1. Философия и социология дополнительного образования взрослых: актуальные проблемы 1.1. Дополнительное образование взрослых как объект философско- социологического анализа. 1.2. История и современные тенденции в динамике дополнительного образования. 13. Стратегия развития учреждений дополнительного образования взрослых: теоретический ракурс анализа. Философия и методология дополнительного образования взрослых в практикоориентированном представлении. 1.4. Инновационные процессы в системе дополнительного образования взрослых: проблема соотношения традиций и новаторства. 2. Обеспечение качества функционирования системы дополнительного образования взрослых. 2.1. Понятие «качество образования» и его методологические ресурсы. 2.2. Научно-методическое обеспечение функционирования системы дополнительного образования взрослых в социально-филоофском освещении. 2.3. Технологизация учебного процесса. Информационные технологии в непрерывном профессиональном образовании. 2.4. Прогнозирование в системе дополнительного образования взрослых: методологические основания. 3. Международное сотрудничество как фактор динамики системы дополнительного образования взрослых. 3.1. Совместные образовательные программы дополнительного образования взрослых: философско-методологический аспекты анализа и проектирования. 3.2. Основные направления интернационализации дополнительного образования взрослых, активизация международного научно-технического сотрудничества и его формы. 3.3. Институциональное партнерство учреждений дополнительного образования взрослых: создание стратегических образовательных альянсов как проблема философско-социологической рефлексии, проектирования и реализации проектов. 3.4. Феномен академической мобильности в системе дополнительного образования взрослых. Формальное, неформальное и информальное образование, их взаимосвязь и взаимодействие. 3.5. Правовое обеспечение модернизации и дальнейшего развития дополнительного образования взрослых, необходимость согласования подходов и стратегий в рамках формирования общих (единых) образовательных пространств. Понятие «образовательное пространство» и его теоретические, философские, социологические, практико- ориентационные ресурсы. 4. Проблема оптимального ресурсного обеспечения (концептуально- целевое, образовательно-программное, методико-технологическое и пр.) развития дополнительного образования взрослых. 1.4. Традиции и инновации в методико-технологическом обеспечении дополнительного образования взрослых в государствах-участниках СНГ, целесообразность и пути согласования используемых инноваций. 2.4. Развитие дополнительного образования взрослых для лиц с ограниченными возможностями: актуальность, основные пути, достижения, проблемы, необходимость координации. 2.5. Общее и особенное в теории и практике мониторинга и оценки качества дополнительного образования взрослых на международном и национальном уровнях. 2.6. Проблематика научных исследований в сфере становления и развития национальной системы дополнительного образования взрослых.
Развернутый конспект лекции
Текст В.В. Познякова
Образование как объект социокультурного анализа
Прежде всего отметим исключительную актуальность темы и проблематики данной лекции. Сопряжение образования и культуры в неявном виде предполагает неразрывное единство культурного опыта и образования как пути к его постижению. В идеале предполагается, что образование представляет собой универсальную систему соединения человека с богатствами культуры. Образование само принадлежит культуре и как таковое может быть рассматриваемо как явление, включающее в свое содержание все ее универсалии, но превращенные в особом поле: культурально специфическом пространстве образования; Соотношение культуры и образования, понимание последнего как подсистемы культуры имеет исключительно богатый спектр взаимосвязей. Оно позволяет анализировать, проектировать, и конструировать образовательно-воспитательные системы как культуральные (то есть соотнесенные с культурой) и культурные (на уровне ее образцов- достижений) реальности. Такое понимание образования является предпосылкой формирования культуросообразных и культурально содержательных образовательно-воспитательных пространств, функционирующих по принципу культурно обогащенных сред. Итак, образование представляет собой функционально содержательную подсистему культуры; и в таком своем культурологическом статусе оно может быть рассмотрено. Если данное соображение справедливо в отношении образования как особой общественной сферы, то, следовательно, оно приложимо и к анализу конкретных направлений дополнительного образования взрослых.
Предпосылки становления и преобразования системы
Если принимается ориентация на формирование, становление, развитие и преобразование дополнительного образования как явления культуры, то возникает вопрос об основаниях указанной динамики. Существуют ли достаточные предпосылки для формирования системы дополнительного образования в указанных выше параметрах? Понимая специальный характер данного вопроса и, главное, его объемность, укажем на сложившиеся предпосылки. Таковыми являются: накопленный массив социально-философского, культурологического и педагогического знания в виде общепризнанных текстов, артикулирующих потребность в оформлении теории дополнительного образования как интегративной области качественного этьапа его развития; определившийся круг авторов и авторитетов, вовлеченных в область цитирования, обоснования и аргументации; отдельно укажем на процесс выявления и анализа опыта педагогических достижений в системе образования; оформление фундаментальных (социально-философских), содержательных, функциональных, организационных областей динамики дополнительного образования, сопровождающееся чрезвычайно интенсивной разработкой учебных программ, пособий, хрестоматий (в таком контексте оговоримся: создание учебно-методических комплексов представляет собой исключительно актуальную проблему); сформированные организационные образовательные структуры — ин6ституты, кафедры, факультеты, специальности и специализации, советы по защите диссертаций и др., — осуществляющие трансляцию современного (например, культурологического) знания, переподготовку специалистов, и повышение их квалификации; постепенное формирование методологического и методического ресурса дополнительного образования, представленного развитием прежде всего ее понятийно-категориального строя, признанными принципиальными положениями как формами обобщенного знания, откристаллизовавшихся теорий образования, методов его анализа. В целом, складывается весьма содержательный социально- гуманитарный дискурс, плодотворно разварачивающийся в пространстве возникновения, формирования, становления образовательных систем. Вместе с тем анализ развития области показывает, что завершился ее становления, и наступает время трезвой оценки состояния всех структур дополнительного образования взрослых.
Проблемы образования в культуротворческом аспекте
Выявились проблемы, связанные, в частности, с содержанием образования, его преемственностью в средней и высшей школе, а также в структурах последипломного образования. Актуализируется проблематика, форм, методов, методик, технологий образовательной деятельности, потребность в изучении европейских стилей образования, обращение к историческим персонажам педагогической науки и практики. Все это пока составляет традиционное содержание образовательных циклов. Даже при наполнении их теоретическим содержанием в условиях преподавания в высшей школе и системе последипдомного образования положение принципиально пока не меняется. Наступает время творческого изучения накопленного опыта, чтобы перейти к новому этапу, связанному с преодолением знаниецентрической модели и переходом к метапредметным образовательным комплексам. Образование развивается, будучи востребованной и переживаемой индивидуальностью. Его ценности, стили, эпохи, направления, типы, методики выступают как инструменты формообразования человеческого духа, как неустанный процесс поиска ответов на вечные вопросы бытия человека и обретения смысла жизни. Следовательно, изучение и использование образовательных систем прошлого и современности как запечатленного духовного опыта видится не только как его постижение, проживание в нем, но и как неустанный личностносозидающий диалог человека с миром. Это существенный ресурс актуализации проблем дополнительного образования. Выделим актуальные проблемы социально-философского осмысления опыта и перспектив развития образования: прежде всего не будем отбрасывать историко-культурный принцип построения образовательных программ по традиционным курсам (например, «Культурология», «Теория и история культуры»), рассматриваемым нами в качестве необходимой историко-культурной пропедевтики для построения методологически ориентированного знания (культурологического, философского, социологического, пдаггического) как в высшей школе, так и в системе последипломного образования. Сложившийся опыт преподавания культурологически содержательных курсов может служить весьма конструктивной предпосылкой не только для совершенствования дополнительного образования — что принципиально важно, — но и формирования особого культурологически содержательного сознания личности и наполнения на этой основе гуманистическим содержанием всех видов общественной практики и объективированных форм ее выражения; необходимо давать обобщенные фундаментальные философско- методологические и культурологические знания, которое позволит специалисту теоретически, методологически и методически работать с готовым систематизированным знанием; культурологически описывать прошлый и наличный культурно-цивилизационный опыт; вырабатывать новые системы знания, проектировать объекты как культурально содержательные; прогнозировать их дальнейшее развитие; в более специфических методологических возможностях обобщенное знаниевая составляющая социально-философского содержания позволяет прогнозировать социокультурное развитие на объектном, локальном, региональном, субъектном, ресурсном и других уровнях. Здесь возникает весьма принципиальный вопрос: каковы базовые принципы отбора содержания в условиях современной реформируемой школы в целом? возникает императив развития мышления специалиста на уровне метапредметного знания; проблема отбора содержания находится в пространстве противоречия между необходимостью обращения к вершинам культуры и прагматической интенцией: «подготовить к жизни» образуемого индивида. Что касается «вершин», то культура сама в своем развитии зафиксировала высшие точки. Вся сложность современного образования состоит в том, каким образом достижения культуры наиболее оптимально и целесообразно в человекоформирующем отношении расположить в пространстве и времени институционально организованного образования. Нужно учить обучамого (в частности, специалиста) работать со знанием; культуральная содержательность образовательных систем (в сущности, подсистем в системе культуры) в идеальном отношении представляет собой целостность, сформированную из универсальных, всеобщих форм культуры, но преобразованных, превращенных в пространстве образования. Следовательно, субъекты образовательно- воспитательной деятельности должны представить минимально достаточный и необходимый тезаурус культурных форм, позволяющих проектировать и трансформировать образовательно-воспитательные системы; в своей гуманистической ипостаси дополнительное образование должно основываться, на наш взгляд, на таких универсальны формах культуры, как миф, знак, ценности, субъекты культуротворчества, собственно культуротворческая деятельность, формы трансляции и закрепления образцов культурно-цивилизационного опыта, контекстуально измененные (точнее, скорректированные) в образовательной деятельности. Обратим внимание на то весьма существенное обстоятельство, что основные универсалии культуры могут присутствовать в содержании учебного предмета скорее в неявном виде, чем в форме декларированных научных понятий, хотя необходимость включения последних совсем не отрицается.
Универсалии культуры — основание современного образования
Нетрудно видеть, что все универсалии культуры или ее сферы (семиосфера, например) переживают свои превращения и живут своей, относительно самостоятельной жизнью в подсистемах образования. Так, например, семиотические области культуры должны быть представлены символическими структурами, культуральными текстами, исторически апробированными формами культурной коммуникации, организации и трансляции культурного опыта, их субъектами. Культуротворческая универсалия в образовательных практиках должна быть актуализирована наборами и соотношением продуктивной (творческой) и репродуктивной (обучающей) деятельностей. Принцип универсалий культуры должен проходить через содержание всех дидактических единиц. Это позволит богатый и разнообразный опыт культуры представить как упорядоченное содержание учебного предмета на уровнях конкретных предметных форм культуры (например, памятника), понятия, ведущей идеи и обобщенного знания. Такой подход обладает весьма продуктивным методическим ресурсом. Он позволяет педагогу разнообразить работу обучаемых со знаниями, а именно: приобретать готовые и конструировать собственные, использовать знания в стандартных и нестандартных ситуациях, выстраивать индивидуальные образовательные маршруты. Принципиально важным при этом является сотворческая интенция «учителя» и «ученика», утверждение диалога как способа индивидуальной самоидентификации формирующейся и развивающейся личности в пространстве деятельностей, знаний, ценностей и смыслов. Важно построить образовательный процесс как постоянно осуществляемую возможность свободного самоопределения и самотворчества обучаемых на основе образцов, достижений культуры. Принцип универсалий позволяет передать своеобразие того или иного типа культуры как образа мира и человека к в нем. Отсюда и отечественная культура будет развиваться и изучаться не обособленно от мирового культурного развития, а, напротив, в органическом единстве с ним.