Министерство культуры Республики Беларусь

Учреждение образования
«Белорусская государственная академия музыки»

Н. А. Кривошеев

ая
ки ве ия
Вопросы теории и практики

" нн
зы ст ан
ия су раз й
игры на контрабасе
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи

Рекомендовано УМО по образованию в области культуры и искусств

ус де по

в качестве учебно-методического пособия

ор еж Ре

для студентов направления специальности

1-16 01 04-04 Струнные смычковые инструменты (контрабас)
ел р
"Б Уч

Минск 2016
 УДК 780.614.335:37.01(075.8)
ББК 85.310,7
85.315.5
К-82

Печатается по решению ученого совета Учреждения образования

«Белорусская государственная академия музыки»

Рецензенты:
Т. Г. Мдивани, лауреат Государственной премии Республики Беларусь,
ведущий научный сотрудник отдела музыкального искусства и этномузыкологии
Центра исследований белорусской культуры, языка и литературы
Национальной академии наук Беларуси, доктор искусствоведения, профессор;
А. Л. Капилов, ректор Института современных знаний им. А. М. Широкова,
кандидат искусствоведения, доцент;
В. М. Волоткович, заведующий кафедрой духовой музыки

ая
ки ве ия
Белорусского государственного университета культуры и искусств, доцент

" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то

К-82 Кривошеев, Н. А. Вопросы теории и практики игры

ак ск ни зи

на контрабасе: учеб.-метод. пособие / Н. А. Кривошеев. – Минск:

ус де по

Белорусская государственная академия музыки, 2016. – 139 с.

ор еж Ре

ISBN 978-985-7048-76-2.

Учебно-методическое пособие по дисциплине «Методика преподавания специаль-

ел р

ного инструмента и изучение педагогического репертуара» адресовано студентам выс-

"Б Уч

ших учебных заведений, обучающимся по направлению специальности 1-16 01 04-04

Контрабас. Автор, Заслуженный артист Республики Беларусь, профессор Белорусской
государственной академии музыки Н. А. Кривошеев, на основе собственного много-
летнего педагогического опыта предлагает решение вопросов методики и практики
преподавания, исполнительского творчества. В издании также представлены исполни-
тельские школы и творческие портреты основоположников контрабасового искусства
в Республике Беларусь.

УДК 780.614.335:37.01(075.8)
ББК 85.310,7
85.315.5

ISBN 978-985-7048-76-2
© Учреждение образования
«Белорусская государственная»
академия музыки», 2016
 От автора
Развитие методологической направленности обучения, харак-
терное для высшего музыкального образования на современном
этапе, повышает значение методических материалов, способствую-
щих воспитанию будущих педагогов.
Автор надеется, что данное пособие по методике обучения
игре на контрабасе может послужить хорошим дополнением к дру-
гим книгам по методике, вышедшим ранее в других странах.
Достижения музыкального образования в нашей республике,
успехи белорусского контрабасового исполнительства уже доста-
точно известны и признаны не только в странах бывшего СССР, но

ая
ки ве ия
и в дальнем зарубежье. Было бы, однако, непростительной ошиб-

" нн
зы ст ан
кой успокаиваться на достигнутом. Перед музыкантами-педагога-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ми стоят многообразные и нелегкие задачи: широчайшее распро-

ад ая я то

странение музыкальной культуры, приближение профессиональ-

ак ск ни зи

ной музыкальной школы к требованиям жизни, обеспечение на

ус де по

этой базе нового подъема белорусского исполнительства. Эти прак-

ор еж Ре

тические задачи настоятельно требуют от музыкантов-педагогов

нового решения ряда назревших проблем, пересмотра устаревших
взглядов, преодоления некоторых укоренившихся догм и отжив-
ших традиций.
ел р
"Б Уч

В последние годы значительно расширились наши связи с за-

рубежными музыкантами. Талантливые белорусские исполнители
покорили сердца любителей музыки многих стран мира. И мы в
свою очередь услышали ряд крупных и своеобразных мастеров из
других стран. Многочисленные записи на DVD и CD музыкантов
недавнего прошлого и современников еще в большей мере расши-
рили наши представления о неисчерпаемых возможностях сотруд-
ничества в области исполнительского творчества. Международные
конкурсы, фестивали, симпозиумы познакомили нас с талантливы-
ми представителями молодого поколения зарубежных исполнителей.
Мыслящий музыкант-педагог, изучая методическую литера-
туру по своей специальности, не ищет готовых решений, незыбле-
мых правил, пригодных на все случаи жизни «рецептов». Сопо-
ставляя различные взгляды, школы, творческие методы и принци-
пы, он ищет и находит свой путь, вырабатывает и отстаивает свои
3
художественные и педагогические убеждения. Проблемы, которые
казались некоторым музыкантам простыми и давно разрешенными,
вновь предстают во всей жизненной сложности и остроте и вызы-
вают оживленные дискуссии в учебных заведениях.
Очень многое в развитии музыкальной культуры нашей стра-
ны, в практической деятельности музыкальных учебных заведений
зависит от принципиально верного решения одной из важнейших и
труднейших проблем художественной педагогики: выявления и
развития индивидуальности ученика в процессе его обучения.
Понятию «индивидуальность» придают различные значения.
В узком смысле слова индивидуальностью обычно называют само-
бытную творческую личность, создающую новые художественные
ценности. Индивидуальность в этом смысле – атрибут таланта.
Периоды подъема искусства характеризуются появлением и рас-
цветом множества талантов. И все же индивидуальность в таком

ая
ки ве ия
понимании не может быть в искусстве массовым явлением; не

" нн
зы ст ан
каждому дано создавать новые и непреходящие художественные
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ценности.
ад ая я то

Одна из важнейших задач воспитателя-педагога – помочь мо-

ак ск ни зи

лодому человеку выбрать профессию соответственно его склонно-

ус де по

стям и способностям. Каждый музыкант, если профессия выбрана

ор еж Ре

им правильно, на каком бы поприще он ни трудился, может и дол-

жен иметь свое «лицо», обладать своим отношением к искусству,
вкусом и склонностями, пристрастиями и антипатиями, излюблен-
ными художественными приемами. От каждого мы ждем любви к
ел р
"Б Уч

искусству, преданности своей профессии, готовности отвечать на

новые запросы общества, учиться и совершенствоваться. Мы впра-
ве считать, что такой музыкант, даже если он не прокладывает но-
вых путей в искусстве, тем не менее, обладает индивидуальностью.
Первейший долг школы и учителя – помочь каждому воспи-
таннику развить лучшие его задатки, найти себя, свой путь в про-
фессии, иными словами – стать индивидуальностью, личностью.
О профессиональном воспитании молодых музыкантов и
пойдет речь в настоящей работе. Она посвящена проблемам специ-
альной подготовки исполнителей. Автора интересует, в первую
очередь, узкая специализация контрабасиста, а также проблемы
музыкальной педагогики, тесно связанные между собой.
Начать целесообразно с некоторых острых проблем исполни-
тельства. Это следует сделать по ряду причин: владение инстру-
ментом лежит в основе любого вида профессиональной музыкаль-
4
ной деятельности; индивидуальность (если она не подавлена) осо-
бенно ярко проявляется в исполнении.
А сейчас коснемся предмета методики, основных ее положе-
ний и разделов в свете изучения ее как науки.
Задачами курса методики обучения игре на контрабасе явля-
ются:
♦ овладение студентами общими принципами методики обучения
игре на контрабасе;
♦ изучение педагогических принципов различных школ и направ-
лений в методике, а также теоретических трудов известных
педагогов-методистов;
♦ ознакомление со структурой музыкального образования и спе-
цификой обучения на разных его этапах.
Курс методики призван воспитывать у студентов умение
самостоятельно мыслить, совершенствовать практические формы

ая
ки ве ия
преподавания игры на специальном инструменте, выработать по-

" нн
зы ст ан
требность постоянно изучать литературу по вопросам исполни-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

тельского искусства и педагогики, обобщать и анализировать опыт

ад ая я то

различных педагогов.
ак ск ни зи

Эффективность занятий в курсе методики повышается, если

ус де по

изучение материала тесно связано с практическими занятиями

ор еж Ре

студента в специальном классе, с дисциплинами «Педагогика»,

«Психология», «История исполнительского искусства», а также с
педагогической практикой. Изложение материала курса должно
подкрепляться примерами из практической деятельности лучших
ел р
"Б Уч

исполнителей и педагогов.
Занятия по курсу методики обучения игре на контрабасе про-
водятся в форме лекций и семинарских (групповых) занятий. На
лекциях излагается основной проблемный материал курса, даются
теоретические установки белорусской методики обучения игре на
контрабасе. Семинарские занятия призваны углубить и конкрети-
зировать сведения, полученные в процессе лекций. Необходимо
воспитывать у студентов умение работать со специальной литера-
турой, кратко, логично и профессионально излагать свои мысли во
время выступлений.
В процессе прохождения курса должны быть предусмотрены
практические задания для студентов: методический и исполнитель-
ский анализ произведений педагогического репертуара различной
степени сложности, а также критическое рассмотрение изданных
учебных и методических пособий.
5
 Изучение отдельных разделов курса, снабженных достаточ-
ным количеством изданной методической литературы, педагог мо-
жет предложить студентам для самостоятельной (аудиторной) ра-
боты.
Отчетность по курсу осуществляется в порядке, предусмо-
тренном утвержденными учебными планами дневного и заочного
отделений, в виде зачетов или экзаменов. На зачете (экзамене) сту-
дент должен:
♦ ответить по билету на два вопроса по пройденному тематиче-
скому материалу;
♦ сделать методический и исполнительский анализ предложенного
произведения педагогического репертуара.
Важной формой отчетности по курсу методики является пись-
менная работа (реферат), написанная по окончании курса. В каче-
стве тем для письменных работ рекомендуется избирать как теоре-

ая
ки ве ия
тические вопросы по изученному студентами материалу, так и

" нн
зы ст ан
ия су раз й
практический анализ методических пособий, школ, методический
му дар ов
ем го об ри

разбор музыкального произведения педагогического репертуара,

ад ая я то

анализ серии уроков и т.д.

ак ск ни зи

«Служить искусству» можно и должно не только на артисти-

ус де по

ческом, но и на любом другом поприще, в особенности на педаго-

ор еж Ре

гическом. Наибольшую пользу обществу, любимому делу принесет

музыкант, которому его учителя помогли развить свои лучшие ин-
дивидуальные задатки, помогли избрать форму профессиональной
деятельности, в наибольшей мере соответствующую его индивиду-
ел р
"Б Уч

альному комплексу способностей, музыкант, в котором, благодаря

школе и вузу, заложена жажда неуклонного движения вперед, по-
стоянного совершенствования.
Выполнению этих важнейших задач, которые должны решать
музыкальные учебные заведения, мешает склонность многих из
них подражать ведущим консерваториям и специальным школам.
Настораживает чрезмерное увлечение всякого рода отборами, кон-
курсами (кстати сказать, фестивали в гораздо большей мере, чем
конкурсы, помогли бы поднять уровень работы музыкальных учеб-
ных заведений). Наиболее способных учеников уже в школах рас-
сматривают как будущих солистов-концертантов. Напряженная
подготовка к очередному концерту, а в дальнейшем и к конкурсу
подменяет всестороннее воспитание музыканта. Изучение пре-
дельно трудной для ученика программы отнимает все его силы в
ущерб остальным направлениям воспитания. Если даже ученик, в
6
конце концов, «справляется» с непомерно сложной программой,
его игра доставляет мало радости; слушателям трудно судить о его
индивидуальных качествах, способностях и дальнейших перспек-
тивах, и даже о его отношении к исполняемой музыке. Отсюда и
частые жалобы преподавателей училищ и вузов: принятые по кон-
курсу абитуриенты, исполнявшие на вступительном экзамене
сложные программы, в работе оказываются несамостоятельными,
беспомощными.
Я отнюдь не хочу сказать что-то против конкурсов. Безуслов-
но, это большая стимулирующая сила для молодых музыкантов и
подготовки их профессионального уровня. Однако нельзя впадать
в крайности и забывать о систематическом, творческом, высоко-
профессиональном пути развития молодежи.
Неверно было бы приписывать эти серьезные ошибки воспи-
тательной работы всем педагогам. Музыкальные учебные заведе-

ая
ки ве ия
ния в столице республики и на периферии работают в самых раз-

" нн
зы ст ан
личных условиях, встречаются с различными трудностями, одна из
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

которых – крайне неровная квалификация преподавателей.

ад ая я то

Чтобы преодолеть описанные выше нежелательные тенден-

ак ск ни зи

ции, необходимо понять их причины. Нужно присмотреться к ме-

ус де по

тодам воспитания и обучения, распространенным в учебных заве-

ор еж Ре

дениях различных ступеней. Делается ли все необходимое для

поощрения активности, инициативы учеников, для выявления их
лучших индивидуальных черт, для развития их способностей?
Развивается ли их мышление и умение самостоятельно работать
ел р
"Б Уч

над музыкальным произведением? Именно от этого зависит воспи-

тание и активных любителей музыки, и жизнеспособных профес-
сионалов.

7
 Введение
Задачей специального класса игры на контрабасе является
подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих
художественным музыкально-исполнительским мастерством, не-
обходимым для самостоятельной профессиональной деятельности
в качестве концертных исполнителей, солистов-инструменталистов
и артистов оркестра, а также педагогов.
Такая широкая специализация предполагает глубокие профес-
сиональные знания и высокий уровень общемузыкальной подго-
товки, совершенное владение инструментом, развитое музыкаль-
ное мышление, умение самостоятельно работать над любым произ-

ая
ки ве ия
ведением.

" нн
зы ст ан
Работа специального класса направляется на всестороннее
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

расширение музыкального кругозора студентов, развитие творче-

ад ая я то

ской активности, способности обобщать приобретенные знания и

ак ск ни зи

навыки и применять их на практике.

ус де по

Важнейшей задачей педагога является воспитание у студен-

ор еж Ре

тов умения глубоко раскрывать идейно-художественный замысел

исполняемых произведений и средствами музыкально-исполни-
тельского мастерства доносить его до слушателей. Поэтому работа
в специальном классе должна быть направлена на достижение и
ел р
"Б Уч

творческое воплощение студентами содержания, формы и стиля

изучаемых произведений, на овладение многообразными средства-
ми художественного мастерства.
Правильное раскрытие идейно-художественного замысла ис-
полняемых произведений невозможно без технически совершенно-
го владения инструментом. При совершенствовании различных
приемов игры следует уделять особое внимание овладению глубо-
ким певучим звуком и всесторонней технической подготовкой.
Необходимым условием воспитания музыканта является при-
обретение студентом навыков оркестрового и камерного исполни-
тельства, чтения нот с листа. На это нужно обращать специальное
внимание, поэтому сложные оркестровые партии, соло симфониче-
ской, оперной и камерной литературы проходят в специальном
курсе «Чтение оркестровых партий», который ведет педагог по
специальности «контрабас».
8
 Являясь основным руководителем по специальности и классу
камерного ансамбля, педагог должен работать в тесном контакте с
преподавателями других дисциплин, и в частности камерного,
квартетного и оркестрового классов. Прежде всего это должно вы-
разиться в согласованности при выборе репертуара.
Педагог активно участвует в научно-исследовательской и
учебно-методической работе академии музыки, направленной на
развитие национального музыкально-исполнительского искусства,
в теоретической разработке вопросов эстетики музыкального ис-
полнительства и методики преподавания.
Осуществление сложных воспитательных задач, стоящих
перед педагогом, требует от него подлинно самоотверженного и
творческого отношения к своей деятельности.
Только серьезное отношение к методике как науке, в основе
которой лежит анализ и обобщение педагогического опыта, опре-

ая
ки ве ия
деление наиболее общих закономерностей, методов, средств, форм

" нн
зы ст ан
обучения, обеспечивает результаты при занятиях в специальном
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

классе.
ад ая я то

В свою очередь, взаимосвязь практической исполнительской

ак ск ни зи

и педагогической деятельности вызывает необходимость владения

ус де по

знаниями в области общей психологии и педагогики.

ор еж Ре

Занятия в специальном классе строятся на основе последова-

тельно разработанной программы обучения. Составляя индивиду-
альный план, педагогу необходимо учитывать особенности студен-
та, степень его одаренности, музыкального развития и специальной
ел р
"Б Уч

подготовки. Поскольку каждое произведение должно исполняться

на достаточно высоком художественном уровне и с должной сте-
пенью технического совершенства, без скидок на его особую труд-
ность или незрелость исполнителя, в индивидуальных планах сту-
дентов должна быть отражена определенная логическая последова-
тельность в выборе репертуара.
Основное место в репертуаре по специальности должна зани-
мать русская и зарубежная классическая музыка, лучшие произве-
дения белорусских авторов, а также наиболее ценные в художе-
ственном отношении образцы современной музыки. Для наиболее
полного охвата различных стилевых особенностей репертуара для
контрабаса следует использовать в специальном классе не только
произведения, написанные для контрабаса соло, в сопровождении
оркестра или фортепиано, но также камерную и оркестровую лите-
ратуру.
9
 Важным разделом индивидуального плана, особенно в первые
годы пребывания студента в академии музыки, является работа над
гаммами, этюдами и другими учебно-вспомогательными матери-
алами. При работе над гаммами особое внимание нужно обратить
на исполнение гамм различными штрихами (особенно основными),
что особенно важно для совершенствования молодых музыкантов в
техническом отношении. При выборе этюдов и других произведе-
ний учебно-вспомогательной литературы следует учитывать не
только методическую ценность, но и художественную значимость
материала. Изучение этюдов может принимать различные формы в
зависимости от содержания и характера учебных задач: рекомен-
дуется как доведение исполнения до возможной степени закончен-
ности, так и использование этюда в плане ознакомления как вспо-
могательного материала при изучении сольно-исполнительской
литературы или чтении нот с листа.

ая
ки ве ия
На современном этапе развития белорусской педагогики боль-

" нн
зы ст ан
шое значение придается самостоятельной работе студентов, разви-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

тию их творческой инициативы, музыкального мышления. Для это-

ад ая я то

го в академии музыки проводится курс по педагогической практике

ак ск ни зи

под руководством педагога по специальности, а также читается

ус де по

курс методики обучения игре на контрабасе.

ор еж Ре

Важную роль в формировании художественного мастерства

студента призвана сыграть исполнительская практика, которая
должна проходить под руководством и контролем педагога по спе-
циальности. Для приобретения практического опыта выступлений
ел р
"Б Уч

на сцене каждому студенту необходимо в течение учебного года

выступить 1–3 раза на закрытых или открытых концертах. Студен-
ты, успешно выступившие на открытых концертах 2-го полугодия
и отлично исполнившие обязательный минимум, могут быть (по
представлению заведующего кафедрой) освобождены от экзамена
в конце учебного года.
Воспитание и обучение музыканта – сложный, многогранный
процесс. Он имеет две стороны, на практике тесно связанные, диа-
лектически переходящие одна в другую:
1. Передача педагогом ученику своего отношения к искус-
ству, своих знаний, умений, приемов исполнительской работы.
2. Раскрытие, выявление и взращивание лучших задатков, за-
ложенных в ученике.
Педагогическое мастерство заключается в органичном соче-
тании этих двух сторон воспитания. Музыкант-исполнитель не
10
станет подлинным педагогом, пока не научится, делясь своим мас-
терством с учениками, побуждать каждого из них самостоятельно,
творчески развивать все полученные знания, вызывать у каждого
индивидуальный отклик, благодаря чему ученик сможет впослед-
ствии проявлять себя в музыке. Здесь надо искать специфику му-
зыкально-педагогического дарования, далеко не всегда совпадаю-
щего с исполнительским мастерством.
Белорусская педагогика рассматривает воспитание личности
и развитие специальных навыков и умений как единый, нераздель-
ный процесс. Эстетическое воспитание, о котором все еще недо-
статочно заботится общеобразовательная школа, ложится на музы-
кальную школу, и в особенности на педагога специального класса.
От него зависит, насколько полно будут раскрыты и развиты луч-
шие задатки ученика, благодаря чему тот сможет стать в будущем
самостоятельным, инициативным музыкантом.

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

11
 Глава I. Музыкальные способности
и методы их развития в процессе обучения
Общая педагогика до недавнего времени мало помогала му-
зыкальной школе. Официальную «академическую» педагогику
часто и не без оснований упрекали в том, что она оторвана от прак-
тики, не поспевает обобщать достижения лучших школ и учителей,
не помогает в их исканиях.
В наши дни положение радикально изменяется – конкретные
проблемы педагогики и психологии выдвигаются на первый план.
Однако еще мало разработаны некоторые проблемы индивидуаль-
ного обучения. Одна их них имеет исключительное значение для

ая
ки ве ия
музыкально-исполнительской педагогики – это взаимоотношения

" нн
зы ст ан
учителя и ученика. В трудах по методике обучения игре на различ-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ных инструментах часто выражаются справедливые пожелания по-

ад ая я то

ощрять активность и инициативу учеников, воспитывать навыки

ак ск ни зи

самостоятельной работы; утверждается важность индивидуального

ус де по

подхода к каждому ученику. Отношения ученика и педагога при-

ор еж Ре

обретают порой своеобразный характер: восторженные, прекло-

няющиеся, робкие ученики внимают непогрешимому, «божествен-
ному» маэстро. У некоторых педагогов можно заметить преувели-
ченную оценку своей значимости, высокомерное отношение к
ел р
"Б Уч

ученикам. Однако многие большие музыканты сами относятся к

себе требовательно и рассматривают свои взаимоотношения с уче-
никами в ином свете. Так, А. Г. Рубинштейн считал себя «плохим
учителем». Г. Г. Нейгауз в своей книге благодарит учеников за все
то, что они ему дали.
Рассмотрим три ярко выраженных типа взаимоотношений
учителя и ученика.
1. Авторитарная педагогика, всецело основанная на призна-
нии безусловного, непререкаемого авторитета учителя. Ученик
здесь – «сосуд, наполняемый педагогом». Он принимает указания
педагога беспрекословно, не прося объяснений и доказательств, не
смея сомневаться. Авторитарная педагогика в крайних ее проявле-
ниях принижает ученика, снижаются и результаты обучения, так
как усвоение материала происходит пассивно, душевные силы уче-
ника не вовлекаются.
12
 Педагог авторитарного толка ставит перед своими учениками
твердую, незыблемую, для всех одинаковую задачу (например,
«постановку руки», определенный исполнительский прием, неиз-
менную трактовку произведения). Если педагог такого склада яв-
ляется хорошим музыкантом, умеет ярко показать, если он к тому
же настойчив, то ему удается даже добиться эффектного резуль-
тата. В этом, однако, таится большая опасность: внешние достиже-
ния подменяют подлинный внутренний рост ученика. Возможно,
что сам педагог – творческий музыкант, но в своей педагогической
деятельности он постепенно, незаметно, но фатально скатывается к
догматизму. А это не проходит безнаказанно для него и как музы-
канта (такую деградацию поначалу хорошего музыканта-педагога
иногда, к сожалению, приходится наблюдать).
2. Антиподом авторитарной педагогики является т.н. свобод-
ная (ее называют также либеральной) педагогика. Особенно широ-

ая
ки ве ия
кое распространение она получила в США, некоторых колледжах

" нн
зы ст ан
Германии и Японии и кое-где у нас, и под нее подводится солидная
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

теоретическая база. Ее девиз – самовыявление ученика, ничем не

ад ая я то

ограничиваемое и не направляемое развитие личности. Индивиду-

ак ск ни зи

альность здесь становится основой всего творческого пути. Педа-

ус де по

гог наблюдает за развитием ученика, регистрирует проявления его

ор еж Ре

склонностей и интересов, поставляет материал для их беспрепят-

ственного продвижения. Он не вправе вмешиваться, направлять, а
тем более преодолевать какие-либо наклонности ученика. «Дайте
возможность, – говорит педагог этого типа, – беспрепятственно
ел р
"Б Уч

развиваться изначально присущим ребенку качествам, и вы достиг-

нете максимальных успехов!» А в каком направлении? Четкого от-
вета на этот вопрос почему-то, как правило, не следует.
«Либералами поневоле» можно назвать педагогов, не имею-
щих определенных художественных взглядов и убеждений и вы-
нужденных пускать развитие учеников «на самотек». Это проявля-
ется в работе над произведением, которое педагог мало знает, что
бывает не так уж редко: либо он отошел от работы за инструмен-
том, либо так перегружен, что не успевает достаточно ответствен-
но относиться к своим обязанностям. Какова бы ни была причина –
у педагога отсутствует ясный исполнительский замысел. В этом
случае ему приходится следовать за учеником, ограничиваясь
«корректорскими» поправками и советами относительно способов
изучения. Педагог даже и в этом случае сможет оказать ученику
существенную помощь по ходу работы, мало влияя, однако, на
13
трактовку произведения. Если ученик одарен, развит, инициативен,
то результат может оказаться интересным и даже увлекательным:
ученик будет играть по-своему ярко, хотя, может быть, недоста-
точно продуманно и последовательно, может быть, с некоторыми
упущениями и неточностями. Бывает, что такой педагог в процессе
работы с учеником и сам успевает основательно изучить произве-
дение и ко времени завершения работы чувствует себя уверенней.
Фальшивым «либерализмом» маскируется иногда недостаток
интереса к преподаванию: торопливые, малосодержательные
уроки, отсутствие серьезной работы над произведением педагог
оправдывает желанием активизировать ученика, предоставить ему
свободу действий, не навязывать ему свой вкус. «Свободное вос-
питание» заманчиво для равнодушных педагогов. Правда, в серь-
езный момент (например, перед публичным выступлением) такому
педагогу приходится, как правило, забыть о своих «либеральных

ая
ки ве ия
принципах» и прибегнуть к поспешному, усиленному «натаскива-

" нн
зы ст ан
нию». Так смыкаются два, на первый взгляд взаимоисключающих,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

«метода» обучения.
ад ая я то

3. Третий путь, тот, которым идет белорусская педагогика, не

ак ск ни зи

является компромиссным или промежуточным между двумя пер-

ус де по

выми. Не является он и их синтезом. Это в основе своей принципи-

ор еж Ре

ально иной путь, сущность которого можно определить как целе-

направленное индивидуальное воспитание. Его характеризует
целенаправленная деятельность педагога в направлении активного
развития у учеников музыкальных способностей: слуха, ритма, па-
ел р
"Б Уч

мяти. Для музыканта-педагога руководящими принципами являет-

ся понимание музыки как одной из тончайших форм отражения
действительности, бережное отношение к врожденным задаткам
учеников как основе формирования музыкальных способностей и
развивая их таланта. Отсюда вытекает важность использования му-
зыки как одного из средств воспитания человека – его воли, эмо-
циональности, способности к восприятию музыки, интуиции для
раскрытия лучших его чувств.
Этой высшей целью определяется практическая деятельность
педагога. Применяемые им с первых шагов методы обучения ино-
гда вызывают сомнение: можно ли связать со столь возвышенной
целью, скажем, первичные навыки звукоизвлечения? Однако пер-
вые скромные задания (как, например, выразительное исполнение
одноголосной народной песни) являются ступеньками к отдален-
ной цели – воспитанию у ученика его художественного вкуса, осоз-
14
нанного отношения к исполнительскому процессу, вниманию и со-
средоточенности как воспитанию исполнительских навыков, и как
итог – правдивому, впечатляющему исполнению им музыки раз-
личных эпох и стилей.
Каждый ученик идет к этой цели своим путем, обусловленным
его характером, его способностями, его индивидуальным воспри-
ятием музыки. Педагог, как бы он ни был искусен и опытен, как бы
хорошо он ни знал учеников, не может предвидеть во всех деталях
особенности развития каждого из них, не может заранее предопре-
делить последовательность заданий, которые будут перед ним по-
ставлены. Все это может быть найдено лишь в процессе творческой
педагогической работы, благодаря постоянному контакту, обще-
нию с учеником.
Один из важнейших факторов воспитательного влияния учи-
теля – его стремление постоянно учиться самому. К знаниям ведут

ая
ки ве ия
три дороги: размышление, подражание и опыт, – говорит древняя

" нн
зы ст ан
мудрость. Знания в искусстве означают умение. В исполнитель-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ском искусстве, в исполнительской педагогике все три пути к зна-

ад ая я то

ниям объединяются в один. Знания приобретаются здесь практикой

ак ск ни зи

и опытом: необходимо тщательно изучать практику других педаго-

ус де по

гов и музыкантов, постоянно осмысливать и свой собственный

ор еж Ре

опыт.
Молодые музыканты-педагоги (да и исполнители) иногда
слишком поздно осознают последствия равнодушия к теории сво-
его искусства. Очень точно и справедливо категорическое замеча-
ел р
"Б Уч

ние Л. Ауэра о том, что учащихся, которые «не выказывают инте-

реса к теоретическим объяснениям, можно считать совершенно
необразованными»1. Эрудиция в области своей профессии и искус-
ства вообще необходима не только для успешного выполнения
учебно-воспитательной работы, но и для выработки объективных
критериев оценки этой работы.
В сфере взаимоотношений педагога и ученика определяющую
роль играют профессиональные качества учителя. При всем огром-
ном значении высокой общей и музыкальной культуры педагога,
его кругозора, его умения говорить и вести себя педагогично, ясно
все же, что эти качества не смогут заполнить или подменить непо-
средственное воздействие профессионально-исполнительских му-

1
Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке: интерпретация произведений скри-
пичной классики. М., 1965. С. 31.
15
зыкальных качеств. Настоящий мастер в своей области всегда
пользуется авторитетом у ученика, который невольно видит в нем
живое воплощение своего идеала музыканта.
В числе действенных воспитательных компонентов личности
педагога-контрабасиста, влияющих на его авторитет, не последнее
место занимает и верная любовь к инструменту. Драгонетти, на-
пример, считал себя всем обязанным своему «Гаспаро да Сало»,
боготворил его и даже побеспокоился о его судьбе (завещал собору
св. Марка). Фанатично, как живое существо, любили свои инстру-
менты и многие другие музыканты – Боттезини, Кусевицкий, Солод-
ченко.
В воспитательной работе очень многое зависит от умения пе-
дагога ставить перед учеником конкретные, выполнимые, посиль-
ные для него задачи и требования. И, конечно, актуальна проблема
взаимоотношений учителя и ученика – проблема педагогического

ая
ки ве ия
такта. Он проявляется, прежде всего, в чуткости педагога, в умении

" нн
зы ст ан
правильно понять и оценить конкретную ситуацию, и в искренно-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

сти его чувств к ученику.

ад ая я то

Педагогическая деятельность музыканта-педагога – это труд-

ак ск ни зи

ная работа, она ответственна и беспокойна. Занятия искусством,

ус де по

кроме таланта, интуиции, знаний, требуют еще настойчивого, по-

ор еж Ре

движнического труда. Великий русский актер М. С. Щепкин опре-

делил основную задачу людей искусства такими словами: «Совер-
шенство не дано человеку. Но, занимаясь добросовестно, ты бу-
дешь к нему приближаться настолько, насколько природа дала тебе
ел р
"Б Уч

средств»1.

1
М. С. Щепкин: Записки. Письма. Современники о М. С. Щепкине. М.,
1952. С. 250.
16
 Глава II. Основы начального обучения.
Общие принципы постановки на контрабасе
Музыканту-педагогу всегда приходится иметь дело не с «чис-
тым листом» и не со сложившейся индивидуальностью, а с какими-
то задатками, потенциями, склонностями, более или менее ярко
проявляющимися. На музыкальное развитие молодых людей вли-
яет ряд факторов; сильнейший из них – окружающая среда, музы-
кальный «быт». Даже начинающий ученик, не умеющий еще
играть на каком-либо инструменте, обладает в наши дни значи-
тельным слуховым опытом: радио, телевидение, аудио- и видео-
записи, компьютер и т.д. оказывают громадное влияние на отно-

ая
ки ве ия
шение детей к музыке, формируют их вкусы и склонности. Вне

" нн
зы ст ан
учета этого фактора невозможно целенаправленное музыкальное
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

воспитание. Музыкальные учебные заведения, педагоги стоят пе-

ад ая я то

ред альтернативой: либо сделать музыкальный быт своим союзни-

ак ск ни зи

ком, либо противостоять его влиянию.

ус де по

Влияние современных средств информации далеко не всегда

ор еж Ре

бывает положительным. Так, некоторые опытные педагоги, в тече-

ние многих лет проводящие приемные испытания в музыкальные
школы, утверждают, что уровень музыкальных способностей детей
за последнее время снизился: большинство из них не умеет слу-
ел р
"Б Уч

шать музыку, фальшиво поет. С этим утверждением согласны не

все, однако нельзя отрицать возможность такого печального ре-
зультата хаотического, неорганизованного музыкального опыта,
засорения слуха детей обрывками поверхностных музыкальных
(а часто – скорее шумовых) впечатлений1.
Для надежной проверки музыкальных способностей детей
проводятся предварительные занятия музыкой, предшествующие
началу обучения игре на инструменте. Одна из задач такого подго-
товительного класса – накопление полноценных музыкальных впе-
чатлений. При умелом проведении занятий удается за непродолжи-
тельный период (примерно полгода) распознать способности и
1
В лучшем положении оказываются дети, растущие в музыкально-куль-
турной среде, в семьях, где часто звучит хорошая музыка. Неудивительно,
что дети музыкантов составляют значительную часть контингента специаль-
ных музыкальных школ.
17
индивидуальные склонности ребенка, проявляющиеся в его реак-
ции на услышанную музыку, в том, как он поет и подбирает мело-
дии, участвует в музыкальных играх и т.д. Таким образом, препо-
даватель, приступающий к обучению игре, в данном случае – на
контрабасе, уже много знает о каждом своем ученике.
Известно, что случаи, когда обучение контрабасистов, как и
виолончелистов, начинается с восьми-девяти лет, являются уни-
кальными в педагогической практике. Один из современных кон-
трабасистов-солистов, замечательный виртуоз Г. Карр, начал учить-
ся игре на контрабасе-«восьмушке» в девятилетнем возрасте;
другой выдающийся контрабасист, А. Торелло, начал обучение в
возрасте десяти лет. У выдающегося профессора Московской госу-
дарственной консерватории и моего учителя Е. А. Колосова с 9 лет
начал обучение Иван Котов, впоследствии первым из советских
контрабасистов получивший I премию на международном кон-

ая
ки ве ия
курсе в Женеве. На международном симпозиуме контрабасистов в

" нн
зы ст ан
Берлине, в июне 1997 г. профессор из Англии привозила свою
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

восьмилетнюю ученицу, а самым молодым солистом-концертантом

ад ая я то

этого симпозиума был 16-летний ученик Республиканского кол-

ак ск ни зи

леджа при БГАМ Андрей Шинкевич (класс Заслуженного артиста

ус де по

РБ, доцента Н. А. Кривошеева).

ор еж Ре

Но огромное большинство контрабасистов начинали обучение

на этом инструменте в юношеском возрасте или играли сначала
на скрипке, гитаре, виолончели и только потом – на контрабасе.
Боттезини, Маденский, Гертович в детстве играли на скрипке.
ел р
"Б Уч

Сейчас положение заметно изменилось. Учебная практика показы-

вает, что тенденция раннего обучения контрабасистов в специаль-
ных профессиональных школах завоевывает признание. Нередко
теперь можно увидеть маленьких контрабасистов и в детской му-
зыкальной школе, во всяком случае, в тех школах, где имеются
контрабасы уменьшенных размеров. Это замечательно, и все же,
принимая начинающих в класс контрабаса, лучше отдавать пред-
почтение ребятам, занимавшимся ранее на виолончели или другом
струнном инструменте. Переход ученика с виолончели на контра-
бас в возрасте до 15–16 лет, а иногда и значительно более взрос-
лых, при наличии музыкальных способностей почти всегда дает
хороший результат.
Принимая ученика в класс контрабаса, необходимо учитывать
его рост, размер и строение рук (кисть, пальцы). Собственно же
музыкальные данные (слух, ритм, память) едва ли можно правиль-
18
но оценить при первом знакомстве: некоторые учащиеся, не произ-
водившие на приемных экзаменах сколько-нибудь удовлетвори-
тельного впечатления, обнаруживали позднее хорошие и даже от-
личные профессиональные качества. Только хорошо ознакомив-
шись с учеником в течение продолжительного времени, о чем уже
шла речь, можно решать вопрос о его профессиональной пригод-
ности. Это в равной степени относится и к начальному обучению в
детской или специальной музыкальной школе.
Важнейший аспект начального музыкального обучения – разви-
тие слуховых и общих музыкальных данных, знакомство с музы-
кальной литературой, – нередко остается без внимания. И вместо
этого огромные усилия затрачиваются на воспитание профессио-
нальных (ремесленных) навыков даже тогда, когда они направлены
явно не на того ученика. Проблема общего музыкального развития
учеников особенно сложна в классе контрабаса. Решать ее практи-

ая
ки ве ия
чески способен только педагог мыслящий и профессионально обра-

" нн
зованный. зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

От того, как начнутся занятия у нового педагога, в значитель-

ад ая я то

ной мере зависят дальнейшие успехи ученика. Велика ответствен-

ак ск ни зи

ность педагога за его музыкальную судьбу. Поэтому настоятель-

ус де по

ный совет начинающим педагогам: не спешите вмешиваться в игру

ор еж Ре

ученика, не следуйте примеру тех своих старших коллег, которые

сразу начинают все ломать, переделывать. Нельзя придавать чрез-
мерное значение качеству исполнения старой программы (которую
ученик, возможно, учил целый год). Обычно она так ему надоеда-
ел р
"Б Уч

ет, что играет он ее скучно, бесцветно.

Возможно, что перестройка навыков окажется в дальнейшем
неизбежной, но ее можно начинать только после всестороннего
ознакомления с ранее приобретенными учеником навыками. Необ-
думанное вмешательство может привести к тому, что вместе с не-
нужным, навязанным будет отброшено и нечто ценное, отличаю-
щее данного ученика от других. Самое важное на первых уроках –
дать ученику проявить себя, заинтересовать его, ставя разнообраз-
ные несложные «пробные» задания, наблюдая, испытывая и его.
Попутно, не прибегая к анкете, педагог узнает, бывает ли ученик
на концертах, собирает ли диски, аудио- и видеозаписи, какую му-
зыку он охотно слушает и т.д. Играя ученику разнообразную, до-
ступную для него музыку или показывая записи, педагог наблюда-
ет, какое впечатление она на него производит, и вызывает его на
активное выражение своей реакции. Педагог замечает при этом,
19
какой стиль и характер музыки лучше всего воспринимается уча-
щимся. В общем, первые уроки – это своего рода расширенный
«коллоквиум», всестороннее ознакомление с учеником в неприну-
жденной обстановке музицирования. Это сразу погрузит ученика в
атмосферу музыки, откроет перед ним много нового и увлекатель-
ного. Отсюда возникает уважение и доверие к новому педагогу,
желание и готовность работать. Часто бывает, что первое унылое
впечатление педагога от своих новых учеников быстро рассеива-
ется.
Далее педагог сможет выбрать для каждого ученика первую
программу. Не стоит продолжать работу над старой, заигранной
программой; однако вполне возможно провести над одной из пьес
непродолжительный опыт: освежить отношение к ней ученика с
помощью образного истолкования, ассоциаций, показа. Если игра
ученика сразу в чем-то улучшается, продолжать заниматься старой

ая
ки ве ия
пьесой не имеет смысла. В работе над новой программой педагог

" нн
зы ст ан
продолжит изучение музыкальных данных ученика и одновремен-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

но основательно проверит его профессиональные навыки: умение

ад ая я то

разобраться в нотном тексте, приемы звукоизвлечения, координа-

ак ск ни зи

цию слуховых и игровых представлений, развитость слуха, спосо-

ус де по

бы работы над музыкальным произведением. Испытания, проверка,

ор еж Ре

естественно, сливаются и с обучением: уже в этой первой про-

грамме педагог сможет сообщить ученику много нового и попутно,
не акцентируя этого, изменить кое в чем его игровые навыки.
Для примера приведем несколько вариантов программ для
ел р
"Б Уч

начинающих:
Гамма E-dur (однооктавная или двухоктавная) с трезвучиями;
возможно также F-dur, G-dur, A-dur, B-dur.
Один или два разнохарактерных этюда, например, легкие для
начинающих (И. Билле, И. Шторх, И. Грабе, С. Ратнер и т.д.).
Сонаты из хрестоматии для I–II классов училищ (Р. Габдулин).
Возможно, соната А. Ариости, или соната Г. Экклса.
Легкие пьесы зарубежных композиторов (сост. И. Лаврова);
С. Порадивский. Романс; Л. Мурашко. Рондо; К. Трумпф. Пьесы для
начинающих и т.д.
Первая программа носит в большинстве случаев пробный ха-
рактер – еще не пришло время для составления продуманного пер-
спективного плана. Многое еще предстоит искать, изменять на
ходу, в частности, подыскивать музыкальный материал. Основа-
тельная воспитательная работа только начинается.
20
 Обстоятельно, неторопливо проводить начальный период
занятий с новым учеником особенно важно для начинающих педа-
гогов, у опытных же предварительное знакомство с учеником мо-
жет быть и кратковременным. При этом резкое вмешательство, от-
рицание, ломка всех ранее приобретенных учеником навыков и у
опытных педагогов, думается, могут быть оправданны лишь в ред-
ких случаях.
В процессе всестороннего изучения ученика выявляется его
восприимчивость к музыке и отзывчивость на нее. Восприимчи-
вость – способность схватывать, воспроизводить показанное, ко-
пировать образ, данный педагогом, не привнося ничего от себя
(точнее, почти ничего, так как какой-то свой эмоциональный отте-
нок непременно проявится и в подражательном исполнении).
Только лишь восприимчивость не говорит об индивидуальности
ученика. Несмотря на это, педагоги определенного типа особенно

ая
ки ве ия
любят восприимчивых учеников, обладающих к тому же благопри-

" нн
зы ст ан
ятными двигательными данными, учеников, которые на лету схва-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

тывают, выполняют любое указание педагога. Между тем для пе-

ад ая я то

дагога-воспитателя восприимчивость является ценным свойством

ак ск ни зи

ученика лишь в той мере, в какой она перерастает в отзывчивость –

ус де по

активный отклик на музыку. Отзывчивость – первое, пусть робкое,

ор еж Ре

проявление своего отношения к музыке, т.е. творчески-исполни-

тельских задатков. О том, что эти две ступени реакции на музыку
далеко не всегда взаимосвязаны, говорят такие факты: особенно
восприимчивые ученики часто остаются творчески пассивными
ел р
"Б Уч

(возможно, что ответственность за это несут и педагоги); еще чаще

творчески одаренные ученики не обладают легкой и быстрой вос-
приимчивостью.
Очень важно в начальном периоде дать учащемуся хотя бы
одну вещь по его пожеланию – можно ожидать, что в ней он рас-
кроется полнее всего. Полезно на любом уровне развития включать
в репертуар отдельные пьесы, не преследующие каких-либо учеб-
ных целей, но могущие доставить ученику эстетическую радость;
к сожалению, ознакомлению с музыкой почти никогда не остается
места в заполненном трудными заданиями рабочем дне учащихся.
Естественно, что в работе над первой, пробной, программой педа-
гогу придется помочь ученику в разборе текста, преодолении тех-
нических трудностей, в создании целостного представления о пьесе.
Конечно, в ближайшее время общения с учеником без главно-
го вопроса, а именно «постановки», не обойтись.
21
 Известно, что у опытных контрабасистов наблюдается много
индивидуальных отклонений от постановочных норм, но наряду с
этим в постановке имеются и основные законы, общие для всех.
Можно сформулировать пять факторов, влияющих на поста-
новку: психологический, физиологический, анатомический,
акустический и механический. Они и определяют особенности
рациональной контрабасовой постановки: держание инструмента
(сидя, стоя), различные способы держания смычка (высокая коло-
дочка и низкая) и игровые движения правой руки, расположение
пальцев левой руки на грифе и связанное с этим ее положение и
движение. Все эти составляющие постановки взаимосвязаны в
единый комплекс, который мы далее по возможности постараемся
последовательно рассмотреть.
Как же следует стоять за контрабасом, как держать его при
постановке стоя?

ая
ки ве ия
Главное – во время игры корпус контрабасиста не должен ис-

" нн
зы ст ан
пытывать напряжения. Нельзя постоянно сгибать его, «лежать» на
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

контрабасе во время игры в верхних позициях (да еще положив ле-

ад ая я то

вую руку на инструмент), изгибать туловище вбок, следуя за спу-

ак ск ни зи

скающимся вниз плечом (при игре смычком с высокой колодкой).

ус де по

С этим требованием естественности всех движений во время игры

ор еж Ре

связано и свободно выпрямленное положение правой руки и удоб-

ное (не чрезмерно высокое) положение левой руки при игре в низ-
ких позициях. Нарушение этих правил стесняет исполнителя и ме-
шает ему играть (сковывает технику, зажимает звук, нарушает
ел р
"Б Уч

естественное дыхание, приводит к быстрой общей утомляемости).

Определяя длину шпиля, следует избегать двух крайностей.
При очень длинном шпиле порожек вертикально расположенного
контрабаса оказывается выше головы, что нарушает постановку
обеих рук и корпуса контрабасиста, смычок «лезет» на подставку,
звук делается жестким и нечистым. Чтобы избежать этого, контра-
басисты невольно сгибают правую руку в локте, то есть протяги-
вают ее кверху. Левая рука в первых позициях поднята настолько
высоко, что она быстро утомляется от напряжения мышц и нару-
шения кровообращения, игра же в верхних позициях сопровожда-
ется «недоставанием» высоких звуков, отчего приходится «повис-
нуть» на контрабасе, тянуться за ним.
Если шпиль очень короток, инструмент опускается низко, по-
рожек оказывается ниже подбородка играющего. В этом случае
(а он еще хуже первого) контрабасист вынужден во время игры по-
22
стоянно находиться в согнутом положении. И говорить здесь о ка-
кой-либо естественной постановке рук просто бессмысленно.
Необходимо установить (путем выдвижения шпиля) такую
высоту корпуса инструмента, чтобы при свободно выпрямленном
положении правой руки смычок располагался на струнах между
подставкой и грифом (мы сейчас рассматриваем постановку стоя),
а верхний порожек грифа находился не ниже бровей играющего.
Это положение относится к играющим смычками, как с высокой,
так и с низкой колодкой. Соблюдение этих взаимосвязанных поло-
жений дает уверенность, что высота контрабаса (длина шпиля) со-
ответствует росту учащегося.
Учитывая важность этого, педагогу с первых же уроков сле-
дует распределить имеющиеся в классе инструменты между уче-
никами таким образом, чтобы каждый из них знал «свой» и по воз-
можности занимался только на нем. Он должен соответствовать

ая
ки ве ия
физическому сложению ученика, его росту, длине рук и т.д., ибо

" нн
зы ст ан
ия су раз й
иначе невозможно с самого начала выработать правильные реф-
му дар ов
ем го об ри

лексы, хорошее звукоизвлечение, точное ощущение грифа, а сле-

ад ая я то

довательно, и чистоту интонации.

ак ск ни зи

Для большего удобства игры стоя на протяжении всего грифа

ус де по

контрабас наклоняется верхней частью к корпусу играющего,

ор еж Ре

Большое значение имеет правильное положение корпуса туловища

относительно инструмента. Вес тела, т.е. центр тяжести, перено-
сится на левую ногу при игре на струне Соль в верхнем регистре
ел р

звучания и, естественно, – на правую ногу при игре в нижнем реги-

"Б Уч

стре на струне Ми.

Стоя за контрабасом, ни в коем случае не следует сгибать но-
ги в коленях во время игры, и в то же время они не должны быть
напряженно выпрямленными. Стоять нужно свободно, естественно.
Исходя из собственного сольного исполнительского опыта, я тоже
предпочитаю такую постановку стоя, только при исполнении соль-
ных концертов – это, думается, более раскованная, свободная, не
связанная замкнутым пространством поза. Стоять за контрабасом
во время игры возможно не только опираясь на обе ноги одновре-
менно, но и перенося точку опоры попеременно на левую или пра-
вую ногу в зависимости от внутреннего ощущения удобства и ис-
полнительской задачи. При возникшем вопросе о постановке стоя
один известный скрипач-концертант сказал: «Это получается само
собою. Во время игры я занят музыкой и о ногах не думаю».
23
 При правильном держании контрабаса возникает три точки
опоры: а) нижняя – на шпиле; б) средняя – на корпусе играющего;
в) верхняя – на большом пальце левой руки, а при ставке – на плече.
При положении контрабаса, близком к вертикальному, игра
на нем становится естественной и удобной, отчего выигрывает как
техническая, так и, прежде всего, звуковая сторона исполнения.
При избыточно наклонном положении контрабаса инструмент ме-
нее устойчив, а главное, руки больше, чем в первом случае, удаля-
ются от корпуса исполнителя и постоянно находятся на весу.
Отсюда возникают дополнительные напряжения, снижающие силу
и качество звучания и ограничивающие технические возможности.
Перенос левой руки в верхнюю часть грифа должен происхо-
дить при круговом движении корпуса играющего. При движении
кисти и предплечья в верхние позиции грифа вращение по часовой
стрелке корпуса совпадает с переносом центра тяжести на левую

ая
ки ве ия
ногу и опорой шейки грифа на плече, которое и становится одной

" нн
зы ст ан
из опорных точек вместо большого пальца. Этим способом мы по-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

лучаем устойчивое положение контрабаса, а также свободное и

ад ая я то

удобное состояние всего корпуса для игры в верхних позициях.

ак ск ни зи

При переносе левой руки с верхних позиций на нижние мы выпол-

ус де по

няем тот же прием переноса веса тела с левой ноги на правую, или
на обе, с поворотом корпуса против часовой стрелки.
ор еж Ре

При переходе на ставку в нижних позициях шейка контрабаса

опирается на плечо играющего (но этот прием применяется лишь в
исключительных случаях).
ел р

Рассмотрим более детально постановку левой руки при игре

"Б Уч

на контрабасе. В первую очередь свободное должно быть переме-

щение руки по всей игровой зоне. Оно достигается хорошим, осо-
знанным и прочувствованным ощущением локтевого сустава,
т.е. среднего основного «шарнира» всей руки. Необходимо учиты-
вать три основных «шарнира» левой руки – это большой палец,
локтевой сустав и плечевой сустав. Безусловно, все они находятся
во взаимосвязи, но в отдельных случаях каждый из них выполняет
основную функцию при перемещении руки в данной игровой зоне.
Для примера: если рука должна выполнять движения, связан-
ные со скачками в пределе зоны от ля-бемоль до октавного флажо-
лета (7-я позиция) по струне Соль (или на других струнах в данной
зоне), в основном работает локтевой сустав («шарнир»). Если зона
расширяется еще более (за октавным флажолетом и намного даль-
ше), то кроме локтевого сустава активную роль играет плечевой
сустав («шарнир»).
24
 Большое внимание нужно уделять положению локтя, он дол-
жен быть в естественном положении, т.е. удобном для выполнения
различных задач при исполнении и скачков, и работы в одной по-
зиции, и т.д.
Постановка левой руки должна быть свободной и естественной.
Пальцы в полусогнутом положении, подушечками первой фаланги
ставятся на струны, образуя между 1-м, 2-м и 4-м пальцами рас-
стояния, равные интервалам малых секунд (полутонов).
Не следует поднимать пальцы высоко над струной, так как
это вызывает ненужное напряжение кисти и всей руки. «Ниже-
лежащие» пальцы1 должны удерживаться на струне независимо от
того, заняты они в данный момент в игровом процессе или нет.
Конечно, «свободные» от игры пальцы не должны прижимать
струну так же, как это делает «играющий» палец; они без какого
бы то ни было усилия, свободно лежат на струне и тем самым ока-

ая
ки ве ия
зывают помощь активно прижимающему струну «играющему»

" нн
зы ст ан
пальцу и сохраняют ощущение данной позиции. Это один из глав-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ных элементов правильной постановки левой руки контрабасиста2.

ад ая я то

Степень нажатия пальцев на струну (гриф) изменяется в зави-

ак ск ни зи

симости от нюанса. Часто контрабасисты, играя в громкой звучно-

ус де по

сти, прижимают пальцы больше, чем это следует делать для полу-
ор еж Ре

чения чистого и ясного звука. И наоборот, играя в тихой звучности,

значительно недожимают струну к грифу. И в первом, и во втором
случае они поступают неверно: пережимы пальцев приводят к бы-
строму утомлению как пальцев, так и кисти всей левой руки; кроме
ел р
"Б Уч

того, ввиду внутренней физиологической связи обеих рук, правая

рука невольно сильнее давит смычок. От всего этого звук теряет
качество и, безусловно, страдает интонация.
При недожимании пальцами струны к грифу получается фаль-
шивая интонация, если даже палец будет находиться точно на сво-
ем месте. Какой же следует вывод? Играя в нюансе piano или
pianissimo, необходимо пальцами прижимать струну к грифу не
меньше, а, быть может, и больше, чем при игре в нюансе forte или
fortissimo. Это правило относится также и к игре pizzicato.
Большой палец “подушечкой” первой фаланги (не плашмя, а
левым краем) легко прикасается к тыльной части шейки контра-

1
Нижележащие по звучанию, то есть для 2-го – 1-й, для 3-го – 2-й и т. д.
2
При проигрывании нотного текста рекомендуется контролировать инто-
нацию не глазами, а «слушая пальцы» левой руки.
25
баса. Находится он примерно между 1-м и 2-м пальцами, ближе ко
2-му. Большой палец, с одной стороны, выполняет роль точки опо-
ры, регулирующей правильное положение контрабаса, а с другой –
противодействует давлению остальных пальцев на струну. Однако
это «противоборство» не должно вызывать напряжения в руке и
прежде всего в пальцах и кисти. Большой палец играет также роль
своего рода «оси», «шарнира»: опираясь на него, пальцы с кистью
выполняют с помощью шарнирного движения свободную растяж-
ку, играя в одной увеличенной (расширенной) позиции. В верхней
половине грифа (в ставке) большой палец лежит на струне боковой
частью середины первой фаланги, однако, если рука поднимается в
нижний регистр вплоть до третьей или второй позиции, оставаясь в
ставке, он меняет свое положение на струне, слегка поворачиваясь
в сторону «подушечки», т.е. он уже будет прижимать струну полу-
плашмя. В верхних позициях большой палец приобретает такое же

ая
ки ве ия
(и даже большее) игровое значение, как и другие пальцы.

" нн
зы ст ан
В нижних позициях локоть свободно опускается настолько,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

чтобы, не поворачивая кисти, мизинец, наряду с другими пальца-

ад ая я то

ми, мог без труда стать на свое место. Кисть не должна изгибаться
ак ск ни зи

ни в какую сторону (как правило, она находится на уровне пред-

ус де по

плечья). В верхней половине грифа (в ставке) локоть опущен на-

ор еж Ре

столько, чтобы 3-й и 4-й пальцы свободно располагались на струне.

Пальцы должны находиться в полусогнутом положении, как и в
нижней половине грифа.
И еще несколько замечаний, касающихся постановки левой
ел р
"Б Уч

руки и движений пальцев. Начинать постановку левой руки целе-

сообразно в первой позиции, потому что она расположена дальше
от порожка, чем полупозиция, и пальцам легче прижимать струну.
Существенно и то, что здесь относительно просто найти позицию:
тон от открытой струны вверх (1-й палец) хорошо улавливает даже
нетренированный слух.
Необходимо отметить, что некоторые педагоги предлагают
начинать изучение постановки левой руки в более высокой пози-
ции – во второй или третьей, где физические удобства ощутимы
гораздо больше. Но, во-первых, трудности первой позиции, как по-
казывает практика, сравнительно легко преодолеваются даже при
средней ширине ладони и величине кисти рук ученика (если ин-
струмент соответствует его физическим данным). Во-вторых, толь-
ко звукоряд первой позиции (если не считать более трудную полу-
позицию), дополненный звуками открытых струн, дает возмож-
26
ность исполнять большое количество законченных мелодий без
смены позиций. Эта особенность первой позиции имеет решающее
значение. К тому же она учитывается во всех сборниках педагоги-
ческого репертуара. Многочисленные народные мелодии, малень-
кие пьесы, которые возможно исполнить только в одной этой по-
зиции, как раз и помогают проводить полноценную и достаточно
продолжительную работу.
Постановка связана с ощутимыми отклонениями от природ-
ных данных. Поэтому к нужному положению пальцы надо при-
учать постепенно. Первые упражнения лучше проводить сначала
на средних струнах и только затем – на крайних. Полезно поиграть
сначала упражнения для пальцев левой руки в первой позиции
(можно и во второй). Важен только определенный порядок чередо-
вания пальцев в сочетании с определенным метроритмом. Во время
упражнений движения пальцев (и все ощущения в кисти) ориенти-

ая
ки ве ия
руются на основное (исходное) положение постоянным возвраще-

" нн
зы ст ан
нием к нему, а таким основным положением является установка на
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

струну всех четырех пальцев. Каждое упражнение, варьирующее

ад ая я то

чередование пальцев, начинается 4-м пальцем.

ак ск ни зи

Начальные упражнения для пальцев должны включать боль-

ус де по

ше пауз. Прежде всего, это отдых для руки (она не снимается с

ор еж Ре

грифа, пальцы остаются на струне, не прижимая ее, а мышцы руки

расслабляются). Конечно, отдых должен быть и более продолжи-
тельным между упражнениями или перед повторением упражнения
(опустить руку).
ел р
"Б Уч

При постановке левой руки контрабасиста особое значение

приобретает прием «оставления» пальцев на струне. Нагрузка на
пальцы, безусловно, большая, и особенно это касается 4-го пальца,
который в позициях получает некоторую помощь от остальных.
Оставление на струне пальцев, ниже лежащих по отношению к иг-
рающему, и небольшой нажим их в период начальной постановки
помогает лучше усваивать ощущения «растяжки», вырабатывать
устойчивое положение руки в позиции (при смене, например, со-
седних струн палец может задерживаться до момента прижатия
другим пальцем следующей струны). В дальнейшей работе рука
приспосабливается, и все ощущения становятся привычными.
Лишнее усилие исчезает и устанавливается необходимый игровой
контакт пальцев со струной. В упражнениях, этюдах, пьесах надо
последить, чтобы палец, лежащий «ниже», всегда находился на
струне и в свое время прижимал ее.
27
 После нажима пальцы часто поднимаются слишком высоко
над струной. Это одна из причин, почему движения пальцев долж-
ны долгое время оставаться под наблюдением педагога.
Решить эту задачу можно, во-первых, добиваясь свободного
(ненапряженного) состояния пальцев, приподнятых над струной,
и по возможности над «своими» местами (особенно это касается
4-го пальца). Во-вторых – удерживая приподнятые пальцы близко
к струне и не разрешая им делать замах перед нажатием струны.
Лишь постепенно удается освободиться от лишних движений и на-
пряжений.
Точное позиционное расположение пальцев на струне при
условии сохранения естественной округлости суставов и относи-
тельной свободы в кисти и всей руке, хотя и подготовленное пред-
варительными упражнениями, требует продолжительной и тща-
тельной работы.

ая
ки ве ия
Итак, при постановке левой руки при игре на контрабасе не-

" нн
обходимо контролировать: зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

1. Свободное перемещение руки по всей игровой зоне.

ад ая я то

2. Положение локтя и кисти в основных позициях и на ставке.

ак ск ни зи

3. Исходное положение пальцев на грифе.

ус де по

4. Расположение пальцев на струне.

ор еж Ре

5. Изгиб и наклон пальцев по отношению к грифу и струнам.

6. Основные виды движений кисти и пальцев.
7. Позиция нормальная и расширенная.
8. Положение большого пальца на шейке грифа.
ел р
"Б Уч

9. Движение локтя при переносе пальцев со струны на струну.

10. Не смотреть на пальцы левой руки, а «слушать» их.
Недостатки постановки левой руки: «висячий» или поднятый
вверх локоть; оттянутый назад большой палец; хватательный им-
пульс при опускании пальцев на струны; давление большого паль-
ца на шейку.
Главное, о чем необходимо помнить: необходимость подго-
товки пальцев на струне и над струной, оставление пальцев на
струне, предотвращение ненужных, нецелесообразных снятий, ак-
тивное взаимодействие пальцев со струной.
Для того чтобы учащийся мог успешно работать над какими-
либо приемами игры, он, прежде всего, должен почувствовать их
красоту, выразительную силу или хотя бы целесообразность. Но,
разумеется, ученик обязан знать также объективные, общие для
всех условия успешного овладения музыкально-исполнительской
28
техникой, в частности, техникой игры на контрабасе. Необходимо
иметь ясное представление о таких положениях методики обучения
игре на контрабасе, как, например, взаимозависимость между ско-
ростью движения смычка и плотностью его прилегания к струне, с
одной стороны, и местом ведения смычка между подставкой и
грифом – с другой, и т.д. Само собой понятно, насколько важны
система занятий, знание различных способов работы и умение пра-
вильно, грамотно применять их на практике.
Весь процесс обучения коротко выражается в формуле, оди-
наково действенной и относящейся также к любому отдельно взя-
тому его звену – последовательное овладение навыками от про-
стого к более сложному. При работе над постановкой правой руки
возможна такая последовательность: а) освоение приема держания
смычка (без инструмента); б) беззвучное ведение смычка (без ин-
струмента)1; в) облегченное ведение серединой смычка по струне

ая
ки ве ия
(на струнах Ре и Ля); г) ведение всем смычком на каждой из четы-

" нн
зы ст ан
рех струн; д) переходы смычка со струны на струну и через струну,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

затем legato в различных вариантах.

ад ая я то

Рассмотрим различные способы держания смычка. Начнем со

ак ск ни зи

смычка с низкой колодкой. Основные правила рационального

ус де по

приема держания этого смычка принципиально сходны с приемом

ор еж Ре

держания виолончельного смычка (раньше этот смычок назывался

«итальянским»). Суть постановки заключается в следующем:
• большой палец опирается частично на передний выступ
колодки, частично на трость. Важно, чтобы большой палец прика-
ел р
"Б Уч

сался к колодке и трости не плашмя, а несколько боком и был в

свободном полусогнутом положении. Если его специально вы-
прямлять, насильственно вытягивать, возникнет ненужное напря-
жение и зажатость в кисти;
• средний палец свободно в полусогнутом положении кла-
дется сверху трости (у второго сустава) таким образом, чтобы сво-
им концом он касался волоса смычка около металлического ободка
(кольца) колодки; рядом с ним кладется на трость безымянный, а
мизинец на небольшом расстоянии от него, касаясь правой сторо-
ны бока колодки;

1
Трость смычка ложится в кольцо, образуемое согнутыми пальцами левой
руки, правая рука держит смычок и ведет его (как бы по струне), но без на-
жимного усилия.
29
 • указательный палец чуть отодвинут влево от среднего и
лежит на трости, чаще всего на средней фаланге второго сустава1.
В описанном способе держания смычка с низкой колодкой
очень велика роль всех пальцев. Функцию держания смычка осу-
ществляют средний и безымянный пальцы, а большой без нажима
поддерживает его снизу. Указательный и мизинец играют роль
управления смычком. Пальцы должны сохранять свободу, подвиж-
ность и ни в коем случае не должны «вцепляться» в смычок и
«сжимать» его. Невыполнение этих правил ведет к напряженному
состоянию руки, отрицательно сказывается на силе и качестве звука,
на штриховой технике.
Из практики исполнительства: постановочные недостатки
возникают при таком положении большого пальца, при котором он
чрезмерно прогибается в среднем суставе в одну или другую сто-
рону (к ладони или от нее). Это всегда плохо, так как роль большо-

ая
ки ве ия
го пальца в процессе ведения смычка и исполнении всех штрихо-

" нн
зы ст ан
ия су раз й
вых движений очень активна и к нему приходится быть постоянно
му дар ов
ем го об ри

внимательным во время постановки.

ад ая я то

При освоении приемов держания и ведения смычка очень

ак ск ни зи

важно помочь ученику реально почувствовать самостоятельную

ус де по

роль пальцев, которые держат смычок (средний, безымянный и боль-

ор еж Ре

шой) и регулируют, каждый по-своему, его движения по струне

(вверх – более активная работа мизинца с опорой на указательный
палец, вниз – работает указательный палец с ощущением весовой
опоры на мизинец). Таким образом, кисть правой руки равномерно
ел р
"Б Уч

распределяет нагрузку при смене движений на две равные стороны

при активном участии большого пальца. В работе над звукоизвле-
чением серьезной проблемой оказывается умение чувствовать и
передавать на смычок-струну вес руки, и только затем – дополни-
тельные или регулирующие звук усилия.
Свободно выпрямленное положение правой руки без активно-
го игрового сгибания-разгибания ее в локтевом суставе, как это
происходит у инструменталистов, играющих на других смычковых
инструментах, является специфической особенностью игры на
контрабасе. Однако нельзя забывать, что свобода руки в локтевом
суставе сохраняется всегда и во время игры он подвижен.

1
Некоторые контрабасисты предпочитают, чтобы указательный палец и
мизинец лежали в естественном положении рядом со средним и безымян-
ным, не отодвигаясь от них.
30
 В начальный период постановки большая подвижность в
кистевом суставе бывает необходима для лучшего ощущения ха-
рактера и направления движения. Но, возможно, раньше надо
установить ограничение зоны движения сгиба-разгиба в свободном
кистевом суставе до пределов, обеспечивающих рациональную,
быструю и точную передачу малейших усилий руки на смычок-
струну. Успешное решение задачи такого ограничения (рабочая
зона движения) в большой мере определяет всю штриховую техни-
ку контрабасиста, каким бы смычком он ни играл.
Рассмотрим способ держания смычка с высокой колодкой.
Прежде всего, необходимо подобрать смычок «по руке»
(сначала это делает педагог, а позже и сам ученик). Ширина колод-
ки должна соответствовать ширине ладони, точнее – ширине трех
пальцев (до мизинца), а верхний выступ колодки, соединяющийся
с тростью, должен иметь такую же длину, что и нижний.

ая
ки ве ия
Придержим пальцами левой руки смычок посреди трости, а

" нн
зы ст ан
правой рукой возьмем смычок таким образом, чтобы: а) задняя
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

часть колодки упиралась в ладонь у начала безымянного и средне-

ад ая я то

го пальцев; б) продолжение трости (винтовая часть) плотно легло

ак ск ни зи

на верхнюю часть бока ладони (между указательным и большим

ус де по

пальцами), ближе к указательному, около его сустава; в) средний

ор еж Ре

палец в свободном состоянии ставится подушечкой на верхний вы-

ступ колодки, соприкасающейся с тростью смычка; г) указатель-
ный палец в свободном положении ставится рядом со средним
пальцем, но несколько сзади него (ровно настолько, насколько он
ел р
"Б Уч

короче среднего). Эти пальцы находятся в слегка полусогнутом,

естественно непринужденном положении. Ни в коем случае нельзя
прогибать их в первых суставах в сторону трости. Кроме напряже-
ния это ничего не дает; д) большой палец в свободном положении
кладется подушечкой, большей частью нижней фаланги, сверху
трости, позади указательного пальца. Этим создается основная
точка опоры для нажима кисти на смычок; е) безымянный, в сво-
бодно-согнутом состоянии, находится в выемке нижней части ко-
лодки; ж) мизинец играет такую же важнейшую роль в постановке
с высокой колодкой, как и с низкой, и распределяет нагрузку на-
половину с большим пальцем, т.е. так же, как работает мизинец на
смычке у скрипача. Он ставится боковой частью подушечки снизу
колодки в полусогнутом, естественно непринужденном положении.
Кисть работает как бы на две половины со связующим звеном
(средний палец). Это очень важно при плавной, незаметной смене
31
смычка у колодки и в конце смычка, при основной опоре большого
пальца. Большое значение имеет мизинец при исполнении в штри-
ховой технике.
Таким образом, первостепенную роль в держании и управле-
нии смычком с высокой колодкой играют большой, средний, мизи-
нец и отчасти указательный пальцы.
Положение свободно опущенной руки, как при игре смычком
с низкой колодкой, характерно и при игре смычком с высокой ко-
лодкой. Но здесь могут возникать другие сложности. Напряжение
мышц в локтевом суставе создает «палкообразное» положение
руки. Это недопустимо, так как потенциальная подвижность локте-
вого сустава должна существовать и при игре этим смычком.
Начальные навыки правильного ведения смычка по струне
отрабатываются на основе объективных предпосылок звукоизвле-
чения. Для первого периода их можно определить так: а) перпен-

ая
ки ве ия
дикулярное струне, и по возможности в одной точке, ведение

" нн
зы ст ан
смычка; б) равномерная скорость при ведении смычка (распреде-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ление смычка) и нажимное усилие, регулирующее ровное звучание

ад ая я то

на протяжении целого смычка.

ак ск ни зи

Скорость движения смычка и плотность нажима, находящие-

ус де по

ся в физической зависимости друг от друга и от положения игро-

ор еж Ре

вой точки (место ведения смычка) на струне, регулируются мыш-

цами руки и контролируются психофизиологически. Неудивитель-
но, что это очень трудоемкая область постановочной работы.
Метод отработки навыка состоит в постоянной четкой ритмиче-
ел р
"Б Уч

ской организации движений при ведении и смене смычка с ощуще-

нием этого движения мышцами руки.
Наряду с основными правилами звукоизвлечения, которые
определяют все движения смычка по струне, важнейшую роль в
звукообразовании играют еще и такие факторы, как ведение смыч-
ка по струне полной лентой волоса (особенно у конца) и сохране-
ние небольшого наклона плоскости волос–трость по отношению к
струне. Такой наклон создается правильным постановочным поло-
жением кисти и пальцев правой руки, и обеспечивает хорошую пе-
редачу любого усилия руки через трость–волос на струну.
Одной из самых трудных для контрабасиста задач является
незаметная на слух смена смычка. Достигается это ослаблением
нажимного усилия руки в момент, предваряющий смену смычка у
колодки. Но, отрабатывая этот навык, следует избегать распро-
страненной ошибки, выражающейся в заметном затухании звука,
32
особенно у конца смычка. Смена смычка происходит одновремен-
но с действиями левой руки (смена позиций, нажим пальца на
струну), хотя эта одновременность относительна, так как действие
в левой руке всегда должно чуть-чуть опережать движение правой
руки. В целом же задача неслышимой смены смычка решается
путем использования различных приемов, главный из которых –
художественный контроль слуха. При работе над сменой смычка
(любыми приемами) необходимо сохранять максимальную свобо-
ду, эластичность в сочетании с рациональной подвижностью паль-
цев, кисти и всей руки.
В работе над звукоизвлечением объективно трудной пробле-
мой для контрабасиста оказывается движение смычка при смене
струн. Расстояния между струнами велики, а смычок сравнительно
короткий (это особенно ощутимо, когда смычок переходит через
струну или через две струны). Отрабатывая навык смены струн,

ая
ки ве ия
приходится прежде всего учитывать сокращение игровой части во-

" нн
зы ст ан
лоса и, соответственно, распределять длину смычка, держать его
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

возможно ближе к следующей по звучанию струне. Навыки пере-

ад ая я то

ходов смычка со струны на струну вырабатываются продолжи-

ак ск ни зи

тельное время на материале специальных упражнений, в этюдах и

ус де по

в художественном репертуаре.
ор еж Ре

Основа звукоизвлечения – ведение смычка, и необходимо еще

раз отметить, что у контрабасистов, в отличие от скрипачей и вио-
лончелистов, сгибание в локте правой руки исключено. Рука по-
стоянно должна находиться в свободно выпрямленном положении,
ел р
"Б Уч

без напряжения в локте. При быстром темпе и таких штрихах, как

короткое détaché и spiccato, когда задействована весовая середина
смычка, локтевой сустав двигается с максимальной амплитудой и
скоростью.
Смычок должен вестись параллельно подставке (под прямым
углом к струне), иначе он будет менять точку соприкосновения со
струной по вертикали, то есть опускаться вниз или подниматься
вверх, отчего звук станет резким, скрипучим, потеряет красоту и
силу. Чтобы конец смычка не задирался вверх или не опускался
вниз, необходимо пальцами правой руки регулировать равновесие
смычка и постоянно направлять его движение по прямой линии.
Смена смычка должна происходить мгновенно, но без толчка,
совершенно неслышно для нашего уха. Это достигается движением
пальцев и кисти в сторону смены направления движения смычка.
Пальцы в этом случае являются своеобразным «амортизатором»,
33
не допускающим резких движений и толчков, сохраняющим ров-
ную звуковую линию в момент смены. При смене смычка у колод-
ки необходимо ощущать вес конца смычка.
Известно, что при смене направления смычка в колебании
струны наступает мгновение, когда она перестает колебаться, не
звучит («мертвая зона»), Задача контрабасиста – научиться менять
смычок так искусно, сокращая длительность этого беззвучного ру-
бежа до минимума, чтобы наше ухо почти не улавливало его. Для
этого необходимо при смене у колодки чувствовать вес конца
смычка, а при смене у конца смычка заранее готовить ленту волоса
при минимальном наклоне (а иногда и без него), с сохранением
плотного соединения со струной.
Конечно, для освоения навыка правильной смены смычка ну-
жен опытный, хороший педагог, который живым словом, подтвер-
жденным показом, разъяснит сущность приема лучше всякого тео-

ая
ки ве ия
ретического труда.

" нн
зы ст ан
При ведении смычка по струне необходимо соблюдать наклон
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

трости в сторону грифа, примерно 20–30°, чтобы со струной со-

ад ая я то

прикасалась основная часть ленты волоса (это соотношение может

ак ск ни зи

изменяться в зависимости от нюанса). Особенно нужно следить за

ус де по

этим, когда смычок начинает движение вверх. Такое положение

ор еж Ре

ленты волоса (полное), а, следовательно, и кисти правой руки, соз-

дает необходимые условия для достижения ясного и чистого звука,
получения большого динамического диапазона, выработки штри-
ховой техники контрабасиста.
ел р
"Б Уч

И последнее, чего хотелось бы коснуться в этой главе, – игра

на контрабасе сидя. Она мало отличается по технологии от поста-
новки стоя. Однако здесь есть существенные различия, касающие-
ся работы ног, корпуса и рук:
1. Нужен специальный стул для контрабасиста, который иг-
рает сидя. В последние годы я пришел к выводу, что стульчик не-
обходимо делать такой высоты, чтобы ноги свободно становились
на полную стопу. При этом нагрузка равномерно и естественно
распределяется на всю верхнюю, а также нижнюю часть корпуса.
2. Шпиль определяется такой высоты, чтобы контрабасист
был в более вертикальном положении, но при этом нужно учиты-
вать самое главное – удобное и свободное положение рук при игре
на инструменте.
3. Обязательно следить за переменностью угла между корпу-
сом и инструментом во время игры в зависимости от регистра. Это
34
необходимо для свободного перемещения левой руки по всей иг-
ровой зоне. Еще раз напомним о перемещении веса корпуса на но-
ги и смещении центра тяжести на левую или правую ногу при игре
на разных струнах в разных регистрах.
4. Ощущение веса тела, и в частности смещение центра тяже-
сти по отношению к 1-й и 4-й струнам, кардинально отличается от
подобного ощущения при постановке стоя.
Что касается звукоизвлечения и постановки правой и левой
рук, то здесь много общего с игрой на контрабасе стоя.
Напомним коротко все то, что нужно делать руками при игре
сидя и стоя:
• удобное положение локтя и кисти в основных позициях и
на ставке;
• правильное исходное положение пальцев на грифе;
• контроль над естественным расположением пальцев на

ая
ки ве ия
струне, изгибом и наклоном их по отношению к грифу и струнам;

" нн
зы ст ан
ия су раз й
• регуляция основных видов движения кисти и пальцев при
му дар ов
ем го об ри

нормальной и расширенной позициях;

ад ая я то

• свободное положение большого пальца на шейке грифа;

ак ск ни зи

• направление движения локтя при переносе пальцев со стру-

ус де по

ны на струну.
ор еж Ре

О недостатках постановки левой руки речь шла раньше, при

описании постановки стоя.
Особенности постановки правой руки на контрабасе: два типа
ел р

контрабасового смычка, две манеры держания смычка (с низкой

"Б Уч

колодочкой и высокой), их отличия и общие черты. Развитие ощу-

щений взаимодействия смычка и струны, «лежания» смычка на
струне, «сопротивления» струны, упругости струны, положение
большого пальца при игре смычком с низкой колодкой и высокой.
Роль и функции пальцев на трости и на колодке.
Типичные ошибки в постановке правой руки: жесткое держа-
ние смычка, отсутствие эластичности кисти и пальцев, чрезмерно
разболтанная кисть, связанность локтевого сустава, поднятое пле-
чо, вывернутый вперед локоть.
Смена смычка: движение смычка перпендикулярно струне
как основное условие достижения красивого, чистого звука. Воспи-
тание умения контролировать слухом качество звука, работа над
навыками звукоизвлечения. Вести смычок не частью волоса, а всем
волосом, для того, чтобы не пропадала пружина трости, которой
обладает всякий смычок, и для того, чтобы линия силы давления
35
проходила через центр волос–трость, а не мимо. Соотношение
скорости ведения смычка и плотности нажима. И последнее –
правильное распределение смычка.
Что же такое «постановка»? Постановка – это рационально
обобщенная форма приспособления исполнителя к игровому про-
цессу. Постановка должна способствовать удобству и целесообраз-
ности всех игровых движений и, таким образом, использованию
возможно большего числа исполнительских приемов.

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

36
 Глава III. Выразительные средства исполнения
Звук
Звук – основа музыки. Настоящий музыкант-мастер должен, в
первую очередь, обладать хорошим звуком. С этим утверждением,
бесспорно, согласятся все без исключения исполнители. Гораздо
труднее им найти общую точку зрения в вопросе, что же следует
считать хорошим звуком, поскольку у каждого музыканта свой
критерий качества звучания. Один считает идеалом нежный, слад-
кий звук, другой, напротив, – мощный, наполненный. Некоторые
исполнители полагают, что достаточно выработать чистое, краси-
вое, но однородное по тембру звучание; другие, в отличие от тако-

ая
ки ве ия
го «монотонного» принципа, стремятся добиться большого разно-

" нн
зы ст ан
ия су раз й
образия тембровых оттенков и умения выразительно их сопостав-
му дар ов
ем го об ри

лять.
ад ая я то

Хорошее, художественно выразительное звучание должно

ак ск ни зи

полностью соответствовать авторскому и исполнительскому за-

ус де по

мыслу, поэтому исполнителю необходимо владеть всей палитрой

ор еж Ре

разнообразного звучания инструмента. Хорошее качество звучания

есть не что иное, как квинтэссенция таланта исполнителя, его ис-
полнительского мастерства, результат самых высоких и тонких ху-
дожественных представлений и переживаний артиста, самых со-
ел р
"Б Уч

вершенных движений его рук и пальцев, глубоких профессиональ-

ных навыков и знаний.
Звукоизвлечение при игре на смычковых инструментах зави-
сит от многих факторов. Важнейшие из них: место контакта смыч-
ка со струной, угол приложения его к струне, скорость движения
смычка, сила плотности нажима, attacсa, степень прижатия струны
пальцами левой руки, а также вес смычка, качество канифоли и т.п.
Каким бы ни был характер звучания, существуют некоторые
объективные закономерности процесса звукоизвлечения на смыч-
ковых инструментах. Без соблюдения этих законов всякое искание
будет беспочвенным и не даст реальных результатов.
Существует два основных приема звукоизвлечения. Различие
их состоит в том, каким образом достигается изменение силы
звука. При одном способе сохраняется неизменная игровая точка
(место соприкосновения смычка со струной) и динамика возникает
37
в результате большей или меньшей скорости движения смычка и
силы его нажима на струну. При другом способе тот же эффект
возникает в результате изменения не только плотности нажима,
но и места соприкосновения волоса смычка со струной – игровой
точки; скорость же движения смычка остается неизменной.
На практике исполнители пользуются в той или иной степени
смешением различных способов изменения силы звука. Выбор того
или иного способа звукоизвлечения зависит от индивидуального
вкуса музыканта, его звукового идеала, но главное – от стиля и ха-
рактера исполняемой музыки. Так, музыка разных эпох различает-
ся абсолютной величиной и характером динамических нюансов,
акцентов, sforzando, attaсca звука, характером вибрации, степенью
насыщения ею звучания и т.д.
Приступая к работе над штрихами и над реальным воплоще-
нием избранных динамических и тембровых оттенков, контраба-

ая
ки ве ия
сист должен учитывать, что никакой штрих и никакой оттенок зву-

" нн
зы ст ан
ка не смогут быть вполне выразительными только в силу своего
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

соответствия характеру музыкального образа. Необходимое усло-

ад ая я то

вие выразительного звучания – его высокое качество, без которого

ак ск ни зи

оно не может удовлетворить слушателя; всякая засоренность звука

ус де по

теми или иными призвуками мешает восприятию содержания про-

изведения. Забота играющего о доброкачественности извлекаемого
ор еж Ре

звука является, таким образом, одной из его важнейших задач.

Весьма распространенными недостатками звука, наиболее
часто и явно обнаруживающимися при сменах нюансов и штрихов,
ел р

являются, с одной стороны, его зажатость, сдавленность, жесткость

"Б Уч

и, с другой – неполнота, «неозвученность», поверхностность.

Первый недостаток – результат чрезмерного давления смычка
на струну; второй – следствие чрезмерной скорости движения
смычка. Избежать этих недостатков можно, только все время на-
блюдая за количеством и уровнем плотности прилегания смычка к
струне и скоростью его движения в соответствии с нужными от-
тенками звука. Для нюанса pianissimo требуется минимальная
плотность прилегания смычка к струне и минимальная же скорость
его движения. Если скорость движения смычка (а, следовательно, и
ширину используемой его части) хотя бы немного увеличить, то
смычок, слегка касающийся струн, будет скользить по ним, не при-
водя их в достаточное колебание; звук получится неясный, с шоро-
хами, лишенный певучести. Если же играющий, вольно или не-
вольно, увеличит плотность нажима смычка на струну, то звук
окажется более громким, чем pianissimo.
38
 Для нюанса piano требуется тоже легкое, но чуть более плот-
ное прилегание смычка к струне и соответствующее этому не-
сколько более широкое его движение. Однако несоразмерно широ-
кое (быстрое) движение смычка не обеспечит чистого звучания;
увеличение же плотности нажима смычка на струну приведет к на-
рушению необходимого нюанса.
Для звука средней громкости – mezzo forte – нужен более
плотный нажим смычка на струну и, соответственно, несколько
более широкое (быстрое) движение его по струне, однако не столь
широкое, как при forte.
Для нюанса forte требуется хороший, плотный нажим смычка
на струну и соразмерное по скорости его движение. Недостаточно
широкое движение смычка при указанной плотности нажима на
струну может привести к сдавленности и жесткости звука.
Для получения звука в нюансе fortissimo необходима значи-

ая
ки ве ия
тельная сила давления и как можно большая скорость движения

" нн
зы ст ан
смычка в пределах, допускающих свободное, нефорсированное
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

звучание струны.
ад ая я то

При всех указанных соотношениях – силы давления и скоро-

ак ск ни зи

сти движения смычка, – необходимых для получения требуемых

ус де по

оттенков звучания, огромное значение имеет темп исполняемого

ор еж Ре

произведения. Для более быстрых темпов, как правило, нужно от-

носительное укорочение штрихов, а для более медленных темпов
игры – их удлинение. Это связано с необходимостью естественно-
го соотношения между силой давления и скоростью движения
ел р
"Б Уч

смычка. Если не укорачивать штрихи, следующие друг за другом в

быстром темпе, то скорость движения смычка может оказаться
слишком большой для данной силы его давления; в этом случае
струна не будет звучать с достаточной полнотой. Если же штрихи,
следующие друг за другом в медленном темпе, не будут, соответ-
ственно, широкими, то скорость движения смычка может оказаться
слишком малой для данной силы его давления, и струна будет зву-
чать напряженно и жестко.
В зависимости от изменений в динамических и тембровых от-
тенках звука (а следовательно, и в плотности нажима смычка на
струну и скорости его движения), а также от длины звучащего уча-
стка струны меняются и те места на струне между подставкой и
грифом, по которым движется смычок. Чем тише звук, прозрачней
тембр, легче штрих, тем место ведения смычка для достижения
наилучшего звучания располагается относительно дальше от под-
39
ставки; чем громче звук, насыщенней тембр, плотнее штрих, тем
это место относительно ближе к подставке. Чем больше скорость
движения смычка по струне, тем относительно дальше от подстав-
ки место наиболее легкого звукоизвлечения; чем меньше скорость
движения смычка, тем это место несколько ближе к подставке.
Наконец, чем короче звучащий отрезок струны, тем место ведения
смычка для получения наилучшего звучания относительно ближе к
подставке; чем звучащий отрезок струны длиннее, тем это место
относительно дальше от подставки.
Перемены места ведения смычка между подставкой и грифом
не должны нарушать качества звучания и заблаговременно подго-
тавливаться перед изменением нюанса (то есть в конце предыду-
щего штриха, если новый оттенок звука должен наступить в начале
штриха, или на протяжении одного штриха, если новый оттенок
звука должен быть получен до начала нового штриха).

ая
ки ве ия
Вот несколько упражнений, поясняющих сказанное.

" нн
зы ст ан
ия су раз й
1
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре

Здесь такты, исполняемые в нюансе forte, нужно играть отно-

сительно плотнее и ближе к подставке, предварительно приближая
смычок к ней в конце тактов, исполняемых в нюансе piano, а такты
на piano – относительно легче и дальше от подставки, предвари-
ел р
"Б Уч

тельно отдаляя смычок от нее в конце тактов на forte.

2

В примере 2 для того, чтобы не нарушать ровность звучания,

трехчетвертные ноты следует играть относительно плотнее и бли-
же к подставке, предварительно приближая к ней смычок в конце
четвертных нот; четвертные же ноты – относительно легче и даль-
ше от подставки, предварительно отдаляя от нее смычок в конце
трехчетвертных.
3

40
 В этом примере относительно высокие ноты нужно играть
ближе к подставке, приближая к ней смычок в конце более низких
нот, а относительно низкие ноты – дальше от подставки, отдаляя
смычок от нее в конце более высоких нот1.
Приближение смычка к подставке и удаление от нее в процес-
се игры не должно сколько-нибудь заметно нарушать основного
направления его движения. Как известно, смычок должен двигать-
ся по струне под прямым углом к ней, параллельно подставке;
при этом условии струна может звучать наиболее свободно и есте-
ственно. Движение смычка по струне под острым или тупым углом
не обеспечивает в полной мере ее свободных колебаний.
Требования ведения смычка по возможности под прямым
углом к струне и по месту наилучшего ее звучания в данных усло-
виях настолько тесно связаны между собой, что должны мыслиться
всегда вместе. Ведение смычка под прямым углом к струне есть в

ая
ки ве ия
то же время ведение его в таком направлении, при котором смычок

" нн
зы ст ан
движется по нужному месту струны, не «съезжая» с него. Таким
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

образом, работать над верным направлением движения смычка

ад ая я то

значит, в сущности, следить за тем, чтобы направление движения

ак ск ни зи

смычка обеспечивало его устойчивость на месте наилучшего зву-

ус де по

чания струны в каждый момент игры.

ор еж Ре

Работая над движением смычка по определенному месту

струны и в определенном направлении, необходимо особо забо-
титься о том, чтобы требования эти, по возможности, не наруша-
лись у колодки и конца смычка. Не менее важно помнить о том,
ел р
"Б Уч

чтобы смены направления смычка (вниз и вверх) были плавными,

незаметными, если исполнение требует связности, а также, чтобы
начала и окончания штрихов любого вида не сопровождались при-
звуками.
При переходах со струны на струну особенно важно следить
за ровностью звучания. Переходы должны совершаться плавно, а
для этого смычок нужно постепенно приближать к следующей
струне.
Таким образом, для получения в каждый момент игры звука
определенного оттенка, надо вести смычок не только по возможно-
1
Из изложенного видно, насколько неправильны указания некоторых пе-
дагогов о том, что смычок должен идти по струне посередине, между под-
ставкой и грифом. Подобное указание может лишь отвлечь учащегося от
сущности вопроса и приучить его к определенному штампу в звукоизвлече-
нии, нетерпимому даже у начинающего.
41
сти под прямым углом к струне, но и по определенному месту
струны. От этого зависит наилучшее качество звучания в требу-
емом оттенке1.
Плотность прилегания смычка к струне, необходимая для по-
лучения звука нужной громкости и тембра, достигается, в первую
очередь, путем использования веса смычка и давления свободной
рукой на струны своей тяжестью. При этом очень важно также
учитывать, как распределяется вес смычка в различных его частях.
Как известно, центр тяжести смычка находится приблизительно на
расстоянии трети его длины от колодки; вес его нижней части
больше (тяжелее) верхней. Поэтому по мере приближения к колод-
ке смычок давит на струны сильнее; по мере удаления от колодки и
приближения к концу – все слабее. Следовательно, условия звуко-
извлечения изменяются в зависимости от используемой части
смычка. Например, игра в нюансе piano нижней частью смычка вы-

ая
ки ве ия
зывает необходимость в облегчении его тяжести. Этого не требует-

" нн
зы ст ан
ся при игре верхней частью смычка.
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Таким образом, для каждого нюанса необходимо соответ-

ад ая я то

ствующее воздействие руки на струну с учетом веса смычка в раз-

ак ск ни зи

ных его частях. И здесь не может быть никаких стандартов или бо-
ус де по

лее конкретных правил. Надо чутко ощущать тяжесть смычка, его

ор еж Ре

свойство воздействовать на струну каждым своим участком, опре-

деленной, большей или меньшей, силой давления. Использование
веса смычка и степень плотности нажима на него в любой момент
игры должны обусловливаться требованиями выразительного зву-
ел р
"Б Уч

чания.
В связи с задачей достижения требуемой плотности звучания
важно иметь в виду, что наиболее целесообразно положение смыч-
ка на струне с минимальным наклоном трости смычка в сторону
грифа. Подобное положение дает определенное преимущество –
смычок касается струн краем волос, способствуя этим мягкости и
гибкости звукоизвлечения. По мере усиления звука смычок должен
прилегать к струне все более широкой (а иногда и полной) лентой
волос. При предельно звучной и энергичной игре, особенно в
острых, прыгающих штрихах, рекомендуется играть без наклона;
в этом случае используется вся лента волос, а трость приобретает
1
Такой принцип звукоизвлечения – по возможности под прямым углом к
струне и всегда в определенной ее точке – должен быть постепенно усвоен
учащимся с первых же шагов обучения, поскольку вся дальнейшая работа над
звукоизвлечением будет строиться исходя в основном из этого принципа.
42
наибольшую упругость. Она имеет большое значение при испол-
нении не только прыгающих, но и всех других, «лежачих» штри-
хов, особенно в тех случаях, когда требуется нажим. Последний
должен быть упругим и всегда эластичным; нельзя терять этого
ощущения упругости и эластичности (руки, смычка, струны), так
как жесткий нажим портит звук, делает его сдавленным («зажа-
тым»), невыразительным. При всех обстоятельствах не следует за-
бывать, что достижение выразительного звучания связано с умени-
ем не мешать струне свободно, полноценно звучать под смычком.
Поэтому необходимо наиболее естественное, свободное и гибкое
обращение со смычком. Если рука движется неловко, жестко, на-
пряженно, или, наоборот, несобранно, расслабленно, значит, она
непослушна творческим намерениям играющего, и о подлинной,
живой и тонкой выразительности звука не может быть и речи.
Для достижения ровности звучания в различных условиях

ая
ки ве ия
звукоизвлечения и в разных нюансах можно рекомендовать:

" нн
зы ст ан
ия су раз й
1) штрихи различной длительности в одном нюансе;
му дар ов
ем го об ри

2) штрихи одной длительности в разных нюансах;

ад ая я то

3) те же штрихи в разных регистрах.

ак ск ни зи

1. Примерные упражнения для штрихов различной длитель-

ус де по

ности в одном нюансе:

ор еж Ре

4
ел р
"Б Уч

Все эти упражнения можно играть как целым смычком, так и

различными его участками.
2. Примерные упражнения для штрихов одной длительности в
разных нюансах:

43
5

3. Материалом для третьей серии упражнений могут служить

гаммы, играемые в различных позициях.
Для всех упражнений можно использовать простейшие этю-
ды, соответствующим образом варьируя их материал.
Сказанным выше о некоторых условиях правильного звукоиз-
влечения объясняется то, почему различные штрихи и нюансы луч-
ше получаются и легче исполняются в различных частях смычка.
Поэтому прочное усвоение указанных условий помогает выбирать
те или иные варианты распределения длины смычка и смены на-
правлений его движения – вверх или вниз, – в зависимости от ху-

ая
ки ве ия
дожественных целей и удобства исполнения.

" нн
зы ст ан
Особого внимания требует динамическая техника контрабаси-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ста, то есть его умение изменять силу звучания. Поэтому контраба-

систам следует ясно представлять себе все градации динамики,
ад ая я то
ак ск ни зи

контрастные или постепенные переходы от одного динамического

ус де по

нюанса к другому и, в связи с этим, уметь четко и рационально вы-

полнять их.
ор еж Ре

Динамическая техника контрабасиста, как и любого струнни-

ка, базируется на достижении внезапного или постепенного изме-
нения различных нюансов. Ее следует ежедневно тщательно со-
ел р

вершенствовать на открытых струнах, в гаммах, арпеджио и других

"Б Уч

упражнениях:
5а

При этом надо использовать как целый смычок, так и отдель-

ные его участки, при движении вверх и вниз, в разных темпах и
при разных способах звукоизвлечения, в сочетании с различными
движениями левой руки.
Кроме техники выполнения crescendo и diminuendo, разумеет-
ся, надо владеть приемами контрастной динамики, умением каче-
ственно воспроизводить все градации звучания от pp до ff и наобо-
рот, вверх и вниз смычком. Здесь уместны следующие упражнения:
44
 • исполнять по одному звуку (затем гаммами, трезвучиями
и т.п.) в разном направлении смычка, последовательно друг за дру-
гом, все возрастающие оттенки громкости (ppp, pp, p, mp, mf, f, ff,),
не меняя установленной динамики на протяжении каждого движе-
ния смычка; затем упражнение повторяется в обратном порядке;
• аналогичное упражнение, но начинающееся mf; возможны
два варианта: от mf до ff и обратно и от f до ppp и обратно.
Часто контрабасисты неправильно представляют себе направ-
ление усилий во время изменения динамики, attacсa звука, акцен-
тов, sforzando и т.п. Эти динамические нюансы нередко невольно
ассоциируются только с увеличением нажима на струны в направ-
лении сверху вниз. Между тем, наряду с контролем усилия нажима
на смычок, надо ясно осознавать, что «ударные» моменты на смыч-
ковых инструментах должны происходить иначе, чем на форте-
пиано: не только сверху вниз, но и справа налево или слева на-

ая
ки ве ия
право.

" нн
зы ст ан
ия су раз й
Следовательно, качественное усиление звука, особенно при
му дар ов
ем го об ри

игре на контрабасе, достигается не только увеличением нажима на

ад ая я то

смычок, но и увеличением скорости движения смычка. Если этого

ак ск ни зи

не сделать, то вместо естественного усиления звучности получатся

ус де по

скрип и скрежет.
ор еж Ре

Таким образом, для совершенного овладения динамической

техникой контрабасисту в первую очередь нужно научиться искус-
но делать crescendo и diminuendo двумя способами: а) приближая
или удаляя смычок от грифа к подставке; б) не меняя игровой точ-
ел р
"Б Уч

ки, а лишь правильно сочетая скорость движения смычка с плотно-

стью нажима его на струны. При этом следует учитывать, что
«crescendo требует умеренной силы звука вначале (чтобы получил-
ся эффект постепенного усиления), а diminuendo – полной (для
“генерального” нюанса) силы звука вначале (чтобы получить эф-
фект постепенного угасания его)»1.
После тщательного изучения динамики (в сочетании движе-
ний правой и левой руки) на упражнениях и этюдах необходимо
постоянно совершенствовать навыки, приобретенные при исполне-
нии художественных произведений, так как динамическая техника
во многом зависит от эмоциональной сферы, темперамента испол-
нителя. Если не скоординировать их с тщательно выверенной ди-
намической техникой, то в игровой процесс может вовлекаться

1
Гинзбург Л. С. О работе над музыкальным произведением. М., 1968. С. 43.
45
много лишних, ненужных мышц. Это затруднит игру, скует свобо-
ду исполнителя, помешает воплощению задуманного.
В процессе звукоизвлечения движения правой руки нельзя
рассматривать изолированно от движений левой, поскольку во
время игрового процесса смычок перемещается не только поперек,
но и вдоль струны. Перемещения смычка между грифом и под-
ставкой обусловлены изменением динамики и тембра звука, а так-
же сменой позиций. Давно установлено, что при больших скачках
левой руки (даже при неизменном нюансе) необходимо переме-
щать вдоль струны и смычок. Это смещение смычка зависит от из-
менения длины колеблющегося в результате работы пальцев левой
руки отрезка струны. Смычок должен занять на струне новое ме-
сто, наиболее выгодное (наилучшее) для звучания нового, свобод-
но колеблющегося ее отрезка. Смещение особенно заметно при
смене отдаленных позиций. Основное положение здесь такое: чем

ая
ки ве ия
больше интервал, взятый на одной струне, тем больше переместится

" нн
зы ст ан
смычок в том же направлении.
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Теоретически каждой позиции левой руки будет соответство-

ад ая я то

вать свой участок работы правой руки и смычка, каждой ноте, взя-
ак ск ни зи

той пальцем левой руки – своя идеальная игровая точка соприкос-

ус де по

новения смычка со струной. Длина колеблющегося отрезка струны,

ор еж Ре

как известно, уменьшается при движении левой руки в сторону

подставки и увеличивается при движении ее в сторону порожка.
Поэтому используемый смычком участок струны при неизменном
динамическом нюансе постепенно уменьшается, сжимается по ме-
ел р
"Б Уч

ре перехода в более высокие позиции (к подставке) и постепенно

увеличивается при переходе левой руки в низкие позиции (к по-
рожку). Это изменение используемого смычком участка в какой-то
степени аналогично изменению величины позиции в процессе пе-
редвижения левой руки по направлению к подставке. Следователь-
но, важнейшим условием наиболее правильного звукоизвлечения
является точно найденное место ведения смычка на струне.
В этом легко убедиться, если, например, сыграть на одной
струне интервал октавы (при неизменном динамическом нюансе):
5б

46
 Если не изменить первоначальное место соприкосновения
смычка со струной при переходе ко второй ноте, то качество звука
заметно ухудшится.
Еще более наглядно это ощущается, когда смена позиции со-
четается с изменением динамического нюанса. Примером может
послужить отрывок из первой части концерта Э. Тубина:
5в

Если бы при указанной в примере смене позиций предписы-

валась обратная динамика (diminuendo), синхронность перемеще-

ая
ки ве ия
ния рук и взаимосвязь их «позиций» неизбежно должны были бы

" нн
зы ст ан
ия су раз й
измениться.
му дар ов
ем го об ри

Изменение динамики влияет на движения правой руки сле-

ад ая я то

дующим образом: чем громче звук, тем больше сжимается, умень-

ак ск ни зи

шается зона используемого смычком участка струны; чем звук

ус де по

тише, тем зона становится большей. Для наибольшего эффекта

ор еж Ре

crescendo смычок перемещается ближе к подставке, плотность на-

жима и скорость его движения увеличиваются. При максимальном
diminuendo смычок переносится ближе к грифу, скорость его дви-
жения и количество волоса, соприкасающегося со струной, умень-
ел р
"Б Уч

шаются1. Приемы игры sul tasto и sul ponticello – это крайние от-
клонения от нормального места ведения смычка.
Правильность выбора точки касания волосом струны для той
или иной ноты и динамического нюанса определяются только тре-
бованиями наилучшего звучания. Технику передвижений смычка
между грифом и подставкой следует отрабатывать так же тщатель-
но, как и технику смены позиций.
Наиболее подробно рациональный принцип перемещения иг-
ровой точки при усилении или ослаблении звучности разработан
К. Ю. Давыдовым, предложившим для этой цели так называемый

1
В этом случае наибольшего эффекта можно добиться, используя прием
филировки звука. Под филировкой мы понимаем diminuendo, которое дости-
гается путем быстрого ослабления нажима, перемещения смычка к грифу и –
одновременно – резкого увеличения скорости его движения.
47
«косой штрих». Сущность его заключается в следующем: «...Для
достижения crescendo (требующего постепенного и свободного от
призвуков перемещения смычка к подставке) необходимо слегка
повернуть смычок по направлению к подставке той его частью, ко-
торая еще не была на струне (для достижения diminuendo смычок
соответственно поворачивается к грифу)»1.
Еще раз напоминаем основные особенности звукообразования
на контрабасе:
1. осознанная характеристика свойства звука;
2. воспитание умения слушать желаемую звучность;
3. внутреннее «предслышание» звука;
4. звук, характер и стиль произведения;
5. многообразие приемов звукоизвлечения, связанных с кон-
кретными художественными задачами.
Таковы, в основном, некоторые проблемы, возникающие в

ая
ки ве ия
процессе работы контрабасиста над музыкальным произведением и

" нн
зы ст ан
над отдельными средствами выразительности, связанными с тех-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

никой, преимущественно правой руки. Разумеется, техника правой

ад ая я то

и левой руки находятся в тесном взаимодействии и должны быть

ак ск ни зи

тщательнейшим образом скоординированы.

ус де по

Интонация
ор еж Ре

В первую очередь, контрабасист должен хорошо слышать ин-

тонацию. Без хорошего интонирования не получится хорошего му-
зыканта. Безусловно, нужно уметь управлять интонацией, и на
ел р

пути исправления плохой или недостаточно хорошей интонации на

"Б Уч

контрабасе необходимо учитывать прежде всего три следующих

важнейших момента:
1. Интонацию нужно контролировать всегда, постоянно, на
протяжении всего времени работы над музыкальным произведени-
ем, а также над учебно-вспомогательным материалом; нельзя обра-
щать внимание на интонирование только в каких-то особых слу-
чаях. Организация творческого внимания обычно протекает посте-
пенно и требует для своего созревания много времени и терпения.
Это особенно необходимо для более подвинутых контрабасистов,
если они нуждаются в исправлении интонации, так как в связи с
развивающимся умением слушать себя в процессе игры, музыкан-
ты часто бывают подавлены множеством замечаемых в своем ин-
1
Гинзбург Л. История виолончельного искусства. Русская классическая
виолончельная школа (1860–1917). М., 1965. С. 103.
48
тонировании ошибок и от этого готовы прийти в отчаяние. Лишь
спустя некоторое время, когда терпеливая работа педагога поне-
многу начинает приносить положительные результаты, переход-
ный период заканчивается благополучным образом.
2. Работу над интонацией необходимо постоянно связывать с
содержанием музыки, она должна быть организована, прежде все-
го, в связи с такими важными в смысловом отношении построени-
ями, как музыкальная фраза и мотив, а не независимо от них. Ори-
ентировка в интонировании по смысловым построениям является
важнейшим условием развития чистой интонации. Важно уметь
исправлять фальшивые звуки и интервалы не сами по себе, в отры-
ве от интонационного смысла фразы или мотива, а всегда в составе
определенных построений, в их общем звучании.
3. Поскольку процесс интонирования неразрывно сочетается
с постановочно-моторными сторонами техники его осуществления

ая
ки ве ия
на инструменте, то к двум вышеупомянутым моментам присоеди-

" нн
зы ст ан
няется еще один – необходимость развития вполне свободной и
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

легкой техники интонирования, послушной велениям музыкально-

ад ая я то

го слуха и никоим образом не мешающей осуществлению творче-

ак ск ни зи

ских замыслов. Свободное движение руки ни грифе, способствуя

ус де по

уверенной и точной интонации, должно в конечном счете настоль-

ор еж Ре

ко слиться с интонационно-смысловой стороной игры, чтобы про-

цесс интонирования стал единым слухомоторным процессом, в ко-
тором слуховые намерения неотделимы от моторных и взаимно
дополняют и подкрепляют друг друга.
ел р
"Б Уч

Отмеченные три момента очень важны, и работа над интона-

цией у каждого играющего и учащегося должна обязательно про-
ходить в соответствии с ними.
Однако, как показывает опыт, этого не всегда бывает доста-
точно. Встречаются случаи, когда музыкант с хорошо уравнове-
шенным вниманием ко всем сторонам игры, хорошо слышащий
себя в процессе исполнения, работающий над интонацией по отно-
сительно завершенным отрывкам изучаемого произведения и обла-
дающий достаточной свободой и оперативностью техники, оказы-
вается все же в большей или меньшей степени беспомощным и не
может достигнуть подлинно удовлетворительной художественной
интонации.
Причина этого может заключаться в неясном понимании сущ-
ности чистоты интонации. Интонирование с музыкально-исполни-
тельской точки зрения представляет собой, прежде всего, творче-
49
ское воспроизведение в игре ладово-смысловых взаимосвязей ме-
жду звуками. Чистота же, или хороший строй, интонации1 есть
такая организация лада в отношении величины и характера входя-
щих в них интервалов, при которой интонационная сторона музы-
ки достигает полноты выразительности и впечатляющей силы.
Рассмотрим некоторые условия, необходимые для чистого
интонирования при исполнении на контрабасе. При скачке (напри-
мер, октавном по одной струне), когда левой руке контрабасиста
приходится преодолевать расстояние до 30 см и более, особую
роль играет внутренний слух. Чтобы точно попасть на нужную но-
ту, ее надо услышать мысленно, а для этого, кроме подготовленно-
го музыкального слуха, нужна исключительная сосредоточенность
внимания. Именно такое «предслышание», умение мысленно про-
петь предстоящий звук, является стимулом, корректором и руково-
дителем точного попадания, точной смены позиций. Чем ярче,

ая
ки ве ия
отчетливее воспринимает музыку внутренний слух, чем яснее пред-

" нн
зы ст ан
ставляет себе исполнитель следующую ноту, тем точнее он попа-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

дает на эту ноту, точнее интонирует. Следовательно, озвучивая

ад ая я то

ноты, надо играть не только пальцами, руками, но также «ухом и

ак ск ни зи

сердцем», воплощая в реальном звучании внутренне слышимое и

ус де по

чувствуемое (важная роль в этом отводится занятиям по сольфе-

ор еж Ре

джио).
С другой стороны, одно только чувство, каким бы ярким оно
ни было, тоже не может дать точного интонирования. Необходима
соответствующая подготовка: занятия, тренировка, отработка дви-
ел р
"Б Уч

жений, готовность. Но при прочих равных условиях яркое пережи-

вание, эмоциональный накал рождают сильное желание реально
услышать представляемое. Это стремление и руководит пальцами,
руками, смычком. Поэтому-то эмоциональное исполнение более
способствует точной интонации, чем сухое, бесстрастное воспро-
изведение нот.

1
Термин «интонация» употребляется в нескольких значениях: в более
широком смысле «выявления мысли и чувства в звуковых образах» (см.
Островский А. Музыкальный словарь. Л., 1949) и в более узком смысле, в
связи со специальными задачами музыкально-исполнительского искусства –
как воспроизведение ладово-смысловых взаимосвязей между звуками. В этом
последнем значении мы и будем употреблять термин «интонация», причем в
центре нашего внимания будет лишь та сторона интонации, которая касается
художественной организации ее интервальной стороны (то, что обычно на-
зывают чистотой интонации).
50
 Известно, что для многих контрабасистов чистое интонирова-
ние при большом скачке является трудной задачей. Начала этой
проблемы следует искать не только в плохой школе, но и в невер-
ной психологической настройке исполнителя перед скачком. И. Бе-
резовский и В. Бардас пишут: «Психологически во время “скачка”
лучше внушить себе, что намеченную отдаленную ноту надо “взять”,
а не “попасть” на нее. Выражение “брать” (удаленный предмет)
заключает в себе представление о достижимости, а выражение “по-
падать” – представление о риске при попадании, т.е. трудное до-
стижение цели. Чем меньше риск, тем увереннее выполняется дви-
жение. Поэтому, с педагогической точки зрения, чрезвычайно важно
при наименовании движений опираться на психологию»1.
При скачке последующую ноту надо мысленно приблизить
к предыдущей, представить себе как расположенную рядом с
предыдущей, тогда скачок не будет казаться событием, сопряжен-

ая
ки ве ия
ным с риском. Кроме того, у хорошего исполнителя смелость и

" нн
зы ст ан
решительность движения являются результатом того, что у него
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

нет времени специально об этом думать, так как он всецело погло-

ад ая я то

щен исполняемой музыкой.

ак ск ни зи

Следовательно, «если мы сосредоточим свое внимание на вы-

ус де по

полнении музыкальной задачи: на объединении музыкальных зву-

ор еж Ре

ков в противовес спортивной задаче попасть в цель, то наше пове-

дение будет переосмыслено»2.
В ансамбле смычкового инструмента и фортепиано интонация
приобретает особый характер. Известно, что в процессе игры с
ел р
"Б Уч

фортепиано все струнники должны согласовывать свою живую ин-

тонацию с темперированным строем фортепиано. При этом им на-
до использовать именно ту часть звуковысотной зоны, обертоны
которой наиболее близки аналогичным обертонам фортепианного
сопровождения. Тогда обертоны обоих инструментов, совпадая,
сливаясь друг с другом, усиливают общую звучность.
В случае несовпадения однородных обертонов этих инстру-
ментов при совместной игре звучность смычкового инструмента
(особенно контрабаса) заметно ослабевает. Обертоны обоих ин-
струментов своеобразно вступают в борьбу друг с другом, а так как
у фортепиано они сильнее, чем у струнных инструментов, они
глушат последние. Звучание контрабаса становится более тусклым
1
Цит. по: Мострас К. Динамика в скрипичном искусстве. Интонация на
скрипке. М., 1962. С. 42.
2
Там же. С. 43.
51
и тихим, аккомпанирующий инструмент начинает по силе прева-
лировать над сольным. Неверный баланс звучности мешает пра-
вильно исполнять и воспринимать музыку, искажает ее. При чис-
той, резонирующей с аккомпанементом интонации звук не только
красивее и лучше, но и несется дальше, чем при фальшивой.
Проделаем такой опыт: сыграем на контрабасе в унисон два
звука соль: один открытый (первая струна), а второй – взятый на
струне Ре. Если их интонация будет полностью совпадать, мы бу-
дем слышать насыщенную, богатую обертонами двойную силу
звучности (сумму двух звуков). Но стоит сдвинуть вверх или вниз
прижимающий струну палец, или даже, не сдвигая палец с закры-
той струны, переместить смычок ближе или дальше от подставки,
как полученная гармония звучания, слитность, резонанс наруша-
ются. Струны «вступают в борьбу» друг с другом, их «возмуще-
ние» даже заметно на глаз – колебание струн становится прерыви-

ая
ки ве ия
стым, неровным, дисгармоничным. Звучность контрабаса сразу

" нн
зы ст ан
уменьшается, хотя это еще не воспринимается ухом как интонаци-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

онная фальшь. Обертоны обеих струн здесь перестали сливаться и

ад ая я то

стали мешать друг другу свободно звучать.

ак ск ни зи

Подобный же результат получится, если взять звук соль на

ус де по

струне Ми, октавой которого является открытая струна. Интонаци-

онная высота обертонов прижатого звука совпадает с обертонами
ор еж Ре

открытой струны, последняя начинает резонировать, колебаться,

возбуждаемая только обертонами прижатого звука. Но стоит не-
значительно сдвинуть палец – и резонанс прекращается, открытая
ел р

струна не колеблется. Следовательно, контрабасистам нельзя допу-

"Б Уч

скать интонации, недостаточно резонирующей с аккомпанементом.

Нагляднее всего разница темперированного строя фортепиано
и натурального – контрабаса, заметна при исполнении вводного
тона. Интонация исполнителя-струнника, и особенно контрабаси-
ста, должна быть подвижной, мгновенно и незаметно для слуша-
теля (быстрее, чем тот услышит фальшь) подстраивающейся, со-
впадающей с интонацией аккомпанемента или общей интонацией
оркестра. Исполнитель должен постоянно прислушиваться и уметь
мгновенно подстраиваться1. Поэтому совершенно необходимо сис-
1
Даже взятая чисто нота при усилении или ослаблении звучности нужда-
ется в корректуре, в небольшом повороте играющего пальца. Объясняется
это тем, что при изменении нюанса изменяется расстояние между точкой
прижатия струны пальцем и точкой приложения волоса смычка к струне,
т.е. меняется величина колеблющегося отрезка струны, что влечет за собой
изменение интонационной высоты данного звука.
52
тематическое воспитание у исполнителя правильного интонацион-
ного «идеала-критерия». Под развитием правильного интонацион-
ного критерия подразумевается воспитание у лиц с относительным
слухом способности слышать пределы интонационной зоны нот
(считать интонационно чистой ноту, высота которой находится в
пределах данной зоны).
Несколько слов об аппликатуре двойных нот и их интониро-
вании. Из-за широкой мензуры нижней половины грифа невоз-
можно во всех случаях применять на ней ритмическую апплика-
туру. Поэтому одной из главных задач, стоящих перед исполните-
лем, изучающим двойные ноты, является тщательная отработка
смен позиций и конфигураций левой руки.
При исполнении двойных нот в верхней половине грифа, где
мензура значительно суживается, можно охватывать более широ-
кие интервалы, что позволяет ритмически организовать аппликату-

ая
ки ве ия
ру, используя прием «фингерзаца».

" нн
зы ст ан
Игра двойными нотами наглядно показывает необходимость
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

умения использовать различные расстояния между пальцами, а

ад ая я то

также различные конфигурации левой руки. Так, при исполнении

ак ск ни зи

терций в нижней половине грифа пальцы левой руки находятся в

ус де по

положении, характерном для игры нормальной аппликатурой в то-

ор еж Ре

новых позициях. Но при исполнении в этом месте малых секст или

больших секунд пальцы и рука вынуждены принять положение,
свойственное игре расширенной аппликатурой в полутоновых по-
зициях. Исполнение же здесь больших секст или малых секунд
ел р
"Б Уч

невозможно без участия ставки, то есть без применения сверхрас-

ширенной аппликатуры, характерной для игры в двухтоновых по-
зициях.
Таким образом, в одной части грифа, в зависимости от шири-
ны исполняемого интервала, происходит смена трех видов аппли-
катуры, а следовательно, трех видов постановки и трех конфигура-
ций левой руки.
При игре в верхней половине грифа происходят аналогичные
явления, хотя и с некоторыми видоизменениями, вызванными воз-
можностью охвата более широких интервалов.
Двойные ноты можно и нужно строить и чисто интонировать
в любой части грифа с помощью открытых струн, а также флажо-
летов (натуральных или искусственных). Совмещение интерваль-
ных соотношений двойных нот и чистоты интонации – одна из
важнейших задач при работе над двойными нотами.
53
 В заключение скажем, что, работая над интонацией, нужно
руководствоваться рядом правил. Учащийся должен стремиться:
• в процессе игры быть постоянно внимательным к интона-
ционной стороне исполнения музыки;
• осуществлять интонацию всегда как интонацию того или
иного музыкального отрезка, рассматривая каждый отдельный звук
в качестве подходящего (чистого, верного) или неподходящего
(фальшивого, неверного) для выявления интонационного смысла
построения в целом;
• чтобы при соблюдении предыдущего правила каждый от-
дельный звук, кроме всего прочего, соответствовал строю контра-
баса;
• достигать возможно большего удобства работы пальцев на
грифе;
• связывать ощущение движений пальцев на грифе с интона-

ая
ки ве ия
ционно стройным и осмысленным звучанием данного музыкально-

" нн
зы ст ан
ия су раз й
го построения в целом.
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то

Динамика и тембры
ак ск ни зи

Одним из самых необходимых условий успешной работы му-

ус де по

зыканта является его умение внимательно слушать и анализировать

ор еж Ре

свою игру.
Контрабасисту нужно стремиться не только к тому, чтобы
звук был красивым, теплым, ясным, чистым (без посторонних при-
звуков) и свободно извлекался из инструмента, но и к тому, чтобы
ел р
"Б Уч

по своему характеру – в отношении тембра, динамики, приемов

звукоизвлечения (штрихов) и других особенностей, – он соответ-
ствовал бы содержанию сочинения, характеру музыкального об-
раза в его развитии. Работа в этом направлении должна продол-
жаться не только во время игры. В промежутках между занятиями
на контрабасе надо представлять себе «внутренним» слухом звуча-
ние изучаемого произведения в целом и отдельных его эпизодов,
чтобы знать определеннее, к чему, в конечном итоге, следует стре-
миться. При этом, однако, нельзя забывать, что выразительность
игры обусловливается не только внутренними слуховыми пред-
ставлениями и слышанием реального звучания, но также соответ-
ствующими мышечными ощущениями. Выразительное исполнение
возможно лишь при условии овладения техникой звукоизвлечения,
представляющей собой единый комплекс ряда факторов, органиче-
ски связанных между собой и неотделимых друг от друга.
54
 При изучении этого сложного комплекса можно и нужно в
разное время обращать особое внимание на тот или другой из его
элементов, но упускать из виду их единство не следует никогда,
ибо это неизбежно приведет к утере правильной ориентировки, а
следовательно, и ко всякого рода неудачам в работе.
Необходимо также помнить, что процесс звукоизвлечения во
всех его деталях определяется основной целью – звук должен со-
ответствовать содержанию исполняемого.
Извлекаемый из контрабаса музыкальный звук всегда имеет
определенный характер, обусловленный динамикой, тембром, ви-
дом штриха. Нельзя работать над звуком, забывая о том, что он
всегда имеет тот или иной, желательный или нежелательный, ха-
рактер.
Музыканты, не учитывающие этого, неизбежно вырабатыва-
ют в своей игре определенные «штампы» звука, в дальнейшем

ая
ки ве ия
тормозящие развитие живой выразительности исполнения. Не слу-

" нн
зы ст ан
чайно Л. Ауэр в своей работе «Моя школа игры на скрипке» упре-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

кал многих молодых скрипачей в недостаточном внимании к ню-

ад ая я то

ансировке, к динамическим и тембровым оттенкам, без помощи

ак ск ни зи

которых, как он справедливо утверждал, невозможно передать

ус де по

слушателям сущность музыки. Это в полной мере относится и к

ор еж Ре

контрабасистам, поскольку специфика звукоизвлечения на струн-

ных инструментах (инструментах смычковой группы) сходна.
Работая над музыкальным произведением, учащийся должен
тщательно изучить все имеющиеся в нотном тексте обозначения –
ел р
"Б Уч

динамические, тембровые, темповые и т.д., – и стремиться вопло-

тить их в реальном звучании. Эту сторону занятий педагог никогда
не должен упускать из виду.
Так, например, необходимо следить, чтобы при контрастных
нюансах динамические переходы были сделаны действительно
внезапно, без постепенного ослабления или усиления громкости
звучания:

6 А. Богатырев. Соната

55
 В приведенном примере контрастный нюанс использован в
повторяющемся построении. Однако в некоторых случаях перед
повторением или вторым изложением в контрастном нюансе одной
и той же (либо сходной) музыкальной мысли (фразы, периода) тре-
буется плавный, более или менее заметный динамический переход:
7 С. Кусевицкий. Концерт

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
Crescendo и diminuendo должны быть чаще всего постепен-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ными.
ад ая я то

Наиболее распространенный недостаток при выполнении этих

ак ск ни зи

оттенков – более громкое, чем необходимо, начало и преждевре-

ус де по

менное усиление звука в crescendo, и наоборот, более тихий звук

ор еж Ре

вначале и преждевременное ослабление его громкости в dimi-

nuendo.
Сочетание постепенных и контрастных нюансов часто прида-
ет исполнению особую силу эмоционального воздействия, и в то
ел р
"Б Уч

же время требует большого внимания играющего к тщательности

выполнения подобного динамического плана.
Одно из важнейших исполнительских средств выразитель-
ности – подчеркивание узловых, кульминационных моментов в
развитии музыкальной мысли средствами динамики. Обычно оно
осуществляется путем постепенного усиления звучности в каждом
из смысловых построений по пути к кульминационной вершине, а
затем – последующего ее ослабления.
Иногда кульминационные моменты получаются выразитель-
нее путем ослабления звука.
Возможности применения динамических средств поистине
неисчислимы. Совершенно необходимо научить будущего музы-
канта тщательно и глубоко изучать нотный текст, и в частности,
все динамические обозначения, и столь же вдумчиво работать над
динамической нюансировкой.
56
 Относясь с большим вниманием к указаниям, проставленным
в тексте музыкального произведения, нужно, однако, учитывать,
что нередко динамические и многие другие обозначения могут
только намекать на то, что в действительности имели в виду ком-
позитор или редактор, а порой и не соответствовать авторскому
замыслу (если редактору не удалось его раскрыть). Поэтому указа-
ния, данные в нотном тексте, не следует понимать и выполнять
формально: они требуют тончайшей расшифровки в связи с живым
содержанием музыки.
Нужно понять и почувствовать сущность произведения, со-
ставить собственное представление о том, как оно должно прозву-
чать в целом и во всех деталях, и на основе такого творческого,
живого отношения к музыке искать и находить соответствующие
средства выразительности. При этом исполнитель в некоторых
случаях может и не соглашаться с указанными в нотном тексте ню-

ая
ки ве ия
ансами, штрихами, аппликатурой и т.д.

" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Тембр
Поскольку не может быть музыкального звука без определен-
ад ая я то

ной окраски, нельзя думать о динамических оттенках вне связи их

ак ск ни зи

с тембровой выразительностью звучания, его характером. Если

ус де по

не учитывать тембра звучания и ориентироваться только на его ди-

ор еж Ре

намику, игра вряд ли будет подлинно выразительной, потому что

тембровые оттенки могут оказаться в этом случае художественно
не продуманными, фальшивыми. Звучание может быть более или
ел р

менее ярким, острым, мягким, прозрачным и т.д. Эти нюансы в ха-

"Б Уч

рактере звука, в его окраске – более насыщенной или рассеянной –

являются ценнейшим элементом выразительности, не менее важ-
ным, чем динамические оттенки1. «Тембр, то есть качество и окра-
ска звука, – писал Л. Ауэр, – другой фактор, который следует куль-
тивировать... Нет более прекрасных скрипичных эффектов, чем те,
которые получаются от хорошо варьируемой и контрастируемой
звуковой окраски...»2. Эти слова в полной мере относятся и к игре
на контрабасе. В работе над выразительностью исполнения нужно

1
Более подробно об искусстве динамических нарастаний и спадов, видах
динамических акцентов, роли динамики в создании тембровой окраски зву-
чания, приемах работы над динамикой и упражнениях на филировку см. в
разделе о звуке.
2
Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке: интерпретация произведений скри-
пичной классики. М., 1965. С. 120-121.
57
стремиться к разнообразию тембров, однако не ради них самих.
Достижение звучания, соответствующего воспроизводимым музы-
кальным образам в тембровом отношении, в равной мере, как в ди-
намическом, так и во всех других отношениях – вот к чему должно
быть направлено стремление музыканта-исполнителя. Практиче-
ски, прозрачные тембры обычно достигаются преобладанием ам-
плитуды штрихов над их плотностью; наоборот, компактное по ха-
рактеру звучание – чаще всего преобладанием плотности штрихов
над их амплитудой. Огромную роль в достижении требуемых тем-
бров играет владение разнообразными оттенками вибрато и уме-
лый выбор аппликатуры. Этих вопросов мы коснемся позднее,
когда будем рассматривать выразительные средства, связанные с
действиями, главным образом, левой руки.
Вибрация

ая
ки ве ия
В достижении нужного тембра звучания важнейшее значение

" нн
зы ст ан
имеет вибрация. По своему характеру она должна всегда соответ-
ия су раз й
му дар ов
ствовать содержанию музыкальной мысли и видоизменяться вме-
ем го об ри

сте с переменами в ее оттенках. Чуткость к характеру вибрации, к

ад ая я то

тому, насколько она отвечает требованиям художественной выра-

ак ск ни зи

зительности, является одним из самых необходимых условий раз-

ус де по

вития контрабасового мастерства, одним из критериев подлинного

ор еж Ре

искусства контрабасиста.
Чтобы выявить все богатство и многообразие чувств, вопло-
щаемых в музыке, исполнитель должен уметь пользоваться, наряду
ел р

со всеми остальными выразительными средствами, самыми разно-

"Б Уч

образными оттенками вибрации, придающими звучанию тот или

иной характер – взволнованный или спокойный, порывистый или
сдержанный и т.д. Вибрация на контрабасе должна быть естест-
венной, свободной и, как правило, непрерывной, если это позволя-
ет длительность звуков. Концевые фаланги пальцев, прижимая
струну к грифу, должны быть свободны в своих сочленениях, что-
бы они легко передавали заданную частоту и амплитуду колебаний
в зависимости от поставленных задач. Одним словом, вибрация –
а это главное условие при правильной постановке вибрато – долж-
на быть управляемой. Вся рука в целом также должна быть сво-
бодной, ее положение нужно хорошо приспособить к вибрации ка-
ждым пальцем в любом месте грифа.
Едва ли можно считать художественным утрированное, судо-
рожное, неритмичное или, напротив, вялое, безжизненное вибрато,
каким оно бывает у некоторых контрабасистов. Порой встречается
58
вибрация, то и дело останавливающаяся в начале звука и возобнов-
ляющаяся на его протяжении, что в большинстве случаев не имеет
ничего общего с эмоциональным содержанием исполняемого и,
следовательно, не отвечает требованиям художественной вырази-
тельности.
Как правило, при вибрации все пальцы, кроме играющего,
снимаются со струны и поднимаются на минимальную высоту. Вес
левой руки переносится (через играющий палец) на струну. Если
высоко поднимать пальцы, снятые во время вибрации со струны, то
в руке и пальцах появится излишнее напряжение, а если снимать с
шейки большой палец, то давление остальных становится неоправ-
данно сильным, чрезмерным. В процессе вибрации большой палец
изменяет свое изначальное положение на шейке и немного смеща-
ется в сторону вибрирующего пальца. Такие смещения большого
пальца создают равно благоприятные условия для красивой вибра-

ая
ки ве ия
ции разными по длине пальцами при сохранении свободы и удоб-

" нн
зы ст ан
ства левой руки. При вибрации на ставке свободные пальцы (кроме
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

играющего и большого) сближаются с играющими и занимают над

ад ая я то

струной естественное, ненапряженное положение. Ставка не сни-

ак ск ни зи

мается со струны во время вибрации, но большой палец не должен

ус де по

постоянно сильно прижимать струну. Основной нажим на струну

ор еж Ре

выполняет играющий палец.

На нижней половине грифа (без применения ставки) участие в
вибрации двух пальцев возможно лишь при вибрации 4-м пальцем,
тогда на струне может оставаться и 3-й. При вибрировании на
ел р
"Б Уч

ставке большим пальцем 1-й палец не должен плотно прижиматься

к нему, так как возникает условие для зажатости большого пальца.
В вибрационных движениях возможны ускорения и замедления,
отражающие как изменение экспрессии, так и разнообразные рит-
мические, темповые и другие изменения, которые влияют на ско-
рость вибрации, амплитуду ее размаха и степень насыщения ею
звуков. Однако надо следить за тем, чтобы нажим пальцев не был
чрезмерным. При излишних усилиях, когда нажим неоправданно
превышает необходимый и контрабасист буквально впивается паль-
цами в гриф, трудно вибрировать свободно, красиво и по-разному,
в зависимости от характера музыки. Рука здесь ограничена в дви-
жениях. Она как бы прикована к месту и почти бесконтрольна в
амплитуде размаха, в частоте и скорости вибрационных движений.
При напряжениях от расширений, растопыривании пальцев
вибрация также затруднена и качество ее резко ухудшается. Осо-
59
бенно это заметно по мере приближения руки к концу грифа, так
как неудобства, вытекающие из расширенного положения пальцев,
здесь усугубляются. Вибрация в таких случаях становится некон-
тролируемой: либо чрезмерно мелкой и быстрой, либо чрезмерно
широкой – детонирующей, либо хотя и нормальной, но утомитель-
но однообразной, вовсе не откликающейся на эмоции исполнителя,
стиль и характер исполняемой музыки. Вибрировать в расширен-
ном положении пальцев можно лишь в отдельных, исключитель-
ных случаях (двойные ноты, вспомогательные вибрационные дви-
жения руки при трели и т.п.).
Только постановка, отталкивающаяся от естественного, нена-
пряженного положения пальцев левой руки, дает возможность по-
лучить высокое качество вибрации. Желательно, чтобы ноты с
вибрацией исполнялись в свободном от напряжения положении
пальцев. Это гарантирует хорошее качество вибрации и свободу

ая
ки ве ия
рук в целом.

" нн
зы ст ан
Вибрация – это и исполнительский прием, и средство художе-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ственной выразительности. Она имеет индивидуальный характер

ад ая я то

в зависимости от стиля и содержания исполняемого произведения.

ак ск ни зи

А от этого, в свою очередь, зависит и характеристика вибрации,

ус де по

т.е. ее амплитуда, частота, форма движения. Безусловно, особенно-

ор еж Ре

сти вибрации изменяются также в зависимости от динамики, тем-

бра, регистра, позиции исполняемого произведения.
Выразительные возможности штрихов
ел р

А теперь перейдем к рассмотрению разных способов звукоиз-

"Б Уч

влечения, так называемым штрихам, которые играют важнейшую

роль в достижении характера звучания, требуемого содержанием
исполняемой музыки.
Для того чтобы в каждом конкретном случае, во взаимодей-
ствии с другими выразительными средствами, наилучшим образом
подбирать и применять штрихи, нужно глубоко понять и прочув-
ствовать сущность исполняемого и тщательно изучить различные
их виды как с художественной, так и с технической стороны. Изве-
стные виды штрихов – detache, legato, martele, staccato и др. – в ос-
новном отличаются друг от друга степенью протяженности или
краткозвучности, напевности или остроты звучания; характер вы-
разительности штрихов зависит от их динамики – акцентировки,
усиления или ослабления громкости (вначале, иногда в конце, часто
на протяжении данного звука), ровности звучания – от того, на-
сколько они связаны между собой или отдалены друг от друга и т.д.
60
 Характер применяемых в художественной практике штрихов
настолько многообразен, что нередко их трудно отнести к той или
иной категории. Бывают случаи, когда нельзя с достаточно опреде-
ленностью назвать штрих протяженным или коротким, певучим
или острым, связным или раздельным, акцентированным или ров-
ным по динамике, так как эти признаки могут быть едва ощутимы-
ми, весьма относительными и в той или иной мере сочетаются в
одном и том же штрихе. Тем не менее, нужно, чтобы учащийся,
применяя тот или иной штрих, отдавал себе отчет в том, какой
именно характер в каждом конкретном случае он должен ему при-
дать, чтобы с наибольшей выразительностью выявить содержание
музыки. Поэтому имеет очевидный методический смысл определе-
ние штрихов по некоторым существенным дополнительным при-
знакам, указывающим на их роль в выявлении характера музы-

ая
ки ве ия
кальной мысли в целом и отдельных звуков в частности. Посколь-

" нн
зы ст ан
ку эти признаки могут быть выражены достаточно ясно, прежде
ия су раз й
му дар ов
всего следует определить, протяженные или короткие (краткозвуч-
ем го об ри

ные), связные или раздельные штрихи нужно применить в каждом

ад ая я то
ак ск ни зи

отдельном случае (не забывая, разумеется, об относительности

ус де по

этих определений). Назовем условно указанные категории штрихов

ор еж Ре

их типовыми формами и приведем несколько примеров использо-

вания последних.
Для достижения певучести, напевности употребляются про-
тяженные связные штрихи. Овладев в достаточной мере правиль-
ел р
"Б Уч

ным звукоизвлечением на протяжных звуках, можно приступать к

изучению раздельного штриха detache. Этот штрих исполняется
всем смычком и очень близок протяжному звуку. Разница лишь в
несколько более быстром темпе и более четком начале каждого но-
вого движения смычка в штрихе detache. Обычно широкое detache
требует не меньше половины длины смычка. На всем протяжении
смычка при исполнении detache сила звука остается неизменной.
Смену направления смычка следует делать как можно незаметнее.
Особенно часто употребляется короткое detache. Этот штрих очень
важен, и его можно считать основой штриховой техники. Чаще
всего короткое detache играется четвертями или восьмыми. Важно
овладеть данным штрихом на всех участках смычка. Для этого по-
лезно играть гаммы в две октавы, повторяя каждую ноту два, три
или четыре раза:

61
8

Предлагаемое упражнение следует играть у колодки, в сере-

дине смычка и в конце его.
Наряду с détaché столь же часто употребляется штрих legato.
Движения правой руки здесь также весьма близки к извлечению
протяжных звуков, но в этом штрихе на одно движение смычка
пальцы левой руки берут ряд звуков. В связи с этим добавляется
проблема плавных переходов левой руки в разные позиции и неза-

ая
ки ве ия
метного соединения смежных струн, то есть довольно сложной ко-

" нн
зы ст ан
ординации действий обеих рук. Сочетание движений правой руки с
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

техникой левой руки при исполнении legato от двух до возможно

ад ая я то

большего числа нот на один смычок – вот основная задача, кото-

ак ск ни зи

рую следует решить, работая над этим связным штрихом.

ус де по

При неизменной динамике очень важно следить за равномер-

ор еж Ре

ным распределением смычка: вначале по две ноты на смычок, за-

тем по четыре, восемь и т.д.
Играем сначала на одной струне в одной позиции:
ел р

9
"Б Уч

Потом выполняем упражнение для тренировки правильных

(без толчков) переходов правой руки (смычка) с одной струны на
другую. Смычок равномерно распределяется по группам нот:
10

Эти упражнения исполняются в медленном темпе для того,

чтобы на каждый штрих (по две, четыре, восемь нот) смычок ис-
пользовался целиком, от колодки до конца. Для достижения в
legato плавности и ровности переходов смычка со струны на стру-
62
ну их необходимо производить кистью с небольшим участием
предплечья. Если же подобные упражнения играть в быстром
темпе коротким отрезком смычка (у колодки, в середине, у конца),
тогда переход на смежную (соседнюю) струну делается кистью с
активным участием пальцев, при незначительном участии пред-
плечья и всей руки. Но это касается, прежде всего, тех, кто играет
смычком с высокой колодкой. Играющие смычком с низкой колод-
кой пользуются в основном кистевыми движениями с весьма не-
большим участием предплечья.
Для исполнения штрихом legato пассажей с изменяющейся
динамикой, например crescendo (на одно движение смычка), ука-
занное выше правило равномерного распределения частей смычка
заменяется другим – с нарастанием звучности увеличивается и ко-
личество используемой части смычка. В начале crescendo следует
скорость движения смычка замедлить, а при усилении звучности

ая
ки ве ия
скорость увеличивается. Следует помнить, что усиление звучности

" нн
зы ст ан
предполагает не только увеличение плотности нажима на смычок,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

но и увеличение скорости его движения.

ад ая я то

После достаточно хорошего усвоения этих упражнений мож-

ак ск ни зи

но переходить к более сложным, а также к специально подобран-

ус де по

ным по степени трудности этюдам. К ним можно добавить упраж-

ор еж Ре

нения на гаммах в различных интервалах: терциях, квартах, квин-

тах, секстах и т.д. Здесь переходы смычка сочетаются с измене-
ниями позиций левой руки. Необходимо тщательно следить, чтобы
амплитуда движения правой руки вверх-вниз была минимальной, в
ел р
"Б Уч

противном случае лишние движения будут затруднять технику,

особенно в быстром темпе. Для выработки правильных движений
правой руки полезно играть упражнение двойными нотами, следя,
чтобы обе ноты звучали одинаково сильно от колодки до конца
смычка.
При исполнении упражнения в умеренном темпе нетрудно
заметить, что для того, чтобы сыграть две ноты legato не одновре-
менно, а попеременно, потребуется минимальное движение паль-
цев-кисти вверх-вниз и т.д. Для отработки плавного и ровного
legato необходимо запомнить с самого начала основное правило: во
всех случаях не следует снимать (или поднимать) палец со струны
до тех пор, пока не зазвучит следующая нота (подобно исполнению
legato на фортепиано).
Четкий штрих martele (мартле) исполняется так: после каждо-
го движения смычка с энергичным нажимом пальцев, кисти и
63
предплечья на колодку, звук филируется (отпускается) смычком.
При этом штрихе каждая смена смычка отделена небольшой
паузой. Перед сменой смычка нужно останавливать его, несколько
освобождая нажим, но не снимая смычка со струны. Этот штрих
необходимо тщательно отработать и изучить, так как он будет
служить основой для штриха staccato и «пунктирного штриха».
Martele в нюансе forte обычно исполняется на контрабасе в
верхней половине смычка, принимая при этом решительно-упру-
гий характер. В нюансах piano или pianissimo штрих martele испол-
няется у конца смычка достаточно крепким нажимом пальцев, ки-
сти и предплечья на струну концом смычка. В тихой звучности
martele придает исполнению легкость и изящество. Обычно martele
применяется в пьесах, написанных в довольно быстром темпе.
Овладеть martele при исполнении различными частями смычка
(весь, половина, треть) в медленном, подвижном и быстром темпе

ая
ки ве ия
поможет следующее упражнение:

" нн
зы ст ан
ия су раз й
11
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре

Смысл данного упражнения заключается в быстром проведе-

ел р

нии смычка с последующими остановками его (паузами); в одном

"Б Уч

случае смычок остается все время прижатым к струне, как во время

ведения его по струне, так и во время остановки. В другом случае
смычок прижат к струне (в зависимости от нюанса) лишь при дви-
жении, но во время остановки он несколько освобождается от на-
жима (отпускается), однако не снимается со струны, а лежит на ней.
Паузы здесь играют большую роль. При исполнении данного
ритмического рисунка паузы должны занимать больше времени,
чем звучащие ноты.
Если исполнять martele всем смычком (от колодки до конца),
то благодаря большой амплитуде движений правой руки, а потому
и более медленному темпу, он переходит в другой отрывистый
штрих, построенный на простом или акцентированном detache, уже
с бóльшими остановками смычка, чем это имело место в штрихе
martele. В зависимости от художественной задачи движение смыч-
ка может превратиться в так называемый «маркированный штрих».
64
 Martele применяется также при исполнении пунктирного
ритма. В данном случае ритмическая формула и штрих объединяют-
ся, поэтому этот прием обычно называют «пунктирным штрихом».
Исполняется «пунктирный штрих» в разных частях смычка. Для
овладения этим приемом нужны большая ритмическая точность и
ровность силы звучания обеих нот – короткой и более длинной.
Рассмотрим далее так называемые прыгающие штрихи –
легкое spiccato (sautille) и тяжелое («маркированное») spiccato.
В отличие от других смычковых инструментов, на контрабасе
движения правой руки в процессе звукоизвлечения иные. Так, на-
пример, если скрипачи играют различные штрихи в основном ки-
стью с участием предплечья, то контрабасисты этим способом поль-
зуются лишь в отдельных виртуозных штрихах (легкое martele,
легкое spiccato, ricochet). В частности, полнозвучно играя штрих
detache, мы кроме пальцев-кисти и предплечья подключаем также

ая
ки ве ия
плечо, используем вес правой руки без специального дополнитель-

" нн
зы ст ан
ия су раз й
ного нажима на трость (а иногда в зависимости от нюанса и при-
му дар ов
ем го об ри

меняя дополнительный нажим) и добиваемся тем самым желаемого

ад ая я то

звукового результата.
ак ск ни зи

В то же время, в исполнении контрабасовых штрихов (с лю-

ус де по

бой постановкой) огромная роль принадлежит пальцам правой

ор еж Ре

руки. Особенно наглядно это можно заметить при игре смычком с

высокой колодкой.
Для примера рассмотрим штрих легкое spiccato. Играя этот
штрих смычком с высокой колодкой, мы естественно делаем не-
ел р
"Б Уч

большие движения кисти вправо-влево. Добавим одновременно к

этим движениям едва заметные эластичные (при полной свободе,
без «сжимания» трости смычка) движения большого, среднего, ми-
зинца и указательного пальцев, причем большой, средний и мизи-
нец в этом процессе играют ведущую роль. При spiccato в быстром
темпе движения пальцев становятся едва заметными, почти неуло-
вимыми на глаз, однако исполнитель убедительно ощущает их
преимущество; в результате штрих и звук становятся чистыми,
полнозвучными1.
Штрих spiccato – это яркий пример, демонстрирующий важ-
ное значение участия пальцев, наряду с кистью и предплечьем, в
технике правой руки, в смычковой технике.

1
Местонахождение смычка на струне при исполнении данного штриха –
весовая середина смычка.
65
 В штрихе sautille (легкое spiccato), пожалуй, как ни в одном
другом, важно абсолютное владение и управление правой руки
смычком; она должна подчинить его себе, заставить его прыгать на
струне (отскакивать от струны) не беспорядочно, а в строго опре-
деленном нами ритме, темпе, нюансе. Этого можно достичь при
второстепенном участии предплечья, но более активном движении
свободной кисти с максимальным участием (без напряжения, ко-
нечно) пальцев.
Как добиваться штриха sautille? Существует способ, который
заключается в том, что, играя на одной ноте плотное, широкое
detache в нюансе forte, мы постепенно сокращаем амплитуду дви-
жения смычка до минимума, не сбавляя при этом темпа. Одновре-
менно пальцы освобождаются от нажима на трость до нюанса piano,
предоставляя трости-волосу свободно отскакивать от струны.
Таким образом, это тот же штрих легкого detache, но с другим ка-

ая
ки ве ия
чеством, возникающим благодаря отскакиванию смычка от струны.

" нн
зы ст ан
Штрих sautille исполняется серединой смычка, в той его части, где
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

находится центр пружины трости.

ад ая я то

Для получения полнозвучного, ровного spiccato нужно:

ак ск ни зи

1. найти центр веса смычка (это в нижней части);

ус де по

2. в этой части смычка поработать над прыжком трости на

ор еж Ре

одном месте, т.е. движением смычка по вертикали, вниз-вверх;

3. не останавливая его вертикального (подпрыгивающего)
движения, прибавить движения правой руки (главным образом
пальцев-кисти) также по горизонтали.
ел р
"Б Уч

Таким образом, мы получили одновременно два вида движе-

ния смычка: одно – вверх-вниз (вертикальное), другое – вправо-
влево (горизонтальное). После определенного количества затра-
ченного на это упражнение времени вырабатывается spiccato –
штрих, очень важный для контрабасистов.
Чтобы получить более сильное звучание spiccato, необходи-
мо, не меняя положения кисти, чуть прибавить по горизонтали
движение смычка, используя при этом всю ширину ленты волоса.
Изучив spiccato, можно приступать к родственному ему
штриху ricochet, который исполняется по две, три, четыре, шесть нот
и более на смычок, вверх или вниз. Овладение штрихом ricochet не
составит большой трудности, если применить предложенный выше
способ штриха spiccato (в основном, в верхней части смычка).
Штрих staccato в оркестровой практике встречается редко, за-
то в камерном и особенно в сольно-концертном репертуаре кон-
66
трабасиста этот штрих занимает видное место. Достигается этот
штрих путем общих движений руки – пальцев, кисти, предплечья и
плеча.
Предварительно, прежде чем исполнить пассаж штрихом
staccato, нужно попробовать поработать над следующими про-
стейшими упражнениями: играть на одной ноте (желательно каж-
дое упражнение на всех струнах и в разных регистрах) сначала
по две ноты на один смычок, потом по три, четыре, шесть, восемь и
т.д. – сколько будет возможно. Играть и вниз и вверх смычком, но
обязательно в одном темпе, строго ритмично, при постепенном на-
ращивании количества нот, ощущая сильные доли такта, и на пер-
вых занятиях делать небольшие акценты, нажимая большим паль-
цем на трость смычка с высокой колодкой (указательным пальцем
– для смычка с низкой колодкой).
Затем уже при каждом движении-толчке руки вниз или вверх

ая
ки ве ия
(это направление создается с помощью мизинца) делайте одновре-

" нн
зы ст ан
менно небольшое нажатие большим (первым) пальцем на трость.
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Силу, мягкость, четкость звука регулируйте на слух, запоминая

ад ая я то

лучшие ощущения в правой руке и развивая их. Между звуками

ак ск ни зи

должны быть паузы. Для примера приведем несколько упражнений

ус де по

на этот штрих:
ор еж Ре

12
ел р
"Б Уч

Получив достаточный навык игры данным штрихом на одной

ноте, можно переходить к группе нот и целым фразам, вниматель-
но следя за совпадением движений правой и левой руки:
13

Далее следует перейти к исполнению гамм во всех тонально-

стях, доводя темп до предельно быстрого.
67
 Работая над штрихами, и, следовательно, над динамикой и
тембром звучания, стремясь к наибольшему их соответствию ха-
рактеру музыки, нужно знать и уметь находить в каждом случае
наиболее благоприятные технические условия для достижения это-
го соответствия.
Определив требуемые типовые формы и основные виды
штрихов, следует установить, в какой части смычка лучше звучит
и легче получается данный штрих в нужном динамическом и тем-
бровом оттенке; как распределить движение смычка так, чтобы все
прозвучало с достаточной полнотой и выразительностью и удобнее
было перейти от одного штриха к другому; в каком направлении –
вверх или вниз – естественнее начинать тот или иной эпизод; где
целесообразно изменить это направление и т.д. Указанные вопро-
сы, имеющие весьма важное значение для качества звучания и

ая
удобства исполнения, нужно решать, исходя, прежде всего, из за-

ки ве ия
дач музыкальной выразительности. Вместе с тем необходимо учи-

" нн
зы ст ан
ия су раз й
тывать индивидуальные особенности данного исполнителя.
му дар ов
ем го об ри

Чтобы правильно «разметить» штрихи, стремясь не только к

ад ая я то

удобству игры, но и к соответствию характера их звучания, дина-

ак ск ни зи

мики и тембра с сущностью музыки, нужно учитывать самые раз-

ус де по

нообразные условия и возможности звукоизвлечения. Правильное

ор еж Ре

решение этих вопросов предполагает знание объективных основ

звукоизвлечения и владение всеми его элементами, которые, как
уже говорилось, находятся между собой в органическом единстве.
ел р

Практика показывает, что даже студенты высших учебных за-

"Б Уч

ведений зачастую не учитывают этих основ, либо забывая о них,

либо плохо их зная. Поэтому, прежде чем говорить о том, как луч-
ше «размечать» штрихи, напомним хотя бы некоторые из самых
основных условий правильного звукоизвлечения.
В этом отношении очень важно учитывать распределение
веса смычка в различных его частях, так как условия звукоизвлече-
ния изменяются в зависимости от используемой его части. Напри-
мер, для того, чтобы играть в нюансе piano, пользуясь нижней ча-
стью смычка, нужно держать смычок так, чтобы облегчить его вес.
Для того чтобы играть в нюансе forte нижней частью смычка (за
исключением небольшого участка у самой колодки), часто бывает
достаточно его собственного веса и веса руки исполнителя, а при
игре в том же нюансе верхней частью смычка нужно прижимать
его к струне.
68
 Теми же соображениями объясняется то, что краткозвучные
лежачие штрихи легче исполнять чаще всего примерно в середине
верхней половины смычка; участки более близкие или далекие из-
бираются по мере необходимости.
Метрические, ритмические и динамические акценты в боль-
шинстве случаев легче получаются при игре смычком вниз, чем
вверх. Внезапное forte так же, как правило, легче и лучше делать
при движении вниз, а внезапное piano – при движении вверх. Если
нет особых причин для выбора другого варианта, то этой особен-
ностью движений смычка обычно и пользуются.
Что касается прыгающих штрихов, то здесь приходится учи-
тывать не только распределение веса смычка, но и степень его
упругости, которая распределяется по длине смычка иначе – осла-
бевая к месту наибольшего утончения трости и увеличиваясь к ко-
лодке и к концу. Поэтому такой штрих, как, например, ricochet, со-

ая
ки ве ия
всем не получается вблизи колодки; он требует использования уча-

" нн
зы ст ан
стков смычка, удаленных от нее. Чем медленнее, шире, тяжелее,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

звучнее должны быть исполнены прыгающие штрихи, тем больше

ад ая я то

нужно удаляться от конца смычка; и наоборот, чем быстрее, мель-

ак ск ни зи

че, легче, острее, слабее должны играться эти штрихи, тем больше
ус де по

нужно приближаться к его концу.

ор еж Ре

Степень упругости смычка необходимо учитывать при испол-

нении не только прыгающих, но и всех других штрихов, так как
даже при самом легком нажиме правой руки сила ее неизменно
приходит во взаимодействие с «пружиной» трости смычка, кото-
ел р
"Б Уч

рая, в свою очередь, встречает упругое сопротивление струны. Все

это нужно учитывать и ощущать в процессе игры при исполнении
любых штрихов.
Следовательно, то обстоятельство, что различные штрихи по-
лучаются лучше всего в различных участках смычка, приводит к
необходимости заботиться, в целях достижения наибольшей выра-
зительности, о техническом удобстве их исполнения, то есть о та-
ком распределении движений смычка, при котором исполнение
каждого штриха и нюанса было бы по возможности обеспечено
наилучшим образом.
Ритм, метр, темп
Одно из самых основных средств художественной вырази-
тельности, при помощи которого играющий воссоздает содержа-
ние, форму, стиль, жанр и другие особенности сочинения, – музы-
кально-исполнительский ритм, – обладает огромными возможно-
69
стями эмоционального воздействия на слушателя. Как известно,
ритм находится в неразрывном единстве с мелодией, гармонией, а
также с фактурой, динамикой, тембром и другими средствами му-
зыкальной выразительности. Организуя музыку во времени, он,
подобно другим исполнительских приемам, способствует возник-
новению чувств, настроений, переживаний. В одних случаях ритм
может содействовать подъему настроения, в других – успокоению
и т.д. Сила эмоционального воздействия этого средства вырази-
тельности при одних условиях ярче, глубже, сильнее, при других –
бледнее, поверхностнее, слабее. Недостаточное внимание к ритму,
при самых лучших достоинствах иных сторон исполнения, могут
вызвать у слушателя ощущение монотонности, скуки и т.д.
В своей книге «Об искусстве фортепианной игры» перед гла-
вой о ритме Г. Г. Нейгауз поставил полушутливый эпиграф – слова
Г. фон Бюлова: «Am Anfang war der Rhytmus» («Вначале был ритм»).

ая
ки ве ия
Действительно, ритм – одна из основ музыки. Естественно, воспи-

" нн
зы ст ан
тание разносторонней ритмической культуры становится одной из
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

самых важных задач музыкального обучения.

ад ая я то

Можно утверждать, что современная музыка целиком соткана

ак ск ни зи

из сложных и сложнейших метроритмических фигураций. Простые

ус де по

пятидольные или семидольные размеры выглядят в ней уже нормой.

ор еж Ре

Между тем в учебном материале начального обучения все еще гос-

подствуют традиционные трех-четырехдольные размеры (12/8 или
9/8 рассматриваются уже как известные сложности), хотя опыт по-
казывает, что ученику сначала совершенно безразлично, сколько
ел р
"Б Уч

отсчитывать четвертей – три или пять, четыре или семь. На самом

деле, сложно другое – научить ученика понимать и внутренне чув-
ствовать слагаемые разнообразных метров, более мелкие единицы
метрической пульсации. Музыка жива тогда, когда в ней бьется
живой пульс. При верном ощущении ритмической пульсации ме-
дленная музыка звучит с движением, а быстрая – спокойно (каждый
звук попадает точно на предписанное ему место, занимает опреде-
ленное ему время).
Если педагог-музыкант сам с должным сознанием оценивает
равнозначимость в музыке простых и сложных размеров, понимает
глубокую потребность полной раскрепощенности, свободы от дог-
матических традиций в области ритма, ему не трудно привить со-
ответствующие взгляды и навыки и ученику.
При воспитании ритмической культуры необходимо выраба-
тывать у учащихся привычку предварять исполнение упражнений
70
ли, этюдов или пьес внимательным знакомством с указаниями
темпа, размера (если сложного, то способом его метрической орга-
низации, например: 2+3 или 3+2 в пятидольном размере и т.п.).
Перед началом каждого проигрывания нотного текста (чаще всего,
ученик начинает разбирать или проигрывать новый текст в более
медленном темпе, чем указано) следует установить точную ско-
рость пульса самой мелкой длительности из предлагаемых в нот-
ном тексте. Всегда надо считать вслух или «про себя», полезнее –
с дроблением метрических долей на более мелкие единицы. Имен-
но мелкие доли зафиксированных длительностей управляют
темпом. Опыт работы в оркестре убеждает, что умение в любой
момент процесса исполнения слышать в окружающем звучании
пульсацию ритма (например, четверти, пульсирующие восьмыми
или шестнадцатыми) – одно из главных и непременных условий
грамотного, точного исполнения.

ая
ки ве ия
Организующие задачи ритма в период начального обучения

" нн
зы ст ан
очень важны, а сам музыкальный ритм – это основа всей работы
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

над игровыми навыками. Особенно ощутима его роль в развитии

ад ая я то

координации движений рук. Занимаясь практическими вопросами

ак ск ни зи

координации, нельзя не видеть в этом процессе более сложных свя-

ус де по

зей, в которых взаимодействуют мышечные напряжения-рассла-

ор еж Ре

бления и сознание: слух, память, контроль движений.

Выполнение движений в разных метроритмах отличается
важной особенностью, наиболее отчетливо выявляемой при изуче-
нии штрихов: обилие всевозможных движений в правой руке в
ел р
"Б Уч

условиях одного и того же размера или при исполнении однород-

ных длительностей сочетается с известным однообразием, ограни-
ченностью движений в левой руке (меняется только скорость).
Организуя методически это явление, можно продуктивно постро-
ить работу, смысл которой – в овладении движениями левой руки,
ритмически независимыми от движений правой руки. Например:
14

71
 Как видно, на один и тот же комплекс движений левой руки
приходится довольно много вариантов движений в правой руке.
Существенно важной формой работы в области координации явля-
ется равноценная тренировка всех штриховых движений вниз и
вверх.
Очень полезны упражнения (специальные или на материале
гамм) с повторяющейся и чередующейся фигурацией. Наиболее
эффективны они в тот период, когда ученик может играть их в
подвижном темпе. Нужны также упражнения, использующие в од-
ном и том же ритмическом движении пальцев левой руки различ-
ные штрихи (legato, détaché и их комбинации), и упражнения, по-
строенные на одинаковом по ритму движении обеих рук, но ис-
полняющиеся в разных частях смычка.
Следует рассматривать проблему развития штриховой техни-
ки в тесной связи с проблемами ритма и координации движений рук.

ая
ки ве ия
Штрихи – это определенные движения правой руки, но это также и

" нн
зы ст ан
специально воспитываемое качество координации различных дви-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

жений в обеих руках. Штрихи – это также исполнение ритмиче-

ад ая я то

ских формул, то есть движения, определенным образом организу-

ак ск ни зи

емого ритмом.
ус де по

Условия, при которых достигается как можно большая яр-

ор еж Ре

кость и глубина эмоционального воздействия ритма, его динамич-

ность, весьма многообразны. Прежде всего, это верно найденные
темпы: характерный общий темп и определенные его изменения в
отдельных разделах формы, вплоть до самых небольших отклоне-
ел р
"Б Уч

ний от основного движения, при которых смысл музыки чувству-

ется наиболее ярко.
В нотном тексте обычно даются темповые указания – либо
приблизительные, путем словесных обозначений (Allegro, Adagio
и т.п.)1, либо более точные – по метроному; имеются также автор-
ские обозначения, отмечающие изменения основного темпа и от-
клонения от него (meno mosso, piu mosso и др.), ускорения и заме-
дления (accelerando, ritardando и т.п.).
Все эти обозначения нужно хорошо знать и принимать за ос-
нову в процессе работы над ритмической стороной исполнения;
вместе с тем они относительны и могут иметь только наводящее,
вспомогательное значение. Играющий должен сам находить худо-

1
Названные обозначения указывают, главным образом, на характер, а от-
сюда, в известной мере, и на темп исполнения.
72
жественно оправданное движение музыкальной мысли, исходя из
своего понимания содержания, характера и формы произведения,
из своего музыкального чувства.
Темпами и их изменениями, как известно, определяется ре-
альная длительность каждого звука, каждой доли такта, каждого
такта и т.д. Но, кроме того, для выбора какого-либо темпа, как и
вообще для выявления характера музыки средствами метроритма
(в широком смысле этого понятия), важное значение имеет ощу-
щение доле-тактовой, метрической пульсации и, в неразрывной
связи с этим, метрического размера движения. Ни для выявления
характера музыки, ни для определения темпа далеко не безразлич-
но, ощущается ли движение на 2/4, 4/8 или 12/8, на 3/4 или 6/8
и т.п. Обычно длинные такты и их доли невольно склоняют иг-
рающего к ускорению темпа, а частая их смена, напротив – к за-
медлению. Но и при верно найденном темпе неоправданная метри-

ая
ки ве ия
ческая опора на чрезмерно длинные или, наоборот, на слишком ко-

" нн
зы ст ан
роткие такты и их доли, ослабляет силу эмоционального воздей-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ствия ритма.
ад ая я то

Вместе с тем такт редко вмещает в себя завершенную музы-

ак ск ни зи

кальную мысль, а экспрессивная сторона ритма требует опоры

ус де по

прежде всего на смысл фраз, предложений и других более крупных

ор еж Ре

разделов формы. Любая фраза (предложение, период и т.д.) должна

звучать как нечто целостное, не распадаясь на отдельные, не свя-
занные между собою такты. Контуры каждого из музыкальных по-
строений могут быть достаточно ясно очерчены, а часто и отделе-
ел р
"Б Уч

ны друг от друга, но единство целого при этом нарушаться не

должно.
Все то, о чем говорилось выше, достигается в значительной
степени средствами музыкально-исполнительского ритма, и в ча-
стности – агогическими оттенками, небольшими отклонениями
(замедлениями, ускорениями) от темпа и метра, иногда едва замет-
ными увеличениями или сокращениями длительности реального
звучания отдельных нот, тактовых долей и тактов, подобно тому,
как это делается при выразительном чтении стихов, для более пол-
ного выявления их смысла.
Разумеется, это возможно лишь при условии достижения точ-
ности ритмических соотношений и должно осуществляться без ис-
кажений ритмического рисунка.
Из органичного сочетания ритма, метра и темпа, из гибких
изменений в их взаимоотношениях рождается тот живой, содержа-
73
тельный и вместе с тем четкий музыкально-исполнительский ритм
(в широком понимании этого термина), который становится чут-
ким и сильным средством музыкального выражения.
Основная черта подобного ритма – его единство. Оно прояв-
ляется главным образом в том, что отдельные звуки и их группи-
ровки (в тактах, мотивах), а также фразы, предложения и более
крупные разделы произведения по длительности их реального зву-
чания сочетаются между собою в целостной картине исполнения,
нигде не нарушая единства плана, не выделяясь своей растянуто-
стью или краткостью.
Именно живой, гибкий и четкий ритм, играющий столь зна-
чительную роль в выявлении особенностей содержания и формы
сочинения, обладает большой силой эмоционального воздействия
на слушателя.
В практике музыкального исполнительства и педагогики

ая
ки ве ия
обычно большое внимание уделяется работе над такими важней-

" нн
зы ст ан
шими элементами ритма (в широком его понимании), как точность
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ритмических соотношений между звуками, соответствие темпов

ад ая я то

характеру движения, присущему содержанию музыки, агогическим

ак ск ни зи

оттенкам. Все это, безусловно, крайне необходимо. Что же касает-

ус де по

ся метрической пульсации в исполнении – естественного чередо-

вания опорных, «тяжелых», и неопорных, «легких», временных
ор еж Ре

долей, объединенных в такты, и, в свою очередь, тактов, объеди-

ненных в формообразующие группы высшего порядка, – то в этом
отношении дело сводится чаще всего к формальному признанию ее
ел р

значения, однако вне связи с художественными целями.

"Б Уч

Между тем метр как один из неотъемлемых элементов ритма

находится в неразрывной связи со всеми другими выразительными
средствами и наряду с ними является одним из компонентов музы-
кального образа. Отсутствие ясной и естественной метрической
пульсации препятствует полноценному выявлению содержания му-
зыки, так же, как и неверный ритм, нечистая интонация, плохое,
однообразное звучание или иной недостаток игры. Поэтому метр
требует не меньше внимания, чем любое другое средство музы-
кальной выразительности. Последнее признаётся не всеми, многие
музыканты недоучитывают значение метрической пульсации; это
ведет к тому, что их исполнение, при всех прочих достоинствах,
страдает недостатком полной ясности, отчетливости, выразитель-
ности. Серьезное внимание к метру как к системе опорных и не-
опорных моментов, организующей ритм и способствующей выра-
зительному, осмысленному исполнению, крайне необходимо.
74
 Выразительное значение метрической пульсации не утрачива-
ется и в тех случаях, когда ритмическое строение мотивов, фраз,
предложений и прочих построений по их музыкальному смыслу
противопоставляется ей и, следовательно, ритмические акценты1 не
совпадают с метрическими.
От внимания вдумчивого и взыскательного к своему искус-
ству исполнителя не укроется и что, что система нотного письма
несовершенна. С одной стороны, при движении триолями и сек-
столями размер такта нотируется, во избежание чисто техническо-
го неудобства, 3/8, 6/8, 9/8 и т.д. С другой стороны, и это важно, в
своей эволюции нотация ритма претерпела определенные измене-
ния, что нетрудно заметить, если обратиться, хотя бы бегло, к ее
истории. Например, у Гайдна, Моцарта, Бетховена не встречаются
такие длинные такты, как у Баха, Генделя и их современников и
предшественников. У композиторов нашего времени не имеют ме-

ая
ки ве ия
сто столь длинные доли тактов, как у Бетховена, и т.д.

" нн
зы ст ан
Это обстоятельство необходимо иметь в виду в особенности
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

при определении темпов изучаемого произведения. Как уже отме-

ад ая я то

чалось, при слишком крупных долях и тактах труднее ощутить

ак ск ни зи

достаточно медленный темп, а при слишком мелких долях – необ-

ус де по

ходимую легкость и подвижность. Нередко композиторы, избирая,

ор еж Ре

например, крупный размер тактов и их долей, указывают различ-

ными способами, что к медленному темпу и не следует стремиться:
такты в 4/4 нужно исполнять alla breve, то есть на 2/2 или 2/4, 12/8 –
на 4/4, 6/8 – на 2/4, 3/4 – «на раз» и т.д.
ел р
"Б Уч

В подавляющем большинстве случаев указанные в нотах раз-

меры тактов и их долей являются наилучшими; произвольный
подход к нотации размера недопустим: он не помогает, а только
вредит исполнению, так как может извратить замысел автора.
Вместе с тем по причинам, изложенным выше, в этом отношении
не исключено и некоторое несоответствие.
Следовательно, если такты или доли тактов, как они обозна-
чены в нотах, для современного музыканта оказываются слишком
1
Акцент (А), от лат accentus; в музыке – силовое выделение отдельного
звука, отдельной доли такта; в нотописи может быть указан особыми знака-
ми, например: >, или fz (сокращенное обозначение итальянского слова
forzando), или sfz (сокращенное обозначение итальянского слова sforzando)
и т.д. Метрический или тактовый акцент, как правило, указывается тактовой
чертой, которая, разделяя два смежных такта, стоит перед первой (акцен-
тируемой) долей (Краткий музыкальный словарь-справочник / общ. ред.
Э. Леонова. М., 2000).
75
длинными или слишком короткими (при исполнении сочинения в
надлежащем темпе), то нужно найти реальный размер путем вдум-
чивого, неоднократного проигрывания данного произведения.
Как говорилось выше, исполнитель должен сам находить
темпы, наиболее соответствующие содержанию музыки. Если му-
зыкальная чуткость не подсказывает наилучших темпов сразу, то
их нужно искать, сравнивая результаты исполнения в различных
темпах. Сопоставляя их, можно обнаружить, что одни кажутся
слишком быстрыми, суетливыми, другие – слишком медленными,
утомительными, скучными, бесцветными. Лишь какой-то один темп
будет более всего соответствовать смыслу исполняемого и поэтому
производить самое благоприятное эмоциональное воздействие.
Этот темп и нужно считать художественно необходимым.
Во всяком случае, никогда не будет лишним проверить свое
чувство опытным путем; такой метод развивает способность нахо-

ая
ки ве ия
дить темпы наиболее действенные, «подходящие» в художествен-

" нн
ном отношении. зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Это относится в равной мере и к изменениям основного темпа

ад ая я то

(которые обычно обозначаются авторами meno mosso, piu mosso

ак ск ни зи

и т.д.), и к непродолжительным отклонениям от него (ritardando,

ус де по

accelerando и т.п.), и к самым малозаметным агогическим оттенкам.

ор еж Ре

Агогические нюансы (художественные отклонения от установлен-

ного темпа), как ускорения, так и замедления, не должны нарушать
ритм; они только тогда красивы и придают игре выразительность,
когда сквозь них, ни на мгновенье не исчезая из виду, красной ни-
ел р
"Б Уч

тью проходит ритм.

Еще раз подчеркнем, что преимущественная ориентировка на
метр, исполнение «по тактам», а не «по фразам» и другим разделам
произведения – грубая ошибка, наносящая ущерб не только испол-
нению, но и художественному чувству музыканта. В то же время
пренебрежение к метрической пульсации или формальный подход
к ней, без учета ее органической связи со смыслом музыкальных
фраз, предложений, периодов и т.д., а также со всеми другими
средствами выразительности – недопустимы. При таком подходе
ритм, а с ним и исполнение, приобретают неустойчивый и беспо-
койный характер.
Связь реальной метроритмической пульсации музыкальных
фраз произведения с художественно оправданными темпами ис-
полнения в целом и в каждом его разделе, лишний раз показывает
то, как неотделимы друг от друга все элементы музыки и как лишь
76
в единстве ее содержания и формы может быт понят и художе-
ственно выявлен каждый из них.
Правильное, творческое отношение к метроритму играет осо-
бенно важную роль в ансамбле и оркестре, где требуется полное
единодушие всех исполнителей. При совместной игре музыканты
должны стремиться одинаково чувствовать метроритмическую
пульсацию произведения на основе общего понимания его содер-
жания и формы, учитывая характер и темп данного сочинения.
Только при соблюдении этого основного условия могут гармонич-
но развиваться все остальные элементы художественного ансамбля.

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

77
 Глава IV. Основы исполнительской техники
Воспитание высокой культуры игровых движений представ-
ляет собой одну из кардинальных проблем, от решения которой за-
висит не только степень успеха исполнительской деятельности, но
и сама ее возможность. Поэтому с первых же шагов обучения
предметом серьезного внимания педагога и учащегося должны
быть максимально удобное, естественное для данной индивиду-
альности приспособление рук к инструменту и развитие целесооб-
разных (то есть дающих нужные звуковые результаты и вместе с
тем экономных), точно скоординированных с музыкальными пред-
ставлениями, эмоционально окрашенных, ловких и эластичных

ая
ки ве ия
игровых движений. Для играющего на смычковом инструменте

" нн
зы ст ан
(в данном случае – контрабасе) эта задача особенно трудна потому,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

что в его игровых движениях отсутствуют те многие общие зако-

ад ая я то

номерности, которые есть у исполнителей на клавишных и почти

ак ск ни зи

на всех духовых инструментах. В его руках не один, как у упомя-

ус де по

нутых музыкантов, а два совершенно различных, дополняющих

ор еж Ре

друг друга инструмента, из которых он должен составить единое

целое; каждая из рук выполняет свою особую функцию, совершает
движения и испытывает ощущения, присущие (в игровом процес-
се) только ей, но в то же время строго согласованные с движения-
ел р
"Б Уч

ми и ощущениями другой руки.

Руководящую роль в координации движений, как уже отме-
чалось, определяет самоконтроль (в особенности чувство ритма).
В работе над исполнительской техникой мы опираемся не только
на слуховые, но и на кинестетические (двигательные), тактильные
(осязательные), а также в немалой мере и на зрительные ощуще-
ния, восприятия и представления в их органическом сочетании.
Сочетание кинестетических и тактильных ощущений проявляется в
осязании упругости, мягкости или жесткости, гладкости или шеро-
ховатости, легкости или тяжести, а также в ощущении вибрации
(трости смычка, струны). Комбинация слуховых, двигательных,
тактильных и зрительных ощущений и восприятий дает нам пред-
ставления о плавности или угловатости, ширине или скорости дви-
жения смычка, о плотности его прилегания к струне; о соответст-
вующих музыкальным интервалам расстояниях между отдельными
78
ее точками и о необходимости для их воспроизведения расположе-
ний и движений пальцев, всей руки в целом и отдельных ее частей;
об их скорости и характере (сила, размах, четкость, плавность,
ритм скольжения); о темпе и направлении «рулевого» движения;
об амплитуде и скорости вибрации и т.д.
При их помощи мы находим, регулируем и фиксируем в слу-
ховой и двигательной памяти те изменения в движениях рук и от-
дельных суставов, а также в степени напряжения мышц, которые
происходят в процессе воспроизведения требуемого звучания.
Воспитанию тонких и дифференцированных двигательных и
тактильных ощущений способствует целесообразная, максимально
естественная «постановка», учитывающая индивидуальные особен-
ности строения рук и плечевого сустава играющего. Это обстоя-
тельство играет весьма важную роль в формировании техники ис-
полнителя.

ая
ки ве ия
Хорошо развитые («под управлением музыкального уха»)

" нн
зы ст ан
двигательные и тактильные, эмоционально окрашенные ощущения,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

восприятия и представления, в свою очередь, способствуют воспи-

ад ая я то

танию слухового и эмоционального восприятия и представления

ак ск ни зи

музыкальной ткани, в особенности ее ритмической организации и

ус де по

артикуляции, а также высоты отдельных звуков, интервальных

ор еж Ре

соотношений, направления мелодической линии, ее динамики и

тембра. Как известно, слуховое и эмоциональное восприятие и
представление (как и все другие) тем активнее, чем больше сосре-
доточено внимание; кроме того, в слуховом и эмоциональном вос-
ел р
"Б Уч

приятии в той или иной мере участвуют двигательные и тактиль-

ные ощущения. Движение рук, осязание струн и смычка усиливают
концентрацию внимания на воспроизводимых звуках, привлекают
к ним слух и тем самым оказывают воздействие на точность их
восприятия; осязательные же ощущения помогают возникновению
слуховых представлений.
Успешное развитие игровых движений и соответствующих им
ощущений, при помощи которых музыкант целесообразно и физи-
чески удобно приспосабливается к условиям игры на инструменте,
необходимо не только для технической законченности и свободы
исполнения. Свобода во владении игровыми движениями значи-
тельно разгружает сознание исполнителя, позволяет ему направить
внимание на решение преимущественно музыкальных задач; она
предоставляет ему возможность лишний раз без особого напряже-
ния услышать свою игру, сравнить различные варианты трактовки
79
произведения или отдельных его фрагментов. При этом реальное
звучание порой может оказаться лучше мысленного представления
и подсказать новые, более интересные, свежие оттенки исполне-
ния. Следовательно, игровые движения, «мышечное чувство», дви-
гательная память, в конечном счете, также (хотя и косвенно) участ-
вуют в развитии музыкально-образного мышления и чувствования,
творческого воображения и фантазии.
Из сказанного ясно, что педагог не должен постоянно, во всех
случаях привлекать внимание учащегося к движениям рук, застав-
лять его анализировать и контролировать состояние напряжения
тех или иных мышц и т.п. Несвоевременная, слишком длительная,
а также преувеличенно интенсивная концентрация внимания на
двигательных и тактильных ощущениях и восприятиях (особенно
за счет слуховых) может привести к отрицательным результатам:
«притупить» мышечное чувство, затормозить, утяжелить игровые

ая
ки ве ия
движения. Исполнитель должен стремиться к непосредственному

" нн
зы ст ан
(насколько позволяют объективные условия игры на инструменте)
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

выявлению музыкального содержания в движениях рук, к образо-

ад ая я то

ванию, развитию и укреплению непосредственной связи музыкаль-

ак ск ни зи

ных чувств с мышечными, двигательными ощущениями – к тому,

ус де по

чтобы «чувствовать музыку руками».

Эту цель нужно преследовать в работе не только над вопло-
ор еж Ре

щением музыкальных замыслов, но и над другой стороной испол-

нительского мастерства, называемой техникой «в узком смысле
слова» (четкость, беглость, легкость переходов левой и правой ру-
ел р

ки и т.п.), без которой невозможно осуществление самых высоких

"Б Уч

художественных намерений. Эта сторона занятий, конечно, не нуж-

дается в особых психологических переживаниях. Скажем больше:
подобные переживания тормозят развитие техники в «узком
смысле». Именно поэтому для нее используется преимущественно
такой материал, который не содержит сколько-нибудь значитель-
ных идей и чувств или представляет собой ряд отвлеченных музы-
кально-технических формул (гаммы, упражнения, многие этюды).
Для успеха работы над этим материалом также нужны ясное слу-
ховое представление и эмоциональное восприятие особенностей
его музыкальной ткани, ибо всякое игровое движение, поскольку
оно служит музыке, имеет ту или иную эмоциональную окраску.
Синтетичность исполнительского процесса, состоящего из
множества органически связанных и взаимодействующих между
собой элементов, вызывает необходимость в особой заботе педаго-
га о воспитании у учащегося умения организовать свое внимание.
80
 Смена позиций. Работу над сменой позиций правильнее про-
водить, начиная с медленных темпов и используя большие дли-
тельности и паузы. Только постепенно в упражнения на смены по-
зиций следует вводить более мелкие длительности, уменьшать ко-
личество пауз и ускорять темп. Особое внимание рекомендуется
обратить на упражнения с паузами, позволяющие ученику следить
за выполнением самого приема перехода их позиции в позицию.
Паузы разделяют крайние положения руки, дают возможность спо-
койно фиксировать положение локтя, кисти и пальцев в каждой из
соединяемых позиций. Специальные упражнения для изучения пе-
реходов всех видов постепенно заменяются гаммами и арпеджио –
удобным, органично связанным со сменой позиций материалом, к
тому же хорошо организующим движения:
15

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

В пределах первой-второй позиций можно использовать, на-

пример, звуки верхнего тетрахорда гаммы до мажор (см. пример 15).
Возможно, более правильно начинать с переходов между первой и
третьей позициями. Это могут быть также звуки верхнего тетра-
хорда гамм ре мажор (см. пример 16), ля мажор, ми мажор:
16

81
 Безусловно, ограничиваться только упражнениями недоста-
точно. С первых же шагов эта работа должна переключаться на ко-
роткие мелодии (например, мелодии народных песен, небольшие
этюды, содержащие необходимые движения).
Несколько замечаний о переходах из позиций нижнего реги-
стра в позиции верхнего регистра. Так как переход в позицию
ставки основан на общих правилах и предполагается, что смена по-
зиций уже хорошо освоена, педагоги нередко не обращают доста-
точно внимания на этот переход, а рука (особенно кисть) не ощу-
щает устойчивого и определенного положения ставки.
Прежде чем приступить к этому разделу, хорошо провести
серию упражнений, подобных тем, которые использовались для
отработки приемов смены позиций в нижнем регистре. Особое
внимание в них должно быть обращено на предпереходное поло-
жение и само скольжение руки (пальца) по струне. Предпереход-

ая
ки ве ия
ное положение левой руки характеризуется выдвижением локтя

" нн
зы ст ан
несколько вперед и переводом большого пальца на гриф еще до
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

начала перехода, т.е. положение ставки фактически устанавливает-

ад ая я то

ся заблаговременно. В этом случае большой палец становится

ак ск ни зи

опорным. Для первых упражнений перехода в позиции ставки по-

ус де по

лезно это сложное движение четко разделить (сначала паузами) на

ор еж Ре

несколько простых: а) перевод большого пальца на струну и вы-

движение локтя вперед: б) одновременное укладывание шейки
контрабаса на плечо играющего; в) скольжение на определенном
пальце, при участии опорного большого пальца, к новой позиции.
ел р
"Б Уч

Как упражнения перехода в позиции ставки удобно исполь-

зовать пять или шесть звуков второй октавы гамм до мажор,
соль мажор (с окончанием на струне Ре) и си-бемоль мажор (см.
пример 17), а затем и полные звукоряды этих гамм:
17

82
 Упражнение перехода в позиции ставки выполняется на всех
струнах.
Звукоряд контрабаса и аппликатурная система. Позиции ин-
струмента и их звукоряды, гаммы и арпеджио в одну, две или три
октавы, которые ученик изучает, наряду с другими учебными це-
лями должны помочь ему практически освоить основные апплика-
турные схемы, научить свободному выбору аппликатуры в зависи-
мости от художественных задач исполнения.
Позицией называется положение левой руки на грифе инстру-
мента, позволяющее исполнять (не сдвигая руку с места) заданную
последовательность звуков, а местоположение позиции определя-
ется расстоянием 1-го пальца (поставленного на струну) от порожка.
Деление на позиции является вспомогательным средством, облег-
чающим овладение грифом. Позиции контрабаса – своеобразная

ая
клавиатура инструмента. Чем лучше практическое знание этой

ки ве ия
клавиатуры, тем легче исполнение.

" нн
зы ст ан
ия су раз й
Как известно, программа начального обучения включает
му дар ов
ем го об ри

изучение позиций верхнего регистра (позиций ставки). Наиболее

ад ая я то

практично построение только двух позиций верхнего регистра:

ак ск ни зи
ус де по

18
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

Соответственно располагаются пальцы и на других струнах.

Методика изучения этих двух позиций сводится к тому, чтобы
в основе лежала полная позиция, когда ставка – 3-й пальцы охва-
тывают интервал чистой кварты (по аналогии со строем инстру-
мента – по квартам), а затем следуют варианты сужения основного
(широкого) положения вплоть до расположения пальцев по полу-
тонам. Кроме того, предусматривается возможность последующе-
го расширения охвата крайними пальцами до интервала чистой
квинты. (Применение 4-го пальца в ставке, наряду с другими, –
вполне правомерная возможность обогатить аппликатуру, но об
этом и других современных аппликатурных решениях речь пойдет
позже.)
Пример 19 показывает эти построения на материале первой
позиции высокого регистра (на струне Соль):
83
19

Знание позиций – полного звукоряда инструмента на четырех

струнах – является необходимым для умения логично и быстро на-
ходить наилучший вариант аппликатуры в каждый данный момент
исполнения. Свободное владение аппликатурными возможностями
не приходит только в результате теоретического изучения звукоряда,
оно развивается в процессе продолжительной и целеустремленной

ая
ки ве ия
работы.
Изучение гамм и арпеджио – лучший путь к овладению зву-

" нн
зы ст ан
ия су раз й
корядом контрабаса, к освоению аппликатурных возможностей.
му дар ов
ем го об ри

Однако этот путь имеет свои особенности и сложности. По-настоя-

ад ая я то

щему полно начинают раскрываться все возможности гамм и ар-

ак ск ни зи

педжио в период работы над сменой позиций. Рекомендуется такая

ус де по

последовательность в изучении гамм и арпеджио.

ор еж Ре

В первый период, когда изучается звукоряд нижнего регистра

инструмента и простейшие навыки игры, работа строится на ма-
жорных и минорных гаммах и арпеджио в одну октаву, исполнение
ел р

которых возможно в пределах изучаемых позиций. Постепенное

"Б Уч

введение новых гамм и арпеджио происходит одновременно с по-

следовательным включением новых позиций и овладением спосо-
бами смены позиций.
В последующий период, когда позиции нижнего регистра
освоены, закрепляются навыки смены позиций и развивается по-
движность левой руки, логично приступить к изучению мажорных
и минорных гамм и арпеджио в две октавы. Однооктавные гаммы
повторяются, так как они входят в двухоктавные гаммы уже в ка-
честве составного элемента.
В этот период полезно упражняться в построении звукорядов
гамм и арпеджио от одного звука. Мажорные, хроматические, ми-
норные гармонические и мелодические гаммы, а также различные
арпеджио играются от звуков: ми, фа, фа-диез, соль и т.д. Причем
играть лучше, не пользуясь нотами, а строить тот или иной звуко-
ряд гаммы (арпеджио) внутренним слухом. Такой метод организу-
84
ет осмысленное внимание ученика, хорошо развивает его слух и
теоретическое мышление. В практической учебной работе арпе-
джио (трезвучия, квартсекстаккорды, септаккорды, ломаные ар-
педжио и т.п.) нередко оказываются как бы на втором плане по
сравнению с гаммами. Это ошибочное суждение. Разнообразные
арпеджио не только не уступают в практической ценности гаммам,
но, наоборот, являются скорее еще более важным элементом тех-
нического и общемузыкального развития ученика. Особенно важ-
ную роль в воспитании чистой интонации и ладотонального слуха
играют арпеджио (прежде всего трезвучные). Полезны также
упражнения двойными нотами в гаммах, сочетающие мелодиче-
ское движение (терции, квинты) и гармонический результат: звуча-
ние двух звуков одновременно, упражнения в мелодических окта-
вах по звукоряду гамм.
После освоения позиций нижнего регистра следует ввести

ая
ки ве ия
3-й палец и постепенно осваивать прием подвижного растяжения в

" нн
зы ст ан
увеличенных позициях1. Местоположение четвертой-пятой пози-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ций на редкость удобно для этого: неширокие, легко достижимые

ад ая я то

для пальцев расстояния полутонов, благоприятное общее положе-

ак ск ни зи

ние всей левой руки, наименьшая упругость струн (как раз сере-
ус де по

дина), подходящий звукоряд:

ор еж Ре

20
ел р
"Б Уч

Тренировочные упражнения для развития 3-го пальца могут

повторять первоначальные упражнения для пальцев левой руки.
Только здесь равноправно действующими и интонирующими ста-
новятся 4-3-2-1-й пальцы (начинать эти упражнения следует также
от полного позиционного положения, когда все четыре пальца на
струне). Но лучше проводить эту работу в гаммах. В них есте-
ственно чередуются напряжения (новый прием) и уже привычное
состояние кисти. Фа мажор и до мажор в одну октаву в четвертой,
1
Подвижное растяжение в увеличенных позициях предполагает охват ма-
лой терции 1–4-м пальцами, без передвижения большого пальца вдоль шей-
ки и при свободном смещении (сближении) неиграющего крайнего паль-
ца, например, когда звук берется 4-м пальцем, 1-й свободно сближается со
2-м пальцем. Кроме того, прием подвижного растяжения включает участие
3-го пальца как самостоятельного и равноправного с другими.
85
пятой позициях – «увеличенной» пятой (см. пример 21, а/, б/),
ми мажор, фа мажор (пример 21, в/), фа-диез мажор в две октавы –
первые гаммы, открывающие дорогу 3-му пальцу и подвижному
растяжению:
21

В развитии новых приемов – применении 3-го пальца в ниж-

нем регистре и «увеличенной» позиции – особенно велика роль

ая
ки ве ия
гамм гармонического и мелодического минора.

" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

22
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре

Изучение «горизонтальной» аппликатуры гамм и арпеджио в

одну октаву1 с применением 3-го пальца и подвижных растяжений
ел р

ведется в обратном порядке – начинается в высоких позициях и за-

"Б Уч

тем последовательно опускается в нижние. Здесь особенно острой

становится проблема чистого интонирования. Если эта работа не
удается без фальшивой интонации, следует на время вернуться к
подготовительным упражнениям. Лучше повременить со сложно-
стями, чем жертвовать из-за них самым главным – интонацией.
С другой стороны, чем раньше удается начать развитие самостоя-
тельности 3-го пальца, тем больше шансов в достижении равно-
ценной с другими пальцами его работоспособности.
Завершающий этап – изучение трехоктавных гамм и арпе-
джио в определенной последовательности: мажор и параллельный
минор, в порядке увеличения ключевых знаков.

1
«Горизонтальная» аппликатура гамм и арпеджио в одну октаву предпо-
лагает исполнение звукоряда гаммы (или арпеджио) только в одной увели-
ченной позиции, без смены позиций вдоль струны.
86
 Предлагаемая методика изучения гамм и арпеджио, органич-
ная в общем процессе овладения навыками игры на инструменте,
помогает ученику хорошо узнать звукоряд инструмента (на всех
четырех струнах) и использовать это знание в практической работе
максимально эффективно. Но есть и другая система, которая раз-
работана новаторами в области аппликатуры с более прогрессив-
ными взглядами (по моему убеждению), и хотелось бы тоже рас-
смотреть это направление более подробно.
Существовали и существуют различные взгляды на то, какой
аппликатурой лучше играть на контрабасе. Большинство контраба-
систов до самого последнего времени использовало при игре три-
четыре пальца: на нижней половине грифа – 1-2-4-й или 1-3-4-й, а
на верхней – 1-2-3-й, либо большой палец-ставка и 1-2-3-й. В низ-
ких позициях на нижней половине грифа из игры исключался по
некоторым аппликатурным системам третий палец, по другим –

ая
ки ве ия
второй. Почти все контрабасисты отказывались использовать

" нн
зы ст ан
здесь ставку, а на верхней половине грифа не применялся мизинец
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

(четвертый палец). Такие установки мотивировались тем, что мен-

ад ая я то

зура контрабаса слишком велика по сравнению со скрипичной или

ак ск ни зи

виолончельной, а требуемые для ее охвата растяжения превосходят

ус де по

возможности средней человеческой руки, поэтому использование

всех пальцев неизбежно повлечет за собой чрезмерные усилия и
ор еж Ре

приведет к профзаболеваниям. Разумеется, допускались и исклю-

чения. В середине грифа иногда разрешалось играть четырьмя
пальцами (1-2-3-4). Подобным образом ориентированы почти все
ел р

контрабасовые школы.
"Б Уч

Однако всегда были и есть исполнители, которые в силу тех

или иных обстоятельств отходят от общепринятых норм и играют
всеми пальцами на всем грифе. Причины тут могут быть разные.
То ли это контрабасисты с большими руками и пальцами, то ли их
инструменты имеют малую мензуру, то ли на контрабасе играют
бывшие виолончелисты, воспитанные на иных исполнительских
принципах (например, церковные басисты). Появлялись и появля-
ются новаторы, стремящиеся преодолеть узость традиционализма и
обосновать новые, прогрессивные взгляды на контрабасовую ап-
пликатуру, исходя из индивидуальных особенностей строения рук
и пальцев, величины и формы контрабаса, его мензуры, регистра, в
котором применяется избранная аппликатура. Таким новатором,
например, был Э. Маденский (1872–1921) – видный австрийский
контрабасист, который первым обосновал возможность примене-
ния на верхней половине грифа мизинца.
87
 Современный уровень игры на контрабасе, новые исполни-
тельские нормы, современный репертуар значительно усложнились
и существенно отличаются от прежних. Контрабасист сегодняшне-
го дня обязан владеть всеми современными исполнительскими
приемами, ибо новые художественные установки, даже в части ор-
кестровой игры, предъявляют требования, выполнение которых
под силу только всесторонне оснащенному исполнителю.
Поэтому новые взгляды на контрабасовую аппликатуру толь-
ко сравнительно недавно приобрели логичную основу, цельность и
стали входить в широкую исполнительскую практику и в систему
обучения контрабасистов.
По новым аппликатурным правилам на всем грифе контра-
баса должны использоваться все пальцы. Безвредная возможность
этого гарантируется отказом от длительного охвата позиции1 паль-
цами, находящимися в расширенном положении (это достижимо,

ая
ки ве ия
если свободные от игры пальцы сразу же подтягиваются к играю-

" нн
зы ст ан
щему пальцу и группируются вокруг него в свободном состоянии).
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

В настоящее время изменилось даже само понятие апплика-

ад ая я то

туры. Оно стало объемнее и по смыслу, и по содержанию. В него

ак ск ни зи

теперь входит понятие позиций и их смены, то есть движение всей

ус де по

левой руки и согласованность с движением корпуса исполнителя и

ор еж Ре

с правой рукой. Грамотные и удобные смены позиций на контра-

басе также невозможны без согласованности действий рук и кор-
пуса исполнителя с музыкальным метром и ритмом, со штрихом и
направлением движения смычка вверх и вниз.
ел р
"Б Уч

Новые аппликатурные принципы игры на контрабасе утвер-

ждались независимо друг от друга в разных странах. За рубежом
их в разное время выдвинули Ф. Варнеке, К. Франке, Э. Маденский.
В бывшем СССР впервые системы новой аппликатуры разработали
Н. Савченко и В. Бездельев2. В дальнейшем, отталкиваясь от новой
системы Н. Савченко и В. Бездельева, свои разработки в этом на-
правлении сделал известный контрабасист-солист Родион Азархин3.

1
Позиция – это положение левой руки исполнителя, позволяющее охва-
тить пальцами на одном месте грифа то или иное количество нот (по новому
методу).
2
Савченко Н. Школа на контрабасе на основе новой аппликатурной сис-
темы. Тбилиси, 1959; Бездельев В. Новые приемы игры на контрабасе. М.,
1969.
3
Азархин Р. Современная сольная игра на контрабасе // Контрабас. Исто-
рия и методика. М., 1974.
88
 Новые взгляды и серьезные труды, на них основанные, приве-
ли к тому, что новые приемы современной аппликатуры стали по-
всеместно проникать в практику. В результате существуют две
категории контрабасистов, которые придерживаются разных
взглядов на аппликатуру. Одни считают возможной аппликатуру,
исходящую из охвата на струне на нижней половине грифа лишь
тонового интервала (об этом направлении говорилось раньше),
другие допускают возможность расширений здесь пальцев левой
руки и охвата полутора и больше тонов. И хотя внешне спор сво-
дится к вопросу использования тех или иных пальцев на той или
иной ча- сти грифа и допускаемой степени их расширения, по
существу возникает одна из важнейших проблем игровой методики
– проблема вредных и полезных напряжений, экономичности игро-
вых дви- жений. Все это определяет и разное понимание вырази-
тельности аппликатуры, ее связи с исполняемой музыкой.

ая
ки ве ия
Ввиду того, что физические данные контрабасистов беско-

" нн
зы ст ан
нечно индивидуальны, контрабасы нестандартны и имеют массу
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

расхождений в форме, размере, а мензура непостоянна (при движе-

ад ая я то

нии руки в сторону подставки она сужается, а при движении в сто-

ак ск ни зи

рону порожка расширяется), нельзя считать какую-либо апплика-

ус де по

турную систему единственно возможной для всех. Приходится

ор еж Ре

объединять разные системы, находить аппликатуру оптимальную,

способствующую наилучшему выявлению содержания музыки и
исполнительских намерений в том или ином отдельном случае.
В современной игре на контрабасе используются следующие
ел р
"Б Уч

виды аппликатуры: нормальная – охват на нижней части грифа

крайними пальцами на одной струне тонового интервала; расши-
ренная – охват крайними пальцами на нижней части грифа на од-
ной струне полуторатонового интервала; сверхрасширенная –
охват двухтонового и большего интервала; псевдорасширенная –
пальцы рассчитываются и пишутся как и при расширенной, но при
игре они не расширяются, а перемещаются мелкими скачками;
суженная – крайние пальцы берут полтона либо подменяются на
одном и том же звуке; комбинированная – сочетает различные
виды аппликатуры: нормальное, расширенное и суженное положе-
ние пальцев; аккордовая – пальцы охватывают и прижимают сразу
несколько звуков на разных струнах, а смычок озвучивает их по
очереди; псевдоаккордовая – охват группы нот и касание струн
пальцами происходит одновременно, как при аккордовой, но нажим
на струны последовательный – в порядке их звучания; тембровая
89
аппликатура предполагает различную окраску одинаковых по вы-
соте звуков, но взятых на разных струнах; метроритмическая –
грамотное использование тех или иных видов аппликатуры в зави-
симости от требований музыкального метра, ритма и других осо-
бенностей нотного текста, музыки и исполнительских намерений,
это – основа художественной аппликатуры. Она объединяет весь
аппликатурный фонд и подчиняет его стилю, характеру, содержа-
нию музыки и является единственно верной1.
И еще раз напомним о позициях. Современные обучение и
игра контрабасистов строятся на основе условного деления грифа
на систему позиций. Позиции отсчитываются по полутонам вверх,
начиная от порожка инструмента (1-я, 2-я, 3-я и т.д.). В некоторых
старых школах гриф условно делится на систему позиций и полу-
позиций. Однако все время играть в позициях невозможно и не
нужно, поэтому в современном исполнительстве игру в позиции

ая
ки ве ия
используют лишь как эффективный, значительно облегчающий и

" нн
зы ст ан
организующий аппликатурный прием.
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Введение в свое время принципа позиционной игры в целом

ад ая я то

было прогрессивно. Но фетишизация ее, утверждение как незыб-

ак ск ни зи

лемой догмы привело к тому, что в целом верный принцип сразу

ус де по

же стал «замкнутым кругом» для многих исполнителей. Ведь, как

ор еж Ре

уже говорилось, мензура и размеры контрабасов, равно как и фи-

зические данные контрабасистов, различны. Если же учесть, что
вначале вводится не просто принцип позиционной игры, а принцип
игры только в тоновых позициях, который игнорировал все эти
ел р
"Б Уч

различия, то можно себе представить, как сковывал он потенци-

альные возможности многих исполнителей.
Другой отрицательной чертой позиционной игры является
ограничение количества переходов и ухудшение навыка смены по-
зиций. К тому же с введением позиционной игры, как ее антипод,
был изгнан из исполнительства принцип беспозиционной игры с
присущей ему довольно совершенной техникой смен позиций, гиб-
кой кистью, ценнейшим принципом чередований ее сжатия и рас-
крытия. А ведь здесь таились возможности игры межпозиционной,
используемой ныне как новый, более совершенный способ соеди-
1
Следует отметить, что как творческий замысел, так и исполнительская
техника могут быть построены и на иных аппликатурных принципах, даже
на менее оптимальных, например – на основе аритмичной или серийной ап-
пликатуры. В этом случае одна и та же неоднократно повторяющаяся нота
играется разными пальцами.
90
нения соседних позиций (не скачками, заметными на слух и нару-
шающими ровность звучания соединяемых звуков, а путем сбли-
жения – расширения пальцев, напоминающего «переползание гу-
сеницы»1).
В новейшем исполнительстве гриф инструмента делится уже
на позиции, различные по величине интервала, охватываемого
пальцами на одной струне. Контрабасисты, по-разному расширяя
пальцы, могут играть в позициях примы, в полутоновых, в тоно-
вых, полуторатоновых, двухтоновых позициях, а при игре на верх-
ней части грифа, используя естественное сужение мензуры и те же
расширения пальцев, даже в двух с половиной-, трех- и трех с поло-
виной-тоновых позициях.
Таким способом можно, не двигаясь с места, охватить разное
количество нот, иногда целые музыкальные фразы и периоды; ведь
если возможности позиции примы, полутоновой и тоновой пози-

ая
ки ве ия
ции ограничены и не позволяют охватить даже связный звукоряд,

" нн
зы ст ан
то полуторатоновая и двухтоновая позиции уже позволяют играть
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

в данной позиции однооктавные гаммы, трезвучия и квартсекст-

ад ая я то

аккорды (применяя в основном шарнир большого пальца).

ак ск ни зи

Без применения всех разновидностей позиций немыслима со-

ус де по

временная игра и ее прогресс. Каждый вид позиций применяется

ор еж Ре

именно тогда, когда он дает преимущества перед другими (при иг-

ре кантилены с вибрацией, что требует сомкнутых пальцев, пози-
ционные расширения очень кратковременны). Использование того
или иного вида позиции обязывает исполнителя придать руке и
ел р
"Б Уч

пальцам определенное положение (конфигурацию) и состояние,

мысленно охватывая, объединяя в позицию то или иное количество
нот текста.
Как видим, исполнительский фонд и возможности современ-
ного контрабасиста неизмеримо расширились и возросли. Игра в
различных видах позиций, межпозиционная игра дают значитель-
ные исполнительские преимущества. Исполнитель должен исполь-
зовать все возможности позиций не только с технической, но и с
художественной точки зрения, комбинируя их в зависимости от си-
туации, замысла, требований нотного текста, возможностей руки и
величины мензуры, иначе ему будут недоступны многие сольные
произведения и оркестровые партии современного контрабасового
репертуара.
1
Межпозиционная игра дополняет игру позиционную, но она бесполезна
при соединении удаленных друг от друга, несмежных позиций.
91
 Глава V. Работа над музыкальным произведением
Тот или иной педагогический стиль отчетливо проявляется в
процессе работы над музыкальным произведением.
Работа над музыкальным произведением – это, пожалуй, наи-
более разработанная тема в теории исполнительства и обучения.
Многие крупные музыканты делились своими мыслями об испол-
нительском творчестве и работе исполнителя. Этому вопросу по-
священы книги, статьи, а также отдельные главы в пособиях по ме-
тодике.
Как известно, музыкант-исполнитель, служит посредником
между композитором и слушателем. Он призван ярко и убедитель-

ая
ки ве ия
но раскрывать и доносить до слушателя содержание созданных

" нн
зы ст ан
композитором сочинений, их внутреннюю сущность, глубину идей
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

и чувств, красоту и стройность формы. Нотные записи произведе-

ад ая я то

ний представляют собой лишь схематические эскизы авторских

ак ск ни зи

мыслей. Воплощение такой записи в реальном звучании для до-

ус де по

стижения подлинно художественного воспроизведения компози-

ор еж Ре

торской мысли – самая трудная и самая ответственная задача, воз-

никающая перед музыкантом.
Существенные, но далеко не достаточные намеки на это де-
лаются авторами в тех же нотах в виде динамических знаков, обо-
ел р
"Б Уч

значений штрихов, характеристик темпов и т.п. К этим содержа-

тельным данным следует относиться с величайшим вниманием и
вдумчивостью. Тщательное изучение нотного текста и бережное
отношение к нему – безусловно, первое и необходимое условие ус-
пешной работы над музыкальным сочинением. Но бережное отно-
шение к авторскому тексту еще не гарантирует подлинно художе-
ственного исполнения даже при наличии хорошей контрабасовой
техники. Перед исполнителем стоит задача проникнуть в самую
сущность музыки, уяснить себе ее идейно-эмоциональное содер-
жание и ту форму, в которую оно вылилось. В соответствии с этим
он должен найти способы для передачи всех особенностей произ-
ведения, определить характер средств выразительности и тех ис-
полнительских приемов, при помощи которых можно наиболее со-
держательно и ярко выявить развертывание идеи и формы всего
произведения в целом, его отдельных частей и разделов, вплоть до
92
самых небольших смысловых построений; показать их соотноше-
ние, связь, противопоставление и т.д. Нужно установить темпы,
характер ритма, агогические оттенки, особенности звучания, его
динамику и тембры, оттенки вибрации, характер штрихов и пере-
ходов (способов соединения отдельных звуков), аппликатуру и
другие средства выразительности и приемы игры на контрабасе.
Применение их может быть бесконечно многообразным, но
цель должна быть одна – создание единого художественного це-
лого. Это должен быть художественный план исполнения произве-
дения, созданный творческим воображением музыканта в результа-
те тщательного изучения авторской записи, постижения сущности
замысла композитора, знания исторических и индивидуально-
психологических особенностей его творчества, с учетом собствен-
ных технических возможностей. Главная черта исполнительского
плана – его единство: весь он от начала до конца представляет одну

ая
ки ве ия
целостную мысленную постройку, все детали которой подчинены

" нн
зы ст ан
одной идее – тому, как музыкант полагает выразить сущность про-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

изведения. Такой план, отражающий художественные намерения

ад ая я то

контрабасиста, должен лежать в основе работы над произведением;

ак ск ни зи

наряду с хорошей музыкально-исполнительской техникой он явля-

ус де по

ется необходимой предпосылкой художественного воплощения за-

ор еж Ре

мысла композитора.
Способность создавать подлинно художественный план ис-
полнения неразрывно связана с развитием духовных сил музыкан-
та, его дарования, художественного мастерства, мировоззрения,
ел р
"Б Уч

способности к эмоциональному восприятию и постижению сущно-

сти произведений, силы его творческого воображения, жизненного
и музыкального опыта, общей и музыкальной культуры. Умение
разбираться в особенностях стилей, жанров и форм музыки раз-
личных эпохи и различных авторов, знание общественно-историче-
ских и психологических основ их творчества, особенностей твор-
ческого и жизненного пути композиторов – все это имеет большое
значение для правильного подхода к изучаемым произведениям.
Большую роль в создании исполнительского плана, так же,
как и в его реальном осуществлении, играет способность контра-
басиста к внутренним музыкальным представлениям; он рождается
не только в процессе игры, но и в результате продумывания (осмы-
сления) его без инструмента. Подобно тому, как план не может
окончательно оформиться в отрыве от игры, так и художественное
исполнение не может созреть без внутренних музыкальных пред-
93
ставлений, без творческого воображения. Поэтому, чем больше
контрабасист будет представлять себе музыку мысленно, внутрен-
ним слухом1, чередуя эту работу с занятиями на инструменте, тем
глубже и ярче раскроется перед ним истинный смысл произведе-
ния, тем более художественным будет его план.
В процессе работы над планом и над его осуществлением
можно, конечно, прослушать изучаемое сочинение в исполнении
одаренных музыкантов. Это бывает очень полезно; ценны и советы
более опытных, зрелых в музыкальном отношении коллег. Но, в
конечном счете, последнее решение исполнитель должен выносить
сам, опираясь на собственное понимание и чутье, не боясь при
этом творческого откровения.
Исполнительский план окончательно созревает в процессе
углубленной работы над его воплощением. И мысленное создание
плана, и мысленное повторение уже сложившегося плана, и его ре-

ая
ки ве ия
альное воплощение – все это должно нести в себе известную но-

" нн
зы ст ан
визну и свежесть непосредственного творчества. Ясность, опреде-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ленность плана и художественное исполнение не могут быть в

ад ая я то

различных случаях полностью тождественными; субъективное со-

ак ск ни зи

стояние музыканта и объективные условия исполнения играют в

ус де по

этом отношении немалую роль.

ор еж Ре

Для подлинного творческого претворения плана в реальном

звучании необходимо овладеть соответствующей техникой. Без нее
исполнение не может быть художественно полноценным, как бы
хорош ни был план. Но если техническая сторона в порядке, а про-
ел р
"Б Уч

изведение звучит все же бессодержательно, невыразительно, не

производит желаемого впечатления, то план требует изменений.
Некоторые изменения и уточнения исполнитель может вносить,
оставаясь, в общем, верным принятому плану; однако он должен
быть готовым и к тому, чтобы подвергнуть его серьезной перера-
ботке и вернуться к поискам других, более действенных средств
художественной выразительности. Художественность – это, преж-
де всего, содержательность, действенность.
Каждое новое произведение при правильной работе над ним
будет расширять музыкальный опыт исполнителя, развивать его
эмоциональное восприятие и творческое воображение, совершен-
ствовать контрабасовую технику, продвигать его вперед по пути
овладения художественным мастерством.

1
Во время занятий без инструмента полезно помогать себе пением.
94
 Некоторое общее представление о характере исполнения изуча-
емого произведения создается уже при ознакомлении с жанром и
формой, в которую вылилось его содержание. Жанр или форма
музыки часто находят свое отражение в названии произведения
(романс, баллада, поэма, ноктюрн, вальс, гавот, серенада, вариа-
ции, рондо, фуга и т.д.); в заголовках также может быть отражен
характер движения музыки (Grave, Adagio, Allegro и т.п.). Однако
руководствоваться в работе нужно не столько заголовками, сколь-
ко конкретным музыкальным материалом, так как жанры музыки в
различные эпохи и у различных авторов трактуются по-разному, а
пьесы, одинаковые по названию, могут быть весьма разнообразны
по своему содержанию.
Итак, представление о характере исполнения произведения
возникает по мере ознакомления с его жанром, формой, тематиче-
ским развитием, эмоциональным строем в результате изучения

ая
ки ве ия
нотного текста, всех имеющихся в нем авторских указаний (дина-

" нн
зы ст ан
мики, агогики и т.д.), а также материалов, связанных с творчеством
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

композитора и особенно с сочинением данной пьесы. Если произ-

ад ая я то

ведение написано не для контрабаса соло, то правильное представ-

ак ск ни зи

ление о характере исполнения может быть создано только в ре-

ус де по

зультате представления его звучания в целом, вместе с сопровож-

ор еж Ре

дением, а не одной лишь партии контрабаса. Поэтому очень важно

знакомиться с музыкой, играя пьесу с сопровождением (на первых
порах хотя бы начерно), и мысленно представлять ее звучание в
целом.
ел р
"Б Уч

В процессе дальнейшей работы представление о характере

исполнения все более и более уточняется и обогащается. Но уже на
первом этапе, на основе создавшегося представления, должны быть
намечены, пусть пока еще приблизительно и условно, контуры ис-
полнительского плана – примерный темп, общий характер звуча-
ния произведения в целом, основные динамические, тембровые и
агогические оттенки, штрихи в различных его эпизодах. Все это
может носить вначале ориентировочный характер и не охватывать
многие детали исполнительского плана, но главное, основное дол-
жно быть понято и намечено до того, как начнется работа над его
осуществлением.
Этот план совершенствуется по мере все более глубокого
проникновения в сущность музыки, во все особенности и детали
развития музыкальной мысли, в процессе отбора и уточнения соот-
ветствующих выразительных средств и исполнительских приемов
95
и, наконец, в работе над ними. Наиболее кропотливая, трудоемкая
часть этой сложной и многогранной работы, в основном опреде-
ляющая конечные результаты, совершается на втором этапе.
Здесь музыкант приступает к тщательному определению всех
выразительных средств и их оттенков, к изучению технических
приемов их воплощения в реальном звучании; устанавливает ап-
пликатуру и штрихи; работает над точностью интонации и верно-
стью ритма, над выразительностью звучания и характерностью
штрихов, над гибкостью фразировки, динамических, тембровых и
агогических оттенков и т.д. Работа обычно ведется последователь-
но над каждой фразой, предложением и т.д., но неизменно имеется
в виду все произведение в целом (даже если сыграть его подряд,
без остановок не удается).
В процессе изучения очень важно внимательно следить за
точностью воспроизведения авторского текста; в то же время, иг-

ая
ки ве ия
рающий должен стремиться и к тому, чтобы его исполнение на

" нн
зы ст ан
ия су раз й
всем протяжении пьесы было содержательным, ярким, увлекатель-
му дар ов
ем го об ри

ным, ни на мгновенье не вызывало чувства однообразия и равно-

ад ая я то

душия.
ак ск ни зи

В поисках и выборе выразительных средств исполнения и их

ус де по

оттенков, наиболее полно отвечающих содержанию музыки, по-

ор еж Ре

лезно их сопоставлять и сравнивать, играя произведение (или от-

дельные его разделы) в различных темпах, нюансах, штрихах и т.п.;
нужно пробовать играть (или мысленно пропевать) быстрее или
ел р

медленнее, чем это намечено в первоначальном, ориентировочном

"Б Уч

варианте плана, громче и тише, более или менее отрывистыми

штрихами, более или менее интенсивно вибрируя и т.д. Таким пу-
тем легче осознать, насколько выразительность избранных средств
и их оттенков отвечает задачам яркого выявления сущности произ-
ведения.
Параллельно с совершенствованием в сознании музыканта
исполнительского плана, вместе с уточнением оттенков вырази-
тельности, углубляются и уточняются задачи работы над техниче-
ской стороной его воплощения. Цель этой работы состоит в том,
чтобы исполнение было не только выразительным, но в то же вре-
мя и свободным, непринужденным; чтобы усвоение изучаемого
материала было очень твердым и музыкант, не боясь технических
срывов, мог бы сосредоточить свое внимание, главным образом, на
художественной стороне игры. Для этого нужно:
96
 • ясно представив себе смысл, характер музыкальной фразы
(периода и т.д.) или отдельного перехода (штриха и т.д.), стараться
найти наилучший, т.е. наиболее удобный (свободный, непринуж-
денный) в физическом отношении, способ исполнения;
• хорошо осознав этот способ и запомнив найденное мышеч-
ное ощущение, следует закрепить его путем достаточного количе-
ства упражнений. Лучше всего при этом отрешиться от зрительных
представлений нотной записи и сосредоточить внимание исключи-
тельно на слуховой и моторной сторонах игры; в ноты же нужно
заглядывать время от времени для проверки точности выполнения
авторских указаний.
В процессе этой работы должно быть достигнуто полное
единство слуховой и моторной сторон исполнения. Только такое
комплексное восприятие и усвоение каждого смыслового постро-
ения и всего произведения в целом обеспечивает его твердое за-

ая
ки ве ия
крепление в игровом аппарате.

" нн
зы ст ан
ия су раз й
Желательно изучать таким образом отдельные разделы произ-
му дар ов
ем го об ри

ведения, по возможности завершенные. Они могут быть достаточ-

ад ая я то

но короткими, часто не превышающими размерами одной фразы, а

ак ск ни зи

если нужно, то и мотива. Вместе с тем, следует работать также над

ус де по

переходами от фразы к фразе или от мотива к мотиву, а нередко и

ор еж Ре

от звука к звуку. Трудные переходы от одного вида техники к дру-

гому нужно изучать после овладения каждым из них в отдель-
ности. Длинные пассажи, вначале не охватываемые вниманием
целиком, следует учить по частям. Это временное нарушение не-
ел р
"Б Уч

прерывного развития музыкальной мысли имеет смысл, поскольку

задача состоит в усвоении отдельных художественных и техниче-
ских деталей исполнения. Достаточная краткость прорабатываемых
эпизодов нужна для того, чтобы легко охватить и глубоко усвоить
каждый из них. Когда эта задача будет решена, работу следует
продолжать, связывая отдельные небольшие построения во все бо-
лее крупные разделы, вплоть до всего произведения в целом.
Способы работы над трудными в техническом отношении
местами весьма многообразны. Так, например, если при исполне-
нии возникает несколько трудностей, лучше преодолевать сначала
каждую из них отдельно, а уж после этого – их сочетание.
Во время работы над местами, трудными в отношении штри-
хов, полезно строить соответствующие упражнения на материале
гамм и таких этюдов, которые могут оказаться целесообразными в
данном случае.
97
 Очень полезно также учить трудные места, используя другие
пьесы с аналогичной фактурой. Вообще, для достижения высокого
качества исполнения изучаемого произведения надо возможно ши-
ре использовать вспомогательный материал, который позволяет
сосредоточить внимание на той или иной стороне техники. Напри-
мер, если для художественного исполнения сочинения нужно улуч-
шить такие необходимые качества звука, как его чистота и мяг-
кость, ровность в данном динамическом и тембровом оттенке, гиб-
кость в изменении нюансов, пластичность в характерных штрихах,
то важно работать и над другими, подходящими для этой цели,
пьесами, над гаммами, этюдами, упражнениями (преимущественно
в ровном движении одинаковыми длительностями – восьмыми или
шестнадцатыми). Следует применять на этом материале самые раз-
нообразные штрихи – сначала более простые, затем более слож-
ные, – добиваясь самых различных оттенков их звучания.

ая
ки ве ия
Подобные методы не только помогают выучить многие труд-

" нн
зы ст ан
ные места и улучшают качество исполнения изучаемого произве-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

дения, но способствуют в целом совершенствованию игрового

ад ая я то

аппарата, при соблюдении, разумеется, многих весьма важных

ак ск ни зи

условий. Так, например, музыкант не должен упускать из виду ху-

ус де по

дожественные задачи, заниматься систематически и творчески,

ор еж Ре

применять рациональные приемы контрабасовой игры; он обязан

учитывать и ряд других условий для успешного развития техники.
Остановимся на одном из них. Результаты работы во многом
зависят от темпов, в которых исполнитель разучивает произведе-
ел р
"Б Уч

ние в целом и его отдельные места. Чем больше обнаруживается

недостатков в игре, тем медленнее должен быть темп, так как нуж-
но время, чтобы выявить их и исправить (имеется в виду лишь тот
относительно медленный темп, в котором данный отрывок или
произведение в целом могут быть выучены наилучшим образом во
всех деталях). Работой в таком темпе подготавливается возмож-
ность исполнения чаще всего только в немного более оживленном
темпе, а не сразу в быстром (как это было задумано композитором).
Поэтому резкий переход от медленного темпа к быстрому, как пра-
вило, не рекомендуется.
Вместе с переменой темпа несколько изменяются и условия
приспособления к инструменту (в характере движений, в силе на-
жима пальцев и т.д.). Без некоторых корректив в этом приспособ-
лении качество игры может нарушаться. Поэтому переходить к но-
вому темпу следует лишь тогда, когда требуемое качество испол-
98
нения достигнуто. Если же и при вполне свободной игре окажется
невозможным сохранить полученное качество, значит, нужно вер-
нуться к прежнему темпу, сохраняя вместе с тем постановку (не
искаженную), характер движений, мышечные ощущения, насколь-
ко возможно близкие к тем, какие требуются для более быстрого
темпа; затем надо предпринимать новые попытки постепенных
переходов к более оживленным темпам. Без такого постепенного
подхода трудно рассчитывать на высокое качество исполнения. Те,
кто учит произведения (или отдельные их эпизоды), задуманные в
быстрых темпах, сначала совсем медленно, а затем сразу пытаются
играть их быстро, обычно не достигают хороших результатов.
Многократно повторяя в быстром темпе произведение или не
удающееся место и не зная, как могут быть ликвидированы недо-
статки в исполнении, музыкант попросту «заигрывает» его. В це-
лом следует постоянно отдавать себе отчет в том, что работа над

ая
ки ве ия
каким-либо отрывком, многократное его исполнение могут прино-

" нн
зы ст ан
сить не только пользу, совершенствуя и закрепляя те или иные хо-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

рошие качества игры, но и вред, когда в основе этой работы лежит

ад ая я то

неверная цель, неверная мысль или неправильный прием.

ак ск ни зи

Исправляя определенный недостаток, нужно, прежде всего,

ус де по

мысленно представить себе, как должно прозвучать данное место

ор еж Ре

(ибо без правильно поставленной цели занятия всегда будут носить

формальный характер, и приносить вред, а не пользу); затем можно
попытаться сыграть его так, как оно звучит в представлении –
сначала непосредственно, не вдаваясь в анализ требуемой для это-
ел р
"Б Уч

го технической работы1. Если такое непосредственное исполнение

сразу же, после нескольких проигрываний, не дает желаемого эф-
фекта, следует тщательно разобраться в технической причине не-
удачи и устранить ее, найдя правильный прием и поработав над его
усвоением. Но никоим образом не нужно повторять не удающийся
отрывок формально, механически, в надежде, что от этого испол-
нение станет лучше само по себе. Такие механические упражнения
не только не приносят пользы, но закрепляют всякого рода дурные
навыки, с которыми позднее очень трудно, а иногда и невозможно
бороться.

1
Надо знать механизм игры, но без нужды разбираться в нем не следует!
Излишнее вмешательство в него, излишний контроль над игровыми движе-
ниями, так же, как и умственная вялость, только задерживают развитие тех-
ники.
99
 Невыразительное исполнение, слабый звук, неуклюжесть
штрихов, плохая интонация, неясный ритм, отсутствие непринуж-
денности в игровых движениях, наблюдаемые у многих контра-
басистов, не всегда свидетельствуют об отсутствии у них музы-
кально-исполнительской одаренности. Эти недостатки чаще всего
являются результатом неосознанных занятий, не подкрепленных
методическими знаниями, но развивавших в течение ряда лет дур-
ные навыки в игре. Контрабасист обязан стремиться к постоянному
совершенствованию художественных и технических сторон своей
игры, к поискам новых, живых красок, более совершенных техни-
ческих приемов, к закреплению и дальнейшему развитию найден-
ного.
Подобная работа требует большой активности внимания, све-
жести восприятия, хорошего физического состояния, поэтому за-
ниматься нужно с перерывами для отдыха. Кроме того, целесооб-

ая
ки ве ия
разно вносить разнообразие в порядок работы, чередуя его самым

" нн
зы ст ан
различным образом. Можно, например, начинать ежедневные заня-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

тия каждый раз с нового материала (один день с гамм, второй –

ад ая я то

с этюдов, третий – с пьес малой формы, четвертый – с полифонии

ак ск ни зи

или концерта и т.д.); чередовать материал более трудный с более

ус де по

легким, сложный для техники правой и для техники левой руки;

ор еж Ре

учить произведение то с начала, то с какого-нибудь его раздела

и т.д.
Очень полезно в самом начале ежедневных занятий, разыграв
лишь в течение нескольких минут руки, поработать над тем, чтобы
ел р
"Б Уч

закрепить и развить далее лучшие творческие достижения предше-

ствующего дня. Без этого они могут «заглохнуть», «затеряться» в
процессе изучения другого материала, который часто не дает в те-
чение некоторого времени ощутимых результатов, но лишь посте-
пенно приближает к ним исполнителя. Стремление к закреплению
и развитию лучших творческих находок является существенным
условием роста музыканта.
Еще раз напомним о двух важнейших условиях успешной ра-
боты:
1. занимаясь технической стороной исполнения, никогда не
следует упускать из виду художественных задач, усложняющихся
по мере того, как план, возникший вначале, все более и более
углубляется и совершенствуется;
2. работа над отдельными частями произведения должна вес-
тись с постоянным учетом их неразрывной связи.
100
 По мере технического усвоения материала играющий получа-
ет все большую возможность уделять внимание художественной
стороне исполнения.
Следующий этап работы обычно в том, главным образом, и
состоит, что произведение значительно чаще исполняется целиком
и в намеченном темпе; все достигнутое на втором этапе сводится
воедино, синтезируется. При этом многое уточняется, особенно от-
дельные детали. Продолжается художественная отделка возможно
более крупных смысловых построений и связывание их в единый
организм, вплоть до всего сочинения в целом. Но теперь это про-
исходит уже на основе художественного представления, более со-
вершенного и уже воплощенного в реальное звучание, на основе
более свободного и законченного технического исполнения. Выра-
зительность углубляется, исполнение приобретает свободу и блеск.
Характер интонирования, звуковые краски, штрихи и другие выра-

ая
ки ве ия
зительные средства все более соответствуют содержанию произве-

" нн
зы ст ан
дения, все с большей верностью передают его особенности.
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Работа над произведением на данном этапе должна происхо-

ад ая я то

дить, конечно, наизусть1 и как можно чаще с сопровождением –

ак ск ни зи

и чем дальше, тем больше. Разумеется, работа без сопровождения –

ус де по

как художественная, так и техническая, – продолжается при этом

ор еж Ре

беспрерывно (особенно над еще не вполне удающимися трудными

местами) и в самых различных темпах, в зависимости от конкрет-
ных задач.
Так, в основном, протекает процесс подготовки к публичному
ел р
"Б Уч

выступлению.

1
Сказанное «наизусть» не исключает возможности играть и по нотам, для
того чтобы вновь проверить себя, еще раз взглянуть на авторские указания и
не лишать музыкальную память того, пусть очень небольшого, подкрепле-
ния, которое она может получить от зрительного восприятия нотного текста.
101
 Глава VI. Чтение нот с листа
Актуальность этой серьезной учебной проблемы совершенно
очевидна. Хотя возможности чтения с листа и ограничены в классе
контрабаса многими причинами объективного характера, но, тем
не менее, они существуют, и при желании можно наладить вполне
полноценную работу.
Для начинающих, изучивших только одну-две позиции, мож-
но предложить поиграть басовый голос в партии фортепиано при
исполнении пьесы каким-либо учеником (бас фортепиано дублиру-
ется контрабасом в унисон или октаву) – это и есть самые первые
навыки игры. Более продвинутым ученикам предлагается играть

ая
ки ве ия
нетрудные пьесы, переложенные на два голоса.

" нн
зы ст ан
Наиболее доступной практически формой работы над чтени-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ем с листа можно считать проигрывание на уроке не исполнявших-

ад ая я то

ся ранее пьес и этюдов из пройденных сборников. При этом ученик

ак ск ни зи

практикуется в чтении с листа на легко доступном материале и од-

ус де по

новременно повторяет пройденное. При чтении нотного текста на-

ор еж Ре

до приучать ученика всегда смотреть вперед, формировать целост-

ные фразы из нотных знаков. Необходим также полноценный охват
всех текстовых обозначений. Это означает, что равно внимательно
читаются и воспроизводятся ноты, метроритм, динамические от-
ел р
"Б Уч

тенки, различные изменения этих основных знаков в целом тексте

пьесы или этюда. Сложность текста, предлагаемого ученику для
чтения, должна возрастать постепенно.
Примеры этих уроков многочисленны и взяты они из практи-
ки «налаживания» и перемены «постановки» ученика, перешедше-
го к новому педагогу. Именно на этом трудном этапе занятий, ко-
гда педагогу необходимо добиться существенных изменений в
отношении ученика к музыке, к авторскому тексту, к звучанию ин-
струмента, добиться изменения сложившихся навыков – тематиче-
ский урок часто оказывается наиболее целесообразным.
Большую роль оказывает педагог в воспитании навыков игры
в оркестре и в ансамбле. Естественно, что от педагога по специаль-
ности требуется не просто интерес к занятиям ученика в оркестро-
вом классе, а активное участие, конкретная технологическая по-
мощь в изучении партий и, если так можно сказать, идейное по-
102
ощрение ученика в его оркестровых занятиях. Что касается ан-
самблей, то данная проблема более сложна из-за бедности репер-
туара в этой области. Надо создавать ансамблевую литературу, де-
лать ее неотъемлемой составной частью обучения контрабасиста.
Из камерно-ансамблевой литературы (все эти произведения
предназначены для очень продвинутых контрабасистов) с участием
контрабаса укажем на такие произведения, как Ария для баса и
контрабаса В. А. Моцарта, септет Л. Бетховена соч. 20, Большой
секстет М. И. Глинки (1832), октет соч. 166 и фортепианный квин-
тет Ф. Шуберта («Форель», 1819), квинтет С. Прокофьева соч. 39,
«Байка про лису, петуха, кота да барана» (1917), «Сказ о беглом
солдате и черте» («История солдата», 1918) И. Стравинского и др.
Проблемы мастерства и исполнительской культуры возника-
ют перед контрабасистами также в связи со многими партиями
симфонической, оперной и ансамблевой музыки, число которых

ая
ки ве ия
очень велико. Некоторые из них содержат крупные сольные эпи-

" нн
зы ст ан
зоды контрабаса. Таковы партии в операх «Аида» и «Отелло»,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Реквиеме Дж. Верди; в первой симфонии Г. Малера, в музыке к

ад ая я то

кинофильмам «Поручик Киже» и «Иван Грозный» С. Прокофьева;

ак ск ни зи

в пятнадцатой симфонии Д. Шостаковича, в Концерте для оркестра

ус де по

А. Эшпая. Чрезвычайно плодотворны с исполнительской точки

ор еж Ре

зрения оркестровые партии в сочинениях Бетховена, Стравинского,

Гайдна, Моцарта, Россини, Вебера, Вагнера, Берлиоза, Брамса,
Листа, Чайковского, Р. Штрауса, Прокофьева, Шостаковича.
А сейчас рассмотрим несколько конкретных вопросов, свя-
ел р
"Б Уч

занных с навыками игры в оркестре и ансамбле.

Если прислушаться к игре контрабасистов (в училищном, да и
в вузовском оркестре), то прежде всего обнаруживается фальшивая
интонация, хотя в классе эти ученики играют интонационно вполне
чисто. Значит, дело не только в слухе: причина в том, что они пло-
хо настраивают инструменты. Отсюда первая задача педагога по
специальности – учить учеников настраивать (и подстраивать) кон-
трабас в оркестре, но не под рояль, а по камертону и в «шуме».
Учитывая это, нужно практиковать такую настройку в классе не-
скольким ученикам на двух-трех инструментах одновременно для
развития индивидуального слышания при посторонних звуках.
Другой распространенный недостаток контрабасистов в уче-
ническом оркестре – неумение исполнять паузы, гораздо чаще
встречающиеся в партиях скрипок или других струнных инстру-
ментов. Надо учить не только считать паузы, но и слышать музыку,
103
особенно если пауза в контрабасовой партии происходит на фоне
звучания других голосов партитуры.
В связи с паузой остановимся еще на одном специфически
оркестровом, ансамблевом навыке контрабасиста. Обычно, извле-
кая звук pizzicato1, ученики не заботятся о его продолжительности.
Это относится и к педальным звукам, гармоническому басу, ис-
полняемому смычком. Отсюда гармоническое несоответствие (на-
ложение предыдущей гармонии на последующую), расплывчатость
звучания отдельных нот. Нужно требовать точного выполнения
указанной продолжительности ноты и учить навыку прекращать
звук pizzicato (особенно открытых струн), закрывая звучащую
струну ладонью левой или правой руки, а при игре смычком точно
останавливать его.
В партиях контрабаса, исполняемых в учебном оркестре,
встречаются штрихи, технические знаки, которые ученику бывают

ая
ки ве ия
незнакомы. Поэтому лучшей помощью может быть прохождение с

" нн
зы ст ан
учеником оркестровой партии в классе (тем более, что в музыкаль-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ном вузе есть такая дисциплина, как чтение оркестровых партий):

ад ая я то

педагог объяснит, как освоить тот или иной штриховой (апплика-

ак ск ни зи

турный) вариант в партии, или предложит другой, выполнимый

ус де по

для ученика.
ор еж Ре

Воспитывая уважение к исполнительству в оркестре, требуя

от ученика специальной работы над оркестровой партией, необхо-
димо объяснять сходность технических и художественных задач в
пьесе (этюде) и в оркестровой партии. Только уважение и требова-
ел р
"Б Уч

тельность самого педагога к игре в оркестре или ансамбле способ-

ны воспитать эти качества в ученике.
И наконец, с учащимися, стоящими на высоком уровне разви-
тия, способными усвоить все, пусть и многочисленные, указания
педагога, умеющими самостоятельно работать, педагог может про-
водить урок в свободной форме, не связывая себя какими-либо
ограничениями. Ученик в этом случае обязан усвоить все указания
педагога и продолжить дома работу во всех предложенных направ-
лениях. Постановке на уроке нескольких заданий соответствуют и
различные приемы их реализации. Так, над пьесой, особенно труд-
ной для данного ученика и важной на данном этапе его развития,

1
В оркестровых партиях ученик уже с первых шагов сталкивается с необ-
ходимостью смены arco и pizzicato. Этот прием, следовательно, должен
своевременно отрабатываться в классе.
104
педагог поработает особенно настойчиво и длительно, пока не
добьется заметного результата. В другом сочинении – в том, где
ученик уже находится на пути к достижению цели, – ему предо-
ставляется возможность здесь же, на уроке, добиваться улучшения.
Как бы отойдя в сторону, педагог изредка дает наводящие указа-
ния, не вмешиваясь, пока не станет ясно, что ученик сделал все
возможное, что он исчерпал свои силы. Такая форма работы под
контролем педагога (ее называют «полусамостоятельной») чрезвы-
чайно эффективна, она позволяет проверить и направить самостоя-
тельную домашнюю работу учащегося.
Педагогу обычно не хватает времени для работы над какой-то
частью материала. Но это обстоятельство имеет и положительную
сторону. В отношении одной из пьес (наиболее понятной и доступ-
ной ученику) педагог вынужден ограничиваться лаконичным, яр-
ким, направляющим (а еще лучше – вдохновляющим) указанием:

ая
ки ве ия
на инструменте он показывает, чего и как ученику следует доби-

" нн
зы ст ан
ваться, завершая показ примерно следующими словами: «Этого ты
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

сможешь, конечно, добиться дома самостоятельно». Подчеркнутое

ад ая я то

доверие обязывает ученика, повышает его готовность приложить

ак ск ни зи

все силы для достижения успеха. Описываемую форму воздей-

ус де по

ствия можно наблюдать в практике многих педагогов; ею пользу-

ор еж Ре

ются в занятиях со старшими, сообразительными, особо восприим-

чивыми учениками. Опыт убеждает в том, что аналогичные приемы
применимы ко всем ученикам, даже к начинающим, но, разумеет-
ся, в несложных пьесах. Возможно, на первых порах детям немно-
ел р
"Б Уч

гого удастся добиться самостоятельно; тем не менее, если педагог

неуклонно продолжает пользоваться этой формой воздействия, она
рано или поздно оправдывает себя. Тогда и у педагога высвободит-
ся время для продолжительной работы над трудными заданиями, а
в отношении более простых он сможет положиться на самостоя-
тельную работу ученика.
Музицированию – этому важному элементу урока – передо-
вые педагоги справедливо придают особое значение. К сожалению,
у многих педагогов именно для музицирования постоянно «не хва-
тает времени» (человеку всегда не хватает времени на то, что он
считает второстепенным, необязательным). Рекомендуется различ-
ные формы музыкально-воспитательной работы проводить коллек-
тивно с небольшими группами учеников (дуэты, трио, квартеты);
это вносит в занятия оживление, дух товарищества и соревнования,
и к тому же, экономит время педагога, что также немаловажно.
105
Таким образом, индивидуальное обучение дополняется коллектив-
ным музицированием.
Заключая описание различных форм проводимой на уроке ра-
боты, приведем пример (один из многих) оптимального построения
урока, позволяющего с максимальной продуктивностью использо-
вать каждую минуту.
После прослушивания материала хорошо начать работу с от-
носительно несложного задания, мобилизующего внимание уче-
ника – например, с разбора несложного текста, совершенствования
какого-либо элемента техники или отрывка из пьесы, особенно
нравящейся ученику. Далее следует длительная и тщательная рабо-
та над самым трудным и трудным для ученика произведением.
Следующий этап – «полусамостоятельная» работа ученика над од-
ной из пьес и проверка способов изучения, которыми он пользо-
вался дома. И, наконец, когда внимание ученика уже иссякает –

ая
ки ве ия
какая-либо форма музицирования. Повторяем, это лишь один из

" нн
зы ст ан
многих примеров целесообразного построения урока, показываю-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

щий, что не только его содержание, но и внутренняя динамика, по-

ад ая я то

следовательность различных заданий и форм работы определяют

ак ск ни зи

степень его эффективности и влияния на домашнюю работу уче-

ус де по

ника.
ор еж Ре

В качестве основной нормы работы над музыкальным произ-

ведением со студентами вуза следует признать требование само-
стоятельно вникать в авторскую запись, уметь постичь ее «дух и
букву». Желательно, чтобы работа велась по контексту – авторские
ел р
"Б Уч

ремарки всегда остаются лучшим помощником исполнителя в раз-

витии и оформлении его замысла. Студент должен уметь пользо-
ваться в работе над произведением различными дополнительными
источниками: теоретическими и историческими данными, различ-
ными редакциями и записями исполнения. Многое ему могут под-
сказать аналогии с другими произведениями данного композитора.
Лишь на основе самостоятельно подготовленного исполнения (а не
только эскиза) начинается совместная работа в классе. Разумеется,
это принципиальное требование претворяется в жизнь по-разному,
в зависимости от сложности произведения, новизны его музыкаль-
ного языка и т.д. Возражения, которые приходится слышать против
сформулированного здесь принципа, сводятся, главным образом, к
одному: абитуриенты, принятые в вуз, не подготовлены к рекомен-
дуемым здесь формам занятий. Но даже если это так, то пяти лет
обучения в вузе достаточно для того, чтобы воспитать умение са-
106
мостоятельно работать над музыкальным произведением. В про-
тивном случае, и дальше, в магистратуре пришлось бы пользовать-
ся теми же «школярскими» методами обучения. Эта большая тема,
впрочем, требует особого рассмотрения.
В отношении организации урока со студентами вуза педагогу
должна быть предоставлена полная свобода. Так, например, про-
должительный урок может быть целиком посвящен детальной
творческой работе над одним произведением или даже фрагментом.
Внимание взрослого ученика должно отличаться достаточной устой-
чивостью. После основательной проработки произведения на уро-
ках студенту следует предоставить достаточно времени для само-
стоятельного завершения работы, итогом которой будет закончен-
ное – в меру сил – исполнение пьесы, а затем уже педагог, вероятно,
найдет возможности дальнейшего его совершенствования.
В статьях и очерках, посвященных занятиям видных музы-

ая
ки ве ия
кантов, справедливо отмечается большое значение коллективных

" нн
зы ст ан
форм занятий; студент учится не только тогда, когда он сам нахо-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

дится за инструментом, но и присутствуя на занятиях других и ак-

ад ая я то

тивно вникая в процесс работы. Желательно, чтобы студентам пре-

ак ск ни зи

доставлялась возможность взаимной критики. Опыт показывает,

ус де по

что они делают это с удовольствием, обнаруживая критическое

ор еж Ре

чутье и самостоятельность суждений.

На этом уровне утверждаются совершенно новые формы кол-
лективных занятий: урок-беседа, урок-лекция, урок-консультация.
Рекомендуются семинары – коллективные занятия по изучению
ел р
"Б Уч

различных стилей. В некоторых вузах, в частности, в Московской

государственной консерватории им. П. И. Чайковского (класс кон-
трабаса профессора Е. А. Колосова) и Белорусской государствен-
ной академии музыки (класс профессора Н. А. Кривошеева), уже
имеется опыт такого рода занятий. Подчеркнем, что, при всей важ-
ности различных форм коллективных занятий, они на рассматри-
ваемом уровне не могут заменить индивидуального урока.
В заключение главы хочется дать начинающим педагогам не-
сколько советов, как учиться проводить урок. Главное – это высо-
кая требовательность к самому себе, самоконтроль, размышление.
Недопустимо проводить уроки по «конвейеру»: надо оставлять хо-
тя бы несколько минут для осмысления проделанной работы, про-
верки того, в какой мере удалось реализовать поставленные задачи.
Большую помощь в этом может оказать аудио- или, лучше, видео-
запись урока; прослушивая или просматривая ее, педагог наверня-
107
ка заметит много неожиданного, непредвиденного, но тем не ме-
нее, зафиксированного бесстрастным «свидетелем».
В момент творческого подъема педагога возникает состояние
некоей раздвоенности: увлеченный музыкой, искренне и непосред-
ственно общаясь с учеником, он в то же время наблюдает за своим
поведением как будто со стороны.
Педагогу необходимо научиться быстро и гибко переклю-
чаться от одного урока к другому; в этом заключается одна из наи-
больших трудностей индивидуальных занятий. Непростительно,
если, например, отголоски раздражения, вызванного предыдущим
учеником, изливаются на следующего.
Верный и постоянный помощник педагога – сам ученик. Его
заинтересованность, активность, увлеченность – все это надежные
показатели удачно проведенного урока. Не станем приводить про-
тивоположные случаи. Наряду с этим, хочется настоятельно посо-

ая
ки ве ия
ветовать начинающим педагогам чаще посещать уроки наиболее

" нн
зы ст ан
авторитетных коллег, а также приглашать тех из них, чье присут-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ствие не сковывает, не мешает проводить урок. Откровенное дру-

ад ая я то

жеское обсуждение проведенного урока поможет, в частности,

ак ск ни зи

предотвратить возникновение тех нежелательных привычек и шаб-

ус де по

лонных приемов, о которых говорилось выше.

ор еж Ре

Хочется предостеречь также против распространенного недо-

разумения: педагог в присутствии коллеги проводит урок «сверх-
активно» – много играет, поет, жестикулирует и т.д. Ему самому
кажется, что урок был чрезвычайно удачен. Между тем, ученик
ел р
"Б Уч

уходит с такого урока порой подавленным и растерянным – он не

знает, «с какого конца» ему приступить дома к работе. И наоборот,
«тихий», малоэффектный урок, на котором педагог особенно чутко
слушал ученика и его самого заставил прислушаться к своим ука-
заниям, оставляет порой глубокий след. В занятиях музыкой всегда
есть неприметная, интимная сторона, труднодоступная невоору-
женному глазу (вернее, уху).
Всецело поддерживая взаимопомощь начинающих педагогов,
я высказываюсь в то же время против «открытых» или «контроль-
ных» уроков неопытных педагогов. Как это ни странно, но во
многих учебных заведениях распространился обычай заставлять
проводить открытые уроки не опытных, маститых, а именно начи-
нающих педагогов. Неизбежное следствие – искажение естествен-
ного процесса занятий: педагог общается не с учеником, а с авто-
ритетными коллегами – свидетелями урока. Именно для них он
108
старается, демонстрирует свои знания, не заботясь о том, что мо-
жет вынести из урока ученик1.
Если открытые уроки становятся системой, то начинающий
преподаватель чему-то научится – однако вовсе не подлинному пе-
дагогическому искусству. Проведение открытых уроков, по моему
убеждению (не всеми разделяемому) приносит начинающему педа-
гогу больше вреда, чем пользы. Общение педагога с учеником –
самое сокровенное в педагогическом искусстве – можно подсмо-
треть лишь «скрытой камерой». Опытные руководители начинаю-
щих педагогов умеют это делать, не прибегая к открытым или кон-
трольным урокам. Само собой разумеется, что сказанное не рас-
пространяется на открытые уроки опытных педагогов. Эти уроки
порой очень много дают присутствующим, но гораздо меньше «ге-
рою» урока – ученику; впрочем, бывают случаи, когда и ученик,
отличающийся особой восприимчивостью, извлекает кое-что из

ая
ки ве ия
подобного открытого урока.

" нн
зы ст ан
Сейчас вкратце коснемся системы педагогических занятий в
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

детской музыкальной школе и музыкальном училище, где опреде-

ад ая я то

ляется дальнейшая перспектива художественного и технического

ак ск ни зи

развития учащегося.
ус де по

I. Индивидуальный план как основной методический документ.

ор еж Ре

Основные разделы плана:

• характеристика учащегося;
• задачи художественного и технического развития;
• конкретный репертуар.
ел р
"Б Уч

1. Отражение в плане последовательного и постоянного про-

цесса воспитания учащегося, развития его художественного вкуса,
общей и музыкальной культуры, освоения технических навыков.
Необходимость учета в плане индивидуальных особенностей уча-
щегося и задач, стоящих на определенном этапе его обучения.
2. Необходимость включения в индивидуальный план произ-
ведений различных жанров и стилей. Значение изучения музы-
кальной классики для развития художественно-эстетического вкуса
учащегося. Изучение современной музыки.
3. Преемственность планирования. Накопление репертуара как
одна из важных задач обучения, и правильное соотношение техни-
ческого и художественного материала в индивидуальном плане.

1
В подобной ситуации лучше всего проявляет себя вовсе не самый спо-
собный, а самый смелый молодой педагог.
109
 II. Урок как основная форма работы в специальном классе. Рацио-
нальная организация уроков. Составные части урока и их творче-
ское варьирование педагогом.
1. Задачи и цели урока, определяющие его содержание и фор-
му проведения. Различные формы работы в классе.
2. Продолжительность и насыщенность урока. Чередование
активного восприятия и отдыха. Поощрение инициативы и творче-
ской самостоятельности учащегося. Оценка достижений и анализ
недостатков. Вредность фиксации внимания учащегося только на
недостатках.
3. Точность, ясность и конкретность замечаний педагога.
Умение педагога сосредоточить внимание на главном и подчинить
этому весь ход урока. Создание на уроке деловой и творческой об-
становки. Анализ предыдущих занятий.
4. Важное значение способности педагога увлечь ученика,

ая
ки ве ия
развить в нем творческое начало, самостоятельность и, одновре-

" нн
зы ст ан
менно, чувство ответственности. Последовательное развитие навы-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ков самостоятельной работы. Четкость и ясность заданий.

ад ая я то

III. Режим и система домашних занятий. Большой удельный вес

ак ск ни зи

домашней работы в процессе обучения.

ус де по

1. Режим занятий как соотношение общего количества рабо-

ор еж Ре

чего времени и его распределения на отдельные виды работы.

2. Стиль работы педагога в классе и организация домашних
занятий: преемственность методики классной работы и самостоя-
тельной работы учащегося. Методы организации работы над кон-
ел р
"Б Уч

кретными способами исполнения и преодоления трудностей.

3. Важность воспитания слухового самоконтроля как необхо-
димое условие успешной самостоятельной работы учащегося дома.
Развитие умения самостоятельно варьировать материал. Правиль-
ное чередование работы и отдыха.
IV. Медленное проигрывание произведения, изучение его отдель-
ных фрагментов, чтение с листа, проигрывание ранее изученных
произведений для накопления репертуара – необходимые состав-
ные части домашней работы учащегося.

110
 Глава VII. Концертные выступления
Свои лучшие качества ученик, как и зрелый исполнитель,
проявляет в момент ответственного публичного выступления.
Последние завершающие, иногда очень важные штрихи вносит в
истолкование произведения публичное исполнение. Поскольку
этот вопрос относится к числу наиболее полно освещенных в мето-
дической литературе, коснемся лишь некоторых моментов.
И ученику, и педагогу чрезвычайно важно сохранить к мо-
менту выступления свежесть отношения к произведению, какой бы
напряженной ни была предшествующая работа. Ученик играет в
присутствии аудитории, в ином помещении, с другими акустиче-

ая
ки ве ия
скими ощущениями. Все это создает необычное, приподнятое со-

" нн
зы ст ан
стояние, конечно, лишь в том случае, если он свободно владеет
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

произведением и играет его с удовольствием. И педагог случает

ад ая я то

ученика по-новому, со стороны. Он забывает о проделанной рабо-

ак ск ни зи

те, отвлекается от деталей, слушает только музыку как будто в

ус де по

первый раз. Педагогу порой нелегко настроиться на такой возвы-

ор еж Ре

шенный лад: над ним все еще довлеет груз напряженной работы,
он волнуется за ученика (а педагоги-исполнители иногда призна-
ются, что они волнуются за учеников больше, чем за самих себя).
Но волнение волнению рознь: оно бывает боязливым, разруши-
ел р
"Б Уч

тельным, но бывает и творческим (и об этом также немало напи-

сано). Творческое волнение педагога помогает ему услышать самое
важное в игре ученика, в частности – импровизационные моменты,
порадоваться его росту. Такое состояние педагога передается и
ученику. Хотя опытный педагог замечает и запоминает детали ис-
полнения, они не должны заслонять главного. Если же педагог и
до, и после выступления думает и говорит главным образом о де-
талях и «опасных местах», то и ученика он настраивает соответ-
ственным образом. В результате страдает целое, ни о каком подъ-
еме в момент выступления не может быть и речи; к тому же и
трудные места не всегда удаются.
Широта взгляда, самообладание педагога перед выступлением
ученика и во время него – необходимое условие воспитания эст-
радного самоощущения. Импровизационные моменты, пусть са-
мые скромные, не так уж редки при публичных выступлениях уче-
111
ников. Но, увы, педагоги не всегда их замечают; скорее на них
реагируют посторонние слушатели. Иногда же педагог после вы-
ступления ругает ученика за то, что он где-то сыграл иначе, чем
было условлено. Это надежный способ в корне разрушить возмож-
ность проявлений артистизма и радостного самочувствия ученика
на эстраде.
Публичным исполнением – однократным или повторным –
завершается для ученика работа над музыкальным произведением.
Для ученика, но не для педагога. Выступления учеников дают пе-
дагогу пищу для раздумий, самопроверки, для анализа пути разви-
тия каждого ученика. Большую помощь может оказать педагогу
обсуждение выступлений учащихся, советы и критические замеча-
ния коллег.
Хочется посоветовать педагогам считаться с впечатлениями
коллег, доверять критике хороших музыкантов, искать в любых

ая
ки ве ия
суждениях конструктивные элементы, которые можно использо-

" нн
зы ст ан
вать в дальнейшей работе с учениками. Нетерпимость к критике,
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

встречающаяся, к сожалению, в педагогической среде, ведет к тя-

ад ая я то

желым последствиям. Многим приходилось работать вместе с му-

ак ск ни зи

зыкантами, которые прекрасно разбираются в игре «чужих» учени-

ус де по

ков, не расходясь при этом с суждениями коллег. Но как только

ор еж Ре

дело доходит до «своего» ученика, этот музыкант как будто теряет

способность слышать и тотчас вступает в конфликт с коллегами.
В заключение настоящей главы позволим себе еще раз на-
помнить о том, что, несмотря на свою огромную важность и необ-
ел р
"Б Уч

ходимость, техника в искусстве играет лишь исключительно слу-

жебную роль. Формирование и совершенствование художествен-
ного понимания, чувства и мастерства музыканта органически свя-
заны с развитием всех других сторон его духовной культуры.
Далеко не достаточно перенести исполнение в акустические
условия концертного зала, и не только в этом заключается главный
смысл последнего этапа работы над произведением. Существенна
здесь внутренняя, психологическая настройка музыканта на то,
чтобы игра стала не только хорошим, вдохновенным исполнением
на эстраде, но в то же время и сознательным общественным высту-
плением; чтобы он мог ярко и убедительно передать слушателям
всю красоту и силу содержания исполняемого произведения. К это-
му превращению исполнения в средство общения с людьми и ду-
ховного воздействия на них нужно серьезно готовиться как мыс-
ленно, так и практически (даже в тех случаях, когда выступление
112
происходит перед одним, двумя слушателями). Такая внутренняя
работа проделывается каждым подлинным артистом, являющимся
по своему назначению посредником между композитором и слу-
шателями, не зависимо от того, где бы артист ни играл – соло, в
ансамбле или оркестре; она естественна и необходима. Не следует
думать, что, минуя эту сторону подготовки, можно полноценно
выступать перед аудиторией1.
Тезисно подытожим смысл этой главы: работа над музыкаль-
ным произведением является основой художественного процесса
обучения на контрабасе, и основная задача исполнителя здесь –
проникновение в содержание произведения, создание своего ис-
полнительского замысла и его осуществление. Процесс работы над
музыкальным произведением имеет комплексный характер; он на-
правлен на совершенствование слуха, ритма, музыкальной памяти,
чувства исполнительской формы, творческого воображения, тех-

ая
ки ве ия
нического мастерства и т.д. Целесообразно делить процесс работы

" нн
зы ст ан
над произведением на отдельные этапы:
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

1. Общее ознакомление с произведением. Первоначальное

ад ая я то

прочтение текста, определение содержания и характера произведе-

ак ск ни зи

ния. Умение проследить основную образно-драматургическую ли-

ус де по

нию. Создание первоначального варианта трактовки произведения.

ор еж Ре

Точное прочтение нотного текста, понимание стилистических осо-

бенностей произведения. Выявление технических и исполнитель-
ских трудностей, выбор исполнительских средств. Работа над от-
дельными фрагментами произведения в медленном темпе.
ел р
"Б Уч

2. Работа над деталями, их проработка и углубление исполни-

тельского замысла. Важность этого этапа в освоении всех деталей
музыкального языка: воспитание умения «увидеть» их в контексте
художественного целого. Значение работы над звуком, интонаци-
ей, вибрацией, аппликатурой, распределением смычка, фразиров-
кой, паузами, динамикой, агогикой. Важность правильного выбора
темпа. Основное в работе над произведением – умение слушать
себя. Выработка этой черты в процессе целенаправленной работы в
классе и самостоятельной домашней работы.
1
Принятое деление работы над произведением на три или четыре этапа
весьма условно. Можно также условно разделить эту работу и на пять этапов:
1) ознакомление с произведением; 2) выбор выразительных средств и техни-
ческих приемов; 3) усвоение художественной и технической сторон испол-
нения; 4) синтезирование всего достигнутого на предыдущих этапах; 5) психо-
логическая подготовка к выступлению перед слушателем.
113
 3. Работа над целостностью формы и создание законченного
исполнения. Глубина эмоциональной выразительности исполне-
ния, индивидуальной трактовки, отработка контрастности музы-
кальных образов.
4. Выступление на эстраде как результат работы над произве-
дением. Специфика работы над произведениями различных жанров
(крупная форма, полифония, пьесы).

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

114
 Глава VIII. Организация учебного процесса
Конкретные вопросы методики мы рассматриваем в такой по-
следовательности: планирование воспитания и обучения – процесс
работы над музыкальным произведением, организация учебного
процесса – методика проведения урока.
Индивидуальный урок – это, пожалуй, особенно трудный
предмет педагогических исследований. Не случайно об уроке на-
писано гораздо меньше, чем о других сторонах работы педагога.
Говоря об индивидуальном уроке, проведенном живо и увлека-
тельно, справедливо отмечают его гибкость, изменчивость, неповто-
римость. Отсюда охотно делают вывод о том, что урок непредуга-

ая
ки ве ия
дываем, что решающую роль при его проведении играет находчи-

" нн
зы ст ан
вость, импровизационность. Воспитание активности, инициативы
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ученика представляется необходимым компонентом творческого

ад ая я то

обучения. Даже если музыкальное произведение досконально из-

ак ск ни зи

вестно педагогу, это не помешает открывать в нем все новые грани,

ус де по

тонкости, возможности свежей интерпретации.

ор еж Ре

Импровизационность вовсе не идентична случайности, бес-

порядочности, хаотичности. Подготовка, обдумывание плана, ра-
циональная организация работы – необходимые условия успешно-
сти любого творческого процесса. Учить педагогическому творче-
ел р
"Б Уч

ству – как и любому другому виду творчества – невозможно, но

можно и должно создавать благоприятные предпосылки для твор-
ческих находок, помогать их осознанию и обобщению, открывая
тем самым путь ко все новым достижениям и взлетам. На большее
педагогические исследования, конкретная методика не претендуют.
Не придумывать новые методы, а наблюдать, выявлять и осмысли-
вать лучшие достижения практики, делать их всеобщим достоя-
нием – такова задача методики.
В данной главе рассматриваются такие вопросы, как типы
уроков, сочетание различных форм и приемов воздействия, наи-
лучшая организация труда ученика на уроке и дома. Настойчивый,
непрестанный труд, направляемый и освещаемый творческими
взлетами, – таково содержание уроков увлеченного своей профес-
сией, искусного педагога. Эти доводы приводятся (как и в других
случаях) в противовес склонности многих педагогов-практиков к
115
чистой эмпирике, скепсису по отношению к методическим разра-
боткам. Помощь педагогам в организации занятий в настоящее
время приобрела особое значение прежде всего потому, что при
массовом распространении музыкального образования к препода-
вательской работе привлекаются кадры молодых музыкантов, боль-
шей частью недостаточно подготовленных к этой деятельности.
Индивидуальный урок, в отличие от группового – это «закры-
тая», малодоступная постороннему взору и слуху область. Обычно
урок проводится с глазу на глаз с учеником; присутствие других
учеников не вносит существенных изменений. Начинающий педа-
гог в первых своих опытах невольно подражает каким-либо об-
разцам: своему учителю или другим педагогам, на занятиях кото-
рых ему удалось побывать. При этом нередко возникают какие-то,
порой случайные, приемы проведения занятий, которые удиви-
тельно быстро закрепляются. Посещая уроки даже умелых педаго-

ая
ки ве ия
гов, поражаешься иногда, как часто повторяются трафаретные

" нн
зы ст ан
приемы, излюбленные фразы, привычные интонации и т.д. Педагог
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

сам не замечает этого, но на учеников «приевшиеся» им приемы

ад ая я то

уже не действуют; порой по выражению лица ученика видно, что

ак ск ни зи

он заранее предугадывает, когда и что ему скажет педагог. То же

ус де по

самое по существу указание в устах другого педагога иногда воз-

ор еж Ре

действует на ученика гораздо сильнее только лишь потому, что оно

было высказано иным тоном, другими словами.
В трафаретных формах проведения урока опытным педагогом
можно все же заметить определенный смысл, какую-то, пусть при-
ел р
"Б Уч

митивную, но организацию. Гораздо хуже, если урок проводится

беспорядочно, хаотично, словом – по «методу попутных поправок»
(так характеризовал подобные уроки А. П. Щанов)1. Это означает,
что педагог, в сущности, не ведет урок, не управляет процессом за-
нятий; прослушивая ученика, он пассивно следует за его игрой, ре-
гистрируя и корректируя его ошибки, упущения, неудачи: здесь –
фальшивую ноту, там – неверный ритм, плохое звукоизвлечение
и т.д. Каждое из замечаний педагога, вероятно, уместно и в свое
время было бы необходимо; начинающий педагог обязан научиться
замечать все упущения ученической игры. Но при описываемой
форме занятий отсутствует обобщающая художественная задача:
общее и частное, значительное и мелкое, трудное и легкое переме-
шиваются в случайной последовательности, внимание ученика

1
См.: Щанов А. П. Фортепианный урок в школе и училище. М., 1948.
116
рассеивается на множестве частностей, улучшение его игры, даже
если оно достигнуто в чем-то на уроке, не закрепляется. В резуль-
тате такого урока в сознании ученика не возникает представления о
музыкальном произведении как целом; он не знает, на чем нужно
сосредоточить свои усилия; многочисленные указания, естествен-
но, забываются. На следующем уроке педагог жалуется, что ему
приходится повторять почти все то, что уже было сказано. Таков
закономерный результат подобного урока.
Может быть, о таком «образце» урока не стоило бы даже
упоминать, если бы сама музыка не давала повода для подобной
неумелой организации урока. Даже самое плохое музыкальное
произведение многогранно, все выразительные средства его во-
площения взаимосвязаны. В музыке нет несущественных для ис-
полнителя деталей – иногда одна из них дает ключ к раскрытию
музыкального образа. Именно поэтому педагог должен научиться

ая
ки ве ия
преодолевать «искушения», заложенные в музыкальном произве-

" нн
зы ст ан
дении, научиться выбирать главное, обобщать частности, научить-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

ся дозировать свои указания ученикам: важнейшие, неотложные

ад ая я то

делать сегодня, другие откладывать до следующих уроков. Пере-

ак ск ни зи

груженность урока оказывается следствием неумелости педагога,

ус де по

но нередко также и его «сверхактивности» – желания добиться сра-

ор еж Ре

зу слишком многого. Это приходится наблюдать как раз в работе

хороших музыкантов, увлеченных музыкой, но забывающих об
ограниченности восприятия ученика. Каждое из «потока» указаний
такого педагога, возможно, уместно и убедительно, в сумме же они
ел р
"Б Уч

подавляют ученика, приводят его в смятение. И все же музыканты,

делающие на первых порах подобные педагогические ошибки, при
умелой помощи могут стать со временем хорошими педагогами.
Вывод из всего сказанного таков: отказ от планирования уро-
ков лишь сковывает творческую свободу педагога, приводя либо к
хаотичности проведения уроков, либо к однообразию, трафаретно-
сти приемов и форм работы. Обычные ссылки на то, что одаренные
педагоги находят рациональные формы проведения уроков и без
чьего-либо руководства неубедительны: обдуманная, тактичная
помощь предохраняет от ошибок и облегчает путь к мастерству
даже самому способному педагогу.
Планирование отдельных уроков возможно при соблюдении
двух условий: если в сознании педагога имеется общий план рабо-
ты с данным учеником, преследующий определенные перспектив-
ные цели, которым подчиняется проведение каждого отдельного
117
урока, и если в процессе занятий налицо «обратная связь» (этот
сравнительно недавно появившийся и быстро ставший модным
термин помогает точно определить взаимоотношения на уроке пе-
дагога и ученика). Урок ведет педагог, воздействуя на ученика са-
мыми различными путями. В то же время он оставляет место для
активности ученика, стимулирует ее, чутко воспринимает импуль-
сы, идущие от ученика, вовремя отходит в сторону. Педагог следит
за реакциями ученика и тут же, на ходу вносит необходимые кор-
рективы в свое поведение.
А сейчас обратимся к практическим вопросам планирования
занятий. Первый из них – когда и в какой форме намечается план
урока, возможно ли и нужно его фиксировать. Запись плана урока –
это прежде всего прием воспитания самодисциплины педагога,
стимул к педагогическому раздумью, противовес случайности,
хаотичности проведения занятий. Начинающим педагогам особен-

ая
ки ве ия
но полезно время от времени, хотя бы в порядке опыта, записывать

" нн
зы ст ан
планы предстоящих уроков. Вместе с тем, постоянная запись по-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

урочных планов – бесполезная растрата времени. Более реальна

ад ая я то

мысленная наметка плана ближайшего урока: заканчивая урок, пе-

ак ск ни зи

дагог, склонный и способный к размышлению, подводит его итог,

ус де по

оценивает результаты проделанной работы, предугадывает, чего

ор еж Ре

сможет достичь ученик в домашней работе, что можно ожидать от

него на ближайшем уроке. Отсюда в сознании педагога возникает
эскизный, предположительный план следующего урока. Можно
полагать, что у опытных преподавателей этот процесс происходит
ел р
"Б Уч

очень быстро и даже не вполне осознанно. Тем не менее, наличие

подобных моментов оценки проделанной работы и предвидения
предстоящей – неотъемлемый признак преданности своему делу.
Для начинающих педагогов в большинстве случаев наилуч-
шее «введение» к началу урока – это спокойное, неторопливое
прослушивание материала: одних пьес целиком, других – отрыв-
ками. Настоятельный совет – вырабатывать в себе выдержку, не
прерывать ученика, не вмешиваться в его игру, не спешить делать
ему указания (таков обычный стиль занятий нетерпеливых и не-
умелых педагогов). Лишь после того, как материал проверен, заме-
чены какие-то положительные моменты, сдвиги по сравнению с
предыдущим уроком, а наряду с этим и неудачи, упущения, неис-
правленные ошибки, лишь тогда станет ясно, над чем необходимо
поработать в первую очередь. Эти короткие минуты позволяют пе-
дагогу выявить главное, в чем непременно нужно добиться успеха
118
сегодня же, наметить то, над чем желательно поработать, если хва-
тит времени, и какую часть материала можно отложить до сле-
дующего раза. Завершается прослушивание оценкой проделанной
учениками дома работы, высказанной в таком тоне, который наи-
лучшим образом его настроит.
Разумеется, здесь мы даем лишь направляющий совет, но не
предлагаем какой-либо стандарт: проверка проделанной учеником
работы может протекать в самых различных формах. Так, напри-
мер, если сразу ясно, что ученик плохо работал, то, разумеется, не-
зачем слушать его дальше; в какой-либо пьесе прослушивается
лишь тот отрывок, над которым велась работа прошлый раз, про-
веряются способы, которые ученик использовал дома.
Такое начало урока способствует одновременно и самопро-
верке педагога – по игре ученика он убеждается в том, насколько
успешно был проведен предыдущий урок, нужно ли продолжать

ая
ки ве ия
работу в этом направлении, пробовать ли иные приемы воздей-

" нн
зы ст ан
ствия, или, может быть, следует заменить неудачно выбранный ма-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

териал. Итак, проверка проделанной учеником работы позволяет

ад ая я то

педагогу наметить и содержание предстоящего урока, и последова-

ак ск ни зи

тельность заданий, и преимущественные формы работы.

ус де по

Рассмотрим теперь различные возможные типы урока. В ме-

тодической литературе нередко встречаются рекомендации прово-
ор еж Ре

дить целостные «тематические» уроки, сконцентрированные вокруг

какого-либо единого стержня. Это не означает, конечно, что педа-
гогу предлагается весь урок «твердить одно и то же». Центральная
ел р

задача будет поставлена в разных вариантах, в различном освеще-

"Б Уч

нии, поскольку работа ведется либо над одним, либо над несколь-
кими произведениями. Возможно, в данном случае вернее говорить
не о теме урока, а о единой направленности нескольких музыкаль-
но-исполнительских заданий.
Приведем примеры реально встречающихся тематических
уроков и разберем некоторые из них более подробно.
Разбор нотного текста. На различных примерах педагог учит
методу разбора, осмысливанию авторских указаний, охвату музы-
кальных комплексов (мелодических построений, звукоизвлечение,
связанного с динамикой и т.д.), умению замечать все детали нотно-
го текста. Таким часто бывает содержание ряда уроков с учеником,
не приученным грамотно разбираться в нотном тексте.
Мелодия как тема урока. Выявление мелодической сущности
различных произведений, смысла основной и сопровождающих
линий (этот урок проводится вместе с концертмейстером).
119
 Свобода и непринужденность в обращении с контрабасом.
Постановочные моменты использования веса руки при исполнении
кантилены, поиски свободной посадки, раскрепощение плечевого
пояса и управление свободными руками при переносе со струны на
струну (вес центра тяжести) и т.д.

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

120
 Глава IX. Ознакомление с учебной и учебно-
методической литературой для детских музы-
кальных школ и музыкальных училищ (колледжей)
Наиболее конкретная и легко поддающаяся фиксации часть
индивидуального плана – это выбор репертуара. Вопросы репер-
туара, на котором воспитываются юные музыканты, в последнее
время оживленно обсуждаются. В этой области происходят слож-
ные, противоречивые явления: открываются все новые, безгранич-
ные возможности обновления репертуара учащихся, и в то же вре-
мя наблюдаются осторожность и непоследовательность в «репер-
туарной политике» музыкальных учебных заведений.

ая
ки ве ия
Излишне доказывать, что умение подобрать для каждого уче-

" нн
зы ст ан
ия су раз й
ника наилучший репертуар – важнейший показатель педагогиче-
му дар ов
ем го об ри

ского искусства. Когда речь идет о деятельности некоторых выда-

ад ая я то

ющихся педагогов – Л. Ауэра, К. Игумнова, Н. Метнера, Ю. Янкеле-

ак ск ни зи

вича, Д. Ойстраха, А. Астахова, Е. Колосова, К. Трумпфа, Д. Марка,

ус де по

Л. Ракова, М. Гайдоша, Г. Карра, В. Хоменко, В. Бездельева, И. Сав-

ор еж Ре

ченко, – то особо выделяют их исключительное умение «продви-

гать» учеников, раскрывать их дарование посредством искусного,
последовательного подбора наилучшего для каждого их них музы-
кального материала.
ел р
"Б Уч

Можно получить довольно полное представление об устрем-

лениях педагога по программам, составляемым им для своих уче-
ников. Однако репертуар воспитывает не сам по себе; он является
лишь средством в руках педагога: от последнего зависит, в каком
освещении предстанет перед учеником произведение, какими пу-
тями пойдет работа над ним, чему научится ученик в результате
этой работы. Помня об этом, рассмотрим некоторые вопросы, свя-
занные с репертуаром учащихся.
Репертуар, его художественно-эмоциональные качества и тех-
нические задачи во многом определяют исполнительскую культуру
инструменталиста.
Учебный репертуар включает: художественный репертуар во
всем многообразии (народные мелодии, пьесы русских, белорус-
ских, зарубежных композиторов, классические сонаты и концерты);
учебно-технический или технико-тренировочный материал (этюды,
121
гаммы и арпеджио, упражнения); ансамблевые пьесы с участием
контрабаса; партии контрабаса в оркестровых сочинениях. Осо-
бенностью начального обучения контрабасистов является не срав-
нимая ни с одним из смычковых инструментов ограниченность ре-
пертуара, хотя в последние годы произошел прорыв «на запад» и к
нам стала поступать разнообразная нотная литература, в т. ч. новая.
Сборники педагогического репертуара содержат определенно и по-
следовательно систематизированный материал, в котором учтены
многие учебно-методические требования. Разнообразные, обрабо-
танные специально для контрабаса народные мелодии (песни и
танцы) – несомненное достоинство репертуара контрабасистов.
Особенно важна роль этого учебного материала в воспитании ин-
тонации. Для контрабасиста чистое интонирование особенно за-
труднительно на первоначальном этапе обучения.
В репертуаре начального обучения контрабасистов хуже об-

ая
ки ве ия
стоит дело с классическим репертуаром. Приходится проявлять

" нн
зы ст ан
максимум энергии по расширению классического репертуара само-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

стоятельным путем.
ад ая я то

Серьезной предстает также проблема репертуара современной

ак ск ни зи

музыки, которая занимает значительное место в исполнительской

ус де по

жизни музыкантов. Создание современного репертуара для начи-

ор еж Ре

нающих контрабасистов – задача, которую предстоит активно ре-

шать. Большим недостатком репертуара начального обучения оста-
ется также ограниченное количество произведений крупной формы;
тем более ценны старинные и классические сонаты.
ел р
"Б Уч

Фрагменты из оркестровых партий – традиционный и орга-

ничный для инструмента материал, на котором воспитываются
контрабасисты всех этапов обучения, включая и начальный. Едва
ли можно сомневаться в правомерности его использования. В об-
ширной оркестровой литературе всегда можно найти подходящие
эпизоды, соответствующие исполнительским возможностям уче-
ника. Эпизоды из оркестровых партий как учебный материал
должны иметь ясную мелодику, относительно законченную форму,
содержать определенные технические задачи, быть посильными
для учеников. Кроме того, хорошо, если в отрывке ощутимы автор
и черты стиля данного произведения. Отрывок из партии контра-
баса оркестрового сочинения можно и нужно использовать в по-
знавательных целях (установить, кто его автор, какое произведение
исполняется, его особенности, роль в нем партии контрабаса
и т.д.).
122
 В классе контрабаса, как и в любом другом струнно-
смычковом классе, вся работа строится в соответствии с програм-
мой и регламентируется ею. Однако программа определяет только
основные требования: объем навыков и количество учебного мате-
риала, распределенного в соответствии с постепенным развитием
ученика последовательно по всему курсу обучения. Предложение
конкретного учебного материала (упражнения, гаммы, этюды,
пьесы) дается в программе как общая рекомендация для каждого
года обучения. Но настоящий педагог всегда хочет сам найти, про-
верить, убедиться, и даже разочароваться. Для него программа –
только ориентир.
Один из вечно волнующих педагогов-музыкантов вопросов
репертуара – о соотношении художественного и технического ма-
териала. Большинство педагогов единодушно признаются, что ху-
дожественный репертуар и технико-тренировочный материал – два

ая
ки ве ия
звена одной цепи, что конечный смысл музыкального обучения –

" нн
зы ст ан
воспроизведение музыки, исполнение конкретных музыкально-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

художественных произведений. Именно этим задачам обучения

ад ая я то

подчинены все составляющие его компоненты. Естественно и по-

ак ск ни зи

нятно, что такой взгляд разделяется большинством.

ус де по

Индивидуальный план ученика на полугодие-год содержит

ор еж Ре

конкретный технико-тренировочный и художественный материал в

последовательности и соотношении, определяемом педагогически-
ми задачами. Здесь уместно напомнить о музыкально-образова-
тельной направленности обучения контрабасистов в детских музы-
ел р
"Б Уч

кальных школах. Технический материал сохраняет, конечно, свое

важное значение, но, несомненно, должен превалировать художе-
ственный материал, содержащий также и технические задачи.
В учебной практике очень редки случаи равномерного разви-
тия ученика по восходящей прямой. План учебной работы направ-
лен на последовательное преодоление задач, но он не может не
реагировать на возможные отклонения, не учитывать их. Предъяв-
ление одинаковых требований к одаренному ученику и к ученику
со средними данными также непозволительно. Содержание талант-
ливых детей в рамках программной нормы часто тормозит их раз-
витие. И наоборот, ученика со средними данными нельзя вести по
пути противоестественно форсированного развития. Пьеса, этюд,
штрихи и т.д. не по силам приводят к самым печальным послед-
ствиям. Форсированное продвижение ученика должно быть обос-
нованным всесторонне и возможно лишь на основе глубокого зна-
123
ния индивидуальных его способностей. Опыт показывает, что, ра-
ботая с учеником, лучше «идти по прямой дороге постепенно».
Для индивидуального репертуарного плана в период началь-
ного обучения обязательным должно быть также возвращение к
пройденному материалу. Большинство педагогов разумно исполь-
зуют этот оправдавший себя метод.
Четкое планирование изучаемого репертуара выдвигает перед
педагогом практическое требование – знать учебный материал или
хотя бы иметь о нем конкретные представления. Можно и нужно
учить тщательно какие-то определенные пьесы, продолжительное
время работать над каким-то одним, особенно полезным и трудным
этюдом, но параллельно следует играть и многие другие произве-
дения. Смысл работы с репертуаром, его подбора для конкретных
учебных целей очень прост – избираемая музыка должна соответ-
ствовать технологическим задачам развития ученика, но музыку

ая
ки ве ия
нельзя подчинять только этим задачам. Нужно всегда помнить, что

" нн
зы ст ан
репертуар воспитывает, прежде всего, музыканта, и только потом –
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

профессиональные навыки.
ад ая я то

Одной из основных причин трудности развития контрабасо-

ак ск ни зи

вого искусства является узость репертуара, недостаток высокоху-

ус де по

дожественных музыкальных произведений для контрабаса. Остро

ор еж Ре

ощущается и нехватка обоснованных методических и историче-

ских трудов, суммирующих достижения предшествующей и со-
временной исполнительской практики. Созданные произведения, в
большинстве своем, недостаточно отражают специфику контра-
ел р
"Б Уч

баса, не ставят проблем, разрешение которых подняло бы исполни-

тельство на новую ступень. Видимо, композиторы еще слабо знают
инструмент, его «тайны», мало связаны с исполнителями.
Из оригинальных произведений, входящих в репертуар
контрабасистов, упоминания заслуживают следующие: концерты
В. Пихля; К. Диттерсдорфа, Концертная симфония для альта и
контрабаса с оркестром и дуэт для тех же инструментов К. Дит-
терсдорфа; произведения Д. Драгонетти; Большой концертный ду-
эт для скрипки и контрабаса, концерты, фантазии и пьесы Дж. Бот-
тезини; концерты и сонаты И. Шпергера; Интермеццо, Прелюд,
Скерцо и Тарантелла Р. Глиэра; концерт и пьесы («Грустная песен-
ка», «Анданте», «Вальс-миниатюра» и «Юмореска») С. Кусевиц-
кого; концерт Э. Тубина; сонаты П. Хиндемита; сонаты А. Мишека;
дуэт для контрабаса и фагота А. Русселя; Пять багателей Л. Валь-
целя для альта и контрабаса соло; произведение для контрабаса
124
соло «Памяти И. С. Баха» Ж. Збиндена; сонаты соло Ю. Левитина,
М. Вайнберга, В. Кузнецова, «Сюита в старинном стиле» Г. Фрибы;
«Дифирамбическая канцона» А. Александрова; «Элегическая по-
эма» К. Калиненко; «Речитатив и бурлеска» Г. Зингера; «Юморе-
ска» Е. Плуталова; концерты Г. Конюса, А. Богатырева, К. Иванова,
А. Коблякова, В. Корольчука; сонаты О. Магиденко, Г. Гореловой,
В. Савчика и т.д. Есть произведения для контрабаса, которые име-
ют лишь историческое, либо сугубо педагогическое значение.
К ним можно отнести концерты Ф. Симандля, И. Шторха, Г. Ласки,
Я. Аберта, Рондо Я. Гейзеля и др.
В последнее время значительное место в репертуаре контра-
басистов получили переложения и обработки сочинений, написан-
ных не для контрабаса. Такие обработки в известной мере компен-
сируют нехватку полноценного оригинального репертуара. При их

ая
исполнении проявляется специфика контрабаса, которая отличает

ки ве ия
его от других инструментов скрипичного семейства и делает игру

" нн
зы ст ан
ия су раз й
на нем более трудоемкой.
му дар ов
ем го об ри

Исполняя скрипичные и виолончельные произведения, кон-

ад ая я то

трабасисту приходится преодолевать гораздо бóльшие технические

ак ск ни зи

и физические трудности, нежели скрипачу и виолончелисту, ибо за

ус де по

одно и то же время, заключенное в длительности пьесы, ему при-

ор еж Ре

ходится преодолевать значительно большие расстояния, развивать

большую скорость игровых движений, затрачивать больше усилий
на преодоление упругости и толщины контрабасовых струн ампли-
ел р

туда движений у него также больше, а в игре участвуют иные

"Б Уч

группы мышц и даже корпус исполнителя. Но, преодолевая эти

трудности, стремясь воплотить образное содержание скрипичной
или виолончельной пьесы, контрабасист, вместе с тем, демонстри-
рует и беспредельность человеческих возможностей, преодоле-
вающих любые препятствия на пути к творческим целям. С другой
стороны, широкое введение в контрабасовый репертуар извест-
нейших высокохудожественных произведений музыкальной клас-
сики, имеющих значительные исполнительские традиции, не толь-
ко делает контрабас инструментом более популярным и интерес-
ным для современного взыскательного слушателя, но открывает
перед контрабасистами новые горизонты творческого роста, ис-
полнительского прогресса, непосредственного общения с большой
музыкой, обогащающей внутренний мир музыканта и являющейся
главным стимулом преодоления любых технических трудностей.
125
 В заключение, прежде чем представить репертуарный список
произведений для контрабаса, хочется еще раз напомнить, чему и
кому посвящено это пособие.
Курс методики преподавания игры на контрабасе призван
вооружить преподавателей, студентов и учащихся теоретическими
знаниями, помочь им в преодолении сложных вопросов, встре-
чающихся на протяжении их творческого пути. Необходимо также,
чтобы будущие педагоги были знакомы с методами воспитания и
обучения контрабасистов и могли давать учащимся достаточно
точные и ясные указания по вопросам развития музыкально-
исполнительской техники в тесной связи ее с художественными
целями. Практика показывает, что недостаток знаний в области ме-
тодики преподавания пагубно отражается на воспитании молодых
музыкантов; до сих пор еще зачастую в преподавании можно на-
блюдать разрыв между развитием техники и живым исполнитель-

ая
ки ве ия
ством.

" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

126
 Глава X. Основоположники контрабасового искусства
в Республике Беларусь, школы и методы
Современные достижения контрабасового сольного исполни-
тельства и педагогики в республике уходят своими корнями в
20-е гг. прошлого столетия. В результате изучения архивных мате-
риалов, свидетельств старых музыкантов, воспоминаний очевидцев
удалось восстановить исторический путь развития национального
контрабасового искусства в Беларуси. Ценнейший материал был
обнаружен в государственных архивах Москвы, Минска, Витебска,
а также в личных архивах ведущих контрабасистов бывшего
СССР.

ая
ки ве ия
У истоков белорусской контрабасовой школы стояли высоко-

" нн
зы ст ан
профессиональные музыканты, которые преподавали в консерва-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

тории с 1924 по 1964 г.: М. С. Словачевский, И. Г. Солодченко,

ад ая я то

С. Ш. Херсонский.
ак ск ни зи

Митрофан Семенович Словачевский1 (1869–1939) окончил

ус де по

Петербургскую консерваторию у первого русского профессора-

ор еж Ре

контрабасиста В. А. Жданова – основоположника русской контра-

басовой школы. Жданов, в свою очередь, учился у итальянца Джо-
ванни Ферреро – первого профессора Петербургской консервато-
рии по классу контрабаса.
ел р
"Б Уч

Словачевский работал в оркестрах Малого и Мариинского

театров (концертмейстер группы контрабасов), занимался препода-
ванием в Петербурге, Хельсинки, Минске, Тамбове и Мичуринске.
В 1924 г. Словачевский, обладавший к тому времени огром-
ным педагогическим опытом, переезжает в Беларусь, в г. Минск,
где наряду с работой в симфоническом оркестре преподает в Мин-
ской народной консерватории, а позднее и в музыкальном техни-
куме. Как и его педагог Жданов, он продолжает развивать принци-
пы итальянской контрабасовой школы. В процессе обучения Сло-
вачевский опирался на школы игры на контрабасе В. Жданова и
Дж. Боттезини, пользовался работой Жданова «Трезвучия и гаммы

1
М. С. Словачевский является родоначальником целой династии контра-
басистов; в настоящее время в Санкт-Петербурге, в симфоническом оркестре
Мариинского театра оперы и балета, работают его внуки.
127
для контрабаса», отличающейся особой методикой постановки ле-
вой руки1 в сравнении с отечественной (московской), а также его
произведениями и переложениями, сам сочинял этюды для контра-
баса и делал много собственных переложений.
За годы работы в Минске (1924–1937) Словачевский воспи-
тал ряд контрабасистов; среди них В. А. Пульман, М. С. Щербо,
М. И. Свизунов, М. С. Плащинский, М. Домашевич и др.
Один из его учеников, М. В. Базаревский (впоследствии –
концертмейстер группы контрабасов ГАСО БССР), принимал уча-
стие в исполнении Седьмой симфонии Д. Шостаковича в осажден-
ном Ленинграде в 1942 г.
После М. С. Словачевского класс контрабаса возглавил Игна-
тий Григорьевич Солодченко (1888–1951). В Москве, в Музы-
кальном драматическом училище Московского филармонического
общества, он обучался под руководством профессора Д. А. Шмук-

ая
ки ве ия
ловского, который, в свою очередь, учился у прославленного кон-

" нн
зы ст ан
трабасиста-виртуоза С. А. Кусевицкого. Солодченко также был кон-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

цертмейстером группы контрабасов в оркестрах оперного театра и

ад ая я то

филармонии. Помимо этого он много и успешно занимался соль-

ак ск ни зи

ным исполнительством. На своем великолепном контрабасе работы

ус де по

итальянского мастера Пьетро Антонио Ландольфи2 этот выдающий-

ор еж Ре

ся артист неоднократно исполнял виолончельные концерты К. Сен-

Санса, А. Дворжака, Вариации на тему «рококо» П. И. Чайков-
ского, контрабасовый концерт Г. Ласки и ряд других оригинальных
сочинений. Солодченко был постоянным участником трио и квар-
ел р
"Б Уч

тетов, где исполнял на контрабасе партию виолончели.

Как педагог Солодченко уделял большое внимание игре на
открытых струнах, исполнению гамм различными штрихами и
двойными нотами. Он пользовался школами Симандля, Грабье,
Милушкина. В репертуаре его студентов были концерты Грабье,
Шторха, Симандля, Штейна, Кусевицкого, Аберта, Морсе де Кон-
кура, этюды Грабье, Симандля, а также переложения оперно-
симфонической литературы, сделанные им самим.
Во время учебы в Москве на Солодченко большое влияние
оказал знаменитый русский контрабасист С. А. Кусевицкий3, тех-
1
См. Михно А. Дж. Боттезини. Жизнь и творчество. М., 1997.
2
Ныне инструмент принадлежит Государственному музею истории теа-
тральной и музыкальной культуры Республики Беларусь.
3
О школе и методе С. А. Кусевицкого см.: Кусевицкий И. А. Контрабас:
история и методика. М., 1974.
128
нологию постановки правой руки которого использовал в своих
уроках Д. А. Шмукловский, его ученик.
Солодченко выступал за совершенствование учебного про-
цесса – изменение программы обучения, проведение открытых
уроков. Его учениками были М. Чудновский, А. Лавриков, Н. Фролов,
А. Чайков, М. Кутик, Д. Журавлев, В. Хоменко, И. Фрайман.
Ценнейший опыт своей педагогической работы Солодченко
обобщил в своей «Школе игры на контрабасе», которая, к сожале-
нию, не была издана. На уроках он часто пользовался выписками
нотных примеров из нее. Они касались интересных аппликатурных
и штриховых решений как в гаммах, трезвучиях, арпеджио, так и в
этюдах.
В 1954 г. по приглашению бывшего тогда ректором консерва-
тории А. В. Богатырева в Минск приезжает из Киева Соломон
Шнейурович Херсонский (1899–1993). Он окончил Одесскую кон-

ая
ки ве ия
серваторию и брал уроки в Киеве у Ф. И. Воячека (чешская школа).

" нн
зы ст ан
Херсонский является лауреатом одного из первых конкурсов ис-
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

полнителей на струнных инструментах (Ленинград, 1935 г.).

ад ая я то

Своими переложениями Херсонский внес ценный вклад в

ак ск ни зи

расширение традиционного репертуара для контрабасиста. Под его

ус де по

редакцией был издан сборник этюдов С. Ратнера1, который широко

ор еж Ре

используется педагогами нашей республики и за ее пределами.

Херсонский стал также первым исполнителем концерта для
контрабаса и оркестра А. Богатырева, Это произведение можно
рассматривать как результат творческого сотрудничества контра-
ел р
"Б Уч

басиста-виртуоза и крупнейшего композитора Беларуси.

Херсонский считал, что показ на инструменте – один из важ-
нейших моментов общения с учениками. Наряду с известными
произведениями и школами для контрабаса он использовал в прак-
тической работе собственные переложения, которые исполнял и в
сольных концертах (концерт для виолончели Гайдна C-dur, «Укра-
инская рапсодия» Лысенко, «Меланхолическая серенада», «Мело-
дия», Вариации на тему «рококо» Чайковского и др.).
Херсонским был создан необычный ансамбль, состоящий из
контрабасистов. Это вызвало творческий интерес белорусских
композиторов и явилось стимулом к сочинению целого ряда про-
изведений для этого ансамбля.

1
Ратнер С. Л. Этюды для контрабаса. М., 1967.
129
 С. Ш. Херсонский воспитал много контрабасистов, которые
играли и играют в оркестрах ГАБТ, ГАСО, камерном оркестре,
преподавали в учебных заведениях республики. В Белорусской го-
сударственной академии музыки долгое время работал его ученик
и последователь В. В. Федорчук.
Таким образом, слияние лучших достижений зарубежных и
отечественных школ в творчестве М. С. Словачевского, И. Г. Со-
лодченко, С. Ш. Херсонского явилось фундаментом для становле-
ния белорусской контрабасовой школы, а сама она, уходящая кор-
нями в русские, итальянские, чешские, украинские традиции, оста-
вила след не только в Беларуси и России, но и за рубежом1.

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р
"Б Уч

1
См.: Раков Л. В. Отечественное контрабасовое искусство ХХ века. 20–
80-е годы. М., 1993.
130
 ПРИМЕРНЫЙ РЕПЕРТУАРНЫЙ СПИСОК
Оригинальные произведения для контрабаса
в сопровождении оркестра, камерного ансамбля, фортепиано
Крупная форма
Концерты
Абриани К. Концерт
Богатырев А. Концерт
Боттезини Дж. Концерты: фа-диез минор, ля минор, си минор
Ванхал И. Концерт
Грабье И. Концерт
Диттерсдорф К. Концерты: ми мажор, ми-бемоль мажор
Долгалёв Д. Концерт для контрабаса и камерного оркестра
Драгонетти Д. Концерты: до мажор, соль мажор
Жванецкая И. Концерт
Збинден Ж. Дивертисмент

ая
ки ве ия
Иванов К. Концерт

" нн
зы ст ан
Кобляков А. Концерт
ия су раз й
Корольчук В. Концерты для контрабаса и камерного оркестра (1993,
му дар ов
ем го об ри

1995)
ад ая я то

Кусевицкий С. Концерт
ак ск ни зи

Лансен С. Концерт
ус де по

Литвин Н. Элегия для контрабаса, струнных и ударных

ор еж Ре

Нанни Э. Концерт
Рота Н. Концертный дивертисмент
Савчик В. Концерт «Данко» (по А. М. Горькому)
Сергеева Т. Концерт
ел р

Симандл Ф. Концерт
"Б Уч

Тубин Э. Концерт
Фонтен Ф. Концерт
Хофмайстер Ф. Концерт
Черноиваненко П. Концерт
Шпергер И. Концерт
Шторх И. Концерт
Эшпай А. Концерт
Янченко О. Два концертино для контрабаса и камерного оркестра
Сонаты
Аарне Э. Соната
Богатырев А. Соната
Вальцель Л. Соната-бурлеска
Горелова Г. Соната «Al Fresco»
Журбин А. Соната
Кобляков А. Соната
Литинский Г. Соната

131
 Магиденко О. Соната
Мишек А. Соната
Наседкин А. Соната
Санько А. Соната
Фукс Р. Соната
Хиндемит П. Соната
Шпергер И. Сонаты № 1–5
Вариации, каприччио, поэмы и др.
Аладов Н. Вариации
Ангерер П. «Прославление»
Биго Э. Каприччио
Боррис Ф. «Диалог»
Боттезини Дж. Вариации на тему Паизиелло. Интродукция и вариации
на тему итальянской народной песни «Венецианский карнавал». Интродук-
ция и гавот, Фантазия на темы оперы В. Беллини «Сомнамбула». Фантазия
на темы оперы Г. Доницетти «Лючия ди Ламмермур»

ая
ки ве ия
Долгалёв Д. Концертино для контрабаса и камерного оркестра
Драгонетти Д. Андантино и престо. Анданте и рондо. Концертная пьеса

" нн
зы ст ан
ия су раз й
Жоли Д. Речитатив. Хорал с вариациями
му дар ов
ем го об ри

Казачков Э. «Колокола Хатыни» (поэма для контрабаса, фортепиано,

ад ая я то

струнных и ударных)
ак ск ни зи

Корольчук В. «SOS» для контрабаса и камерного ансамбля

ус де по

Литвин М. Прелюдия. Тема и вариации

Матвеенко Л. Вариации на тему Fahrenheit для контрабаса и струнного
ор еж Ре

квартета
Оловников В. Фантазия на еврейскую и белорусскую темы
Турнемир Ш. Речитатив и аллегро
Шайн Ш. Песня, скерцандо и финал
ел р
"Б Уч

Штейн О. Концертино для контрабаса и камерного оркестра № 1, 2

Малая форма
Пьесы
Аладов Н. Юмореска
Александров А. Дифирамбическая канцона
Альхимович П. Прелюдия
Блок В. Маленькая поэма на удмуртские темы
Богатырев А. Четыре пьесы
Боттезини Дж. Мелодия. Тарантелла. Элегия. «Старый Робин Грей»
Гендель Г. Ф. Фуриант
Глебов Е. Адажио из сюиты «Маленький принц». Интермедия
Глиэр Р. Прелюдия. Скерцо. Интермеццо. Тарантелла
Дальман К. Интродукция и аллегро
Долгалёв Д. Романс. «У обелиска»
Кац В. «Размышление». Скерцо

132
 Клеванец А. Интермеццо. Пьеса в стиле шлягер «Дэвид»
Корелли А. Адажио
Курьян В. «Триумфальное arco и триумфальное pizzicato»
Ласка Г. «Непрерывное движение»
Мараногони Дж. Менуэты
Мурашко Л. Рондо
Парадовский С. Романс. «Два кипариса»
Прокофьев С. Андантино. Колыбельная. Ария. Марш. Ляргетто. Адажио
Пыталев Ф. Диптих
Разоренов С. Прелюдия. Этюд
Ривье Ж. Пьесы в «ре»
Скрябин А. Прелюд. Этюд
Сурус Г. «Контрасты бытия»
Тесаков К. «Партизанские фрески»
Шапью А. Хорал
Щедрин Р. Полет Конька из балета «Конек-горбунок»
Пьесы белорусских композиторов: для контрабаса и ф.-п. (ред.

ая
ки ве ия
Н. Кривошеева)

" нн
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Оригинальные произведения для контрабаса соло

ад ая я то

Сонаты, сюиты, пьесы

ак ск ни зи

Айсткен К. Сюита
ус де по

Артёмов В. Соната «Зимние грезы»

ор еж Ре

Богатырев А. Две пьесы

Вайнберг М. Соната
Галлиньяни Г. Сюита
Долгалёв Д. Cadenza
Йенг У. Соната
ел р
"Б Уч

Кузнецов В. Соната
Курьян В. «Триумфальное arco и нетриумфальное pizzicato»
Литвин Ю. Соната
Мартынов В. Бурлеска
Мурзин В. Прелюдия
Тесаков К. Сюита «Партизанские фрески»
Фриба Г. Сюита в старинном стиле
Шлег Л. Соната. Сюита «Слуцкие письмена»

Дуэты, ансамбли
Дуэты для альта и контрабаса
Вальцель А. Пять багателей
Диттерсдорф К. Дуэт
Шпергер И. Соната

133
Дуэты для виолончели и контрабаса
Букиник М. Фантазия
Войтик В. «Тристан и Мелот»
Драгонетти Д. Дуэт
Осокин М. Соната
Россини Дж. Дуэт
Руссель А. Дуэт для контрабаса и фагота (переложение А. Русселя)
Дуэты для контрабасов
Боттезини Дж. Дуэты
Долгалёв Д. «Contrabassi-ostinati»
Драгонетти Д. Дуэты
Дуэты для контрабаса
в сопровождении оркестра или фортепиано
Боттезини Дж. Большой дуэт для скрипки и контрабаса
Диттерсдорф К. Концертная симфония для альта и контрабаса
Моцарт В. А. Ария для баса и контрабаса

ая
ки ве ия
" нн
зы ст ан
Ансамбли для 4 контрабасов
ия су раз й
Барбар С. Адажио
му дар ов
ем го об ри

Войтик В. «Тристан и Мелот»

ад ая я то

Копытько В. Песня
ак ск ни зи

Лаубер Й. Квартет
ус де по

Махошвили Г. 4 пьесы
Прокофьев С. Юмористическое скерцо
ор еж Ре

Шафер С. Гаргантюа (3 пьесы)

Ансамбли для других составов с участием контрабаса
Гаркуша В. Концертино (квинтет) для цимбал, двух баянов, фортепиа-
ел р

но и контрабаса
"Б Уч

Горелова Г. Сюита «Возвращается сердце в Краков» для скрипки, кон-

трабаса и фортепиано. Две пьесы для скрипки и контрабаса («Время слабо-
сти человека и цветов...», «Поклон сеньору Боттезини»)
Гулай А. Пьеса для инструментального ансамбля (баян, фортепиано,
виолончель, контрабас)
Кузнецов В. «Das Wiegenlied für Mozart» для альпийского рога, фагота,
контрабаса и ударных

Переложения оркестровых, вокальных и инструментальных

произведений для контрабаса
Сонаты
Ариости А. Сонаты для виолончели № 2, 4
Вивальди А. Сонаты № 2, 4
Гендель Г. Ф. Соната соль минор из Concerto grosso для гобоя и орке-
стра. Соната соль минор для 2-х скрипок и фортепиано (перелож. для скрип-
ки и контрабаса в сопровождении камерного оркестра, обр. Н. Кривошеева)
134
 Оригинальные произведения, обработки и переложения
для скрипки, виолончели, альта, фагота,
рекомендуемые для контрабаса и фортепиано
Крупная форма
Концерты
Бах И. С. Концерт соль мажор для виолончели (обр. Г. Пятигорского)
Бах И. К. Концерт до минор для альта (обр. Р. Казадезюса)
Боккерини А. Концерт си-бемоль мажор для виолончели
Вивальди А. Концерт соль мажор для виолончели
Гайдн Й. Концерты для виолончели; ре мажор (малый), до мажор
Моцарт В. А. Концерт си-бемоль мажор для фагота
Сен-Санс К. Концерт для виолончели
Сонаты
Ариости А. Сонаты для виолончели № 3, 5
Барьер Ж. Соната для виолончели

ая
ки ве ия
Бах И. К. Соната для виолончели (обр. Г. Кассадо)

" нн
зы ст ан
Бах И. С. Соната соль мажор для виолы да гамба
ия су раз й
му дар ов
Бетховен Л. Тема с вариациями из Серенады для виолончели, соч. 8
ем го об ри

Вебер К. М. Анданте и рондо для фагота

ад ая я то

Вивальди А. Сонаты для виолончели № 2–4

ак ск ни зи

Гайдн Й. Дивертисменты: ре мажор для виолы да гамба (транскр.

ус де по

Г. Пятигорского), си минор для виолончели (перелож. Г. Бострема)

ор еж Ре

Галуппи Б. Соната для виолончели

Гендель Г. Ф. Сонаты для гобоя до минор и соль минор, соната соль
минор для 2-х скрипок
Корелли А. Соната ре минор для виолончели
Лейе Ж. Соната соль минор для виолончели. Сюита соль минор
ел р
"Б Уч

для виолончели (перелож. Ж. Лейе)

Нардини П. Соната до мажор для виолончели
Пёрселл Г. Соната соль минор для скрипки
Хиндемит П. Соната для фагота
Шуман Р. Адажио и аллегро для виолончели (перелож. Р. Шумана)
Экклс Г. Соната соль минор для виолончели
Эрвелуа К. Сюиты для виолончели: № 1 ля мажор, № 2 ре мажор
Пьесы для виолончели
Александров А. Ария
Арутюнян А. Экспромт
Бах И. С. Ария. Ариозо
Бони П. Ларго и аллегро
Верачини Ф. Ларго и аллегро
Вивальди А. Адажио
Власов А. Мелодия
Гедике А. Миниатюра
Глазунов А. Испанская серенада. Элегия памяти Ф. Листа
135
 Глюк К. В. Мелодия
Гранадос Э. Интермеццо
Давыдов К. Романс
Дворжак А. Мелодия
Кодай З. Адажио
Компанеец З. Анданте
Кузнецов В. Бурлеска
Лядов А. Две прелюдии
Маре М. Фолия1
Раков Н. Романс. Поэма
Рахманинов С. Вокализ (перелож. А. Брандукова). Мелодия. Прелю-
дия. Романс
Сеналье Ж. Аллегро спиритуозо
Форе Г. Пробуждение. Элегия
Чайковский П. Колыбельная. Ноктюрн. Сентиментальный вальс
Шостакович Д. Адажио. Колыбельная. Романс

ая
ки ве ия
Произведения для камерного ансамбля

" нн
зы ст ан
с партией для контрабаса
ия су раз й
му дар ов
ем го об ри

Бетховен Л. Септет
ад ая я то

Глинка М. Секстет. Септет

ак ск ни зи

Гуммель И. Секстет
Гуров А. Сюита «Интересное кино» для двух скрипок, альта, фагота,
ус де по

гитары и контрабаса
ор еж Ре

Ляпунов С. Секстет
Мендельсон Ф. Секстет
Моцарт В. А. Секстет
Мысливичек Й. Трио
ел р
"Б Уч

Прокофьев С. Квинтет
Россини Дж. 6 сонат для квартета
Сен-Санс К. Септет
Стравинский И. «История солдата»
Форстер И. Нонет
Шуберт Ф. Квинтет. Нонет

Оркестровые партии и соло контрабаса из опер, балетов, сим-

фоний, концертов для оркестра, музыки к кинофильмам
Бетховен Л. Симфония № 9 (финал)
Верди Дж. Оперы: «Аида», «Отелло», «Риголетто»
Циммерман Б. Опера «Солдаты»
Малер Г. Симфония № 1
Прокофьев С. Балеты: «Ромео и Джульетта», «Золушка». Музыка к к/ф
«Поручик Киже»

1
Для исполнения этого произведения на контрабасе струна Ми перестраивается в Ре.
136
 Пфицнер Г. Опера «Палестрина»
Равель М. Опера «Дитя и волшебство»
Римский-Корсаков Н. Опера «Ночь перед Рождеством». Балет «Млада»
Стравинский И. Балет «Соловей». «Пульчинелла-сюита»
Хартман К. Симфония № 3
Шостакович Д. Симфонии № 14, 15
Щедрин Р. Концерт для оркестра «Озорные частушки». Опера «Не
только любовь». Балет «Анна Каренина»
Эшпай А. Концерт для оркестра

Этюды, упражнения и гаммы

Баттиони Т. Этюды
Билле И. Этюды
Богатырев А. Этюды
Боттезини Дж. Этюды
Гертович И. Этюды
Грабье И. Этюды

ая
ки ве ия
Дант Я. Этюды

" нн
Драгонетти Д. Этюды
зы ст ан
ия су раз й
му дар ов
Крейцер Р. Этюды (обр. Ф. Симандла)
ем го об ри

Либон Ф. Этюды
ад ая я то

Литинский Г. Концертные этюды

ак ск ни зи

Мерк Ж. Этюды
ус де по

Мехель К. Этюды
ор еж Ре

Милушкин А. Оркестровые этюды

Нанни Э. Этюды. Каприсы
Новосёл И. Этюды. Каприсы
Ратнер С. Этюды
ел р

Симандл Ф. Этюды
"Б Уч

Шторх И. Этюды

Сборники этюдов
Избранные этюды / сост. А. Гадзинский. Тетр. 2, 3. Варшава, б. г.
Избранные этюды / сост. Л. Раков. М., 1958.
Избранные этюды / сост. Л. Раков. М., 1989.
Избранные этюды для контрабаса / сост. Р.Карапетьянц. Вып. 1. Л., 1987.
Менголи А. 20 концертных этюдов для контрабаса / сост. Ф. Петракки.
Лондон, 1984.
Мещеринов А. Хрестоматия игры на контрабасе в симфоническом орке-
стре: в 4 ч. М., 2012.
Михно А. Избранные этюды для контрабаса. М., 1973.
Михно А. Избранные этюды для контрабаса. М., 1980.
Михно А. Этюды русских и советских композиторов для контрабаса.
М., 1983.
Хоменко В. Новая аппликатура для контрабаса. М., 1980.
Хоменко В. Этюды для контрабаса. М., 1961.
137
 ЛИТЕРАТУРА
Основная
1. Азархин, Р. Контрабас / Р. Азархин. – М., 1978.
2. Астров, А. Деятель русской музыкальной культуры С. Кусевицкий
/ А. Астров. – Л., 1981.
3. Бездельев, В. Новые приемы игры на контрабасе / В. Бездельев. – М.,
1969.
4. Браудо, И. Артикуляция / И. Браудо. – Л., 1973.
5. Вопросы музыкальной педагогики: смычковые инструменты: сб. ст. –
Новосибирск, 1973.
6. Вопросы музыкальной педагогики / ред.-сост. В. И. Руденко. – Вып. 2. –
М., 1980.
7. Вопросы смычкового искусства: сб. ст. / Труды ГМПИ им. Гнесиных. –
Вып. 49. – М., 1980.
8. Вопросы совершенствования игры на оркестровых инструментах:
сб. ст. – М., 1978.

ая
ки ве ия
9. Гинзбург, Л. О работе над музыкальным произведением / Л. Гинзбург. –

" нн
зы ст ан
М., 1980.
ия су раз й
10.Готлиб, А. Основы ансамблевой техники / А. Готлиб. – М., 1971.
му дар ов
ем го об ри

11.Контрабас: история и методика / под общ. ред. Б. Доброхотова. – М.,

ад ая я то

1974.
ак ск ни зи

12.Корредор, Х. Беседы с Пабло Казальсом / Х. Корредор. – Л., 1960.

ус де по

13.Краткий музыкальный словарь-справочник / под ред. Э. Леонова. – М.,

ор еж Ре

2000.
14.Лесман, И. Очерки по методике обучения игре на скрипке / И. Лесман. –
М., 1964.
15.Милушкин, А. Полная школа: самоучитель для контрабаса: в 3 ч.
/ А. Милушкин, М. Домашевич. – М., 1928–1930.
ел р
"Б Уч

16.Михно, А. Жизнь и творчество Дж. Боттезини / А. Михно. – М., 1997.

17.Раков, Л. В. Отечественное контрабасовое искусство ХХ века. 20–
80-е годы / Л. В. Раков. – М., 1993.
18.Симандл, Ф. Школа игры на контрабасе / Ф. Симандл; ред. М. Форина;
пер. Н. Бреслау. – М., 1960.
19.Струве, Б. Типовые формы постановки рук у инструменталистов
/ Б. Струве. – М., 1932.
20.Фейгин, М. Индивидуальность ученика и искусство педагога / М. Фей-
гин. – М., 1975.
Дополнительная
1. Агарков, О. Вибрато в игре на скрипке / О. Агарков. – М., 1956.
2. Ауэр, Л. Моя школа игры на скрипке: интерпретация произведений
скрипичной классики / Л. Ауэр. – М., 1965.
3. Верхолаз, Р. Вопросы методики чтения нот с листа / Р. Верхолаз. – М.,
1960.
4. Вопросы методики начального музыкального образования: сб. ст. – М.,
1981.
138
 5. Гарбузов, Н. Внутризонный слух и методы его развития / Н. Гарбузов. –
М.; Л., 1951.
6. Коган, Г. У врат мастерства / Г. Коган. – М., 1958.
7. Мострас, К. Динамика в скрипичном искусстве. Интонация на скрипке
/ К. Мострас. – М., 1962.
8. Мострас, К. Система домашних занятий скрипача / К. Мострас. – М., 1951.
9. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия / Е. Назай-
кинский. – М., 1972.
10.Переверзев, Н. Проблемы музыкального интонирования / Н. Пере-
верзев. – М., 1968.
11.Проблемы способностей / отв. ред. В. Мясищев. – М., 1962.
12.Степанов, Б. Основные принципы практического применения скри-
пичных штрихов / Б. Степанов. – Л., 1960.
13.Струве, Б. Профилактика профессиональных заболеваний музыкантов
/ Б. Струве. – Л., 1935.
14.Шульпяков, О. Исполнительское искусство скрипача / О. Шульпяков. –
М., 1986.

ая
ки ве ия
15.Шульпяков, О. Техническое развитие музыканта-исполнителя / О. Шуль-

" нн
зы ст ан
пяков. – Л., 1973.
ия су раз й
му дар ов
16.Шулячук, И. О секрете Паганини / И. Шулячук. – М., 1911.
ем го об ри

17.Ямпольский, И. Основы скрипичной аппликатуры / И. Ямпольский. –

ад ая я то

М., 1977.
ак ск ни зи

18.Яньшинов, А. Техника смычка / А. Яньшинов. – М., 1933.

ус де по
ор еж Ре

СОДЕРЖАНИЕ
От автора.............................................................................................................. 3
ел р
"Б Уч

Введение.............................................................................................................. 8
Глава 1. Музыкальные способности и методы их развития
в процессе обучения................................................................................................ 12
Глава 2. Основы начального обучения. Общие принципы постановки
на контрабасе........................................................................................................... 17
Глава 3. Выразительные средства исполнения................................................ 37
Глава 4. Основы исполнительской техники..................................................... 78
Глава 5. Работа над музыкальным произведением.......................................... 92
Глава 6. Чтение нот с листа............................................................................... 102
Глава 7. Концертные выступления................................................................... 111
Глава 8. Организация учебного процесса......................................................... 115
Глава 9. Ознакомление с учебной и учебно-методической литературой
для детских музыкальных школ и музыкальных училищ (колледжей)............. 121
Глава 10. Основоположники контрабасового искусства
в Республике Беларусь, школы и методы............................................................. 127
Примерный репертуарный список.................................................................... 131
Литература........................................................................................................... 138

139
 Учебное издание

Кривошеев Николай Алексеевич

ая
ки ве ия
Вопросы теории и практики

" нн
зы ст ан
ия су раз й
игры на контрабасе
му дар ов
ем го об ри
ад ая я то

Учебно-методическое пособие
ак ск ни зи
ус де по
ор еж Ре
ел р

Редактор Е. М. Гороховик
"Б Уч

Компьютерная верстка и макет М. А. Казимиров

Оформление обложки И. К. Аслёзова

Подписано в печать 19.10.2016. Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная.

Уч.-изд. л. 7,13. Тираж 50 экз. Заказ .
УО «Белорусская государственная академия музыки».
Свидетельство о государственной регистрации издателя,
изготовителя, распространителя № 1/243 от 25.03.2014.
Ул. Интернациональная, 30, 220030, г. Минск.
РУП «Информационно-вычислительный центр
Министерства финансов Республики Беларусь».
Свидетельство о государственной регистрации издателя,
изготовителя, распространителя № 2/41 от 29.01.2014.
Ул. Кальварийская, 17, 220004, г. Минск.
А. Глазунов
А. Аренский
А. Лядов

А. Скрябин
"Б Уч
ел р
ор еж Ре
ус де по
ак ск ни зи
ад ая я то
ем го об ри
ия су раз й
му дар ов
зы ст ан
ки ве ия
" нн
ая
В. Сафонов
 С. Ляпунов

Т. Лешетицкий
П. Пабст
А. Есипова

"Б Уч
ел р
ор еж Ре
ус де по
ак ск ни зи
ад ая я то
ем го об ри
ия су раз й
му дар ов
зы ст ан
ки ве ия
" нн
ая
С. Рахманинов

А. Рубинштейн
Н. Зверев
Н. Рубинштейн
 Н. Метнер
"Б Уч
ел р
ор еж Ре
ус де по
ак ск ни зи
ад ая я то
ем го об ри
ия су раз й
му дар ов
зы ст ан
ки ве ия
" нн
ая
Н. и А. Рубинштейны
 С. Танеев
"Б Уч
ел р
ор еж Ре
ус де по
ак ск ни зи
ад ая я то
ем го об ри
ия су раз й
му дар ов
зы ст ан
ки ве ия
" нн
ая
Московская государственная консерватория

Санкт-Петербургская государственная консерватория