Тема: «Виды и формы обучения»

1. Понятие о видах обучения. Характеристика основных видов обучения в современной

школе, их преимущества и недостатки.

Вид (тип) обучения – это общий способ организации учебно-воспитательного процесса.

Определение вида обучения осуществляется на основе анализа главных его структурных компонентов:
1) характера деятельности учителя; 2) особенностей обучения учеников; 3) специфики применения
знаний на практике и др. По этому критерию выделяется несколько типов обучения:
- догматическое,
- объяснительно-иллюстративное,
- проблемное,
- программированное,
- компьютерное.
В одно и то же время практически применяются несколько различных видов обучения. Педагоги
не отказываются от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и
практики обучения, переносят из старого лучшее в новые. И в догматическом, и в схоластическом
обучении были положительные стороны, которые следует сохранить в нынешней школе.
Догматическое обучение, существовавшее в Европе много веков, предполагает изучение явлений
действительности, связей между ними как определенных неизменных положений (догм). Учитель
излагал ученикам определенную сумму знаний в готовом виде, а ученики должны были запоминать и
воспроизводить. Этот тип обучения наиболее способствует развитию механической памяти, но не
создает условий для интеллектуального роста личности. Вполне естественно, что со временем школа
отошла от догматического обучения, но некоторые его элементы сохраняются и поныне.
Наиболее интенсивно в современной школе используются три относительно обособленных и
отличающихся рядом признаков вида обучения:
- объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным или сообщающим;
- проблемное (ПбО);
- программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное обучение (КО).
Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.
Объяснительно-иллюстративное обучение (ОИ), главные методы которого – слушание и
запоминание, является ведущим видом деятельности учеников, а безошибочное воспроизведение
изученного – главным требованием и критерием ее эффективности. Это древний вид обучения, не
утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются
новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное
обучение имеет ряд преимуществ: экономит время, сберегает силы учителей и учеников, облегчает
последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом.
Но наряду с этим оно имеет ряд недостатков: преподнесение «готовых» знаний, освобождение учеников
от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить, ограничение возможностей для
индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
Проблемное обучение (ПбО) отличает организация добывания знаний учениками в процессе
самостоятельного решения ими учебных проблем. При этом существенно возрастают показатели их
творческого мышления и познавательной активности. Технология проблемного обучения включает
выполнение ряда обязательных этапов Важным этапом его является создание проблемной ситуации –
мыслительного затруднения, которое переживают ученики, связанного с интеллектуальной
напряженностью, потребностью в решении возникшего противоречия с тем запасом знаний, который
есть у ребенка.
Учебная проблема, которая вводится в этой ситуации, должна быть достаточно трудной, но
посильной для учеников. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе ученик
оперирует своими знаниями по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для его решения, и
активно включается в добывание недостающих знаний. Это уже третий этап работы, который
завершается «озарением»: «Я знаю, как это сделать!» Далее следует решение проблемы, проверка
полученных результатов, сопоставление их с гипотезой, систематизация и обобщение добытых знаний.
Проблемные вопросы и задания нужно поставить так, чтобы они:
- содержали посильное для учеников и доступное для них мыслительное затруднение;
- учитывали имеющийся у них запас знаний, умений, а также их интеллектуальные возможности;
 - вызывали удивление детей при сопоставлении известного с неизвестным, желание преодолеть
это затруднение;
- подталкивали их к выдвижению гипотез о том, как разрешить возникшее затруднение;
- отражали материал не только одного учебного предмета.

Проблемное обучение реализуется с помощью проблемного изложения знаний, частично

поискового (эвристического), поискового и исследовательского методов. В начальной школе чаще
используются элементы ПбО, которые вплетаются в уроки в виде проблемных вопросов и проблемного
изложения знаний. Учителя будут активизировать работу в этом направлении, потому что младший
школьный возраст сензитивный, т.е. наиболее благоприятный для решения проблем. Работа в этом
направлении будет более успешной, если:
- учителя будут хорошо подготовлены к реализации ПбО;
- ученики будут поставлены перед необходимостью решения хотя бы элементов проблемных
вопросов и заданий;
- будут созданы необходимые условия для введения и успешного разрешения учебных проблем.
Преимущества ПбО: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой
деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и
действенные результаты обучения.
К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учеников,
большие затраты времени на достижение запроектированных целей. Поэтому проблемное обучение в
начальной школе следует применять с умеренностью и осторожностью. Распространенный здесь
недостаток – выделение неопытными учителями проблем там, где их нет даже для школьников.
Возникает «игра в проблемность» вместо действительного обнажения и разрешения проблем.

Программированное обучение (ПО). Название происходит от термина «программа», что

обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее
запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. ПО
направляет свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяет
контролировать каждый шаг продвижения ученика по пути познания и благодаря этому оказывать ему
своевременную помощь. Если это удается сделать, ученики избавляются от ряда затруднений, потери
интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.
Особенности программированного обучения заключаются в том, что:
- учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
- учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и
мыслительных действий по их усвоению;
- каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);
- при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает новую порцию материала
и выполняет следующий шаг обучения;
- при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения;
- каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для
него темпе;
- результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными
как самим ученикам (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);
- педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях,
осуществляет индивидуальный подход;
- в учебном процессе широкое применение находят специфические средства ПО (учебные
пособия, компьютерные тренажеры, контролирующие устройства).
Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способами.
Современные компьютеры, работающие по специально составленным обучающим программам, быстро
устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними учеников, могут
«приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. В
безмашинном варианте ПО функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляет
программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.

Компьютерное обучение (КО). Бурный прогресс в области развития персональных электронно-

вычислительный машин (ПЭВМ) вывел педагогов на новую технологию компьютерного
(компьютеризованного) обучения, которая играет все более заметную роль в преобразовании учебно-
воспитательного процесса. Развиваются и внедряются новые информационные технологии начального
образования.
Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно
приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации,
управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных
упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д.
В начальном обучении сфера применения новых информационных технологий постоянно
расширяется. Подрастающие поколения граждан страны уже знакомы со сложной информационной
техникой, умеют с ней обращаться, извлекать нужную информацию. И тут противоречие: дома
телевизор, компьютер, Интернет, а в школе – трудные и скучные занятия. Попытки разрешить это
противоречие с помощью игр и увеселений приводят пока только к снижению обучаемости.
Предложение переводить школьное обучение на интерактивные мультимедийные технологии вряд ли
приемлемо: учиться с экрана компьютера дети не могут. Приходится учителям решать многие
непростые проблемы и прежде всего – как вызвать интерес к неяркому, порой монотонному, но
необходимому познавательному труду.
Учителя будут шире внедрять в учебный процесс новые информационные технологии и
максимально использовать их возможности для решения задач обучения и воспитания. С этой целью
весьма желательно и даже необходимо:
- иметь классный компьютер с полным набором программ, периферийных устройств и
проекционной техники;
- уметь пользоваться информационными средствами связи и техникой;
- хорошо понимать, для эффективного решения каких задач следует воспользоваться
преимуществами программированного и компьютерного обучения;
- предусмотреть в планах осуществления учебно-воспитательного процесса, на каких этапах, для
решения каких задач будут использованы те или иные информационные средства;
- использовать классный компьютер для ведения классной документации, диагностики,
проектирования, прогнозирования и планирования учебно-воспитательного процесса;
- постоянно применять классный компьютер для тестирования достижений учеников;
- использовать новые информационные технологии и Интернет для организации интересных
детям посещений библиотек, выставок, встреч, поиска новой литературы и т.д.;
- развивать с помощью новых информационных технологий интерес школьников к
самостоятельной учебной работе, учить их решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить.

Новые информационные технологии применяются, чтобы ученикам облегчить понимание и

усвоение сложных наук, повысить их интерес к учению, а учителю – высвободить время, повысить
эффективность своего труда.

Выводы о практическом применении в современной начальной школе нескольких видов

обучения: объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного, компьютерного. Все
больше применяются новые информационные технологии (в зависимости от поставленной цели),
выбирается тот вид обучения, который позволяет наиболее эффективно решить намеченные задачи.
Хорошие результаты обеспечивает сочетание различных видов обучения.

Дифференцированное обучение
Все виды обучения, особенно программированное и компьютерное, позволяют эффективно
использовать дифференцированное обучение, при котором максимально учитываются возможности и
запросы каждого ученика или отдельных групп. Цель такого обучения в школе – уберечь учеников от
возможных пробелов в знаниях, возбудить интерес к учению и, путем регулирования трудностей,
времени выполнения отдельных заданий, методической поддержки учета их возможностей и
подготовленности к обучению, облегчить усвоение нового.
Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет:
- иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как конкретно он будет его
использовать;
- изучать готовность детей к учебной деятельности, к восприятию конкретного учебного
материала;
- предвидеть затруднения, которые могут возникнуть во время усвоения нового материала и
выполнения дифференцированных заданий;
 - использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания;
- постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения;
- иметь четкое представление о том, как продолжать начатую работу на следующих уроках;
- использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а системно, т.е. практиковать
его на всем протяжении обучения.

Если дифференцированное обучение относится к отдельному ученику, оно становится

индивидуальным. Практическая реализация его начинается с выяснения того, кому оно необходимо. А
необходимо оно прежде всего детям, не готовым или не совсем готовым к началу и продолжению
школьного обучения. Известно, что отличия между детьми, начинающими учебу в школе, очень
значительные – от полного незнания и неумения до вполне сформированных знаний и умений по
отдельным направлениям. Педагог будет внимательно присматриваться к поведению учеников,
тестировать их, чтобы, определив уровень возможностей, выбрать способ работы с каждым. Необходим
и совет родителей.
Особого внимания требуют те, кому трудно учиться. Есть дети, страдающие инфантилизмом, т.е.
задержкой темпов формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Хотя по возрасту
они должны идти в школу, по уровню развития они для нее не готовы и, как правило, отстают в этом от
ровесников на 1,5–2 года. Учитель совместно с родителями будет решать вопрос, как преодолеть этот
недостаток.
Есть дети с недостаточным уровнем сформированности двигательных умений, что также
затрудняет процесс учения. Они плохо овладевают навыками письма, рисования, практическими
действиями. Занятия физкультурой, рисованием, лепкой и трудом для них настоящее мучение. Нередко
им приходится переделывать свои неудачные работы, что усугубляет нарастание отсталости. Ведь
причина не в лености или нежелании, а в неразвитости движений. Здесь крайне необходим
индивидуальный подход, в частности, специальными упражнениями можно устранить и первопричину
– потренировать соответствующие мышцы.
У некоторых детей недостаточно развиты пространственные представления. Это
интеллектуально полноценные дети, но им трудно научиться считать, особенно с переходом через
десяток, они не могут представить геометрические фигуры, не способны к конструированию.
Индивидуальной работой с ними – составлением узоров, геометрической мозаики, рисованием по
памяти, составлением сооружений из конструкторов и т.д. можно преодолеть и этот недостаток. К этой
работе привлекаются и родители.
Индивидуальный подход необходим и детям с нарушениями памяти. Случается, что ребенок не в
состоянии повторить материал, заучить простой стих, а таблица умножения и вовсе непреодолимый
барьер. В таких случаях целесообразно составить индивидуальную программу совершенствования
качества, где должно быть предусмотрено все – от наглядности до специальных приемов тренировки
памяти.
У некоторых младших школьников ощущаются проблемы с письмом и чтением. Это так
называемая дисграфия – неумение соотносить звуки с их графическим изображением, правильно
размещать слова, писать буквы. Если специалисты считают, что это не заболевание, а лишь временное
расстройство функции, то индивидуальный подход поможет решить и эту проблему.
Он необходим и в случае дислексии – еще одного вида нарушений, когда ребенок не может
понять, какой буквой изображается звук. Это явление обычно наблюдается у детей, которые поздно
начали говорить. Мы знаем, что когда сензитивный период формирования речи упущен, то будут
проблемы с речью, произношением.
Недостаточное общее развитие тоже может быть причиной отставания в учебе. Оно обычно
сочетается с недостаточным физическим развитием, повышенной утомляемостью, низкой
работоспособностью. Больные дети очень чувствительны к различного рода перегрузкам. И если они
учатся в обычной школе, им необходим специальный распорядок дня, сокращенный график работы.

В связи с тем, что количество детей с различными отклонениями увеличивается, в некоторых

регионах решается вопрос о создании в школах специальных классов с повышенной
индивидуализацией обучения. Этой же цели служат и так называемые классы выравнивания, группы
коррекции. Обычно реабилитационное обучение, осуществляемое в них, положительно сказывается на
развитии школьника, и через некоторое время он уже может продолжать обучение в обычном классе.
Индивидуальное обучение учитель может проводить только с небольшим числом учащихся.
Если же в классе 20–30 человек, то в соответствии с возможностями детей выделяется 4–5
дифференцированных подгрупп. Дифференциация обучения осуществляется в основном через
групповые и индивидуальные задания. Способы дифференциации оправдывают себя, когда:
- содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на
выполнение работы уменьшается;
- содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются
задания большего объема или более сложные;
- задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал,
облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание,
образец, ответ и т.д.);
- на одном этапе урока используются задания различного содержания и сложности для сильных,
средних и слабых учеников;
- ученикам предоставляется самостоятельный выбор одного из нескольких предложенных
вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления изученного материала.
Используя дифференцированное обучение, учитель будет помнить, что нельзя средних и слабых
учеников ориентировать только на выполнение упрощенных заданий, а сильных – на ускоренное
обучение. Учитель объяснит, что это лишь временная мера и дифференцированный подход будет
использован до тех пор, пока эти ученики не приобретут необходимую сноровку в выполнении заданий.
Скорее всего этого не произойдет, но показывать детям, что кто-то умнее, а кто-то глупее, – нельзя.
Надо объяснить, что все они разные, и тогда с дифференцированным и индивидуальным обучением не
будет проблем.
Таким образом, дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы
качественного обучения. Осуществляется оно путем изменения содержания, регулирования трудности и
длительности выполнения отдельных заданий, применения специальных средств методической
поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.

2. Общее понятие о формах организации учебного процесса.

Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и

учеников, «упаковка» для содержания обучения. Они возникают и совершенствуются в связи с
развитием дидактических систем и классифицируются по различным критериям.
По количеству охваченных учеников выделяются:
- индивидуальное,
- групповое,
- фронтальное обучение.
По месту учебы – школьные, внешкольные формы и экстернат. К первым относятся школьные уроки,
работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия и т.п., к внешкольным –
домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т.д. А экстернат – это особая форма
обучения, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей экзаменов для получения
свидетельства об образовании. По длительности обучения различают формы, регламентируемые
педагогами, родителями, самими учениками. Среди форм, регулируемых школой и педагогами, –
классический урок (45 мин), укороченное занятие (30–35 мин), а также уроки произвольной
длительности.

История форм обучения.

 а. Одна из первых форм обучения – индивидуальная. Практиковалась в 18-19 вв. в семейном
воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас: как форма дополнительной
работы с детьми, нуждающимися в особой помощи и др.
Неэкономична и потому непригодна как основная для массового образования.
Кроме того, лишает возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками,
сотрудничества, состязательности.
 б. Рост потребности в расширении образования – появление индивидуально-групповой формы
обучения. /один учитель поочередно работает с детьми разного возраста и уровня подготовленности/.
(начиная с 15 – 16 вв.).
в. На рубеже 16 – 17 вв. – возникла потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном.
Появление новой формы – коллективной классно-урочной системы обучения. /опыт братских школ
Белоруссии, Украины, затем – Чехии/. Теоретическое обоснование – 17 век, чешский педагог Ян Амос
Коменский.
 
Формы обучения, альтернативные классно-урочной:
1 Белл – ланкастерская система взаимного обучения/мониторная система/ (кон. 18. – нач. 19 вв, Англия,
Д.Ланкастер; Индия, А.Белл,) – учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив
соответствующие инструкции, вели занятия с младшими.
 Д.Ланкастер, 1798 год, Лондон, собрал более 1000 учеников с фабричных окраин Лондона и начал
учить их грамоте, обходясь без учителей.
Священник А.Белль использовал эту систему в Индии, где служил в сиротском приюте для детей
английских солдат.
1811 г., Англия; появилось «Национальное общество распространения образования среди бедных».
В России правительство проявило к этой системе интерес, но система не прижилась.
Известно, что ее использовали декабристы, отбывавшие ссылку в Сибири, для обучения грамоте
крестьянских детей.
 
2 Дальтон-план (нач. 20 в., США, г.Дальтон, Елена Пакхерст). Индивидуализированные лабораторные
занятия. Коллективная работа – 1 час в день. Опора на самостоятельную учебную деятельность
учеников. Учебные задания на год с разбивкой по месяцам. Индивидуальные консультации и отчет по
проделанной работе. Цель – дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в
темпе, соответствующим его способностям. /позволял приспособить темп обучения к реальным
возможностям учеников, приучал к самостоятельности, проявлению инициативы; но, в целом, уровень
обученности снизился, т.к. большинству учащихся самостоятельное овладение знаниями, умениями и
навыками оказалось не под силу/.
Принципы:
свобода — право заниматься теми предметами, которые ео интересуют сейчас, и тем материалом,
который его захватывает; ему дана возможность свободного выбора источников информации, книг,
места занятий, круга общения
самостоятельность — каждый ученик работает над учебной задачей самостоятельно, в своем темпе, в
соответствии со своими способностями
сотрудничество — кроме индивидуальной работы, организуется работа в группах, чаще —
разновозрастных. Ученики вместе устанавливают правила работы, общения и поведения.
 У каждого ученика есть личная «подрядная карточка», где за каждую неделю фиксируется изученный
материал по предмету.
Учитель ведет свой «учебную карточку» на каждого ученика, гле фиксирует время его работы в
предметной лаборатории.
Один раз в месяц — учебные занятия по предмету для всего класса.
 В настоящее время дальтон-план востребован в Бельгии, Голландии, Германии, Швеции, прежде всего,
в начальной школе.
Но излишняя ориентация системы на интересы детей ведет к тому, что знания оказываются
фрагментарными. Поэтому старшая средняя школа эту систему не использует.
Достоинства:
- ученики работают спокойно и в своем темпе; «слабые» всегда могут рассчитывать на индивидуальные
консультации учителя и на поддержку своей группы, а «сильные» имеют возможность оторваться от
общей программы и углубиться в предмет
- ученики чувствуют себя в такой системе более свободно, чем на кроке, здесь царит атмосфера
доброжелательных отношений и серьезного труда, нет необходимости в прямом авторитарном
дисциплинировании
- ученики учатся ценить время, планировать свою работу, осваивают опыт самостоятельной учебной
деятельности
 
3 Бригадно-лабораторный метод.
Одна из организационных форм учебных занятий; применялся в СССР в общееоразовательных школах,
а также в вузах и техникумах в 20-х — нач. 30-х гг.
Сложился под влиянием дальтон-плана, строившегося на началах индивидуальной работы учащихся.
В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с
бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед до 1 мес, в них
указывалась учебная литература, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения.
Бригадно-лабораторный метод включал общую работу класса, коллективную работу бригады,
индивидуальную работу каждого ученика.
В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим
экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материала,
разъяснение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад, и учёт (итоговые
конференции). Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей
и т. д.
После выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на которых отчитывались
бригады; оценивалась их работа в целом.
 
Индивидуальный учёт труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали
главным образом наиболее активные, сильные учащиеся. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях
учащихся, порождало обезличивание и безответственность.
В пост. ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932 практика превращения бригадно-лабораторного метода в
универсальный метод ученической работы была осуждена.
Вместе с тем из практики советской школы были изъяты и положительные стороны подобной
организации учебной работы (деятельность малых групп, курс на самостоятельность и пр.).
 Опыт активизации познавательной деятельности учащихся путём рационального сочетания
индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации учебно-воспитательного процесса
используется в современной школе.
 
4 Мангеймская система (система дифференциации обучения.
Предложена Й.А. Зиккингером в начале 20 в. для народных школ немецкого г. Мангейм), попытка
решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной
организации.
Классы делились по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и
успешности учебной деятельности.
 Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и
возможностям учащихся, он создал 4 т.н. ряда классов: основные (нормальные; 8 лет обучения) - для
детей, имеющих средние способности; классы развития (4 года) - для малоспособных; вспомогательные
(4 года) - для умственно отсталых; переходные (классы иностранного языка; 6 лет) - для способных
учащихся, желающих продолжить образование в реальных школах и гимназиях. Отбор учащихся в
соответствующие классы осуществляется на основе результатов психометрических обследований.
Впоследствии М.ш.с. подверглась критике, т.к. в её основу было положено представление о решающем
влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает возможности
целенаправленного воспитания.
 
4. Классно-урочная система и ее характеристика.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

- постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
- каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);
- учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой
частей (уроков);
- каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
- постоянное чередование уроков (расписание);
- руководящая роль учителя (педагогическое управление);
- различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими, в частности индивидуальной:

отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает
одновременно с большой группой учеников; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения,
коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития школьников и вместе с тем не
лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых – ориентация на
«среднего» ученика и почти полное отсутствие возможности для индивидуальной учебно-
воспитательной работы.
Классно-урочная форма организации обучения является главной. Кроме нее в современной школе
используются вспомогательные, внеклассные, внеурочные, домашние, самостоятельные виды работы.
Вспомогательные формы дополняют и развивают классно-урочную деятельность учеников. Это
консультации, дополнительные занятия, инструктажи, кружки, клубы, внеклассное чтение, домашняя
работа и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят экскурсии, работу на
пришкольных участках, труд в мастерских, походы по родному краю, спортивные соревнования и т.д.
5. Педагогические требования к уроку.

Главным элементом классно-урочной системы организации обучения является урок – законченный в

смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного
процесса. Несмотря на малую длительность, это сложный и ответственный этап – от качества уроков в
конечном итоге зависит качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия учителей
направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в
краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший урок – дело непростое даже для опытного
учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые
определяются социальным заказом, личными потребностями учеников, целями и задачами обучения,
закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются
следующие:
- использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока
на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;
- реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил;
- обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом
их интересов, наклонностей и потребностей;
- установление межпредметных связей;
- связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников;
- мотивация и активизация развития всех сфер личности;
- логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;
- эффективное использование педагогических средств;
- связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников;
- формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления
и деятельности;
- формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания;
- тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Почему урок – главная форма обучения? Единственно правильный ответ на него такой: именно на
уроке, а не на кружковом занятии, не на консультации или в домашней самостоятельной работе
учитель реализует требования учебного плана, выполняет учебную программу. Именно здесь идет
обучение и развитие учеников, другие формы только помогают уроку.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого
общие требования конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих.
К дидактическим требованиям относятся:
- четкое определение образовательных задач каждого урока;
- рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных
и личностных потребностей;
- внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
- рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
- творческий подход к формированию структуры урока;
- сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учеников;
- обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
- научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают:
- определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке,
формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
- постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания
учебной работы;
- воспитание детей на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств:
усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности,
работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;
- внимательное и чуткое отношение к ученикам, соблюдение требований педагогического такта,
сотрудничество с детьми и заинтересованность в их успехах;
- гуманизация, сотрудничество, личностно-ориентированное воспитание.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

- формирование и развитие у детей положительных мотивов учебно-познавательной деятельности,
интересов, творческой инициативы и активности;
- изучение и учет уровня развития учеников, проектирование «зоны их ближайшего развития»;
- проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых
качественных изменений в развитии;
- прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии школьников,
оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных к уроку предъявляются организационные, психологические, управленческие,

санитарно-гигиенические, эстетические, этические требования, оптимального общения учителя с
учениками, сотрудничества с ними.

Типология и структура уроков

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается
определяющими признаками.
Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н.
Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки
математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в
зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки,
уроки самостоятельной работы и т. д.).
Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов
проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов);
дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения
(И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум
существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:
1) комбинированные (смешанные);
2) уроки изучения новых знаний;
3) уроки формирования новых умений;
4) уроки обобщения и систематизации изученного;
5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;
6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин,
М.И. Махмутов и др.).
Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие
как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные
уроки и т. д.
Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип
урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.
Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как
именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.
От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока,
опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых
знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.
 Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).
Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:
1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);
2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;
3 этап – закрепление, систематизация, применение;
4 этап – задание на дом.
Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная.
Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок
гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.
С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы
уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:
– организации работы (1–3 мин);
– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–
40 мин);
– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).
Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет
результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все
компоненты занятия взаимосвязаны.
Итак, урок – главная форма школьной работы. Это законченный в смысловом, временном и
организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса, который
поддерживается вспомогательными формами. К уроку предъявляются очень высокие требования,
поскольку именно на уроке решается триединая цель: обучить, воспитать, развить.