Введение в социологию образования (учебное пособие)

Н.И. Лобанова, Л.В.
Логунова
Введение в социологию образования
Аннотация
Данное учебное пособие предназначено для студентов различных
профилей и направлений. Оно позволит углубить свои представления о
системе образования, ее проблемах и возможностях их изучения с позиции
социологической науки.
Ключевые слова: социология образования, образовательные практики,
образовательное неравенство, социальный контроль, система образования.
Авторы:
Нина Исааковна Лобанова – кандидат философских наук, доцент кафедры
философии, социологии и религиоведения Красноярского государственного
педагогического университета им. В.П. Астафьева
Лариса Валентиновна Логунова - кандидат философских наук, доцент
кафедры философии, социологии и религиоведения Красноярского
государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева
Рецензенты:
доктор философских наук, профессор Е.Н. Викторук,
кандидат философских наук, доцент, А.С. Черняева.
Раздел I.
Функции образования
Кого боги хотят покарать,

того они делают педагогом.
Сенека
Часть 1. Функция «одомашнивания подвластных»
Поскольку говорить мы будем о системе образования, являющейся

предметом неустанной заботы со стороны государства, целесообразным
будет напомнить, что говорится о ней в "Конституции Российской
Федерации" (принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями,
одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020):
Статья 43
1. «Каждый имеет право на образование.
2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного

общего и среднего профессионального образования в государственных или
муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.
3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее

образование в государственном или муниципальном образовательном
учреждении и на предприятии.
4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их

заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего
образования.
5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные

образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и
самообразования».
Как Вы можете видеть, в конституции прописано, что любой гражданин
имеет право на получение бесплатного образования от дет.сада до вуза. Тем
самым государство не просто предоставляет мне какие-то права: оно
признает за мной эти права – признает меня как носителя этих прав. Что это
значит?
Сказать кому-то «Ты имеешь право пойти в кино» - значит не просто

позволить (разрешить) человеку это сделать. Это значит признать его
способным самостоятельно распорядиться предоставленной ему
возможностью (самому решить: воспользоваться ему своим правом пойти в
кино или нет).
То есть право имеет добровольный характер.
Образование включено в число наших базовых прав. Следовательно, оно

должно иметь добровольный характер и возможность воспользоваться им
должна быть оставлена на наше усмотрение.
Однако на деле все обстоит по-другому: в той же статье Конституции, в

которой прописано, что «каждый имеет право на образование», указано и то,
что основное общее образование (обучение в начальной и средней школе)
является обязательным.
Налицо противоречие: в то время как в одном подпункте статьи Конституции

дается определение образования в качестве права, свидетельствующее о его
добровольном характере – в другом подпункте той же статьи утверждается
его обязательность.
Обязательность образования означает неизбежность передачи ребенка в

школу. Если какая-нибудь семья решит не подвергать ребенка «тлетворному
воздействию современной цивилизации» - не отдавать его в школу и не
насиловать домашним обучением, а предоставить ему полною свободу
действий, как Тому Кэнди из повести Марка Твена «Принц и Нищий»
(который имел право целыми днями бродить по лужам и ловить
головастиков, чем вызвал жгучую зависть Принца, вынужденного большую
часть своей жизни тратить на изучение самых разных, но при этом одинаково
ненавистных, вещей – от арифметики до этикета) – если какие-нибудь
родители решатся на подобный эксперимент, они будут обвинены в
ненадлежащем исполнении родительских обязанностей, родительские права
отберут, а ребенка отправят в школу и в дет.дом.
Итак, образование имеет принудительный характер (по сути, это одна из

обязанностей гражданина по отношению к государству, наряду с
налогообложением и несением воинской повинности, но, в отличие от
последних, принудительный характер образования скрыт/замаскирован
определением образования в качестве права).
Почему? Зачем маскировать принудительный характер системы образования

разговором о каких-то гражданских правах и привилегиях?
Это первый вопрос. Второй вопрос возникает, если мы обращаемся к истории

образования. Мы сказали, что согласно подпункту 4 статьи 43 образование
является обязательным для всех граждан РФ. Однако так было не всегда.
Вплоть до самого недавнего времени (до начала 20 в.) возможность
получения образования находилась в прямой зависимости от гендерного или
сословного статуса индивида; существовали законы (и в Российской
империи, и в других странах), запрещающие женщинам получать высшее
университетское образование и принимать в учебные заведения (любого
уровня) детей из низших сословий.
Таким образом на протяжении довольно длительного периода (начиная с

момента формирования древних аграрных государств, в которых впервые
наиболее резко проявилось социальное расслоение и неравенство)
образование, действительно, выступало как право/привилегия «власть
имущих».
К середине 20 века ситуация изменилась: не осталось практически ни одного
государства, где бы образование не декларировалось в качестве
«обязательного права» (оксюморон) всех граждан без исключения (вне
зависимости от этнической, расовой, религиозной, классовой
принадлежности или состояния здоровья).
Почему образование поменяло явно привилегированный характер

(ориентированный на высшие слои общества) на «добровольно-
принудительный» (ориентированный на все общество в целом)?
Как это стало возможным? (Или другой вариант: Что за этим стоит?)
На первый взгляд, изменение характера и доступности образования можно

счесть результатом процесса гуманизации и демократизации общества, при
этом вспомнив о заслугах философов эпохи Просвещения – Вольтере, Руссо,
Дидро, Д. Локке и т.д., говоривших о необходимости распространения
образования, о просвещении и развитии человеческой личности и т.п.
На деле же все обстоит гораздо более прозаично и основным импульсом,

приведшим к трансформации системы образования, послужили не идеи
гуманизма и просвещения, а технологические изменения: индустриальная
революция. Переход от ручного труда к машинному, появление фабрик и
заводов привело к дифференциации труда и возникновению новых
профессий, которые требовали подготовки квалифицированных рабочих
кадров.
Однако это не единственная причина, объясняющая обязательный, массовый

характер современного образования. Другая обусловлена функциями,
выполняемыми системой образования в качестве социального института (ее
«обязанностями» по отношению к социальному целому). Одной из таких
функций, по меткому обозначению Пьера Бурдье, является «функция
одомашнивания подвластных»1.
1
Бурдье П. О государстве : курс лекций в Коллеж де Франс (1989- 1992) / Пьер Бурдье ;
[ред.-сост. П. Шампань, Р. Ленуар, Ф. Пупо, М.-К. Ривьер ] ; пер. с фр . Д. Кралечкина и
Раньше главную роль в отправлении этой функции брали на себя другие
социальные институты (например, семья и религия). Однако по мере
секуляризации («обмирщения», сокращения сферы религиозного влияния)
место жрецов и священников заняли учителя. Не случайно один из самых
интересных мыслителей 20 в. Иван Иллич назвал школу «универсальной
церковью»2.
Функция «одомашнивания подвластных» должна обеспечить «логическую и

моральную интеграцию общества», а для этого необходима определенная
степень логического и морального конформизма.
Логическая и моральная интеграция способствует культурной унификации3

(однородности) общества за счет стереотипизации мышления и восприятия
его членов. Стереотипизация (унификация) мышления происходит на двух
уровнях: на уровне логическом и на уровне моральном и осуществляется
посредством «массового навязывания комплекса общих представлений и
ценностей (этических и логических)»4, и, как отмечает Пьер Бурдье,
основная «заслуга» в реализации этого процесса принадлежит системе
Логический конформизм, согласно определению Пьера Бурдье, - это

«согласие умов, ставшее возможным благодаря обладанию общими
И. Кушнарёвой ; предисл. А. Бикбова. — М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2016.
—720 с. С. 641.
2
Петер А, Бергер и Бриджит Бергер. Социология: Биографический подход//Личностно-
ориентированная социология. — М.: Академический Проект, 2004. — 608 с. С. 198.
3
Культурная унификация заключается в массовом навязывании общих представлений и
ценностей (общих установок, например, по поводу того, что «писать и говорить надо
правильно», «стыдно неправильно ставить ударение» и т.п., причем предполагается, что
сам индивид не в состоянии определить правильность: о том, что считается правильным, а
что – нет, его информирует система образования и уполномоченные на это эксперты,
которые для всех членов данного сообщества устанавливают единый вариант
правильного, например, что говорить все должны «звонит», а не «звонит»).
4
—720 с. С. 284.
логическими категориями; моральный конформизм – то же самое, но в
этическом плане: причастность к общему миру совместно разделяемых
ценностей»5.
Иначе говоря, логический конформизм (логическая интеграция) достигается

за счет усвоения индивидами общих категорий мышления и схем восприятия.
Основой моральной интеграции становятся общие принципы оценивания,
обеспечивающие общественное согласие по определенному числу базовых
ценностей (так, американцы, независимо от своих политических и
религиозных предпочтений, положительно оценивают войну за
независимость, французы – гордятся Великой французской революцией,
россияне – победой СССР в Великой отечественной войне; и для тех, и для
других названные факты принадлежит не только к числу смыслозначимых
событий, характеризующихся высокой моральной ценностью, но и образуют
основу их гражданской идентичности – то, благодаря чему они и являются
«американцами», «французами», «россиянами»).
Другие примеры морального конформизма:
1) Межуниверситетский фестиваль. По умолчанию предполагается, что

каждый должен «болеть» за команду своего университета – и большинство
так и делает. Однако моральный конформизм проявляется не только у тех,
кто изо всех сил поддерживает членов своей группы (главным образом
потому, что они свои). Моральный конформизм присутствует и у тех, кто,
будучи захвачен выступлением команды другого университета, радуется ее
победе, а потом, осознав, что радуется победе соперника, испытывает
неловкость и стыд (так как тем самым он как бы «предает» интересы своей
команды, действуя в отношении нее в высшей степени нелояльно).
Моральный конформизм сказывается здесь вне зависимости от воли,
желания и убеждений индивида – в самих угрызениях совести.
5
Там же.
2) Учитель задает вопрос. Ученики молчат. Некоторые молчат, потому что
не знают ответа. Другие – потому что знают, но боятся (вернее, стесняются):
они чувствуют неловкость и смущение, потому что стыдно быть знающим
среди незнающих, говорящим – среди молчащих. Боязно выделиться,
показать себя (свое лицо), обратить на себя внимание. Сказывается в этом и
лояльность к группе: вызвавшись отвечать, я невольно делаю более явной,
более заметной незнание и молчание остальных (я смотрюсь более выгодно
на их фоне, а они проигрывают в сравнении со мной). Понятно, что группа на
мое проявление подобной инициативы отреагирует неодобрительно: сочтет
«выскочкой», «подлизой», «любимчиком Марьиванны».
Примерами логического конформизма, свидетельствующими об

однородности восприятия индивидов, принадлежащих к одной
социокультурной общности, служат:
1) символы, общие для данной культуры (так, для нас с Вами черный –
символ траура, но если бы мы были воспитаны в индийской традиции,
символическая классификация цветов была бы иной и символом траура для
нас являлся бы белый цвет);
2) структуры родства: для нашего общества характерно различать братьев и

сестер, исходя из близости к общему предку (двоюродные, троюродные и
даже четвероюродные; сравните народную поговорку об отдаленной родне:
«седьмая вода на киселе»). В других культурах иначе. Так, на английском
языке трудно передать ту разницу, которую мы проводим между
троюродной и четвероюродной сестрой; в английском языке (и,
соответственно, в сформированном посредством этого языка мышлении)
будут отсутствовать такие категории. И наоборот: в обозначениях структур
родства, принятых среди некоторых европейских народов, присутствуют
такие категории, которые отсутствуют у нас, например «geschwister» в
Германии и «siblings» в Англии.
В некоторых культурах арабских народов и народов тихоокеанского региона
ситуация еще сложнее. Например, слово «тетя» у нас может относиться и к
сестре матери, и к сестре отца (то же самое касается слово «дядя»,
«племянник», «племянница», «кузен»/ «двоюродный брат» и т.п.). В то время
как в других языках подобного рода общий термин отсутствует, вместо
этого дается название отдельно каждой разновидности родственного
отношения; как правило такие обозначения не имеют эквивалента в
европейских языках и переводятся достаточно сложно: «сын сестры моей
матери» или «сын брата моего отца» (эти обозначения фиксируют, по какой
именно линии существует родство – со стороны отца или со стороны матери;
подобного рода различия не существенны для нашей структуры родства и
вместо них в европейских языках употребляется общий термин «кузен» или
«двоюродный брат», как правило, без уточнения дальнейших видов
родства).
В других обществах (с клановой организацией) иная ситуация: там, как

отмечает антрополог Томас Эриксен6, одним и тем же словом называют всех
членов родственной группы (клана) одного пола и поколения (например,
одним и тем же словом будут называть отца, брата отца и всех их
двоюродных и троюродных братьев (не фиксируя/не отмечая на уровне
языка различия их позиций в системе родства). Попробуйте попрактиковать
подобный тип мышления в своем семейном (родственном) кругу. Это будет
не только непривычно и неудобно, но и не вполне успешно: не так легко
«забыть» те различия между «отцом» и «дядей», которые мы научились
проводить с помощью усвоенных в раннем детстве схем классификации.
3) Меры длины: мы привыкли измерять все метрами и километрами, а в

Англии и в США в ходу другая система измерения – в милях, ярдах и футах.
И сходу очень непросто переключиться с одной на другую. Проблема не в
том, что нужно время, чтобы перевести метры в ярды, а километры – в мили.
6
Эриксен Т. Что такое антропология? [Текст]: учеб. пособие/пер. с англ. А.И. Карасевой.
М.: Изд. Дом Высшей школы экономики, 2014. 238 с. С. 139-140.
Дело в том, чтобы научиться думать в этих терминах, научиться видеть мир,
организованный посредством этих делений. Например, собираясь
переставлять мебель в квартире, мы окидываем взглядом комнату,
прикидывая, куда что войдет – и автоматически при этом делим мир
(представляем пространство вокруг себя разделенным) на метры и
сантиметры, а англичане – на ярды, футы и дюймы; и хотя комната одна, но
пространство ее – преломленное через различные системы измерения –
предстает по-разному организованным.
Обычно мы не очень задумываемся над тем, как мы классифицируем цвета,

структуры родства или меры длины. Общаясь с людьми, мы склонны
обращать внимание прежде всего на их политические, религиозные и т.п.
убеждения, невольно полагая, что именно наше согласие либо расхождение
по данным вопросам является основой для возможного единства либо
разделения (отъединения или, выражаясь научным языком,
«отдифференциации») в социальном плане.
В действительности это не так. Социальная интеграция общества достигается

не за счет однотипности политических и религиозных убеждений его
членов, а за счет одинаковых моделей мышления и схем восприятия,
управляющих поведением индивидов на обыденном (бытовом) уровне – то
есть за счет общего категориального аппарата и общих принципов
классификации, применяемых ими в своей повседневной жизни (вспомните
рассмотренные выше разновидности классификаций структур родства или
мер длины – они будут едиными для членов одной социокультурной
общности, независимо от существующих между ними политических и т.п.
разногласий). Отсюда следует важный вывод: за разностью политических,
религиозных и иных убеждений может скрываться общий background –
один и тот же тип логического и морального конформизма. Хороший пример
этому можно найти у В. Пелевина в романе «Generation П»: «Когда-то в
России и правда жило беспечальное юное поколение, которое улыбнулось
лету, морю и солнцу – и выбрало «Пепси». Сейчас уже трудно установить,
почему это произошло. Наверно, дело было не только в замечательных
вкусовых качествах этого напитка. И не в кофеине, который заставляет
ребятишек постоянно требовать новой дозы, с детства надежно вводя их в
кокаиновый фарватер. Скорей всего, причина была в том, что идеологи СССР
считали, что истина бывает только одна. Поэтому у поколения «П» на самом
деле не было никакого выбора, и дети советских семидесятых выбирали
«Пепси» точно так же, как их родители выбирали Брежнева»7.
Раз уже мы затронули вопрос об идеологических установках, нельзя не

привести еще один пример, связанный с одним из ключевых событий в
новейшей истории России – внесением поправок в действующую
Конституцию.
Одна из поправок предполагала введение в Конституцию РФ понятия

государствообразующего народа (поправка к ст. 68 п.1 от 03. 07. 2020 г.).
Когда впервые данное предложение было высказано, оно вызвало споры, так
как, хотя об этом и не было сказано напрямую, тем не менее, было очевидно,
что под «государствообразующим народом» понимается именно русский и
никакой другой. В связи с этим в адрес правительства и президента
раздавалось немало критики (их обвиняли в скрытом национализме и т.п.).
При этом незамеченным оказался следующий любопытный момент: если,
читая фразу «государствообразующий народ», я понимаю о каком народе
идет речь (при том что прямо он не назван) – значит я разделяю те самые
этнические установки, в пристрастии к которым я обвиняю правительство
вообще и президента в частности: мы оперируем одной и той же
иерархической классификацией8 этносов, в которой русский народ занимает
7
Пелевин В. Generation П: http://pelevin.nov.ru/romans/pe-genp/1.html
8
Обратите внимание: то, что в ментальном, когнитивном плане осуществляется как
классификация (дифференциация, категоризация), в социальном плане проявляется как
стратификация и иерархизация.
Практически любое сравнение (со- или противопо-ставление) одновременно оказывается
и актом классификации, и актом иерархизации (стратификации): «Мне поставили
доминирующее место. Именно поэтому мы безошибочно считываем подтекст
этой фразы. Если бы у нас не было одинаковым образом национально-
ориентированных установок восприятия и соответствующих категорий
мышления, подобное взаимопонимание было бы невозможным. Это
превосходная иллюстрация логического конформизма, одновременно
объясняющая, почему подлинная оппозиция власти оказывается
невозможна: потому что на ментальном уровне мы выступаем (сами о том не
подозревая) как ее сообщники. Тот факт, что на уровне сознания мы можем
придерживаться своего, особого мнения, не совпадающего с мнением
господствующей группы – мало что меняет, или, вернее, не меняет по
существу ничего, поскольку на уровне ментальных (неосознаваемых)
установок мы мыслим заодно: мы описываем мир с помощью одних и тех же
категорий, классифицируем его одинаковым образом; единственное, что нас
различает – это расстановка акцентов в общей/однотипной схеме
классификации9.
Как Вы, наверняка, уже догадались, логический конформизм проявляется не

только посредством усвоенных классификаций структур родства, мер длины
и т.п. Одним из базовых элементов, образующих основу для интеграции
общества, являются наши образовательные и гражданские идентичности –
студент первого курса, ученик 3 б класса; россиянин, татарин, русский и т.д.
При этом нужно иметь в виду, что подобного рода классификации

реализуются (существуют) сразу в двух планах (измерениях): объективном и
«четыре», а Васе – «пять»…».

В социальном мире не бывает невинных, безобидных сравнений и классификаций. Они
все изначально нагружены дополнительными смыслами и значениями, настроенными на
выстраивание иерархии (упорядочивание по принципу неравенства). Это касается даже
таких, на первый взгляд, нейтральных оппозиций, как «чистое – грязное». Очень хорошо
это показано в книге «Чистота и опасность» выдающегося британского социального
антрополога Мэри Дуглас.
9
Именно поэтому Ницше говорил, что для того, чтобы мыслить независимо
(самостоятельно и свободно), необходимо научиться мыслить не «за», не «вопреки» (или
«против»), а – помимо.
субъективном. В объективном – потому что к моменту нашего появления в
мире и обществе эти образовательные, гражданские и этнические
классификации уже присутствуют как данность и мы, в полном соответствии
с ними, оказываемся уже учтены, расклассифицированы, каталогизированы и
распределены («это россиянин, а это британец», «это этнический татарин»,
«это учитель начальной школы», «это младший школьник»). Субъективная
же сторона заключается в том, что мы, незаметно для себя, усваиваем
(интериоризируем) эти классификации: то есть не только другие нас
воспринимают/классифицируют как студентов первого или второго курса,
татар или русских, цыган или украинцев, выходцев из рабочей среды или из
семьи интеллигентов – проблема в том, что мы сами воспринимаем/мыслим
себя точно таким же образом (каким другие ранее уже расклассифицировали
нас) – это и есть то «согласие умов», о котором говорил П.Бурдье, и которое
является основой логического конформизма.
Одним из результатов этого процесса самоклассификации (или, как

выражаются психологи, «самокатегоризации») оказывается согласованность
ментальных структур господствующих и подвластных, являющаяся, как
отмечает П.Бурдье, причиной того, что подлинный бунт подвластных
против господствующих становится невозможен, а тот бунт, который время
от времени возникает (неважно бунтуют ли подростки против взрослых, дети
против родителей или оппозиция против действующей власти), носит
частичный характер и положения дел по сути своей не меняет, так как не
затрагивает основ – «глубоко укоренившихся ментальных привычек»10.
Это не удивительно: «провести революцию среди ментальных структур

гораздо сложнее»11, чем осуществить трансформацию структур
политических или социальных. Так, например, ученик 9 б Вася может быть
10
—720 с. С. 58.
11
Там же. С. 196.
категорически не согласен с тем, что учитель идентифицирует его как
«неуспевающего» или «неспособного», но ему в голову не приходит
протестовать против идентификации себя в качестве ученика (которая и
открывает возможность для последующей классификации его либо в
качестве «успевающего», «отличника», «очень способного ребенка» либо в
качестве «неуспевающего», «ни к чему не годного и ничем не
интересующегося двоечника»). Нравится ему быть учеником и ходить в
школу или нет – но его классифицируют и воспринимают именно так, и вне
зависимости от того, как он оценивает свое пребывание в школе – он и сам
себя точно таким же образом воспринимает: он принимает свою
идентификацию «ученик» и сам начинает определять себя в соответствии с
той категорией классификации, к которой он был отнесен (что проявляется,
например, в том, как он о себе думает: «Я – из 5 в»).
И наконец последнее: мы живем в эпоху, когда происходят процессы

демократизации общества. Можно ли, учитывая это, говорить о том, что –
относительно логического и морального конформизма – наше мышление
является более свободным, чем мышление людей предыдущих эпох (и,
соответственно, менее конформистским)?
Ответом будет: «нет». Единственная разница между нами и ими заключается
в том, что они вынуждены были усваивать ценности преимущественно одной
группы (так как общество было более однородным, границы между
различными слоями – более прочными, так что каждая социальная группа
образовывала более или менее замкнутую систему – «мирок», в котором и
протекало все существование индивида от рождения до смерти), - а мы
усваиваем ценности различных групп (так как общество стало более
дифференцированным, границы между классами более подвижными, что, с
учетом усиления процесса социальной мобильности, ведет индивида к
необходимости включаться в жизнь разных групп). Это становится одной из
причин неврозов, так как нередко ценности разных групп противоречат друг
другу (например, родители требуют от ребенка одного, а его сверстники –
совершенно иного; и те, и другие образуют его референтные группы, однако
их ценности и интересы настолько противоположны, что порождают в нем
внутренний конфликт, который часто переходит во внешний).
Задание :
1) Дайте свой комментарий прочитанному. Какие моменты вызвали

удивление, какие - несогласие?
Расскажите о тех вопросах, идеях и возражениях, которые возникали у Вас в
ходе работы.
2) Какие моменты кажутся Вам наиболее важными (актуальными)? Почему?
3) Что дала Вам работа с этим материалом (что помогла понять, прояснить;
что оставила неясным или, наоборот, усложнила)?
ПРИМЕЧАНИЕ к Заданию:
Не следует пересказывать текст лекции.
От Вас требуется:
1) поделиться впечатлениями от прочитанного,
2) рассказать о своем отношении к поставленным проблемам,
3) поделиться своими размышлениями над затронутыми в тексте вопросами
(не забывая задавать свои собственные).
Помните, что каждое высказанное Вами мнение (точка зрения) должно быть
как следует продумано/отрефлексировано (проанализировано и
аргументировано/обосновано).
Часть 2. Функция культурного воспроизводства: этнический аспект
На прошлой лекции мы начали разговор о функциях системы образования.

Мы познакомились с одной из ее ключевых функций – «одомашнивания
подвластных».
Однако существует и ряд других, не менее важных, например, функция
культурного воспроизводства12. На этой лекции мы постараемся проследить,
что эта функция собой представляет и каким образом она реализуется.
Если мы начнем с определения данного понятия (то есть с попытки ответить

на вопрос: что значит «культурное воспроизводство»?), то на первый взгляд
может показаться, что все обстоит достаточно просто и ясно: речь идет о
воспроизводстве культуры – о передаче посредством процесса обучения
накопленного культурного наследия.
Именно об этом говорится в федеральных государственных

образовательных стандартах (ФГОС), являющихся основными документами,
регламентирующими образовательный процесс в начальной и средней школе
(существуют ФГОСы и для вузов, но мы их пока касаться не будем, это
отдельный разговор; наше внимание в данной лекции будет сосредоточено
исключительно на школе).
Одна из задач, которой должен служить процесс обучения (согласно

ФГОСам) – обеспечение сохранения и передачи культурного наследия.
Обратите внимание: здесь не уточняется, какое именно культурное наследие

имеется в виду? О сохранении и передачи какой именно культуры идет речь?
Такие вопросы не ставятся, потому что по умолчанию предполагается, что

на всем пространстве Российской Федерации существует одна, единая, общая
культура в сохранении и воспроизводстве которой заинтересованы в равной
степени все члены данного общества (без исключения).
Так ли это на самом деле? Действительно ли существует некая универсальная

культура, производителями и носителями которой выступают все граждане
РФ? И правда ли то, что система образования занимается трансляцией и
воспроизводством именно такой культуры?
Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М. :

12
Просвещение, 2007. — 267 с. С. 22.

Полагаю, что начать следует с ответа на последний вопрос. Для этого нам
необходимо обратиться к анализу образовательных программ. Возьмем,
например, программу по литературе: примечательно само наименование
предмета — это заявка на универсальность. Содержание учебного курса в
названии не конкретизировано и потому создается впечатление, что оно
имеет всеобъемлющий характер и, следовательно, речь пойдет о литературе
как таковой, в общем и целом, лишенной эпохальных, культурно-этнических
и жанровых границ. Однако если посмотреть на школьные программы, мы
увидим, что этой претензии на всеобщность они не оправдывают, и
программа по литературе, выстроенная на основе рекомендаций,
прописанных во ФГОС оказывается, по существу, программой по изучению
«великой русской литературы».
Так же обстоит дело с программой по истории. Учебная дисциплина с

абстрактно-всеобщим названием «история» сосредоточена главным образом
вокруг проблемы формирования российской государственности. История
других этносов и государств затрагивается только в той мере, в какой они
имели отношение к этому процессу (помогали или мешали ему).
Приведенные примеры показывают, что так называемая универсальная,

всеобщая культура (за трансляцию и воспроизводство которой отвечает
система образования) оказывается на самом деле частной (национальной)
культурой, так как отражает культурные ценности и представления только
одного народа из многих, проживающих на территории РФ.
Учебные программы по гуманитарным предметам сосредоточены вокруг

изучения языка, литературы и истории одного конкретного народа
(русского). Именно его культурное наследие представлено в обязательной
части ФГОСов (предписанной к изучению во всех регионах РФ). Культуры
других народов представлены в региональном компоненте ФГОСов, сама
характеристика которого (дополнение к основной образовательной
программе, вариативная часть), говорит о факультативности,
второстепенности и необязательности содержащихся в нем сведений (по
сравнению с обязательной частью программы).
Таким образом, вместо того, чтобы транслировать универсальную культуру

или мультикультурализм (о котором также говорится в государственных
образовательных стандартах), ФГОС задает культурную иерархию.
Скрытая иерархия культур проявляется в том, в каком объеме представлено

то или иное культурное наследие в учебном процессе, а также в том, как
распределяются места между различными культурами в федеральном
государственном образовательном стандарте и в реальном процессе
обучения. Высший уровень иерархии занимает русская культура: на ее
изучение отводится больше времени и информация о ее культурном
наследии включена в обязательную часть ФГОСов; кроме того, ЕГЭ по
русскому языку является обязательным для всех этносов РФ.
Отсюда можно сделать вывод о том, что русская культура является:
1) культурой доминирующей;
2) культурой государственной (так как ее господствующий статус

обеспечивается институциональными механизмами, находящимися в
распоряжении государственной власти, в частности, нормативно-
правовыми актами, например, уже упомянутыми ФГОС);
3) легитимной (признанной в качестве законной, то есть такой, чей

высокий статус – а вернее, правомерность обладания им – не вызывает
сомнений у абсолютного большинства граждан).
При этом нужно иметь в виду, что господствующее положение русской

культуры обусловлено не только объективными факторами (всесторонней
поддержкой государственной власти, доминированием русского народа в
политической и иной сферах, демографическими показателями – русский
народ составляет приблизительно 80% от общей численности населения
РФ), но и субъективными - тем, как воспринимается русская культура
народами, проживающими на территории РФ.
Иными словами: господствующая позиция русской культуры обусловлена не

только структурными причинами - в частности, тем, что в ее распоряжение
предоставлены возможности системы образования и средств массовой
информации, которые используются ею практически монопольным образом в
качестве канала трансляции накопленного ею культурного наследия (об этом
свидетельствует, например, тот факт, что обучение в образовательных
учреждениях РФ и вещание на государственных каналах ведется на русском
языке). Не менее важным оказывается и то, что русская культура преобладает
и в сознании россиян (вне зависимости от их политической, религиозной и
этнической принадлежности). Предпочтение, оказываемое русской культуре
представителями разных этносов, проявляется не только в том, что русский
нередко становится родным для носителей иных языков и даже вытесняет
последние, но и в том, что, даже имея возможность сдавать ЕГЭ по родному
языку, например, по татарскому – желающих сделать это находится гораздо
меньше, чем тех, кто, будучи этническим татарином, тем не менее,
предпочитает сдавать ЕГЭ по русскому языку.
Соответственно, культуры остальных народов РФ по отношению к русской

культуре выступают как подчиненные (или суб-культуры), не имеющие
большой государственной значимости (не являющиеся
«государствообразующими») и гораздо менее легитимными (или, вернее,
легитимными в своем узком кругу – в рамках своего этноса).
Надо сказать, что между субкультурами также выстраивается иерархия.

Например, культура татарского народа среди подчиненных культур занимает
одну из доминантных позиций, а культура ненецкого народа – одну из самых
низких. Разность (неравенство) позиций этих культур выражается в том, что
каждая из них обладает различным (неодинаковым) диапазоном
возможностей, позволяющих им в разной мере и на разных уровнях
принимать участие в образовательном процессе (так, можно сдавать ЕГЭ по
татарскому языку, но нельзя — по ненецкому).
Итак, существует иерархия учебных дисциплин (проявляющаяся и в

приоритете основной программы перед региональной, и в том, что на
изучение русского языка, литературы и истории отведено больше времени,
чем на изучение культуры, истории и языков, являющихся родными для
остальных народов РФ).
Данная иерархия учебных дисциплин выражает культурную иерархию, а

именно:
1) бытующее в обществе представление о различной степени ценности

разных культур (согласно которому самой высокой степенью ценности
обладает легитимная, государственная культура, представленная
культурой русского этноса);
2) подчиненное положение региональных культур по отношению к

легитимной культуре, в качестве которой выступает культура
доминирующей нации, а именно – русская.
Россия - поликультурная, многонациональная страна. Однако эта

поликультурность очень слабо отражена в образовательных программах.
Культуры народов, населяющих РФ, в очень различной (неравной) степени
представлены в учебном процессе.
Поэтому, когда мы говорим о функции культурного воспроизводства,

выполняемой системой образования, то речь, конечно, идет о
воспроизводстве господствующей, легитимной культуры - культуры
доминирующей нации.
Здесь необходимо отметить, что за этим стоит не просто стремление к

господству. Легитимная культура, несмотря на свой частный (национальный)
характер, выполняет важную интегративную функцию: создает новую
всеобщую идентичность «россиянин», пришедшую на смену прежней
идентичности «советский человек» и призванную объединить внутри себя
представителей различных этносов, сформировав в каждом из них поверх
собственной этнической идентичности универсальную гражданскую
идентичность «россиянин» (которая смогла бы стать общей и для дагестанца,
и для русского, и для татарина, и для ненца).
Огромная заслуга в успешности этого процесса принадлежит школе, которая

посредством трансляции легитимной культуры способствует
распространению общих культурных образцов, внося таким образом свой
вклад в достижение «национальной и социальной интеграции»13.
Новая идентичность, формируемая школой, - не только политический, но

культурный феномен, поскольку предполагает соответствие определенному
культурному стандарту, установленному легитимной культурой и
отраженному в образовательном стандарте. Это соответствие выражается во
владении обязательным культурным набором («культурным минимумом»),
необходимым для того, чтобы быть признанным в качестве образованного
(культурного) человека, то есть не только формально-юридически, но и
ментально соответствующего своей (в данном случае «российской»)
идентичности.
Если мы посмотрим на обязательный культурный минимум (культурный
стандарт) россиянина, то увидим, что он включает знание главным образом
русских поэтов и писателей. Об этом свидетельствует все та же школьная
программа. И дело не только в том, что структура образовательных
программ (и — шире — образовательного стандарта в целом) отражает
расстановку позиций различных социальных сил в данной
стратификационной системе (показывая, какие социальные и культурные
группы занимают доминирующее положение, которое дает им власть
навязывать свою культуру остальным группам, а какие – подчиненное).
Важнее другое: образовательный (он же — культурный) стандарт выполняет
скрытую нормативную (регулятивную) функцию. Уже сам факт включения
13
Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2017. - 720 с. С. 308.
тех или иных авторов, произведений, тем в образовательную программу
показывает, что темы, авторы и произведения, прошедшие отбор и ставшие
элементами легитимного (одобренного государством и обществом)
содержания учебного курса, начинают играть роль предписывающей нормы,
которая, выражая систему ценностей легитимной (господствующей)
культуры, задает вместе с тем и принципы оценивания, в соответствии с
которыми строится акт восприятия индивидом других культурных
феноменов.
Например, факт включения в программу по литературе А.С. Пушкина и Л.Н.

Толстого (с учетом, разумеется, и того места, которое они занимают в этой
программе, и того количества часов, которое отводится на изучение их
творчества по сравнению с другими авторами, также прошедшими отбор, но
удостоившихся более скромных позиций) как бы побуждает думать:
«Стыдно не знать, кто такой Пушкин и Толстой! А кто такой Коста
Хетагуров или Расул Гамзатов не знать простительно» - дозволительно
школьной программой, которая, ранжируя поэтов и писателей — а также их
произведения — по степени их признания легитимной культурой,
выражающемся во времени, потраченном на их изучение, не только наделяет
их различной статусностью, но и побуждает воспринимать
(дифференцировать) их как первостепенных и второстепенных и, исходя из
этого, выстраивать к ним (а значит к культурам и нациям, которые они
представляют) свое отношение.
Такое сепаратистское, центрированное на одной нации, видение мира создает

искаженное впечатление о самозамкнутости русской культуры,
развивающейся как некоторое автономное, самодостаточное целое.
Большинству учеников ничего не известно не только о том, кто такой Коста
Хетагуров (основатель осетинской литературы и создатель литературного
осетинского языка), но и о его связях с русскими писателями и художниками;
не знают и о том, какие татарские писатели и поэты были современниками
Льва Толстого и об их взаимовлиянии друг на друга.
Такой подход к образованию создает ложное представление о том, что вся

культура была сосредоточена исключительно в Москве и Петербурге, а
русская литература была исключена из диалога культур (являющегося
основой и условием цивилизационного прогресса).
Все это не только отражает доминирующее положение российской нации и

российской культуры в социальной структуре современного российского
общества, но и позволяет говорить о том, что здесь национальная
дискриминация принимает вид культурной дискриминации, которая, в свою
очередь, трансформируется в школьную (учебно-предметную).
Утверждение о том, что «национальная дискриминация принимает вид

культурной дискриминации» и проявляется в учебно-предметной иерархии
дисциплин, а также в том, как расставлены акценты в школьной программе –
не должно казаться парадоксальным (особенно если учесть то место, которое
занимает национально-региональный компонент в учебных программах, а
также содержание самого федерального образовательного компонента, за
основу которого взята культура «государствообразующего народа»
Российской Федерации).
Современная система образования, выступая в качестве механизма

трансляции доминирующей культуры (культуры господствующей нации),
способствует формированию того, что П. Бурдье называл «школьным
национализмом»14: «Школа – это место создания нации, или национализма.
Она считает себя универсалистской, однако – независимо от воли, сознания и
ответственности преподавателей – школа представляет собой важный
инструмент формирования национальных эмоций и установок»15.
14
15
Там же. С. 303, 311.
Мы привыкли, говоря о национализме, представлять какие-то радикальные
формы, связанные с проявлением агрессии, ненависти. Однако это крайний
вариант. Помимо него существует так называемый «повседневный»
национализм, который проявляет себя не в агрессии, а в безразличии,
индифферентном отношении к другим культурам (именно этот тип
национализма формируется школой). Другие культуры не отвергаются – они
просто не замечаются. В основе этого лежит система представлений,
связанная с классификацией, делением наций и культур на развитые и
отсталые, первостепенные и второстепенные, внесшие вклад в общую
мировую культуру (и поэтому достойные быть включенными в
образовательную программу, как, например, русская культура и русская
нация) и не оставившие никакого значимого следа (и поэтому могущие быть
оставленными без внимания, как, например, ненецкий этнос и ненецкая
культура). Формированию таких представлений немало способствует
система образования (и нормативным распределением времени между
федеральным и национально-региональным компонентами, и содержанием
образовательных программ).
Вместе с легитимной культурой, транслируемой системой образования, мы

незаметно усваиваем и представления о том, какое место занимает нация, к
которой мы принадлежим, в социальной и культурной иерархии.
Хочу обратить Ваше внимание на следующий факт: несмотря на

декларируемое Конституцией равенство всех наций и этносов, национальное
неравенство (неравенство наций) существует и выражает себя в культурном
неравенстве (неравенстве культур), которое создается и поддерживается всей
системой общества и, прежде всего, образовательным институтом, который
обеспечивает легитимной культуре (культуре господствующей нации)
беспрепятственный доступ к механизмам трансляции своего культурного
наследия, одновременно ограничивая его для других культур (иными
словами: положение/иерархия культур отражает положение/иерархию
носителей этих культур, то есть этносов – именно поэтому неравенство
культур скрывает в себе национальную дискриминацию).
Изучая, как связаны между собой культура и образование, мы неизбежно

сталкиваемся с тем, как с помощью различных образовательных механизмов
(начиная от нормативно-правовых актов, регламентирующих процесс
обучения, и, заканчивая реальной школьной практикой) у обучающихся
создается представление о различной ценности культур, на основании чего
впоследствии складываются представления о национальной и культурной
иерархии.
Здесь нужно прояснить один момент. Когда мы в обыденной жизни

размышляем о том, какую ценность имеют различные культуры, мы по
умолчанию исходим из того, что культуры изначально между собой неравны
– они имеют разную ценность: есть культуры, которые стоят выше в своем
развитии, а есть те, кто находится на самых нижних ступенях (к ним мы, как
правило, относим первобытные культуры, в просторечии называемые
«примитивными»).
Иначе говоря, мы полагаем, что существует как бы естественное неравенство

культур, обусловленное уровнем их развития и суммой вклада в общую
мировую культуру (тем, какое влияние они оказали на окружающие их
народы и цивилизации). На основании этого мы выделяем культуры,
имеющие мировое значение (европейская, русская, китайская и т.д.) и все
остальные, имеющие более или менее локальную значимость.
Подобный взгляд содержит в себе скрытое предположение о том, что

неравенство между культурами проистекает из «внутренних» причин (или,
выражаясь научным языком: обусловлено интернальными факторами –
структурой и особенностями развития конкретной культуры, отражающими
ее внутреннюю логику).
У социологов иной взгляд. Различия между культурами, действительно,
имеют естественный характер (обусловлены их внутренней логикой
развития). А вот неравенство культур – явление исключительно социальное,
созданное искусственно, зависящее от целого ряда социальных причин и
условий (обратите внимание, например, на такой факт: культуры, которым
приписывается всемирная значимость, принадлежат народам, играющим
важную роль на политической арене и имеющим большой вес в мировой
политике).
Именно поэтому в социологии неравенство – это почти всегда

дискриминация, поскольку отражает не естественную ценность, присущую
культуре или индивиду самому по себе, независимо от каких-либо
социальных условий, - а позицию социальной группы, к которой они
принадлежат, в структуре распределения власти; именно данная позиция
обеспечивает им привилегированный доступ к определенным ресурсам и
возможностям (применительно к культурам и этносам это означает
возможность доступа к легитимным инструментам манипулирования и
внушения – системе образования и средствам массовой информации).
Можно было бы возразить: «Если мы возьмем музыку П.И. Чайковского и

музыку какого-нибудь племени «тумба-юмба», исполняемую во время
обрядов и ритуальных жертвоприношений, и сравним их между собой –
разве не будет очевидна разница в их уровне развития и степени ценности? И
разве нельзя это счесть объективным показателем их неравенства?»
Нельзя. Эти культуры различны между собой не только в частностях

(например, в музыкальном строе), но и на уровне принципов, образующих
фундамент этих культур и задающих критерии для оценки степени ее
сформированности и развития. Когда мы сравниваем музыку Чайковского с
обрядовой музыкой племени «тумба-юмба» и на основании этого
выстраиваем между ними определенную иерархию, мы делаем это не вполне
законным образом: мы применяем для оценки другой культуры критерии,
сформированные в рамках своей собственной (критерии, как и сами
культуры, не являются универсальными).
Это как если бы мы судили о научности такой дисциплины как

искусствоведение на основании критериев, разработанных исключительно
для биологии. Так как каждая наука обладает автономией, у них нет
возможности навязывать друг другу свое представление о научности (и тем
более обязать их ему соответствовать). С культурами иначе. Их носителями
являются этносы, занимающие определенные места в политической системе
(как на мировом уровне, так и на локальном). Позиция, которую занимает
этнос в политической иерархии, позволяет ему не только более эффективно
распространять свою культуру (вспомните колонизацию Индии англичанами
или исламизацию народов Востока арабскими племенами), но и утверждать
свою культуру в качестве легитимной, одновременно навязывая другим
этносам (стоящим на других ступенях политической иерархии и не
обладающих доминирующей позицией в системе распределения власти) свое
представление о культуре и культурности (применяя таким образом к
другим, подчиненным культурам критерии и нормы, разработанные в рамках
своей собственной культуры).
Представьте себе, например, что история развивалась бы по-другому и что то

место, которое сегодня на политической арене занимает русская культура и
русская нация (а культура – это важная часть национального и – шире –
государственного политического имиджа: национальный символический
капитал, приносящий высокие политические и экономические прибыли),
занимало бы племя «тумба-юмба» - тогда сопоставление их обрядовой
музыки и симфонии Чайковского звучало бы совсем по-иному и можно
предположить, что в этом случае сравнение было бы совсем не в пользу
Чайковского, так как племя «тумба-юмба», обладая различными
политическими и социальными средствами/инструментами влияния
(которыми сейчас обладаем мы), получило бы возможность навязывать нам
свое представление о культуре и свои критерии культурности (как это сейчас
делаем мы с помощью образовательных программ и средств массовой
информации в отношении других народов, проживающих вместе с нами на
территории РФ).
Давайте еще раз проговорим один важный момент: неравенство культур

проистекает не из различия их природы, а обусловлено социальными
причинами, в силу которых определенные этносы занимают более
благоприятную позицию в системе распределения власти, дающую им
доступ к ресурсам, обеспечивающим трансляцию, воспроизводство и
дальнейшее развитие этой культуры.
Например, этнические группы, чей диалект обрел статус государственного

языка получают возможность легитимно (на законных основаниях)
использовать все возможные институциональные механизмы для трансляции
и развития своего языка: на нем не только осуществляется повседневное
общение – на нем ведется обучение и государственная документация
(составляются правовые акты и т.п.), на нем создается литература. Те же
этносы, которые лишились своей политической самостоятельности,
одновременно с этим лишаются права признавать свой язык языком – он
низводится до уровня диалекта. Они могут пользоваться им только в устном
разговорном общении (в быту). На работе, в переговорах с властью, на учебе
они обязаны употреблять официально утвержденную форму языка, которая
до этого бытовала в качестве диалекта, однако в результате социальных и
политических трансформаций (произошедших с этносом, выступающим
носителем данного языка) приобрела статус государственного.
В качестве иллюстрации можно привести историю возникновения и

распространения русского языка, в основу которого лег московский говор.
Московский говор был обыкновенным субдиалектом, использующимся для

общения восточнославянскими племенами. Однако по мере того, как
Московское княжество приобретало власть, присоединяя к себе другие
русские земли, по мере его превращения в централизованное Московское
государство – обыкновенный племенной говор (каких много) становится
официальным языком сначала Московского княжества, а потом и
государства Московского. Именно позиция (статус) официального
(государственного) языка позволила московскому говору стать базой для
русского литературно-письменного языка. Если бы политическая
расстановка сил была бы иной и Москва уступила бы «пальму первенства»
Новгороду, можно предположить, что современный русский язык был бы
другим, так как его основой послужил бы новгородский субдиалект, а
московская разновидность языка так и осталась бы на уровне говора (и со
временем утратила бы свои позиции, так как была бы ограничена устной
формой бытования, исключающей для нее возможности и перспективы
дальнейшего развития).
Так было бы, если бы в борьбе с Москвой победил Новгород. Но возможен и

другой вариант: если бы централизованного государства, объединившего
вокруг себя русские земли, не сложилось бы ни во главе с Москвой, ни во
главе с Новгородом, а вместо этого продолжали бы существовать
раздробленные русские княжества, то, скорее всего, не возникло бы и такого
явления как «великий русский язык», потому что не было бы единой русской
нации, а были бы родственные этнические группы, каждая со своим языком и
со своим типом культуры.
То есть: возможности развития не есть свойства/способности, присущие

культуре как таковой, заложенные и определяющееся исключительно самой
ее природой – они зависят от определенных социальных условий, которые
включают в себя положение этноса в системе распределения власти,
предоставляющее ему доступ к механизмам, способствующим
воспроизводству, развитию и трансляции его культуры на различных
уровнях и в различных сферах.
Примечание к Части 2
Легитимность и легальность – в чем разница?
Легальность – это соответствие закону.
Легитимность – это признание законным.
Когда мы оцениваем какое-то действие как легальное или нелегальное

(например, продажу наркотиков), мы в качестве исходной берем точку
зрения закона, выраженную в соответствующих правовых актах.
Если же мы оцениваем какие-то действие (например, власти) как

легитимные, мы в качестве исходной берем точку зрения общества (его
отношение к данному действию).
Для того, чтобы нечто стало легальным, оно должно быть одобрено
законом.
Для того, чтобы нечто стало легитимным, оно должно получить согласие и
одобрение общества (которое принимает и признает данное явление в
качестве легитимного).
Интересно отметить, что признание, одобрение и поддержка обществом

действий государства (власти), наделяющая их легитимностью, выражается
не прямо, а опосредованно.
Например, когда какой-то народ признает себя в качестве этноса, имеющего

региональное значение, он тем самым признает факт существования и
доминирования другого этноса, имеющего всеобщее, универсальное
(государственное) значение – и таким образом легитимирует его
доминирующую позицию/статус. В качестве иллюстрации можно привести
положение татарского народа: он признает себя в качестве этноса, имеющего
региональное значение; это проявляется опосредованным образом в том, что
он признает региональный статус своего языка: он согласен с тем, что их
язык является вторым государственным языком только на территории
Татарстана и не требует, чтобы их язык был вторым государственным
языком на всей территории Российской Федерации, и не протестует против
того, что язык одной нации (русской) монополизировал это право.
То же самое справедливо и для системы образования: признавая себя

учеником, я, тем самым, не только признаю, что существует учитель (сама
идентификация/роль «ученик» не имеет смысла, если отсутствует парная
категория «учитель») – одновременно с фактом его наличия, я признаю и
право его меня учить (применять ко мне соответствующие средства
контроля, дисциплинарные меры и т.п.).
Нет обособленных идентификаций. Признавая себя «таким-то», я

одновременно устанавливаю (выражаю) свое отношение к другому, которое
является не произвольным, а задано/определено ролью. Идентификация
«преподаватель» предполагает идентификацию «студент», идентификация
«государствообразующий народ» предполагает идентификацию
«региональный этнос» (автоматически переводит все остальные этносы в
статус региональных).
Согласие со своей идентификацией – это акт согласия со своей социальной

позицией в данном социальном пространстве. Одновременно этот акт
означает, что я соглашаюсь признать и за другими тот социальный статус, на
который они претендуют через свою идентификацию. Признавая себя членом
регионального этноса, я, тем самым, признаю, что есть доминирующий
этнос.
Признавая, что существует такой феномен как доминирующий этнос, я не

только устанавливая сам факт его существования (констатирую его наличие):
в силу того, что я признаю его существующим (и существующим именно в
качестве доминирующего и никакого другого) – я признаю за ним право
осуществлять это доминирование на практике, право подчинять себе все
остальные этносы, в том числе и тот региональный этнос, членом которого я
являюсь и который таким образом идентифицирую.
Это и есть легитимность или, вернее, легитимация (акт, процесс наделения
легитимностью, признание значимости кого-то или чего-то).
При этом, разумеется, этот акт легитимации (акт признания значимости) не

носит открытый характер. Он вписан в акты идентификации и
самоидентификации (десигнации, обозначения) и совершается незаметным
образом. Так, я легитимирую позицию учителя (упрочиваю его власть и
подтверждаю его идентификацию - его право присвоить себе данную
идентификацию, и его право действовать от имени/с позиции этой
идентификации/роли в соответствии с предписанным этой ролью образом)
уже тем, что просто признаю (идентифицирую) себя в качестве ученика, а его
– в качестве учителя.
Задание :

Часть 3. Функция культурного воспроизводства: классовый аспект

Культура никогда не бывает чистой: в ней всегда есть
аспекты не только классового господства, но и национализма16.
Пьер Бурдье
На прошлой лекции мы начали разговор о выполняемой системой

образования функции культурного воспроизводства. Мы успели рассмотреть
только одну сторону этого феномена, а именно ту, которая связана с
легитимацией17 и трансляцией культуры господствующей нации.
Однако легитимная (доминирующая) культура, транслирующая себя через

систему образования, - это не только национальная, но и классовая культура
(то есть это культура не только господствующей нации, но и
господствующего класса). Интересы, ценности, приоритеты, представления о
прекрасном именно этого сегмента общества ретранслирует школьная
культура: учебные «программы строятся с учетом именно этого типа
культуры: выбор произведений, трактовка истории — все имеет социальный
характер».
Таким образом, привилегированное положение русской литературы и

культуры среди других национальных литератур и культур (которое
проявляется в беспрепятственном доступе к основным инструментам
внушения — то есть к системе образования и СМИ) отражает
привилегированное положение определенного социального класса в рамках
господствующей нации, выражая ценности, приоритеты, представления о
прекрасном и т.п. не нации в целом, а ее определенного сегмента –
господствующего класса, установки и представления которого
интериоризируются (благодаря успешной работе системы образования и
средств массовой информации) остальными классами, имеющими свою
«классовую» культуру, лишенную легитимного статуса и наделенную
статусом «народной культуры» или «субкультуры». Подобного рода
16
Легитимация в данном случае означает обеспечение признания значимости культуры
17
доминирующей нации со стороны других социальных групп.

стигматизация18 культуры подчиненных классов в качестве «народной
культуры» или «субкультуры» отражает ее маргинализированный,
факультативный характер, одновременно способствуя ее вытеснению на
периферию общественной и культурной жизни.
Это можно пояснить на примере литературы. Если мы зададим вопрос

«Каково социальное происхождение представителей русской классики,
вошедших в ее «золотой фонд»?», мы обнаружим, что значительная часть их
– дворяне: принадлежат к господствующему классу. Культурные нормы и
ценности именно этого класса стали нормами и ценностями всей нации (всех
остальных социальных групп, определяя их восприятие культуры и
представления о ней).
Известно, что поэтическим творчеством занимались не только высшие

классы. Устную поэзию, самобытную и по форме, и по содержанию, мы
находим у представителей «народных классов». Однако наши сегодняшние
представления о том, каким должен быть стих, сформированы не ими, а
«дворянской литературой»: ее внимание к форме, сознательное
экспериментирование с ритмикой, размером стиха и т.п. – все, что сегодня
стало неотъемлемой частью поэтического творчества как такового,
изначально рождалось и циркулировало в узком кругу дворянской культуры.
Необходимо отметить, что внимание к формальной стороне стиха – черта

сугубо литературной, то есть письменной культуры (литературы,
бытовавшей в письменной форме и предназначенной главным образом для
чтения, а не для пения и рассказа – как это обстояло с народной поэзией).
Следовательно, возникнуть подобная форма творчества могла в среде людей
не просто грамотных, а таких, для которых – в силу их воспитания и
образования – письменная речь была настолько же органичной, как и устная.
Стигматизация – наклеивание ярлыков. Понятие введено Говардом Беккером и Ирвином

18
Гофманом.
Именно данная разновидность языка (письменная, литературная),
практиковавшаяся господствующим классом, была признана в качестве его
высшей формы. Этот факт – факт признания в качестве высшей формы языка
той, на которой говорит/которой владеет господствующий класс – отражает и
одновременно закрепляет привилегированное положение данного класса в
социальной и культурной иерархии, поскольку все остальные классы при
овладении письменной формой языка должны были ориентироваться на
каноны и образцы, разработанные высшим классом, в кругу которого и
возникла впервые данная языковая форма. При этом нужно иметь в виду, что
низшие классы от высших отличало не столько отсутствие грамотности,
сколько несформированность умения обращаться с письменными текстами и
письменным языком (использовать то и другое в познавательных и
творческих целях).
Иными словами: социальные слои, не владеющие письменной формой языка

не могли участвовать не только в экспериментах со стихом – для них были
закрыты любые возможности воспользоваться накопленными к тому времени
научными, медицинскими, философскими и т.п. знаниями, бытовавшими и
распространявшимися преимущественно в письменной форме. Речь идет не
просто о грамотности (о знании алфавита и простом умении писать), а о том,
чтобы владеть литературной формой языка так, чтобы мочь на нем думать,
создавать новые тексты и понимать уже созданные (письменный и устный
язык – по сути, два разных языка, каждый - со своеобразной синтаксической
организацией, функциями и т.п.).
Однако вернемся к литературе. Та форма поэтического творчества, которая

бытовала в дворянском кругу (игры с формой, жанровое разнообразие и т.п.)
– это своеобразный способ отличиться, выделиться, подчеркнуть свои
социальные и культурные отличия от остальной массы населения и тем
самым упрочить свое особое социальное положение.
Социальное положение высшего класса (сперва – дворянства, затем –
интеллигенции) создавало условия и возможности не только для научения
определенному обращению с языком и продуцирования особого типа
культуры, но и способствовало трансляции своих (изначально
внутриклассовых) представлений о языке и культуре другим социальным
группам (например, представления о том какое владение языком должно
быть признано достойным человека – разумеется, речь шла не о человеке
вообще, а о том его образе/той модели человека, который был признан в
качестве достойного данной социальной группой).
Обратите внимание: проникновение представлений о культуре и языке,

разработанные внутри высшего класса, в другие классы (чему немало
способствовала система образования) привело к универсализации этих
воззрений (их классовое происхождение оказалось забыто и они стали
восприниматься как представления, характерные для нации в целом,
безотносительно к имеющемуся внутри этой нации социально-классовому
расслоению). Этот феномен П. Бурдье называет «универсализацией
частного» (как Вы помните, мы уже сталкивались с ним в прошлой лекции,
когда размышляли о взаимоотношениях подчиненных культур с
доминирующей/легитимной культурой, которая оказывается одновременно
и культурой господствующей нации, и культурой господствующего класса).
Процесс распространения взглядов господствующего класса за пределы

этого класса, усвоение этих воззрений другими социальными классами
имело двоякие последствия. С одной стороны: признание культурных и
языковых ценностей господствующего класса в качестве высших,
универсальных и легитимных, легитимировало (оправдывало)
доминирующее /привилегированное положение господствующего класса как
носителей, создателей, хранителей и трансляторов высших культурных
ценностей (вспомните, например, философию эпохи Просвещения и самих
философов-просветителей). С другой стороны это вело к тому, что языковая
компетенция подчиненных классов стала оцениваться с точки зрения
критериев языкового качества речи, принятых в господствующей группе, и
восприниматься как недостаточная (так называемая «языковая депривация»).
Представление о языковой депривированности (недостаточном языковом
развитии) низших слоев общества сочеталось с представлением об их
культурной депривации. Представители подчиненных классов
воспринимались не как носители иной/альтернативной культуры, а как
находящиеся вне культуры вообще; при этом, конечно, под понятием
«культуры вообще» понималась легитимная культура доминирующего
класса, с точки зрения которой подчиненные классы - в плане владения ими
культурной компетенцией – воспринимались как невежественные,
безграмотные и бескультурные.
Стремление представить подчиненные классы как людей без культуры

означает стремление свести культуру только к той ее разновидности, которая
создается и поддерживается данной господствующей группой. Здесь мы
сталкиваемся снова с «универсализацией частного», когда конкретным
воплощением универсальной культуры, обладающей всемирной
значимостью, объявляется частная культура доминирующего класса,
который, в попытках укрепить легитимное положение своей культуры,
стремится представить другие варианты культуры как не-культуру,
воплощение варварства и невежества.
Много говорилось об угнетении (политическом, экономическом)

господствующим классом низших классов (например, дворянами – крестьян).
Пожалуй, редкая тема обсуждалась с таким жаром, как насилие, учиняемое
помещиками над своими крепостными. На фоне обсуждения бесчинного
физического насилия незамеченным оставалось другое – символическое
насилие. Сам феномен символического насилия является очень древним и
существует столько, сколько существует общество. Однако впервые на него
было обращено внимание (оно было проанализировано и этому феномену
было дано имя) Пьером Бурдье.
О символическом насилии у нас будет отдельная лекция, пока же скажем, что

символическое насилие – это власть навязывать смыслы и значения,
ценности и представления. Особенностью его является то, что тот над кем
символическое насилие совершается (кому навязываются и кто
интериоризирует нормы и представления), не осознает/не идентифицирует
того, что происходит в качестве символического насилия, а воспринимает
это, например, как само собой разумеющийся акт обучения, просвещения,
просветления или «приобщения к истине/культуре/ высшим ценностям» и
т.п.
Итак, на протяжении довольно долгого времени много писалось о

политическом, экономическом и физическом принуждении, которым
подвергались подчиненные классы, и практически ничего не говорилось о
символическом насилии, некоторые проявления которого мы уже успели
обсудить выше.
Необходимо отметить, что символическое насилие осуществляется не по

произволу (желанию и волеизъявлению отдельного индивида), а выступает
как, своего рода, эффект позиции, занимаемой в структуре социальной
иерархии. Именно доминирующее положение высших классов обеспечило
условия и возможности для распространения представлений о культуре,
человеке и языке (какая речь может считаться грамотной, а какая –
неграмотной, какой человек может и достоин считаться «интеллигентным», а
какой – нет, и т.п.), разработанные и принятые в их социальной среде, среди
других социальных классов.
Основную роль сыграла в этом (в осуществлении символического насилия –

навязывания представлений и ценностей высших классов выходцам из
других социальных сред) система образования. Думаю, понятно почему:
образование знакомит и приобщает не к культуре вообще (не к
универсальной культуре), а к той ее форме, которая создана
господствующим классом; за литературными, музыкальными,
художественными достижениями именно этого класса признается
наибольшая культурная ценность и значимость. Знакомясь с помощью
системы образования с культурными достижениями господствующего
класса, подчиненные классы перенимали ее культурные нормы и ценности
(представление о том, какой должна быть настоящая поэзия, хорошая речь и
т.п.).
На первый взгляд процесс приобщения низших классов к культуре высших

классов может рассматриваться как позитивный, расширяющий их
культурные горизонты. Однако это мнение поспешное и потому –
ошибочное. Расширение культурных горизонтов означает обогащение
(помимо своего приобретается еще альтернативное видение, знакомство с
перспективой другого, представленной иной классовой и этнической
культурой). Однако на деле здесь происходит прямо противоположное: не
обогащение, а замещение (следовательно, если уж использовать приведенные
выше метафору: происходит не расширение, а смещение культурных
горизонтов и перспектив). На практике это выражается в том, что, усваивая
представление о культуре и языке высших классов, подчиненные классы при
этом невольно меняют отношение к своей исходной культуре и к своему
языку, оценивая их негативным образом (попадая, например, в иную
культурную и классовую среду, начинают испытывать неловкость и
стесняться своей «необразованности», «неучённости», «некультурности» и
т.п.).
Иными словами, подчиненные классы вместе с культурными

представлениями и нормами господствующей группы усваивают их взгляд на
себя и свою культуру, которая, по мере приобщения к культуре высших
классов, начинает утрачивать ценность в их глазах.
Этот момент довольно тонкий, давайте проговорим его еще раз: перенимая
систему культурных ценностей и отношение к языку господствующего
класса, подчиненные классы стали смотреть на себя и оценивать себя так, как
их воспринимали и оценивали высшие классы, то есть весьма низко (что
проявляется в добровольном признании себя «необразованными»,
«неучеными», «некультурными» - здесь очевидна ориентации на категории
мышления и систему классификации, принятую в культуре господствующего
класса). Подобного рода самостигматизация способствовала упрочиванию и
на ментальном, и на социальном уровне подчиненного положения низших
классов, в то время как их формальная грамотность повышалась.
Здесь необходимо отметить, что усвоение подчиненными классами

ценностей, норм и представлений высших классов, не означает перенимание
ими (их приобщение) к способностям и компетенциям высших классов, так
как базовые культурные и социальные умения и навыки закладываются не в
школе, а в семейной среде, и последующее пребывание в школе оказывается
наиболее благоприятным только для тех, кто уже изначально – в рамках
своей семьи – приобщен к тому господствующему типу культуры, задачу
трансляции которой берет на себя школа.
Получается противоречие: на уровне способностей (языковых и культурных

компетенций) представители подчиненных классов находятся на уровне
своей культурной и социальной среды, а на уровне представлений, ценностей
и норм – ориентированы на ценности и нормы, продуцированные культурой
высшего класса.
Важно сказать, что дискриминация классов по культурному признаку

проявляется не только в субъективной форме (в том, как подчиненные
классы оцениваются и воспринимаются высшими классами), но и в
объективной, например, в структуре образовательных программ (в качестве
иллюстрации можно взять программы обучения, разработанные для
филологических факультетов педагогических вузов: количество часов,
отведенное на изучение устного народного творчества не идет ни в какое
сравнение с тем, какой объем времени отведен для знакомства с
достижениями письменной литературы; уже сам этот факт выявляет скрытую
классовую ориентированность вузовских программ, показывая расстановку
приоритетов: небольшой объем времени, отведенный на изучение УНТ,
должен создать представление о бедности и второстепенности (если не
сказать «второсортности») культуры народных классов (ее факультативности
и меньшей значимости) по сравнению с богатством и разнообразием
письменной культуры высших классов, что опять же проявляется через
количество часов, предусмотренное на ее изучение.
Вследствие вышеуказанных причин дворянская культура получила широкое

распространение, а народная пришла в упадок. Так, регулярно проводятся
различные литературные конкурсы, что способствует не только поиску
талантов, но и развитию литературных жанров: регулярно пишутся новые
пьесы, романы, рассказы, поэтические произведения – современные писатели
продолжают традицию дворянской литературы, поскольку работают в русле
тех жанров, которые отработаны ею. С народной культурой дело обстоит
совсем по-другому: нового практически ничего не производится, напротив:
забывается то, что есть. Поэтому фольклористы «бьют тревогу»: еще
немного – и от народной культуры в ее традиционном представлении
останется одно воспоминание.
Каким бы странным это ни показалось, но подобное положение дел –

следствие демократизации культуры. Демократизация здесь означает не
равенство, а доступность – распространение взглядов, представлений,
установок и достижений (культурных, политических, экономических)
доминирующей социальной группы среди других слоев населения, что ведет
к вытеснению и обесцениванию их собственных. Поэтому приобщение
(посредством системы образования) к культуре – означает, как уже
говорилось выше, приобщение не к «культуре вообще», а к культуре
господствующей группы. В силу положения, занимаемого этой группой в
социальной и культурной иерархии, эта культура обладает наиболее высоким
статусом, выражающимся в том, что за ее продуктами и достижениями
признается наибольшая ценность. Приобщение к этой легитимной культуре
означает пересмотр тех норм и ценностей, которые были усвоены вместе с
прежней культурой, отвержение, отказ от последней 19 (что проявляется в
оценке своего прежнего состояния как «не вполне культурного»,
«недостаточно образованного» и т.п.).
Например, человек, проделавший путь от слушателя радио «Шансон» до

выпускника консерватории, получив диплом и соответствующую должность
в оркестре уже не сможет вернуться к своему прежнему культурному
состоянию и снова стать слушателем радио «Шансон»: новый
образовательный и культурный опыт (и соответствующий этому опыту
новый культурный и социальный статус) обесценивает предыдущий (новая
культура, привитая в консерватории, воспитала в нем невольное презрение к
старой культуре, которое может выражаться в чувстве превосходства,
которое он испытывает по отношению к своим прежним товарищам,
оставшимся на прежнем «культурном уровне»). Хотя, конечно, приведенный
пример носит несколько фантастический характер, поскольку у слушателя
радио «Шансон» меньше всего шансов стать студентом консерватории (в
силу того положения, которое он занимает в социальной и культурной
иерархии и которое определяет его культурные интересы и культурный
кругозор)20.
19
Хороший пример – Яша, молодой лакей, из «Вишневого сада»: время, проведенное с
Раневской за границей изменило его. Он стал по-другому одеваться, научился «деликатно
говорить». Даша, горничная, с восторгом отзывается о нем: «Вы – образованный, можете
обо всем рассуждать». Он мечтает вернуться обратно в Париж, так как в России, по его
словам, «народ необразованный, безнравственный, притом скука». Когда из деревни
приходит мать, чтобы его повидать, он отказывается к ней выйти: он ее стыдится (ведь
она – неграмотная, «деревенщина», кто увидит его с ней рядом – стыда не оберешься).
20
Вопрос студента: может ли человек быть носителем двух культур, например, слушать
Баха и одновременно любить рэп?
Резюмируя сказанное, необходимо еще раз отметить, что влияние
легитимной культуры (культуры господствующего класса) проявляется
самым различным образом. Прежде всего, через язык: ведущей становится
та форма языка, которая практикуется доминирующими классами
(литературная, письменная). Единственно доступная подчиненным классам
устная форма объявляется второстепенной, низшей формой языка.
Подчиненные классы оказываются в своеобразной языковой и культурной
резервации. Исконное устное владение родным языком считается
недостаточным. Действительным носителем языка отныне является тот, кто
владеет его письменной формой (все остальные в сравнении с ним
оказываются косноязычными и не вполне компетентными в родном языке).
Это хороший пример того, как специфическая компетенция высших классов
(владение письменной, литературной формой языка) выдается за
универсальную компетенцию, обладающую всеобщей значимостью (и
действительно обретает ее при активном содействии системы образования и
средств массовой информации).
Другое влияние доминирующей культуры проявляется в формировании и

навязывании своих представлений о человеке и национальном характере.
Так, на Западе, и у нас тип героя, сформированного русской литературой
(рефлектирующего над вечными вопросами, занятого поисками смысла своей
судьбы и судьбы мира, мятущегося и снедаемого сомнениями)
воспринимается как олицетворение образа русского человека вообще;
воплощение его национального своеобразия (того, чем русский человек
Может. Но в его восприятии они будут иерархизированы (упорядочены) в соответствии

со стандартами, заданными доминирующей культурой (в соответствии с той системой
культурной иерархии/классификации, которая принята в данном сообществе: так, попав в
сообщество интеллектуальной элиты, он, чтобы «не ударить в грязь лицом», будет
демонстрировать свои познания в области высокой культуры, а, оказавшись на
молодежной вечеринке – будет декламировать рэп; заметьте, что он ни при каких
обстоятельствах эти вещи не перепутает, а если это все же произойдет, это будет означать
либо то, что он профан, либо то, что он нахал и слишком много себе позволяет – и в том,
и в другом случае это негативно скажется на его статусе и в рамках сообщества
интеллектуалов, и в рамках молодежной группы).
отличается от практичного американца, легкомысленного француза,
педантичного немца, пылкого итальянца и т.п.). На самом деле, то, что
западное сознание (да и современное российское) расценивает как
выражение сути русского человека есть выражение не сути русского
человека вообще, а того, каким он предстает в его
дворянской/интеллигентской интерпретации (варианте).
Все вышеописанные признаки – симптомы так называемой «интеллигентской

раздвоенности» вплоть до знаменитой «совестливости» русского человека –
относятся только к одной его разновидности, а именно: дворянско-
интеллигентской. И когда Ф.М. Достоевский дает свое описание русского
человека (приписывая ему совестливость и всемирную отзывчивость), он
описывает именно его дворянский вариант, совершенно непонятный
народному сознанию (вспомните, например, реакцию крестьян на
деятельность революционеров-народников). Для народного сознания
характерна цельность - здоровая, чуждая всякой раздвоенности;
«совестливости» здесь противопоставлена другая установка, выражающая
себя в поговорке «если грешишь, то не кайся»; всемирной отзывчивости –
«своя рубашка ближе к телу»: внимание и забота о своем, о доме прежде
всего. В то время как у дворянина - и впоследствии интеллигента – эта
всемирная отзывчивость нередко оборачивается бездомностью,
неприкаянностью, бесприютностью, невозможностью найти себя,
определиться со своим местом в мире.
Показательна с этой точки зрения одна из так называемых народных песен

«Из-за острова на стрежень». Для наибольшей наглядности приведем ее текст
полностью:
***
Из-за острова на стрежень,
На простор речной волны

Выплывают расписные
Острогрудые челны.
На переднем Стенька Разин,
Обнявшись, сидит с княжной,
Свадьбу новую справляет
Он, весёлый и хмельной.
А она, потупив очи,
Ни жива и ни мертва,
Молча слушает хмельные
Атмановы слова.
Позади их слышен ропот:
«Нас на бабу променял,
Только ночь с ней провозжался,
Сам на утро бабой стал».
Этот ропот и насмешки
Слышит грозный атаман,
И могучею рукою
Обнял персиянки стан.
Брови чёрные сошлися,
Надвигается гроза.
Буйной кровью налилися
Атамановы глаза.
«Ничего не пожалею,
Буйну голову отдам!» -
Раздаётся голос властный
По окрестным берегам.
«Волга, Волга, мать родная,
Волга – русская река,
Не видала ты подарка
От донского казака!
Чтобы не было раздора
Между вольными людьми,
Волга, Волга, мать родная,
На, красавицу прими!»
Мощным взмахом поднимает
Он красавицу княжну
И за борт её бросает
В набежавшую волну.
«Что ж вы, братцы, приуныли?
Эй ты, Филька, чёрт, пляши!
Грянем песню удалую
На помин её души!..»
Из-за острова на стрежень,
На простор речной волны
Выплывают расписные
Острогрудые челны21.
Представьте, что этот сюжет попал в руки дворян-литераторов – они из него

сделали бы трагедию в духе Корнеля или Расина о трагическом,
неразрешимом противоречии и тяжелом выборе между личным счастьем и
общественным долгом, сопровождающемся мучительными колебаниями. И
подобная трактовка сюжета, и сам этот конфликт, и вся эта терминология
были чужды народному сознанию.
Но важно другое. Дело не в этих характерных различиях, отражающих

культурную специфику каждого класса, а в том, что образ человека,
типичный для одного класса, посредством распространения образования и
просвещения (и приобщения народных масс к грамотности через чтение
литературы, созданной господствующим классом), был навязан всем
остальным классам в качестве универсальной модели, выражающей
национальное своеобразие русского человека как такового 22: то, что
представляло собой воплощение установок и представлений одной
социальной группы, стало восприниматься как то, что выражает сущность
русского народа вообще, поверх классовых и сословных различий. В эту
иллюзию поверили не только представители господствующего класса (в
недрах которого и сформировалась данная модель человека), но и социально,
21
https://pesni.retroportal.ru/np1/33.shtml
22
Здесь мы снова сталкиваемся с феноменом символического насилия. Оно оказывается
тем более эффективным, чем более незаметным образом оно совершается, ведь
подчиненные классы, как правило, не осознают, что принимают как свою точку зрения на
себя господствующих классов. Они целиком во власти той иллюзии, которая навязана им
системой образования и средствами массовой информации. Их взгляду на себя не
остается места. Они не мыслят себя вне легитимной культуры, не имеют автономных
установок (схем восприятия и мышления), независимых от установок господствующего
класса, воспринимают себя неразрывно связанным с ним в рамках единой нации.
Феномен, знакомый по крепостным: при освобождении в 1861 году от крепостной
зависимости многие крестьяне отказывались принимать «вольную», они воспринимали ее
не как долгожданную свободу, а как провинность, и относились к дарованию вольной так,
как будто их выгоняют, выставляют вон, поскольку воспринимали себя как часть
хозяйской семьи, хозяйского дома (вспомните, как говорит об этом Фирс у А.П. Чехова в
«Вишневом саде»).
и культурно подчиненные группы (усвоившие это представление о человеке
через литературу и образование).
Так частная классовая идентичность становится всеобщей национальной

идентичностью23. Или, как охарактеризовал этот процесс П. Бурдье: так
«истина властвующих становится истиной всех»24.
Итак, понятие «культурное воспроизводство», с которого мы начали нашу

лекцию, предполагает воспроизводство/передачу от поколения к поколению
не культуры вообще, а преимущественно культуры господствующих
образованных слоев, которым в силу своего господствующего положения и
тех возможностей, которые оно открывает перед ними (например,
возможность беспрепятственного доступа к легитимным инструментам
внушения – системе образования и средствам массовой информации),
удается навязать представление о своей культуре не как о частной культуре
определенной социальной группы, отражающей ее специфические
склонности и интересы, а как о культуре всей нации. Тем самым они
присваивают себе право говорить от имени всего народа, одновременно
позиционируя себя как основных носителей и хранителей культуры.
СМИ и система образования культивируют и продвигают именно данный

(легитимный) тип культуры. При этом народная культура все более отходит
на задний план. Механизмы передачи и воспроизводства этой культуры
разрушены всеобщим обязательным средним образованием и омассовлением,
демократизацией культуры господствующих классов (то есть доступностью,
навязыванием продуктов элитарной культуры другим слоям населения через
уже упомянутые систему образования и СМИ). У народной культуры (во
23
Нужно сказать, что подобным образом дело обстоит не только с Россией. То же самое
можно сказать о любой другой стране, например, об Англии. Знаменитая чопорность и
безукоризненная вежливость англичан, которая другими нациями (да и самими
британцами) воспринимается как национальный отличительный признак, есть на самом
деле отличительный признак только одной части этой нации – господствующей
наследственной аристократии. Если же мы обратимся к тем, кто говорит на «кокни», то
увидим, что к ним данное описание подходить не будет.
24
всяком случае в ее традиционном варианте) нет наследников и
продолжателей и передавать ее некому (основные механизмы трансляции
знания, информации работают в интересах господствующей культуры).
***
Обычно понятие «культура» ассоциируется с чем-то возвышенным и

одухотворенным. У социологов другой взгляд на культуру. Их интересует не
то, каким образом и насколько культура облагораживает человеческую
личность, а то, каким образом в культуре (посредством приобщения к ней)
оформляется и закрепляется существующее социальное разделение и
неравенство (как культурная иерархия скрывает в себе социальную
иерархию, или другими словами, речь идет о том, что культурное
неравенство выступает замаскированной формой социального неравенства).
При этом необходимо иметь в виду, что культурное неравенство — это не

только неравенство индивидов, но и неравенство культур (которое и
обуславливает неравенство носителей этих культур).
Существуют этнические и классовые формы культуры. Общество ранжирует

их по степени значимости. Их ценность и границы влияния зависят от той
позиции, которую их носители занимают в социальной иерархии. С учетом
этого все культуры могут быть разделены на легитимную (культуру
доминирующей нации и доминирующего социального класса) и
подчиненные (или суб-культуры: культуры подчиненных этносов и
социальных классов).
Культура, занимающая легитимное положение, обладает уникальными

возможностями использования механизмов системы образования и средств
массовой информации для трансляции (передачи, сохранения и
воспроизводства) накопленного ею культурного наследия. Это отличает ее от
культур подчиненных этносов и социальных классов, которые такими
возможностями не обладают (доступ к легитимным, официально
признанным, средствам внушения – системе образования и СМИ – для
субкультур либо закрыт либо сильно ограничен).
Неравенство культур имеет не только социальные (носители легитимной

культуры занимают более выгодную социальную позицию, чем носители
подчиненных культур), но и образовательные последствия, главным из
которых оказывается неравный доступ к образованию.
Говоря о неравном доступе к образованию мы чаще всего имеем в виду

отсутствие у индивидов, занимающих разные позиции в социальной и
культурной иерархии, одинаковых возможностей, позволяющих им
воспользоваться предлагаемыми образовательными услугами (так,
социальный и культурный уровень выходцев из сельской местности
оценивается как более низкий по сравнению с тем, которым обладают
жители городов; сопоставьте данный факт с другим, а именно с тем, что,
согласно социологическим отчетам, выпускники сельских школ реже
поступают в престижные вузы, чем выпускники городских школ).
Однако за неравенством индивидов скрывается неравенство культур,

носителями которых они являются, и которое и обусловливает неравенство
исходных индивидуальных шансов и возможностей.
Неравенство культур проявляется в отсутствии равных возможностей у

разных этносов и разных классов использовать различные
институциональные механизмы (систему образования, средства массовой
информации и т.п.) для воспроизводства и передачи своего культурного
наследия.
На протяжении этих двух лекций мы неоднократно говорили о том, что в

основании существующей социальной стратификации лежит культурная
стратификация (стратификация одновременно и индивидов, и
культур/этносов), базирующаяся, в свою очередь, на фундаментальной
оппозиции «доминирующая культура» - «подкультуры».
Это противопоставление господствующей культуры – субкультурам
наиболее четко представлено в системе образования, основной функцией
которого является сохранение и трансляция легитимной культуры.
Образовательные программы хорошо отражают неравенство статусов

легитимной культуры и субкультур. Самым ярким примером иерархизации
служит факт распределения времени, предусмотренного на освоение
основных образовательных программ: на изучение федерального компонента
отводится не менее 75% от общего нормативного времени; на изучение
национально-регионального компонента – не менее 10%.
Иными словами, равный доступ к образованию отсутствует не только у

индивидов, но и у культур.
Учитывая ограничение доступа для тех культур, которые признаны и

функционируют в качестве субкультур, (а также для социальных групп,
выступающих их носителями) к одному из основных механизмов
легитимации и воспроизводства знаний и ценностей — системе образования
(на практике это означает отсутствие или ограничение возможностей для
носителей иных классовых и этнических вариантов культур продвигать
свою версию культуры (отличную от легитимной) с помощью системы
образования, которое работает только в интересах легитимной,
господствующей культуры) – в какой мере можно говорить о происходящих
в обществе процессах демократизации образования и что должно быть
сделано (как должны быть поставлены вопросы и проблемы, какие
институциональные изменения произойти), чтобы демократизация
образования (не только для индивидов, но и для культур, которые они
представляют), действительно, оказалась возможна?
1. Вопрос студента: «Если интеллигенция всегда была меньшинством, как
она и продукты ее деятельности могут оказывать влияние на содержание
образования?»
Этот вопрос является частным аспектом более общей проблемы, поднятой П.

Бурдье: «Как происходит, что властвующие властвуют, а подвластные
подчиняются?»25.
Как отмечает П. Бурдье, одной из причин оказывается то, что у подвластных

создается представление, что властвующие властвуют не просто так, для
этого есть объективные основания, например, их забота об общем благе, в
том числе и о благе самих подданных. Кроме того, важную роль играет
система аргументации, которая оправдывает существующее социальное
разделение (неравенство) ссылкой то, что властвующие занимают свое
положение заслуженно (по справедливости: потому что они лучше
образованны, более компетентны и т.п.).
Подобного рода обоснования и объяснения действуют не только в

политической сфере, но и в образовательной (так, ученик, как правило,
никогда не сомневается в том, что учитель знает и умеет больше его).
При этом от внимания ускользают следующий момент: кем заданы критерии,

по которым мы определяем у кого больше знаний/компетентности, а у кого
меньше? – Самими властвующими.
Доминирующий статус учителя, его господство над учеником, неравенство

их позиций оправдывается ссылкой на то, что ученик мало (или совсем
ничего) не знает и не умеет, в то время как учитель не только владеет всеми
необходимыми знаниями и умениями, но и бескорыстно жаждет с ними
поделиться. Из этого следует, что ученику необходимо смирить свою
гордыню и, признав себя «незнающим и неведающим», обратиться к
учителю с просьбой научить его уму-разуму (который в этой ситуации
оказывается в роли всезнающего эксперта).
25
Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2017. - 720 с. С. 319
Однако это неверно, что учитель знает больше ученика. Ученик знает не
меньше учителя, однако их знания относятся к разным сферам и имеют
разную ценность: знание учителя оценивается как легитимное, знание
ученика (если оно не соответствует учебным требованиям) – как
нелегитимное.
Сказывается и социальный статус: позиция, занимаемая учителем в учебной

иерархии, «по умолчанию» наделяет его ореолом компетентности (подобно
тому, как должность Папы Римского наделяет своего носителя
непогрешимостью), в то время как статус ученика должен наводить на
мысль о «неопытности», «некомпетентности» и т.п.
Кто определяет: какое знание легитимно, а какое – нет, какая информация

достойна именоваться «знанием» и быть переданной с помощью системы
образования, а какая – нет? – Доминирующая группа, которая в силу высокой
позиции в социальной и культурной иерархии, имеет доступ к основным
механизмам легитимации знания, важнейшим из которых является система
Критерии классификации, навязываемые системой образования (что считать

знанием, а что – нет) – не являются нейтральными, они настроены в пользу
доминирующей культурной группы. Информация, создаваемая этой группой,
определяется/идентифицируется как знание, то есть нечто важное, ценное,
достойное передачи и сохранения, и со временем приобретает статус
научного, в то время как информация, формирующаяся в рамках
подчиненных групп, объявляется обыденным, неточным, непроверенным
знанием; соответственно, носители этой информации определяются как
«некультурные» и «малообразованные».
Таким образом, классификация знаний оказывается классификацией его

носителей (то есть социальной по своему существу).
2. Вопрос студента: «Зачем интеллектуалам «делиться» с остальными
людьми своей культурой? Как дворянская культура может остаться
«высокой», если становится общедоступной?»
Интеллектуалы, «делясь» с не-интеллектуалами своей культурой, ничего при

этом не теряют, потому что они делятся продуктами своей культуры, но не
средствами усвоения (овладения) этой культурой.
Школа распространяет информацию о продуктах культуры, признаваемой

«высокой», знакомит с ними вновь прибывших: «Вот, посмотрите: это
произведения Пушкина, это – Толстого» (подобно тому, как это происходит в
музее или модном магазине). И подобно тому, как в магазине вам могут
выдать каталог, чтобы вы могли ознакомиться с предлагаемым товаром, но
вам не выдают сам товар, пока вы не заплатите деньги, - также и со школой и
с распространяемой ею культурой: учебная программа – это каталог,
учебники и уроки – демонстрация имеющегося в наличии товара
(культурного продукта). Но как в магазин вы должны приходить со своими
деньгами (сам магазин денег не выдает), также и в школу вы должны
приходить с собственными средствами, позволяющими вам овладеть
предлагаемыми культурными достижениями, так как сама школа эти
средства не предлагает.
Что это за средства? – Это языковой капитал. Особая форма языка

(письменная, литературная), необходимая для того, чтобы овладеть теми
литературными и научными достижениями, которые предлагает школа. Для
того, чтобы обучение было эффективным, ученики должны приходить в
школу с развитой языковой компетенцией: они должны владеть письменным,
литературным языком так, чтобы быть способными на нем изъясняться и
думать; необходимо, чтобы эта форма языка стала для них такой же
естественной и привычной, как и устная форма.
Речевые установки подчиненных классов сформированы устной формой

языка, нацеленной, в первую очередь, на устную коммуникацию. С
культурной аристократией дело обстоит иначе. Об этом свидетельствует
факт широкого распространения среди дворян дневниковой, мемуарной
традиции (которая и сегодня встречается среди интеллектуалов). Наивысшей
и наиболее привычной для них была письменная форма языка (и,
соответственно, огромную роль играла письменная коммуникация).
Для тех, кто воспитывался в среде с иными языковыми и культурными

установками, это является не совсем привычным.
Необходимость владения письменной формой языка и коммуникации для

доступа к тем или иным литературным и научным достижениям, резко
ограничивает круг возможных адресатов, то есть тех, кто может/способен
воспользоваться созданными данным классом культурными достижениями.
Поэтому нередки ситуации, когда ученик жалуется, что не понимает романы

Толстого и Достоевского.
Дело не в расхождении эстетических предпочтений. Причина в том, что один

владеет соответствующей языковой компетенцией, помогающей
расшифровывать смыслы, закодированные в языке Толстым и Достоевским, а
другой – нет.
Однако сама проблема гораздо глубже: ситуация осложняется тем, что школа
указанной языковой компетенции не обучает. Эта языковая компетенция
задается семьей: она начинает формироваться в тот самый момент, когда
ребенок учится говорить. Он учится не языку вообще, он овладевает той
формой языка, которая распространена и поддерживается
коммуникативными практиками его социальной группы.
Поэтому элитарная культура, даже становясь массовой, не утрачивает своего

элитарного характера: распространению подлежат только продукты этой
культуры; средства, необходимые для их освоения, вписаны (встроены) в
соответствующую языковую компетенцию, овладеть которой в полной мере
можно только если с детства воспитываться в определенной социальной и
культурной среде.
3. Необходимо отметить, что помимо национализма и классовых установок,

которые мы незаметно усваиваем вместе со школьной культурой, школа
прививает еще и склонность к «интеллигентскому расизму» (термин П.
Бурдье, в русском языке ему соответствует «интеллигентский снобизм»),
который проявляется в делении людей на интеллигентных и
неинтеллигентных, интеллектуалов и всех остальных, в представлении о
превосходстве образованных людей над необразованными.
«Интеллигентский, или интеллектуальный расизм» проявляется вполне
безобидным и незаметным способом – в ранжировании людей по их
интеллектуальным способностям и компетенциям. Например, заболел
человек пневмонией. У него есть выбор: лечиться у врача районной
поликлиники или наблюдаться у профессора, доктора медицинских наук. К
кому он охотнее обратится за помощью? – Вопрос риторический. Или,
например, при подготовке к ЕГЭ по английскому языку некоторые
прибегают к помощи учителей, но те, у кого есть возможность, занимаются
на курсах довузовской подготовки или берут частные уроки у вузовских
преподавателей, так как по умолчанию предполагается, что преподаватели
вуза обладают большей компетентностью, чем учителя средней школы:
социальный статус преподавателей выше, чем статус учителей, и наделяет их
одновременно более высоким культурным статусом, приписывая им
владение большим объемом культурного капитала по сравнению со
школьными учителями.
В качестве примера одного из самых часто встречающихся проявлений

интеллектуального расизма можно вспомнить презрительную гримасу,
которая появляется на лице человека, слышащего малограмотную (с точки
зрения легитимной культуры) речь, с неправильными ударениями.
Другим примером интеллектуального расизма может служить изумление,
смешанное с презрением, которое сквозит в голосе человека, узнавшего, что
его собеседник не знаком с культовыми произведениями и ключевыми
культурными фигурами (например, когда преподаватель узнает, что студент-
филолог не читал «Мастера и Маргариты», но при этом обожает книги
Дарьи Донцовой). В таких случаях нередким бывает проявление чувства
превосходства и высокомерия по отношению к тем, чей культурный набор
отличается от твоего (что расценивается как признак невысокого
культурного статуса собеседника).
Интересен вопрос студента: «Почему, если я не читал «Мастера и

Маргариту», значит я культурно неполноценный, отсталый? Почему знание
каких-то произведений повышает мой статус, а незнание – понижает?»
Для ответа на этот вопрос необходимо разобраться: чем обусловлен высокий

статус таких произведений?
И решение нужно будет искать в том, как распределены позиции в

культурной и учебной иерархии.
Так, одна из главных причин, обуславливающих высокий статус (культурную

значимость) таких произведений, как «Мастер и Маргарита», по сравнению
с книгами Д. Донцовой, заключается в том, что эти произведения
рекомендованы ФГОС. Если бы «Мастер и Маргарита» не было включено в
обязательную школьную программу, большинство из тех, кто считают себя
образованными, культурными людьми, понятия бы не имело о том, что
«Мастер и Маргарита» - великое произведение, а Михаил Афанасьевич –
настоящий классик: вполне возможно, что они бы знали о его
существовании, но не имели бы никакого представления о его значимости,
поскольку представления о значимости/ценности того или иного писателя
или исторического события формируются во многом благодаря школе: то,
что не внесено в школьную программу – относится к разряду
второстепенных, не имеет большой важности и не подлежит обязательному
изучению (приблизительно в 60-ые годы 20 в. Е.А. Баратынский считался
«второразрядным» поэтом, не имеющим большой значимости, которого не
стыдно не знать; со временем ситуация изменилась и рейтинг поэта в
литературной иерархии повысился, он занял место среди классиков;
причиной послужило включение его творчества в обязательную школьную
программу).
Необходимо прояснить один момент: статус знания определяет статус

носителя этого знания. Если индивид не знает значимых (с точки зрения
легитимной культуры) поэтов и писателей, не владеет информацией о
значимых (для легитимной культуры) исторических фактах – значит он сам
не очень значим, его социальная и культурная ценность стремится к нулю,
отражая его низкую социальную позицию и низкий уровень культурного
капитала (с точки зрения принятой социальной и культурной иерархии).
То есть знание (информация, которой человек владеет) стратифицирует его

носителей. Это тоже внедряется на уровне школы: если индивид знает то,
что требует учитель (владеет легитимным знанием) – его учебный статус
будет высоким («отличник») и его способности оценены соответствующим
образом («очень способный», «одаренный» и т.п.). Если он знает все, но не
знает того, что требует учитель (не владеет легитимным знанием) – его
учебный статус будет низким («двоечник») и это скажется на оценке его
способностей («неуспевающий», «неспособный» и т.п.). При этом, заметьте,
то знание, которым «двоечник», действительно, владеет, будет оценено как
«нелегитимное» (необязательное, неважное, ненужное, не обладающее
высокой ценностью и даже маргинальное).
Таким образом, «двоечник» - это не тот, кто ничего не знает: это тот,
который не владеет легитимным, предписанным знанием. Равным образом и
«отличник» не тот, кто знает все и досконально: это тот, кто знает то, что от
него требуется школьной программой; тот, кто владеет легитимным
знанием, которым владеет учитель. Неудивительно, что учителя любят
«отличников»: они сообща разделяют одно и то же знание, имеют сходные
установки мышления; в отличие от «двоечников» и «троечников», которые
не соответствуют школьным стандартам (не вписываются в них).
Задание:


Раздел II.
Между Сциллой и Харибдой:
семья и школа
Почему дети обычно такие умные,

а родители, как правило, нет?
Видимо, потому, что дети ходят в школу.
Александр Дюма-сын
Часть 1. «Хороший мальчик – послушный гражданин»
Французский социолог Эмиль Дюркгейм писал: «Воспитание не больше как

образ и подобие общества. Оно подражает ему, его воспроизводит, но не
создает его»26.
26
Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. М.: Мысль, 1994. 399 с. С. 369.
Школа – это слепок общества (его продукт), поэтому ту социальную
стратификацию и то социальное неравенство, которое присутствует в
социуме, можно обнаружить и в школе (при этом социальные иерархии
трансформируются в образовательные).
Иерархическим отношениям между рабом и господином, слугой и хозяином,

начальником и подчиненным соответствует в рамках системы образования
отношение «учитель – ученик», на первый взгляд кажущееся нейтральным,
но на самом деле выстроенное на основе субординативного принципа:
«Неравенство – еще одна особенность жизни в классе, к которой ученики
должны привыкнуть. Речь в данном случае идет о гораздо большем, чем
распределение похвалы и порицания. Неравенство представляет собой
наиболее яркую черту социальной структуры класса, и его последствия
касаются свободы, привилегий и ответственности 27», неравномерно
распределяемых между учащимися.
Субординация, подчинение является неотъемлемым элементом опыта

пребывания в школе. Подчинение предполагает не только наличие
иерархических отношений и неравенства – оно связано с понятием власти
(представляет собой ее оборотную сторону).
Необходимо отметить, что первые представления о том, что люди не равны,

что они различаются в своей значимости в зависимости от степени обладания
властью и права распоряжаться ею ребенок получает еще в раннем детстве.
Как только он усвоил смысл фразы «старших надо слушаться» - это значит,
что он понял, что его ближайшее окружение стратифицировано и он в этой
системе стратификации занимает низшую позицию.
Первые, с кем сталкивается ребенок в роли власть предержащих – это

родители; их способ легитимации власти (обоснования права обладать ею)
нередко сводится к фразе «Я тебя старше» (ссылка на возраст), со временем
сюда добавляется отсылка к опыту («Я знаю жизнь, у меня опыта больше»).
27
Джексон Ф. Жизнь в классе. Высшая школа экономики; Москва; 2016. С. 38.
Ребенок, растет, взрослеет, но количество контролирующих инстанций не
уменьшается, а увеличивается (расширяется): к родителям добавляется тётя-
воспитательница из детского сада, позже – учителя в школе. Здесь способ
легитимации власти меняется: ссылка на возраст и опыт (типичная для
родителей) заменяется ссылкой на знания и компетенции (которыми
обладают учителя – эксперты-профессионалы, и которыми не обладает
ребенок).
При этом нужно учитывать тот факт, что в школе ученик сталкивается с
властью особого рода, которая резко отличается от того типа власти, с
которой он привык иметь дело в семье. Очень хорошо разницу между обеими
типами власти показывает Ф.Джексон: «Один из первых получаемых
ребенком уроков – как выполнить пожелания других. Вскоре после того как
новорожденный входит в мир, в котором ему предстоит находиться, он
понимает, что одна из главных особенностей этого мира – власть взрослых.
По мере вхождения в детский домашний мир школьной реальности
авторитет родителей постепенно дополняется контролем со стороны
учителей, вторым по значимости сообществом взрослых в жизни ребенка.
Детский манеж символизирует тот тип власти, с которой ребенок должен

научиться считаться в раннем возрасте. Это повсеместно признанное
оборудование ограничивает поле деятельности ребенка, но в отведенном
поле он волен делать почти все, что пожелает.
Власть же учителя другого рода. Как манеж символичен для права

родителей, так письменный стол – для права учителей. Парта не только
ограничивает поле деятельности, но и определяет – на основании специально
разработанного ассортимента поведенческих установок – диапазон
дозволенного: школьник садится за парту, чтобы делать то, что ему велит
учитель»28 (пространство автономии – «манеж» - сменяется пространством
28
Джексон Ф. Там же. С. 38, 39.
дозволенного – «партой»: при этом «волен делать, что пожелаешь» сменяется
на «обязан делать то, что предписано»).
В школе ребенок впервые сталкивается с тем, что может быть названо

«тотальной властью», одно из проявлений которой – право учителя
«управлять вниманием учащегося»29 (направлять и распределять внимание
учащегося по своему усмотрению, принимать за него решение, когда ему
следует слушать учителя, когда смотреть на доску, а когда – в тетрадку).
Другое проявление «тотальной власти» - право учителя составлять планы:

право планировать работу не только свою, но и своих учеников (составлять
планы для них и вместо них), расписывая, таким образом и свое, и чужое
ближайшее будущее (ставя перед учениками и за них цели и задачи).
Разумеется, деятельность такого рода вызвана не манией величия
конкретного учителя вдруг решившего взять на себя функции Провидения
школьного масштаба, а потребностями обучения. Тем не менее, несмотря на
благие цели, сутью этого процесса планирования оказывается навязывание и
принуждение: «подмена планами учителя планов ученика. Когда учащиеся
делают то, что велит им учитель, они, по сути, отказываются от одного –
собственного – набора планов в пользу другого, навязываемого им учителем.
Ключевым моментом здесь является то, что школьники должны научиться
предпочитать своим желаниям волю учителя. Даже если это причиняет
боль»30.
Еще один аспект «тотальной власти» – право предписывать правила и

следить за их соблюдением. Конечно, о существовании правил ребенок
впервые узнает в семье. Однако в семье ребенок имеет дело с правилами
частного характера, которые регулируют отдельные/конкретные моменты
его взаимодействия с миром (например, «Не груби взрослым», «Не суй
пальцы в розетку» и т.д.).
29
30
Там же. С. 39-40.
Правила, с которыми ребенок имеет дело в школе, иного рода. Они
претендуют на то, чтобы организовывать/управлять всей жизнью и
деятельностью ребенка на протяжении всего того времени, что он пребывает
в пространстве школы. Правила и нормы школьного поведения
распространяются на такие области, которые никогда не (или очень редко)
подвергаются контролю в семье.
Так, в семье ребенку могут запретить гулять или выходить из своей комнаты
(в течение какого-то небольшого промежутка времени), если он болен или
плохо себя ведет, но в границах комнаты он волен вести себя так, как
пожелает и делать то, что считает нужным.
В школе ситуация иная: свобода слова, свобода передвижений – базовые

человеческие права, гарантированные хартией ООН и Конституцией РФ –
ученики лишаются их, как только переступают порог школы.
Здесь ребенок не только не имеет права принимать решения относительно

своей деятельности (за него это делает учитель, планируя, чем, когда и в
течение какого времени тому следует заниматься); он не распоряжается
своей речевой и двигательной активностью – она регулируется
институциональными правилами, за соблюдением которых следит учитель
(например, правила, предписывающие, когда ученик может поднять руку,
когда – задать вопрос, когда – ответить).
Институциональные правила регулируют не только коммуникацию с

учителем, но и коммуникацию учеников друг с другом (например, когда и на
какие темы можно разговаривать с соседом по парте, а в каких случаях –
нет).
Даже забота о собственном теле регулируется институциональными
правилами31 (указывающими, когда ученики могут отдохнуть, когда –
пообедать, а когда – сходить в туалет).
Общение с родителями также регулируется школьным распорядком

(например, если идет урок, родитель не имеет право без разрешения учителя
войти в класс или позвать своего ребенка).
В школе ребенок себе не принадлежит; здесь он не может распоряжаться

собой по собственному усмотрению, так как поступает в распоряжение
учителя. Этот опыт оказывается настолько же болезненным, насколько и
ценным (поскольку помогает приспособиться к реальностям взрослой
жизни)32; как отмечает Ф. Джексон: «Учитель – это первый начальник
человека. Ожидается, что дети адаптируются к власти учителя и станут
хорошими работниками и образцовыми учениками. По существу, этот идеал
близок к воплощению. Большинство учеников умеют смотреть, слушать и
сдерживать свои капризы. Это умение считаться с властью вдвойне важно,
потому что оно будет необходимо и во многих внешкольных ситуациях.
Смена класса на завод или офис легко происходит у тех, кто приобрел
хорошие навыки дисциплины в раннем возрасте.
Повиновение и послушание, вошедшие в привычку и приобретаемые в

классе, высоко ценятся в других местах. Структура власти, принятая в
классе, не слишком отличается от той, что существует на фабриках или в
31
Однако, как замечают Ross Finney и Leslie Zeleny: «заставить ребенка исполнять
правила – не самое главное. Лучший учитель – тот, кто способен внушить ребенку
желание вести себя в соответствии со стандартами группы. Еще лучший учитель – тот, кто
в ходе обучения своему предмету, способен побудить ребенка идентифицировать себя с
главными социальными институтами и их целями (воспринимая их как свои)»// An
Introduction To Educational Sociology by Zeleny, Leslie D.//
https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.515823
32
«Одна из целей социального контроля в школе – обеспечить приобретение учеником
опыта повиновения, чтобы он понял: каково это – быть контролируемым и привык
находиться под контролем, так как это состояние – типичное для общества, членом
которого ему предстоит стать»// An Introduction To Educational Sociology by Zeleny, Leslie
D.// https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.515823
офисах, то есть в организациях, где проходит большая часть нашей взрослой
жизни. Таким образом, школу действительно можно назвать подготовкой к
жизни, но не в том обычном смысле, который педагоги вкладывают в этот
постулат. Злоупотребления властью в школе бывают, как и везде, но власть –
это жизненная реальность, к которой необходимо приспособиться.
Адаптация к ней начинается в первые годы жизни ребенка, но значительно
ускоряется для большинства из нас, когда мы переступаем порог детского
сада»33.
Однако, несмотря на сходства в организации власти, между работой и

школой существуют и значительные отличия: так, «работник имеет право
отказаться от своей роли. Право на увольнение неотъемлемо, оно есть у всех
взрослых. Любой работник, если он не любит свою работу, может уйти с нее.
Не исключено, что впоследствии он будет сожалеть о своем решении, но у
него есть право такое решение принять. Теперь задумаемся о тех
обязательствах, которыми связан школьник. Если третьеклассник откажется
подчиняться системе звонков, которые предписывают ему, когда нужно
войти в класс и выйти из него, колеса карательных мер немедленно начнут
свое движение»34 (не говоря уже о том, что школьник может покинуть
учебное заведение только по завершении того срока обучения, который
установлен государством).
Опыт подчинения власти (и соответствующие положению подвластного

адаптивные стратегии, необходимые для того, чтобы справиться с теми
вызовами и проблемами, которые возникают перед учеником на каждом
шагу пребывания в школе) оказываются не единственным ценным
приобретением.
Пожалуй, не будет большим преувеличением сказать, что основным

результатом школьного обучения являются не знания, а приобретаемый
33
Там же. С. 40, 41, 42.
34
Там же.
учениками особый образовательный этос – настрой характера, определенный
склад личности, система установок, из которых одними из самых важных
являются 1) установка на послушание (изначально формируемая в семье, но
многократно усиливаемая школьной дисциплиной) и 2) неосознанная
убежденность в том, что «c'est la vie35».
Очень хорошо это описано Ф.Джексоном: «Многие особенности жизни в

классе в лучшем случае требуют терпения, а в худшем – покорности. В
школе учатся подчинять свои желания воле учителя и подавлять свои
действия в интересах общего блага. Учатся также быть пассивным и
повиноваться используемой в школе системе норм, правил и процедур.
Школьнику приходится терпеть мелкие разочарования, следовать планам и
принимать политику своих руководителей, даже когда разумность их
объяснений сомнительна, а смысл неясен. Как и обитателям большинства
других учреждений, школьнику порой ничего не остается, как пожать
плечами и сказать: “Ничего не поделаешь, так устроена жизнь”»36.
Иными словами, главное, чему учит школа – сопротивление бесполезно:

существуют базовые институциональные правила, которые нужно соблюдать
для собственного же блага (эту иллюзию разделяют совместно и учителя, и
ученики); пытаться с ними бороться – это все равно, что «плевать против
ветра».
Главное знание – получаемое учениками от школы – это мысль о том, что

есть неизбежные вещи, против которых протестовать глупо (все равно ничего
не поправить, лучше не тратить силы и принять ситуацию и жизнь в целом
такой, какая она есть).
Вероятно, поэтому для школы, как и «для большинства других учреждений,

квинтэссенцией добродетели является слово терпение. Несчастным может
стать любой человек – и тот, кто вынужден находиться в тюрьме, и тот, кто
35
«Такова жизнь» (фр.)
36
работает на заводе, в офисе фирмы, и тот, кто учится в школе. Все эти
институты требуют одного – «научиться трудиться и ждать». А также –
умения страдать молча. Предполагается, что и работник, и ученик снесут
спокойно и хладнокровно и бесконечное ожидание, и вынужденный отказ от
желаемого, и прерывание своих интересов и стремлений»37.
Десять лет подчинения школьной дисциплине (прерываемых слабыми и

неуспешными попытками от нее уклониться) формируют в учениках
смирение и священный трепет (помноженный на, свойственное позиции
подвластного, ощущение своего бессилия) перед существующим порядком
вещей. Во взрослом возрасте эти результаты школьного обучения
выражаются в боязни реформ, изменений и революций, в опасении «Как бы
не было хуже» (обратите внимание: известный персонаж А.П. Чехова –
Беликов, с его знаменитым «Кабы чего не вышло…» - совершенно не
случайно выведен школьным учителем).
Разумеется, что такое дисциплина ребенок узнает задолго до школы: он

сталкивается с ней в семье и в детском саду. Однако в школе она приобретает
особый характер. Именно здесь у него формируется идея о том, что какие-то
вещи не просто делать нельзя – они в принципе невозможны. Так, в детский
сад можно ходить – можно не ходить, манную кашу по утрам можно есть –
можно не есть (конечно, это стоит нервов тебе и твоим родителям, но в
принципе это возможно).
Со школой все иначе: она неумолима, как закон тяготения – ее никто

избежать не в силах. Одно из самых сильных удивлений в жизни ребенка
вызвано открытием им того, что единственным приходом в школу 1
сентября на День Знаний дело не ограничится: отныне он обречен ходить
туда как на работу в течение десяти лет. И отказаться (укрывшись под
присмотром любимой бабушки, которая таким образом не раз спасала тебя от
детского сада) нет никакой возможности.
37
Как отмечает Филип Джексон: «Важной особенностью школьной жизни, о
которой учителя и родители предпочитают умалчивать, по крайней мере не
говорить о ней самим школьникам, является то, что молодые люди
вынуждены находиться в школе, хотят они того или нет. И данное
обстоятельство роднит школьников с членами двух других социальных
институтов, вовлеченных в принуждение, – тюрем и психиатрических
больниц.
Школьник, как и лишенный свободы взрослый, является в некотором смысле

заключенным. Он также находится в тисках неизбежности, предначертанного
ему опыта. Он также должен овладеть стратегией борьбы с конфликтами
между его естественными желаниями и интересами, с одной стороны, и
институциональными ожиданиями – с другой. Тысячи часов, проведенные в
высшей степени искусственной среде класса, не являются в полном смысле
вопросом выбора»38.
И далее: «Школы напоминают так называемые институты тотального

контроля, то есть тюрьмы, психиатрические больницы и другие, похожие на
них, заведения тем, что школьники, как и клиенты означенных организаций,
не по своей воле попадают в них, в то время как их персонал обладает
большей свободой и, самое главное, имеет право навсегда покинуть данное
учреждение.
Учителя могут не согласиться со мной и будут утверждать, что управляют

классами демократическими методами, но на самом деле их обязанности
имеют некоторое сходство с действиями тюремных охранников. Обитатели
«прогрессивных» тюрем, как и ученики большинства классов, имеют
определенные свободы, но они ограничены.
В школах, как и в тюрьмах, хорошее поведение окупается»39.
38
39
Там же. С. 40, 42.
Один из самых потрясающих опытов бессилия (что есть какие-то вещи,
которые не изменить и даже пытаться бесполезно, дороже выйдет) ребенок
переживает именно в школе (как пишет Ф.Джексон: «школьная практика
учит тому, что не все желания выполнимы, а тем более тому, что они не
выполнимы немедленно»40). Впоследствии эта установка сохраняется (дает о
себе знать) и во взрослом возрасте – установка на отсутствие сопротивления,
сформированная опытом пребывания в общеобязательном учебном
заведении.
Школа учит не только тому, что есть законы в физике, химии – она сама есть
воплощение закона и порядка. В ней ребенок получает опыт неизбежности –
представление о заранее установленных самим порядком вещей
ограничениях возможностей (разумеется, границы возможностей могут
сильно разниться в зависимости от социального и учебного статуса ученика,
но тем не менее они существуют для каждого), которое радикально
противоположно его первичной детской установке, склоняющей его
воспринимать мир сквозь призму альтернатив, перспектив и возможностей,
шансов, неистощимых потенций и надежд (отсюда такое пристрастие
маленьких детей к сказкам, волшебным и фантастическим историям – ко
всему, где присутствует чудо, непредсказуемое нарушение привычного
порядка вещей).
Школа трансформирует эту установку, последовательно и методично

приучая ребенка к реальности – вводя его в круг того самого порядка вещей,
слабые места которого он пытался нащупать еще в детстве (еще не успев как
следует к нему привыкнуть и с ним познакомиться).
40
Задание:


Часть 2. «Старших надо уважать!»
Статус ребенка в семье по мере взросления меняется. В соответствии с ним

меняются его права и степень свободы: вначале он не может распоряжаться
ни своим временем, ни самим собой (когда спать, когда есть, когда и сколько
играть – решают родители). Постепенно ему передают (возвращают)
экспроприированные права: сначала ему разрешают самостоятельно есть,
самостоятельно одеваться, ходить без поддержки взрослых. Но гулять он
обязан под их присмотром. Потом ему разрешают гулять одному и самому
заводить себе друзей.
В школе все стабильно и неизменно: как бы ни менялся статус ребенка в

семье, в школе его статус остается без изменений. Степень свободы ученика
11-го класса остается такой же, какой она была в 1-ом классе.
И первоклашка, которого мама за ручку приводит в школу, и

одиннадцатиклассник, который подрабатывает в свободное от учебы время –
оба они, оказываясь в пространстве школы, вынуждены подчиняться одним
и тем же дисциплинарным требованиям.
Тот факт, что подросток, доучившись до 11-го класса, стал взрослее, опытнее
и т.п. – ничего не меняет: и в старших классах он обязан соблюдать те самые
институциональные правила, с которыми он впервые столкнулся в первом
классе.
Возникает противоречие: изменение (расширение) его прав в семье

(отражающее признание его семейным окружением увеличения степени его
взрослости и самостоятельности) сопровождается сохранением его status quo
в образовательной системе, где его позиция на протяжении всех десяти лет
учебы остается неизменно подчиненной (с изменением его учебного статуса,
например, с переходом из начальной школы в среднюю, степень его учебной
самостоятельности и подчиненности не меняется).
Противоречие между опытом свободы (попытками – успешными и не очень

– независимого принятия решений и проектирования на их основе
самостоятельных действий), который ребенок получает в семье, и неизменно
подневольным положением в школе (с одним и тем же набором
дисциплинарных обязанностей и взысканий) не только обуславливает
учащающиеся в подростковом возрасте конфликты с учителями, но и
усугубляет психологический кризис (который, в свою очередь, является
выражением/проявлением ролевого конфликта: следствием рассогласования
личного41 и учебного статусов).
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что школа (система образования)

не «признает», отрицает сам факт взросления ученика (то есть факт его
превращения в независимую, автономную личность, способную
самостоятельно принимать решения). Ставя в одно и то же подчиненное
положение (в отношении институциональных требований) и первоклассника,
и одиннадцатиклассника, школа создает условия, искусственно
продлевающие состояние их психологической и социальной незрелости.
41
Личный статус – это положение, которое индивид занимает в малой (первичной) группе
(например, в семье или в окружении сверстников и друзей).
Иными словами, сами институциональные условия обучения приучают
учеников к инфантильности. Этому в немалой степени способствует и
отложенное взросление (вызванное продлением периода пребывания в
школе, что означает продление состояния социальной недееспособности).
Здесь необходимо упомянуть о том, что одно из самых первых важных

различений, усваиваемых в детстве и оказывающих влияние на всю
последующую жизнь – это различение между детьми и взрослыми. Это не
просто классифицирование (упорядочивание отношений путем
идентификации партнеров по коммуникации). Данное различение
сопровождается установками, предполагающими модели поведения,
соответствующие принятым ролям «взрослого» и «ребенка».
Если расшифровать (артикулировать) то неявное знание, которое усваивает

ребенок в ходе взаимодействия со взрослыми, то это будет выглядеть
примерно следующим образом: есть взрослые; у них большой опыт, они все
(или почти все) знают; они обладают компетентностью; я – ребенок, у меня
нет большого опыта и больших запасов знаний, я многого не умею, и мне
еще многому предстоит научиться от тех, кто знает лучше меня, то есть от
взрослых, которых я должен слушаться, потому что я еще ребенок и еще
мало знаю, - и так далее по кругу 42. Эта установка не исчезает, когда индивид
меняет позицию «ребенка» на позицию «взрослого», правильнее будет
сказать, что она трансформируется: доверие к власти (уму, знанию, опыту,
компетентности) взрослых, к которому его приучили в детском возрасте, во
взрослом состоянии преобразуется в доверие к власти экспертов (которые по
сравнению с ним всегда оказываются более знающими, более опытными,
более мудрыми – то есть более взрослыми, чем он сам, который, какого бы
возраста он не достиг, в отношениях с экспертами всегда отбрасывается на
42
Подростковый возраст ознаменован попытками взбунтоваться, разорвать замкнутый
круг, ставящий ребенка в зависимость от взрослых, однако это не приводит к желаемому
результату, потому что физическое созревание не означает автоматического признания
твоего психического и социального взросления.
свои прежние «детские позиции»; и эксперты, как прежде значимые
взрослые, ждут от него одного и того же – прилежного послушания).
Необходимо отметить, что по мере взросления количество экспертов (тех,

которые всегда «знают лучше») не только не уменьшается – оно
увеличивается в геометрической прогрессии. Одновременно с этим растет
количество сфер и областей, где индивид оказывается некомпетентным.
Уже став взрослым, он обнаруживает себя некомпетентным не только в

правовых вопросах (он не может защитить сам себя, ему нужен юрист), в
медицинских (он не может лечить сам себя, ему нужен врач), в
образовательных (он не может учить сам себя или своего ребенка – требуется
система экспертов, которая испытала бы его и подтвердила бы его
квалификацию), но и в области элементарного приготовления пищи. Стоит
обратить внимание на количество кулинарных передач, в которых люди,
признанные экспертами, учат взрослое население Российской Федерации
готовить (намекая тем самым на его не полную состоятельность и
компетентность в этой области).
Каждый раз, когда мы смотрим кулинарные телешоу, идем на консультацию

к врачу или к юристу – мы расписываемся в собственной несостоятельности
и некомпетентности в данной области и одновременно поддерживаем,
упрочиваем своими действиями власть над собой тех, кто позиционирует
себя в качестве экспертов.
Эта типично детская установка – доверие тем, «кто знает» (доверие к власти
экспертов) – одна из самых устойчивых; несмотря на все личностные
трансформации она прочно сохраняется у взрослого человека, так как
формируется и поддерживается всем опытом детства: сначала ребенка учат
доверять своим родителям и слушаться их, затем – тёте-воспитательнице из
детского сада, потом – учителю в школе, преподавателю в университете,
начальнику на работе и т.д.
Учитывая это, можно сказать, что большинство людей так никогда и не
перестают быть детьми, потому что они никогда не покидают положения
подвластного. Меняется система власти, в которую они включены и которая
управляет ими, но сама их позиция подвластного остается неизменной: если
раньше они должны были слушаться родителей, то теперь они должны
слушаться учителей; на смену учителям приходят начальники и эксперты
самых разных видов и уровней: чиновники, юристы, врачи, и т.д. – все те, кто
олицетворяет «власть экспертов» и по отношению к которым зачисленные в
разряд «обывателей» выступают как некомпетентные, не владеющие
достоверной информацией, требующие совета, направления, подсказки и
руководства «старших» (при этом «младшие» - то есть все те, кто не
«эксперты», сохраняют за собой все характеристики, присущие позиции
«детей»).
Власть экспертов закрепляется институционально; немалую роль в этом

играет сертификация (подтверждение квалификации), осуществляемая
системой образования (различного рода дипломы и удостоверения,
подтверждающие право предъявителя выступать в качестве доктора, давать
советы в качестве адвоката и т.п.). Власть экспертов усиливается и за счет
возрастающей инфантилизации подрастающего поколения: в силу
особенностей современного общества психологическое, интеллектуальное,
социальное созревание и развитие происходит медленнее, процесс
социализации требует больше времени, соответственно, усиливается срок
прохождения через систему образования (удлиняется период обучения). По
самым скромным подсчетам в недалеком будущем полное образование будут
оканчивать годам к 30-ти и только в этом возрасте выходить на рынок труда
(в качестве самостоятельных сертифицированных профессионалов). Это
«отложенное взросление» усиливает потребность во власти экспертов,
которые по отношению к этой физически взрослой, но признаваемой
социально, психологически и профессионально незрелой части населения,
выступают в качестве «социальных взрослых» (или, если воспользоваться
термином Д.Б. Эльконина, «общественных взрослых») - социально зрелых,
профессионально компетентных личностей, способных в силу своего знания,
опыта и доминирующей позиции осуществлять руководство над
«профанами»/ непрофессионалами.
С властью экспертов в чистом виде ребенок впервые сталкивается в школе.

Здесь же происходит смена авторитетов (можно сказать, одна «экспертная
элита» - родительская, сменяется другой – учительской). В раннем детстве
родитель – первый человек для ребенка: он все знает, все умеет, все может. С
приходом в школу ситуация меняется, и ребенок с удивлением узнает, что
есть специальные люди, чья непосредственная задача и деятельность
заключается в том, чтобы все знать, что родители не единственные в этом
роде и что монополией на знание и всеведение на самом деле владеют другие
люди (и даже не люди, а целый социальный институт – система
образования). Происходит переориентация доверия с родителей на экспертов
(в качестве которых в школе выступают учителя). Если в первом классе, еще
не привыкнув к школьной дисциплине и как следует в ней не
социализировавшись, ребенок может, возражая, сказать учителю: «А вот моя
мама говорит…», то в старших классах нередко наблюдается обратное, и,
вернувшись домой из школы, ребенок заявляет: «А нам учительница в школе
сказала, что…».
Ситуация усугубляется еще и тем, что образовательный опыт детей, как

правило, сильно отличается от опыта родителей, поэтому большинство
родителей не могут как прежде участвовать в полной мере в учебном
процессе своих детей (например, помогать им с домашней работой; нередки
жалобы родителей детей, посещающих начальную школу, на сложность
заданий: «Я сам тут разобраться не могу и не понимаю, как мой ребенок
учится, как он со всем этим справляется…»).
Смена авторитетов и доверительных установок ведет к переоценке роли

родителей. Можно предположить, что школа, формируя у детей
представление о том, что такое знание, профессионализм, каковы критерии
того и другого, - одновременно с этим вносит свой вклад в производство так
называемого конфликта поколений: знакомство с «властью экспертов», в
качестве которых на данном этапе выступают школьные учителя, является
дополнительным фактором способствующим отчуждению «отцов и детей».
Имидж родителей как всезнающих, всесильных, все умеющих существ
блекнет на фоне школьных и вузовских преподавателей: они не
выдерживают конкуренции, в сравнении с ними мамы и папы выглядят
некомпетентными любителями.
С приходом в школу у ребенка формируются новые доверительные

установки – если родителям он верил просто потому, что они свои, а значит
по умолчанию предполагалось, что они не могут ошибаться и лгать, то
учителям он верит потому, что они представлены в качестве экспертов, то
есть профессионалов, чья компетентность официально/институционально
удостоверена. Впоследствии те доверительные установки, которые у ребенка
впервые сформированы и отработаны в отношениях со школьными
учителями, будут во взрослом возрасте воспроизводится по отношению к
врачам, адвокатам, чиновникам и другим специалистам, выступающих
представителями «власти экспертов».
Задание:


Часть 3. «Кто тут за главного?»
Задумывались ли Вы когда-нибудь над тем, что в тот момент, когда мы

произносим слово «образование», у нас возникает ассоциация прежде всего
со школой, а не с семьей (что выдает доминантную роль школы в нашем
восприятии). Справедливо и обратное: когда мы произносим слово
«воспитание», то ассоциация возникает прежде всего с семьей, а не со
школой.
Но ведь воспитание – это только часть процесса образования (который

включает в себя воспитание и обучение), и если в нашем ассоциативном
восприятии воспитание связано прежде всего с семьей, а образование – со
школой, это значит, что (согласно только что описанным представлениям)
семья несет ответственность лишь за какую-то часть образовательного
процесса (за воспитание), ответственность же за образовательный процесс в
целом нами возлагается на школу.
Подобная точка зрения проявляется и в установках самих родителей,

которые, когда у их ребенка что-то не ладится (с учебой или поведением, или
и с тем, и другим одновременно), винят в этом прежде всего школу. Эта же
установка проявляется и у детей, для которых место «значимого взрослого» с
течением времени занимают учителя, потеснив в некоторых аспектах
позиции родителей.
Факторы, способствующие формированию таких установок, связанных с

высокой оценкой роли школы в процессе образования личности, мы находим
и в том простом факте, что именно школа является тем пространством, где
ребенок проводит больше всего времени: на общение с учителями и
одноклассниками ребенок тратит времени больше и вступает с ними в
коммуникацию чаще, чем со своими родителями, которых он видит только
утром и вечером. О том, что происходит в школе родители узнают только со
слов ребенка, сами непосредственно зайти в класс, не получив
предварительно разрешения учителя, они не могут (а учителя не очень
охотно дают на это согласие), полагая родителей некомпетентными в
вопросах обучения и преподавания (так как у них нет соответствующего
диплома, подтверждающего их педагогическую квалификацию), а значит не
имеющими права выступать в роли наблюдателя-контролера, оценивающего
их работу. Кроме того, предполагается, что родители сами не способны
оценить успехи и достижения своих детей, это могут сделать только
квалифицированные специалисты, чья компетентность подтверждена
соответствующим образовательным сертификатом – то есть только учителя,
которые владеют специальным методическим инструментарием, поскольку
именно за ними система образования закрепляет эту оценивающую функцию
– именно они проводят контрольные и экзамены, выставляют оценки
(родитель, обучающий своего ребенка самостоятельно, не имеет права
выставлять оценки/сам оценивать своего ребенка – это будет нелегитимно).
Чтобы оценить качество образовательных достижений своих детей,

родителям приходится ориентироваться на те оценки, которые выставляет
школа и на их основе составлять себе представление об уровне учебных
успехов своего ребенка, то есть его мнение об образовательной успешности
ребенка является производным от мнения учителей, которое выражается
(воплощается) посредством оценок.
При этом надо иметь в виду, что оценка не просто выражает субъективное
мнение учителя о качестве работы какого-то ученика – она его
легитимизирует, придавая ему характер объективности и беспристрастности,
так как для оценивания используется общепринятая на всем пространстве
данной системы образования шкала (отобранные экспертным сообществом
соответствующие контрольно-измерительные методики).
Другими словами, учитель никогда не скажет: «Вася, ты мне не симпатичен,

поэтому я поставлю тебе “два”». Ничего подобного: он проводит, например,
тестирование, после которого сообщает: «Вот видишь, Вася, это не моя
личная прихоть – тест показал, что ты, действительно, не справляешься с
учебой/не владеешь материалом, поэтому у тебя неудовлетворительная
оценка».
Оценка как способ легитимации неравенства является довольно мощным

средством, потому что если против субъективного (личного) мнения можно
возразить (обвинив в предубеждении или предвзятости), то против оценки,
например, за ЕГЭ возразить сложно, потому что она выражает не столько
мнение конкретного учителя о тебе, сколько «мнение» (точку
зрения/позицию) соответствующего контрольно-измерительного метода (в
данном случае теста). Ситуация в этом случае абсолютно безличная, поэтому
вину за необъективность и пристрастность возложить не на кого. Школа
(система образования), выставляя оценку по итогам сделанных заданий, как
бы сообщает: «Это не я так о тебе думаю – это ты такой, и тест только
подтверждает/выявляет это».
Если вернуться от проблемы объективности оценки к проблеме доминантной

роли школы, о которой шла речь вначале, можно сделать любопытный
вывод.
Широко распространено убеждение в том, что ребенка никто не знает
лучше, чем его родители. Однако установки самих родителей опровергают
это: доказательством служит вышеупомянутый факт: когда, желая составить
мнение об успехах своего ребенка, узнать, есть ли у него соответствующие
способности, родитель обращается к учителю, он смотрит на выставленные
им оценки и на этом основании формирует свое представления о
достижениях и дарованиях своего чада. Он обращается к учителю как к
эксперту, который знает его ребенка в определенном отношении лучше, чем
он сам (интересно, что тот аспект, в котором, по мнению родителя, учитель
понимает ребенка больше, чем он, является крайне важным, касающимся
личностного роста).
Разумеется, бывают случаи, когда родители не соглашаются с оценками

учителя, полагая, что учитель занижает оценки. Интересно отметить, что нет
родителей, которые считали бы, что учитель неоправданно завышает оценки,
как нет и таких детей: обратите внимание, когда ученик жалуется на то, что
учитель неправильно/несправедливо поставил ему ту или иную оценку, он
имеет в виду, что учитель ему эту оценку занизил, если же учитель завышает
оценку, ученику в голову не приходит обвинить его в несправедливости (это
происходит только в том случае, если оценку завышают не ему, а другому
ученику) – хотя в этом случае факт несправедливости «на лицо», ведь
справедливая оценка – это оценка, которая ставится «по заслугам», то есть
точно отражает достигнутый уровень знаний, умений и навыков, если же
оценка занижает или завышает представление о знаниях, умениях и навыках
– она и в том, и в другом случае оказывается несправедливой.
Итак, бывают случаи, когда родители не согласны с оценкой учителя, считая

ее несправедливо заниженной. Однако даже и в этом случае мнение родителя
о своем ребенка и его отношение к нему продолжает определяться оценкой и
мнением учителя (и в целом тем, как он котируется/какое место он занимает
в общешкольном рейтинге): это проявляется, например, в том, что
систематически получаемые ребенком положительные оценки формируют у
родителя гордость за свое чадо, дают возможность «похвастаться» им перед
своими родными и знакомыми («А мой ребенок хорошо учится, учителя его
хвалят!»), в то время как систематически получаемые ребенком плохие
оценки вызывают у родителя не только возмущение, но и стыд, неловкость,
проявляющуюся, например, в тот момент, когда какие-нибудь знакомые или
друзья спрашивают: «Ну, как Петя? Как дела в школе?» - вряд ли можно
представить, что родитель ответит «Мой Петя молодец: учитель его не любит
и выставляет плохие оценки. Я горжусь им: он – великомученик школы!».
Гордость за ребенка или стыд за него определяются в немалой степени его
образовательными удачами и неудачами. Родитель может признать, что его
ребенку несправедливо занижают оценки, но гордости у него это не вызовет
(так как сами критерии, определяющие то, чем можно гордиться, а чем
нельзя и, следовательно, планку значимых ценностей – задает
общество/социальная группа).
Однако это относится только к тем случаям, когда ребенок обучается в

школе, а ведь есть варианты домашнего обучения, когда образовательный
процесс происходит в пространстве семьи и осуществляется самими
родителями. Можно ли говорить, что здесь функция главного
уполномоченного/ответственного за образовательный процесс целиком и
полностью переходит к семье (что школа лишается здесь своей
прерогативы)? – Ни в коем случае. Поскольку обучение в семье происходит в
полном соответствии с той учебной программой, которая принята для
реализации данной школой. Кроме того, функция оценивания
образовательных достижений ученика, находящегося на домашнем обучении,
по-прежнему остается в ведении школы (ребенок ходит туда сдавать
контрольные работы, экзамены и т.п.). Родители по-прежнему полагаются
некомпетентными в этом вопросе, они воспринимаются школой не как
коллеги, а как, своего рода, ассистирующий персонал: им можно доверить
функцию передачи знаний, но функция оценивания по-прежнему закреплена
за учителями, которые, экзаменуя ребенка, получающего семейное
образование, одновременно оценивают и его родителей (качество их
преподавания). Можно сказать, что функцию контролирующей инстанции –
контролирующей не только учеников, но и их родителей – берет на себя
школа, ставя их в подчиненное, зависимое положение, так как
компетентность и учеников, и обучающих их родителей оценивают учителя.
Существующая образовательная практика и распространенные среди

родителей и детей установки восприятия показывают, что доминантная роль
в деле образования практически единогласно отводится школе. Это
замечание кажется довольно любопытным (и даже загадочным), если учесть,
что основная антропологическая работа проводится семьей (основы
социальности ребенка закладываются в семье). Так, самые базовые умения и
навыки, составляющие основу вашей человечности, формируются семьей -
прямохождение, умение ходить на горшок, пользоваться столовыми
приборами, говорить, самостоятельно одеваться и обуваться (каких усилий
стоит научить ребенка застегивать пуговицы и завязывать шнурки!) и т.д. –
вы получаете не в школе, а дома. Вы овладеваете ими до школы, более того,
они являются условием того, чтобы вы вообще смогли пойти в школу (быть
принятым в учебное заведение): на основании того, как вы владеете этими и
многим другими навыками определяют, что вы – человеческий ребенок (а не
детеныш человекоподобной обезьяны) и уровень вашего развития.
Без этих базовых антропологических умений и навыков, составляющих

основу вашей человечности, вы никогда не были бы человеком (социальным
существом); вы были бы биологическим существом, живым организмом,
имеющим человеческое подобие.
Итак, основная антропологическая работа проводится семьей, школа

пользуется лишь плодами трудов ваших родителей и семейного окружения.
Почему же тогда именно школа считается главной образовательной
организацией? Если основы человечности и социальности закладываются в
семье, почему школа считается той инстанцией, которая несет основную
ответственность за образование и воспитание индивида? (Напомним, что это
проявляется в установках нашего восприятия, согласно которым оценка
значимости роли школы в процессе воспитания и обучения оказывается
довольно высокой, и в деле образования ей, как правило, принадлежит
последнее слово; неслучайно в ситуации профессиональной
несостоятельности и карьерных неудач индивид нередко склонен винить
неудачный образовательный опыт).
Необходимо отметить, что данное противоречие не является приметой

исключительно нашего времени. Значение семьи в деле воспитания и
образования на всем протяжении истории неуклонно снижалось. Как
отмечает П. Сорокин: «В раннем возрасте дети попадают в дет.сады, школы
и спустя некоторое время почти полностью уходят из-под влияния
родителей. Они находятся в лоне семьи только первые несколько лет.
Образование, тренинг, профессиональная подготовка, накопление их
жизненного опыта осуществляются вне семье. При таких условиях функцию
воспитания и образования с самого раннего возраста берут на себя другие
общественные институты: школа, СМИ»43.
Было время, когда ситуация была иной: например, в Средние века семья
осуществляла не только функцию воспитания – профессиональную
подготовку ребенок проходил тоже внутри семьи (профессия передавалась от
отца к сыну, отец для своего сына был и родителем, и учителем, и
мастером/наставником в профессии, сын являлся не только его ребенком, но
и подмастерьем и – впоследствии – коллегой, вспомните средневековые
ремесленные гильдии).
С течением времени процесс профессиональной дифференциации

(разделения труда) привел к тому, что функция профессионального
образования перешла к другим институтам. За семьей осталась функция
43
Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992. С. 408.
воспитания и обучения грамоте (можно вспомнить дворянские семьи, в
которых довольно долго сохранялась традиция домашнего обучения, когда
основное общее образование ребенок получал под руководством родителей и
приглашенных наставников). Однако и она впоследствии полностью
оказалась под властью школы.
Постепенно функции профессиональной подготовки, общего воспитания и

образования выводятся из-под «юрисдикции» семьи (экспроприируются у
нее) системой образования, которая распределяет их между различными
образовательными институциями (функцию воспитания система образования
закрепляет за дет.садом, обучения – за школой, профподготовки – за
профтехучилищами и вузами).
Сужение функций семьи ведет, с одной стороны, к сокращению сферы ее

влияния и ответственности, уменьшению ее значимости, а с другой – к
увеличению сферы влияния и ответственности системы образования,
расширению ее властных полномочий, повышению ее значимости (которое
определяется по той роли, которую система образования в целом и школа в
частности играет в жизни людей, обладая правом пересматривать и
исправлять «вердикты» семьи относительно способностей индивидов). Это
сужение-расширение функций и сферы ответственности не только
осуществляется/реализуется в конкретных образовательных практиках, но и
закрепляется институциональным образом (с помощью соответствующих
правовых/государственных механизмов и документов, согласно которым
семья по достижению ребенком определенного возраста должна передать его
в ведение школы, которая берет на себя ответственность за его дальнейшее
обучение).
Последовательное и планомерное выведение индивида из-под юрисдикции

семьи ведет к все большему его подчинению государству. Это плата за
универсализацию: предполагается, что индивид должен перестать мыслить
себя исключительно в терминах и с точки зрения своего локального
сообщества и начать воспринимать/идентифицировать себя как члена того
или иного государства.
Почему необходима переориентация индивида с локальной идентичности на

государственную? Потому что локальная идентичность (связывающая
индивида с его этническим сообществом и кланом) обособляет,
дифференцирует, а государственная – объединяет, интегрирует,
унифицирует, создавая вместо множества локальных идентичностей, единую
гражданскую идентичность.
Это завершение того процесса, который начался еще в древних обществах,

когда у семей (у предводителей кланов) стали отбираться управленческие и
жреческие функции в пользу общего племенного вождя, с целью лишить
семьи и кланы присущей им автономии и независимости. Автономным и
независимым может быть только государство.
Что означает акт выставления оценки? Что он оценивает? – Оценка

устанавливает значимость проделанного индивидом труда, однако этим не
ограничивается – она наделяет значением и его самого: если его труд
оценивается низко (на «2» или «3»), то значение, которое приписывается
индивиду – «неуспевающий», «отстающий», «неспособный»,
«неприлежный»; со временем эти характеристики личности (установленные
на основании итогов оценивания его учебной деятельности) становятся ее
идентификациями (присваиваются/усваиваются самим индивидом при
содействии окружающих, которые начинают обращаться с ним, исходя из
приписанных ему значений, то есть как с «отстающим», «неуспевающим» и
т.п.).
Оценка сигнализирует о том, какие значения могут быть приписаны

индивиду: за разными оценками закреплены разные наборы значений (за
«двойкой» - отрицательные, за «четверкой» - положительные). На основании
этого у окружающих (у тех, кто вступает во взаимодействие с данным
субъектом – у учителей, родителей, одноклассников) формируется система
ожиданий, которая, в свою очередь, начинает управлять их поведением и
направлять ход взаимодействия (она определяет, что от ученика им следует
ожидать, какие задания ему следует давать, а с какими, возможно, он не
справится и т.д.).
Необходимо отметить, что оценка создает систему ожиданий не только со

стороны учителей, родителей и одноклассников, но и у самого учащегося
(именно поэтому он не удивляется, получая очередную «двойку»).
Оценка имеет не фактический характер (констатирует количество и качество

знаний на данный момент времени), а нормативно-регулятивный: она задает
для каждого ученика его норму, предписывает ему, устанавливает для него
ту планку, ниже которой он опускаться (и выше которой подниматься он) не
должен – «устанавливает для него потолок» его достижений и способностей
(на который он и все окружающие должны ориентироваться). Поэтому один,
выходя с экзамена, рад тому, что получил «тройку» - он доволен и не
собирается пересдавать (как сказал однажды студент: «А зачем? Это моя
оценка»), а другому и за «четверку» стыдно.
Иначе говоря, оценка – это клеймо (любая – положительная или

отрицательная), не в переносном смысле этого слова, а в буквальном, то есть
штамп, который ставится на товаре/изделии и говорит о его сорте и качестве.
Посредством оценок преподаватели
классифицируют/сортируют/распределяют учеников по учебным (а, в
действительности, социальным) нишам: ты относишься к такому-то сорту
продуктов, выпускаемых системой образования, а ты – к другому.
Если бы оценка характеризовала только сумму усвоенных знаний, умений и

навыков – и ничего больше, психологических проблем бы не возникало (не
говоря о социальных последствиях для построения последующей карьеры
учащегося/его образовательной траектории). Но то, какое влияние оказывает
оценка на эмоциональное состояние ученика, говорит о том, что она
воспринимается не просто как показатель знаний: самим учащимся она
рассматривается как характеристика личности в целом
(показатель/свидетельство ее способности, развитости и т.д.). Она является
неотъемлемым элементом самоопределения («Чего я стою?!»).
Задание:


Часть 4. Несколько слов о секретах эффективного управления
Одна из причин, способствующая трансформации характера образования с

привилегированного на общеобязательный (и - до некоторой степени -
общедоступный), заключается в необходимости «одомашнивания
подвластных»44 или, как поясняет П.Бурдье, в необходимости
«нейтрализации рисков, исходящих от опасных низших классов»45.
Дело в том, что в определенном отношении грамотными (образованными)

управлять легче, чем неграмотными (не получившими стандартного
образования). Образованные легче поддаются влиянию символического
насилия, чем необразованные (которые реагируют, скорее, на угрозу
применения физического насилия): это результат работы системы
образования, которая за десять лет пребывания в школе приучает индивида к
постоянному воздействию символического насилия, которое (и в силу того,
44
Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2016. С. 649.
Бикбов А. Как делается государство// Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом
45
«Дело» РАНХиГС, 2016. С. 28.

что оно осуществляется средствами коммуникации, и в силу своей
регулярности, а значит – привычности) перестают замечать.
Если физическое насилие порождает сопротивление (и физическое, и

психологическое), то символическое насилие такого отторжения не
вызывает, так как остается неузнанным (хотя сравнение довольно грубое, но
все же для большей наглядности это можно пояснить примером, взятым из
области медицины: если приучать организм с детства к небольшим
(гомеопатическим) дозам яда, то с течением времени организм адаптируется
и перестает воспринимать это как яд – перестает реагировать на это
соответствующим образом и сопротивляться этому: он научается с этим
жить).
Символическая власть (символическое насилие) осуществляется

неприметным образом: не через непосредственный/явный контроль, не через
применение физической силы и откровенных репрессий, а через акты
совместного мышления. Но мышление каждого индивидуально, как же
получается мыслить совместно? – Посредством одинаковых настроек
мышления, общих принципов видения (восприятия) и оценивания,
усваиваемых посредством коммуникации в процессе потребления знания – то
есть в процессе просвещения/обучения, за который ответственна система
образования, обладающая монополией на осуществление символического
насилия (то есть монополией на то, чтобы предписывать/указывать, как
следует мыслить, как следует познавать, и определять/оценивать, кто мыслит
правильно, а кто – нет).
Другой фактор, способствующий «нейтрализации рисков, исходящих от

подвластных», заключается в том, что система образования (используя
средства символического насилия – внушения, объяснения, рациональной
аргументации) приучает подвластных к мысли о том, что образование – это
не обязанность (каковой она является на самом деле), а право, привилегия,
которой заботливое государство наделяет каждого своего гражданина (давая
им, тем самым, понять, что они уже как бы и не совсем подвластные, потому
что на них теперь распространяются привилегии, раньше доступные лишь
избранному меньшинству).
Вера в благие цели государства (в то, что образование выгодно не только

обществу, государству в целом, но и каждому отдельному составляющему
его индивиду) ведет к согласию на символическое насилие, которое
осуществляется над подвластными с их же собственного соизволения.
Становясь учеником, индивид дает согласие на подчинение тотально

осуществляемому непрерывному контролю над своим личным временем,
пространством, коммуникацией, активностью (деятельностью и просто
движением): учитель распоряжается способностью ученика говорить, его
правом вступать в диалог и вести коммуникацию, он принимает решение,
когда ученик должен молчать, с кем ученик должен сидеть, назначает для
него собеседников, распоряжается его движением (его телом и двигательной
активностью: учитель решает, когда (и куда) ученик должен сесть, а когда –
встать, как у него должны быть сложены руки, насколько прямой должна
быть спина).
Ученик не только лишен власти и права распоряжаться своим личным

временем и пространством, он оказывается отчужден от собственного тела –
право на то, чтобы управлять его телом принадлежит учителю (который
делит эту власть с родителем).
Такой тотальный контроль над личным временем, пространством и телом

подвластного мы встречаем только в тюрьме и армии. И это не случайно.
Почему такой повсеместный контроль, затрагивающий самые интимные

сферы нашего бытия, касающийся не только регуляции общения,
взаимодействия индивида с другими людьми, но стремящийся регулировать
и отношения индивида с самим собой (отношение к своему собственному
времени и телу) не вызывает обвинения и нарекания в тоталитаризме или (на
худой конец, в авторитаризме)?46
Говоря о подвластных, мы имеем в виду не только учеников, но также и

учителей, потому что телесное поведение учителя, его личное пространство и
время система образования контролирует не менее жестко, чем ученическое;
можно сказать, что к учителю предъявляются в каком-то смысле даже более
строгие требования, потому что система образования контролирует
поведение педагога не только в рабочее время – она контролирует и
свободное время учителя, молчаливо предписывая, как он должен его
проводить, негласно исключая нежелательные практики.
Так почему же подвластные не сопротивляются?
Здесь мы должны ненадолго отойти в сторону и вернуться от этого вопроса к

проблеме, которую он в себе скрывает, а именно – к основополагающей для
социологии проблеме порядка: «Часто в наибольшей степени поражают
внешние эффекты: восстания, бунты, революции, тогда как удивительнее
всего противоположное: то, что так часто наблюдается порядок»47.
Это замечание П. Бурдье справедливо не только относительно политической

жизни государства, но и применительно к системе образования: нередко на
общественность большое впечатление производят факты восстания
взбунтовавшихся учеников против учителей, их избиение и т.п., тогда как, в
действительности, гораздо более странным является то, что в классах и
школах соблюдается порядок. Подлинной социологической проблемой
оказывается не то, почему некоторые ученики позволяют себе поднимать
46
Ross Finney и Leslie Zeleny отмечают интересный факт: «Дети не возмущаются против
осуществления власти, если она имперсональна (безлична и принадлежит не
определенному лицу, а целой институции). Что их возмущает – так это ощущение того,
что их личность подавляется, подчиняясь какому-то конкретному индивидууму. Чтобы
власть не воспринималась как несправедливая, контроль должен быть безличным»// An
Introduction To Educational Sociology by Zeleny, Leslie D.//
https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.515823
47
руку на учителя – проблемой является другое: почему это происходит так
редко, почему это не становится повсеместным явлением, учитывая, что акты
символического насилия совершаются учителями ежедневно, что учителя,
бравируя своей властью и статусом, регулярно упражняют на учениках свое
остроумие, а репрессивная педагогическая коммуникация является
общепринятой, хотя и негласной, нормой?
Данный вопрос можно сформулировать и по-другому: «Почему социальный

порядок (и в школах, и в государстве в целом) так легко сохраняется, ведь
власть предержащие (сюда относятся и учителя) всегда в меньшинстве, а
управляемых и подвластных (учеников, например) – большинство, и,
следовательно, на их стороне количественное преимущество?» Или более
краткий вариант: «Как получается, что подвластные подчиняются (что
подданные подчиняются правителю, а ученики – учителю)?»
Для того, чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно вспомнить о том, что на
поведение индивидов оказывает влияние целый ряд установок (усвоенных
ими в процессе социализации), из которых одной из самых важных
оказывается уже упоминавшееся «согласие на насилие, основанное на вере в
благие цели государства» (и не только государства: «это для твоей же
пользы» - дети так часто слышат эту фразу от родителей и учителей, что
невольно начинают этому верить). Как отмечает П. Бурдье: «Проблема веры
и проблема подчинения – одна и та же проблема»48.
Другой важной установкой является установка, выражающая «базовое

согласите с заведенным порядком»49. Эта установка определяет не только
отношение подданых к своему правителю, граждан – к государству, но и
отношение детей к своим родителям, и учеников – к школе вообще и к
учителю в частности.
48
Бикбов А. Как делается государство// Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом
49
«Дело» РАНХиГС, 2016. С. 24.

Вся образовательная практика, все школьные правила и регламентации
направлены на то, чтобы развить и укрепить эту установку. Например:
учитель входит в класс – все ученики, кроме одного, встают. Оставшийся
сидит в позе, показывающей демонстративное безразличие к происходящему
(к тому, что начался урок и учитель вошел в класс). Ученики, которые
встали, приветствуя учителя, ждут, что он скажет: «Здравствуйте, садитесь»,
но учитель молчит – он держит паузу. Наконец ученики (они продолжают
стоять) понимают в чем дело, начинают шикать на оставшегося сидеть
ученика (иногда сюда вклинивается замечание учителя «Тебе что – особое
приглашение требуется?»), в итоге все заканчивается тем, что ученик нехотя
встает. Учитель произносит: «Теперь можете садиться». Инцидент исчерпан
(на время).
Этот случай (нередкий в школьной практике) – хороший пример

неприкрытой демонстрации учителем своей власти (прилюдное упражнение
в символическом насилии, которое проделывается с целью напомнить о
существующей субординации (иерархии) и заставить ее соблюдать) –
своеобразная учительская реакция на символический бунт учеников (бунт,
направленный против символического насилия школьной власти).
В том, что в данном инциденте учитель применяет открытое символическое

насилие, нет никакого сомнения – обратите внимание: ничто так не унижает,
как это молчаливое вынужденное стояние, посредством которого ученику
указывают не только на его место, но и на то, кем он является (что он из себя
представляет) по отношению к и с точки зрения вышестоящей власти (в
других ситуациях, при иных обстоятельствах на это может быть указано
прямо: «Ты забыл, с кем ты разговариваешь?!»).
Чего добивается учитель от учеников, применяя такую изощренную форму

экзекуции? – Базового согласия с заведенным порядком.
Необходимо отметить, что данная установка не всегда формируется так

открыто и драматично, часто это происходит исподволь. Каждый раз, когда
учитель говорит: «Откройте тетрадки, запишите домашнее задание» и когда
ученики, в ответ на это, молча открывают и записывают (сразу, без лишних
вопросов и проволочек делая то, что нужно), они не только подтверждают
таким образом его власть отдавать им приказы, но и выражают свою
готовность им подчиняться, выказывая, тем самым, свое согласие с
заведенным школьным порядком, с существующей в ней
социальной/учебной иерархией и с тем, какую позицию они в ней занимают –
то есть своими действиями они выражают свое одобрение и поддержку
установленной в школе системе распределения власти.
Поэтому такое раздражение у учителей вызывают ученики, которые с

первого раза не подчиняются приказаниям (например, все прилежно
записывают домашнее задание, а Иванов не пишет, демонстративно глядя в
окно или в телефон). Дело не только в том, что, отказываясь выполнять (во
всяком случае, с первого раза), распоряжения учителя, Иванов, тем самым,
выражает недоверие, неподчинение его власти (ставя под сомнение его право
осуществлять над ним властные полномочия). Иванов посягает на власть не
только конкретного учителя – он демонстрирует акт неповиновения,
непризнания власти системы образования в целом, принадлежность к
которой и наделяет властью данного учителя. Но этим дело не
исчерпывается: система образования имеет власть не сама по себе: она
уполномочена на осуществление власти в данной сфере самим государством,
следовательно, ученик, неподчиняющийся приказам учителя, отказывается
признавать не только власть системы образования по отношению к себе – он
выражает неповиновение и непризнание власти государства,
уполномочившей систему образования на осуществление символического
насилия над учениками.
Соответственно, не будет большим преувеличением сказать, что ученик,

который отказывается записывать и выполнять домашнее задание – это
скрытая политическая оппозиция.
Не случайно, у тех школьников, у которых возникают проблемы с
взаимоотношением с учителем (которые систематически отказываются им
подчиняться), у этих же самых школьников, как правило, возникают и
проблемы с полицией – с непосредственными представителями
государственной власти. Потому что в том случае, когда мы имеем дело с
подобного рода детьми, речь идет не только об их сопротивлении власти
школы, не только об избавлении или ослаблении школьного контроля, но о
сопротивлении власти мира взрослых, которая находит свое крайнее
воплощение в контроле государства (потому что государство – это всегда
«государство взрослых»).
Для успешного осуществления своей власти государство использует все

доступные ему средства: для особо понятливых и сговорчивых детей (что
значит: достаточно конформных и успешно социализированных) – систему
образования; для тех, чья социализация оказалась не такой успешной, а
степень конформности недостаточна – полицию и другие надзорные органы.
Система образования и полиция не так несовместимы друг с другом, как
принято думать. У этих общественных институций одна и та же цель
(функция) – разными будут только средства и механизмы принуждения
(физическое – у полиции, символическое – у системы образования).
Итак, система образования (наряду с тюрьмами, армией и психиатрическими

лечебницами) относится к так называемым «тотальным институтам»
(институтам контроля). Означает ли это, что интенсивность контроля на
всем пространстве системы образования будет одинаковой? – Нет. В
университете контроль слабее, чем в школе. Почему? Можно ли считать, что
это обусловлено тем, что взаимоотношения между преподавателями и
студентами в вузе носят более демократичный характер (по сравнению с
взаимоотношением учителей и учеников в школе)? – Тоже нет.
Один пример из собственного опыта позволит прояснить ситуацию. Когда

один из авторов этой книги был начинающим преподавателем, он никогда
не проверял посещаемость (ни на лекциях, ни на семинарах) и не накладывал
никаких штрафных санкций за пропуски. Ему было любопытно: если
ослабить внешний контроль так сильно, как только возможно – будет ли кто-
нибудь ходить на занятия или нет? К его глубокому удивлению,
приблизительно 20% студентов присутствовало всегда (и на лекциях, и на
семинарах). Он задал себе вопрос: почему? Казалось бы: если
преподаватель не наказывает за пропуски, то есть если есть возможность
легитимно прогулять занятие (без всяких неприятных последствий) – почему
бы этого не сделать? Что мешает (оставшимся 20% студентов)? –
Предыдущий образовательный опыт. Студенты приходят в университет,
«отсидев» предварительно 10 лет в школе (а некоторые еще и в детский сад
ходили). То есть весь прошлый образовательный опыт дисциплинирует их,
настраивая на исполнительное, ответственное отношение к своим учебным
обязанностям. На протяжении десяти лет им внушали, что «занятия без
уважительной причины пропускать нельзя» - и это вошло в их сознание. Так
что даже теперь, когда непосредственных контролеров нет и грозить
штрафными санкциями некому – они контролируют себя сами: они
интериоризировали требования системы образования и контроль из внешнего
стал внутренним. Преподавателю в университете не нужно тратить столько
времени на дисциплину, как это происходит в школе, потому что за него все
уже сделали школьные учителя, и ученики к нему приходят почти готовые.
Возможно и еще одно объяснение. Не все преподаватели так легкомысленно

относятся к посещаемости: есть те, которые регулярно проверяют
присутствующих. Когда это происходит, такой преподаватель работает не
только на себя – он напоминает ученикам о необходимости дисциплины как
таковой, о правилах и регламенте, действующих на всем пространстве
университета (и системы образования). Тем самым, он формирует
ответственное отношение не только к своему предмету, но и к учебному
процессу в целом.
Поэтому преподавателям-«демократам» не нужно очень стараться – за них
это делают школьные учителя и университетские коллеги (которые
выполняют за них всю «грязную работу» по установлению контроля и
дисциплины – они же просто пользуются плодами их трудов).
Отсюда можно сделать вывод: преподавателей-либералов (как и

либерального воспитания) не существует: «Воспитание – это насилие, это
планомерная попытка заставить ребенка думать, чувствовать и действовать
так, как он никогда не привык бы самостоятельно»50 (Эмиль Дюркгейм).
Осуществлению этой цели в немалой степени способствует упоминавшееся

выше символическое насилие, которое, будучи вписано в коммуникацию, в
повседневное педагогическое общение, часто остается не узнанным (не
распознанным). В качестве примера можно вспомнить случай, когда на
одном из уроков учитель, будучи недоволен работой своих учеников, сказал
им: «Чем вы слушаете? У вас в одно ухо влетает, а в другое вылетает». Эта
фраза представляет собой эвфемизм, то есть здесь вполне приличные слова
обычного русского литературного языка используются для того, чтобы
передать неприличный и грубый смысл. Сказав это, учитель тем самым
оскорбил своих учеников. Однако, поскольку это было сделано весьма
завуалированным образом (использован такой литературный прием, как
метафора), большинство из учеников этого не заметило (не восприняло это
как оскорбление). Если бы учитель ударил их или обозвал «идиотами» (то
есть применил бы прямое/откровенное физическое или символическое
насилие) – реакция, надо полагать, последовала бы незамедлительно. В
описываемом случае этого не произошло. И дело не в страхе, не в боязни
того, что учитель потом припомнит это при выставлении оценок за четверть.
Проблема в другом: если мы присмотримся к нашему повседневному
общению, к тому, как разговаривают друг с другом ученики и учителя, дети и
родители, то мы увидим, что подобными завуалированными насмешками,
Дюркгейм Э. Метод социологии//Э. Дюркгейм. Социология. Ее предмет, метод,

50
предназначение. М.: «Канон», 1995. С. 33.

оскорблениями и унижениями (выраженными вполне пристойным образом,
так что с формальной стороны придраться не к чему) наполнена (или, точнее,
переполнена) речь родителей и учителей (учителя в этом плане даже
большие виртуозы, чем родители: родители часто могут не церемонится и
разговаривать с детьми откровенно грубо; учителя делают то же самое, но в
рамках приличий, чтобы не быть обвиненными в оскорблении личности).
Вербальные оскорбления являются неотъемлемой частью ежедневной

педагогической коммуникации (повседневного педагогического
взаимодействия). Это стало настолько привычным, что ученики перестали
замечать оскорбительность подобного рода обращения (не расценивают
подобный диалог как оскорбление, унижение). Такой тип общения стал
восприниматься как что-то само собой разумеющееся и вполне естественное
в стенах школы. Иначе говоря: оскорбление стало восприниматься как норма
и перестало быть оскорблением (во всяком случае, не до той степени, чтобы
вызывать протест или возмущение).
Это можно было бы объяснить привычкой, однако сама привычность

подобного обращения вызвана не столько систематической повторяемостью
данной коммуникативной ситуации, сколько занимаемым учениками
социальным положением – их низким статусом в образовательной иерархии:
если вспомнить, что по отношению к учителю они выступают как
подвластные, то становится понятным, что их позиция «оставляет мало места
для морального возмущения репрессивными формами»51 коммуникации (их
положение не позволяет им возмущаться, склоняя воспринимать такое
обращение как должное).
Репрессивность педагогической коммуникации проявляется не только в

завуалированных оскорбительных намеках и выпадах со стороны учителя,
но, прежде всего, - в ассиметричности педагогического взаимодействия: так,
учитель может приказать ученику («Открой тетрадку!»), а ученик – учителю
Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.:
51
Просвещение, 2007. С. 32.

– нет, учитель может отругать ученика («Почему ты сегодня не
приготовился?»), ученик же учителю не может ответить тем же (даже если
этот вопрос - «Почему вы, Мариванна», опять не готовы?» - и имеет под
собой все основания).
Иными словами, подвластные – это те, кого можно легитимно оскорблять и

унижать, напоминая, тем самым, об их подчиненном положении, а им
запрещено отвечать тем же; это те, кто признают разницу (социальный
разрыв), существующий между статусом ученика и статусом учителя –
признают и тем, что подчиняются (учитель приказал встать – ученики встали,
приказал сесть – они сели), и тем, что не обижаются, когда их чувство
собственного достоинства оскорбляют (они, собственно, не понимают и не
замечают этого, так как подвластным чувство собственного достоинства по
статусу не полагается).
В педагогическую коммуникацию изначально вписана стратификация

(педагогическое взаимодействие строится иерархическим образом):
поскольку социальные позиции участников коммуникации не равны, не
может быть общения в чистом виде – оно все пронизано эффектами
господства и манипуляции (символическим насилием).
Учитывая это, можно сказать, что в педагогической коммуникации ученик

предстает безответным, лишенным слова и права голоса, потому что и тем, и
другим его наделяет учитель (и стоящая за ним образовательная институция,
представителем которой он является: от ее имени он говорит и от ее имени
«властвует»): по его мановению ученик начинает говорить и по его приказу
замолкает.
Поскольку ученик лишен права голоса (равноправного участия) в

педагогической коммуникации, нет ничего странного в том, что он прибегает
к физическим действиям – это единственное, что ему остается, потому что из
пространства общения его вытеснили. Интересно отметить: когда говорят о
случаях избиения учителей, как правило, акцент делают не на самом факте
избиения («драться – не хорошо»), а на том, что нельзя поднимать руку на
учителя. Это все равно, как если бы новобранец решил побить командира
дивизии – вещь немыслимая. Подвластный вдруг поднял руку на власть
имеющего, попытался оспорить его право на осуществление господства.
Возмущение вызывает не физическое действие («ударил»), а то, что за ним
стоит: нарушение субординации и забвение социальной разницы. Ученик
посмел забыть, кто он и кто – учитель, он посмел думать, что они – равны.
По сути, подобного рода драматичные ситуации можно рассматривать как
неудачную попытку ученика «восстановиться в правах» в пространстве
коммуникации, вернуть себе право вести диалог на равных (при этом
демонстрируя это свое право и «равенство» соответствующим физическим
или вербальным ответом учителю).
Мы говорили о том, что ученики не всегда замечают, когда их унижают. Но

необходимо сказать, что и сами учителя часто не воспринимают свои слова,
имеющие обидный подтекст, как оскорбление. Вообще родители и учителя
редко осознают, что были несправедливы, необъективны, вели себя
оскорбительным образом и т.п. – как замечает П.Бурдье, «чувство
обоснованности их господства»52, обеспечиваемое их социальным статусом,
не позволяет им этого сделать.
Кроме низкого статуса ученика, функционированию репрессивной формы

педагогической коммуникации немало способствует согласие большинства
учащихся с существующим положением (заведенным порядком): они
принимают как должное тот факт, что люди не равны (в обладании властью и
наделенности правами), что существует социальная и учебная
стратификация, что есть те, кто старше («власть имеющие»: родители,
учителя, полицейские) и те, кто младше (подвластные, дети, ученики). Они
принимают как должное не только существующую социальную и учебную
иерархию, но и тот факт, что занимают в ней положение подвластного,
лишенного базовых человеческих прав, например, права на ответ – права
52
Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2016. С. 314.
вступить в коммуникацию на правах автономного субъекта. Это сильно
напоминает ситуацию в армии: новобранец также принимает как должное тот
факт, что офицер (старший по званию) отдает ему приказы; так же, как
должное воспринимается и дедовщина, когда старшие издеваются над
младшими (факт, имеющий место и в школе, например, когда
третьеклассники издеваются над первоклассниками).
Детей с детства (и дома, и в детском саду, и в школе) приучают думать, что

старшие (господствующие, «власть имеющие») – родители, воспитатели,
учителя – существуют для их же блага, блага младших и подвластных (и все,
что они ни делают – в том числе ругают и наказывают – это тоже для блага
младших и подвластных). Вера в это заставляет принимать существующий
социальный порядок со всем его неравенством, социальным разделением,
репрессивными формами коммуникации и ассиметричными отношениями;
при этом незамеченным остается то, что, принимая существующий
социальный порядок, индивид соглашается и с тем, какую позицию он в
нем занимает (а заодно и с тем обращением, которое предусмотрено для
держателя данной позиции); таким образом, сам того не осознавая, он еще
больше упрочняет свое подвластное положение.
Последнее нуждается в особом пояснении: в детстве мы усваиваем знание о

том, что есть родители и есть дети, есть учителя и есть ученики, есть старшие
и есть младшие. Перечисленные здесь пары (родитель – ребенок, взрослые –
дети, учителя – ученики, старшие – младшие) являются бинарными
оппозициями и в логическом, и в социальном плане. Это значит, что объекты,
обозначаемые этими терминами, не просто противопоставлены - они не
равны друг другу. Логическая классификация оказывается на поверку
социальной (то есть имеет стратификационный, а совсем не нейтральный,
характер). Поэтому, когда ребенку сообщают о том, что есть взрослые и есть
дети, есть старшие и есть младшие, есть учителя и есть ученики, и когда он
делает эту информацию своим знанием – этот акт одновременно имеет
логические и социальные последствия: в логическом плане это означает
обогащение его мышления еще одним типом классификации, а в социальном
– легитимацию отношений, сложившихся между детьми и взрослыми,
старшими и младшими и т.п. (потому что то, что в логическом плане
предстает как узнавание, в социальном плане выражается как признание
(обоснование и оправдание) данного социального феномена).
Это означает, что, когда ребенок говорит: «Да, есть родители и есть дети,
есть учителя и есть ученики» - он, образно выражаясь, ставит подпись под
существующим разделением власти, он признает, что люди не равны. Более
того, когда одну из этих оппозиций он делает своей идентификацией,
например, когда он говорит о себе «я – ребенок» или «я – ученик», он, таким
образом, соглашается идентифицировать себя так, как идентифицируют его
власть предержащие (родители и учителя), следовательно, он соглашается с
той подчиненной позицией в системе стратификации, которую они ему
отвели. Когда индивид признает себя «ребенком» или «учеником» (и это
знание становится частью его личности) – он принимает относительно себя
ту точку зрения, которая имеется о нем у «власть имеющих» (это не его
личная точка зрения, потому что изначально «ребенок» понятия не имеет о
том, что он – ребенок, он узнает об этом от других людей, которые по
отношению к нему позиционируют себя в качестве взрослых). Мнение
«власть имеющих» об индивиде («ты – ребенок», «ты – ученик») становится
его мнением («да, я – ребенок», «я – ученик»). Новая идентификация не
только дает ответ на невысказанный метафизический вопрос «Кто я?» - она
указывает и на то, где ты: какое место в данной стратификационной системе
ты занимаешь (как относительно вышестоящих, так и по отношению к
другим подвластным).
***
На протяжении этой главы мы неоднократно употребляли слово «власть». И

это не случайно: социальное пространство – это пространство распределения
власти. Власть распределена неравномерно. За более высоким статусом
закреплен больший объем власти, за самым низким статусом – нулевой. Это
справедливо и для общества в целом и для системы образования в частности.
В системе образовательных иерархий самый низкий статус – это статус
ученика (не предполагает наличия власти), довольно высокий (судя по
объему сосредоточенной в его руках власти) – у учителя. Статус учителя дает
ему право распоряжаться этой властью. Это делает его позицию схожей с
позицией полицейского: полицейский – это представитель власти, поэтому к
нему нельзя применять силу и оказывать сопротивление, но ему (благодаря
занимаемому им статусу) применять силу не только можно, но и нужно:
статус полицейского наделяет его носителя правом применять физическое
насилие. Учитель тоже представитель власти (собственно, он и есть власть,
власть персонифицирована для учеников в его лице) и ему тоже нельзя
оказывать сопротивление. Если же таковое все же случается, учитель (как и
полицейский) имеет право применять карательные санкции. Однако между
полицейским и учителем есть разница, обусловленная разделением труда: за
полицейским закреплено право на применение физического насилия, а за
учителем – символического насилия. Но цель у них едина: воспитание
дисциплинированного, законопослушного гражданина. Тот, кто в детстве
слушается тётю-учительницу, став постарше – дядю-полицейского, во
взрослом возрасте будет лоялен в отношении существующего социального
порядка и безопасен для государства.
Задание:


Раздел III.
О школе и не только
Школа нужна каждому ребенку.
Дом - это крепость ребенка, а школа -
это баррикады, где он учится жить.
Из работы студентки 2 курса факультета
иностранных языков
КГПУ им. В.П. Астафьева
Часть 1. Чему учат в школе?
I. В 2019 году среди студентов второго курса филологического факультета и

факультета иностранных языков Красноярского государственного
педагогического университета имени В.П. Астафьева был проведен
небольшой опрос, целью которого было выяснить: как сами студенты (не
преподаватели, не учителя, не ученые, занимающиеся исследованием
проблем образования) оценивают результаты своего обучения в школе.
Получившаяся в итоге картина оказалась неожиданной. Выяснилось,

например, что предметные компетенции занимают в большинстве случаев
меньше места, чем метапредметные: инструментальные (читать, писать,
переводить, создавать проекты, работать с компьютерными программами и т.
д.) и социально-личностные (дружить, работать в команде, договариваться и
искать компромиссы и т.д.). Кроме того, при перечислении самих
предметных компетенций больше внимания уделено навыкам,
сформированным в ходе освоения дисциплин прикладной направленности —
технология, ОБЖ, физкультура (например, таким, как: маршировать,
собирать/разбирать автомат Калашникова, играть в спортивные игры,
готовить, шить и т. п.). В отличие от этого список умений, отражающих
знания по дисциплинам научного цикла, довольно небольшой и
исчерпывается умениями решать задачи по физике, химии, математике (в
отдельных случаях к этому добавляется знание стран и их столиц, а также
умение решать задачи по генетике). Зато этот вид компетенций появляется в
графе «чему я должен был научиться, но так и не научился» (у некоторых он
оказывается достаточно длинным и включает предметные навыки по физике,
биологии, химии, информатике, географии, алгебре, истории,
обществознанию, так что невольно возникает вопрос: как этим студентам
удалось закончить школу и получить аттестат ?).
Однако самым неожиданным (и одновременно самым важным) результатом

опроса является тот факт, что почти треть от всех перечисленных умений и
навыков занимают субверсивные (подрывные, маргинальные) компетенции 53.
Список стоит того, чтобы привести его полностью:
Субверсивные компетенции:
1) умения и навыки, касающиеся взаимодействия с другими людьми:

- подстраиваться под ситуацию;
53
Наблюдается интересная корреляция: чем более успешным был образовательный опыт
студента (чем лучше он учился в школе), тем больше он перечисляет умений и навыков,
соответствующих официально предусмотренным результатам освоения основной
образовательной программы (предметных и метапредметных) — и меньше субверсивных
умений и навыков.
- обманывать родителей/учителей;
- хитрить;
- жульничать;
- хорошо врать;
- пререкаться со взрослыми;
- держаться от людей на расстоянии;
- бояться старшеклассников;
- быть незаметным;
- уходить от ответа;
- молчать, когда нужно молчать;
- понимать, что от тебя хотят услышать в школьных сочинениях, чтобы
получить высокую оценку;
- располагать к себе учителей, когда это нужно;
- скрывать недовольство;
-научилась не думать, что взрослые — умные и мудрые люди лишь потому,
что они старше тебя;
- драться;
- защищаться, когда бьют.
2) умения и навыки, касающиеся отношения к учебе:
- лениться;
- изображать (имитировать) учебную деятельность;
- списывать так, чтобы никто не заметил;
- давать списывать;
- ничего не делать на уроке и при этом не получать за это двойки;
- делать домашнее задание за 5 минут до урока;
- не ставить учебу на первое место;
- сбегать с уроков;
- подделывать оценки;
- симулировать болезни;
- успевать заниматься своими делами на уроке и одновременно выполнять
задание, которое дал учитель;
- проносить (прятать) всюду телефон;
- спать на уроках;
- «косить» в тетради соседей;
- писать шпаргалки;
- придумывать различные новые способы списывания;
- обманывать, притворяясь готовым к уроку, когда не сделано домашнее
задание, импровизировать при ответе, рассуждать на ходу;
- успевать сделать все в последний день;
- не говорить обо всех своих умениях;
- продавать свои умения;
- находить поводы для всего;
- прогуливать уроки без особого ущерба для учебного процесса;
- художественно оформлять ложь.
Для сравнения — список умений, которыми, по оценке самих студентов, они
должны были овладеть, но так и не сумели (помимо предметных навыков):
- не научился учиться ради знаний, а не оценки;

- самостоятельности;
- желанию активно участвовать в общих мероприятиях и событиях;
- не научился успешному общению;
- не научился любви, стремлению к знанию;
- не научился воспринимать себя как полноценного человека;
- не научился слушаться старших, не обманывать;
- не научился отдавать приоритет учебе;
- адаптироваться в коллективе;
- переступать через собственную лень и прокрастинацию;
- систематически делать домашние задания54.
Разумеется, формирование субверсивных компетенций не предусмотрено
федеральным образовательным стандартом. В то же время факт
воспроизводства этих незапланированных маргинальных умений и навыков в
каждом новом поколении школьников говорит о том, что это не случайный
продукт обучения, а закономерный и в определенном смысле неизбежный
(хотя и непредвиденный) его результат, свидетельствующий о наличии так
называемого «hidden curriculum», что принято переводить как «скрытый
учебный план» или «скрытая учебная программа».
О наличии скрытого учебного плана впервые заговорил американский

социолог У. Киркпатрик в 1925 году55. У. Киркпатрик отметил, что работа
школы (и системы образования в целом) представляет собой нечто большое,
чем просто реализацию формальных учебных планов. Помимо основной
формы научения (преподавание учебного материала, предписанного
программой Министерства образования), есть еще ассоциативное и
сопутствующее, которое ведет к освоению и принятию учащимися общих
ценностей и установок. Так, на занятии по математике мы можем усвоить
операцию сложения (основное научение), способы обращения с мелом и
доской (ассоциативное научение), а также принять гендерную роль, которая
может быть связана с ролью успешного ученика (ученицы) или неудачника
(сопутствующее научение).
Сам термин «скрытый учебный план», или «латентная программа» (по-

английски –hidden curriculum) был впервые предложен американским
социологом П. Джексоном в 1968 г. в его книге «Жизнь в классе».
Образование, по мнение Джексона56, включает в себя две составные части:
«формальный учебный план», связанный с отрыто декларируемыми целями и
54
В трех работах в этой графе было указано: так и не научилась списывать.
55
Ярская-Смирнова Е.Р. Скрытый учебный план как традиция социологических
исследований // Меняющаяся молодежь в меняющемся мире: невидимая повседневность /
под ред. Е. Омельченко, Н. Гончаровой. Ульяновск : Изд-во Ульян. гос. ун-та, 2006 С. 95
—204.
ценностями обучения, и «скрытый учебный план». Скрытый учебный план -
это те ценности, нормы, установки и навыки, которыми овладевают
независимо от академической успеваемости, например, как жить в среде
толпы, похвалы и власти. Немецкий социолог Т. Хайнц 57 сообразует
«официальный учебный план» с передачей знаний и инструментальных
навыков (читать, писать), а «скрытый» – с незапланированными
образовательными эффектами, «нерефлексируемыми способами поведения в
школьном классе». Французский педагог Филип Перрену58 обозначил «hidden
curriculum» как «непроизвольные», «непредвиденные» последствия действий
педагогов и образовательных институций. Согласно его характеристике
скрытый учебный план является «инструментом символического насилия»,
«механизмом оболванивания», а также «инстанцией социализации на службе
социального конформизма» .
Скрытый учебный план заложен в самой структуре процесса обучения и

организационном порядке учебного заведения. Так, ролевые отношения
«учитель-ученик» постепенно приучают учащегося к жизни в классовом
обществе, где основная модель отношений — иерархическая (силовая), то
есть учат воспринимать как норму тот факт, что в любом сообществе, в
любой организации есть господствующие и подвластные, доминирующие и
подчиненные, управляющие и зависимые. Джексон указывает на принцип
соответствия социальных отношений на рабочем месте социальным
отношениям в школе.
Скрытый учебный план отличается от явного (формального, официального)

незаметным или бессознательным способом передачи. Самое важное
передается невербальным путем или через структуру подачи информации.
56
Джексон Ф. Жизнь в классе [Электронный ресурс] // URL:
https://www.eseur.ru/Files/file8701.pdf
57
Полонников А.А. «Hidden curriculum» и продуктивность образования» [Электронный
ресурс] // URL: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/359/image/359-165.pdf
58
Там же.
Другими словами, способы передачи информации, способы коммуникации
сами выступают средством научения, вне зависимости от содержания
передаваемого текста. Например, исследователями было установлено, что
учебники по естественным наукам игнорируют роль научных революций,
тем самым поощряя социальный и политический консерватизм.
Формулировка выводов на уроках химии, биологии, математики заставляет
учащихся думать, что современная наука – это эмпирические, буквальные и
неоспоримые истины (то есть вместо критического научного мышления
способствует формированию «веры в науку», которая по сути своей мало,
чем отличается от религиозной).
В содержание скрытого учебного плана входит и специфическая атмосфера,

дух школы, которые «не в меньшей степени определяют образование, чем
набор учебных предметов, предметные специализации, объем изученного
материала и т.п.»59. Так, скрытый учебный план включает в себя следующие
элементы (хотя ими не исчерпывается):
– различного рода дифференциацию (иерархизацию,

ранжирование)школьников по способностям, включая классы коррекции и
специальные классы для одаренных детей (классы «дураков» и классы
«ботаников»);
– структуру реальной власти в школе;
- язык класса или школы (разумеется, не по формальному признаку, а по

реально действующей семантике, тону, стилю и объему лексикона);
– сложившуюся практику отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что

думает ученик;
– умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена: не

культурные формы поведения в ситуации испытания, а сложившиеся правила
59
Roland Meighan. A Sociology of Educating [Электронный ресурс] // URL:
https://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2262&context=sspapers
списывания, подглядывания, угадывания и т. п. (как наверху и внизу быть
хорошим и быть плохим, выделяться и кое-как пробиваться);
– реальное распределение учебного времени (не по учебному плану или

расписанию, а фактически используемого учеником времени – у одних
учебное время составляет 12 часов в день, у других не наберется и получаса).
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что срытый учебный план

способствует формированию таких ценных (с точки зрения жизни в
обществе) качеств личности, как «конформность» и «приспособление».
Важно отметить, что «hidden curriculum» оказывается не внешним побочным

эффектом, влияющим на качество обучения, а неустранимым внутренним
структурным элементом образовательного процесса (института образования),
его основообразующей, хотя и неявной характеристикой. Скрытый учебный
план — это то, чему действительно обучаются, или просто «то, что обучение
делает с людьми»60.
Скрытая учебная программа, будучи вписана в организацию школы (не

только социальную, но и архитектурную, и пространственно-временную), в
структуру учебного процесса, в практики учителей, оказывается самой
незаметной и одновременно «самой жесткой его частью» 61, наименее всего
поддающейся контролю и коррекции.
Официальная и скрытая учебные программы соотносятся друг с другом, как

лицевая и изнаночная стороны. Парадокс (и одновременно проблема) состоит
в том, что являясь продуктом официальной учебной программы (вписанным
в саму ее структуру, формы и способы реализации и т. п.), скрытая учебная
программа формирует свой набор умений и навыков, нередко
противоречащий официально запланированным (декларируемым).
60
Там же.
61
Дудина В. И. Экспертные культуры и скрытая учебная программа в высшем образовании
[Электронный ресурс] // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ekspertnye-kultury-i-skrytaya-
uchebnaya-programma-v-vysshem-obrazovanii
Латентностью скрытой учебной программы объясняется и ее более высокая
эффективность по сравнению с официальным учебным планом, и ее
субверсивность в отношении последнего, поскольку маргинальными
компетенциями (задачей которых является имитация учебной деятельности)
овладевают даже те, кто не овладел больше ничем (никакими
компетенциями, предусмотренными ФГОС).
Именно существованием скрытой учебной программы принято объяснять

недостаточную эффективность современной российской системы
образования, которая проявляется в низкой функциональной грамотности
учащихся, неразвитости ключевых (универсальных) компетентностей (так
называемых “soft skills”); большой долей неуспешных учеников.
При этом необходимо отметить, что субверсивные компетенции — не

единственный вид компетенций, формируемый скрытой учебной
программой. Помимо подрывных, маргинальных компетенций (или, вернее,
наряду с ними), скрытая учебная программа формирует еще один вид
компетенций — дисциплинарный, овладение которыми необходимо для
успешной социализации (встраивания в общество, признания и принятия его
требований, согласование действий в соответствии с ними — то, что нужно
для выработки конформного, социально одобренного поведения); это такие
компетенции, как:
- усидчивость;
- трудолюбие;
- мотивирование себя на выполнение домашнего задания и подготовку к
уроку;
- ответственность за порученное дело;
- пунктуальность;
- способность сидеть на одном месте 45 минут;
- умение сдерживать эмоции;
- отворачиваться и терпеть, когда ставят укол;
- умение удерживать и концентрировать внимание на учителе или учебнике;
самоконтроль;
- умение обходиться без обеда (долго не есть);
- экономить деньги;
- делать то, что не хочется;
- переступать через свои желания;
- носить форму.
Данный вид компетенций студентами отмечается также достаточно часто.
Многие из них видят заслугу (ключевую роль) школы в формировании как
раз таких дисциплинарных компетенций. Ценность школьного обучения, по
их мнению, лежит не в области передачи знаний, просвещении и т. п., а в
сфере контроля и управления.
Наблюдается забавный парадокс: то, что выдающийся социолог и мыслитель

Иван Иллич отмечал как недостаток, видя в этом пример пагубного влияния
школы на развитие личности — а именно, «вышколивание»: формирование
«вышколенного», дисциплинированного, организованного человека
(обратите внимание: все перечисленные причастия - страдательные,
указывающие на пассивность субъекта: на то, что с ним - а, точнее, из него -
делают другие) — именно в этом, с точки зрения студентов, и состоит
значение, неоценимый вклад школы, с которым не может сравниться ни
семейное воспитание, ни домашнее обучение.
Субверсивные и дисциплинарные («режимные») компетенции, будучи

сформированы скрытой учебной программой, образуют группу так
называемых «теневых» компетенций. «Теневые» компетенции складываются
в ходе освоения основной образовательной программы, с точки зрения
которой они рассматриваются как непредусмотренные эффекты обучения.
Однако наличие незапланированных «побочных продуктов обучения», равно

как и факт наличия и функционирования двух разнонаправленных учебных
программ (скрытой и явной), не свидетельствует о каких-либо противоречиях
и рассогласованиях в работе образовательной системы.
Парадокс заключается в том, что, несмотря на кажущийся антагонизм двух

учебных планов («формального» и «латентного»), “hidden curriculum”
оказывается такой же неотъемлемой составляющей учебного процесса, как и
федеральный государственный образовательный стандарт (неотъемлемой не
в силу своей неустранимости, а ввиду важности, значимости выполняемых
ею функций).
Цели и задачи Школы как социального института не совпадают с целями и

задачами управленцев и работников системы образования, проектирующих
ФГОСы. В то время как ФГОС направлен на «обеспечение равных
возможностей получения качественного образования, обеспечение условий
для индивидуального (личностного, социального и познавательного)
развития всех обучающихся»62, цели и задачи Школы как социального
института прямо противоположны: культурное и социальное
воспроизводство (закрепление существующих между классами отношений и
различий социального и культурного характера). Это точка зрения П. Бурдье.
Вариант П. Сорокина, перечисляющего базовый набор функций системы
образования, полностью с ним согласуется: «Тестирующая,
селекционирующая, устраняющая и дистрибутивная («сортировочная,
распределительная: “Каждый сверчок знай свой шесток”») функции школы
едва ли менее значимы, чем функция “просвещения” и “образования”»63.
Антагонизм, противоречие возникает не между скрытой и явной

образовательной программой, а между целями и задачами Школы, как их
понимают управленцы и работники системы образования, и целями и
ФГОС среднего общего образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 6 октября

62
2009 г. № 413) [Электронный ресурс] // URL: file:///C:/Users/%D0%9D%D0%B8%D0%BD

%D0%B0/Downloads/fgos_ru_sred.pdf%20(6).pdf
63
Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность [Электронный ресурс] // URL:
https://sociology.knu.ua/sites/default/files/library/elclosed/sorokin.pdf
задачами самой системы образования как социального института. Учитывая
сказанное, можно предположить, что интересы официального учебного плана
и скрытой образовательной программы совпадают: их методы — различны,
но цели и функции — едины.
Здесь необходимо сделать уточнение: говоря о совпадении интересов

официального и скрытого учебного плана, мы исходим из того, что
формальная программа обучения, проектируемая управленцами и
реализуемая работниками сферы образования, расходится с декларируемыми
ими (процитированными выше) гуманистическими целями и обладает
определенной независимостью (автономией), являясь продуктом не столько
искусственного умозрительного конструирования педагогов-теоретиков,
сколько естественным (закономерным) результатом реальной работы Школы
как института.
Может показаться, что при таком подходе противоречие из сферы

взаимодействия официального и скрытого учебного плана переносится в
область последнего и выражается в противостоянии двух типов компетенций:
дисциплинарных и субверсивных. Чтобы понять так ли это, рассмотрим
каждый тип в отдельности.
Филипп Джексон, который впервые ввел термин «hidden curriculum» и

поставил эту проблему в центр внимания исследователей образования,
следующим образом характеризует дисциплинарные компетенции,
приобретаемые школьниками: «Большинство учеников умеют смотреть,
слушать и сдерживать свои капризы. В школе учатся подчинять свои
желания воле учителя и подавлять свои действия в интересах общего блага.
Учатся также быть пассивным и повиноваться используемой в школе системе
норм, правил и процедур. В детском саду и позже, в школе, ребенок учится
тому, что жизнь по большей части связана с принадлежностью к
корпорации»64. Осознание этого учит его «считаться с властью. Это умение
64
вдвойне важно, потому что оно будет необходимо и во многих внешкольных
ситуациях. Смена класса на завод или офис легко происходит у тех, кто
приобрел хорошие дисциплинарные навыки в раннем возрасте» 65 (как можно
заметить, упомянутые Джексоном навыки не слишком отличаются от тех,
которые перечисляют студенты (сами бывшие школьники) в своих работах).
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что дисциплинарные компетенции

способствуют формированию (обеспечению) подконтрольного поведения. С
этой точки зрения, скрытая учебная программа, отвечающая за овладение
данными компетенциями, выступает как одна из форм социального контроля,
имеющая своей целью поддержание существующего социального порядка,
что не только не противоречит, но полностью согласуется с требованиями
федерального образовательного стандарта, ориентированного на
формирование индивида, принимающего (разделяющего) «традиционные
ценности семьи, российского гражданского общества, готового к
сотрудничеству, уважающего закон и правопорядок»66 и т. п.
Другими словами, социализирует (способствует интеграции индивида в

существующий социальный порядок) именно скрытая — не формальная —
учебная программа.
Итак, дисциплинарные компетенции свидетельствуют о социализирующей

функции скрытой учебной программы. Какова роль субверсивных
компетенций? Какое значение имеют они?
В зависимости от того, что мы принимаем за точку отсчета — систему

образования или обучающегося — ответ будет разным. С позиции
обучающегося, субверсивные компетенции — это «адаптационные
стратегии»67 («адаптивные техники»), которые усваивают именно в школе,
65
Там же.
ФГОС среднего общего образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 6 октября
66
2009 г. № 413) [Электронный ресурс] // URL: file:///C:/Users/%D0%9D%D0%B8%D0%BD

%D0%B0/Downloads/fgos_ru_sred.pdf%20(6).pdf
однако успешно применяют их «и в других контекстах, и в другие периоды
жизни»68 (на работе, например).
Это не вполне легитимный (по сравнению с дисциплинарными

компетенциями) способ адаптации к институциональной жизни
(институциональным ожиданиям и институциональной власти).
Что несут с собой адаптивные стратегии системе образования? - С одной

стороны, может показаться, что они «саботируют» ее требования, мешая
нормальному функционированию процесса передачи знаний и т. п. Однако,
если посмотреть на последствия применения адаптивных стратегий,
вырисовывается совсем иная ситуация.
К адаптивным стратегиям прибегают чаще всего те ученики, чей опыт

обучения был не вполне успешен (необходимо учитывать, что
образовательная успешность включает в себя не только успеваемость, но и
степень институциональной адаптации, и соответствующие личностные
качества, которые делают возможным процесс приспособления, усвоения
институциональных норм и требований). Как правило, такие учащиеся
отказываются от дальнейшего продолжения образования (во всяком случае,
высшего) или довольствуются второсортными низкоселективными учебными
заведениями.
Результатом подобной политики «самоисключения» (которая есть не что

иное, как форма негласного социального исключения) оказывается (несмотря
на формально доступное - и почти всеобщее — среднее и высшее
образование) сохранение социальных и культурных различий между
различными слоями общества и — как итог — увеличение разрыва между
классами.
67
Larson, J. O. Fatima's rules and other elements of an unintended chemistry curriculum
[Электронный ресурс] // URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED387318.pdf
68
Таким образом скрытая учебная программа выполняет различные функции
для разных социально-экономических групп — способствует легитимной,
успешной социализации одних (формируя у них необходимые
дисциплинарные компетенции) и селекции, устранению, исключению других
(формируя у них адаптивные стратегии, которые позволяют им
приспособиться к существующей социальной реальности, но не допускают к
полноправному участию в ней, поскольку они не овладели «правилами
игры», в число которых входят те самые дисциплинарные навыки).
Напоследок - афоризм от Уинстона Черчилля: "Школа не имеет ничего

общего с образованием. Это институт контроля, где детям прививают
основные навыки общежития".
Задание:

Часть 2. «Каждый сверчок знай свой шесток»

Разговор об образовании будет не полным, если мы не вспомним о
фундаментальном труде Питирима Александровича Сорокина «Социальная и
культурная мобильность». По существу, он был первым, кто ввел эти
термины, а также заложил традицию исследования этих феноменов.
Вертикальная мобильность — это перемещение человека из одного слоя в

другой, смена его социального статуса (направленная на его повышение или
понижение). Например, выход на пенсию — это смена социального статуса,
связанная с его понижением.
Горизонтальная мобильность - это такое перемещение из одной социальной

позиции в другую, при котором социальный статус сохраняется неизменным.
Например: человек работал сторожем, потом стал работать вахтером. Также
горизонтальную мобильность принято связывать с географическим
перемещением (учитель средней школы из г. Железногорска переехал в
Сосновоборск, где также продолжает работать учителем, но уже в другой
средней школе).
Особым предметом внимания Сорокина становится вертикальная

мобильность, и это не случайно, поскольку именно вертикальная
мобильность является тем критерием, которое показывает меру
динамичности, прогрессивности (в смысле способности к развитию) того или
иного общества.
Со временем в социологии сложилась привычка проводить параллели между

социальной (вертикальной) мобильностью, с одной стороны, и уровнем
развития демократии, с другой. Принято считать, что чем выше степень
вертикальной мобильности, тем выше уровень развития демократии.
Однако, как отмечает П. Сорокин69, вертикальная мобильность (взятая сама

по себе) не может служить критерием, определяющим уровень
демократичности, поскольку, в автократических обществах, социальная
мобильность может быть ничуть не меньше (а в ряде случаев и больше), чем
69
Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М. «Политиздат», 1992. С. 377.
в демократических. И если это не так бросается в глаза, то лишь от того, что
для межстратового перемещения индивидов там используются иные каналы
социальной циркуляции: например, армия и политические объединения, а не
образовательные и профессиональные организации, как в современных
демократических обществах.
Кроме того, что П. Сорокин ввел и проанализировал значение терминов

«социальная мобильность», «вертикальная мобильность», «горизонтальная
мобильность», он исследовал механизмы, с помощью которых
осуществляется социальная мобильность индивидов. Особый интерес
представляют механизмы, способствующие вертикальной мобильности
индивидов (Сорокин называет их «каналами вертикальной циркуляции» или
«социальными лифтами»). В качестве основных он называет армию, церковь,
школу, семью, политические организации, профессиональные организации.
При этом он отмечает, что функция вертикальной мобильности распределена

между ними неравномерно. В разные исторические эпохи (и при разном типе
государственного устройства) роль доминирующего средства возвышения
индивида выполняют различные механизмы: например, в Средние века —
это церковь и армия, с 17 вплоть до первой половины 20 вв. (то есть как раз
тогда, когда начинает складываться государство современного типа, в
котором династический - семейный — принцип правления заменяется
бюрократическим) эту функцию выполняли политические организации.
В 20 веке ситуация меняется. Основным (ведущим) каналом вертикальной

мобильности становится система образования или, как именует ее П.
Сорокин, «школа».
Поскольку именно система образования сегодня выполняет роль социального

лифта, школу нередко рассматривают как средство демократизации и
гуманизации общества. Этот взгляд на школу (и на систему образования в
целом, на его функцию или, вернее, «миссию», по отношению к обществу)
уходит корнями в философию эпохи Просвещения.
Именно от нее нам досталось представление о том, что основная миссия
образования – облагораживать человеческую личность, выводить из
первобытного состояния невежества и нравственной дикости, развивать
способности и таланты (в этом убеждении сходились такие разные
мыслители, как Вольтер и Т.Джефферсон, Руссо и Дидро, Гельвеций и
Д.Локк).
Следует отметить, что обыденное (народное) сознание также фиксирует эту

просветительскую функцию школы. Это нашло свое отражение в
соответствующих пословицах и поговорках: «ученье свет, а неученье тьма»,
«ученье — красота, неученье — слепота», «век живи – век учись» (вот
оказывается откуда берет начало идея о непрерывном образовании, или, как
сейчас принято говорить, «образовании через всю жизнь» - life-long learning!)
Вместе с тем народное сознание знает и о еще одной немаловажной функции

образования: оно помогает «выбиться в люди» (что проявляется в
определенных устойчивых выражениях и речевых оборотах, таких, как:
«Учись – человеком будешь», и др.). Обратите внимание: здесь в одной
поговорке объединено сразу две функции образования: упоминавшаяся ранее
функция социальной мобильности и антропологическая функция
(«выделывания» человека, превращения человекоподобного биологического
существа — в непосредственно человеческое), обозначенная и философами-
просветителями, правда, в ином контексте и с иной интерпретацией.
Однако есть функция, которая ускользнула от внимания не только

философов-просветителей, но и от проницательного народного взгляда: речь
идет о селекционирующей функции образовательного института вообще и
школы, в частности.
Любопытно заметить, что тот же самый механизм, который служит каналом

вертикальной циркуляции и, соответственно, средством увеличения
социальной мобильности и (по мнению некоторых социологов)
демократизации общества – этот же самый механизм (в то же самое время)
выполняет и прямо противоположную функцию (совсем недемократического
характера) – селекционирующую или, как еще ее определяет П. Сорокин,
«устраняющую»70.
Как это оказывается возможным?
С традиционной точки зрения, школа – это прежде всего «храм знаний»,

образовательный механизм, призванный воспитывать и облагораживать
каждую человеческую личность, содействовать развитию способностей
каждого индивида – в этом ее главная задача. Что же касается
селекционирующей функции, то некоторые полагают, что она навязывается
школе извне, будучи изначально несвойственна и чужда ее природе (которая
является в своей основе подлинно гуманистической). Данная функция
навязывается школе в силу ее принадлежности к определенному
социальному строю: будучи вписана в конкретную историческую
общественно-экономическую формацию, школа не может раскрыть
(реализовать) весь свой гуманистический потенциал, так как формация, в
которой она вынуждена существовать (ведь школа неизбежно являются
частью той или иной социальной структуры) искажает ее природу, побуждая
ее выполнять изначально чуждые и противоположные ее характеру и
интересам функции (на тот факт, что функционирование школы в качестве
социального лифта и инструмента просвещения может быть ограничено
«сверху», обращает внимание П. Сорокин, цитируя декрет, принятый в
Англии при Ричарде II: «Ни один крепостной не должен отправлять своих
детей в школу, чтобы не дать возможность их детям продвигаться в
жизни»71).
С этим суждением (о том, что исконно благая природа школы и образования

оказывается искажена несовершенными социальными условиями) можно
было бы согласиться, если бы не один факт: селекционирующую
70
71
(«устраняющую») функцию школы мы находим не только в обществах,
основанных на принципе сословного или кастового разделения (где
образование является привилегией высших слоев), но и в демократически
организованных обществах (например, П. Сорокин фиксирует наличие
селекционирующей функции школы в одной из самых демократических (по
принципу организации) школ – китайской, эпохи Конфуция).
Здесь возможны два вывода:
1) вся социальная система – это совокупность «искусственно созданных -

«искусно скоординированных, согласованных между собой» социальных
механизмов отбора»72. Следовательно, функция устранения и селекции не
навязывается школе извне изначально чуждой ее природе социальной
системой, а является осуществлением (реализацией и проявлением) ее
сущности: так как образование является структурным элементом
общественного организма – его природа не может вступать в противоречие с
природой общества.
Из этого вытекают довольно интересные и неожиданные следствия. П.

Сорокин рассматривает селекцию как базовый принцип, являющийся
основой организации общества (не того или иного общества/общности, а
общества как такового вне зависимости от социального строя, формы
правления и т.д.). Проявлениями этого принципа в различных сферах
являются семья, школа, армия, политические и профессиональные
организации. Однако если следовать логике этой точки зрения до конца,
необходимо признать, что список этот оказывается не полон: еще одним
(пожалуй, наиболее, явным) воплощением этого принципа является
концлагерь. Концлагерь – это идеальная модель того скрытого основания, на
котором базируются (и которым регулируются) вышеперечисленные
72
Lapouge G. Vasher de. Les Sélections Sociale//[Электронный ресурс].
URL:https://ia800501.us.archive.org/20/items/lesselectionssoc00vach/lesselectionssoc00vach.pd
f
общественные институты, среди которых протекает наша повседневная
жизнь.
Иными словами, принцип селекции лежит в основе не Третьего Рейха, а

самого общественного феномена, образуя его базовый, основополагающий
признак (если учесть логику развития современного общества, то нельзя не
предположить, что общество развивается не в сторону демократизации и
эгалитаризма (всеобщего равенства) – если что и прогрессирует, так это
различные скрытые формы селекции (отбора) и распределения. С этой точки
зрения концлагерь является закономерным результатом данной формы
прогресса, и (учитывая логику прогресса), по всей видимости, не
окончательным. Как отмечают социологи Зигмунт Бауман и Джордж Ритцер:
«При соответствующем стечении обстоятельств современный мир был бы
способен даже на большую мерзость (если такое вообще возможно), чем
Холокост»73, поскольку «Холокост был не искажением, но продолжением
всего того, что мы знаем о нашей цивилизации, ее приоритетах, присущем ей
видении мира»74).
2) Но возможен и другой вариант: вместо того, чтобы сводить всю

организацию общества (и института образования как его неотъемлемой
части) к единому принципу – обратить внимание на двойственность и
противоречивость, которая оказывается вписана в саму природу
общественного феномена; как отмечает французский социолог Пьер Бурдье:
«Это двусмысленность всех государственных структур: никогда неизвестно,
что это за институты – институты контроля или институты обслуживания. На
самом деле, они являются и тем, и другим, контролируют они ничуть не
меньше, чем обслуживают»75.
Ритцер, Дж. Макдональдизация общества 5. М.: Издательская и консалтинговая группа

73
«Праксис», 2011. С. 19-20.

74
75
Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом «Дело » РАНХиГС, 2016. С. 284.
Это возвращает нас к первоначальному вопросу: как примирить (согласовать)
между собой представление о школе как механизме селекции (своего рода,
сортировочном пункте) с представлением о гуманистической миссии школы
в деле просвещения и образования?
С точки зрения П. Сорокина, селекционирующая функция школы более

значима, чем образовательная (приоритет одной функции перед другой
определяется не в соответствии с интересами каждого отдельного индивида,
а исходя из потребностей и интересов общества как целого, то есть как
структуры). Поэтому задача школы заключается не в том, чтобы взращивать
способности каждого индивида, а в том, чтобы определять и проверять: к
чему индивид годен – как при прохождении медкомиссии для службы в
армии. Сравнение не случайно: сближение школы и армии проводилось еще
одним мыслителем – Мишелем Фуко. Он рассматривает эти две организации
как вариации одного и того же принципа. Схожую идею мы находим и у П.
Сорокина, только принцип, на основании которого он сближает школу и
армию, не «надзирать и наказывать», а «сортировать и устранять» (именно
этот вариант впоследствии станет основой организации концлагеря).
Однако школа не всегда владела монополией на отправление функции

селекции. Селекционирующая функция распределена между различными
социальными институтами крайне неоднородно. Раньше функция отбора
концентрировалась в семье. Но в процессе формирования современного
государства значимость семьи как средства селекции постепенно снижается,
и функция дошкольного отбора, которая была за ней закреплена, переходит к
дошкольным образовательным учреждениям (детским садам, развивающим
центрам и т.п.). (Напомним, что снижение значимости семьи обусловлено
тем, что система образования с течением времени «забирает» себе те
функции, которые изначально осуществляла семья - например, некогда
единые функции воспитания, общего образования (обучение грамоте),
профессиональной подготовки разделяются и распределяются между
различными частями института образования (дошкольными
образовательными учреждениями, школой и университетом).
Участие различных социальных институтов в осуществлении функции

отбора строится по принципу взаимодополнения. При этом наблюдается
любопытное противоречие: чем жестче отбор на уровне института семьи (как
в кастовом обществе, когда позиции индивида задаются позицией
родителей), тем слабее школьный отбор, и наоборот: чем слабее отбор на
уровне семьи – тем «безжалостнее» селекционирующая (устраняющая)
функция школы.
Здесь мы подходим к одному из самых парадоксальных тезисов П. Сорокина:

чем более образование становится массовым – тем сильнее отбор.
Введение обязательного школьного обучения призвано было сделать

образование доступным для всех. Уровень доступности образования
рассматривался как непосредственный показатель эгалитаризации (равенства
возможностей) и демократизации общества. Но результаты оказались не
такими, как предполагалось.
Всеобщее образование не только не сглаживает негативные последствия

селекции, проводимой предшествующими инстанциями (семьей и
дошкольными учреждениями), оно расширяет и ужесточает действие
селекционирующей функции школы (еще лет тридцать назад под термином
«всеобщее образование» понималось прежде всего среднее (школьное)
образование, однако сегодня речь идет уже о всеобщем высшем образовании.
Этот процесс, вопреки общепринятому мнению, но в полном согласии с
концепцией П. Сорокина, ведет не к реализации принципа равенства
возможностей (провозглашенного конституцией), а к расширению
селективных факторов (например, к введению ограничительной квоты на
количество бюджетных мест при поступлении в университет) и, как
следствие, к усилению стратификации (социального неравенства) общества.
Наиболее ярким показателем усиления «устраняющей роли школы» и
образования в целом является повышение значения экзамена как средства
внутришкольного отбора, основная функция которого (разумеется, неявная)
состоит в том, чтобы «чинить препятствия» (систему экзаменов, которые
образуют основные этапы образовательного пути индивида (начиная от ВПР
после 4 класса и заканчивая кандидатскими экзаменами) можно
рассматривать как ряд отборочных туров, выстроенных (выражаясь
экономическим языком) по степени возрастания «коэффициента выбытия»,
или «коэффициента ликвидации»).
Как отмечает П. Сорокин: «Масштабы тестов («Речь идет о предварительном

тестировании абитуриентов в США») растут, а с ними растет и социальная
роль школы как «селектора»76. Для иллюстрации своей точки зрения он
приводит статистику (за 1936 г.) роста показателей отсева при переходе из
средней школы – в старшую: «И только незначительная и тщательно
отобранная группа достигает колледжа или университета. Но и здесь вновь
продолжается процесс отсева, и только часть студентов, поступивших на
первый курс, оканчивает колледж»77 (Подобная ситуация сохраняется и
сейчас. Как отмечает А.Н. Джуринский: «Внушительная часть выпускников
старшей средней школы США (от 30-ти до 50%), в первую очередь из семей
социальных групп, не отличающихся заметным достатком, не располагают
материальными возможностями для обучения в вузе и не планируют идти
учиться в высшую школу. Несмотря на общий рост числа американцев,
получающих высшее образование, различные препятствия и трудности, в
особенности социальное и имущественное неравенство, при приобретении
образования как дорогого товара сохраняются. Из американцев,
находившихся в 2011 году на верхней планке по доходам, окончить высшую
школу имели возможность 71%, что заметно превышает статистику 1970 г.,
когда их часть насчитывала 40%. Количество же молодых людей из
76
77
Там же.
имущественных низов, сумевших получить высшее образование, хотя и
возросло за эти годы, но гораздо меньше: с 6% до 10%»78).
Если мы обратимся к современному российскому контексту, то здесь

ситуация иная: согласно статистике, «за последние два десятилетия в России
доля молодых людей в возрасте от 15 до 25 лет, получающих высшее
образование, выросла до 90 процентов»79.
Можно ли рассматривать этот факт как проявление демократизации

образования и общества в целом?
Действительно, если сравнивать с советской эпохой – перемены разительные.

Как отмечают исследователи: «В советской системе доступ к высшему
образованию был подчинен госплану. Его получали не больше 20%
выпускников школ»80. Сейчас доля желающих (и имеющих возможность)
получить высшее образование значительно увеличилась (по разным
подсчетам от 60% до 85%).
Означает ли это эгалитаризацию образования?
П. Сорокин отвечает решительным «нет». Хотя пропускная способность

университета и увеличилась (что выражается в возросшем количестве
дипломированных специалистов), однако это свидетельствует не столько об
эгалитаризации и демократизации высшего образования, сколько об:
1) «ослаблении тестирующих социальных механизмов», о «неадекватных

критериях селекции»81
78
Джуринский А.Н. Актуальные тенденции развития высшего образования в США
//[Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnye-tendentsii-razvitiya-
vysshego-obrazovaniya-v-ssha
79
Неадекватные люди с высшим образованием//[Электронный ресурс]. URL:
https://www.hse.ru/news/1163613/38018129.html
80
.«Выпуск-90»//[Электронный ресурс]. URL: https://special.theoryandpractice.ru/money-for-
education-90s
81
2) и, как итог, о «дефективности образовательных социальных фильтрах» 82
(одним из показателей изменения критериев селекции и ослабления
механизмов отбора является снижение количества неуспевающих студентов
и кандидатов на отчисление, что является не только выражением ответной
реакции вузов на уменьшение количества студентов и изменившийся
порядок финансирования, но и отражением изменившейся государственной
политики в области образования, что нашло свое законодательное
закрепление в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», где была поставлена проблема
«неправомерного отчисления»),
3) а также о неизбежном результате подобного «слишком мягкого отбора» 83 –

«перепроизводстве» специалистов (точнее, обладателей дипломов о высшем
образовании), которые не могут найти соответствующего рабочего места на
рынке труда (с целью снизить риск подобных осложнений и одновременно
заставить работать социальные фильтры более эффективно государство
вводит такие меры, как: 1) дифференциация вузов (разделение на
федеральные, национальные исследовательские, опорные и т.д.); 2)
государственная аккредитация образовательной деятельности вузов, и т. п.).
Как мы уже говорили, селективная функция между различными

социальными институтами распределена неравномерно. Концепция П.
Сорокина создавалась в то время, когда ключевым селективным механизмом
стала школа. Факты, актуальные для нашего контекста (и временного, и
пространственного), свидетельствуют о том, что институт образования
постепенно утрачивает эти позиции, и роль основного селективного
механизма берет на себя рынок труда, бескомпромиссность которого
(проявляющаяся в ужесточении условий конкуренции) возрастает прямо
пропорционально ослаблению образовательной институции (так, снижение
требований к студентам в период обучения (сопровождающееся изменением
82
83
критериев оценивания и т.п.) уравновешивается усилением контроля и
повышением запросов к ним как к соискателям рабочих мест).
Другими словами: функцию основного тестирующего и селекционирующего

механизма, выносящего свой итоговый вердикт (и тем самым
удостоверяющего или опровергающего заключение, вынесенное ранее
другими «отборочными пунктами»), сегодня выполняет не ЕГЭ, не ГИА с
последующей защитой ВКР, а собеседование приеме на работу или
аттестация при прохождении по конкурсу.
Для того, чтобы прояснить эту мысль достаточно задать ряд вопросов, а
именно:
1) Скольким выпускникам удается найти работу по специальности?
2) Скольким из тех, кому повезло ее найти, удается в ней закрепиться?
3) Сколько из тех, кому удалось найти работу по специальности, ее теряют

(бывают уволены)?
4) Сколько увольняются сами, то есть бросают работу по специальности и

устраиваются работать не по своему профилю, либо переучиваются?
Данные опроса ВЦИОМ84, проведенного 11.04. 2019 г., показывают, что

каждый второй россиянин работает не по специальности, среди них есть те,
кто никогда не работал по специальности (28% респондентов), почти
половина респондентов проработала по своей специальности более 5-ти лет и
37 % из тех, кто нашел себя в другой сфере деятельности, пришлось
проходить курсы профессиональной подготовки.
Соответствующие показатели, приводимые ВЦИОМ, демонстрируют

насколько высок процент отсева на рынке труда, среди тех, кому удалось
«проскочить через образовательное “сито”». Процессы исключения и само-
исключения, которые П. Сорокин описывает для школы (колледжа,
университета) сегодня наблюдаются на рынке труда, причем последние
84
https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9655
преобладают над первыми: жесткая селекция, царящая на рынке труда, чаще
всего проявляется не в принудительных сокращениях рабочего персонала, а
через само-селекцию (об этом свидетельствует процент увольнений по
собственному желанию и, как следствие, возросшие показатели текучести
кадров). Для тех, кто выбрал этот путь (само-селекции, само-исключения)
уже подготовлены варианты: непрестанно увеличивающееся количество
курсов повышения квалификации и переподготовки, которые можно
рассматривать как попытку пристроить (занять делом) не отсортированный
вовремя человеческий материал и таким образом избежать взрывоопасной
социальной ситуации.
Упрек, что университеты выпускают не тех специалистов, которые нужны на

рынке труда – это упрек (скрытое обвинение) в том, что университеты плохо
справляются со своей селекционирующей функцией.
Необходимо отметить, что у фразы «университеты выпускают не тех

специалистов» двойной подтекст: профориентационный (производят не те
специальности, которые требуются на данный момент на рынке труда) и
антропологический: выпускают рабочий материал, не подходящий по своим
личностным (качественным) характеристикам.
Последнее имеет особое значение.
Дело в том, что селекционирующая функция, выполняемая семьей и школой,

заключается не столько в распределении готовых индивидов по
сложившимся социальным нишам, сколько в определении именно тех
личностных черт (типических особенностей), которые индивид (как
держатель данной социальной позиции и, следовательно, как член
определенной социальной группы) должен иметь (как поясняет немецкий
социолог нач. 20 в. Отто Аммон: «соответствующие способности
задействованы здесь только в той степени, в какой это продиктовано
школьным принуждением»85 или, как пишет П. Сорокин, в той мере, в какой
данный тип организации семейной или образовательной институции
позволяет им раскрыться86).
Иными словами, селекционирующая функция может реализоваться только в

той мере, в какой ею выполняется антропологическая работа (=
антропологическая функция): форматирование многообразного
человеческого материала (которое осуществляется в соответствии с
критериями предстоящей селекции).
Таким образом основа для селекции закладывается уже здесь – в ходе

выявления способностей, поэтому так называемое «форматирование»
представляет собой, на самом деле, процесс формирования определенного
социального типажа, воплощенного в конкретном человеческом экземпляре
(учитывая это, можно сделать вывод о том, что распределение индивидов в
обществе происходит не в согласии с «принципом соответствия социального
положения индивида его способностям». Скорее наоборот: способности
индивида должны соответствовать уготованному ему (предначертанному ему
семьей и школой) социальному положению; именно в этом направлении
осуществляется «личностное развитие»).
В реализации антропологической функции (так же, как и

селекционирующей) соблюдается принцип разделения труда, как отмечает П.
Сорокин87: за «общие свойства индивидов, необходимые для успешного
выполнения множества задач» отвечает семья и школа, а за «специфические
качества, необходимые для выполнения специальных функций в той или
иной профессии» – профессиональные организации.
85
Ammon O. Die Gesellschaftsordnung und ihre natürlichen Grundlagen//[Электронный
ресурс]. URL:
https://ia800202.us.archive.org/1/items/diegesellschaft01ammogoog/diegesellschaft01ammogoo
g.pdf
86
87
Там же. С. 405-406.
Однако в последнее время здесь наметился ряд изменений. Так, согласно
проведенным исследованиям, то, что ждут сегодня от новых кадров
работодатели – не специальные знания, умения и навыки (непосредственно
связанные с профессиональной специализацией), а универсальные
компетенции (креативность, коммуникация, самоорганизация), то есть
качества и способности, «необходимые для успешного выполнения
множества социальных функций»88. (Другими словами, требуется не
специалист, а личность, не знания-умения-навыки, а характер.)
Произошло смещение акцентов и рынок труда стал выполнять задачи,

являвшиеся ранее прерогативой семьи и школы, ослабление
селекционирующей функции которых явилось выражением ослабления и
тесно связанной с ней антропологической функции. Это означает, что
институты семьи и образования не в состоянии больше удовлетворять
общественный запрос на формирование соответствующей современной
ситуации модели личности (их ресурсов оказывается недостаточно) – эту
роль приходится брать на себя профорганизациям.
Огромное число «лишних людей» с дипломом о высшем образовании,

отвергнутых рынком труда, представляют собой, своего рода,
«несостоявшихся личностей». Речь идет не столько о профессиональной
несостоятельности - невостребованности, сколько о личностной (вызванной
нехваткой так называемого «человеческого капитала» - универсальных
компетенций), на это указывает конфликт, который существует сегодня
между университетами и рынком труда: так, работодатели, отмечая
неудовлетворительность образования, предоставляемого вузами, говорят о
том, что им приходится доучивать или переобучать заново на местах
недавних выпускников.
Здесь наблюдается любопытное противоречие: в то время как

профорганизации расширяют свой набор функций, институт образования –
88
сокращает. То есть рынок труда постепенно «приватизирует» те функции
(образовательную (социализирующую), антропологическую), которые
изначально были разделены между институтами семьи и образования.
Нельзя не задать вопрос: является ли указанный процесс сигналом того, что

профорганизации (а вместе с ними и вся социальная структура общества)
меняют свой характер?
Подводя итог, нужно заметить, что любая теория — не совокупность

непреложных истин, а — в первую очередь — инструмент мышления,
средство, позволяющее анализировать на материале своего времени
определенные процессы и явления. Именно с этой точки зрения и следует
подходить к концепциям П. Сорокина, П. Бурдье и т.д., задавая вопрос не
только о том, что было ими открыто, но и о том, что с помощью
разработанных ими теорий еще предстоит открыть (говоря другими словами:
как трансформированные в соответствии с условиями современного нам
общества концепции П. Сорокина, П.Бурдье и др. помогают нам понять
происходящее сегодня).
Задание 1:


ПРИМЕЧАНИЕ к Заданию 1:
Задание 2 (итоговое):
Подошел к концу наш курс лекций по социологии образования.

Продвигаясь от темы к теме, Вы проделали большую работу. Теперь
предстоит оценить ее.
Последнее задание заключается в том, что Вы должны похвалить себя. Вы
должны продолжить (закончить) фразу: "Я молодец, потому что..."
При выполнении этого задания необходимо воздержаться от абстрактных
(отвлеченных) и шаблонных выражений, таких как: "Я могу похвалить себя
за то, что все прочитал, старательно выполнял все задания, перечитывал по
нескольку раз, старался вникнуть в то, что читаю, узнал много нового и т.п."
Будьте конкретны и определенны.
Говорите о Ваших личных достижениях: что удалось понять, какие
проблемы поставить. Расскажите о Ваших интеллектуальных (когнитивных)
удачах и неудачах.
Проведите детальный самоанализ (составьте подробный самоотчет)
осуществленной Вами работы.
Что Вы могли бы назвать своим(и) личным(и) достижением(ями)?
Каковы Ваши интеллектуальные, когнитивные, личностные приобретения?
Что для Вас является показателем продуктивности Вашей работы (в чем, на
Ваш взгляд, выражается продуктивность проделанной Вами работы)?
Поразмышляйте обо всем этом в свободной форме.
Список рекомендованной литературы:
1. Бурдье П. О государстве. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС,

2017.
2. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы
образования. М. : Просвещение, 2007.
3. Иллич И. Освобождение от школ М.: Издательство «Просвещение»,
2006.
4. Петер А, Бергер и Бриджит Бергер. Социальный контроль: случай
образования//Личностно-ориентированная социология. — М.:
Академический Проект, 2004.
5. Окольская Л. А. От школы к фабрике (Пол Уиллис. Приобщение к
трудовой культуре: как дети рабочих становятся рабочими).
Археорецензия // Отечественные записки. 2006. № 3 (30). С. 160-166.
6. Джексон Ф. Жизнь в классе. М.: Высшая школа экономики, 2016.
7. Дюркгейм Э. Педагогика и социология//Дюркгейм Э. Социология. Ее
предмет, метод, предназначение. М., 1995.
8. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
9. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.
Содержание
Раздел I. Функции образования…………………………………………………4
Часть 1. Функция «одомашнивания подвластных»…………………………….4
Задание…………………………………………………………………………...18
Часть 2. Функция культурного воспроизводства: этнический

аспект……………………………………………………………………………..19
Примечание к Части 2…………………………………………………………33
Задание…………………………………………………………………………...36
Часть 3. Функция культурного воспроизводства: классовый
аспект……………………………………………………………………………..37
Примечание к Части 3………………………………………………………….56
Задание…………………………………………………………………………...64
Раздел II. Между Сциллой и Харибдой: семья и школа……………………..65
Часть 1. «Хороший мальчик – послушный гражданин»………………………65
Задание…………………………………………………………………………...76
Часть 2. «Старших надо уважать!»……………………………………………77
Задание…………………………………………………………………………...84
Часть 3. «Кто тут за главного?»………………………………………………...85
Примечание к Части 3…………………………………………………………..93
Задание…………………………………………………………………………...95
Часть 4. Несколько слов о секретах эффективного

управления……………………………………………………………………….96
Задание………………………………………………………………………….112
Раздел III. О школе и не только……………………………………………….113
Часть 1. Чему учат в школе?..............................................................................113
Задание………………………………………………………………………….128
Часть 2. «Каждый сверчок знай свой шесток»………………………………129
Задание 1………………………………………………………………………..145
Задание 2 (итоговое)……………………………………………………………146
Список рекомендованной литературы………………………………………147

Введение в социологию образования (учебное пособие)

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Введение в социологию образования (учебное пособие)

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Н.И. Лобанова, Л.В.

Кого боги хотят покарать,

Поскольку говорить мы будем о системе образования, являющейся

1. «Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного

3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее

4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их

5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные

Сказать кому-то «Ты имеешь право пойти в кино» - значит не просто

То есть право имеет добровольный характер.

Образование включено в число наших базовых прав. Следовательно, оно

Однако на деле все обстоит по-другому: в той же статье Конституции, в

Налицо противоречие: в то время как в одном подпункте статьи Конституции

Обязательность образования означает неизбежность передачи ребенка в

Итак, образование имеет принудительный характер (по сути, это одна из

Почему? Зачем маскировать принудительный характер системы образования

Это первый вопрос. Второй вопрос возникает, если мы обращаемся к истории

Таким образом на протяжении довольно длительного периода (начиная с

Почему образование поменяло явно привилегированный характер

На первый взгляд, изменение характера и доступности образования можно

На деле же все обстоит гораздо более прозаично и основным импульсом,

Однако это не единственная причина, объясняющая обязательный, массовый

Функция «одомашнивания подвластных» должна обеспечить «логическую и

Логическая и моральная интеграция способствует культурной унификации3

Логический конформизм, согласно определению Пьера Бурдье, - это

Иначе говоря, логический конформизм (логическая интеграция) достигается

Другие примеры морального конформизма:

1) Межуниверситетский фестиваль. По умолчанию предполагается, что

Примерами логического конформизма, свидетельствующими об

2) структуры родства: для нашего общества характерно различать братьев и

В других обществах (с клановой организацией) иная ситуация: там, как

3) Меры длины: мы привыкли измерять все метрами и километрами, а в

Обычно мы не очень задумываемся над тем, как мы классифицируем цвета,

В действительности это не так. Социальная интеграция общества достигается

Раз уже мы затронули вопрос об идеологических установках, нельзя не

Одна из поправок предполагала введение в Конституцию РФ понятия

Как Вы, наверняка, уже догадались, логический конформизм проявляется не

При этом нужно иметь в виду, что подобного рода классификации

«четыре», а Васе – «пять»…».

Одним из результатов этого процесса самоклассификации (или, как

Это не удивительно: «провести революцию среди ментальных структур

И наконец последнее: мы живем в эпоху, когда происходят процессы

1) Дайте свой комментарий прочитанному. Какие моменты вызвали

2) Какие моменты кажутся Вам наиболее важными (актуальными)? Почему?

Часть 2. Функция культурного воспроизводства: этнический аспект

На прошлой лекции мы начали разговор о функциях системы образования.

Если мы начнем с определения данного понятия (то есть с попытки ответить

Именно об этом говорится в федеральных государственных

Одна из задач, которой должен служить процесс обучения (согласно

Обратите внимание: здесь не уточняется, какое именно культурное наследие

Такие вопросы не ставятся, потому что по умолчанию предполагается, что

Так ли это на самом деле? Действительно ли существует некая универсальная

Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М. :

Просвещение, 2007. — 267 с. С. 22.

Так же обстоит дело с программой по истории. Учебная дисциплина с

Приведенные примеры показывают, что так называемая универсальная,

Учебные программы по гуманитарным предметам сосредоточены вокруг

Таким образом, вместо того, чтобы транслировать универсальную культуру

Скрытая иерархия культур проявляется в том, в каком объеме представлено

Отсюда можно сделать вывод о том, что русская культура является:

2) культурой государственной (так как ее господствующий статус

3) легитимной (признанной в качестве законной, то есть такой, чей

При этом нужно иметь в виду, что господствующее положение русской

Иными словами: господствующая позиция русской культуры обусловлена не