясь носителем нескольких систем – системы изучаемого ино-
странного языка, системы обучения всем видам речевой деятельности
(включая систему упражнений для обучения всем языковым навыкам
и коммуникативным умениям, тексты разных жанров, отобранные по
специальным параметрам), системы контроля речевых умений. Вме-
сте с тем, учебник интегрирует в себя систему формирования универ-
сальных/ключевых компетентностей, систему формирования цен-
ностных ориентиров (воспитательные цели), достигая результатов
развития и воспитания школьников по этим направлениям средства-
ми своего предмета.
Можно быть уверенными, что в эпоху цифровизации задачи
иноязычного образования будут только расширяться. Это представ-
ляет серьезный вызов не только для ученика, но и для учителя.

Литература
Биболетова М.З., Габеева К.А., Трубанева Н.Н. Источники содержания образования по ино-
странному языку как инструменту диалога культур в информационную эпоху. // Отечественная
и зарубежная педагогика. 2020. T.1. №4(69). С. 138-150.
Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
ИЯ // Иностранные языки в школе. 1999. № 6. С. 13-17.
Багрова А.Я. Основные компоненты содержания обучения иностранному языку в обще-
образовательной школе // Вестник МИЛ. 2012. № 1. С. 10-15.
Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под
ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина; при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Ремо-
ренко, Я. Хаутамяки. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020.
Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности. Презен-
тация международного доклада. [Спикер И.М. Реморенко]. URL: https://library.mmco-
expo.ru/program/-1.
Kuzminov Ya., Sorokin P., Froumin I. Generic and specific skills as components of human capital:
New challenges for education theory and practice // Foresight and STI Governance. 2019. Vol. 13. No 2.
P. 19–41.
Pei-Ling Tan J., Choo S.S., Kang T., Liem G.A.D. Educating for twenty-first century competencies
and future-ready learners: research perspectives from Singapore // Asia Pacific Journal of Education.
2017. Vol. 37.No. 4. P. 425–436.
Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, and Curricula
from Six Nations / Reimers F., Chung C. (eds). Harvard: Harvard Education Press, 2016.

29
 Борисенко Н.А.
ОТ БУМАГИ К «ЦИФРЕ»: ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СОЗДАНИЯ ЦИФРОВОГО УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ1
Abstract. The report discusses the issues of creating a digital textbook projected on the psycho-
didactic basis and allowing to build the educational process considering the patterns and
mechanisms of students' psychological development. A number of psychological problems relat-
ed to comprehension of different text types as well as the ways of designing of educational texts
are discussed.
Keywords: digital (electronic) textbook, psychodidactic approach, textbooks on the Russian
language.

Несмотря на наличие альтернативных источников знания,

школьный учебник продолжает оставаться основным средством обу-
чения, и в этом состоит его ключевая роль в учебном процессе. Однако
современный этап развития общества, цифровая трансформация си-
стемы образования требуют других учебников – не только бумажных,
но и цифровых.
В связи с тем, что трактовка термина «электронный/ цифровой
учебник» в научном дискурсе очень широка (в одних случаях под ним
подразумевается pdf-версия бумажного учебника, в других – ЭФУ
(электронная форма учебника), в третьих – сложный комплекс про-
грамм на электронных устройствах), необходимо прежде всего дать
определение объекта исследования и развести понятия электронного
и цифрового учебников.
Во избежание смешения трактовок под цифровым учебником мы
будем понимать электронное интерактивное издание, содержащее си-
стемное и полное изложение учебного предмета в соответствии с про-
граммой, представляющее собой совокупность текстовой, изобразитель-
ной, аудио-, видео- и другой информации и официально допущенное к
использованию в образовательном процессе. Таким образом, цифровой
учебник – это более совершенная форма не только бумажного, но и элек-
тронного учебника, прежде всего за счет использования разных каналов

1
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ № 19-29-14067.

30
передачи информации. Такой учебник наделен многими новыми или
усиленными прежними функциями, которые мы здесь только перечис-
лим: функцией интерактивности, дифференциации и индивидуализации
обучения, обеспечения оперативной обратной связи, контроля и коррек-
ции, оперативного доступа к информационным ресурсам и др.
Эффективность цифрового учебника (далее ЦУ) значительно воз-
растает, если он рассматривается не как изолированное средство обу-
чения, а как часть сложного учебного комплекса, состоящего, с одной
стороны, из традиционного учебника на печатной основе и других ком-
понентов УМК (рабочих тетрадей, практикумов, хрестоматий и т. п.), с
другой – ЦУ с соответствующими цифровыми компонентами. Таким
образом, бумажный учебник никуда не исчезает, его «бессмертность» в
настоящее время неоспорима. Прогнозируя перспективы использова-
ния бумажного учебника, вслед за В.П. Беспалько, можно предположить,
что он еще долго будет оставаться «бессмертным», «постоянно будет
входить одним из компонентов в любые комбинированные системы
будущего» [Беспалько 2006: 169]. Взаимодействие двух форматов учеб-
ника осуществляется на основе принципа комплементарности (взаим-
ной дополнительности) и связано, во-первых, с переходным периодом,
т.е. параллельным существованием обоих форматов при доминирова-
нии в настоящий момент бумажных учебников; во-вторых, с требова-
ниями СанПина (санитарных правил и норм), согласно которым общая
продолжительность использования учащимися 5–9 классов компьюте-
ра на уроке составляет 30 мин. Суть принципа взаимной дополнитель-
ности состоит в том, что учащиеся попеременно обращаются к разным
форматам учебника в зависимости от цели проводимой работы, слож-
ности и объема учебного материала, характера выполняемых заданий
[Borisenko, Mironova, Shishkova 2019].
При разработке ЦУ учитываются разные аспекты: дидактические,
методические, психологические, дизайн-эргономические, физиологиче-
ские, гигиенические и др. В данной статье акцент сделан на психоди-
дактических аспектах создания ЦУ, в частности, по русскому языку.
В основе психодидактического подхода лежит идея синтеза разных об-
ластей знания: психологического, дидактического, методического и

31
предметного – с приоритетом использования психических закономер-
ностей развития личности [Панов 2007]. К таким психическим законо-
мерностям относятся, например, закономерности и механизмы интел-
лектуального развития, внешней и внутренней мотивации учения, осо-
бенности типов мышления и индивидуальных когнитивных стилей и
др. [Гельфман, Холодная 2007: 349]. У цифрового учебного комплекса
возможностей учитывать данные закономерности намного больше, чем
у традиционного учебника. Такой комплекс, созданный в рамках психо-
дидактического подхода, занимает полноправное место в учебном про-
цессе, определяя стратегию и тактику моделируемой в ней совместной
деятельности учителя и ученика, учащихся друг с другом.
Говоря об интегративной сущности психодидактического подхо-
да, надо иметь в виду, что это не механическое объединение сведений
из четырех наук (лингвистика +дидактика + методика + психология). В
силу известного системного эффекта, целое нередко оказывается
больше суммы частей, а ЦУ, созданный на психодидактической основе,
представляет собой качественно новый педагогический продукт.
Важность собственно предметного знания (в данном случае
лингвистики и шире – филологии) в создании ЦУ вытекает из специ-
фики предмета. В частности, содержательным фундаментом учебни-
ков русского языка под ред. акад. РАО Г.Г. Граник являются идеи вы-
дающихся ученых о филологии как науке о культуре (Г.О. Винокур) и
«службе понимания» (С.С. Аверинцев), что, в свою очередь, диктует
обращение к проблемам обогащения культурного фонда учащихся
средствами учебника, введения в учебник приемов чтения и понима-
ния текста, воспитания читателя.
Дидактическим фундаментом цифрового, как и бумажного,
учебника являются идеи таких ученых, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер,
Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, в частности, тезис о том, что «учебник пред-
ставляет собой своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоя-
щей деятельности обучения», и поэтому «необходимо сделать все воз-
можное, чтобы более полно запрограммировать в учебнике такую де-
ятельность обучения, в которой обеспечивалось бы гармоническое

32
единство трех его функций: обучения, воспитания и развития» [Скат-
кин 1991: 223].
Имея в виду первый элемент названия науки «психодидактика»,
очертим круг собственно психологических проблем, связанных с со-
зданием ЦУ:
̶ проблемы восприятия с экрана поликодового текста, пред-
ставляющего собой совокупность вербальной, графической,
мультимедийной информации;
̶ специфика чтения с экрана монокодового текста;
̶ приемы акцентирования внимания к экранному тексту;
̶ учет особенностей типов мышления и познавательных стилей;
̶ способы конструирования учебного текста, основанные на
психологических закономерностях и др.
Раскроем более подробно последнее из названных положений.
И бумажные, и цифровые учебники по русскому языку под ред.
Г.Г. Граник создаются на основе знаний о психологических закономер-
ностях понимания и запоминания изучаемого материала. В психологи-
ческих исследованиях показано, что для понимания того или иного
учебного материала в тексте должна быть заложена не только суще-
ственная, но и избыточная, менее существенная информация. Эта ин-
формация, располагаясь вокруг существенной, должна помогать созда-
нию познавательного интереса. Кроме того, избыточная информация
нужна и для лучшего запоминания, так как подача в учебнике слишком
сжатой экспресс-информации противоречит нормативам памяти: запо-
минание требует избыточной информации [Граник 2007: 37].
Проиллюстрируем сказанное следующим примером. Недоста-
точно дать в ЦУ определение орфоэпии и привести примеры орфо-
эпических норм. Подача такой экспресс-информации не даст нужного
эффекта. Намного важнее показать учащимся роль орфоэпии в обще-
стве, создать мотивацию к овладению нормами произношения и уда-
рения. С этой целью в учебник вводится биографический рассказ о
Б. Шоу, пересказ фабулы пьесы «Пигмалион», как это сделано в учеб-
нике 9 класса под ред. Г.Г. Граник [Граник 2013: 151]. Однако в циф-
ровой учебник, кроме данной текстовой информации, расширяющей

33
культурный фонд учащихся и «приглашающей» к чтению комедии,
включаются сами фрагменты произведения, в которых описываются
«превращения» Элизы Дулиттл, сцены из спектаклей, задания на
сравнение примеров для произношения в оригинале пьесы Б. Шоу и в
русских переводах и т.п. Так происходит расширение и обогащение
функций учебника на новом – «цифровом» – этапе его разработки.
Таким образом, полноценный интерактивный ЦУ:
1) благодаря системе гиперссылок обеспечивает быстрый до-
ступ к необходимой и при этом постоянно обновляемой информации;
2) гипермедийный потенциал ЦУ, включающий, помимо тексто-
вой информации, мультимедийный блок, многократно преумножает зо-
лотое правило дидактики (принцип наглядности);
3) облегчает понимание и усвоение изучаемого материала за
счет разных способов предъявления материала (воздействие на слу-
ховую, зрительную и эмоциональную память и т.п.);
4) обеспечивает индивидуализацию обучения, в том числе за
счет мгновенной обратной связи на всех этапах работы, указания на
допущенные ошибки с их последующей коррекцией;
5) способствует организации самостоятельной работы учащихся,
которая проходит в активно-деятельностной форме, в том числе за счет
того, что «субъект – читатель нелинейных текстов – волен сам избирать
пути их прочтения» [Иванова 2015: 125].
Литература
Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. М.: НИИ школьных технологий,
2006.
Гельфман Э., Холодная М. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное вос-
питание учащихся. М.: Питер, 2006.
Граник Г.Г. Концепция курса «Русская филология». Почему нужны учебники нового типа.
М.: Мой учебник, 2007.
Граник Г.Г., Борисенко Н.А., Владимирская Г.Н. Русский язык. 9 класс: учеб. для общеобразоват.
учреждений. В 2 ч. Ч. 1 / под общ. ред. Г.Г. Граник. М.: Мнемозина, 2013.
Иванова Е.О. Электронный учебник – предметная информационно-образовательная сре-
да самостоятельной работы учащихся // Образование и наука. 2015. № 5. С. 118–127.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
Скаткин М.Н. Проблема учебника в современной дидактике // Справочные материалы для
создания учебных книг / Сост. В.Г. Бейлинсон. М.: Просвещение, 1991. С. 222–267.
Borisenko N., Mironova K., Shishkova S. Psychodidactic principles of interaction between elec-
tronic and paper textbooks // The European Proceedings of Social&Behavioural Sciences. 2019. Vol. 69.
P. 181–189.

34
 Бродунова Я.А.
ЗНАЧИМОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ МЕТАФОРЫ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА Д. КИЗА «ЦВЕТЫ ДЛЯ ЭЛДЖЕРНОНА»)

Abstract. The article shows the importance of metaphors in the process of main characters’
creation in the novel “Flowers for Algernon” by D. Keyes. The analysis reveals how metaphors
help to expose various conflicts in the life of the protagonist.
Key words: metaphor, the main character, American literature, expressive means.

В учебном курсе по американской литературе большое значение

уделяется анализу метафоры как особого средства, которое авторы
произведений художественной литературы часто используют в своих
нарративах или описаниях. Это утверждение справедливо и в отноше-
нии Д. Киза, который часто использует метафоры при создании образа
главного героя в романе «Цветы для Элджернона». Этот термин обо-
значает слово или словосочетание, употребляемое в переносном значе-
нии. Учёные объясняют данный феномен следующим образом: «a new
meaning appears as a result of associating two objects (phenomena, qualities
etc.) due to their outward similarity» [Антрушина 2004: 151]. Метафоры,
наряду с синонимами, антонимами и фразеологизмами - единицами,
которые «являясь настоящей сокровищницей народной мудрости» [Ба-
ранова 2013: 10], придают особый колорит описаниям и речи персона-
жей. Отмечая, что «антропоцентричность прослеживается как глобаль-
ная тенденция» [Ефименко 2016: 16] в научных изысканиях наших
дней, подчеркнем, что Д. Киз часто использует вышеперечисленные
языковые средства для демонстрации перемен, происходящих с интел-
лектом центрального персонажа. Как отмечают исследователи, «когни-
тивная метафора представляет собой средство, расширяющее содержа-
ние текста и делающее его многослойным» [Чупрына 2020: 62].
До операции по повышению интеллекта Чарли Гордон писал с
ошибками. В его речи отсутствовали какие-либо выразительные сред-
ства языка, в том числе и метафоры. Во время проведения тестирова-
ния протагонист не понимает речь доктора: «She said this test and the
other one the raw shok was for getting persinality. I laffd. I tolld her how can

35
you get that thing from cards that sombody spilld ink on…» [Keyes 2002: 9].
Герой передаёт своё понимание термина «the Rorschach test» (тест
Роршаха), словосочетанием «raw shok» («сырой шок»). Он воспринима-
ет его как простое соединение слов «raw» (сырой) и «shoсk» (шок). По
сути, Чарли, сам того не осознавая, использует перенос наименования
с одного референта по сходству на другой и как бы создаёт метафору.
Безусловно, это не настоящая метафора. Для Чарли словосочетание
«получить представление о личности» не имеет смысла, вернее он
воспринимает его столь же прямолинейно, как выражение «получить
сыр», ибо значение слова «личность» просто неизвестно ему. Но герой
находится на пути обретения данной способности. Это ощущение воз-
никает из-за его непроизвольного переноса имени на иной референт.
Сразу после операции Чарли всё ещё не может чувствовать тон-
костей языка в речи, не считывает метафоры, которые употребляют
его собеседники. Например, молодой человек не видит связи между
своим прогрессом и часовой стрелкой, о чём, как он пишет в своем
дневнике, упоминает доктор Штраусс: «Charlie you dont know it yet but
your getting smarter all the time. You wont notise it for a while like you dont
notise how the hour hand on a clock moves» [Keyes 2002: 37]. Чарли запи-
сывает предложения, произнесённые врачом, в дневник, но не пони-
мает их смысл до конца. Как известно, «язык представляет собой ос-
новную, но не единственную форму фиксации представлений о мире.
За каждой единицей языка стоит определённый пласт знаний, отра-
жающих референты экстралингвистической реальности» [Афанасьева
2019: 48]. Подобно людям, изучающим новый язык, Ч. Гордон копиру-
ет модель предложения, созданного врачом, записывая свои впечат-
ления о профессоре Немуре: «I dont no what that meens but Prof Nemur
looked like he was going to bite his lip off» [Keyes 2002: 48]. Во фразе героя
использована такая же языковая модель создания метафоры с союзом
like, как и в вышеприведённой речи медика.
Другая метафора Чарли, не скопирована и не заимствована, он сам
конструирует ее, пребывая в довольно горестном состоянии: «April 10. I
feel sick. Not like for a doctor, but inside my chest it feels empty, like getting
punched and a heartburn at the same time» [Keyes 2002: 158]. Молодой че-

36
ловек осознаёт, что его мнимые друзья на самом деле издевались над
ним и смеялись над всем, что он делал. Но с течением времени речь
Чарли становится более корректной, насыщенной различными языко-
выми средствами выражения, в том числе и метафорами.
По наблюдениям врачей, коэффициент умственного развития
Чарли стремительно растёт, и он, не понимая происходящего, стре-
мится разобраться в нём. В дневнике главный герой романа фиксиру-
ет дискуссию доктора Штраусса и его коллеги профессора Немура и
демонстрирует, что точки зрения двух профессионалов не совпадают.
Каждый из них, доказывая свою правоту, использует метафоры. Это
помогает с разных сторон посмотреть на такое понятие как IQ. Важно,
что Чарли понимает обе стороны. Его прогресс в интеллектуальном
развитии очевиден. Более того, он уже воспринимает информацию
критично, сомневаясь в приведенных спорящими собеседниками дан-
ных. Введённые в нарратив метафоры помогают автору романа более
убедительно и ярко показать изменения, происходящие с протагони-
стом. В его языке «отражаются важнейшие особенности восприятия и
осмысления мира человеком» [Афанасьева 1992: 6].
У героя также происходят разительные перемены в эмоциональ-
ной сфере. Становится другим не только его разум, но и в его душе про-
исходят серьёзные перемены. Боль от сознания, что те, кого он искренне
считал своими друзьями, на самом деле постоянно издевались над ним,
не дает ему покоя. Теперь Чарли ожидает столкновения с подвохом в лю-
бой сфере и метафорически сообщает об этом, соотнося свои ощущения
со взрывом: «I’m sick and tired of everybody laughing at me. I don’t recall ever
being so angry before <…> suddenly everything exploded» [Keyes 2002: 279].
Спустя месяц после хирургического вмешательства в мозг протаго-
ниста, его интеллект кардинально изменяется. Чарли вводит имя суще-
ствительное plateau в своё собственное высказывание именно в том зна-
чении, которое ранее было ему неизвестно: «My most absorbing interests at
the present time are etymologies of ancient languages <…> I’ve moved up to an-
other plateau, and now the streams of the various disciplines seem to be closer to
each other as if they flow from a single source [Keyes 2002: 352]. Здесь Чарли
употребляет слово «плато» как когда-то его использовала в речи его зна-

37
комая Алиса, а он не понимал, что она имеет в виду. Отметим, что, вы-
страивая собственное высказывание, молодой человек окружает суб-
стантив plateau географическими терминами (the streams, a single source),
которые вводятся во фразы также в переносных метафорических значе-
ниях. Благодаря сочетаемости этих единиц в конкретном контексте, ста-
новится ясно, что Чарли усвоил весь спектр их значений. На примере
различного толкования одной и той же метафоры можно наглядно про-
следить прогресс, произошедший с пациентом за время эксперимента.
По ходу развития сюжета протагонист понимает, что в расчётах
профессора Немура есть ошибка и принимает решение начать своё
исследование, чтобы исправить некорректность и помочь другим лю-
дям, оказавшимся в похожей ситуации. Чарли много работает. Его
краткие вербальные зарисовки в дневнике показывают, что он бле-
стяще владеет своим интеллектом: «About my perception: everything is
sharp and clear <…> It’s as if all the things I’ve learned have fused into a crys-
tal universe spinning before me, so that I can see all the facets of it reflected in
gorgeous bursts of light….» [Keyes 2002: 358]. Эта красочная метафора
показывает, на какой высокий уровень поднялся интеллект главного
героя. Однако из-за ошибки профессора Немура Чарли не сможет со-
хранить его. Деградация протагониста необратима. Из памяти героя
исчезают многие знания в самых различных сферах, что ему крайне не
нравится: «5 October. But then it hit me like a fist against the side of my head
that I didn’t remember what I had to do» [Keyes 2002: 384]. Введенная в
речь Чарли метафора «меня словно кувалдой ударило» показывает,
насколько внезапным было осознание того, что произошло. Возврат
интеллектуального развития Чарли фактически к его первоначально-
му состоянию отражен в дневнике пратоганиста красочно и метафо-
рично: «…now I feel I should fight this thing. I want to stop time, freeze myself
at this level…» [Keyes 2002: 394]. Глагольные метафоры передают жаж-
ду Чарли действовать, не допустить полной деградации. Но он не в си-
лах помешать начавшемуся процессу регресса.
Одна из последних метафор в речи Чарли: «…it hit me that if I kept
on reading and learning new things, even while I was forgetting the old ones, I
would be able to keep some of my intelligence. I was on a down escalator now.

38
If I stood still I’d go all the way to the bottom, but if I started to run up maybe
I could at least stay in the same place. The important thing was to keep mov-
ing upward no matter what happened» [Keyes 2002: P. 401]. Через мета-
фору эскалатора протагонист передает свой страх начать двигаться
вспять, «вниз по лестнице, которая ведёт вверх». Чарли в этот момент
воспринимает отсутствие движения не как наказание. Это скорее его
победа. Молодой человек пишет, что хотя он уже не так умен, как
раньше, он всё равно будет продолжать попытки развивать свои ин-
теллектуальные способности, будет стараться как можно больше чи-
тать. Его последнее желание – чтобы кто-то посетил могилу Элджер-
нона, (мышонка, над которым провели тот же эксперимент, как и над
Чарли), и положил на нее цветы. Это могло бы символизировать па-
мять об опыте, в котором участвовали человек и животное, невзирая
на то, что сам эксперимент потерпел неудачу.
С помощью метафор в романе раскрывается многомерность кон-
фликтов протагониста. Чарли находится в конфликте с самим собой –
развитый интеллект входит в противоречие с его, по сути, детской лич-
ностью. Молодой человек вступает в конфликт с обществом: с развитием
умственных способностей он постигает несправедливость реального ми-
ра, понимает, что людям могут быть присущи такие качества как глу-
пость и подлость. Он также находится в конфликте с природой. Сам экс-
перимент — это вмешательство в естественный, природный ход вещей, и
такая точка зрения не раз высказывается автором в ходе повествования.
Литература
Антрушина Г. Б, Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. М.: Из-
дательство Дрофа, 2004.
Афанасьева О.В. Имена прилагательные в системе кардинальных частей речи английского
языка. М.: Прометей, 1992.
Афанасьева О.В., Баранова К.М., Машошина В.С., Чупрына О.Г. Американская культурно-
языковая картина мира XIX века: время, свобода, судьба, одиночество, достоинство: монография.
М.: Диона, 2019.
Баранова К. М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вестник
Московского Городского Педагогического Университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
ковое образование. 2013. №1 (11). С. 8-13.
Ефименко Т.Н. Репрезентация национально-культурного компонента в институциональном дело-
вом дискурсе (на примере делового письма) // Вестник МГОУ. Серия: Лингвистика. 2016. №3. С. 45-53.
Чупрына О.Г. Язык. Культура. Текст. Учебное пособие. М.: Флинта, 2020.
Keyes D. Flowers for Algernon. L.: The Orion Publ., 2002.

39
 Васильева Е.Г., Дубнякова О.А., Суслова О.Е.
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ
ГРАММАТИКИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
Abstract. The purpose of this article is to analyze the strategies of the author's French gram-
mar tutorials for beginners "Conjuguer: c'est facile". The authors of the article come to the con-
clusion that the effectiveness of a textbook on French grammar depends on a number of crite-
ria, including careful selection of the material for the formation of linguistic, speech, socio-
cultural, social, discursive, compensatory (strategic) competencies; logical organization and
presentation of the material; exercises that enable you to organize active types of work; tasks
for the systematic control of the acquisition of grammar. In addition, a visual presentation of
the material plays an important role in enhancing the cognitive activity of students, increasing
their interest in mastering grammatical skills and abilities.
Kewords: a textbook, grammar of the French language, enhancing motivation, cognitive activity.

Как известно, учебное пособие является разновидностью учеб-

ной литературы. Оно создается в соответствии с учебной программой,
частично или полностью заменяя или дополняя учебник. По словам
Е.Н. Овчинниковой, учебное пособие предназначено для получения
дополнительных знаний по представленным в учебнике темам с це-
лью более глубокого изучения и усвоения конкретной учебной темы
(здесь и далее выделение авторов статьи) [Овчинникова 2012]. C ней
соглашается В.И. Смирнов, отмечающий, что учебное пособие следует
рассматривать как источник учебной информации и средство обуче-
ния, которое дополняет учебник и способствует расширению, углуб-
лению и лучшему усвоению знаний [Смирнов 2001: 16-26]. В совре-
менной лингводидактике наиболее современным является деятель-
ностно-компетентностный подход в создании учебного пособия [Та-
рева, Казанцева 2011].
Грамматическая компетенция признана неотъемлемой частью
лингвистической компетенции, которая, в свою очередь, является
важным компонентом иноязычной коммуникативной компетенции,
поэтому совершенно очевидно, что изучению грамматики должно
быть отведено важное место в курсе изучения иностранного языка
[Боголепова 2016: 26-32]. Справедливы слова о том, что «грамматика

40
выполняет функцию строительного материала речи (устной и пись-
менной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся
все слова, речевые высказывания, тексты [Методика обучения ино-
странным языкам…2004: 354].
Глагол – ядро любого предложения, без отработки глагольных
форм невозможно представить себе ни один урок. Во французском
языке спряжение глаголов в настоящем времени изъявительного
наклонения вызывает особую сложность у обучающихся. Поскольку
одним из способов повышения качества грамматических навыков яв-
ляется использование грамматических комментариев, разъяснений,
то студентам следует объяснить, что несмотря на разнообразие форм,
глаголы I и II групп, а также большинство глаголов III группы имеют
постоянные окончания. Наиболее употребительными являются так
называемые фундаментальные глаголы avoir, être, faire [Дубнякова
2006; Викулова, Рянская, Дубнякова 2018].
Для достижения обучающимися грамматической точности важ-
но, чтобы они в совершенстве овладели языковыми формами, что
диктует необходимость выполнения большого количества упражне-
ний. Действительно, «основным фактором, обусловливающим успех
обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упраж-
нениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и
совершенствуются речевые навыки и умения» [Методика обучения
иностранным языкам …1982: 192].
Традиционно выделяют три типа упражнений для формирова-
ния грамматических навыков: 1) языковые, 2) условно-речевые и 3)
подлинно-речевые или коммуникативные упражнения. Несомненно,
надежным средством формирования грамматических навыков высту-
пают языковые упражнения. Как указывает Н.В. Барышников, выпол-
няться они должны на предречевом этапе. Их задача заключается в
осознании и тренировке грамматических явлений вне коммуникации
[Барышников 1992: 48-49]. При этом, следует подчеркнуть, что созда-
ние ориентировочной основы формирования грамматических навы-
ков имеет первостепенное значение. Не следует спешить и включать в
коммуникативные упражнения усваиваемые морфологические фор-

41
мы, когда они еще не отработаны и не осознаны учащимися. Таким
образом, требуется посвятить достаточное количество времени на
выполнение языковых упражнений, способствующих надежному фор-
мированию грамматических навыков и создающих фундамент для
развития коммуникативных умений.
Для усвоения грамматического материала и доведения навыка
до автоматизма следует выполнить много разнообразных упражне-
ний, в первую очередь, имитативных, заключающихся в видоизмене-
нии грамматических явлений. Формальные упражнения подобного
типа направлены на запоминание формы и ее стереотипизацию, без
чего невозможно обойтись при формировании грамматического
навыка. В качестве примера приведем такие:

1. Reconstituez les conjugaisons des verbes attendre, entendre et

répondre au présent de l’indicatif.
attendre entendre répondre
je ..... ..... .....
tu ..... ..... .....
il/ elle/ on ..... ..... .....
nous ..... ..... .....
vous ..... ..... .....
ils / elles ..... ..... .....

2. Transformez les phrases à la personne indiquée, selon le modèle.

1. Je réponds.Ils répondent. 2. Je descends. Nous ... . 3. J’attends. Vous
... . 4. J’entends. Tu ... . 5. Jevends. On ... . 6. Jerends. Nous ... . 7. Jeprétends.
Vous ... .
Итак, для успешного запоминания глагольных форм и их уве-
ренного употребления в речи важна системность всей работы, ведь
грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается.
Систематизация может быть: 1) грамматической и 2) лексико-
грамматической. Первый способ обеспечивает приведение в систему
грамматических знаний, восстановление грамматических парадигм,
что способствует лучшему запоминанию. С этой целью обучающимся
предлагается составлять таблицы спряжения глаголов в настоящем

42
времени изъявительного наклонения с приведением примеров. Такая
систематизация грамматических явлений должна проводиться перио-
дически, по мере накопления материала для обобщения. Что касается
лексико-грамматической систематизации, то она может проводиться
постоянно, поскольку «с каждой порцией новых слов может актуали-
зироваться само правило, уже известное учащимся, совершенство-
ваться грамматический навык в рамках известной грамматической
категории. Такая систематизация носит сквозной характер, создает
ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и
прочность грамматическому навыку [Методика обучения иностран-
ным языкам… 2004: 376].
Однако, в формировании мотивации и интереса, упражнения,
оформленные в виде игры, соревнований, увлекают учащихся, стиму-
лируют их познавательную активность, побуждают к взаимодей-
ствию, незаметно включая в работу. Для запоминания глагольных
форм и расширения словарного запаса полезно использовать кросс-
ворды, которые студенты могут решать как индивидуально, так и в
парах, и группах. Например, для глаголов на -eindre, -aindre, -oindre
можно составить кроссворд на французском сайте:
https://www.educol.net/crosswordgenerator/fre/.
Таким образом, условиями прочности формирования граммати-
ческого навыка являются следующие: правильный подбор упражне-
ний на всех этапах формирования навыка; разнообразие и новизна
обстоятельств, ситуаций, задач; системность работы. Все эти принци-
пы мы постарались реализовать в серии учебных пособий по спряже-
нию французских глаголов в настоящем времени изъявительного
наклонения.
Кроме этого, немаловажную роль для сохранения интереса к
изучаемому материалу, создания условий для его качественного усво-
ения играет соблюдение графических требований к издаваемым
учебным материалам. Они должны быть напечатаны более или менее
крупным шрифтом, содержать выделенные заголовки, а также иллю-
страции, чтобы облегчить деятельность зрительного анализатора во

43
время работы с пособие и, конечно, чтобы обеспечить комфортность
обучения.
Визуализация грамматического материала способствует, в це-
лом, лучшему восприятию и усвоению материала. Не случайно, прин-
цип наглядности причисляется к основным принципам дидактики,
который Я.А. Коменский назвал «золотым правилом дидактики» [Ко-
менский 1982: 384]. В соответствии с этим принципом в наши пособия
были включены таблицы, рисунки, фотографии. Главным образом,
назначение иллюстраций в них – обслуживание текстов и упражне-
ний. В творческих заданиях они несут дополнительную информаци-
онную нагрузку, в остальных – использованы для создания положи-
тельного эмоционального фона у студентов. Несомненно, что исполь-
зование иллюстративного материала делает изучение материала ин-
тересным и живым.
Стоит также отметить, что все изображения в нашей серии пособий
выполнены в едином стиле, что является одним из важных требований к
использованному в учебном пособии иллюстративному ряду [Антонова,
Тюрина 2001: 133]. Для его создания мы обращались к профессиональ-
ному художественному редактору. Главными персонажами выступили
герои французских комиксов Астерикс и Обеликс, что способствует не
только усилению интереса студентов к содержанию изучаемого матери-
ала, но и формированию у них социокультурной компетенции [см. Васи-
льева 2015; Васильева 2016; Васильева, Суслова 2017].
Итак, учебные пособия по иностранному языку для начинающих
в условиях его факультативного изучения должны быть небольшими
по объему, включая четко отобранный материал, содержать разнооб-
разные упражнения, расположенные по принципу «от простого к
сложному», иметь задания для контроля усвоения изученного студен-
тами, а также, по возможности, быть лаконично, но выразительно
оформленными. Все это обеспечит повышение мотивации к изучению
языка, активизирует познавательную активность обучающихся и, в
конечном итоге, приведет к уверенному овладению ими иноязычной
коммуникативной компетенции. Учебник сегодня уже не рассматри-
вается как единственный источник знаний, а выполняет, скорее, нави-

44
гационную функцию и направляет школьника к дополнительным ис-
точникам информации.
Источники
Васильева Е.Г. Conjuguer: c’est facile (Apprendre à conjuguer les verbes du Ier groupe au
Présent de l’Indicatif): учебное пособие. Петрозаводск: Изд-во Петр ГУ, 2015.
Васильева Е.Г. Conjuguer: c’est facile 2 (Apprendre à conjuguer les verbes du IIe groupe au
Présent de l’Indicatif): учебное пособие. Петрозаводск: Изд-во Петр ГУ, 2016.
Васильева Е.Г., Суслова О.Е. Conjuguer, c’est facile 3 (Apprendre à conjuguer les verbes du IIIe
groupe au Présent de l’Indicatif): учебное пособие по французскому языку для студентов вузов.
Петрозаводск: Карельский научный центр РАН, 2017.

Литература
Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга: создание учебной литературы
нового поколения. М.: Агентство «Издательский сервис», 2001.
Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы:
книга для учителя / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 1992.
Боголепова С.В. Обучение грамматике в контексте коммуникативного подхода /
С.В. Боголепова // Иностранные языки в школе. 2016.№ 11. С. 26–32.
Викулова Л.Г., Рянская Э.М. Дубнякова О.А. Полифункциональность как свойство фунда-
ментальных глаголов // Обучение французскому и русскому языкам как иностранным: лингви-
стические и дидактические аспекты. М.: Языки Народов Мира, 2018. С. 25-42.
Дубнякова О.А. Категория состояния в современном французском языке (на материале
конструкций с фундаментальными глаголами avoir, être, faire): дис. канд. филол. наук: 10.02.05.
СПб., 2006.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1982.
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной
школе: учебное пособие для студентов пед. колледжей / под ред. В.М. Филатова. Ростов н/Д.:
АНИОН, 2004.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебное пособие для пед. ин-
товпо спец. «Иностр. яз.» / сост.: Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высшая шко-
ла, 1982.
Овчинникова Е.Н. К определению терминов «учебник» и «учебное пособие»// Гумани-
тарные научные исследования. 2012. № 5. URL: http://human.snauka.ru/2012/05/1189 (дата об-
ращения: 05.01.2021).
Смирнов В.И. Учебная книга в системе дидактических средств / В.И. Смирнов // Универ-
ситетская книга. 2001. № 10. C. 16–26.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учеб-
ных пособий для подготовки бакалавров// Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2011. № 2 (8). С. 65–77.

45
 Васильченко Н.В.
ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ
ИНТЕРАКТИВНОГО ЭЛЕКТРОННОГО КУРСА
В ПОСЛЕШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Abstract. the article describes the theoretical and empirical stages of the creation of an inter-
active online course for post-secondary education. The former stage presents the development
of the course structure whereas the latter showcases the meticulous work with the course con-
tent. The final part of the article is the example of good practice of the designed interactive
online English course for TVET students.
Key words: post-secondary education, competences, personal students’ objectives, interactive
online course, Internet educational applications and services.

Бумажные носители постепенно уходят в прошлое, а печальные

уроки 2020 года еще жестче требуют создания электронных учебно-
методических комплексов. При этом на практике электронными учеб-
никами называют оцифрованные, обычно в формате PDF, версии пе-
чатных аналогов, функционал которых, к сожалению, несопоставим с
мультимедийными гипертекстовыми носителями. Вместе с тем, чтобы
стать учебником, такой носитель должен обладать и функциями тра-
диционного учебника: информативной, управляющей, развивающей,
коммуникативной, воспитательной и др. Соединению нового и прове-
ренного временем в интерактивном электронном курсе посвящена
данная статья.
В идеале, любой учебно-методический комплекс – это система,
базовым компонентом которой являются цели обучения. В после-
школьном образовании они могут быть представлены как совокуп-
ность социальных2, профессиональных, предметных и личностных це-
лей обучения. Последние соотносятся с развитием личностной компе-
тентности обучающихся, т.е. свойственных только им специфических
личных качеств (стремлений, интересов, наклонностей), важных для
будущей профессиональной деятельности. Наличие и обязательный

2Социальные цели обучения заданы общими компетенциями ФГОС СПО или универсальными
компетенциями ФГОС ВО, однако требуют конкретизации и методического преломления [Ва-
сильченко 2014].

46
учет личностных целей способствует активизации роли обучающего-
ся, солидаризирует ответственность за результаты обучения и, как
следствие, стимулирует обучающего занимать все более и более ак-
тивную позицию в процессе обучения.
Цели обучения определяют его содержание, которое в после-
школьном образовании имеет профессиональную специфику. Поэтому
его можно представить как достижения в сфере профессиональной
деятельности по конкретной специальности, представленные в виде
текстов3; ценностную составляющую профессиональной деятельно-
сти (профессиональная этика, корпоративная культура), представ-
ленную как явно, так и имплицитно в изучаемом материале; практи-
ческую деятельность творческого, проблемного, исследовательского,
поискового и др. характера, направленную на усвоение содержания.
Для наиболее полного усвоения содержания требуются адекват-
ные социальным и психолого-педагогическим характеристикам
участников послешкольного образования [Васильченко и др. 2014]
процессуальные аспекты обучения, включающие активные и интер-
активные методы и групповые формы обучения. Таким образом,
структуру интерактивного электронного модульного курса для по-
слешкольного образования можно представить в виде трех взаимо-
связанных компонентов – целевого, содержательного и процессуаль-
ного, что позволяет расценивать ее как интегрированную систему,
способную к адаптации, накоплению информации и создающую усло-
вия для развития обучающихся.
На основании разработанной структуры были созданы интерак-
тивные электронные курсы обучения английскому языку для студен-
тов нескольких специальностей СПО. То, как сформулированы требо-
вания к результатам освоения образовательных программ, подсказало
членение курса на два блока модулей: общий или универсальный и
профессиональный. Опираясь на критерий учета международного
опыта построения содержания обучения, компетенции непрерывного

3Под текстом мы, вслед за М.М. Бахтиным и И.Р. Гальпериным понимаем любое (устное или
письменное) произведение речемыслительной деятельности, обладающее цельностью, связно-
стью и диалогичностью.

47
образования Совета Европы и собственную методическую интерпре-
тацию общих компетенций ФГОС СПО [Васильченко 2014], нам уда-
лось сформулировать девять профессионально-ориентированных тем
для блока общих модулей.
Анализ профессиональных компетенций, учет требований оте-
чественного рынка труда, беседы с представителями предприятий,
где студенты проходят практику, позволили установить темы моду-
лей профессионального блока. Важно отметить, что блочно-
модульное построение курса обучения является исключительно гиб-
ким, а внесение в него любых изменений, как показала практика, не
становится ресурсозатратным процессом.
Разработанное блочно-модульное строение курса нуждается в
наполнении тематическим содержанием. Отбор нового профессио-
нально-ориентированного содержания обучения иностранному языку
был осуществлен с англоязычных сайтов сети Интернет посредством
использования специально разработанного трехступенчатого алго-
ритма, который включает: схему проверки надежности сайтов, ресур-
сов и сервисов сети Интернет (полная расшифровка веб-адреса; ис-
пользование систем машинной и ручной проверки Интернет-сайтов);
комплекс дидактических требований к отбору материалов, состоящий
из общедидактических, частнодидактических и специальных (навыки
работы с электронным образовательным ресурсом) требований; си-
стему адаптации текстов, основанную на сочетании экстралингви-
стических и лингвистических приемов.
Опыт внедрения интерактивных электронных курсов обучения
английскому языку показал, что на первом этапе студенты были не
готовы к работе с образовательными сайтами и ресурсами сети Ин-
тернет, так как не обладали регулятивными универсальными учеб-
ными действиями4, а также умениями самостоятельной работы не
воспроизводящего, а продуктивного или творческого типа. Поэтому
преподавателю приходилось тратить аудиторное время на организа-

4постановка учебной задачи, определение последовательности промежуточных задач с учетом

конечного результата; составление плана и т.д.

48
цию работы с такими инструментами, как электронные словари, рас-
ширения Google Chrome, образовательные сервисы глобальной сети.
На основном этапе обучающиеся работали с материалами курса с
целью развития предметных умений и повторения языкового матери-
ала, а также формирования профессиональных и развития социаль-
ных и личностных качеств.
По итогам первого года обучения в ходе личных и групповых бе-
сед с обучающимися им было предложено оценить новшества курса
обучения и охарактеризовать свои эмоции во время работы с его ма-
териалами. Так было выявлено следующее:
̶ подавляющее большинство студентов (78%) испытывало по-
зитивные эмоции при работе с материалами интерактивного
электронного модульного курса (интерес, любопытство, удив-
ление, удовольствие);
̶ наивысшую оценку по пятибалльной шкале заслужили:
• задания на аудирование, которые были созданы при по-
мощи образовательного ресурса сети Интернет
http://www.voki.com, где анимационные персонажи расска-
зывают о том или ином явлении в будущей профессио-
нальной деятельности студентов;
• задания на отработку лексических навыков, осуществляе-
мые при поддержке сайта http://quizlet.com, который позво-
ляет отрабатывать активную лексику урока каждому обу-
чающемуся путем выполнения различных упражнений
(активная лексика урока в мультимедийной форме; мно-
жественный выбор; заполнение пропусков и т.д.).
Оба ресурса позволяют выполнять задание в соответствии с по-
требностями конкретного обучающегося (многократность, скорость,
время, затраченное на выполнение задания), т.е. максимально инди-
видуализировать обучение.
Студенты пояснили, что, хотя материалы курса являются доста-
точно сложными в связи с наличием новой профессионально-
значимой лексики, аутентичных минимально адаптированных тек-
стов, возможность использования встроенных в браузер электронных

49
словарей облегчает задачу понимания текста и, как следствие, повы-
шает эффективность работы с ним, снижая временные затраты и по-
грешности понимания, не снижая при этом внимания и уровня учеб-
ной мотивации. Ими также было отмечено, что, работая с материала-
ми курса и выполняя задания по поиску информации по учебной теме,
они расширили свой кругозор, узнали много нового о российских и
зарубежных компаниях, открыли для себя новые понятия, например:
виды компаний и их структуры; понятия и типы корпоративной куль-
туры; особенности организации стартапов и т.д. Благодаря возможно-
сти выбирать канал получения информации и не только читать, но и
прослушивать тексты многие студенты отметили положительную ди-
намику в формировании звукопроизносительных навыков.
Отдельно следует остановиться на контроле усвоения содержа-
ния, формами которого, в том числе, были презентация на тему «Моя
оригинальная бизнес-идея»5 для обучающихся 2-го курса и ролевая
бизнес-игра «Собеседование» для студентов 3-го курса, проходившие
полностью на английском языке. И в первом, и во втором случае сту-
денты были разделены на две равные группы с рабочими названиями
«Предприниматели», «Инвесторы» и «Соискатели», «Работодатели»
соответственно. Предполагалось, что одни будут представлять себя
или свой проект, а другие будут его обсуждать и задавать вопросы.
Важным представляется то, что для подготовки к зачету каждая груп-
па была вынуждена самостоятельно поделиться еще на две группы и
также самостоятельно готовиться и отрабатывать возможные вопро-
сы-ответы, попеременно меняясь местами, что составило уникаль-
ность задания, сделало его не только учебным, но и социальным, вве-
дя студентов в реальный контекст профессиональной деятельности.
Также существенно, что введение новаций в формы рубежного
контроля привело к росту учебной мотивации студентов. По заверше-
нии зачета студенты особо отмечали значимость таких социальных
компетенций, как навыки самопрезентации, умение привести убеди-
тельные доводы своего соответствия предполагаемой должности; уме-

5Elevator Pitch - короткий рассказ о концепции продукта, проекта или сервиса. Термин отражает
ограниченность презентации по времени.

50
ние корректно и объективно представить продукцию конкурентов;
умение держаться на публике; умение правильно оценить корпоратив-
ную культуру той или иной компании и сделать вывод о своем желании
или нежелании присоединиться к ее коллективу. Отдельные участники
зачета высказали осознание субъективности любого оценивания; ре-
флексивное понимание своих личностных недостатков и/или недоче-
тов социально ожидаемого поведения; осознание его образцов, что сви-
детельствует о личностном и социальном росте студентов.
Государственная итоговая аттестация обучавшихся по интерак-
тивному электронному курсу студентов по специальности 09.02.04
«Информационные системы по отраслям» впервые проходила в рам-
ках пилотной апробации Демонстрационного экзамена6 по стандар-
там WorldSkills Россия. В соответствии с требованиями профессио-
нальной олимпиады и Национального конкурса WorldSkills Россия
значительная часть заданий экзамена в компетенции «Программные
решения для бизнеса», в которой принимали участие наши студенты7,
в силу профессиональной специфики выполнялась на английском
языке. Из восьми московских колледжей, выпускники которых заслу-
жили конкурсные баллы в ходе Демонстрационного экзамена в этой
компетенции, наши студенты показали второй результат по г. Москва.
Литература
Васильченко Н.В., Лесохина Т.Б., Зыртылоглу Е.В., Максимова М.Е. О социально-
психологических опорах преемственного учебного контента для профильных классов, СПО и
ВПО. Иностранные языки в школе. 2014. № 10. С. 53-57.
Васильченко Н.В. Структура и тематика содержания обучения предмета «Иностранный
язык» ФГОС СПО третьего поколения на примере специальности 230401 «Информационные си-
стемы». Стандарты и мониторинг в образовании, 2014 Т. 2. № 5. DOI 10.12737/5574.

6 Форма государственной итоговой аттестации выпускников по программам среднего професси-

онального и высшего образования URL: http://worldskills.ru/nashi-proektyi/ demonstraczionnyij-
ekzamen/obshhaya-informacziya.html
7 ГБПОУ «Первый Московский Образовательный Комплекс», г. Москва https://1-mok.ru/

51
 Вдовичина А.А.
ОРГАНИЗАЦИЯ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ
КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ В ДИАЛОГИЗИРОВАННОМ
ДОКАЗАТЕЛЬНОМ МОНОЛОГИЧЕСКОМ
ВЫСКАЗЫВАНИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Abstract. The article is devoted to the arrangement of the set of exercises for the interlocutory
evidence-based monologue utterance in the training manual. It highlights some problems in
training of debatable verbal communication and suggest technology for the arrangement.
Key words: debatable verbal communication, training, interlocutory evidence-based mono-
logue utterance, discussion, arrangement/

Способность участвовать в процессах диалогического речевого

общения на иностранном языке с целью обмена знаниями и информа-
цией важно формировать у обучающихся со школы. Необходимость
формирования и развития у обучающихся навыков и умений аргумен-
тированно выражать свои мысли в диалоге с другими обусловливает-
ся запросом будущих специалистах любой сферы, способных участво-
вать в диалоге со своими доказательными высказываниями.
В связи с этим, возникает потребность в учебном пособии для
решения следующих задач обучения: 1) овладеть предметным, смыс-
ловым содержанием как информационной основой; 2) накопить ино-
язычный речевой опыт осуществления речевых операций, речевых
действий и деятельности доказательного монологического говоре-
ния; 3) приобрести опыт взаимодействия с другими с целью обмена
приобретенной информацией, мыслями, достаточно свободно выра-
жая их усвоенными средствами языка после многократного их упо-
требления [Серова, Вдовичина 2020].
Диалогическое речевое общение, приобретая форму диалога
(М.М. Бахтин, Л.В. Славгородская, Т.Г. Винокур и др.), характеризуется
взаимозависимостью коммуникативного поведения говорящего и
слушающего [Серова 2009], когда механизм взаимодействия обуслов-
лен задачами аргументации, направленной на побуждение партнера к
определенной ответной реакции по проблеме как предмету диалоги-

52
ческого общения, которая рассматривается с разных сторон и часто с
альтернативных точек зрения партнеров [Серова, Вдовичина 2018].
Как подчеркивает М.М. Бахтин, «диалог – это два или несколько
пониманий, две или несколько смысловых позиций, которые опреде-
ляют возникновение диалогических отношений» [Бахтин 1994]. В свя-
зи с этим важной характеристикой, на которую указывают все иссле-
дователи диалогического речевого общения, является умение слу-
шать, услышать и понять мысли собеседника, то есть выступить в ро-
ли слушающего, и затем с ответным высказыванием как микромоно-
логом в диалоге по обсуждаемой проблеме - принять роль говорящего
[Серова, Вдовичина 2018: 128].
Обращаясь к работам таких исследователей, как М.М. Бахтин,
Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский, И.А. Зимняя и др., мы принимаем, что диа-
лог представляет собой обмен репликами как высказываниями: «диа-
лог – форма речи, которая характеризуется сменой высказываний двух
или нескольких говорящих и непосредственной связью высказываний с
ситуацией»[Бахтин 1994]. Монологическое высказывание порождается
в процессе диалогической речевой деятельности, то есть может быть
диалогизировано в различных ситуациях речевого общения.
В качестве стимулирующих средств возникновения и развития
диалогических отношений исследователи называют различные типы
вопросов (М.В. Кларин, Т.А. Ладыженская), которые занимают особое
место в структуре диалогического единства и в диалогизированном
доказательном монологическом высказывании каждого партнера
[Матьяш 2002]. Исходя из этого, при организации в учебном пособии
комплекса упражнений в ДДМВ преподаватель формулирует про-
блемные вопросы, осуществляя подготовительную работу с корпусом
фрагментов и микротекстов по конкретному проблемно обусловлен-
ному смысловому содержанию. Преподаватель, во-первых, изучает и
выделяет из многих фрагментов окончательное общее количество
микротекстов для работы, которые должны быть обусловлены про-
блемным смысловым содержанием. Во-вторых, выявляет и формирует
до пяти проблемных частных вопросов по смысловому содержанию,
далее. В-третьих, анализирует и организует фрагменты по группам

53
вокруг проблемных вопросов и затем изучает, анализирует и выделя-
ет глобальные, ведущие, ключевые слова (ГКС, ВКС, ЛКС).
В ходе информационного обмена участники речевого общения
строят свои высказывания, используя трехчастную композиционную
структуру, которая является наиболее эффективной для развертыва-
ния высказываний участников. Под трехчастностью диалогизирован-
ного доказательного монологического высказывания мы понимаем
композицию высказывания, включающую введение, основную часть,
заключение, а также обязательное наличие в основной части высказы-
вания как общих информационных единиц, так и своих новых у каждо-
го субъекта. Рамочная конструкция каждого ДДМВ в диалогическом
единстве обеспечивается вопросами: в начале высказывания в диалоге
повторяется вопрос, заданный предыдущим партнером диалогического
общения, в заключении высказывания говорящий формулирует свой
вопрос по проблеме обсуждения следующему участнику. Между вступ-
лением и заключением высказывания развивается и формулируется
доказательное рассуждение.
Следует отметить, что развертывание умозаключения в высказы-
вании может происходить как индукция. так и как дедукция: говорящий
может привести общий тезис, назвать факт и затем к нему сформулиро-
вать подтверждающие аргументы; также он может начать с некоторых
характеристик, с уточнения временных и пространственных условий,
через которые придет к главной мысли своего высказывания [Жинкин
2009]. Под развертыванием смыслового содержания мы понимаем раз-
витие основной мысли или идеи говорящим, в виде функционального
типа речи рассуждения-доказательства, в которое может быть включено
описание как характеристика или повествование как сообщение.
Для формирования навыков и умений доказательного моноло-
гического высказывания в речевом общении разработан комплекс
упражнений из трех циклов в учебном пособии «Замки-крепости в
средневековье в Европе и России». В данном комплексе осуществляет-
ся обучение диалогизированному монологическому говорению на ос-
нове разных и многих информационных источников, как текстовых,
так и видеофрагментов в каждом цикле комплекса.

54
 В первом цикле обеспечивается формирование речевых фонети-
ческих, лексических, грамматических и структурно-композиционных
навыков ДДМВ посредством упражнений прежде всегов рамках фрон-
тальной работы, в ходе которой обучающимися осуществляется овла-
дение пошаговой технологией, направленной на выявление, понима-
ние и извлечение мыслей. Затем фронтальная работа сменяется пар-
ной, в которой осуществляется выявление и извлечение информации
из разных микротекстов. Следующим шагом становится субъект-
субъектное взаимодействие в паре с целью обмена информационны-
ми единицами. Затем обучающиеся осуществляют субъект-субъектное
внутригрупповое взаимодействие с целью обмена высказываниями по
общей проблеме, участвуя в «Мозговом штурме» как внутригрупповом
взаимодействии с целью решения проблемного вопроса, используя
информацию как аргументы. Завершается первый цикл внутригруп-
повым коллективным взаимодействием в рамках формы речевого об-
щения «Круглый стол» с целью обмена между парами диалогизиро-
ванными доказательными монологическими высказываниями по
конкретным проблемным вопросам.
Второй цикл комплекса упражнений направлен на формирова-
ние речевых умений доказательного монологического говорения в
условиях диалога. Первым шагом второго цикла является парная ра-
бота с разными микротекстами по выявлению, извлечению и обмену
информацией по проблемным вопросам, затем обучающиеся осу-
ществляют субъект-субъектное внутригрупповое взаимодействие с
целью обмена высказываниями по проблемному вопросу. На третьем
шаге обучающиеся упражняются во внутригрупповом коллективном
взаимодействии «Круглый стол», выступая с высказываниями от каж-
дой пары по общей проблеме. На четвертом шаге осуществляется пар-
ная работа с дополнительными микротекстами и извлечению инфор-
мации по конкретному проблемному вопросу для участия в практиче-
ском семинаре.
В третьем цикле происходит формирование коммуникативно-
речевых умений в условно реальных ситуациях дискуссионного рече-
вого общения. Первый шаг третьего цикла подразумевает парную ра-

55
боту с дополнительными микротекстами по извлечению информации
и обмену ею с партнером. Затем, на втором шаге, обучающиеся осу-
ществляют межсубъектное и межгрупповое коллективное взаимодей-
ствие «Круглый стол» с целью обмена высказываниями от пар. Далее
обучающиеся участвуют во взаимодействии с целью обмена информа-
цией в формате «Форума», и на четвертом шаге третьего цикла вы-
полняются упражнения в разыгрывании ситуации межгруппового
коллективного взаимодействия на основе ролевой игры «Практиче-
ская конференция».
На протяжении работы во всех циклах комплекса упражнений
обучающиеся, работая в паре, выявляют, извлекают информацию, по-
сле чего, опираясь на нее, создают высказывания по проблемным во-
просам относительно «Ландшафтных и природных условий необхо-
димых для сооружения крепостей» и обмениваются ими в диалоге с
партнером.
Формирование коммуникативно-речевых умений в условно-
реальных ситуациях диалогического речевого общения обеспечивает-
ся в парной работе обучающихся на основе речевых упражнений в до-
казательном диалогическом говорении во взаимосвязи с аудировани-
ем, чтением и письмом, а также в ситуациях речевого общения приоб-
ретается и накапливается опыт внутригруппового субъект-
субъектного коллективного взаимодействия. Все упражнения в ком-
плексе направлены на то, чтобы обеспечить взаимодействие обучаю-
щихся как партнеров с целью обмена на информационно-когнитивном
уровне, который сопровождается в обязательном порядке эмотивно-
эмпатийным и регулятивно-организационным уровнями.
Литература
Бахтин М.М. Проблемы творчества Ф.М. Достоевского. – 5-е изд. доп. Киев: NEXT, 1994.
Вдовичина А.А., Серова Т.С. Типы и функции вопросов в диалогизированном доказатель-
ном монологическом высказывании при обучении иноязычному диалогическому речевому об-
щению // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2018. №2. С. 85-99.
Жинкин Н.И. Психолингвистика: избр. труды. М.: Лабиринт, 2009.
Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Вопро-
сы теории перевода : сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1978. № 127. С. 37-49.
Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование? //
Сибирь. Философия. Образование. 2002. № 6. С. 36 – 47.

56
 Серова Т.С. Моделирование содержания и процесса обучения переводчиков в профессиональ-
ном лингвистическом образовании // Вестник Пермского национального исследовательского поли-
технического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2009. № 2 (18). С. 3–12.
Серова Т. С., Вдовичина А. А. Информационно-когнитивный процесс овладения информацион-
ной основой порождения иноязычного доказательного диалогизированного монологического выска-
зывания в дискуссии // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2020. №1. С. 100-117.
Серова Т.С., Вдовичина А.А. Содержание и структура диалогизированного доказательного мо-
нологического высказывания как объекта моделирования при обучении иноязычному дискуссион-
ному речевому общению // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2018. №4. С. 123-
142.

57
 Вебер Е.А.
РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО КУРСУ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
«ОСНОВЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО,
ПРИРОДНОГО И КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ»:
ОПЫТ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
Abstract. The article is devoted to the problem of developing textbooks for educational programs
for adults. Reference to the works on andragogy allows to choose the principles to be followed in
development of such textbooks which is illustrated by the workbook for the advanced training
course on heritage interpretation.
Key words: heritage interpretation, andragogy, adult learning, guides-interpreters.

Интерпретация наследия – это образовательная деятельность,

целью которой является раскрытие ценности объектов культурного,
исторического и природного наследия. Техники интерпретации ак-
тивно применяются в национальных парках, музеях, заповедниках,
зоопарках и других местах, где посетители вовлечены в процесс по-
знания чего-то нового [Beck 2002; Buchholz, Lackey, Gross, Zimmerman
2015; Ham 2012, 2013; Tilden 2007]. Ее цель – способствовать понима-
нию ценности объекта наследия и формированию бережного отноше-
ния к объектам наследия. Это «коммуникативный процесс, основан-
ный на миссии, который формирует эмоциональную и интеллекту-
альную связь между интересами аудитории и неотъемлемым смыслом
ресурса» [Beck 2018: xvii].
Интерпретация наследия – это одновременно и новая развива-
ющаяся философия обучения, которая сочетает в себе теоретические
принципы теории коммуникации и коммуникативной психологии с
передачей практического опыта, педагогическую и андрагогическую
мудрость с вдохновением интуитивного обучения [Brochu 2014, 2015].
Интерпретация наследия остается одной из наиболее активно разви-
вающихся профессиональных областей, не только в США, но и во всем
мире. С ростом международного туризма принципы интерпретации

58
наследия были приняты многими странами и профессиональными
сообществами.
Активное развитие и становление данной профессиональной
сферы проявляется также в ряде процессов, таких как формирование
профессиональных сообществ (например, NAI – Национальная Aссоциа-
ция Интерпретации (http://www.interpnet. com), ассоциация Interp Europe
(http://www.interpret-europe.net) и т.д.), разработка учебных программ,
курсов повышения квалификации для профессионалов (например,
предлагаемых NAI), университетских курсов и магистерских программ,
принятие и распространение официальных заявлений (например,
Фрайбургская декларация), выпуск журналов для профессионалов, та-
ких как Journal of Interpretation Research, Legacy и др.
Обучение взрослых – это творческий и плодотворный труд,
успех которого зависит как от готовности взрослого к обучению, так и
его мотивации. Поэтому разработка нового курса и, как часть этого
процесса, учебных пособий – это не менее творческий и увлекатель-
ный процесс. Разработка курса «Основы интерпретации историческо-
го, природного и культурного наследия» и впоследствии нескольких
других обучающих программ, включая магистерскую программу
«Лингвистическое сопровождение туристической деятельности: осно-
вы интерпретации наследия, устного и письменного перевода» при
ИФИЯМ ИГУ – продукт многолетнего международного сотрудничества
в области создания программ повышения квалификации и переква-
лификации специалистов, имеющих опыт работы с посетителями
охраняемых территорий (заповедников и национальных парков), му-
зеев, визит и информационных центров, а также гидов-переводчиков,
экскурсоводов, гидов-проводников.
Серия грантов с участием американских партнеров (Программы
Российско-американского партнерского диалога Peer-to-Peer: «Амери-
канский опыт в области внедрения принципов интерпретации куль-
турного и исторического наследия в помощь экологическим и образо-
вательным программам в области туризма в Байкальском регионе»,
гранты фонда Eurasia, Фонда Владимира Потанина) позволили приоб-
рести бесценный опыт адаптации учебных целевых курсов и разра-

59
ботки пособий для взрослых обучающихся, разрабатываемых в США с
опорой на принципы андрагогики.
Специалисты по андрагогике подчеркивают, что методики обу-
чения с опорой на тематические исследования, ролевые игры, моде-
лирование и самооценка, являются для взрослой аудитории наиболее
полезными. Преподаватели в этом случае выступают в роли настав-
ника, а не лектора или учителя, что делает процесс обучения в буду-
щем одновременно и удовольствием, и вызовом.
Согласно Малькольму Ноулзу (Malcolm Knowles), одному из ав-
торов Теории обучения взрослых, существует шесть особенностей
взрослых учащихся, которыми они отличаются от детей-учеников, и
эти особенности являются важными преимуществами при обучении
взрослых, и именно на них следует ориентироваться при разработке
учебных пособий и курсов. К ним относятся: потребность в знании,
самопознании, наличия опыта обучения, готовность к обучению, ори-
ентация на обучение, мотивация к обучению и потребность в уваже-
нии [Knowles, Holton, Swanson 2005].
Все эти преимущества, которые гарантируют как более высокие
результаты обучения, так и большую удовлетворенность результатами,
наполняются особым смыслом при использовании в преподавании ин-
терпретации наследия вообще, и создании учебных пособий, в частности
[Knowles, Holton, Swanson 2005].
Например, потребность в знании при обучении взрослых является
мотивом, который заставляет учащегося узнать, почему он чему-то
учится, до того, как он начнет процесс обучения. Они с нетерпением бу-
дут вкладывать свою энергию, когда узнают, какую пользу получат от
обучения. Таким образом, структура учебного пособия должна обеспе-
чить понимание, мотивировать их, показывая, что инструменты интер-
претации повышают эффективность их работы и потенциально могут
сделать их более конкурентоспособными в своей профессии.
Так, в одном из первых разделов рабочей тетради по курсу обу-
чающимся предлагается сформулировать цели и задачи обучения,
личную миссию и т.д. Например:

60
 Ваши личные цели:
Я решил(а) принять участие в этом курсе, потому что…
В результате обучения на этой программе я бы
То, чему я научусь в ходе обучения, поможет мне в достижении следую-
щих моих целей: … [Интерпретация природного и культурного наследия 2017].
На определенном этапе обучения этому может способствовать
их саморефлексия:
Вспомните, случались ли с вами ситуации, когда на ваших глазах тво-
рится какая-то несправедливость или происходит что-то несопоставимое с
точки зрения моральных общечеловеческих принципов или природных законов?
Говоря о сфере интерпретации наследия, следует отметить, что
зачастую, слушателями таких программ повышения квалификации
становятся люди, имеющие стартовый опыт общения с целевой груп-
пой, решения сложных профессиональных задач. Благодаря этому у
них появляется больше мотивации для обогащения своего опыта, они
с большей готовностью обсуждают задачи профессии, с большей го-
товностью ищут решения практических заданий и могут многое рас-
сказать друг другу, в силу этого они высоко ценят возможность вы-
двигать собственные определения ключевых понятий, находить но-
вые взаимосвязи с имеющимся опытом, вносить свой вклад в форми-
рование профессиональных навыков.
Так, после ознакомления с рядом определений одного и того же
понятия, обучающимся предлагается сформулировать свое собствен-
ное определение:
Напишите свое определение здесь: …
Как писал Малкольм Ноулз, «для многих видов обучения самые
богатые ресурсы для обучения находятся в самих взрослых учащихся»
[Knowles, Holton, Swanson 2005: 64]. Ряд упражнений рабочей тетради
позволяет работать над проектными заданиями в группе, делиться
имеющимся опытом в ходе выполнения.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что техники интерпре-
тации наследия обогащают не только программы для гидов—
переводчиков, экскурсоводов, но и приносят большую пользу обуче-
нию взрослых в целом благодаря образовательному подходу к обуче-

61
нию этим навыкам, позволяющему более творчески преподносить
знания, вдохновлять обучающегося, мотивировать на непрерывное
самосовершенствование.

Литература
Интерпретация природного и культурного наследия. Тренинг для гидов: Рабочая тет-
радь / Е. Вебер, А. Марьясова, Е. Павлюк, М. Сукнева. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2017.
Beck L. Interpreting Cultural and Natural Heritage For a Better World / L. Beck, T. Cable,
D. Knudson. Urbana: Saganore-Venture Publishing LLC, 2018.
Beck L. Interpretation for the 21st Century / L. Beck, T. Cable. Urbana: Sagamore Publishing,
2002. Brochu L. Interpretive Planning. The 5-M Model for Successful Planning Projects. Fort Collings:
NAI, 2014.
Brochu L., MerrimanT.Personal Interpretation.Fort Collins, CO: InterpPress, 2015.
Ham S.H. Interpretation – Making a Difference on Purpose. Golden:Fulcrum Publishing, 2013.
Ham S.H., O’Brien T.W. Towards Professionalism in Tour Guiding –A Manual for Trainers.US
Agency: University of Idaho, 2012.
The Interpreter’s guidebook: techniques for programs and presentations / J. Buchholz, B. Lackey,
M. Gross, R. Zimmerman.Stevens Point: UWSP Foundation Press, Inc., 2015.
Tilden F. Interpreting Our Heritage. Chapel Hill: The University of Northern Carolina Press, 2007.
Knowles M.The Adult Learner: the Definitive Classic in Adult Education and Human Resource
Development / M. Knowles, E.F. Holton, R.A. Swanson.Burlington, MA: Elsevier, 2005.

62
 Вишневецкая Н.В., Фетисова А.А.
КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ
ПОЖИЛЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Abstract. The article deals with the problem of identifying the approach for educational purposes
in the context of cross-cultural communication to devise the course book for senior citizens.
Keywords: senior citizens, cross-cultural communication, multicultural approach, course book.

В методике обучения иностранным языкам часто возникает во-

прос: «Что представляет собой ключевой элемент методической си-
стемы?». Ответ на него варьируется в зависимости от многих факто-
ров, и, в первую очередь от субъекта образовательного процесса.
В нашем случае им выступает пожилой человек, представитель так
называемого «третьего возраста». Важно иметь в виду тот факт, что в
XXI веке люди живут значительно дольше, чем раньше. Многие из них
ведут здоровый и деятельный образ жизни, а потому взгляд на воз-
раст и отношение к возрастным проблемам подверглись существен-
ным изменениям [Афанасьева, Баранова 2020: 21]. В последнее время
пожилой человек стал активным участником и образовательного про-
цесса, что диктует необходимость рассмотреть особенности обучения
пожилых людей иностранному языку [Макеева, Фроликова 2021: 48].
Целью нашего исследования является рассмотрение пожилого чело-
века как субъекта межкультурной коммуникации и в перспективе со-
здания дидактической модели, которая будет положена в основу
учебного пособия по обучению пожилых слушателей устной речи.
Наше исследование осуществляется на примере изучающих англий-
ский язык в рамках программы «Московской долголетие» и «Серебря-
ный университет», средний возраст слушателей курсов английского
языка — 67 лет (от 55 до 82) [Makeeva 2020: 572].
Мы провели анализ отношения пожилых людей к понятиям
«культура» и «патриотизм». Воспользовавшись социологическими ис-
следованиями, проведенными различными авторами, мы выяснили,
что большинство людей пожилого возраста считают себя патриотами,
связывая это чувство с любовью к Родине, малой родине, отечествен-

63
ной культуре и истории, российскому народу. Люди «третьего возрас-
та» часто прочно ассоциируют себя со своей страной; считают, что их
характер сформирован под влиянием именно родной культуры [Ши-
лов 2019; Шиндряева 2015]. В этой связи ключевым элементом мето-
дической системы при обучении пожилых слушателей может являться
культура: язык должен изучаться в ассоциации с культурой, интер-
претировать её, помогать изучающим осознавать особенности как чу-
жой, так и своей культуры. Вышесказанное обуславливает выбор для
нашего исследования культуроособразного ракурса обучения, нахо-
дящего выражение в культуросообразной парадигме.
Для определения наиболее оптимального подхода для обучения
иноязычному общению представителей пожилого возраста целесооб-
разно кратко рассмотреть культуросообразные подходы, существую-
щие в рамках выбранной нами парадигмы, которые широко применя-
ются в практике обучения как отечественными, так и зарубежными
специалистами.
Некоторое время назад в обучении ИЯ широко применялись мо-
нокультурные подходы (в большей степени – на образовательных кур-
сах по регионоведению и страноведению). Однако в настоящее время
они утратили свою актуальность, поскольку исключают возможность
понимания и интерпретации обучающимися своей собственной куль-
туры. На смену монокультурным подходам пришел целый ряд сравни-
тельных культуросообразных подходов (comparative approaches). Со-
гласно их главной идее, собственные знания, убеждения и ценности
коммуникантов составляют основу успешного общения с представите-
лями иной культуры. Так, утверждается, что вместо того, чтобы предо-
ставлять обучающимся односторонний поток информации о культуре,
необходимо поощрять их рассуждать, рефлексировать о своей соб-
ственной и другой культурах. Перед учащимися не стоит задача оце-
нить, чья культура лучше или хуже, а осознать то, что можно выполнять
определенные вещи разными способами [Mediating Languages and Cul-
tures 1991]. Таким образом, сравнительные подходы подразумевают
некую оценку, главная задача которой заключается в переосмыслении
и улучшении уже известных и столь привычных вещей, что особенно

64
актуально для пожилых обучающихся, поскольку возраст как социаль-
ная категория вбирает в себя опыт взаимодействия человека с обще-
ством и отдельными индивидуумами [Чупрына 2020: 95].
Рассмотрим подходы, предложенные в разное время различными
авторами, и определим тот, который в наибольшей степени направлен
не только на изучение новой культуры, но и на переосмысление род-
ной. Среди культуросообразных подходов в российской методике вы-
деляются лингвострановедческий, лингвокультурологический, социо-
культурный, транскультурный и межкультурный, название которых во
многом перекликается с терминологией, которую предлагают зарубеж-
ные специалисты.
Лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костома-
ров, Г.Д. Томахин, С.Г. Тер-Минасова и др.) – лингводидактическое
направление, в рамках которого в процессе обучения иностранному
языку происходит акцентуация языковых единиц с национально-
культурной семантикой. [Тарева 2017: 306]. Данный подход предлагает
ознакомление с иной культурой, но не ее осознание; не направлен на
рефлексию собственной культуры. Преподавание в рамках лингвостра-
новедческого подхода, на наш взгляд, не может решить задачу обеспе-
чения пожилого человека инструментарием для успешного функцио-
нирования в качестве участника межкультурной коммуникации.
Доминантой лингвокультурологического подхода (В.В. Воробьёв,
В.В. Красных, Е.И. Зиновьева, В.П. Фурманова и др.) является «формиро-
вание у обучающегося способности анализировать языковые явления с
точки зрения их культурологической маркированности, а результаты
такого анализа обеспечивают полноценный характер иноязычного об-
щения» [Тарева 2017: 308]. Согласно рассмотренной нами выше клас-
сификации подходов, лингвокультурологический подход является мо-
нокультурным, т.е. при построении дидактической модели на основе
его положений родная культура, привычная и знакомая людям пожило-
го возраста, оказывается вне сферы внимания. Обучающиеся могут «по-
теряться» в чужой культуре, в некоторых случаях возможно даже её от-
торжение, поскольку познание иной культуры происходит посредством

65
восприятия новой информации и не предполагает анализ с учетом уже
имеющихся знаний о мире.
Стремительные процессы мировой экономики, глобализации, ми-
грации привели к тому, что в современном мире люди стали использо-
вать иностранные языки в качестве lingua franca (языков-посредников).
Транскультурный подход (W. Welsch, M. Meyer и др.) рассматривает
иностранный язык в качестве международного и межнационального
языка, в связи с чем отпадает необходимость привязывать язык к кон-
кретной культуре. Согласно этой концепции на занятиях рассматрива-
ются универсальные темы, которые будут иметь равнозначную цен-
ность для представителей разных культурных общностей, при этом у
обучающихся исчезает возможность обсуждать темы уникальные, ха-
рактерные для конкретной страны изучаемого языка. Этот подход воз-
ник в результате переосмысления понятий «культура» и «межкультур-
ная коммуникация» и основывается на идее о том, что культуры харак-
теризуются не четкими установленными границами, а переплетениями
и общностями. В результате транскультурного обучения происходит
формирование гибридной идентичности, которая интегрирует в себе
различные культурные элементы [Сюткина 2015: 51]. При положи-
тельном потенциале транскультурного подхода при обучении деловой
коммуникации, где действуют определённые правила, не присущие
только одной национальной культуре, мы можем отметить его несоот-
ветствие целям обучения пожилого человека как субъекта межкуль-
турного общения, обогащающего собственные знания о чужой культу-
ре, но при этом четко осознающего свою принадлежность к родной. В
зарубежной методике транскультурный подход подвергается резкой
критике из-за того, что он нивелирует, а в некоторых случаях отрицает
связь языка и культуры.
Социокультурный подход (В.В. Сафонова и др.) – подход, при ко-
тором дидактическая модель строится на основе контрастивно-
сопоставительного со-изучения культур и цивилизаций в контексте
их историко-культурного взаимовлияния, при этом обращается осо-
бое внимание на развитие у студентов культуры восприятия и интер-
претации фактов, событий, явлений и их ценностных смыслов в не-

66
родной и родной культурах [Сафонова 2013: 37-38]. В отличие от не-
которых из описанных выше подходов, социокультурный подход яв-
ляется не монокультурным, а сравнительным, но имеет некоторые
особенности, не актуальные для применения в работе с пожилыми
слушателями. В первую очередь, обучение в рамках такого подхода
имеет личностно-образующую функцию, он направлен на осознание
обучающимися себя как объектов культуры.
Тенденцию включения в обучение не одной культуры, а двух
(своей и изучаемой) продолжает межкультурный подход (Е.Г. Тарева,
И.И. Халеева, В.П. Фурманова и др.). Его концепция состоит в расшире-
нии картины мира изучающего язык в двух направлениях: приобрете-
ние знаний и способностей в области иностранного языка и, одновре-
менно с этим, осознание особенностей собственной культуры. При
этом чужой язык и культура действуют в качестве зеркала, которое
отражает неосознаваемые особенности родного языка и собственной
культуры. Важно, что межкультурная стратегия обучения ИЯ предпо-
лагает равноправное положение двух культур, участвующих в меж-
культурном общении [Тарева 2017: 310]. Рассматривая межкультур-
ный подход применительно к обучению иноязычному общению по-
жилых людей, нам представляется значимым обратить внимание на
то, что он не учитывает поликультурный характер большинства стран
и государств, поэтому некоторые специалисты (К. Risager, П.В. Сысоев
и др.) делают свой выбор в пользу поликультурного (или мультикуль-
турного) подхода.
Концепция поликультурного подхода заключается в том, что не-
сколько культур сосуществуют в рамках единой общей культуры.
Внимание в процессе обучения сосредоточено на этническом и линг-
вистическом разнообразии изучаемой страны, а также родной страны
(или страны проживания) обучающихся. Подход основан на идеях
языкового поликультурного образования, предполагающего осозна-
ние себя обучающимися в качестве поликультурных субъектов в спек-
тре культур. В результате такого образования у обучающихся форми-
руется понимание о сходствах и различиях между представителями
различных культурных групп в рамках изучаемого региона; способно-

67
сти позитивного взаимодействия с представителями других культур-
ных групп в духе мира в контексте диалога культур и происходит их
культурное самоопределение. [Сысоев 2004: 12-13]. Подчеркивается,
что при таком подходе необходимо соблюдать баланс и помнить о ре-
ализации на практике успешной политики по борьбе с расизмом
[Risager 1998]. При этом подразумевается формирование поликуль-
турной компетенции: способности и готовности к эффективному вза-
имодействию в разнообразных социокультурных сообществах с уче-
том социально-коммуникативной ситуации при опоре на лингвокуль-
турную эрудицию и имеющийся репертуар знаний, навыков и умений
в разных языках [Колесников 2020: 93].
Помимо рассмотренных подходов существуют также концепции,
которые выделяют только отдельные элементы культуры и предлагают
акцентировать внимание на развитии конкретных микро-навыков или
микро-умений обучающихся. К ним относят: тематический подход
(theme-based approach), основообразующий (thematic approach), пред-
метный (topic-basedapproach), проблемно-ориентированный (problem-
oriented approach), подход, ориентированный на решение задач (task-
oriented approach), и подход, сосредоточенный на развитии специальных
действий иумений (skill-centered approach). Такие подходы доказывают
свою эффективность в том случае, если человеку предстоит находиться
некоторое время в обществе, в котором на постоянной основе использу-
ется изучаемый язык (target-language community). Основная их цель за-
ключается в формировании и развитии у обучающихся конкретных
навыков для решения проблем, связанных с установлением контакта –
понимания (исключением недопонимания) между представителями
разных культур и культурных общностей. Суть указанных подходов
нельзя свести лишь к наличию определенного багажа знаний, они под-
черкивают (помимо содержательной знаниевой составляющей) необхо-
димость осознанности не только прошлого, но настоящего и будущего
коммуникантов, осмысления не только различий, но и схожих черт рас-
сматриваемых культур.
Итак, основываясь на проведенном анализе подходов и концеп-
ций, при обучении пожилых людей целесообразно, на наш взгляд,

68
опираться на поликультурный подход в комбинации с подходом, ори-
ентированном на развитие специальных навыков, так как они направ-
лены не только на изучение зарубежной культуры, но и на переоценку
фактов родной культуры путём постоянного сравнения, постижения и
отличаются практико-ориентированностью. Выбор поликультурного
подхода в сочетании с практико-ориентированным подходом разви-
тия умений поликультурного общения обуславливает отбор компо-
нентов содержания при разработке пособия по обучению пожилых
людей устному общению.
Литература
Афанасьева О.В., Баранова К.М. Корректность и политкорректность речи учителя на уро-
ках английского языка // Педагогический дискурс: качество речи учителя. Материалы II Всерос-
сийской конференции/ Под ред. Л.Г. Викуловой. М.: Языки Народов Мира, 2020. С. 17-22.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам //
Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2020. № 2(38). С. 89-100.
DOI: 10.25688/2076-913X.2020.38.2.10.
Макеева С.Н., Фроликова Е.Ю. Обучения иностранному языку представителей старшего поко-
ления: профессиональная подготовка учителя // Иностранные языки в школе. 2021. №1. С. 47-55.
Сафонова В.В. Культуроведческий ракурс современного языкового образования// Учё-
ные записки национального общества прикладной лингвистики. 2013. № 2(2). С. 26-46.
Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж: Истоки, 1992.
Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культу-
роведения США): автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02. – М., 2004.
Сюткина И.С. Транскультурный подход в профессионально-ориентированном обучении
немецкому языку // Иностранные языки в школе. 2015. № 9. С. 49-54.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
Язык и культура. 2017. № 40. С. 302-320.
Чупрына О.Г. Дискурс социального неравенства: проблема языковой репрезентации дис-
криминации по возрасту // Вопросы когнитивной лингвистики, 2020. №1. С. 94-102.
Шилов В.В. Патриотизм в сознании молодежи и старшего поколения / В.В. Шилов,
И.М. Пудовкина, Т.Н. Сергеева, Н.Я. Захарова // Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки,
2019. № 1. С. 18-26. DOI:10.15593/2224-9354/2019.1.2.
Шиндряева И.В. Динамика патриотических экспектаций в иерархии ценностей трёх поко-
лений россиян (опыт социологического исследования) // Вестник Волгоградского государственно-
го университета. Серия 7. Философия. 2015. № 2 (28). С. 62-66.
Makeeva S.N. Older Adult Learning as the Subject of Cross-cultural Communication /
S.N. Makeeva, I.S. Idilova, N.A. Spichko, A.A. Fetisova, E.Y. Frolikova // European Proceedings of Social
and Behavioral Sciences. Dialogue of Cultures – Culture of Dialogue: from Conflict to Understanding,
2020. P. 562-573.
Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language
Learning / Buttjes D., Byram M. (eds).. – Clevedon: Multilingual Matters, 1991.
Risager K. Language Teaching and the Process of European Integration // Language Learning in
Intercultural Perspective: Approaches through Drama and Ethnography /. M. Byram, & M. Fleming
(Eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 242-254.

69
 Воронина Л.А.
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩЕГО ПРОЦЕССА
НА ОСНОВЕ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА
(НА ПРИМЕРЕ УМП «В КОРЕЕ ГОВОРЯТ, ЧТО...»)

Abstract. The article is devoted to the consideration of issues related to the development,
ororganization of the assimilation of educational material in an electronic textbook (e-textbook).
Keywords: e-textbook, d-textbook, r-textbook, i-textbook, e-learning.

Сегодня, в бурно развивающуюся эпоху цифровизации, и, в тоже

время, в период постпандемийного перехода к гибридной форме взаимо-
действия со всем миром невозможно представить себе процесс обучения
иностранному языку без привлечения так называемого электронного
учебника, понятие которого в лингводидактике можно считать пока еще
неустоявшимся. В связи с отсутствием единого понимания того, что же
такое электронный учебник, возникают и все остальные проблемы, свя-
занные с его разработкой, размещением и организацией использования.
Вопросами размещения электронного учебника в глобальной сети, а
также вопросами организации взаимодействия с пользователями-
обучающимися, как правило, занимаются издательства – преподаватели-
разработчики же решают вопросы реализации функций учебника: про-
фессионально-деятельностной, информационной, воспитательно-
развивающей и организационно-профессиональной и пр. [Тарева, Казан-
цева 2011: 70-71]. Публикация посвящена рассмотрению вопросов, свя-
занных с разработкой, а точнее, с аппаратом организации усвоения учеб-
ного материала в электронном учебнике.
В поисках определения электронного учебника, прежде всего,
обращаемся к нормативным документам, в нашем случае это Государ-
ственный образовательный стандарт, где предлагается под обозна-
ченным термином понимать «электронное издание, содержащее си-
стематизированные сведения научного или прикладного характера,
изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рас-
считанное на учащихся определенного возраста и степени обучения»
[ГОСТ Р 7.0.83-2012 Электронные издания 2012: 7]. Такое определение

70
подходит для учебников, использующихся в любых предметных обла-
стях, в то время как нас интересуют такие формы организации обуча-
ющего иностранному языку процесса, которые являются специфиче-
скими для нашей предметной области, а также для форм взаимодей-
ствия обучающего, обучающегося и обучающего контента.
Близкое к термину электронный учебник понятие электронного
учебного пособия встречается у отечественных специалистов в области
теории и методики обучения, Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина. Авторы по-
нимают его как «программно-методический обучающий комплекс,
обеспечивающий возможность учащимся самостоятельно или с помо-
щью преподавателя освоить учебный курс, его раздел и т.д.» [Азимов,
Щукин 2019: 393]. Широкое трактование рассматриваемого понятия
вызывает желание найти ответы на вопросы о видах электронного
учебника, его структуре, о формах взаимодействия преподавателя и
обучающегося с его помощью и пр.
В зарубежной практике электронный учебник (electronic text
book → e-textbook) тоже понимается довольно широко, как например,
обучающий материал в обучающей цифровой среде, доступный в лю-
бое время из любого места. А из классификаций электронных учебни-
ков интересной представляется работа словенских коллег: они под-
разделяют электронный учебник на три вида [Urška & Grega 2018: 12].
К первому относят так называемый цифровой учебник (digitalised text-
book→d-textbook), под которым понимают копию печатанного учеб-
ника в электронных форматах PDF или EPUB 2. Второй вид электрон-
ного учебника называют учебником с насыщенным контентом (rich
text books→r-textbook), поскольку в нем к первому виду добавляется
аудио и видеоконтент. Третий вид электронного учебника – это ин-
терактивный учебник (interactive→i-textbook), подразумевающий вза-
имодействие человека и компьютера. Последний, третий, вид элек-
тронного учебника ближе всего к запросам современного общества на
искомое понятие, поскольку характеризуется мультимедийностью как
в учебнике второго вида, к которому добавляется интерактивность
[Сидоров 2015: URL]. Мультимедийность создает условие для лучшего

71
вхождения обучающегося в понимание ситуации общения на ино-
странном языке. Интерактивность же в нем обеспечивается тестовой
структурой заданий, предполагающей наличие предварительно за-
кладываемых разработчиком ответов, который обучающийся получа-
ет в качестве обратной связи сразу же после того, как предложит свой
вариант. Таким образом, под электронным учебником представляется
целесообразным понимать электронное издание, представляющее со-
бой программно-методический обучающий комплекс (ПМОК), который
обеспечивает предусмотренное программой смоделированное взаимо-
действие обучающего, обучающегося и обучающего аудио-, видеокон-
тента или контента с дополненной и виртуальной реально-
стью(виртуальный контент) за счет выполнения тестовых заданий.
С точки зрения структуры, электронный учебник как особый
тип ПМОК в самом общем виде состоит из трех частей: конструктив-
ной, модельной и дидактической [Векслер, Рейдель 2016: 1]. Здесь
надо отметить, что из-за наличия тестовых заданий как основы обес-
печения интерактивности электронного учебника и обучающегося его
архитектоника, под которой мы вслед за С.А. Герасимовой понимаем
«соотношение частей учебника, расположение и взаимная связь его
компонентов, образующих вместе некоторое единство» [Герасимова
2016: 96], будет существенно отличаться от бумажного аналога, в ко-
тором можно выделить эти части как отдельные компоненты, тогда
как в электронном учебнике правильнее говорить о конструктивном,
модельном и дидактическом измерениях, пронизывающим все един-
ство содержания ПМОК.
По своей сути, единица конструктивной части электронного
учебника – это виртуальное пространство, в котором расположено
упражнение (задание, материал для выполнения этого задания и место
для ответа). Как правило, в бумажном варианте в одном пространстве,
ограниченном пределами одной страницы, принято размещать не-
сколько упражнений, а в электронном – только одно. Это является
главным различием. Причем в бумажном варианте отсутствует место
для ответа обучающегося: обратная связь реализуется либо в виде от-
ветов, располагающихся в особом разделе учебника («Ключи», «Отве-

72
ты» и пр.), либо в виде устного комментария обучающего. В электрон-
ном учебнике для этой цели предусмотрено пустое окно для ввода от-
вета открытого типа или перемещение окон для выбора ответа закры-
того типа. К сожалению, данные формы интеракции в настоящее время
являются самыми распространенными. В связи с этим, преподаватель-
разработчик оказывается ограничен теми формулировками заданий к
упражнениям, которые возможны для тестовой формы организации
обучающего процесса. Так, для ответов открытого типа это может быть
заполнение пробелов или же загрузка целого текста от обучающегося,
причем как в письменной форме, так и в устной в виде аудио- или ви-
деофайла. А для ответов закрытого типа предлагаются более разнооб-
разные, но тоже ограниченные по своим видам работы обучающегося:
1) выбор одного текста/картинки/аудио- или видеофайла как ва-
рианта ответа;
2) выбор нескольких текстов/картинок/аудио- или видеофайлов
как варианта ответа;
3) упорядочивание вариантов текстов;
4) поиск пар соответствия между вариантами-текста / картин-
ки/аудио- или видеофайла;
5) поиск текстового ответа, точно совпадающего с заданным.
И здесь возникает проблема адаптации формулировок заданий,
общепринятых в бумажных учебниках и составляющих модель обуче-
ния, к ограниченному количеству возможных видов и типов упражне-
ний в электронных учебниках – не все упражнения представляется
возможным перенести из бумажного в электронный учебник – за его
пределами оказываются, прежде всего, подлинно-речевые и творче-
ские упражнения, не предполагающие однозначного корректного от-
вета [Воронина 2019]. В таком случае обучение приобретает черты
механического характера, а электронный учебник –онлайн-тренажера.
Таким образом, происходит обеднение модельной части ПМОК и суже-
ние его дидактических возможностей. И эти проблемы становятся ос-
новным препятствием на пути разработки электронных учебников,
соответствующих самым строгим современным критериям, предъяв-
ляемым к электронному учебнику XXI века [Kim, Lee 2020].

73
 Ограниченный набор методического инструментария, доступного
для использования в рамках ПМОК, ощущается преподавателями-
разработчиками как одно из существенных препятствий на пути дости-
жения цели обучения, которые должны быть на более высоком уровне по
сравнению с тем, когда использовались бумажные учебники. Другими
словами, использование электронных учебников должно расширять ди-
дактические возможности, а не сужать их. Расширение масштабов циф-
ровизации образования, в том числе в части создания и разработки элек-
тронных учебников должно соответствовать уровню реализации кон-
структивного, модельного и дидактического измерений, заложенных в
электронных учебниках, что означает, что определенному этапу углубле-
ния цифровизации образования должен соответствовать определенный
уровень повышения качества обучающе-издательских платформ, на ос-
нове которых реализуется концепция электронных учебников, соответ-
ствующих той или иной модели обучения.

Литература

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория
и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы. 2019.
Векслер В.А., Рейдель Л.Б. Интерактивные тренажеры и их значение в учебном процессе
// Педагогические науки. 2016. №41-1. URL: novainfo.ru/article/4403 (дата обращения:
21.02.2021).
Воронина Л.А. В Корее говорят, что …: учебное пособие, электронное издание сетевого
распространения. М.: КДУ, 2019. URL: bookonlime.ru/node/4572/(дата обращения: 21.02.2021).
Герасимова С.А. Архитектоника индивидуально ориентированного учебника иностранно
го языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология.
Теория языка. Языковое образование. 2016. № 4 (24). С. 95–103.
ГОСТ Р 7.0.83-2012. Электронные издания. Основные виды и выходные сведения. М.:
Стандартиформ, 2012. URL: http://www.aselibrary.ru/press_center/digital_resources 49/3999/ (дата
обращения: 25.02.2021).
Сидоров С.В. Что такое интерактивность/ С.В. Сидоров // Сайт педагога-исследователя.
2015. URL: si-sv.com/publ/1/chto_takoe_interaktivnost/14-1-0-523 (дата обращения: 18.02.2021).
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учеб-
ных пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2011. № 2 (8). С. 65–77.
Urška Stanković Elesini, GregaTomažin. Analysis of E-textbooks: Development, use and availabil-
ity on the Slovenian Market //Journal of Graphic Engineering and Design. 2018. Vol. 9(1). P. 11–21. URL:
http://doi.org/10.24867/JGED-2018-1-011 (дата обращения: 18.02.2021).
Kim D.K., Lee J.Ch. [Development of standard for evaluating digital textbooks in a transitional
phase towards stage of exclusive use of digital textbooks] // The Journal of Learner-Centered Curriculum
and Instruction (JLCCI). 2020. Vol. 20. No. 19. P. 651–680. (На корейском языке). URL:
http://digital.kyobobook.co.kr/digital/article/articleDetail.ink?selected(дата обращения: 18.02.2021).

74
 Горбачев А.Л.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ
НОВЫХ КУРСОВ И УЧЕБНИКОВ ПО ТЕОЛОГИИ КАК
ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ8

Abstract. The author describes issues of development of new theological textbooks and educa-
tional programs in the system of high education in Russia. Culturological approach of the text-
book content calls for the mutual dialogue of religious and secular components, national-
cultural self-indetification of students in the process of their civil identity formation.
Key words: theology textbooks, secular education, religious component, interaction, management.

Управление разработкой учебников по теологии осуществляется

в тесном взаимодействии с религиозными организациями и регули-
руется государственными образовательными стандартами по данной
дисциплине, определяющими их культурологическую направленность
и содержание. Преодолевая влияние десятилетий антирелигиозного
периода в нашей стране, религиозное образование развивается сего-
дня в системе школьного образования в виде просвещенческого зна-
ния, а в вузовском образовании как конфессиональное богословское
образование, не регулируемое государством, и как дисциплина «Тео-
логия», существующая в соответствие с федеральным государствен-
ным стандартом.
Первый государственный стандарт 1993 г. дистанцировал тео-
логию от тесной взаимосвязи с религиозными традициями, сближая
ее больше с религиоведческим внеконфессиональным подходом, что
определяло содержание учебников по теологии скорее как культуро-
логическое, нежели конфессиональное. При этом следует отметить
присутствие некоторых несогласованностей, например, среди видов
деятельности, к которой должен быть подготовлен теолог, значилось
«катехизаторство» [ГОСТ 1993: 1.4]. Согласно формулировкам первого
стандарта, профессиональная деятельность бакалавра должна была

8
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, грант 19-013-00625 А

75
быть «направлена на анализ религии как одной из сфер жизни обще-
ства, изучение истории ее развития, различных направлений и кон-
фессий религии, теологического обоснования религии, особенностей
проявления религии в современном мире» [ГОСТ 1993:1.3]. Такая
трактовка содержания теологии и ее учебников обеспечивала широ-
кие возможности для представления в ней различных позиций, диало-
га между их представителями и их культурному самоопределению в
рамках этого диалога и изучения дисциплины. Эта позиция больше
соответствовала светским характеристикам современного религиоз-
ного образования и развитию теологии в университетах Европы, где
происходит интеграция теологии с научной методологией исследова-
ния [Выхованец 2017: 57]. В российском контексте, в связи с отсут-
ствием истории существования теологии вне конфессиональных
учебных заведений и всё ещё длящейся борьбе теологии за место в
ряду научных дисциплин, этот подход, развития не получил.
В стандарте 2001 г., хотя и декларируется светский характер
изучения теологии в системе высшего профессионального образова-
ния и она заявлена в статусе поликонфессиональной дисциплины, но
уже в большей степени отмечается ее конфессиональный характер и
принадлежность в каждом конкретном случае к одному из «конфесси-
онально-образовательных профилей»: христианского, исламского или
иудейского [ФГОС 2001:1.4].
Дальнейшие трансформации теологии в образовательных стан-
дартах 2011, 2014 и 2020 гг. свидетельствуют о все большей ее кон-
фессиональной принадлежности: исчезает указание на светский ха-
рактер теологии как дисциплины и даже в светских вузах программы
и учебники по теологии становятся все более конфессиональными в
своем содержании. Светский характер дисциплины и культурологиче-
ская направленность содержания ее учебников сосредоточена теперь
на «традиционных духовных ценностях общества, науке и просвеще-
нии, практических аспектах жизни конфессий». [ФГОС 2020:3]. Задачи
в профессии теолога расширены и подразумевают не только реализа-
цию знаниевого культурологического компонента в содержании
учебников по теологии, но включают для теолога деятельность в сфе-

76
ре воспитания духовности, нравственности и патриотизма. С одной
стороны, представляется возможность для более широкого представ-
ления конфессиональных духовных ценностей каждой религиозной
культурной традиции в содержании программ и учебников по теоло-
гии, с другой – позволяется с использованием религиозных практик в
деятельности решать вопросы мировоззренческого диалога, нацио-
нального и религиозного самоопределения обучающихся.
Развитие стандартов по теологии, разработка учебников и про-
грамм по теологии, открытие кафедр в вузах происходит при сотруд-
ничестве Министерства образования и ведущих вузов страны с рус-
ской православной церковью и другими традиционными для нашей
страны конфессиями. В большинстве государственных вузов страны,
профилирующей является православная теология, исламская пред-
ставлена в вузах традиционно исламских регионов [Карта вузов 2020].
Иудейская теология разрабатывается в РГГУ на базе Учебно-научного
центра библеистики и иудаики.
Одним из важных элементов развития теологии остается обеспе-
чение данной специальности учебной литературой. Здесь достаточно
примеров использования различных форм и способов реализации этой
задачи. Так, например, силами Общецерковной аспирантуры и докто-
рантуры им. святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, Синодаль-
ного отдела религиозного образования и катехизации Московского
Патриархата, Синодального отдела по взаимодействию Церкви с обще-
ством и СМИ Московского Патриархата, Издательского совет Русской
Православной Церкви учрежден Центр учебной и научно-
просветительской литературы «Познание». В нем реализуются мас-
штабные проекты по подготовке полного комплекта учебников и учеб-
ной литературы (методической, дидактической, просветительской) для
студентов и преподавателей духовных школ Московского Патриархата
и светских учебных заведений. В подготовке учебников и хрестоматий
участвуют специалисты духовных школ РПЦ и ведущих научных учре-
ждений: МГУ, СПБГУ, Высшей школы экономики, и других вузов.
За годы реализации проекта в рамках серии «Учебник бакалавра
теологии» опубликованы такие учебники и пособия, как: «История

77
нехристианских религий» (пр. Олег Корытко, 2017), «Четвероеванге-
лие» (митрополит Иларион (Алфеев) в трех томах (2017- 2020) , «Па-
трология» (А.И. Сидорова, П.К. Доброцветова, А.Р. Фокина в 3 томах
(2019); «Гомилетика» ( .В. Бурега и архимандрита Симеона (Томачин-
ский) (2018), «Пастырское богословие» под ред. протоиерея Павла
Хондзинского (2021); «Русская литература XIX века» в двух томах
(2020); «История античной философии» (https://pravchtenie.ru/avtory/
svetlov-r-v) Светлова Р.В., Степанова А.С., Алымова Е.В., Волкова Н.П.,
Мочалова И.Н., Протопопова И.А. (2020); «Литературные памятники
Древнего Египта» и «Библейская Книга Екклезиаста и литература
мудрости Древней Месопотамии» архимандрита Сергия (Акимова) и
др.Даже названия позволяют отметить мировоззренческое разнооб-
разие и культурологическую направленность учебников[Познание.
Каталог. Учебники 2021].
В серии выходят также методические материалы: методические
рекомендации для преподавателей к учебнику "Четвероевангелие" в
3-х томах (2020), хрестоматии по дисциплинам «Гомилетика» (2020),
«Латинский язык» (2019), «Патрология» – «Святые Отцы и учители
Церкви» в 3 томах (2020). В дополнении к учебникам в рамках подсе-
рии «Дополнительная литература» выпускаются учебные пособия для
обучения теологии, например, «Социальное служение Русской Право-
славной Церкви» (2019), «Расколоведение» (2021) и др.
Данный издательский проект впечатляет, особенно на фоне того
факта, что издание учебной литературы других религиозных конфес-
сий разрозненно и не носит столь систематического характера. Учи-
тывая исключительный вклад РПЦ в развитие теологии, вполне по-
нятно, что создаются возможности для национально-культурного са-
моопределения почти исключительно в рамках православной тради-
ции. Самоопределение в рамках исламской и иудейской традиций реа-
лизуется другими механизмами среди соответствующих этнических
групп и без теологии. Что касается других направлений в рамках хри-
стианской традиции (римо-католиков и протестантов), то в силу по-
литико-экономических причин они все еще недостаточно представле-
ны в теологическом пространстве российских вузов.

78
 Итак, теология в рамках системы современного российского об-
разования заявляется как дисциплина, способствующая националь-
ному и культурному самоопределению обучащихся (пп. 1.14 ФГОСов
бакалавра и магистра от 25.08.2020) [ФГОС 2020:3].Несмотря на отме-
ченную непропорциональность по отношению к разным религиозным
традициям, появление ее в российской системе науки и образования
создает важный позитивный прецедент реальной альтернативы ми-
ровозренческого самоопределения студентов, становлению их граж-
данской российской идентичности. Теология становится альтернати-
вой научно-материалистической парадигме, господствовавшей деся-
тилетиями в национальном научно-образовательном сообществе.
Многие гуманитарные и даже естественно-научные дисциплины, рас-
смотренные через призму методологических и эпистемологических
оснований теологической картины мира, могут получить импульс к
своему развитию, университетская система только выиграет от такого
рода диалогов, а студенты обретут возможность реального мировоз-
ренческого и национально-культурного самоопределения.
Литература
Выхованец А.Е. Теология в системе светского образования в современной России. // Исто-
рические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение.
Вопросы теории и практики. 2017. № 12(86): в 4-х ч. Ч. 2. C. 57-60.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования
от 30.12.1993. ТРЕБОВАНИЯ к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бака-
лавра по направлению 520200 –Теология (второй уровень высшего профессионального образо-
вания). URL: http://fgosvo.ru/archivegosvpo (дата обращения: 10.02.2021).
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования
от 12.03.2001. Направление 520200 Теология. Степень (квалификация) – бакалавр теологии. URL:
http://fgosvo.ru/archivegosvpo (дата обращения: 10.02.2021).
Карта вузов // Правительство Российской Федерации Федеральная служба по надзору в
сфере образования и науки РОСОБРНАДЗОР. URL: application/university (дата обращения:
25.10.2020).
Официальный сайт Общецерковной аспирантуры и докторантуры. URL:
http://www.doctorantura.ru/nauka/dissertations (дата обращения: 13.02.2021).].
Официальный сайт издательства Познание. Каталог. Учебники. URL:
http://poznaniye.ru/catalog/list/filter/type-is-spr/apply/(дата обращения: 14.02.2021).]
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования – бака-
лавриат по направлению подготовки 48.03.01 Теология от 25.08.2020 [Электронный ресурс]:
URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ FGOS%20VO%203++ (дата обращения: 10.02.2021).

79
 Гуманова Ю.Л., Кириллова О.О.
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ В ZOOM-КЛАССЕ
(НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА СТРАНОВЕДЕНИЯ
АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТРАН)

Abstract. As the title of the article suggests, we are going to talk about teaching English and
Russian languages to foreign students from Asia, employing methods of developing speaking
and listening skills that involve modern technological tools that are not available in the stu-
dents' home countries.
Keywords: communicative approach, English language teaching, foreign students, game tech-
nologies

Коммуникативный подход или communicative approach to language

teaching это, прежде всего, знакомство иностранных студентов с исто-
рией и культурой изучаемого языка, c использованием различных ме-
тодов, приёмов, техник. Особенность этого подхода в случае работы с
иностранными студентами заключается в том, что общение ведётся на
английском языке (bridge language), так как преподаватель, как прави-
ло, не владеет родным языком студентов-иностранцев, а они не владе-
ют русским, поэтому применение родного языка с каждой стороны ми-
нимизируется. Тем не менее, русский язык также активизируется во
время контроля за выполнением грамматических упражнений, исполь-
зуемых в авторских дидактических материалах в качестве приложения
к основному курсу по истории и культуре США. Чтобы достичь реаль-
ных успехов в области коммуникации среди иностранных студентов,
мы использовали актуальные на текущий момент аутентичные тексты.
Дидактический материал тщательно проработан с точки зрения совре-
менного состояний языка.
Итак, разберем, в чём особенности коммуникативного подхода в
обучении иностранных студентов курсу страноведения? В нашем случае
речь идет о студентах из азиатских регионов, и этот факт требует особо-
го учета национальных особенностей и менталитета обучающихся.

80
 «Учебно-педагогическое общение в китайской культурной тра-
диции базируется на следующих принципах:
• соблюдение иерархии (авторитарность преподавателя по
отношению к ученику);
• «сохранение лица» учащегося;
• самостоятельность учащихся
Традиционно в образовательной системе Китая учащиеся вы-
ступают в роли объекта, усваивающего знания, велика важность воле-
вых импульсов в познании, поэтому в китайской аудитории ценится
способность усваивать знания, т.е. прежде всего запоминать наизусть,
не выражать свои чувства, переживания, что воспринимается носите-
лями других культур как замкнутость, необщительность. Принципы
педагогики сотрудничества, действующие в европейском (в том числе
и российском) образовании, непонятны для китайских учащихся, ак-
тивное взаимодействие студента и преподавателя в ходе учебных за-
нятий практически исключено» [Баранова, Чувакова2011].
Мы предпринимаем попытку скорректировать эту ситуацию, ис-
пользуя новейший технологический инструментарий в соединении с
достижениями современной методики.
Значимый аспект, необходимый для формирования речевых
навыков, это домашнее чтение. Работа с текстом позволяет познако-
мить студентов с национально-культурной, то есть, страноведческой
информацией по миру США. Однако, говоря об обсуждении прочитан-
ного дома материала уже на занятии, следует учитывать тот факт, что
иностранные студенты азиатских стран воспитаны в глубоком уваже-
нии к Учителю, что не позволяет им перебивать педагога, и, тем более,
задавать уточняющие вопросы. Между китайскими студентами и рос-
сийскими педагогами часто на старте сотрудничества «сохраняется
довольно плотный культурно-языковой барьер» [Варламова 2012].
Усугубляет ситуацию и то, что на родине в рамках школьной про-
граммы их обучали в основном навыкам письменной речи. Таким об-
разом, педагог сталкивается с настойчивым желанием учащихся
предоставить ответы и комментарии в письменной форме, что никак
не способствует развитию навыков устной монологической и диало-

81
гической речи. Без применения особого коммуникативного подхода
семинарское занятие превращается в лекцию педагога, на которой
студент молчит, а акта коммуникации не происходит. Что же следует
предпринять, чтобы использование домашнего чтения на уроке в
Zoom-аудитории стало востребованным и полезным?
Разработанное нами дидактическое пособие, а также комплекс
коммуникативных онлайн заданий и тестов позволяют эффективно ак-
тивизировать речевую деятельность китайских студентов. Пособие, по
домашнему чтению предлагает разнообразный дидактический матери-
ал, а именно: чтение на английском языке текстов исторической направ-
ленности с опорой на выделенные ключевые слова. Эта лексика переве-
дена на русский язык и для удобства учащихся –на китайский. Каждый
текст сопровождается набором вопросов на понимание, на которые сту-
денты легко могут ответить, так как в их распоряжении находится ак-
тивная лексика или «сигнальные слова и выражения», которые помога-
ют овладеть и навыком говорения. Далее студенты устно демонстрируют
перевод отрывков с русского на английский язык с использованием ак-
тивной лексики. Потренировавшись таким образом, китайские студенты
уверенно справляются и с пересказом текста. Наглядность и четкость по-
ставленных задач позволяют учащимся успешно справляться с речевыми
заданиями без «потери лица», проявляя самостоятельность в условиях
дружеской поддержки и помощи со стороны одногруппников и педагога.
Коммуникативная ситуация перестает быть дискомфортной, что поло-
жительно влияет на мотивацию обучающихся.
На иллюстрации – один из текстов по истории США, разработанный
нами при поддержке аспирантов МГУ имени М.В. Ломоносова из КНР.
Следующая проблема, которую мы бы хотели рассмотреть и пред-
ложить пути ее решения снова связана с классической системой обуче-
ния иностранным языкам на родине наших студентов.
«В практике обучения иностранному языку в Китае недостаточ-
но внимания уделяется таким видам речевой деятельности, как ауди-
рование и говорение. Традиция заучивания материала наизусть и его
воспроизведение, не предусматривающее ни анализа, ни выражения
своего отношения к содержанию текста, препятствует формированию

82
у китайских студентов навыков, необходимых при продуцировании
собственного высказывания» [Баранова, Чувакова2011].
Мы же активно вводим в процесс обучения элементы аудирова-
ния и краткого обсуждения увиденных отрывков в группе по заранее
подготовленным вопросам. В настоящее время у педагога наличеству-
ет практически неограниченный ресурс подбора роликов на разных
платформах, в том числе, специально созданных для обучения ино-
странным языкам. Отметим здесь TUBEQUIZARD.COM
[http://tubequizard.com]. Это тематическая коллекция роликов на разно-
образные темы. Возможен выбор по тематике, по уровням владения
языком и даже по вариации английского языка (BrE, AmE, AusE), есть
субтитры, а главное, интересные и полезные обучающие квизы с ав-
топроверкой на сайте не только заданий по аудированию, но и упраж-
нений на лексику и грамматику. Полезная черта – использование
принципа караоке: звучит та часть ролика, куда укажет курсор в тек-
стовой расшифровке. Также, для подбора страноведческого материала
мы используем видеоклипы с платформы Youtube, предъявляя к их
подбору следующие требования: четкость речи диктора; интересная
визуализация; возможность регулировать скорость проигрывания ро-
лика; наличие субтитров и, наконец, отвечает ли освещение событий
современным этическим нормам и правилам политической коррект-
ности. Видеоматериал предъявляется студентам и непосредственно
на занятии при знакомстве с новой темой, и для индивидуального

83
просмотра во время подготовки к очередному занятию с опорой на
подготовленные педагогом вопросы «на понимание» и для обсужде-
ния социокультурных процессов. Такая практика не только повышает
мотивацию студентов, но и помогает им справиться с традиционными
проблемами правильного интонирования и произношения слов на
английском языке.

Поговорим еще об одном коммуникативном приёме в обучении

английскому языку иностранных студентов, отлично себя зарекомен-
довавшем. Научившись пользоваться активной лексикой и понимать
смысл новых слов, благодаря переводу их на родной язык, студенты
готовы к продуктивной речевой деятельности –к самостоятельной
подготовке и представлению в виртуальном классе презентаций на
изученную тему. Слайды-иллюстрации являются опорой для моноло-
гической речи студента, а вопросы в конце презентации провоцируют
группу на обсуждение. Подробные инструкции и консультации, пред-
лагаемые преподавателем каждому студенту в процессе подготовки
презентации, помогают выступающему создать материал, которым он
может гордиться перед товарищами по группе и, таким образом» сно-
ва реализовать принцип «сохранения лица» перед аудиторией.
Важной аспектом коммуникативного подхода в обучении ино-
странных студентов является применение игровых технологий, или
геймификации [Титова, Чикризова 2019], которые не только разнооб-
разят практическое занятие, но увлекая обучают, а обучая прививают
студентам различные навыки. Речь пойдет о системах формирующего

84
и текущего контроля знаний в форматах тестов гугл-форм (google-
forms) и интерактивных квизов KAHOOT [Титова, Данилина 2018].
Тесты, составляемые преподавателем по пройденным темам, могут
иметь формат множественного выбора или открытого краткого или

расширенного ответа, либо выбораTRUE/FALSE. Включение визуального

контента повышает усвояемость материала.

85
 Мы придерживаемся практики предъявления теста учащимся на
занятии для групповой работы с последующим прохождением этого
же материала студентами самостоятельно. Во втором случае каждому
отвечающему автоматически показываются его собственные резуль-
таты прохождения теста в процентном отношении и по сумме баллов.
При работе с тестами в группе на занятии реализуется такая важная
черта китайского общества, как коллективизм. Ценность каждого
участника определяется его важностью для коллектива, и, таким об-
разом, каждый студент стремится внести свой вклад в успешное вы-
полнение задания, при этом его возможные просчеты менее заметны
на фоне коллективной работы всей группы.
Усиливается эффект от этих заданий их цикличностью. Стрем-
ление к упорядоченности действий – еще одна национальная черта
студентов из азиатских регионов. Зная, что в каждом блоке материала
их ждет «входной» и «выходной» тест, студенты лучше организуют
свою учебную деятельность и чувствуют себя более уверенно.

Подводя итоги, приходим к заключению, что применение вышепе-

речисленных методик и программных средств обучения в аудитории
азиатских студентов помогает этим студентам с их спецификой нацио-
нального менталитета не только эффективно учиться общению на уроке
с преподавателем и однокурсниками, не только обучает их продуктив-
ному владению иностранным языком, но и адаптирует их в поликуль-
турной образовательной среде ВУЗа.

86
 Литература
Баранова И.И., Чувакова К.М. Особенности обучения и адаптации китайских студентов в
поликультурной образовательной среде вузов Российской Федерации // Научно-технические
ведомости СПбГПУ. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2011. N1. С. 68-69.
Варламова Н.В. Особенности менталитета китайских студентов // Омский научный вест-
ник. Серия: Социологические и экономические науки. 2012. № 1. С. 31-34.
Титова С.В., Чикризова К.В. Геймификация в обучении иностранным языкам: психолого-
дидактический и методический потенциал// Педагогика и психология образования. 2019. № 1. С.
135-152.
Титова С.В., Данилина Е., Экспериментальное внедрение модели организации формиру-
ющего и текущего контроля письменно-речевых умений на базе мобильных технологий студен-
тов неязыкового вуза// Вестник Тамбовского государственного университета. 2018. Т. 23. № 172.
С. 35-42. URL: http://tubequizard.com/quiz.php?id=194 (дата обращения 27.02.2021).

87
 Дубнякова О.А., Карпенко Д.А.
СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКА КАК
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Abstract. This article examines the analysis of Italian language textbooks from the point of
view of linguistic science. The phenomena of metalanguage reflection and linguistic input, lin-
guistic criteria for the selection of educational texts in accordance with the norms of the mod-
ern Italian language, as well as communication strategies and tactics are presented. The pre-
requisites for further research in this area are highlighted.
Key-words: textbook, language rationing, metalinguistic reflection, metalinguistic competence,
language input, communication strategy, communicative tactics.

Учебник занимает особое место среди дидактической литерату-

ры, отражая основы научных знаний по изучаемому предмету и опре-
деляя виды деятельности, необходимые для успешного овладения
данными знаниями. Учебник включает в себя текст как главный ком-
понент и вспомогательные внетекстовые компоненты. Организация
элементов учебного пособия рассматривается как лингвистами, так и
педагогами иностранных языков [Герасимова 2018; Диалог культур
2017; Лингвистика и аксиология 2011].
Основной коммуникативной целью учебных пособий является
формирование умений и навыков иноязычного общения. Для достиже-
ния данной цели используются коммуникативные стратегии, которые в
лингвистической литературе с функциональной точки зрения подраз-
деляются на основные (когнитивные) и вспомогательные (прагматиче-
ские) [Малах, Поздеева 2015]. Для педагогического дискурса когнитив-
ные стратегии являются основными и связаны они с такими элемента-
ми учебного текста как заголовки, система рубрикации, система вопро-
сов и заданий и т.п. Стратегия педагогического общения рассматрива-
ется как принципы построения речевого поведения субъекта общения
в условиях учебного взаимодействия, направленная на достижение
коммуникативных целей и задач общения и обучения. Каждая страте-
гия включает в себя комплекс речевых тактик, имеющих свои средства
языкового воплощения [Герасимова 2018]. При этом использования
коммуникативно-прагматической (метадискурсивной) стратегии в

88
учебно-дидактических текстах задают вектор оптимизации в препода-
вании [Викулова, Герасимова 2018: 120].
Профессор К. Маттиаэ утверждает, что современное пособие по
итальянскому языку должно: 1) соответствовать принципам комму-
никативной методики обучения иностранным языкам; 2) содержать в
себе различные виды аутентичных текстов (диалоги, интервью, пись-
ма, рекламные объявления, инструкции); 3) соответствовать языко-
вому уровню, возрасту и потребностям учащегося; 4) быть чётко
структурированным и ясно изложенным; 5) формировать граммати-
ческие навыки согласно индуктивному подходу, так как данный под-
ход способствует развитию абстрактного мышления, свободному опе-
рированию категориальным аппаратом грамматики и развитию спо-
собности к умозаключениям и логическим выводам на иностранном
языке; 6) соответствовать принципам и содержать технологии коопе-
ративного обучения; 7) содержать разнообразные упражнения для
развития всех видов речевой деятельности, ключи к данным упраж-
нениям, запись транскрипции к аудио заданиям; 8) обладать каче-
ственной графикой [Matthiae 2012: 25].
С языковой точки зрения главным условием для написания
учебников по итальянскому языку становится литературный язык в
соответствии с абстрактной коммуникативной моделью. В качестве
аутентичных текстов берутся отрывки из художественной литерату-
ры, а также газетные и журнальные статьи. Такие жанры текстов, как
сказки и рассказы, которые более приближены к миру ученика, встре-
чаются значительно реже [Matthiae 2012: 37; Domenichini 2006]. Ко-
нечно, при ведении урока учитель выступает в роли посредника между
учениками и текстом учебного пособия.
Так, мы установили, что с целью упрощения восприятия ино-
язычного текста для обучающихся учитель использует следующие
приёмы в учебных пособиях «Nuovissimo Progetto», «Nuovo Progetto»,
«Nuovo espresso», «Domani»: подача материала через призму знакомых
ученику ситуаций и понятий, что позволит соотнести новый материал
и уже имеющиеся у ученика знания; использование графических
изображений, что позволит стимулировать сенсорные каналы визу-

89
ального восприятия (изображения, фото, графики, схемы и т.д.); опо-
средовать сложность на устном уровне, как с формальной, так и с
функциональной точки зрения с помощью артикуляции, произноше-
ния, лексики и синтаксиса.
Кроме этого, по мнению К. Лавинио, все учебные материалы вы-
браны для учебников по следующим критериям:
1. Соответствие коммуникативных ситуаций, выбранных в ка-
честве объекта обучения, предложенному языковому репер-
туару.
2. Наличие коммуникативных стратегий и тактик для обуче-
ния итальянскому языку как иностранному и возможность
их надлежащего использования.
3. Нормирование языка в соответствии со стандартами госу-
дарственного языка Итальянской Республики.
4. Проявление языковой интерференции, вызванной сильным
влиянием английского, французского и немецкого языков.
Также строение итальянских учебных пособий отличают: гете-
рогенность речевых типов (аргументов, определений, описаний и
т.д.); сложность языковых структур и информационная плотность;
графические элементы, затрудняющие поиск информации (отсут-
ствие абзацев) [Lavinio 1990].
Как следствие интенсивного развития дидактической и лингви-
стической наук в течение последних нескольких лет появился ещё один
критерий отбора, предъявляемый к пособиям по иностранным языкам
и принятый в итальянском педагогическом сообществе – развитие у
учащихся навыка метаязыковой рефлексии. Под метаязыковой рефлек-
сией при этом понимается актуализация в вербальной форме рацио-
нального отношения к языковым средствам, используемым в собствен-
ной речи. В настоящее время благодаря введению в пособиях заданий
по формированию металингвистической компетенции появилась воз-
можность вернуть грамматике статус одного из важнейших элементов
обучения иностранным языкам и интегрировать знания об устройстве
языка в процесс коммуникации [Гербик 2006].

90
 Металингвистическая рефлексия стимулируется конкретными
действиями и делится на специальные этапы: a) наблюдение за тек-
стовыми явлениями и функционированием языка в учебном пособии
(noticing); б) сравнение; в) манипуляция; г) формулировка гипотез;
д) проверка обоснованности гипотез [Ferrari 2014: 103].
Руководствуясь учебником и наставлением педагога, обучающи-
еся (индивидуально, в парах или группах) открывают для себя меха-
низмы управления языком, которые относятся к морфосинтаксиче-
ским, графическим, фонологическим, лексическим, текстовым или
коммуникативным аспектам. Когнитивный стиль, лежащий в основе
рефлексии, обычно является индуктивным: он переходит от конкрет-
ного к общему по принципу аналогии.
Примером учебного пособия, соответствующего всем стандар-
там и раскрывающим связь между формированием грамматических
навыков и метаязыковой рефлексией, является учебник «Domani»,
курс итальянского языка для студентов и взрослых, характеризую-
щийся культурным уклоном. Курс предлагает комплексный подход и
мультисенсорное участие, которые погружают студентов в процесс
общения и сотрудничества. Среди заданий, представленных в пособии
и направленных на формирование металингвистической компетен-
ции, мы можем выделить следующие: заполнение пропусков на основе
критериев однородности / неоднородности(исключены упражнения,
направленные на сортировку по точным критериям); языковая голо-
воломка; восстановление фраз из телефонного разговора; перифразы;
задания на соотнесение и сопоставление (ссылки между словами, вы-
ражениями и т. д., расположенные в двух столбцах); задание «погоня
за ошибками» (поиск ошибок по содержанию, форме, лексике, языко-
вому регистру); сравнительная грамматика (задание на основе сопо-
ставление лингвистических явлений родного и иностранного языков.
Например, учебник предлагает дать ответы на вопросы: «Существуют
ли неправильные глаголы в вашем языке?»; «Какое место в предложе-
нии закреплено за прилагательными?» и т.д.); воспроизводство риф-
мованных стихов; рубрика «Чему я научился?».

91
 В конце учебника доступен краткий свод грамматических правил,
который имеет решающее значение для проверки точности гипотез, вы-
двинутых учащимся во время выполнения заданий и рубрик. Ученик по-
стоянно призван работать над экстраполированием терминов и манипу-
лированием текстами, что является приоритетной задачей при форму-
лировании грамматических правил [Matthiae 2012: 40]. В руководстве
для учителя авторы учебника ссылаются на центральное значение «пу-
тей рефлексии» и подчеркивают, что моменты анализа – грамматиче-
ские, лексические, стилистические или разговорные – являются путями
поиска, которые направляют ученика к открытию правил, лежащих в ос-
нове текстов. Без текстов они будут чистой абстракцией.
Кроме заданий, направленных на формирование у учащихся ме-
талингвистической компетенции, в современных пособиях по итальян-
скому языку прослеживается такое явление, как лингвистический
инпут. Под данным феноменом понимается обращенная к ученику ино-
язычная речь учителя, из которой ученик «добывает язык» и ориентир,
позволяющий ему скорректировать собственную речевую продукцию
согласно конвенциональному употреблению [Мальцева 2016: 170]. С
точки зрения учебника, инпут позволяет учителю сконцентрировать
внимание ученика на уровне экстралингвистических элементов, сопро-
вождающих текст пособия, а также применить спиральный подход, ко-
торый подразумевает повторное использование изученных правил в
различных контекстах, или повторное представление уже изученных
явлений. Выделяют следующие виды инпута: 1) речь учителя во время
классных и внеклассных занятий; 2) иноязычная речь одноклассников;
3) тексты иноязычных пособий, используемых в классе.
При этом можно наблюдать двунаправленную коммуникацию:
учитель обеспечивает лингвистические аспекты и руководит коммуни-
кацией на уроке, в то время как ученик обрабатывает воспроизведен-
ный в иноязычной речи учителя речевой образец. Выбор учителем
коммуникативных стратегий и тактик для обеспечения языкового
инпута соотносится с осознанием специфики модальности восприятия
и процессов обработки и хранения информации [Matthiae 2012: 41].

92
 В результате изучения был получен материал, анализ которого
позволил заключить, что современные пособия по итальянскому язы-
ку представляют интерес как с методологической, так и с лингвисти-
ческой точек зрения. Наличие различных коммуникативных страте-
гий и тактик, разнообразие используемых в обучении аутентичных
текстов, наличие явлений метаязыковой рефлексии и лингвистиче-
ского инпута в пособиях является важнейшими для расширения зна-
ний в области педагогического дискурса и методики преподавания
иностранных языков. Учебное пособие может быть исследовано как
отдельный вид дискурса.
Литература
Викулова Л.Г., Герасимова С.А. Стратегические аспекты книги для учителя (Teacher’s
Book): шаги за горизонт учебника // Три «Л» в парадигме современного гуманитарного знания:
лингвистика, литературоведение, лингводидактика: межкаф. сб. науч. статей / науч. ред. К.М.
Баранова, О.Г. Чупрына, сост. и отв. ред. О.Я. Федоренко. М.: МГПУ, 2018. С. 116-121.
Герасимова С.А. Коммуникативные стратегии в педагогическом дискурсе: практикум. М.:
Языки Народов Мира, 2018.
Гербик А.Н. Метаязыковые оценки в речи школьников и студентов (по данным психо-
лингвистического эксперимента) /// Русский язык: система и функционирование (к 80-летию
профессора П.П. Шубы): материалы III Междунар. науч. конф.: в 2 ч. / отв. ред. И.С. Ровдо. Минск:
РИВШ, 2006. Ч. 1. С. 116–118.
Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности: кол-
лектив. моногр. / отв. ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. М.: НЕОЛИТ, 2017.
Лингвистика и аксиология. Этносемиометрия ценностных смыслов: коллектив. моногр. /
отв. ред. Л.Г. Викулова. М.: ТЕЗАУРУС, 2011.
Мальцева Н.Г. К вопросу о роли языкового окружения (инпута) в усвоении языка// Обра-
зование в современном мире: сб. науч. статей / под ред. Ю.Г. Голуба. Саратов: Саратовский наци-
ональный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, 2016. С.
169–172.
Малах Е.С., Поздеева Г.П. Совокупность коммуникативных стратегий и тактик в учебном
письменном дискурсе (на материале пособий по английскому языку для технических вузов)//
Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 4-2 (46). С. 124–127.
Domenichini M.G. Quale libro di testo? Indicazioni per la valutazione di manuali e materiali didattici
//Metodički obzori : časopis za odgojno-obrazovnu teoriju i praksu. 2006. № 1. Vol. 1. P. 125–134.
Ferrari A. Linguistica del testo. Principi, fenomeni, strutture. Roma: Carocci editore, 2014.
Lavinio C. Teoria e didattica dei testi. Firenze: La Nuova Italia, 1990.
Matthiae C. La riflessione metalinguistica nei manuali d’italiano L2: case study // Italiano
LinguaDue. 2012. №1. P. 343–351.

93
 Дугина Г.А.
КАК АКТИВИЗИРОВАТЬ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ИСПОЛЬЗУЯ ЦИФРОВЫЕ
РЕСУРСЫ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Abstract. During the pandemic, foreign language students remotely complained that they
spoke less Russian in class. There was a problem of choosing a digital textbook (ready-made
tasks from it) that can stimulate the speech activity of students. The article analyzes the fea-
tures of online textbooks, highlights the tasks aimed at developing speaking skills. The present-
ed analysis of the technical and methodological capabilities of digital textbooks will help teach-
ers to choose the appropriate version of the textbook (or the task in it), which allows them to
solve the problem of activating speech activity in Russian.
Keywords: digital textbook, Russian as a foreign language, speech activity

Пандемия COVID-19 и массовый переход на дистант существенно

повлияли на образовательный процесс по иностранным языкам. Пре-
подавателям-русистам предстояло решить сложнейшую задачу: как,
используя имеющиеся печатные и цифровые ресурсы, научить сту-
дентов-инофонов говорить по-русски. Возник вопрос, есть ли универ-
сальный онлайн-учебник, который поможет обучающемуся научиться
делать это правильно и в кратчайшие сроки. Опрос, проведенный вес-
ной 2020 г., показал, что именно это волновало данную категорию
студентов [Dugina 2020: 245].
Очевидно, что есть потребность в систематическом обзоре циф-
ровых учебников по РКИ. Подобный обзор поможет преподавателю
выбрать пособие или задания по развитию речи. При этом необходимо
определиться с ключевыми подходами к оценке уровня развития от-
дельных речевых умений и критериями отбора и анализа учебников.
При анализе цифровых учебников мы основывались на деятель-
ностно-компетентностном подходе, который нацелен «на достижение
результатов обучения – профессионально значимых компетенций – в
ходе приобретения конкретным обучающимся опыта деятельности»
[Тарева, Казанцева 2011: 67]. Для исследования также важны возмож-
ные технические средства оценивания устных высказываний. При
этом отметим, что для должной оценки монологов и диалогов жела-

94
тельно организовать общение с преподавателем, так как «полноцен-
ное обучение продуктивным видам речевой деятельности невозмож-
но без тьютора» [Лёвина 2015: 641].
Привлекая к созданию диалогов, опираемся на специальные дис-
курсивные средства: «реакция на предшествующую реплику, привле-
чение внимания, смена темы, подведение итогов», требующих употреб-
ления специальных языковых средств [Борисова, Латышева 2003:
140].На начальном этапе используется текст-диалог, а на продвинутом
этапе – монолог [Поляков 2017: 44]. Обучение монологу (устному вы-
сказыванию на конкретную тему) начинаем с работы над текстом – от-
веты на вопросы, пересказ, обратный перевод, описание картинок и т.п.
Реализуются ли перечисленные приемы в онлайн-учебниках по
РКИ? На получение ответа на этот вопрос и было направлено наше ис-
следование, связанное с созданием систематического обзора цифро-
вых учебных пособий по РКИ. В качестве критериев для отбора элек-
тронных ресурсов были выделены следующие положения:
̶ соответствие ключевым словам, типу – учебник / пособие,
аудитории – студенты-инофоны, изучающие РКИ в России;
задаче обучения – развитие речевой деятельности;
̶ наличие упражнений, нацеленных на развитие речевых
умений и стимулирующих говорение;
̶ соответствие определенному уровню обучения РКИ (в ос-
новном уровень А2).
Отметим, что под цифровым учебником мы понимаем полнотек-
стовый онлайн-ресурс, электронную копию печатного учебника с воз-
можностями частично копировать или печатать текст, ставить за-
кладки и т.п., а также дистанционные курсы. Таким образом, в отно-
шении цифровых учебников по РКИ мы разделяем точку зрения Э.Г.
Азимова, который описал несколько типов подобных учебных посо-
бий [Azimov 2020: 41]. Добавим, что образовательные ресурсы, в том
числе дистанционные обучающие курсы, должны быть «доступны для
студентов, чтобы самостоятельно исследовать изучаемые ими вопро-
сы» [Makarova Matveeva, Molchanova, Morozova 2020: 544].

95
 Поиск производился по известным и относительно доступным
электронным каталогам, используя определенные слова (русский
язык как иностранный, русский язык как иностранный учебник). Да-
лее представим результаты поиска и отбора с указанием базы данных
в виде таблицы.
Таблица 1.
Результаты поиска и отбора источников по базам данных.
Источник Найдено Релевантные Причины отклонений
всего результаты
https://scholar.google.ru 552 / 3* 0 Нет ключевых слов, дру-
гой тип публикации
https://search.rsl.ru/ru 771 / 0 Нет признака учебника
2767*
https://cyberleninka.ru 1000 0 Нет признака учебника
https://www.elibrary.ru 0 0* -
https://ros-edu.ru 126 8 Другие задачи обучения
https://biblioclub.ru 10 1 Другие задачи обучения
https://openedu.ru (ди- 5 1 Другая аудитория и за-
станционные курсы) дача обучения
https://urait.ru 29 1 Нет ключевых слов, дру-
гая задача обучения
Значком «*» обозначены результаты поиска по словам - русский язык как ино-
странный учебник.

В ходе анализа источников и различных учебников были ото-

браны 10 соответствующих критериям цифровых учебных пособий и
1 дистанционный курс по РКИ. Затем был проведен качественный
анализ выбранных онлайн-учебников и курса по критериям:
̶ наличие упражнений и заданий, нацеленных на устно-
речевое общение;
̶ наличие специальных (цифровых) возможностей для препо-
давателя и обучающихся для занятий по учебнику.
Все проанализированные источники представляли собой циф-
ровую версию печатного учебника, имели содержание, полный текст,
доступный для прочтения без возможности сохранения на домашний
компьютер. Отдельные возможности по работе с текстом были связа-
ны с частичным копированием, сохранением закладок на отдельные
страницы, возможностью изменять масштаб окна просмотра и т.п. Для

96
преподавателей предоставлялись инструменты по созданию тестов и
рабочих программ, привязки URL-ресурсов к отдельным страницам
учебника, инструменты по созданию групп обучающихся и просмотру
количества посещений сайта.
В анализируемых онлайн-учебниках и дистанционном курсе ча-
ще всего встречались задания на формирование умений создавать мо-
нологи. Обучающимся предлагались:
̶ пересказ текста (по цепочке, целиком, от лица героя);
̶ ответ на вопрос;
̶ обратный перевод текста;
̶ прослушивание фраз с последующей формулировкой её ло-
гического продолжения;
̶ описание картинок и фотографий;
̶ объяснение фраз;
̶ описание ситуаций / персонажа;
̶ запись монолога на диктофон и др.
Развитию умения участвовать в диалоге способствовали следу-
ющие упражнения:
̶ вопросы друг другу по тексту;
̶ воспроизведение диалогов по ролям;
̶ составление собственных диалогов по ролям;
̶ проведение интервью;
̶ изменение диалогов;
̶ проблемные вопросы, не предполагающие однозначные от-
веты;
̶ съемка совместных видеоклипов и др.
Правильность выполнения задания оценивает преподаватель,
так как в онлайн-учебниках нет возможности групповой оценки мо-
нологов и диалогов. Наоборот, в анализируемом дистанционном курсе
записанные на диктофон монологи оценивались другими слушателя-
ми. Это минимизировало участие преподавателя в оценочном процес-
се. В условиях массового онлайн-курса – это, безусловно, оправдано.
Желание говорить по-русски было ключевым для иностранных
студентов, изучавших язык дистанционно вне языковой среды. Как

97
показал наш обзор, на современном этапе существуют несколько он-
лайн-пособий по РКИ, есть онлайн-курсы, которые помогают обучаю-
щимся тренироваться в устно-речевом общении. При этом на данном
этапе развития технической составляющей цифровых учебников оце-
нивание созданных монологов и диалогов на русском языке – это в
большей степени задача преподавателя.
Литература
Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика
русского языка. М.: Флинта, 2003.
Лёвина Г.М. Создание сетевого учебника по русскому языку как иностранному: проблемы
и решения // Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: материалы XIII Кон-
гресса МАПРЯЛ, 2015. Т. 10. С. 637–641.
Поляков В.Н. «Потенциальный собеседник» – эффективный помощник в формировании
диалогических навыков и умений на уроке РКИ // Русский язык за рубежом. 2017. № 4 (263). С
41–44
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учеб-
ных пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2011. № 2 (8). С. 65-77.
AzimovE.G. Russian as a foreign language e-textbooks: current state and perspectives //Russian
Language Studies, 2020. № 18(1). С. 39-53.DOI: 10.22363/2618-8163-2020-18-1-39-53.
Bikowski D. & Casal J.E. Interactive digital textbooks and engagement: A learning strategies
framework // Language Learning & Technology. 2018. № 22(1). Р. 119–136. URL:
http://dx.doi.org/10125/44584 (дата обращения: 12.02.2021).
DuginaG.A. Approaches To Foreign Languages Distance Learning: How To Establish Dialogue Of
Cultures//European Proceedings of Social and BehaviouralSciences. Proceedings of the Dialogue of
Cultures -Culture of Dialogue: from Conflicting to Understanding (DCCD 2020), 23 - 25 April, 2020. V. 95.
DOI: 10.15405/epsbs.2020.11.03.26 - European Publisher, 2020. P. 236 – 248.
Makarova Т.S., Matveeva E.E., Molchanova M.A., Morozova E.A. Phenomenon-Based Approach To
Teaching Russian As A Foreign Language In The Cultural Context // European Proceedings of Social and
Behavioural Sciences. Proceedings of the Dialogue of Cultures - Culture of Dialogue: from Conflicting to
Understanding (DCCD 2020), 23 - 25 April, 2020. V. 95.DOI:10.15405/epsbs.2020.11.03.58 - European-
Publisher, 2020. Р. 541-552.

98
 Ельницкая Л.И.
ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ
УЧЕБНИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Abstract. The article presents the results of a pilot empirical study, which aimed at the linguis-
tic and cultural reconstruction of the image of a man implicitly presented in the texts of English
language textbook "City Stars" series Student book for grade 9.
Keywords: image of a man, textbook, study guide.

В учебных пособиях «City Stars», как и в других школьных учеб-

никах и учебных пособиях, имплицитно содержится образ человека.
Для того чтобы разобраться с тем, каково содержание этого образа и
какое содержание этого образа апеллирует к сознанию обучающихся,
работающих с текстами, представленными в этих учебных пособиях
было проведено специальное исследование.
Для исследования было отобрано учебное пособие «City Stars»
для 9 класса. Выбор этого учебного пособия обусловлен тем, что он
адресован обучающимся, завершающим обучение в основной школе,
соответственно тем, что в этом учебном пособии представлено наибо-
лее полное содержание образа человека. Это учебное пособие играет
одну из главных ролей в целенаправленном формировании у обучаю-
щихся представлений о человеке (формирование представлений о че-
ловеке – одна из главных задач общего образования).
То, что учебнику принадлежит ключевая роль в формировании
языковой картины мира и языкового сознания обучающихся, для пе-
дагогической науки на сегодняшний день не является откровением.
Исследованиями Ю.Г. Куровской, проведенными в рамках педагогиче-
ской семиологии, доказано, что учебнику принадлежит ведущая роль
в обогащении сознания обучающихся концептами – элементами язы-
ковой картины мира [Куровская 2017].
Исследования, проводящиеся в рамках педагогической семиоло-
гии, позволяют педагогической науке получить ответы на сложней-
шие вопросы о том, как, по словам М.А. Лукацкого (основоположника
этой области педагогического познания), осуществляются педагоги-
ческие «процессы ознакомления учащихся с символическими кон-

99
струкциями и процессы символического взаимодействия учителей и
обучающихся» [Лукацкий 2021; 18]. Одним из элементов языковой
картины мира учебника является образ человека. Как мы отметили
выше, средством формирования образа человека в сознании обучаю-
щихся является учебник, с текстовыми материалами которого они ра-
ботают. Для того чтобы ответить на вопрос, какое содержание этого
образа и, соответственно, какое содержание этого образа апеллирует к
сознанию обучающихся, работающих с текстами учебника, мы прове-
ли исследование, позволившее осуществить лингвокультурологиче-
скую реконструкцию образа человека.
О теоретических основаниях лингвокультурологического изуче-
ния образа человека в современном школьном учебнике мы подробно
писали в наших предыдущих публикациях [Ельницкая 2020]. Целью
данной статьи является освещение промежуточных результатов эм-
пирического исследования образа человека в школьном учебном по-
собии «City Stars» для 9 класса [Мильруд, Эванс, Дули и др. 2020].
С этой целью был задействован инструмент экспликации ла-
тентно представленного в текстах учебника образа человека, который
разработан М.И. Макаровым [Макаров 2021]. Этот инструмент позво-
лил осуществить реконструкцию образа человека, имплицитно пред-
ставленного в текстах отобранного для анализа учебника.
Исследование осуществлялось поэтапно.
На первом этапе в соответствии с лингвокультурологическим
замыслом нашего исследования было назначено ключевое слово man
(человек). Назначение ключевого слова продиктовано инструмен-
тальностью исследования. Ключевое слово как раз является инстру-
ментом, с помощью которого осуществляется поиск языковых единиц,
необходимых для воссоздания, скрытого в текстах учебного пособия
образа человека.
Английское слово man на русский язык переводится человек, ко-
торое передает значения:
• представитель млекопитающих рода Homo отряда прима-
тов; в узком смысле – вида Homo sapiens;

100
 • высок. существо, обладающее волей, разумом и высшими
чувствами;
• устар. прислуга в ресторане, трактире и т.п.
Так как в английском языке существует несколько слов, переда-
ющих эти значения, мы учли и другие слова тематической сферы «че-
ловек», передающие данные значения. Это лексемы human, human
being, person. Наличие нескольких слов с идентичным значением в ан-
глийском языке обусловлено стремлением языка точно передать
смысловые оттенки одного и того же явления:
human – человек как живое существо, представитель человече-
ского рода;
human being – используется для именования научного понятия,
существенным признаком которого является представитель млекопи-
тающих рода Homo отряда приматов;
person – человек как член общества, наделенный качествами, ко-
торые принято считать «человеческими».
Кроме того, в исследовании учитывается супплетивная форма
people (люди). Таким образом, ключевыми словами, обеспечивающими
выполнение последующих исследовательских операций, являются
man, human, human being, person, people.
На следующем этапе лингвокультурологической реконструкции
образа человека проводилась выборка назначенных лексем man,
human, human being, person, pеople и установление их частотности. Эта
процедура проводилась с помощью метода сплошной выборки. Циф-
ровым аналогом этого метода является компьютерный инструмент
программа Adobe Acrobat Reader DC.
Следующей операцией лингвокультурологической реконструк-
ции образа человека было выявление смысловых связей слов man,
human, human being, person, people c, другими словами, имеющими при-
знаковую семантику и контекстуально связанными с ключевыми сло-
вами. Эта операция позволяет выявить слова, которые описывают
признаки человека, необходимые для реконструкции образа человека.
Данная операция выполнялась в два этапа. Сначала осуществля-
лась аналитическая работа в рамках микроконтекста. За единицу

101
микроконтекста была принята пропозиция – «семантический инвари-
ант, общий для всех членов модальной и коммуникативной парадигм
предложений и производных от предложения конструкций (номина-
лизаций)» [Лингвистический энциклопедический словарь 1990; 135].
Данная аналитическая работа связывалась с выявлением слов с при-
знаковой семантикой, находящихся в смысловой связи с ключевыми
словами man, human, human being, person, people в пропозициях. Слова,
находящиеся в смысловой связи с ключевыми словами, передают ха-
рактеристики человека.
Затем аналитическая работа проводилась в рамках макрокон-
текста. Выполнение этой процедуры было необходимо для того, что-
бы учесть все возможные смысловые связи ключевых слов man,
human, human being, person, people с другими словами, которые нахо-
дятся за рамками микроконтекста. За минимальную единицу макро-
контекста был принят абзац – «отрезок <…> текста от одной красной
строки до другой, <…> заключающий в себе сверхфразовое единство
или его часть» [Лингвистический энциклопедический словарь 1990;
5]. Аналитическая работа по выявлению искомых смысловых связей
проводилась в рамках абзаца учебного текста.
На завершающем этапе лингвокультурологической реконструк-
ции образа человека проводилось распределение отобранных языко-
вых единиц с признаковой семантикой, связанных со словами man,
human, human being, person, people, по двум классам. В один класс отби-
рались языковые единицы с физической признаковой семантикой, в
другой класс относились языковые единицы с ментальной и поведен-
ческой признаковой семантикой. Такой отбор позволил упорядочить
выявленные языковые единицы с признаковыми смыслами и учесть
все контексты, в которых употребляются ключевые слова. Назначение
двух классов слов с физической, ментальной и поведенческой призна-
ковой семантикой произведено в соответствии с философско-
антропологическим представлении о человеке как биопсихосоциаль-
ном существе. Выполнение этого шага позволило на основе языковых
единиц, связанных с описанием особенностей и типичных свойств че-

102
ловеческого существа, извлеченных из текстов учебного пособия, ре-
конструировать образ человека.
Таким образом, содержательно образ человека представлен сле-
дующим описанием. Смысловые связи слов man, human, human being,
person, people с лексемами физической признаковой семантики свиде-
тельствуют о скудной вариативности смысловых оттенков, репрезен-
тирующих «физическое» пространство образа человека. Просматрива-
ется низкая номинативная плотность этого пространства образа че-
ловека. Несмотря на это «физическое» пространство образа человека
имеет репрезентант с высокой частотностью (18 словоупотреблений)
– young. Это значит, что слово young репрезентирует яркий смысловой
оттенок в «физическом» пространстве образа человека и что до созна-
ния обучающихся, работающих с текстами данного учебного пособия,
доходит значительное число раз этот смысловой оттенок. Низкая но-
минативная плотность «физического» пространства образа человека
позволяет сделать вывод о незначительной представленности этой
стороны образа человека. Что касается смысловых связей слов man,
human, human being, person, people с лексемами ментальной и поведен-
ческой признаковой семантики, то эти связи широко репрезентирова-
ны. Это позволяет сделать вывод о том, ментальное и поведенческое
пространство образа человека имеет богатую детализацию. Однако
частотность каждого из репрезентантов не превышает двух словоупо-
треблений, что позволяет сделать заключение об отсутствии ярких
смысловых оттенков «ментального и поведенческого» пространства
образа человека.
Именно такой образ человека при работе с текстами учебного
пособия «City Stars» «перекочевывает» в сознание девятиклассников.
Данные результаты являются пилотными результатами лингво-
культурологической реконструкции образа человека, имплицитно со-
держащегося в учебном пособии «City Stars» (9 кл.). Для более деталь-
ного изучения необходимо провести ряд исследовательских операций,
обеспечивающих более полное представление об этом образе в дан-
ном учебном пособии. С выполнением этих операций и проведением

103
дальнейшей аналитической работы автор связывает свои дальнейшие
исследовательские намерения.
Литература
Ельницкая Л.И. Лингвокультурологические основания изучения образа человека в со-
временном школьном учебнике / Наука и образование в эпоху неопределенности: Материалы
Международной научно-практической конференции / Сост. Е.А. Руднев, М.: АСОУ, 2020. Вып.4. С.
63-65.
Куровская Ю.Г. Языковая картина мира в современном учебнике: когнитивно-
лингвистический подход к изучению. М .: ИЭТ, 2017.
Лингвистический энциклопедический словарь / Ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энцикло-
педия, 1990.
Лукацкий М.А., Макаров М.И., Крикунова Е.А. Педагогическая семиология: горизонты станов-
ления / Очеловечивание человека, или Воспитание без тайн: монография Маска, 2021. С. 509-523.
Макаров М.И. Алгоритм когнитивно-лингвистического изучения языкового образа чело-
века в современном школьном учебнике / М.А. Лукацкий, М.И. Макаров, Е.А. Крикунова. Очелове-
чивание человека, или Воспитание без тайн. М.: Маска, 2021. С. 547-579.
Мильруд Р., Эванс В., Дули Дж. и др. City Stars. Student’s Book. Английский язык. 9 класс.
Учебное пособие для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение&Express Publishing,
2020.

104
 Зианшина Р.И.
РАЗВИТИЕ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГОВ СПО В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНИК «ОСНОВЫ ИСЛАМСКОЙ
КУЛЬТУРЫ» В ШКОЛЕ КАК ПРИМЕР ИНТГЕРАЦИИ
ИСЛАМСКОГО В СВЕСТКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ9
Abstract. The article raises the issues of developing textbooks and educational literature for
teaching the foundations of Islamic culture in modern secular educational organizations in our
country. The relevance and significance of the problem is due to the process of integrating Is-
lamic education into secular education, which is built within the framework of a dialogue of
cultures and which is managed in close cooperation between state structures and religious
organizations.
Keywords: textbooks, integration, Islamic culture, education, management.

Вопросы разработки и создания учебников и учебной литературы

для преподавания исламской культуры в современных светских образова-
тельных организациях нашей страны имеют важное значение для инте-
грации исламского образования в светское, которая в российском обще-
стве осуществляется в тесном взаимодействии государства с религиозны-
ми организациями. Интеграционные процессы реализуются в контексте
культурологического подхода, так как исламская культура, являясь ча-
стью общей культуры мировой цивилизации, обладает мощным педаго-
гическим потенциалом и отвечает целям и задачам современного россий-
ского образования, социализации молодежи, воспитанию ее в духе плюра-
листического мировоззренческого разнообразия, общественного согласия
и доверия, диалога многонационального и многоконфессионального рос-
сийского обществ. Управление интеграционными процессами предпола-
гает разработку нормативно-правовой базы интеграции, использования и
включения элементов мусульманской культуры в содержании светского
образования, выделение оснований – в данном случае – культурологиче-
ских – для отбора содержания учебников и учебных материалов, выбор
технологий, методов и средств преподавания мусульманской культуры на
всех ступенях образования – в начальной и общей школе, в вузовском об-
разовании. Исходным содержанием учебного материала и учебников, ко-

9
Исследование осуществлено при финансовой поддержке РФФИ грант 19-013-00625 А

105
торое являются ключевой основой, моделирующей интеграционный про-
цесс, выступает мусульманская культура народов мира и нашей страны.
Результаты исследований, составляющих анализ опыта включения
мусульманской религиозной культуры в содержание светское образова-
ния в нашей стране, разработки учебников в этой области позволяют
ученым сделать вывод том, что эффективным процесс взаимодействия
религиозного и светского образования становится тогда, когда в содер-
жание учебников по исламской культуре включаются такие элементы,
которые определяют образовательный, развивающий, воспитательный
потенциал ислама. К ним относятся знания о возникновении ислама и
его распространении в мире и в России, о роли ислама в развитии нашей
страны, о традициях ислама, образе жизни мусульман, их отношении к
другим людям, природе, миру, самим себе. Эти знания отражают сущ-
ность религиозной культуры ислама и общечеловеческие ценности, ко-
торые составляют нравственную, духовную основу исламской религии
[Харисова 2008; Гайнутдин 2009; Чубарьян, Беглов, Токарева 2018].
Уровни интеграции учебного материала в содержании общего об-
разования, представленность его в учебниках по исламской культуре мо-
гут быть: низким – по отдельным темам учебного материала; средним –
по целому блоку тем; высоким – синтез целостного новообразования
(спецкурс или дисциплины «Теология» в вузах). Масштаб использования
мусульманской культуры в содержании общего образования может со-
ставлять объем от мелкомасштабного, когда элементы религиозной
культуры включаются в один учебный предмет или среднемасштабного,
когда элементы мусульманской культуры интегрируются в предметы
гуманитарного цикла, до широкомасштабного, когда ценности мусуль-
манской культуры интегрируются в содержание всего общего образова-
ния. Формы использования учебно-воспитательного материала со цен-
ностях религиозной культуры должны быть предметно-образными, поз-
воляющими пробудить интерес, сделать процесс усвоения ценностей
максимально соответствующим возрасту обучающихся.
Способы представленности мусульманской культуры в содержании
общего образования могут быть разными: в содержании предметов гума-
нитарного цикла на основе матричного включения; в содержании учебного

106
плана как самостоятельного предметного курса или дисциплины. Сред-
ствами использования религиозной культуры выступают методы проблем-
ного обучения, модульные разработки, наглядность, музыка, примеры и т.д.,
основными формами являются урок, семинар, лекция, экскурсия, конфе-
ренция, практикум и внеклассные занятия. Вышеперечисленные характе-
ристики включения исламской культуры в современное российское свет-
ское образование свидетельствуют, что и по содержанию. и по формам, и по
средствам и методам преподавания она не противоречит светскому компо-
ненту образования, его характеру и способам преподавания.
Рассмотрим для примера один из учебников по «Основам ислам-
ской культуры» для 4-5 классов начальной школы, посредством которого
реализуется новая предметная область «Духовно-нравственная культура
народов России». Учебник входит в учебно-методические комплексы из-
дательств «Дрофа – Российский ученик» и «Просвещение», состоящие из
шести модулей, соответствующим традиционным религиям для нашей
страны« и включающие в себя учебники, в том числе и электронные, Ра-
бочие программы, методических материалы для учителей, Рабочие тет-
ради для обучающихся.
Учебник «Основы исламской культуры» - средство воспитания у
школьников поликультурной компетентности, которое рассматрива-
ется авторами учебников и разработчиками учебно-методических
комплексов как интегративное качество личности, проявляющееся в
поликультурных знаниях, мотивах поведения, ценностях и реализую-
щихся в их умениях выстраивать диалог, принимать представителей
иных культур, национальностей, верований, социальных групп [Из
прошлого религиозного мусульманского образования 2015].
Культурное наследие ислама, основные ценности человечества
представлены в учебнике через рассказ о традициях, языке, образе
жизни и быте мусульман. В материале учебника описываются детали
жизни и обихода, традиции, праздники, нормы поведения представи-
телей исламской культуры. Через их занятия, ритуалы, словесные
формы (язык священных книг, образцы приветствия, прощания, об-
ращения и т.д.) происходит узнавание культуры – национальной, эт-
нической, религиозной. Учитывается и возраст учащихся младших

107
школьников, для них знакомство с другой культурой должно привле-
кать и увлекать стать [Савченко, Шапошникова 2018].
Вот как, например, в учебнике, в материале первых же уроков,
создается образ исламской культуры через рассказ о добрососедских
отношениях, семейных ценностях и миролюбивом характере ислама,
проявляющихся в гостеприимстве мусульман, которым Коран пред-
писывает его в отношении к гостям, соседям и людям другой нацио-
нальности и вероисповедания. Школьники узнают, почему именно
гостеприимству в исламе придается такое большое значение, какого
человека можно назвать гостеприимным, что вкладывается в это по-
нятие в традиции мусульман, с какими еще важными ценностями,
обычаями, традициями связаны традиции мусульманского гостепри-
имства. Большое значение в исламской традиции придается не только
родственным отношениям, но и отношениям добрососедства. По зна-
чимости близкие и родственники располагаются в исламской системе
ценностей следующим образом: родители, супруг или супруга, дети,
близкие, соседи, друзья, знакомые, сироты, вдовы и вдовцы, нуждаю-
щиеся в помощи, друзья-мусульмане. Одним из признаков праведно-
сти или неправедности человека является то, как думает о нем его со-
сед. Эти уроки знакомят школьников с глобальной темой мирного со-
существования в социуме людей разных культур и вероисповеданий.
Или, например, урок «Мусульмане-защитники Отечества», в ма-
териалах которого школьникам дается представление о том, что гово-
рится в Коране о святой обязанности мусульманина защищать свою
Родину и как это делали мусульмане, проживающие на территории
нашей страны в разные исторические времена, какими они были вои-
нами, какие подвиги совершали, сколько мусульман погибло в годы
Великой Отечественной воны. Через образы людей, живших в разное
время, через примеры их служения Отечеству школьникам передают-
ся идеи верности малой и большой Родины, святости выполнения
долга перед своим народом. Еще живы в памяти каждой семьи расска-
зы о своих родственниках, отдавших жизнь за то, чтобы сегодня суще-
ствовали следующие поколения. Мысль о дружбе всех народов, людей
разных веры и национальности, но ставших единым народов одной

108
страны и сумевшим вместе победить врага, передается через истори-
ческие факты и примеры. Проектные задания уроков позволяют обу-
чающимся в деятельности закрепить полученные знания.
Образы религиозной культуры передаются и материалами о свя-
щенных книгах ислама и священных сооружениях, о музыке, живописи,
литературе, образовании. В разделах учебника школьники знакомятся с
языком, с литературными произведениями и образцами народного
творчества, легендами и мифами. История ислама, его возникновение и
распространение по миру, закрепление на территории России, его роль в
становлении российского государства, ученые и мыслители ислама – все
включают в себя разделы учебника по основам исламской культуры. Как
мозаика складывается из разных фигур, цвета и красок, так и в сознании
учащихся создается образ цельной, богатой культуры ислама.
Учебники и учебные пособия, учебная литература для курса ре-
лигиозных культур, должна строится таким образом, чтобы способ-
ствовать интеграции религиозного образования в содержание свет-
ского образования, решению задач социализации и воспитания моло-
дежи, национально-культурного самоопределения обучающихся Му-
сульманская культура, являясь частью российской и мировой культу-
ры, имеет право на то, чтобы ее знали, уважали и использовали в ду-
ховном становлении нашего общества, в возрождении нравственных
традиций российского образования.
Литература
Практика изучения исторических и культурных основ традиционных религий в школах
России (2007—2008 учебный год). Сборник информационных материалов / отв. ред. А.О. Чубарь-
ян, А.Л. Беглов, Е.С. Токарева и др. М., 2008.
Из прошлого религиозного мусульманского образования / Н.В. Давыдова, А.Н. Йоффе,
И.А. Мишина, Е.Н. Петрова, А.Ю. Плотникова, Д.В. Мухетдинов. Н.Новгород: Изд-во Нижегород.
Исламского медресе «Махинур», 2004.
Харисова Л.А. Педагогический потенциал ислама. М.: Русское слово, 2008.
Потемкина Т.В. Основы исламской культуры: Учебное пособие для учреждений системы
ПК / Т.В. Потемкина, Савченко К.В., Чиндилова О.В., Яковлева С.Г. М.: АПКиППРО, 2015.
Практика изучения исторических и культурных основ традиционных религий в школах
России (2017—2018 учебный год). Сборник информационных материалов / отв. ред.
А.О. Чубарьян, А.Л. Беглов, Е.С. Токарева и др. М., 2018.
Гайнутдин Р. Уроки ислама: пособие для преподавателей религиозных учебных заведе-
ний. М.: Изд-во Московского исламского ун-та, 2009.
Рабочая программа для общеобразовательных учреждений 4-й класс (4-5-е классы)/авт.-
сост. Т.Д. Шапошникова, К.В. Савченко. М.: Дрофа, 2018.

109
 Ионова А.М.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПОЛИПОДХОДНОСТИ ПРИ СОЗДАНИИ
УЧЕБНИКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ
СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Abstract. Based on the analysis of normative documents, the article concludes that the use of
different approaches is justified in relation to teaching a foreign language to international
bachelors. It is emphasized that the best way to implement this principle is to create a new gen-
eration of training and methodical complex that takes into account not only the specifics of
different approaches to teaching a foreign language, but also the professional component.
Keywords: Foreign Language, methodical approach, textbook, MGIMO-University,

Как известно, основным средством обучения иностранным язы-

кам (ИЯ) является учебник. В отечественной лингводидактике учеб-
ник традиционно рассматривается как сложная подсистема, обуслов-
ленная «целями, программой, содержанием учебного предмета, мето-
дами и средствами обучения и педагогическим процессом, а также
взаимодействием со средой» [Бим 1977: 43]. Основу учебников чаще
всего составляют тексты различных жанров, на базе которых пред-
ставляется лексический минимум, в рамках которого (в идеале) выде-
ляются единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивно-
го усвоения, а также грамматический материал, необходимый для
грамотного оформления высказывания в рамках конкретной темати-
ки. Кроме того, учебник содержит систему заданий и упражнений, т.е.
«действий с этим материалом, направленную на достижение постав-
ленных целей» [там же]. Все это позволяет обучающемуся приобрести
знания и сформировать речевые навыки и умения, которые могут
обеспечить ему возможность понимать и порождать иноязычные вы-
сказывания в разнообразных ситуациях общения.
В учебниках задается педагогический процесс и методы обуче-
ния [там же]. Концепции многих современных учебников базируются
на личностно-деятельностном подходе, который «выступает как гене-
ральная стратегия образования и воспитания, в соответствии кс кото-
рой выстраиваются все остальные характеристики современного об-

110
разовательного процесса: его деятельностный характер, его культуро-
сообразность, культуроцентризм, коммуникативно-когнитивный под-
ход» [Методика 2010: 43].
Проанализировав образовательные стандарты высшего образо-
вания МГИМО МИД России, составленные с учетом профессиональных
стандартов, мы пришли к следующему выводу: в образовательном
стандарте для направления подготовки 41.03.05 «международные от-
ношения» заложены предпосылки к применению в процессе обучения
ИЯ будущих международников следующих подходов:
• компетентностного: результатом освоения выпускником
программы бакалавриата являются сформированные универсальные,
общепрофессиональные, дополнительные общепрофессиональные и
профессиональные компетенции, среди которых имплицитно выделя-
ется иноязычная коммуникативная компетенция, формирование ко-
торой и является целью иноязычной подготовки бакалавров;
• коммуникативного: бакалавр-международник должен быть
готов к осуществлению деловой коммуникации в устной и письмен-
ной формахв том числе и на ИЯ;
• межкультурного: по окончании обучения выпускник дол-
жен быть готов к межкультурному взаимодействию в рамках профес-
сиональной коммуникации, в том числе и на ИЯ;
• социокультурного: выпускники бакалавриата должны уметь
анализировать историческое наследие и социокультурные традиции
различных социальных групп и этносов, философские и этические
учения;
• деятельностного: в описании требуемых результатов обуче-
ния преобладают формулировки, называющие различные виды дея-
тельности (вести беседу, участвовать в дискуссии, выступать, выполнять
перевод, аннотировать и реферировать и пр.);
• коммуникативно-когнитивного: формирование определен-
ных общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в
частности, способности ясно, логически верно и аргументированно
строить устную и письменную речь в соответствующей профессио-
нальной области, а также способности выполнять письменные и уст-

111
ные переводы материалов профессиональной направленности, требу-
ет от выпускника бакалавриата развитие умений аналитического
мышления. Реализовать данное требование способно совершенство-
вание качества когнитивных процессов у обучающихся в рамках обу-
чения иностранному языку.
Реализовать полиподходность в процессе обучения ИЯ возможно
путем внедрения соответствующих технологий. На практике это озна-
чает, прежде всего, создание учебников и учебных пособий нового ти-
па, учитывающих современные тенденции в лингводидактике и необ-
ходимость профессиональной направленности обучения уже на ран-
них этапах. Наилучшим выходом видится создание УМК, состоящего
из учебного пособия, сборника упражнений для обучающихся, пособия
по домашнему чтению, подборки аудио-визуальных материалов, а
также методического руководства для преподавателей. Подобный
комплекс позволит интенсифицировать процесс обучения, охватывая
одновременно все его стороны. Кроме того, такой УМК даст возмож-
ность на каждом этапе обучения использовать преимущества каждого
из указанных выше подходов для развития у обучающихся соответ-
ствующих компетенций.
Уточним конкретно, каким же образом могут быть реализованы
вышеперечисленные подходы в рамках УМК.
Компетентностный подход. В рамках учебного процесса необхо-
димо моделировать условия и ситуации, характерные для будущей
профессиональной деятельности обучающихся. Для этого в УМК
должны быть включены учебные ситуации и коммуникативные зада-
чи, максимально приближенные к ситуациям реального профессио-
нального общения специалистов-международников (составить при-
глашение на прием, согласовать время встречи, перевести наИЯ про-
грамму конференции).
Коммуникативный подход. Задания и упражнения, в том числе и
те, целью которых является усвоение языкового материала, должны
носить творческий характер, имитирующий реальную коммуникацию.
Межкультурный подход. УМК должен содержать серию речевых
заданий, направленных на анализ, описание и сопоставление реалий

112
родной и «чужой» лингвокультуры. Благодаря этому обучающиеся
смогут не только познакомиться с языком и культурой нового для се-
бя лингвосоциума, но и лучше осознать родной язык и культуру. Реа-
лизовать это поможет подключение аутентичных аудио- и видеома-
териалов, иллюстрирующих различные явления культуры стра-
ны/стран изучаемого языка. Например, после знакомства с темой
«Карнавал в Кельне» студентам может быть предложен следующий
вопрос: Существует ли аналогичный (похожий) праздник в Вашей
культуре. Расскажите о нем Вашему немецкому коллеге.
Социокультурный подход. В систему упражнений должны быть
включены задания, направленные на обучение будущих международ-
ников различным формам межкультурного социального взаимодей-
ствия в рамках профессиональной коммуникации. В процессе выпол-
нения данных заданий обучающихся должны будут постепенно
научиться ориентироваться в ситуациях иноязычного общения и вы-
бирать приемлемые стратегии, стиль, манеру общения: заполнять па-
узы, прерывать или продолжать разговор, использовать разные спо-
собы направления беседы с учетом специфики языковой картины ми-
ра собеседника. В рамках мультимедийного курса обучающимся могут
быть предложены задания, направленные на перенос затронутых в
видео- или аудиосюжете явлений в родную для них лингвокультуру.
Например: составьте правила, аналогичные описанным, для туристов
и студентов, приезжающих в Россию из немецкоговорящих стран, с
учетом социокультурного разнообразия, как России, так и стран изу-
чаемого языка [Базина 2014: 91].
Деятельностный подход. Вся система заданий и упражнений в
указанном УМК должна быть нацелена на активизацию речевой дея-
тельности обучающихся, в том числе в рамках ситуаций, имитирую-
щих профессиональное общение (Например, «попробуйте убедить сво-
его собеседника, что дресс-код для дипломата необходим).
Коммуникативно-когнитивный подход. На каждом этапе работы
обучающиеся должны быть поставлены в условия, когда им прихо-
дится решать различные речемыслительные задачи. Это не только
повысит их мотивацию к высказыванию своего отношения к явлени-

113
ям реальной действительности, но и увеличит их внутреннюю актив-
ность за счет пробуждения стремления познать новое. Благодаря по-
становке перед обучающимися соответствующих когнитивных и ком-
муникативных задач, они (обучающиеся) оказываются вынужденны-
ми анализировать явления, свойственные иной лингвокультуре,
учиться понимать причину поведения ее носителей, правильно реаги-
ровать на данное поведение и сформировать собственное эмпатиче-
ское отношение к данным явлениям. Например: Знаете ли Вы о том,
что немцев иногда называют «терминаторами»? Что скрывается для
немцев за понятием «Termin»? Найдите и приведите примеры исполь-
зования этого понятия в жизни немцев.
Таким образом, в рамках оптимизации и повышения качества ино-
язычного профессионального образования выпускников бакалавриата по
направлению подготовки «международные отношения» видится возмож-
ным и необходимым создание такого УМК, который бы учитывал различ-
ные подходы к обучению ИЯ и способствовал бы развитию профессио-
нальной компетентности бакалавров уже на ранних этапах обучения.
Литература
Базина Н.В. Комплекс культуроведчески ориентированных заданий к материалам немец-
коязычного телевидения для развития профессиональных компетенций журналистов-
международников // Учитель, учебник, ученик. Материалы VII международной научно-
практической конференции. М.: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,
2014. С. 85-92.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного
учебника. М.: Русский язык, 1977.
Гальскова Н.Д., Никитенко 3.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная
школа: Методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004.
Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Ми-
ролюбова. Обнинск: Титул, 2010.
Образовательные стандарты высшего образования МГИМО МИД России (с учетом про-
фессиональных стандартов). URL: https://mgimo.ru/sveden/eduStandarts/ 41.03.05-mo-ps-bak.pdf
(дата обращения 10.01.2021).
Сафонова В.В. Социокультурный подход: ретроспектива и перспективы // Ученые записки
национального общества прикладной лингвистики, 2013. №4 (4). С. 53-72.
Щепилова А.В. Методика обучения иностранным языкам на современном этапе: поли-
подходность или полипарадигмальность? // Профессиональное становление учителя иностран-
ного языка в системе педагогического Образования. Материалы международной конференции
(Москва 12-14 октября 2017г.) / под общ. ред. Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой. М.: МГПУ; Языки
Народов Мира; ТЕЗАУРУС, 2017. С. 24-30.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для
преподавателей и студентов. 3-е изд. М.: Филоматис, 2007.

114
 Каданцева Д.С.
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-
МЕЖДУНАРОДНИКОВ БЕЗ УЧЕБНИКА

Abstract. The article substantiates the methodological expediency the idea of developing a
methodology for teaching of foreign language reading without a textbook, in which its role is
performed by authentic media texts.
Keywords: authentic mass media text, foreign language reading, lexicogrammatical specificity
of mass media texts? International relations.

Одним из важнейших профессионально-значимых умений буду-

щих специалистов в области международных отношений и журнали-
стов-международников является умение читать иноязычные тексты,
которые позволяют им ориентироваться в потоке информации, полу-
чать профессионально значимые сведения из различных печатных
источников, в том числе аутентичных текстов из газетных и журналь-
ных статьей, докладов специалистов в области политологии и между-
народных отношений, выступлений и коммюнике.
Аутентичный текст представляет собой не предназначенный
для учебных целей, дискурс, заимствованный из коммуникативной
практики носителей языка, такие как статьи, интервью, репортажи и
т.д. [Harmer 2000; Зуева 2013]. Работа с аутентичными текстами спо-
собствует более глубокому ознакомлению с социокультурной средой
стран изучаемого языка, расширению рецептивного лексического за-
паса., интенсифицирует процесс овладения обучающимися иноязыч-
ной читательской компетенцией, которую мы, вслед за Н.В. Барышни-
ковым, А.С. Зюковой понимаем как «активное взаимодействие читате-
ля с текстом, целью которого является оперативная ориентация в нем,
его адекватное понимание, поиск и присвоение необходимой инфор-
мации и последующее ее применение для решения профессиональных
задач»[Барышников, Зюкова 2019: 62].
Для обучения иноязычному чтению студентов, обучающихся по
направлению подготовки «международные отношения», существен-
ное значение имеют жанр и характер аутентичного текста.

115
 Образовательная практика свидетельствует о том, что опти-
мальным вариантом иноязычного текста для этих целей является, как
уже упоминалось, текст из газет, журналов, а также тексты из мульти-
медийных средств массовой информации. Иноязычные массмедиа
тексты обладают значительным лингводидактическим потенциалом.
Во-первых, в лингвистическом аспекте аутентичные тексты пред-
ставляют особую ценность для специалистов-международников, так
как содержат профессионально-ориентированную лексику (фразеоло-
гизмы, неологизмы, разговорные клише, профессиональные жаргониз-
мы) [Андиш, Каданцева 2015]. Для масс-медиа текстов характерны раз-
личные стили изложения. Другими словами, массмедиа тексты пред-
ставляют собой образец современного профессионального живого язы-
ка международных отношений. Насыщенность аутентичных массмедиа
текстов лексикой, отражающей современные реалии страны изучаемо-
го языка, а также специфичной лексикой, характерной для представи-
телей той или иной культурной и социальной прослойки, а также отно-
сящейся к профессиональному сленгу обеспечивает будущих междуна-
родников адекватными языковыми средствами, которые востребованы
в профессиональном межкультурном диалоге.
Во-вторых, иноязычные массмедиа тексты прямо или косвенно,
непосредственно или опосредованно отражают социокультурную сре-
ду страны изучаемого языка, современную культуру общества. В-
третьих, использование аутентичных массмедиа текстов обеспечивает
тематическое разнообразие информационных сообщений.
Наконец, возможно, это самое важное, аутентичные массмедиа
тексты отражают события международной жизни сегодняшнего дня,
максимально приближают обучающихся к реальным информацион-
ным источникам и «погружают» их в мир актуальных событий
[Добросклонская 2005]. В этом смысле медийные тексты не сопоста-
вимы с текстами, содержащимися даже в самом современном учебни-
ке, поскольку последние морально устаревают еще до выхода учебни-
ка их типографии. Идея разработки методики обучения иноязычному
чтению без учебника, в которой его роль выполняют аутентичные ме-

116
дийные тексты, возникла в результате изучения самоучителя С.Г. Тер-
Минасовой «Английский без учителя» [Тер-Минасова 2010].
Рассмотренные выше аргументы в пользу использования аутен-
тичных медийных текстов в обучении чтению студентов-
международников позволяют утверждать, что при методически гра-
мотном использовании массмедиа текстов они в полной мере могут
заменить учебник. Для этого необходимо подвергнуть их методиче-
ской обработке, в том числе: разработать предтекстовые и послетек-
стовые упражнения, сформулировать коммуникативную задачу, кото-
рая может быть поставлена перед обучающимся до, установки на чте-
ние текста [Гез 1981]. Для формирования иноязычной читательской
компетенции у обучающихся, свойственной зрелому чтецу, коммуни-
кативные задачи необходимо варьировать:
̶ прочитать текст и определить его целевое назначение и тему;
̶ обозначить позицию автора;
̶ сделать выводы из прочитанного;
̶ высказать собственное мнение;
̶ восстановить хронологию событий;
̶ найти в тексте доказательство приведенного утверждения.
Для специалиста международника существенное значение имеет
понимание глубинных структур массмедиа текстов, которое связано с
развитием умения читать «между строк», с пониманием смыслового
содержания текста, не выраженного эксплицитно, т.е. подтекста.
Для понимания подтекста аутентичных массмедиа текстов раз-
работаны специальные упражнения и задания.
Обучение иноязычному чтению с использованием аутентичных
массмедиа текстов позволяет реализовывать ряд их преимуществ, в
том числе:
1) доступность: материалы представлены в свободном доступе
в сети Интернет;
2) мобильность: возможность скачивания на любое техническое
средство любых материалов и использование в удобное время;

117
 3) эффективность: использование современных статей помога-
ет в достижении целей современного иноязычного образо-
вания и знакомит обучающихся с «живым языком»;
4) разнообразие материалов: интернет предлагает обширный
выбор тематических статей и текстов;
5) актуальность: постоянное обновление новостных лент обес-
печивает соответствие учебных материалов конкретному
периоду времени жизни общества;
6) профориентированность: интернет позволяет находить тема-
тические материалы в любых профессиональных сферах пре-
имуществ [Добросклонская 2008: 87].
Таким образом, современные образовательные и социокультур-
ные реалии диктуют новые требования к процессу формирования у
обучающихся иноязычных компетенций, среди которых для будущего
специалиста-международника приоритетной является читательская
компетенция, обеспечивающая его способность читать профессио-
нально-ориентированную литературу, адекватным пониманием глав-
ной мысли текста, а также подтекста.

Литература
Андиш И.Б., Каданцева Д.С. Семантическая роль английских адвербиалов// Проблемы со-
временной науки. 2015. № 5. С. 27–31.
Барышников Н.В., Зюкова А.С.Иноязычная читательская компетенция студентов-
нелингвистов (лингводидактические аспекты): монография. М.: ИНФРА-М, 2019.
Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению// Иностранные
языки в школе. 1981. №5. С. 32–39.
Добросклонская Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов (опыт исследования современной
английской медиаречи). 2-е изд., стер. М.: Едиториал УРСС, 2005.
Добросклонская Т.Г. Язык средств массовой информации: учебное пособие. М.: КДУ, 2008.
Зуева Т.И. Аутентичный текст в процессе обучения иностранным языкам. М.: Наука, 2013.
Тер-Минасова С.Г. Английский без учителя: пособие для самостоятельного изучения ан-
глийского языка. М.: Центручебфильм, 2010.
Harmer J. How to teach English. An introduction to practice of English language teaching. Edin-
burg: GateLongman, 2000.

118
 Калинина М.С.
СТРУКТУРНЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
СОВРЕМЕННЫХ АУТЕНТИЧНЫХ УМК
ПО ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ
(УРОВНИ А2-B1)

Abstract. This publication analyzes the structural and content features of the line of modern
authentic teaching kits in the French language published by Hachette "Alter ego" (levels A2-
B1), which are intended for adults and high school students. The article emphasizes the com-
municative and intercultural orientation of modern foreign language education, clarifies the
subject content of speech, and the features of listening training in these teaching kits.
Keywords: educational and methodological kit, cross-cultural approach, linguistic security,
foreign language communicative competence, communicative orientation, stages of listening
training.

Начиная рассуждать о структурных и содержательных особенно-

стях современных аутентичных учебно-методических комплектов (да-
лее УМК) по французскому языку, используемых в образовательном
процессе современных российских школ, отметим точку зрения
А.В. Щепиловой, которая полагает, что учебник иностранного языка
(ИЯ) следует рассматривать как «инструмент сохранения националь-
ной и культурной идентичности, как инструмент политического влия-
ния на молодое поколение» [Щепилова 2017: 205]. В терминологии
Б.А. Жигалева и С.В. Устинкина, учебник является средством реализа-
ции политики «лингвистической безопасности», средством сохранения
«геополитического кода» государства и «генетического кода» общества
[Жигалев, Устинкин 2015: 32, 34]. На основании изложенного выше, мы
можем заключить, что от правильного выбора УМК зависит зачастую
качество «языкового маршрута» субъектов образовательного процесса
и их профессиональный выбор.
В контексте настоящей публикации мы предлагаем провести
анализ линейки аутентичных УМК по французскому языку «Alter ego»
(уровни А2-B1), которые составлены франкоязычными авторами и
выпущены издательским домом Hachette. Основные задачи,
реализуемые в УМК, воплощают идеи коммуникативного,

119
компетентностного и межкультурного подходов к обучению ИЯ.
УМК включают в себя: учебник (méthode de français), рабочую
тетрадь (cahier d’activités), книгу для учителя (guide pédagogique) и
диск с аудиоматериалами (CD audio inclus). К особенностям линейки
«Alter ego» (уровни А2-B1) следует отнести:
1) коммуникативную направленность обучения;
2) взаимосвязанное формирование коммуникативных умений
во всех видах речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо и
говорение в его монологической и диалогической формах,);
3) наличие большого объема страноведческой информации,
содержащейся в каждом dossier, которая способствует формированию
социокультурной компетенции;
4) систематизацию языковых и социокультурных знаний;
5) наличие проектных заданий («Carnets de voyage»),
предлагаемых по итогам прохождения каждого раздела для
реализации творческого потенциала обучающихся;
6) наличие лексико-грамматический упражнений в УМК и в
рабочей тетради, позволяющих осуществлять текущий и
промежуточный контроль усвоения материала и определять уровень
языковой подготовки обучающихся во всех видах речевой
деятельности;
7) учебник знакомит с требованиями международного
экзамена DELF А2- B1;
8) красочное оформление учебника и наличие схем и таблиц,
что позволяет говорить о реализации принципа наглядности в УМК;
9) наличие страницы Vers le portfolio comprendre pour agir в
конце каждого раздела, позволяющей обучающимся осуществлять
рефлексию своей образовательной деятельности.
Так, УМК «Alter ego» 2 предназначен для подростков и взрослых и
соответствует уровню подготовки А2. [Berthet е.а. 2018]. Цели и задачи,
поставленные авторами учебника, соответствуют требованиям CEСR, то
есть общеевропейским компетенциям владения иностранным языком
и направлены на то, чтобы подготовить обучающихся к сдаче междуна-
родных экзаменов, таких как DELF А2, а также тестов TCF. Настоящий

120
УМК направлен на формирование всех компонентов иноязычной ком-
муникативной компетенции в единстве составляющих её компонентов.
Основной компонент – учебник – состоит из 9 разделов
(dossiers), включающих в себя по 3 урока соответственно: (Dossier 1:
J’ai des relations! Dossier 2: Tout travail mérite salaire. Dossier 3: Vous avez
dit France? Dossier 4: Médiamania. Dossier 5: Le monde est à nous! Dossier
6: Alternatives. Dossier 7: Educations. Dossier 8: Attitudes urbaines. Dossier
9: Ego.com). Предложенная в УМК тематика носит разнообразный ха-
рактер: дружеские отношения, выбор профессии, путешествие по
стране изучаемого языка, пресса, интересы, экология и т.д.
В качестве примера, рассмотрим специфику формирования ком-
муникативных умений в области аудирования в УМК «Alter ego»
(уровни А2-B1). Так, в УМК «Alter ego» (уровень А2) обучение аудиро-
ванию имеет системный и регулярный характер с предъявлением
разных форм проверки понимания и с опорой на тексты разного жан-
ра. Критерием отбора аудиотекстов является его соответствие теме
урока в соответствии с предметным содержанием речи. С точки зре-
ния жанрово-стилистических особенностей, задания на аудирование
предложены на материале диалогов и рассказов. В соответствии с трех
ступенчатой системой обучения аудированию в данном УМК предло-
жены только текстовый и послетекстовый этапы.
Практикуется двукратное, иногда трехкратное прослушивание
текста для более детального его понимания. При повторном и трех-
кратном прослушивании текста требуется не просто понимание его
основного содержания, но практикуется выборочное и полное пони-
мание текста. Темп речи приближен к темпу речи носителей языка.
Следуя логике изложения материала, рассмотрим УМК «Alter
ego» 3 (уровень B1). Весь учебник разбит на 9 разделов (dossiers), каж-
дый из которых посвящён определённой теме: (Dossier 2: J’achète!
Dossier 3: J’apprends. Dossier 4: Je m’informe Dossier 5: J’agis. Dossier 6: Je
me cultive! Dossier 7: Je sauvegarde. Dossier 8: Je plaide. Dossier 9: Je
voyage). Из содержания разделов на французском языке понятно, что
представленная в УМК тематика носит разнообразный характер: Эко-

121
логия, Путешествия по Франкофонии, Знакомство с артистической
жизнью Франции, Пресса и т.д. [Dollez, Pons 2018].
В каждом разделе учебника предложены задания на аудирова-
ние, из чего можно сделать вывод о том, что данный вид речевой дея-
тельности носит системный и регулярный характер. На аудиодиске
представлены записи, фигурирующие в учебнике: рассказы, интервью,
диалоги, заметки, опросы, а также задания, направленные на кон-
троль уровня сформированности аудитивных навыков и умений. Речь
идет о частичном и полном понимании информации, предложенной в
аудио-текстах. Упражнения данного раздела предполагают выбор
правильного ответа из предложенных вариантов, а также краткий от-
вет на вопрос, предполагающий извлечение конкретной информации
из текста. Максимальное количество прослушиваний – два раза.
В данном УМК ведется обучение аудированию с пониманием ос-
новного содержания и аудированию с выборочным и полным понима-
нием услышанного. Можно проследить стратегию аудирования, кото-
рая заключается в том, что сначала обучающимся предлагается про-
слушать текст и понять его основное содержание, затем предлагается
второе прослушивание, предполагающее более глубокое погружение в
тему аудиотекста. Зачастую второе прослушивание направлено на из-
влечение реплик, фраз или конкретных фактов. Аудиотексты соответ-
ствуют темам разделов учебника. В них отражены различные ситуа-
ции повседневной коммуникации. В учебнике моделируются условия,
приближенные к реальному общению.
УМК «Alter ego» 3 (уровень B1) не предполагает наличие этапа до
прослушивания текста: в нём отсутствуют подготовительные упраж-
нения, направленные на снятие языковых трудностей и актуализацию
языковой догадки. Упражнения на этапе после прослушивания носят
коммуникативную направленность, в большей степени они направле-
ны на закрепление и повторение ранее изученной лексики.
Рассмотрим характер опор и адекватность их использования в
данном УМК. В учебнике наблюдается наличие зрительных опор. Вер-
бальные опоры не всегда присутствуют.

122
 Рабочая тетрадь также состоит из девяти разделов. Темы разде-
лов рабочей тетради совпадают с темами, представленными в учебни-
ке. Упражнения, предложенные в рабочей тетради, дополняют упраж-
нения учебника. Задания на аудирование присутствуют только в
учебнике.
Таким образом, рассмотрев особенности развития умений ауди-
рования в УМК «Alter ego» 3, méthode de français, мы можем выделить
следующие достоинства:
1) Наличие аудиоматериалов, записанных носителями языка и
имитирующими реальное общение в описанных речевых ситуациях;
2) Аудиоматериалы насыщены лексикой повседневной комму-
никации и способствуют формированию иноязычной коммуникатив-
ной компетенцией в единстве её компонентов;
3) Тематика предложенных текстов соответствует мировоз-
зрению и интересам обучающихся старшей школы;
4) Комплекс упражнений по развитию аудитивных умений вы-
строен последовательно и логично, по принципу от простого к сложному.
К недостаткам данного УМК следует отнести:
1) Отсутствие предтекстового этапа, предполагающего снятие
языковых трудностей;
2) Отсутствие зрительных и вербальных опор, способствующих
развитию языковой и смысловой догадки, активизирующих механизм
антиципации;
3) Отсутствие заданий, предусматривающих обмен прослу-
шанной информацией в группах и осуществление самоконтроля.
Таким образом, проанализировав действующие аутентичные
УМК по французскому языку «Alter ego» (уровни А2-B1), используемые
в образовательном процессе современных российских школ и языко-
вых центров, мы можем констатировать, что их цель заключается в
обеспечении школьников и студентов достаточно свободным владе-
нием французским языком в различных ситуациях речевого общения
и в соответствии с заявленными уровнями А2-B1 по общеевропейской
шкале. Анализируемые УМК ориентированы на комплексное обучение
всем видам речевой деятельности. Обучение аудированию в УМК но-

123
сит системный и регулярный характер. Тем не менее, специфика раз-
вития аудитивных умений, предлагаемая в аутентичных учебниках
отличается от специфики, разработанной отечественными авторами.
Эти различия обусловлены целевой аудиторией. Во-первых, как отме-
чалось ранее, в аутентичных учебниках отсутствует предтекстовый
этап, это связано с тем, что нет необходимости предотвращать воз-
можную межъязыковую интерференцию. Как правило, в УМК отече-
ственных авторов предлагается больше вербальных и зрительных
опор, которые позволяют лучше понять текст. Во-вторых, задания на
аудирование в аутентичных УМК больше направлены на развитие
коммуникативных умений в различных ситуациях общения. Подводя
итог изложенному выше материалу, можно сделать вывод о том, что
аутентичные УМК могут служить отличным дополнением к отече-
ственным учебникам.
Литература
Жигалев Б.А., Устинкин С.В. Лингвистическая безопасность как фактор устойчивого раз-
вития России // Власть. 2015. № 10. C. 32–41.
Щепилова А.В. Школьный учебник по иностранному языку как политический инструмент
// Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добро-
любова. 2017. № 40. С. 205–213.
Alter ego A2: méthode de français (livre de l’élève) / A. Berthet, C. Hugot, V. Kizirion, B.
Sampsonis, M. Waendendries. Paris: Hachette, 2018.
Alter ego A2: méthode de français (cahier d’activités) / A. Berthet, C. Hugot, V. Kizirion, B.
Sampsonis, M. Waendendries. Paris: Hachette, 2018.
Dollez С., Pons S. Alter ego B1: méthode de français (livre de l’élève). Paris: Hachette, 2018.
Dollez С. , Pons S. Alter ego B1: méthode de français (cahier d’activités). Paris: Hachette, 2018.

124
 Коваленко М.П.
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В УЧЕБНИКЕ
КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО
АУДИРОВАНИЯ
Abstract. The article considers the issues of teaching interpreters listening comprehension. Based
on the fundamental characteristics of this activity, the authors provide a set of exercises to develop
lexical and grammatical skills, the basics of phonation, phonetics, structure and composition, as
well as the nonverbal behavior. The author defines the principal interpreter’s skills that could be
developed through this set of exercises. These include emphasizing, comprehending and under-
standing the absolute amount of data; performing simultaneous listening, notation and reading
for key words; identifying, comprehending and forming the thoughts with a number of lexical
units; as well as extracting the key words and finding their semantic coherence with the other
linguistic units.
Keywords: consecutive interpretation, interpreter’s listening comprehension, specific charac-
teristics of interpreter’s listening comprehension, verbal skills of interpreter’s listening compre-
hension, listening comprehension exercise.

Анализ исследований, посвященных теории и практике обуче-

ния устной переводческой деятельности (Р.К. Миньяр-Белоручев,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Н. Комиссаров, И.И. Халеева, Б.И. Лихоба-
бин, В.И. Ермолович, Т.С. Серова, Н.В. Елухина, Н.Н. Гавриленко,
Н.Н. Самойленко, Е.В. Аликина, Е.А. Руцкая, М.П. Коваленко, Е.Ю. Мо-
щанская, Л.Ю. Кулиш и др.), показывает, что аудирование, становясь
первым и важным компонентом устной деятельности перевода, при-
обретает новые характеристики, реализуемые в соответствующих ре-
чевых действиях и речевой деятельности слушания, осмысления и по-
нимания информации исходного текста-высказывания.
Проведенный обобщающе-интегративный анализ исследований
переводческого аудирования позволил выделить следующие его специ-
фические характеристики [Серова, Коваленко 2019]:
‒ направленность аудирования на завершенный по смысловому
содержанию речевой фрагмент дискурса и все связанные с ним его
компоненты;

125
 ‒ высокий уровень речемыслительной активности с целью вы-
явления, осмысления и полного, глубокого понимания абсолютного
количества информационных единиц как мыслей исходного текста;
‒ информативность переводческого аудирования на основе ак-
туализации тематического и информационного планов, поля номина-
ции и поля предикации;
‒ лексика как движущая сила, несущая смысловые связи, про-
никающие в структуру каждого предложения, ряды лексем как основа
мыслей, как смысловой ряд [Жинкин 2009];
‒ специфика проявления билингвальности в переводческом
аудировании и частичное включение механизма языкового переклю-
чения в процесс переводческого аудирования;
‒ синхронизация речевых действий и деятельности аудирова-
ния, письма-фиксации и референтного чтения по ключевым словам;
‒ обусловленность переводческого аудирования последующим
говорением, порождением вторичного текста перевода [Жинкин 2009;
Новиков 2007].
Раскрытие содержания и функций специфических характери-
стик переводческого аудирования позволили выделить пять типов
упражнений по формированию речевых навыков переводческого
аудирования [Коваленко, Серова 2019]. При этом каждый тип упраж-
нений в связи с подключением дополнительных характеристик пере-
водческого аудирования содержит несколько видов. На основании пя-
ти типов были предложены пять групп упражнений.
Учитывая динамическое единство и взаимосвязь разных языковых
средств между собой, а также с неязыковыми знаковыми средствами в ре-
чевой деятельности переводческого аудирования, следует отметить, что
каждая группа упражнений при ведущей роли в них лексических средств,
предусматривает формирование речевых лексических навыков во взаимо-
связи с грамматическими, фонационными, фонетическими, структурно-
композиционными, а также с навыками невербального поведения.
Принимая во внимание дидактический принцип «от простого к
сложному» в выстраивании комплекса упражнений, первую группу
составили упражнения, направленные на полное и точное восприятие,

126
осмысление и понимание абсолютного количества информации за-
вершенного по смыслу речевого фрагмента посредством соотнесения
языковых средств (лексических, фонетических, фонационных) с раз-
ными компонентами дискурса: а) с невербальными знаковыми сред-
ствами, (рисунки, фотографии, чертежи, графики, схемы); б) со сред-
ствами невербального и эмотивно-эмпатийного поведения субъектов
в речевом общении в видеокадре), в) с адекватными смысловому со-
держанию звучащего текста текстовыми материалами (проспекты,
программы, рекламно-информационные материалы). Данная группа
упражнений предусматривает выполнение речемыслительных, лек-
сических, фонетических, фонационных операций и речевых действий
аудирования и последующего говорения.
Основываясь на таких характеристиках переводческого аудиро-
вания, как глубокое понимание и фиксация информации исходного
текста и связанный с этим высокий уровень речемыслительной ин-
теллектуальной активности, в основе которой лежит лексика как
движущая сила, несущая смысловые связи и образующая в тексте
смысловые ряды лексем [Жинкин 2009], вторая группа комплекса
представлена двумя подгруппами. Первая подгруппа связана со спосо-
бами выявления, осмысления и понимания мыслей посредством выде-
ления а) лексических референциальных линейных матриц [Червенко
2014]; б) смысловых рядов лексем как денотатов; в) тема-
рематических единств. Вторая подгруппа направлена на формирова-
ние важного для переводческого аудирования навыка фиксации ин-
формации при любом способе выявления мыслей.
В рамках данной группы упражнений фиксация информации, клю-
чевых лексических единиц, может осуществляться следующими спосо-
бами: а) в виде полных слов и словосочетаний; б) в виде сокращенной
записи с сохранением семантически нагруженной части слова; в) в виде
аббревированных терминологических единиц в форме начальных букв,
слогов, частей слов, а также символами, знаками, принятыми в различ-
ных сферах науки и техники, например, kWh (Kilowattstunde, киловатт-
час), Hz (Hertz, Герц), Sa. (Samstag, суббота) и другие.

127
 Со второй группой тесно связана третья группа упражнений, в
основе которых лежит выявление и понимание в смысловом ряду лек-
сем ведущего ключевого слова и его связей с другими лексическими
единицами на основе парадигматических и синтагматических отноше-
ний, а также формулирование на этой основе мысли на исходном языке
или языке перевода.
Упражнения третьей группы делятся на упражнения в аудиро-
вании и выделении ключевого слова и его связей в следующих лекси-
ческих рядах: а) в лексической матрице и формулировании на этой
основе главной мысли на языке перевода или исходном языке; б) в
денотате как свернутой мысли, в составе которого ключевое слово и
связи с другими лексическими единицами передаются на исходном
языке или языке перевода; в) в тема-рематических единствах ряда
лексем как мысли с последующим её формулированием, развертыва-
нием на языке перевода или исходном языке.
Присущая деятельности устного переводчика одновременность
речевых действий и деятельности аудирования с письмом-фиксацией и
референтным чтением, а также обязательное последующее говорение
стали основанием выделения четвертой группы упражнений по фор-
мированию специфических переводческих навыков.
Четвертую группу составили следующие виды упражнений:
а) одновременное осуществление аудирования и чтения ключевых
слов на слайдах мультимедийной презентации; б) синхронная с ауди-
рованием запись-фиксация ключевой информации лексическими
средствами; в) синхронизация аудирования, чтения по ключевым сло-
вам и письма-фиксации; г) синхронизация аудирования и письма-
фиксации и далее говорение после аудирования. Последнее становит-
ся необходимым, так как, по мнению Н.И. Жинкина, человек настолько
способен понять сообщение, насколько он сам может быть автором
этого сообщения [Жинкин 2009].
И наконец, пятая группа упражнений организуется с учетом спе-
цифики проявления билингвальности в переводческом аудировании
[Руцкая 2014] и направлена на развитие и формирование механизма

128
языкового переключения [Зимняя, Ермолович 1981] в процессе пере-
водческого аудирования исходных текстов на двух языках.
Говоря о данной группе упражнений, следует уточнить, что
упражнения этой группы не предполагают выполнения полного устно-
го перевода речевых фрагментов дискурса. Речь идет о частичном пере-
ключении с исходного языка на язык перевода, которое сводится к про-
стым билингвальным речевым лексическим или речевым грамматиче-
ским действиям, в которых используются эквивалентные замены на
лексическом или грамматическом уровнях при формулировании про-
стых элементарных осмысленных предложений на исходном языке
[Москальская 1981].
В представленном комплексе каждый тип и вид упражнений по
формированию речевых навыков переводческого аудирования высту-
пает как специальным образом организованное выполнение отдель-
ного или ряда речевых действий аудирования связного, целого текста
или его фрагмента.
При организации каждого типа и видов упражнений необходимо
учитывать ряд требований. Прежде всего необходимо отметить, что
объектом переводческого аудирования всегда должен выступать за-
вершенный по смыслу видеофрагмент или устное высказывание, в
котором текст как лингвистический компонент дискурса воспринима-
ется в ситуативном контексте в совокупности с экстралингвистиче-
скими компонентами.
Поскольку предметом переводческого аудирования выступает
мысль говорящего, а целью является извлечение и фиксация мыслей
для последующей их передачи, то каждое упражнение по формирова-
нию речевых лексических, фонетических, фонационных, лексико-
грамматических и других речевых навыков должно предусматривать
выполнение различного рода речемыслительных операций по уста-
новлению связей между словами-понятиями, между суждениями, осу-
ществлению умозаключений.
Важную организационную функцию как функцию управления
речевыми действиями в упражнении имеет формулировка задания,
которая содержит необходимую информацию для пошагового выпол-

129
нения упражнения по формированию речевых навыков, а имен-
но: указание на выполнение одного или нескольких речевых дей-
ствий; обозначение осознаваемой лексической, фонетической, лекси-
ко-грамматической, фонационной и других операций на уровне си-
стемы языка; указание на осмысление и формулирование конкретных
мыслей, выражаемых средствами языка, неязыковыми знаковыми
средствами, средствами невербального поведения.
В зависимости от этапа формирования речевого навыка аудирова-
ния организация выполнения каждого упражнения требует привлечения
различных видов информационных опор: грамматических схем, моделей
синтаксиса предложений, ряда ключевых слов, словосочетаний-денотатов,
тема-рематических цепочек, графиков, диаграмм, чертежей, рисунков,
дискурсивной экстралингвистической информации видеокадра.
Рассмотренные группы упражнений и входящие в них типы и
виды составляют комплекс упражнений в учебнике, предназначенном
для использования прежде всего на начальном этапе, а затем и на дру-
гих этапах профессиональной подготовки устных переводчиков. Фор-
мируемые в рамках данного комплекса речевые переводческие и ин-
теллектуальные навыки выступают основой формирования простых и
сложных речевых умений переводческого аудирования.
Литература
Жинкин Н.И. Психолингвистика: избранные труды. М.: Лабиринт, 2009.
Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода: учебное пособие. – М.: ПГПИИЯ им.
М. Тореза, 1981.
Коваленко М.П., Серова Т.С. Типология упражнений в переводческом аудировании с уче-
том его специфических характеристик при обучении устному последовательному перево-
ду//Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2019. №3. С. 115-137.
Москальская О. И. Грамматика текста: учебное пособие по грамматике немецкого языка
для студентов институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.
Новиков А.И. Текст и его смысловые доминанты/Под ред. Н.В. Васильевой, Н.М. Нестеро-
вой, Н.П. Пешковой. – М.: Ин-т языкознания РАН, 2007.
Руцкая Е.А. Восприятие и осмысление русскоязычного фрагмента дискурса в условиях
формирования переводческого билингвизма//Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педа-
гогики. 2014. № 10. С. 129-137.
Серова Т.С., Коваленко М.П. Специфические характеристики переводческого аудирования
и их дидактические функции в процессе обучения студентов устному последовательному пере-
воду//Язык и культура. 2019. № 46. С. 280-298.
Червенко Ю.Ю. Структура и функции референциальных матриц в тематически направ-
ленном чтении при обучении иностранному языку//Индустрия перевода: материалы VII Между-
нар. науч. конф., г. Пермь, 1-3 июня 2015 г. Пермь: Изд-во ПНИПУ, 2015. С. 194-198.

130
 Коган М.С., Каржаева М.С.
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА ПО ОСВОЕНИЮ
ЛЕКСИКИ ОСНОВНОГО УЧЕБНИКА С ПОМОЩЬЮ
АВТОРСКИХ ЭОР

Abstract. The paperstudies effectiveness of organizing the independent work of secondary

school students using open educational resources (OER) in teaching vocabulary at English les-
sons. It identifies the basic principles of organizing the independent work, systematizes OER
suitable for studying foreign language vocabulary and introduces the set of tasks using OER.
Keywords: independent work of students, open educational resources (OER), vocabulary com-
petence, set of tasks.
Введение
На сегодняшний день развитие информационно-коммуникативной
компетенции является неотъемлемой частью образовательного процес-
са. С каждым годом все больше методистов, а также учителей иностран-
ных языков говорят о применении средств ИКТ в процессе обучения. От
современного учителя в XXI веке требуется умение создавать и проекти-
ровать собственные обучающие электронные материалы.
Наиболее важными дидактическими характеристиками элек-
тронных образовательных ресурсов (ЭОР) являются возможности
учащихся принимать активное участие в процессе обучения и учиться
самостоятельно. «Самостоятельная работа (СР) учащихся – это форма
организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым
или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащие-
ся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют раз-
личного вида задания с целью формирования знаний, навыков, уме-
ний и личных качеств» [Методика обучения иностранному языку
2016: 330]. Существует несколько подходов к пониманию структуры
СР. Так, СР подразделяют на работу во время аудиторных занятий и
внеаудиторную самостоятельную работу, которая для школьников
представляет собой домашнюю работу. В современных условиях вы-
нужденного перехода на дистанционное обучение под «аудиторными

131
занятиями» понимаются также онлайн занятия, проходящие в син-
хронном режиме.
В данной статье мы рассматриваем процесс организации СР на
примере обучения лексике учеников средней школы. По сравнению с
программой начальной школы в средней школе резко увеличивается
объем изучаемой лексики. Большая роль отводится стереотипизирую-
ще-ситуативному и варьирующе-ситуативному этапу, тогда как суще-
ственно уменьшается время на ориентировочно-подготовительный
этап. Заучивание формального образа слова отводится на СР учащихся,
часто в качестве домашнего задания. Лингвист С. Торнбери считает, что
«лексике нельзя научить. Она может быть введена, объяснена, включе-
на в разные виды заданий <...>, но, в конечном счете, она заучивается
каждым отдельным учеником самостоятельно. Как учителя, мы можем
лишь помочь нашим ученикам, делясь с ними идеями о том, как учить-
ся» [Thornbury 2002: 144]. Именно поэтому так важно предоставить
учащимся современные, необходимые для обучения инструменты, ко-
торые они смогут использовать не только под руководством учителя,
но и работая самостоятельно. Количество упражнений, содержащихся в
учебных пособиях, направленных на освоение лексики, часто недоста-
точно и преподаватели вынуждены создавать и внедрять дополни-
тельные комплексы упражнений для СР.
Методология исследования
Для достижения поставленной цели нами были систематизиро-
ваны ЭОР, пригодные для самостоятельного изучения языка. По орга-
низации ресурса и характеру представляемой информации существу-
ют следующие типы ЭОР: дидактические карточки, ментальные кар-
ты, облака тегов, презентации, интерактивные плакаты и доски, ин-
терактивные рабочие листы, интерактивные тесты и опросы, интер-
активные упражнения, интерактивные словари и списки
слов[Колядко 2017: 33]. При отборе инструментов учитывались сле-
дующие критерии: доступность (возможности бесплатного тарифа),
использование в других известных проектах, рекомендации автори-
тетных специалистов в области обучения ИЯ с помощью ЭОР [Титова

132
2017, Колядко 2017], собственный опыт, дизайн, наличие мобильной
версии, релевантность поставленной задаче.
С учетом этих критериев мы отобрали следующие ресурсы при
разработке заданий для обучения школьников иноязычной лексике:
popplet.com; quizlet.com; wordstool.com; educaplay.com; canva.com;
wordart.com; wordwall.net; infogram.com; padlet.com. Ни один из ресурсов
не является специально созданным для изучения иноязычной лексики.
Отдельно хочется сказать о ресурсе Quizlet. Созданный в 2005 г.
американским студентом-второкурсником для запоминания француз-
ских слов, он стал безусловным лидером в своем классе цифровых ин-
струментов с 30 млн ежемесячных пользователей из 130 стран мира.
Неслучайно именно этот ресурс выбрали создатели списков частотной
лексики (the New General Service List (NGSL), the New Academic Word List
(NAWL), TOEIC Service List (TSL) и Business Service Lists(BSL)) [Browne
2014], чтобы помочь изучающим английский язык ее освоить.
На основе анализа дидактических свойств отобранных ресурсов,
а также анализа УМК «Click On 2» [Evans, O’Sullivan 2012] занятия по
которому ведутся в экспериментальной группе, нами был разработан
комплекс упражнений, который состоит из двух разделов: трениро-
вочные и условно-коммуникативные упражнения (в соответствии с
классификацией Б.Л. Скалкина) [Скалкин 2008: 14]. Тренировочные
упражнения вводятся на первоначальном этапе знакомства с новой
лексикой и включают задания на угадывание слова на основе его
определения, составление слова из букв в случайной последователь-
ности, вычленение слова из облака слов, категоризацию и др.
Примеры созданных тренировочных упражнений:
1) Read the definition, guess the word and put the letters into the correct
order (https://wordstool.com/sets/b7e946da-4054-4fc0-8e46-16dd4669f60 6/practice);
2) Look at the word cloud and find as many healthy/junk/ vegetarian food
as you can (https://wordart.com/m3262n8c5629/word-art% 204);
3) Divide the words from the list into 4 groups (sour food, sweet food,
salty food, spicy food) and make a mind-map. Add 2 examples into each group
(app.popplet.com/#/p/4929935);

133
 Коммуникативные упражнения предполагают употребление изу-
чаемой лексики в письменных и устных условно-коммуникативных за-
даниях, в большинстве из которых учащиеся тренируют разные речевые
навыки, например, написание поста в кулинарном блоге, содержащего
пошаговое описание рецепта любимого блюда. Такого типа задания спе-
циалисты называют «интегративными» («linked skills activity») [Webb,
Nation 2017].
Примеры созданных коммуникативных упражнений:
1) You have got a cooking blog. Write an article for your blog (step by
step recipe). Use the picture (https://www.canva.com);
2) You are ordering some food from the restaurant. Spin the wheel,
read the prompts and act out the dialogues (https://wordwall. Net/resource/
6484616).
Одной из ведущих задач нашего исследования было создание
условий для СР учащихся, а также изучение её влияния на усвоение
ими лексического материала. Для оценки эффективности организации
СР с созданными ЭОР нами был проведен эксперимент по трем лекси-
ческим темам в группе учеников 6-7 классов учреждения дополни-
тельного образования «школа Лингва» г. Смоленск. По первой лекси-
ческой теме «Festivities» (тема 1) обучение проходило без использова-
ния дополнительных ЭОР. По двум следующим темам «Food» (тема 2)
и «Animal kingdom» (тема 3) обучение в форме СР организовывалось с
применением ЭОР. На прохождение каждой из тем отводилось 10 уро-
ков по 90 минут. Следовательно, СР над лексическим материалом во
время урока отводилась лишь часть урока, в среднем 20-30 минут. Для
прохождения заданий каждый ученик использовал свое личное мо-
бильное устройство или, в случае его отсутствия, компьютерное
оснащение класса. Также периодически ученики получали в качестве
домашних заданий работу с определенными ЭОР, с которыми они за-
ранее знакомились на уроке. Ссылки на ресурсы и задания отправля-
лись ученикам в групповые чаты в мессенджерах Viber и WhatsApp.
Эффективность СР оценивалась по результатам отложенного те-
стирования, заключавшегося в переводе лексических единиц с русского
языка на английский, так называемое «активное припоминание» active

134
recall по классификации Б. Лауфер и З. Гольдштейна [Laufer, Goldstein
2004], которое проводилось через две недели после окончания изучения
темы. (В процессе изучения темы успешность освоения материала про-
веряется с помощью лексических диктантов, составляемых преподава-
телем, и итогового тестирования по теме путем выполнения теста из ос-
новного учебника). Активное припоминание, или «продуктивное извле-
чение» productive retrieval, по терминологии С. Вебба и П. Нэйшена) ис-
следователи считают самым сложным видом проверки знания лексики и
при недостатке времени рекомендуют именно таким способом прове-
рять усвоенный материал [Webb, Nation 2017: 89].
В качестве критерия оценивания выбран подсчет количества
правильных ответов. Результаты отложенного тестирования по двум
последним темам превышают результаты, полученные в первой части
эксперимента, где нами не использовались дополнительные ЭОР.
Среднее количество правильных ответов по группе (в процентном от-
ношении) по результатам отложенного тестирования представлено в
Таблице. Ввиду небольшого количества участников эксперимента
(7 человек) статистическая обработка результатов не проводилась.
Таблица 1.
Результаты отложенного тестирования по изученным темам
Тема 1 2 3
Результаты отложенного 60 74 70
тестирования (%)

Выявленная тенденция говорит о более прочном усвоении изу-

ченных лексических единиц и более длительном их удержании в дол-
госрочной памяти. Таким образом, можно сделать вывод о том, что
применение ЭОР в организации СР учащихся над лексическим матери-
алом способствует повышению эффективности их учебной деятельно-
сти и уровня овладения лексическими навыками.
Заключение. Проведенное исследование показало, что интерактив-
ные упражнения, созданные с помощью находящихся в свободном до-
ступе ЭОР, увеличивают заинтересованность школьников в изучении
новой темы; повышают предметные результаты учащихся и таким обра-
зом дополняют основной учебник. Перспективы дальнейшего исследо-

135
вания мы видим в разработке заданий продуктивного формата, более
активного использования имеющихся инструментов (например, подбор
скороговорок по изучаемой теме для увеличения скорости речи с аудио-
записью обучающимися результатов их самостоятельного освоения ), а
также проведения более длительного исследования с большим количе-
ством обучающихся для изучении эффективности использования ЭОР в
условиях СР над лексическим материалом.
Литература
Колядко С.В. Компьютерная лингводидактика : учебное пособие для магистрантов направ-
ления подготовки «Педагогическое образование». СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2017.
Методика обучения иностранному языку: учебник и практикум для академического ба-
калавриата / под ред. О.И. Трубициной. М.: Юрайт, 2016.
Скалкин Б.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Ино-
странные языки в школе. 2008. №4. С.12-22.
Титова С.В. Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика. М.: Эдитус, 2017.
Browne Ch. A New General Service List: The BetterMousetrap We’ve Been Looking for?
//Vocabulary Learning and Instruction. 2014. Vol. 3. No 2. P. 1–10.
Evans V., O’Sullivan N. Click On 2. Student’s book. Berkshire: Express Publishing. 2012. 156 p.
Laufer B., Goldstein Z. Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness
// Language Learning. 2004. Vol. 54. No 3. P. 399–436.
Thornbury S. How to teach vocabulary. Harlow: Pearson, 2002.
Webb S., Nation P. How Vocabulary is Learned. Oxford: Oxford University Press, 2017.

136
 Колотаева А.Ю.
СОВРЕМЕННЫЕ КОРПУСНЫЕ МЕНЕДЖЕРЫ КАК
САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Abstract. The search for new tools to analyse linguistic material leads scientists to the need
of learning environment transformation and improvement. This article analyses the possibil-
ities of using corpus tools, in particular corpus managers, within the framework of the educa-
tional environment improvement. The article offers some mechanisms of working with the
corpus managers as tolls allowing language analysis for teaching purposes.
Keywords: Educational environment, corpus linguistics, corpus managers, Sketch Engine.

В современных реалиях цифровизация общества, а вместе с тем и

цифровизация образовательной среды, набирают обороты. Парадокс со-
временного образования заключается в том, что, с одной стороны, оно
становится все более массовым, а с другой стороны, все более индивиду-
альным за счет новых технологий, позволяющих выстраивать образова-
тельную парадигму в соответствии с потребностями учащегося. Инфор-
мационные технологии позволяют учащемуся осваивать новый матери-
ал в индивидуальном темпе и наиболее комфортными способами.
Само понятие образовательное пространство как часть образо-
вательной среды представлено многоступенчатой системой связей и
отношений, направленных на осуществление эффективного педагоги-
ческого процесса, и подвержено воздействию многих факторов, кото-
рые постоянно стимулируют к развитию, динамике и трансформации. К
таким воздействующим факторам можно отнести динамику социаль-
ной ситуации, разнообразие целеполагания результатов педагогиче-
ской деятельности, внедрение западных моделей педагогического раз-
вития и другие социально-педагогические факторы [Маланов 2012].
В последние годы активно развивается информационно-
образовательная среда высших учебных заведений. Доминирующим
вектором развития в рамках образовательной деятельности и транс-
формации образовательного пространства выступает цифровизация.
Согласно образовательным стандартам информационно-
образовательная среда должна включать в себя комплекс информаци-

137
онных образовательных ресурсов, в том числе цифровых, включать в
себя совокупность технологических сред, способствующих развитию
системы современных педагогических технологий, обеспечивающих
обучение в современной информационной образовательной среде. В
связи с этим возникает необходимость поиска подходящих технологий,
адаптации методики и процесса обучения предметам под современные,
компьютерные реалии, осуществления работы в электронной образо-
вательной среде. В инновационной педагогической практике появилось
большое количество проектов, связанных с поиском новых инструмен-
тов для эффективной организации образовательной среды, в том числе
для создания новых учебно-методических комплексов как простран-
ства для дополнительной работы и саморазвития обучающихся.
Благодаря развитию и доступности компьютерных технологий и
технологий big data в последние годы большую популярность приоб-
ретает работа с массивами языковых данных, а именно с корпусами
текстов. Работа с корпусами постепенно становится одним из ведущих
методов лингвистических исследований, при помощи которого могут
решаться самые разные задачи и открываются новые возможности
для реализации цифровых методов в научных целях и в рамках препо-
давания иностранного языка. Объектом исследования ученых-
лингвистов и педагогов становятся методологические преимущества
инструментария корпусной лингвистики, подходы в работе с тексто-
выми структурами, основанные на количественном анализе представ-
ленных массивов данных [Чернявская 2019].
Для более точной трактовки понятия, обратимся к определению
корпуса в современной лингвистике. В.П. Захаров и С.Ю. Богданова опре-
деляют лингвистический или языковой корпус, как «большой, представ-
ленный в машиночитаемом виде, унифицированный, структурирован-
ный, размеченный, филологически компетентный массив языковых
данных, предназначенный для решения конкретных лингвистических
задач»[Захаров, Богданова 2013: 5]. Понятие лингвистического корпуса
П.В. Сысоев определяет как массив текстов, собранных в единую систему
по определенным признакам (языку, жанру, времени создания текста,
автору и т.п.) и снабженных поисковой системой [Сысоев 2010]. Суще-

138
ствует также более общая трактовка корпуса, как информационно-
справочной системы, основанной на собрании текстов на определенном
языке в электронной форме [Чернякова 2011].
Организация корпуса может представлять собой разнообразное
структурное единство. В зависимости от целей его создания в корпус
могут входить тексты на разных языках, разных литературных жанров,
предметных областей, исторических эпох. В сети Интернет существует
множество корпусов, которые можно использовать в соответствии с
поставленной образовательной задачей. Важным фактором является
осуществление правильного выбора конкретного лингвистического
корпуса для решения конкретных учебных/научных задач пользовате-
лем, которым может выступать как преподаватель, так и студент. Раз-
вернутую типологию корпусов текстов в зависимости от цели их ис-
пользования предлагает Е.П. Соснина, выделяя: исследовательские, ил-
люстративные, мониторные, статистические, мультимедийные, сопо-
ставительные корпуса текстов [Соснина 2016].
Интегрированные в языковые корпуса поисковые системы, высту-
пающие как системы управления текстовыми и лингвистическими дан-
ными, обозначаются в специальной литературе как корпусные менедже-
ры. Они представляют собой систему, «включающую программные сред-
ства для поиска данных в корпусе, получения статистической информа-
ции и предоставления пользователю результатов в удобной форме» [За-
харов, Богданова 2013: 6] Таким образом, корпусный менеджер в упро-
щенном понимании представляет собой средство доступа к корпусу.
Для современного образовательного пространства важна задача
создания разносторонних учебных условий для студента и предостав-
ление инструментов, которые обеспечат поддержку формального
классического образования и помогут им в достижении целей само-
стоятельного обучения. В связи с этим в образовательном контексте
все чаще встречается термин DDL – Data Driven Learning (обучение,
стимулируемое электронной информацией). Данный подход к изуче-
нию языка, в рамках которого обучаемый выступает одновременно и
исследователем языка, подразумевает использование информацион-

139
ных компьютерных технологий, в том числе электронного корпуса и
корпусных менеджеров [Раицкая 2019].
Для преподавателя корпусные менеджеры позволяют построить
дидактическую модель в основе которой будут находиться необходи-
мые компоненты для формирования иноязычной коммуникативной
компетенции учащихся, благодаря вариативности, индивидуализации
и интегративности сгенерированного дидактического материала. С
применением корпусных менеджеров может быть создан комплекс
следующих педагогических условий:
̶ создание положительной мотивации и устойчивого позна-
вательного интереса к коммуникативной деятельности и к
овладению учащимися иностранным языком;
̶ создание иноязычной среды и использование контекста для
обучения иностранному языку; обеспечение межпредмет-
ной интеграции в образовательном процессе; доступ к
большим массивам языковых данных, доступность техниче-
ских возможностей обработки языковых данных для препо-
давателей с целью создания качественных д
̶ дидактических материалов; использование интерактивных
методов обучения.
Все эти факторы позволяют выделять корпусные системы, как
самостоятельное образовательное пространство в учебных целях.
Доступный интерфейс существующих корпусных менеджеров,
обеспечивающих удобный доступ к корпусным данным, позволяет
студентам также самостоятельно их использовать и погружаться в
данную образовательную среду. В рамках корпусно-ориентированного
обучения происходит формирование у обучающихся знаний, умений,
навыков владения современными методиками поиска, анализа и об-
работки материала исследования и проведения эмпирических иссле-
дований проблемных ситуаций, формирование компетенций и обес-
печивающих достижение планируемых результатов в применении со-
временных технологий сбора, обработки и интерпретации экспери-
ментальных данных. Для применения лингвистического корпуса в
учебном процессе следует учитывать определенные условия: ИКТ-

140
компетентность и языковую компетентность субъекта образователь-
ной деятельности.
В настоящее время Интернет предоставляет множество элек-
тронных корпусов на иностранных языках. Некоторые из них находятся
в свободном открытом доступе, наиболее известные Британский и
Американский национальный корпусы английского языка, немецко-
язычный Deutsches Referenzkorpus (DeReKo), Datenbank für Gesprochenes
Deutsch, DWDS (Digitales Wörterbuch der Deutschen Sprache) [Захаров
2016]. Существуют также корпусные системы LIMAS, COSMAS, Sketch
Engine, в которые можно загрузить свои тексты и создать таким обра-
зом свой собственный корпус, который будет соответствовать задаче
обучения. Интегрированные в данные системы электронные корпус-
ные менеджеры предоставляют возможности работы с лингвистиче-
ским материалом для учебных и исследовательских целей.
Для более наглядного представления возможностей корпусных
менеджеров обратимся к поисковой корпусной системе Sketch Engine.
Это специализированная поисковая система для управления текстовы-
ми и лингвистическими данными, имеющая многочисленные функции,
способна c помощью интегрированного корпусного менеджера генери-
ровать тезаурус, коллокаций к конкретному слову, предоставляя дан-
ные о лексико-семантических полях искомого слова, статистические
данные словоупотребления лексем в разных типах текста, которые
можно использовать при составлении дидактических материалов обу-
чения иностранному языку. Корпусный менеджер Sketch Engine облада-
ет также функциями построения частотного списка слов заданной ча-
сти речи с помощью языка запросов CQL, реализует автоматическое по-
строение таблиц сочетаемости (word sketch) для выявления граммати-
ческих и лексических коллокаций и комбинаций лексем, создает кон-
корданс, т.е. список контекстов для заданного слова.
Таким образом, современные корпусные менеджеры позволяют
формировать корпуса из массива текстов, учитывая тематику, цель,
подходящую разметку, задачи, которые ставит перед собой исследо-
ватель, прибегая к большому массиву языковых данных. Корпус пред-
ставляет собой образ языка. С его помощью можно исследовать раз-

141
личные языковые явления, в диахронических корпусах наблюдать из-
менения языка во времени.
В связи с разносторонней организацией представленных в Ин-
тернете корпусных систем и с возможностями вариативного исполь-
зования корпусных менеджеров, потребителями корпусов могут вы-
ступать не только исследователи-лингвисты, но и представители раз-
ных областей гуманитарного знания. Круг пользователей корпуса не
ограничивается профессиональными исследователями языка. Корпуса
помимо лингвистических данных дают статистические данные по
сформулированному предметному запросу. Как отмечает Т.А. Черня-
кова, статистические данные о языке определенной исторической
эпохи, определенного автора, могут интересовать литературоведов,
социологов, историков и представителей многих других областей гу-
манитарного знания [Чернякова 2011].
В данной статье отображена лишь часть возможностей, которые
представляет собой корпусный менеджер как инструмент образователь-
ного пространства. В связи с этим обнаруживается большой потенциал
применения современных корпусных менеджеров в рамках процесса
обучения иностранному языку студентов высших учебных заведений.
Однако отсутствие четкой учебно-методической оформленности затруд-
няет их внедрение в образовательный процесс. В результате, разносто-
ронние возможности корпусов и корпусных менеджеров остаются нерас-
крытыми. Анализ современной литературы показывает, что ряд авторов
выделяет преимущества корпусно- ориентированного подхода в иссле-
довании, что может способствовать дальнейшему осмыслению и внедре-
нию инструментария корпусной лингвистики в обучении ИЯ при орга-
низации образовательной среды, как дополнительного источника по-
знавательной или педагогической деятельности.
Литература
Захаров В.П. Пролегомены к корпусной лингвистике //Вопросы психолингвистики. 2016.
№. 2 (28). С. 150-161.
Захаров В.П., Богданова С.Ю. Корпусная лингвистика. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: СПбГУ, 2013.
Маланов И.А. Понятие «образовательное пространство» как педагогическая категория
//Вестник Бурятского государственного университета. Серия: Образование. Личность. Общество.
2012. № 1. С. 23-28.

142
 Раицкая Л.К. Дидактические возможности корпусных Интернет-технологий в преподава-
нии иностранного языка в высшей школе//Вестник Московского государственного областного
университета. Серия: Педагогика. 2009. №. 4. С. 123-127.
Соснина Е.П. Корпусная лингвистика и корпусный подход в обучении иностранному язы-
ку// Прикладная лингвистика: официальный сайт Ульяновского государственного технического
университета. URL: http://lingulstu.ru/linguistics/resourses/literature/articles/corpus_ linguis-
tics_language _teaching.
Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам //Язык
и культура. 2010. №. 1 (9). С. 99-111.
Чернявская В.Е. Корпусно-ориентированный дискурсивный анализ идентичности рос-
сийского университета 3.0//Вестник Томского государственного университета. Серия: Филоло-
гия. 2019. №. 58. С. 98-114.
Чернякова Т.А. Использование лингвистического корпуса в обучении иностранному язы-
ку //Язык и культура. 2011. №. 4 (16). С. 127-132.

143
 Макаров М.И.
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К
КОНЦЕПТУАЛЬНОМУ ИЗУЧЕНИЮТЕКСТОВЫХ
МАТЕРИАЛОВ УЧЕБНИКА

Abstract. The article substantiates the need for the use of linguoculturological approach when
conducting interdisciplinary (linguoculturological and pedagogical) research on cultural con-
cepts which are captured in writing using the language in the textbook texts.
Keywords: textbook, language, culture, education.

Вряд ли кто пожелает оспорить утверждение о том, что учебник

– основное средство образования. В подтверждение неоспоримости
этого утверждения приведем несколько обоснованных определений
учебника:
• массовая учебная книга, являющаяся носителем содержания
образования и средством обучения (Д.Д. Зуев);
• основная форма, заключающая содержание образования
(А.И. Уман);
• комплексная информационно-деятельностная модель обра-
зовательного процесса, которая не только отображает его
цели, принципы, содержание, технологии, но и проектирует
его реализацию (А.В. Хуторской);
• сценарий процесса обучения, включающий в себя содержание
образования и способы его усвоения собственными особыми
средствами (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Учебник – носитель значений и смыслов науки или искусства, ди-
дактическим вариантом которых он является. В нем представлено ядро
содержания образования, основанием которого является культура. Ра-
зумеется, не вся культура, не весь ее объем, а педагогически адаптиро-
ванный вариант культурного опыта. (Подобное понимание учебника
корреспондирует с основными положениями культурологической кон-
цепции содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера,
М.Н. Скаткина.) Именно поэтому учебник – не просто основная форма и
носитель содержания образования, учебник, в своей сути, – носитель

144
культурных значений и смыслов (концептов). Эти значения и смыслы
зафиксированы в учебнике в письменной форме с помощью языковых
средств, образующих текстовую часть материалов учебника. Разумеет-
ся, в учебнике имеются и внетекстовые элементы (иллюстрации, фото-
графии, схемы, диаграммы и так далее). Но они, хотя и сопряжены с ди-
дактическими намерениями учебника, выполняют второстепенную
роль – их функция заключена в наглядном иллюстрировании тех зна-
чений и смыслов, которые содержит текст учебника.
Фиксация в учебнике культурных значений и смыслов в пись-
менной форме с помощью языка делает возможным утверждение о
том, что основным средством образования является язык. Без языка
невозможно ни одно педагогическое действие, ни одно педагогиче-
ское намерение. Исключение составляют средства альтернативной
коммуникации, применяемые в коррекционно-педагогических целях.
Не вдаваясь в подобные подробности, отметим, что, употребляя поня-
тие язык, мы имеем в виду его лингвистическое понимание.
Культурные значения и смыслы (концепты), запечатленные в
текстах учебника с помощью языка в явной (эксплицитной) и/или не-
явной (имплицитной) письменной форме, транслируются ученикам в
ходе их работы с текстами учебника. Они (концепты) участвуют в
формировании у учеников языковой картины мира и языкового со-
знания и «определяют их путь в освоении мира и во взаимодействии с
другими людьми» [Лукацкий 2021]. Работа с учебными текстами, та-
ким образом, и есть образование, в ходе которого формируется языко-
вая картина мира и «пишутся» отдельные элементы (концепты) на ее
полотне в языковом сознании ученика.
Педагогическая наука, исследующая то, какое влияние оказывает
на человека образование и каким образом оно должно быть организо-
вано, столкнувшись с положением о том, что основным средством обра-
зования является язык и что работа с учебными текстами и есть обра-
зование, оказалась в положении, обязывающем дать внятные ответы на
ряд вопросов. Вот некоторые из них. Как культура, запечатленная с по-
мощью языка, транслируется ученикам в процессе их образования? Как
языковое сознание, складывающееся у учеников в контексте получения

145
ими образования, определяет их путь в освоении мира и во взаимодей-
ствии с другими людьми? Какова роль учебника в наполнении языко-
вого сознания учеников концептами – элементами языковой картины
мира? И ряд подобных вопросов. Очевидно, что без помощи лингво-
культурологии – науки, исследующей культуру на материале языка,
педагогической науке не представляется возможным дать ответы на
эти вопросы самостоятельно. Только совместное, междисциплинарное,
по своей сути, педагогическое и лингвокультурологическое, исследова-
ние в состоянии дать определенные ответы на подобные вопросы.
Междисциплинарное проведение исследований, направленных
на изучение связи языка, культуры и образования, определило новое
направление педагогического познания – педагогической семиологии,
в рамках которой проведен ряд исследований и получены определен-
ные ответы [Лукацкий 2021]. Одним из значительных ответов педаго-
гической семиологии является доказанное знание о том, что учебнику
принадлежит ключевая роль в формировании языковой картины ми-
ра в языковом сознании ученика [Куровская 2017].
Ответы на этот и другие вопросы педагогическая семиология
разрабатывает, обращаясь к лингвокультурологии, которая располага-
ет соответствующим исследовательским инструментарием. Этот ин-
струментарий позволяет осуществить лингвокультурологическое ис-
следование значений и смыслов (концептов), запечатленных в текстах
учебника с помощью языка, в их неразрывной связи с культурой.
Лингвокультурология, будучи комплексной научной областью
познания, направленной на изучение связи языка и культуры, являет-
ся незаменимым помощником педагогики в решении сложнейших во-
просов о взаимосвязи культурного опыта и образования, осуществля-
емого с помощью языка. Она является незаменимым помощником пе-
дагогики еще и потому, что располагает знанием о способах, которы-
ми язык воплощает, транслирует и хранит в своих единицах культуру.
Лингвокультурологическое исследование педагогических объектов,
явлений и процессов делает доступным видение и национальных
лингвокультурных особенностей этих объектов, явлений и процессов.

146
 С применением лингвокультурологического инструментария ста-
новится возможным осуществление педагогических исследований,
направленных на изучение культурных концептов, содержащихся явно и
неявно в текстах учебника, и получение ответов о педагогической состо-
ятельности учебника в деле формирования этих концептов в сознании
ученика, работающего с этим учебником. Лингвокультурологический
инструментарий позволяет осуществлять анализ семантики языковых
единиц, овнешняющих культурный концепт, и производить смысловую
интерпретацию данных этого анализа – то есть реконструировать куль-
турный концепт на материале языковых данных учебника.
На лингвокультурологической основе уже сегодня проведен ряд
педагогических исследований, направленных на изучение языковых
образов человека труда и защитника Родины, имплицитно представ-
ленных в школьных учебниках, и разработан алгоритм когнитивно-
лингвистического изучения языкового образа человека, содержащего-
ся в текстовых материалах современного учебника [Макаров 2017;
2021; Lukatskiy е.а. 2019].
Литература
Куровская Ю.Г. Языковая картина мира в современном учебнике: когнитивно-
лингвистический подход к изучению. М.: ИЭТ, 2017.
Лукацкий М.А. Педагогическая семиология: горизонты становления // М.А. Лукацкий,
М.И. Макаров, Е.А. Крикунова. Очеловечивание человека, или Воспитание без тайн: колл. моно-
графия. М.: Изд-во «Маска», 2021. С. 509-523.
Макаров М.И. Алгоритм когнитивно-лингвистического изучения языкового образа человека
в современном школьном учебнике // М.А. Лукацкий, М.И. Макаров, Е.А. Крикунова. Очеловечивание
человека, или Воспитание без тайн: колл. монография. М.: Изд-во «Маска», 2021. С. 547-579.
Макаров М.И. Образ человека труда в современных школьных учебниках как предмет ко-
гнитивно-лингвистического изучения / Известия Российской академии образования. 2017. №4
(44). С. 57-69.
Lukatskiy M., Makarov M., Kurovskaya Y. Сoncept «Motherland> and the Image of Motherland
Defender in Modern School Textbooks / icCSBs 2019 – The Annual International Conference on Cogni-
tive – Social, and Behavioural Sciences. Conference processing. Edited by S.V. Ivanova, I.M. Elkina. 2019.
Р. 43-51.

147
 Макарова И.В., Коновалова Е.А.
РОЛЬ УЧЕБНИКА В КУЛЬТУРНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ
СТУДЕНТОВ-КИТАИСТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ
В УСЛОВИЯХ НЕОГЛОБАЛИЗАЦИИ
Abstract. The article is aimed at identifying the role of training manuals in cultural self-awareness
amongst 1st and 2nd year sinologist students. It stresses the importance of cultural awareness in the
era of neo-globalization. The analysis of the most common used coursebook “Practical Chinese read-
er” has revealed the impossibility of creating conditions for the development of students’ national
and cultural self-identification. The article offers certain ways to solve the problem.
Keywords: neo-globalization, cultural self-awareness, native culture, Chinese teaching, train-
ing manual.

Современный период развития общества характеризуется высо-

кой долей неопределенности и нестабильности во всем мире. Эпоха
глобализации столкнулась с несоответствием жизненных реалий при
переходе к новым технологическим и экономическим укладам. Мо-
дель однополярного глобализма устарела, а современный мир дви-
жется в направлении многополярности и развития новых центров
влияния. Известный экономист Н.Д. Елецкий говорит о том, что необ-
ходимость перехода к неоглобализации обусловлена гуманизацией
глобальных взаимодействий [Елецкий 2018: 119]. Российский фило-
соф Т.М. Махаматов считает, что «изменения в сфере международных
отношений различных направлений, национальные политические
практики, социальные, культурные и демографические процессы, за-
трагивающие глобальное человечество, свидетельствуют о начале
неоглобализации как качественно новом этапе глобализационного
процесса» [Махаматов 2017: 57].
Общественные сдвиги подобного масштаба неизбежно приводят
к изменениям в сфере образования. Отечественный лингвист и мето-
дист Р.П. Мильруд пишет о возрастающей актуальности задачи обуче-
ния и воспитания языковой личности с четким культурным само-
определением в условиях неоглобализации [Мильруд 2016: 406]. Осо-
знание и сохранение собственной национально-культурной идентич-
ности значительно повышает уровень психологического комфорта и

148
определенности в жизни. Проблемой культурного самоопределения
через призму изучения иностранных языков занимается языковед и
педагог П.В. Сысоев. По мнению ученого, «осознание личностью своего
места в спектре культур и целенаправленная деятельность на причис-
ление себя к той или иной культурной группе» является важным эта-
пом изучения и овладения иностранным языком в полной мере [Сы-
соев 2004: 15]. Российские исследователи Ю.Л. Вторушина и И.А. Песин
разделяют точку зрения П.В. Сысоева, говоря о том, что «для адекват-
ного понимания представителей чужой культуры надо понимать себя
как носителя родной культуры» [Вторушина, Песин 2016: 37]. Китае-
вед Т.Л. Гурулева поддерживает и продолжает идею воспитания и раз-
вития поликультурной языковой личности в отечественной лингво-
дидактике. Под поликультурной языковой личностью мы, вслед за
Т.Л. Гурулевой, понимаем «личность, владеющую как родным, так и
иностранными языками, как родной культурой, так культурами изу-
чаемых языков и обладающая способностью к межкультурному взаи-
модействию» [Гурулева 2019: 404].
Исходя из вышесказанного, очевидно, что родная культура и ее
осознанное восприятие должны быть обязательными компонентами в
процессе обучения иностранным языкам. Национально-культурная
самоидентификация важна, в первую очередь, для психологического
здоровья учащихся. Р.П. Мильруд полагает, что неопределенность в
данном вопросе может привести к синдрому культурного раздвоения
личности [Мильруд 2016: 405].
Как известно, учебник является одним из главных инструментов
по формированию у учащихся системного набора знаний, умений,
навыков и компетенций. Ю.Л. Вторушина и И.А. Песин считают, что эф-
фективность реализации культурной самоидентификации учащихся и
их отношение к родной культуре и культуре изучаемого языка напря-
мую зависит «от того насколько целесообразно отобрано социокуль-
турное и культурологическое содержание учебника по иностранному
языку, какие приемы и формы работы в нем используются» [Вторуши-
на, Песин 2017: 412]. В отечественной китаистике обучение китайскому
языку в вузе, традиционно, начинается с пособия «Практический курс

149
китайского языка» под редакцией А.Ф. Кондрашевского. Переработан-
ное авторским коллективом исходное китайское издание учебника со-
стоит из двух томов, рассчитанных на два года обучения. Анализ перво-
го и второго тома учебного пособия показал, что в них широко пред-
ставлена культурологическая информация о Китае. В учебных текстах и
диалогах присутствует разнообразный страноведческий материал, опи-
сывающий современные реалии китайского общества. В конце каждого
урока представлены страноведческие справки на русском языке в руб-
рике «Знаешь ли ты?». Однако информации о родной стране и культуре
в данном пособии нет. Студенты младших курсов активно изучают
культурные реалии и страноведческие особенности Китая, оставляя
собственную культурную идентичность на периферии подсознания.
При погружении в естественную или искусственную иноязычную язы-
ковую среду, не имея опоры в качестве культурного самоопределения,
учащиеся непременно будут сталкиваться с трудностями как психоло-
гического, так и лингвистического характера. Истинный диалог куль-
тур невозможен без осознанного понимания учащимися реалий родной
культурой, а также способами их выражения на изучаемом иностран-
ном языке [Китайская лингвокультура 2010].
Разумеется, что включить все культурологические материалы о
родной стране в рассматриваемый нами учебник невозможно и неце-
лесообразно. Мы предлагаем создание отдельного учебного пособия
или ЭОР, направленного на формирование национально-культурной
самоидентификации у студентов-китаистов младших курсов. В мате-
риалах курса будет представлена альтернативная сюжетная линия,
где знакомые герои из оригинальной версии учебника обсуждают
проблемы и вопросы, связанные с культурными особенностями Рос-
сии. Разработанный ресурс должен включать в себя необходимый ми-
нимум лингвокультурологических и социокультурных знаний о род-
ной стране, который позволит студентам легко себя чувствовать в
межкультурном диалоге с носителями языка. За основу создания
упражнений будет взята типология культурологических проблемных
заданий, разработанная П.В. Сысоевым. Согласно ученому, культуро-
логические проблемные задания можно разделить на следующие ти-

150
пы: поисково-игровые, познавательно-поисковые, познавательно-
исследовательские, культуроведчески-ориентированные ролевые иг-
ры, культуроведчески-ориентированные иноязычные дискуссии [Сы-
соев 2004: 282].
Создание электронного учебника существенным образом обога-
тит традиционные формы обучения, так как позволит включать в него
учебные и наглядные материалы, способствующие развитию каче-
ственно новых передовых методик преподавания, демонстрируя вид
учебной литературы будущего. Актуальность разработки электронного
курса состоит в интерактивном обмене информацией, возможности по-
лучения обратной связи при выполнении тестовых заданий и стати-
стической обработке результатов учащихся [Павлова, Бузина 2016].
Данный образовательный ресурс отвечает потребностям и вызовам со-
временного этапа развития высшего профессионального образования.
Как отмечает С.Н. Курбакова, «важно создать свой, национальный про-
дукт – образовательный ресурс, который бы служил развитию россий-
ского общества, учитывал его национальные интересы и способствовал
повышению качества образования, сохраняя достижения советской си-
стемы профессиональной подготовки кадров» [Курбакова 2015].
В заключение подчеркнем важность формирования националь-
но-культурного самоопределения в эпоху неоглобализации, особенно
у изучающих иностранные языки. Современные учебные пособия
должны являться главными помощниками студентов на пути не толь-
ко к овладению речевыми или страноведческими навыками страны
изучаемого языка, но и к осознанию собственных культурных реалий
и духовных ценностей. «Практический курс китайского языка» содер-
жит разнообразный и структурно-проработанный лексический, грам-
матический, фонетический, иероглифический, страноведческий и
культурологический материал. Однако, опираясь только на данный
учебник, студенты-китаисты младших курсов не смогут реализовать
потребность в культурной самоидентификации. Для успешного лич-
ностного развития и межкультурной коммуникации необходимо ис-
пользование дополнительных ресурсов о культуре родной страны. В
настоящее время научно-технологические основы для создания по-

151
добных ресурсов в обучении китайскому языку слабо разработаны и
требуют дальнейших исследований.
Литература
Вторушина Ю.Л., Песин И.А. Возможности культурного самоопределения обучающихся на
основе учебника по иностранному языку // Воспитание и обучение: теория, методика и практи-
ка: Сборник материалов XI Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Т.В.
Яковлева. Чебоксары: Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс», 2017. С. 412-415
Вторушина Ю.Л., Песин И.А. Формирование культурной идентичности студентов в про-
цессе обучения иностранным языкам // Научные труды SWorld. 2016.Т. 4. №44. С. 34-38.
Гурулева Т.Л. Теория обучения китайскому языку и переводу (в языковой паре китай-
ский-русский). Межкультурная лингводидактика: монография. М.: Издательский дом ВКН, 2019.
– 444 с.
Елецкий Н.Д. Контуры неоглобализации. Альтернативные повестки дня // Свободная
мысль. 2018. №1. С. 105-122.
Китайская лингвокультура в современном глобальном мире : колл. монография / Отв. ред.
О.А. Леонтович, Ли Иньин. Волгоград: Перемена, 2010. 339 с.
Курбакова С.Н. О разработке контента электронного курса по учебной дисциплине «Ино-
странный язык в профессиональной сфере»// Наука и образование в жизни современного обще-
ства. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конферен-
ции: в 14 томах. Т. 14. 2015. С. 52–55.
Махаматов Т.М. От эпохи глобализации к неоглобализации: Культурно-
цивилизационный аспект// Век глобализации. 2017. №4 (24). С. 55-61.
Мильруд Р.П. Культурное самоопределение личности как проблема иноязычного образо-
вания // Научный диалог, 2016. № 2 (50). С. 404-415.
Образовательное пространство и ценностные ориентации образовательной деятельно-
сти студентов вуза / Фишман Б.Е., Кузьмина Б.С., Богаченко Н.Г., Павлова О.В., Вашкявичус В.Ю. //
Образовательное пространство в информационную эпоху: Сборник научных трудов междуна-
родной научно-практической конференции / Под ред. С.В. Ивановой. М.: ИСРО РАО 2018.
Павлова О.В., Бузина Е.В. Использование веб-ресурсов в учебном процессе // Информаци-
онные и педагогические технологии в современном образовательном учреждении: Материалы
VII Всероссийскойнаучно-практической конференции. Череповец: Череповецкий гос. ун-т, 2016.
С. 45-48.
Практический курс китайского языка: в 2 т. Т. 1 / отв. ред. А.Ф. Кондрашевский. 11 изд.,
испр. – М.: Восточная книга, 2010.
Практический курс китайского языка: в 2 т. Т. 2 / отв. ред. А.Ф. Кондрашевский. – 11 изд.,
испр. М.: Восточная книга, 2010.
Сысоев П.В. Задания на культурную рефлексию в рамках проблемных культуроведческих
заданий // Вестн. Том. гос. ун-та, 2004. №282. С. 279-284.
Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликуль-
турного образования // Иностранные языки в школе. 2004. №4. С.14-20.

152
 Макеева С.Н.
СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА:
ДИАЛОГ С ТЕАТРОМ

Abstract. The paper raises some problems of the theory of the modern foreign language course-
book. Emphasis is laid on various aspects of realizing the principle of dialogue. The article outlines
some difficulties of reading dramas and highlights certain techniques of reading plays.
Keywords: EFL, coursebook, principle of dialogue, reading, drama.

За последнее время языковое образование пережило значитель-

ное количество нововведений, обусловленных требованиями времени
и развитием лингводидактики, лингвистики, педагогики, психологии:
новые стандарты, новый взгляд на имеющиеся подходы к обучению,
новые формы и средства оценивания образовательных достижений
обучающихся и т.д. Главным средством, позволяющим реализовать
эти и другие инновации, является учебник, который в руках учителя-
профессионала дает возможность решать стоящие перед современ-
ным обществом задачи в области иноязычного образования.
Понимание значимости современного учебника как одного из
наиболее «действенных инструментов процесса обучения»[Тарева,
Казанцева 2011: 65] проявляется в растущем внимании к развитию
его теории: оценка качества и эффективности учебника и компонент-
ный состав УМК, аутентичность материалов учебника и его адаптация
к специфике образовательного процесса, отражение межкультурного
диалога в учебнике (межкультурный учебник) и разработка теории
электронного учебника. Трудно найти проблему иноязычного образо-
вания, которая не выливалась бы в проблему того, как реализовать
предложенный способ ее решения в этом средстве обучения.
Одной из проблем является подготовка обучающихся к межкуль-
турному диалогу, что предполагает формирование способности устанав-
ливать равновесное взаимодействие, взаимопонимание партнеров по
общению, преодолевать возможные барьеры и конфликты. Согласимся с
мнением С.А. Герасимовой, которая, выделяя двойную функцию учебни-
ка иностранного языка – как ядра обучения и как путеводителя по обра-

153
зовательному пространству [Герасимова 2016: 95-96], подчеркивает, что
он «призван стимулировать и осуществлять диалог культуры того, кто
изучает иностранный язык, и культуры страны носителей языка» [там
же: 95]. Признавая тот факт, что учебник призван готовить обучающихся
к осуществлению диалога культур как взаимодействию лингвокультур,
нельзя не отметить и значимость подготовки их к межкультурному диа-
логу представителей разных социальных, профессиональных, гендер-
ных, поколенческих сообществ. Технологии, в полной мере реализующие
такое многоаспектное понимание диалога культур, будут реализовывать
воспитательную и образовательную функции учебника.
Принцип диалога в учебнике иностранного языка проявляется в
разных аспектах. Это диалог авторов, выстроивших свою методическую
концепцию («внутренняя структура учебника» в соответствии с трак-
товкой И.Л. Бим) и обучающихся, диалог авторов учебника и использую-
щего его в учебном процессе учителя, диалог создателей разного рода
текстов, широко представленных в учебнике, с их читателем (обучаю-
щимся). Использование в учебном процессе текстов драматических про-
изведений позволяет установить диалог обучающихся с драматургом.
В данной статье мы ограничиваемся только рассмотрением диа-
лога при обучении чтению драматических произведений. Однако
нельзя не отметить возможность и более широкой трактовки диалога
с миром театра. Это предполагает использование тех большихи доста-
точно хорошо зарекомендовавших себя возможностей, связанных с
применением драматизации и театральных техник при обучении ино-
странному языку. Авторы учебников предлагают инсценировки, роле-
вые игры, разыгрывание диалогов и т.д., что способствует формиро-
ванию разнообразных речевых навыков и умений.
Драматические произведения являются специфической разно-
видностью текстов художественных произведений (см. типологию
текстов учебника иностранного языка с точки зрения их содержания и
жанровой специфики [Мазунова, Хасанова 2010: 834]. Включение пьес
(и их фрагментов) в учебный процесс обусловлено рядом факторов,
среди них:

154
 ̶ возможность продемонстрировать образцы реального
функционирования изучаемого языка в диалогической фор-
ме с учетом разнообразных социокультурных факторов,
значимых для осуществления акта коммуникации;
̶ ознакомление с культурным своеобразием стран изучаемого
языка;
̶ развитие критического мышления, способности оценивать,
делать выводы, в целом, обеспечение личностного роста;
̶ развитие активности, личностной вовлеченности, вообра-
жения, сопереживания другим, эмоциональной сферы, инте-
реса к предмету;
̶ богатый потенциал жизненных тем, рассматриваемых в тек-
сте произведения, для организации дискуссий.
Чтение пьесы имеет свои особенности, что влечет за собой необ-
ходимость их учета при работе с текстом. В частности, необходимо
принимать во внимание тот факт, что пьесы по большей части не
предназначены для восприятия и интерпретации при чтении, они со-
здаются драматургом для реализации в рамках театральной комму-
никации, «осуществляемой театральным коллективом и зрителем в
рамках коммуникативного пространства» [Борботько 2017: 17]. Отме-
тим значимость правильной работы с текстом пьесы не только при
применении текста драматического произведения для развития уме-
ний чтения (например, на занятиях по домашнему чтению), но и при
использовании такой формы организации учебной деятельности, как
драматизация. Обобщая описанные в многочисленных публикациях
подходы к ее использованию на уроке иностранного языка,
Е.В. Григоревская называет выделяемые всеми авторами этапы (под-
готовительный для снятия различного рода трудностей в процессе
работы над произведением, ознакомление с пьесой/сказкой, соб-
ственно драматизация и рефлексия) и с сожалением отмечает, что
стадия проверки понимания текста произведения имеется не во всех
технологиях, а некоторыми авторами относится к разряду необяза-
тельных [Григоревская2011: 78]. Делается делает вывод, что такие
инсценировки могут «превратиться в формальное, механическое уме-

155
ние распределять реплики между действующими лицами и пользо-
ваться ремарками, если вся эта «технология» не будет одухотворена
постепенным осознанием художественных задач инсценизации и не
получит элементарного осмысления с точки зрения теории драмы»
[Аутлева 2011: 87].
Чтобы научиться читать пьесы, обучающиеся должны познако-
миться с основными особенностями драматических произведений:
относительно небольшой размер пьес, структурная организация (де-
ление на акты, сцены), диалогическая форма. Особую значимость
имеют авторские ремарки в тексте пьесы, реализующие «принцип ди-
хотомии, представляющей собой оппозицию «текст основного корпуса
– служебный текст»» [Комиссаров 2018: 47], что в значительной мере
помогает обеспечить диалог автора и режиссера (а на уроке ино-
странного языка диалог автора и читателя).
Для обучающихся непросто проследить развитие драматургиче-
ского действия, обнаружить лежащий в его основе конфликт, выявить,
каким образом раскрывается характер персонажей в пьесе, опреде-
лить художественное своеобразие пьесы. Диалог драматурга со зрите-
лем – это результат творчества режиссера, актеров, сценографа, ху-
дожника по костюмам и т.д. Читателю пьесы необходимо самому в во-
ображении создать все, что так гармонично воспринимается зрителем
в театре, проявляя активность при ведении диалога с автором произ-
ведения. Пьеса должна быть не просто адекватно понята читателем,
она должна вызвать отклик в душе читателя.
Некоторые приемы работы режиссера над спектаклем могут
быть преломлены при чтении и интерпретации текста драматическо-
го произведения на уроке иностранного языка. Разрабатывая приемы
работы над текстом в рамках трех традиционно выделяемых этапов,
мы опирались на рекомендации выдающихся педагогов-режиссеров
(см., например, метод действенного анализа пьесы [Кнебель 1982]).
Предтекстовый этап работы над произведением помогает по-
грузиться в так называемые «предлагаемые обстоятельства» [там же].
Он включает знакомство с историческим контекстом пьесы, с важ-
нейшими проблемами, вызвавшими ее написание, с особенностями

156
стиля автора и жанра драмы. Чтобы погрузиться в мир иной культуры
и иной эпохи, важно объяснить факты внеязыковой действительно-
сти, включенные в текст, которые составляют фоновые знания чита-
теля-носителя языка, жившего в то время.
Текстовый этап традиционно включает кроме проверки пони-
мания фактической информации текста задачу организации самого
процесса чтения. Необходимо поставить перед читателем задачу со-
здания в воображении сценического образа персонажа и его костюма.
В воображении может появиться вся сцена с декорациями, размещен-
ными на сцене, и необходимый реквизит, что поможет погрузиться в
пьесу. Важно точно представить себе внутреннее состояние персона-
жа, отдавая себе отчет в том, что на сцене мысли выражаются как сло-
вом, так и определенным физическим поведением. Можно предло-
жить читателю описать освещение, шумы, перемещения актеров на
сцене (с учетом авторских ремарок). Именно актеры воплощают ре-
жиссерский замысел спектакля [Викулова, Борботько 2017: 51].
На послетекстовом этапе необходимо выделить основную сю-
жетную линию пьесы. Отвечая на вопросы «кто?», «когда?», «где?»,
«почему?», «для чего?» и «как?», можно четко определить сценические
события, их последовательность и влияние на действия персонажей.
Важно определить, в чем заключается конфликт, составляющий дви-
жущую силу действия, как он зарождается и развивается, ведь в пьесе,
как и в жизни, всегда происходит борьба старого и нового, передового
с отсталым и т.д. Следует найти исходное событие, явившееся толчком
к основному действию. Определить причины столкновений, понять
цели и мотивы поведения персонажей — значит понять пьесу и опре-
делить идею произведения.
Назвав главные и второстепенные действующие лица пьесы,
необходимо определить их роль в конфликте, определить значимость
персонажа в развитии сюжетной линии. Можно попросить учащихся
поставить себя на место персонажа и решить, что бы они делали в
предлагаемых обстоятельствах пьесы. Интересным упражнением мо-
жет быть рассказ линии одного из персонажей через всю пьесу. В про-
цессе такого рассказа возникает осознание всего материала пьесы, ее

157
основной линии. Можно попросить учащихся описать, что побудило
героев совершить те или иные поступки, а также представить себе,
что у них было в прошлом и могло бы быть в будущем. Выполнение
перечисленных заданий будет способствовать пониманию «сверхза-
дачи», которая заставила драматурга взяться за перо.
Интерес обучающихся обычно вызывают такие творческие за-
дания, как описание требований к внешности актеров для проведения
кастинга, подбор исполнителей из числа известных актеров, разыг-
рывание интервью с актером, исполнявшим главную роль, написание
иной концовки пьесы, написание рецензии на пьесу и т.д.
Кроме того, при работе над пьесой большую роль играет выяв-
ление стилистических особенностей пьесы, что способствует понима-
нию заложенной автором эмоционально-эстетической, художествен-
ной информации. Отметим, что выполнению таких заданий предше-
ствует подготовительная работа, поскольку, «как отмечают все стили-
сты, глубокое прочтение текста во многом зависит от интеллекта и
фоновых знаний читателя» [Ваулина, Афанасьева 2009: 62].
Таким образом, чтение драматического произведения требует
применения особых приемов работы, которые зачастую недооцени-
ваются преподавателями.
Литература
Аутлева Ф.А. Подготовка студентов иностранцев к чтению и анализу драматического
произведения в процессе учебной работы // Вестник Майкопского государственного технологи-
ческого университета. 2011. № 2. С. 85-88.
Борботько Л.А. Коммуникативное поведение аудитории в рамках театрального дискурса //
Фундаментальное и актуальное в развитии языка: категории, факторы, механизмы. Материалы XVIII
Международной научной конференции Школы-семинара им. Л.М. Скрелиной. М.: Языки Народов Ми-
ра, 2017. С. 17-22.
Ваулина Ю.Е., Афанасьева О.В. Магия повтора // Вестник Московского городского педагогиче-
ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2009. № 2 (4). С. 61-67.
Викулова Л.Г., Борботько Л.А. Коммуникативное пространство театра в лингвопрагмати-
ческойпарадигме // Языковой дискурс в социальной практике. Сборник научных трудов между-
народной научно-практической конференции. Тверь: ТвГУ, 2017. С. 49-52.
Герасимова С.А. Архитектоника индивидуально ориентированного учебника иностран-
ного языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филоло-
гия. Теория языка. Языковое образование. 2016. №4(24). С. 95-103.
Григоревская Е.В. Методика использования драматизации в учебном процессе (аналитиче-
ский обзор подходов) // Вестник Челябинского педагогического университета. 2011. № 7. С.75-86.
Кнебель М. О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: Искусство, 1982.

158
 Комиссаров К.В. Лингвокогнитивный потенциал организации текстового пространства
драматического произведения (на материале пьесы П. Шеффера «Амадей» // Три "Л" в парадиг-
ме современного гуманитарного знания: лингвистика, литературоведение, лингводидактика:
межкафедральный сборник научных статей / науч. ред. К.М. Баранова, О.Г. Чупрына, сост. и отв.
ред. О.Я. Федоренко. М.: Диона, 2018. С. 46-50.
Мазунова Л.К., Хасанова Р.Ф. Принципы создания современного учебника по иностранному
языку // Вестник Башкирского университета. 2010. Т.15. № 3. С.831-834.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учеб-
ных пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2011. №2(8). С. 65-77.

159
 Максимкин И.А.
РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА ФРАНКОФОННОГО
МАТЕРИАЛА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ

Abstract. This article covers the results of analysis of french’s textbooks by the students of
the first year. The author describes the criteria of this analysis and the objectives to reach. This
type of exercise will help students to reject stereotypes, take part in the dialogue of cultures and
to get an idea of the world view of French-speaking countries.
Keywords: Francophonie, analysis of textbooks of the French language, dialogue of cultures,
the research competence, comparative analysis of cultures

Ознакомительная страноведческая практика студентов 1 курса

бакалавриата занимает важное вместо среди других видов их учебной
деятельности, поскольку именно с этой практики начинается формиро-
вание исследовательской компетенции будущих учителей иностранно-
го языка, которые должны быть готовы решать исследовательские,
технологические и практические задачи [Корзун, Савкина 2018]. Ос-
новной акцент практики делается на развитие умений осуществлять
поиск, критический анализ и синтез лингводидактической информации
различного рода. При этом в ходе практики осуществляется переход от
традиционной модели трансляции знаний к активизации самостоя-
тельной исследовательской деятельности студентов [Тарева, Казанцева
2011], которая разворачивается в ходе самостоятельной работы – выс-
шей учебной деятельности, которая требует высокого уровня самосо-
знания и рефлексивности от обучающихся [Корзун 2011].
Для студентов, готовящих себя к профессиональной деятельно-
сти в статусе учителя французского языка, особую значимость пред-
ставляет деятельность по выявлению и анализу материала учебни-
ков/учебных пособий, который транслирует особенности культуры не
только Франции, но и франкофонных стран (Канады, Бельгии и пр.).
Изучение такого материала способствует ознакомлению обучающихся
с характеристиками наднациональной франкофонной идентичности и
одновременно со спецификой национальной картины мира каждой из
стран с государственным французским языком (об этом подробнее см.
[Tareva, Maksimkin 2020].

160
 Одно из заданий, выполняемых в ходе ознакомительной практи-
ки, предусматривало самостоятельный анализ обучающимися школь-
ных учебно-методических комплексов (далее – УМК) по французскому
языку (5-11 классы). Студенты анализировали структуру и содержа-
ние УМК с позиций наличия или отсутствия:
1) общеизвестных стереотипов о Франции и Франкофонии;
2) установок на повышение мотивации к изучению француз-
ского языка и Франкофонии;
3) иллюстраций, изображений, имеющих яркую культурную
окрашенность, характеризующихся стереотипным характером;
4) других городов Франции, кроме Парижа, а также городов
других франкофонных стран;
5) материала о Франкофонии, её институциональных аспектах
(количестве носителей французского языка, странах, в которых гово-
рят на французском языке) [Максимкин 2019];
6) разнообразия заданий и упражнения по страноведению: фо-
румы, кроссворды, опросы и др.;
7) аутентичных материалов в исполнении представителей
различных франкофонных стран;
8) заданий межкультурного характера (проводятся ли парал-
лели с родной культурой) [Тарева 2019].
Анализ УМК позволил студентам увидеть важность и востребо-
ванность французского языка в современном мире, осознать себя ча-
стью франкофонного сообщества, что является дополнительным ис-
точником мотивации. Одновременно студенты единодушно пришли к
мнению, что важно не забыть о своей родной культуре при ознаком-
лении с разнообразием франкоязычных культур и франкофонных
идентичностей (с их индивидуальностью, уникальностью, самобытно-
стью) [Викулова, Cеребренникова, Вострикова, Герасимова 2020]. Сту-
денты согласились с утверждением, что иноязычная культура как
«зеркало, которое отражает неосознаваемые особенности родного
языка и собственной культуры» [Тарева 2014: 102], и отметили, что в
учебниках проводится довольно много параллелей между культурами
Франции и России.

161
 Авторы УМК представили много информации как о французских
музеях, достопримечательностях и традициях, так и о русских. В учебни-
ках предлагалось большое количество заданий на сопоставление куль-
тур, выражение мнения школьников по различным темам. Это делается
еще и для того, чтобы учащиеся были готовы к диалогу культур, могли
рассказать о родной культуре своим собеседникам из других стран.
Что касается непосредственно Франкофонии, то при анализе
УМК прослеживается общая тенденция: на начальной ступени о Фран-
кофонии говорится в общих чертах, упоминается количество стран,
демонстрируются карты, при этом больше представлена Франция и её
регионы, а также стереотипы о французах. Далее, происходит посте-
пенный переход, погружение во франкофонный контекст. Например, в
учебнике 6 класса «Le français, c’est super!» авторов А.С. Кулигиной,
А.В. Щепиловой дается определение термина «Франкофония», есть
небольшие тексты о Бельгии, Швейцарии, и Канаде. Также в одном из
последних уроков есть довольно интересный текст про Квебек.
Больше всего Франкофония представлена в учебнике «Le français
en perspective» (11 класс) Г.И. Бубновой, А.Н. Тарасовой. Студенты
смогли узнать, где говорят на французском языке помимо Франции,
как проходит изучение французского языка, каковы различные куль-
турные мероприятия в разных странах, как взаимодействуют главы
франкоязычных государств, где проходят их саммиты, и какие вопро-
сы они там обсуждают. Авторы рассказали и про организации, способ-
ствующие распространению французского языка и французской куль-
туры. Одной из таких организаций является «L'Aillance Françise».
Удивление студентов вызвал факт, что Франкофония на самом
деле оказывает влияние не только на любителей французского языка,
но и самих французов. Она обязывает их избавиться от чувства пре-
восходства и хорошо относиться к тем, кто учит французский и вос-
хищается ими, напоминает о равноправии культурных данностей на
франкофонном пространстве, которые дополняют друг друга, и не
должны выпячивать достоинства одной культуры в ущерб другой.
По мнению студентов, задание на анализ франкофонного мате-
риала в УМК стало одним из самых интересных, поскольку они взгля-

162
нули на проблему погружения во французскую культуру с другой сто-
роны, со стороны будущих учителей французского языка, им откры-
лись новые горизонты, они осознали многогранность и подлинную
глубину иноязычного образования.
Литература
Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф., Вострикова О.В., Герасимова С.А. Лексемы
Identite/Идентичность как элементы универсумов человека и языка: этносемиометрический и
аксиологический аспекты интерпретации//Вестник Московского государственного лингвисти-
ческого университета. Гуманитарные науки. 2020. № 2 (831). С. 30-42.
Корзун О.О. Принципы организации самостоятельной работы будущих переводчиков в
целях совершенствования темпа речи // Вестник Московского городского педагогического уни-
верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2011. № 1(7). С. 68-74.
Корзун О.О., Савкина Е.А. Роль исследовательской компетенции в структуре профессио-
нально-методической компетентности учителей иностранного языка // Филологические науки.
Вопросы теории и практики. 2018. №6(84). Ч. 2. С. 420-424.
Максимкин И.А. Место и роль франкофонии в современных учебниках французского язы-
ка (научная статья) // Новые тенденции лингводидактики: слово молодым ученым // Cборник
статей магистрантов, аспирантов, и соискателей кафедры французского языка
и лингводидактики института иностранных языков МГПУ / Отв. ред. Е.Г. Тарева. М.: Языки Наро-
дов Мира, 2019. С. 51−55.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учеб-
ных пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2011. № 2 (8). С. 65-77.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
дагогическое образование и наука., 2014. № 5. С. 98-103.
Тарева Е.Г. Культура в системе современной лингводидактической концептологии //
Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Философские науки.
2019. № 2 (30). С. 81-89.
Tareva E.G., Maksimkin I.A. Multicultural Approach to development of collective identity
of students // В сборнике: European Proceedings of Social and Behavioural Sciences (EpSBS). Proceed-
ings of the X International Conference «Word, Utterance, Text: Cognitive, Pragmatic and Cultural As-
pects» (WUT 2020). Edited by: Nefedova Liliya Amiryanovna, 2020. Р. 1383−1390.

163
 Махина Л.А.
ТЕКСТЫ ДЕСТРУКТИВНЫХ СООБЩЕСТВ:
СТРУКТУРНЫЕ И ПРАГМАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ

Abstract. Destructive communities are a dangerous phenomenon of society, the victims of

which are often uncritically minded or psychologically weakened people. Modern reality, char-
acterized by a moral crisis of the individual, a shift in life values, creates even more favorable
conditions for a person to fall into various anti-social groups. In this regard, it seems relevant to
consider the main linguistic and pragmatic characteristics of the texts of various destructive
associations created specifically to attract new people to these groups. It is assumed that the
results of the study can form the basis of preventive methods that protect the population from
the activities of such communities.
Keywords: destructive community, hostility, conflicts, the image of the enemy.

Подстрекаемая обществом агрессия, с одной стороны, и отсут-

ствие четких морально-нравственных ориентиров у современного че-
ловека, с другой стороны, могут приводить социум к катастрофиче-
ским последствиям, выраженным не только вербально, но и физиче-
ски, в поведении индивидуумов. Поведение в психологии трактуется
как внешняя, видимая форма деятельности, определяющим фактором
которой становится отношение человека к моральным нормам. Под
«деструкцией» в словарях понимают «нарушение нормальной работы,
деятельности чего-либо» [Кузнецов 2000: 254]. Деструктивные сооб-
щества – это такие сообщества, деятельность которых причиняет вред
обществу и/или своим членам путем изменения отношения послед-
них к традиционным ценностям общества с целью доведения своих
членов до разрушительных поведенческих реакций.
Изучение процессов вовлечения лиц в такие сообщества с точки
зрения лингвистики и разъяснение типовых методов воздействия на
потенциальных адептов и вовлеченных с помощью текстовых струк-
тур представляется особенно актуальным как для предотвращения
попадания людей в подобные сообщества, так и для блокировки по-
добных сообществ в сетях специальными программами, созданными с
учетом полученных данных, поскольку деструктивное сообщество
оказывает влияние на процессы принятия решений человеком, на

164
структуру его рассуждений, и ухудшает таким образом жизнь челове-
ка и общества.
В ходе исследования был проанализирован массив немецко-
язычных текстов, которые считаются в Германии текстами экстре-
мистской направленности и создавались в рамках деструктивной
идеологии или деятельности деструктивных сообществ [Махина
2017]. К задачам исследования относятся описание типов текстов, по-
ложенных в основу риторики деструктивных сообществ, выявление
встречающихся в них структурно-смысловых элементов.
Лица с конструктивно-созидающим типом сознания вовлекают-
ся в деструктивное сообщество постепенно, от общего к частному.
Наиболее наглядно процесс вовлечения человека в деструктивную
деятельность можно проследить в Интернет-пространстве. Так, на
форуме «Цифровая гигиена. Молодежь в сети.» в рамках выступления,
посвященного проблемам распространения и влияния опасного кон-
тента на детей и подростков, Натальей Касперской, президентом ГК
InfoWatch, была представлена «воронка вовлечения» [Касперская
2019], в соответствии с которой человек, как социальное существо,
стремится к объединению с другими людьми в многочисленных груп-
пах по интересам, которые на начальном этапе наполнены в основном
привлекательным контентом без деструктива. Задача таких групп
«широкого охвата» – привлечь внимание максимально большого ко-
личества людей, среди которых в дальнейшем будут отбираться кан-
дидаты на вербовку. Далее определяется личностный интерес челове-
ка, и его направляют в группы по интересам, где время от времени
мелькает деструктивная информация. Постепенно, из групп более
широкого тематического охвата человек каждый раз попадает в груп-
пу более узкой тематики, содержащую все больше деструктивной ин-
формации и имеющую все более жесткие условия вступления, иерар-
хию, задания. За участниками закрепляют определенные роли, разда-
ют клички. По достижению дна «воронки вовлечения» человек пере-
ходит к деструктивным действиям вне сети.
Известно, что социальная группа, в которую входит человек, ста-
новится основой для формирования его идентичности. Согласно

165
Г. Тэшфелу и Дж. Тернеру, социальная идентичность есть самовосприя-
тие индивида, которое выводится из знания о членстве в некой соци-
альной группе и имеет ценностную и эмоциональную нагрузку [Tajfel,
Turner 1985]. Идентичность любого общества строится на двух основа-
ниях. Первое основание составляют смыслы, или ценности, вокруг ко-
торых общество объединяется, второе – образ «другого», по отношению
к которому оно самоопределяется [Евгеньева, Селезнева 2007: 83].
Основная задача любого деструктивного сообщества – создание
послушного человека, готового заниматься деструктивной, враждеб-
ной активностью (в современном мире – физической и/или цифро-
вой). Соответственно, идеологической основой деструктивных сооб-
ществ является враждебность, под которой автор статьи понимает
коммуникативно-прагматическую категорию дисгармоничной и/или
конфликтной коммуникации, указывающей на некооперативный ха-
рактер взаимодействия между ее участниками, обусловленный нали-
чием антипатии одной или обеих сторон либо к предмету речевого
общения, либо друг к другу. По мнению автора настоящего исследова-
ния, с точки зрения лингвистики «воронка вовлечения» как в сети, так
и вне ее представляет собой единое смысловое поле, враждебность в
котором усиливается по мере продвижения человека вниз по воронке
и достигает своего пика при вхождении человека в сообщества, непо-
средственно готовящие его к реальным деструктивным действиям.
Для нагнетания враждебности деструктивные сообщества используют
тексты, которые мы обозначим как конфликтогенные, то есть содер-
жащие в целом или в отдельных своих частях высказывания-
конфликтогены, стимулирующие конфликт и вызывающие в качестве
перлокутивного эффекта конфликтную ситуацию.
Поскольку одномоментно изменить укорененные в сознании
индивидуума ценности не представляется возможным, тоизначально
упор в деструктивных сообществах делается на создание у человека
ощущения принадлежности к новой группе, которое достигается че-
рез межгрупповое сравнение, усиливающее значимость принадлежно-
сти к группе. Подобное сравнение представляется вполне естествен-
ным, так как члены любой группы склонны рассматривать «ингруппу»

166
(«мы») как выгодно отличающуюся от «аутгрупп» («они»), что способ-
ствует повышению их самооценки и поддержанию позитивного само-
восприятия [Евгеньева, Селезнева 2007: 83-84]. Также это связано и с
формированием новой идентичности в деструктивном сообществе,
поскольку «в целом идентичность определяется принципом полярно-
сти, что обусловлено, соответственно, существованием противопо-
ложных и идентичных индивидов» [Kardonova, Kuibar 2018: 726].
В связи с этим гипертемой конфликтогенных текстов в деструк-
тивных сообществах можно считать противопоставление концептов
«свой» – «чужой». Группа «чужие» в таких текстах наделяется кон-
стантными семантическими признаками, в основе которых лежит не
сравнение с группой «свои», а контрастное противопоставление ей.
Отношения между группой «свои» и «чужие» – это отношения полного
неприятия группами друг друга, главным принципом в которых ста-
новится восхваление (скрытое или явное) группы «свой» и уничижи-
тельное, резко негативное описание группы «чужой» (как правило,
явное), сопровождаемое призывами к насильственным действиям
и/или к уничтожению последней.
Для возникновения конфликта необходимо, чтобы общающиеся
почувствовали угрозу, исходящую друг от друга. Об этой особенности
писал американский исследователь Д. Кэмпбелл, сформулировавший
основные положения «реалистической теории группового конфликта»
[Кэмпбелл 1979]. Уравнивание группы «чужие» с «врагом» позволяет
создать у «своих» установки, основными из которых являются:
(1) негативное ожидание (всем действиям врага приписываются де-
структивные намерения); (2) отказ от эмпатии (у «нас» нет ничего об-
щего с врагами, и никакие факты или информация не изменят «нашего»
восприятия) [Spillmann 1997], что, в свою очередь, повышает готов-
ность человека к активным действиям в отношении «врага».
Данное уравнивание «чужого» с «врагом» достигается за счет
использования общей модели построения конфликтогенного текста:
(1) в конфликтогенном тексте отображается счастливый предкон-
фликтный период с участием «своих»;(2) далее следует описание кон-
фликта «своих» с «чужими», вину за возникновение которого пере-

167
кладывают на «чужих» (в этот момент «чужие» изображаются в образе
врага, а «свои» - в образе жертвы); (3) затем автором предлагаются
деструктивные способы разрешения конфликта, например, с призы-
вами к выполнению деструктивных действий в отношении «чужих».
Убеждая аудиторию совершить активные деструктивные дей-
ствия, авторы конфликтогенных текстов воздействуют на базовые
эмоции человека, поскольку именно проведение эмоциональных гра-
ниц между «сообществом» и «не сообществом» является наиболее
значимым параметром при принятии решений об использовании
насилия в социальных отношениях [Harig 2018: 60]. Эффективным
способом воздействия на эмоции реципиента и усилением образа вра-
га является художественное изображение «чужого», подкрепляющее
вербальное содержание текста. Так, невербальные компоненты крео-
лизованных конфликтогенных текстов часто содержат изображения,
демонстрирующие «угрозу», исходящую от «чужого». Например, на
плакатах времен Третьего рейха понятия из области биологии и евге-
ники типа «Erbkranke», «Untermensch», «Mischling», «Rassenschande»,
«Erbe», «Trinkerin» сопровождаются изображениями евреев, русских,
цыган, страдающих от алкоголизма, а по принципу контрастного про-
тивопоставления демонстрируются красивые женщины «арийской»
наружности с детьми.
Таким образом, к прагмалингвистическим характеристикам тек-
стов деструктивных сообществ относится наличие в их структуре
инициального авторского посыла-конфликтогена. Наиболее типич-
ные виды конфликтогенных текстов реализуют свою прототипиче-
скую композицию в трех составных элементах (тема, оценка, комму-
никативная цель), демонстрирующих те или иные маркеры враждеб-
ности. Как правило, в конфликтогенных текстах отражены следующие
контекстуальные фазы: (1) предконфликтный период (изображение
группы «свои»); (2) конфликт/происшествие с участием «своих» в ро-
ли жертвы и «чужих» в роли врагов; (3) деструктивное авторское
предложение по разрешению конфликта.
При частотном использовании и высокой плотности конфликто-
генов в текстах деструктивных сообществ у реципиента возникают:

168
(1) негативная ментальная установка по отношению к обсуждаемым в
текстах объектам, (2) отрицательные базовые эмоции по отношению
к данным объектам, обладающие побудительной силой. Данные фак-
торы, в случае наличия условий успешности для некритического вос-
приятия текста (общность интересов автора и реципиента; автори-
тетность автора текста, обилие эмоциональных текстовых структур в
синтезе с логическими), способствуют переходу реципиента к пове-
денческим деструктивным реакциям.
Литература
Евгеньева Т.В., Селезнева А.В. Образ «врага» как фактор формирования национальной
идентичности современной российской молодежи. // Журнал политической философии и со-
циологии политики «Общественное сознание. Полития. Анализ. Хроника. Прогноз». 2007. № 3
(46). С. 83 – 92.
Касперская Н. Проблема деструктивных движений молодёжи в Рунете. URL:
https://mediamera.ru/post/29103 (дата обращения: 20.01.2021).
Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов.
СПб.: Норинт, 2000. 1536 с.
Кэмпбелл Д. Т. Социальные диспозиции индивида и их групповая функциональность:
эволюционный аспект // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.:
Наука, 1979. С. 76-102.
Махина Л.А. Вербальные и невербальные средства выражения коммуникативно-
прагматической категории «враждебность» в конфликтогенных текстах: на материале совре-
менного немецкого языка: дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04. СПб., 2017.
Haring S.A. Wir-Gefühle, Feindbilder und Feindseligkeit bei deutschsprachigen k.u.k. Soldaten
im Ersten Weltkrieg. Eineemotions soziologische Perspektive [Figurational Sociology, Sociology of Emo-
tions, We-Feelings, Images of Enemies, Hostility, First World War]. // Interdisciplinary Journal for Reli-
gion and Transformation, doi.org/10.14220/jrat.2018.4.1.53.
Kardonova I. A., Kuibar V.I. Problem of Social Identity in the Globalized World. Journal of Siberi-
an Federal University. Humanities & Social Sciences. 2018. № 5. P. 726 – 731.
Spillmann K.R., Spillmann K. Some sociobiological and psychological aspects of "images of the ene-
my" // Enemy images in American history. Edited by R.Fiebig-von Hase, U. Lehmkuhl. Providence, RI, 1997.
Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // S. Worchel, W.G. Austin
(eds). Psychology of intergroup relations. 2nd ed. Chicago: Nelson-Hall, 1985. P. 7–24.

169
 Мележникова М.И.
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ МОСКОВСКИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
ОСНОВЕ УМК «CITYSTARS»
Abstract. The article raises the issue of building regional competence of Moscow high school stu-
dents based on the textbook line «City Stars». It offers the analysis of the textbook in terms of building
regional competence and gives some suggestions on how to make the process more effective.
Keywords: regional competence, Moscow high school, City Stars, culture-oriented approaches,
intercultural communicative competence.

На современном этапе развития иноязычного образования всё

больше возрастает актуальность культуросообразных подходов [Та-
рева 2017]. Как отмечает Л.С. Гуревич, одной из трудностей вербаль-
ной коммуникации между носителем языка и иностранцем, связанных
с особенностями национально-культурного аспекта межъязыкового
общения, является культурно-этнический компонент [Гуревич 2018].
Одним из наиболее популярных на сегодняшний день является меж-
культурный подход к обучению иностранным языкам (ИЯ). Его целью
является формирование и развитие межкультурной коммуникатив-
ной компетенции (МКК), которую можно определить как «способ-
ность осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную кар-
тины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс
иноязычного общения с представителями другого лингвосоциума»
[Тарева, Анненкова 2014: 69]. Согласно классификации Е.С. Орловой
[Орлова 2011], в многокомпонентную структуру МКК входят различ-
ные компетенции второго и третьего порядков. Среди них выделяется
регионоведческая.
Регионоведческая компетенция – это «готовность и способность
вторичной языковой личности успешно осуществлять межкультурное
общение, базирующаяся на знаниях, отражающих специфику регио-
нальной культурной картины мира, навыках оперирования ими, уме-
нии интерпретировать явления региональной культуры и этнических
особенностей народов, проживающих на территории региона, и пози-
тивном отношении к партнеру по общению» [Орлова 2011: 50].

170
 В настоящий момент существует ряд линеек УМК, реализующих
межкультурный подход. Однако достаточно затруднительно назвать
среди них те, на основе которых можно было бы формировать регио-
новедческую компетенцию учащихся средних общеобразовательных
школ. Примером такого УМК может быть «City Stars» [Мильруд, Дули,
Эванс 2019], разработанный для школьников города Москвы. В насто-
ящей статье будет проанализирован потенциал данного УМК с пози-
ции формирования регионоведческой компетенции учащихся 10-11
классов московских школ.
Прежде всего, необходимо дать общую характеристику УМК «City
Stars» для обучающихся, получающих среднее общее образование. Дан-
ный УМК отвечает требованиям ФГОС СОО [ФГОС среднего общего об-
разования 2012] и соответствует общеевропейским компетенциям вла-
дения иностранным языком [Common European Framework 2001], а
также способствует включению учащихся в ситуацию диалога культур,
осуществляет усваивание ими межпредметных связей, готовит учащих-
ся к сдаче ЕГЭ и способствует дальнейшему развитию умений самосто-
ятельной работы и самоконтроля. На данном уровне образования ли-
нейка представлена двумя УМК: для 10 и для 11 класса. Каждый УМК
разделен на 5 тематических модулей для изучения в течение одного
учебного года, в структуру каждого из которых входит раздел
«MyMoscow», содержащий регионоведческий материал.
Для анализа УМК нужно определить содержание обучения по
формированию регионоведческой компетенции. Оно включает в себя
лингвокультурологические и регионоведческие знания, межкультур-
ные умения на региональном уровне, отношения и ценности меж-
культурного коммуниканта к процессу коммуникативной деятельно-
сти, почерпнутые на региональном уровне. Необходимые знания, уме-
ния, отношения и ценности перечислены в следующей таблице.
Таблица 1.
Содержание обучения по формированию регионоведческой компетенции
Знания Реалии Москвы (названия объектов физической географии; названия
городских округов, районов, парков; названия улиц, площадей, переул-
ков и др.; имена знаменитых деятелей истории, культуры и спорта, а
также литературных персонажей; названия произведений литературы

171
 и искусства; названия исторических событий; названия государствен-
ных и общественных учреждений; реалии Москвы, представленные
апеллятивной лексикой; реалии афористического уровня), история,
география Москвы, политические институты, общественные организа-
ции, религиозные конфессии, экономика, образование, здравоохране-
ние, музыка, изобразительное искусство, театр, особенности быта.
Умения ̶ соотносить региональный и межкультурный компоненты значе-
ния предмета общения (на примере г. Москвы);
̶ определять и интерпретировать культурный компонент значения
на региональном уровне, пояснять его собеседнику по межкуль-
турному общению;
̶ адаптировать региональный уровень культуры (свой и партнера
по коммуникации) к задачам и смыслам межкультурной коммуни-
кации;
̶ самостоятельно искать информацию об особенностях своего линг-
восоциума, заполнять культурологические лакуны, составлять
комментарий о выявленных реалиях для иностранца;
̶ соотносить и определять социокультурные значения понятий и
процессов в ходе межкультурной коммуникации у обоих партне-
ров по коммуникации в контексте регионального уровня культу-
ры;
̶ определять различия между региональным и общенациональным
уровнем культуры для пояснения партнеру по коммуникации и
дезабсолютизации социокультурных стереотипов.

Отношения ̶ понимание региональной культуры (то есть, соотносимой с зоной

проживания коммуниканта) как функционального проявления
культуры родной (общенациональной);
̶ осознание необходимости «присвоения» культуры на уровне лич-
ностного, опытного переживания в ареале и на материале, физиче-
ски доступном для коммуниканта;
̶ осознание необходимости объективного восприятия региональ-
ной культуры на феноменальном уровне (на основе критического
мышления, сознательной дезабсолютизации социокультурных
стереотипов и пр.);
̶ понимание регионального уровня культуры как основы и условия
для эффективного межкультурного взаимодействия;
̶ понимание региональной культуры как среды и контекста для со-
отнесения и определения социокультурных значений понятий и
процессов в ходе межкультурной коммуникации у обоих партне-
ров по коммуникации
Ценности ̶ региональной культуры как основы для формирования личност-
ной национально-культурной идентичности коммуниканта;
̶ культуры на ее региональном уровне как равновеликой и един-
ственно подлинной по отношению к общенациональной;
̶ деятельностного отношения к культуре (как к среде, к которой
причастен коммуникант в ходе своей жизнедеятельности).

172
 Проанализируем потенциал УМК по формированию регионовед-
ческой компетенции на примере модуля 3 для 10 класса.
В данном модуле предлагается работа с текстом «The History of the Mos-
cow Central Circle» (упр. 1-4 на с. 95). В данном тексте содержатся лингвокуль-
турологические знания (согласно классификации Г.Д. Томахина [1997]в тек-
сте можно выделить реалии, представленные апеллятивной лексикой (The
Moscow Central Circle (MCC), «Lastochka» trains); ономастические реалии
(названия парков: Mikhalkovo, the Central Botanic Garden etc), а также регионо-
ведческие знания о московском транспорте, его истории и современности.
Рассматривая упражнения для формирования межкультурных
умений на региональном уровне, мы можем отметить упражнение 5
на с. 95, предполагающее подготовку небольшого проекта, содержа-
щего дополнительную информацию о Московском центральном коль-
це, и последующую его презентацию классу. В данном задании можно
увидеть возможность для формирования такого умения, как «само-
стоятельный поиск информации об особенностях своего лингвосоци-
ума, заполнение культурологических лакун, составление комментария
о выявленных реалиях для иностранца». Однако формулировка, дан-
ная в учебнике, не нацеливает обучающихся на представление со-
бранной информации в доступной форме для партнера по межкуль-
турному общению. В задании указано, что презентовать результаты
нужно будет одноклассникам. Для того чтобы сделать его более меж-
культурно направленным представляется целесообразным добавить
элемент ролевой игры и представить ситуацию так, будто полученные
в ходе исследовательской деятельности обучающихся факты должны
будут сообщаться представителям других культур, роль которых мог-
ли бы играть одноклассники из других проектных групп. Для форми-
рования других умений, а также отношений и ценностных ориента-
ций, перечисленных в таблице, необходимо видоизменение задания.
Остальные упражнения раздела «My Moscow» модуля 3 также должны
быть пересмотрены, чтобы сделать возможным комплексное форми-
рование регионоведческой компетенции учащихся.
По итогам анализа модуля 3 представляется возможным сделать
заключение о том, что материал данного модуля позволяет обучаю-

173
щимся получить знания для формирования регионоведческой компе-
тенции, однако такие элементы содержания обучения, как умения, от-
ношения и ценностные ориентации могут быть сформированы при
условии видоизменения или дополнения существующих заданий.
Отметим, что УМК «City Stars» для 10-11 классов обладает еди-
нообразными структурными элементами (модулями, разделами внут-
ри модулей), представляющими определенную заданную стратегию
обучения ИЯ. Данный факт позволяет заключить, что выявленные на
основе модуля 3 особенности, относящиеся к формированию регионо-
ведческой компетенции, могут характеризовать УМК в целом.
Таким образом, можно сделать вывод, что с помощью данного УМК
возможно частично сформировать регионоведческую компетенцию обу-
чающихся, а именно, реализовать компонент «знания». Для работы над
умениями, отношениями и ценностями нужно видоизменить или доба-
вить задания с опорой на приведенный в статье список этих компонентов.
Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку упраж-
нений для комплексного формирования регионоведческой компетенции.
Литература
Гуревич Л.С. О соотношении индивидуальных когнитивных пространств в процессе межкуль-
турной коммуникации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Фило-
логия. Теория языка. Языковое образование. 2018. № 3. С. 59–65.
Мильруд Р. П., Дули Д., Эванс В.Звезды моего города (CityStars) 10 класс. Учебник. М.: Про-
свещение, 2019.
Орлова Е.С. Методика формирования регионоведческой компетенции учащихся в элек-
тивном курсе профильной школы: английский язык, Республика Бурятия: дис. … канд. пед. наук:
13.00.02. М., 2011.
Тарева Е.Г., Анненкова А.В. Особенности межкультурной коммуникативной компетенции
выпускников языкового вуза // Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические
стратегии и тактики: коллективная монография / [Отв. ред. Е. Г. Тарева]. М.: Логос, 2014.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов в обучении иностранному языку //
Язык и культура. 2017. № 40. С. 302 - 320.
Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. 1997. № 3. С. 13 – 18.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образова-
ния 2012. URL: https://base.garant.ru/70188902 (Дата обращения 11.02.2021).
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment
2001. URL: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages(Дата
обращения 11.02.2021).

174
 Меркулова М.Г.
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ
«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ ВЕЛИКОБРИТАНИИ»
Abstract: The article discusses the concept of a new study guide for the course of contemporary
British literature in a Russian university. The author substantiates the benefits of structuring the
material of the study guide in a way which is based on topical issues addressed by famous contem-
porary authors in their works. The article emphasizes the importance of teaching students to in-
dependently search for high-quality literary novelties and suggests ways for such search.
Key words: study guide, teaching students, actual problems, contemporary British literature

Идея создания учебного пособия (УП) для вуза по изучению со-

временной литературы Великобритании вынашивалась автором дан-
ной статьи на протяжении ряда лет. Например, «аспекты преподава-
ния в вузе современного романа Великобритании» (Меркулова 2010:
158), «проблема периодизации» [Меркулова 2012: 236], «концепция и
план авторского курса» [Там же: 234].
Среди новейших учебно-методических, учебных пособий и моногра-
фий в России, предназначенных для изучения современной литературы
Великобритании студентами бакалавриата, магистратуры и аспирантуры
существует два ведущих методологических подхода: рассмотрение в об-
щем контексте зарубежной/европейской/ англоязычной литературы [Ки-
ричук 2016; Лушникова, Осадчая 2018; Хабибуллина 2015; Хабибуллина,
Зиннатуллина 2016; Шарыпина 2016] и национальной самобытности.
Второй подход представлен следующими авторскими стратегиями: обзор
персоналий и проблем [Бячкова 2018; Лушникова, Осадчая 2019; Проскур-
нин 2019), жанрово-тематическая (Доценко 2018; Загороднева, Бочкарёва
2017; Пестерев 2015; Хабибуллина, Зиннатуллина 2014], культурологиче-
ская [Бочкарёва, Загороднева 2016]. Оба методологических подхода мы
используем в многолетней практике преподавания.
Особенности концепции УП «Актуальные проблемы изучения современ-
ной литературы Великобритании»
Разумеется, в силу изучения формирующегося на наших глазах
литературного процесса трудно пока делать универсальные обобще-

175
ния в отношении закономерностей функционирования литературных
направлений, методов, национальных литературных систем и кодов.
Поэтому мы полагаем эффективной проблемную стратегию, доста-
точно апробированную в новейшей методической литературе. Благо-
даря заключенной в проблемной стратегии актуальности и дискусси-
онности, она дает возможность органически рассматривать современ-
ную литературу Великобритании как живой, динамичный, изменчи-
вый историко-культурный процесс. Новым методологическим подхо-
дом к изучению предлагаемого в УП материала полагаем сочетание
идеи открытости нашей концепции с обучением студентов путям са-
мостоятельного поиска художественно значимых современных про-
изведений, формулировке на основе их анализа проблем, соотносимых
с национальным историко-культурным развитием.
Главный вопрос, с которым сталкивается автор заявленного в те-
ме статьи учебного пособия, – это отбор актуальных проблем, авторов и
произведений для их изучения со студентами. Здесь, безусловно, важны
как целевая аудитория (специальность), уровень подготовки (бака-
лавриат, магистратура, аспирантура), так и время обучения. С точки
зрения времени, подобный учебный курс может изучаться отдельно в
магистратуре, аспирантуре (не более семестра) или входить в состав
общеобразовательных курсов бакалавриата «История литературы
страны изучаемого языка» (специальности лингвистика, педагогика),
«История зарубежной литературы» (специальность филология).
Структура УП «Актуальные проблемы изучения современной
литературы Великобритании»

Прежде всего, на наш взгляд, преподавателю важно предложить

саму методику отбора, формирующую у студентов исследовательскую
компетенцию. Методика отбора материала должна преследовать задачу
научить студентов самостоятельно ориентироваться в бесконечном
множестве литературных новинок. Поэтому начальным разделом рас-
сматриваемой в статье структуры учебного пособия рекомендуем сде-
лать «Нобелевская премия по литературе и ведущие литературные
премии Великобритании». При изучении этой темы стоит обратить
внимание на концепцию премии, её тематические рубрикаторы, состав

176
жюри, победителей последних лет. Подробнее преподаватель может
остановиться на таких премиях и их лауреатах XXI в., как Нобелев-
ская(В. Найпол, 2001; Г. Пинтер, 2005; Д. Лессинг, 2007; К. Исигуро,
2017), «The Man Booker Prize» (Букеровская премия), «Costa Book Award»
(Коста). Преподаватель может также дать краткий обзор всех действу-
ющих сегодня литературных премий Великобритании в хронологиче-
ском порядке их учреждения (интересно установить связь культурно-
исторической потребности со временем возникновения премии) или
руководствуясь другим подходом (например, тематическим).
Вторым разделом учебного пособия может стать знакомство
студентов с действующим с 2005 г. международным проектом «Окс-
форд-Россия» по преподаванию современной литературы Великобри-
тании в российских вузах, основными публикациями кураторов про-
екта профессоров К. Хьюитт и М. Проскурнина, обзором списка пред-
лагаемых для изучения книг, географией участников, концепцией из-
даваемых в рамках проекта комментариев к произведениям и журнала
«Footpath». Важно, чтобы студенты не только знали о существовании
данного проекта, критериях отбора литературы, но и активно пользо-
вались имеющимися в библиотеке своего вуза книгами проекта, при-
нимали участие в их чтении, обсуждении, публикациях по их анализу.
Так, к настоящему времени в списке книг проекта значится более
тридцати наименований.
Следующие разделы учебного пособия должны напрямую соответ-
ствовать заявленным в теме актуальным проблемам и персоналиям со-
временной литературы Великобритании с учетом компетентностного
подхода, понимаемого как «единая система определения целей, отбора
содержания, оценивания результатов, организационного и технологиче-
ского обеспечения учебного процесса на основе выделения компетен-
ций»[Макеева 2012: 91]. При рассмотрении произведений по основным
разделам УП для закрепления познавательной и исследовательской
компетенций считаем целесообразным давать ссылки на международ-
ные проекты, литературные (театральные, кино-) премии, лауреатами
которых стали авторы этих произведений в последние годы. Основными
разделами, на наш взгляд, могут быть десять.

177
 1. Проблема метода: постмодернизм и неореализм (Дж. Барнс
«A History of the World in 10½ Chapters» («История мира в 10½ главах»),
1989 (Проект «Оксфорд-Россия»); Х. Мэнтел («Wolf Hall» («Волчий зал»),
2010 (Букеровская премия, 2009).
2. Проблема жанра: роман (Г. Свифт «Last Orders»(«Последние распо-
ряжения»), 1996 (Букеровская премия, 1996), «новая драма»politic (Д. Хэйр
«Stuff Happens»(«Всякое случается»), 2004 (Проект «Оксфорд-Россия»),
«новая лирика»(М. Дж. Чан «Flèche» («Флеш»), 2020 (Коста, 2019).
3. «Элитарная» и «массовая» литература (А. Байетт «Racine and the
Tablecloth» («Расин и вышитая скатерть»), 1987; Н. Хорнби «About a Boy»
(«Мой мальчик»), 1998; Т. Пратчетт «A Collegiate Casting-Out of Devilish
Devices» («Академический экзорцизм в отдельно взятом Университете»),
2005).
4. Мультикультурный контекст (В. Найпол «Half a Life» («Полуж-
изнь»), 2001 (Нобелевская премия, 2001); З. Смит «WhiteTeeth» («Белые
зубы»), 2000 (Премия Коста, Мемориальная премия Джеймса Тейта
Блэка, 2000, проект «Оксфорд-Россия»).
5. «Английскость» и «британскость» (К. Исигуро «The Remains of
theDay» («Остаток дня»), 1989 (Букеровская премия, 1989).
6. Проблема взаимосвязи истории, памяти и творчества (П. Акройд
«The Lambs of London» («Лондонские сочинители»), 2004.
7. Проблема травматического опыта (И. Макьюэн «Atonement»
(«Искупление»), 2001 (проект «Оксфорд-Россия»); Д. Хэйр «Beat the Devil»
(«Победите дьявола»), 2020.
8. Мифологизация образа России (Т. Стоппард «The Coast of Utopia»
(«Берег Утопии»), 2002 (Международная премия Станиславского, 2008;
Национальная театральная премия «Золотая Маска», 2009); Дж. Барнс
«The Noise of Time» («Шум времени»), 2016).
9. Гендерная проблематика (А. Картер «Nights at the circus» («Ночи в
цирке»), 1984 (Мемориальная премия Джеймса Тейта Блэка, 2018); Б.
Эваристо «Girl, Woman, Other» («Девушка, женщина, иная»), 2019 (Буке-
ровская премия, 2019).
10. Брекзит (Дж. Коу «Middle England» («Срединная Англия»), 2018
(Европейская книжная премия, 2019).

178
 Полагаем уместным включение в структуру УП важных в насто-
ящее время разделов о проблеме брекзита, новых аспектах гендерной
проблематики и травматического опыта (например, COVID-19).
Таким образом, рассмотренное содержание УП – не замкнутая
система, авторская концепция предполагает открытость новым про-
блемам – современным вызовам времени.
Литература
Бочкарева Н.С., Загороднева К.В. Современная литература и изобразительное искусство:
учебное пособие. Пермь: ПГИК, 2016.
Загороднева К.В., Бочкарева Н.С. Экфрасис в современной драме: монография. Пермь:
ПГИК, 2017.
История зарубежной литературы. Современная английская литература: учеб. пособие
/под общ. ред. В.А. Бячковой. Пермь, 2018. URL: https://elis.psu.ru/ident/978-5-7944-3120-9(дата
обращения: 18.02.2021)
Искусство романа на рубеже XX–XXI столетий, 1990–2015: коллектив. моногр./ под ред.
В.А. Пестерева. Волгоград: ВолГУ, 2015.
Киричук Е.В. История зарубежной литературы XXI века: учебное пособие. Омск: ОмГУ, 2016.
Лушникова Г.И., Осадчая Т.Ю. Современная англоязычная литература: традиции и экспе-
римент: монография. М.: ИНФРА-М, 2018.
Лушникова Г.И., Осадчая Т.Ю. Современная британская, ирландская и американская ли-
тература: калейдоскоп жанров, тем, стилей: учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 2019.
Макеева С.Н. К разграничению понятий «лингводидиктическая компетенция» и «мето-
дическая компетенция» учителя иностранного языка // Вестник Московского городского педа-
гогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование.
2012. № 1 (9). С. 91–96.
Меркулова М.Г. Некоторые аспекты методики преподавания в вузе современной литерату-
ры Великобритании// Анализ и интерпретация художественного произведения: материалы XXXII
Зональной конф. литературоведов Поволжья(г. Астрахань, 23–24 сент. 2010 года) /М-во образова-
ния и науки РФ, Астраханский гос. ун-т; [редкол.: Г.Г. Глинин (науч. ред.) и др.]. Астрахань: Астра-
ханский ун-т, 2010. С. 158–161.
Меркулова М.Г. Современная литература Великобритании: концепция и план авторского
курса // Гуманитарные исследования. 2012. № 2 (42). С. 234–236.
Меркулова М.Г. Современная литература Великобритании: проблема периодизации кур-
са // Гуманитарные исследования. 2012. № 2 (42). С. 236–240.
Национальные коды в европейской литературе ХIХ–XXI веков: колл. моногр. / отв. ред.
Т.А. Шарыпиной, И.К. Полуяхтовой, М.К. Меньщиковой. Н.Новгород: ННГУ, 2016.
Современная литература Великобритании и контакты культур: монография / под ред.
Б.М. Проскурнина. СПб.; Екатеринбург: Алетейя, 2019.
Современная британская драма: Стоппард, Черчилл, Равенхилл: колл. моногр./ под ред.
Е.Г. Доценко. Екатеринбург: АМБ, 2018.
Хабибуллина Л.Ф.Основные тенденции развития современного литературного процесса
на Западе (1989-2014): учебное пособие. Казань: Казан. ун-т. 2015.
Хабибуллина Л.Ф., Зиннатуллина З.Р. Национальный миф в английской литературе: учеб.-
метод. пособие. Казань: Казан. ун-т, 2014.
Хабибуллина Л.Ф., Зиннатуллина З.Р.: Тенденции развития современной литературы Ев-
ропы 1989-2014. Казань: Казанский ун-т., 2016.

179
 Низовец Т.И.
АКАДЕМИЧЕСКИЙ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ЮРИСТОВ:
ПЕРСПЕКТИВЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ
НОВОГО ТИПА
Abstract. The article reveals the characteristics of an Academic English Course at a law universi-
ty. It deals with the problems and prospects of creating a new type of textbook for law academics.
Keywords: academic discourse, running textbook, interdisciplinarity, novelty.

Перед многими российскими вузами сегодня стоит задача улуч-

шения позиций в международных рейтингах университетов. Стремле-
ние вузов улучшить свою академическую репутацию и повысить каче-
ство проводимых исследований находит свое выражение в активном
изучении академического дискурса [Бурмакина, Куликова 2019],
внедрении новых программ, курсов [Низовец 2020] и использовании
пособий [English for Academics 2014; Moore, Newberry-Jones 2018; Mor-
ris, Murphy 2011], целью которых является развитие навыков общения
на международных академических площадках.
За последние несколько лет в российских вузах наметилась тенден-
ция создания курсов академического английского языка для студентов
отдельных специальностей – юристов, психологов, инженеров, медиков и
многих других. Поэтому перед преподавателями ставится задача создания
надежного методического обеспечения соответствующих дисциплин.
В данной статье определяются сложности, с которыми сталки-
ваются преподаватели и студенты, работающие над курсом академи-
ческого английского языка в юридических вузах, намечаются способы
решения данных проблем и перспективы создания учебной литерату-
ры, отражающей новые тенденции на рынке труда и в образователь-
ной сфере. Рассмотрим в качестве примера особенности практическо-
го курса английского языка для академических целей, предлагаемого
магистрантам МГЮУ имени О.Е. Кутафина.
Отличительной особенностью данного курса является междис-
циплинарность, соединение компонентов нескольких дисциплин –

180
английского языка как иностранного (English as a Second Language),
юридического английского языка (Legal English) и академического ан-
глийского языка (Academic English).
Еще одна важная черта курса – новизна. Новизна проявляется в
отборе материалов, выборе подходов к их представлению и изучению,
а также в результатах научных исследований студентов. На занятиях
регулярно анализируются новые публикации в англоязычных про-
фессиональных юридических изданиях и изучаются актуальные пра-
вовые вопросы, обсуждаемые на радио и телевидении.
С новизной содержания тесно связана и другая особенность курса –
его творческая составляющая, ориентация на развитие творческого по-
тенциала студентов и преподавателей. Проведение научных исследова-
ний предполагает создание нового знания на основе уже имеющегося и
процесс этот требует от студентов некоторой изобретательности, спо-
собности по-новому взглянуть на известные факты и явления. Препода-
ватель английского языка, как правило, не являясь юристом, по сути вы-
нужден вникать в новый для себя предмет, изучать спорные юридиче-
ские вопросы. На основе опыта своей исследовательской деятельности
он может предложить студентам те или иные подходы к обработке дан-
ных, организации научного труда и оформлению содержания магистер-
ской работы. Работа над исследовательским проектом в курсе академи-
ческого английского языка для юристов предполагает соединение юри-
дического знания с данными лингвистической науки, и преподаватель из
урока в урок фактически создает новый курс.
Следующая особенность курса – интерактивность, взаимодей-
ствие студентов в аудитории с другими студентами и преподавателем,
а также вне стен вуза в личном общении, на конференциях и других
научных мероприятиях с исследователями-юристами из разных стран.
С интерактивностью связана еще одна ключевая характеристика
курса – дискуссионность. Она обусловлена наличием множества разных
точек зрения на одну и ту же проблему в современном юридическом
дискурсе. Дискуссионность курса – его ключевая характеристика, кото-
рая проявляется и в перцептивных, и в продуктивных видах речевой де-
ятельности студентов. Основой дискуссии в аудитории может стать не-

181
большое сообщение в прессе, на радио или телевидении. Студенты ищут
дополнительную информацию о соответствующей проблеме в других
источниках, и тема в дальнейшем обсуждается на более глубоком уровне,
с выдвижением аргументов и их оценкой. Результаты дискуссии оформ-
ляются в виде эссе или письменного обоснования определенного тезиса.
В процессе дискуссий выявляется еще одна важная черта курса –
его мировоззренческая направленность. В дебатах студенты учатся от-
стаивать свою точку зрения, убеждать других, обосновывая свою по-
зицию по какому-либо вопросу. Данные навыки очень важны не толь-
ко в академическом, но и в профессиональном общении, в повседнев-
ной жизни. Нередко возникают ситуации, когда иностранные журна-
листы, историки, правоведы представляют весьма спорные взгляды о
состоянии права в России или открыто критикуют российские законы,
российскую правовую систему. В курсе академического английского
языка студенты-юристы учатся анализировать аргументы "за" и "про-
тив" заявленных положений, излагать свое видение проблемы на ан-
глийском языке, доказывать правомочность тех или иных подходов.
В процессе дискуссий и дебатов формируется активная граж-
данская позиция обучаемых. Развивается умение сравнивать принятую
практику законотворчества в разных странах, критически оценивать
или доказывать правомерность подходов, принятых в российском
праве, раскрывать логику российской правовой системы, обосновы-
вать необходимость применения тех или иных законодательных ре-
шений. Владение данными навыками дает возможность обучаемым
донести свою позицию до международного академического сообще-
ства, выступая на международных конференциях и публикуя свои ста-
тьи в известных профессиональных изданиях.
Следует остановиться и на такой особенности курса, как персонали-
зованность, ориентация на каждого отдельного студента, внимание к его
нуждам и потребностям. Преподаватель отбирает материал по принципу
соответствия интересам обучающихся. С одной стороны, предлагаемые
для изучения темы должны отражать ключевую правовую тематику, а с
другой – отражать интересы каждого отдельного студента. Вопросы,
близкие по тематике к исследованиям студентов, должны получить по-

182
дробное освещение. В процессе обсуждения диссертационных исследо-
ваний получает развитие сотрудничество студентов и преподавателей
разных дисциплин. Студенты активно интересуются результатами ис-
следования своих сокурсников, открывают новые аспекты исследований,
заставляя авторов работ еще раз задуматься о правильности выбранных
подходов и необходимости обсудить детали и перспективы исследова-
ния с руководителем проекта, российскими и зарубежными исследова-
телями, работающими над подобными темами.
Главной проблемой в обучении академическому английскому язы-
ку юристов является отсутствие единого учебника, в котором бы соеди-
нялись три основных компонента – английский язык, право и исследова-
тельская составляющая. В большинстве используемых сегодня учебных
пособий по академическому английскому языку предлагается универ-
сальный подход, при котором отсутствует ориентация на студентов
определенной специальности, а представленность текстов правовой те-
матики минимальна или равна нулю. Исключением являются лишь не-
сколько пособий серии «Academic Encounters», предназначенных для
психологов [Elizabeth 2007], социологов [Sanabria 2004] и лиц, изучающих
американскую культуру и историю [Williams 2007]. Формат данных посо-
бий интересен тем, что в них чтение, говорение, аудирование, письмо и
дискуссии выделяются в качестве отдельных аспектов.
Следующей проблемой, с которой сталкиваются преподаватели,
студенты и авторы учебников, является быстрое устаревание информа-
ции, необходимость постоянно обновлять существующую и обрабаты-
вать вновь поступающую информацию. Решить эту проблему можно за
счет широкого использования СМИ в учебном процессе и формирования
у студентов мотивации к изучению материалов англоязычных медиа ре-
сурсов, активному поиску релевантных аутентичных материалов.
Для обучения исследователей в области права предлагается со-
здать учебник-блог, или учебник «с продолжением» (a running textbook).
Основными характеристиками такого учебника должны стать:
• интернет-формат и постоянное обновление материалов;
• междисциплинарность;

183
 • сотрудничество студентов и преподавателей в создании мате-
риалов;
• акцент на дискуссионной составляющей;
• персонализованность (подборка тем, отражающих исследо-
вательские интересы студентов конкретной группы);
• использование материалов современных англоязычных
СМИ и профессиональных юридических журналов;
• выделение чтения, говорения, аудирования, письма, дискуссий
и исследовательской составляющей в отдельные разделы;
• отражение современных реалий англо-саксонской и россий-
ской правовых систем;
Таким образом, в разработке и совершенствовании курса акаде-
мического английского языка для юристов потребуется дальнейшая
специализация, интеграция (объединение внутри одного курса компо-
нентов нескольких дисциплин) и сотрудничество студентов, препо-
давателей, специалистов разных областей знаний. К работе над соот-
ветствующим проектом необходимо привлечь носителей английского
языка, имеющих опыт написания учебной литературы.
Для определения перспектив создания и публикации серии учебни-
ков для исследователей в других областях науки необходимо провести
маркетинговые исследования, с тем чтобы лучше определить нужды,
потребности и приоритеты современных исследователей в соответству-
ющих научных областях.
Литература
Бурмакина Н.Г., Куликова Л.В. Академический дискурс: Институциональность, стиль,
жанры. М.: ЛЕНАНД, 2019.
Elizabeth M. Academic Listening Encounters. Human Behavior. Listening. Note Taking. Discus-
sion. Cambridge: CUP, 2007.
English for Academics. Book 1. A Communication skills course for Tutors, Lectures and PhD Stu-
dents / Bogolepova O. [a.o.]. Cambridge: Cambridge University Press, 2014.
Moore I., Newbery-Jones C. The Successful Law Student: An Insider’s Guide to Studying Law. Ox-
ford: OUP, 2018.
Morris C., Murphy C. Getting a PhD in Law. Oxford; Portland; Oregon: Bloomsbury Publishing, 2011.
Nizovets T. An Academic English Courseata Law University// Conference Proceedings of the Ox-
ford Conference Series – January 2020.9th Academic International Conference on Business, Economics
and Management. 11th Academic International Conference on Multidisciplinary Studies and Education
(Oxford, 20th-22nd January 2020). Oxford: AICMSE-AICBEM; FLE Learning Ltd, 2020. P. 5–6.
Sanabria K. Academic Listening Encounters. Life in Society. Listening. Note Taking. Discussion. –
Cambridge: CUP, 2004.
Williams J. American Studies: Reading, Study Skills, Writing. Cambridge: CUP, 2007.

184
 Николаева М.Н.
УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО СТИЛИСТИКЕ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА: ТРАДИЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
И НОВАЦИИ
Abstract. The article contains a review of existing textbooks and books of practice in English Sty-
listics. It analyses the peculiarities of contemporary textbooks in English Stylistics, which strive to
introduce a new approach to teaching English stylistics in a changed learning environment and at
the same time manifest preserving the tradition of continuity of scientific discussion explicit in
well-known textbooks in English stylistics.
Keywords: textbook, book of practice, English stylistics, tradition of continuity, innovation.

Стилистика английского языка является отраслью английской

филологии, которая занимается изучением принципов выбора и ис-
пользования языковых средств передачи мыслей и эмоций в разных
условиях общения.
Учебная дисциплина «Стилистика английского языка» относится к
дисциплинам общепрофессионального блока программы высшего обра-
зования направлений «Языкознание и литературоведение» и «Педагоги-
ческое образование» профиля «Иностранный язык (английский)».
Широкий интерес к английской стилистике как лингвистиче-
ской науке возник после опубликования в рамках дискуссии по вопро-
сам стилистики статьи И. Р. Гальперина «Речевые стили и стилистиче-
ские средства языка журналом Вопросы языкознания» [Гальперин
1954]. В дальнейшем рассмотрение многих вопросов стилистики ан-
глийского языка нашло отражение в фундаментальной монографии
И.Р. Гальперина «Очерки по стилистике английского языка», опубли-
кованной на русском языке в 1958 г., и в учебнике «Stylistics», напи-
санном на английском языке в 1971 г. и позднее переизданном в 1977
и 1988 гг. [Galperin 1977].
Преподавание стилистики английского языка в высших учебных
заведениях в нашей стране началось во второй половине XX века. За
более полувековой период сформировались подходы к преподаванию
этой дисциплины в вузах. Первоначально доминировал филологиче-
ский подход в обучении стилистике, в рамках которого были изданы

185
ряд учебников по стилистике английского языка как на английском,
так и на русском языках. Учебник И. Р. Гальперина «Stylistics» [Galperin,
ibid] до сих пор востребован в высшей школе. Этот учебник отличает
научно обоснованный подход к отбору учебного материала, целост-
ность и системность его рассмотрения, разнообразие иллюстративно-
го текстового материала. Начиная с 2010 г. «Книжный дом ЛИБРО-
КОМ» переиздает учебник И. Р. Гальперина на английском языке с но-
вым названием «English Stylistics» [Galperin 2012].
В современное время в результате корректив образовательных
стандартов высшей школы, сокращения количества аудиторных часов на
практический курс овладения иностранным языком, активного вытес-
нения печатных текстов электронными ресурсами, снижения читатель-
ской культуры студентов отмечается изменение подходов и все большее
применение инноваций к обучению иностранному языку [Тарева, Галь-
скова 2013], в том числе и стилистики английского языка. Личностно-
ориентированный и компетентностный подходы к обучению в высшей
школе предъявляют новые современные требования к оцениванию
учебных материалов [Бим, Афанасьева, Радченко 1999]. В числе основных
требований к современному учебнику по иностранному языку, которые,
на наш взгляд, можно учитывать и при создании учебников и учебных
пособий по стилистике английского языка, можно назвать:
1) соответствие потребностям педагогического процесса и ре-
альным запросам времени (учет программных требований, законо-
мерностей усвоения знаний, управление процессом усвоения);
2) целенаправленность обучения (ориентация на цель обуче-
ния, целостность элементов учебника);
3) ориентацию на учащихся (учет индивидуальных и возраст-
ных особенностей, опора на интеллектуальные возможности, созда-
ние оптимальных условий для самостоятельной работы, разнообразие
приемов работы и видов учебной деятельности);
4) мотивацию (стимулирование познавательной активности,
проблематика изложения, личностная значимость учебного материа-
ла, масштабное использование средств оформления учебника) [Гера-
симова 2014: 210-211].

186
 Другими известными учебными пособиями и учебниками по
стилистике английского языка для институтов и факультетов ино-
странных языков являются созданное И. В. Арнольд в 1981 г. учебное
пособие «Стилистика современного английского языка (стилистика
декодирования)» на русском языке, которое уже выдержало несколь-
ко переизданий [Арнольд 1981], и учебник Ю. М. Скребнева «Основы
стилистики английского языка» на английском языке [Скребнев
2000]. Оба труда отличаются теоретизированным характером дискус-
сии и академическим языком изложения материала (в особенности,
это свойственно учебнику академика Ю. М. Скребнева), в большей сте-
пени они ориентированы на молодых исследователей (слушателей
магистратуры и аспирантуры), поэтому их использование в качестве
учебника для бакалавров, на наш взгляд, нецелесообразно.
Учебное пособие В. А. Кухаренко «Практикум по стилистике ан-
глийского языка», опубликованное впервые в 1986 г. и несколько раз
переизданное, отвечает всем требованиям, предъявляемым к учебным
пособиям, считается ценным пособием по стилистике английского
языка [Кухаренко 1986]. Оно рассчитано на 16 аудиторных и 16 часов
самостоятельной работы, может быть параллельно использовано с
лекционным курсом по стилистике английского языка или после него;
в нем соблюдены традиции преемственности изложения материала в
учебнике И. Р. Гальперина «Stylistics» [Galperin 1977].
Учитывая, что в современном мире, в котором интернет ресурсы
являются источником самостоятельного пополнения информации,
авторы учебных пособий стремятся сделать их компактными, вклю-
чая только материал основных тем дисциплины, и практико-
ориентированными, содержащими «упражнения для самоконтроля с
заданиями на исправление или дополнение формулировок ключевых
понятий каждого раздела, на выбор правильного варианта ответа из
нескольких, на соответствие и на идентификацию стилистического
приема и его функции в контексте приводимого примера. В качестве
одного из этапов проверки самостоятельного овладения основными
понятиями может быть решение кроссворда, содержащего основные
термины раздела» [Денисова, Позняк 2014: 219].

187
 В 2008 г. были опубликованы учебные пособия нового типа, это –
«Стилистика английского языка» В. И. Шаховского [Шаховский 2008] и
«Стилистика английского языка. Основы курса» Т. А. Знаменской [Зна-
менская 2008]. Учебное пособие В. И. Шаховского представляет собой
курс лекций и семинаров. Оно унаследовало традицию изучения многих
тем, изложенных в учебнике «Stylistics» И. Р. Гальперина. К новациям
этого пособия относятся обсуждение современных направлений ан-
глийской стилистики – социолингвистического и прагматического, и
стилистических принципов лингвистического анализа текста. Усвоение
лекционного материала проверяется с помощью вопросов, составляю-
щих содержание десяти семинарских занятий, включающих список не-
обходимой для рассмотрения обсуждаемой темы литературы. Новыми
компонентами можно считать семь приложений, являющихся иллю-
стративным текстовым материалом и визуальными графическими схе-
мами. Одно из приложений содержит перечень ключевых терминов
стилистики. Уникальным моментом пособия являются списки обяза-
тельной и вспомогательной литературы курса стилистики и диссерта-
ционных исследований 1974-1995 гг. по темам стилистики.
Учебное пособие Т. А. Знаменской выступает преемником науч-
ного подхода к стилистике английского языка, разделяемого в учеб-
нике И.В. Арнольд «Стилистика современного английского языка
(стилистика декодирования)» [Арнольд 1981]. Т. А. Знаменская при
изучении экспрессивных ресурсов языка обращается к классификаци-
ям, предложенным И. Р. Гальпериным, Ю. М. Скребневым и англий-
ским лингвистом Дж. Личем. Учебное пособие Т. А. Знаменской отли-
чается компактным характером изложения теоретического материа-
ла, наличием большого иллюстративного текстового материала и
контрольных материалов для проверки изученных тем в виде тестов,
сопровождаемых ответами. В пособии присутствует глоссарий, тол-
кующий значение некоторых риторических фигур и приемов.
Учебное пособие «Стилистика английского языка» на русском
языке, авторами которого являются Е. В. Семенова и Н. В. Немчинова
[Семенова, Немчинова, 2017], представляет собой компиляцию извест-
ного учебника И. Р. Гальперина «Stylistics» [Galperin 1977] и учебного

188
пособия И. В. Арнольд «Стилистика современного английского языка
(стилистика декодирования)» [Арнольд 1981]. На наш взгляд, подобное
заимствование не отвечает традиции преемственности. Прилагаемый к
пособию глоссарий на английском языке, который, как считают авторы,
должен помочь студентам сформировать четкое представление о тер-
минах изучаемой науки, не выполняет такой функции. Собранный в
нем материал не систематизирован и включает объяснение некоторых
понятий, не являющихся терминами стилистики.
В коллективном пособии Основы теории и практики стилистики
английского языка, подготовленном Н. В. Баниной, М. В. Мельничук и
В. М. Осиповой, заявленном как учебник для магистрантов, аспирантов и
слушателей программы дополнительного профессионального образова-
ния «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» отмечается
некоторая преемственность традиции рассмотрения тем курса стили-
стики, начиная от вопросов, связанных с дефинициями понятия стиля и
заканчивая рассмотрением системы функциональных стилей [Банина,
Мельничук, Осипова 2017]. Однако, как нам кажется, сжатый характер
изложения теоретического материала, присутствие вопросов для про-
верки его содержания и наличие практических заданий в виде упражне-
ний в этом труде больше напоминают учебное пособие, а не учебник.
Недочетом этого пособия можно также считать отсутствие списка авто-
ров и названий художественных произведений, примеры из которых вы-
полняют функцию иллюстративного текстового материала.
Как можно заключить, создание учебника и учебного пособия по
стилистике английского языка является сложным процессом, требу-
ющим от автора учета требований, предъявляемых к подобным мето-
дическим материалам, соблюдение традиций преемственности и ав-
торского права, разработку инновационных подходов к рассмотрению
и обучению языковому материалу, творческих заданий с учетом но-
вых тенденций в высшем образовании.
Литература
Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования):
учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2103 «Иностранные языки». Изд.
2- е, перераб. Л.: Просвещение, 1981.

189
 Банина Н.В., Мельничук М.В., Осипова В.М. Основы теории и практики стилистики ан-
глийского языка: учебник. М.: Финансовый университет, 2017.
Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка / И.Л. Бим,
О.В. Афанасьева, О.А. Радченко // Иностранные языки в школе. 1999. № 6. С. 13–17.
Гальперин И.Р. Речевые стили и стилистические средства языка // Вопросы языкозна-
ния. 1954. № 4. С. 76–86.
Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М.: Изд-во литературы на ино-
стр. яз., 1958.
Герасимова С.А. Современные требования к учебному изданию по иностранным языкам
// Педагогические науки. Теория и практика общественного развития. 2014. № 19. С. 209–211.
Денисова О.К., Позняк Л.П. Учебно-методическое пособие по стилистике английского
языка (для студентов факультетов заочного обучения лингвистических вузов и факультетов
иностранных языков) // Iinternational Journal of Applied and Fundamental Research. 2014. №3. С.
218–219.
Знаменская Т.А. Стилистика английского языка. Основы курса: Учебное пособие. Изд.5-е.
М.: Изд-во ЛКИ, 2008.
Кухаренко В.А. Практикум по стилистике английского языка: Учеб. пособие для студен-
тов филол. фак. ун-тов, ин-тов и фак. ин.яз. М.: Высшая школа, 1986.
Семенова Е.В., Н.В. Немчинова. Стилистика английского языка: учеб. пособие. Красноярск:
Сибирский федеральный ун-т, 2017.
Скребнев Ю.М. Основы стилистики английского языка: Учебник для ин-тов и фак. иностр.
яз. 2-е изд., испр. М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2000.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
странные языки в школе. 2013. № 10. С. 2–8.
Шаховский В.И. Стилистика английского языка: Учебное пособие. М.: Изд-во ЛКИ, 2008.
Galperin I. R. Stylistics. Second Edition. Moscow: Higher School, 1977.
Galperin I.R. English Stylistics. Ed. by L.R. Todd. Fourth Edition. М.: Книжный дом «ЛИБРО-
КОМ», 2012.

190
 Овсеенко А.С.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ИНОЯЗЫЧНЫХ
ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ
АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Abstract. The need to introduce interactive technologies in learning foreign languages is in the
first place. Special attention should be paid to the skills of audio visualization, which can be
developed with the help of authentic materials collected in an electronic video course. The ma-
terial must be well-chosen for the audience and meet their interests and language level.
Key words: footage, audio-visual, movie, interactive technologies, education

В настоящее время ведущей целью обучения иностранным язы-

кам на уровне основной общеобразовательной школы является фор-
мирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающих-
ся, которая реализуется посредством целого ряда задач, среди кото-
рых первоочередной является обучение иностранному языку как
средству межкультурного общения. Коммуникативный подход, при-
меняемый для обучения иностранным языкам, должен учитывать
проблемы, с которыми сталкиваются обучающиеся, например, пони-
мание живой речи. С.В. Дудушкина подчеркивает, что способность
обучающегося к смысловому восприятию на слух является базой для
овладения иноязычным общением [Дудушкина 2016]. Основой про-
цесса обучения выступает модель реального взаимодействия, что даёт
возможность достичь искомых результатов.
Обучающимся требуется овладеть различными речевыми функци-
ями, что обусловливает необходимость формирования умений выражать
свои мысли и понимать речь собеседника с помощью средств изучаемого
языка. В современной методической науке появляется множество техно-
логий, направленных на решение актуальных проблем (речевая направ-
ленность обучения, аутентичность, функциональность и ситуативность в
отборе и организации материала, применением коммуникативных зада-
ний и режимов работы, отражающих реальную коммуникацию). Сего-
дняшние образовательные условия указывают педагогическому сообще-
ству на необходимость использовать инновационные приемы и техноло-
гии в образовательном процессе [Тарева 2014].

191
 «К лингвообразовательным инновациям относят применение
современных информационных и коммуникационных технологий ,
принцип интеграции содержания образования, развивающее обуче-
ние, дифференцированное обучение, проектное обучение, программи-
рованное обучение, модульное обучение, дистанционное обучение и
др.» [Тарева 2013]. Но несмотря на то, что в образовательном процессе
они используются уже достаточно долгое время, всё ещё не сформу-
лированы общие критерии разработки и оценки подобных инноваци-
онных технологий. Процесс внедрения новых образовательных пара-
дигм и инновационных средств обучения иностранному языку требу-
ет от учительского сообщества немедленного реагирования и перехо-
да от дискуссий к решению насущных практических задач в макси-
мально короткие сроки [Банникова 2020].
Фокус нашего научно-методического интереса направлен на раз-
работку современной интерактивной технологии, подключение которой
будет способствовать развитию аудиовизуальных умений обучающихся
на уроках иностранного языка. Умения аудиовизуализации как одного из
видов рецептивной речевой деятельности – это возможность понимать
естественную речь носителя языка в обычном темпе и с индивидуаль-
ными особенностями речи говорящего. Обучающийся должен уметь вос-
принимать звучащий аудиотекст одновременно с видеотекстом, парал-
лельно с этим формируя и формулируя мысли во внутренней и внешней
(устной или письменной) речи [Даминова 2015].
Достижение поставленной цели становится возможным при со-
блюдении целого ряда условий, среди которых немаловажную роль
играет использование аутентичных документов, которые отображают
реалии жизни в другой стране и в то же время эффективно и наглядно
иллюстрируют своеобразие культуры данного народа.
Одним из таких источников, в котором отражается специфика
живой речи, являются аутентичные видеоматериалы, к которым можно
отнести и кинематографические произведения, их просмотр стал для
многих людей самым любимым способом организации и проведения
досуга, а также видеоблоги, интервью, короткие пародийные видео, вы-
зывающие живой интерес у разновозрастной школьной аудитории.

192
Специально отсортированные и подобранные видеофильмы, оформ-
ленные в обучающий материал и погруженные в изучаемую тему, ста-
новятся верными «помощниками» для обучающихся в организации
дискуссий, обмена впечатлениями и спорными взглядами. Видеомате-
риалы обладают большим лингвистическим и социокультурным ресур-
сом для изучающих иностранные языки. Они отражают культуру, тра-
диции, обычаи и живую речь, позволяют обучающимся погрузиться в
языковую атмосферу и среду, окунуться в реальные ситуации общения.
Необходимо отметить, что овладеть иностранным языком и раз-
вить умения аудиовизуализации только смотря фильмы или сериалы в
оригинале невозможно. Данное средство может работать только в соче-
тании с другими методами изучения иностранного языка. То есть необ-
ходим комплексный подход, частью которого должно стать подключение
ресурса кинематографа. В то же время нельзя начинать свое обучение с
просмотра фильмов, для этого необходимо подготовить базу, получить
минимальные знания лексики и грамматики, тренироваться в понима-
нии устной речи и стараться говорить на языке как можно больше, иначе
просмотр фильма также не принесёт никакой пользы. Кино не может
быть полностью самостоятельной единицей при изучении языка, однако
оно обладает высокой лингводидактической ценностью и является
очень эффективным для развития аудиовизуальных умений, для разви-
тия речепроизносительных умений, для пополнения словарного запаса,
для знакомства с реалиями жизни носителей языка [Green 2017].
Благодаря большой информативности зрительно-слухового ряда и
динамичному изображению, кино можно считать универсальным сред-
ством обучения языку. Ситуативность и актуальность делают этот вид
наглядного материала хорошим средством обучения аудиовизуальным
умениям. Поскольку кино обладает эффектом присутствия, во время
просмотра проходит идентификация учеников-зрителей с героями кар-
тины. Они радуются вместе с ними, переживают за них, волнуются. [Яро-
славская 2017]. Видеоматериалы являются источником живой речи, они
наполнены различного рода разговорными выражениями, речь участни-
ков видео полна эмоций, вербальных и невербальных знаков, а также для
помощи зрителю видеоматериалы часто обладают различными полико-

193
довыми текстами. Работа с видеофильмами может быть осуществлена с
помощью разных видов аудиовизуальзации (изучающая, критическая,
ознакомительная, обзорная, информационно-поисковая).
В свою очередь видеофильмы мотивируют обучающихся на
творчество, на развитие креативного восприятия и по столь богатому
и насыщенному материалу можно предложить обучающимся множе-
ство нестандартных и оригинальных заданий, благодаря которым
ученики смогут реализовать свой образовательный потенциал. Появ-
ляется креативная образовательная среда, которая позволяет развить
исходный творческий ресурс, побуждает к саморазвитию, формирова-
нию адекватной самооценки и способностей к саморефлексии. «Креа-
тивная образовательная среда – система взаимосвязанных и обуслов-
ленных факторов, механизмов, технологий , разнообразных типов вза-
имоотношения между субъектами иноязычного образования с учетом
специфики многих факторов мегаполиса» [Сороковых 2013].
Подключение любого видеоматериала к образовательному процес-
су требует тщательной подготовительной работы по снятию возможных
трудностей, подведению к теме фильма или проблеме, поднимаемой в
демонстрируемом фрагменте. Следует выделить ряд задач, которые
должен ставить преподаватель при подготовке урока с использованием
видеоматериала. Наиболее важными среди них являются: общее пони-
мание информации; анализ характеров главных героев; виды аудирова-
ния; составление цепочки событий и разбор ситуаций; предположение
дальнейшего развития сюжета; понимание культурных особенностей в
поведении героев; формулирование собственного мнения о сюжете, ге-
роев, отдельных событиях.
При использовании на уроках фрагментов видеофильмов, для
повышения мотивации обучающихся необходимо учитывать интере-
сы и увлечения обучающихся. Поэтому важно подбирать видеомате-
риалы, отвечающие запросам и уровню лингвистической подготовки
учеников. Например, на начальном этапе изучения языка будет не це-
лесообразным использовать материал с большим содержанием сленга
или устаревшей лексики. Речь идёт о том, чтобы вызвать состояние
эмоционального и познавательного бодрствования, чтобы заставить

194
его почувствовать желание приложить некое интеллектуальное уси-
лие для понимания содержания картины [Maury 2012].
Подводя итог необходимо подчеркнуть, что для развития аудиови-
зуальных умений лучше всего подходят видеоматериалы, а отвечая за-
просам современного общества все чаще для достижения поставленных
целей используются интерактивные технологии. «Важным фактором
эффективного использования интерактивных технологий в иноязычном
образовании является создание условий для целенаправленного, теоре-
тически обоснованного развития коммуникативной культуры как
неотъемлемой составляющей общей культуры личности, отражающей
степень подготовленности человека к самодетерминации, саморазви-
тию, самореализации в условиях современного информационного обще-
ства» [Сороковых 2013]. Видеофильмы являются универсальным куль-
турным явлением, отображающим все аспекты жизни человека, являют-
ся источником лингвокульторологических знаний. Подключение линг-
водидактического потенциала видеоматериалов в процесс обучения
иностранному языку является одним из мотивирующих средств, про-
буждающих интерес и помогающих избежать рутины, способствующих
креативному мышлению обучающихся.
Литература
Банникова Л.В. Специфика иноязычной онлайн-коммуникации в условиях организации ди-
станционного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2020. №7. С. 7-12.
Даминова С.О. Умения аудиовизуализации как одна из целей подготовки по иностранно-
му языку студентов языковых направлений // Филологические науки, вопросы теории и прак-
тики. 2015. C. 53– 56.
Дудушкина С.В. Проблема отбора студентами материалов при автономном аудировании
// Язык и культура в билингвальном образовательном пространстве. Материалы II международ-
ной научно-практической конференции, 2016. С. 99-103.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды ВУЗа
как научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета
им. М.А. Шолохова. Филологические науки. 2013. № 4. С. 79-82.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra // Ино-
странные языки в школе. 2013. № 10. С. 2-8.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
дагогическое образование и наука. 2014. № 5. С. 98-103.
Фрайфельд Е.Б. Художественные фильмы как средство профессионально-личностного
развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе: автореф. дис. ... канд.
пед. наук. 2006.
Ярославская И.М. Из опыта обучения устному общению иностранных учащихся с помо-
щью кино / И.М. Ярославская // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики
№3. 2017. С. 22–29.
Green L. Comment apprendre une langue avec des films et des séries // Mosalingua, 2017. P. 4 –11.
Maury C. L'intégration du cinéma hollywoodien en classe de langue : réflexions sur quelques
points de convergence disciplinaires/ C. Maury // Les supports filmiques au service de l'enseignement
des langues étrangères 2012. – P. 26 – 43.

195
 Павлова А.С., Мурашева Е.С.
УЧЕБНИК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ИНСТРУМЕНТ
СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(НА ПРИМЕРЕ УМК «STARLIGHT»)

Abstact. The article reveals the role of a modern foreign language textbook in forming soci-
ocultural competence of primary schoolchildren. The authors state that a textbook is to contain
not only culturally oriented materials, but also needs to give students basic information about
topical issues around the world. To illustrate these requirements the authors, analyze one of the
English textbooks used in primary school – Starlight – as well as its other components.
Key words: foreign language textbook, sociocultural aspect, tolerance.

К современному учебнику, в частности, по иностранному языку

(ИЯ), предъявляется множество требований. Будучи основным сред-
ством обучения в общеобразовательной школ е, учебник должен спо-
собствовать достижению всех целей обучения, предоставляя учащимся
знания не только об изучаемом языке, но и о его культуре. По мнению
ученых, учебник должен способствовать интеграции страноведческого
и социокультурного аспектов во все компоненты содержания обучения,
а также нацеливать на социокультурную направленность обучения,
включая учащихся в диалог культур [Бим и др. 1999; Тарева 2016]. При
этом формируются и развиваются определенные личностные качества,
необходимые учащимся для успешной межкультурной коммуникации.
Одним из таких качеств является толерантное отношение к представи-
телям других национальностей, рас, вероисповеданий и др.
Социокультурная направленность учебника ИЯ безусловно соче-
тается с актуальностью его содержания. При этом актуальность мате-
риалов учебника по ИЯ должна проявляться не только в вербальном
компоненте содержания учебника (тексты, диалоги, формулировки
заданий), но и в рамках отбора иллюстраций и видеоматериалов по
той или иной теме. Все это в комплексе будет способствовать социо-
культурному развитию обучающихся, начиная с младшего школьного
возраста [Баранова, Афанасьева 2020].
Рассматривая начальный этап обучения ИЯ в общеобразова-
тельной школе, ученые признают, что он «дает еще мало возможно-

196
стей для приобщения к культуре изучаемого языка и, следовательно,
расширения культурного кругозора учащихся, и все же здесь такая
возможность предоставляется авторами УМК» [Рогова и др. 2008: 22].
Рассмотрим реализацию данной возможности на примере УМК Star-
light для учащихся 2-4 классов, проанализировав наполнение основ-
ных его компонентов.
Для начала рассмотрим, разумеется, сам учебник (Student’sbook).
Прежде всего, необходимо отметить присутствие постоянных персо-
нажей, которые являются представителями разных национальностей
и рас (в учебнике 2 класса – это Sam, Anna, Lucy, Tom, а в учебниках 3-4
классов – Harry, Mona, Emma, Lee). При этом все они играют одинаково
важную роль в заданиях учебника, а их описание является нейтраль-
ным и не содержит каких-либо стереотипных представлений. Что ка-
сается социокультурной направленности учебника, то на всем его
протяжении учащиеся знакомятся с культурными особенностями не
только англоязычных, но и других стран мира, расширяя при этом
свой кругозор в различных сферах (национальные флаги, одежда,
праздники, климат, жилища, достопримечательности, известные лич-
ности и т.д.) Также предоставляется информация об особенностях
родной культуры, выявляются сходства и различия между разными
странами. Это особенно важно при обучении детей-мигрантов, для ко-
торых русский язык не является родным. Здесь речь идет не а диалоге,
а о «полилоге» культур, а процесс формирования социокультурной
компетенции обучающихся становится более многогранным. Поэтому
«стратегической целью обучения ИЯ в начальной школе в условиях
многоязычия и поликультурности является развитие языковой лич-
ности младшего школьника, способного к участию в полилоге лингво-
культур» [Манджиева 2017: 169].
Перейдем к рассмотрению других компонентов УМК Starlight. В
рабочей тетради (Workbook) представлены задания с персонажами из
учебника, которые были ранее упомянуты. Однако нет специальных
заданий, нацеленных на выявление культурных особенностей. Следу-
ющий компонент УМК – языковой портфель (My Language Portfolio),в
частности, раздел «Allaboutme» - содержит формулировку «Я поддер-

197
живаю контакты с людьми из стран, где говорят по-английски». Пред-
ставляется целесообразным расширить данную формулировку, так
как учащиеся могут общаться на английском языке с представителя-
ми разных стран и культур.
Не менее значимую роль в рамках УМК занимает такой его ком-
понент, как книга для учителя. В книге для учителя к УМК «Starlight»
отмечено, что главные герои учебника были тщательно отобраны в
соответствии с многонациональным характером современного обще-
ства [Английский язык. 4 кл.: URL]. Тем не менее, данному вопросу
уделено недостаточно внимания. Учителю необходимо обладать го-
товностью и способностью обращать внимание школьников на мно-
гонациональный характер современного общества, а также препят-
ствовать возникновению у обучающихся негативного или предвзято-
го отношения к представителям той или иной культуры.
В книге для родителей авторы подчеркивают, что на начальном
этапе обучения, особенно ближе к его концу, у школьников складыва-
ется все более полная картина окружающего их мира, что проявляется
в способности формулировать суждения о качестве того, что их окру-
жает. Такие изменения в картине мира обучающихся важны для овла-
дения английским языком [Английский язык. Книга для родителей
2016: 15]. Поэтому особенно важно, чтобы родители обсуждали с
детьми, хотя бы на элементарном уровне, проблемы современного
общества, а также делились своими знаниями.
Будучи языком международного общения, АЯ способен стать ин-
струментом отражения актуальных проблем, затрагивающих страны
всего мира. Поэтому воспитательная функция данного предмета, в
частности на начальном этапе обучения, заключается не только в том,
что сформировать дружелюбное отношение учащихся к другим наци-
ональностям и культурам, но и задумываться о важных вопросах, по-
лучившим широкое распространение в мировом сообществе.
Возвращаясь к рассмотрению УМК Starlight, необходимо отме-
тить наличие такого раздела в учебнике 4 класса, как GoGreen, кото-
рый посвящен проблемам экологии. Учащимся предлагаются тексты и
упражнения, затрагивающие вопросы переработки отходов, заботе об

198
окружающей среде, сохранения природных ресурсов и др. Работа с
данным разделом, безусловно, несет большое воспитательное значе-
ние и учит младших школьников осознанному отношению к окружа-
ющей среде.
Анализ вербального и зрительного аспектов содержания учеб-
ника позволил также выявить некоторые спорные моменты. На дан-
ный момент в мире актуальной является проблема не только нацио-
нальных, но и гендерных стереотипов. Поэтому изображение комнат
мальчика и девочки в стандартных цветах и с типичными игрушками
(мальчик – голубой цвет, робот и компьютер; девочка – розовый цвет,
цветочки и сердечки), а также ассоциирование определенных профес-
сий с тем или иным полом (домохозяйка, повар –женщины; инженер,
техник – мужчины) не вполне соответствует современным тенденци-
ям. Также вызывает сомнение корректность использования материа-
лов об использовании животных в развлекательных целях, например,
представлениях со слонами или цирке кошек. Данные проблемы до-
статочно остро стоят в современном обществе, поэтому необходимо
очень осторожно подходить к отбору содержания учебника.
В заключении хотелось бы отметить, что сложно разработать
идеальный учебник по ИЯ, который соответствовал бы всем требова-
ниям и оставался актуальным на протяжении долгого периода време-
ни. Поэтому особенно важную роль в обучении школьников, их социо-
культурном развитии, безусловно, играет учитель. «Творчески рабо-
тающий учитель вносит определенные коррективы в предлагаемые
авторами учебника методические рекомендации, адаптирует их к ре-
альным условиям и актуальным возможностям учеников, сокращая
или, напротив, обогащая их» [Основы методики обучения иностран-
ным языкам 2018: 322].
Литература
Английский язык. 2 кл.: учеб. для общеобразоват. орг. и шк. с углубл. изучением англ. яз.:
в 2 ч. / К.М. Баранова, Дж. Дули, В.В. Копылова, Р.П. Мильруд, В. Эванс. 2-е изд. М.: ExpressPublish-
ing: Просвещение, 2011.
Английский язык. 2 кл. Языковой портфель: учебное пособие для учащихся общеобразо-
ват. орг. и шк. с углубл. изучением англ. яз./ К.М. Баранова, Дж. Дули, В.В. Копылова, Р.П. Мильруд,
В. Эванс. М.: ExpressPublishing: Просвещение, 2012.

199
 Английский язык. 4 кл. Книга для учителя: в 2 ч. Ч. 1.(Звезды моего города).URL:
http://prosvfiles.ru/citystars/data/pdf/20180416184328_5ad4c4a07f2101.84763185.pdf (дата об-
ращения: 05.03.2021)
Английский язык. Книга для родителей. 3–4 классы: учебное пособие для общеобразоват.
орг. и шк. с углубл. изучением англ. яз./ Р.П. Мильруд, О.Н. Суханова. М.: Просвещение, 2016.
Баранова К.М., Афанасьева О.В. Социокультурный компонент в обучении английскому
языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. 2020. № 11. С. 61-65.
Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1999. № 6. С.13–16.
Манджиева С.И. Поликультурный аспект содержания обучения иностранным языкам в
начальной школе и отбор его содержания // Проблемы современного образования. 2017. № 6. С.
161–170.
Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. 1–4 кл.: пособие для учителей и студентов
пед. вузов / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова. 4-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2008.
Основы методики обучения иностранным языкам: учебное пособие / Н.Д. Гальскова, А.П.
Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. М.: КНОРУС, 2018.
Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? // Вестник Москов-
ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое
образование. 2016. № 3 (23). С. 94-101.

200
 Пипченко Е.Л., Серова Т.С.
ПРОБЛЕМНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
ОБСЛОВЛЕННОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКСТОВ В
УЧЕБНИКЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГИБКОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ЧТЕНИЮ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ПИСЬМОМ И
ГОВОРЕНИЕМ

Abstract. The points of problem-professional dependence of texts in a course book for teaching
technical university students flexible reading, writing and speaking have been considered in the
article. Considerable attention is paid to the selection and including of а large number of texts
and text fragments necessary for multiple use of the language means, speech activity and
speech communication in the process of communicative-cognitive problem tasks solution that
promotes effective flexible reading, writing and speaking teaching.
Key Words: a course book, problem-professional dependence of texts, problem question, text
fragments, communicative-cognitive problem tasks, flexible reading, writing, speaking, deno-
tation, information, speech activity, speech communication.

Для достижения поставленных целей обучения иностранному

языку в техническом вузе, а именно обучения гибкому иноязычному
чтению во взаимосвязи с письмом и говорением, предусмотрено ис-
пользование разнообразных средств обучения (программа, учебное
пособие, аудио и видеоматериалы, словари, раздаточный материал и
др.), среди которых «учебник считается одним из средств обучения, но
средством особого значения» [Гез, Ляховицкий и др. 1982: 20]. Эффек-
тивность и значимость учебника зависит от его содержания, рацио-
нальная организация которого является актуальной проблемой
настоящего времени.
Основополагающим компонентом содержания учебного пособия
являются тексты как источники информации и объект иноязычной
речевой деятельности чтения в методике обучения иностранным
языкам. Тексты, как «коммуникативную единицу» [Колшанский 1984:
43], основной компонент содержания методики обучения профессио-
нально-ориентированному чтению, исследовались методистами, пси-
хологами, лингвистами и учеными с различными целями. (И.Л. Бим,
Т.А. Ковалева, Е.В. Крылова, М.В. Ляховицкий, М.А. Мосина, И.В. Перло-

201
ва, Л.П. Раскопина, Т.С. Серова, С.Г. Улитина, С.К. Фоломкина и др.), но
особенно часто с целью отбора и организации системы текстов как
объекта различных видов иноязычного чтения.
С практической точки зрения обучение чтению и пониманию
профессионально-ориентированных текстов на иностранном языке с
целью получения информации, обмена и создания речевых продуктов
является важным умением, необходимым для студентов, которые будут
работать и решать задачи в проблемных ситуациях производства в раз-
ных сферах деятельности. В связи с этим для обучения студентов гор-
но-нефтяного факультета Пермского национального политехнического
университета иностранному языку решалась задача создавать учебные
пособия с проблемно-профессиональной организацией текстов, кото-
рые вовлекают в активное речевое взаимодействие, в процесс решения
коммуниктивно-познавательных проблемных задач.
Наибольшим затруднением, с которым сталкиваются студенты,
в процессе решения коммуникативно-познавательных проблемных
задач становится осмысление и понимание смыслового содержания
иноязычных текстов. Эти процессы невозможны без активного вклю-
чения студентов в познавательную деятельность, в связи с этим про-
блемно-профессиональная обусловленность организации текстов в
учебнике является обязательным условием, так как именно актуаль-
ная для будущих инженеров информация является стимулом поиска,
присвоения и дальнейшего ее использования в процессе работы над
коммуникативно-познавательными проблемными задачами.
Все текстовые материалы на бумажных и электронных носите-
лях были представлены как макротекст, понимаемый нами как систе-
ма тематически связных текстов, являющаяся самостоятельным рече-
вым образованием, обладающим смысловой, коммуникативной и
структурной целостностью [Крылова1994: 7]. Профессиональная
направленность на нефтегазовую сферу решалась в процессе отбора
всего макротекста и входящих в него самостоятельных текстов как
основных речевых единиц.
Для решения вопросов проблемной обусловленности организа-
ции всех самостоятельных текстов был проведен информационно-

202
целевой анализ их смыслового содержания, в результате которого
стало возможным отобрать фрагменты в каждом тексте как самостоя-
тельные речевые единицы макротекста, завершённые по смыслу, под-
чинённому конкретному проблемному вопросу. Всего было выявлено
и сформулировано в процессе целевого анализа одиннадцать про-
блемных вопросов развития Пермской нефти, например: 1) В связи с
чем, где, когда и каким образом в процессе разведки природных ре-
сурсов была найдена первая Пермская нефть? 2) В разведке каких ме-
сторождений и в решении каких задач в процессе открытия и разра-
ботки нефти на Урале сыграл важную роль профессор П.И. Преобра-
женский? 3) Какие основные факторы и почему обусловили призна-
ние уральской и Прикамской нефти как «второго Баку»? и другие
[Пипченко, Серова 2016: 51].
Сформулированные проблемные вопросы стали основанием при
решении каждым студентом своей проблемной коммуникативно-
познавательной задачи найти в текстах все необходимые фрагменты ,
содержащие достаточную по объему конкретную информацию, позво-
ляющую осознать и понять суть проблемного вопроса , чтобы решить
его в рамках индивидуальной задачи. Как отмечает Е.В. Ковалевская,
именно это сыграло основную роль, во-первых, «в выявлении меха-
низма проблематизации обучения, основанного на соотнесении в
рамках заданной темы различной информации, полученной учащими-
ся из разных источников, во-вторых, в определении основы взаимо-
действия принципов коммуникативности и проблемности» [Ковалев-
ская 2000:178].
Проблемный текстовой материал существенно активизирует
процесс чтения, письмо и говорение, поскольку именно на понимание
заложенной в тексте главной мысли, явлений и процессов реальной
действительности направлена активность студента-субъекта при
обучении. Необходимо, чтобы отобранные тексты представляли раз-
ные высказывания авторов по обсуждаемым вопросам, чтобы студен-
ты вчитывались в тексты, пытались понять предложенные авторами
варианты решения проблемы, выбрали наиболее эффективные пути
решения и предлагали свои или коллективные оригинальные пути

203
решения. Только активное взаимодействие студента с авторами тек-
стов [Серова 2013] и их коллективная мыслительная деятельность в
процессе чтения и решения совместных коммуникативно-
познавательных проблемных задач способствует процессу извлечения
актуальной, значимой информации из иноязычных текстов, осмысле-
нию и пониманию их смыслового содержания [Серова 2013].
Гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение
(ГИПОЧ) как оптимальный вид профессионально-ориентированного
чтения [Серова, Раскопина 2009], представляющее собой динамиче-
ское взаимодействие видов референтного и информативного чтения,
обучает студентов стратегиям профессионально-ориентированного
иноязычного чтения в процессе решения коммуникативно-
познавательных проблемных задач. Цель ГИПОЧ - формирование уме-
ний извлекать необходимую информацию с пониманием основного
смыслового содержания текстов. Овладение умениями ГИПОЧ студен-
тами технического вуза является условием успешности учебной дея-
тельности. Подготовка инженеров способных осуществлять поиск,
нахождение, изучение, анализ, оценку, обобщение и систематизацию
научно-технической информации непосредственно связана с форми-
рованием и развитием данных умений.
Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориенти-
рованному чтению во взаимосвязи с письмом и говорением студентов
горно-нефтяного факультета осуществляется посредством решения
коммуникативно-познавательных проблемных задач исследовательско-
го проекта «Прошлое, настоящее и будущее Пермской нефти» на основе
отобранных и организованных проблемно-профессиональных иноязыч-
ных и русскоязычных текстов и их фрагментов.
Работая, например, на первом этапе над коммуникативно-
познавательой проблемной задачей по теме исследовательского ин-
формационного проекта «Прошлое, настоящее и будущее Пермской
нефти» [Пипченко, Серова 2016: 54], посвященного 90-летию откры-
тия первой нефти на Урале, студенты решают следующий проблем-
ный вопрос: в связи с чем, где, когда и каким образом в процессе развед-
ки природных ресурсов была найдена первая Пермская нефть? При этом

204
осуществляется чтение пяти и более текстов учебного макротекста
(внешняя информационная основа). Выполняя коммуникативно-
познавательные задачи, студенты осуществляют на этом этапе гибкое
референтное тематически направленное чтение текстовых материа-
лов, по ключевым словам, и отбирают от 10 до 12 фрагментов, содер-
жащих информацию для решения проблемного вопроса. Это является
целью-результатом первого этапа работы.
Работа с фрагментами текстов на первом этапе может быть орга-
низована на основе следующей инструкции: прочитайте пять текстов
из макротекста, сориентируйтесь в их тематическом содержании,
опираясь на данные Вам ключевые слова, отыщите соответствующие
фрагменты в каждом тексте на основе ключевых слов и содержания
Вашего проблемного вопроса о том, где, когда и каким образом в про-
цессе разведки природных ресурсов была найдена первая Пермская
нефть: mineral, deposit, field, potassium salts, geological exploration, dis-
covery of oil, exploratory drilling, research, resources, rock sample, core, oil
and gas, depth, feet, sign, petroleum, deposit, raise, geologist, drilling a well,
surface, analysis, field, equipment, prospection, boundary, salt mine
На втором этапе осуществляется гибкое информативное чтение
всех отобранных фрагментов и достижение цели-задачи: выявление,
осмысление, понимание и фиксация мыслей как информационных
единиц на основе выделенных слов или словосочетаний в виде дено-
татов, которые являются свёрнутыми мыслями [Жинкин 2009].
Инструкция для решения задачи на данном этапе может быть
сформулирована следующим образом: прочитайте фрагменты текстов
по проблемному вопросу, проанализируйте их смысловое содержание и
выделите по Вашей оценке, все нужные информационные единицы как
мысли в виде группы слов или словосочетаний, например: 1) a new de-
posit, potassium, the 20-th century. 2) the new deposit, potassium, professor
P.I. Preobrazhensky. 3) the new deposit, potassium, near Verkhne-
Chusovskiye Gorodki. 4) a well, potassium, salt deposit. 5) drilling a well, Oc-
tober 18, 1928. 6) drilling, a well, the shore of the Rassoshka River. 7) drilling,
a well, the expert Prokopy Pozdnyakov.8) drilling, a well, core drilling.

205
 Поскольку осмысление, понимание и извлечение информации из
фрагментов текстов связано с письмом-фиксацией и репродуктивным
письмом, на третьем этапе студенты учатся развертывать мысли как
элементарные, простые нормализованные предложения [Москальская
1981], по смыслу связанные с другими.
Инструкция в задании формулируется следующим образом: про-
читайте все отобранные фрагменты текстов и на основе записанных
информационных единиц проанализируйте и объедините их в пары
по смысловому содержанию, сопоставьте и запишите простые пред-
ложения каждого фрагмента, например: 1) A new deposit of potassium
salt was discovered. 2) It was discovered at the beginning of the 20-th cen-
tury. 3) Professor P.I. Preobrazhensky was the discoverer of the new potas-
sium salt deposit. 4) It was near Verkhne-Chusovskiye Gorodki. 5) A new
well was drilled. 6) It was drilled in October 1928. 7) The well was on the
shore of the Rassoshka River. 8) The well was drilled by the expert Prokopy
Pozdnyakov. 9) Core drilling was used in the 20-th well. 10) Prokopy
Pozdnyakov used core drilling.
На четвертом этапе студенты, используя составленные ими про-
стые элементарные предложения, учатся создавать сложносочинен-
ные и сложноподчиненные предложения разного типа, например,
1) придаточное предложение цели: In order to find a deposit, Professor
P.I. Preobrazhensky came to Verkhne-Chusovskiye Gorodki. 2) придаточ-
ное предложение причины: Professor P.I. Preobrazhensky came to
Verkhne-Chusovskiye Gorodki because he wanted to find a new deposit. 3)
придаточное предложение времени: The drilling expert Prokopy
Pozdnyakov drilled a well when the autumn came. 4) придаточное опре-
делительное предложение: 5) Prokopy Pozdnyakov drilled a well which
was the 20-th well. 6) придаточное предложение места: The 20-th well
was drilled where the Rassoshka River ran.
Используя простые и сложные предложения в рамках фрагмен-
тов, участники проекта на основе создающе-информативного чтения
организуют свой текст в логической последовательности и с соблюде-
нием трехчастности. Студенты объединяют осмысленные предложе-
ния по проблемному вопросу и добавляют самостоятельно составлен-

206
ные предложения с использованием дополнительной информации об
истории становления нефтегазовой отрасли пермского края (внут-
ренняя информационная основа) и как продукт решения проблемной
задачи оформляют текст будущего доклада на конференцию.
Очень важно то, что при актуализации решения коммуникатив-
но-познавательной проблемной задачи студенты, обращаясь к кон-
кретному фрагменту текста по проблемному вопросу, совершают каж-
дый раз одни и те же по содержанию важные шаги, которые реализу-
ются на новом текстовом материале и в силу этого усваиваются как
общий алгоритм речевых действий и речевой деятельности гибкого
иноязычного чтения в тесной связи с письмом, говорением и аудиро-
ванием, как общий способ их осуществления самим обучающимся.
Как показал анализ письменных и устных текстовых материалов
по проблеме «в связи с чем, где, когда и каким образом в процессе раз-
ведки природных ресурсов была найдена первая Пермская нефть»,
представленных в учебном пособии [Пипченко, Серова 2016: 54], с ко-
торыми работали студенты при решении ими коммуникативно-
познавательных проблемных задач, студентам приходилось работать
пятью-шестью текстами, с отобранными из них в общей сложности
десятью-двенадцатью фрагментами и с дополнительно найденными в
сети Интернет четырьмя-пятью микротекстами.
Представленная в учебном пособии «Прошлое, настоящее и бу-
дущее пермской нефти» система проблемно-профессионально органи-
зованных текстов существенно активизирует процесс чтения, письма
и говорения. Участники проекта извлекали необходимую для решения
проблемного вопроса информацию и параллельно с чтением осу-
ществляли различные виды письма – фиксации дополнительных клю-
чевых слов, информационных единиц, репродуктивного письма крат-
ких простых предложений, адекватных смысловому содержанию
фрагментов из текстов и продуктивного творческого письма, дости-
гая, таким образом, индивидуальной цели-результата проекта.
Работая с проблемно организованными текстами при решении
задач исследовательских проектов, студенты многократно находят,
извлекают и употребляют информацию, выраженную повторяющи-

207
мися в каждом фрагменте языковыми средствами [Серова 2013]. Это
способствовало формированию объема и содержания основных поня-
тий нефтегазовой сферы (профессионального тезауруса), лексических
и грамматических навыков, а также умений чтения, письма и говоре-
ния, успешного создания речевых продуктов как достигнутых целей
учебной и исследовательской работы.
В заключение следует сказать, что благодаря проблемно-
профессиональной организации текстов учебного пособия обеспечи-
вается включенность субъектов во взаимодействие с другими субъек-
тами для достижения коллективного результата в форме совместного
интеллектуального продукта. Это способствует успешности процесса
формирования умений гибкого иноязычного чтения во взаимосвязи с
письмом и говорением, является условием эффективной продуктив-
ной целенаправленной исследовательской деятельности студентов.
Литература
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обу-
чения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. Школа, 1982.
Жинкин Н.И. Психолингвитсика: Избранные труды. М.: Лабиринт, 2009.
Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обуче-
ния иностранным языкам), книга 2. М.: МНПИ, 2000.
Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.
Крылова Е.В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязыч-
ному информативному чтению. Английский язык, первый этап: автореф. дис.…канд. пед. наук.
М.,1994.
Москальская О.И. Грамматика текста. – М.: Высшая школа, 1981.
Пипченко Е.Л., Серова Т.С. Проблемно-исследовательский проект в обучении гибкому
иноязычному чтению «Прошлое, настоящее и будущее пермской нефти»: учеб. пособие. Пермь:
Изд. Перм. науч. исслед. политехн. ун-та, 2016.
Серова Т.С. Раскопина Л.П. Обучение гибкому иноязычному профессионально-
ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации. Пермь: Изд-во
Перм. гос. техн. ун-та, 2009.
Серова Т.С. Характеристики и функции профессионально-ориентированного чтения в об-
разовательной и исследовательской деятельности студентов, аспирантов и преподавателей
университетов // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического
университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2013. № 7(49). С. 3–12.

208
 Радионов С.И.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДИЗАЙНА
СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА
Abstract: In our time, in the flow of the emerging visual culture, there is a rethinking of tradi-
tional approaches and principles of the design of educational literature. By rethinking these
approaches and principles, publishers of school textbooks have increased their focus on the
design of educational books. In particular, their attention is drawn to the fact that the design of
the educational book, its artistic and technical construction is connected with the didactic ori-
entation of educational book.
Keywords: didactic features, design, school textbook, decoration, cover art, illustration, var-
nishing, the spine of the book, textbook line style.

В наше время в потоке формирующейся визуальной культуры

происходит переосмысление традиционных подходов и принципов
оформления учебной литературы. Переосмысливая эти подходы и
принципы, издатели школьной учебной литературы сконцентрировали
внимание на дизайне учебных книг. "Чтобы у написанного произведе-
ния был шанс отличиться от прочих текстов, представленных в книж-
ном магазине или в электронной версии, в дело должен вступить изда-
тель, который превратит текст в книгу, придаст ей особую ценность.
Только тогда обычный литературный текст станет культурным про-
дуктом – книгой, реализуемой на книжном рынке, при этом издателю
предстоит предпринять определенные шаги для валоризации издания,
чтобы оно отвечало запросам потенциального читателя-покупателя,
которого надо стимулировать купить книгу" [Викулова 2016: 104]. Од-
нако, основной задачей издателя является не сам авторский текст "а его
околотекстовое сопровождение (паратекст), на которое в свое время
обратил внимание французский ученый Жерар Женетт" [Там же: 106]. В
частности, внимание издателей акцентируется на том, что оформление
учебной книги, ее художественное конструирование связано с концеп-
цией учебной книги.
Дизайн любой учебной книги, в том числе учебника, определяется
общим развитием современного книжного дизайна и является частью
общего дизайнерского направления в книжном деле. Тем не менее ди-
зайн учебной книги имеет свои, присущие только ей особенности. Это

209
дидактические особенности, поскольку учебник – это специальная кни-
га, которая излагает преимущественно основы научных знаний и пред-
назначена для достижения образовательных целей. В виду данного
факта дизайн учебной книги сопряжен с образовательными целями и
направлен на эффективное восприятие обучающимися учебного мате-
риала, побуждения у них интереса к изучению этого материала, форми-
рования устойчивого интереса к учебной деятельности. Дизайн учеб-
ника связан с удобством его использования в деле обучения: дизайнер-
ские решения стилей спусков и заголовков, специальных страниц, ти-
тульных листов, переплетов, обложек и другие подобные решения оп-
тимизируют усвоение учебного материала. Дизайн учебника, в первую
очередь связан с художественно-техническим выражением смысла тек-
ста. Дизайнерские решения иллюстраций, орнаментов, шрифтов, юмо-
ристических или игровых элементов, фотографий и др. обеспечивают
устойчивое усвоение смыслов и значений, содержащихся в текстах
учебника, ибо сопряжены с визуальным восприятием, и, как следствие,
с фактором эмоционального отлика на результат визуального воздей-
ствия. Дизайн учебника – это особый язык представления учебного ма-
териала, создания и комбинирования символов, изображений или слов,
визуального образа идей и посланий, подчиненных образовательным
целям [Радионов и др. 2018].
Дидактические особенности дизайна школьного учебника опре-
деляются ведущими направлениями развития современного книжного
дизайна и дидактическим предназначением учебника. Рассмотрим
наиболее отличительные дидактические особенности дизайна совре-
менного школьного учебника, без осмысления которых невозможно его
конструирование.
Обложка. Это первый элемент учебной книги, с которого начина-
ется ознакомление обучающегося с данным дидактическим средством.
От эмоционального отклика, вызванного визуальным восприятием об-
ложки учебника, зависит первоначальный интерес к нему. Обложка
учебника создается с целью привлечения и концентрации внимания, а
также сохранения интереса к учебнику на протяжении всех этапов об-
разовательного процесса, в которых используется данное средство обу-

210
чения. Как отмечает Л.Г. Викулова, «дизайн обложки, суперобложки,
клапан на обложке и проч. в немалой степени способствуют узнаваемо-
сти издательства, его серийных выпусков и т.д.» [Викулова 2016:107].
В дизайне обложки школьного учебника применяется такой прием,
как «наложение» второстепенных графических элементов на область ос-
новного изображения обложки. Чаще всего этот прием используется в ди-
зайне сайтов и рекламы. В последнее время он стал одной из самых замет-
ных тенденций оформления книжных изданий, в том числе и учебных книг.
Иллюстрации. На обложках школьных учебников и в самих учеб-
никах обычно размещаются иллюстрации. При создании иллюстрации
дизайнеры зачастую используют готовые шрифтовые гарнитуры как
средства художественно-технической выразительности. Существуют
учебники, в которых дизайнер от руки не провел ни одной линии. Од-
нако он занимался всеми остальными аспектами ее оформления:
определял размеры (формат) учебника, особенности шрифта, разме-
щение набора (текста), фотографий и другого иллюстративного мате-
риала (карты, планы, схемы и другое). В результате создается художе-
ственно-техническая концепция, объединяющая обложку и весь
остальной иллюстративный материал школьного учебника.
Корешок и обрез. Особое значение в том, чтобы учебник был уви-
ден, замечен обучающимся, в том, чтобы он попал в его руки, имеют
корешок и обрез. Сегодня художники-дизайнеры используют в
оформлении корешка учебника креативные дизайнерские решения.
Одно из них, когда на корешок переходит изображение с обложки.
Лакирование. Тактильные ощущения играют немаловажную
роль при работе с учебником. Лакирование – один из наиболее попу-
лярных способов отделки обложки учебника. Оно представляет собой
нанесение лака на оттиск (на всю поверхность, за исключением кро-
мок, либо только по площади красочного изображения, либо по его
части). Специалисты обычно применяют в оформлении учебника
сплошное или выборочное лакирование (нанесение прозрачного бес-
цветного лака). Слой лака придает изображению высокий глянец,
улучшает его зрительное восприятие, повышает его контрастность и
насыщенность цвета. Прочная пленка защищает оттиск от попадания

211
влаги и загрязнений, а также препятствует истиранию красочного
слоя, увеличивает прочность и долговечность учебной книги.
За счет разных видов лакирования (матового и глянцевого,
флюоресцентного, глиттерного – с блестками, рельефного и других) и
их сочетаний учебнику можно придать настоящую уникальность.
Стиль линии (линейки). Современные школьные учебники пре-
имущественно объединяются в линии (линейки), формирование кото-
рых строится на повторе основных ее элементов – логотипа, шрифта,
стиля оформления. В классическом построении линии (линейки) все
элементы находятся на закрепленных за ними местах и не меняют свое
положение на протяжении всех учебников линии. Именно это делает
линейки учебников узнаваемыми среди других учебных изданий.
Дидактические особенности дизайна школьного учебника, кото-
рые определяются ведущими направлениями развития современного
книжного дизайна, и дидактическое предназначение учебника выдвига-
ют определенные требования к его дизайну. Эти требования, разумеется,
носят дидактический характер. Необходимость определения дидактиче-
ских требований к дизайну современного школьного учебника и их ха-
рактеристика связана со стандартизацией подходов, направленных на
наиболее эффективное и оптимальное создание и применение дизайнер-
ских решений в оформлении отдельных графических элементов учебни-
ка. Это позволит исключить необходимость в чрезмерной и, зачастую,
неэффективной в отношении основных функций дизайна, вариативно-
сти графических решений представления содержания современных
школьных учебников. Необходимость определения дидактических тре-
бований к дизайну современного школьного учебника связана и с прове-
дением экспертных мероприятий, направленных на рассмотрение ди-
дактической состоятельности дизайнерских решений учебника.
Литература
Викулова Л.Г. Издательский дискурс, или как себя рекламирует книга // Эволюция и
трансформация дискурсов: языковые и социокультурные аспекты: материалы науч.-практ. конф.
Самара: СамгГУ, 2016. С. 104 – 112.
Радионов С.И., Хижняк Е.А., Пилюгин Р.В. Графический знак и особенности его визуально-
го восприятия // Актуальные проблемы психолого-педагогического образования: сб. материалов
Всерос. очно-заоч. научно-практ. конф. с междунар. участием: Форум молодых ученых, 15 – 16
дек. 2017 г. [Отв. ред. Гололобов Е.И.; под общ. ред.: Алферовой Е. И., Бостанджиевой Т. М.]. Сур-
гут: СурГПУ, 2018. С. 151- 155.

212
 Рянская Э.М.
ПРОБЛЕМА РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО
ПОСОБИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО
ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Abstract. The article reflects the developing experience of integrated reference guide for unsu-
pervised activities including general-theoretical subjects of language studies field. The work
examines the problem of knowledge continuity and the problem of choosing activities based on
feature of interdisciplinarity. The article proves the necessity of developing complex tasks based
on system approach.
Keywords: integrated reference guide, unsupervised activities, feature of interdisciplinarity,
knowledge continuity.

Теоретические курсы лингвистического цикла в вузах читаются

студентам на всех уровнях обучения: бакалавриат, магистратура, ас-
пирантура. Освоение каждой теоретической дисциплины означает
формирование у обучающегося новой системно организованной обла-
сти научного знания и одновременно развитие языковой личности
будущего специалиста [Трушкова 2008:79].
Большинство учебников и учебных пособий по теоретическим
лингвистическим дисциплинам в той или иной мере построены с со-
блюдением принципа междисциплинарных связей. Однако формирова-
ние полной картины взаимодействия дисциплин происходит, на наш
взгляд, на уровне магистратуры и аспирантуры, когда изучаются обще-
теоретические дисциплины и формируется целостное представление о
языковой системе. Пример такого подхода находим в работе [Викулова
и др. 2020]. Опыт преподавания нескольких теоретических дисциплин
одновременно на разных курсах привел к идее разработки учебно-
методического пособия интегрированного типа, который мог бы по-
служить объединяющей основой при изучении нескольких предметов.
Была предпринята попытка составления пособия для самостоятельной
работы по основам теории языка [Рянская 2013].
Как показывает обзор научной литературы, проектирование ин-
тегрированного учебника или пособия ставит составителя перед рядом

213
проблем. Н.А. Нечаева, обосновывая использование термина «интегра-
ция» по отношению к научному знанию, подчеркивает, что единство
научного знания принимает форму синтеза, междисциплинарного вза-
имодействия, проявляясь в «пограничных», «стыковых» науках [Нечае-
ва 2019: 5]. Ученый совершенно справедливо указывает на важность
понимания языка как целостной системы, как лингвистического, соци-
окультурного, когнитивного и прагматического интеграла [Нечаева
2019: 9]. Следуя этому подходу, преподавание теории языка должно
осуществляться на основе взаимосвязи соответствующих дисциплин.
Кроме того, обучающиеся должны видеть, что возможно изучение од-
ного и того же языкового явления с позиций различных лингвистиче-
ских направлений – функционального подхода, психолингвистики, ко-
гнитивной лингвистики, дискурсивной лингвистики и т.д.
Согласно определению, данному в словаре методических терми-
нов и понятий, интеграция означает «состояние связности отдельных
дифференцируемых систем и функций системы в целое, а также про-
цесс, ведущий к такому состоянию» [Азимов, Щукин 2009: 107-108].
Следует согласиться с точкой зрения, что при интегрированном обу-
чении речь идет о синтезе науки, а не о просто межпредметных связях
[Там же: 80]. Разделение научного знания по дисциплинам с сохране-
нием представления о целостности теории языка предписывает орга-
нично связывать между собой учебный материал, исключая дублиро-
вание сходных тем. При этом необходимо обеспечивать преемствен-
ность курсов и следовать принципу «от простого к сложному».
С точки зрения преемственности знаний при изучении род-
ственных тем или понятий в рамках разных дисциплин возможны два
приема – сопоставление ранее изученного с новым в измененных
условиях, либо расширение объема ранее изученного. Такое осмысле-
ние учебного материала позволяет включить обучающегося в актив-
ный процесс переработки знаний [Карамышева 2016: 66]. Что касается
интеграции знаний, то значимыми для выбора заданий к самостоя-
тельной работе представляются предложенные Н.А. Нечаевой такие
виды интегрирования как перенесение идей, теорий и понятий из од-
ной области знаний в структуру друг друга, а также взаимопроникно-

214
вение информации из одного раздела науки в другой как ее синтез
[Нечаева 2019: 31].
Анализ междисциплинарных моделей порождения знания в
лингвистике, представленный в работе В.И. Заботкиной [Заботкина
2015], показал, что стратегии междисциплинарного взаимодействия
рассматриваются с точки зрения двух основных принципов: новое
знание образуется в каждой науке или является общим для обеих
наук. При этом возможно заимствование из одной дисциплины в дру-
гую ранее накопленных данных, т.е. можно говорить о «дисциплине-
доноре» и «дисциплине-реципиенте».
Магистранты и аспиранты, владеющие навыками извлечения ин-
формации, приемами анализа и синтеза, способны соотнести учебный
материал одной дисциплины с содержанием другой. Если речь идет о
родственных дисциплинах, например, таких как «Основы языкознания»
и «Общее языкознание», то заложенные базовые знания служат осно-
вой для углубленного анализа изучаемых аспектов языка, для форми-
рования представлений о языковом явлении в контексте научной про-
блематики. Отсылка к разделу первого уровня позволяет обучающему-
ся воспроизвести изученное ранее с помощью тезисно представленного
содержания курса, а также схем и таблиц, включающих основные тер-
мины и понятия. Так, в рамках курса «Основы языкознания» даются
начальные сведения о слове как двусторонней сущности (план содер-
жания и план выражения) и первоначальное представление о семанти-
ческом треугольнике. Общий курс языкознания дает более полные све-
дения об интерпретации языкового знака, о принципе асимметрии,
произвольности знака и других знаковых аспектах языка.
Взаимодействие дисциплин «История языкознания» и «Общее
языкознание» проявляется в присутствии в них сведений о научных
школах и направлениях, о языковедах, внесших вклад в развитие науч-
ных идей. Отмеченная выше тема о языке как знаковой системе отра-
жена с исторической точки зрения в разделах «Вещь и имя в Антично-
сти», «Билатеральная и унилатеральная теории структуры языкового
знака», «Знаковая теория языка Ф. де Соссюра», «Понятие семантиче-
ского треугольника как модели языкового знака (Г. Фреге, Ч.К. Огден,

215
А. Ричардс)» и т.д. Уместными оказываются задания, направленные на
выявление преемственности лингвистических традиций.
На наш взгляд, интегрированное пособие сочетает в себе и неко-
торые признаки индивидуально ориентированного: оно позволяет
включать как инвариантные (стандартные, фундаментальные) моду-
ли, так и вариативные, к которым относят обновляемые, подвижные
разделы, отвечающие потребностям личности [Герасимова 2016: 97].
Интегрированное пособие позволяет включать комплекс таких прак-
тических заданий, которые можно использовать при изучении не-
скольких дисциплин. Обучающийся имеет возможность просмотреть
материал по нужной теме во всех разделах пособия и, в зависимости
от уровня подготовки, выбрать те задания, которые позволят само-
стоятельно осмыслить необходимую информацию.
Так, проблема языка и мышления рассматривается в различных
теоретических курсах, что дает возможность составить серию вопро-
сов и заданий различной трудности. На начальном этапе мы ограни-
чиваемся заданиями на разграничение понятий «вербальное мышле-
ние» и «невербальное мышление», на понимание термина «языковая
картина мира». Для продвинутого этапа обучения составлен комплекс
вопросов и заданий, которые могут быть использованы при самостоя-
тельной подготовке по данной теме в рамках общего языкознания,
когнитивной лингвистики, психолингвистики, дискурсивной лингви-
стики, теории языка. Разработки касаются таких проблем как эволю-
ция человеческого познания и его отражение в языке (биосоциальный
аспект: феномен функциональной асимметрии полушарий головного
мозга); относительная самостоятельность мышления и языка; соот-
ношение понятий «значение и смысл». «значение и концепт», «поня-
тие и концепт». Задания также направлены на уточнение и уяснение
целого ряда терминов: языковые лакуны, языковые реалии, хезита-
ция, автокоррекция, концептосфера, вербализация, картина мира,
языковая картина мира, когнитивная картина мира, национальная
картина мира, наивная картина мира, научная картина мира. Предла-
гаемый глоссарий включает термины, которые распределены в соот-

216
ветствии с разделами пособия, что дает возможность сравнить объе-
мы понятий в разных дисциплинах.
Таким образом, разработка интегрированного пособия требует,
в первую очередь, согласованности предлагаемого учебного материа-
ла как с точки зрения междисциплинарных связей, так и с точки зре-
ния преемственности курсов. Важную роль имеет построение пособия
с учетом уровня подготовки обучающихся и степени сложности ин-
формации. При этом расположение материала должно создавать воз-
можность ориентироваться в системных связях и соотношениях со-
держания дисциплин, что необходимо для совершенствования анали-
тико-синтетических умений, а также для формирования представле-
ний о структурно-уровневой организации языка.

Литература
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009.
Викулова Л.Г., Желтухина М.Р., Герасимова С.А., Макарова И.В. Коммуникация.
Теория и практика: учебник. – М.: Восточная книга, 2020.
Герасимова С.А. Архитектоника индивидуально ориентированного учебника иностран-
ного языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филоло-
гия. Теория языка. Языковое образование. 2016. № 4(24). С. 95–103.
Заботкина В.И. Междисциплинарная модель порождения знания в лингвистике: когнитив-
ный подход // Когнитивные исследования языка: сб. науч. трудов / [гл. ред. серии Н.Н. Болдырев;
отв. ред. вып. Л.А. Манерко]. Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2015. Вып. XX. С. 58–65.
Карамышева С.Н. Практический опыт интеграции учебных дисциплин в курсе «Методика
обучения русскому языку» // Проблемы современного педагогического образования. 2016. №
53-7. С. 66–74.
Нечаева Н.А. Интеграционные процессы научного знания во французском языке: лингво-
когнитивный аспект (на материале экономических текстов): дис. … д-ра филол. наук: 10.02.05.
Мытищи, 2019.
Рянская Э.М. Основы теории языка: Учебно-методическое пособие по самостоятельной
работе. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013.
Трушкова Ю.В. Особенности постановки учебных заданий по курсу «Введение в языко-
знание» // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология.
Теория языка. Языковое образование. 2008. № 1. С. 79–87.

217
 Савченко О.Н.
РОЛЕВАЯ ИГРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАН-
НОМ УЧЕБНИКЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НОВОГО
ПОКОЛЕНИЯ: НА ПУТИ К ДИАЛОГУ КУЛЬТУР
Abstract. The article proves linguodidactic prospects for the inclusion of a profession-oriented
role-play game in an English textbook for the specialty "Customs" in accordance with the re-
quirements of the new intercultural paradigm.
Keywords: English, customs, role-play game, textbook, dialogue of cultures.

В лингводидактике в наши дни остро стоит вопрос разработки про-

фессионально ориентированного учебника нового времени, о чем свиде-
тельствует анализ иcследований отечественных ученых. В качестве одного
из основных требований к учебнику в неязыковых вузах авторы выделяют
требование аутентичности представленных в них текстов, с чем нельзя не
согласиться. Однако сообразно новым целям обучения языку помимо рабо-
ты с текстом назрела необходимость включения в учебник новых приемов
обучения студентов общению на изучаемом иностранном языке [Павлова
2011: 45]. При этом следует учитывать изменения образовательной пара-
дигмы, диктующей формирование у студентов умений и навыков мысли-
тельной деятельности, развитие способностей личности и профессиональ-
ной компетентности в целом. Трансформация образовательной парадигмы
происходит в результате существенного повышения и кардинального из-
менения требований к качеству подготовки специалиста, который должен
обладать способностью оптимального поведения в различных ситуациях
профессионального иноязычного общения, в том числе в ситуациях кон-
фликтного характера [Тарева и др. 2018: 401].
В связи с этим при создании учебника по иностранному языку целе-
сообразно предусмотреть решение профессиональных коммуникативных
задач, разработку заданий, основанных на активных, в т.ч. игровых мето-
дах обучения. Вовлечение студента в решение профессионально ориенти-
рованных задач позволяет активизировать учебную деятельность студен-
та, сделать ее продуктивной, напрямую связать изучение языка и культу-
ры с контекстом будущей профессиональной деятельности, значительно

218
интенсифицировать учебный процесс, создать условия для накопления
языкового и речевого материала [Коряковцева 2016].
В соответствии с этим формулируются общие требования к учеб-
никам и учебным пособиям по иностранному языку для студентов не-
языковых вузов, заключающиеся, в частности, в реализации принципа
активности обучающихся; проблемного содержания и коммуникативной
направленности большей части упражнений; моделирования професси-
онального общения посредством проектных заданий и ролевых игр, при
этом задания в ролевых играх должны носить мотивирующий характер и
вовлекать студентов в общение [Евдокимова 2017].
Игровое обучение посредством ролевой игры в сравнении с дру-
гими методами обучения обладает неоспоримым преимуществом, за-
ключающимся в интеграции приобретенных знаний в канву будущей
профессии. Обучение в игре способно предотвратить реальные ошиб-
ки, возникающие у будущих специалистов при переходе к самостоя-
тельной профессиональной деятельности [Виленский и др. 2010: 227].
Очевидна целесообразность включения ролевой игры (РИ) в профес-
сионально ориентированный учебник в качестве итогового, закреп-
ляющего пройденную тему упражнения.
Опираясь на проведенный анализ работ отечественных лингводи-
дактов относительно общих требований к профессионально ориентиро-
ванным учебникам по иностранному языку, в данном исследовании мы
обоснуем перспективы использования РИ в отвечающем современным
реалиям учебнике английского языка по специальности «Таможенное де-
ло». При этом целью включения РИ в большую часть тематических разде-
лов (юнитов) будет обучение стратегиям управления межкультурными
конфликтами в сфере таможенной деятельности. Данная проблема пред-
ставляется актуальной в условиях изменений, которые претерпевает со-
временный мир в связи с переходом к полицентричной системе междуна-
родных отношений. Так в Стратегии развития таможенной службы Рос-
сийской Федерации до 2030 года определены актуальные требования ре-
ализации таможенной службой РФ государственной политики в сфере
обеспечения экономической и других видов безопасности. В рамках иссле-
дования нас интересует формирование иноязычной профессиональной и

219
межкультурной коммуникативной компетенций таможенника, преду-
сматривающее возможное возникновение конфликтов в ряде ситуаций,
связанных с выполнением его профессиональных функций, таких как:
обеспечение проведения таможенного контроля с учетом принципа выбо-
рочности; создание условий для развития и повышения эффективности
использования международных транспортных коридоров; повышение
результативности борьбы с таможенными преступлениями и админи-
стративными правонарушениями; оказание содействия в борьбе с экстре-
мизмом и международным терроризмом, и с такими видами преступной
деятельности, как поставка оружия и незаконный оборот наркотиков
[Распоряжение правительства РФ…].
Очевидно, что вызовы времени должны учитываться в совершен-
ствовании системы профессионального развития будущих специалистов
таможенных органов, в повышении их профессионализма и компетенции
в контексте упомянутых требований, в частности найти отражение в со-
временном профессионально ориентированном учебнике иностранного
языка для студентов, обучающихся по специальности «Таможенное дело».
В рамках исследования нами были проанализированы порядка 10
учебников и учебных пособий по английскому языку для специальности
«Таможенное дело», изданных в городах России и странах СНГ с 2010 по
2020г. Говоря об их положительных сторонах, отметим, что все пособия
включают в себя важнейшие темы и разделы, связанные с будущей про-
фессиональной деятельностью специалиста таможенной службы. Тем не
менее налицо недостаточная разработанность целостной системы
средств обучения английскому языку в профессиональных целях. Доми-
нируют задания и упражнения, не отвечающие современным требовани-
ям межкультурной парадигмы: текстоцентрический подход в разделах
учебников с преобладанием грамматико-переводных упражнений, и как
следствие малый объем коммуникативных упражнений, направленных на
формирование межкультурной профессиональной компетенции, в частно-
сти учебно-ролевых игр (в среднем 1-2 на пособие) и полное отсутствие
РИ, направленных на управление потенциальными конфликтами в про-
фессиональном иноязычном межкультурном общении.

220
 Предлагаемые в рассмотренных нами учебниках задания с элемен-
тами ролевой игры можно условно разделить на 3 типа согласно их целям:
1. Разыграть заранее прописанный диалог (Roleplay this conver-
sation/ Roleplay the following dialogue).
2. Расположить строчки предложенного разговора в нужном
порядке и практиковать получившийся диалог в паре (The lines in the
following conversations are in the wrong order. Rearrange them, then prac-
tice the conversations in pairs).
3. Придумать собственные диалоги на заданные таможенные темы
(Work in small groups. Make up short dialogues about methods of smuggling/ Make
up short dialogues about formalities related to Customs clearance of the cargo).
Принимая в расчет существующие методические недоработки в
учебных пособиях второго десятилетия XXI в., мы предлагаем следующие
решения назревшей проблемы разработки межкультурной направленно-
сти содержания современного профессионально ориентированного
учебника по английскому языку для специальности «Таможенное дело»:
• РИ должна вовлекать обучающихся в решение коммуника-
тивных задач межкультурного общения согласно теме юнита. Целесо-
образно таким образом отрабатывать профессионально значимые во-
просы и проблемы, уже пройденные в текстах для чтения по заданной
теме, при этом РИ будет выступать кульминационным, закрепляющим
моментом раздела, наглядно показывая реальное владение коммуни-
кативными умениями. Так РИ позволит осуществить контроль зна-
ний, умений и навыков, полученных на предыдущих этапах обучения.
• Учебник должен включать совокупность как традиционных, так
и новых форм обучения, с помощью которых задается движение деятель-
ности от учебной к непосредственно профессиональной (трансформация
первой во вторую). Необходимо разрабатывать направленность РИ на
принципы обучения в контексте межкультурной парадигмы с целью фор-
мирования умений принятия самостоятельных решений в сложных и не-
стандартных ситуациях, подразумевающих межкультурные конфликты
профессионального иноязычного общения, и развития способности к про-
явлению гибкости в динамично меняющихся обстоятельствах.

221
 • Особенности профессионального общения выпускников
должны отражаться в РИ, предполагающих сравнение культур, обыча-
ев, традиций коммуникантов (на основе принципа обучения в контек-
сте диалога культур). При этом в организации парной или групповой
работы в РИ каждому участнику следует поручить одинаковую по
значимости и информационному наполнению роль.
• Упор на формирование навыков самостоятельной работы: в
определенных моделях РИ после пройденного раздела данная препо-
давателем общая информация может касаться исключительно ситуа-
ции и темы профессионального общения, остальная работа проводит-
ся самостоятельно в парах и группах студентов. При этом подразуме-
вается отсутствие прописанного текста в ролевых карточках, указы-
вающего, какое именно решение должен принять говорящий.
Подводя итог, отметим, что РИ обладают широкими лингводи-
дактическими возможностями в профессионально направленном обу-
чении иностранному языку студентов, готовящихся к таможенной дея-
тельности. В рамках новой межкультурной парадигмы лингводидакти-
ки включение РИ в профессионально ориентированный учебник ан-
глийского языка будет способствовать развитию у студентов умений
межкультурного общения и разрешения конфликтов, возникающих в
процессе работы специалистов Федеральной таможенной службы.
Литература
Виленский М.Я. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей
школе: учебное пособие / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. 2-е
изд., перераб. Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», 2010.
Евдокимова М.Г. Предметный и социокультурный контексты профессии как источник разви-
тия иноязычного образования в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингви-
стического университета. Образование и педагогические науки. 2017. Вып. 4 (775). С. 20–32.
Коряковцева Н.Ф. Cовременная парадигма профессионально ориентированного обучения
иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвисти-
ческого университета. Образование и педагогические науки. 2016. Вып. 14 (753). С. 20–32.
Павлова И.П. Современный учебник иностранного языка для неязыкового вуза: пробле-
мы и перспективы // Вестник Московского государственного лингвистического университета.
2011. Вып. 12 (618). С. 43–60. Тема вып.: Приоритетные направления в обучении иностранным
языкам. Педагогические науки.
Стратегия развития таможенной службы Российской Федерации до 2030 года: распоря-
жение Правительства РФ от 23.05.2020 № 1388-р. URL: https://www.alta.ru/tamdoc/20rs1388/
(дата обращения: 05.03.2021).
Тарева Е.Г. Инновационное моделирование кейсов по межкультурной коммуникации /
Е.Г. Тарева, Л.Г. Викулова, И.В. Макарова // Бизнес. Образование. Право. 2018. № 4 (45). С. 398–404.

222
 Сапожникова О.С.
НЕОБХОДИМОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭОР В ОБУЧЕНИИ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Abstract. The article is devoted to the foreign language writing. It describes the problems of
teaching process at Institutes of Higher Learning.The article suggests the effective way of foreign
language writing training usingelectronic educational resources. It gives the results of the elec-
tronic course experiential learning.
Keywords: foreign language writing, foreign language teaching, electronic educational re-
source,e-learning.

Долгое время изучение иностранного языка концентрировалось на

обучении чтению, говорению, переводу, а письмо рассматривалось как
средство обучения этим видам речевой деятельности. Кроме того, в от-
личие от системы образования других стран, в России контроль усвоения
знаний осуществлялся устно, не требовалось писать на экзамене какие-
либо продуктивные виды текстов. В последнее время мы можем просле-
дить возросший интерес к письменной речи. Обучению письменной речи
посвящены работы Т.Ю. Павельевой, И.Н. Хмелидзе, И.В. Нужи, Л.К. Мазу-
новой, О.В. Фрезе, О.К. Гладковой, О.Ю. Дигтяр, О.В. Пустоваловой, Н.В.
Смирновой, Е.Г. Таревой, О.В. Путистиной и многих других. ФГОС 3++ ВО
определяет, что студенты должны владеть деловой коммуникацией «в
устной и письменной формах на государственном языке Российской Фе-
дерации и иностранном(ых) языке(ах)» [ФГОС ВО 2011]. Следовательно,
перед вузами ставится задача развить письменную речь не менее, чем
устную. На наш взгляд, существует ряд проблем, которые связаны с реа-
лизацией данной задачи: отсутствие информации о том, какие жанры
письма необходимо изучать,
̶ отсутствие информации о том, какие жанры письма необхо-
димо изучать,
̶ несоответствие между содержанием современных учебни-
ков и требованиями ФГОС 3++ ВО,
̶ недостаточное количество учебных часов,
̶ низкий уровень владения студентами письменной речью,
̶ отсутствие эффективной системы обучения письменной речи.

223
 Рассмотрим перечисленные выше проблемы подробнее.
ФГОС ВО 3++ не дает четких предписаний по поводу того, какие
жанры письма должны быть изучены студентами. В результате анализа
научных работ в области письменной речи, мы пришли к выводу, что
каждый вуз определяет самостоятельно жанры письма, которые сту-
денты должны освоить для дальнейшей успешной профессиональной
деятельности [Алтухова 2003; Кудряшова 2007; Николаева 2007].
Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для
студентов бакалавриата неязыковых вузов показал, что существует
ряд несоответствий между требования ФГОС ВО 3++ и содержанием
современных учебников, в частности: большинство авторов не ставят
цель обучать письменной речи; содержание учебников не включает
упражнения и задания по развитию навыков и умений письма; нет си-
стемы заданий, обеспечивающей постепенный переход от простого к
сложному; нет информации о структуре и особенностях написания
различных жанров письменной речи [Сапожникова 2020].
Проблема небольшого количества учебных часов, выделяемых
на изучение иностранного языка, широко обсуждается в научно-
методической литературе (Т.В. Крымцова, Е.А. Юдачева, О.Д. Дикова,
Г.Р. Чайникова, И.В. Беляева, И.А. Бредихина, Е.И. Ренер). Мы можем
проанализировать данный вопрос на примере НИУ МИЭТ. Общий объ-
ем учебных часов по дисциплине Иностранный язык составляет 108ч.,
на аудиторные занятия отводится 48ч., а большая часть предполагает
самостоятельную работу студента – 60 ч. Существует тенденция со-
кращения учебных часов гуманитарных дисциплин в неязыковых ву-
зах, что требует интенсификации процесса обучения и поиска реше-
ния проблемы небольшого количества аудиторных часов.
Низкий уровень владения студентами письменной речью обуслов-
лен тем, что в большей степени внимание уделяется устной речи, пере-
воду, чтению. Для определения уровня владения студентами письмен-
ной речью нами было проведено анкетирование на 1 курсе бакалавриата
НИУ МИЭТ. Так как более половины студентов оценивают свои умения в
области письменной коммуникации в 3 балла по шкале от 1 до 5, мы счи-
таем, что в целом студенты плохо владеют письменной речью. Только

224
3% опрошенных могут успешно использовать письменную речь. В каче-
стве основных причин низкого уровня владения письмом студенты
называют: недостаточный словарный запас, незнание особенностей
написания разных жанров письма и боязнь допустить ошибку. Более
90% студентов признают необходимость изучения иноязычной пись-
менной речи и считают, что эта форма общения может пригодиться им в
будущей профессиональной деятельности и повлиять на престижность
работы. [Сапожникова 2020].
Вопрос поиска эффективной системы обучения иноязычной
письменной речи обсуждался в работах Т.В. Хильченко, О.В. Путисти-
ной, Е.В. Смирновой, К.А. Мерзлякова, О.Н. Лихачевой и многих других.
На наш взгляд, невозможно создать единую систему обучения ино-
язычной письменной речи для всех студентов, так как будущая про-
фессиональная деятельность подразумевает выполнение ими разных
видов письменных работ. Более того, уровень владения иностранным
языком и, в частности, письменной речью у студентов разный, что
требует гибкого индивидуального подхода в обучении. В связи с этим,
мы согласны с мнением Е.Г. Таревой и Б.В. Тарева о необходимости
учета индивидуального опытаи стиля письма при развитии письмен-
ной речи студентов [Tareva, Tarev 2020].
Эффективность обучения письменной речи зависит от того, как ре-
шены вышеуказанные проблемы. Многие исследователи (Е.А. Белова,
О.Ю. Заславская, Т.В. Жавнер, Д.В. Буримская, И.В. Харламенко, Т.П. Швец)
считают, что эффективность обучения письменной речи можно повысить
за счет использования электронных образовательных ресурсов (ЭОР).
ЭОР определяют как «единые программно-методические ком-
плексы, интегрирующие различные компьютерные средства обучения
и средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ)»
[Григорьев, Гриншкун, Колошеин 2012]. Существуют различные виды
ЭОР: простые ЭОР (текстографические), гипертекстовые, видео или
звуковые, мультимедиа ЭОР.
Несмотря на разнообразие ЭОР, существующих в интернет про-
странстве (блоги, сайты, LMS, MOOC), часто возникает необходимость
создания электронного ресурса, решающего определенные задачи в

225
обучении. Создание ЭОР, отвечающего определенным задачам и целям
обучения, дает возможность выстроить эффективную систему обуче-
ния письменной речи. ЭОР по обучению письменной речи помогает:
определить актуальные жанры письма для разных направлений обу-
чения в вузе; варьировать содержание ресурса в зависимости от уров-
ня владения письменной речью студентами и от количества отведен-
ных учебных часов; построить эффективную систему обучения при
использовании различных электронных ресурсов, дающих возмож-
ность студентам качественно изучить письменную речь.
Нами разработан электронный курс по обучению написания ан-
нотации на платформе Google Classroom. Части или весь курс можно
использовать и на других ресурсах, что позволяет ему быть универ-
сальным. В курсе можно работать асинхронно, студенты самостоя-
тельно организовывают процесс своей учебной деятельности. Элек-
тронный курс имеет ряд преимуществ: возможность организации ин-
формационно-образовательной среды, которая характеризуется как
открытая, доступная и адаптивная для разного контингента студен-
тов; неограниченный доступ к учебным материалам; автоматизация
контроля усвоения информации посредством автоматически проверя-
емых упражнений, тестов; учет личностных особенностей и потребно-
стей студентов.
Электронный учебный курс состоит из следующих частей: ввод-
ной, теоретической, практической, контрольной. Вводная часть дает
возможность из анкет и опросов студентов получить информацию об
уровне владения студентами письменной речью. Теоретическая часть
предоставляет информацию, которую студенты должны освоить о
данном жанре письма. Практическая часть содержит систему упраж-
нений, в которой студенты продвигаются от простых заданий к слож-
ным, от репродуктивных к продуктивным. Контрольная часть прове-
ряет умение студентов писать аннотации, самопроверку и взаимопро-
верку работ других участников курса.
В результате, по разработанному нами электронному курсу было
проведено опытное обучение в НИУ МИЭТ в 2020 году, и получены по-
ложительные результаты. Студенты успешно справились с заданием

226
по написанию аннотации, оценили свои работы не ниже 7 баллов по
10 балльной шкале и выразили желание в дальнейшем обучаться
письменной речи в формате электронных курсов. Использование ЭОР
в обучении письменной речи позволило решить вопрос небольшого
количества аудиторных часов, варьировать содержание в зависимости
от потребностей и уровня знаний студентов, индивидуализировать и
дифференцировать процесс обучения.
Литература
Алтухова М.К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового
педагогического вуза (На материале английского языка): дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2003.
Григорьев С. Г., Гриншкун В. В., Колошеин А. П. Технология применения электронных обра-
зовательных ресурсов в вузе // Вестник Московского городского педагогического университета.
Серия: Информатика и информатизация образования. 2012. № 23. С. 8–13. URL:
https://www.mgpu.ru/nauka/sien_mag/vestnik_mgpu (дата обращения: 10.10.2020).
Кудряшова О. В. Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема
теории и практики обучения иностранным языкам // Вестник ЮУрГУ. Серия: Лингвистика. 2007.
№1 (73). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-k-obucheniyu-pismennoy-
rechi-kak-problema-teorii-i-praktiki-obucheniya-inostrannym-yazykam (дата обращения: 27.04.2019).
Николаева Е. А. Формирование иноязычной письменной дискурсивной компетенции у сту-
дентов неязыковых вузов // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2007. №40. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inoyazychnoy-pismennoy-diskursivnoy-kompetentsii-u-
studentov-neyazykovyh-vuzov.
Сапожникова О.С. Использование Google docs для развития умений иноязычного письма и
автономности студентов// Образование. Культура. Общество. Сборник избранных статей по мате-
риалам Международной научной конференции. М.: Гуманитарный национальный исследователь-
ский институт «НАЦРАЗВИТИЕ» (Санкт-Петербург), 2020. С. 36-40.
Сапожникова О.С. Обоснование необходимости разработки новой системы обучения ино-
язычной письменной речи в техническом вузе// Вестник ТвГУ. Серия: Педагогика и психология.
2020.№ 1(50). С.59-66.
ФГОС ВО – Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образова-
ния // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.
– Режим доступа: http:// http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24 (дата обращения: 24.10.2018).
Tareva E.G., Tarev B.V. (2020). Individual styles of summary writing: approaches to styles escrip-
tion and diagnostics// J. Sib. Fed. Univ. Humanit. Soc. Sci., 13(6), 1028–1037. DOI: 10.17516/1997-1370-
0441.

227
 Симатова О.Б.
ПРЕВЕНТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Abstract. The article is devoted to the problem of the personality development potential of modern learning
and teaching support material of the educational process.The subject of the article is the analysis of the experi-
ence in the development of scientific and learning and teaching support material in the framework of imple-
mentation of the author's system of preventative work in relation to the addictive behavior of adolescents.
Keywords: addictive behavior, primary psychological and educational prophylaxis, preventative work
system, members of the national educational standard, personality development potential of the learning
and teaching support material.

Условия современного общества требуют от человека постоян-

ного обучения, приобретений новых компетенций, непрекращающе-
гося личностного и профессионального развития [Пахальян 2016].
Первостепенным при этом является грамотная организация и эффек-
тивная реализация образовательной деятельности на всех ее уровнях,
а существенное значение приобретает личностно развивающий по-
тенциал ее научного и учебно-методического обеспечения.
Целый ряд социокультурных факторов, препятствующих полно-
ценному развитию личности, приводит к постоянному присутствию в
жизни современных молодых людей хронического стресса. Результа-
том этого является возникновение и распространение различных
форм дезадаптации, среди которых одной из самых социально опас-
ных является аддиктивное (зависимое) поведение [Симатова 2014].
Поэтому создание собственной системы личного противостояния
различного рода зависимостям выступает в качестве актуальной необ-
ходимости для каждого современного человека. При этом очевидно, что
создание такой системы у представителей молодого поколения невоз-
можно без руководства и грамотной помощи взрослых, свободных от
проблемы аддикции [Симатова 2014]. Очевидно, что определяющим
звеном в создании эффективной системы превенции в отношении ад-
диктивного поведения детей и молодежи, безусловно, должна высту-
пать образовательная система и ее учреждения, раскрывающие и раз-
вивающие соответствующие потенциальные возможности личности.

228
 Доказанная психолого-педагогическая сущность зависимого по-
ведения свидетельствует о том, что именно педагоги и психологи спо-
собны оказать самое существенное влияние на поиски решения про-
блемы аддикции. Одновременно с этим профилактическое направление
деятельности в системе образования характеризуется исследователями
как на одно из слабых звеньев. В качестве причин при этом называются
отсутствие специальной подготовки педагогических работников и
научного и учебно-методического обеспечения, обладающего доста-
точным превентивным потенциалом [Симатова 2018]. Данный факт
свидетельствует о необходимости создания «воспитывающего» учебно-
методического обеспечения образовательной деятельности, дающего
не только импульс развития интеллектуальной, но и личностной сфере
всех участников образовательного пространства.
Нами была предпринята попытка разработки учебно-
методического обеспечения, обладающего личностно развивающим пре-
вентивным потенциалом, с целью сопровождения практической реали-
зации системы первичной психолого-педагогической профилактики ад-
диктивного поведения в образовательном пространстве школы [Сима-
това 2009; Симатова 2018]. Работа осуществлялась со всеми участниками
образовательного процесса, а также – с волонтерами, студентами стар-
ших курсов психолого-педагогического факультета Забайкальского гос-
ударственного университета [Симатова 2009, 2014, 2018].
Основной в системе превенции стала работа с подростками. Пре-
вентивное воздействие на подростков оказывалось специально под-
готовленными участниками образовательного пространства. Занятия
проводились по специально разработанной программе, для сопровож-
дения которой было создано соответствующее научное и учебно-
методическое обеспечение. Его составил ряд учебных, учебно-
методических пособий, а также методические рекомендации для пе-
дагогических работников. Особенностью разработки такого сопро-
вождения стал комплексный системный подход, позволяющий отра-
зить медицинский, педагогический, психологический и др. аспекты
проблемы аддикции. На наш взгляд, именно данный подход способен

229
обеспечить формирование необходимой системы личного противо-
стояния зависимости.
В создании методических рекомендаций принимали участие
специалисты различных профилей (врачи, педагоги, психологи), су-
мевшие, на наш взгляд, максимально адекватно раскрыть сущность
проблемы зависимого поведения [Основы первичной… 2010]. В учеб-
но-методических и учебных пособиях информация структурировалась
таким образом, чтобы обеспечивалась взаимосвязь усилий семьи и
школы в предупреждении зависимого поведения. В пособиях рассмат-
ривалась сущность и природа аддикции, различные варианты аддик-
тивной реализации, психологические и биологические механизмы ад-
диктивного поведения, различные факторы риска и протекции в его
отношении, базовые теоретические концепции и направления профи-
лактики. Большое внимание было уделено пониманию возрастно-
психологических особенностей подростков в контексте проблемы ад-
дикции, подростковым поведенческим реакциям и возможностям
управления ими. Отдельный раздел был посвящен превентивным
возможностям и повышению соответствующего потенциала школы.
Были сформулированы принципы и направления превентивной дея-
тельности в образовательном пространстве с выделением наиболее
эффективных из них. В обязательном порядке пособия содержали ин-
формацию для родителей: излагался взгляд на семью, как основной
фактор риска и профилактики зависимого поведения, рассматрива-
лась проблема семейной созависимости, описывались стили непра-
вильного семейного воспитания и их последствия, формулировались
принципы позитивного семейного воспитания и т.д.
Для работы с волонтерами был специально разработан соответ-
ствующий курс по выбору и создан учебно-методический комплекс
для его сопровождения. Кроме того, проблематика аддиктивного по-
ведения была отражена в превентивной ориентации содержательных
характеристик большинства учебных дисциплин [Симатова 2009].
Работа с педагогическим коллективом школы глобально была
направлена на создание психологически грамотной, развивающей об-
разовательной среды. Для этого был разработан и проведен специ-

230
альный цикл занятий, включающих лекционную и практическую ча-
сти. Лекционный курс занятий включализучение важнейших вопросов
проблемы зависимости и ее превенции. При этом особое внимание ак-
центировалось на роли образовательной среды в возникновении ад-
диктивного поведения подростков. Целью практических занятий с пе-
дагогическим коллективом было развитие компетенций, необходи-
мых для эффективного превентивного взаимодействия с подростками,
а также на содействие укреплению психического здоровья педагогов
[Симатова 2015].
Значимую роль в системе превентивной работы мы отвели кос-
венной профилактике зависимости, состоящей в том, что при взаимо-
действии педагога с учащимися затрагивались темы, на первый
взгляд, не имеющие отношения к проблеме аддикции, но вместе с тем
способствующие формированию антиаддиктивных установок и убеж-
дений. Педагоги с помощью психолога выявляли потенциалы школь-
ных предметов для обращения внимания обучающихся на негативные
последствия разного рода зависимостей. Данные факты доводились
до детей в рамках изучения различных школьных предметов. Наш
опыт показал, что подобный антиаддиктивный потенциал существует
в рамках каждой школьной дисциплины [Симатова 2014, 2018]. Таким
образом, учащиеся не только осваивали учебный материал, но и раз-
вивали и укрепляли систему личного противостояния зависимости.
В процессе реализации превентивной системы участвовали и
родители подростков, а целью работы с ними стало повышение их
превентивной компетентности через соответствующий контент пси-
холого-педагогического просвещения [Симатова 2010, 2014].
В ходе реализации превентивной системы были получены ре-
зультаты, убедительно доказывающие эффективность грамотно орга-
низованной психолого-педагогической работы. Мы полагаем, что ос-
новным условием этого стало включение в превентивную работу всех
участников образовательного процесса. При этом одним из определя-
ющих моментов явилась специальная разработка научного и учебно-
методического обеспечения, которое выступило своеобразным про-

231
странством личностного и профессионального самоопределения
участников образовательного пространства.
Опыт превентивной работы убедительно демонстрирует, что
важнейшим инструментом в развитии личности участников образо-
вательного пространства является соответствующий характер его
научного и учебно-методического обеспечения. В данном контексте
исследователи подчеркивают, что масштаб личности педагога и пси-
холога должен соответствовать масштабу профессиональных задач
[Дубровина 2014].
Литература
Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. М.:
МПСУ, 2014.
Основы первичной профилактики употребления психоактивных веществ в образова-
тельной среде: Методические рекомендации для педагогических работников / Н.В. Говорин, О.Б.
Симатова, С.В. Казанцева, Н.И. Кондратьева, А.С. Березкин. Чита: ЗабКИПКРО, 2019.
Пахальян В.Э. Психологическое просвещение в контексте проблем отечественной прак-
тической психологии // Вестник практической психологии образования. 2016. Т. 13. № 4. С. 32-42.
Симатова О.Б. Анализ опыта профилактики аддиктивного поведения подростков в усло-
виях средней общеобразовательной школы // Казанский педагогический журнал. 2012. № 1. С.
117-123.
Симатова О.Б. Семейная созависимость как фактор риска аддиктивного поведения под-
ростков // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология.
2015. № 1. С.47-57.
Симатова О.Б. Система профилактики зависимого поведения подростков в условиях шко-
лы. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2010.
Симатова О.Б. Первичная психолого-педагогическая профилактика аддиктивного пове-
дения подростков в условиях средней общеобразовательной средней школы. Чита: Изд-во
ЗабГГПУ, 2009.
Симатова О.Б. Превенция аддиктивного поведения подростков в образовательном про-
странстве школы. Чита: ЗабГУ, 2018.
Симатова О.Б. Психолого-педагогическое просвещение участников образовательного
процесса как эффективное направление профилактики зависимого поведения детей и подрост-
ков // Теория и практика общественного развития. 2014. № 1. С.129-134.

232
 Симатова С.А.
КАК «ПРИМЕРИТЬ» НА СЕБЯ РОЛЬ ПЕРЕВОДЧИКА, ИЛИ
НОВЫЙ ФОРМАТ ПРАКТИКУМА ПО УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ
(ЯЗЫКОВАЯ ПАРА КИТАЙСКИЙ-РУССКИЙ)

Abstract. The paper introduces the reasons and idea of publishing, content and structure of the
new Manual of Interpretation (VKN Publishing House) to the second volume of the textbook “Prac-
tical Course of Chinese” under the editorship of A.F. Kondrashevsky. The Manual presents a new
type of interpretation exercise to help students to deal with interpreter professional stress and to
be ready to interpret in real life situations.
Keywords: interpretation exercise, Manual of Interpretation, situations of interpretation, bi-
lingual dialogues.

Введение
Направление «Лингвистика» с профилем «Перевод и переводо-
ведение» продолжает оставаться востребованным в связи с ростом
международных контактов в различных сферах при невозможности на
данный момент полного замещения человека техническими сред-
ствами перевода (интернет-словари, сервисы онлайн-перевода и т.д.).
Потребность в переводчиках языковой пары китайский-русский в по-
следние годы также не уменьшается. Об этом свидетельствует,
например, включение китайского языка в перечень предметов, по ко-
торым можно сдать ЕГЭ, а также проведение с 2015 года Всероссий-
ской олимпиады школьников по китайскому языку [Вашкявичус, Пав-
лова, Попова 2019; Курдюмов, Малых 2020: 49].
Проблема современных переводческих специальностей заклю-
чается в том, что процесс обучения переводу часто отдален от реаль-
ной практики перевода. В частности, можно отметить недостаток
упражнений по спонтанному устному переводу, который в свою оче-
редь является довольно востребованным в различных сферах. В ста-
тье Е.Г. Таревой отмечается, что современные учебники для будущих
преподавателей иностранного языка ориентированы на передачу
знаний, однако в их содержании недостаточно актуализирован лич-
ностный и деятельностный характер обучения [Тарева 2011: 69].
Представляется, что сказанное справедливо и для учебников ино-
странного языка, которые используются при обучении будущих пере-

233
водчиков. Современные учебники китайского языка предлагают
определенный набор лексико-грамматических знаний, но зачастую не
дают студенту возможности постепенно входить в профессию, реали-
зуя свой личностный потенциал. В результате, после выпуска из уни-
верситета студент не может качественно переводить не из-за отсут-
ствия знаний, а по причине неприспособленности к профессиональ-
ному стрессу переводчика.
В настоящее время в сферу образования вошел компетентност-
ный подход, ставящий конечной целью формирование у студента со-
ответствующих профессиональных компетенций [Тарева 2011]. В свя-
зи с этим требуется разработка учебников и учебных пособий, отве-
чающих новым требованиям. Естественно, что у лингвистов-
переводчиков весомая часть профессиональных компетенций связана
с качественным осуществлением переводческой деятельности, в том
числе спонтанного устного перевода. Согласно новому ФГОС по
направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (от 25.08.2020, №
59448), профессиональные компетенции определяются образова-
тельными организациями самостоятельно, однако, очевидно, что они
будут тем или иным образом соотносится с профессиональными пере-
водческими компетенциями, которые присутствовали в старом ФГОС
[ФГОС ВО 2014], например:
• способность осуществлять устный последовательный пере-
вод и устный перевод с листа с соблюдением норм лексической экви-
валентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стили-
стических норм текста перевода и темпоральных характеристик ис-
ходного текста (ПК-12);
• владение основами системы сокращенной переводческой
записи при выполнении устного последовательного перевода (ПК-13);
• владение этикой устного перевода (ПК-14);
• владение международным этикетом и правилами поведения
переводчика в различных ситуациях устного перевода (сопровожде-
ние туристической группы, обеспечение деловых переговоров, обес-
печение переговоров официальных делегаций) (ПК-15).

234
 Следовательно, актуальным остается вопрос разработки учеб-
ников и учебных пособий, позволяющих студентам в достаточной сте-
пени овладеть профессиональными переводческими компетенциями
уже во время обучения в вузе.
Идея создания практикума
В Московском городском педагогическом университете (МГПУ)
будущие лингвисты-переводчики на первом и втором курсах изучают
китайский язык по учебнику «Практический курс китайского языка»
под редакцией А.Ф. Кондрашевского [Практический курс …, Т.1. 2016;
Практический курс …, Т.2. 2016]. Учебник переиздавался уже 12 раз, он
считается одним из самых авторитетных в России. При всех несо-
мненных достоинствах данного учебника, среди которых последова-
тельное изложение грамматических правил и грамотно выстроенная
структура урока, некоторые его разделы в настоящее время требуют
переработки и дополнения. Это связано и с теми изменениями, кото-
рые произошли в китайском языке с момента первого издания учеб-
ника еще в прошлом веке, и с новыми трендами в области методики
преподавания китайского языка. В ответ на требования времени в по-
следние годы активно издаются учебно-методические пособия, при-
званные дополнить материалы учебника под редакцией А.Ф. Кондра-
шевского [Жигульская 2018; Румянцева 2018; Вартанян 2019].
Во время работы со студентами второго курса кафедры китай-
ского языка института иностранных языков МГПУ (направление
«Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение»), у которых в
качестве основного учебника утвержден второй том «Практического
курса китайского языка» под редакцией А.Ф. Кондрашевского [Прак-
тический курс …, Т.2. 2016], мы обратили внимание на раздел темати-
ческих мини-диалогов на китайском языке, который, насколько нам
известно, в настоящее время не очень активно используется препода-
вателями на занятиях. В связи с обозначенной необходимостью при-
обретения студентами навыков спонтанного устного перевода, воз-
никла идея создать на основе представленных в учебнике диалогов
соответствующие ситуации перевода в виде двуязычных диалогов, где

235
русскоязычные и китайскоязычные реплики чередовались бы друг с
другом.
Хотелось бы подчеркнуть необходимость внедрения подобного
практикума по устному переводу в процесс обучения студентов имен-
но второго курса направления «Лингвистика», профиля «Перевод и
переводоведение». Во-первых, согласно учебному планупо указанному
направлению, на втором курсе отсутствуют отдельные дисциплины
по практике перевода, что не позволяет студентам подготовиться к
изучению более сложного общественно-политического перевода на
старших курсах. Во-вторых, студенты второго курса уже имеют опре-
деленный объем лексико-грамматических знаний, поэтому, разумеет-
ся, хотят начать приобщаться к будущей профессии и пробовать свои
силы в простых ситуативных переводах.
Содержание и структура практикума
Практикум по устному переводу [Симатова 2020] призван допол-
нить материалы второго тома учебника «Практический курс китайского
языка» под ред. А.Ф. Кондрашевского [Практический курс …, Т.2. 2016],
поэтому количество разделов практикума соответствует количеству
уроков учебника. Однако все разделы дополнительно маркированы те-
матически (например, раздел к уроку 38 учебника называется «Транс-
порт. Как спросить дорогу?») для того, чтобы практикум мог использо-
ваться широким кругом преподавателей китайского языка, а не только
теми, кто работает по учебнику под редакцией А.Ф. Кондрашевского.
Каждый раздел состоит из трех частей: 1) ситуации перевода в
виде двух тематических двуязычных диалогов, составленных на осно-
ве лексики и грамматики соответствующего урока учебника; 2) до-
полнительная лексика; 3) выражения для подготовки к устному пере-
воду (встречаются в тематических диалогах первой части раздела).
Вторая и третья части раздела являются факультативными. Если пре-
подаватель хочет сделать устный перевод полностью спонтанным,
допустимо обращаться только к первой части раздела.
Практикум имеет два приложения: приложение 1 – «Выражения
для подготовки к устному переводу (варианты перевода на китайский
язык)» и приложение 2 – «Словарь дополнительной лексики». Прило-

236
жение 1 намеренно не было названо ключами или ответами, посколь-
ку вариантов перевода одного предложения практически всегда мо-
жет быть несколько. Студент в процессе выполнения упражнения мо-
жет предложить свой вариант перевода, который тоже будет коррект-
ным, поэтому данный раздел – это лишь некий ориентир с возможны-
ми вариантами перевода. В словаре дополнительной лексики для
каждой лексической единицы указано чтение, перевод и номер урока,
в котором она встречается впервые.
Достоинством предлагаемого в практикуме типа упражнения по
устному переводу является то, что оно позволяет задействовать в ра-
боте сразу всю группу студентов. Трое студентов выполняют главные
роли: представитель российской стороны, представитель китайской
стороны и переводчик. Остальные студенты и преподаватель внима-
тельно слушают перевод и записывают допущенные студентом-
переводчиком ошибки и неточности.
Студенты в роли российской и китайской сторон имеют перед
глазами текст разыгрываемого диалога, переводчик текста диалога не
видит. Во время выполнения упражнения студенту в роли переводчи-
ка запрещается пользоваться какими-либо справочными материалами,
разрешается иметь при себе только ручку и чистый лист бумаги, пере-
вод необходимо осуществлять сразу после реплики соответствующей
стороны. Таким образом, ситуация перевода максимально приближа-
ется к реальной, студент погружается в атмосферу профессионального
стресса и учится осуществлять качественный перевод в психологиче-
ски сложных условиях.
Рекомендуемая последовательность выполнения упражнения:
1) Преподаватель инструктирует студентов, не участвующих в
разыгрывании ситуации перевода (задание – записывать ошибки и неточ-
ности, допущенные студентом в роли переводчика).
2) Преподаватель зачитывает краткое описание ситуации пе-
ревода.
3) Трое студентов разыгрывают ситуацию перевода.
4) Преподаватель организует обсуждение ошибок и неточно-
стей, допущенных студентом в роли переводчика.

237
 5) Преподаватель оценивает работу студентов (в том числе
студентов, участвовавших в обсуждении).
Предлагаемый формат упражнения по спонтанному устному пе-
реводу, на наш взгляд, может применяться в разных языковых парах.
Он позволяет не только передать студенту знания, необходимые для
выполнения качественного устного перевода, но и развить навык
осуществления такого перевода в стрессовых условиях, максимально
приближенных к реальным.
Литература
Вартанян И.С. Сборник словосочетаний для закрепления лексики к «Практическому кур-
су китайского языка» под ред. А.Ф. Кондрашевского. –М.: Издательство ВКН, 2019.
Вашкявичус В.Ю., Павлова О.В., Попова О.В. Китайский язык: примеры заданий олим-
пиадного формата // Иностранные языки в школе. 2019. №12. С. 94-101.
Жигульская Д.А. Тексты для аудирования к «Практическому курсу китайского языка» под
редакцией А.Ф. Кондрашевского. М.: Издательство ВКН, 2018.
Курдюмов В.А., Малых О.А. Профессиональный портрет учителя иностранного языка//
Иностранные языки в школе. 2020. № 8. С. 49-53.
Практический курс китайского языка: в 2 т. Т.1. / А.Ф. Кондрашевский, М.В. Румянцева,
М.Г. Фролова / отв. ред. А.Ф. Кондрашевский. 12-е изд., испр. – М.: Издательство ВКН, 2016.
Практический курс китайского языка: в 2 т. Т.2. / А.Ф. Кондрашевский, М.В. Румянцева,
М.Г. Фролова; отв. ред. А.Ф. Кондрашевский. 12-е изд., испр. М.: Издательство ВКН, 2016.
Румянцева М.В., Фролова М.Г. Пособие по переводу на закрепление и повторение грамма-
тики к «Практическому курсу китайского языка» под редакцией А.Ф. Кондрашевского. М.: Изда-
тельский дом ВКН, 2018.
Симатова С.А. Практикум по устному переводу к «Практическому курсу китайского языка» под
редакцией А.Ф. Кондрашевского. М.: Издательский дом ВКН, 2020.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учеб-
ных пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. № 2 (8). С. 65-77.
ФГОС ВО – бакалавриат по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика: утв. приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.08.2014 № 940 (Зарегистриро-
вано в Минюсте России 25.08.2014 № 33786) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/
uploadfiles/fgosvob/ 450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 09.01.2021).

238
 Сырейщикова Е.С.
ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ РЕГИОНОВЕДЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УМК

Abstract. Nowadays the major axiom of English teaching states that language education
should be interconnected with learning culture as a dynamic phenomenon. At the same time, it
is evident that the prime focus must be placed on students` native culture. However, considering
all the diversity of national cultures, their heterogeneity and complexity, today it appears to be
crucial to draw attention to the authenticity of their regional and local cultures. Therefore, the
prime objectives of this research are to highlight the role of local culture in the process of form-
ing students` cultural identities as well as to analyze the modern English textbooks in accord-
ance with realization of regional component in them. The researchis mainly based on the criti-
cal analysis of the scientific literature on the research topic and textbooks` analysis. As a result,
the paper proves that regional and intercultural component is poorly represented in modern
textbooks. In conclusion, it is ascertained that one of the main challenges of modern language
education is to find effective ways to incorporate intercultural and regional component into
educational process.
Keywords: communicative in tercultural communication, regional competence, regional com-
ponent, intercultural education, textbooks analysis

В современном мире, где глобализационные процессы суще-

ственно определяют потребности иноязычного образования, необхо-
димость внедрения межкультурного и национально-культурного
компонента в содержание обучения иностранному языку видится в
крайней степени релевантным. Данный факт обуславливается тем,
что в связи с повсеместной универсализацией культурных ценностей,
размытием культурных границ и развитием межкультурных связей,
современный коммуникант все чаще испытывает проблему нацио-
нального и культурного самоопределения и формирования собствен-
ной культурной идентичности, находясь под активным влиянием
иных культурных ценностей и вступая в межкультурное общение в
режиме реального времени или посредством новых интернет-
технологий. Также по словам В.А. Гончаровой и В.В. Алпатова «ино-
язычное образование в современной межкультурной проекции ориен-
тировано на развитие многомерного мышления в контексте комму-
никативной взаимодеятельности или, на более высоком уровне обоб-
щения, на поддержание, развитие и проектирование социальной сре-
ды при встрече с иным» [Гончарова, Алпатов 2017: 110]. Таким обра-

239
зом, одной из главнейших целей современного образования сегодня
принято считать именно необходимость формирования осознанного
отношения обучающихся к феномену их родной культуры и необхо-
димость культурного самоопределения обучающихся, осознания их
причастности к богатству их национальной культуры для расширения
возможностей дальнейшего сотрудничества и культурного обмена в
рамках иноязычной межкультурной коммуникации.
Именно эта тенденция прослеживается в заметном возвышении
культуросообразных подходов к обучению иностранному языку, от-
мечаемом Е.Г. Таревой и позволяющим реализовать на практике как
никогда актуальный принцип соизучения языка и культуры [Тарева
2017: 304]. При этом стоит отметить, что наиболее значительными, по
мнению многих современным ученых лингводидактиков, представля-
ется те культуросообразные подходы к обучению иностранному язы-
ку, основным фокусом которых наряду с иными культурами выступа-
ет непосредственно родная культура коммуникантов. Именно поэтому
в контексте острой нужды к формированию собственной культурной
идентичности обучающихся оптимальным видится применение меж-
культурного подхода к иноязычному образованию, строящемся на со-
поставительном анализе родной и иной культур. Так, согласно Н.В.
Языковой, основная ценность межкультурного подхода заключается
именно в значительном смещении фокуса внимания с изучения и по-
нимания особенностей иной культуры на приоритетное познание сво-
ей национальной (родной) культуры, протекающее путем сопоставле-
ния ее явлений с феноменами иной культуры [Языкова 2018: 279].
Однако, в рамках антропоцентрической парадигмы, где обучаю-
щий как субъект образования выступает основным ориентиром для
определения целей, содержания и принципов иноязычного образова-
ния, все чаще видится приоритетной дальнейшая индивидуализация
и субьективизация учебного процесса, при которых представляется
недостаточным лишь поверхностное ознакомление и приобщение
обучающихся к реалиями их общенациональной родной культуры, а
является приоритетным углубление понимания их родной культуры
за счет обращения к специфике их региональной/ локальной культу-

240
ры, что выступает в качестве основного культурного контекста повсе-
дневной жизнедеятельности обучающихся.
Таким образом, на наш взгляд, регионоведческая компетенция
должна являться основополагающим ядром межкультурной коммуни-
кации в рамках межкультурного подхода в обучении иностранному
языку и находить отражение в каждом из ее значимых компонентов,
так как формирование культурно-обусловленной картины мира обуча-
ющихся, протекающее в процессе взаимодействия с социокультурной
средой конкретного региона, происходит на фоне определенного сов-
мещения и смешения феномена региональной культуры и родной
культуры как таковой, ибо именно локальная культура в действитель-
ности проживается обучающимися и выступает в качестве среды соци-
ализации и источника усеваемых культурных ориентиров и ценностей.
При этом важно отметить, что, соглашаясь с трактовкой Е.С. Ор-
ловой под регионоведческой компетенцией мы можем понимать
набор следующих компонентов:
• «готовность и способность следовать своим этнокультур-
ным традициям, строить межкультурное общение на основе не только
регионоведческих, но и краеведческих знаний, этнографических уме-
ний, характерных для определенного этноса»;
• «готовность изучать различные культуры с целью налажи-
вания комфортного существования в поликультурной среде, преодо-
ления узости кругозора, постижения взаимовлияния культур при изу-
чении иностранного языка»;
• «готовность учащихся искать необходимую информацию
как на родном, гак и на изучаемом (английском) языке, добывать зна-
ния об этнокультурах и социальной сфере жизнедеятельности, ис-
пользуя различные базы данных, дифференцировать их с точки зре-
ния значимости и достоверности, применять их для решения проблем
в сфере межкультурного взаимодействия и взаимопонимания»;
• «готовность и способность учащихся осмысливать социаль-
ные и связанные с ними этнокультурные процессы путем анализа и
систематизации знаний об этнических культурах, нахождения и при-
знания в них общего и различного, специфического» [Орлова 2011: 54]

241
 При этом несмотря на актуальность регионоведческой компе-
тенции для формирования межкультурной компетенции обучающих-
ся и их культурно-национального определения в целом, наравне с
дальнейшей разработкой технологий формирования данной компе-
тенции, значительной проблемой остается представленность регио-
новедческого компонента в учебно-методических комплексах, кото-
рые по-прежнему служат основным средством обучения в рамках со-
временного школьного образования.
На сегодняшний день, несмотря на широкую разработанность меж-
культурного подхода к обучению иностранному языку и возвышающую-
ся роль региональной культуры для формирования регионоведческой
компетенции школьников, представленность межкультурного, а вместе с
тем и регионоведческого компонента содержания обучения иностран-
ному языку представляется недостаточным для реализации современ-
ных вызовов межкультурного иноязычного образования.
Данная позиция также была подтверждена в ходе предваритель-
ного анализа современных учебно-методических комплексов по ан-
глийскому языку для средней полной общеобразовательной школы,
включенных в федеральный перечень, а именно:
• УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) для 10–11 классов (ба-
зовый уровень), О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс.
• УМК «EnjoyEnglish» (Английский с удовольствием) для 10-11
классов (базовый уровень), М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Д. Снежко.
Анализ данных учебников производился с точки зрения реали-
зации в них регионоведческого компонента, отражающего специфику
московского региона. При этом в качестве основных критериев анали-
за упомянутых учебно-методических комплексов на предмет содер-
жания регионоведческого компонента выступили следующие:
• представленность текстов и заданий, содержащих информа-
цию о локальных культурных особенностях московского региона;
• наличие заданий, направленных на полное и осознанное
осмысление регионоведческих особенностей и культурных явлений,
способствующее формированию культурной идентичности обучаю-
щихся и пониманию роли региональной культуры в родной культуре;

242
 • общая динамика и системность работы срегионоведческим
материалом.
Анализ УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) позволил вы-
явить широкое содержание социокультурного компонента. В матери-
алах учебно-методического комплекса основной фокус обращен на
формирование социокультурных знаний обучающихся об иной куль-
туре, а именно об истории и традициях стран изучаемого языка. Дан-
ный вывод позволяет сделать обнаружение широкого использования
аутентичных текстов, содержащих информацию об образе жизни под-
ростков в странах изучаемого языка, а также фрагменты националь-
ной британской литературы. Однако, стоит отметить, что страновед-
ческий материал, освещающий особенности российских реалий пред-
ставлен в меньшей степени. Регионоведческий компонент составляет
около 10% от всего учебного материала.
Каждый модуль содержит в себе один-два задания, содержащие
страноведческий/регионоведческий компонент, посвященный куль-
туреродной страны. Однако данные задания в основном находят от-
ражение в разделах учебника, посвященных подготовке к ЕГЭ и услов-
но-речевых упражнения, включающих задания на подстановку и раз-
личные упражнения, нацеленные на формирования и совершенство-
вание грамматических или лексических навыков. Таким образом,
можно сделать вывод о том, что регионоведческие тексты выступают
лишь основой для формирования навыков, а не выступают в качестве
самоцели и не являются основой для рефлексии и углубления непо-
средственного понимания особенностей региональной культуры.
Также стоит отметить, что несмотря на широкую тематику ис-
пользуемых текстов, отбор материалов представляется довольно бес-
системным и не раскрывает в полной мере самобытность кого- то
конкретного региона, что объясняется стереотипностью и поверх-
ностностью представленных материалов, не позволяющих формиро-
вать глубинное осознание этнического и культурного разнообразия
России и ее регионов.
Анализ УМК «Enjoy English» также продемонстрировал большую
реализацию социокультурного компонента содержания обучения

243
нежели межкультурного или регионоведческого. В учебно-
методическом комплексе представлен широкий набор материалов,
включающих социокультурный компонент, призванный формировать
у учащихся представления о странах изучаемого языка, так как боль-
шая часть учебника основывается на текстах, содержащихся себе
страноведческую информацию о культуре, образе жизни и традициях
англоговорящих стран. Тем не менее, содержание регионоведческого
компонента представляется довольно незначительным (менее 10 %).
Выбор материала регионоведческого характера, как правило, соответ-
ствует теме, заявленного в модуле, и служит основой для формирова-
ния или совершенствования навыков, однако в учебно-методическом
комплексе не выделено специфического отдела, посвященного регио-
новедческому компоненту. Стоит отметить, что в учебно-
методическом комплексе присутствуют задания, нацеленные на осу-
ществление проектной деятельности обучающимися, в котором авто-
ры пытаются вовлекать личный опыт обучающихся. Так, школьникам
предлагается использовать регионоведческий компонент в выполня-
емых ими заданиях (например, рассказать о конкретных сферах жизни
своего города), однако доля подобных задания представился незначи-
тельной, и они не предполагают комплексного подхода к формирова-
нию регионоведческой компетенции школьников.
Таким образом, проделанный анализ учебно-методических ком-
плексов позволяет сделать вывод о том, невзирая на запрос современ-
ного иноязычного образования на внедрение межкультурного и вме-
сте с тем регионоведческого компонента, который бы соответствовал
реально проживаемому культурному опыту обучающихся, современ-
ные учебно-методические комплексы не обладают достаточной меж-
культурной и регионоведческой направленностью и потому не могут
в полной мере способствовать формированию регионоведческой ком-
петенции в составе межкультурной коммуникативной компетенции и
решить проблему культурного самоопределения обучающихся .
Также ввиду широкого разнообразия региональных культур России
и необходимой стандартизации учебного-методических комплексов, ис-

244
пользуемых на территории всей страны, целесообразным представляет-
ся поиск иных средств формирования регионоведческой компетенции.
Так, одним из таких решений на сегодняшний день может высту-
пать создание специфичной образовательной экосистемы, в качестве ко-
торой может выступать непосредственно город/мегаполис (Москва) и
разработке аутентичных учебных пособий, учитывающих специфику от-
дельных регионов, включенных в разнообразии российской культуры.

Литература
Английский язык. 10 кл.: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений / [авт.: О.В. Афана-
сьева, Дж. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс]. 4-е изд. М.: ExpressPublishing: Просвещение, 2011.
(Английский в фокусе).
Английский язык. 10 кл. Рабочая тетрадь: пособие для учащихся общеобразоват. учре-
ждений / [авт.: О.В. Афанасьева, Дж. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс]. 3-е изд. М.: Просвеще-
ние, 2011. (Английский в фокусе).
Английский язык. 11 кл.: учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений / [авт.: О.В. Афана-
сьева, Дж. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс]. 3-е изд. М.: Express Publishing: Просвещение, 2011.
(Английский в фокусе).
Английский язык. 11 кл. Рабочая тетрадь: пособие для учащихся общеобразоват. учре-
ждений / [авт.: О.В. Афанасьева, Дж. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс]. 3-е изд. М.:
ExpressPublishing: Просвещение, 2011. (Английский в фокусе).
Биболетова М.З. Enjoy English. 10 кл. = Английский с удовольствием: учеб. для общеобра-
зоват. учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Д. Снежко. – 2-е изд., испр. Обнинск: Титул;
М.: Моск. учеб., 2009.
Биболетова М.З. Enjoy English. 10 кл. = Английский с удовольствием: рабочая тетрадь № 1
к учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Д. Снежко. Об-
нинск: Титул, 2012.
Биболетова М.З. Enjoy English. 11кл. = Английский с удовольствием: учеб. для общеобра-
зоват. учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Д. Снежко. 2-е изд., испр. Обнинск: Титул; М.:
Моск. учеб., 2011.
Биболетова М.З. Enjoy English. 11кл. = Английский с удовольствием: рабочая тетрадь № 1
к учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Д. Снежко. Об-
нинск: Титул, 2011.
Гончарова В.А., Алпатов В.В. Межкультурное зазеркалье: опыт интеграции родной куль-
туры в российское иноязычное образование в высшей школе // «AlmaMater» (Вестник высшей
школы). 2017. № 9. С. 110–115.
Орлова Е.С. Методика формирования регионоведческой компетенции учащихся в элек-
тивном курсе профильной школы (английский язык, Республика Бурятия): дис. ... канд. пед.
наук: 13.00.02. М., 2011.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
Язык и культура. 2017. № 40. С. 302–320.
Языкова Н.В. Актуальные проблемы реализации межкультурного подхода в иноязычном
образовании и пути их решения // Язык-культура, мышление-познание. интегративные иссле-
дования: Материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящённой 60-летию со дня рождения д-ра
филол. наук, проф. Полины Пурбуевны Дашинимаевой (Улан-Удэ-Байкальская Ривьева, 28–30
июня 2018 г.) / науч. ред. Г.С. Доржиева; отв. ред. Л.М. Орбодоева. Улан-Удэ: Бурятский государ-
ственный университет им. Доржи Банзарова, 2018. С. 275–282.

245
 Фетисова А.А.
МОЖНО ЛИ ОБОЙТИСЬ БЕЗ УЧЕБНИКА ИЛИ ПОТЕНЦИАЛ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Abstract. The article deals with some general issues of implementing mobile technologies in the
teaching practice and describes some of the obstacles faced by educators in the classroom.
Key words: mobile technologies, digital literacy, technology.

На сегодняшний день в эпоху дигитализации проблема реализа-

ции индивидуального подхода на занятиях по иностранному языку
стоит особенно остро. Эту задачу в определенной мере позволяет ре-
шить мобильное обучение, которое представляет собой образователь-
ную технологию, поддерживающую гибкое, доступное, дифференциро-
ванное образование. Неслучайно эксперты по цифровым технологиям
назвали мобильное обучение главным трендом 2019 года [Мобильное
обучение. Что такое, как устроено и где применяется: URL].
В методической литературе встречается большое количество
определений данного понятия. Общим для них является то, что по-
добное обучение предполагает передачу и получение учебной инфор-
мации на портативное устройство с помощью беспроводных техноло-
гий для поддержки и оптимизации учебного процесса. Мобильный ха-
рактер обучения проявляется, во-первых, в том, что информация ста-
новится доступной в любой момент времени и не ограничена место-
положением пользователя, что повышает продуктивность обучаю-
щихся в получении и создании информации. В рабочих условиях об-
легчается процесс записи данных, фиксации результатов и конспек-
тирования процедуры проводимой работы, при этом цифровые
устройства рассматриваются как доказательство активного участия и
как способ сочетания формального и неформального обучения.
Во-вторых, в случае мобильного обучения меняется форма реа-
лизации взаимодействия участников образовательного процесса, ко-
торая как нельзя лучше соответствует современной идее обучения на
протяжении всей жизни (life-long education).

246
 Интересно отметить, что по прошествии определенного периода
времени обучающиеся, использующие мобильные приложения на за-
нятиях по иностранному языку, становятся более ответственными к
собственным результатам обучения. Этому во многом способствует
неограниченный доступ к открытым образовательным ресурсам, кур-
сам, платформам, электронным словарям, иноязычным социальным
сетям, которые подкрепляют учебные цели и развивают компетенции
для дальнейшей профессиональной деятельности в течение всей жиз-
ни. Рассмотрим некоторые примеры.
С помощью мобильного обучения можно организовать так назы-
ваемый динамический класс, что создает возможность соединения обу-
чения в аудитории с обучением вне ее, за ее пределами, даже по дороге
домой и в перерывах между занятиями. Кроме того, мобильное обуче-
ние позволяет создавать сетевые группы для взаимодействия обучаю-
щихся, что предоставляет им возможности обмена учебным материа-
лом, уточнения спорных вопросов, связанных с материалом учебника, и
отработки приобретенных иноязычных навыков каждому на своем
привычном рабочем месте. Благодаря подаче информации в мультиме-
дийном формате происходит лучшее усвоение и запоминание материа-
ла, повышается интерес к образовательному процессу.
Когда обучающиеся начинают комментировать, обсуждать или
обмениваться электронными данными, традиционная роль учителя
как непререкаемого авторитета и единственного источника знаний
меняется на более востребованную на сегодняшний день роль фаси-
литатора, направляющего и помощника. Результаты такого обсужде-
ния среди учащихся представляют важный педагогический ресурс и
обеспечивают сдвиг в сторону реализации идей индивидуализации,
личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Подобная форма организации учебного процесса также соответ-
ствует актуальной компетентностно-ориентированной концепции
образования, в которой акцент делается на развитие автономии, уме-
ние самостоятельно находить требуемые данные, выделять проблемы
и искать пути их решения, критически анализировать полученные
знания и применять их на практике [Дудушкина 2014].

247
 Неоспоримым преимуществом мобильных технологий является
то, что их применение в учебном процессе отменяет необходимость
создания специальных компьютерных классов для занятий, покупку
бумажной учебной литературы и предоставляет преподавателям
определенную свободу и гибкость для обеспечения студентов учеб-
ным материалом. Можно утверждать, что с этой позиции мобильное
обучение является «безпроблемным» относительно ресурсного обес-
печения. Здесь реализуются в полной мере основные принципы под-
хода BYOD (Bring Your Own Device). К его положительным характери-
стикам мы относим снижение финансовых затрат со стороны учебно-
го заведения (необходимость решения только вопросов обеспечения
безопасности и централизованного управления устройствами), воз-
можность построения индивидуальных образовательных траекторий,
оперативной работы с данными, создания индивидуальных и сов-
местных информационных продуктов.
К достоинствам применения мобильных технологий со стороны
обучающихся можно отнести, прежде всего, расширение возможностей
доступа к образованию, особенно остро это ощущается в период панде-
мии и в условиях самоизоляции. Благодаря использованию относитель-
но недорогих технологий, которые присутствуют в повседневной жизни
школьников на постоянной основе, у обучающихся появляется возмож-
ность реализации творческого подхода к теоретическим и практическим
задачам, возможность учиться в собственном ритме и в условиях конфи-
денциальности, которая может быть недоступна при использовании
компьютера (или другого оборудования) с общим доступом.
Кроме того, мобильные технологии с помощью большого спек-
тра дополнительных ресурсов (подкасты, видеокасты, блоги, массо-
вые открытые онлайн курсы, блоги и т.д.) способствуют удовлетворе-
нию интересов обучающихся с разным уровнем подготовки за преде-
лами образовательной программы. Они поддерживают общение меж-
ду пользователями и обеспечивают возможность незамедлительного
обмена идеями относительно учебного процесса и изучаемого мате-
риала. Сам процесс обучения становится принципиально другим: рас-
пространение учебных материалов, получение знаний, осмысление, их

248
проверка становятся интерактивными и мгновенными благодаря со-
временным беспроводным технологиям.
Среди ярко выраженных преимуществ использования мобиль-
ных технологий для образовательных учреждений можно отметить
доступность обучающих материалов для более широкой аудитории с
помощью подкастов, мобильных приложений, блогов и электронных
книг, которые попадают в поле зрения потенциальных студентов. Для
преподавателя привлекательной стороной интегрирования мобиль-
ных технологий в образовательную деятельность является повыше-
ние качества и результативности образовательного процесса, пере-
осмысление применяемых методов, подходов и приемов обучения и
улучшение обратной связи с обучающимися.
Выбор конкретного технического устройства зависит от многих
факторов: возрастных потребностей и предпочтений пользователей, их
местонахождения (региона проживания), социального статуса, учебных
и / или профессиональных задач, которые им предстоит решить, и др.
Интересно, что набор устройств и средств, доступных для исполь-
зования в мобильном обучении, постоянно расширяется: в него входят
игровые консоли, устройства виртуальной и дополненной реальности,
разнообразное программное обеспечение и приложения, вспомога-
тельные технологии для обучающихся с ограниченными возможностя-
ми. Можно убедиться на практике, что с каждым годом подобные
устройства становятся более многофункциональными, они распознают
и декодируют устную речь, воспроизводят аудио- и видеоматериалы,
осуществляют поиск информации по заданным изображениям, выпол-
няют лабораторные опыты, вычисления и расчеты и др.
Относительно технических характеристик оптимальным мо-
бильным устройством, которое может использоваться в практике
преподавания, считается планшетный компьютер. Именно планшет
дает возможность преподавателям при наличии оптимального рас-
ширения экрана с помощью анимации, имитационных наглядных по-
собий и интерактивных действий превратить набор правил и формул
в осмысленный и захватывающий образовательный процесс.

249
 Наряду с плюсами необходимо также обозначить и проблемы
организации мобильного обучения. Прежде всего, сюда относится фи-
нансовая сторона вопроса. В ряде экспериментальных проектов внед-
рения мобильного обучения производители мобильных устройств
или компании, предоставляющие цифровые услуги и сервисы, при-
влекались в качестве спонсоров, благодаря чему образовательные ор-
ганизации могли обеспечить этими устройствами значительные
группы обучающихся и преподавателей. Подобными мерами обеспе-
чивается стремительное начало, однако затем возникают вопросы о
праве собственности и процедуре поддержки устройств в рабочем со-
стоянии. Затраты на подключение к мобильной сети, установки об-
новлений и выход в Интернет добавляются к стоимости самого мо-
бильного устройства, что требует дополнительной финансовой под-
держки процесса. В настоящее время предпочтительным считается
использование учащимися своих собственных устройств или оказание
им помощи в приобретении недорогих моделей.
Стоит упомянуть и тот факт, что образовательным учреждениям
приходится убеждать преподавателей и родителей, что мобильные
технологии способствует оптимизации учебного процесса, а не явля-
ются пустым развлечением. Опытные педагоги опасаются выхода из-
под их контроля учебного процесса, который при мобильном обуче-
нии происходит по инициативе учащегося. Выполнение заданий про-
ходит на устройствах, которые обычно запрещены в образовательных
учреждениях и рассматриваются как электронная шпаргалка.
Кроме того, преподаватели не всегда владеют соответствующим
уровнем цифровой грамотности и ИКТ компетенции, который позволял
бы им внедрять в традиционный подход наряду с учебником задания
на основе мобильных технологий, использовать уже существующие
учебные приложения для мобильных устройств, обеспечивать интер-
активную поддержку учебного процесса, развивать цифровую грамот-
ность и ИКТ компетенцию самих обучающихся в этой сфере. Педагогам
часто не хватает знаний для предоставления своим учащимся возмож-
ности использовать мобильное обучение: преподаватели могут знать,

250
как обращаться с мобильными устройствами для простой коммуника-
ции, но не в качестве дидактических обучающих средств.
В-третьих, на сегодняшний день существует недостаточное ко-
личество готовых обучающих мобильных ресурсов и программ для
студентов различных уровней, а неопределенность в отношении ав-
торских прав на электронные данные может существенно затруднить
создание материалов, пригодных для воспроизведения с мобильных
устройств. Отсутствие хорошо разработанной и грамотной методиче-
ской базы также замедляет использование мобильных устройств. Раз-
работка мобильных приложений требует повышения квалификации и
компетентности преподавателей или привлечения специалистов в
области информационных технологий, что влечет за собой дополни-
тельные финансовые расходы.
Для использования новых возможностей мобильного обучения в
учебном процессе необходима серьезная исследовательская и методиче-
ская работа по внедрению современных стратегий, форм и методов мо-
бильного обучения в учебный процесс, только такой подход к организа-
ции образовательного процесса позволит создать по-настоящему каче-
ственный финальный продукт.
Литература
Деднев Б. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: моногра-
фия / Под.ред.: Б. Дендева. М.: ИИТО ЮНЕСКО, 2013.
Дудушкина С.В. Развитие принципа автономии обучающегося и его значение для совре-
менного иноязычного образования // Вестник МГОУ. Серия: Педагогика. 2014. № 2. С. 72-77.
Мобильное обучение. Аналитическая записка. Институт ЮНЕСКО по информационным
технологиям в образовании. URL: https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/ pf0000192144_rus (Ре-
жим доступа: свободный).
Мобильное обучение. Что такое, как устроено и где применяется. URL:
https://we.study/blog/mobile (Режим доступа: свободный).
Титова С.В. Мобильное обучение сегодня: стратегии и перспективы // Вестник Москов-
ского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012 № 1 С. 9-23.
Pegrum M. Mobile Learning: Languages, Literacies and Cultures (New Language Learning and
Teaching Environments). London. Palgrave Macmillan, 2014.

251
 Фролова Т.Ю.
УЧЕБНЫЙ КУРС АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И
ОСОБЕННОСТИ СТИЛЯ РОМАНОВ А. ХЕЙЛИ
Abstract: The article deals with the problem of specific features that are typical of different
professional novels by A. Hailey. The analysis shows that the author uses various professional
terms, numerous expressive means and devices that lead to creation the writer’s unique style
as a novelist.
Key words: American literature, style, fiction, professional novel, terminology.

В учебном курсе американской литературы большое значение

уделяется изучению особенностей стиля известных романистов. При
создании произведений художественной литературы каждый автор
использует свой собственный, уникальный набор приемов и средств, с
помощью которых он создает как само повествование, так и те или
иные образы героев в своих сочинениях. Это могут быть различные
стилистические приемы, синонимические и антонимические ряды,
яркие, иногда даже эксцентрические фразеологические обороты, по-
вторы, олицетворения, сравнения. Всё это подчёркивает специфику
персонажей, помогает передавать взаимоотношения между ними, их
внутренние переживания, тем самым воздействуя на эмоционально-
образное восприятие читателя. Артур Хейли, знаменитый американ-
ский романист, не является исключением. Подчеркнем при этом, «что
язык представляет собой основную, но не единственную форму фик-
сации представлений о мире. За каждой единицей языка стоит опре-
деленный пласт знаний, отражающих референты экстралингвистиче-
ской реальности» [Афанасьева 2019: 15]. И это также значимый фак-
тор при анализе произведений писателя. Это происходит «в связи с
изменением парадигмы лингвистических исследований в сторону ан-
тропоцентризма» [Ефименко 2016: 46].
Важно отметить, что А. Хейли является автором производствен-
ного романа. По этой причине в его произведениях много профессио-
нализмов, жаргонизмов и терминов [Горшкова, Метласова 2020: 55].
Под последними обычно понимают определенные слова или словосо-
четания: «Term <…> is a word or a word-group which is specifically em-

252
ployed by a particular branch of science, technology, trade or the arts to
convey a concept peculiar to this particular activity» [Антрушина 2004: 33-
34]. Самое первое, что встречает читатель при знакомстве с работами
американского автора – наличие в нарративе терминологии, соответ-
ствующей сфере работы главных героев, а именно, профессионализ-
мов (a belly landing, a jet engine, pre-takeoff checks, throttles) и професси-
ональных жаргонизмов (people-pods, sky lounge, the Blue Room, ramp lice,
cherry pickers-trucks, honey wagon).
В эту же группу попадают названия профессий (a pilot, a steward-
ess, an air traffic controller, a radar controller), технических приспособле-
ний (a buzzer, a flat face scope, a radarscope), различных частей самолета
(a flight deck, a slat, a trailing edge, a jet engine, an elevator) и т.д. Термины
представлены не только существительными (the Boeing 707, the Argosy,
Constellation), но и глагольными сочетаниями (to become airborn, to be
stacked up overhead, to go into a steeply banked turn). Использование та-
кой специфической лексики помогает автору создать определенную
атмосферу того или иного рода занятия персонажей, в которую чита-
тель может погрузиться.
Стоит отметить, что под профессионализмами понимают «слова
и выражения, свойственные речи представителей той или иной про-
фессии или сферы деятельности, проникающие в общелитературное
употребление (преимущественно в устную речь) и обычно выступаю-
щие как просторечные, эмоционально окрашенные эквиваленты тер-
минов» [ЛЭС 1990: 403]. Таким образом, профессионализмы могут пе-
рейти в общелитературный язык благодаря своей эмоциональной вы-
разительности, и подтверждение этому повсеместно встречается на
страницах различных сочинений А. Хейли.
В изысканиях ученых, проводящих исследование творчества
американского автора, можно найти указание на то, что известный
романист в своих сочинениях часто использует оценочные эпитеты
типа good, talented, bright, professional. Это могут быть и прилагатель-
ные в превосходной степени (finest, best) [Керер 2011: 69]. Кроме того,
исследователи подчеркивают, что А. Хейли нередко обращает внима-
ние на качество выполняемой работы тем или иным персонажем. Для

253
этого писатель вводит в повествование такие словосочетания как to
work hard или to work industriously (работать усердно), to work near
exhaustion (работать на грани изнеможения) [Там же: 70].
Такое обилие профессиональных терминов, несмотря на их тех-
ническую специфику, тем не менее, увеличивает эмоциональное воз-
действие на читателя благодаря высокой степени метафоричности
данных единиц. В основе этого переноса может лежать сходство на
основе различных признаков, таких как: запах, вкус, цвет, размер,
назначение различных референтов и т.д. Более того, помимо специ-
альной лексики в своих романах А. Хейли использует такие средства
языковой выразительности, которые формируют художественную це-
лостность произведения, в частности, чтобы усилить экспрессивность
и выразительного созданного описания, автор часто прибегает к ме-
тафорам (he is a powerhouse of disciplined energy), которые выступают
как средство «расширяющее содержание текста и делающее его мно-
гослойным» [Чупрына 2020: 62], а также эпитетам (robust Midwest city).
Он также использует олицетворения (machinery greeted), сравнения
(The vast main concourse had the combined appearance of a football scrim-
mage and Christmas Eve at Macy's) [Hailey 1968: 10], которые также со-
здают яркие образы, передают специфику речи персонажей, их взаи-
моотношений и внутренних переживаний, воздействуют на эмоцио-
нально-образное восприятие читателя.
На синтаксическом уровне особенности организации текста
проявляются в приемах парцелляции, эллипсиса и анафоры [Горшко-
ва, Метласова 2020: 57]. Так, прием парцелляции применяется в тексте
для передачи эмоционального состояния героев: «You know what I felt
when I saw it? I felt ashamed. I wondered where the hell was I?» [Hailey 1968:
310]. Как указывают исследователи, в произведениях А. Хейли также
распространена градация, которая передает эмоциональное напряже-
ние и логическую последовательность событий: «The theory that an
overburdened, exhausted mind can exercise its own safety valve by retreating
into passive semiawareness was unknown to Inez Guerrero. Nevertheless, for
her, the theory had proved true. At this moment she was a mental walking-
wounded case» [Hailey 1968: 347].

254
 Как известно, максимальную выразительность любому тексту
придают используемые в нем фразеологизмы, которые, «являясь
настоящей сокровищницей народной мудрости» [Баранова 2013: 10]
обогащают и делают весьма колоритной речь персонажей. А Хейли
вводит идиомы во фразы, которые произносят герои его романов.
Вместе с единицами профессионального сленга они отчетливо пока-
зывают черты личности и ее потенциал: «I'm a good judge of people,
mostly on first sight, and usually I can smell the bad ones. It's an instinct, and
don't ask me how it works» [Hailey 1968: 356].
В исследуемых произведениях также распространен символизм,
представленный, в частности, приемами метонимии (Hollywood galaxy)
и синекдохи (Stars and Stripes), которые иносказательно указывают на
ключевые детали повествования. В тексте романов также встречается
гипербола. Главной целью её употребления является эмоциональная
окраска происходящего и создание эффекта убедительности: «The dif-
ference, of course, was that the Confessional gave forgiveness and expiation,
and for Keith there could be no expiation – ever» [Hailey 1968: 287]. Еще од-
ним излюбленным примером, который часто встречается в текстах
романов А. Хейли является антитеза – экспрессивный стилистический
прием, обозначающий соотношение резкого смыслового контраста
[Разинкина 2013: 345]. Антитеза также представляет собой богатый
материал для анализа: «Yes or no? To be or not to be? <…> Abortion or no
abortion? <...> To permit to live or condemn to die? How, between love and
reality, conscience and commonsense, did anyone decide? » [Hailey 1968:
279]. Все вышеперечисленные приемы и средства позволяют исследо-
вателям рассматривать произведения американского автора в каче-
стве своеобразной разновидности романтики в профессионально-
производственной сфере [Лисова 2014: 50].
В текст своих сочинений А. Хейли неоднократно вводит детали
технологических процессов, быта своих персонажей и придает боль-
шое значение описаниям героев, их характерам, внешности, професси-
ям и т.д. Однако наиболее любимым приёмом писателя является
наличие излюбленного слова или выражения, которое повсеместно
повторяет тот или иной персонаж. Повторы не только акцентируют

255
внимание на наиболее значимых местах в тексте, но и выступают в
качестве критерия определения стилистической значимости тех или
иных элементов описания. Отметим также, что повтор помогает уси-
лить содержательный потенциал слов, иногда меняя их значения или
развивая семантическую структуру слова. Благодаря повтору, нарра-
тив приобретает дополнительную экспрессию [Ваулина, Афанасьева
2009: 62]. В результате возникает индивидуальная манера речи героя,
в описании появляются присущие ему/ей слова или выражения, кото-
рые запоминает читатель и которые помогают автору лучше рас-
крыть их характеры.
Таким образом, многообразие средств языковой выразительно-
сти на разных уровнях организации текста в сочинениях Артура Хейли
позволяет утверждать, что язык писателя – явление уникальное,
сложное и многокомпонентное. Сочетания как профессиональной лек-
сики, так и стилистических приемов, созданных самим романистом,
являются характерной чертой его индивидуального авторского стиля,
которая обеспечивает художественную целостность произведения на
сюжетно-композиционном и лингвостилистическом уровнях и кото-
рая требует дальнейшего тщательного изучения.
Литература
Антрушина Г. Б, Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. М.: Дрофа, 2004.
Афанасьева О.В., Баранова К.М., Машошина В.С., Чупрына О.Г. Американская культурно-
языковая картина мира XIX века: время, свобода, судьба, одиночество, достоинство: монография.
М.: Диона, 2019.
Баранова К. М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вестник
Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
ковое образование. 2013. №1 (11). С. 8-13.
Ваулина Ю.Е., Афанасьева О.А. Магия повтора // Вестник Московского городского педагогиче-
ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2009. №2 (4). С. 61-67.
Горшкова Е.О., Метласова Т.М. Художественно-стилистические особенности производ-
ственного романа Артура Хейли // Иностранные языки: проблемы преподавания и риски ком-
муникации. Научные исследования преподавателей и студентов факультета иностранных язы-
ков и лингводидактики СГУ имени Н. Г. Чернышевского. Под ред. Г.А. Никитиной. Саратов: СГУ,
2020. С. 55-61.
Ефименко Т.Н. Репрезентация национально-культурного компонента в институциональ-
ном деловом дискурсе (на примере делового письма) // Вестник МГОУ. Серия: Лингвистика.
2016. № 3. С. 45-53.
Керер К.А. Лингвокультурный образ профессионала в производственных романах Артура
Хейли // Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 17. С. 67-70.
ЛЭС –Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская
энциклопедия, 1990.

256
 Лисова М.И. Речевые характеристики персонажей как средства создания образов в романах
Артура Хейли // Евразийский союз ученых. 2014. № 7-7 (7). С. 50-53.
Разинкина Н.М. Антитеза (учебный материал с вопросами и заданиями на материале ан-
глийского и русского языков) // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков.
Периодический сборник статей. Вып. 5. Электронное научное издание. М.: Институт языкознания
РАН, 2013. С. 345-399.
Чупрына О.Г. Язык. Культура. Текст. Учебное пособие. М.: Флинта, 2020.
Hailey Arthur. Airport / Arthur Hailey // New York: A Bantam Book, 1968.

257
 Червенко Ю.Ю.
МАКРОТЕКСТ И ЕГО ЕДИНИЦЫ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ ГИБКОМУ
ЧТЕНИЮ В ПИСЬМЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ПЕРЕВОДЕ

Abstract. The article is devoted to the problem of the organisation of macrotexts in teaching
students the translation flexibility of reading in written technical translation.
Keywords: macrotext, flexible translation reading, translation, understanding, thematic content.

Письменный технический перевод представляет собой особую

форму билингвального речевого общения людей с целью обмена мыс-
лями, информацией в определенной технической сфере. Письменный
перевод является комплексным, сложным вторичным видом речевой
деятельности, так как в процессе письменного перевода включаются
несколько видов и форм речевой деятельности (чтения, думания, пись-
ма или говорения). В связи с этим единицей перевода является двух-
компонентное образование, в котором каждый компонент является
сложным структурным целым [Серова 2001]. Единица перевода состоит
из смыслового вербального решения на основе умозаключений и рече-
вого коммуникативного поступка с текстом – высказыванием, которое
реализуется в условиях конкретной переводческой ситуации.
Смысловое решение в письменном переводе имеет свою струк-
туру, которая состоит из этапа ориентации в условиях поиска данных,
принятия решения и этапа его реализации. На первом этапе ориента-
ции в условиях и поиска данных для смыслового решения переводчик,
прибегая к тематически направленному чтению [Червенко 2018], ори-
ентируется в тексте и находит соответствующие данные.
На этапе принятия решения формируется последовательность
речевых действий, ведущих к достижению цели на основе преобразо-
вания исходной информации. Завершающим этапом является реали-
зация принятого смыслового решения, когда переводчик совершает
один или несколько видов умозаключений. Умозаключения с целью
выявления, осмысления и понимания информации [Заводникова, Чер-
венко 2019] в письменном тексте, как правило, носят имплицитный

258
характер, поэтому выявление, анализ, сравнение, обобщение данных
информационных единиц обусловлено интеллектуально-
мыслительной активностью студентов.
Сущность второго компонента единицы перевода, речевого
коммуникативного поступка, состоит в порождении текста перевода.
Речевой коммуникативный поступок не состоится, если не выявлена и
не понята смысловая структура исходного текста., которая тесным об-
разом связана со смысловой структурой порождаемого текста.
Основным компонентом содержания обучения переводческому гиб-
кому чтению и письменному переводу являются текстовые материалы.
Объектом переводческого гибкого чтения выступают речевые единицы
макротекстов и гипертекстов на бумажных и электронных носителях. Для
организации обучения переводческому гибкому чтению должна быть со-
здана система дидактически организованных текстов, чтобы читатель-
ская деятельность студентов была направлена на мысль как предмет этой
деятельности, а встреча информационных потребностей с предметом со-
провождалась бы раскрытием смысловой структуры текста.
К основным принципам организации текстового материала отно-
сятся профессионально-информативная значимость, предметная связ-
ность и тематическая целостность, проблемность и ситуативность, коли-
чественная достаточность, при этом данные принципы должны рассмат-
риваться не по отношении к отдельному тексту, а к текстам как системе
в рамках макротекста (Т.С. Серова, А.С. Балахонов, Е.В. Крылова, И.В. Пер-
лова, С.Г. Улитина, М.А. Мосина, Т.Г. Агапитова и др.). Всем перечислен-
ным принципам соответствует отбор и организация текстовых материа-
лов макротекста для обучения гибкому профессионально-
ориентированному иноязычному чтению [Крылова 1994].
Смысловая целостность макротекста заключается в единстве темы
входящих в него текстов. Коммуникативная целостность выражается в
коммуникативной преемственности всех составляющих, когда каждый
последующий текст макротекста добавляет, уточняет, конкретизирует
или обобщает содержание предыдущего. Структурная целостность до-
стигается за счет его делимости на составные части, микротексты как
речевые единицы, связанные между собой предметно, логически и ком-

259
позиционно. При организации системы текстов необходимо рассматри-
вать текст как коммуникативную единицу и как основной компонент
содержания обучения переводческому чтению и переводу.
Исследуя внешнюю структуру и создавая макротекст для обуче-
ния гибкому чтению на основе исследовательских проектов, Е.Л. Пип-
ченко рассматривает и характеризует пять видов речевых единиц
макротекста, а именно: 1) сам макротекст; 2) группу текстов, объеди-
ненных конкретной подтемой, проблемным вопросом; 3) отдельный
самостоятельный текст; 4) комплекс фрагментов; 5) отдельный фраг-
мент [Пипченко 2016].
Результат анализа композиционной организации отдельных са-
мостоятельных текстов, входящих в состав макротекста, позволил вы-
делить три группы по их общей композиции. Первую группу составили
тексты с заголовком, имеющие абзацы, часто организованные в от-
дельные тематически объединенные фрагменты. Ко второй группе
можно отнести самостоятельные тексты, в которых кроме общего заго-
ловка есть подзаголовки, обусловленные тематическими подтемами
разных уровней. К третьей группе были отнесены микротексты малого
объема, передающие кратко информацию, имеющие заголовок и не со-
держащие абзацев, чаще всего это были тексты из справочника, энцик-
лопедии или из Интернет-ресурсов справочного характера.
Следует отметить, что, работая с макротекстом при обучении сту-
дентов переводческому гибкому чтению в письменном переводе стоит
начинать с такой его единицы как микротекст или фрагмент. Обяза-
тельными условиями будет большое количество микротекстов, отне-
сенность к одной теме и их аутентичность. Такие комплексы микротек-
стов позволяют разнообразить работу студентов на занятии. Эта работа
может выполняться индивидуально, в парах, в группе, носить проект-
ный характер.
Если взять в качестве примера учебное пособие «Fossile under
neuerbare Energie träger» [Серова, Червенко 2017], то единство темы,
как мы видим, обусловлено тождеством референции ключевых слов
[Москальская 1981]. В нашем случае приведенные тексты объединены

260
глобальными ключевыми словами Erdöl; Erdgas; Pipeline; Öltransport;
Erdölvorkommen.
Макротексты данного учебного пособия, выступая как объекты
переводческого гибкого чтения и представляя собой самостоятельные
речевые образования, характеризуются единством внешней и внут-
ренней структуры.
Дидактический отбор макротекста осуществлялся на основе общих
и специфических принципов: 1) обусловленности тематическим содер-
жанием, в связи с этим тематическое содержание микротекстов учебного
пособия связано с подтемами по трем направлениям: «Fossile Energieträ-
ger», «Er neuer barere generative Energien», «Verschiedenartige Formener
neuerbarer Energien»; 2) соответствия глобальных, ведущих и локальных
ключевых слов тематическому содержанию всех речевых единиц ком-
плекса текстов; 3) референциальной тождественности матриц текстов,
тексты содержат общие референты и ключевые понятия, которые поз-
воляют отнести каждый отдельный текст к одной той же области реаль-
ной действительности; 4) типологической обусловленности речевых
единиц в структуре микротекстов; 5) функциональной направленности
всех текстов; 6) тематической новизны текстов относительно полноты и
глубины развития темы, например микротексты по подтеме «Fossile
Energieträger».

1. Welche Besonderheiten zeichnen Pipelines für Erdgas aus?

Der Transport von Erdgasdurch Pipelines weicht vor allem durch den nöti-
gen Druck von dem Öltransport in Pipelines ab. Eine Erdgaspipeline steht unter
einem Druck von bis zu 10 MPa, wobei der durch den Transport auftretende
Druckabfall mit Verdichterstationen kompensiert wird. Diese Verdichterstationen
befinden sich etwa alle 90 bis 120 km an der Pipeline.
2. Seit wann nutzt man Erdgas in großem Umfang?
Etwa ab 1900 fand Erdgas durch seine technischen und ökonomischen Vor-
teile als Brennstoff sowie durch seine Eignung als Rohstoff in der chemischen In-
dustrie in größerem Rahmen Verwendung. So hat sich allein in der Zeit von 1960
bis 1970 der Weltverbrauch verfünffacht – mit weiterhin steigender Tendenz.
3. Wann erkundete man intensive Erdölvorkommen?
Ab 1900 begann man damit, systematisch neue Erdölvorkommen zu erkun-

261
den und zu erschließen. Zunächst entdeckte man Vorkommen in Mexiko und im
Norden der USA sowie große Felder im Nahen und Fernen Osten. So fand man Erd-
ölvorkommen 1901 auf Sumatra, 1908 in Persien (Iran), 1911 auf Borneo, 1914 in
Venezuela und 1917 in Kolumbien. Im Irak wurde man 1923 fündig, 1936 in Saudi-
Arabien und 1938 in Kuwait. Seit dieser Zeit haben sich die Staaten am Persischen
Golf als Ölreservoir der Welt erwiesen, man vermutet hier die Hälfte aller Ölreser-
ven der Welt.
Наряду с традиционными носителями информации студенты
активно пользуются интернет-ресурсами. Как источник информации
интернет позволяет получить доступ к неограниченному количеству
материалов на разных языках. Обращаясь к интернет-ресурсам в по-
иске информации по определенной теме или проблеме обучающийся
имеет дело с гипертекстами. Выполняя письменный перевод по кон-
кретной теме, студент на этапе предпереводческого анализа опреде-
ляет набор глобальных и ведущих ключевых слов, которые, становясь
содержанием референциальной матрицы позволяют выделять нуж-
ные блоки, фрагменты макро- и гипертекста [Серова, Червенко 2017].
Основными объектами анализа становятся заголовки, подзаголовки,
часто употребляемые слова в речевых отрезках, справочный аппарат,
неязыковые знаковые средства, так как именно они помогают быст-
рее осуществить ориентировку, поиск и обобщение предметно-
тематического содержания.
Таким образом, полный письменный перевод начинается с тема-
тически направленного референтного чтения, с выявления предмет-
но-тематического содержания, его структурной организации, чтобы к
темам как к полю номинации для последующего перевода найти пре-
дикаты или ремы, то есть найти то новое, что сообщается о теме на
всех уровнях. Независимо от вида письменного перевода, переводу
предшествует понимание смыслового содержания (информативное
чтение микротекстов), осмысление и понимание фрагментов сопро-
вождается сегментацией исходного текста на фрагменты с учетом те-
матического содержания, его развития как переход от темы к подте-
мам и завершается его свертыванием и структурированием.

262
 Литература
Заводникова Е.Л., Червенко Ю.Ю. Осмысление, понимание и структурирование тематиче-
ского содержания исходного текста как объекта гибкого переводческого чтения// Вестник
ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2019. № 1. С. 89-104.
Крылова Е.В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязыч-
ному информативному чтению (английский язык, первый этап): автореф. дис.…канд. пед. наук.
М., 1994.
Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. М.: Высшая школа, 1981.
Пипченко Е.Л. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному
чтению студентов технического университета на основе проблемно-исследовательских проек-
тов: дис…канд. пед.наук. Екатеринбург, 2016.
Серова Т.С. Характеристики и функции профессионально-ориентирован ного чтения в
образовательной и исследовательской деятельности студентов, аспирантов и преподавателей
университетов // Вестник ПНИПУ: Проблемы языкознания и педагогики. 2013. №7. С. 3-12.
Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности/
Пермь: ПГТУ, 2001.
Серова Т.С., Червенко Ю.Ю. Технология интегративного обучения гибкому референтному
и информативному чтению во взаимосвязи с письмом, говорением и аудированием// Вестник
ПНИПУ: Проблемы языкознания и педагогики. 2019. №3. С. 84-103.
Серова Т.С., Червенко Ю.Ю. Fossile und erneuerbare Energieträger. Учебное пособие. Пермь:
Изд-во ПНИПУ, 2017.

263
 Шаповал В.В.
ПЕРВЫЙ СОВЕТСКИЙ БУКВАРЬ ДЛЯ
ВЗРОСЛЫХ ЦЫГАН (1938 Г.):
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ

Abstract. In the first Soviet Romani primer book (1928), addressed to adults, an advanced
analytical-synthetic method was implemented. The instructions for the primer users contained
a clear description of what must do the teacher and the student. The primer was also a tool of
the “new Roma” formation, those who were ready to abandon their old way of life and join the
ranks of the constructers of socialism. The specific selection of teaching material, phrases and
texts was aimed precisely at achieving this goal.
Key words: Primer book, reading literacy, adult schooling, Soviet Romani, new Gypsies.

Мы остановимся на одном издании, уникальном по целому ряду

параметров, но иллюстрирующем основные особенности подхода к
обучению грамоте взрослых в период первых пятилеток в СССР. Это
было первое книжное и учебное издание на ромском (цыганском)
языке в СССР (3300 экз.). В это время активисты обсуждали цель и
пути для формирования «новых цыган». Букварь рассматривался как
инструмент идейной переделки прежнего цыгана в участника
социалистического строительства. На обложке был изображен класс,
на стене лозунг «Ангил кэ буты и сыкляибэн» - ‘Вперед к работе и
учению’. На 1-й странице – БУТЫ ‘работа’, на 2-й – Амари буты. Буты
амари. - ‘Наша работа. Работа наша’ [Дударова, Панков 1928: 1 стр. обл.,
1, 2]. Таким образом, ключевое слово ‘работа’ визуально усваивается
при многократном прочтении. В предисловии сразу за краткой
характеристикой учебного материала следует столь же краткое
изложение для учителя принципов аналитико-синтетического метода
обучения чтению К.Д. Ушинского.
В букваре новая функция разговорного языка реализована при
первой попытке изложить принципы обучения чтению взрослых в
кратком предисловии, адресованном непосредственно учителю:
«Кэ сыкляибнаскиро. Романо букварё „Нэво дром“ сы стходо вашэ
барэ ромэнгэ, – рикирла дре пэсте букварё и пэрво книга вашэ гинаибэн.
Букварё кхарла роман кэ буты, кэ адава, собы тэ счюр–дэс пхаро джиибэн
джювлендыр дрэ семья, собы та чюрдэс фэлды[ш]тко джиибэн, ракирла вашэ

264
блата и вашэ дава, сыр требе та дыкхэс палэ тыкнэчявандэ. Саро дава сы
пэрвэндыр страницэндыр дрэ тыкненька расспхэнаибэ, савэ сы лэнэ романы
джиибнатыр и сы джиндлэ ромэнгэ.
Букварё сы стходо аналитико-синтетическо методоса целонэ ловэндыр.
Сыкляибэ лыджялапэ адякэ: 1) Гинэлапэ цело фраза, фраза растховэлапэ пэ лава,
[лав и] гинэлапэ цело фраза; 2) Фраза растховэлапэ пэ лава, лав растховэлапэ пэ
слоги, гинэнапэ стходэ слогэндыр нэвэ лава, а лавэндыр нэвэ фразы; 3) Лав
растховэлапэ пэ слоги, слогэндыр вытховэлапэ звуко, гинэна стходэ з<в>укэндыр
джиндлэ слоги, лава и фразы.
Треби, собы якха, кана и васта кэрнас буты, собы лав, слого и звуко сыс
дыкхно, шундло, чиндло и стходо, вашэ дава лэнте расчиндлы азбука, ёй
помогискирла тэ сыклёс фэдыр и локхэдыр» [Дударова, Панков 1928].
К учителю. Цыганский букварь „Новый путь“ составлен для
взрослых цыган, – содержит в себе букварь и первую книгу для
чтения. Букварь зовет цыган к труду, к тому, чтобы сбросить тяжкую
жизнь с женщин в семье, чтобы бросить кочевую жизнь, рассказывает
о грязи и о том, как нужно смотреть за детьми. Всё это есть с первых
страниц в маленьних рассказах, которые взяты из цыганской жизни и
знакомы цыганам.
Букварь составлен аналитико-синтетическим методом <чтения>
целых слов. Обучение ведется так: 1) Читается целая фраза, фраза
разделяется на слова, <...> читается целая фраза; 2) Фраза разделяется
на слова, слово разделяется на слоги, читаются составленные из слогов
новые слова, а из слов новые фразы; 3) Слово разделяется на слоги, из
слогов выделяется звук, читают сложенные из з<в>уков знакомые
слоги, слова и фразы.
Требуется, чтобы глаза, уши и руки совершали работу, чтобы
слово, слог и звук были видны, слышны, написаны и сложены, для
этого возьмите разрезную азбуку, она поможет учиться лучше и легче»
(перевод мой – В.Ш.).
Разумеется, учебный материал позиционируется как
идеологически нагруженный, трудовой образ жизни представляется
идеалом, равноправие женщин является одной из первых целей
перехода к нему, а кочевой образ жизни противопоставляется ему как
совершенно неудовлетворительный с точки зрения гигиены и других

265
бытовых трудностей. Это не только инструкция, это еще и памятник
эпохе, в ней отразилась вариативность новой терминологии и
стремительный порыв к созданию национальной культуры.
Обратимся к терминологии грамотности и школьного дела.
Термин книга, представленный в букваре, позднее будут заменять
исконным цыганским слово лылвари. Гинаибэн – это не вполне
‘чтение’, это ‘мотивирование быть читающим’, если быть буквальным.
То же можно сказать и о термине расспхэнаибэ: во-первых, строго
говоря, он означает ‘побуждение к рассказу’, во-вторых, здесь форма
единственного числа стоит вместо формы множественного, и это не
ошибка, а вариант, встречающийся и в других случаях.
Пунктуация пока весьма далека от идеала, сами авторы, при всем
их стремлении к высотам письменного языка, не привыкли еще
автоматически выделять в цыганском тексте предикативные
единицы. Запятая пока – редкий гость в этих текстах. Оплошности
набора взяты в квадратные скобки, пропуски даны в ломаных скобках.
Но это уже методический текст, отделившийся от автора и ушедший в
народ, чтобы помочь в работе ликвидаторам неграмотности. Это уже
инструмент формирования нового читателя. Простота этой
инструкции ошеломляет, она же и мешает по достоинству оценить
несколько пионерских достижений авторов этой лаконичной
инструкции: а) перед нами практическое описание нового метода
обучения чтению неграмотных взрослых; б) это руководство дано на
языке, для которого вопросы методики обучения пока еще являются
абсолютно новыми темами, вообще говоря, оно изложено на диалекте,
ранее не применявшемся для описания каких-либо педагогических
практик; в) инструкция понятно объясняет, что и в какой
последовательности делать обучающему; г) наконец, есть и описание
критериев для оценки продуктивности действий обучаемых: руки,
уши и глаза работают совместно и результативно. Потрясающая
простота этого передового метода, по всей вероятности, не была столь
очевидной для многих. Однако инструкция, похожая на руководство
для военных, всё-таки давала реальный шанс многим неграмотным
стать читающими людьми. При этом добросовестные усилия учащего

266
донести до обучаемых свое видение границ между словами, слогами,
звуками, даже если он не видел или в полной мере не осознавал
механизм такого подхода, уже создавали обучающий контекст для
мотивированных учащихся. Понятно, что часть из них отсеивалась по
разным причинам: вечерние занятия не всем были удобны, овладение
навыком чтения требует напряжения и систематичности, диалект
букваря мог вызывать протест у носителей других диалектов, вообще
говоря, довольно многочисленных, но равно игнорировавшихся
просветителями в духе концепций языкового строительства того
времени [Шаповал 2020]. Однако многие из прошедших курсы ликбеза
стали грамотными уже в достаточно взрослом возрасте, а некоторые
даже стали оригинальными писателями и поэтами.
Это издание было осуществлено Чрезвычайной комиссией по
ликвидации неграмотности, причем оба автора, как учительница Нина
Александровна Дударова (1903–1992) как и тогда пока еще заводской
рабочий, а позднее переводчик классиков марксизма и член Союза
писателей СССР Николай Александрович Панков (1895–1959), были
представителями едва только формирующейся национальной
интеллигенции. Издание имело идеологически нагруженный титул
«Нэво дром (букварё ваш барэ манушэнгэ)» – Новый путь (букварь для
взрослых людей). Эта учебная книга создавалась на базе московского
диалекта цыганского языка [Деметер, Черных 2018: 168], однако его
научное описание всё еще не было завершено. Первый краткий
советский очерк грамматики цыганского языка вышел в свет только в
1931 г. и принадлежал перу профессора 1-го МГУ, специалиста по
романским языкам, М.В. Сергиевского (1892–1946) [Сергиевский
1931], выступавшего в качестве научного консультанта и в
рассматриваемом здесь нами издании. Интересно и изменение в
составе авторов интересующего нас издания. В 1927 г. в первый номер
журнала «Романы зоря» (Цыганская заря) был включен
редакционный материал без указания имени автора «Обо всем
цыганском в Москве», где прямо сказано: «Профессора
М.В. Сергиевско, Н.А. Дударова, Н.А. Панково кончают буты пэ букварё
ваш ромэнгэ» [Аноним 1927: 33] – Профессор М.В. Сергиев-ский,

267
Н.А. Дударова, Н.А. Панков кончают работу над букварем для цыган.
Примечательно, что первый из названных оказался позднее
консультантом, а потом и вовсе не был обозначен в выходных данных
букваря. Видимо, было принято политически целесообразное решение
о том, чтобы первая советская цыганская азбука для взрослых вышла
под авторством первой учительницы-цыганки и цыганского рабочего,
надо сказать, настоящего энтузиаста и автодидакта. Вклад же
профессора М.В. Сергиевского в дело цыганского просвещения найти и
оценить можно хотя бы по статьям, например, с обоснованием
принципов стандартной орфографии нового письменного языка
[Сергиевский 1927: 13–14]. Удивительно здесь то, что он овладел
цыганским языков за очень короткий срок и использовал его для
трансляции базовых лингвистических принципов, успешно создавая
необходимую терминологию путем заимствования и калькирования
русских терминов [Шаповал 2019] и развития многозначности
общеупотребительных цыганских слов.
Таким образом, осмысляя опыт межвоенных национально-
культурных инициатив сегодня, мы видим, что в условиях
перманентного кризиса практически невозможным оказалось
возвращение к опыту школы прошлого, а порой такой обращение было
невозможным ввиду отсутствия такового опыта в истории народа. В этих
условиях инновации были безальтернативными. Особенно очевидно это
было в случае с ранее бесписьменными народами, для которых
письменность и школа создавались с нуля. В этой ситуации именно
простота методики была залогом успеха, хотя ожидался, разумеется, и
определенный процент неудач как неизбежное последствие подобной
кавалерийской атаки на безграмотность и устарелое мировоззрение.
Осмысление опыта массового обучения грамоте, которое было
предпринято в условиях ограниченных ресурсов в СССР в рамках
мероприятий культурной революции должно учитывать все
обстоятельства этого исторического периода. Сегодня, когда в качестве
актуальной рассматривается проблема формирования грамотного
читателя, плодотворный опыт прошлого вновь становится объектом
переоценки, что глубоко символично. Ведь каждое новое поколение

268
прорывается к культурным запасам человечества своим маршрутом,
повторяя при этом основные этапы пути, пройденного ранее
предшественниками. Думается, опыт советского периода и методика
обучения грамоте и трансляции новых принципов мировоззрения
имеют определенные перспективы и в современных проблемных
контекстах социализации, особенно в условиях поликультурных
контактов в информационном обществе.
Литература
Аноним. Ваш саро романо дрэ Москва // Романы зоря. 1927. № 1. С. 33–34.
Цыгане / Деметер Н.Г., Черных А.В. (отв. ред) / Ин-т этнологии и антропологии им.
Н.Н. Миклухо-Маклая РАН. М.: Наука, 2018.
Дударова Н.А., Панков Н.А. Нэво дром (букварё ваш барэ манушэнгэ). М.: Центриздат, 1928.
Сергиевский М.В. Сыр треби тэ чинэс чячепнытко романэс // Романы зоря, 1927. № 1. С. 13–14.
Сергиевский М.В. Цыганский язык. Краткое руководство по грамматике и правописанию.
М.: Центриздат, 1931.
Шаповал В.В. Внутренняя структура этноса в представлениях советских просветителей 1926-
1938 гг.: цыгане-рома // Актуальные вопросы гуманитарных наук. Сборник научных статей
бакалавров, магистрантов и аспирантов. Под редакцией А.А. Сорокина, Г.В. Калабуховой. М.: МГПУ,
2020. С. 327–333.
Шаповал В.В. Калькирование в советском ромском языке 1927–1938 годов // Тринадцатые
Поливановские чтения: Сборник статей. Смоленск: СмолГУ, 2019. С. 229–234.

269
 Шапошникова Т.Д.
НОВЫЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ
КУЛЬТУРНО-РЕЛИГИОВЕЧЕДЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ КАК
ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СВЕТСКОГО И РЕЛИГИОЗНОГО
КОМПОНЕНТОВ В ОБРАЗОВАНИИ10
Annotation. With the introduction of a religious component into the system of secular educa-
tion in our country, the issues of developing textbooks and manuals for teaching subjects of a
religious nature in educational institutions – at schools and universities - have become relevant.
The structure of educational and methodological complexes includes work programs for sub-
jects, courses and disciplines, textbooks, including electronic, didactic materials for students,
teaching aids for teachers. The most important characteristics of such educational and meth-
odological complexes is that they meet the latest modern requirements for educational materi-
als, on the one hand, and preserve the traditions of classical Russian educational literature, on
the other. The issues of spiritual and moral education of students, socialization of young people
in the conditions of a multinational and multi-confessional Russian state, worldview pluoism,
and management of the interaction between secular and religious education are solved
through educational and methodological complexes for subjects of the religious cycle.
Key words: educational complexes, electronic textbooks, cultural content, religious component.

Включение религиозного компонента в содержание современ-

ного светского образования в нашей стране в виде введения новых
предметов, разработки к ним новых учебно-методических комплек-
сов, носящих просвещенческий характер в контексте культурологиче-
ского подхода, является средством организации и управления взаи-
модействия между светским и религиозным образованием, осуществ-
ляемым совместно государственными структурами и религиозными
организациями традиционных для нашей страны религий. Что это
значит в реальности? Отработку правовых вопросов и юридических
оснований преподавания предметов религиоведческого цикла в шко-
ле и в вузах в светском государстве [Жердин 2004; Понкин 2004; Мет-
лик 2020] определение подходов к выбору содержания предметов и

10
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ проект. Исследование осуществ-
лено при финансовой поддержке РФФИ грант 19-013-00625 А

270
учебников [Козырев 2005; Мушникова 2010], использование различ-
ных средств и технологий в методическом обеспечении сопровожде-
ния преподавания [Воденко 2018; Безрогов 2018; Основы мировых ре-
лигиозных культур 2010].
Рассмотрим решение всех этих вопросов на примере учебно-
методических комплексов новой предметной области «Духовно-
нравственная культура народов России», предмета ОРКСЭ в общеобра-
зовательной школе, который с 2012 года введен как обязательный
предмет в начальной школе и во внеурочной работе в основной шко-
ле. Введение предметной области отвечает задачам управления взаи-
модействием светского и религиозного компонентов и реализуется
на основе принятых нормативно-правовых актов и документов госу-
дарственных органов, определяющих ориентиры и подходы к выде-
лению содержания религиозного компонента при включении его в
светское образование, регламентирующих вопросы их методического
сопровождения (Федеральная целевая программа «Укрепление един-
ства российской нации и этнокультурное развитие народов России
(2014-2030 г.)», Концепция стратегии воспитания молодежи, образо-
вательные стандарты среднего звена (школа), концепция предметной
области «Основы духовно-нравственной культуры народов Россий-
ской Федерации», ФГОС начального и общего образования).
Содержательно новые учебно-методические комплексы должны
включать в себя материалы для знакомства школьников с ценностями
и этическими нормами, присвоения ими этого знания. Очевидно, что
наряду с научными знаниями, информацией о законах развития чело-
веческой цивилизации, устройстве общества, культуре невозможно не
знакомить сегодня обучающихся с основами религиозной культуры в
целом и традиционными для нашей страны религиями. Важно вы-
брать подход к содержанию этих предметов.
Таким подходом выбран культурологический подход, предпола-
гающий в учебниках культурологическое содержание на стыке соци-
альной философии, политологии, культурологии, социологии, психо-
логии, педагогики. Такой подход к содержанию предметной области
духовно-нравственной к культуры и учебников в этой области обла-

271
дает широкими возможностями для формирования фундаментальных
основ культурологической грамотности школьников и студентов, то-
лерантного поведения в условиях многонационального, поликонфес-
сионального российского общества, формирует вектор культурно-
ценностных ориентаций разных мировоззренческих систем. Про-
странство культуры создает условия для первичного знакомства обу-
чающихся со смыслом и значением ценностей светской этики и рели-
гиозных культур. Поле культуры и создает то объединяющее начало,
на котором строится новый предмет.
Культурологический подход требует включения в содержании
учебников содержания религиозной и светской культуры, основных
ценностей человечества, которые могут быть представлены в учебном
материале не только через высокие идеи, но и через традиции, язык,
через быт людей, поскольку он и является реальной жизнью предста-
вителей каждой культуры, знакомство с которой дает возможность
увидеть, услышать, почувствовать, осязать эту культуру. Результатом
получаемых знаний обучающихся становится формируемая у них по-
ликультурная компетентность, которая понимается как интегратив-
ное качество личности, включающее систему поликультурных знаний,
интересов, потребностей, мотивов, ценностей, качеств, опыта, соци-
альных норм и правил поведения, необходимых для повседневного
взаимодействия с представителями разных культур, национально-
стей, верований. Содержание поликультурной компетентности вклю-
чает принятие человеком культурного и религиозного разнообразия
мира, доброжелательное отношение к любой культуре и её носителям.
В результате изучения данного курса школьники должны понимать,
что каждая духовная культура имеет собственный контекст и свою
логику, ни одна культура не может быть лучше другой, поскольку об-
ладает значимым для развития человечества ценностным содержани-
ем. Таким образом в новых учебно-методических комплексах реализу-
ется принцип светскости образования, означающий, что знания о ре-
лигиях в системе образования должны преподаваться в соответствии
с общеобразовательными критериями, в неконфессиональном вари-
анте, как развивающее знание

272
 Следующим важным моментом в разработке новых учебников
становится тезис о том, что при отборе содержания и выборе методи-
ческого сопровождения новых учебников важное значение имеет учет
принципа возрастосообразности обучающихся – школьников. В соот-
ветствии с ним должен происходить отбор содержания для учебников
и пособий и выбор методического сопровождения материала –
средств, форм и способов, технологий преподавания. Вместе с тем сле-
дует отметить, что разработка таких дисциплин и курсов школьного
религиоведческого содержания для российского образования являет-
ся новым и едва ли сегодня найдется еще один такой предмет в школе
или курс теологии в вузах, которые рассматриваются как чрезвычай-
но востребованные и в тоже время чрезвычайно проблемные, дискус-
сионные
Литература
Безрогов В.Г. Педагогика и религиозные традиции // Университет РАО. Труды кафедры
педагогики, истории образования и педагогической антропологии. М.: Изд-во УРАО, 2018. Вып. 2.
С. 37–48.
Воденко К.В. Соотношение религии и науки в культуре ХХ века // Исторические, фило-
софские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы тео-
рии и практики. 2018. № 5-2. С. 47–51.
Основы мировых религиозных культур: учебное пособие для учреждений системы ПК /
Н.В. Давыдова, А.Н.Йоффе, Е.В. Мацыяка, И.А. Мишина, Е.Н. Петрова, А.Ю. Плотникова, Т.В. Потем-
кина, К.В. Савченко, О.В. Чиндилова, С.Г. Яковлева. М.: АПКиППРО, 2010.
Жедрин А.В. Принципы государственной политики в сфере образования // Право и обра-
зование. 2004. № 2. С.23–41.
Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и международный
опыт в отечественной перспективе: монография. СПб.: Апостольский город, 2005.
Метлик И.В. Ценностно-целевые ориентиры гражданского образования и духовно-
нравственное воспитание в российской школе // Педагогика. 2020. № 6. С. 77–88.
Мушникова Э.Б. Культурно-этнографическая модель неконфессионального религиозного
образования в светской школе //Концептуальные вопросы преподавания «Духовно-
нравственной культуры» в школе: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 25
ноября 2009 г.) / ред. С.М. Марчукова. СПб: Петершуле, 2010. С.12–33.
Понкин И.В. Современное светское государство: Конституционно-правовое исследова-
ние: автореф. дис. ... д-ра юрид. наук: 12.00.02. М., 2004.

273
 Шмелева А.А.
ЭЛЕМЕНТЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВНОСТИ В КУРСЕ
АМЕРИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
(НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА Т. КАПОТЕ «ДРУГИЕ ГОЛОСА, ДРУГИЕ КОМНАТЫ»)

Abstract: The article analyses the motif of personal self-identification in T. Capote’s novel
“Other voices, other rooms”. The research shows that the author declares the necessity of an
individ to define his or her own way of living, and not to be a victim of certain circumstances.
Key words: American literature, novel, motif, self-identification, imaginary location.

В учебном курсе американской литературы большое значение

придается анализу различных мотивов, которые встречаются в
текстах известных романистов. Роман Трумена Капоте «Другие голоса,
другие комнаты» был опубликован в 1948 году, и, по мнению многих
критиков, относится к литературе американского Юга. Действитель-
но, в этом произведении отчетливо видны элементы, так называемой,
южной готики. Также в романе просматриваются элементы такого
жанра, как роман становления. Главный герой романа – Джоул Нокс -
подросток, который потерял родителей и знакомится с миром взрос-
лых, не имея рядом с собой того, кто оберегал бы его от преждевре-
менной встречи с пороками человеческого общества.
Действие романа происходит в глубокой американской провинции,
в городе под названием Нун-сити, который подобно округу Йокнапатофа
в произведениях У. Фолкнера является вымышленной локацией. Люди
редко покидают этот город, «разве что в последний путь на косогор за
баптистской церковью, где забытые надгробия белеют, точно каменные
цветы, среди бурьяна» [Капоте 2017: 18]. Главным действующим лицом
романа является подросток по имени Джоул Нокс. После смерти матери
он вынужден переехать к отцу, которого никого в жизни не видел. Прие-
хав в Нун-сити, Джоул с удивлением узнал, что его отец владеет особня-
ком и плантацией под названием Скаллиз-Лендинг.
Но кроме его отца в этом доме живут: его жена, ее кузен, Ран-
дольф, их чернокожая служанка – Зу и ее дедушка. А сам особняк ока-
зывается мрачным полуразрушенным зданием. Персонажей этого ро-
мана, живущих в доме отца Джоула объединяет наличие тайных поро-

274
ков, тщательно скрываемых от внешнего мира. Они вполне реализуют
себя только в стенах этого дома, который довольно символически
уходит под землю. В этом видится прозрачная метафора того, что все
жители этого дома буквально погрязли в своих пороках: «Он провали-
вался в землю, этот дом, и все тонули вместе с ним» [Капоте 2017: 89].
Еще одним персонажем романа, образ которого открыто проти-
вопоставлен порочному окружению Джоула, является Айдабела, его
сверстница. Джоул и Айдабела в некотором смысле являются антипо-
дами, поведение Айдабелы скорее напоминает поведение мальчика, а
поведение Джоула больше похоже на поведение девочки. С их первого
знакомства становится очевидно, что они каким-то образом дополня-
ют друг друга. Айдабела агрессивно относится к миру взрослых, она не
хочет взрослеть и не принимает правила игры взрослого мира, кото-
рый ей кажется странным. Именно поэтому Джоул испытывает в ее
обществе определенный комфорт.
В романе достаточно четко противопоставлены друг другу мир
детей и мир взрослых. Своеобразным проводником в мир взрослых
для Джоула является персонаж по имени Рандольф. Его образ в ро-
мане представлен двояко, с одной стороны, он преданно заботится о
Джоуле во время болезни. Но, с другой стороны, он несколько раз на
протяжении романа является Джоулу переодетым в женское платье,
пытаясь таким образом втянуть его в игры своего воображения. Этим
он значительно усиливает кризисное состояние героя, который и так
сбит с толку и от части шокирован встречей с миром взрослых.
Кризис, переживаемый Джоулом в разрушающемся доме, в зна-
чительной степени носит внутренний характер; он пытается освобо-
диться от своего положения. У него появляется место, куда он усколь-
зает мысленно, когда окружающая его жизнь становится невыносима.
В своем воображении мальчик создает своеобразную «тайную комна-
ту», где он может спрятаться от всего происходящего в доме, изолиро-
ваться от реальности и поставить время на паузу. Все, что окружает
Джоула остается непонятным, но подсознательно настораживает его.
Мальчик испытывает внутреннее напряжение из-за того, что ему при-

275
ходится адаптироваться к чужой системе ценностей, которая вступает
в конфликт с его собственной.
Именно это является источником внутреннего противоречия в
сознании подростка. Скаллиз-Лендинг становится своеобразной ло-
вушкой для Джоула. И кажется, смерть – единственный шанс покинуть
это место. В этот момент персонаж оказывается перед лицом сложно-
го жизненного выбора: искать собственный путь или оставаться в то-
нущем доме. Джоул и Айдабела пытаются сбежать, но попадают под
сильный ливень и оба заболевают лихорадкой.
По мере развития сюжета романа становится ясно, что решение
героя оставить этот дом, где у него сложились некомфортные отно-
шения с его обитателями, приходит к нему подспудно. Но это решение
все время зреет внутри него, постепенно приобретая черты некой
данности, эмоциональной необходимости в самоопределении, утвер-
ждении собственного Я. На уровне сюжета это стремление подростка к
самоопределению повторяется множество раз и приобретает черты
литературного мотива. Под категорией мотива мы, вслед за современ-
ным отечественным исследователем К. М. Барановой, понимаем «по-
вторяющийся элемент повествования в течение длительного периода
развития литературы, пронизывающий целый ряд произведений в
рамках изучаемого временного отрезка» [Баранова 2010: 7].
Мы предполагаем, что для американской литературы XX века
мотив самоопределения становится достаточно важным, но по сей
день недостаточно изученным. Этот мотив встречается в произведе-
ниях Т. Вулфа, Дж. Д. Сэлинджера, а также в других романах Т. Капоте,
например, в произведении «Завтрак у Тиффани». По-видимому, с точ-
ки зрения американских писателей, лишь полностью пройдя путь са-
моопределения и сформировав собственную систему ценностей, герой
сможет приобрести важнейшую для человека способность, а именно,
«способность не сгибаться под ударами судьбы – качество, свойствен-
ное американскому характеру в целом, но особенно ярко выраженное
в произведениях южных авторов» [Савинич 2013: 47].
Решение, которое принимает Джоул, сформировалось в его созна-
нии незаметно для него самого и неожиданно заявило о себе на уровне

276
предчувствия, на уровне интуиции: «Как будто он вел счет про себя и,
когда дошел до нужного числа, интуиция и разум сказали ему: пора»
[Капоте 2017: 172]. Это становится достаточно символичным заверше-
нием сюжета романа «Другие голоса, другие комнаты». Как мы помним,
немногим удается покинуть город Нун-сити иначе, как отправившись
на кладбище, но Джоулу удается разорвать этот замкнутый круг и, по-
кидая город, он декларирует свою независимость от существующих
стереотипов. Из этого становится понятно, что с точки зрения многих
американских писателей и, в частности, Т. Капоте, человек не должен
становиться жертвой существующих обстоятельств, а должен сам опре-
делять свой жизненный путь. Как следствие из этого, передоверяя
определение жизненных приоритетов другим людям, или откладывая
этот процесс на потом, человек откладывает начало своей собственной
осознанной жизни. И, подобно другим героям романа, продолжает по-
гружение в бездну своих пороков и страхов.
Литература
Баранова К.М. XVIII столетие. Рождение американской мечты (творчество Дж. Эдвардса и
Б. Франклина) монография. М.: МГОУ, 2010.
Капоте Т. Другие голоса, другие комнаты. СПб.: Азбука, 2017.
Савинич С.С. Выстоять и победить: мотив несломленности в романах У. Фолкнера // Ак-
туальные проблемы лингвистики, литературоведения и лингводидактики: сб. науч. ст. М.: МГПУ,
2013. С. 47–54.

277
 Шмелькова Н.А.
ВОЗМОЖНОСТИ ИННОВАЦИОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ К УЧЕБНИКАМ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТНОГО
РОСТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Annotation. The article discusses the possibilities of innovative didactic manuals that help young-
er students in mastering the material of textbooks, in overcoming difficulties in the learning pro-
cess, contribute to the growth of the personal development of students. Among the reasons for the
appearance of educational difficulties in children there are those that are of a neuropsychological
nature - the child reads poorly, believes, reproduces the text. As a rule, these difficulties are tempo-
rary and can be eliminated in a timely manner. But for this, both teachers and parents need to
master certain technologies that are presented in innovative didactic materials.
Keywords: learning difficulties junior schoolchildren textbook personal development cognitive
interest.

Современный процесс обучения младших школьников немыс-

лим без использования и применения дидактических материалов, ко-
торые позволяют значительно расширить материал учебников и по-
мочь учителям, родителям и самим учащимся в решении образова-
тельных задач, формировании познавательного интереса учащихся,
способствующего их личностному росту. Дидактические материалы
представляют собой особый вил учебных наглядных пособий, предна-
значенных для помощи школьникам в усвоении материала учебников,
активизации познавательной деятельности обучаемых, экономии
учебного времени и т.д. [Моисеев 2002].
Разные виды дидактических материалов могут быть применимы
для решения различных образовательных задач, способствовать фор-
мированию и развитию психических процессов у обучающихся, их
коммуникативных навыков, положительных личностных качеств и
т.д. Учеными отмечаются значительны возможности дидактических
пособий в преодолении учебных затруднений школьников, снижаю-
щих их познавательный интерес и негативно влияющих на общее раз-
витие [Щукина 1988]. Особенно остро эта проблема стоит в начальной
школе, где в последние годы учеными наблюдается рост проблем у
школьников в усвоении ими учебных программ по предметам, разного
рода трудностей в обучении. К ним относятся трудности, связанные с

278
написанием, счетом, чтением, пониманием текстов и их устном изло-
жением [Развитие мозга 2009].
Трудности в обучении у младших школьников характеризуются
отсутствием навыков учебного труда, сформированных рациональных
способов умственной работы, слабыми способностями к учению, не-
умением управлять собственными психологическими процессами
(вниманием, памятью). Большинство ученых рассматривают трудно-
сти в обучении младших школьников как проявление временного ха-
рактера, возникающие, например, в результате снижения уровня
адаптации ребенка к школе [Мухина 2019] или зависящие от степени
созревания отдельных функциональных систем организма [Ахутина,
Пылаева 2008; Безруких 2017].Так, исследования физиологов и
нейропсихологов доказали, что причина снижения познавательного
интереса, учебных затруднений часто связана с незрелостью разных
звеньев центральных регуляторных систем или с особенностями их
функционального состояния
Все отделы мозга условно подразделяются на три блока [Лурия
2013]. Если недостаточно развит первый блок, отвечающий за актива-
цию мозга, то ребенок быстро утомляется. Это часто и ошибочно рас-
ценивается учителями как интеллектуальная несостоятельность. На
самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообрази-
тельными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На
уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию,
начинают вертеться и мешать другим. Для повышения тонуса требу-
ется обеспечить кислородом мозг, усилить кровоток. Достичь цели
поможет дыхательная гимнастика, специальный массаж и двигатель-
ная коррекция.
Недостаточная сформированность второго блока приводит к
проблемам с памятью и трудностям пространственной ориентации,
что проявляется в зеркальном написании букв, их путанице, непра-
вильном расположении в тетради записи, в ошибках применения пра-
вил грамматики. Второй блок мозга обеспечивает также фонематиче-
ский слух и зрительное восприятие, необходимые для правильного
различения букв.

279
 При недостаточном развитии третьего блока — блока про-
граммирования и контроля – ученик не соблюдает правила и не может
себя контролировать, даже если хочет. Ребенок не умеет действовать по
образцу в соответствии с правилами (правила знает, а пишет все равно
с ошибками); не соблюдает общие нормы поведения - может встать во
время урока, играть и переключаться, когда другие работают.
Что делать педагогу и родителям? Уже доказано многочислен-
ными нейропсихологическими исследованиями, что их действия пе-
ред началом обучения или в самом его начале, предупреждающие или
преодолевающие незрелость регуляции, помогают предотвратить
учебные затруднения[Dzyatkovskaya, Kolesnikova, Rychkova, Polyakov
2015]. В этих случаях привлекаются дидактические материалы, инно-
вационный характер которых проявляется в том, что они базируются
на выводах и результатах междисциплинарных исследований-
нейроспихологов, физиологов, медиков, педагогов: различная приро-
да возникновения, характер проявления и развития учебных затруд-
нений у младших школьников требует сочетания разных подходов в
их предупреждении и преодолении (педагогических, психологических,
нейропсихологических, дидактических). Образцами таких материалов
являются, например, нейропсихологические игры и упражнения,
предложенные И.И. Праведниковой [Праведникова 2018] для разви-
тия мозга, памяти, внимания, умений контролировать свою деятель-
ность, зрительное восприятие; техники чтения нейропсихологов
С.А. Красновой [Краснова 2010]; дидактические материалы
Е.Н. Емельяновой и А.Е. Соболевой [Емельянова, Соболева 2008] для
развития письма. Все они включают игровые технологии и методы,
так как в поэтапном игровом развитии формируются все механизмы,
необходимые для успешной учебы. В процессе занятий школьники
проходят все стадии игрового развития — от предметной до ролевой
игры, у них вырабатывает произвольность (умение следовать прави-
лам), развивается речь, воображение, пространственные и временные
представления, мелкая моторика, восприятие, внимание, память, ло-
гическое мышление. Игровая форма делает занятия привлекательны-
ми и интересными, повышает эффективность обучения.

280
 Материалы могут быть с успехом использованы не только педа-
гогами, но и родителями школьников; они, освоив некоторые приёмы
и техники, смогут предотвратить трудности обучения у своих детей и
помочь преодолеть им неуспеваемость. Выполняя задания и дидакти-
ческие упражнения, дети смогут самостоятельно развиваться: творче-
ски формировать своё мышление и воображение, тренировать другие
важные психические функции, необходимые для успешного обучения
в школе.
Литература
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения. СПб.: Питер, 2008.
Безруких М.М. Готов ли ваш ребенок к школе? Методич. рекомендации. -2-е изд., дораб.
М.: Вентана-Граф, 2017.
Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. СПб.:
Питер, 2008.
Краснова С.А. Чтение с увлечением. М.: ЭКСМО, 2010. (Учиться? Легко! Советы нейропси-
холога).
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. учреждений высшего про-
фессионального образования, обучающихся по направлению подготовки «Психология». М.: Ака-
демия, 2013.
Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего образования. Пенза: Изд-
во Пенз. технол. ин-та, 2002.
Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студентов
высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Пси-
хология», «Социальная педагогика», «Педагогика». 17-е изд., стер. М.: Академия, 2019.
Праведникова И.И. Нейропсихология. Игры и упражнения: практическое пособие. М.: АЙ-
РИС-пресс, 2018.
Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка [Т.А. Цехмистренко
и др.]/ под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2009.
Щукина И.Г. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уча-
щихся. М.: Педагогика, 1988.
Dzyatkovskaya E., Kolesnikova L. , Rychkova L., Polyakov V. New approaches to identifying chil-
dren of psychosomatic disorders risk group // Procedia. Social and Behavioral Sciences. 2015. V. 214.
P. 882–889.

281
 Авторская справка

Аванесова Анна Александровна – магистрант кафедры английской филологии,

Институт иностранных языков, Московский городской педагогический университет,
НР – д.ф.н., проф. К.М. Баранова, E-mail: nataleon22@list.ruawanyuta@yandex.ru
Байдикова Наталия Леонидовна – кандидат педагогических наук, доцент, Ин-
ститут лингвистического и педагогического образования, Московский институт элек-
тронной техники, E-mail: nataleon22@list.ru
Баранова Ксения Михайловна – доктор филологических наук, профессор, зав.
кафедрой английской филологии, Институт иностранных языков, Московский город-
ской педагогический университет, E-mail: Ksenia1973-73@mail.ru
Биболетова Мерем Забатовна – кандидат педагогических наук, доцент, стар-
ший научный сотрудник, Лаборатория филологического общего образования, ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва; E-mail:
biboletova@rambler.ru
Борисенко Наталья Анатольевна – кандидат филологических наук, ведущий
научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт РАО», E-mail: boris-
enko_natalya@list.ru
Бродунова Яна Андреевна – магистрант, Институт иностранных языков, Мос-
ковский городской педагогический университет, НР – д.ф.н., проф. О.В. Афанасьева,
E-mail: BtodunovaJA@mgpu.ru
Васильева Екатерина Геннадьевна – кандидат филологических наук, доцент,
заведующий кафедрой иностранных языков, Карельский филиал Российской акаде-
мии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Фе-
дерации, E-mail:vasileva-eg@ranepa.ru
Васильченко Нина Владимировна – кандидат педагогических наук, старший
научный сотрудник Лаборатории профессионального образования ФГБНУ «Институт
стратегии развития образования РАО», Москва, Россия; E-mail: vasilchen-
ko_nina@mail.ru
Вдовичина Анна Александровна – преподаватель отдельной дисциплины (ино-
странный язык), ФГБОУ Пермское суворовское военное училище МО РФ, E-mail:
vdovichinaa@mail.ru
Вебер Елена Александровна – кандидат филологических наук, доцент, доцент
кафедры перевода и переводоведения, Институт филологии, иностранных языков и
медиакомуникации, Иркутский государственный университет, сертифицированный
тренер NAI (Национальная Ассоциация Интерпретации, США) E-mail:
elenaweber.islu@mail.ru
Вишневецкая Наталья Владимировна – ассистент кафедры английской филоло-
гии, Институт иностранных языков, Московский городской педагогический универ-
ситет, E-mail: vishnevetskajanv@mgpu.ru

282
 Воронина Людмила Александровна – кандидат педагогических наук, доцент, до-
цент кафедры китайского языка, Институт иностранных языков, Московский город-
ской педагогический университет, E-mail: Voronina-346@mgpu.ru
Горбачев Алексей Леонидович – кандидат психологических наук, магистр бого-
словия, магистр по направлению информатика и вычислительная техника, ректор
Евроазиатской богословской семинарии АХВЕ «Церковь Божия», E-mail:
algorbachev@gmail.com
Гуманова Юлия Леонидовна – кандидат социологических наук, доцент кафедры
теории преподавания иностранных языков, ФИЯР МГУ имени М.В. Ломоносова, E-mail:
julinkajuly@gmail.com
Дубнякова Оксана Алексеевна – кандидат филологических наук, доцент, доцент
кафедры романской филологии, институт иностранных языков, Московский город-
ской педагогический университет, E-mail: DubnyakovaOA@mgpu.ru
Дугина Галина Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
китайского языка, институт иностранных языков Московского городского педагоги-
ческого университета (Россия); E-mail: DuginaGA@mgpu.ru
Ельницкая Лариса Ивановна – аспирант ФГБНУ «Институт стратегии развития
образования Российской академии образования», E-mail: larisa.elnitskaya@yandex.ru
Зианшина Равиля Ибрагимовна – научный сотрудник лаборатории истории пе-
дагогики и образования, институт стратегии развития образования, Российская ака-
демия образования, E-mail: ravilya.zianshina@yandex.ru
Ионова Анна Михайловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
немецкого языка, Московский государственный институт международных отношений
(университет) МИД РФ, E-Mail: a.ionova@my.mgimo.ru
Каданцева Дарья Сергеевна – старший преподаватель кафедры европейских
языков , Институт международных отношений, аспирант кафедры межкультурной
коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспита-
ния, Пятигорский государственный университет, E-mail:dariakadantseva@mail.ru
Калинина Марина Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент
кафедры романской филологии, Институт иностранных языков, Волгоградский госу-
дарственный социально-педагогический университет, E-mail: dimar23@yandex.ru
Каржаева Мирослава Сергеевна – магистр, Санкт-Петербургский политехниче-
ский университет Петра Великого, E-mail: karzhaeva.ms@gmail.com
Карпенко Дарья Алексеевна – магистрант, институт иностранных языков, Мос-
ковский городской педагогический университет, E-mail: KarpenkoDA@mgpu.ru
Кириллова Ольга Орестовна – кандидат культурологии, доцент кафедры тео-
рии преподавания иностранных языков, ФИЯР МГУ имени М.В. Ломоносова, E-mail:
olgakirillova@inbox.ru
Коваленко Марина Петровна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент
кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный
исследовательский политехнический университет, Е-mail: kovalenkomarin@yandex.ru

283
 Коган Марина Самуиловна – кандидат технических наук, доцент, Высшая школа
«Лингводидактика и перевод», Санкт-Петербургский политехнический университет
Петра Великого, E-mail: kogan_ms@spbstu.ru
Колотаева Анна Юрьевна – аспирант, ассистент Высшая школа инженерной пе-
дагогики, психологии и прикладной лингвистики, Гуманитарный Институт, Санкт-
Петербургский политехнический ниверситет Петра Великого, E-mail:
a.kolotaeva@spbstu.ru
Коновалова Елизавета Александруовна – магистрант, институт иностранных
языков, Московский городской педагогический университет, НР – с.н.с., доц. И.В. Ма-
карова, E-mail: KonovalovaE@mgpu.ru
Макаров Михаил Иванович – доктор педагогических наук, ведущий научный со-
трудник, институт стратегии развития образования, Российская академия образова-
ния; профессор кафедры социальной педагогики, институт иностранных языков, Рос-
сийский университет дружбы народов, E-mail: michaelmakarov1@rambler.ru
Макарова Ирина Владимировна – старший научный сотрудник, доцент кафедры
французского языка и лингводидактики, институт иностранных языков, Московский
городской педагогический университет, E-mail: MakarovaIV@mgpu.ru
Макеева Светлана Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент
кафедры английской филологии, институт иностранных языков, Московский город-
ской педагогический университет, E-mail: sssmak2@mail.ru
Максимкин Илья Андреевич – ассистент кафедры французского языка и лингво-
дидактики, институт иностранных языков, Московский городской педагогический
университет, E-mail: MaksimkinIA@mgpu.ru
Махина Людмила Алексеевна – кандидат филологических наук, старший препо-
даватель, Высшая школа инженерной педагогики, психологии и прикладной лингви-
стики Гуманитарного института, Санкт-Петербургский политехнический университет
Петра Великого, E-mail: sandukeja@mail.ru, mahina_la@spbstu.ru
Мележникова Мария Игоревна – магистрант, институт иностранных языков,
Московский городской педагогический университет, НР – к.п.н., доц. В.А. Гончарова,
E-mail: mariamelezhnikova@gmail.com
Меркулова Майя Геннадиевна – доктор филологических наук, доцент, профессор
кафедры английской филологии, институт иностранных языков, Московский город-
ской педагогический университет, E-mail:merculovamaya@mail.ru
Мурашева Екатерина Сергеевна – кандидат педагогических наук, учитель ан-
глийского языка ГБОУ Школы № 1516, г. Москва, E-mail: solnce_luna@bk.ru
Низовец Татьяна Ивановна – кандидат филологических наук, доцент, доцент
кафедры юридического перевода института юридического перевода, Московский гос-
ударственный юридический университет имени О.Е. Кутафина, E-mail:
tatiananizovets@mail.ru
Николаева Марина Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, до-
цент кафедры английской филологии, институт иностранных языков, Московский
городской педагогический университет, E-mail: NikolaevaM@mgpu.ru

284
 Овсеенко Алена Сергеевна – магистрант, институт иностранных языков, Мос-
ковский городской педагогический университет, НР – к.ф.н., доц. И.И. Головчанская,
E-mail: alena.wolf.ovsee@gmail.com
Павлова Анастасия Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
англистики и межкультурной коммуникации, институт иностранных языков, Москов-
ский городской педагогический университет, E-mail: brida3@mail.ru
Пипченко Елена Леонидовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследова-
тельский политехнический университет, E-mail: elenapipchenko@yandex.ru
Радионов Святослав Игоревич – аспирант ФГБНУ «Институт стратегии разви-
тия образования Российской академии образования», E-mail: capdepo@yandex.ru
Рянская Эльвира Михайловна – доктор филологических наук, доцент, профессор
кафедры филологии, лингводидактики и перевода, Нижневартовский государствен-
ный университет. E-mail: elohka2210@yandex.ru
Савченко Оксана Никитична – преподаватель кафедры английского языка в
сфере таможенной деятельности, Российская таможенная академии, E-mail:
o.savchenko@customs-academy.ru
Сапожникова Оксана Сергеевна – аспирант кафедры французского языка и
лингводидактики, институт иностранных языков, Московский городской педагогиче-
ский университет, E-mail: composition50@inbox.ru
Серова Тамара Сергеевна – доктор педагогических наук, профессор кафедры
иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследова-
тельский политехнический университет, E-mail: tamaraserowa@yandex.ru
Симатова Оксана Борисовна – кандидат психологических наук, доцент, доцент
кафедры психологии образования, Забайкальский государственный университет;
E-mail: asimatov@mail.ru.
Симатова Софья Андреевна – ассистент кафедры китайского языка, институт
иностранных языков, Московский городской педагогический университет, E-mail:
SimatovaSA@mgpu.ru
Суслова Ольга Евгеньевна – старший преподаватель кафедры романской фило-
логии, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
E-mail: olga-suslova@mail.ru
Сырейщикова Екатерина Сергеевна – магистрант, институт иностранных язы-
ков, Московский городской педагогический университет, НР – к. п. н., доц. В.А. Гонча-
рова, E-mail: wiolasa@yandex.ru
Трубанева Наталия Николаевна – кандидат педагогических наук, старший
научный сотрудник, лаборатория филологического общего образования, ФГБНУ «Ин-
ститут стратегии развития образования РАО»; E-mail: trubaneva@gmail.com
Фетисова Анастасия Александровна – кандидат педагогических наук, доцент
кафедры английской филологии, институт иностранных языков, Московский город-
ской педагогический университет, E-mail: fetisovaaa@mgpu.ru

285
 Фролова Татьяна Юрьевна – магистрант, институт иностранных языков,
Московский городской педагогический университет, НР – д.ф.н., проф. О.В. Афанась-
ева, E-mail: ft.98@mail.ru
Червенко Юлия Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры ино-
странных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследователь-
ский политехнический университет, E-mail: j.chervenko@yandex.ru
Шаповал Виктор Васильевич – кандидат филологических наук, доцент, доцент
кафедра методики преподавания истории, обществознания и права, институт
гуманитарных наук, Московский городской педагогический университет, E-mail:
ShapovalVV@mgpu.ru
Шапошникова Татьяна Дмитриевна – кандидат педагогических наук, старший
научный сотрудник, институт стратегии развития образования, Российская академия
образования, E-mail: tatianashap@inbox.ru
Шмелева Анастасия Андреевна – магистрант, институт иностранных языков,
Московский городской педагогический университет, НР – к.ф.н., доц. С.С. Савинич,
E-mail: shmeleva_nastya98@mail.ru
Шмелькова Наталья Алексеевна – аспирант, лаборатория философии образова-
ния и дидактики, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», E-mail:
shrab@inbox.ru

286