Вы находитесь на странице: 1из 206

3. И.

Клычникова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
НА ИНОСТРАННОМ
ЯЗЫКЕ
Пособие для учителя

И здание второе, исправленное

4006& Б ?
МОСКВА «П РО С В Е Щ Е Н И Е » 1983
ПРЕДИСЛОВИЕ

В ж и зни современного человека чтение заним ает зн а ­


чительное место. Ч тение обогащ ает ч еловека, позволяет
ему глубж е п озн авать о круж аю щ ий мир. И з книги чело­
век черпает новые зн ан и я.
Ч тение имеет и огромное воспитательное значение.
Л учш и е умы человечества воплощ аю т свои ч аян и я и меч­
ты в печатном слове. П риобщ аясь к их м ы слям, человек
обогащ ается не то лько духовно, но и нравственно. Книги
формирую т сознание человека, воздействую т на его чув­
ства и волю.
Т аки м образом , чтение представляет собой одно из
важ нейш их средств человеческого общ ения и одно из
важ нейш их средств человеческой кул ьту р ы .
В наш е врем я все возрастаю щ его обмена информа­
цией между различны ми странам и больш ое место в ж и з ­
ни человека начинает заним ать чтение на иностранном
язы ке. Современный человек все более приобщ ается к
чтению худож ественной, публицистической, специальной
ли тературы , а т а к ж е газет и ж у р н ал о в на иностранных
язы к ах . Это требует соответствую щ их навы ков и умений,
которые, к а к известно, сами по себе не ф орм ирую тся. П о­
этому одной из основных задач обучения иностранному
язы ку в средней ш коле яв л яе тс я обучение чтению на нем.
О б у чен и е'ч тен и ю на иностранном язы ке долж но по п ра­
ву зан я т ь принадлеж ащ ее ему значительное место. У ча­
щ ийся, оканчиваю щ ий среднюю ш колу, долж ен уметь
читать на иностранном язы ке. Б ез овладен ия этим видом
речевой деятельности дальнейш ее использование иност­
ранного язы ка очень ограничено.
О бучение чтению на иностранном язы ке долж но опи­
раться на психологические законом ерности овладен ия этим
процессом речевой деятельности.

з
Н азначение данной книги — раскры ть психологиче­
скую природу чтения на иностранном язы ке главны м об­
разом в плане воспри ятия и поним ания текста. К н и га ад ­
ресована в первую очередь учителям и методистам. О зн а­
комление ш ирокого к р у га учителей иностранного язы ка с
психологическим и особенностями обучения чтению* позво­
лит научно обосновать соответствую щ ую методику и тем
самым облегчит их нелегки й труд.
Автор не ставит своей целью дать всеобъемлю щ ую си­
стему реком ендаций по обучению чтению. Вы сказанны е
им реком ендации носят психологический х ар актер и бу­
дут способствовать соверш енствованию практической р а ­
боты учителей.
А втор в ы р аж ает надеж ду, что и авторы учебников и
учебных пособий н ай дут полезны е д л я себя сведения.
3 . И . Клычникова

ОТ РЕДАКЦИИ

При подготовке книги ко 2-му изданию профессор


3 . И. Клычникова предполагала учесть и обобщить резуль­
таты новейших исследований в области психологии чтения
на иностранном языке. О днако эти замыслы не были пол­
ностью осущ ествлены, так как 3 . И. Клычникова скоро­
постижно скончалась, не завершив переработку книги. Тем
не менее, учитывая, что автор являлся видным специалистом
в нашей стране по психологии обучения чтению на иностран­
ном языке, редакция сочла возможным осуществить это
издание.
2 -е издание книги снабжено дополнительно именным
указателем, в котором дается перечень авторов исследова­
ний, на чьи работы ссылается 3 . И. Клычникова.
Гл А В A I

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЧТЕНИЯ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ЧТЕНИЯ

А нализ литературы вопроса и собственные исследова­


ни я позволили нам вы делить семь сущ ественны х признаков
чтения, которы е отличаю т его от д р у ги х видов вербал ь­
ного общ ения, и д ать ему следую щ ее определение: чтение —
это процесс воспри ятия и активной переработки информа­
ции, графически закодированной по системе того или иного
язы к а. Р а с ш и р я я и уточн яя данное определение соответ­
ственно тем его п ри знакам , которы е указы ваю тся в работах,
посвящ енны х а н а л и зу процесса чтения, мы говорим, что
чтение есть процесс ком м уникации посредством письменных
или печатных текстов на родном или на иностранном язы ­
ке с целью:
а) общ ения с их автором,
б) декодирования содерж ащ ейся в тексте информации,
в) научения родному и иностранном у язы ку ,
г) соверш енствования личности ч итателя,
д) получения им эстетического н аслаж дения и позн ава­
тельного воздействия,
е) развития образного м ы ш ления и вы разительной речи,
ж ) активи зации психической деятельности читаю ­
щего.
З ад ачи воспитания и о б разован и я подрастаю щ его по­
колени я не м огут быть решены вне вопросов обучения чте­
нию, вне вопросов повы ш ения ку л ьту р ы чтения, понимае­
мой в самом ш ироком смысле этого слова Реш ение гранди­
озны х задач, стоящ их перед наш ей страной, зависит не
только от р азв и ти я м атериально-технической базы, но и от
сознательности всего наш его народа, от усвоения им ком­
мунистического м ировоззрен ия, овладения основами м арк­
сизм а-ленинизм а, глубокого поним ания политики КПСС.
Одним из могущ ественных средств обогащ ения человека

5
знан иям и, средством повыш ения его общей культуры и
коммунистического образован ия и воспитания является
чтение. Оно предоставляет человеку неограниченные воз­
можности познания нового. Ч тение приобщ ает человека к
кул ьтуре, к искусству, знаком ит его с ж и знью других
народов. Овладевая передовыми м ы слями, изложенными
в печатном слове, человек обогащ ается умственно, н рав­
ственно, духов н о. В оздействуя на человека своим идейным
содерж ан ием , -кн и га ф орм ирует его к а к личность.
О рганизуя чтение, надо стрем иться к тому, чтобы чи­
тающ ий из лица просто воспринимаю щ его, созерцаю щ его
превратился бы в лицо сопереж иваю щ ее. П сихология учит,
что процесс общения посредством чтения не оканчивается
пониманием текста, а продолж ается принятием со стороны
читаю щего какого-то реш ения, ведущ его к соверш енство­
ванию его личности.
Последним звеном в цепи речевой ком м уникации я в л я ­
ется «поступочное звено» (В. А. А ртемов). Им заверш ается
акт коммуникации. В плане письменного сообщ ения это
означает, что пиш ущ ий долж ен передать в нем не только
свои мысли, свое отнош ение к сообщаемому м атериалу,
свои чувства, но и склони ть читаю щ их к принятию каких-
то решений, к сверш ению определенны х поступков. В п л а­
не чтения это означает, что читаю щ ий поймет не только
мысли того, кто написал текст, но и его эмоциональное со­
стояние, чувства описываемых лиц, побуж дения автора,
что чтение послужит толчком к (формированию его мыслей,
чувств и черт х ар актер а. Вот почему мы уделяем такое
больш ое внимание том у, что читаю т наш и учащ иеся, как
они читают н к а к они умеют сам остоятельно работать с
книгой. Д ля учителя важ н о научить учащ ихся активно,
творчески осваивать ту информацию, которая залож ена в
тексте.
Обучение чтению на иностранном язы ке долж но вы пол­
нять все эти воспитательны е, образовательны е и п ракти­
ческие задачи. Б е з овладен ия этим видом речевой деятель­
ности оканчивающий ш колу не м ож ет рассчиты вать, за
исключением редких случаев, на дальнейш ее ш ирокое ис­
пользование иностранного язы ка.
В советской методике и практике обучения иностран­
ному языку все больш е уд еляется вним ания чтению как
тому виду речевой деятельности, который определяет со­
вершенное владение язы ком . Это вы раж ается в том, что

6
новые учебники и учебные пособия содерж ат больш ее ко­
личество текстов д л я сам остоятельного чтения учащ ихся.
Эти тексты достаточны по объему, отвечаю т возрастным
потребностям учащ ихся, интересны д л я них.
Р ассм атри вая начальны й этап обучения чтению на ино­
странном язы ке можно отметить единодуш ное его модели­
рование по схеме: сначала устная речь, затем обучение
чтению .
Бесспорно полож ительное влияни е устного опереж е­
ния. О днако разры в в слуховы х и зрительны х об разах слов
оказы вает отрицательное действие на овладение навыком
чтения в плане его техники. Возмож но, что и одновремен­
ное введение говорения и чтения, а в дальнейш ем п ар ал ­
лельное обучение говорению и чтению в случае практиче­
ской направленности обучения (преобладание практики над
теорией, тренировки в данны х видах речевой деятельности),
а не заучивание прави л, по которым соверш ается действие,
к а к это имело место в недалеком прош лом, могли бы дать
столь ж е хорош ие результаты , к а к и устное опереж ение.
Все вы ш еизлож енное свидетельствует о том, что вопросы
методики обучения чтению являю тся еще в больш ой мере
не решенными и требую т долж ного освещ ения как в пси­
хологической, т а к и методической литературе.
§ 1. ФИЗИЧЕСКОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ
Зависимость восприятия текста от свойств оптического
сигнала. Психологические вопросы обучения чтению реша­
ются на основании анализа р яда вопросов: 1) психологиче­
ски х и лингвистических особенностей воспри ятия текста
к а к основной единицы письменной речи; 2 ) психологиче­
ски х особенностей звеньев речевой ком м уникации при чте­
нии; 3) особенностей, связанны х со схемой см ы слового 1
воспри ятия, и 4) особенности действия основных м еханиз­
мов речевой деятельности (Р Д ).
Мы начнем рассмотрение психологических основ обуче­
ния чтению с ан ал и за тех особенностей текста, которые
обусловливаю т его восприятие. В осприятием текста мы
вслед за Б . В. Б еляевы м будем считать чувственное пони­
мание, ограниченное деятельностью первой сигнальной си­
стемы, а пониманием — сознательное восприятие, обуслов­
ленное деятельностью второй сигнальной системы. Восприя--
тие устной и письменной речи связано с непосредственным
воздействием ее ф изических свойств на органы чувств,

7
протекаю щ им в единстве с воздействием на чтеца или сл у ­
ш ателя ее смыслового содерж ания. П олучивш ий зр и тел ь­
ные сигналы долж ен преобразовы вать их в мысли на основе
зн ан и я системы значений соответствую щ его язы ка и своего
ж изненного опы та. В осприним ая письменный (печатный)
текст, мы не отдаем себе отчета в том , что этот процесс начи­
нается под воздействием на наш орган зрени я сигналов
(физических свойств печатны х или письменных символов).
Н ам к аж ется, что мы непосредственно раскры ваем содерж а­
ние текста. А нализ ж е этого процесса показы вает, что чте­
ние в первую очередь определяется физическими свойства­
ми текста.
Т екст к а к некоторый ф изический объект, подлежащ ий
восприятию , представляет собой последовательность гр а­
фем (букв). О птические сигналы с точки зрени я их ф изиче­
ских свойств имеют несколько модуляций: число колебаний
волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность,
которые в ощ ущении корреспондирую т тональности (цвето­
вому тону), насыщ енности и светлоте.
Б у к в ы яв л яю тся к а к бы пусковы м механизмом, под
воздействием которого начинается ф изиологический про­
цесс возбуж дения в о р ган ах зр ен и я. Он закан чи вается
сложными ф изиологическим и явлениям и в коре головного
мозга, ф ункцией которы х я вл яется психическое явление —
восприятие граф ических символов печатного и письменно­
го текста и м ы слительная деятельность чтеца. Д руги м и
словам и, под воздействием ф изических свойств объекта
возникает физиологическое явление, а на его основе — пси­
хическое, которое неразры вно с ним связано.
П о аналогии с физическими (акустическим и) свойствами
устного речевого си гнала можно говорить о биф ункциональ­
ности ф изических (оптических) свойств текста, т. е. о пер­
вичных и вторичны х ф изических свойствах графем. П ервич­
ные ф изические (оптические) свойства печатного (или пись-
менниго) текста определяю т видимость и удобочитаемость
текста. Эти ф изические хар актер и сти ки текста, хотя и спо­
собствуют различению полиграф ических сигналов, но не
ведут к их различению в семантическом противопоставлении.
Н е в л и я я непосредственно на распозн аван ие язы ковы х и
смысловых особенностей текста, первичные оптические
свойства не релевантны в язы ковом и смысловом отнош е­
нии. Вторичные ж е свойства графем способствуют их р азл и ­
чению одной от другой. К вторичным физическим свойствам
букв, к ак нам представляется, следует отнести особенности
их начертания, вызываю щ ие интегральное действие у к а ­
занны х выше ф изических свойств. Вторичны е физические
свойства начинаю т служ ить м атериальны м средством р а з­
личения алф авитно-граф ических форм и, естественно, в л и ­
яю т на адекватность воспри ятия и поним ания язы ковы х и
смысловых особенностей текста. И зучение опозн авания
зрительного си гн ала п о к азало , что в очень больш ой мере
оно зависит от конф игурации предъявляем ого зн а к а . Т ак,
эксперим ентально установлено (В. А. А ртемов), что особо
трудно узнаю тся буквы с диакритическим и знакам и, на­
пример ф р анцузские буквы ё, ё, ё, c t 5 .
Избирательный характер смешения зрительных сигна­
лов. В отечественных исследованиях отмечается избира­
тельны й характер смеш ения зрительны х сигналов. Одни
зн ак и смеш иваю тся с определенными знакам и чащ е, чем
с другим и, а некоторы е — совсем не см еш иваю тся. Бы ло
вы сказано т а к ж е предполож ение, что р а зн а я вероятность
п оявления зн аков будет в л и я ть на их запом инание, а сле­
д овательно, и на у знаван ие.
И з практи ки обучения известно, что труднее всего усва­
иваю тся и узнаю тся буквы , сходные с буквам и родного
я зы ка. О чень часто учащ иеся неправильно читаю т за г л а в ­
ные л ати нски е буквы Н , Р , С, строчные буквы g, р, d, b, с,
гп. И ллю страцией этому м ож ет быть прочтение английского
предлож ения Н е d id n o t know w here to go. У чащ иеся сп у ­
тали л ати нскую б у кву ,,g“ с русской буквой «д» и прочли
слово go к а к [d u :]. Ещ е несколько примеров интерференции
алф ави та русского язы ка: слово how читается к а к [паи],
bo y к а к [Ьои], т у к а к К и :1 , cap к а к [влр]. И нтерф еренция
наблю дается к а к в отнош ении соверш енно идентичных букв,
т а к и б укв, имеющих незначительное расхож дение в нап и­
сании. П сихологически это о бъясн яется тем, что связь
«буква -*■ звук» на родном язы ке настолько сильна, что
сл у ж и т преградой к образованию новой б уквенн о-зву­
ковой связи. И нтерф еренция может про яви ться и при р у ­
кописном начертании букв. А налогичны е ош ибки учащ иеся
делаю т и при обучении немецкому и ф ранцузском у язы ­
кам; сами учителя могут привести немало примеров из сво­
ей практи ки . Следует иметь в виду, что при научении чте­
нию на разны х я зы к ах интерф еренция с образами букв
родного алф ави та п р о явл яется по-разном у, чаще встреча­
ясь в отнош ении одних букв, чем д р у ги х .

9
У читы вая интерференцию при у знаван ии букв и значе­
ние прочности связи «буква -*• звук», в учебнике или в кни­
ге д л я учителя целесообразно помещ ать соответствующие
у к а за н и я к буквам алф авита, которые особенно подвержены
ей. Следует т а к ж е предусмотреть уп раж н ен и я, которые
помогали бы учащ им ся снять возм ож ную интерференцию.
П ри объяснении нового алф авита следует обращ ать внима­
ние на буквы общего начертания, отмечать их сходство и
р азличие и больш е тренировать учащ ихся в чтении слов,
в которы х может про яви ться интерф еренция родного язы ­
ка. Кроме того, очевидно, необходимо обратить внимание
на сходные по внеш нему очертанию буквы внутри и зуча­
емой системы, т а к к а к у учащ ихся может долго не воз­
ни кнуть н у ж н ая их диф ф еренцировка при восприятии.
У чащ иеся не замечаю т р азличий сходных по начертанию
букв, например различия в б у квах f и t в алфавите немец­
кого язы ка. П оэтому целесообразно у п р аж н я ть их в зр и ­
тельном выборе той или иной буквы из ряда сходны х по
начертанию букв и в произнош ении соответствующ его ей
зву к а. Н аблю дая работу опытных учителей, мы можем от­
метить их м астерское объяснение всех случаев, где воз­
можна м еж ъ язы к о в ая и в н у тр и язы к о вая интерф еренция, и
использование разнообразны х тренировочны х у п р аж ­
нений, ведущ их к прочному запечатлению зрительного
образа.
Следует отметить, что в некоторы х сл у ч аях сходные
элементы м огут оказы вать полож ительное влияни е на
усвоение б укв нового алф ави та.
Н аблю дательны е учителя всегда знаю т, при усвоении
каки х букв в наибольш ей мере п р оявляю тся м еж ъязы ковы е
и внутриязы ковы е интерф еренции, и могут предусмотреть
соответствую щ ее объяснение и закреп лен ие нового алф ави­
та. Мы считали нуж ны м обратить на это внимание, т ак как
по наш им многолетним наблю дениям это яв л яется одной
из причин ош ибочного чтения.
О тносительная степень легкости и трудности опознания
букв отдельны х алф авитов, в частности латинского (в ва­
рианте англий ского, немецкого и ф ранцузского начертания)
в сопоставлении с русским , долж на быть еще эксперимен­
тальн о исследована, на основе полученны х данны х долж на
быть р азр або тан а програм м а обучения чтению, предусмат­
риваю щ ая преодоление интерферирую щ их ассоциаций иден­
тичны х графем родного и изучаемого язы ков.
10
Зависимость восприятия от шрифтовых особенностей оп­
тического сигнала. Физические характеристики текста
обеспечиваю т акт чтения, п оскольку они способствуют
или препятствую т его восприятию . Это в свою очередь
полож ительно или отрицательно сказы вается на понима­
нии текста, без которого чтение не вы полняет своей основ­
ной ф ункции — служ ить источником ком м уникации.
Видимость текста и его удобочитаемость являю тся усло­
виям и продуктивного чтения. П онятие удобочитаемости ш и­
ре понятия видимости*. Видимость текста зависит только
от качества сам ого зрительного сигнала. Н а удобочитае­
мость влияю т не только форма, величина, цвет ш рифта, но
и целы й р я д условий, связанны х со спецификой оформле­
ни я печатного м атери ала, например различное соотноше­
ние м атери ала, располож ение на странице (длина строки,
м еж дустрочия, м еж буквенны е пробелы, х арактер верстки
текста изд ан и я), цвет бумаги, способ печати, а такж е субъ­
ективны е характери сти ки чтеца, обусловленны е его профес­
сией, квалиф икацией, вниманием, утомляемостью и др.
Н уж н о знать о некоторы х закон ом ерностях удобочитаемо­
сти потому, что это определит отнош ение к тексту, п ред л ага­
емому д л я чтения учащ им ся. Удобочитаемый текст зн ач и ­
тельно облегчит им зад ач у чтения. П ри выборе книг для
внеклассного чтения это подчас имеет реш аю щ ее значение.
Ведь именно из-за неудобочитаемости текста учащ ийся
часто неохотно читает иногда даж е учебник.
К огда мы берем в р у ки кн игу, и в частности кн игу д ля
чтения на иностранном язы ке, то мы преж де всего обращ аем
внимание на его ш рифт. В состав ш риф та входят буквы ал ­
ф авита, цифры, зн ак и преп инани я, а т а к ж е некоторые д р у ­
гие зн ак и ш рифта.
Очень важ ны м моментом в учебнике и кн игах д л я чтения
явл яется последовательность смены кеглей и их р азнообра­
зие. П ереход с более крупного на более м елкий кегл ь н а­
блю дается нами во всех учебниках иностранного язы ка
первого года обучения к а к д л я общ еобразовательной шко-
лы и ш колы с преподаванием р яда предметов на иностран­
ном язы ке, т а к и д л я ш кол, в которы х немецкий язы к пре­
подается к а к родной.
Удобочитаемость цветной печати. Знание закономер­

* В дальнейш ем мы будем употреблять более привычный термин —


удобочитаемость, не р азл и ч ая эти два понятия.

11
ностей удобочитаемости цветной печати имеет очень боль­
шое значение д ля ш колы вообще и д л я иностранного язы ка
в частности. В настоящ ее врем я цветная печать все ш ире
входит в книги, учебники, научно-популярны е ж у рн алы и
даж е газеты . П оэтому проблема ее удобочитаемости зан и ­
мает многих психологов. О днако, несмотря на интерес к
этому вопросу, р я д проблем, связан н ы х с удобочитаемостью
цветной печати, остается еще неизученным. И это понятно.
Н априм ер, в газетах , ж у р н а л а х на иностранном язы ке ш и­
роко прим еняется зелены й, фиолетовый, оранж евы й, си­
ний, цветной ш ифр. Это делается с целью привлечения вни­
м ания к читаемому м атери алу. А како й ж е из этих цветов
более удобочитаем? И к а к вл и яет цвет печати на понимание?
К акова удобочитаемость текста, набранного цветным ш риф­
том? П очем у учащ иеся охотнее читаю т текст, набранны й
синим Или коричневым шрифтом, а не светло-зеленым?
Эти и многие другие вопросы встанут перед вдумчивым ис­
следователем . О ни не безразличны и учителю иностран­
ного язы ка. П рим енение цвета в обучении чтению к а к на
родном, т а к и на иностранном язы ке не без основания на­
ходит себе сторонников среди методистов и учителей у нас
и за рубеж ом . Н апри м ер, в СШ А этот прием используется
на начальном этапе обучения чтению на родном язы ке; он
назы вается «цветным чтением» или «цветным диктантом».
К а к известно, основной трудностью при овладении чте­
нием на английском язы ке я в л яется несоответствие нап и­
сания слов их произнош ению . М ногие дети иногда не могут
преодолеть путаницы , ко то р ая возни кает у них от того,
что одна и та ж е б уква в одном слове произносится не так,
к а к в другом , и разны е буквы в различны х словах обозна­
чаю т один зв у к . П рим ером сл у ж и т б уква а в словах c at,
K a te , саг, в которы х она произносится трем я разны ми спо­
собами: [eel, [ei], [а:], и зв у к [и:], имеющий восемь разл и ч ­
ных правописаний, иллю страцией чего сл у ж ат слова to,
too, tw o, crew , th ro u g h , tru e , fru it, shoe.
Естественно, что учащ ийся тер яется перед всем этим
многообразием ф актов чтения. И тут-то на помощь ему п ри­
ходит цвет. В одной из разработанн ы х систем д ля обучения
чтению на английском язы ке к а к иностранном используется
47 цветов, которы е приписы ваю тся определенным звукам
речи.
У ч и тел я, использую щ ие эту систему обучения, долж ны
иметь 47 различны х цветных м елков, причем мелком одного

12
цвета они обозначаю т буквы и сочетания букв, даю щ их один
и тот ж е зв у к при чтении вслух слов с доски. Т а к , б уква о
(to) и ком бинации букв оо, w o, ew, ough, ue, oe, ou, читаю ­
щ иеся к а к зв у к [u :], окраш иваю тся в зелены й цвет. Б у к в а п
в слове по, сочетание on в слове phone, сочетание кп в слове
know , сочетание рп в слове pneum onia даю тся так ж е одним
цветом — бледно-лиловы м. Цветными обозначениями при
этой системе обучения пользуется то лько учитель. Книги
ж е д л я чтения набраны черным шрифтом, и при письме на
доске учащ иеся использую т только белый мел.
Поскольку этот прием основан на различении между
множеством цветов, возникает Еопрос, все ли учащиеся
обладают этой способностью. Сторонники этого метода
обучения считают, что эта проблема должна быть снята,
так как лиш ь незначительный процент учащихся, как по­
казали последние исследования, не различает цветов.
М еж ду прочим, цвет используется т а к ж е д л я обучения
грам м атике я зы к а . З а каж до й частью речи закр еп ляется
определенны й цвет. С лова нан осятся на карточки, соответ­
ствую щ ие по цвету данной части речи. С клад ы вая из этих
слов предлож ени я, дети, сами того не о со зн авая, усваиваю т
их стр у к ту р у . Ц ветн ая печать исп ользуется т а к ж е д ля ц е­
лей разл и ч ен и я грам м атических форм в процессе чтения.
И злож енное свидетельствует об обусловленности чтения
свойствами текста. У читель всегда долж ен иметь в виду
этот объективны й ф актор и по возм ож ности вы бирать н аи ­
более благоприятны е с оптической точки зр ен и я тексты,
если он хочет сделать чтение приятной деятельностью .
§ 2. ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ

Обусловленность процесса чтения глазо-двигательной


активностью чтеца*. Рассматривая чтение как процесс,
комм уникации посредством я зы к а на м атериале письменной
речи, мы понимаем, что оно определяется т а к ж е м еханизм а­
ми зрительного декодирования оптических сигналов.
Н . И . Ж и н ки н отмечает, что обучаю щ ийся чтению долж ен
усвоить новый д л я него орф ограф ический код, которы й
«включен в систему письменной речи».
Рассм отрение чтения к а к вида речевой деятельности
позволяет считать физиологической основой ее концепцию

* Под чтецом здесь и д а л ее будет пониматься лицо, читающее


текст.

13
Н . К- А нохина о ф ункциональной системе. В р ам ках этой
концепции лю бая деятельность начинается стадией афферент­
ного синтеза, в состав которой входит дом инирую щ ая мо­
ти вац и я, обстановочная аф ф ерентация, п у сковая афферен-
тац и я, ап п ар ат пам яти. М ожно предполож ить, что роль
пускового механизм а при чтении играю т привычные гр а­
фические образы .
Установлено, что в контуре графемы вы деляю тся части,
которые с л у ж а т опознавательны м и при знакам и при вос­
приятии букв. Х арактер и количество таки х п ри знаков для
каж дой буквы свои. В зависимости от условий восприятия
они м еняю тся. Д л я определения букв алф авита сущ ествует
некоторое количество частей букв, которые не расчл ен я­
ю тся, в частности д ля русского алф авита их 24.
Запи си движ ени я гл аз показы ваю т, что оно происходит
непоследовательны ми (аритмичными) скачкам и поступа­
тельного х ар актер а. П оэтому принято говорить, что это
движ ение носит саккадический хар актер . Зрительное деко­
дирование оптических сигналов происходит во врем я оста­
новки (фиксации) гл аз. Смена ф иксаций глаз в результате
их движ ени я дает возм ож ность не смеш ивать сигналы .
Ч то ж е происходит при переходе гл аз от одной ф икса­
ции к другой? У становлено, что около трех б укв в центре
каж дого зрительно воспринимаемого буквенного ком плек­
са запечатлено на сетчатке гл аза с предельной ясностью,
остальны е буквы все менее и менее ясны по мере того, как
увеличивается число воспринимаемы х граф ических сиг­
налов, т. е. по мере того, к а к увеличивается поле узн аван и я.
Е сли сопоставить записи движ ения гл аз, на которы х отра­
ж ен а длительность и число ф иксаций, при ходящ ихся на
строку, с ф актам и, характеризую щ им и зрение, то станет
ясно, что д ля у зн аван и я слова достаточно неясного, неот­
четливого видения. Г лаз сохраняет впечатления только
от особых черт, к а к было сказан о выше, наиболее х ар ак тер ­
ных д л я данной буквы , бросаю щ ейся в гл аза формы, от
доминирую щ их п ри знаков букв и слов. О стальное при­
ходится на восполняю щ ую работу сознан ия. Этот процесс
сравниваю т с процессом у знаван ия знаком ого ландш аф та.
Н ам достаточно одного в згл яда, д л я того чтобы вы звать
мысленный образ всех его деталей. Б олее внимательное
изучение ландш аф та позволит увидеть ты сячу деталей, в
отнош ении которы х мы были уверены , что видели их при
первом взгл яде. Н о если бы нас попросили ср азу ж е после
14
первого взгл я д а описать эти детали, мы этого не сделали бы.
В отнош ении ж е многих более известны х деталей знаком ого
ландш аф та мы не можем с к азать, видели ли мы их или пред­
ставл ял и себе мысленно. П ри втором в згл яд е на ландш аф т
мы часто замечаем, что детали, которы е, к а к нам казал о сь,
мы видели и в первый раз, очень изм енились или совсем
исчезли. В настоящ ее время эксперим ентально доказано,
что читатель схваты вает 7 ± 2 графических образа в одну
ф иксацию и делает в среднем 4—5 ф иксаций на строку,
причем узн авать он может слово целиком , или значитель­
ную часть слова, или несколько слов в одну ф иксацию
(М. Я . Гошев).
Р азн и ц а меж ду «хорошим» и «плохим» чтецом закл ю ча­
ется не в скорости, с которой д виж ется гл аз, а в количестве
и качестве той информации, которую он восприним ает в
к аж дую ф иксацию . Кроме того, эта р азни ца вы раж ается
и в количестве регрессивны х движ ений гл а за . Э ксперимен­
тальн о установлено, что в пам яти человека вероятностно
организован ы элементы , меньш ие, чем слово. П о ходу чте*-
ни я у чтеца ф орм ируется модель будущ их результатов,
поэтому, если ож идаемое и появивш ееся на самом деле не
соответствую т д р у г д р у гу , происходит рассогласование и
чтец возвращ ается глазам и по тексту н азад (делает регрес­
сивные д виж ени я). П ри изучении чтения на родном (англий­
ском) язы ке было установлено, что 23% всех движ ений гл аз,
которые делаю т учащ иеся первого к л асса, являю тся регрес­
сивными (возвращ аю щ им ися н азад по тексту). В старш их
кл ассах регрессивны е д виж ени я наблю даю тся у 15% уча­
щ ихся. Считается, что регрессивны е д виж ени я связаны с
трудностям и поним ания текста. П ри чтении трудного тек­
ста возни кает несоответствие меж ду временем прочтения
отдельны х с л о а и временем, требую щ имся читаю щему для
их осмы сления (припом инания их значений и синтезирова­
ния смысла читаем ого). В р езу л ьтате у читаю щ его п о я в л я ­
ется больш е регрессий, увеличивается число ф иксаций.
Соответственно зам едляется скорость чтения. П ричем труд ­
ности м атери ала оказы ваю т больш ее влияние на людей,
плохо читаю щ их. Это п р о явл яется в наруш ении р е гу л я р ­
ности процесса чтения. У величение числа регрессий и чис­
л а ф иксации, а т а к ж е увеличение их продолж ительности
наблю далось и у хорош их чтецов, однако эти изменения
явл яю тся более упорядоченны ми.
У норм ального чтеца регрессивны е движ ени я гл аз не
15
наруш аю т п орядка следовани я слов предлож ения при вос­
приятии текста. Это заставл яет дум ать, что происходит
какой-то второй процесс, п ар аллельны й зрительном у опо­
знаван и ю печатного текста. П редп олагается, что это — про­
цесс, связан н ы й с удерж анием в пам яти того, что было уже
воспринято, пока гл аз возвращ ается н азад к другой части
информации. П оэтому в момент регрессивной ф иксации
информация, которую получает чтец, при чтении не наруш а­
ется.
М ожно предполож ить, что в момент ф иксации, т. е.
приема информации, ф орм ируется «образ будущего», а
врем я ско л ьж ен и я гл аза по строке необходимо организм у
д л я гигантской работы по обработке полученной информа­
ции. Е сли получаемы й р езу л ьтат соответствует образу,
то происходит следую щ ий прием информации. К ак уже
отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого»
тем, что восприним ает больш ее количество информации в
одну ф иксацию и соверш ает меньше регрессивны х движ е­
ний. Р ассм атр и вая чтение с такой точки зр ен и я, внешнюю
его х ар актер и сти ку можно назвать техникой чтения,
внутренней х арактеристикой будет см ы словая интерпрета­
ц и я текста. Р езу л ьтато м этого единого процесса будет до­
стигаемы й в той или иной степени уровень понимания.
У читы вая вы ш еизлож енное, при обучении чтению и, в
частности, при обучении чтению на иностранном язы ке,
надо стрем иться к том у, чтобы гл аза учащ егося соверш али
меньш е ф иксаций на стр о ку , т. е. увеличивать поле чтения,
чтобы ф иксации были кратковрем енны м и, а регрессивные
д виж ени я бы ли сведены до минимума.
Э ксперим ентально установлено, что чем выше достига­
емый уровень поним ания, тем меньш е испытуемые делаю т
ф иксаций и регрессий на строку, тем больш е у них поле
чтения или, обратно, чем меньше ф иксаций и регрессий де­
лаю т испытуемые на строку, чем больш е поле чтения у них,
тем более высокий уровень поним ания достигается ими.
Э ксперименты, таким образом, подтверж даю т правило
взаим одействия поним ания и восприятия при чтении и
показы ваю т, что это взаимодействие связан о т а к ж е с х а­
рактером д виж ени я гл а за , т. е. изменениями в моторике
гл аза .
Речедвижения и их влияние на процесс чтения. Роль
ар ти ку л яц и и разл и ч н а на различны х ступенях научения
чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса
16
ар ти к у л я ц и и и кончая полным освобождением от нее.
О тработанность ар ти ку л яц и и определяет собой соверш ен­
ство процесса чтения.
Н а основании м ноголетних наблюдений нам представля­
ется возможным выделить следую щ ие шесть произноси­
тельн ы х уровней:
1. У ровень произнесения отдельного зв у к а. Этот уро­
вень х ар актер и зу ется тем, что изучаю щ ий иностранный
язы к м ож ет прави льн о произнести зв у к при предъявлении
обозначаю щ его этот зв у к транскрипционного зн ак а или
буквы . В сочетании с другим и звукам и (слог, слово) п р а­
вильн ость произнесения данного зв у к а наруш ается. В
этом случае учащ ийся не обладает навы ком чтения, он
не может прави льн о ар ти ку л и р о в ать слова текста.
2. У ровень произнесения отдельного слога. И зучаю щ ий
иностранны й я зы к может прави льн о произносить звукосо­
четани я, состоящ ие из усвоенны х им зв у к о в. В более ши­
роком ком плексе (двухслож ное и м ногослож ное слово)
произнесение этих звукосочетаний при говорении или чте­
нии за тр у д н яе тс я .
3. У ровень произнесения слова. Этот уровень х ар ак т е­
ри зуется возм ож ностью правильно ар ти ку л и р о вать от­
дельны е новые или изученные слова. П ри произнесении
или чтении этих слов в сочетании с другим и словами их
прави льн ая а р ти к у л я ц и я наруш ается.
4. У ровень произнесения синтагмы. Н а этом уровне
отмечается более высокое развитие произносительной тех ­
ни ки. Г оворящ ий или читаю щий правильно а р ти к у л и р у ет
зв у к и в пределах синтагмы, может оформить ее ин тонацион­
но, прави льн о поставить логическое ударение в синтагме,
произвести необходимые изменения в движ ении основного
тон а, прочитать, произнести синтагму с необходимой ско­
ростью . О днако при объединении д вух или более синтагм,
что имеет место при чтении более слож ного предлож ения
(простое распространенное, сложносочиненное или слож но­
подчиненное), произнесение отдельны х звуков (звуко­
сочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы
наруш аю тся.
5. У ровень произнесения ф разы . Д л я этого уровня х а­
рактерно прави льн ое произнесение звуков и правильное
интонирование отдельны х ф раз. О днако, как только чтецу
предстоит прочитать связны й текст, произнош ение даж е
на уровне отдельны х ф раз наруш ается.
17
6. У ровень произнесения текста. Это самый высокий
уровень владен ия произносительны м и навы кам и при чте­
нии. Он х ар актер и зу ется соверш енны м владением зв у к о ­
вой и интонационной стр у кту р о й ф раз в связном тексте.
О бучая чтению на иностранном язы ке, мы можем иног­
да наблю дать длительное сохранение «шептунов» среди уча­
щ ихся. Это о б ъясн яется неотработанностью у них техники
чтения или ж е затруднениям и в понимании содерж ан и я
текста. Н а более продвинуты х этап ах обучения «шепотное»
чтение п ро явл яется при чтении слож ны х в прои зноситель­
ном или смысловом отнош ении частей текста. С ледователь­
но, работа ар ти ку л ято р н о го ап п ар ата я в л яется о б я за т е л ь ­
ным компонентом не то лько чтения вслух, но и чтения про
себя.
И з психологической литературы известно, что при чте­
нии про себя моторный компонент вы ступает в виде с к р ы ­
той, свернутой, внутренней а р ти ку л яц и и или внутреннего
п роговариван ия, которое представляет собой биоэлектриче­
скую , а иногда м еханическую активность мышц речевого
ап п ар ата. И сследования А. Н . Соколова показы ваю т, что
с услож нением воспринимаемого м атери ала к а к при чте­
нии, так и при слуш ании увеличивается регистрируем ая
электроактивн ость арти ку л ято р н о й м ускулатуры . А на­
логичны е данны е в отнош ении чтения были получены швед­
ским ученым Эдфельдтом (A. W . E d fe ld t).3 T o служ и т под­
тверж дением общей законом ерности, согласно которой
скр ы тая ар т и к у л я ц и я п р о я в л я л ась тем сильнее, чем сл ож ­
нее была м ы слительная зад ач а, которую предстояло реш ать
испытуемому. Если навы к реш ения мы слительной задачи
становился прочным и превр ащ ался в автоматическое дей­
ствие, скры тая а р т и к у л я ц и я и сч езала. И сследование скры ­
ты х речедвигательны х р еакц ий по к азало , что при чтении
про себя текстов на родном и иностранном язы ках или при
мысленном реш ении ариф м етических примеров имели ме­
сто весьма значительны е возбуж дения. П ри этом отмечено,
что переход к новым действиям , хотя бы и достаточно авто­
м атизированны м , вы зы вает усиление речедвигательного
возб уж д ен и я. В этих работах отмечается, что повторное
чтение текста (на родном язы ке) происходит при очень сл а­
бом, а в отдельны е моменты и совсем исчезающем речедви­
гательном возбуж дении. Это говорит о возможности иметь
в каких-то условиях т а к назы ваемое «визуальное чтение».
П ри чтении с инструкцией «читайте более внимательно»
18
или «запомните более точно» наблю далось усиление рече­
двигательного возбуж дения по сравнению с первым чте­
нием, но без таки х установок. И нтересно отметить, что чте­
ние неадаптированны х текстов по сравнени ю с чтением ад ап ­
тированн ы х текстов на иностранном язы ке сопровож далось
более яр ко вы раж енны м и возбуж дениям и в речевом ап п а­
рате. О чевидно это связано с тем, что неадаптированны е
тексты о казал и сь д ля испытуемых слиш ком слож ны м и и
требовали обращ ения к словарю . Б ез сл о вар я испытуемые-
могли лиш ь прочитать текст, вы деляя только знаком ы е
слова, без поним ания смыслового содерж ания текста.

§ 3. ПЕРЦЕПТИВНОЕ ЗВЕНО ЧТЕНИЯ


Опознавание буквенных сигналов. Опознавание бук­
венных изображений и их сочетаний. О познавание я в л я ­
ется результатом выбора и сличения объектов с эталоном,
залож енн ы м в долговрем енной пам яти ч еловека, и на этой
основе их идентиф икации.
О птический компонент чтения я вл яется лиш ь средством,
обеспечиваю щ им его. Д ви ж ен и е глаз не определяет, а о т р а ­
ж ает процесс чтения, ибо чтение — это м ы слительный
процесс. Н е л ь зя преувеличивать значение зрительного ме­
ханизм а при чтении, хотя оно и зависит от него. У знавание
есть конструктивны й, а не репродуктивны й процесс, при
котором читаю щ ий кон струи рует воспринимаемый объект
при помощи м ы слительны х операций.
По данны м К- В и кельгрен а, смешение букв на основе
сходства соответствую щ их зв у к о в происходит в кр атко вр е­
менной пам яти. И з опытов явствует, что оператор делает
больш е ош ибок, когда требуется запом нить всего две б ук­
вы со сходными фонетическими образам и, чем при воспро­
изведении 6— 8 б укв, сильно различаю щ ихся признакам и
ар ти кул ято р н о -аку сти ч еск и х образов. Т аки м образом, ре­
зу л ьтаты идентификации зав и ся т от фонетической с тр у к ­
туры сохраняем ы х в кратковрем енной пам яти кодовых
цепочек: чем меньш е сходство ф онетических характеристик
последовательности букв, восприняты х через зрительны й
ан ал и зато р , тем меньше вероятность ош ибок за счет интер­
ф еренции при их воспроизведении.
О чень интересные данны е, позволяю щ ие понять эту
сторону м еханизм а чтения, представляет собой работа
В ен ц еля, изучавш его «время прочтения» буквенного сиг­
н ал а . Врем я прочтения — это время с момента предъявле­

19
ния буквы до ее н азы вани я. Оно вклю чает, согласно д а н ­
ному исследованию , следую щ ие этапы:
1. П ервичное запечатление зрительного си гн ал а.
2. У знаван и е буквы .
3. П одготовку органов ар ти ку л яц и и к произнесению .
4. П роизнесение.
Опыты п о к азали , что буквы , соединенные в слоги, чи­
таю тся быстрее изолированны х букв; скорость чтения букв
в сочетани ях, им итирую щ их слово, возрастает по сравн е­
нию со скоростью чтения их в слогах; при этом осмыслен­
ные слова читаю тся быстрее бессмысленных букв или сло-
госочетаний.
О тносительно больш ое сокращ ение времени прочтения
буквы в слоге по сравнению со временем прочтения и золи­
рованной буквы об ъ ясн яется употребительностью в речи
на родном язы ке всех использовавш ихся в данны х опы тах
буквосочетаний. И скусственны е ж е слова, составленны е из
слогов, носили характер непривы чны х сочетаний (имели
необычный орф ограф ический и фонетический обли к). Вот
почему искусственное словообразование оказы вает н езн а­
чительное вли ян и е на скорость чтения. П ривычностью
сочетаний о б ъ ясн яется р азни ца во времени прочтения
буквы в четы рехслож ны х искусственны х словах и в текстах,
в которы х было наруш ено смысловое содерж ание путем з а ­
мены букв в словах. О днако последние воспринимались
значительно естественнее, чем бессмысленные с л о в а . Сущ ест­
венных различий во времени прочтения буквы в осмыслен­
ны х словах и в осмысленном тексте не наблю далось. О бъ­
ясн яется это тем, по мнению данного автора, что язы ковая
св я зь в осмысленных м ногослож ны х словах и осмысленном
тексте почти одинакова. П ривы чность ж е осмысленных слов
зн ачительно больш е, чем слов, лиш енны х смысла, что и
в ы р аж ается в значительно более высоком темпе чтения
первы х. П оследнее подтверж дается опытами, проведенными
и на м атери але английского язы ка.
Опознание слов при чтении. Преобразование физиче­
ски х (оптических) свойств текста в воспринимаемые каче­
ства, т. е. процесс чтения текста, а т а к ж е его понимание
обусловлены язы ковой и смысловой системой» язы ковы м
строем и м ы слям и, реализованны м и в тексте посредством
я з ы к а . Это очень слож ны й процесс, психологические за к о ­
ном ерности которого еще д алеко не раскры ты . О днако л и ­
тературн ы е данны е и результаты эксперим ентальны х ис­
20
следований даю т основание д ля вы сказы вани я некоторы х
принципиальны х полож ений по данному вопросу. П реж де
всего следует зам етить, что определяем ость чтения язы ­
ковой системой начинается с условия р асп о зн ав ан и я, т. е.
чтения букв (графем). Т о л ько аналитически осознав зв у ­
ковую и алф авитно-граф ическую системы данного язы ка
и установив меж ду ними зрительно-слухо-м оторны е взаим о­
отнош ения на основе обратной связи , человек научается
читать. В данном случае не т а к сущ ественно, какой путь
о б разован и я этих связей: от зв у к а к графической форме
или от оптического сигнала к звучанию .
П ри распозн аван ии слов часть слова попадает в поле
периферического, неясного видения. Ч тец дополняет свое
видение к а к бы умственно, на основании эталонов, зал о ­
ж енны х у него в пам яти. М гновенное или быстрое у зн а в а­
ние возможно только по отнош ению к словам, хорошо нам из­
вестным благо д ар я тому, что они часто встречались нам в
прош лом чтении. С лова, которые встречались реж е, у зн а ­
ются медленнее. Эти слова требую т более точного видения
всех их элем ентов, а так ж е ан ал и за. Кроме того, они тре­
бую т озву ч и ван и я, о чем мы скаж ем несколько ниж е. П осле
идентиф икации зрительного образа и внутренней а р т и к у л я ­
ции воспринимаемого слова идут поиски в области его я зы ­
кового значения.
П редполож ение, что чтение представляет собой после­
довательное слож ение букв, отвергается больш инством ис­
следователей этого процесса. Э ксперим ентально было уста­
новлено, что узнаван ие происходит целыми словами, а не
побуквенно. Выученные учащ имися в определенном порядке
и с той ж е прочностью , с какой они зн ал и алф авит, слова,
предъявленны е на расстоянии более далеком , чем то, с
которого у зн авал и сь буквы , распозн авались и узн авал и сь
почти во всех сл у чаях .
Возрастные изменения узнавания оптических сигналов.
С возрастом происходит увеличение поля узнавания,
которое вы р аж ается в увеличении .среднего количества у з­
нанны х букв и слов в минуту. У становлено, что взрослы й
человек воспринимает в одну ф иксацию от д вух до четырех
слов. П ри чтении на родном (английском ) язы ке поле у зн а­
ван и я* взрослы х р авн яется 6— 13 буквам , у детей поле
у зн аван и я соответственно меньш е.
* Полем узнавания в чтении назы вается то количество букв и слов
которое воспринимает (опознает) чтец.

21
Особенности опознавания оптических систем на инос­
транном языке. ВукЕы иностранного алфавита нашим
учащ имся в начале обучения непривы чны . С вязь «буква -»■
звук» еще непрочна. В следствие этого узн аван и е' буквы
зад ерж и вается. З ад ер ж и вается и подготовка органов арти ­
к ул яц и и к их произнесению . Д л я них непривычны такж е-и
сочетания букв. В язы ковом опыте учащ ихся отдельные
слова встречались не часто. Слово восприним ается к ак
простой набор букв, работает м еханизм сличения каж дой
буквы , а не м еханизм сличения их ком плекса. М еханизм
сличения ком плекса букв действует т о гд а ,, когда само слово
станет привычным, т. е. когда образ слова войдет в д ли ­
тельн ую пам ять к а к неразлож им ое целое, имеющее язы ­
ковое значение. П ока ж е они восприним аю тся только к ак
ф изические р азд р аж и тел и . Все это меш ает норм альном у
чтению слов, словосочетаний, текста. В р езультате чтение
на иностранном язы ке протекает медленнее, чем чтение на
родном. П ри чтении учащ иеся не только видят текст и
проговариваю т его вслух или про себя, но и как бы слы ш ат
себя. О сущ ествляется взаимодействие органов зр ен и я, сл у­
ха и речи. С луховы е образы контролирую т и закр еп ляю т
правильность речедвиж ений и их соответствие зрительны м
образам .
П ри сущ ествую щ ей ны не методике устного опереж ения
учащ иеся приступаю т к чтению уж е тогда, когда у них
отработана а р ти к у л я ц и я зву ко в, слогов, слов и д аж е не­
больш их ф раз. И все ж е наблю дения показы ваю т, что,
переходя к чтению, учащ иеся допускаю т ош ибки ар т и к у ­
л яц и и и интонирования там, где они устно их не делаю т.
О б ъясн яется это тем, что при чтении подклю чается еще одна
трудность — сличение буквенны х сигналов и их перекоди­
р о вк а в ар тикуляци онны е системы. Вклю чение зрительного
компонента наруш ает недостаточно вы работанны й произ­
носительны й навы к, происходит зад ер ж к а в этапе сличе­
ния воспринимаемого с эталоном , а отсюда и наруш ение
ар ти к у л я ц и и . Н еотработанность буквенно-звуковой связи
действует торм озящ им образом. Это требует от учителя
особого вним ания к начальном у этапу обучения чтению.
П оэтому в дальнейш ем мы остановимся на некоторы х пси­
хологических реком ендациях по вопросу о построении
первоначального обучения чтению на иностранном язы ке.
Вероятностное прогнозирование как один из механизмов
чтения. К ак известно, явление прогнозирования >(упреж­
22
даю щ его синтеза) представляет собой одну из форм при­
способления организм а к окруж аю щ ей среде. С биологиче-.
ской точки зрени я прогнозирование очень целесообразно и
способствует вы ж иванию организм а. Оно явл яется р е зу л ь­
татом приспособительны х актов ж ивого организм а к пов­
торяю щ им ся событиям в окруж аю щ ей среде. Основой прог­
нозирования являю тся сохраняем ы е мозгом следы времен­
ных соотношений, имевших место в прош лом. Если вслед
за событием.А шло событие Б , то событие А становится сиг­
налом, по которому организм прогнозирует событие Б,
как бы зарацее готовится к наступлению события Б,
упреж дает его.
В ж и зни организм а каж дое событие возникает в р а з­
личны х ком бинациях с другим и. П ричем есть комбинации,
часто повторяю щ иеся, иначе говоря, ф актически устой­
чивые, и комбинации случайны е. П оэтому событие А не
всегда явл яется абсолютным сигналом появления события Б.
В силу этого целесообразность поведения организм а состоит
в том, чтобы «реагировать на событие «А» в соответствии с
событием, которое в прош лом опыте данного организм а
чаще други х следовало за событием «А», иначе говоря,
реагировать в соответствии с тем событием, которое вероят­
нее всего наступит после события «А». П оэтому прогнози­
рование на основе прош лого опыта не может быть абсолю т­
ным и всегда яв л яется, по словам И . М. Ф ейгенберга,
вероятностным прогнозированием . П од вероятностным прог­
нозированием понимается предвосхищ ение будущ его, ос­
нованное на вероятностной структуре прош лого опыта и
информации наличной ситуации. П рош лы й опыт и налич­
н ая ситуация даю т основание д л я создания гипотез о пред­
стоящ ем будущ ем, причем каж дой из них приписы вается
определенная вероятность. В соответствии с таким прог­
нозом осущ ествляется преднадстройка — подготовка к дей­
ствиям в предстоящ ей ситуации, при водящ ая с наибольш ей
вероятностью к достиж ению некоторой цели.
У человека вероятностное прогнозирование может но­
сить осознаваемы й и неосознаваемый х ар актер . П рогнози­
рование позволяет организм у резко снизить число ошибоч­
ных, не соответствую щ их реальном у развитию событий,
реакций. Н а основании наблю дений и эксперим ентального
изучения вероятностного прогнозирования в речи можно
у к азать на следую щие его особенности.
Во-первых, это знание чтецом тех слов, которые исполь­
23
зую тся д л я вы раж ен и я данной мысли. Ч ем более знакомо
учащ емуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он
догадается о нем, даж е восприняв его только частично. То
ж е самое наблю дается в отнош ении словосочетания и даж е
всей ф разы . Опытный чтец следит преж де всего за р азв и ­
тием мысли и уж е под этим углом зр ен и я воспринимает
слова текста. Р анее прочитанное подсказы вает чтецу, о
чем будет идти речь дальш е. П рогнози рован ию слов со­
ответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца.
Во-вторы х, значительную роль в прогнозировании и гр а­
ет количество производны х слов, которые могут быть о б р а­
зованы от некоторой основы . Н апри м ер, чтец воспри нял
в немецком тексте за одну ф иксацию 4 зн а к а -h an g -. Е го
язы ковой опыт может подсказать ему несколько вари ан тов
прогнозирования: , han g en , ab h an g en , ab h an g ig . Н о вот
он воспринял сочетание -fahr-. О чевидно, это м ож ет быть
fahren, ab fah ren и т. д. Очевидно, чем больш е вариантов
может возни кн уть от воспринятой при одной ф иксации
части слов, тем меньше ш ансов на точность прогнозирования.
В -третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте
оказы ваю т влияни е семантические ассоциации, неп роиз­
вольно учитываемые в индивидуальном язы ковом опыте
чтеца.
П рогнозирование в пределах предлож ения обусловлено:
1) прочностью и однозначностью ассоциируемы х с данным
словом д ру ги х слов; 2 ) наличием при слове определения и
д руги х зависим ы х слов; 3) позицией слова в предлож ении;
4) глубиной предлож ения и 5) определяю щ им контекстом,
склады ваю щ им ся на основании прочитанны х слов. Все эти
ф акторы обусловливаю т скорость и быстроту угады вания
при чтении. Е сли учащ ийся читает на иностранном язы ке,
то действие этих ф акторов о сл абляется в силу ограничен­
ности его язы кового опыта.
О пределяем ость чтения язы ковой системой на более вы­
соких уро вн ях , т. е. при чтении строки, ф разы , абзац а и
всего текста в целом, к а к ясно из излож енного выше, такж е
тесно связан а с механизмом вероятностного прогнозирова­
ния смыслового содерж ания текста и отдельны х его участ­
ков. Ч тец на каком-то этапе чтения безошибочно рекон­
струирует в своем сознании те части печатного м атериала,
которые объективно не были восприняты им. И наче гово­
р я , он прогнозирует слова на основании воспринятой части,
догады вается о последующ ем слове и о сочетании слов. П ри
24
восприятии речи прогнозируется не то лько слово, но и
целые предлож ени я. П оэтому правы были те исследовате­
ли, которы е у казы вал и , что человек читает текст не только,
а, может быть, д аж е не столько глазам и , сколько головой.
Все излож енное особенно важ н о при обучении чтению на
иностранном язы ке. Именно отсутствие соответствую щ его
опыта не подсказы вает учащ ем уся реш ения вопроса — п р а­
вильного угады вания каж дого слова.
Значение привычности зрительного образа д л я чтения
приводит к выводу о необходимости учащ им ся восприни­
мать графический образ иноязы чны х слов достаточно часто.
Это обеспечит их узнаван ие в процессе чтения. Рассчиты ­
вать на то, что учащ иеся будут хорош о читать, если у них
хорош о развиты только навы ки устной речи, не следует.
Опыты показали , наприм ер, что успеш ность овладения не­
подготовленной устной речью наблю дается в случае ин­
тенсивной тренировки именно в этом виде речевой д ея тел ь­
ности. Очевидно, это полож ение действительно и для чтения.
Е сли мы хотим, чтобы наш и учащ иеся хорош о читали, мы
долж ны уделять этому виду деятельности достаточное ко л и ­
чество времени. П ричем, оптим альное обучение чтению
долж но сочетать приемы побуквенного обучения с обучением
чтению целыми словам и. П реобладание первого над вторым
или второго над первым долж но быть установлено эк сп ери ­
ментально д ля каж дого язы ка.
ГЛ А В А И

ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ЧТЕНИЯ

§ 1. ВОПРОСЫ ПРОДУКТИВНОСТИ ЧТЕНИЯ

Экспериментальные данные, характеризующие скорость


чтения. Умение в оптимальном режиме «обрабатывать» пе­
чатные материалы при достаточно полном и адекватном
понимании читаемого я вл яется условием продуктивности
чтения.
И з психологии известно, что продуктивность любой д ея­
тельности определяется количеством вы полненной работы
за определенный период времени. П ричем произведенная
работа долж на быть удовлетворительной по качеству и
посильной д ля вы полнявш его ее л ица. Очевидно, продук­
тивность чтения определяется количеством м атериала, про­
читанного в заданную единицу времени с предельно хоро­
шим пониманием читаемого. П родуктивность чтения зави ­
сит от ряда условий, из которы х не последнее место зани­
мает скорость чтения.
Скорость чтения характеризует протекаю щ ие во вре­
мени процессы зрительного восприятия м атериала и его
осмысления. Н а скорость чтения влияю т как субъективные,
так и объективны е ф акторы . К субъективны м ф акторам мож­
но отнести такие, как интеллектуальны й уровень читаю щ е­
го, скорость его мыслительных процессов, быстроту ассоциа­
тивных процессов, скорость вероятностного прогнозирова­
ния читаемого, установку на точность и полноту понимания
текста, и ряд д руги х. К объективным ф акторам относятся
трудности м атериала, в том числе физические особенности
печатного (написанного) текста, и ф ункционирование зр и ­
тельно-артикуляционного аппарата (число и продолж и­
тельность ф иксаций, наличие регрессий, отработанность
артикуляци и).
Особенно тесно связан а скорость чтения с возрастом и
перцептивными особенностями читаю щего. Т ак было обна-
26
руж еи о, что у чтецов, обладаю щ их более высокой скоро­
стью чтения, процессы распозн аван ия зрительны х невер­
бальны х образов протекаю т быстрее, чем у медленных. З а ­
мечено, что с улучш ением техники чтения заметно возрастает
скорость чтения ьслух и про себя. Т а к , сравнение ско­
рости чтения и поля чтения показы вает, что они увеличи­
ваю тся пар ал л ель н о . У плохого чтеца поле зр ен и я, под­
готовка органов ар ти ку л яц и и к произнесению и фонации,
а т а к ж е скорость поним ания заним аю т больш е времени, чем
у хорош его.
И нтересны м подтверж дением связи скорости чтения с
отработанностью навы ков чтения сл у ж ат данны е, получен­
ные в опы тах с чтением м атери ала, неподвиж но леж ащ его
перед читающим или помещенным на вибрирую щ ей поверх­
ности. В ы яснилось, что у хорош их чтецов в случае вибри­
рую щ его м атериала скорость чтения не м енялась. Н а пло­
хого ж е чтеца это оказы вало больш ое влияние.
К акова ж е норм альная скорость чтения? Этот вопрос
до сих пор заним ал и заним ает исследователей в области
чтения. В одной из работ по психологии чтения приводятся
данны е обследования 50 взрослы х. Р езультаты этого иссле­
д ования п о к азали , что «удобная» скорость* чтения про себя
текста на родном (английском) язы ке у медленного и бы­
строго чтения колебалась от 3,5 до 8,8 слов в секунду (слов
в с). Когда ж е от этих чтецов требовалось читать текст с
максим альной скоростью , то колебания скорости чтения
увеличивались от 3,5 до 12,2 слов в с. П ри чтении вслух с
удобной д ля испытуемых скоростью эти колебания нахо­
дились в пределах 2,6 — 3,9 слов в с. Опыты по зам еру ско­
рости чтения были повторены на 28 испытуемых, которые
много и интенсивно читали. В условиях, б ли зки х к домаш ­
ним, они читали интересный и не представлявш ий д л я них
трудностей роман. Средние величины скорости были при­
близительно таким и ж е, что и ранее. Мы в свое врем я (см.
1-е издание) провели обследование учащ ихся 4— 10 -х кл ас­
сов в д вух м осковских ш колах с преподаванием ряда пред­
метов на иностранном язы ке и учащ ихся 9-х классов в одной
общ еобразовательной ш коле. Б о л ьш ая часть испытуемых
хорош о читала на родном язы ке. Н авы к чтения на иностран­

* Под удобной скоростью поним алась скорость, при которой чтец


не испытывал н и каких затруднений ни со стороны техники чтения, ни
со стороны понимания текста.

27
ном язы ке у всех ш кольников был различны м в зависимости
от этапа обучения учащ ихся.
П ервая вы явлен ная законом ерность говорит о том, что
все учащ иеся одного этапа обучения могут быть распреде­
лены по скорости чтения на иностранном язы ке на три
группы: учащ иеся с вы сокой скоростью чтения, учащ иеся
со средней скоростью чтения и учащ иеся с низкой скоростью
чтения. Эти данны е совпадаю т с установленными д л я англо-
читаю щ их детей группам и, а именно: (а) медленно читаю ­
щие, (б) норм ально читающие и (в) быстро читающие дети.
И сследуя скорость чтения на родном (английском) язы ке,
приш ли к выводу, что т а к а я группи ровка со х ран яется
на протяж ении всего ш кольного обучения. П ри этом мед­
ленное чтение, к а к правило, наблю дается у тех учащ ихся,
которые обладаю т небольш им полем чтения, интенсивно
вокализирую т читаемый м атериал, а т а к ж е читаю т по от­
дельным словам . Хорош ее чтение х ар актер и зу ется малым
числом ф иксаций, небольш им количеством регрессивны х
движ ений, ритмическими движ ениям и гл аз, незначитель­
ной вокализацией или полным ее отсутствием, а так ж е боль­
шим полем чтения. И следовательно, в основном связан а с
отработанностью техники чтения.
Выделение трех групп — учащ иеся с высокой, средней
и низкой скоростью чтения, к а к п оказали и наши исследова­
ни я, наблю дается на всех этапах обучения.
В ариативность скорости чтения позволяет думать о
резервны х возм ож ностях учащ ихся и о законом ерной вы­
работке у них более высоких скоростей чтения. В ари ати в­
ность скорости чтения приводит к тому, что некоторые уча­
щ иеся младш их классов м огут читать с той ж е скоростью ,
что и учащ иеся старш их классов, и наоборот. О днако пре­
делы, связанны е с этапом обучения, все ж е имею тся: ни
один учащ ийся 5-го класса не читал со скоростью , превы­
шающей 700 печ. зн. в мин, тогда к а к больш инство учащ ихся
10-го класса читаю т с этой и более вы сокой скоростью . Это
позволяет вы двинуть полож ение о скорости чтения, х ар а к ­
терной д ля определенного этапа обучения.
Скорость чтения на разных этапах обучения. Несмотря
на больш ой индивидуальны й разброс в п о к азател ях , можно
проследить наличие характерной д л я каж дого класса ско­
рости чтения. Н иж е приводится таблица скорости чтения по
ш коле А. Подсчет проводился на электронно-вы числитель­
ной машине «Минск». Д о вери тельн ая вероятность была

23
р авн а 9 9,7 % . П еревод печатных зн ако в в слова сделан из
расчета: одно слово р ав н я ется пяти печатным знакам .
Средняя скорость чтения по классам

Ш к о л а А
К лассы
С корость в печатных знаках Скорость в словах

4 447+30 89
5 513+40 102
6 656+34 131
7 760±64 152
8 738+40 146
9 926±56 185
10 822 ± 6 1 164

К а к видно из таблицы , скорость возрастает от класса


к кл ассу. И склю чение представляю т 8 -й и 10-й классы, где
ско р о сть чтения о к азал ась ниж е, чем в 7-м и 9-м классах
соответственно. П ониж ение скорости в этих классах может
бы ть объяснено нескольким и причинами. В о-первых, тем,
что м атериал в 7-м классе был более удобочитаем, чем в 8 -м.
В о-вторы х, в одном из 8 -х классов был в зя т не очень заинте­
ресовавш ий учащ ихся текст. В -третьих, тем, что в этом
классе довольно много слабоуспеваю щ их по язы ку учащ ихся.
Вообще следует отметить, что качественный скачок в
скорости чтения происходит не т а к быстро. Если учесть
откл он ен и я от средней, то учащ иеся двух смежных п ар а л ­
л елей обладаю т примерно одинаковой скоростью чтения.
О днако различие в скорости чтения начальны х классов
и старш их классов значительно. П рирост в скорости чтения
за врем я обучения в ш коле наблю дается примерно в два
р аза .
Все излож енное позволяет сделать заклю чение о боль­
ш их потенциальны х возм ож ностях учащ ихся в отношении
скорости чтения.
Соотношение скорости чтения и уровней понимания.
С корость чтения, к а к отмечают многие исследователи чте­
н и я, часто приписы вается пониманию читаемого как его
п о к азател ь. Т а к , А ртли (A rtJey) указы вает, что зам едлен­
н ая скорость чтения связан а с плохим пониманием текста.
Е сл и ж е учащ иеся все понимают, чтение не вызывает н и ка­
ки х затруднений, то наблю дается быстрое чтение. О днако
по этому вопросу нет твердо установивш егося мнения. Б о л ь­

29
шинство исследователей скорости чтения приходят к вы-
воду, что она не соотносится с пониманием. П ри общей тен­
денции — не видеть зависимости между скоростью чтения и
пониманием — в литературе, посвящ енной этому вопросу,
отм ечается лучш ее понимание и усвоение содерж ания тек­
ста при быстром чтении. Бы строта чтения требует, по мне­
нию ряда авторов, быстроты мы слительной деятельности,
а это активи зирует чтеца. В то ж е врем я одним из исследо­
вателей, изучавш их чтение вы даю щ ихся людей в области
науки и литературы , отмечается, что больш инство из них
были медленными чтецами.
В д руги х исследованиях ставится вопрос о том, что
скорость чтения сама по себе не представляет никакой цен­
ности. О на имеет значение только в связи со скоростью по­
ним ания. Т а к , А ртли указы вает, что чтение со скоростью
1000 слов в мин при 25% понимания содерж ания текста
практически бессмысленно. О днако в этой ж е работе со­
общ ается, что согласно исследованию коэффициент корре­
л яц и и (соотношения) между скоростью чтения и скоростью
понимания практически колеблется от 0 до 0,3, повы ш аясь
в сл у ч ая х более легкого и пон иж аясь в сл у чаях трудного
м атери ала. Поэтому было бы ошибочным заклю чать, по
мнению автора излагаем ой работы, что скорость чтения
строго определяет скорость понимания текста. П оследняя
зависит от многих ф акторов, таки х , к а к развитие и к у л ь ­
турны й уровень самого чтеца, знаком ство с контекстом,
уровень мотивации, мастерство владения навыком чтения,
и др. В больш ой мере это зависит и от самого м атери ала.
У поминаю тся такие ф акторы , к а к длина и тип предлож ения,
вокаб ул яр текста, абстрактность идей текста. П ри этом
в качестве самого важ ного ф актора, от которого зависит
скорость чтения, указы вается цель, с которой читаю т. В
связи с этим вы деляю тся четыре типа скорости чтения.
П ервый тип скорости связан с чтением д л я нахож дения
какой-то информации. Эта скорость может быть н азван а
скоростью «скольж ения» или «поиска».
В торой тип скорости предполагает просмотр прочитан­
ного ранее м атериала с целью установления или уточнения
каких-то деталей содерж ания с целью обнаруж ени я основ­
ных моментов, сущ ественны х д л я р азви ти я основной идеи
произведения. Это так назы ваемое беглое чтение.
Т ретий тип скорости ставит целью установление деталей,
в которы х развивается основное содерж ание произведения,

30
и предусм атривает переж ивание чтецом эмоционального
отнош ения к читаемому и эстетическое наслаж дение от чте­
н и я. Т а к а я целевая установка требует норм альной скорости
чтения.
И , наконец, четвертый тип скорости предполагает чте­
ние с упором на детали д ля дальнейш его воспроизведения
содерж ания текста, для подготовки обобщ ения по тексту
или критического а н ал и за. Т а к а я задача требует медлен­
ного чтения. П оэтому, по мнению А ртли, не может быть
установлено н и каки х норм чтения д ля определенного уровня
развития и этапа обучения, пока не будет определена цель
чтения, тип м атериала и специфические особенности чтеца.
Вопрос о том, к а к соотносится скорость чтения и пони­
мание, интересовал многих наш их исследователей. М ожем
ли мы соотносить скорость чтения с пониманием? И если да,
то каковы законом ерности этого соотнош ения? Д л я ответа
на этот вопрос рассмотрим данны е проводивш егося нами
вы ш еупомянутого обследования. Эти данны е распределены
по трем группам скорости чтения. В каж дой группе выделе­
ны п ять ступеней понимания:
1. П олное, точное понимание общего содерж ания и де­
талей текста.
2. Д остаточно точное и полное понимание общего содер­
ж ан и я текста с некоторыми несущ ественными неточностями
в понимании его деталей.
3. Н еполное, неточное понимание, когда понятно толь­
ко общее содерж ание, а в понимании деталей текста обна­
руж ивается много неточностей или когда некоторые дета­
ли текста поняты неверно.
4. Ф рагментное понимание, понимание отдельных де­
талей текста при непонимании его общего содерж ания.
5. Н епонимание текста.
Б ы ло установлено, что при любой скорости чтения у
учащ ихся могут встретиться любые уровни понимания.
Т аким образом, скорость чтения не может служ ить п о к аза­
телем поним ания, если брать каж дого учащ егося отдельно.
О днако учащ иеся с низкой скоростью чтения понимали
текст хуж е, чем учащ иеся со средней и высокой скоростью
чтения. Зам едленн ая скорость чтения у больш инства уча­
щ ихся была связан а с трудностям и поним ания текста.
О днако, к а к подтвердилось в дальнейш их опы тах, твердой
корреляции между скоростью чтения и пониманием нет.
Д альнейш ий ан ал и з п о к азал, что скорость чтения и по­

31
ним ание являю тся производными от успеваемости по ино­
стран ном у я зы к у , к а к это, разум еется, ясно каж дом у вдум­
чивом у преподавателю иностранного язы ка.
Зам едлени е скорости чтения связано с неотработанно-
сты о навы ка чтения. И ногда это бывает вы звано у учащ ихся
н еп роизвольной установкой на ан ал и з язы кового мате­
р и а л а . Зам едление скорости чтения объясн яется такж е
привы чкой учащ ихся вы делять незнакомы е грамматические
яв л ен и я , вы раж ен и я и особенно слова. П ривы чка вы делять
в тексте незнаком ы е слова мож ет создать излиш ню ю кон­
цен траци ю вни м ан ия и разр у ш и ть синтетичность воспри я­
т и я . Т ако е чтение не всегда яв л яется ж елательн ы м . Очень
часто оно меш ает хорош ему пониманию с о д ер ж ан и я. И н ог­
да медленное чтение о б ъ ясн яется т а к ж е тем, что чтец ста­
рается запом нить язы ковую форму вы сказы вани я.
В исследовании И . А. Раппопорт и Н . К . Х авал и ц дока­
зано, что скорость и понимание связаны криволинейной
зависим остью (корреляци ей ). З то т феномен, пиш ут авторы,
не был обнаруж ен ранее, так к а к исследователи как в на­
шей стране, так н за рубеж ом , исходя из посылок о наличии
линейной зависимости между этими парам етрам и, в своих
эк сперим ентальны х исследованиях ограничивались вы­
числением то лько коэффициентов линейной корреляции,
которы е, естественно, были либо небольшими по своей
абсолю тной величине, либо ж е близким и к нулю . Это озн а­
чало, что скорость чтения и понимание не изменяю тся п а­
р а л л ел ь н о . Д о определенного момента их изменение осу­
щ ествл яется линейно, т. е. рост величин одной группы
со п р яж ен н ы х п ри знаков влечет за собой рост величин д р у ­
гой группы . П осле прохож дения некоторой критической
точки х ар ак тер связи м еняется: рост скорости чтения не
ведет к росту поним ания, а наоборот, оно ухудш ается.
П р и этом эти критические точки очень индивидуальны для
каж д о го чтеца и м огут сл у ж и ть мерой продуктивности его
чтения.
Гибкость чтения как средство достиж ения адекватного
понимания. При обучении чтению на иностранном языке
особое значение приобретает гибкость чтения, т. е. такое
качество чтения, как приспособление скорости чтения к
задаче чтения и к степени трудности текста при условии
адекватности поним ания содерж ания. Н еобходимо при­
учать учащ ихся вар ьи р о вать скорость чтения соответст­
венно задаче чтения и степени трудности текста. П редпо­
32
сы лки этого л еж ат, к а к мы п оказали в наш их исследова­
ни ях, в статистически значим ы х, непроизвольно возни каю ­
щ их индивидуальны х изм енениях в скорости чтения и ди­
нам ике этих изменений.
В разл и ч н ы х исследованиях (Грей, Х олланд, Б асвел л ,
К ерш нер) было установлено, что степень трудности и ха­
р актер читаемого текста влияет на процесс чтения весьма
относительно и п р о явл яется д алеко не у всех. Ц ель ж е и
зад ач и чтения создаю т у чтеца установку на достиж ение
определенного уровня поним ания; их влияние на скорость
чтени я яв л яе тс я более вы раж енны м фактором. У становка
на полноту и точность поним ания св язан а не только с зад а­
чей, которую ставит перед собой чтец, но она может воз­
н и кн уть к а к р езу л ьтат определенной задачи, ставящ ейся
перед читаю щ им кем-то, в частности учителем.
И зменение установки чтения под влиянием задачи в л и я ­
ет на перестройку процессов во сп р и яти я, что отраж ается
в х ар ак тер е д виж ени я гл а з. О днако многие чтецы довольно
стабильно х ар актер и зу ю тся невысокой скоростью чтения
лю бых м атериалов, независим о от задачи чтения. Это го­
ворит о том, что они не владею т гибкостью чтения, основ­
ным свойством читаю щ его, обеспечиваю щ им ему успеш ­
ность данного вида речевой деятельности. Гибкий чтец
обладает способностью перестраивать свою скорость чте­
ния в соответствии с той задачей, которая долж на быть
им вы полнена (и в соответствии с трудностью м атериала,
которы й он читает). Больш инство исследователей отмечают
исклю чительную ценность этого свойства читаю щ его.
С. К . Ф олом кина основным признаком зрелости чтеца счи­
тает гибкость его чтения, т. е. зрелость чтеца п р о явл яется
не столько в вы сокой скорости чтения, сколько в способ­
ности читать с различной скоростью .
И зучение этого вопроса легло в основу эксперим енталь­
ного исследования Л . А1. К лецко, вы полненного под нашим
руководством . В эксперим енте участвовали студенты-вы-
п ускники вузов М осквы, имеющие больш ой опыт работы
с печатными м атериалам и, и учащ иеся старш их классов
средней ш колы . Р азличны е коммуникативны е установки
п о к азал и незначительное влияние на скорость чтения.
И сследование подтвердило выводы ам ерикан ских психо­
логов, а т а к ж е некоторы х отечественных исследователей,
в частности О . А. К узнец ова, о том, что в основной своей
массе взрослы е чтецы обладаю т невысокой скоростью
2 Заказ 494 33
чтения. С редняя скорость чтения про себя с целью передать
содерж ание прочитанного составила в исследовании
Л . М. К лецко у самы х быстрых чтецов 242 слова в мин, ког­
да они читали легкий худож ественны й текст, и 215 слов
в мин, когда читали легки й научно-поп улярн ы й текст.
П ри этом было установлено, что взрослы е опытные чтецы
при чтении на родном язы ке не меняю т значительно свою
скорость чтения для обеспечения такого уровня понимания,
который бы соответствовал х ар актер у читаемого м атериала
и задачам чтения.
В работе Ф. Л езер а (F. Loeser), написавш его интересный
курс обучения раци ональном у (быстрому) чтению, при­
водится таблиц а с п оказателям и не только скорости чтения,
но и его подвиж ности (или гибкости).
Скорость чтения и ее подвижность
(для лиц, читаю щ их на родном (английском) язы ке)

Средняя М акси­ П одвиж ­


скорость Оценка мальная Оценка ность Оценка
(слов в скорости ско р о сть скорости (слов в п одви ж ­
мин) чтения (слов в чтения мин) ности
мин)

175 Очень 230 Очень 230 Очень


плохая плохая 1 плохая
175— 200 П лохая 230—300 П лохая 230— 300 П лохая

210— 230 П риемле-) 300—330 П рием ле­ 300— 330 П ри ем ле­


м ая | мая мая

230—270 Средняя 330— 390 С редняя 330—390 Средняя

270— 320 Х орош ая 390—420 Х орош ая 390—420 Х орош ая

320— 400 Очень 420—500 Очень 420—500 Очень


хорош ая хорош ая хорош ая

400 О тличная 500 О тличная 500 О тличная


и более н более и более

П ределы подвиж ности и их оценки д ля д р у ги х язы ков


пока остаю тся не установленны м и. В настоящ ее время име­
ется работа по методике обучения различны м видам чтения
Н . Ф. К оряковцевой, в которой т ак ж е показаны разл и ч ­
ные возможности читаю щ его, однако и в этой работе нет
окончательны х выводов о гибкости (подвижности) чтения.

34
Очевидно, что вы рабаты вать гибкость чтения надо с
самого начала обучения.
К ак мы видим, процесс чтения слож ен и это требует от
учителя особого вним ания к р азработке методик обучения
чтению. П оэтому в следую щем п араграф е мы дадим некото­
рые психологические рекомендации по вопросу о построе­
нии процесса обучения чтению на иностранном язы ке, ко­
торые будут о тр аж ать основные полож ения о м еханизм ах
чтения, излож енны е в первы х ее пар агр аф ах .

§ 2. ПЕРВОНАЧАЛЬНО? ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА ЧТЕНИЯ


НА ИНОСТРАННОМ Я ЗЫ К Е

Развитие прогнозирующей способности у учащихся.


К ак известно, любому педагогу, почти д л я всякого учащ е­
гося чтение на иностранном язы ке представляет на первых
порах очень больш ие трудности. П ричины этого корен ятся
в четырех этап ах процесса чтения. Особенно сущ ественны
трудности, возникаю щ ие на втором и третьем этап ах , —
трудности узн аван и я букв нового алф авита и подготовки
органов речи к непривычной ар ти к у л я ц и и . Н ачертани е
букв иностранного алф авита в начале обучения учащ имся
еще непривы чно, еще отсутствую т соответствую щ ие эта­
лоны в длительной пам яти учащ егося или они не отработа­
ны и не закреп лен ы . Это создает зад ер ж к у в этапе сличения
или неверное сличение, а следовательно, зам едляет процесс
узн аван и я буквы и ведет часто к ош ибкам при чтении; не
обеспечивает догадки и сама граф и ческая форма слова, в
которой встречается та или ин ая б у ква, поскольку она пока
нова и необычна.
К а к п оказало эксперим ентальное изучение опозн авания
зрительны х сигналов (А. Л . Я рбус), первым этапом в
этом процессе явл яется выделение отличительны х при зна­
ков кон ту р а, х арактеризую щ и х данны й сигнал.
Д л я чтения т ак ж е важ н о умение правильно угадать все
слово по отдельны м его элементам и предвидеть последую ­
щие слова ф разы . Р азвитие этого ум ения связано с уровнем
владен ия иностранны м язы ком , а т а к ж е с комбинаторными
способностями учащ ихся. П оследние ж е можно улучш ать
путем систематической работы на восполнение слов по их
частям и на восполнение пропущ енны х элементов ф разы.
П ри этом следует начинать с чтения слов с пропускам и его
отдельны х элем ентоз и с чтения ф раз с определяю щ им кон­
2* 35
текстом, в которы х пропущ ено только одно слово, причем
подлеж ащ ее в этих ф р азах о бязательно имеется, например:
а н гл. T he boy w en t to th e big ... and opened it. F resh a ir and
flow er sm ell sp read in to th e room ; нем . D as M adchen ging
in d a s a n d e r e ..., sa g te d o rt etw as der M u tte r u n d verliefi das
H a u s. Затем можно переходить к ф разам без определяю щ е­
го контекста, которы й допускает многие варианты прогно­
зи рован и я, например: а н гл. T he boy e n te re d ...; нем . E ine
schone T an n e w uchs ... Д опустим ы м и вариантам и этих
ф раз будут соответственно e n te re d th e room , th e house, the
hall и im W alde, im P a rk , im G a rte n .
П олезной может о к а за ть с я д ля р азв и ти я этой способ­
ности так ж е и работа с карточкам и, на которы х н ап ечата­
ны отдельны е слова. М етодика работы с ними м ож ет быть
разл и ч н а.
У читель набирает из имею щихся у него карточек со
словами предлож ение, в котором пропущ ено одно слово.
Н а месте п роп уска он ставит пустую кар то ч ку . У чащ ем уся,
вы званном у к доске, п р ед лагается несколько карточек со
словами. Он вы бирает одну из них со словом, подходящ им к
данной ф разе, ставит на место пустой карточки и прочиты­
вает все предлож ение.
Д р у го й в ар и ан т этого у п р аж н ен и я. У чащ ем уся даю тся
листочки с английским и ф разам и , в которы х пропущ ено
одно из слов, наприм ер: My doll is ... th a n P e g g y ’s. My
doll can . . . . T he dog ... w ith th e b a ll. Н а доске вы ставл яет­
ся набор карточек или они даю тся отдельным учащ имся с
различны м и формами подходящ его по смыслу слова, на­
пример формами единственного и множ ественного числа су­
щ ествительны х, сравнительной и превосходной степени
п ри лагательн ы х , различны х времен и лиц глаголов и т. д.
В данном случае на кар то ч ках , предъявленны х учащ имся,
напечатаны слова p re tty , ta lk , p re ttie r, p la y s, p re ttie s t,
ta lk e d , p lay in g , ta lk s. У чащ ийся долж ен быстро про себя
прочитать эти ф разы и слова, вы брать из них подходящ ее
слово, вставить его в предлож ение и прочитать фразы
вслух.
И ногда дается связны й текст, который учащ иеся чита­
ют, в ставл я я при этом нуж ную словоформу, например: Dick
and Tom w ere p la y .,. . T h ey p la y ... n e a r th e house. Tom saw
tw o r a b b it... . Tom c a ll... to D ick.
Н а начальном этапе обучения иностранному я зы ку сле­
дует прим енять более упрощ енные тренировки в прсгнози-
36
ровании при чтении. Н ап р и м ер , учителю предлагается н а ­
писать на доске или п о к азать кар то ч ку с написанны м на
ней словом th e c a t. Один из уч ащ и хся читает это слово.
Затем учитель пишет или показы вает кар то ч ку с п ри ла­
гательны м b ig . Д р у го й учащ ийся читает это слово. У читель
предлагает учащ им ся составить словосочетание из этих
слов. Т ретий учащ ийся вставляет это слово меж ду ар ти к­
лем и сущ ествительны м и читает получивш ееся словосоче­
тание the b ig c a t. У читель далее пиш ет (показы вает) ср а­
зу три слова: p lay s, K a te , w ith . Ч етверты й учащ ийся чи­
тает эти слова, а затем учитель предлагает составить ф разу
и прочесть ее. У чащ иеся м огут составить два варианта
фразы : K a te p lay s w ith th e big c a t. T he b ig cat p lay s w ith
K a te . П риним ается в ар и ан т, наиболее удовлетворяю щ ий
реальном у соотнош ению действий. Р абота с этим п ред лож е­
нием может быть продолж ена. У читель показы вает карточ ­
ку со словами in th e room . Кто-либо из учащ ихся прочиты ­
вает эти слова, и ф раза дополняется обстоятельством ме­
ста (S m ith ).
Н ам п р ед ставляется, что подобные тренировки очень
полезны д ля р азви ти я навы ков чтения. У чащ имся полезно
так ж е у п р а ж н я ть с я в кон струировании предлож ения из
заданны х слов. Н ам приходилось наблю дать не р аз этот
вид работы, и мы отмечали всегда больш ой интерес учащ их­
ся к нему. Р абота ведется следую щим образом. У читель
пишет на доске или вы ставляет карточки с написанными
на них словами, которые входят в данное предлож ение.
Слова или карточки с ними п ред ъ являю тся в беспорядке.
Учащ иеся долж ны составить предлож ение и прочитать его.
Это упраж нение одновременно преследует две цели: кон­
струирование предлож ения и чтение.
К омбинаторны е способности учащ ихся развиваю тся и
в том случае, когда им приходится зам енять слова в пред­
лож ении. Эти замены можно осущ ествлять на материале
карточны х наборов. Разум еется, карточны й способ работы
не я вл яется единственно возможны м. И з своей практи ки
учителя могут предлож ить и другие ее виды. Одним из та­
ких ш ироко применяемы х видов работы явл яю тся разл и ч ­
ные подстановочные таблицы . У п р аж н ен и я с подстановоч­
ными таблицами следует вы полнять в быстром темпе, с
тем чтобы развить у учащ ихся умение быстро принять п р а­
вильное реш ение. Это умение учащ ихся обеспечит им хо­
рош ее прогнозирование при чтении текстов.
37
К аж ды й из вы ш еназванны х видов работы может вес­
тись на различном по трудности язы ковом м атери але,
определяем ом этапом обучения. Эта работа р азви вает п ро­
гнозирование на уровне грам м атической стр у кту ры пред­
лож ени я. У казан н ы е у п р аж н ен и я м огут вы полняться в
классе ф ронтально, сопровож даться хоровым чтением или
читаться поочередно отдельны ми учащ им ися. Они доп уска­
ют и индивидуальную работу. О чень хорош о во всех сл у­
ч ая х вы полнять работу в ограниченное врем я, о чем мы
говорили выше. Р азви ти е ком бинаторной способности у
учащ ихся долж но все врем я быть в поле вним ания учите­
л я , п оскольку эта способность очень вл и яет на п рогнозиро­
вание в ходе чтения. Д л я более успеш ного р азв и ти я ком­
бинаторны х способностей учащ ихся целесообразно иметь
печатные карточки со словам и активного словаря и подста­
новочные таблиц ы в качестве прилож ений к учебникам.
Это позволит более интенсивно и интересно проводить р а­
боту по ф орм ированию этого столь важ ного д ля чтения и
вообще д л я владен ия язы ком умения.
Р азви ти е техники чтения. Техника чтения предусмат­
ривает хорош ее произнош ение написанного, быстроту и
точность установления б уквенн о-звуковы х соответствий,
четкость прим енения прави л чтения, умение прогнозиро­
вать разверты ван ие язы кового м атери ала, владение син­
тагм атическим членением предлож ения и правильное
его интонирование. Все эти элементы техники чтения
долж ны хар актер и зо вать к а к гром кое, т а к и тихое
чтение.
Спецификой гром кого чтения я в л яется внеш няя вы­
раж енность всех у казан н ы х выше элем ентов техники чте­
н и я. Ч тение про себя означает автом атизацию и свертывание
(сокращ ение) речевы х мы слительны х процессов, что и де­
лает возм ож ны м почти мгновенный перевод зрительно вос­
приним аем ы х графем в беззвучно произносимую (внутрен­
нюю) речь.
С ледовательно, обучение чтению вслух необходимо
постольку, п оскольку оно преж де всего способствует р а з­
витию техники чтения про себя. В нутреннее звучание будет
только тогда правильны м , когда читаемое будет прогово­
рено всл у х . Это связан о с тем, что, читая про себя, учащ ий­
ся к а к бы долж ен слуш ать себя «внутренним слухом». В
противном случае возм ож но искаж ение смыслового содер­
ж ан и я текста, непонимание, неправильное или иедостаточ-
3*
но полное понимание текста иностранного язы ка. Конечно,
иногда мы встречаем ся при чтении про себя с неправильны м
произнош ением отдельны х слов и неправильны м интониро­
ванием ф раз во внутренней речи чтеца. К а к прави ло, такое
чтение наблю дается у людей, овладевш их им сам остоятель­
но и читаю щ их с целью извлечения определенной инф орма­
ции. В этом случае чтец деш иф рует во внутренней речи
слова по прави лам родного язы ка или побуквенно, нап ри­
мер, ан гл и й ско е слово d a u g h te r он прочтет к а к «даугхтер».
Этот человек не будет понят, если он начнет читать в сл у х
или говорить. Ч тение вслух нуж но, во-вторы х, потому, что
громкое чтение служ ит отработке прави льн ого произнош е­
ния и интонирования, которое затем будет перенесено и в
устную речь учащ егося. Ч и т а я всл у х , учащ ийся з а к р е п л я ­
ет навы ки а р т и к у л я ц и и , укр еп ляется в интонировании и
тем самым р а зв и в ает у себя фонетически правильную речь.
В связи со сказан ны м особое значение приобретает вы ра­
зительное чтение на иностранном язы ке. Т олько тогда,
когда мы м ож ем прави льн о прочесть передаваемую в тек­
сте мысль, а следовательно, и правильно понять ее, мы осу­
щ ествляем а к т собственно чтения. О бучение технике чте­
н и я долж но вклю чить самые различны е уп раж н ен и я, на­
чиная с сам ы х простейш их и кончая чтением текста вслух
и про себя.
У п р аж н ен и я по развитию техники чтения очень разно­
образны . Мы не ставим своей целью о х ар актер и зовать их
систему. О днако о некоторы х из них мы считаем нуж ным
упом януть. Т а к , крайне благопри ятн ое влияние на р аз­
витие техники чтения оказы вает гром кое чтение предлож е­
ний с постепенно наращ иваемы ми элементами и чтение с
трансф орм ациям и (подробный пример приведен в 1 -м изда­
нии). По сравнению с трансформационным чтением гораз­
до больш ее значение и распространение пока имеет чтение
предлож ений с постепенным наращ иванием его частей. Это
упраж н ен и е можно начинать с двуслож ны х словосочетаний,
р асш и р я я их до очень распространенного предлож ения.
М ожно, напротив, сначала предъявить учащ имся закон чен­
ное предлож ение и предлож ить им расчленить его на син­
тагмы , добиваясь их прави льн ого чтения. П осле того как
отработано чтение синтагм, вся ф раза читается в быстром
темпе. Е сли этого не удается сделать, ф раза читается мед­
леннее, а затем опять во все убыстряю щ емся темпе. Н ап р и ­
мер, отрабаты вается чтение синтагмы a little girl и син­
39
тагмы w as p la y in g in th e g ard en . Затем эти синтагмы соеди­
няю тся во ф р азу , ко то р ая и зачиты вается вслух.
Умение членить ф р азу на синтагм ы , а синтагмы — на
смысловые группы имеет особое значение д ля правильного
чтения. О бучать правильном у смысловому членению фразы
следует с первы х ж е уроков иностранного язы ка. У чащ иеся
долж ны с р а зу ж е осознавать особенности интонационного
оформления нового ком м уникативного типа или вида пред­
лож ени я. Т а к , наприм ер, переходя к чтению ф разы I see
a desk and а реп, имеющей три ударения и две смысловые
группы , необходимо одновременно объяснить эти явл ен и я.
Т ол ько в таком случае учащ иеся научатся правильно чи­
тать эти ф разы и про себя правильно членить их на син­
тагмы. П равильное ж е членение ф раз на синтагмы будет
способствовать прави льн ом у пониманию читаемого. В оз­
можно и обратное полож ение: правильное понимание ф разы
влияет на ее членение.
Р азви ти е техники чтения вклю чает т а к ж е работу по
правильной постановке логического ударения во ф разе и
правильном у интонированию .
Мы считаем целесообразны м вклю чение в учебники не­
больш их диалогов, требую щ их от чтеца перенесения логи­
ческого уд арен и я. П ри наличии т а к и х уп раж н ен и й учащ ие­
ся овладеваю т подвиж ностью уд арен и я, а следовательно
зачаткам и вы разительного чтения.
Систематическое и последовательное обучение коммуни­
кативным типам и видам интонации необходимо к а к для
говорения, т а к и д л я вы разительного чтения. Обучить
учащ ихся видам эм оциональной и побудительной интона­
ции нетрудно, т а к к а к согласно новейш им данны м интона­
ционных инвариантов, служ ащ их д ля вы раж ени я чувств
и воли, не т а к у ж много.
Особенно надо следить за тем, чтобы учащ иеся не пере­
носили эмфатическую интонацию родного язы ка в иностран­
ный. Е сли не обучать эмфатической интонации на ино­
странном язы ке или уделять этому мало вним ания, то
учащ иеся начинаю т читать эм оционально и побудительно
окраш енны е предлож ения с интонацией родного язы ка.
У чащ иеся долж ны уметь передать восторг, упрек, радость,
горе именно т а к , к а к это делается в изучаемом язы ке.
П оэтому реком ендуется читать вслух тексты, вклю чаю щ ие
предлож ени я, которы е сл у ж ат для передачи чувств и воле­
вых побуж дений. Необходимо отрабаты вать интонацион­
40
ную модель этих предлож ений, проводя предварительное
объяснение. Р ассчиты вать ю л ь к о на подраж ательное ов л а­
дение интонацией не всегда целесообразно, поскольку объяс­
нение интонационной модели способствует успеш ному овла-
деванию ею д аж е на начальном этапе изучения иностран­
ного язы ка. П р авильное интонационное оформление ф раз
читаем ого преж де всего зависит от поним ания его основ­
ной мысли. Е сли тексты представляю т собой отры вки из
б ольш их худож ественны х произведений, то следует пред­
вари тел ьн о разъ ясн и ть учащ имся эмоциональную и об­
р а зн у ю направленность всего произведения в целом. Н е­
обходимо стрем иться к тому, чтобы эм оциональная оценка
уч ащ и хся возни кла не только в отношении содерж ания
текста, но и в отношении его язы ковой формы. О сознание
худож ественны х особенностей текста поможет учащ имся
более вы разительно прочитать его вслух или про себя.
С ледует т ак ж е иногда заострять внимание учащ ихся на
смысловом содерж ании отдельны х ф раз, для того чтобы
вы рази тел ьн о прочитать весь текст. Вопрос о вы разитель­
ном чтении текста связан с проблемой громкого чтения как
одного из основных видов чтения, которым обучают в ш коле.
Ч резвы чай н о полож ительно сказы вается на вы ш еука­
занн ой стороне техники чтения воспроизведение со зр и ­
тельной опорой небольш их текстов с предварительно р азу ­
ченным безош ибочным чтением отдельны х составляю щ их
его ф раз. П ричем сначала отрабаты вается чтение простых
д вусоставны х предлож ений, а затем слож ны х.
О чень хорош о проводить эти упраж нения, имея песоч­
ные часы, которы е заставл яю т учащ ихся «держать темп».
М оторные ощ ущ ения остаю тся очень долго осознавае­
мыми компонентами при говорении на иностранном язы ке.
Очевидно, это ж е имеет место и при чтении на нем. Н еуме­
ние распределить внимание на зрительны й сигнал и на
артикуляционно-м ы ш ечны е движ ения или неотработан-
ность быстрого его переклю чения с одного на другое такж е
я в л яетс я одной из причин, делаю щ их процесс чтения для
учащ ихся более слож ны м, чем повторение слов, предлож е­
н и я, текста вслед за преподавателем.
Р азви ти е техники чтения требует разработки таких
упраж нений , которые позволяли бы добиться быстрейшего
переклю чения вним ания учащ ихся с моторных ощущений
на распознаваем ы е графические символы текста. П редстав­
л я ется , что здесь полож ительную роль могло бы сыграть
41
заучивание наизусть отдельных фраз и последующее чте­
ние их. Н аш и наблю дения показы ваю т весьма высокую
продуктивность чтения разученны х наизусть пословиц,
афоризмов, кры латы х вы раж ений, скороговорок. Столь
ж е полезным может явиться заучивание наизусть неболь­
ш их отры вков прозы или стихотворений и последующее их
чтение по книге. Особенно продуктивно разучивание тек­
ста наи зусть на слух с использованием технических средств
и последующее его чтение. П сихологическая целесообраз­
ность этого очевидна: в таки х сл у ч аях внимание чтеца
направлено только на зрительно воспринимаемый материал,
так как а р ти к у л я ц и я уж е отработана и не требует произ­
вольного вним ания чтеца.
К онечная цель обучения чтению — это вы работка тех­
ники зрелого чтения, т. е. такого чтения, которое х ар акте­
ризуется скоростью , соответствующ ей виду чтения (озна­
ком ительное, изучаю щ ее, поисковое), сопровож дается хо­
рошим пониманием читаемого, соверш ается с минимально
вы раж енной внутренней речью («визуальное чтение») и
сопровож дается наименьш ей затратой сил учащ егося. Эф­
фективность чтения, к а к мы у казы вал и выше, есть скорость,
пом нож енная на понимание. Н ау чи ть т а к читать учащ их­
ся — б ольш ая задача учителя.
П редставл яется целесообразны м ознаком ить читателей
с проблемой быстрого (рационального) чтения, т ак к а к
оно, по наш ему мнению, очень сущ ественно д л я методики
обучения чтению в старш их кл ассах . Одной из мер, обеспе­
чиваю щ ей быстрое чтение, я в л яется чтение не по отдель­
ным словам , а по груп п ам слов.
Одним из условий обучения быстрому (рациональном у)
чтению яв л яется снятие трудностей воспри ятия и научение
их преодолению . П ри этом от чтеца требуется м аксим аль­
н ая активность всех психо-ф изиологических функций,
связан н ы х с восприятием .
Обучение быстрому (рациональном у) чтению необхо­
димо р азви в ать с первы х ж е лет обучения в ш коле. Т р а ­
диционная методика обучения чтению , по край ней мере на
родном (русском ) я зы к е учащ ихся, основана на чтении
вслух. О на исходит из предполож ения, что читать про себя
учащ иеся нау ч атся, если они научатся читать в с л у х . О дна­
ко, по данны м И . Э. П остоловского и Е . Г. Семенова, толь­
ко 20—25% ш кольни ков овладеваю т техникой чтения про
себя. О стальны е учащ иеся читаю т с внешней вокализац ией,
4i
проявляю щ ейся в форме проговариван ия, ш евеления гу­
бами. П оэтом у предлагается тренировать учащ ихся на
сп еци альны х у п р аж н ен и ях , способствую щ их развитию на­
вы ка чтения про себя. В основу системы этих упраж нений
исследователи справедливо предлагаю т полож ить следую ­
щие принципы:
1. Усовершенствование физиологической базы путем
расширения фиксационного поля и уменьшения доли ре­
грессий.
2. Р азви ти е гибкости чтения путем расш и рения д иапа­
зона его скорости.
3. Ф орм ирование ум ения вы делять и не тер ять в про­
цессе чтения ф орм альную и логическую стр у кту р у текста.
4. Р азви ти е умения антиципирую щ его во спри ятия на
уровне аф оризм ов, слов, предлож ений и логико-семантиче­
ских структу р .
5. Создание навы ка концентрации вним ания в условиях
внеш них помех.
6 . Соверш енствование процессов переработки прочитан­
ного (запом инание, понимание, усвоение, различны е формы
воспроизведения).
О бучать основам техники быстрого (рационального)
чтения реком ендуется парал л ельн о с развитием техники
чтения вслух. П редусм атривается постепенное опережение
скорости чтения про себя по сравнению со скоростью чте­
ни я вслух (1-й класс — вслух 30—50 слов в мин, про себя
30—60; 3-й класс — вслух 80—95, про себя 110— 140).
Авторы данного исследования указы ваю т на три этапа в
развитии рационального чтения в начальной ш коле: пред­
варительного, основного и этапа закр еп л ен и я и развития
техники чтения. П ри этом они советую т прим енять про­
стейш ие тр ен аж еры , которы е могут быть изготовлены в
ш кольной мастерской.
П ри обучении буквенно-слоговой системе родного язы ка
(очевидно, эти рекомендации полезны и при обучении ино­
странном у я зы ку в ш колах с преподаванием ряда предме­
тов на иностранном язы ке) реком ендуется с самого начала
у п р аж н я ть учащ ихся на громкое воспроизведение знаков
(букв, слогов, слов, предлож ений) и на беззвучное их вос­
при ятие. Д л я этой цели авторы советую т использовать б ук­
венно-слоговы е тренаж еры , которые обеспечиваю т быструю
смену знаковы х комбинаций. С их помощью вы полняю тся
различны е у праж нения по чтению вслух и про себя.
43
К специальны м у п р аж нениям , проводимым в конце
первого и н ачала второго полугодия 1-го класса, относятся
следующие:
1. Ч тение про себя при запрете ш евелить губами.
2. Ч тение при дефиците времени с последующим уст­
ным контролем.
3. Ч тение до нахож дени я заданного слова или предло­
ж ен ия.
4. Ч тение деф орм ированны х слов и текстов с устной
проверкой.
А вторы предлагаю т п р и дер ж и ваться соотнош ения уп­
раж н ен ий по чтению в сл у х и про себя в 1-м классе 3—4 : 1.
Р езультатом такого обучения яв л яется привы чка детей к
осмысленному восприятию текста.
О сновной этап начинается во 2-м классе. Систематиче­
ские тренировки м огут проводиться либо в виде дополни­
тельны х зан яти й (20—30 уроков), либо на каж дом уроке
чтения (5— 10 мин) на протяж ени и всего года обучения.
Все вы ш есказанное обеспечивает развитие, во-первых,
умения оп ред елять скорость своего чтения и изм енять ее
в соответствии с установкой учителя или характером тек­
ста и его частей. У п р аж н ен и я по управлению темпом чте­
ния проводятся различны м и способами такж е с использо­
ванием тренаж еров-стим уляторов. Во-вторы х, эти уп раж н е­
ния нап равлены на расш ирение ф иксационного поля и
сокращ ение регрессии. Д л я улучш ения этих парам етров чте­
ния прим еняю тся у п р аж н ен и я по чтению при дефиците
времени. В -третьих, р азви вается умение антиципировать
в процессе чтения деф орм ированны х текстов с пропуском
в отдельны х словах. Общее количество опущ енны х букв
до 30— 35. И спользуется чтение без ограничения времени
и с его дефицитом. В -четверты х, вы рабаты вается умение
осм ы сливать содерж ание в процессе чтения и вы раж ать
прочитанное в виде структурны х моделей. В -пяты х, созда­
ется привы чка читать про себя при акустических помехах
различного происхож дения и интенсивности с последу­
ющим устным воспроизведением прочитанного. В-шестых,
учащ иеся приобретаю т умение быстро ориентироваться в
незнаком ом тексте, находить заданную информацию (стра­
ницу, стро ку , слово, предлож ение, мысль). В-седьмых, про­
исходит развитие запом инания при ускоренном восприя­
тии текста. И , наконец, эти упраж нения способствуют акти ­
визац ии словарного зап аса, моделей словообразования,
44
развитию речи, а такж е качественному и количественному
улучш ению чтения вслух.
В дальнейш ем авторы предлагаю т интенсифицировать
работу по соверш енствованию качественны х параметров
чтения, углублению поним ания прочитанного и по усвое­
нию. Особое внимание уделяется последующ ему развитию
гибкости чтения, д ля чего учитель использует упраж нения
в заданном темпе чтения. В водятся упр аж н ен и я по выбо­
рочном у, поисковому чтению, а т а к ж е по выборочному
пересказу после чтения про себя. Реком ендуется последо­
вательное чтение тематически связан н ы х текстов с после­
дующ им синтезом содерж ания, а т а к ж е у праж нения на
перенос вним ания с одного источника информации на
другой.
Этот перечень достигаемы х умений требует еще экспе­
рим ентальной проверки применительно к иностранному
я зы к у . О днако очевидно, что обучение быстрому (рацио­
нальном у) чтению — это преж де всего привитие учащ имся
соверш енно новой техники чтения. М ногие из реком енда­
ций применимы к ш кольни кам , читающим на иностранном
язы ке. Очевидно, все у п р аж н ен и я долж ны быть подразде­
лены на те, которые развиваю т механизм зрительного вос­
п ри яти я оптических сигналов, и те, которые развиваю т
умение и звл ек ать из читаемого информацию. В этой связи
особо значимыми представляю тся упр аж н ен и я на расш ире­
ние поля чтения, на улучш ение прогнозирую щ ей способ­
ности, уп р аж н ен и я по извлечению информации при поста­
новке проблемны х задач. Особое место в системе обучения
быстрому (рациональном у) чтению заним ает сам текстовой
м атериал, его стр у кту р а, лексическое наполнение текста,
граф и ка. О чень помогает знание приемов культуры чте­
ни я, т. е. некоторы х технических приемов работы с книгой.
ГЛАВА III

ВИДЫ ЧТЕНИЯ

§ 1. КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ЧТЕНИЯ

Вопрос о видах чтения яв л яется одним из наиболее


разработанн ы х в методике обучения иностранном у язы ку.
Вместе с тем этот вопрос имеет много спорны х и не до кон­
ца установленны х аспектов: в ряде случаев авторы упо­
требляю т разны е н азван и я д ля обозначения одного и того
ж е явл ен и я, некоторы е классиф икации страдаю т тем, что
строятся на недостаточном основании деления. Соверш енно
справедливо подчеркивается, что в основу каж дой новой
классиф икации кл ад у тся разны е принципы . Т а к , одни
авторы разд ел яю т чтение на виды по их психологической
природе, психологическим особенностям процессов мышле­
ния: переводное — беспереводное, аналитическое — син­
тетическое, други е авторы — по условиям их выполнения:
сам остоятельное или несам остоятельное, подготовленное —
неподготовленное, по обилию прочитываемого: экстен­
сивное — интенсивное и др. В настоящ ее врем я получила
распространение классиф икация чтения, предлагаем ая
С. К . Ф олом киной, на изучаю щ ее, ознаком ительное, про­
смотровое и поисковое. П опутно заметим, что д ан н ая кл ас­
сиф икация м ож ет быть переведена в систему дихатомиче-
ского деления: изучаю щ ее, или углубленное, чтение и бы­
строе чтение, вклю чаю щ ее три вида: ознаком ительное,
поисковое и просмотровое.
С наш ей точки зр ен и я, строя классиф икацию видов чте­
ния, следует иметь в виду формы процесса чтения и формы
условия, в которы х протекает или от которых зависит
данный вид речевой деятельности. П редставленная таблица
(с. 47— 48) очень условно передает этот принцип классиф ика­
ции видов чтения.
Формы процесса вы ступаю т, если рассм атривать х ар ак ­
теристики, определяю щ ие классиф икацию , к а к родовое
46
К лассификация видов чтения
(соотношение форм процесса и форм условий чтения)

Формы условий Формы процесса

о К
Что кладется в основу Наименование характера
выделения вида чтения деятельности у чащ и хся 5 * й s 1 S s S
» о й «
" з Я г ; £ O . L Г“
ГГ и о у а с w з-

Тип деятельности Учебный + +


Обычный + +

Установка деятельности 11зучающий + +


Поисковый — +
О знаком ительны й — -U
1
Просмотровый + +
С охватом общего содер­
ж ани я -|- -J-
Д етализирую щ ий “ t- Т

Ц ель деятельности Д л я удовольствия + +


Д л я критического ана­ + +
лиза

Р ол ь чтения в учебном Информационный “Г +


процессе Тренировочны й Т* -1"
Контролирую щ ий 1 т

П редварительн ая работа Подготовленный + "г


учащ ихся Н еподготовленны й ~г ~Г
Частично подготовленный + +

_L ,
Предварительная работа О бъясненный 1 i
учителя Необъясненны й ( +
Ч астично объясненный +
+
Качество материала С неснятыми труднос­
тями + 4-
С частично снятым!1;
трудностями + 4-
С полностью снятыми
трудностями + +

Примечание. З н а к «плюс» ( + ) означает возмож ность (знак «ми­


нус» (—) — невозможность) сочетания формы процесса с фор­
мой условий.

47
Продолжение

Формы условий Формы процесса

про себя
(громкое

чтение)
чтение)
Что кл ад ется в основу Наименование характера

чтение
чтение

(тихое
всл ух
вы деления вида чтения деятельности у чащ и хся

Количество м атериала Интенсивный + +


Экстенсивный + +
Способ обращ ения с т е к ­ Сплошной + +
стом Выборочный т +
Комбинированный -t- +
Особенности перцептив­ А налитический + +
ной деятельности Синтетический + +
Особенности мы слитель­ Переводный + +
ной деятельности Переводпо-беспереводный + +
Переводный + +
И спользовани е вспомо­ Со словарем + +
гательн ы х средств Б ез словаря
С грамматическим сп р а­
+ +
вочником
Б ез грамматического
+ +
справочника + +
Способ подачи материала Н епрограм мированны й + +
П рограммированны й + +
Место работы В классе (аудиторное) + +
Вне класса (внеаудитор­
ное, домашнее) + +
В лаборатории + +
О рган и зац и я работы И ндивидуальны й + +
Групповой +
Значимость дл я чтения Основной +
Вспомогательный + ■
И спользование читаемо­ О знакомительны й + +
го текста Повторительный + +
Скорость воспроизведе­ Медленный + +
ния (чтения) Быстрый + +
В ы разительность Импрессивный
Экспрессивный

48
понятие, а формы условий — к а к видовое. В ло ги ке родо­
вым понятием называю т более общее понятие, в которое
входят подчиненные ему более частные понятия — понятия
видовые. О тнош ения между родовым и видовым понятием
есть отраж ение в сознании индивида отнош ений, в которых
находятся предметы и явления реальной действительности.
Видовое понятие обладает всеми при знакам и родового по­
н яти я, но и имеет т а к ж е свои особые при зн аки , отличаю щ ие
его от другого видового п он яти я данного рода. С такой
точки зрения родовое понятие «формы процесса» вклю чает
в себя видовое понятие «формы условий». Очевидно, что
видов чтения может быть очень много, п о ско льку каж ды й
из при знаков форм процесса может сочетаться с при зн а­
ками форм условий.
Основное подразделение в наш ей классиф икации идет
по форме процесса: чтение в с л у х .л . чтение про себя. Эти
виды чтения различаю тся преж де всего по своим м еханиз­
мам: чтение вслух предполагает деятельность перцептивно­
го и внешне вы раж енного ар тикуляци онного звеньев речи,
чтение про себя — деятельность перцептивного звена и
внутренней ар ти ку л яц и и . Д анны е виды чтения различны по
коммуникативны м задачам и с л у ж а т в процессе обучения
различным целям . Ч тение всл у х , отмечает С. К . Фоломки-
на, имеет своей ком м уникативной задачей сообщение ин­
ф орм ации, чтение про себя — получение информации. Эти
виды чтения вы полняю т т а к ж е различны е учебные ф ункции.
Первое я вл яется средством обучения, второе — целью
обучения.
Д анны м двум видам чтения, выделенным нами по форме
процесса, присущ и некоторы е при знаки (или совокупность
таковы х), связанны е с формой условий, от которы х зави ­
сит и в которы х протекает чтение. Мы вы делили 19 при зн а­
ков, характеризую щ и х классиф икацию видов чтения, встре­
чаю щ ихся в литер ату р е, и 51 п р и знак, характеризую щ ий
деятельность учащ егося. Т аким образом, построенная кл ас­
сиф икация о тр аж ает все многообразие видов чтения и мо­
ж ет сл уж и ть указателем д л я организац ии деятельности
учащ ихся.
Н ам представляется, что д ля больш его успеха обучения
чтению долж ны использоваться всевозможны е варианты
сочетаний. Т олько разнообразие применяемы х видов чте­
ния обеспечит действительное овладение механизмом чте­
ния и пониманием читаемого. П ричем на разны х этапах
49
обучения эти варианты видов чтения долж ны распреде­
л яться по-разному.
В рам ках данной работы мы рассмотрим не все виды
чтения, а те из них, которые, с наш ей точки зр ен и я, имеют
наиболее сущ ественный смысл в условиях ш кольного обу­
чения. Это в первую очередь два исходных в наш ей класси­
ф икации вида чтения: чтение вслух, или громкое чтение, и
чтение про себя, а так ж е их разновидности, определяемые
характером и условиям и деятельности учащ ихся. Причем
отметим, что в ш коле мы имеем дело с учебным чтением,
представляю щ им собой, по определению О. Д . К узьменко
и Г. В. Роговой, собственно чтение в процессе ф ормирова­
ния его механизм ов. Соответственно считаем целесообраз­
ным наш ан ал и з видов чтения дать с позиций его учебного
х ар ак тер а, т. е. рассм отреть их к а к виды учебного чтения.

§ 2. ЧТЕНИЕ ВСЛУХ

Общая характеристика чтения вслух (его подвидов).


Чтение вслух, имеет очень больш ое значение д ля обучения
иностранном у язы ку вообще и процессу чтения в частно­
сти. Ч тение вслух позволяет овладеть звуковой системой
язы ка. Оно за к р е п л я е т способность к звуковой перекоди­
ровке сигналов к а к на уровне буквы , так и на уровне слова,
предлож ения, текста. Ч тение вслух является приемом
«формирования» у читаю щ его ф разовой стереотипии.
Комму ни кативно-деятельностны й аспект громкого чте­
ния п ро яв л яется через таки е его х арактеристики (см.
первую граф у таблицы ), как тип деятельности, установка,
цель. Соответственно можно говорить о следую щ их подви­
дах чтения вслух (см. вторую графу в таблице): учебное
и обычное чтение (для нас важ но первое); чтение изучаю ­
щее, просмотровое, с охватом общего содерж ания, дета­
лизирую щ ее (ознаком ительное и поисковое чтение не в х о ­
дит в это деление, на причинах мы остановимся ниже);
чтение д л я удовольствия или для критического анализа.
П одвидами чтения вслух, если учиты вать м атериал и
предварительную работу учащ ихся и учителя, может быть
чтение текста с неснятыми трудностям и, с полностью сн я­
тыми трудностям и, с частично снятыми трудностями; чте­
ние подготовленное, частично подготовленное и неподго­
товленное; объясненное, частично объясненное и необьяс-
ненное.
50
В то ж е время по роли в учебном процессе, по месту
проведения и по организационным формам работы чтение
вслух подразделяется на тренировочное и контрольное,
на классное, домашнее, лабораторное, индивидуальное и
групповое.
Это деление может быть усложнено другими признаками
чтения, такими, как его интенсивность или экстенсивность,
беспереводность или переводность, подготовленность, не­
подготовленность, и другими. Ч тение м ож ет быть сплош­
ным, выборочным, вспомогательным, основным, медлен­
ным, беглым, со словарем, без него и т. д.
М атериал д л я чтения может быть запрограммирован­
ным или нет. Например, на начальном этапе обучения осо­
бенно полезным будет чтение вслух со снятыми трудностя­
ми: подготовленное, тренировочное, классное, индивидуаль­
ное и хоровое, беспереводное, синтетическое. Н а старшем
этапе хорошо читать вслух выборочно неподготовленный
заранее материал, с неснятыми трудностями. Особенно
полезно лабораторное, программированное чтение вслух.
Н а начальном этапе обучения иностранному язы ку чте­
ние вслух — важное средство развития техники чтения,
на более продвинутых этапах обучения чтение вслух вы­
ступает главным образом в роли контрольного и вырази­
тельного чтения.
Проблема обучения чтению вслух связана с решением
ряда важ ны х вопросов. П реж де всего это вопрос о соотно­
шении громкого чтения и чтения про себя, длительности
обучения чтению вслух и определении уровня сформирован-
ности чтения вслух, необходимого д ля перехода к чтению
про себя. Существенным такж е является и вопрос о пси­
хологических особенностях характера протекания гром­
кого чтения, а соответственно и методических приемах
обучения школьников этому виду иноязычной речи.
О соотнош ении чтения вслух и чтения про себя. О ста­
новимся на первой стороне затронутой проблемы. Ц елью
обучения чтению на иностранном язы ке в школе является,
как было указано выше, чтение про себя, или тихое чтение.
В литературе чтение вслух рассматривается как необхо­
димое звено, первая важная ступень овладения учащимися
чтением про себя, что находит обоснование в наличии об­
щих компонентов в обоих видах речевой деятельности. В
исследованиях, посвященных вопросам психологии чтения
(А. Н. Соколов, П. Я. Гальперин), подчеркивается роль
51
скры того проговариван ия к а к механизма речевого мыш ле­
ни я. Речевы е кинестезии являю тся одновременно «инте­
граторами разны х сенсорных процессов» и «первичными
контролерам и, устанавливаю щ ими реальность и точность
всех д руги х ощущений» (А. Н . Соколов).
В аж н ую роль речедвиж ений на начальном этапе обу­
чения иностранным язы кам отмечают все исследователи,
занимаю щ иеся процессом обучения иностранном у язы ку,
в том числе, естественно, и чтению. О бучение чтению на
иностранном язы ке долж но проходить при опоре на рече­
двигательны й анализатор. С ледовательно, при обучении
чтению про себя чтение вслух есть н ач альн ая и о б язател ь­
ная его ступень. Следует иметь в виду, что в н у тр ен н яя речь
проявл яет свое своеобразие в зависимости от того, в какой
речевой деятельности она ф орм ируется. В ы сказы вается
предполож ение, что механизмы речи и х арактер переструк-
тури рован и я внутренней речи при чтении про себя опреде­
ляю тся тем, к а к ф орм ируется и к а к сф ормирована звуч а­
щ ая речь в чтении в сл у х . Х арактер звучащ ей речи при чте­
нии вслух в свою очередь есть показатель особенностей
внутренней речи при чтении про себя. В процессе чтения
вслух происходит выделение отдельны х элементов в каче­
стве последовательны х ориентиров, по которым н а п р ав л я ­
ется и по которым контроли руется вы полнение отдельных
операций.
Общность этих двух видов чтения п р о явл яется такж е
и в том, что они осущ ествляю тся с помощ ью одних и тех ж е
механизмов речевой деятельности: вероятностного прог­
нози рования, оперативной и долговрем енной пам яти, ос­
мы сления. О днако в ф ункционировании этих речевых
механизм ов наблю дается различие, которое сущ ественно
для методики обучения данным видам чтения. П реж де всего
эти виды чтения отличаю тся, как нам представляется исходя
из изучения литературы вопроса, единицей воспри ятия.
П ри чтении про себя эта единица больш е. Следовательно,
прогнозирование при чтении вслух протекает медленнее и
с больш ими трудностям и. В то ж е врем я м еньш ая единица
воспри ятия при чтении вслух вл и яет на больш ую точность
воспри ятия чтецом читаемого м атериала по сравнению с
чтением про себя. У ченик к а к бы чувствует себя более от­
ветственным при чтении вслух, так к а к обычно он читает
не д ля себя. Ч тение вслух представляет собой особый уро­
вень данного вида речевой деятельности.
52
Т аким образом, чтение вслух способствует становлению
навы ка чтения про себя, вы полняя роль способа (условий)
овладения последним.
В то ж е врем я чтение вслух вы ступает (может вы сту­
пать) к а к сам остоятельны й вид речевой деятельности,
имеющий собственные язы ковы е или смысловые задачи. Оно
используется: а) д ля овладения буквенно-звуковы ми за ­
кономерностями изучаемого язы ка; б) д ля развития уме­
ни я объединять воспринимаемые элементы предлож ения в
синтагм ы , слитно произносить компоненты синтагмы и
прави льн о оф орм лять ее с точки зрени я ритма и интонации;
в) д л я ускорен ия темпа чтения (доведения его до возм ож ­
ностей скорости говорения); г) для р азвития способности
прогнозировать; д) для обучения и кон троля точности по­
ним ания. П ри т а к и х у слови ях работы над учебным гром­
ким чтением сущ ественно важ ны м я вл яется учет процес­
суал ьн ы х х ар актер и сти к данного вида чтения и их адек­
ватн ая м етодическая интерпретация. Т а к , д ля достиж ения
рассм отренны х выше целей необходимо, чтобы учащ иеся
овладевали бы не просто навы кам и громкого чтения, а на­
вы ками вы разительного чтения вслух.
Ч тение вслух сейчас в ш коле предваряется устным про­
хож дением м атери ала (устное опереж ение), поэтому оно
п ри бл и ж ается по своим характеристикам к устной речи.
Особенно надо обращ ать внимание на перенос вы разитель­
ности устной речи в чтение. И обратное, вы разительное
чтение способствует вы разительности устной речи. Говорить
в частной и общественной ж и зни приходится каж дому.
Е сть многочисленные профессии, в которы х вы разительная
речь имеет огромное значение. В современной ж и зни, по­
ж а л у й , каж дом у десятому ученику ш колы хоть р аз да п ри­
дется общ аться на язы ке, и от того, насколько правильно
и вы разительно он оформит с точки зр ен и я произнош ения
и интонации свою речь, будет зависеть ее понимание. Д л я
вы разительного чтения очень важ ны м является перенос
навы ков вы разительного чтения из родного язы ка в ино­
странны й. О днако поскольку некоторы е моменты вы рази ­
тельности в родном и иностранном я зы ках не совпадаю т,
то надо неустанно следить за преодолением интерференции.
Особенно часто интерф еренция п р о явл яется в интонирова­
нии иноязы чной фразы (текста) при передаче эмоциональной
и побудительной информации. Именно обучая вы разитель­
ному чтению, можно обратить на это специальное внима­
53
ние. В ы разительное чтение имеет и гигиеническое значение,
п оскольку оно способствует р азвитию сл у х а, голоса, учит
п равильном у ды ханию и владению голосом. О бучая ш коль­
ников вы разительном у чтению (и вообще чтению), надо
приучить вы членять во ф разе синтагмы . Ч и т а я надо знать,
где сделать п ау зу и какое впечатление она произведет на
сл у ш ател я.В одной из работ по гром ком у чтению (Л .М .У руб-
кова) из трех уровней интонации — фонологического,
л ексико-грам м атического и эмфатического — д л я обучения
вы разительном у чтению отбираю тся первые два. П ослед­
ний уровень на начальном этапе не играет роли. Н а первом
уровне от учащ ихся требуется овладение системой фонети­
ческих оппозиций (фонемами), обеспечиваю щ их разборчи­
вость речи, на втором ■— овладение ф разовым и логическим
ударением , мелодикой основных типов предлож ений, син­
тагм атической паузац ией. В ы разительное чтение определя­
ется в данной работе к а к активны й процесс осмысленного
чтения, при котором читаю щ ий воспроизводит звуковую
материю по наиболее частотным и употребительны м об раз­
цам интонации изучаемого язы ка в плане ф разового уда­
рени я, м елодики основных типов предлож ения, синтагм а­
тической пау зац и и . Н азы в ая такое чтение нормативно­
вы разительны м , автор данной работы эксперим ентально
д оказы вает необходимость обучения чтению вслух на н а­
чальном этапе обучения иностранном у я зы ку в ш коле.
Причем разр аб о тан н ая методика обучения чтению вслух
предполагает переход от развернутой внеш неречевой ф ор­
мы к СЕертыванию внеш ней речи и постепенному переходу
к чтению про себя. Б ы ло разработано пять реж имов рабо­
ты учащ ихся.
В первом реж име проводилась работа над графическим
обозначением интонации — разм еткой. Ц ель этого режима
состоит в том, чтобы дать учащ им ся способ сознательного
восстан овлен ия интонации при чтении вслух. Тем самым
у учащ ихся ф орм ируется навы к обозначения интонации
в тексте, которы й способствует правильном у озвучиванию
граф ической материи текста. И спользование способа р а з­
метки текста ведет к овладению интонацией при чтении,
при этом осущ ествляется принцип наглядности. Автор опи­
сываемой системы предлагает обучать чтению на предлож е­
ни ях. Р абота над предлож ениям и содерж ит'в'себе отработку
всех компонентов интонации в совокупности. О на является
вполне достаточной д ля овладен ия интонационными осо­
54
бенностями английского язы ка. К онкретно в данном иссл е­
довании предлагается следую щ ая последовательность р а­
боты: предлож ение пишется учителем на доске; о б ъ ясн я­
ются его интонационны е особенности и показы вается прин­
цип его разм етки; учащ ийся получает карточки с предлож е­
ниями; разм етка сопровож дается движ ением руки уч а­
щ егося.
Второй реж им вклю чает коллективн ое чтение. Ц ел ь ре­
ж им а — закр еп и ть навы к норм ативно-вы разительного чте­
ния путем сочетания разм етки с норм ативно-вы рази тель­
ным чтением д и ктора. П ри этом используется опять выде­
ление ударны х слов движ ением ру ки . М атериалом сл уж ат
не то л ь к о отдельны е п ред лож ен и я, но и небольш ие тексты,
состоящ ие из неско льки х предлож ений. Р абота о р ган и зу ­
ется т а к , что текст с разм еткой проецируется на экран через
эпидиаскоп, учащ ийся им итирует чтение учителя или д и к­
т о р а, при этом и учитель, и учащ ийся сопровож даю т свое
чтение движ ением р у ки , вы деляя им ударное слово.
Т ретий реж им — это парное чтение. Здесь уж е учиты­
вается ком м уникативны й характер чтения, его нап равл ен ­
ность и обращ енность к слу ш ател ям . Р аб ота о р ган и зуется
на м атериале коротких текстов, состоящ их из нескольких
предлож ений, которы е постепенно все увеличиваю тся в
объеме. П р а в и л ь н а я передача смыслового со держ ания т е к ­
ста при парном чтении способствует к а к п рави льн ом у его
пониманию , т а к и овладению способами его вы раж ен и я,
что подготавливает чтение про себя. Р абота проводится в
п ар ах на основе взаим ной разм етки текстов. Р азм етку
можно проводить в классе и дома. В качестве способов кон­
троля поним ания использую тся вопросы к тексту, пересказ,
выбор соответствую щ их предлож ений, прослуш ивание чте­
ния текста учителем с пульта упр авл ен и я (если такового
не имеется, то учитель поочередно подходит к учащ имся и
прослуш ивает их чтение).
Ч етверты й реж им вклю чает индивидуальное шепотное
чтение. Ш епотное чтение представляет собой своеобразный
переход от внеш не вы раж енны х действий (разм етка и дей­
ствия по озвучиванию текста на основании разм етки) к
ин териоризированны м умственным действиям . Ш епотное
чтение я вл яется переходным от чтения вслух к чтению про
себя. Оно представляет собой еще достаточно развернутое
чтение, позволяю щ ее закр еп и ть ар тикуляци онны е навы ки.
Работа над звучащ им и образцам и в сочетании с разметкой
55
разви вает у учащ ихся внутренний слух («слышание г л а ­
зами»). «Слышание глазами» — термин, введенный в обра­
щение С. Л . Рубинш тейном , уп о тр ебл ял ся им д л я обозна­
чения внутреннего слы ш ани я звукового образца при зр и ­
тельном восприятии си гн ал а. В нутренний сл у х имеет ог­
ромное значение д л я представления звуковой материи чи­
таемого. В клю чение в обучение ш епотного чтения имеет
тот смысл, что звучание переводится во внутренню ю речь,
одной из сторон которой я в л яется внутренний с л у х . Ш епот­
ное чтение способствует ф орм ированию ф онематического
и интонационного с л у х а , в котором сохраняю тся эталоны
произносительны х образцов, обеспечиваю щ ие кон троль при
громком чтении. О бучение ш епотному чтению следует
проводить в лингаф онном кабинете. У чащ иеся размечаю т
свои тексты вслед за дикторским текстом, а затем сверяю т
их с образцом . Затем они читаю т шепотом текст, учитель
подклю чается поочередно к их проверке.
П яты й реж им — контрольное чтение всл у х . Оно как
бы заверш ает работу над чтением. К онтрольное чтение
имеет целью п р оверку поним ания читаемого и вы раж ение
этого поним ания в звучащ ей форме. О рганизационны е
формы его различны . П редл агается запи сь чтения на м аг­
нитофонную ленту с последующ им анализом темпа чтения,
наузац и и , методики. Д а н н а я работа подтвердила целесо­
образность указан н ой последовательности при обучении
чтению. Э ксперим ентальное обучение норм ативно-вы рази­
тельном у чтению п о к азало вы сокую эф ф ективность п ред ла­
гаемой методики обучения в отнош ении улучш ения каче­
ства чтения у всех учащ ихся по таки м по казател ям , к а к
темп и коэффициент вы разительности, а т а к ж е п олож и тель­
ного в л и я н и я на становление чтения про себя. Оно такж е
п оказало влияни е чтения вслух на развитие правильной
вы разительной речи. Т аки м образом , можно ск азать, что
вклю чение в програм м у обучения чтению вслух я вл яется
одним из полож ительны х моментов в системе обучения ино­
странном у язы ку в ш коле на современном этапе. А налогич­
ные данны е п оказали и работы, проведенные в технических
вузах под наш им руководством.
§ 3. ЧТЕНИЕ ПРО СЕБЯ
Просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое
виды чтения. Ч тение про себя является тем видом чте­
ни я, которым долж ен овладеть учащ ийся, оканчиваю щ ий
56
ш колу. Н аучи ть учащ ихся читать неадаптированную лите­
р ату р у , газетны е и научно-популярны е статьи — в аж н ая
зад ач а, сто ящ ая перед учителем иностранного язы ка.
Ц елевой установкой, или ком м уникативной задачей,
определяется распространенное в современной методике
деление чтения на просмотровое, ознаком ительное, изу­
чающее и поисковое.
Просмотровое чтение в данной классиф икации рассм ат­
ривается к а к вид чтения, целью которого яв л яется вы яс­
нение того, о чем идет речь в книге (рассказе, газете
и т. д.). Ч тец у нуж но получить общее представление о со­
держ ащ ей ся в тексте информации и реш ить, насколько
она в аж н а или интересна.
О знаком ительное чтение вы полняет более ш ирокую
познавательную задачу — вы яснить не только то, что со­
общ ается, но и о чем именно сообщ ается; не только, какие
вопросы затр аги ваю тся, но и каким образом реш аю тся.
И зучаю щ ее чтение имеет место, когда перед чтецом (в
услови ях учебного чтения — перед учащ имся) стоят две
задачи: м аксим ально полно и точно понять всю содерж а­
щ ую ся в тексте (книге, газете и т. д.) информацию и з а ­
помнить полученную информацию д л я ее дальнейш его
и сп ользован и я.
Ч етверты й вид чтения — поисковое — предполагает ов­
ладение умением находить в тексте те элементы информ а­
ции, о которы х зар ан ее известно, что они имеются в этом
тексте. Речь идет, естественно, о поиске значимой д л я чи­
таю щ его информации: нуж ны х ему сведений, прави л, опи­
саний и т. д. П о мнению р яда исследователей, в ш коле до­
статочно обучать первым трем видам чтения. П оисковое
чтение долж но сл у ж и ть объектом обучения в неязы ковом
вузе, п оскольку оно «ориентировано на чтение литературы
по специальности и газеты» (С. К- Ф олом кина). Мы при­
держ иваем ся несколько иной точки зр ен и я и считаем вп ол ­
не допустимым и целесообразны м использовать данны й вид
чтения на старш ей ступени обучения в ш коле. М атериалом
д ля поискового чтения в старш их кл ассах могут сл у ж и ть
тексты научно-поп улярн ого х ар актер а и газета.
У казан н ы е виды чтения различаю тся: 1 ) по р езу л ьт а ­
там , т. е. степени (объему и глубине) поним ания прочитан­
ного м атериала; 2 ) по х а р ак тер у процесса чтения (психо­
логическим особенностям); 3) по скорости чтения.
Н априм ер, ознаком ительное чтение предполагает по­

57
нимание не менее 70% содерж ащ ихся в тексте ф актов (ос­
новную информацию нуж но понять точно; второстепенную —
без искаж ений см ы сла). По своем у х ар ак тер у ознаком и­
тельное чтение — это «сплошное» чтение. Т екст читается
полностью , но в быстром темпе (180— 190 слов в мин —
минимальны й уровень зрелости д л я англий ского язы ка).
П росм отровое чтение отличается от ознаком ительного
по х ар а к т е р у процесса. П ри этом виде чтения достаточно
прочитать заго л о вки и подзаголовки, отдельные абзацы или
смысловые ку ски . Соответственно просмотровое чтение
можно определить к а к выборочное чтение. С корость его
протекан ия долж на быть гораздо выше скорости о зн ак о­
мительного чтения. Точными эксперим ентальны м и д ан ­
ными о скорости просмотрового чтения методика пока не
располагает. Н о, п о л ьзу ясь данными исследований по выс­
шей ш коле (Н . Ф. К о р яко в ц ев а, С. К . Ф олом кина), можно
рекомендовать к а к минимальны й уровень зрелости этого
вида чтения в старш их к л ассах скорость, превыш аю щ ую
скорость ознаком ительного чтения на 40— 50% .
И зучаю щ ее чтение предполагает полное, адекватное
понимание всей информации текста (100% ф актов). Х а р а к ­
тер данного вида чтения сущ ественно отличается от первых
двух видов чтения. В озможен довольно медленный темп
(но не ниж е 50— 60 слов в мин — иначе чтение теряет свой
коммуникативны й х ар актер и превращ ается в деш ифровку
язы кового м атери ала или перевод), перечиты вание отдель­
ных мест, проговариван ие со держ ания во внутренней речи.
О писанны е в рам ках данной классиф икации х ар актер и ­
стики чтения даю т основание (на основе имею щ ихся иссле­
дований) рассм атривать просмотровое, ознаком ительное,
изучаю щ ее, поисковое чтение к а к различны е виды речевой
деятельности и ставить соответственно вопрос о целесо­
образности разр або тки частны х методик их обучения, т. е.
систем (комплексов) упраж нений применительно к каж дому
из видов.
Д а н н а я м етодическая проблема представляет, по наш е­
му мнению, сущ ественны й интерес, и результаты ее иссле­
довательского реш ения долж ны найти вы ход в ш ирокую
п р ак ти к у обучения чтению в ш коле, поскольку, вы полняя
больш ую ком м уникативную н а гр у зк у , указан ны е виды
чтения способствую т непосредственно достиж ению главной
цели обучения — практическом у владению язы ком.
В заклю чение наш его краткого обзора отметим, что
58
рассмотренную классиф икацию можно расш ирить за счет
некоторы х д р у ги х видов чтения, которы е могут быть ис­
пользованы в ш кольном обучении, наприм ер чтения с ох в а­
том общего содерж ания, детализирую щ его чтения.
Информационное и тренировочное чтение. Чтение про
себя преследует, к а к прави ло, познавательную цель.
П оэтому чтение про себя долж но осущ ествляться на б оль­
шом количестве текстов, носить информационный характер.
И нф ормационное чтение долж но зам енить собой тренировоч­
ное чтение. Т ренировочного чтения в том смысле, в каком
это имеет место п р и чтении вслух, здесь не может быть.
П равда, любое чтение про себя в рам ках учебного чтения
есть в какой-то мере тренировочное чтение, поскольку
оно способствует развитию соответствую щ их навы ков.
О днако д ля учащ ихся субъективно оно не вы ступает т а ­
ковым. У чащ иеся воспринимаю т его соответственно тем
задачам , которые ставятся перед ними в процессе чте­
ни я.
Ч тение текстов из учебника может п р евратиться в очень
скучную зад ач у , если читать м ногократно один текст; по­
этому нуж но следить за тем, чтобы текст по возможности
читался недолго, сопровож дался разны м и задан иям и, н а­
пример найти главную идею текста, вы делить определенное
язы ковое явление, провести ан ал и з о б раза героя и т. д.
Т аки м образом, учащ иеся получаю т каж ды й раз от текста,
д аж е знаком ого, какую -то новую информацию. Вообще
ж е в идеале следует каж ды й р аз читать что-то новое, так
к а к чтение про себя есть чтение познавательное, чтение
д л я удовольствия. Это будет способствовать повышению
интереса к изучаемому я зы к у и более продуктивном у р а з ­
витию всех видов речевой деятельности, а не только чтению.
П одтверж дением этого с л у ж а т данны е, полученные в од­
ном исследовании (Е . К- С ел и ц к ая, М. А. У рбанович).
С тудеитам и-практикантам и ■было, подготовлено пособие,
содерж ащ ее серию небольш их текстов, предназначенны х
д л я прохож дения в течение 4— 5 уроков, затем следовал
обобщ енный текст, о п ять не содерж ащ ий новую информа­
цию . В ся работа п л ан и р о в ал ась из расчета отводимого
программ ой на прохож дение данной темы времени. С к а­
ж ем , что программой на данны й текст отводилось 6 уроков.
Следовательно, студенты готовили 5 м икротекстов, вкл ю ­
чаю щ их каж ды й какую -то часть л ексики и грамматики,
подлеж ащ их усвоению в связи с этой темой. -6 -й текст яв­
59
л я л с я заверш аю щ им . Он читался учащ им ися сам остоятель­
но. Н а м икротекстах, содерж ащ их небольш ие интересные
д ля учащ ихся рассказы , отрабаты валось чтение, говоре­
ние, аудирование и письмо. Э ксперим ентальное обучение
пок азало гораздо лучш ее владение всеми видами речевой
деятельности и аспектам и язы ка, чем при традиционной
работе с одним текстом, читаемым по частям . Ч тение до­
полнительной литературы к а к р аз и есть такое чтение.
П ри чтении дополнительной литературы этой опасности не
предвидится.
Классное и домаш нее чтение. Классному и домашнему
чтению про себя необходимо у д елять достаточное внимание.
Сейчас в ш коле все еще мало времени отводится классному
чтению. Н ам представляется полезны м на у р о ках уделять
хотя бы по 10 мин времени классном у чтению про себя.
Это может быть неподготовленное чтение про себя или под­
готовленное, с частично снятыми трудностям и, иногда это
может бы ть чтение со словарем . В связи с установкой на
устную речь классное чтение про себя может оказаться
очень нуж ны м компонентом работы , т а к к а к на м атериале,
прочитанном учащ им ся в ш коле, можно строить дискуссию ,
обсуж дение и другие виды устной работы. П ри этом чтение
вы ступает в его основной ф ункции — передаче определен­
ной информации.
Д ом аш нее чтение долж но сл у ж и ть осущ ествлению двух
зада'ч: а) закреп лен ию приобретенны х в ходе классной
работы навы ков и умений чтения и б) подготовке к вы пол­
нению определенного вида деятельности в классе (чтение
вслух, устная речь, письмо на основании прочитанного).
Нам представляется, что недельное домаш нее чтение д олж ­
но зани м ать у ш кольника средней ш колы не менее двух ча­
сов, тем более что учебные комплексы по всем язы кам со­
держ ат книгу для домаш него чтения. В связи с этим особое
значение приобретает о р ган и зац и я работы по домашнему
чтению и по его м атериалам . Б ольш ую роль играю т проб­
лемные вопросы, о чем мы скаж ем в главе о понимании.
Д ом аш нее чтение долж но в определенны х границ ах быть
чтением д ля удовольствия учащ ихся. К сож алению , это
не всегда так. И ногда книга д л я чтения оказы вается слиш ­
ком трудной и учащ иеся скоро теряю т к ней интерес. В р я ­
де случаев м атериал по содерж анию не представляет з а ­
нимательности д ля учащ ихся. Очень часто домашнее чте­
ние ослож няется дополнительными заданиям и аналитиче­
60
ского поряд ка. Все это превращ ает чтение в тяж ел ую
зад ач у, лиш ает его непосредственности и живости воздей­
ствия.

§ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ВИДОВ ЧТЕНИЯ,


КЛАССИФИЦИРУЕМЫХ ПО ХАРАКТЕРУ (ОСОБЕННОСТЯМ)
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Подготовленное, частично подготовленное и неподготов­


ленное чтение. О сущ ествляя работу по развитию на­
вы ков чтения, учитель долж ен уделять особое внимание
готовности учащ ихся к чтению данного, конкретного ма­
т ери ал а. «Подготовка к каком у-нибудь действию явл яется
одним из условий успеш ности его вы полнения, и, наоборот,
неож иданное дрйствие соверш ается с меньшим соверш ен­
ством. Следовательно, успеш ность действия зависи т от
готовности к нему (В. А. Артемов).
Готовность в области чтения, т а к ж е к а к и в д руги х
видах речевой деятельности, основана на ряде ф акторов.
В о-первых, она определяется тем, наско лько учащ ийся
владеет теми аспектами язы к а, знание которых обеспечит
ему успеш ность этой формы речевого общ ения. Сюда вхо­
дит знание ф онетических трудностей прави л чтения, п оль­
зование логическим и эмфатическим ударением, знание
л ексики, грам м атики и стилистики язы к а. В о-вторых, она
определяется отработанностью м еханизма чтения, точ­
ностью звуко-буквен ны х соответствий и скоростью чтения.
В -третьих, готовность в области чтения определяется общей
культурой учащ егося, его возрастны ми особенностями, зн а ­
нием больш ого контекста, обеспечиваю щ их ему понимание
содерж ания отры вка.
Т аки м образом, готовность учащ ихся к чтению — это
общее психическое состояние учащ егося, вы раж аю щ ееся
в возможности соверш ать данную деятельность. Готовность
учащ егося к чтению может быть различной степени. Она
может быть общей готовностью и специальной готовностью
к прочтению именно данного текста. С пец иальная готов­
ность достигается работой, предшествующ ей чтению т е к ­
ста. По наличию этой предварительной работы мы и р азл и ­
чаем неподготовленное и подготовленное чтение. Термины
«подготовленное чтение» и «неподготовленное чтение» упо­
требляю тся по отнош ению к чтению текста, подготовлен­
ного предварительной работой или неподготовленного ею
61
(И. Д . С алистра). Кроме того, их можно отнести к работе,
проводимой над техникой чтения. Т аки м образом, подго­
товленность чтения вы ступает в двух формах: а) подго­
товленность (или неподготовленность) к первичному чтению
(первичному восприятию и пониманию текста) и подготов­
ленность (или неподготовленность) к его воспроизведению .
Очевидно, о втором виде подготовленности чтения можно
говорить только в связи с чтением вслух.
Е сли учесть, что подготовительная работа мож ет к а ­
саться язы ковой формы, содерж ания и техники чтения,
го можно иметь различную форму подготовленности чтения
текста.
Подготовленное чтение. Первый вид чтения — это пол­
ностью подготовленное чтение. Оно проводится после пред­
варительной работы над содерж анием , язы ковой формой
и техникой чтения .всего текста или отдельных его элемен­
тов. Этот вариант реком ендуется применять при текстах
с неснятыми или частично снятыми, трудностям и, тогда,
когда хотят создать синтетическое восприятие текста и
добиться его беспереводного поним ания. Работа над язы ­
ковой формой означает предварительное ознаком ление с
трудными словами, трудными оборотами речи, проработку
некоторы х трудны х грам м атических явлений. Р абота над
содерж анием обычно предусм атривает предварительны й
рассказ учителя по тексту. Р аб о та по технике чтения Ее-
дется над явлениям и, которые могут затруднить чтение
про себя или вслух. П ри этом п редварительн ая работа
может вестись самими учащ им ися в классе или дома или
это могут быть объяснения учителя. П ричем учитель мо­
жет о б ъясн ять или все явл ен и я, или дать им то лько частич­
ное объяснение. П оэтому в ш кольной практи ке можно вы­
делить три подварианта этого сл учая: а) объясненное и
подготовленное, б) частично объясненное и подготовленное
и в) необъяснеиное, но подготовленное чтение. Е сли ж е
учесть при этом, что учитель мог не только давать об ъяс­
нения, но и работать над техникой чтения*, то в свою оче­
редь здесь может быть по край ней мере три сочетания:
а) учитель объ ясн ял фонетические трудности, правила чте­
ния и тренировал учащ ихся в чтении; б) учитель объяснял

* Бы ло бы целесообразно ввести в классиф икацию видов чтения


еще одно подразделение: отработанное и неотработанное чтение, пони­
мая под ним такое чтение, которое характери зуется работой над тех ­
никой чтения под руководством учителя.

62
фонетические трудности, п рави ла чтения, но не тренировал
уч ащ и хся в чтении; в) учитель не о б ъ ясн ял фонетических
трудностей, правил чтения, но тренировал учащ ихся в чте­
нии. В ш кольной п ракти ке учет всех подвариантов об ъяс­
ненного, отработанного и подготовленного чтения имеет
очень больш ое значение и о пределяется, к ак и выбор лю ­
бого из у к а за н н ы х вариантов подготовленности, задачам и,
стоящ ими перед учителем , и м атериалом , подлеж ащ им чте­
нию. Учет и р азр аб о тк а всех вариантов и сочетаний — это
у ж е дело сам их методистов.
П одготовленное первичное чтение текста и подготовлен­
ное повторное (контрольное) чтение текста отличаю тся друг
от д р у га по количеству и качеству отрабаты ваем ого мате­
ри ал а. П ричем это отличие связан о и с тем , какое чтение
подготавливается: чтение про себя или чтение всл у х .
Ч тение вслух требует более тщ ательной подготовки фо­
нетического м атери ала, отработки чтения наиболее трудных
сочетаний, встречаю щ ихся в тексте, наконец, отработки
интонационной, а подчас и ком м уникативной стороны
текста.
В ариан т подготовленного контрольного чтения вслух
назовем д л я удобства первым вариантом чтения. Этот в а ­
риан т требует от учащ ихся специальной работы над тек­
стом. О чень полезным видом работы яв л яется подготовлен­
ное контрольное чтение на скорость. О но требует большой
тренировочной работы , поскольку учащ ийся долж ен у л о ­
ж и ться в заданное ему врем я.
Ч астично подготовленное чтение может иметь шесть
подвариантов. Общим д ля первого, второго и третьего
частично подготовленного чтения яв л яется его подготовлен­
ность с точки зрени я язы ковой формы. П р едвари тельн ая
работа, которую необходимо проводить над язы ковой ф ор­
мой, каж ды й раз определяется учителем, исходя из кон­
кретны х условий работы и особенностей текста. И з них
первый в ар и ан т частично подготовленного чтения, т а к ж е
к а к и подготовленное чтение, предполагает не только пред­
варительную работу над язы ковой формой, но и над содер­
ж анием текста. Он отличается от подготовленного чтения
тем, что над техникой чтения учащ ийся сам остоятельно
предварительно не работает.
Второй и третий иодварианты частично подготовлен­
ного чтения отличаю тся неподготовленностью содерж ания.
О чевидно, с точки зрени я первичного чтения это более

63
ж елательны е варианты неподготовленного чтения, т а к как
в таком случае текст д л я учащ ихся представляет новую
информацию и познавательную ценность.
В случае ж е подготовленного повторного чтения текста
эти варианты имеют место при край не формальном под­
ходе к тексту. У читы вая р еальную возм ож ность сущ ество­
ван и я такого чтения, учителю следует тщ ательно контро­
л и ровать понимание содерж ания текста и обдумывать х а ­
рактер работы, обеспечиваю щ ей направленн ость сознания
учащ ихся на содерж ание и его глубокую проработку ими.
П ри этом возм ож на пред вари тельн ая работа над техникой
чтения (второй подвариант) или ее отсутствие (третий под-
вари ан т). Второй подвариант обычно используется при
чтении всл у х , третий — при чтении про себя. Ч етверты й и
пятый подварианты схож и тем, что подготовленным о к азы ­
вается содерж ание, а не форма.
С воеобразие четвертого вар и ан та заклю чается в том,
что содерж ание и тех н и ка чтения подготовлены , а форма
не подготовлена. С ледовательно, подготовленность техники
чтения может бы ть и без подготовленности язы ковы х осо­
бенностей текста. Эта подготовленность носит чисто имита-
тивный х ар актер . П сихологически она появл яется тогда,
когда типичным д л я деятельности учащ егося я вл яется
отрыв формы от содер ж ан и я, невним ание к ф орм е, к я зы ­
ковому оформлению текста.
П яты й подвариант х ар ак тер и зу ется тем , что ученик
знаком ится то лько с содерж анием текста (на основании
р асск аза учителя или чтения вводной статьи), ни какой
предварительной, предвосхищ аю щ ей чтение текста работы
над формой и над техникой чтения не проводится. Этот
вари ан т возм ож ен только при подготовке к первичному
чтению текста со снятыми трудностям и.
Ш естой подвариант в основном имеет место при подго­
товке чтения вслух.- О трабаты ваю тся отдельны е элементы
чтения без какой бы то ни было предварительной работы
над язы ковой формой и содерж анием текста. Т ак ж е как
и в пятом случае, отработка техники чтения носит имита-
тивный х ар ак тер . П оследний, восьмой, в ар и ан т — непод­
готовленное чтение может прим еняться тогда, когда уч а­
щ иеся читают текст со снятыми или частично снятыми
трудностям и. Т екст может читаться про себя или вслух. В
последнем случае этообычно контрольное чтение.Н еподготов­
ленное чтение имеет очень больш ое значение д л я развития
64
навы ков чтения, т. е. приближ ает учащ ихся к реальным
условиям , в которых им придется пользоваться текстом
к ак средством ком м уникации. Д л я неподготовленного чте­
н и я не следует брать слиш ком трудны е, непонятны е уча­
щ имся тексты , так как тогда они не будут испытывать удо­
вол ьстви я от чтени я.
Это неподготовленное чтение я вл яется результатом з а ­
ранее планируем ой работы учителя. О днако иногда непод­
готовленны м мож ет быть чтение, которое зад авалось па
предварительную подготовку. Это может случиться тогда,
когда имело место объясненное (или частично объясненное)
чтение. П ричем , учащ ийся считает, что он все усвоил и под­
готовлен д л я чтения текста. Поэтому учителю следует
строго диф ф еренцировать те яв л ен и я , которые он сам объяс­
няет и трен и р у ет, и те из них, которые остаю тся д л я само­
стоятельной проработки учащ им ися.
Н еподготовленное чтение в полож ительном значении
этого вида деятельности свидетельствует о больш их воз­
мож ностях уч ащ и хся. Особенно ж ел ательн о проводить не­
подготовленное чтение про себя. П ри этом рекомендуется
обязательно проверить понимание читаемого. И ногда не­
подготовленное чтение м ож ет б ьп ь дано д л я разви ти я ско­
рости чтения. Обычно для этого берут текст со снятыми труд ­
ностями и читаю т его на врем я, наприм ер со скоростью
120 слов в мин.
Учитель д о лж ен ясно представлять ценность каж дого
из этих вариантов чтения, исп ользуя их в работе с учетом
степени трудности м атериала чтения, этап а работы , уровня
знаний учащ ихся и уровня развития их навы ков чтения.
Процесс обучения чтению — управляем ы й процесс, по­
этому важ н о представлять себе, что мож ет дать использова­
ние того или иного вида чтения.
П ри этом учитель долж ен всегда иметь в виду, что под­
готовленное чтение может бы ть результатом или его объяс­
нений, или его классной работы ,или сам остоятельной работы
учащ ихся, или результатом сочетания первого, второго и
третьего. П одготовленная работа может б ьпь однозначна
предстоящ ей дал ее работе над текстом или ей ни как не со­
ответствовать. Н ап ри м ер, текст дома читался про себя, а
затем на уроке от учащ егося потребовалось громкое чтение
или наоборот. И ли учащ ийся не работал над содерж анием,
но много вним ания уделил форме, а последую щ ее чтение
потребовало знан ия особенностей именно содерж ания.
3 З а к а з 494 65
Т аким образом, ф актически вариант подготовленности не
всегда адекватен задаче последую щ его чтен и я. Т а к а я ж е
неадекватность может наблю даться в отнош ении предш е­
ствующ ей работы, а именно: сам остоятельной работе у ч а ­
щ егося могли предш ествовать объяснения учителя (полные
или частичные), которые потом н и как не подкрепились в
ходе этой работы. У чителю следует избегать вы ш еи злож ен­
ного полож ения и стремиться к том у, чтобы подготовитель­
ная работа всегда соответствовала задачам , стоящ им перед
последующим чтением.
Аналитическое и синтетическое чтение. А налитиче­
ское и синтетическое чтение р азличаю т по особенностям
перцептивной деятельности учащ ихся в процессе данной
речевой деятельности. Эта деятельность м ож ет носить д е ­
тализирую щ ий или целостный х ар а к те р . Д етал и зи рую щ е
(или аналитически) и целостно (или синтетически) человек
может восприним ать, к а к нам п р ед ставл яется, и язы ковую
ф орму, и содерж ание текста.
У становки со зн ан и я, вы зы ваю щ ие тот или иной вид в о с­
приятия текста, м огут бы ть специально созданы или могут
возни кать непроизвольно. Т а к , чтение иноязы чного т е к ­
ста может непроизвольно принимать характер ан ал и ти ­
ческого в силу особенностей текста: обилие трудного м а­
тери ал а, образны й язы к и т . п. О днако в п ракти ке обучения
аналитическое или синтетическое восприятие текста (а н а ­
литическое или синтетическое чтение) яв л яется чаще след ­
ствием заранее планируем ой учителем работы или его в е р ­
бальной инструкции.
О чень распространенной яв л яется точка зр ен и я на а н а ­
литическое чтение к а к средство р аскры тия смыслового со ­
д ерж ания читаемого при помощи ан ал и за и перевода. У к а ­
зы валось, что аналитическое чтение х ар актер и зу ется че­
ты рьмя стадиям и, а именно: а) осознанием основной мысли
прочитанного и вы раж ением ее путем перевода или пере­
сказа текста на родном язы ке учащ ихся; б) членением т е к ­
ста на смысловые единицы и пониманием его детал ей , ис­
ходящ его из первичного поним ания смысла прочитанного;
в) адекватны м пониманием текста и возмож ностью его л и ­
тературного перевода; г) беспереводным пониманием чи­
таемого. Т а к а я тр акто в ка аналитического чтения явл яется
типичной д ля многих авторов. О днако она не совсем п р а­
ви л ьн ая.
В о-первы х, при таком понимании вопроса очень сущ е­

66
ственным признаком аналитического чтения становится
перевод. М ежду тем, к а к правильно отмечают некоторые
авторы, аналитическое чтение может быть и на этапе бес-
переводного чтения. У чащ ийся, понимая текст беспереводно,
ф иксирует свое вним ание на некоторы х особенностях ф ор­
мы, осознает эти особенности, подобно том у, к а к это часто
имеет место при чтении на родном язы ке. В о-вторых, бес-
переводное чтение по сущ еству я вл яется чтением синте­
тическим.
О тличаю т характерн ы е черты аналитического чтения
как более м едленного чтения, п о ск о л ь ку вним ание чтеца
время от времени отклю чается на анализ язы ковой формы
и содерж ание понимается частями. Это не значит, однако,
что при аналитическом чтении не создается целостного впе­
чатления от со дер ж ан и я. А нализ никогда не сущ ествует
оторванно от син теза. П роцесс воспри ятия начинается с
частей, деталей или с нерасчлененного на части целого. Т ак
ж е и в чтении: или чтец идет к пониманию от частей, д ет а­
лей, или от общ его содерж ания к восприятию и пониманию
частей. В этом отношении соверш енно прав был И . Д . Сали-
стр а, когда различие аналитического чтения видел в пре­
обладаю щ ей при этом мы слительной деятельности, а имен­
но: ведущ им при аналитическом чтении явл яется все ж е
ан ал и з, чем и оправды вается название.
Н ел ьзя себе представить, что ан ал и з возникает только
тогд а, когда появляю тся незнаком ы е учащ имся слова. Это
только один из случаев, вы зы ваю щ их аналитическое вос­
приятие. О но может во зн и кать и при беспереводном пони­
мании текста, наприм ер, при установке на вы деление к а ­
ких-либо язы ковы х особенностей текста или особенностей
содерж ания. А налитическое восприятие может возни кн уть
в связи с предварительной работой над текстом. А налити­
ческое чтение возм ож но на любой ступени обучения и вовсе
не означает пренебреж ения к беспереводному чтению.
В связи с обсуждаемым вопросом важ н о отметить еще
одну д етал ь, а именно: не следует смеш ивать аналитиче­
ское чтение с объясненны м чтением. О бъясненное чтение
тож е предполагает аналитическую работу сознан ия. Р а з ­
ница заклю чается в том, когда эта аналитическая работа
имеет место. О чевидно, существенным признаком ан алити­
ческого чтения яв л яется наличие аналитической установки
в процессе самого чтения, т. е. детализирую щ ее восприя­
тие текста. П ри объясненном чтении анализ язы ковы х явл е­
3* 67
ний предш ествует чтению. Само ж е чтение м ож ет быть з а ­
тем по сущ еству синтетическим, т. е. х ар актер и зоваться
целостностью в о сп р и яти я.
И т а к , рассм атривая аналитическое и синтетическое
чтение, следует помнить, что р азличие м еж ду этими двум я
видами чтения носит психологический х ар актер и идет
именно по линии воспри ятия текста. П ричем мы гораздо
чаще имеем дело с синтетическим чтением, неж ели с ан ал и ­
тическим. П роцесс чтения, как и процесс речи, проходит
три фазы воспри ятия: первичный синтез, ан ал и з и вторич­
ный синтез. В первый момент во сп р и яти я у учащ ихся под
влияни ем объективны х разд р аж и тел ей , в данном случае
граф ических знаков текста, возникаю т зрительны е, д в и га­
тельны е и слуховы е ощ ущ ения. О дноврем енно учащ ийся
пытается синтезировать эти ощ ущ ения, исходя из круга
своих мыслей, из отнош ения к том у, что написано, опи ра­
ется на знание им язы ковы х единиц. Зачастую у него про­
исходят неправильны е догадки .
К а к о е это было чтение? О чевидно, синтетическое, по­
ско л ьк у с р а зу отры вок был воспри нят целостно, не п ро­
изош ло вы деления этого слова. Затем н ачали сь поиски
и ан ал и з, приведш ий к вторичному син тезу. П оэтому нам
каж ется очень удачным подразделение чтения М. К- Б о р о ­
дулиной па два вида: ( 1 ) чтение с первичным синтезом
и (2) чтение со вторичным синтезом. О чень часто целостность
воспри ятия не я в л яется еще признаком отличного понима­
ния всего содерж ания текста. П оэтому говорить, что синте­
тическое чтение — более соверш енный вид чтения, чем
аналитическое, не всегда верно. И ногда оно м ож ет носить
очень поверхностны й х ар ак тер . П р ед ставл яется, что у к а ­
занны е особенности типичны не то ль ко д л я синтетического
чтения. А налитическое чтение т а к ж е может проходить на
этих двух у р о вн ях . С пецифики здесь нет, а все определяет­
ся соотношением понятого и непонятого, вы деленного и
невыделенного м атери ала, а т а к ж е рядом д р у ги х ф акторов,
о которы х мы будем говорить специально далее.
А налитическое и синтетическое чтение связаны между
собой к а к единый процесс, в котором одно подготавливает
другое. Р аньш е считалось, что аналитическое чтение го­
товит синтетическое чтение. П р и вязан н о сть аналитического
чтения к начальном у этапу обучения, а синтетического —
к старш ем у этапу неверна.
Если исходить из психологической природы восприятия
ш
при чтении, то синтетическое чтение может вполне иметь
место и на начальном этапе обучения. В то ж е врем я ан а ­
литическое чтение не есть достояние только начального
этапа — оно вполне применимо и на старш ем этапе обуче­
н и я. Н е н у ж н а и д р у гая крайность, которая стала п о яв л ять­
ся в последнее врем я, — отказ от аналитического чтения на
начальном этапе обучения. Этот отказ яви л ся естественным
последствием той правильной реакц и и , которая имела
место в отнош ении чрезмерного увлечения теорией язы к а.
М ожно согласиться с теми методистами, которы е учиты­
ваю т специфику этапа обучения не в смысле о тказа от
того или другого вида чтения, а в смысле преобладания
одного из них и использования каж до го вида д л я особых
целей обучения.
Н е имея возможности остановиться подробно на иссле­
д ован иях этих методистов, мы отметим только наиболее
сущ ественные полож ения, общие д л я них.
1. А налитическое чтение строится на разны х этапах
обучения по-разном у. Это обусловлено возрастными осо­
бенностями учащ ихся и их знан иям и. С одерж ание и язы ­
ковой м атериал текстов, количество привлекаем ы х к ан а­
л и зу грам м атических, лексических, фонетических и стили­
стических явлений, объем анализируем ы х текстов, степень
сам остоятельности учащ ихся в проведении ан ал и за изме­
няю тся и услож няю тся при переводе учащ ихся из класса
в класс.
2. А налитическое чтение связанны х текстов может
я в л яться одним из способов введения нового м атери ала.
К а к известно, сила впечатлени я, влияю щ ая на запом ина­
ние, зависит от: ( 1) новизны м атери ала, (2 ) интереса или
чувства, соединяемого с ним, (3) подробного и отчетливого
понимания его качества и составны х частей. В се эти три
компонента могут присутствовать при ознаком лении с но­
вым словом в процессе аналитического чтения, если, конеч­
но, раци онально организовать тексты д л я этого чтения.
3. А налитическое чтение приучает учащ ихся активно
пользоваться своими знан иям и по грам м атике и лексике,
так к а к в ходе его учащ иеся убеж даю тся, что понимание
текста может быть достигнуто через ан ал и з язы ковой фор­
мы. В процессе аналитического чтения учащ иеся начинаю т
познавать обусловленность значения нового слова кон­
текстом или знанием произведения, практически о владева­
ют умениями, которые затем в значительной мере облегчат
69
и обеспечат беспереводное понимание текста при синтети­
ческом чтении.
4. А налитическое чтение обеспечивает хорош ее за к р е п л е ­
ние м атери ала. Т екст представляет собой основу, на кото­
рой можно строить больш ое количество самых р азн о о б р аз­
ных упраж нений .
5. Д л я проведения синтетического чтения в свою оче­
редь необходимо, чтобы учащ иеся твердо зн ал и пройденный
грам матический м атери ал, л екси к у , владели механизмом
чтения, обладали привычкой р аспозн авать значение н еи зу­
ченных слов, о пи раясь на их кон текстуальную д огад ку и
ф ормальны е при знаки словообразования, а т а к ж е могли
рекон струи ровать целое по отдельно восприняты м частям.
6 . Р азвитие навы ков синтетического чтения требует
интенсивного сам остоятельного чтения, сочетаю щ егося с
аналитической работой в классе над отдельными частями
текста, заданного на дом.
7. В аж ны м условием успеш ности обучения синтетиче­
скому чтению яв л яется сам текст. Т екст долж ен быть содер­
ж ательны м , информативным, доступным д л я уч ащ и хся,
соответствовать их возрастны м интересам. Т екст д л я синте­
тического чтения долж ен быть легче, чем д л я ан ал и ти ч е­
ского чтения: оба текста долж ны быть строго со гл асован ­
ными по язы ковом у м атери алу. Они долж ны быть построены
на знакомом грамматическом м атериале и вклю чать н е ­
больш ое количество новой л ексики на начальном этапе
обучения и достаточно обильное в более старш их кл ассах .
Больш ое значение д л я синтетического чтения имеет поли­
графическое оформление книги. И ллю страции долж ны по­
могать пониманию учащ имися содерж ания текста, в книгах
долж на быть использована отбивка абзацев, соответствен­
но отраж аю щ ая смысловое изменение текста.
8 . Н а разны х этап ах обучения место синтетического
чтения и методика его проведения долж ны м ен яться. Н а
начальном этапе ж ел ательн о проводить синтетическое чте­
ние в классе. Н а старш их этап ах синтетическое чтение в
классе почти отсутствует. П реобладаю щ им видом чтения
становится домаш нее синтетическое чтение.
9. Синтетическому чтению долж ны предш ествовать б е­
седы учителя, создаю щ ие психологическую направленность
и заинтересованность учащ егося.
10. В процессе кон троля синтетического чтения учитель
долж ен проверить: а) факт прочтения текста и б) степень
70
понимания прочитанного. Н а начальном этапе обучения
особое вним ание уделяется контролю понимания.
11. П р и организац ии синтетического чтения возможна
работа над м атериалом , общим д л я всех или различны м для
каж дого учащ егося. П реим ущ ество первого вида проведения
синтетического чтения состоит в возм ож ности коллективны х
форм работы , построенных на общем м атериале, известном
и понятном д ля всех учащ ихся. П реимущ ество второго вида
заклю чается в возможности осущ ествить индивидуальный
подход к учащ имся соответственно уровню их знан ий, раз­
витию речевых навы ков.
12. Синтетическое чтение при хорош о построенной ме­
тодике обучения дает богатейш ий м атериал д л я развития
навы ков устной речи. В ариац ии возм ож ны х ви д о в работы
над текстом, чтобы научить устной речи, м ногообразны и
в очень больш ой мере определяю тся творческой инициати­
вой учителя.
З а к ан ч и в ая рассмотрение аналитического и синтетиче­
ского чтения, следует зам етить, что наибольш его успеха в
обучении чтению достигаю т те у чителя, которые с самого
начала использую т домаш нее синтетическое чтение, причем
относятся очень серьезно к подбору м атери ала. Подбор
м атериала долж ен по степени трудности соответствовать
уровню знан ий и умений учащ ихся, в противном случае
синтетическое чтение превратится в аналитическое, и весь
педагогический эффект синтетического чтения будет н ар у ­
ш ен. Беспрестанное отвлечение вним ания с содерж ания на
форму, трудности понимания содерж ания гасят интерес
учащ ихся к тексту и вы зываю т отвращ ение к чтению. Синте­
тическое чтение всегда долж но д оставлять учащ имся удо­
вольствие.
Синонимами к аналитическом у и синтетическому чте­
нию являю тся термины «экстенсивное и интенсивное чте­
ние», «курсорное и дискурсивное чтение». П онятие «интен­
сивное и экстенсивное чтение» употребляю т в английских
работах по методике. П ри экстенсивном чтении внимание
нап равлено на суть р ассказа, при интенсивном чтении н а ­
личествую т объяснения учителя. В зависимости от цели
обучения степень пространности объяснений м еняется: от
исчерпывающ его объяснения каж дого ар ти кл я и суффикса
до объяснения только самых необходимых д ля понимания
явлений. П ри интенсивном чтении чащ е всего ан ал и зи рует­
ся язы к, реж е мысли, вы раж енны е на нем. И нтерес к

71
тексту очень часто теряется в массе анализируем ы х деталей.
В то ж е врем я экстенсивное чтение без понимания не п р и ­
носит хорош их результатов. П одчеркивается, что ни один
из видов чтения не дает хорош их результатов, если прово­
дить его отдельно один от другого. П ри параллельном про­
ведении они даю т хорош ий резу л ьтат. В наш ей классиф ика­
ции видов чтения они употреблены в ином значении: в
значении количества чтения.
Об отнош ении терминов «дискурсивное чтение» и «кур­
сорное чтение» можно ск азать, что они тож е, хотя и у п о ­
требляю тся в методике как синонимы к аналитическом у и
синтетическому чтению, но имеют некоторое отличие по
сущ еству. Они говорят о х ар актер е поним ания, а не о п р о ­
цессах, леж ащ их в его основе. К у рсорное чтение — это
тот вид синтетического чтения, который протекает на уров­
не понимания общего содерж ания текста. Д л я него х а р а к ­
терен быстрый темп чтения за счет пропусков всего, что не
очень понятно. Это беглое чтение с самым общим охватом
содерж ания.
К огда ж е мы говорим о синтетическом чтении, то мы
имеем в виду чтение, позволяю щ ее достаточно полно и г л у ­
боко понять текст. Синтетическое чтение понимается как
высшее звено, достигаемое при развитии умения читать
иноязычны й текст.
Переводное, беспереводное, бсспереводно-переводное виды
чтения. У казанные в подзаголовке виды чтения особенно тесно
связаны с уровнем овладения учащ им ися иностран­
ным язы ком . И х сущ ность заклю чается в том, что
проникновение в содерж ание текста идет через посредника,
которым служ ит родной язы к учащ ихся, или непосред­
ственно, м инуя его. К а к мы уж е отмечали, часто путаю т по­
нятия «аналитическое и синтетическое чтение» и «переводное
и беспереводное чтение», ставя меж ду этими понятиями знак
равенства. М ежду тем психологически это совсем разны е
явления. В случае аналитического чтения существенным
признаком я вл яется детализирую щ ее восприятие текста,
обычно проявляю щ ееся в направленности вним ания на я зы ­
ковую форму. П роцесс ж е понимания содерж ания текста
или может быть опосредован родным язы ком учащ егося,
или может носить непосредственный хар актер . К огда со­
держ ан и е текста понимается непосредственно, мы говорим
о беспереводном чтении. Объел* понятия «аналитическое
чтение» ш ире объема понятия «беспереводное чтение». Мы
72
можем говорить об аналитическом переводном, аналитиче­
ском беепереводно-переводном и беспереводном чтении
текста.
П ереводное чтение имеет место тогда, когда учащ ийся
вы нуж ден д л я поним ания читаемого переводить весь текст,
а не отдельные трудны е д л я него места. В этом случае нель­
зя говорить о чтении в собственном смысле слова. Такое
«чтение» возм ож но, но в условиях ш кольного обучения
неж елательно. А налитическое беспереводное чтение дости­
гается, когда процесс чтения на иностранном язы ке стано­
вится аналогичны м процессу чтения на родном. К а к пра­
вило, такой вы сокий уровень чтения наблю дается только
у продвинуты х учащ ихся.
Беспереводное чтение, а вернее — понимание читаемого,
может иметь место на любом этапе обучения. Д л я этого
текст долж ен быть доступен учащ им ся по содерж анию и
форме, т. е. содерж ание текста долж но соответствовать
возрастном у, ку льтурн ом у и интеллектуальном у уровню
р азвития учащ егося, а в язы ковой форме не долж но быть
ничего, что вы зы вало бы особые затрудн ен ия и требовало
перевода. П оэтому одним из условий беспереводного чтения
в общ еобразовательной ш коле я вл яется предварительная
работа над язы ковы м м атериалом . Больш ое значение при
этом имеет повторяемость лексики. П ричем по содерж анию
тексты долж ны быть новыми. Е сли ж е в тексте м огут встре­
титься новые слова и новые грам м атические яв л ен и я , то
они долж ны содерж ать вы сокую вероятность понимания.
Т ак, наприм ер, очень легко понимается (вне контекста)
слово a b se n t, в новом значении словосочетание his absent
look понималось учащ имися 7 —8 классов в 96% случаев,
словосочетание an ab sen t w ay — в 9 2% случаев. Н овое зн а ­
чение слова a g a in st в словосочетаниях a g a in st th e w all,
ag ain st th e sky понималось соответственно в 8 6 % и 84%
случаев. В то ж е время новое значение слова air в словосо­
четании an Ita lia n air никем не поним алось, в значении ж е
«вид» (an a ir of im p o rtan ce) было понято в 40% случаев.
Э ксперимент показал, что насыщ ение текста словами вы­
сокой степени м отивированности (т. е. словами с высоким
процентом поним ания) до 2 0 % случаев не вл и яет сущ ествен­
но на понимание текста. Само собой разум еется, что работа,
ведущ ая учащ ихся от подготовленного к неподготовлен­
ному чтению с полным и непосредственным пониманием
читаемого, возм ож на только на основе соответствующим
73
образом построенного параграф а учебника. П р и н ц и п и ал ь­
н ая схем а такого параграф а разр або тан а (И. Д . С алистра).
Опыт работы по этой схеме п о к азал , что при такой си ­
стеме построения учебника и системе работы учащ иеся д о ­
стигаю т беспереводного поним ания текста на очень м ало­
продвинутой ступени владения язы ком .
Беспереводное чтение имеет место д ал ек о не всегда.
Т ак, эксперим ент п о к азал, что в случае первой группы слов,
имеющих вероятн ость поним ания от 80 до 10 0 % , текст
понимается беспереводно. Е сли ж е вклю чаю тся в текст
слова, имеющие вероятность поним ания от 20 до 6 0 % , то
понимается то лько общее содерж ание текста или ж е имеет
место переводно-беспереводное понимание.
В данном случае можно говорить о беспереводно-пере-
водном чтении (термин С. Ф. Ш атилова). Этот вид чтения
может быть определен, по наш ему мнению, к а к чтение, в
котором перем еж ается непосредственное понимание с пере­
водным. П р а к т и к а показы вает, что на за н я т и я х по ино­
странном у я зы ку мы, как прави ло, имеем дело именно с
таким видом чтения. В психологическом плане беспереводно-
переводное чтение можно условно представить к ак собст­
венно учебное чтение текста с разры вам и и остановками
д л я осмысления (или перевода) слож ны х и новы х язы ковы х
явлений (лексических и грам м атических) или трудны х по
содерж анию частей.
И хотя рассм атриваем ы й вид чтения часто имеет место
(впрочем, д аж е по этой причине), необходимо с первых ш а ­
гов обучать понимать текст беспереводно, т . е. сущ ественно
важ н о сф ормировать у учащ ихся речевые навы ки беспере­
водного чтения.
П о л ьзу я сь концепцией С. Ф. Ш атилова о трехэтапном
х ар ак тер е овладения речевым навы ком , процесс обучения
ш кольников навы кам беспереводного чтения (речевым н а ­
вы кам чтения) можно гипотетически представить следую ­
щим образом:
П ервый этап —ознаком ительно-подготовительны й—д о л ­
жен обеспечить предварительную устную отработку язы ­
кового м атери ала. К числу наиболее важ н ы х методических
приемов работы с язы ковы м м атериалом можно отнести:
научение учащ ихся пониманию незнаком ой лексики по
контексту, на основе м отивированности слова, по строевым
элементам и др. О чевидно, что по каж дом у я зы ку необхо­
димо определить группы слов и вероятность их понимания,
74
значимость д л я чтения тех или иных контекстов, их соот­
несенность с новой лексикой.
Второй этап — ситуативно-стереотнпизирую щ ий — при­
менительно к формированию навы ков беспереводного чте­
ния мож ет быть соотнесен, по наш ем у мнению, с учебным
чтением беспереводно-переводного х а р а к т е р а , чтением с
частично сняты ми (на 1-м этапе) трудностям и. Зд есь, на наш
взгл я д , особо значимы таки е полож ения, как: необходи­
мость в составлении и использовании текстов с учетом ве­
роятности понимания слов и пр ави льн ая методическая ор­
ганизац ия работы со словарем . (Вопрос о методике исполь­
зовани я двуязы чного сло вар я в обучении беспереводному
чтению представляет, по наш ему мнению, особый интерес,
и мы сочли целесообразны м рассм отреть его отдельно.)
Т ретий этап — ситуативно-варьирую щ ий — будет пред­
ставл ять по сущ еству учебное беспереводное чтение, при
котором вним ание учащ ихся нап р авл ен о в основном на
смысловую сторону читаемого. Т екстовой м атериал на д а н ­
ном, заклю чительном , этапе ф орм ирования речевого навы ­
к а чтения долж ен носить информационный х ар актер и
вар ьи ровать по содерж анию и трудности во сп р и яти я.
Работа со словарем как способ обучения беспереводному
чтению. При чтении вслух наиболее часто встречается
чтение со снятыми трудностям и, подготовленное заранее;
при чтении про себя более распространенны м яв л яется в а ­
риант неподготовленного чтения на м атериале с неснятыми
трудностям и или с частично снятыми трудностям и. П ослед­
ний вид чтения находит больш ее применение на начальном
этапе обучения. П ричем надо приучить учащ ихся к умению
п ользоваться словарем при чтении. К онечно, учащ ийся не
долж ен пользоваться словарем , оты скивая каж дое новое
слово, но некоторы е слова он долж ен находить в словаре и
находить очень быстро. П редставл яется, что классное чте­
ние про себя небольш их текстов с применением словаря
долж но за н я т ь в учебном процессе полагаю щ ееся ему ме­
сто. Эта работа у нас неправом ерно забы та. Тенденция гос­
подства беспереводного чтения обусловила б оязн ь работы
со словарем . М ежду тем навы к работы со словарем в про­
цессе чтения необходим учащ им ся. И менно беспереводное
понимание текста обусловливается знанием значения от­
дельны х сло в, его составляю щ их. Бы строе нахож дение сло­
ва в словаре не наруш ает беспереводного понимания текста.
К ром е того, не исклю чена возм ож ность, что впоследствии

75
оканчиваю щ им ш колу придется не то лько читать, но и пере­
водить текст по специальности.
И нтересны е данны е по чтению со словарем получены в
исследовании Н . В . Б ар ы ш н и к о ва. В связи с сокращ ением
часов на продвинутом этапе обучения в средней ш коле, к ак
справедливо у казы вает автор, требуется более р а н н я я под­
готовка учащ ихся к сам остоятельной работе над иноязы ч­
ным текстом, одной из форм которой яв л яется обучение
чтению с использованием сл о в а р я. О бучение умелому р а ­
циональном у использованию сл о вар я при чтении способ­
ствует сохранению у учащ ихся ж ел ан и я читать на иностран­
ном язы ке в ц елях сам ообразовани я, расш ирения профес­
сиональны х знан ий. И з практи ки обучения известно, что
использование сл о в ар я часто наруш ает ком м уникативны е
ф ункции чтения к а к вида речевой д еятельности. Ч тение
превращ ается в деш иф ровку текста. В упом янутой выше
работе вы деляется два звена в обучении чтению со сл ова­
рем. П ервое звено обучения чтению со словарем за к л ю ч а ­
ется в вы работке навы ка пользования словарем , которы й,
ио мнению автора работы , вклю чает язы ковой грам м атиче­
ский навы к, грам м атический язы ковой ретрансформациои-
ный навы к, технический навы к пользования словарем и
умение вы бирать нуж ное значение слова. В торое звено з а ­
клю чается в вы работке умения раци онально использовать
словарь в процессе чтения. Оно состоит из следую щ их н а ­
выков и умений: 1) рецептивны х речевых и язы ковы х лекси ­
ческих грам м атических навы ков; 2 ) умений целостного
восприятия текста; 3) умения понять общее содерж ание
и ком прессировать текст; 4) развитой язы ковой догадки.
Все перечисленны е выше навы ки и умения приобретаю тся
учащ имися в р езу л ьтате специальной работы. В данном
исследовании вы сказы вается о р и ги н ал ьн ая мысль, сущ е­
ственная, с наш ей точки зр ен и я, д ля процесса обучения чте­
нию со словарем , а именно: чтение со словарем рассм атри­
вается к а к ком м ун икативн ая деятельность, н ап равлен­
ная на извлечение информации, двуязы чны й ж е словарь —
к а к средство обучения. О бучение чтению с рациональны м
использованием сл о в ар я будет более эффективным, если
предусмотреть, во-первы х, целенаправленное и системати­
ческое формирование и развитие ком плекса названны х выше
навыков и частны х умений, входящ их в состав чтения с
использованием сл о в ар я, во-вторы х, если оно будет пост­
роено на коммуникативной основе развития умения р а ­
76
ционально исп ользовать словарь. П ри чтении со словарем
услож няется психологическая стр у кту р а деятельности уча­
щ ихся. Она становится трехчленной: восприятие текста,
поиск слов в словаре, понимание. С точки зрени я учащ егося
это одноврем енная работа с двумя объектами деятельности:
книгой и словарем , а это вы зы вает неизбеж но слож ности
в деятельности чтения. В ц ел ях эффективности д еятел ь­
ности чтения надо научить учащ ихся раци ональном у исполь­
зованию сл о вар я, а последнее предполагает соверш енство­
вание моторных действий, связан н ы х с поиском слов в
словаре, операций по определению слов к а к частей речи,
ретрансформ ацию слов, выделенных при чтении в тексте,
в их словарную форму, обучение ограниченном у использо­
ванию сл о в а р я, которое связан о с овладением учащ имися
рецептивными грамматическими навы кам и, умение компрес­
сировать текст и догады ваться о значении слов по кон тек­
сту. П ри этом следует учиты вать, что учащ иеся долж ны
вы работать у себя привы чку обращ аться к словарю в про­
цессе чтения д л я достиж ения допустимого уровня понимания
(75% общего поним ания читаемого, по С. К . Ф оломки-
ной) ограниченное число р аз. Они долж ны овладеть эконом­
ными операциям и по нахож дению слов в словаре и исполь­
зовать сл о в ар ь в ком м уникативны х ц е л я х , т. е. уметь опре­
дел ять момент, необходимый д л я вклю чения в процесс чте­
ни я поиска слова в словаре. В ходе исследования этого во­
проса было установлено, что вклю чение процедуры поиска
лексической единицы при чтении отрицательно влияет на
процесс понимания. П оследний услож няется, преры вается,
принимает характер переводно-беспереводного понимания.
Л егки е места понимаются беспереводно, трудны е (как у к а ­
зы вает С. Ф. Ш атилов) путем ан ал и за и перевода с помощью
словаря. Н а первом этап е обучения чтению со словарем у
учащ ихся 1?роявляется тенденция постоянно обращ аться к
словарю (Г. И . С лавина). П оэтом у-то т а к необходимо при­
вивать учащ им ся вы ш еназванны е ум ения и особенно умение
по ограниченном у и раци ональном у использованию словаря
в процессе чтения.
С психологической точки зрени я чтение со словарем
сопровож дается рядом специфических особенностей. П р е ж ­
де всего чтение с использованием сл о в ар я требует распре­
деления вним ания на деятельность чтения и деятельность
поиска слов в словаре. О сноеным условием распределения
вним ания я вл яется совмещение моторной и и н теллекту­

77
альной деятельности. Ч тение со словарем и является имен-
ТГотём видом речевой деятельности, в котором совмещаются
две указанны е деятельности. И если моторная деятельность
поиска слов оттренирована, то чтение со словарем проте­
кает легко. Очень важ ное значение д ля чтения с использо­
ванием сло вар я имеет так ж е переклю чение вним ания.
У чащ ийся долж ен быстро переклю чать вним ание с текста
на поиск лексических единиц в словаре и обратно.
Т р етья особенность чтения с использованием словаря
заклю чается в деятельности оперативной пам яти. К а к из­
вестно из психологии, о п еративная пам ять отличается малой
емкостью и кратковрем енностью сохранени я образов. Сле­
довательно, д л я того чтобы чтение с использованием сл ова­
ря было успеш ным, надо, чтобы обучаю щ ийся соверш ал
все операции, связанны е с поиском слов в словаре именно
за это врем я. В случае забы ван ия графического образа
слова до или во врем я поиска слов неизбежны н еж елатель­
ные движ ения гл аз с одного объекта (книги) на другой
(словарь).
И так, слагаем ы е умения чтения со словарем составляю т:
1) рецептивный речевой лексический навы к, который
явл яется обязательны м компонентом любого вида чтения
и несет ф ункцию правильного у зн аван и я и поним ания л е к ­
сическом единицы в контексте;
2 ) рецептивны е язы ковы е лексические навы ки, кото­
рые основы ваю тся на дискурсивно-аналитических действи­
ях и ведут к установлению значения той или иной лексиче­
ской единицы при обращ ении к словарю ;
3) навы к пользования словарем , который вклю чает
автоматизированны е м оторно-интеллектуальны е действия
быстрого и безошибочного оты скивания слов в двуязычном
словаре и который играет роль резервного стабилизирую ­
щ его и ком пенсаторного м еханизм а поним ания;
4) язы ковой грам м атический навы к, который закл ю ча­
ется в опознавании и детерм инировании искомой лексиче­
ской единицы по ф ормальным при знакам как определенной
части речи;
5) грам м атический язы ковой ретрансформационный н а­
вык, который представляет собой преобразование грам м ати­
ческой формы слова в исходную словарную форму с целью
подготовки к ее поиску в словаре;
6 ) технический навы к пользования словарем , который
вклю чает оты скивание в словаре лексических единиц опти­
78
мальным путем в минимальны й отрезок времени и в основе
которого леж ат моторные двигательны е, манипуляторны е
действия (разница в этом навы ке и навы ке под.третьим п ун к­
том, очевидно, в том, что данны й навы к яв л яется чисто
техническим и предполагает лиш ь нахож дение слова, а
не его осмысление);
7) умение вы бирать значение искомого слова, представ­
ляю щ ее сознательны й компонент навы ка пользования ело
варем и вклю чаю щ ее поиск значения подходящ его по кон­
тексту. Т аки м образом, этот навы к в больш ей степени
относится к работе с текстом, неж ели к поиску слова в сло­
варе;
8 ) умение рационально использовать словарь, которое
заклю чается в сокращ ении числа с л о е о п о и с к о в на 50%
от общего количества незнаком ы х слов текста при условии
понимания его общего содер ж ан и я, т. е. обращ ение к сло­
варю только в случае наруш ения поним ания общего содер­
ж а н и я текста;
9) умение догады ваться о значении некоторых слов,
которое долж но п р о яв л яться в процессе чтения и сокращ ать
число словопоисков;
10 ) умение компрессировать текст, которое предпола­
гает выделение в нем главного и пренебреж ение деталям и,
не несущ ими основной информации;
11 ) рецептивны е грамматические навы ки, которые яв­
л яю тся базой д л я развития умения рационально исполь­
зовать словарь и представляю т собой автоматизированны е
действия по выделению и узнаванию синтаксической струк­
туры предлож ени я, определения его главны х членов.
Все указан ны е навы ки и умения приобретаю тся путем
упраж нений , вклю чаю щ их, во-первы х, упр аж н ен и я на
ф ормирование навы ка пользования словарем ; во-вторых,
уп р аж н ен и я на умение рационально использовать словарь;
в-третьих, у п р аж н ен и я по психологической подготовке
обучаемых и, в-четвертых, упраж нения для р азвития уме­
ния читать с рациональны м использованием словаря.
Г Л А В А IV

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ

§ 1. ПРОБЛЕМЫ КЛАССИФИКАЦИИ ОШИБОК ЧТЕНИЯ

П сихологическом у ан ал и зу природы ош ибок учащ ихся


посвящ ено немало исследований. В этих исследованиях
рассм атриваю тся самые различны е ош ибки учащ ихся, н а­
пример ош ибки устной речи на родном язы ке, ош ибки письма
на родном язы ке, ош ибки чтения на различны х ступенях
обучения родному язы ку , ош ибки в письменной речи на
иностранном язы ке. М етодика обучения иностранным язы ­
кам т ак ж е уделяет внимание проблеме ош ибок учащ ихся.
Р ассм атр и вая природу ош ибок при обучении иностран­
ному я зы к у , авторы исследований вы двигаю т различны е
принципы их классиф икации. Т а к , для устной речи пред­
л агается классиф икация ош ибок по язы ковы м аспектам:
ф онетические, грам м атические, лексические и стилистиче­
ские (И. П. П авл о ва). П ричем при исправлении ош ибок
автор предлагает учиты вать, к какой группе по трудности
относится д ан н ая ош ибка: ош ибка в форме, в значении, в
употреблении или в правописании определенного язы ково­
го явл ен и я. Д р у г и е классиф икации исходят из анализа
интерф ерирую щ его вл и ян и я внутри иностранного язы ка.
В частности, вы двигается следую щ ая классиф икация ош и­
бок: 1 ) ош ибки-оговорки, 2 ) оговорки, ставш ие типичными
ош ибками, и 3) неправильное употребление структурны х
моделей (Ф. Ф ренч),
При ан ал и зе ош ибок письменной речи на иностранном
язы ке вы деляю т следую щ ие группы ошибок: 1) фонетизмы,
2 ) русицизм ы , 3) неправильное обобщение особенностей
явлений или правил изучаемого язы ка, 4) ош ибки, обуслов­
ленные образованием лож ны х автом атизированны х связей;
5) ош ибки, проистекаю щ ие от неум ения применить п р а ­
вила; 6 ) ош ибки инерции действия; 7) ош ибки, основанные
на неправильном восприятии контекста фразы ; 8 ) ош ибки,
80
обусловленны е внеконтекстны м восприятием (О. И . Н и к и ­
форова).
Эти классиф икации, сами по себе правильны е, не могут
быть просто перенесены на ош ибки чтения, поскольку они
предусматриваю т производство речи, а не ее восприятие.
О днако некоторые моменты этих классиф икаций могут
быть приняты при ан ал и зе ош ибок чтения, особенно в
части, касаю щ ейся их психологической природы. Д л я ан а­
ли за ош ибок чтения на иностранном язы ке более приемлемой
оказы вается классиф икация, р азр або тан н ая в отношении
ош ибок чтения на родном язы ке (Т. Г. Е горов).
К классиф икации ош ибок чтения можно подойти с не­
скол ьк и х сторон: аспектно-язы ковой, формально-инфор-
мационной и психологической. К а ж д а я из этих классиф ика­
ций отраж ает одну из сторон наруш ения речевого общения
с помощью письменной речи. П оследн яя классиф икация,
кроме того, вскры вает природу ош ибок.
С точки зр ен и я аспектно-язы ковой стороны ош ибки чте­
ния могут быть подразделены на ф онетические, лексиче­
ские и грам м атические. С тилистических ош ибок в чтении
нам наблю дать не приш лось. П ри более детальном изуче­
нии этого вопроса они, возм ож но, будут отмечены исследо­
вател ям и .
Ф онетические ош ибки отраж аю т наруш ения в произно­
шении отдельны х зв у к о в, слов, словосочетаний, предлож е­
ний. Они особенно заметны при чтении всл у х . Н о и при
чтении про себя эти ош ибки могут иметь место. П ричем иног­
да они связы ваю тся со смысловыми наруш ениям и. Однако
больш ей частью зрительны й образ я вл яется более сильным,
чем произносительны й, и наруш ений смыслового содерж а­
ния не наблю дается. Т а к , учащ ийся читает ф р азу T he реп
is on the ta b le . Н еп р ав и л ьн ая а р ти к у л я ц и я зв у к а [е] как
[эе] в слове реп не вы зы вает неправильного поним ания кон­
кретного содерж ания этой ф разы , т а к к а к зрительны й образ
слова реп у учащ егося прочно связан со значением . Д а ж е
при чтении вслух это играет роль то лько д л я восприним а­
ющего дан ную ф разу на сл у х , а не д ля чтеца. Точно так ж е
неп равильное интонирование вопросительны х ф раз при
чтении вслух или про себя не вы зы вает непоним ания зн а­
чения вопросительности, п оскольку графически она обо­
значена знаком Еопроса, воспринимаемого учащ имися
зрительно.
Н есоответствие зрительного и ар тикуляци онного образа
не наруш ает во сп р и яти я и поним ания конкретного содерж а­
ния ф разы , к а к это имеет место при восприятии речи на
слух.
Среди ф онетических они бок довольно часты ош ибки
неп рави льного озву ч и ван и я соответствую щ ей буквы . Т а к ,
при изучении англ и й ско го я зы к а учащ иеся длительное в ре­
мя путаю т слова do и go, предлог w ith читаю т как [w id],
окончание прош едш его времени гл аго л а -ed после глухой
согласной читаю т к а к [id] вместо It], наприм ер ['la ik id l
вместо [la ik t], и делаю т др у ги е фонетические ош ибки. К а к
и в предыдущ ем сл учае, для самого чтеца эта ош ибка сен-
сомоторной неадекватности несущ ественна, т а к к ак он
видит слово. Н а начальном этапе обучения учащ иеся до­
вольно часто переставляю т в слове зву к и . Т а к , английское
слово b ig читается к а к g ib , слово dog читается как
god. Этот тип ош ибки преп ятствует пониманию читаемо­
го, т а к к а к св я зан с искаж ением в зрительном образе
слова.
К лексическим ош ибкам чтения относятся ош ибки з а ­
мещ ения одного слова другим . Т а к , нам приш лось наблю ­
дать чтение одного учащ егося, которы й вместо слова w in te r
читал riv e r, вместо b irth d a y — b a th ro o m , вместо own —
one и т. д. Эти ош ибки и ск аж ал и смысловое содерж ание
текста и вели к непониманию данны м учащ им ся всего со­
общ ения.
Грам м атические ош ибки яв л яю тся наиболее частыми
ош ибками гром кого чтения. К ним относятся, во-первых,
ош ибки согл асо ван и я подлеж ащ его со сказуем ы м , в частно­
сти опущ ения у англий ского сказуем ого в 3-м лице един­
ственного числа окон чан ия -s, наприм ер: She p lay w ith her
little b ro th e r или She go to school. В о-вторы х, довольно ча­
стая грам м атическая ош ибка при чтении английского т е к ­
ста — пропуск окон чан ия множ ественного числа у сущ е­
ствительны х, наприм ер: T here are roses an d forget-m e-not
th ere. T here w ill be m a n y p u p il in the p ark . У чащ иеся обычно
не замечаю т этих ош ибок, однако при повторном чтении
они и сп равляю т их сам остоятельно, без у к азан и я со сторо­
ны учителя. Д л я поним ания содерж ания эти ош ибки несу­
щ ественны. В -третьих, учащ иеся довольно часто ош ибаю т­
ся в чтении английского ар т и к л я . Они не прочитываю т его.
зам еняю т определенны й ар ти к л ь на неопределенны й, до­
бавляю т ар ти кл ь там , где его нет. Т а к , типичным примером
этих ош ибок может сл у ж и ть прочтение ф раз I am in the
82
sev en th form , L u cy w rite s th a t she is h av in g a good tim e in
th e sa n a to riu m без а р т и к л я .
Ч етверты й тип грамматической ош ибки — н еп рави л ь­
ное чтение времен гл а го л а . Среди них мы можем встретить
ош ибки согласован ия времен, неправильного употребления
вида. Т а к , вместо того чтобы прочесть англий ский глагол в
прош едш ем времени, учащ иеся читаю т его в настоящ ем:
T he sto rm has a lre a d y been rag in g for th re e h ours b u t w e d id
n o t lose hope, I h eard m y m a ste r sa y he has sold m y ch ild ,
вместо прош едш его времени употребляю т будущ ее: Н е said
th a t he w ill help m e, не читаю т окон чан ия прош едш его вре­
мени: W hen w e w ere in th e 7 th form o u r teach er e x p la in to us
m any new w o rd s. Эти ош ибки, естественно, ведут к и скаж е­
нию смыслового со дер ж ан и я читаемого.
А н ал и зи р у я эти ош ибки, мы зам ечаем , что они по своему
х ар ак тер у подразделяю тся на ш есть групп:
1) ош ибки замены наличного речевого си гн ал а,
2 ) ош ибки перестановки речевого си гн ал а,
3) ош ибки добавления речевого сигнала,
4) ош ибки опущ ения речевого си гн ал а,
5) ош ибки и ск аж ен и я речевого си гн ал а,
6 ) ош ибки повторени я речевого сигнала.
Б ы ло отмечено, что перестановка букв, слогов, их про­
пуски, добавления, искаж ен и я — очень частые ошибки
при чтении на родном язы ке. П ри чтении на иностранном
язы ке они т а к ж е встречаю тся довольно часто. П ричем все
эти ош ибки допускаю тся к а к при громком чтении (вслух),
так и при тихом (про себя)П
О днако ни п ер вая, ни вторая классиф икация не р аскры ­
вают внутренние механизмы допущ ения ош ибочного дей­
ствия. П оэтому возни кла необходимость рассм отреть пси­
хологическую классиф икацию ош ибок чтения. Т ак у ю кл ас­
сиф икацию мы находим в работах Т . Г. Е горова. Р ассм атри ­
в ая ош ибки чтения, он указы вает, что по своей психологиче­
ской природе они могут быть подразделены на три группы:
1 ) ош ибки «дисгармонии между сенсорными и моторны­
ми процессами»;
2 ) ош ибки воспри ятия;
3) ош ибки м ы ш ления.
В нутри этих групп можно вы делить и р я д подгрупп,
исходя из особенностей самих процессов ощ ущ ения, вос­
п ри яти я и м ы ш ления. Рассм отрим более подробно психоло­
гическую природу у казан н ы х выше видов ош ибок.

63
§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК ЧТЕНИЯ

Нечеткость речедвигательных процессов, сенсорная


неадекватность и ошибки восприятия. К ошибкам «дисгар­
монии между сенсорными и моторными процессами» отно­
ся тся ош ибки нечеткости речедвигательны х процессов и
ош ибки сенсорной неадекватности. Ош ибки нечеткости ре­
чедвигательны х процессов — это скрады вание чтецом от­
дельных звуков, вы званное стремлением быстрее произнес­
ти то или иное слово. Н аблю дения свидетельствую т, что
это одна из очень часто встречаю щ ихся ош ибок при чтении
всл ух. П ричем стремление произнести быстрее обычно н а­
блю дается там, где учащ ийся заведомо предвидит неп ра­
вильн ую ар ти ку л яц и ю . В этом случае учитель долж ен быть
особенно вним ательны м .
Сенсомоторная ж е неадекватность возни кает в р езу л ь ­
тате разры ва между процессами воспри ятия оптического
образа и речедвигательны м актом , наприм ер вместо «то»
читается «от», вместо «рук» — «кур» и т. п. (Т. Г. Е горов).
Эти ош ибки имеют место, к а к мы видели, и при чтении на
иностранном язы ке. Ош ибки этого рода происходят не ч а­
сто и легко исп равляю тся. И ногда учащ иеся сами зам еча­
ют, что они прочли слово неп рави льно, особенно если они
читаю т всл у х , т а к к а к звуковой образ данного слова не
совпадает с привы чны м. Е сл и ж е слово новое, то ош ибка
может остаться незамеченной. Д л я того чтобы исправить
ош ибки этого рода, надо попросить учащ егося прочитать
слово медленнее, отчетливо п р о го вар и вая все зву к и .
Ко второй группе относятся ош ибки в различении от­
дельны х букв и в схваты вании слова в целом по его о п озн а­
вательны м при зн акам . Это ош ибки во сп р и яти я. О ни, к ак
можно заклю чить из наблю дений, наиболее часто встреча­
ются на начальном этапе обучения чтению. У более продви­
нутых учащ ихся они встречаю тся в отнош ении малочастот­
ных или незнаком ы х слов. Т а к , очень часто учащ иеся п у ­
тают буквы b и d, d и g, русское п и лати нское п, русское Н
и лати нское Н , русское ч и латинское г. Н апри м ер, они
читаю т англий ское словосочетание deep b a y как [di:p
del], w a n t to go — к а к [w ont tu d u :], слово How — к а к
[noul и т. д. Эти ош ибки объясняю тся интерферирую щ им
влиянием русского язы ка, пеотработанностью преобразова­
ния оптических сигналов лати нского алф авита в звуковы е
образы фонем и слов. Они могут быть объяснены и ннерт-

й4
ноетыо мыш ления учащ ихся, их своеобразной умственной
ленью .
К ош ибкам воспри ятия относятся такж е ош ибки несо­
ответствия произнесения слова его звуковом у составу. Это
объясн яется незнанием правил чтения или смешением слов,
к ак наприм ер в случае упом инавш егося слова w ith или чте­
ния слова foxes к а к [forsizi.
Эту ж е природу имеют приведенные выше лексические
ош ибки зам ещ ения одного слова другим .
М ногие грам м атические ош ибки так ж е объясн яю тся не­
соверш енством во сп р и яти я, наприм ер отсутствие -s в 3-м
лице гл аго л а или отсутствие окончания во множественном
числе сущ ествительны х. П р авда, природа грам м атических
ош ибок более сл о ж н ая . Здесь вы ступает неосознаваемое
вли ян и е родного язы ка и р я д д р у ги х моментов, на х аракте­
ристике которы х мы остановим ся при анализе ошибок
третьей группы — ош ибок мы ш ления.
Ошибки мышления. К третьей группе относятся ошиб­
ки м ы ш ления. Это ош ибки, которые возникаю т при воспри­
ятии последующ его текста в соответствии с ранее прочи­
танным. Они могут быть охарактер и зо ван ы к а к ош ибки уста­
новки (лож ное прогнозирование). И ногда они м огут быть
результатом определенны х, имею щ ихся у чтеца знаний,
которые получены им в предш ествовавш ем опыте и «ожили»
под влияни ем читаемого текста (ош ибки лож ны х ассоциа­
ций, лож ной апперцепции). В ряде случаев они объясняю т­
ся лож ной эмоциональной апперцепцией, возникаю щ ей в
связи с читаемым м атериалом . П ричем это может иметь
место д аж е при очень хорош ем понимании текста. П римером
может сл у ж и ть ошибочное прочтение ф разы «Скворцы лю бят
глубокие скворечни. Т у д а не полезет лапой кош ка, не про­
сунет свой клю в ворона». Т акой в ар и ан т чтения данны х ф раз
как «Скворцы лю били глубокие скворечники. Т уда не про­
лезет лапой кош ка, не просунет свой клю в ворона» объяс­
няется лож ной направленностью сознания учащ егося.
И м ея устан овку на чтение к а к на деятельность, в про­
цессе которой познается новая информ ация, учащ ийся все
вним ание концентрирует на содерж ании текста. П редвос­
хитив содерж ание последующ его под влиянием ранее вос­
принятого, учащ ийся не всм атривается в каж дое слово, а
действует по зако н у прогнозирую щ его воспри ятия, кото­
рое оказы вается неадекватны м текстовому сочетанию. Если
это приводит к внутреннем у противоречию , чтец вернется

85
к ранее воспринятом у и «перечитает» ф разу. Е сли ж е т а к о ­
го противоречия не возникает, то ош ибка не исп равляется.
И нтересным ф актом я вл яется перестройка ф разы со­
ответственно апперцепции, возникш ей у учащ егося в ре­
зул ьтате чтения. Т а к , читая ф разы «Мы стали кричать. Н а
наш к р и к ...» , одна ученица соединяет их союзом а. Очевид­
но, девочка хорош о овладела мыслью отры вка и содерж ащ е­
еся в ней скры тое противопоставление вербали зовала при
чтении. Т аким образом , природа ош ибочного чтения здесь
кроется в особо высоком уровне мы слительной деятельно­
сти учащ егося. О снова этого привнесения — переклю чение
направленности вним ания с процессом воспри ятия на про­
цесс осмы сления содер ж ан и я. А налогичны е случаи наблю ­
даю тся и в отнош ении ош ибок чтения иноязы чного текста.
И нтересным ф актом , отмечаемым в работе по психоло­
гии ош ибок чтения на родном язы ке, яв л яется «подпорого-
вое» запечатление ош ибки, которое п р о явл яется в том, что
во врем я чтения учащ ийся не осознает своей ош ибки. Когда
ж е его просят повторно прочитать текст, он читает его п р а­
вильн о, одновременно сообщ ая о допущ енной им ошибке.
Следовательно, ош ибка была сознанием заф иксирована,
но к оррек ц и я произведена не бы ла. П рим ер, приводимый
в этой работе, следую щ ий. У ченик читает ф р азу «Его (сквор-
ц а) корм на земле и в земле» к а к «Его корм на земле и под
землей». П ри перечиты вании ф раза прочитана без ош ибок.
У ченик замечает: «А я прочитал под землей. К а к ж е это
скворец под землей?» А налогично вел себя и наш учащ ий­
ся , когда ему было предлож ено перечитать текст.
О чевидно, ош ибки мыш ления при чтении могут быть
подразделены на р я д групп, природа которы х хотя и ан а­
логична природе ош ибок письменной речи, но имеет неко­
торы е особенности.
П е р в а я группа ош ибок объясн яется недостаточно
активны м мышлением. К этой группе относятся ош ибки в
прочтении слова без учета соответствую щ их правил или
особенностей обозначения буквам и зву ко в, входящ их в это
слово. Этот случай наблю дается тогда, когда учащ ийся изу­
чал правило нап исания данного слова и правило его чтения,
но св я зь между звучанием данного слова и его буквенным
обозначением еще не автом атизировалась и по необ­
ходимости кон тролируется сознанием. П оэтому в тех сл у ­
ч а я х , когда учащ ийся перестает контролировать свое чте­
ние, акту ал и зи р у ется более прочная св я зь , которая сущ е­

86
ствует между данной буквой и звуком . В частности, это
имеет место при чтении слов, озвучиваю щ ихся не по п рави­
лам чтения в английском язы ке. Н ам приш лось наблю дать
одну д евяти классн и ц у, которая все врем я путала чтение
гл аголов c u t и find, о звучивая их к а к [k u t], [find]. В сл у ­
ч ая х , подобных этому, достаточно обратить вним ание уча­
щ егося на ошибочное чтение, и ош ибка будет исправлена.
Вт о р а я группа ош ибок обусловлена тем, что уча­
щ ийся мыслит в строе родного язы ка. «Когда русски й уча­
щ ийся д елает ош ибку в иностранном язы ке «по аналогии»
с родным язы ком , он ее делает больш ей частью не потому,
что сознательно создает аналогию с русским язы ком или
следует язы ковой привы чке, а потому, что он думает в
строе русского язы ка». Н апри м ер, учащ ийся читает: O ur
v aca tio n s began ... или L ast v a c a tio n s ... потому, что в рус­
ском язы ке слово «каникулы» употребляется во множ ествен­
ном числе, единственное число этого слова учащ ем уся не­
свойственно, т а к к а к он думает еще пока па родном (рус­
ском) язы ке и допускает ош ибку подобного рода.
Т р е т ь ю группу составляю т ош ибки неправильного
обобщ ения особенностей язы ковы х явлений или правил
изучаемого язы ка. О бъясняю тся эти ош ибки подведением
язы кового явл ен и я под ранее усвоенное правило или ош и­
бочное отож дествление его с ранее усвоенным правилом.
Одним из условий, в р езультате которого предшествующ ие
зн ан и я могут приводить к ош ибкам, яв л яется слиш ком об­
щее и неопределенное сам остоятельное обобщение учащ ими­
ся осознанны х ими особенностей иностранного язы ка, которые
и интерф ерирую т во врем я чтения, например чтение англий­
ского буквосочетания еа к а к [i:] в словах read, b e a t, seam ,
sea и подведение под это правиЛо чтения слов dead, deaf,
d e ath , b re a k . Очень часто соверш ению этого типа ош ибки
предш ествует некоторое колебание и реш ение определяется
лож ными соображ ениям и. И ногда эти ош ибки объясняю т­
ся незнанием значения слова или непониманием смыслового
содерж ания ф разы . Ч ащ е всего эти ош ибки встречаю тся на
начальном этапе обучения. П ричем при чтении происходит
м еханическая подмена незнаком ого известным учащ емуся
словом.
Ч е т в е р т а я группа ош ибок связан а с образова­
нием лож н ы х автоматизированны х связей (ошибки лож ных
коннексий). Д л я того чтобы понять, что такое л о ж н ая кон-
нексия в чтении, необходимо вспомнить, как протекает этот

87
процесс. В случае правильного чтения зрительно воспри­
нимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекват­
ную реакц и ю и реализаци ю акта ком м уникации. В случае
лож ной конпексии ком м уникация р еал и зу ется, но эта р е а к ­
ция неадекватна зрительной стим уляции. О бъясн яется это
тем, что определен ная операция чтения долж на вы полнять­
ся только в отнош ении вы раж ений одного рода, однако она
вы полняется в отнош ении вы раж ений и другого рода. Н а ­
пример, учащ ийся читает W e liv e on G . s tre e t вместо имею­
щ егося W e liv e in th e 9 th stre e t. И ногда л о ж н ая связь
акту ал и зи р у ется при восприятии одного вида вы раж ений
и не акту ал и зи р у ется при восприятии другого вы раж ени я,
подходящ его под то ж е самое прави ло. Н апри м ер, учащ ий­
ся читает англий ское предлож ение с двум я п р и лагатель­
ными в сравнительной степени. Одно при лагательное п ро­
читывается п рави льн о, другое нет. Д л я преодоления этой
ош ибки чтения необходимо обратить вним ание учащ ихся
на правило, которое в общем-то они отлично знаю т.
П рирода п я т о й группы ош ибок м ы ш ления — это
неумение применить прави ло. Эти ош ибки проистекаю т из-
за неумения учащ ихся точно и правильно анализи ровать
язы ковы е явления и отсутствия прочной связи между осо­
бенностями язы ковы х явлений и соответствующ ими п р а­
вилам и. П римером этой ош ибки может служ ить н еп рави ль­
ное чтение окончаний множ ественного числа сущ ествитель­
ных после гласны х в английском язы ке, явление п ал атал и ­
зации и т. д.
Ше с т а я гр у п п а ош ибок — ош ибки персеверации.
В их основе леж ит инерция нервны х процессов, вследствие
которой восприняты й зрительны й образ, очевидно, слиш ком
зад ерж и вается в сознании, что приводит к чтению лиш них
б укв, их п роп уску или перестановке. К этой ж е группе
ош ибок можно отнести ош ибки инерции действия, которые
связаны с тенденцией учащ егося действовать стереотипно.
Н апри м ер, всегда читать окончание -еп в немецких п ри ла­
гательны х слабого склонен ия.
Очень часты ош ибки, связанны е с неправильны м вос­
приятием контекста ф разы или всего текста. П римером это­
го может служ ить приведенное в 1-м издании чтение текста
на немецком язы ке (с. 52— 53).
И наконец, последний, в о с ь м о й , тип ош ибок —
ош ибки в неконтекстного воспри ятия. Эти ош ибки объяс­
няю тся тем, что слово воздействует при чтении не к а к часть
88
слож ного р азд р аж и тел я (фразы), а к а к сам остоятельная
единица, в зя т а я вне контекста. Слово не осмы сливается в
контексте всей ф разы . Типичным примером ош ибок такого
рода явл яю тся указан ны е нами выше «неожиданные» чте­
н и я, например riv e r вместо w in te r, b a th ro o m вместо b ir th ­
day.
У читель долж ен отчетливо п р ед ставлять психологиче­
скую и язы ковую при роду ош ибок чтения, с тем чтобы бо­
лее эффективно их исп р авл ять. О сознание учащ имся при­
чин ош ибок т а к ж е будет способствовать преодолению ош и­
бочного действия.

§ 3. ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗН Ы Х ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

П ри овладении чтением на родном (русском) язы ке были


выделены четыре этапа овладения этим навы ком. Эти этапы
следую щ ие: 1) этап овладения речезвуковой символикой,
2 ) сенсорно-аналитический этап, 3) этап угадываю щ его
чтения и 4) этап синтетического чтения. Н а этих этапах
учащ иеся овладеваю т первичными умениями, из которых
склады вается навы к чтения. В типовы х програм м ах по
иностранным язы кам средней ш колы проводится анализ
структуры чтения. А вторы этого документа пиш ут о том,
что данное умение «вклю чает три компонента: знание о
м атериале, умение прим енять п рави ла опери рован ия, уме­
ние понимать текст сообщ ения». Мы придерж иваем ся ш иро­
ко распространенной в психологии точки зрени я о различе­
нии первичного и вторичного умения. П ри таком понимании
становление какого-либо вида речевой деятельности про­
ходит три стадии: первичное умение, навы к и вторичное
умение. В ы работка первичного умения опирается на зна
н'!я. С опоставляя указан ны е компоненты с этапами чтения,
можно заклю чи ть, что процесс обучения иноязы чному чте­
нию х арактер и зу ется указанны м и этапам и. П ричем на к а ж ­
дом из этапов появляю тся ош ибки определенны х видов, что
т ак ж е свойственно чтению на иностранном , язы ке. К аковы
ж е отличительны е при знаки ка.ждого этапа, ош ибки, до­
пускаемы е учащ имися на каж дом из них, и природа ош иб­
ки данного этапа?
Этап овладения речезвуковой символикой. Н а первом
этапе — этапе овладения речезвуковой символикой уча­
щ иеся преж де всего уясняю т себе, что речь состоит из
звуков и что звуки речи «имеют своих представителей г

89
зрительной области». П ри обучении иностранному язы ку,
и чтению в частности, овладевать этим полож ением не н у ж ­
но. У чащ иеся это знаю т из русского язы ка. П еред учащ ими­
ся стоит задача овладеть новой символикой к а к средством
чтения. О сновная задача учащ ихся на данной ступени —
прочесть слово или коротенькие ф разы . Реш ение этой з а ­
дачи вклю чает три момента: а) узнавание отдельных букв
к ак символов определенны х зву ко в, б) слияние воспри ня­
тых б укв, т. е. произнесение их вместе в таком виде, в
каком они встречаю тся в ж ивой речи, и в) осознание про­
читанны х слов к а к некоторого смыслового целого.
Н а этапе овладен ия речезвуковой символикой каж дый
из у казан н ы х выш е трех моментов требует усилий учащ их­
с я . Ц ель этих усилий — прочесть напечатанное или напи­
санное, т. е. понять то, что изображ ено графическими сим­
волами. В основе узн аван и я символов л еж ат прочно уста­
новивш иеся связи м еж ду буквой и ее звучанием . Д л я обра­
зован и я таки х связей необходимо, к ак мы уж е указы вали
во II главе, умение вы делять отдельные звуки из слов и
соотносить их с определенны ми буквам и.
Выделение зву ко в из слов на начальном этапе обучения
представляет д л я учащ ихся больш ие трудности. В озникаю т
первые ош ибки, а именно: зам ена одной буквы другой.
П сихологически природа этого вида ош ибок заклю чается
в недочетах запом и нания и различения зрительны х образов.
Ч ащ е всего эти ош ибки п р оявляю тся к а к колебания в у зн а­
вании оптических образов, реж е — к а к полное их смеше­
ние.
Второй вид ош ибок, характерны й д ля рассматриваемого
этап а, — это ош ибки синтеза зву ко в. И х психологическая
природа очень сл о ж н а. У чащ иеся научились вы делять зв у ­
ки. Теперь задача изм енилась; из аналитической (выделить
звук) стала синтетической (слить звуки ). П ричем эта за д а ­
ча реш ается на новой сенсорной основе. В процессе выделе­
ния звуко в учащ иеся опи рали сь только на слуховы е обра­
зы, теперь они оперирую т зрительны м и образам и к ак сим­
волами звуковы х образов. О днако еще сущ ествует к а к бы
разры в между глазом , голосом и язы ковы м значением.
О птический образ не связы вается с р азу с рече-звукодви-
гательны м образом и язы ковы м значением. Очень часты
на этом этапе ош ибки сл и ян и я звуков в обратном или хао­
тическом порядке. О ш ибки преодолеваю тся при понимании
учащ имся основной задачи обучения чтению — поиска
90
смыслового содерж ания читаемого. З а каж ды м прочитан­
ным словом учащ ийся хочет видеть смысловое содерж ание,
и если такого осмысленного сочетания не получилось, уча­
щ ийся неудовлетворен и перечиты вает слово.
Этап овладения речезвуковой символикой на иностран­
ном язы ке отличается от этапа овладения ею на родном язы ­
ке преж де всего тем, что учащ имся не надо уясн ять себе,
что речь состоит из зву ко в, что письм енная речь — это та
ж е зв у к о в ая речь, но и зображ енн ая буквам и, что буквы
замещ аю т звуки речи, что они читаю тся не та к , к а к назы ­
ваю тся, и т. д. О днако перед учащ имся стоит задача овл а­
деть новой д л я него символикой к а к средством чтения.
О сновная задача остается той ж е: прочесть слово и корот­
кую ф разу. Д л я реш ения этой задачи необходимо: а) узна­
вание отдельны х букв, б) слияние восприняты х букв и
в) осознание прочитанны х слов к а к некоторого смысло­
вого целого. Все эти операции реш аю тся на основе новой
буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от
учащ ихся не меньш их усилий, чем овладение буквенно­
звуковой системой родного язы ка. П ричем при овладении
этой новой системой, кроме всего прочего, учащ емуся
предстоит преодолевать интерферирую щ ее влияни е род­
ного язы ка. Отсюда возникаю т ош ибки, о которых мы го­
ворили выше. Зад ача учителя на этом этапе состоит в том,
чтобы не только научить учащ ихся оперировать новой
д л я них системой символов, но и предотвратить возможные
ош ибки этого о пери рован ия.
Сенсорно-аналитический этап. Д л я этого этапа харак­
терно яр ко вы раж енное слоговое чтение. Н а данной ступе­
ни обучения учащ иеся относятся к слогу не к а к к самосто­
ятельной единице, а к а к к части более слож ного целого —
слов. П оследовательность системы «глаз голос -*■ язы ­
ковое значение» претерпевает на этом этапе изменения.
И ногда язы ковое значение предвосхищ ается до того, как
глаз и голос закон чи ли работу. Отсюда ош ибки лож ного
дом ы сливания. О днако эти моменты антиципации характе­
ризую т в основном чтение доступны х пониманию учащ егося
слов и предлож ений. Основной ж е, типичной, остается по­
следовательность от гл аза к язы ковом у значению . И чем
длиннее слово, чем менее оно понятно, тем труднее оно чи­
тается. Согласно наблю дениям среди правильно прочитан­
ных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы,
среди ж е ошибочно прочитанны х — 7,4 буквы.

91
Этот этап характер и зу ется полным отсутствием вы р а зи ­
тельности. Элемент вы разительности п о я в л я ется только
при повторном чтении. Т . Г. Е горов причину этого видит в
поглощ енности учащ им ся сенсорным моментом. Он пишет,
что основными ош ибками этого этапа яв л яется повторение
слов и слогов. П ри этом учащ иеся часто повторяю т хорошо
известные и легкие слова. Это связан о с трудностью пони­
м ания всего текста. Короткие, доступные по содерж анию и
форме слова повторялись учащ имися тогда, когда с них
начинались новые мысли, не связанны е с ранее прочитан­
ными. Иногда встречались ош ибки-догадки и среди них
больш е всего ош ибочных замен окончаний. Этот вид оши­
бок был достаточно малочисленным, что свидетельствует о
направленности вним ания на оптический образ слов.
Д л я этого этапа характерны м и являю тся т ак ж е ош ибки-
замены, связанны е со стремлением упростить трудное по
произнош ению или непонятнее слово. П ри этом может
д аж е исказиться смысл ф разы . Ош ибки типа подмены сло­
вом, не имеющим общ их оптических элементов, па этом
этапе очень редки. Р едко встречаю тся и ош ибки пропуска и
добавления буквы . Это еще раз свидетельствует о том, что
учащ иеся па этом этапе вним ательно следят за зрительным
восприятием текста.
При чтении на иностранном язы ке этот этап не обяза-
]ельпо связан со слоговым чтением. Все определяется спе­
цификой изучаемого язы ка. Т а к , д ля английского язы ка
не характерно слоговое чтение, в то врем я к ак при обуче­
нии чтению на немецком язы ке слоговое чтение имеет ме­
сто. Специфическим ж е д ля обоих язы ков остается ан ал и ­
тическое восприятие ф разы и путь «глаз — голос — язы ­
ковое значение». П ри устном опереж ении психологический
механизм чтения остается тем же: целостное воспри я­
тие ф разы на основании воспри ятия ее составляю щ их. Ош иб­
ки аналогичны ош ибкам в чтении на родном (русском)
язы ке.
Зтап угадываю щего чтения. Характерной чертой треть­
его этапа — угады ваю щ его чтения — яв л яется переход от
аналитических форм восприятия к синтетическим, целост­
ным формам при опоре на содерж ание текста и на некоторые
опознавательны е признаки в его целом.
Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз ->
голос -V языковое значение». Деятельность глаза и голоса
в большей степени определяется теперь механизмом пред­
92
восхищ ения. Многие слова и ф разы с р а зу ж е читаю тся уча­
щ имся правильно. О днако при малейш ем затруднении син­
тетическая деятельность у казан ной системы наруш ается.
Д л и н а слова и на этом этапе яв л яется тем препятствием,
которое наруш ает прави льн ость чтения.
Х арактерны м д л я этого я вл яется так ж е резкий разры в
между формой и содерж анием в ош ибках-догадках, которые
стан овятся очень многочисленными. П ри этом наблю дает­
ся такое угады вание, которое наруш ает язы ковы е п р а­
вила.
Ч асто угадываю щ ее чтение х ар актер и зу ется упрощ е­
нием слов, заменой их словам и, более близким и учащ имся,
чем теми, которы е употреблены автором. Р а зн и ц а в пока­
зател ях при сопоставлении ош ибок-угады ваний, допущ ен­
ных учащ имися на сенсорно-аналитической ступени чтения
и на ступени угадываю щ его чтения, р азительна: 2 0 % и
80% соответственно. Эти ош ибки вы ступаю т в виде замен,
добавлений, пропусков. П ри этом наиболее многочисленны
замены. Н аблю дается два вида замен: а) замены далекие,
расходящ иеся довольно резко с оптическим образом и язы ­
ковым значением слова, и б) бли зки е по смыслу и форме к
словам текста зам ены , представляю щ ие по сущ еству толь­
ко изм енения окончаний слова. О чень редко встречаются
замены, ничего общего не имеющие со словом, встречаю щ им­
ся в тексте. П сихологическая природа этих ош ибок р аз­
лична. П ервы й вид ош ибок встречается тогда, когда мысли
автора д л я читаю щ его ясны . Смысловое содерж ание в т а ­
ких сл у ч ая х наруш ается частично. С тремления проверить
п рави льн ость чтения не наблю дается. В торой вид ошибок
связан с прогнозированием , которое опирается на воспри я­
тие некоторы х опознавательны х п ри знаков слова к ак опти­
ческого об раза. С корость р еализаци и догадки в этом случае
зависит от вы раж енности установки на восприятие после­
дующей мысли.
Д л я этапа угады ваю щ его чтения х арактерно больш ее
число ош ибочных отсроченны х догадок, чем д л я преды ду­
щего этап а. Это говорит о том, что учащ иеся начинаю т кон­
троли ровать догадку через восприятие всего текста, по­
скол ьк у механизм чтения достаточно развит: у учащ ихся
наблю дается увеличение поля чтения, распределение па
ф орму и содерж ание текста.
Зам ечается изменение и в ош ибках-повторениях. Они
объясн яю тся стремлением чтеца установить более ясную

93
связь читаемого с уж е прочитанным и с тем, что последует
далее.
Сопоставление ош ибок сенсорно-аналитического и уга­
дываю щ его этапов чтения п оказало, что ош ибок восприятия
на последнем в полтора р аза меньш е, чем ош ибок осмысле­
н и я. Типологически ош ибки чтения остаю тся теми ж е, но
качественно они м еняю тся. Н а сенсорно-аналитическом эта­
пе они обусловлены влиянием смысла ф разы , на этапе у га­
дываю щ его чтения — влиянием всего текста. Н а этапе уга­
дываю щего чтения сохраняю тся некоторые язы ковы е ош ибки.
О днако они появляю тся то лько при чтении трудных по
конструкции предлож ений. Это позволяет вы сказать пред­
полож ение, что под влиянием повыш ения трудности чте­
ния создается резкий разры в между формой и содерж анием.
То, что ош ибки встречаю тся на этом этапе в трудны х по
конструкции п редлож ени ях, требует от авторов учебников
особого вним ания к подбору текстов.
Этап угады ваю щ его чтения х арактерен и д л я чтения на
иностранном язы ке. П ричем он наступает довольно скоро
при интенсивном чтении. П оэтому учителю необходимо з а ­
ботиться о дополнительном чтении посильной д ля учащ ихся
л итературы . В связи с этим следует особо приветствовать
издание пособий д л я внеклассного чтения, основанны х на
чтении без сл о в ар я, например „M ein erstes L esebuch“,
„Ich lerne deutsch le se n “, „Ich lese ohne W o rte rb u c h “,
„Das G eheim nis eines W ald sees“, „ T a to rt L e h re rzim m er“,
„Mit M ut u n d L is t“ (все книги выпущ ены издательством
«Просвещение»). Ош ибки этого этапа при обучении чтению
на иностранном язы ке аналогичны ош ибкам чтения на род­
ном язы ке учащ ихся. О днако чащ е, чем на родном язы ке,
происходят наруш ения в синтетической деятельности вос­
п р и яти я, преимущ ественно в случае употребления длинных
слов или слов с услож ненной структурой. Именно в этих
сл у ч а я х у учащ ихся возникает противоречие между вос­
приятием формы и осмыслением всего содерж ания текста.
Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распа­
дается на р я д ф аз, которые при чтении вслух отличаю тся
д руг от д р у га постепенным возрастанием вы разительности
чтения. Этот этап х ар актер и зу ется объединением процессов
осмысления и воспри ятия в единый целостный акт. Г л аз,
голос и язы ковы е значения вступаю т в слож ное взаимодей­
ствие. Согласно наблю дениям за чтением на родном язы ке
учащ ихся это взаимодействие носит х арактер беглого и

94
малоошибочного чтения. Г лаз не только ф иксирует чита­
емое слово, но и забегает вперед. Смысловое содерж ание
слова предугады вается раньш е, чем это слово воспринято
глазом . У гады вание теперь в больш инстве случаев носит
верный хар актер . Зам етно ум еньш ается количество ош и­
бок. И х психологическая стр у кту р а несколько меняется:
замены не наруш аю т, как на этапе угады ваю щ его чтения,
ни смыслового содерж ания, ни стиля р ассказа, и чтение не
содерж ит язы ковы х погреш ностей. О ш ибка, к а к правило,
исп равляется в случае ее несоответствия грамматической
форме. И справления имеют место и тогда, когда замена не
влечет за собой наруш ения логических и грам м атических
связей текста.
Х арактерной чертой ош ибок на этом этапе является
стремление учащ ихся подчинить отдельные места своему
пониманию и возникш ем у эмоциональном у отношению к
тексту. Последнее очень интересно и, к а к мы увидим далее,
хорош о согласуется с установленны ми нами уровнями по­
ним ания, в частности с уровнем поним ания эм оционально­
оценочной информации. Н априм ер, ученица 4-го класса
ф разу «Н австречу вы беж ал волчонок и бросился к ягнен­
ку» прочитала так: «Н австречу вы беж ал м альчонка и бро­
сился к ягненку». Д ево чк а вош ла полностью в эм оциональ­
ный план рассказа, осмы сливание окраси лось эм оциональ­
но. Ч асто учащ иеся зам еняю т прош едш ее врем я настоящ им,
что об ъясн яется стремлением приблизить действие расска­
за к себе, усилить эмоциональны й момент. А грамматизмов
в ош ибках чтения на этом этапе почти нет.
М еняется психологическая природа ош ибок-повторе­
ний. П овторяю тся наиболее значимы е слова ф разы , поз­
воляю щ ие учащ емуся подчеркнуть определенный оттенок
мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании эмо­
ционального плана. П ри чтении вслух наблю дается вы ра­
зительное прочтение отдельны х ф р аз. Это т а к ж е является
подтверж дением того, что учащ иеся более глубоко вн и ка­
ют в содерж ание текста. Н аиболее характерной чертой
этого этапа яв л яется больш ое количество исправленны х
ош ибок.
П ри чтении иноязы чного текста отмечаются те ж е осо­
бенности: подчинение отдельны х мест текста возникш ему
у учащ ихся пониманию , а так ж е эм оциональном у отнош е­
нию к тексту.
И злож енны й в данной главе ан ал и з касается в основном

95
природы ош ибок чтения на родном (русском) язы ке. П ри
обучении чтению на иностранном язы ке в связи с особен­
ностями овладения этой формой речевого общ ения возни­
каю т некоторы е отклонения от вы явленной схемы. О чевид­
но, при обучении чтению на иностранном язы ке сущ еству­
ет своя специфика д ля каж дого язы ка и это может н аклад ы ­
вать отпечаток на психологическую природу ош ибок.

§ 4. О РАБОТЕ ПО НСП°АВЛЕНИ10 ОШИБОК ЧТЕНИЯ

П роблем а исправлени я ош ибок чтения яв л яется весь­


ма слож ной. М етодически сущ ественны м яв л яется то, что
ош ибка рож дается из взаим одействия нескольких ф акторов:
а) м атери ала, б) способа его подачи и в) установки, имею­
щ ейся у учащ егося.
П равильно р е гу л и р у я взаимодействие этих ф акторов,
мы можем предупредить ош ибки чтения. Очевидно, на к а ж ­
дом этапе обучения каж ды й из этих моментов вы ступает в
разной системе и качестве и долж ен быть предметом особой
заботы учителя.
Т а к , на этапе овладения речезвукогой символикой ре­
ком ендуется осущ ествлять звуковой ан ал и з и синтез на
вполне доступном учащ имся м атериале. Т а к ж е рекоменду­
ется проводить ан ал и з и синтез не только путем чисто сл у ­
ховы х восприятий, но и при помощи у к а за н и я на те рече-
двигательны е процессы, которыми достигается произнесе­
ние звук о в.
В связи с этим, обучая чтению на иностранном язы ке,
следует у п р аж н я ть учащ ихся в узнаван ии и различении-
букв нового д л я них алф ави та. Этому закреп лен ию зр и ­
тельного образа буквы эффективно содействует работа с
наборным алфавитом, а так ж е и карточки, на которых н а ­
печатаны буквы алф авита и слова, имеющие в своем составе
закреп ляем у ю бу кву . Н а начальном этапе следует про­
водить тренировки в опознавании отдельны х букв. И з опыта
ш кол можно реком ендовать следую щ ую последователь­
ность этой работы. У читель показы вает определенную б у к ­
ву наборного алф авита или ее изображ ение на карточке или
пишет ее на доске. У чащ иеся оты скиваю т среди карточек
или букв наборного алф авита б у кву , идентичную показы ­
ваемой или написанной (напечатанной). З ак р еп л ен и е мо­
ж ет носить не только чисто зрительны й хар актер. Т ак,
учитель может н азвать б у кву , а учащ иеся долж ны оты скать

96
ее среди д р у ги х букв наборного алф авита или среди букв,
изображ енны х на кар то ч ках . И ногда учитель показы вает
б укву, а учащ иеся назы ваю т ее (указы ваю т ее алфавитное
наименование). Особенно важ ное значение это имеет для
чтени я на английском язы ке.
Б олее слож ны м видом работы по узнаван ию букв но­
вого алф авита яв л яется выбор из р я д а карточек, на кото­
рых напечатаны различны е слова, тех карточек, на кото­
ры х напечатаны слова, имеющие в своем составе «закреп ляю ­
щую» б у кв у . Ш ироко распространено упраж нение, когда
т а к ж е из бу кв наборного алф авита склады ваю тся знакомы е
слова, которы е вклю чаю т искомую б у кву . О чень полезен
выбор одной и той ж е буквы из б у кв, различаю щ ихся по
разм еру ш рифта, начертанию и д аж е цвету. Это уп раж н е­
ние помож ет учащ им ся избеж ать ош ибок у зн ав ан и я букв
при переходе к текстам впоследствии с различны м шриф­
товым оформлением.
В ы бирая определенную б у кву из р яда букв наборной
азб уки , карточки со словам и, имеющими в своем составе
искомую б у кв у , учащ иеся закр еп ляю т зрительны й образ
буквы . Реком ендуется ж е произносить зву к и , соответствую ­
щ ие данны м буквам , и о звучивать слова. П ричем следует
постепенно уменьш ать врем я, необходимое д л я оты скания
соответствую щ их букв и слов. У становка на врем я реакции
учащ егося д олж на способствовать вы работке скорости у зн а­
вани я буквы . С психологической точки зр ен и я очень в а ж ­
на т а к ж е степень активности у чащ ихся. Этому могут спо­
собствовать зад ан и я по сам остоятельном у изготовлению
карточ ек со словам и, вклю чаю щ ими закр еп ляем у ю букву.
У к азан н ы е выше у п р аж н ен и я особенно действенны в
обучении иностранны м язы кам на устной основе. П ри такой
системе язы ковой м атериал, предназначенны й д л я говоре­
ни я, вн ачале осваивается устно, а затем уж е вклю чается
в тексты д л я чтения.
У читы вая интерференции при узнавании б укв нового
алф авита в учебнике или в кн иге д л я учителя, целесооб­
разно поместить соответствую щ ие у к а за н и я к буквам а л ­
ф авита, которы е особенно часто вы зы ваю т у учащ ихся из­
вестный из родного язы к а, привы чны й артикуляторно-
акустический образ. Следует т а к ж е продумать упраж н ен и я,
закреп ляю щ и е новые буквы и их быстрое осознание. П ри
объяснении нового алф авита следует обращ ать внимание
на буквы общего начертан ия, отм ечая их сходство и р а з­
4 -. *84 97
личие, уп р аж н ять учащ ихся в выборе той или иной буквы
из ряда сходных по начертанию букв и в чтении слов, со­
держ ащ их эти графемы. Ц елесообразно давать упраж нения
на закреп лен ие выбора определенны х букв из сходных по
начертанию и в наименовании. Особо следует учитывать
буквы с диактрическим п знакам и и специально вклю чать их
в упраж нения на распознавание. Следует т а к ж е больше
тренировать учащ ихся в чтении слов с трудными д ля рас­
позн авания буквам и. Н априм ер, установлено, что трудно
узнаю тся ф ранцузские буквы с диакрическим и значками:
ё, ё, ё, с, 9 . Н аблю дательны й учитель всегда знает, при
усвоении как и х букв в наибольш ей мере п р о явл яется м еж ъ­
я зы ковая и в н у тр и язы к о вая интерф еренция, и может пре­
дусмотреть соответствующ ее объяснение и закреп лен ие для
правильного расп о зн аван и я данны х графем при чтении.
Одним из условий овладения чтением на иностранном
язы ке я вл яется прочность связи , возникаю щ ей между б у к­
вой и звуком . Граф ический зн а к долж ен опозн аваться одно­
значно с достаточной быстротой при одновременном вкл ю ­
чении речедвиж ения. Ч ем прочнее св язь «буква -> звук»,
тем легче осущ ествляется процесс чтения. Если учиты вает­
ся, что зрительны й сигнал всегда долж ен вы зы вать одно­
значную двигательную реакцию , то станет ясным то вни­
мание, которое следует уделять образованию и за к р еп л е­
нию правильной связи «буква -> звук».
О звучивание букв в новом окруж ении вы зы вает у мно­
гих учащ ихся затрудн ен и я. П оэтому полезно, особенно
при усвоении английского язы к а, у п р аж н яться в н азы ва­
нии букв и произнош ении корреспондирую щ их им звуков.
П ри этом очень важ ны зрительны е представления учащ ихся.
R частности, у учащ ихся долж ен возни кать яр ки й зр и ­
тельный образ целы х слов различного нап исания, н ап ри ­
мер: sm oke, dog, m o rn in g , преж де чем он назовет звук и ,
которым соответствует буква о. В этом отнош ении целесо­
образно предусм атривать инструктивны е задан ия типа
«Назови данную б укву и произнеси зв у к , который она д а ­
ет». О тсутствие ж е заданий такого рода приводит к тому,
что учащ иеся на начальном этапе обучения хорошо усваи­
вают наименование букв нового алф авита, но у них не вы­
рабаты ваю тся буквенно-звуковы е связи .
Н ам представляется так ж е необходимым знаком ить уча­
щ ихся с самого начала обучения с некоторыми правилами
чтения. Н а первых порах лучш е у п р аж н яться с буквами,

98
которым соответствует один вариант звуч ания. Б уквы ,
которые читают различно в зависимости от тех, которые
следую т за ними, как это имеет место в английском
язы ке, рекомендуется тренировать отдельно. О чень помо­
гает закреп лен ию этих связей выбор из серии слов, предъ­
явленны х учителем, тех, в которых соблю дается требуемая
зв у к о вая р еал и зац и я букв. П ри этом необходимо их по­
следую щ ее прочтение. Очень полезно привести примеры
на указан ны й случай самим учащ им ся. М ежду прочим,
такие уп раж н ен и я предусмотрены новыми учебниками
иностранного язы ка д ля четверты х, пяты х классов. П ри­
мером могут сл у ж и ть у п р аж н ен и я, приводимые в учебнике
английского язы ка д л я пятого класса: I I . П ерепиш ите
слова; подчеркните в них произносимые гласны е буквы
красной чертой, а непроизносимые — синей; I I I . П ерепи­
шите слова в два столбика, сгруппи ровав их по I и II типу
слога. П ри вы полнении этих упраж нений рекомендуется
прочиты вать слова. Т а к ж е следует у п р аж н ять учащ ихся
в подсчитывании количества букв и количества звуков в
слове с последующ им прочтением их вслух.
В тех с л у ч а я х , когда учителя прибегаю т к звуко-бук-
венному ан ал и зу слов, учащ иеся лучш е овладеваю т навы ­
ком чтения. Конечно, не нуж но злоупотреблять этим видом
упраж нений , к а к было когда-то. О днако и забы вать о не­
обходимости этой работы не следует. В связи с этим следует
отметить ж елательн ость приготовления самими учащ имися
карточек со словам и, иллю стрирую щ ими то или иное чте­
ние буквы . Т а к , учащ им ся дается буква с. Они долж ны ск а ­
зать, что эта буква произносится как зв у к [к] и к а к зв у к [s],
а затем разл о ж и ть в две стопочки заготовленны е заранее
карточки с пройденными к этому времени словам и. У чащ ие­
ся долж ны обязательно прочиты вать эти слова. Очень по­
лезно вы полнять чтение в заданном темпе. Работа такого
рода основы вается на яр ки х зрительны х представлениях
учащ ихся, которые подкрепляю тся зрительны м воспри я­
тием слова. Причем в процессе такой работы осущ ествляется
двусторонн яя св язь от зв у к а к букве и от буквы к зву к у .
Очень полезно д ля установления прочной связи буквы и
зву к а чтение слов, продиктованны х по буквам , или н азы ва­
ние по буквам слов, произносимых учащ им ися или учителем,
запи сь этих слов и их чтение.
Т а к ж е отмечается избирательны й характер смешения
зрительны х сигналов. Одни знаки смеш иваю тся с опреде­
4* 99
ленными знакам и чащ е, чем с другим и, а некоторые совсем
не смеш иваю тся. Б ы ло вы сказано т ак ж е предположение,
что р азн а я вероятность появления знаков будет влиять
на их запом инание и, следовательно, на узнаван ие. В иссле­
довании Е . Н . М уравьевой изучалось влияние графических
особенностей отдельны х букв русского алфавита на их
зрительное р аспозн аван ие. А втор вводит понятие «распо­
знаваемость», под которым имеется в виду наличие у букв
х арактери сти к, условно назы ваем ы х ею «смешиваемость» и
«разборчивость». П реж де всего Е . Н . М уравьевой удалось
вы явить, что пози ция, зани м аем ая буквой в триграмме,
влияет на ее распознаваем ость, причем б уква первой пози­
ции всегда распозн ается лучш е, чем буква в последней по­
зиции. Н аиболее разборчивы м и являю тся д ля русского
язы ка буквы С, Р , А , И , наименее разборчивы ми — У , Л , Е.
О днако пока не удалось вы делить (в силу ограниченности
м атериала) некоторы е графические пр и зн аки , присущие
трудно разборчивы м , и при зн аки , присущ ие легко разб ор­
чивым буквам . О чевидно, таки е п ри знаки имеются. И ссле­
дований, подобных приведенному, д л я букв латинского
алф авита не бы ло. О днако из п ракти ки обучения известно,
что труднее всего усваиваю тся и узнаю тся буквы , сходные
с буквам и родного язы ка. О чевидно, здесь вступает в дей­
ствие н екая психологическая законом ерность, п роявл яю ­
щ аяся и в восприятии акустического си гн ал а. Н аблю дения
за ш кольникам и п оказали , что смешение имеет место не
только между русским и латинским алфавитом , но и внутри
одного алф авита. Следует зам етить, что вообще смешение
букв лати нского алф авита с русским более вы явлено, по
наш ему наблюдению , д л я английского язы ка. Т а к ли это
на самом деле, долж на п о к азать эк сперим ентальная п ро­
в е р к а.
И нтерф еренция, опи сан ная выше, объясн яется психо­
логически тем, что данный графический образ образовал
очень прочную с в я зь с определенной фонемой. Эта связь
(на родном язы ке) столь сильна, что сл у ж и т как бы пре­
градой к образованию новой с в я зи , она менее устойчива.
У ченик, видя данны й символ, «выдает» св язь более при­
вычную.
Н ам представляется полезны м так ж е у п р аж н ять уча­
щ ихся в замене одной из букв по цепочке, например m ake,
tak e, lake, w ake, cake, shake и т. д. П ри этом нельзя до­
пускать медленного чтения. Ф ункции таки х видов работы
100
состоят преж де всего в тренировке опознающ ей и р а зл и ч а­
ющей способности гл аз. Кроме того, подобного рода тре­
нировки приводят к установлению прочных буквенных
звуко-арти ку л яц и о н н ы х связей. Особенно полезно вклю ­
чать в слова трудны е д л я р аспозн аван ия сочетания. Р ек о ­
мендуется т а к ж е чтение незнаком ы х слов, показанны х на
кар точ ках или написанны х учителем на доске, с последую ­
щим объяснением прави л чтения. П р ави л о чтения п озволя­
ет учащ им ся осм ы слить м атериал и способствует более
прочному запом инанию данного произнош ения буквенных
сочетаний. П ри встрече с аналогичны м явлением в новых
словах их чтение не будет затр у д н ять учащ егося. Особенно
необходимо знание прави л чтения д ля английского язы ка.
П рави л а чтения играю т роль обобщений по отношению к
множ еству случаев, которы е представляю т собой чтение
отдельны х аналогичны х слов. П олезность этой перечислен­
ной выше работы находится вне сом нения. Е сли учащ иеся
младш их классов как-то спр авл яю тся с чтением, поскольку
они запом инаю т правописание и чтение почти каж дого
слова, то на более продвинутом этапе обучения, когда
язы кового м атери ала, и, в частности, л ексики становится
много, чтение нового слова затр у дн яет учащ ихся именно
потому, что у них отсутствую т прочные буквенно-звуковы е
связи и они не имеют достаточно прочных знан ий правил
чтения.
Д л я закр еп лен и я буквенно-звуковы х связей рекоменду­
ется диктовать учащ им ся соверш енно незнакомы е слова,
которые они потом прочиты ваю т. Е сли данны й зв у к может
передаваться разны м и буквам и или буквосочетаниям и,
учащ имся следует написать варианты этих слов, о чем их
следует предупредить зар ан ее. Эта работа может прово­
диться на старш ем этапе обучения, когда учитель замечает
какие-то неполадки в чтении учащ ихся. П равильное вы­
полнение зад ан и я свидетельствует об установлении проч­
ного механизм а преобразования букв в зв у к и . Конечно,
вся эта работа по вы работке прочного м еханизм а преобра­
зования буквы в зв у к долж на, к а к мы уж е говорили, з а ­
нимать немного учебного времени и не п р евращ аться в
сам оцель.
Х отелось бы реком ендовать учителям ш ире исполь­
зовать и предметную наглядность д л я закр еп лен и я б у к­
венно-звуковы х связей . Т а к , в упоминавш емся выше иссле­
довании описы вается работа с карточкам и, на которых н а ­

101
рисован какой-либо объект (предмет, ф игура ж ивотного)
и написано несколько известны х учащ имся слов. У чащ ийся
долж ен подчеркнуть и прочитать те из них, в которых д ан ­
ная б уква произносится т а к ж е, к а к в слове, обозначаю ­
щем данный объект. Н ам представляется целесообразным
изготовление т а к и х карточек в качестве прилож ения к
учебнику для начального этапа обучения язы ку . Причем
они могут быть очень красочны ми. И ногда в них может быть
использован схематический рисун ок со смешными деталям и.
Этот элемент внесет в обучение чтению разнообразие, будет
очень привлекателен д л я учащ ихся, ож ивит урок. Вообще
изготовление всякого печатного м атериала д ля закреп лен ия
б уквенн о-звуковы х связей очень ж елательн о и долж но быть
ш ире предусмотрено авторам и учебников в качестве до­
полнительного м атери ала к ним.
Сущ ественное значение при обучении технике чтения
имеет и способ исправлени я ош ибок чтения. В частности,
нам представляется неправильны м их исправление на уров­
не, предш ествующ ем тому, на котором они допущ ены. Т ак ,
если ош ибка при чтении изолированного предлож ения до­
пущ ена в ар ти ку л яц и и слова, недостаточно потребовать
от учащ егося прави льн ого прочтения только этого слова.
П осле исправлени я слова необходимо прочесть не только
его, но и всю ф р азу . Е сли ошибочно прочтена какая-л и бо
ф раза текста, то необходимо исправить ее чтение, а затем
оттренировать чтение ф разы в окруж ении предыдущ ей и
последующ ей ф р аз. В данном случае можно провести а н а ­
логию с вы работкой навы ка игры на ф ортепьяно. У чащ ийся
ош ибся в исполнении какого-то такта. Е го заставляю т пов­
торить этот та к т, а затем тренирую т в игре всей м узы кал ь­
ной ф разы , занимаю щ ей несколько тактов.
П сихологически такой прием исправления ошибочного
действия (речевого или какого-либо другого) явл яется н аи ­
более правильны м . Н еправильн о выполненное моторное
действие, в наш ем случае речедвигателы ю е, после его
исправления долж но быть вклю чено в систему и в ней от-
тренировано. Е сли этого не сделать, то не произойдет вы­
работки соответствую щ его навы ка. У чащ ийся будет тр е­
нировать то речевое действие, которое у него уж е отрабо­
тано, в частности чтение изолированного слова. Д ействие
ж е, которое еще не отработано (в нашем случае чтение
слов в речевом потоке), тренироваться не будет. С ледова­
тельно, психологически- обоснованным правилом является

102
правило исправления ош ибок на том уровне, на котором
наруш ается техника чтения. Вообще чтение изолирован­
ного слова — это еще не собственно чтение. Д л я овладения
техникой чтения необходимы тренировки на уровне фразы
или группы ф раз. Это тем более необходимо, потому что,
к а к показы ваю т наблю дения, типичной ош ибкой учащ ихся
я вл яется «соскальзывание» ар ти ку л яц и и зву ко в и невер­
ное интонирование отдельны х синтагм и предлож ений имен­
но при чтении связного текста.
Р аб о тая над техникой чтения, учитель долж ен избе­
гать неправильного исп равления произносительны х ош и­
бок учащ ихся. Т а к , очень часто исправление ош ибок чте­
ния носит чисто «устный» х ар актер . П реподаватель просит
повторить за ним правильны й вар и ан т ошибочно прочитан­
ного учащ имся слова, словосочетания или ф разы . Если уча­
щ ийся может прави льн о произнести ту часть речевого со­
общ ения, в которой бы ла допущ ена ош ибка, она считается
исправленной. М еж ду тем это д алеко не т а к . Возможность
прави льн о произнести речевое сообщ ение в устной речи не
означает возможности правильного ар ти ку л и р о ван и я или
интонирования в процессе чтения. Вклю чение зрительного
компонента может вы ступать к а к ф актор, затрудняю щ ий
артикулирован ие. П оследнее о бъясн яется либо неотрабо-
танносты о системы преобразования букв в зв у к и , либо
слож ностью графического образа слова или ж е незнанием
правил чтения. Зад ач а преподавателя — и сп равлять ошиб­
ки чтения именно в акте чтения, ибо это та речевая д еятель­
ность, которая требует направленности вним ания на зр и ­
тельно воспринимаемый м атериал, и последняя не долж на
вы зы вать затруднений в ар ти ку л яц и и и интонировании.
О ш ибки бывают связаны с неотработанностью процесса
восп ри яти я. П оэтому необходимо все врем я создавать и
поддерж ивать установку на его точность, соответственно
подбирая и м атериал д л я чтения. Н аиболее простыми для
воспри ятия на этом этапе являю тся короткие слова, зн а ­
чение которы х хорош о известно детям . В аж но следить за
тем, чтобы дети не спеш или произносить слова, пока не
воспримут точно их оптический образ.
Стремиться к быстроте чтения на этом этапе не следует,
т а к к а к быстрота мешает точности.
Н ам представляется, что многие ош ибки чтения, с ко­
торыми приходится встречаться на третьем и четвертом году
обучения, связаны с тем, что учащ иеся не приучены вним а­
103
тельно относиться к оптическому образу слова. Т а к , в
одном эксперим енте по чтению (К . И . К рупн ик) учащ иеся
7— 8 классов долж ны были определить значение ряда новых
д л я них слов, в том числе т а к и х , к а к horseshoe и horsew om ­
an . Среди неправильны х определений были и слова: дом обу­
ви и дом охозяй ка. Очевидно, учащ иеся неверно прочли
слово horse к а к house, неверно соотнесли графический образ
слова с его значением.
С психологической точки зрени я очень существенной
явл яется мысль о необходимости гр адуи ровать материал
по трудности, постепенно увеличивая число трудны х для
чтения слов, т а к к а к н ач ал ьн ая и конечная фазы сенсорно­
аналитического этапа характер и зу ю тся качественно р а з­
личным восприятием .
Весьма полезны м приемом на этом этапе можно считать
уроки «безошибочного чтения». С пециально даваем ая уча­
щ имся установка на «безошибочное чтение», несомненно,
способствует активи зации вним ания.
И склю чительное значение имеет на начальном этапе
удобочитаемость текста. Ш рифт на этом этапе долж ен быть
достаточно крупны м , ясным, строчки коротким и.
Н а этапе угады ваю щ его чтения очень важ н о разви вать
точность догадки . П р остая п оп равка ош ибки по ходу чте­
ния не дает долж ного эффекта в преодолении этого типа
ош ибок. Необходимо в ы я в л ять совместно с учащ имися
причину ош ибки, тем самым у них будет создаваться уста­
новка на тщ ательную проверку возникаем ой догадки путем
обращ ения к зрительно воспринимаемому м атери алу, т. е.
будет созд аваться устан овка на чтение. Очень важ но т а к ­
ж е при учать учащ ихся к более глубоком у и ш ирокому
о х вату содерж ания читаемого. О чень важ ны м моментом
я вл яется сам оисправление ош ибок. С ам оисправление от­
личается от исправлени я ош ибки вслед за учителем тем,
что оно вы зы вает направленность вним ания на природу
ош ибки, снимает м еханическое действие, неосмысливаемое
достаточно глубоко.
Н а этапе синтетического чтения борьба с ош ибками бу­
дет идти по линии глубины проникновения в смысл чита­
емого.
У казанны е типы ош ибок и меры по их устранению дол­
ж ны учиты ваться не только при обучении чтению вслух,
но и при обучении чтению про себя. П ричем если при чте­
нии вслух ош ибки как бы л еж ат на поверхности и поэтому
104
подконтрольны учителю , то при чтении про себя они часто
остаю тся невы явлеины м и, влекут за собой неправильности
понимания. Н аличие больш ого количества неисправленны х
и в ряде случаев не осознанны х учащ им ися ош ибок мешает
прогрессу техники чтения. Вот почему важ н о вы рабаты ­
вать у учащ ихся умение самому зам етить и исправить
ош ибку.
Д л я того чтобы этот м еханизм сам оисправления работал,
необходимо обязательно проводить уроки громкого чтения
и на старш их этапах обучения. Они могут сл у ж и ть для
учителей показателем того, насколько продвинуты его
учащ иеся в чтении, м огут ли они сами зам етить и исправить
свои ош ибки. Д л я учащ ихся таки е уроки т а к ж е крайне
нуж ны , т а к к а к на них отрабаты ваю тся механизмы чтения и
создаю тся нуж ны е установки вни м ан ия. Чем меньше ко­
личество ош ибок будет допускать учащ ийся, тем продуктив­
нее будет его чтение.
И злож енны й выш е м атериал не исчерпывает собой всех
условий, обеспечиваю щ их продуктивность чтения. Они
многообразны . В их р я д у , однако, удобочитаемость, ско­
рость чтения и ош ибки чтения явл яю тся вопросами перво­
степенной важ ности.
ГЛ ЛВА V

ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ПОНИМАНИЯ

§ 1. ТЕКСТ КАК ПРОДУКТ ПИСЬМА,


ЕГО ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ВИДЫ У ЧЕБН Ы Х ТЕКСТОВ

Общ ение — одна из сторон взаим одействия людей в


процессе их деятельности. Т екст письменного сообщ ения,
созданны й его автором, сл у ж и т т а к ж е целям общ ения,
к а к и устное вы ступление.
Ч то ж е представляет собой текст, како ва его структура,
его основные парам етры и что такое учебный текст, с кото­
рым имеет дело учащ ийся? П опы таем ся кр атко ответить на
поставленны е вопросы . Предметом речевой деятельности
явл яется мысль, продуктом — текст (И. А. З и м н яя).
В тексте воплощ ается мысль говорящ его, пиш ущ его. От
текста в больш ой степени зависит успеш ность общ ения.
Т екст, по определению М. Г. К аспаровой, «является сл ож ­
ным речевым вы сказы ванием , характеризую щ им ся л оги ко­
композиционной и логико-смы словой структурой, пред­
метным содерж анием , язы ковой х арактеристикой и ком ­
муникативны м и качествами».
Рассм атр и вая текст как потенциальны й предмет (мотив)
деятельности реципиента, Т . М. Д р и д зе отмечает, что его
содерж ательно-см ы словая стр у кту р а представляет собой
и ерархи ю целей и способов их достиж ения. У казы вается
на тот ф акт, что в тексте, к а к всяком продукте предметной
деятельности, залож ен а «программа его создания, а зн а­
чит, его осмы сления (переосмысления) в процессе исполь­
зования». Т акой подход к тексту позволяет вы сказать поло­
ж ение о програм м ирую щ ей деятельности принимаю щего
текст. Это полож ение особенно сущ ественно д ля текстов
на иностранном язы ке. Т еоретической предпосы лкой их
отбора явл яется вы сказанное выше полож ение.
Т екст понимается так ж е к а к «сообщение, объективиро­
ванное в виде письменного докум ента, литературно обра­
ботанное в соответствии с типом этого докум ента, состоя-
106
щее из ряда особых единств, объединенны х разны м и т и п а ­
ми лексической, грам м атической и логической свя зи , и
имеющее определенны й модальный х ар актер и прагм атиче­
скую установку» (И. Р . Гальперин). В этом определении
подчеркивается ф акт синтезирования в тексте мыслей ав­
тора и ф акт его направленности на чтеца. И з определения
следует, что д л я приема текста необходимо осмысление
самых разнообразны х связей. И меется еще одно определе­
ние текста, интересное д л я нас с той точки зр ен и я, что
оно служ и т материалом д ля ан ал и за язы ковой формы.
В этом определении под текстом поним ается р еал ьн о вы­
сказан н ое (написанное и т. д.) предлож ение или совокуп­
ность предлож ений (вклю чая отрезок устной или пись­
менной речи любой длины , вплоть до целого литературного
произведения, произведения устного творчества и т. п.),
могущее, в частности, сл у ж и ть м атериалом д л я наблю де­
ни я ф актов данного язы ка общ ения (О. С. А хм анова).
В общем виде текст можно р ассм атривать к а к определен­
ную совокупную информацию, закодирован ную по системе
данного язы ка.
Лю бое предлож ение текста на смысловом уровне пред­
ставл яет собой последовательность смысловых категорий.
Возьмем, наприм ер, ф разу на русском язы ке: «На неболь­
шом столе стояла кр а с и в ая в аза с ярки м и цветами». В этом
вы сказы вании сообщ ена определен ная см ы словая инфор­
мация в катего р и ях сущ ности (стол, в аза, цветы ), действия
(стояла), качества (кр аси вая, ярким и), места (на столе).
А налогичное явление можно наблю дать и на любом д р у ­
гом язы ке. Н абором смысловых категорий мы пользуем ся
неосознанно, но по определенной системе из сочетаемости.
Если мы с к азал и «стол» (категория сущ ности или родовой
идентификации), то к ней может присоединиться категория
качества («красивый, новый»), катего р и я действия или
состояния («стоит», «виднеется»), катего р и я сопутствую ­
щ их обстоятельств («приобретенный нами в магазине»).
Если мы сказал и «стол стоит», то за категорией действия
долж на последовать или катего р и я места («у окна», «по­
среди комнаты»), или категория качества действия («кри­
во», «прямо»), или катего р и я времени («сегодня», «сейчас»,
«со вчераш него дня»). Смысловые категории к а к бы оформ­
л яю т смы словую стр у к ту р у речевого вы сказы вани я, яв­
л я я с ь более высоким уровнем обобщ ения, чем его кон крет­
ное содерж ание.
107
Смы словая категория своеобразно обобщ ает смысловую
информацию, получаемую человеком от действительности,
р еа л и зу я ее в язы ковой форме. Термином «смысловая кате­
гория» мы предлагаем обозначить реализованн ую в я зы ко ­
вой форме категорию со зн ан и я, поним ая под ней логиче­
скую категорию , генерализирую щ ую процессы мыш ления,
в частности, вы раж аю щ ую отнесение данны х предметов,
явлений к к л ассу предметов, явлений, отнош ение к ним
познаю щ его человека и отнош ение этих предметов и явл е­
ний меж ду собой.
С помощью смысловых категорий происходит идентифи­
кац и я предметов и явлений, сходны х по п р и зн аку смысло­
вой сущ ности данной категории, и установление их отно­
ш ений между собой и к человеку. Смысловые категории
явл яю тся к а к бы структурны м и орудиям и мысли, р еал и ­
зованны ми в язы ковы х ф орм ах и обеспечиваю щими коди­
ровку информации, которую один индивид сообщает д р у ­
гому.
П оскол ьку акт позн ания многосторонен, иначе говоря,
вклю чает в себя нознание к а к объектов и их связей, т а к и
отнош ение к ним познаю щ его субъ екта, постольку всякое
речение т а к ж е обычно многопланово. Выбор смысловой
информации теоретически долж ен быть вариативен в п л а­
не комм уникативном, язы ковом , долж ен т а к ж е определять­
ся индивидуальностью ч еловека, его возрастом . Он долж ен
носить селективны й, избирательны й х ар актер , определяе­
мый вниманием человека (Н . Ф. Д обры нин), его установкой
(Н . Д . У знадзе), а т а к ж е рядом д руги х моментов.
В сякое речевое сообщ ение (текст) есть реал и зац и я и
объективация определенного акта п озн ания, а его смысло­
вое содерж ание носит категориальны й х ар актер . И сходя
из такого поним ания этого вопроса, можно считать, что в
тексте сообщ ения автор кодирует посредством того или
иного язы ка в неразры вном единстве два компонента:
1) смысловое предметное содерж ание и 2) смысловые кате­
гории, которыми он п ол ьзо вал ся. С ледовательно, письмен­
ный текст сообщ ения — продукт мы слительной деятел ь­
ности индивидуум а, в котором при помощи смысловых
категорий со зн ан и я, реализованн ы х в язы ковы х формах,
раскры ваю тся, во-первы х, взаимоотнош ения между объек­
тами (предметами и язлен и ям и ) действительности, во-
вторы х, отнош ение к ним пиш ущ его, в-третьих, их отно­
ш ение к вы сказы ваемы м мыслям и к потенциальном у чи­
1 08
тателю . Т екст — это своеобразное единство смыслового
содерж ания и язы ковой формы. Н а семантическом уровне
он представляет собой последовательность язы ковы х зн а ­
чений. Н а смысловом уровне он представляет собой кон­
кретную информацию, оформленную последовательностью
смы словы х категорий, реализованн ы х в язы ковы х ф ормах.
Учебный м атериал объединяется в учебный текст. Под
учебным текстом понимается текст, способный вы полнять
мотивационные, информационные и контролирую щ ие ф унк­
ции и обеспечиваю щ ий условия д л я поэтапного формиро­
в ан и я механизмов чтения (В. А. Бой ко).
Учебные тексты следует разгран и ч и вать по целевому
назначению . Соверш енно очевидно, что один и тот ж е
учебный текст не м ож ет и сп ользоваться при всех видах
чтения. Тексты долж ны быть строго подобраны по их ц е­
левому назначению , например один — д ля ознаком итель­
ного чтения, други е — д л я изучаю щ его. А налогично это­
му, очевидно, необходимо подбирать специальны е тексты
д ля разви ти я техники чтения и д л я чтения про себя. З а ­
служ и вает вним ания учителя гр адац и я текстов на 1) тре­
нировочные, 2) иллю стративны е, 3) обобщающие по теме,
4) дополнительны е по теме и 5) обзорно-контрольны е по
нескольким темам.
П ервы й вид текста — микротексты , состоящ ие из 2— 3
ф раз. П о справедливом у мнению авторов (Т. А. В олкова,
О. М. В оронова, Г. А. К райн ова), этих текстов долж но
быть на каж ды й п ар агр аф не менее трех-четы рех. Н а т а ­
ких текстах обучаю т технике чтения. У чащ иеся учатся на
этих текстах преодолевать артикуляци онны е трудности,
связы вать зрительны й образ со слухо-арти куляторн ы м .
Тренировочны е тексты вклю чаю т м атериал, усвоенный в
устном опереж ении. П р авда, этот м атериал подается в
текстах в уж е несколько измененной форме. Смысловая
сторона текста не представляет трудности. Место чтения —
в классе, время чтения — ср азу ж е за работой над предло­
ж ениям и-образцам и.
Второй вид текстов так ж е представляет собой м икро­
тексты, их т а к ж е немного, не более пяти текстов на к а ж ­
дый парагр аф . Эти тексты иллю стрирую т различны е прой­
денные модели, их различное лексическое наполнение,
или они (тексты) демонстрирую т употребление новых слов
в усвоенных м оделях.
Авторы предлагаю т записы вать первые два вида текстов

109
на переносных досках, п л акатах , составлять из разрезной
азб уки . В качестве первого и второго видов текстов могут
быть использованы и предтекстовые упраж нения.
Т ретий вид текста — обобщ ающ ий — представляет со­
бой довольно больш ой текст (10— 15 строчек). Это обычные
учебные тексты , составленны е из м атериалов первых двух
видов текстов. Они сл у ж ат д ля р азвития беспереводного
понимания прочитанного и м огут быть использованы такж е
для обучения вы разительном у чтению и форм ирования
навы ков говорения.
Д ополнительны е тексты — ф абульны е тексты с неболь­
шим содерж анием незнаком ой лекси ки , о значении которой
учащ иеся могут д огадаться сами. Авторы допускаю т ино­
язычные комментарии новых слов. Т ексты предназнача­
ются д л я работы дома. Они больш его объема — 1— 1,5
страницы . П онимание таки х текстов проверяется в кл ас­
се, и обычно их содерж ание служ и т развитию неподготов­
ленной речи. Ф абульны е тексты помещ аются в учебнике
и в кн игах д л я домаш него чтения.
Н акон ец, последний вид текста (обзорно-контрольны е
по нескольким темам) сл у ж и т для беспереводного чтения.
П роверка поним ания осущ ествляется устно или письмен­
но беспереводными приемами.
Основным требованием, предъявляем ы м к учебным тек­
стам, явл яется преж де всего его идейно-воспитательная
ценность. Т ексты на иностранном язы ке долж ны приви­
вать учащ имся диалектико-м атериалистическое понимание
действительности, служ ить идейно-политическому воспи­
танию учащ ихся в духе коммунистической морали.
Тексты долж ны иметь познавательную ценность. Это
требование обусловлено к а к образовательны м и, т а к и вос­
питательны ми задачам и обучения. Оно связан о и со специ­
фикой чтения к а к вида речевой деятельности, имеющей
целью получить новую информацию. С познавательной
ценностью тесно связан о требование научности текстов.
Тексты долж ны соответствовать интересам, потребностям
и возрасту учащ ихся, т. е. отли чаться доступностью .
И дейно-воспитательная направленность текста, его по­
зн авател ьн ая ценность, доступность и ряд д руги х требо­
ваний, выдвигаемых методикой обучения иностранным язы ­
кам, позволяет учителю критически подходить к содерж а­
нию и язы ковой форме предлагаем ы х д ля чтения текстов.
О днако, кроме этих общеизвестных требований к тексту,
110
учителю необходимо знать некоторы е при знаки текста,
которые могут т а к или иначе в л и я ть на процесс его пони
м ания.

§ 2. ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫЕ И КОМПОЗИЦИОННЫЕ
ПРИЗНАКИ ТЕКСТА

Семантико-смысловая цельность текста. Одной из наи­


более сущ ественны х хар актер и сти к текста, в том числе и
учебного, яв л яется его сем антико-см ы словая цельность.
Ц ельность п р о явл яется в смысловом единстве текста. Суть
феномена цельности — психолингвистическая, она коре­
нится в единстве ком м уникативной интенции говорящ его
(говорящ их) и в иерархии планов (программ) речевого вы­
сказы ван и я (Т. М. Д р и д зе).
Д ан н ое определение феномена цельности вы сказы вания
справедливо и д ля письменной речи. И нтенция пишущ его
и его програм м а определяю т цельность письменного со­
общ ения. И мею щ иеся исследования указы ваю т на то, что
цельность может и не иметь словесно-вы раж енной ф орму­
л и ровки. О днако она присутствует в любом тексте в виде
определенной мотивации и при необходимости может быть
вы раж ена словесно. К сож алению , учебные тексты иногда
страдаю т отсутствием цельности. О тсутствие цельности
затрудн яет работу над текстом, поскольку предлагаемое
сочетание слов не может быть назван о текстом в данном
его понимании. У словием цельности текста я вл яется св я з­
ность. О днако целостность, к а к указы вает А. А. Леонть
ев, не может полностью определяться через связность,
т а к к а к связны й текст не всегда обладает характеристикой
цельности. Очень интересным я вл яется у казан и е на то, что
связность может быть определена на двух или нескольких
(не более семи) последовательны х п редлож ени ях, принад­
леж ащ их одному говорящ ем у, пишущ ему (добавим мы)
или нескольким . Выделенные при знаки связности имеют
разную частотность употребления. П ри построении сооб­
щ ения выбор того или иного п р и зн ака относительно свобо­
ден, и если построение х ар актер и зу ется связностью , то
обязательно имеет набор реализую щ их эту связность при­
знаков.
Логико-смыслозая структура текста. Основными ком­
понентами смыслового начала текста являю тся тема, идея и
проблема произведения. О тсутствие в литературоведении
111
однозначны х определений понятий «тема», «идея», «про­
блема» ведет к том у, что и в психологии эти компо­
ненты содер ж ан и я текста трактую тся неоднозначно.
В учебном тексте всегда раскры та к ак ая-то тема, идея.
П роблема в учебном тексте представлена далеко не всегда.
Н а начальном этапе обучения идея текста может быть са ­
мой простой, элем ентарной, например: осенью собирают
больш ой у рож ай , осенью в природе все изменилось. В стар­
ш их к л ассах тексты более слож ны и по теме и по идее,
вы раж аем ой в них. П римером может сл у ж и ть любой текст
из учебников к а к д л я общ еобразовательной ш колы, т а к и
д л я ш кол с преподаванием р яда предметов на иностран­
ном язы ке.
А нализ учебных текстов п о к азал, что преобладающ ее
больш инство их (86% ) имеет одну тему. Это объясняется
тем, что учебные тексты х ар актер и зу ю тся небольшим объе­
мом и что авторы учебников и учебных пособий интуитивно
учитываю т легкость поним ания учащ им ися текста с одной
темой. В торая тема яв л яется обычно сопутствую щ ей.
В преобладаю щ ем больш инстве случаев тема формируется
словесно.
Особое значение д л я р аскры тия темы имеет заголовок.
К а к п ок азал ан ал и з, 97,3% всех технических текстов и
88,5% всех худож ественны х текстов отраж аю т тему т ек ­
ста в заго л о вке. В газетны х текстах эта цифра несколько
ниж е: 52,8% текстов хар актер и зу ю тся вы раж енной в з а ­
головке темой. Суммарно тема отраж ена в заголовке в 74%
всех анализи рованны х текстов. Заго л о в о к позволяет опре­
делить, сколько тем явл яю тся основными, отграничить
случаи, когда в тексте представлено несколько тем и когда
имеются одна тема и несколько подтем. В ш кольны х учеб­
ни ках заголовки у текстов почти всегда имеются. П равда,
учащ иеся иногда не обращ аю т вним ания на заголовок,
тем самым за т р у д н я я себе понимание текста. Тема такж е
очень часто ф орм улируется в начале текста (подробнее
см. 1-е издание).
Х арактер излож ения темы может быть различны м . В оз­
можно описание, объяснение или определение предмета
темы, а т а к ж е его оцен ка. И ногда может быть текст с не­
скольким и по х ар актер у излож ения темами. Частотность
перечисленны х видов излож ения темы, как показы вает
ан ал и з учебных текстов и наш и наблю дения, различна;
она изм ен ялась в зависимости от х ар актер а текста.
112
В отнош ении идеи текста было установлено, что она
имела т а к ж е разную степень и х ар актер словесной вы ра­
ж енности. В преобладающ ем больш инстве технических и
худож ественны х текстов идея сф орм улирована словесно.
В газетны х текстах наблю далось почти равное количество
случаев идеи, сформулированной словам и, и идеи, словес­
но не вы раж енной. В учебных текстах идея ф орм улируется
в конце текста. В торое место заним аю т случаи, когда идея
сф орм улирована в н ачале текста.
О тличие идеи от темы заклю чается в том, что последняя
ф орм улируется преимущ ественно в тексте и заголовке,
первая ж е находит отраж ение чащ е всего то ль ко в тексте.
П о отнош ению к остальны м мыслям текста она может быть
общим полож ением , раскры ваем ы м последующ им изло­
ж ением , может носить характер вывода из излож енного,
п ред ставлять собой частную мысль ■ — оценку, излагаем ую
п арал л ель н о другим мыслям, и м ож ет так ж е представлять
собой комбинацию первого и второго или первого и третьего.
П роблем а в отличие от темы и идеи присутствовала д а ­
леко не во всех рассмотренны х текстах. П роблем а может
быть вы р аж ен а в любом месте текста. О днако наиболее
часто проблема бы вает сф орм улирована в середине текста,
особенно это относится к техническим текстам .
П роблем а м ож ет иметь три основные характеристики :
1) проблема поставлена без описания ее реш ен ия, 2) про­
блема поставлена и описано ее реш ение, 3) описано реш е­
ние проблемы без ее постановки.
Информативность текста. Следующей очень важной
характеристикой текста яв л яе тс я его информативность.
У становлено, что информативность х ар ак тер и зу ет не аб­
солютное количество информации в тексте, не общую его
информационную насы щ енность, но лиш ь ту информацию,
которая, скорее всего, станет достоянием реципиентов
(Т. М. Д рид зе).
И нф орм ационная насы щ енность текста — величина аб­
солю тная, информативность ж е текста ■ — величина отно­
си тел ьн ая. О ценкой информативности является мера ад ек­
ватности интерпретации реципиентом зам ы сла цели, ос­
новной идеи сообщ ения. Информативность текста — один
из ф акторов эффективности смыслового воспри ятия, сооб­
щ ения, или потенциальная интерпретационная характери с­
ти ка текста. К показателям , составляю щ им информатив­
ность текста, относятся не только экстралингвистические

113
характери сти ки текста, но и целый ряд ф орм ально-лингви­
стических показателей, которы е отраж аю т язы ковы е осо­
бенности текста на всех у р овнях его организации, обуслов­
ливаю щ ие м еру динамичности (статичности) текста, а т а к ­
ж е разл и ч и я синтаксического хар актер а.
П о мнению Н . В . Е лухиной и Е. В. М усницкой, инфор­
м ативность текста — это количество содерж ащ ейся в т е к ­
сте смысловой информации. И нф орм ационная насы щ ен­
ность текста поним ается к а к смы словая насы щ енность
учебного текста. П ри этом у к азы в ается , что, д л я того чтобы
реш ить вопрос о возм ож ности увеличения количества со­
держ ащ ей ся в тексте смысловой информации, т. е. вопрос
о повыш ении его информативности, надо определить мини­
мальны й уровень смысловой избыточности сообщ ения.
О пределение м иним ального уровня смысловой избыточно­
сти необходимо д л я того, чтобы у реципиента не происхо­
дило информационных п ерегрузок, чтобы информация п ри­
ним алась им полностью и без и скаж ений . Е сли информация
есть то, что прибавляет нечто новое к имеющимся сведе­
ниям, то избыточность соответственно — это нечто уж е
известное, знаком ое. П рим енительно к смысловому содер­
ж анию речевого сообщ ения информативным следует счи­
тать все новые, неизвестны е реципиенту сведения, а избы­
точным — те сведения, которы е ему уж е известны либо
из предш ествую щ его текста, либо из того ж е сообщ ения.
И нф орм ативность текста в наш ем понимании — это
представленность в тексте планов смысловой информации:
логического, эмоционально-оценочного и побудительно-во-
левого. Эти планы тесно связан ы с категориальны м х а р а к ­
тером речевого сообщ ения.
Д л я вы явл ен и я категориального состава письменного
текста были проведены опыты, в которы х использовалась
методика описания отдельны х или рядополож енны х пред­
метов, их изображ ений и сю ж етных картин. Испытуемыми
были и ш кольни ки, и взрослы е. Опыты по казали р я д об­
щих законом ерностей, определяю щ их производство рече­
вого сообщ ения. П реж д е всего они показали , что объем
описаний, которы е д авал и испытуемым, очень различен.
Это связан о с их индивидуальны ми особенностями. О днако
составление описания идет по определенным правилам
п ользования смысловыми категориям и.
В ряде описании содерж ится категория сопутствую щ их
обстоятельств, т. е. информация о некоторых д ополнитель­
114
ных об сто ятел ьствах , сопровож даю щ их основное событие
или д ей стви е. Эти сопутствую щ ие явл ен и я, действия могут
п р ед с та в л я ть собой условие, при котором возм ож но основ­
ное д ей стви е. О днако категория условия встречается в
о п и сан и я х не часто.
О чен ь своеобразен ещ е один вид смысловых категорий,
раскры ваю щ и й взаи м освязь явл ен и й , позволяю щ ий по
п р и зн ак у одного из них судить о другом . Э ту категорию ,
сл ед у я класси ф и кац и и М. В. Л ом оносова, мы назвал и
катего р и ей п ри знака.
К ат его р и и места, расп о л о ж ен и я, врем ени, причины,
сопутствую щ его об стоятельства, условий, п р и зн ака р ас ­
кры ваю т взаи м освязь предметов и явл ен и й , которы е иден­
тиф ици рую тся испытуемыми в процессе позн ания предъяв­
ленной си ту ац и и .
В опи сан ии содерж ится еще неско лько видов категорий
взаимоотнош ений предметов, а именно: категория сходства,
подобия, р азл и ч и я и исклю чения, устанавливаемы х при
сравн ен и и объектов. П оследн яя категория в ы р аж ает от­
нош ение пиш ущ его в вы сказы ваем ой мысли. П р и описании
простейш их ситуаций было вы явлен о 32 смысловые к атего­
рии. С писок этих категорий не я в л яе т с я конечным, по­
ск о л ьк у некоторы е категории могут быть д етализи рован ы в
ходе д ал ьн ей ш и х опытов и исследований. Н о уж е и эта
н ом ен к л ату р н ая ш кал а смысловых категорий позволяет
производить ан ал и з любого письменного сообщ ения, п ри­
мерно точн о отр аж ает его категориальны й состав и, как
п о к аза л и наш и исследования, удобна в работе. Н иж е п ри­
водится эта ш кал а смысловых категорий:

1. род 13. действие предмета и


2. вид одуш евленного лица
3. имя 14. цель действия
4. неопределенность 15. состояние
5. ф изические свойства 16. р езу л ьтат действия
6. приобретенны е каче­ 17. качество действия
ства
7. оценочные качества 18. степень качества
8. принадлеж ность 19. место
9. количество 20. взаим ное расп ол ож е­
10. происхож дение ние предметов
11. назначение 21. врем я
12. действие с предметом 22. последовательность
115
23. причина 28. подобие
24. сопутствую щ ие обсто­ 29. различие
ятел ьства 30. исклю чение
25. п ри зн ак 31. уточнение
26. условие 32. отнош ение го в о р я ­
27. сходство щ его
К ачественны й ан ал и з м атериалов п о к азал , что к атего ­
рии рода, ф изических свойств (цвета), категория действия
с предметам и, а т а к ж е категории количества и времени
(вы раж енны е грам м атически) встречаю тся почти во всех
опи сан иях. У потребление этих видов смысловых катего­
рий не зависи т от объема о пи сан ия. В больш инстве опи са­
ний р еал и зу ется катего р и я вида, р езу л ьтата действия, со­
стоян и я. С ледую щ ую гр у п п у по частоте встречаемости со­
ставл яю т категории количества (вы раж енны е лексически),
ф изического свойства — разм ер а, приобретенны х и оце­
ночных качеств, категория отнош ения говорящ его, к ате ­
гория степени качества. С реднее полож ение по частоте
встречаемости зани м ает категория происхож дения (в п р е ­
д ел ах категории ф изических свойств — информации о ф ор­
ме); категория взаим ного р асполож ен ия предметов, кате­
гория врем ени, вы р аж ен н ая лексически; категория сход­
ства. Е щ е в меньш ем количестве описаний встречаю тся
категории имени, качества дей стви я, сопутствую щ их об­
стоятельств, признаков и подобия. И , наконец, к редко
встречаю щ им ся категори ям отош ли категории действия
с предметом, последовательности, причины , услови я, це­
ли, р азл и ч и я, исклю чения, уточнения и н азн ач ен и я. Это
к а к раз те категории, которы е появляю тся в больш их по
объему опи сан иях.
Смысловые категории распадаю тся на четыре группы , а
именно: 1) категориально-познавательны е; 2) ситуати вно­
познавательны е; 3) оценочно-эмоциональны е и 4) побуди-
гельно-волевые.
В первой группе р еал и зу ется отнош ение единичного и
общ его. Ч ел о век использует смысловые категории этой
группы д л я отнесения предметов и явлений к определен­
ному кл ассу . К атего р и и первой группы раскры ваю т от­
нош ение данной вещ и и яв л ен и я к м иру вещей и явлений
вообще. Это категории, вы раж аю щ ие опознавание данного
объекта к ак такового. Это таки е категории, как категории
родовой и видовой идентиф икации (стол, в аза, каран даш ,
листок бумаги), категория действия (стоит, леж ит, беж ит,
!1в
гремит), категория ф изических свойств (красны й, го р я ­
чий, тверды й). Н азы в ая предмет, наприм ер, словом «стол»,
мы относим единичное к общему. Н аличие этих категорий
в тексте создает тот план сообщ ения, который мы назы вали
категор иа л ьно-п ознавательн ы м .
В торая груп п а категорий — это категории, обозначаю ­
щ ие отнош ения, сущ ествую щ ие м еж ду познаваемы ми объек­
тами, т. е. они раскры ваю т отнош ения м еж ду объектами и
явлениям и, возникаю щ ие в описываемой ситуации. К ним
относятся: категория места (на столе, в комнате); катего­
ри я располож ения (под углом , диагонально к), категория
последовательности (после того к а к , вчера ... сегодн я),
категори я п ри знака (леж ащ ий на столе блокнот говорит
о том, что здесь кто-то вел эксперим ент), катего р и я причи­
ны (он в зя л блокнот, потому что не хотел, чтобы прочли
его записи), катего р и я назн ачени я (блокнот д л я записи
хода опытов), катего р и я цели (он в зя л блокнот, д л я того
чтобы ...), катего р и я условия (р аз он в зя л блокнот, то
будет вести записи).
У потребление этих категорий в речевом сообщ ении во ­
площ ает познание человеком взаим ной св я зи и обуслов­
ленности явлений реального мира в конкретной ситуации
ж изни. Н ал и ч и е т а к и х категорий в тексте передает си ту а­
тивно-п ознавательн ую информацию. Мы назы ваем н ал и ­
чие таки х категорий в тексте ситуативно-познавательны м
планом сообщ ения.
П ервы й и второй планы сообщ ения с л у ж а т д л я вы ра­
ж ен и я логической информации.
Т ретья гр у п п а — это категории, которы е раскры ваю т
отнош ение пиш ущ его к предметам, явлениям , людям, о
которых он пишет, а т а к ж е отнош ение пиш ущ его к своим
м ыслям, м ы слям и поступкам д р угого человека, иногда его
отнош ение к тому, д л я кого он пишет. К ним относятся:
категория оценочных качеств (роскош ны е цветы , п рек рас­
ная зелень), категория уверенности (вне всяко го сом нения,
безусловно), категория предполож ительности (возможно,
вероятно).
П лан сообщ ения, передаваемый категориям и третьей
группы , назван нами эмоционально-оценочным. Эмоциональ­
но-оценочный план может раскры ваться не только в лексичес­
ки вы раж енны х к атего р и ях . Т а к , в пьесе Г орького «На дне»
А ктер говорит Л у к е: «Ты—чудак!» Здесь употреблена катего­
рия рода, но в то ж е врем я в этих словах вы раж ено и отно­

117
ш ение А ктера к Л у к е , переданное интонационно: «Ты
знаеш ь, что тако е аплодисменты?» — задает Актер Л у к е
вопрос. Т олько зн а я всю ситуацию , мы понимаем те ч ув­
ства, которые испытывает А ктер, спраш ивая об этом.
В письменном тексте эмоционально-оценочны й план часто
не вы раж ен непосредственно, а долж ен быть вычитан из
всего сообщ ения в целом.
К четвертой группе относятся категории, которые вы ра­
ж аю т побуждение: пр и каз, требование, совет, просьбу и
т. д. Это могут быть побуж дения, направленны е от автора
к читателю , а т а к ж е взаим ны е воздействия героев р ассказа.
П лан сообщ ения, передаваемы й категориям и четвертой
группы , назван нами побудительно-волевы м. П обудитель-
но-волевой план сообщ ения, т а к ж е к а к и эм оционально­
оценочный, м ож ет быть вы раж ен не то лько путем употреб­
л ен и я специальны х категорий, но и всем содерж анием
сообщ ения в целом.
Н аличие категорий первой, второй, третьей и ч етвер­
той групп в речевом сообщ ении и создает ту особенность
текста, ко то р ая н азван а нами его информационной насы ­
щ енностью. К атего р и альн о -п о зн авател ьн ая информация
всегда представлена в текстах; без нее немыслимо ни какое
сообщ ение. То ж е относится и к ситуати вно-позн аватель­
ной информации. Т р етья и четвертая группы категорий
наличествую т не в каж дом тексте. К атегори и указан н ы х
четы рех групп несут все более услож няю щ ую ся информа­
цию. Е сли д л я категорий первой группы х ар актер н а иден­
тиф икац ия понятий, то ситуативно-познавательны е кате­
гории содерж ат двойную идентификацию : идентификацию
объектов (явлений) и идентификацию св я зи м еж ду ними.
С ледовательно, если человеку при понимании категорий
первой группы важ н о прави льн о осознать какое-либо
понятие, то при понимании категорий второй группы ему
нуж но установить еще и с в я зь м еж ду этими понятиям и.
Ещ е слож нее обстоит дело с категориям и третьей и чет­
вертой групп. Здесь происходит идентиф икация отнош е­
ний меж ду человеком и объектом.
Смысловые категории всех групп отрабаты ваю тся в
индивидуальном опыте каж дого человека, однако их вы­
бор при написании письменного сообщ ения избирателен.
Н абор смысловых категорий, реализованны х в тексте,
различен. Это определяется объектом, событием, которые
описываю тся, целевой установкой автора письменного со­
118
общ ения, глубиной осознания человеком описываемой
ситуации, его вниманием, тематикой текста, ж анром , сти­
лем описания и т. п.
Смысловые категории имеют различны е язы ковы е ф ор­
мы реали зац и и . П ричем в разны х язы ках одна и та ж е к а ­
тегори я может быть р еализована различно, что в процессе
недостаточно точного понимания или перевода изменяет
категориальны й состав принимаемого сообщ ения.
В наш их ранних работах использовался термин «смыс­
ловое отношение» д л я обозначения вы раж аем ы х в тексте
категорий сознан ия. П ри исследовании соотнош ения смы­
словой категории и смыслового отнош ения было предло­
ж ено (А. Г. Синицын) д л я смысловой категории оставить
сферу сознания (тогда смысловые категории — это о тра­
ж ен ие в сознании человека реально сущ ествую щ их связей
предметов и явлений), а д л я смыслового отнош ения — сфе­
ру речевого сообщ ения (смысловое отнош ение реал и зует
смысловую категорию в тексте). П редставление о катего­
риальной природе текста или о смысловых отнош ениях,
реализованны х в язы ке текста, хорош о о бъ ясн яет следую ­
щ ий при знак текста — его делим ость или членимость.

§ 3. ДЕЛИМОСТЬ (ЧЛЕНИМОСТЬ) КАК ОДИН


ИЗ ВЕДУЩИХ ПРИЗНАКОВ ТЕКСТА

Понятие делимости (членимости) текста. П онятие де­


лимости текста бы ло предлож ено А. А. Брудны м (1975),
понятие членимости — Т. М. Д р и д зе (1975). А. А. Б руд-
ный пишет: «Письменный текст к а к засты вш ая линейная
последовательность образую щ их его элементов сущ ествует
только на бум аге. Т екст делим: д л я психологии чтения
это свойство текста имеет ф ундам ентальное значение. Б л а ­
годаря делимости текста читатель в состоянии мысленно
сопоставлять отдельны е звенья содерж ания, комбиниро­
вать их в сочетани ях, позволяю щ их глубж е понять суть
прочитанного». Д елим ость текста позволяет опускать од­
ни его элементы , обращ аясь к другим повторно. Эта воз­
можность строить свой, читательский текст из предлож ен­
ного набора элементов р еал и зу ется при чтении текстов
д аж е произведений худож ественной литературы , а не
только в програм м ированном пособии. Д елим ость текста
проверена автором в очень интересном эксперим енте, когда
испытуемым п р ед лагалось восстановить исходный текст

119
(неизвестный им) из предъявленны х отрезков этого текста,
которые были выписаны эксперим ентатором на карточки и
перетасованы . Р езу л ьтаты эксперим ента показали , что
сущ ественны х затруднений это задание у испытуемых не
вы звало. Д а ж е отрезкам и значительной смысловой сл о ж ­
ности испытуемые оперировали уверенно. П ри этом н а ­
блю далось чрезвычайно интересное явление: р екон струк­
ции приводили часто к образованию новы х текстов, отли ­
чаю щ ихся по содерж анию от исходного. Этот эксперим ент
позволил автору вы явить в тексте точки, в которых со­
ставляю щ ие его смысловые элементы разъединяю тся сво­
бодно. Н апротив, другие элементы испытуемые соединяли
т ак , как будто их последовательность была ж естко ф икси­
рована. Отсюда автор делает вывод о первостепенном зн а ­
чении переходов от одного относительно законченного
отрезка текста к другом у, не только д л я построения т е к ­
ста, но и д ля понимания.
Предикативность текста. Мерой делимости (членимости)
текста может выступать его категориальный аппарат, те
смысловые св я зи , которые реализую тся в нем. Мерой д ел и ­
мости (членимости) текста вы ступает т а к ж е его п редика­
тивная стр у кту р а. Смысловое содерж ание текста может
быть представлено к а к определенная стр у кту р а предикатов
(Н . И . Ж инкин). И ер ар х и я предикативны х связей текста
позволяет разбить текст на более и менее значимы е куски.
П редикаты первого порядка — это предикаты , раскры ваю ­
щ ие основной ход излож ения мысли автора, второго по­
р яд к а — предикаты , уточняю щ ие предикаты первого по­
р яд к а, еще более детализирую щ ие п р е д и к а т ы — э т о -п р е ­
д и каты третьего порядка и т. д. (В . Д . Т ункель).
Р ассм атри вая речевое вы сказы вание как целое, мы
прекрасно понимаем, что оно заклю чает в себе более част­
ные вы сказы ван и я, которые могут быть разными по объему,
по хар актер у о траж ения действительности (И. А. Зи м н яя).
Внешние приемы композиции текста. Вопрос о внеш­
них приемах композиции текста, к которым относится
способ излож ения мысли в тексте, изучался довольно
ш ироко (Р . К. К олчи на, Н . А. М енчинская и д р .). П р ав ­
д а, ан а л и зу подвергались тексты на родном язы ке. М ежду
тем вопрос о способах излож ения мыслей з ийоязычных
текстах очень важ ен д л я учителя. К сож алению , за про­
ш едш ий период не проводилось новых исследований по во­
просу, какой ж е способ излож ения мыслей лучш е; по
120
край н ей мере мы не имеем информации об этом. Поэтому
заинтересованны й читатель м ож ет ещ е р а з обратиться к
данным работы А. Э. В енделян д (см. 1-е издание, с. 127—
130).
А н али з учебных текстов, проведенны й Р . И . М алеви­
чем, п о к азал , что наиболее часто встречается пять стр у к ­
тур внеш ней композиции абзац а (т. е. ку со ч ка текста), а
именно: 1-я стр у кту р а — обобщ ение (генерализаци я) на­
ходится в начале текста, 2-я стр у кту р а — обобщение н а­
ходится в конце текста, 3-я стр у к ту р а — обобщ ение в сере­
дине текста, 4-я стр у кту р а — абзац обрам лен двум я обоб­
щ ениям и и 5-я стр у кту р а — когда в абзаце нет обобщ ения.
О бобщ ение (генерализаци я) очень тесно связано с мысли­
тельны ми операциям и индукции и дед у кц и и , поэтому
первый способ излож ения мысли — дедуктивны й — н а­
зван синтетико-аналитическим . В торой, явно индуктивный
способ и злож ения мысли требует перехода от анализа к
синтезу и поэтому назы вается аналитико-синтетическим .
П ри третьем способе излож ения мысли — индуктивно-
д едуктивном с обобщением в середине абзац а — имеет
место аналитико-синтетическая и синтетико-аналитическая
деятельность чтеца. В четвертом способе излож ения мыс­
ли — абзац с д вум я обобщ ениями — д еятельность синте­
ти ко-ан али ти ческая см еняется аналитико-синтетической.
Н ако н ец , при пятом способе излож ения мысли — отсутст­
вие абзац а — наблю дается последовательное излож ение
мысли. К а к бы там ни было, но способ излож ения мысли,
избираемый автором, не безразличен д л я чтеца. М етодиче­
скую задачу автор видит в разработке поисковой техники
этих «смысловых вех» и разр або тке ком плекса у п раж н е­
ний, развиваю щ его навы к чтения прим енительно к вы яв­
ленным стр у кту р ам . М ысль очень о р и ги н ал ьн ая и зас л у ­
ж и ваю щ ая вни м ан ия. К сож алению , статистического мате­
ри ал а, говорящ его о частотности этих пяти типов абзацев,
автор не приводит. Во всяком случае, обратить внимание
на этот при знак текста очень важ но.

§ 4. ЯЗЫ КОВАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ


КАК ОДИН ИЗ ВЕДУЩ ИХ ПРИЗНАКОВ ТЕКСТА

Я зы ковая р еал и зац и я смысловых отнош ений я вл яется


ведущ им признаком целостности, единства речевого вы­
сказы ван и я и в то ж е врем я признаком текста вообще.

121
Смысловые отнош ения, вы ражаемы е в тексте, подразде­
л яю тся на три вида:
1) смысловые отнош ения м еж ду отдельными словами
текста;
2) смысловые отнош ения м еж ду частям и слож ны х пред ­
лож ений;
3) смысловые отнош ения м еж ду отдельными предло­
ж ен и ям и текста или, к а к их принято н азы вать, межфразо-
вые связи текста.
Х арактер смысловых отнош ений в тексте хорош о р ас­
к ры вается в одной заруб еж н ой работе, автор которой
вводит д л я их объяснения термин «смысловое напряж ение»
(Боотс). К а ж д а я см ы словая гр у п п а в тексте несет лиш ь
частичное н ап р яж ен и е, которое с новой силой возрастает
на уровне более крупны х смысловых компонентов текста.
Т екст п редставляет собой самую больш ую д у гу н ап р я ж е­
н и я, внутри которой располагаю тся дуги разделов, объеди­
няю щ ие в свою очередь дуги более м елких отрезков в т е к ­
сте. Самыми м елким и, но многочисленными являю тся
дуги н ап ряж ен и я внутри отдельного предлож ения.
Рассм отрим все три вида смысловых отнош ений и спо­
собы их язы ковой реализаци и.
Смысловые отнош ения между словами. С ледует иметь
в виду, что конкретное содерж ание всей ф разы не пред­
ставляет собой суммы предметного значения отдельных
слов. Оно склады вается из значительно больш его числа
компонентов, одним из которы х я в л я е т с я смысловое отно­
ш ение слов меж ду собой.
В различны х язы ках средства вы р аж ен и я связи меж ду
словами могут совпадать или бы ть различны м и. Н апри м ер,
п ринадлеж ность в русском язы ке вы р аж ается при бавле­
нием или изменением конечной морфемы у сущ ествитель­
ных или его преобразованием в при лагательное, ср.: «пла­
ток девочки» и «девочкин платок». В английском язы ке эти
отнош ения вы раж аю тся различно д л я одуш евленны х и не­
одуш евленны х предметов. Д л я одуш евленны х предметов
показателем принадлеж ности я в л яе т с я , т а к ж е к а к и в
русском язы ке, изменение слова (прибавление оконча­
ния), например th e g ir l’s tie , а д л я неодуш евленны х упот­
ребляется иное средство вы раж ени я: родительны й падеж
с предлогом of (так назы ваемы й of-phrase), например the
corner of th e house. В немецком язы ке отнош ение принад­
леж ности вы раж ается изменением ар ти кл я д л я ж енского

122
рода и изменением ар ти кл я с прибавлением окончания
д л я м уж ского и среднего рода, наприм ер: d ie P u p p e der
S chw ester, das A u to des B ru d ers, das H e ft des K indes.
Ч тец, восприним ая текст, распознает отдельные его
элементы. П оним ание текста склады вается из понимания
отдельны х слов текста и понимания тех отнош ений, кото­
рые они передаю т. Д л я чтеца поток письменной речи рас­
член яется на отдельны е, связанны е по смыслу комплексы.
В ероятнее всего, читающий про себя прочитывает текст
по синтагм ам , восприним ая с в я зь слов, входящ их в них.
К а к показы ваю т наб лю д ения, понимание связи слов
зависит от ее язы ковой вы раж енности и от степени сов­
падения средств вы р аж ен и я этой связи в родном и ино­
странном я зы к ах . Ч ем явственнее вы раж ена с в я зь между
словам и, тем легче понять конкретное содерж ание фразы.
У читель не долж ен забы вать, что д л я поним ания пред­
лож ен и я очень важ н о прави льн ое осознание связи слов.
П оэтому ему следует обращ ать вним ание учащ ихся на со­
отнош ения способов вы р аж ен и я мысли в родном и иност­
ранном я зы к а х . В связи с этим полезны у п р аж н ен и я на
дополнение предлож ени я. Они закр еп ляю т в пам яти уч а­
щ ихся связи слов.
Выражение отношений между частями предложений.
Основными средствами соединения простых предложений
в слож ное являю тся союз (или союзное слово), интонация,
порядок слов и употребление особых грам м атических кате­
горий и лексических форм. В каж дом отдельном предлож е­
нии эти средства выступаю т в самом тесном взаим одейст­
вии, в неразры вной связи.
Сою з, я в л я я с ь средством связи простых предлож ений
в слож ное, показы вает, в какой смысловой зависимости
н аход ятся м еж ду собой эти предлож ени я. О днако отнош е­
н и я м еж ду предлож ениям и, входящ ими в состав сложного
п ред лож ен и я, вы раж аю тся не одними только союзами,
а интонацией, наприм ер: нем. W enn du ko m m st, w erde ich
schon gesund sein; а нгл. sh all be g la d , if you com e to see m e
tom orrow .
И ногда интонация мож ет быть сильнее сою за, что можно
проиллю стрировать на примере причинно-следственного
п редлож ени я. Н апри м ер, в предлож ениях: нем. W ir w aren
h u n g rig und g ingen in die S p eiseh alle; англ. H e was afraid
and said n o th in g — отнош ение причины вы раж ено только
интонационно.

123
В русском язы ке имеются интонации, тож дественны е
отдельным группам союзов. Это полож ение справедливо и
д ля д руги х язы ко в. Б л а го д а р я этому возм ож но р а зл и ч е­
ние смысловой зависимости частей слож ного предлож ения
при аудировании. П ри чтении этот процесс проходит сл о ж ­
нее. О чевидно, чтец сн ач ала распозн ает смысловое отно­
ш ение, а затем во внутренней речи интонирует п ред л ож е­
ние. В р езу л ьтате этого предлож ение преобразуется во
ф р азу . В озм ож но, эти процессы не расчленены ео времени
и протекаю т одновременно.
Смысловая с в я зь частей предлож ения при бессоюзном
соединении находит свое вы раж ени е как в интонации, так
и в грам м атико-синтаксическом строе п р едлож ени я.
Средством связи может служ ить особый параллелизм
частей, при котором показателям и связи простых пред л о­
ж ений в слож ны е являю тся: повторение слов, употребле­
ние конъю нктива и повелительного н аклон ения гл а го л а ,
постановка определительн о-указательн ы х слов во второй
части бессою зного п ред лож ен и я, вы раж аем ы х местоиме­
нием, вводные слова и н ар еч и я, а т а к ж е порядок слов.
М ежфразовые связи. Межфразовые связи представляют
собой среди текстовы х связей более вы сокую ступень, чем
связи м еж ду словам и и связи частей слож ного предлож е­
ни я. М еж ф разовая св я зь напоминает с в я зь в бессоюзном
предлож ении. В работе, посвящ енной психологической
природе во спри ятия худож ественного описания, была вы ­
д винута идея «контекстных объединителей» (О. И . Н и к и ­
ф орова). «Контекстны е объединители» вы раж аю т собой
своеобразие в способе связи ф раз. Ф разы не сливаю тся в
одно целое, а сохраняю т свою обособленность. Н апри м ер,
у казы вается на ш есть видов связи ф раз текста д ля русско­
го язы к а, а именно: (1) пространственны е и временные
объединители, несущ ие не то лько ф орм альную ф ункцию
объединения ф раз (аналогичную союзам), но и активно
участвую щ ие в вы раж ени и мысли ф разы ; (2) местоименные
объединители, характерны м и свойствами которых я вл яется
нап равл ен и е вним ания читаю щ его на контекстное подле­
ж ащ ее; (3) союзные объединители, вы полняю щ ие н ар я д у с
внутриф разовой ф ункцией т а к ж е роль контекстного сою з­
ного объединителя; (4) сем антические объединители, осу­
щ ествляю щ ие св язь без использования специальны х грам ­
м атических средств, связанны е по смыслу с контекстным
подлеж ащ им ; (5) позиционные объединители; (6) ф орм аль­

124
ные объединители, или объединители последовательности,
присутствую щ ие при простом соседстве ф раз, объединен­
ных общим контекстны м подлеж ащ им .
В немецком язы ке вы деляется восемь типов связи ф раз
текста: (1) повторение одного и того ж е слова; (2) ар ти кл ь,
показы ваю щ ий, что предмет уж е известен из ситуации или
был упом янут в предыдущ ем предлож ении; (3) местоиме­
ние; (4) чередование вы раж ений; (5) обобщ ение, раскры вае­
мое последующ им излож ением ; (6) чисто логическая связь
предлож ений; (7) употребление врем ен; (8) пропуск слова,
употребленного в предыдущ ем предлож ении (Боотс).
С ледует зам етить, что меж ду ф разами возм ож на непо­
средственная св я зь с язы ковой вы раж енностью и без нее
и косвенная смы словая св язь с язы ковой вы раж енностью и
без нее (М. Л . В айсбурд).
А нализ меж ф разовы х связей в немецком язы к е, прове­
денный А. Э. В ен д елян д, п о к азал , что в больш инстве
случаев см ы словая зависимость ф раз в текстах вы раж ена
язы ковы м и средствам и. В подавляю щ ем больш инстве с л у ­
чаев вы раж ени е смысловой связи между ф разам и наличе­
ствует в последую щ ей из двух ф раз.
Н аиб олее часто употребляю тся в немецком язы ке три
способа язы кового вы раж ени я смысловой связи : (а) по­
вторение неизменной или преобразованной формы слова
(или группы слов); (б) зам ена слова (или группы слов);
(в) соединение с помощью слов св язо к.
И злож енное выш е позволяет заклю чи ть, что текст я в ­
ляется чрезвы чайно сложны м объектом понимания читае­
мого. П еречисленны е выш е особенности текста представ­
ляю т собой объективны е ф акторы , влияю щ ие на понимание.
У читель долж ен хорош о представлять себе качественную
характери сти ку текста, д л я того чтобы целесообразнее
строить процесс обучения чтению.
ГЛАВА VI

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА

§ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ПОНИМАНИЯ


ПРИ ЧТЕНИИ
Определение понимания. Понимание является решаю­
щим моментом чтения. П он ять текст — значит сделать его
содерж ание своим достоянием , познать мысли, чувства и
полю автора, сделать д л я себя выводы и поступать соот­
ветственно им. П роцесс общ ения посредством чтения не
окан чи вается пониманием текста, а продолж ается каким-
либо речевым поступком к а к формой вербального поведе­
ни я. В настоящ ее врем я все ведущ ие методисты страны
(И . И . Гез, Г. В. Р огова, С. К . Ф оломкина и д р.) у казы ва­
ют на то, что в ш коле надо учить пониманию читаемого.
«Изучение иностранны х язы ков, — писала 3 . М. Ц веткова
еще в 1968 г., — целесообразно лиш ь тогда, когда его зада
чей я вл яется научить оканчиваю щ их ш колу умению и з­
влекать информацию из письменных и устных источников,
т. е. достаточно свободно читать и понимать устные сооб­
щ ения». К о н к р етн ая методическая работа над развитием
у ш кольников умения читать долж на учитывать психоло­
гические особенности поним ания.
К а к известно, понимание относится к области мышле­
ни я (С. Л . Рубинш тейн, В. А. Артемов). Оно является
одним из видов слож ной мы слительной деятельности и
ведет к раскры тию сущ ественного в предметах и явлениях
реальной действительности. Ч еловеческое мышление есть
переработка информации, которую получает человек от
окруж аю щ ей среды , понимание ж е определяет полноту
воспринятой информации. П ричем понимание связан о с
творческой и эмоциональной активностью чтеца. В. А. А р­
темов отмечает, что общ епсихологическое рассмотрение
процесса поним ания не может быть механически перенесе­
но па понимание текста, т а к как последнее опосредовано
системой язы ка в самом объекте понимания и знанием язы ­
126
ка чтецом текста. Он отмечает, что поним ание нап ечатан­
ного или написанного текста есть раскры тие связей и отно­
шений, передаваемы х посредством язы ковой формы. Р а с ­
ш и ряя определение поним ания, даваем ое В. А. Артемо­
вым, мы считаем, что понимание текста есть уяснение:
а) связей и отнош ений объектов и явлений, о которы х гово­
рится в сообщ ении, к объектам и явлениям реальной дейст­
вительности; б) связей и отнош ений, которы е сущ ествую т
между объектами и явлениям и, о которы х говорится в со­
общ ении; в) тех отнош ений, которые испытывает к ним го­
ворящ ее или пишущ ее лицо, и г) отнош ение сообщ аемого и
его автора к реципиенту.
В понимании текста чтец стал ки вается с больш им коли­
чеством фактов и оттенков их описания, определяемых ин­
дивидуальны м и, возрастны м и, личностными х ар актеристи­
ками автора письменного текста.
П онимание к а к процесс возникает под влиянием опре­
деленного соотнош ения ф акторов, определяю щ их текст и
реципиента. В каж дом конкретном случае это соотношение
различно. П од влияни ем взаим одействия этих ф акторов
возникает понимание (или непонимание, или частичное
понимание текста). Очень часто говорят, что понимание
представляет собой отнош ение «текст — читающий». О п­
ределение поним ания текста к а к отнош ения «текст — чи­
тающий» не вполне раскры вает его сущ ность к а к р езу л ь­
тата чтения. П онимание к а к р езу л ьтат есть производное от
соотнош ения у казан н ы х составляю щ их. П оним ание текста
есть н екоторая производная, возни каю щ ая при стр у к ту р ­
ном соотнош ении у казан ны х ф акторов или параметров
понимания. П оэтом у мы предлагаем считать понимание
ф ункцией отнош ения «текст — читающий». Е сли между
текстом и его автором поставить зн а к равенства (а на са­
мом деле т а к оно и есть), то можно говорить о функции
отнош ения «автор — читатель» (или читатель — автор).
Т р акто вка понимания сообщ ения к а к ф ункции отнош ения
реципиента к автору сообщ ения ( = к тексту сообщ ения)
или, наоборот, автора текста к реципиенту объясняется
тем, что это отнош ение нелинейно. Оно есть некоторая
прои зводн ая, возникаю щ ая при очень слож ном соотноше­
нии всех ф акторов, определяю щ их понятие «реципиент» и
понятие «автор» или «текст».
Схема понимания речевого сообщ ения. И зучение про­
цесса поним ания при чтении чрезвычайно слож но, т ак

127
к а к пока нет достаточно объективны х методов его исследо­
ван и я. П онимание протекает в сознании человека мгновен­
но, в момент чтения; подсмотреть, к а к происходит этот
процесс, необычайно трудно. В разное врем я п ред л ага­
лись разны е методы изучения поним ания иноязычного
текста (А. II. Соколов, А. А. Брудны й , Н . Н . Сметаннико-
ва и д р.), однако все они недостаточно полно отраж аю т
картину поним ания. П оэтому о процессе поним ания при­
нято говорить гипотетически. Одним из таки х описаний
самого процесса чтения я вл яется полож ение о сочетании
операций ан ал и за и синтеза и их смене (А. Р . Л у р и я ), об
опоре на «смысловые вехи» (А. Н . С околов), о д вух путях:
линейном, или последовательном, и скачкообразном
(А. Н . С околов, А. Г. Синицын), о способах (или стратегиях)
поним ания (Д . Б р у н ер , О. Д . К узьм енко, Н . Н . Сметанни-
кова). Все эти описания строятся не на непосредственном
наблю дении процесса, т а к к а к это невозмож но сделать,
а даю тся на основе показаний испытуемого (методика ком­
ментирования А. Н . С околова), их ретроспективном ан а­
л и зе процесса поним ания (Н . Н . С м етанникова, А. Г. Си­
ницын) или ж е по результатам воспроизведения текстов,
т. е. в основном на косвенны х п о к азател ях процесса. В н а­
стоящ ее в р е ^ я , когда чтение рассм атривается к а к вид ре­
чевой деятельности, принято ан ализи ровать сам процесс
с точки зрени я осущ ествления в нем схемы речепонимания,
которая была р азработана нами на основании схемы рече-
порож дения И . А. Зим ней, и ан ал и за смыслового воспри я­
тия аудируем ого сообщ ения, данного ею ж е. Согласно
концепции И . А. Зим ней, порож дение речевого вы сказы ва­
ния х ар ак тер и зу ется трехуровневой, или трехф азной,
структурой. П ервы й уровень — побудительно-мотивацион­
ный, второй — формирую щ ий и формулирую щ ий и тре­
тий — исполнительны й. Эти ж е уровни она отмечает при
ан ал и зе ау д и р о ван и я, подчеркивая, что если и в продук­
тивны х видак речевой деятельности процесс идет от за ­
мысла вы сказы вани я к его р еализаци и в звуковой речи, то
в аудировании он (процесс) имеет «обратный ход» •— от язы ­
ковой формы к зам ы слу. С наш ей точки зр ен и я, эти ж е
фазы проходит и процесс чтения.
М отивационная сторона при чтении определяет готов­
ность индивида правильно понять, осмыслить речевое
сообщение, обеспечив тем самым ком м уникацию в про­
цессе чтения. П обудительно-м отивационная часть вытекает
128
из общечеловеческой потребности в вербальном общении,
которая в процессе обучения создается учителем у уча­
щ егося. Готовность учащ егося к выполнению данного
вида речевой деятельности д олж на быть эм оционально
окраш ена, с тем чтобы соверш ить ее с больш им эффектом.
П оследнее требует от учителя особых приемов работы,
обеспечиваю щ их полож ительное эм оциональное отнош е­
ние к чтению и задан иям , выполняемым на его основе.
О чень важ н о создать специальную эм оциональную уста­
новку до чтения, а т а к ж е использовать метод проблемных
ситуаций (Г. А. И ванова). М отивационно-побудительный
уровень в чтении (аудировании) имеет сходство с мотива­
ционно-побудительны м уровнем продуктивны х видов Р Д
в плане создания мотива деятельности учащ егося, в дан­
ном случае мотива деятельности чтения. О днако он имеет
и сущ ественное различие: учащ емуся не надо строить
какой-то зам ы сел, план-програм м у вы сказы вани я, они
ему даны в самом сообщ ении. Е го задача «вычитать» из
текста этот зам ы сел, понять л о ги ку излож ен и я.
М етодической задачей я вл яется нахож дение приемов
обучения, стим улирую щ их мотивы чтения. П ри чтении
на 'этом уровне определяется: что, когда, зачем, почему,
с какой целью и к а к следует читать. В этом учитель может
помочь учащ ем уся, если, наприм ер, предварительно рас­
скаж ет о зам ы сле автора, даст план читаемого, предвари­
тельны е вопросы по тексту.
Д л я побудительно-мотивационного уровня очень в аж ­
ным явл яется определение подвидов чтения — ознаком и­
тельного, просмотрового и изучаю щ его, которые создают
различную установку у читаю щ его, т а к к а к задачи у этих
чтений различны .
Необходимо абсолю тно точно определить место чтения
(где), дальнейш ую работу над текстом (зачем), причину
(почему) чтения и довести это т а к или иначе до сознания
учащ ихся. Тогда их деятельность на побудительно-моти­
вационном уровне будет более эффективна. Д л я форми­
рован и я зам ы сла вы сказы вани я особое значение имеет по­
становка проблемных вопросов по тексту (Г. А. И ванова).
В ф ормировании зам ы сла сообщ ения играет т а к ж е роль
понимание заго л о вка текста. «Обыгрывание» заголовка —
одна из форм работы, определяю щ ая успех ф орм ирования
зам ы сла сообщ ения. Ф орм ирование зам ы сла вы сказы вани я
требует от учащ егося активной мыслительной деятельности
б З а к а з 494 129
к а к в плане логико-смы словом, т а к и в плане сем антико­
язы ковом: от него требуется уж е на этом этапе извлечение
из пам яти именно тех слов и тех грам м атических структур,
которые оформляю т замысел и план-програм м у вы сказы ­
ван и я. В полне очевидно, что чем быстрее и правильнее
будет это извлечение, тем лучш е будет проникновение в
замысел и, следовательно, на более высоком уровне будет
протекать процесс поним ания.
Согласно схеме смыслового воспри ятия, названной нами
выше схемой речепоним ания, аналитико-синтетический
уровень содерж ит четыре фазы: 1) ф азу смыслового прогно­
зирован ия, 2) ф азу вербального сличен ия, 3) ф азу установ­
ления смысловых связей меж ду словами и между смысло­
выми звеньям и и 4) ф азу см ы слоф орм улирования.
Ф ун кц и я первой фазы д л я ауди рования заклю чается,
к ак указы вает И . А. З и м н я я , в ак ту ал и зац и и семантиче­
ского поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы. Эта
ф аза имеет аналогичную ф ункцию и в чтении. О днако
д л я поним ания при аудировании и чтении иноязычного
сообщ ения основным яв л яется уровень знан ия язы ка.
В торая ф аза такж е наличествует в аудировании и чте­
нии, но имеет в этих видах речевой деятельности другую
психологическую х ар актер и сти ку . В роли пускового м еха­
низма при чтении вы ступаю т графические образы (при
аудировании это образы фонем). О познание графических
образов в чтении (звуковы х образоз в аудировании) долж но
осущ ествляться по идее на ф азе вербального сличения.
Одновременно с опознаванием граф ических образов про­
исходит членение речевого потока на синтагмы и извлече­
ние смысла из читаемого. П оследнее и я вл яется основной
и значимой ф ункцией этой фазы . Особое значение при этом
имеет расчлененность речевого потока говорящ им, которая
в устной речи реализуется ритмическим членением и ин­
тонацией, а в письменной дана графически.
Ч тец идентифицирует воспринимаемый отры вок звуч а­
щей или написанной речи к а к знаком ы й, малознакомый
или незнаком ы й. П р и н яв информацию, чтец проделывает
гигантскую работу по ее обработке; он подтверж дает или
отклоняет вербальную гипотезу и принимает решение.
Е сли получаемый р езу л ьтат соответствует эталону, зал о ­
ж енному в пам яти реципиента, то происходит следующий
прием информации. Е сли нет, то имеет место рассогласова­
ние. П ри аудировании это ведет к полной потере возм ож ­

но
ности воспри нять речь. П ри чтении реципиент в случае
рассогласован и я возвращ ается глазам и назад по тексту.
Т р етья ф аза — установление смысловых связей. Она
начинается одновременно с акту ал и зац и ей вербального
о б р аза. В терм инах ком м уникативной теории речи чтец
переходит от перцептивного к язы ковом у и от него — к
смысловому звену.
Ф аза см ы слоф орм улирования заклю чается для данных
видов речевой деятельности в обобщении всей проделанной
перцептивно-м ы слительной работы . Эта ф аза я вл яется пере­
ходом к исполнительном у уровню , поскольку здесь осу­
щ ествляется преобразование смыслового звена речи в по-
ступочное. Д л я норм ального течения процесса чтения не­
обходима быстрота и точность отбора и сличения м атериа­
л а, быстрота и точность о б разован и я смысловых связей и
грам м атических стр у кту р . И хотя устное опереж ение обес­
печивает прочность зн ан и я лексики и грам м атики, упот­
ребляемы х в учебных текстах, однако в ряде случаев надо
все ж е вы полнить определенные упраж нения на узнавание
слов, на развитие язы ковой догадки, на опознание грам ­
матических стр у кту р , на проектностное прогнозирование,
вы явление смысловых связей частей предлож ения, связи
абзац ев и т. д.
Соответствующ ие типы упраж нений проводятся непо­
средственно перед чтением, обеспечивая тем самым эф­
ф ективность протекан ия процесса чтения на анал и ти ко­
синтетическом уровне и обеспечивая переход к третьему
уровню — исполнительном у.
И сполнительны й уровень в чтении х ар актери зуется не
только адекватны м пониманием, но и осущ ествлением
речевого поступка. Речевой поступок определяется
В. А. Артемовым к а к верш ина в ком м уникативной цепочке
речи. Он может носить иербальную и невербальную форму.
В чтении он может проявиться в оценке прочитанного, в
подраж ании образу героя, в ф ормировании определенного
отнош ения к ж и зни, окруж аю щ им , наконец, в становлении
черт личности читаю щего.
Стратегии и тактики понимания. В процессе понимания
текста д ля достиж ения определенного р езультата человек
использует различны е способы и приемы, облегчаю щ ие
ему осмысление читаемого. В психологии последнее время
наблю дается тенденция назы вать эти способы стратегиям и,
а индивидуальны е приемы — тактикам и .
5* 131
Термин «стратегия понимания» введен в психологию
Д ж . Брунером . В отечественной литературе мы встречаем ­
ся с терминами «стратегия чтения» и «стратегия понимания»
(О. Д . К узьм ен ко , Н . Н . С м етанникова).
П од стратегией чтения О. Д . К у зьм ен ко имеет в виду
поведение чтеца в процессе поним ания текста. Это соот­
ветствует програм м ированию деятельности чтеца и осу­
щ ествляется им в виде прим енения различны х «тактик»
прочтения текста. П о концепции О. Д . К у зьм ен к о, чтец
сознательно програм м ирует свою д еятельность и избирает
нуж ную «тактику» прочтения текста. Т акти к а обеспечива­
ет стратегический успех чтения. Выбор такти ки опреде­
л я ется характером язы кового м атери ала и частных ком­
муникативны х установок, заданны х перед чтением. С трате­
гия связы вается с поиском смысла текста («стратегия
поиска»). Отмечается с в я зь стратегии с целеустановкой и
характером ж а н р а текста, т. е. с видом чтения.
С тратегия чтения, или стратегия поним ания, о пред еляет­
ся Н . Н . Сметанниковой к а к способ поним ания иноязы ч­
ного текста. Т ак ти к а понимания — это ин дивидуальная
реал и зац и я вы явленны х стратегий. Б ы ло установлено, что
достиж ение поним ания текста при чтении иноязычного
текста осущ ествляется изучающ им иностранны й язы к с
помощью следую щ их стратегий поним ания: поиск слов,
вы явление планов смысловых категорий, вы явлен ие видов
смысловых категорий и их группи ровок, вы явлен ие смы­
словых категорий, передаю щ их основные мысли и детали
текста, изменение понимания содерж ания текста.
У чащ иеся всех возрастны х групп использую т данны е
стратегии понимания при осмыслении читаемого. О днако
качество их использования у учащ ихся различно. Третье­
классник не м ож ет ещ е оперировать всеми составляю щ ими
структуры стратегии и как следствие этого не применяет
индивидуальны х так ти к . С тарш еклассник и студент реал и ­
зую т все стратегии в наиболее рациональном ин ди видуаль­
ном варианте (психологическая такти ка понимания). И мен­
но индивидуальны е варианты реализаци и стратегии —
«тактика» — отличаю т одного человека от другого и св я ­
заны с бинарной структурой стратегии. Одни из них
являю тся наиболее распространенны м и, други е — наиболее
рациональны м и. И спользование индивидуальны х в ар и а н ­
тов стратегий, или психологических такти к понимания,
может характеризоваться сочетанием или то лько распро­

132
страненны х так ти к , или сочетанием только рациональны х
так т и к , или сочетанием тех и д р у ги х . П ользовани е первым
вариантом сочетания не д ает хорош их р езультатов пони­
м ан и я. Н аилучш ий р езу л ьтат понимания обеспечивается
использованием то лько раци ональны х так т и к . О казал ось,
что человек (учащ ийся) л егко научается всем стратегиям .
У казанны е стратегии определяю т глубину и отчетливость
понимания при чтении.
П рим енение стратегии зависи т не то лько от возраста,
но и от особенностей вербального м ы ш ления и эм оциональ­
ности учащ ихся. С тратегии строго коррелирую т с т ак т и ­
кам и и достигаемым уровнем поним ания иноязычного
текста. В частности, гл у би н а, отчетливость и полнота пони­
м ания зависят от примененны х учащ имися стратегий и
т ак ти к поним ания. Р еальность сущ ествования стратегий и
т ак ти к понимания подтверж дается анализом перцептивного
звена чтения.
П едагогически важ ны м яв л яе тс я использование вы яв­
ленны х стратегий и такти к в кач еств е опорны х моментов
при обучении пониманию читаемого и, очевидно, ауди руе­
мого сообщ ения. Сущ ественно перевести в процессе обуче­
ния их использование из стихийного плана в осознавае­
мый. В процессе обучения надо ф орм ировать данны е стр а­
тегии у учащ ихся и р азв и в ать у них наиболее р ац и он ал ь­
ные такти ки . П оследнее я в л яется признаком р езерва ин­
телл ек туал ьн о го р азви ти я у ч ащ и х ся.С о зн ател ьн о е исполь­
зовани е вы явленны х психологических стратегий и такти к
в процессе обучения повыш ает его эффективность и отве­
чает требованию воспиты ваю щ его и формирую щ его ли ч ­
ность обучаемого о б разован ия. М етодической задачей мо­
ж ет явиться р азр або тк а приемов работы , обеспечиваю щей
развитие у обучаемых сознательного подхода к использо­
ванию способа понимания (стратегии) и наиболее рац и о­
нального ин дивидуального в ар и ан та (тактики).

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТИВНОЙ


СТОРОНЫ ПОНИМАНИЯ

Общая теория уровней понимания речевого сообщения.


П оним ание текста на иностранном язы ке не мож ет быть
описано вне общей теории уровней поним ания. В этом
вопросе преж де всего надо расчленить два момента: (1)
уровни поним ания, которые характер и зу ю т развиваю щ ую ­

133
ся психику человека, и (2) уровни поним ания, которые могут
иметь место по отношению познаваем ого объекта в к а ж ­
дый данны й момент. М етодологической основой реш ения
данного вопроса явл яется мысль В . И . Л ени на о том, что
для диалектического мыш ления х арактерен «бесконечный
процесс у глублен и я познания человеком вещ и, явлений,
процессов и т . д. от явлений к сущ ности и от менее глубо­
кой к более глубокой сущ ности»(П олн. собр. соч., т. 29,
с. 203). П ереход от одного уровня понимания обусловлен
качественно услож няю щ ейся мыслью по мере ее развития.
И сходя из этих полож ений, основным отличием уровней
понимания в советской психологии принято считать г л у ­
бину и отчетливость понимания (А. А. Смирнов).
О бщ епсихологическое рассмотрение процесса поним а­
ния и его уровней не мож ет быть прям о перенесено на по­
нимание текста, так к а к последнее опосредовано системой
язы ка в самом объекте поним ания. П оним ается текст, т. е.
его смысловое содерж ание, закодированное при помощи
той или иной язы ковой системы.
Поэтому в процесс понимания вкл и нивается его третий
компонент — язы к, выступаю щ ий в тех пределах и ф ор­
мах, которы е использовал автор текста. А это означает
возникновение роли типологического соотнош ения системы
родного и иностранного язы ков и степени владен ия послед­
ним чтецом. Это полож ение относится и к уровням пони­
мания текста на иностранном язы ке. П ричем зам ечено, что
в понимании иноязы чного текста р о л ь родного язы ка
изм еняется в зависимости от степени владен ия иностран­
ным язы ком и особенностей текста на данном язы ке
(Д . С. И венская, Л . И. К р и ватки н а).
Э ксперим ентально д о казан о , что уровни понимания
иноязычного текста т а к ж е зави сят от зн ан и я соответствую ­
щ его иностранного язы ка и что процесс перевода в случае
его недостаточного зн ан и я служ ит установлению отнош е­
ни я — «текст — язы к — чтец». И сследователи отмечают
глубину, отчетливость, полноту и точность понимания
текста. Г лубина и отчетливость поним ания, согласно точке
зрени я А. А. Смирнова, определяется богатством связей,
которые вскры вает человек, их разносторонностью и то ч ­
ностью. Г лубина п о н и м а н и я — это степень проникновения
в смысл текста. В скры тие подтекста, имплицитной инфор­
м а ц и и — условие глубины понимания текста. “ Going
beyond th e in fo rm a tio n g iv e n ” , — так определил глубину
134
понимания Д ж . Б р у н ер . О тчетливость, вероятн о, в к а ­
кой-то мере совпадает с ее точностью или, скорее, явл яется
производным от точности. П олнота определяется коли че­
ством воспринятой и понятой информации текста. П робле­
ма уровней понимания иноязы чного текста за тр аги в ал ась
в ряде работ (А. Н . С околов, И . В . К ар п о в , А. С. Л и т в и ­
ненко). Н а основании эксперим ентальны х исследований
этого феномена мы посчитали целесообразны м ввести д ля
компонентов, составляю щ их его, понятие ти п а, ви д а, плана
и ступени.
П од т и п о м п о н и м а н и я текста имеется в виду
общий хар актер его смыслового во сп р и яти я, который мо­
ж ет быть ф рагм ентарны м или синтетическим . Тип понима­
ния п р о яв л яется при чтении текстов как на родном, так и
на иностранном язы ке. Н а последнем он п р о явл яется более
ярко.
В и д о м п о н и м а н и я текста мы назы ваем пони­
м ание язы кового м атери ала в его ступенчатом у сл о ж н е­
нии, а именно: 1) понимание отдельны х слов, 2) понимание
отдельных сочетаний слов, 3) понимание отдельных пред­
лож ени й, 4) понимание всего язы кового м атери ала текста.
П л а н о м п о н и м а н и я текста мы обозначаем по­
нимание читающим смысловых категорий текста: а) к а т е ­
гориально-п ознавательн ы х, б) ситуативно-познавательны х,
в) эмоционально-оценочны х и г) побудительно-волевы х.
С т у п е н ь п о н и м а н и я текста — это характер
его понимания к а к целостной, ком м уникативно законченной
единицы сообщ ения. Ступеней понимания пять: I ступень —
полное, точное понимание общего содерж ания текста и его
деталей; II с т у п е н ь — достаточно точное и полное пони­
мание общего содерж ания текста с некоторыми несущ ест­
венными неточностями в понимании д еталей; III ступень —
неполное, неточное понимание, когда понято только общее
содерж ание, а в понимании деталей текста обнаруж ивается
много неточностей, или когда многие д етали поняты не­
верно; IV ступень — частичное понимание отдельных д е ­
талей текста при непонимании его общего содерж ания;
V ступень — полное непонимание текста.
У р о в е н ь п о н и м а н и я текста означает с т р у к ­
турн ое соотнош ение типа, вида, плана и ступени понима­
ни я текста. У ровень поним ания х ар актер и зу ет собой г л у ­
бину поним ания текста. Соотнош ение типов, видов, планов
и ступеней понимания текста очень многообразно.
135
Структурное соотношение типа, вида, плана, ступени,
подсчитанное математически, дает 160 уровней понимания.
О днако некоторы е сочетания не реальны , объективно с у ­
щ ествовать не могут, например фрагментарный тип пони­
мания не сочетается с полным, точным пониманием общего
содерж ания текста и его детал ей . Т ак ж е невозмож но со­
четание: синтетический тип понимания и полное непони­
мание текста, синтетический тип понимания и понимание
отдельных предлож ений.
О сновная особенность уровней понимания состоит в том,
что они носят не линейно-сум м арны й, а ступенчато-струк­
турны й х ар актер . В частности, это о значает, что каж дый
читатель в отношении уровня поним ания не может быть
отнесен вообще к группе читателей определенного уровня.
В каж ды й данный момент и по отнош ению к определенному
тексту читающий может находиться на одном уровне его
понимания, другой текст вы зовет иное структурное соот­
нош ение типа, плана, вида и ступени поним ания. П о­
скол ьк у уровень понимания определяется многими ф акто­
рам и, то наблю даю тся различны е соотнош ения ти п а, вида,
плана и ступени поним ания. Н аиболее типичными при
научении чтению на иностранном язы ке являю тся семь
уровней поним ания, представленны е в таблице (с. 137).
П сихологическая характеристика отдельных уровнен
понимания. К ак правило, первый, второй и третий уровни
понимания х арактеризую тся возникновением лож ны х ас­
социаций, что приводит к искаж ению содерж ания отдель­
ных участков или всего текста в целом.
С тупень понимания зависит от количества и качества
слов, сочетаний слов, предлож ений, осознанны х в процессе
чтения.
Н а п е р в о м у р о в н е понимания реципиент иден­
тифицирует только отдельны е объекты (предметы и яв л е ­
н и я), о которы х сообщ ается в тексте. Этот уровень пони­
мания возмож ен при очень слабом владении иностранным
язы ком или при чрезвычайно слож ном сообщении и оп и ра­
ется лиш ь на опознавание лексики.
В т о р о й и т р е т и й у р о в н и характеризую тся
пониманием связей предметов, явлений и требую т уж е
знан ия грам м атики я зы к а . В эксперим енте имели место
случаи, когда при аудировании эм оциональны й план со­
д ерж ания текста (или побудительный) опознавался на ос­
новании интонационной формы «смысловых вех», при
136
Уровни понимания иноязычного текста
У ро­
вень Тип
пони­ понимания Вид понимания П лан понимания Ступень понимания
мания

I Фрагмент- П онимание О бъектно-познават. П онимание д е­


отдельны х (возмож но в соче­ талей или п о л ­
слов тании с эмоц. и по- ное непонимание
будит.)

п Фрагмент. П онимание О бъектно-познават. Ч астичное или


отдельны х и си туат.-познават. полное непони­
сочет. слов (иногда эмоц. и по­ мание
будит.)
ш Фрагмент. П онимание О бъектно-познават. Частичное
отдельны х и ситуат.-познават.
предлож ен. (иногда эмоц. и по­
будит.)

IV Синтетич. П онимание О бъектно-познават. Н еполное, не­


текста и си туат.-познават. точное, иногда
достаточн. пол­
ное и точное

V Си н тети ч. П онимание О бъектно-познават. Д остаточн. п о л ­


т екста и ситуат.-познават. ное, точное

П онимание
VI Синтетич.
текста
П ервы е три Д остаточн. пол­
ное, точное

V II Синтетич. П онимание Все четыре П олное, точное


текста

чтении на основании знаков вопроса или во скл и ц ан и я.


П ричем это могло произойти на любом из первых трех
уровней. Эти уровни, х ар ак тер и зу я сь непониманием общ е­
го смысла текста, часто сопровож даю тся порож дением
нового текста, основанного на домы слах и ф антазии р е ц и ­
пиента. К рай н е редким исклю чением представляю тся с л у ­
чаи понимания самого общего смысла сообщ ения. Это с л у ­
чается тогда, когда понимаются те слова, сочетания слов,
предлож ения, которые обладаю т индикативной зн ач и ­
мостью д л я всего сообщ ения в целом, явл яю тся по терм и ­
нологии А. Н . С околова «смысловыми вехами». В таком
случае возможно адекватное понимание общего содерж ания
текста. Если среди осознанных слов, сочетаний слов, пред­
лож ений встречаю тся эмоционально или побудительно

137
окраш енны е, то может наступить понимание элементов эмо-
ционально-оценочной и побудительно-волевой информации.
О днако, как правило, поняты е элементы текста не вы страи ­
ваю тся в целостную систему и не даю т представления д аж е
о самом общем содерж ании текста. Н ап р о ти в, они способ­
ствуют лож ному синтезу смыслового содерж ания текста.
П ри обучении учитель долж ен обращ ать вним ание на
случаи лож ного синтеза на основе ф рагм ентарного пони­
м ания, поскольку они-то и явл яю тся очень симптоматич­
ными показателям и степени вы работанности навы ка
чтения.
Ч е т в е р т ы й у р о в е н ь — это качественно новый
уровень поним ания. В тех с л у ч а я х , когда текст не несет
эм оционально-оценочной или побудительно-волевой инфор­
мации, достигается ступень достаточно полного, точного
понимания общего содерж ания текста, при которой не­
понятыми остаю тся какие-то незначительны е, несущ ествен­
ные д етали текста. В наш их опытах такой уровень имел
место тогда, когда в тексте встречалось не более 20% новой
д л я изучаю щ их иностранный язы к лекси ки . П ричем не­
понятые детали долж ны быть обязательно информацией по­
бочного х а р ак тер а. Ч етверты й уровень понимания наблю ­
дается наиболее часто у ш кольников достаточно продвину­
того этапа обучения иностранному язы ку .
Четверты й уровень, я в л я я с ь , к ак мы видели из таб л и ­
цы, качественно новым уровнем поним ания, отличается,
к а к и последую щ ие уровни, типом и видом понимания.
Все уровни, начиная с четвертого, стан овятся синтетичес­
ким типом смыслового во сп р и яти я, а объектом понимания
теперь яв л яется текст. Р а зл и ч и е меж ду этими уровнями
леж и т в планах и в ступенях поним ания. Ч етверты й и п я­
тый уровни х арактеризую тся пониманием логической
информации текста. О днако д л я четвертого уровня типи ч­
ной явл яется ступень то лько понимания общего содерж а­
ния текста. Е го д етали понимаются плохо или совсем не
понимаю тся.
П я т ы й у р о в е н ь отличается от четвертого тем,
что он всегда сопровож дается достаточно полным и точным
пониманием содерж ания текста. П яты й уровень понимания
достигается тогда, когда л екси ка и грам м атика текста не
представляю т д л я читаю щ его трудности в силу хорош его
зн ан и я язы ка или ж е потому, что его содерж ание д оста­
точно простое.
138
Ш е с т о й и с е д ь м о й у р о в н и , как правило,
имеют место при восприятии худож ественного текста. При
наличии в тексте всех четырех планов информации р а зл и ­
чие этих уровней заклю чается в плане поним ания. В от­
нош ении ступени, к а к явствует из таблицы , они ан алогич­
ны. Все зависит от представленности в тексте планов ин­
ф ормации. П ри восприятии худож ественного текста и на
родном язы ке и на иностранном «поступочное понимание»
ведет к ф ормированию личности реципиента. П ри восп ри я­
тии научно-поп улярн ого и технического текстов на родном
и иностранном язы ках вы раж ени е этого уровня другое,
оно предусм атривает д еятельность реципиента на основа­
нии воспринятого содерж ания.
Д л я достиж ения ш естого и седьмого уровней понимания
требуется хорош ее знан ие я зы к а . И ногда достиж ению это­
го уровня препятствует возраст учащ ихся. Обычно затр у д ­
нения возникаю т в связи с трудностью понимания эмо­
ционально-оценочного и побудительно-волевого планов ин­
формации. Эти уровни могут достигаться и при недоста­
точно хорош ем владении язы ком при условии л екси ко­
синтаксической простоты текста. В больш ой степени они
зави сят от работы учителя с учащ им ися в плане проникно­
вения в эмоционально-оценочны й и побудительно-волевой
планы текста. Д ости ж ени е седьмого уровня понимания
явл яется верш иной понимания как р езу л ьтата чтения.
У чащ ийся распозн ает не то лько логическое и эм оциональ­
ное, но и волевое содерж ание текста. Т екст понимается
столь глубоко, что чтец из лица воспринимаю щ его п ревр а­
щ ается в лицо сопереж иваю щ ее. В о л евая, побудительная
нап равленность текста превращ ается в стимул д ля его
деятельности. Р езультатом прочтения текста могут стать
д аж е определенны е поступки чтеца.
У ровни поним ания отдельного текста определяю тся
рядом условий, названны х нами ф акторам и, обусловли­
вающ ими процесс поним ания. Н аивы сш ий уровень по­
ним ания будет достигаться тогда, когда отстояние ф акто­
ров, характеризую щ и х читателя, и ф акторов, относящ ихся
к тексту, м инимальное. Причем этот наивысш ий уровень
определяется т а к ж е и благоприятны м психическим состоя­
нием чтеца.
У ровни понимания не могут рассм атриваться как по­
следовательны е этапы поним ания, характеризую щ ие сте­
пень владения язы ком . В тех с л у ч а я х , когда отстояние я зы ­
139
ка чтеца от язы ка текста было значительны м , понимание
общего содерж ания носило частичный х ар актер . П ри этом
особенно плохое понимание общего содерж ания текста
наблю далось в сл у ч аях направленности вним ания н а де­
тали . Это об ъ ясн яется, очевидно, тем, что у испытуемых,
характеризую щ и хся направленностью вним ания на детали
речевого сообщ ения, в у слови ях непонимания отдельных
информаций текста не возни кает правильного первичного
синтеза. Н едостаточное количество поняты х единичны х со­
общений (конкретного содерж ания смысловых категорий)
препятствует созданию целостного впечатлени я. В случае
ж е направленности вним ания на общее содерж ание текста
непонимание отдельны х его элементов м еш ало меньше.
В каж дом конкретном случае взаимоотнош ение ф акто­
ров, актуализирую щ их категориально-см ы словой строй т е к ­
ста, различно. П ри этом понимание то лько категориального
состава не обеспечивает полного понимания конкретного
содерж ания текста. Я в л я я с ь более высоким уровнем обоб­
щ ения, система смысловых категорий при понимании текста
д олж на быть наполнена предметным содерж анием.
П ри любой степени владен ия язы ком , исклю чая самую
начальную , м ож ет иметь место любой из этих уровней.
В каж ды й данны й момент и по отнош ению к определен­
ному сообщению аудирую щ ий или читающий индивид
может находиться на определенном уровне, который измен­
чив и по отнош ению частей сообщ ения и по отнош ению
всего сообщ ения. Этот ж е реципиент поймет другой текст
на другом уровне, если он будет легче или труднее данного
или по каким -то другим причинам. Все зависит от того, в
каком взаимоотнош ении находятся м еж ду собой системы
«текст» и «чтец». В п р ак ти ке обучения иностранном у язы ку
необходимо стрем иться к том у, чтобы учащ иеся получали
тексты, при чтении которы х имел бы место самый высокий
уровень поним ания. В противном слу чае чтение не будет
д оставлять чтецу уд овольствия, а превратится в тяж ел у ю
обязанность учебного х ар актер а.
К он к ретн ая методика работы определяется особенно­
стями каж дого у р о вн я, проявляю щ егося в различном со­
отношении компонентов его стр у кту р ы , и предполагает
соверш енствование реципиента именно в плане улучш ения
типа смыслового во сп р и яти я, вида, плана и ступени пони­
м ания. Она д о лж н а учиты вать те объективны е и субъ ек­
тивные ф акторы , которы е влияю т на стр у кту р у навы ка.

НО
Н акон ец, она д о лж н а строиться с учетом стр атеги й и т а к ­
ти к , которыми пользую тся учащ иеся разного возраста д л я
достиж ения поним ания.
И так , закан ч и в ая рассм отрение понимания к ак процес­
са и как р езу л ьтата чтения, мы долж ны ещ е раз обратить
внимание учителя на необычайную его слож ность, которая
преодолевается то лько в р езу л ьтате продуманной системы
работы. М етоды и приемы этой работы различны в каж дом
индивидуальном случае и требую т от учителя больш ого
тер п ен и я, тр у д а и творческой ф антазии. О чень поможет
в этой работе знан ие тех ф акторов, которы е обусловливаю т
понимание читаемого и которые достаточно легко учесть
в текущ ей работе по привитию учащ имся навы ков чтения
как ком м уникативной речевой деятельности. Об этих
ф акторах говорится в следую щ ей главе.
Г Л А В А VI I

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОНИМАНИЕ ЧИТАЕМОГО

К а к было отмечено в предыдущ ей г л а в е , понимание как


процесс возникает под влиянием определенны х ф акторов.
К а к резул ьтат оно представляет собой некоторую произ­
водную от соотнош ения этих ф акторов.
Н екоторы е из этих ф акторов относятся к объективным
ф акторам. Д р у ги е представляю т собой субъективны е ф ак ­
торы.

§ 1. ОБЪЕКТИВНЫ Е ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ


ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА

Зависимость понимания текста от его информационной


насыщ енности. Тексты, с которыми имеют дело учащиеся,
преж де всего различаю тся по своей информационной насы­
щ енности. Т ак, среди них встречаю тся тексты только ло­
гического плана. Это тексты, в которы х передана, к а к у к а ­
зы валось в предыдущ ей главе, категориально-познаватель­
н ая или ситуативно-познавательная информация. О собен­
но часто таки е тексты встречаю тся на начальном этапе
обучения. Н о уж е и в них вклю чаю тся отдельны е фразы
эм оционального плана. Эмоциональный план раскры вается
в текстах по-разному.
В о-первы х, путем прямого назы вани я состояния, пере­
ж иваемого персонаж ами текста, например: нем. W ir sind
stolz auf euch и W ir d an k e n euch, Freunde!
В о-вторы х, путем описания внеш них вы раж ений эмо­
ционального состояния или путем качественной х ар актер и ­
стики действий, которые соверш аю тся персонаж ами текста
и в которых подчеркивается их эм оциональное состояние,
например: нем. w urde ro t, la c h te sp o ttisc h , sah e rs ta u n t an.
В -третьих, путем употребления определенной языковой
142
формы, передающ ей чувства героя, например: нем. Da
m iissen w ir sie an der N ase herum fiihren! W ir w erden ihn
hinbringen!
П онимание эм оционального состояния л и ц а, произнося­
щ его эти ф разы , зависит не то лько от поним ания кон крет­
ного содерж ания данны х ф раз, но и от осмы сления всей
ситуации, описанной в тексте.
Ч увства, кром е восклицательны х предлож ений, пере­
даю тся путем подбора глаголов, сущ ествительны х, п р и л а­
гательн ы х.
Все эти средства передачи эмоций требую т от учащ егося
проникновения в эмоциональны й строй р асс к а за , глубокого
понимания его содерж ания.
Н аиболее легкой д ля поним ания, как у ж е указы валось
выш е, яв л яется категори ал ьн о -п о зн авател ьн ая информа­
ц и я. Н аиболее трудны ми д л я понимания являю тся эм о­
ционально-оценочны й и побудительно-волевой планы ин­
ф ормации. К ом м уникативны е планы текстов связаны с теми
смысловыми категориям и, которы е реализованы в его
язы ковом м атери але. Опыты п оказали различную т р у д ­
ность поним ания отдельных категорий (Г. П . Е л и зарова,
А. Г. Синицын), что и вл и яет на понимание отдельны х ком ­
м уникативны х планов текста. К атегори и различны д ля
понимания в силу их объективны х особенностей, одной из
которы х яв л яется двойная идентиф икация, осознать кото­
рую иногда бы вает трудно (опыты Г. П. Е лизаровой). О со­
бенно трудно это сделать на иностранном язы ке. Л егкость
понимания категориально-познавательной информации
объясн яется тем, что в этом случае от учащ ихся требуется
лиш ь знание отдельны х слов. П ричем значение этих слов
д л я понимания ф разы р азл и ч н о . Н езн ан и е значения не­
которы х слов, не мешая^ учащ им ся понять общее содерж а­
ние ф разы , сказы вается лиш ь на точности поним ания.
Н езн ан и е ж е хотя бы одного из таки х слов д елает понима­
ние содерж ания ф разы невозмож ным. И ногда непонимание
категориально-познавательного плана связан о не только
с незнанием значения слов, но и с недостаточным вним а­
нием к грам м атической форме слова. Т а к , немецкую ф разу
Als die an d eren K in d er nach H ause gegangen w aren один у ч а­
щ ийся перевел «Когда один м альчик был уж е дома» вместо
«Когда други е дети уш ли домой». О чевидно, он был не­
вним ателен не то лько к составляю щ им ф разу словам и
спутал слова K in d e r с K nabe, но и к грам м атическим ф ор­
143
мам: не уловил категорий множ ественности, не п о н ял , что
здесь прош едш ее врем я глагола g ehen, а не гл агол а sein.
Этот учащ ийся находился под вли ян и ем лож ной апперцеп­
ции вы раж ени я zu H au se w aren.
Д л я понимания ситуативно-познавательного плана у ч а­
щ иеся долж ны хорош о знать п рави ла грам м атики. П они­
мание ситуативно-познавательной информации, передавае­
мой во ф разе, — это понимание тех отнош ений, в которых
находятся меж ду собой объекты и явл ен и я, реализованны е
грамматическими средствами согласован ия, упр авл ен и я,
прим ы кания. П оним ание ситуативно-познавательного п ла­
на основано на владен ии правилам и комбинаторики д ан ­
ного я зы к а к а к одной из основных операций речи.
К а к у к азы вается в одной из работ, посвящ енны х проб­
леме владен ия язы ком , «для понимания н вы дачи предло­
ж ений оперативной памяти необходимо удерж ивать и уп­
р еж д ать звенья грам м атически взаим озависим ы х слов»
(Н . И . Ж и нки н). О чевидно, учащ ийся не понимающий си-
туативно-познавательной информации, не владеет или з а ­
был именно это звено речевого сообщ ения. Т а к , во ф разе
Als die an d eren K in d er nach H ause gegangen w a re n ... ученик
долж ен был помнить сочетания nach H ause gehen (идти
домой), die an d eren K in d er (другие дети). Ч и тая эту ф разу,
он долж ен был помнить, что глагол gehen требует вопроса
w ohin, что есть разн и ц а меж ду nach H au se gehen и zu
H ause sein. Эти язы ковы е клиш е долж ны быть отдифферен­
цированы в сознании учащ егося. К огда ж е у учащ ихся
этих диф ференцировок нет, то, естественно, наступает непо­
нимание или ошибочное понимание, связанное с ошибоч­
ным припоминанием.
О сознание связей слов осущ ествляется на грамматиче­
ском уровне, которы й может быть усвоен сознательно или
путем под раж ан и я. Н ам к аж ется очень полезным уп раж ­
нять учащ ихся в ком бинаторике слов. В аж ное значение
имеет т а к ж е прочное запом инание различны х сочетаний
слов типа nach H ause gehen и zu H ause sein . У п р аж н ен и я
на закреп лен ие словосочетаний имеются в действую щих
учебниках. С ледует только подчеркнуть, что тщ ательное
вы полнение этих упраж нений поможет успешному овладе­
нию чтением, т а к к а к быстрое извлечение из долговремен­
ной памяти нуж ного словосочетания обеспечивает быстро­
ту понимания ситуативно-познавательного плана сообщения.
Следующей по трудности поним ания я вл яется оценочно­
144
эм оциональная и побудительно-волевая информация. Сви­
детельством тому явл яется различие в восприятии т е к ­
стов, написанны х в стиле реализм а и романтизма (вос­
при ятие романтического текста сопровож дается образом-
содерж анием , восприятие реалистического — образом-со­
переж иванием ).
Одной из причин худш его воспри ятия явл яется пере­
груж енность ром антических текстов лексикой эм оци о­
нального п лан а. П оэтому образ ром антических текстов
т а к ж е хуж е удерж ивается в памяти.
И з эм оционально-оценочной и побудительно-волевой
информации наиболее легко понимается та, которая
прям о вы сказана в тексте, В тех сл у ч аях , когда отношение
автора не вы сказано прям о, а подразум евается, дан ная
информация долж на быть установлена самими учащ имися
в процессе чтения. Н а начальном этапе обучения допусти­
мы ош ибки поним ания.
Особенно больш ие затрудн ен ия испытывают учащ иеся
в понимании переносного значения лексического состава
сообщ ения. Это объясн яется тем, что они не могут еще осо­
знать применение слова, обозначаю щ его какое-нибудь явле­
ние действительности, в качестве н азван и я другого явле­
ния. Больш ие трудности по этой причине вы зы ваю т разл и ч ­
ные ф разеологические вы раж ен и я, идиомы, метафоры и
т. д. О чень трудно так ж е понимается юмор на иностран­
ном язы ке. Н ам приш лось наблю дать, к а к учащ иеся 4-го
класса ш колы с преподаванием р яда предметов на англий­
ском язы ке не реагировали соответствующ им образом на
р асск аз, содерж ание которого долж но было вы звать у них
по крайней мере улы бку. В рассказе речь идет о двух
б р атьях , которым мама дал а два яблока: одно больш ое и
одно м аленькое. Старш ий б раг был недоволен тем, как
поделил яблоки младш ий, который в зя л себе больш ое. Н а
зам ечание старш его брата, что он сделал бы по-другому,
т. е. оставил бы себе меньшее яблоко, младш ий заметил:
“W ould you re a lly keep th e little one for y o urself?” — “Yes,
I w o u ld !’ — “W ell, you have got it, have you n o t? ” Х отя
все слова текста были известны учащ имся, но юмор этого
рассказа был ими не понят.
А налогичную кар ти н у мы наблю дали и в другом сл у ­
чае. В рассказе описы вается, что в некоем городе случи­
лось зем летрясение и к а к один человек послал двух сыно­
вей к д р у гу . Эти м альчики были настолько шумливыми и
G З а к а з 494 145
непоседливыми, что д руг отца прислал ему телеграм м у
следую щ его содерж ания: F o r goodness sake, send us the
ea rth q u ak e , an d fetch b ack th e boys. Р езу л ьтат реакции
учащ ихся был идентичен первому случаю . И з своего соб­
ственного опыта учителя могут привести даж е более ин­
тересны е примеры.
О чень трудно понимается м ораль басен даж е на родном
язы ке учащ ихся. Т а к , учащ иеся 2-го класса не понимали
содерж ание басни «Петух и ж ем чуж ное зерно», а учащ иеся
4-го класса — м ораль басни «Стрекоза и муравей». П о­
этому правильно делаю т авторы учебников по иностран­
ному язы ку , когда не вклю чаю т в них подобные м атериа­
лы, привлекательны е д ля взрослого, но не очень ясные
младш им учащ им ся. Затр у дн ен и я в понимании эмоцио­
нальной информации вы зы ваю тся и в более старш ем воз­
расте.
Рассм атр и вая информационную насыщ енность текста
как ф актор, определяю щ ий его понимание, мы долж ны
отметить особую значимость психологического взаимодейст­
вия части и целого в восприятии. С огласно этому закон у
восприятие частей определяет восприятие целого, но в то
ж е время восприятие целого преобразует восприятие его
частей. Чем более вы раж ена часть, тем больш е она сохра­
няет свою самостоятельность- и определяет целое.
И з этого зако н а следует, что понимание текста носит це­
лостный х ар актер , но в то ж е врем я зависит от понимания
отдельных ф раз текста. Ч ем более значим а д л я целого
отдельная ф р аза, тем больш ее значение приобретает ее по­
нимание д ля осмы сления содерж ания всего текста.
В процессе обучения чтению на иностранном язы ке
нуж но стрем иться подбирать т ак ж е тексты , в которых эмо­
ционально-оценочны й и побудительный планы м огут быть
легко вы явлены .
Очень много значит в таком случае работа учащ ихся над
текстом. Т а к , наприм ер, читая с к а зк у „D er F ro schkonig",
хорошо предлож ить детям найти предлож ение, представ­
ляю щ ее собой ответ на вопрос, бы ла ли принцесса хорошей
или плохой девочкой. Вообще ан ал и з язы ковы х средств
вы раж ения информации ведет к более глубоком у понима­
нию текста. Е сли его проводить р егу л яр н о , связы вая имен­
но с раскры тием смысловой стороны речевого вы сказы ва­
н и я, то у учащ ихся образуется привы чка более вним атель­
ного отнош ения к язы ковой форме. В дальнейш ем это

146
будет носить х арактер непроизвольной, неосознаваемой
психической деятельности.
Конечно, не всегда можно рассчиты вать на то, что уч а­
щ иеся будут читать тексты с предельно эмоциональной и
побудительной информацией. П оэтому авторам учебников
и кн иг д л я дополнительного чтения, а учителям при подбо­
ре м атериала д л я дополнительного чтения учащ ихся сле­
дует придерж и ваться постепенного услож нения текстов
в смысле информационных планов: сн ачала долж ны быть
тексты д вух первы х планов, а затем уж е третьего и чет­
вертого планов. П ричем преж де долж ны д аваться тексты,
в которых эм оци ональная информация вы раж ена путем
прямого у к азан и я на чувства, переж иваемы е героями,
затем эмоциональны й план может быть вы раж ен путем ис­
пользования определенны х лексических, грам м атических и
стилистических средств язы ка, и наконец, даю тся тексты,
в которы х эм оциональную и побудительную информацию
можно понять, то лько зн ая произведение в целом. Среди
учебных текстов на любом этапе обучения долж ны быть
и таки е, в которы х эм оционально-оценочная и побудитель­
но-волевая информация не вы раж ена явно.
Композиционно-смысловая структура текста, как ф ак­
тор, обусловливаю щ ий его понимание. К а к указы валось в
V главе, композиционно-смы словая стр у кту р а текста имеет
внутренню ю и внешнюю ф орм у. К внутренней стороне
текста относятся тема, идея и проблема произве­
дения.
Б ы л о установлено, что тема, сф орм улированная в н а­
чале текста, способствует лучш ем у его пониманию . О на и
лучш е уд ерж ивается при передаче текста (В. Д . Т ункель).
Причем при реализаци и ее в заго л о вке тема понимается
значительно лучш е, чем если она не вы раж ена в нем. П од­
тверж дением этому может сл у ж и ть работа О. М. Копылен-
ко, в которой эксперим ентально проверялось влияние з а ­
головка на понимание текста. Эксперимент в этом исследо­
вании состоял из двух серий. В первой серии испытуемым
предлагались вы сказы вани я, подготовленные автором на
материале научны х текстов. П од вы сказы ванием автор по­
нимал «целостный м ы слительны й акт, отраж енны й в тексте
в виде взаим освязанн ы х предложений». С вязь между пред­
лож ениям и о сущ ествлялась язы ковы ми средствами. Х а ­
рактерной особенностью вы сказы вания «являлось то, что
оно могло быть понято без обращ ения к располож енны м
147
выше или ниже отрезкам текста». З а ф орм альны й п ри зн ак
вы деления вы сказы вани я были взяты лингвистические
средства св я зи , которые сл у ж и л и индикаторами связно­
сти текста, или м еж ф разовы е связи .
Д л я первой серии эксперим ентов были взяты вы сказы ­
ван и я, выделенные на м атериале трех глав 1-го издания
нашей книги. В ы сказы вание считалось понятым, если ис­
пытуемый мог дать правильны й ответ на вопрос «Каково
содерж ание данного текста?». П равильность и точность
ответа определяли компетентные судьи, которые к ак но­
сители язы ка могли интуитивно определить тождественность
двух вы сказы ваний. О тветы испытуемых приняли форму
заголовков, а т а к ж е предлож ений, бли зки х к заголовкам .
Во второй серии эксперим ентов из ответов испытуемых
были составлены планы -аннотации глав. Эти аннотации
п ред ъявлял и сь испытуемым, которы х просили дать заголо­
вок неизвестному тексту по такого рода плану. Загол овки ,
данные испытуемыми, сопоставлялись с авторскими. Экс­
перимент п о к азал, что заго л о вки являю тся теми «смысло­
выми вехами», которы е отраж аю т замы сел пиш ущ его (гово­
рящ его) и нап р авл яю т понимание читаю щего (слушающего).
Ко многим ф ункциям заголовка в данной работе была
добавлена еще одна — установочная. К а к по казала эта
работа, заголовок дает читающему установку на понимание
текста. Д л я научной литературы эта ф ункция заголовка
явл яется об язательной, в худож ественны х и газетны х тек­
стах заголовок может о тр аж ать подтекст или главную сю­
ж етную линию . Заго л о в о к как бы вводит читателя в круг
проблем, которы е будут обсуж даться в произведении, не­
сут в себе ф орм улировки темы и вследствие этого облегча­
ют читаю щ ему процесс приема информации текста.
П онимание идеи текста и его проблемы исследовано
еще пока недостаточно. В отнош ении понимания идеи и
проблемы учебных текстов на иностранном язы ке данных
тож е пока нет. Н у ж н о дум ать, что они аналогичны рас­
смотренным выше. Б олее подробно известно о влиянии
способа излож ения мысли на понимание иноязычны х тек­
стов. Н иж е воспроизводятся данны е из первого издания
книги, которые х ар актеризую т правильное воспроизведе­
ние конкретны х мыслей испытуемыми-студентами.
Д едуктивны й способ излож ения, а такж е дедуктивно­
индуктивны й дал результаты по сохранению авторского
обобщ ения приблизительно в два р аза лучш ие. Очевидно,

148
П равильность воспроизведения содержания
научно-технических иноязы чны х текстов
при разны х способах излож ения мысли

% правильно % правильно
Способы излож ения мыслей воспроизведенных воспроизведенных
в тексте авторских конкретных
обобщений мыслей

Дедуктивны й 9 3 ,3 8 3 ,3
Дедуктивно-индуктивны й 7 0 ,0 8 0 ,0
И ндуктивный 4 0 ,0 7 0 ,0
И ндуктивно-дедуктивны й 4 3 ,3 5 0 ,0
П оследовательный в тексте о тсут­ 5 0 ,0
ствуют

это связан о с хорош им пониманием авторского обобщ ения


при этих способах излож ения мысли.
К а к мы видим из таблицы , дедуктивны й и дедуктивно­
индуктивны й способы и злож ения мыслей, к а к и в первом
случае (при воспроизведенпи авторского обобщ ения), дали
наивысш ий процент воспроизведения. С ледовательно, их
можно считать наиболее благоприятны м и условиям и пони­
м ания содер ж ан и я текста.
В отличие от воспроизведения авторского обобщ ения ин­
дуктивны й способ полож ительно вл и ял на воспроизведение
конкретного содерж ания текста. Т олько 23% испытуемых
не могли или неполно передали конкретное содерж ание
текстов с индуктивны м способом излож ения мыслей. Сле­
довательно, индуктивное обобщение и дедуктивное посту­
лирование основных мыслей автора, располож енное в н а ­
чале или в конце текста (или и в начале и в конце текста),
способствует лучш ем у пониманию конкретного содерж а­
н и я прочитанного. О днако дедуктивное и индуктивное
обобщение по-разном у влияю т на понимание текста. В пер­
вом случае у чтеца создается с р азу ж е определен ная н а­
правленность во спри ятия авторских мыслей, во втором —
обобщение вносит ко р ректи ровку и яв л яется контролем
собственных выводов читателя, возникш их на основании
прочитанного.
Интересно, что отдельны е испытуемые отдавали пред­
почтение каком у-то определенному способу излож ения
мыслей, зам ен яя все способы излож ения мыслей, кроме
дедуктивного, тем, который был характерен д ля них.
О сознание места обобщ ения подтверж дает преимущ ество
дедуктивного способа излож ения мыслей д л я понимания

149
текста взрослы ми, еще недавними учащ им ися средней
ш колы.
Учет ф актора времени т а к ж е п о к азал преимущ ества
дедуктивного и дедуктивно-индуктивного способов изло­
ж ен и я мыслей.
Т аким образом , это исследование (А. Э. Венделянд) с
достоверностью показы вает, что дедуктивны й способ изло­
ж ен ия мыслей в иноязы чны х текстах при предъявлении их
учащ имся в возрасте 18— 22 лет способствует лучш ему
пониманию этих текстов. М ожно считать доказанны м, что
способ излож ения мыслей в различной степени влияет на
понимание текста. О чевидно, следует посмотреть, к ак в л и я ­
ет на понимание способ изл о ж ен и я в худож ественны х опи­
сан и ях, а т а к ж е проверить, к а к эта особенность текста
влияет на учащ ихся разного уровня знаний и разного
возраста. Н о уж е сейчас можно с к азать, что авторы учеб­
ных пособий, проводя отбор и адаптацию текстов, очень
внимательно долж ны относиться к их композиционно-смы­
словой структуре,
П ри обработке оригин альны х иноязычны х текстов, для
которых характерны м я вл яется дедуктивное развитие мыс­
лей и которы е предназначаю тся старш им учащ им ся, сле­
дует сохран ять в них авторское обобщение. Особенно это
следует делать в н аучно-поп улярн ы х текстах, содерж а­
щих неизвестны е учащ им ся понятия.
Необходимо вклю чить в систему упраж нений такж е
упраж нения, которые развиваю т у учащ ихся навы к быст­
рого определения способа излож ения мыслей в тексте,
место обобщ ения, содерж ащ его основные мысли автора.
Это будет способствовать более глубоком у пониманию
текста. Т аки е у праж нения следует проводить особенно с
текстами, характеризую щ им ися способом излож ения мыс­
лей, менее благоприятным для понимания.
Кроме того, особенности способа излож ения мыслей
оказы ваю т влияни е на удерж ание м атериала в памяти.
Этот момент следует учитывать при подборе текстов, пред­
назначенны х д ля р азви ти я навы ков устной речи. Т ак , на
старш ем этапе обучения книги д л я чтения долж ны вклю ­
чать больш е текстов с дедуктивным и дедуктивно-индуктив­
ным способом излож ения мыслей. У казанны е особенности
построения текстов, несомненно, являю тся одним из сущ е­
ственных ф акторов в понимании их с м ь х л о е о й информации.
Зависимость понимания текста от языковой выражен­

ие
ности смысловых отношений, реализованных в нем. К ак
уж е указы валось в V главе, мы различаем связи слов,
частей предлож ения, предлож ений. Смысловые отнош ения,
передаваемы е словами могут быть вы раж ены и морфологи­
чески и с помощью служ ебны х слов. П ри этом в разны х
язы ках вы раж ение одного и того ж е отнош ения (смысло­
вой категории) бывает часто различны м . Т а к , отношение
места (категория места) вы раж ена предлогом и окончанием
слова в русском язы ке, предлогом и изменением артикля
в немецком, только предлогом в английском и ф ранцузском
язы ках: на столе, auf dem T isch , on the ta b le , su r la table.
П онимание связи слов на родном язы ке не представляет
значительны х трудностей. П ри понимании связи слов и
смысловых отнош ений, вы раж аем ы х словам и, в тексте
иностранного язы ка дело обстоит несколько труднее в
сл у ч ая х расхож дения в способе язы ковой реализации.
Ч ем больш е отстояние способов реализации в иностранном
язы ке от родного, тем труднее понимаются отнош ения
(смысловые категории). Т а к , в немецком язы ке наиболее
трудны д ля поним ания отнош ение качества, вы раж енное
распространенны м определением, отнош ение цели, вы ра­
ж енное инфинитивным оборотом иш ... zu + In f., отно­
шение возможности и необходимости, вы раж енное инфи­
нитивными оборотами hab en + zu + In f., sein + zu + Inf.
П онимание последних так ж е затруднено, если они вы ра­
жены языкоф ормами, которых нет в родном язы ке, например
модальными глаголам и m iissen, so llen , k o nnen - f In f. P assiv .
П онимание текста склады вается из поним ания значения
отдельны х слов текста, поним ания смысловых категорий,
реализованн ы х ими, а т а к ж е понимания тех смысловых
отнош ений (смысловых категорий), которые возникаю т
между ними. Д л я чтеца поток письменной речи расчленяет­
ся на отдельны е, связанны е по смыслу комплексы . В ероят­
нее всего, чтец прочиты вает текст по синтагмам, восприни­
м ая с в я зь слов, входящ их в них.
К аж дом у известно, что слово имеет лексические знач е­
н и я, что оно требует сочетания с другими словам и. П о­
этому д ля поним ания текста, во-первы х, необходимо зн а ­
ние значений слов и декодирование их связей и катего­
риального состава. В о-вторы х, необходимо знание гл у ­
бинных синтаксических стр у кту р , т. е. универсальны х
правил сочетания слов в предлож ении, которые вы раж аю т
логические системы отнош ений. Особенно отчетливо это
151
выступает в случае несовпадения внешней и глубинной
структуры . И наконец, в-третьих, д ля поним ания слов
необходим переход от внеш ней структуры текста к «под­
тексту», или, к а к говорят психологи (А. А. Л еонтьев,
Н . Г. М орозова), переход от значений к см ы слу, который
заклю чен в сообщ ении. П оэтому понимание слова «брат»
будет совсем иным, если чтец сумеет увидеть в тексте,
скаж ем , радость сестры от встречи с братом, т. е. проник­
нет в эмоциональны й план отнош ений.
В ы ясн яя влияни е средств вы раж ени я между частями
предлож ения на понимание смысловой зависимости, смыс­
лового отнош ения меж ду ними, было установлено, что
чем больш е грам м атическая вы раж енность смысловой св я ­
зи, сущ ествую щ ей меж ду частям и предлож ения, т. е. чем
больш е набор язы ковы х средств р еализаци и смысловой
зависимости частей целого и чем однозначнее они передают
эту зависим ость, тем лучш е, быстрее и правильнее проте­
кает процесс поним ания всего текста. В частности, было
установлено, что передающ ие одни и те ж е смысловые от­
нош ения бессоюзные и союзные предлож ения понимаются
различно. В бессоюзном предлож ении вследствие возм ож ­
ности самы х разнообразны х союзных замен учащ иеся за ­
трудняю тся в определении смысловых отнош ений, пере­
даваемых им.
Н аличие в тексте такого предлож ения может затруднить
понимание содерж ания всего сообщ ения или привести к
ошибочному его пониманию. Это часто происходит при
чтении иноязы чны х текстов, когда читающие еще не очень
хорошо владею т язы ком .
Понимание смысловых отнош ений, вы раж аем ы х сочи­
ненным предлож ением, т ак ж е представляет значительны е
трудности, особенно при соединении этих предлож ений
союзом и (an d , u n d , et).
Союз и не несет ф ункции вы раж ени я смысловой зави ­
симости, а служ и т только средством соединения простых
предлож ений в слож ное. И все ж е мы воспринимаем смы­
словую зависимость частей сочиненного предлож ения. Это
имеет ыесто при понимании письменной речи на любом
язы ке. П р и зе р о м могут служ ить предлож ения: русск.
Он запел хорошо знакомую песню, и лица слуш ателей
начали постепенно проясняться; нем. Es w u rd e k a lt in
dem G a rte n , u n d alle gingen ins H aus; англ. She was pleased
w ith him and give him an apple.

152
Испытуемые соверш енно правильно опознаю т эти отно­
ш ения как причинно-следственны е, поскольку в предло­
ж ении реализована причинно-следственная зависимость
реальны х ф акторов действительности. В язы ковом отно­
ш ении эта зависимость находит вы раж ение не в строе пред­
л ож ен и я, а в его интонации, которая синтаксически оказы ­
вается сильнее сою за. Б л аго д ар я этому возможно разл и ч е­
ние смысловой зависимости частей слож ного предлож ения
при ауди ровании. П ри чтении этот процесс проходит сл о ж ­
нее. Очевидно, чтец сначала распознает смысловое отно­
ш ение, а затем во внутренней речи интонирует предлож е­
ние. В результате этого предлож ение преобразуется во
ф разу. Возмож но, эти процессы не расчленены во времени
и протекаю т одновременно. П ри чтении понимание будет
однозначно в том случае, если чтец во внутренней интона­
ции даст прави льн ы й в ар и ан т. Л огически зависимые
отнош ения, оставаясь лексически или синтаксически не­
вы раж енны м и, понимаю тся при чтении из сопоставления
с контекстом
То ж е самое происходит и при восприятии сочиненного
предлож ения в с л у ч а я х , когда союзы не вы раж аю т явно
именно того отнош ения, которое хотел передать автор.
П римером может сл у ж и ть предлож ение: «У меня болит
голова, и я не пошел в ш колу». В английском язы ке при
использовании сочинительного сою за эта св язь понималась
безошибочно: I d id n ’t go to school for I had a h eadache. Н а и ­
более однозначно поним ается св я зь в слож ноподчиненных
п редлож ениях.
Т ак , в частности, тип смысловой зависимости при ус­
ловной и причинно-следственной связи быстрее восприни­
м ается и точнее поним ается при подчинении. Х орош о пони­
м ается отнош ение качества (качественная, определитель­
н ая связь) в немецком язы ке, когда она была вы раж ена
придаточным определительны м с союзными словами.
Следует отметить, что см ы словая св я зь главной и п ри­
даточной частей слож ного предлож ения понимается одно­
значно и при внеконтекстном предъявлении.
Д л я поним ания предлож ения особое значение имеют
отдельны е слова, употребленны е д ля уточнения его содер­
ж а н и я . П роцесс поним ания временных отношений значи­
тельн о облегчается, когда они, помимо грамматической
формы, вы раж ены словам и, которы е указы ваю т на х а р а к ­
тер временного действия, или союзным временным предло­
153
жением; В последнем случае союз играет роль показателя
времени (временного индикатора). П римером может сл у ­
ж и ть предлож ение Seven o ’clock h a d h a rd ly ceased strik in g
w hen Mr. P ic k w ic k ’s co m prehensive m in d w as aroused from
th e s ta te of unconsciousness in w h ich S lu m b er had p lunged it,
где об стоятельственная группа seven o ’clock подчеркивает
врем я соверш ения действия, а наречие h a rd ly указы вает на
быстрый переход от одного действия к другом у. В этом
предлож ении, кроме того, показателем временной зав и ­
симости д вух описываемых событий — боя часов и измене­
ния психологического состояния мистера П и к ви к а — сл у­
ж и т слож ноподчиненное предлож ение с союзом w hen и
согласование времен.
В ы явлению последовательности событий этого предло­
ж ен и я, кроме того, способствует грам м атическая форма
глаголов to cease и to p lunge, а т а к ж е наличие наречия
h a rd ly . П оним ание P resen t C o n tin u o u s и P resen t In d e fin ite
определяется в больш ой мере наличием диф ференцирую ­
щ их слов типа every d ay , every year, ev ery m o n th , now.
П ричем когда объясн яю тся обе формы вместе, то происхо­
дит более бы страя диф ференцировка их значения, а уча­
щ иеся лучш е различаю т смысловое значение предлож ений,
вклю чаю щ их эти формы.
Все излож енное свидетельствует о том, что язы ковая
реал и зац и я смысловой информации и степень ее вы раж ен­
ности явл яю тся одним из важ нейш их ф акторов, обеспечи­
ваю щ их поним ание текста.
Это полож ение чрезвы чайно важ н о д л я авторов учебни­
ков, составителей книг д ля чтения и непосредственно для
учителей. Н еобходимо строго учиты вать, при какой язы ­
ковой вы раж енности учащ иеся данного уровня владения
язы ком могут однозначно понять текст, т. е. уловить четы­
ре ком муникативны х плана отнош ений. П оэтому при обу­
чении чтению надо начинать с текстов, где смысловые зави ­
симости вы раж ены наиболее полно и однозначно. Это будет
облегчать учащ им ся понимание этих текстов.
Необходимо т а к ж е составлять упр аж н ен и я с различной
язы ковой вы раж енностью смысловых связей; на первых
этапах обучения чтению это долж ны быть упр аж н ен и я с
предельной язы ковой вы раж енностью смысловых отнош е­
ний, в дальнейш ем они могут вклю чать предлож ения,
в которых язы ко вая вы раж енность отнош ений м инимальна.
У чителю следует обращ ать внимание учащ ихся на все
те способы, которыми может быть передана см ы словая
зависимость предметов и явлений в тексте. Необходимо
специально тренировать учащ ихся на определении смысло­
вой связи путем ан ал и за язы ковой формы. В ы работать
установку на сознательное определение смысловой связи
через язы ковую форму очень важ но. Затем постепенно
эта установка будет срабаты вать неосознанно.
Необходимо уделять т а к ж е внимание ан ал и зу язы ковы х
средств вы раж ен и я смысловой, эмоционально-волевой и
образной информации. Умение через язы ковую форму
понять мысли, чувства и волю автора дается не ср а зу , тем
более в иностранном язы ке. Т акой ан ал и з текста приучит
учащ ихся через язы к идти к мыслям и чувствам другого
человека, и в дальнейш ем этот процесс не будет осознавать­
ся. Б л а го д а р я этому будет достигаться более глубокое
проникновение в авторский текст.
П ока мы говорили о ф акто р ах , которые являю тся вн ут­
ренними особенностями текста, обусловливаю щ ими пони­
мание. Н о есть и внеш ние ф акторы , относящ иеся к оформ­
лению текста. Это абзац ировани е, курси в, р а зр я д к а и
други е приемы вы деления смысловых особенностей текста.
К внеш ним ф акторам текста относится и его шрифтовое
оформление.

§ 2. СУБЪ ЕКТИ ВНЫ Е ФАКТОРЫ , ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ


ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА

Ф акторы , о которы х говорилось выше, были непосред­


ственно связан ы с самим источником информации (текс­
том). О днако понимание текста зависит не только от его
смыслового содер ж ан и я, композиционно-смысловой с т р у к ­
туры и язы кового вы раж ени я смысловых отнош ений, г р а ­
фического оф орм ления текста. Р ассм атр и вая акт комму­
никации, современные исследователи указы ваю т на то,
что д ля полноценного общ ения человек долж ен расп ол а­
гать определенными ум ениям и. В частности, он долж ен,
по мнению Е . Н . Н о ж и н а, во-первы х, уметь быстро и
правильно ориен ти роваться в условиях общ ения; во-вто­
ры х, уметь правильно сплани ровать свою речь, правильно
вы брать содерж ание акта общ ения; в-третьих, найти ад ек­
ватны е средства д л я передачи этого содерж ания; в-чет­
вертых, уметь обеспечить обратную св язь. Если какое-
либо из звеньев акта общ ения будет наруш ено, то говоря­
155
щ ему не удастся добиться ожидаемы х результатов общ е­
ни я — оно будет неэффективным. Д л я ком м уникации при
чтении первое и четвертое умения являю тся абсолю тно
необходимыми. Второе умение, очевидно, имеет т ак ж е
место при чтении, т а к к а к чтец долж ен вы бирать из текста
«содерж ание акта общения» и мысленно сп лани ровать его,
г. е. сф ормировать свои собственные мысли на основе про­
читанного. П оследнее предполагает третье умение из пере­
численных выше, т. е. ф орм улирование собственных мыс­
лей. Все это хорош о согласуется с анализом акта общ ения
с точки зр ен и я схемы речепоним ания. С казанное показы ­
вает, насколько важ ны д л я осущ ествления акта коммуни­
кации (для поним ания текста) субъективны е ф акторы ,
которые определяю т его.
Влияние незнакомых учащемуся слов на понимание текс­
та. В практике обучения чтению редко бывает так, что­
бы учащ иеся зн ал и абсолю тно все слова, встречаю щ иеся
в тексте. К ром е того, в тексте может встретиться иногда
незн аком ая или позабы тая грам м атическая кон струкция.
К а к вл и яет это на понимание текста и что надо сделать,
чтобы свести к минимуму это влияние? И звестно, что уча­
щ иеся могут понять текст, содерж ащ ий определенный
процент незнаком ой л екси к и . П ритом отдельные слова сами
по себе обладаю т различной вероятностью понимания.
В исследовании К . И . К р у п н и к бы ла сделана попытка
определить оптим альное соотношение меж ду степенью труд­
ности д л я поним ания слов потенциального сл о вар я и насы­
щ енностью ими текста, при котором со х р ан яется характер
синтетического чтения. Д л я этого были взяты эксперим ен­
тальны е тексты , соответственно содерж ащ ие 6 % , 10% или
20% слов I, II и I I I группы слов. Р езу л ьтаты исследования
п ок азали , что наличие в тексте 6 % , 10% или 20% н езн а­
комых учащ ем уся слов I группы не влияет на его понима­
ние; 6% и 10% слов II группы не гарантирую т достаточно
полного поним ания текста, хотя общее содерж ание и мно­
гие его детали осознаю тся достаточно точно. В отношении
слов I I I группы наблю далось два полож ения: (а) или по­
нималось то лько общее содерж ание, (б) или наблю далось
полное понимание текста. Зам ечалось так ж е сниж ение
темпа чтения текстов по сравнению с темпом чтения текста-
эталона, не имевшего незнаком ой лексики.
Эксперимент п о к азал, что примерно 90% потенциаль­
ного сл овар я учащ ихся 5— 8-х классов относится к I груп­
156
пе трудности. Эти слова легко могут быть поняты учащ и­
мися даж е в нейтральном контексте. Причем не требуется
специального обучения обоснованной догадке. С лова,
относящ иеся ко II группе, учащ иеся смогут понимать
столь ж е легко после специального обучения. С оставлен­
ные списки слов реком ендуется использовать авторам и
кн иг и учебников. Согласно этой работе в текст можно
вклю чать до 20% слов I группы , т. е. вдвое больш е, чем
это указан о в действую щ ей программе. П ри улучш ении
методики обучения д ля обоснованной догадки можно д а­
вать слов еще больш е.
К аки м ж е может быть количество той незнакомой л ек ­
сики, при которой понимание текста остается на достаточ­
но хорош ем уровне? Мы б рали тексты с различны м про­
центом новой лекси ки , безотносительно к их м отивирован­
ности. Эксперименты п о к азали , что насыщ ение текстов
д аж е до 30% незнаком ой лексикой дает понимание его
общей идеи. 10% почти не влияю т на понимание общего
содерж ания, а при 5% поним ается и дополнительная ин­
ф орм ация текстов.
В резу л ьтате наблю дения были замечены некоторые
психологические особенности поним ания незнакомой лек­
сики учащ им ися различного возраста.
Бы ло установлено, что учащ иеся 4— 5-х классов не
отличаю тся особой язы ковой наблю дательностью , которая
помогла бы им при догадке о значении нового слова. Н а
этом этапе обучения эти ум ения у учащ ихся проявляю тся
лиш ь выборочно, в отнош ении отдельны х слов. П одробное
излож ение исследования приводится в 1-м издании книги.
П ричины ош ибок л еж ат в лож ном прогнозировании,
лож ной ассоциации, неумении применить аналогию с уж е
известными ранее словам и, в неумении опереться на ф ор­
м ально-грам м атические п р и зн аки , проистекаю щ ие из от­
сутствия наблю дательности и ленности м ы ш ления. А нало­
гичные ош ибки наблю даю тся и на более продвинутом этапе
обучения. Н о на продвинутом этапе обучения ош ибки,
связанны е с неумением опознать слово по его производ­
ным, встречаю тся значительно реж е.
Т аки м образом , понимание текста определяется не про­
сто знанием слова, но и имеющимися у учащ ихся навы ка­
ми в понимании известных слов.
Н аблю дения показы ваю т, что вполне возм ож но понима­
ние текста, содерж ащ его незнаком ую л екси к у . У чащ ихся
157
надо приучать к чтению текстов с незнакомой лексикой.
Этого можно достигнуть, д ав ая им больш е м атери ала для
беспереводного чтения. В одном из опытов, зам ер яя время
чтения, мы встретились с парадоксальны м на первый
взгл яд фактом, а именно: д ля чтения текстов, в которых
встречалось больш е незнаком ы х слов, потребовалось мень­
ше времени, чем д ля чтения текстов с меньшим количест­
вом новых слов. К азал о сь бы, долж но было быть обратное
полож ение. Затр у дн ен и я в понимании, как нам представ­
л я л о сь, будут зам едлять процесс чтени я, требуя от уча­
щ ихся перечиты вания текста. О днако этого не наблю да­
лось. Очевидно, с к а за л а с ь привы чка к беспереводному
чтению с охватом общего содерж ания читаемого, вы ра­
б отанная у данны х учащ ихся. У чащ иеся, привыкш ие
читать с общим охватом содерж ания, не загл яд ы в ая по по­
воду каж дого непонятного слова в сло вар ь, лучш е владеют
язы ковой догадкой, догадкой по контексту. К а к это сде­
л ать, необходимо реш ать методистам. Мы приведем данные
одного эксперим ента, которы й, по наш ему мнению, наме­
чает верный путь к реш ению проблемы.
Эксперимент проводился в два этапа. Н а первом эта­
пе — констатирую щ ий эксперимент — было установлено
(эксперимент проводился с 300 учащ имися 5—8-х классов
и более чем с 150 учащ им ися старш их классов), что 50— 60%
новых (неизученны х) слов остаю тся не понятыми учащ ими­
ся даж е при наличии словообразовательного о б разца, так
к а к сопоставление последнего с неизученным словом уча­
щ имся не привычно.
Второй этап эксперим ента посвящ ался развитию уме­
ния у учащ ихся догады ваться о значении слова на основа­
нии словообразовательной модели. Э ксперим ентальное обу­
чение пок азало , что узнаван ие слов заметно прогрессирует
при применении специальны х схем -образцов, которые д а ­
вались учащ им ся. У чащ иеся припом инали знаком ы е сло­
ва, которы е подходили под эту схем у, учились у стан авли ­
вать аналогию слов и приучались догады ваться об их
значении на основании словообразовательной модели. Н а ­
пример, д ав ал ась модель der А ... + ег и основы слов
arb e ite n , m alen . У чащ иеся образовы вали известные им
слова der A rb eiter, der M aler и т. д. Затем им д авались
новые слова, они устанавливали аналогию между этими
словами и старыми и на основании вы деления основы слова
догады вались об их значении. Т аким и новыми д ля них
158
словам и, о значении которых они догады вались, были, н а ­
прим ер, слова der Spreclier, der F alscher.
П роцесс х ар актер и зо вал ся: (1) опознаванием структуры
слова по отличительны м при знакам , (2) узнаванием и
соотнесением основы нового слова с ранее известной и (3)
соотнесением нового слова с м оделью -образцом. У знаван и е
зависело от того, наско лько усвоены учащ им ися отличи­
тельны е п ри знаки модели. О бучение было поставлено на
специальны х у п р аж н ен и ях , соответствую щ их указанны м
выше ступеням . У учащ ихся был вы работан новый подход
к слову: у зн ав ать слово по признакам . С равнение р е зу л ь ­
татов поним ания производны х и слож ны х слов, проведен­
ное через полгода обучения, по к азало , что вы работанный
навы к был стойким . У чащ иеся сохранили привы чку к опо­
знанию незнаком ы х слов. П оним ание текста, содерж ащ его
незнаком ы е сл ова, в эксперим ентальны х груп п ах было в
два р аза лучш е, чем в кон трольн ы х. У чащ иеся эксп ери ­
м ентальны х классов умело соотносили производны е и
слож ны е слова и ш ироко использовали язы ковую догадку
д л я поним ания значения незнаком ы х слов.
У чащ иеся приобретаю т умение понимать значение ново­
го слова по определенны м морфологическим дифферен­
циальны м при зн акам , которым они обучены . В результате
учащ иеся понимают тексты , в которы х встречается не­
зн ак ом ая л екси к а, беспереводно. Т ако е обучение чтению
долж но вестись все врем я: учащ иеся долж ны уметь читать
текст с незнаком ой лекси кой . П оследн яя не долж на их
отпугивать, сл у ж и ть препятствием д ля поним ания текстов.
Р азв и в а т ь эти умения надо всегда. В главе о видах
чтения мы у казы вал и , что одним из умений, обеспечиваю ­
щ их эффективное чтение с использованием сл о вар я, я в л я ­
ется умение догады ваться о значении новых слов. Б л аго д а­
р я таком у умению резко ум еньш ается число словопоисков.
Разви ти ю такого умения сл у ж ат предтекстовые уп раж н е­
н и я. П ри этом д о гад ка в целом долж на осущ ествляться на
основе словообразовательны х моделей, «узнавания» гр а­
фического о б раза слова (интернациональны е слова), д ога­
док по контексту, синонимов, антонимов и словослож ения.
Знание учащимися грамматических явлений и понимание
текста. Понимание текста определяется не только знанием
л екси к и , но и знанием грам м атики. И звестно, что
д л я текстов определенны х ж ан р о в свойственна определен­
н ая грам м атика, что ограничивает кр у г подлеж ащ их
159
изучению грам м атических явлений. Здесь так ж е возможны
случаи, когда некоторая часть изучаемого грамматического
м атериала может быть понята учащ им ися. Это понимание
основы вается главны м образом на сходстве ранее изучен­
ных форм родного и иностранного язы ков.
П ричем степень сходства грам м атических явлений р а з ­
лична. Одни явления полностью аналогичны грамматиче­
ским явлениям родного (русского) язы ка учащ ихся. Д р у ги е
имеют аналогию в значении, но лиш ь частичное сходство
в форме. Т ретьи аналогичны по значению , но соверш енно
не сходны по форме с соответствую щ им явлением родного
язы ка. Ч етверты е различны не то лько по форме, но и по
значению . Т ретий и четверты й случаи вы зы ваю т наи боль­
шую интерференцию , м еш ая пониманию данного грам м а­
тического явления на иностранном язы ке. О порой для
понимания нового грам м атического явления иностранного
язы ка могут сл у ж и ть т а к ж е грам м атические явл ен и я и
внутри самого изучаем ого язы ка. Они так ж е могут быть
аналогичны по форме и значению уж е изученным формам,
быть частично аналогичны ми или не иметь ни какой ан ал о­
гии с явлениям и изучаем ого я зы к а .
В связи с этим предлагается вы делять т р и г р у п п ы
грамматических явлений (К . И . К р у п н и к). Согласно этой
концепции к п е р в о й г р у п п е относятся таки е явл е­
н и я, которы е без труда могут быть поняты на основании
их сходства с явлениям и родного или с явлениям и и зучае­
мого иностранного язы ка. Ко в т о р о й г р у п п е отно­
сятся те явл ен и я, которы е имеют некоторы е сходные черты
с явлениям и родного или ранее изученными явлениям и ино­
странного язы ка и т а к ж е м огут быть поняты , но с некото­
рым трудом . И , наконец, т р е т ь я г р у п п а — это т а ­
кие явл ен и я, которы е не могут быть поняты на основании
сопоставления с родным или с изучаемым иностранным
язы ком. Обычно это явл ен и я, которые отсутствую т в род­
ном язы ке учащ ихся или представляю т собой и золи рован­
но стоящ ие явл ен и я иностранного язы ка.
Бы ло вы сказано предполож ение, что трудность понима­
ния неизученного морфологического явления возрастает,
по мере того как опора переходит из области родного язы ка
в иностранны й, и в то ж е врем я по мере того, к а к она пере­
ходит из области лексического значения в область грам ­
матического значения. В опросу о влиянии неизученных
грамматических явлений были посвящ ены т ак ж е два ис­

160
сл едован и я, выполненные под нашим руководством. И с­
следования показали , что наличие неизученны х син такси­
ческих явлений не сказы вается сущ ественно на понимании
общего со держ ания текста, однако влияет на понимание
его деталей. Это о бъясн яется тем, что неизученное грам ­
матическое явление может быть понято в больш ом кон тек­
сте. Н аибольш ее препятствие правильном у пониманию
текста оказы вали грам м атические явл ен и я третьей группы ,
причем это отрицательное явление было тем сильнее,
чем менее определяю щ им я в л я л с я контекст, в котором они
встречались.
Т аки м образом , в процессе обучения чтению можно
давать тексты, частично вклю чаю щ ие незнаком ую лексику
и грам м атику. П ричем одни явл ен и я будут поняты легче,
другие труднее. Одни из них будут поним аться беспере-
водно и не будут сказы ваться отрицательно на понимании
всего текста, а други е будут вы зы вать потребность в пере­
воде. У учащ ихся необходимо вы работать привы чку беспере-
водно понимать текст, вклю чаю щ ий незнакомы е им язы ко­
вые явл ен и я, на основании догадки об их значении. Д л я
этого следует специально разработать систему упраж нений,
где требуется догадка учащ егося д л я поним ания контекста,
содерж ащ его незнаком ую л екси к у или грамматическое
явление. Н адо при влекать к этому вним ание учащ ихся и
тренировать их в определении слов по их составляю щ им,
грам м атических явлений на основании аналогии с явления- '
ми родного и иностранного язы ков. О чень полезно под­
бирать специальны е тексты , содерж ащ ие неизученную
л екси к у и грам м атику, о значении которы х легко д ога­
д аться. Это будет способствовать правильном у и беспере-
водному первичному синтезу. С ледует т ак ж е р асш и рять
объем м атери ала за счет текстов, не содерж ащ их неизучен
ный лексический и грам м атический м атериал, что сейчас
довольно успеш но осущ ествляется при составлении книг
д ля внеклассного чтения, в частности, на немецком язы ке.
В то ж е врем я нел ьзя о стан авли ваться на текстах, со­
д ерж ащ и х то лько изученную л екси к у и грам м атику. П о­
степенно необходимо вклю чать тексты с элементами нового,
неизученного м атери ала, определение значения которого
требует от учащ ихся некоторы х умственных усилий. П р и ­
чем первоначально вклю чать м атериал, вероятность пони­
м ания которого по догадке будет м аксим альной. П остепен­
но можно у слож нять тексты , но делать это очень осторожно.
161
Во всех этих сл у ч аях необходим контроль понимания.
Вообще этот вопрос крайне интересен и долж ен быть пред­
метом специального эксперим ентального исследования.
Зависимость понимания текста от прошлого опыта уча­
щихся. И склю чительное значение д ля понимания читаемо­
го имеет прош лы й опыт и зн ан и я читаю щ его. Они не только
обеспечиваю т д огад ку в отнош ении незнаком ы х слов,
грам м атики, но и определенную антиципацию , являю щ ую ­
ся одним из механизмов поним ания при чтении (Г. Г. С абу­
рова). И ндивидуальны й опыт учащ егося яв л яется одной
из тех сторон, которые определяю т антиципацию . Ч ем бо­
гаче индивидуальны й опыт учащ егося, тем полнее и п ра­
вильнее может быть понят учебный текст, р асск аз, повесть,
читаем ая им. И ндивидуальны й опыт склады вается прежде
всего из знан ий учащ егося об эпохе, о которой р ассказы ­
вается в тексте. Очень важ н о иметь предварительное пред­
ставление о ку л ь ту р е, быте и н р ав ах страны изучаемого
язы ка. В аж н о зн ать немного о гер о ях , о которы х идет
речь в тексте, особенно если он представляет собой отры ­
вок из худож ественной литературы . Сущ ественным момен­
том д л я поним ания текста, особенно худож ественного, я в ­
ляю тся те сведения, которы е имеет чтец о писателе, напи­
савшем его.
В лияни е индивидуального опыта связано со знаниям и
учащ имися соответствую щ их реалий. Чем ш ире общий
кругозор учащ егося, чем богаче его индивидуальны й
опыт, тем лучш е он поймет текст на иностранном язы ке.
К прош лом у опы ту можно отнести так ж е знание уча­
щ имися больш ого контекста (И. В. Рахм анов). В понятие
«большой контекст» входят все те сведения о персонаж ах
отры вка, о стране, где развивается действие, и т. п ., кото­
рые помогают чтецу понять текст. Все эти сведения уча­
щ ийся может получить из устного р ассказа учителя. Он
может приобрести эти сведения т а к ж е путем чтения спе­
циальной литературы на родном язы ке и на основании
изучения д руги х предметов.
В п рак ти ке обучения чтению особо больш ое значение
придается предварительной информации о произведении.
Д л я авторов учебников и составителей книг это означает,
что перед чтением литературного произведения или отрыв­
ка надо ознаком ить учащ ихся с автором, эпохой, к которой
относится произведение, с особенностями быта страны и
описываемыми лю дьми, с теми реалиям и, с которыми столк­

162
нется учащ ийся при чтении текста. А вторы и составители
долж ны хотя бы вкратце ознаком ить учащ ихся с содерж а­
нием произведения, если речь идет о чтении отры вков из
худож ественной литературы , а не всего произведения в це­
лом. Возмож но, следует о х ар актер и зо вать ту целевую
установку, с которой писалось то или иное произведение.
Врем я, потраченное на эту работу, вознаградится качеством
поним ания текста. Л егком у осмыслению м атериала при
чтении, глубине понимания способствует т ак ж е к р а т к а я
информация о биографии и творчестве писателя. В качестве
примера назовем книги д л я чтения к учебнику немецкого
язы ка д ля 9— 10-х классов и кн и гу д л я внеклассного чте­
н и я „Aus dem A llta g ein er S c h u le “ (обработка Г. H . Клас-
сена).
Особенности внимания чтеца и понимание текста. Про­
цесс поним ания текста в очень больш ой степени подчинен
психологической активности чтеца. И в этом отношении
очень больш ую роль, к а к п оказали наш и опыты, играет
внимание учащ егося. Внимание обеспечивает точность
и глубину воспри ятия объекта, а так ж е точность и глубину
его поним ания. «Мимо вним ания ничто не проникает в д у ­
ш у человека — это ф акт. С ледовательно, если воспитатель
хочет что бы то ни было провести в душ у воспитанника (а
это единственный путь воспитания), то долж ен быть в со­
стоянии обратить его внимание на ж елаем ы й предмет»
(К . Д - У ш инский). В психологии внимание определяется
к ак нап равленность и сосредоточенность сознания на
определенном объекте в процессе той или иной деятельно­
сти. Объектом вним ания может быть любой предмет или
явление ж и зн и , в том числе и текст. В нимание обеспечивает
точность и глубину воспри ятия текста. Оно помогает лучш е
понять и запом нить воспринятое.
П ри чтении очень важ но не только нап рави ть внимание,
но и сохранить его на тексте в течение длительного време­
ни. И ногда может требоваться краткосрочное сохранение
вним ания, к а к например на уроке при чтении короткого
текста. О р ган и зу я чтение на уроке или д ав ая его в каче­
стве домаш него зад ан и я, учитель долж ен знать индиви­
дуальны е особенности вним ания своих учащ ихся и преду­
см атривать специальны е меры к его сохранению на весь
период работы с книгой или текстом. Очень помогают в
связи с этим предварительны е вопросы по содерж анию ,
которые ставятся перед учащ имися.
163
В ы сокая степень сосредоточенности вним ания н азы ва­
ется его концентрацией.
К онц ентрац ия вним ания обусловливает и успех чтения.
П ервое условие концентрации вним ания — надлеж ащ ие
условия работы: тиш ина, отсутствие отвлекаю щ их ф акто­
ров. К онц ентрац ия вним ания яв л яется одним из условий
быстрого чтения. И звестно та к ж е , что продуктивность
вним ания определяется общим состоянием человека. Если
человек утомлен или чем-то расстроен, то ему бы вает труд ­
но добиться хорош ей концентрации вни м ан ия. П оэтому
рекомендуется читать на свеж ую голову, а если это невоз­
можно, то предварительно немного отдохнув. Д л я учителя
это полож ение очень сущ ественно. И ной раз приходится
о тказаться от чтения, потому что учащ иеся устали на пре­
ды дущ ем уроке, т а к к а к тож е вы полняли работу с чтением.
Н акон ец, вним ание зависи т и от со держ ания читаемой
книги, статьи, учебного текста. Е сл и они непонятны чте­
цу, вним ание падает. « Б раться за непосильную кн и гу —
значит растрачивать даром силы и з р я убивать время»
(Н . К . К р у п с к а я ). О чевидно, это полож ение не нуж но з а ­
бы вать тогда, когда мы рекомендуем наш им учащ имся кн и­
ги д л я внеклассного чтени я. Н еж ел ател ьн о и н еп роизволь­
ное отвлечение вним ания, которое м ож ет в о зн и кн уть в
случае чрезмерной легкости учебного текста. А вторам
учебников и кн иг д л я чтения нуж но обратить на это особое
вним ание, а учителям подбирать посильны е, но не чрезм ер­
но л егки е книги (см. «Примерный список книг, рекоменду­
емых для внеклассного чтения» в книгах д ля учителя к
учебникам немецкого язы ка для 8, 9 — 10 классов).
К а к объект во спри ятия текст х ар актер и зу ется двум я
сторонами — содерж анием и формой. К а ж д а я из этих сторон
речевого сообщ ения может быть объектом вним ания.
У становлено, что обычным состоянием человека при
восприятии речи я в л яется направленн ость и сосредоточен­
ность сознан ия на ее смысловом содерж ании. Н а п р ав л е н ­
ность ж е вним ания на язы ковую форму во зн и кает преж де
всего при определенной задаче на ее вы деление. Н апри м ер,
так действует задача в процессе чтения вы делить какое-
либо язы ковое явление. Н аправл ен н о сть вним ания на язы ­
ковую форму возни кает при несоответствии ее язы ковы х
особенностей смысловому содерж анию , в случае отклоне­
ни я от установленной язы ковой нормы. Т а к а я н ап р авл ен ­
ность мож ет иметь место при особой вы разительности язы ­
164
ковой формы, она может определяться типом воспри ятия
испытуемого. У становлено, что направленн ость внима­
ния на язы ковую форму носит часто неосознанный
х ар актер.
В больш инстве случаев направленн ость вним ания на
язы ковую форму отрицательно в л и я ет на качество во сп р и я­
тия содерж ания речевого сообщ ения. П оэтому учителю
следует остерегаться д авать таки е зад ан и я перед чтением
текста. И если д ав ать таку ю задачу, то следует р уковод ­
ствоваться психологической законом ерностью о типах я зы ­
ковой задачи, которая не сказы вается слиш ком зам етно на
чтении. С ледует одновременно д ав ать т а к ж е зад ач у на вос­
приятие содерж ания текста. М еж ду прочим, это полож ение
справедливо к а к д л я текстов на родном язы ке, т а к и д л я
иноязычны х текстов. Н ам и было эксперим ентально у ста­
новлено, что при восприятии текста (на родном язы ке и на
иностранном) вним ание чтеца м огут привлечь отдельные
слова текста: (1) сущ ественны е д л я поним ания содерж ания,
(2) новые или непонятны е и тем самым затрудн яю щ и е пони­
мание текста и (3) отличаю щ иеся особенностями формы.
Вы деление в восприятии слов по-разном у сказы вается
на понимании текста в зависимости от их принадлеж ности
к той или иной группе. Е сли вним ание сосредоточивается
на сл овах, относящ ихся к первой гр уппе, то это п олож и­
тельно вл и яет на понимание общ его содерж ания текста.
Е сли вы деляю тся слова второй группы , то это всегда н а­
руш ает понимание текста. В озни кает кон центраци я вним а­
ния на непонятном, и отдельны е слова начинаю т вы ступать
в качестве психологического б ар ьер а, препятствую щ его
пониманию всего текста. В связи с этим нам представляется
целесообразны м вводить у п р аж н ен и я на чтение и понима­
ние иноязы чны х текстов, содерж ащ их определенное число
незнакомой лексики. Н еобходимо вы работать у учащ ихся
привы чку не обращ ать вним ания на незнаком ы е слова,
догады ваться о содерж ании текста при наличии определен­
ного количества новых слов. Особенно в аж н а т а к а я п ри­
вы чка д л я вы работки навы ков синтетического чтения. Вы ­
деление каж дого нового слова, сопровож даем ое поиском
этого слова в словаре, не лучш ий способ овладен ия беспере-
водным пониманием читаемого. Н аправленность вним ания
на слова третьей группы действует д во як о на понимание
текста. В тех с л у ч а я х , когда эти слова вы ступаю т в кач е­
стве «смысловых вех» текста, понимание не страдает. О че­
165
видно, здесь вступает в действие законом ерность «смысло­
вых вех», отм еченная в более раннем , чем наш и, исследо­
вани и (А. Н . Соколов). Т огда ж е, когда они уводят чтеца
от прон икн овения в основную информацию текста, они
вы ступаю т к а к отрицательны й ф актор. Т ак, в опы тах, про­
водивш ихся нами, учащ иеся долж ны были подчеркивать
при лагательны е в ходе чтения иноязы чного текста. П ри
такой задаче понимание общего со держ ания текста было
плохим . При устан овке на вы деление глаголов понимание
общего содерж ания текста почти не страдало. О бъясн яется
это различной информативной ценностью д л я текста тех
и д р у ги х слов. П ри л агател ьн ы е в основном сл у ж ат д ля
сообщ ений о качествах предметов, явлений, т. е. связаны
с детализирую щ ей информацией, гл аго л ы несу т сообщ е­
ние о д ей стви ях, состояниях и, как правило, попадают в
группу слов, которы е обозначаю тся к а к «смысловые вехи».
В ряде случаев возм ож но вы деление то лько известных
испытуемым слов. Т акое полож ение наблю далось в опытах
со студентам и первого ку р са, недавними учащ им ися, и зу ­
чавш ими два м есяца ф ранцузский я зы к . Им был предъявлен
следую щ ий текст.
Le v in g t ju ille t nous fran ch isso n s l ’e q u a te u r su r le cent
d euxieine m e rid ie n . Le fre g a te p rit une d ire c tio n p lu s decidee
vers l ’o u est. L ’eq u ip ag e e n tie r su b issa it une s u re x c ita tio n
nerveuse: on ne m a n g e a it pas, on ne d o rm a it pas.
С одерж ание текста передавалось с очень значительны ми
и скаж ениям и , а именно: Le v e n t du ju ille t b ru le. L ’eq u ipage
e n tie r e st sur le p o n t. II e st nerv eu se. O n ne p e u t m an g er a c e
tem ps.
О б ъясн яется это тем, что вним ание испытуемых при вле­
калось известными им словам и. Н а основании этих слов и
был домыслен весь текст.
В ряде случаев вним ание концентрируется на отдель­
ных п редлож ени ях текста. К огда эти предлож ения несут
основную информацию , понимание текста, к а к правило,
бы вает достаточно хорош им.
К огда учащ ийся не вы деляет предлож ений, которые
являю тся «смысловыми вехами», или вы деляет их частич­
но, или вы д еляет их, но частично не понимает, то это отри­
цательно сказы вается на понимании всего текста в целом.
П онимание текста страдает, естественно, и тогда, когда
выделенными оказы ваю тся п редлож ени я, несущ ие побоч­
ную информацию.
166
Н ап равл ен н о сть вним ания на смысловые вехи со х р а­
няется и при повторном предъявлении речевого сообщ ения,
особенно в тех с л у ч ая х , когда текст при первом прочтении
был не очень хорош о понят. П ри хорош ем понимании идет
д альн ейш ее расш ирение вы деляем ы х компонентов текста.
И нтересно, что возм ож ны случаи вы делени я чтецом
п редлож ени й, соверш енно не поняты х им. Это говорит о
хорош о развитой оперативной памяти, а т а к ж е показы вает
своеобразное свойство человеческого сознан ия: кон центри­
ровать вним ание на том, что п редставляет значительны е
трудности д л я у зн ав ан и я.
Особенно следует отметить значение двойны х задач в н и ­
мания в процессе обучения чтению . Д в о й н а я задача зам ед ­
л я ет темп чтени я, но почти не сказы вается на понимании
текста. О чевидно, наступаю щ ее распределен ие вним ания
позволяет учащ им ся успеш но сп р ав л яться с двумя з а ­
дачам и .
С ледует отметить и ещ е одну законом ерность понимания
текста, связан н у ю с особенностями направленности вни м а­
н и я. К а к по казали наш и исследования, при чтении вни м а­
ние кон центрируется или на основной мысли текста, или
на д ет а л я х текста, имеющих особое значение д л я поним а­
ния общего со дер ж ан и я. В случае иноязы чного текста
т а к а я нап равленность вним ания обеспечивает понимание
общ его содерж ания текста только в у слови ях м акси м ал ь­
ного при ближ ения язы ка чтеца к я зы к у текста. В тех
сл у ч ая х , когда р асхож д ение я зы к а чтеца с язы ком текста
было очень больш им , понимание общего содерж ания носи­
ло частичный х ар ак тер . П ри этом особенно плохое пони­
мание общего содерж ания наблю далось в сл у ч аях н а п р а в ­
ленности вним ания на д етали сообщ ения. Это о бъясн яется
тем, что у тако го чтеца в условиях непоним ания отдельны х
информаций текста не возни кает прави льн ого первичного
си н теза. Н едостаточное количество поняты х единичных
сообщ ений препятствует созданию целостного впечатле­
н и я . В случае ж е направленности вним ания на общее со ­
д ер ж ан и е непонимание отдельны х элементов текста меш ало
меньш е. П овторное чтение текста х ар актер и зу ется пере­
клю чением вним ания на д етали содер ж ан и я, а т а к ж е на
особенности язы ковой формы.
О собенности направленности вним ания долж ны учиты ­
ваться при обучении чтению. К огда текст слож ен, повтор­
ное чтение его ж ел ательн о . О но обеспечивает н ап р авл ен ­
167
ность вним ания на содерж ание текста и приводит к более
глубоком у его пониманию . Оно будет способствовать зап о ­
минанию его содерж ания и язы ковы х особенностей. П осл ед ­
нее особенно важ н о тогда, когда учебный текст используется
к а к м атериал д л я р азвития навы ков разговорной речи.
Повторное чтение иногда следует использовать как п р ед ­
посы лку д л я более интенсивного усвоения л екси к и , гр ам ­
матических моделей, стиля язы ка.
Н ем аловаж ное значение имеет та устан о вка, которая
дается перед чтением текста. Реком ендуется всегда давать
учащ имся четкую и ясную зад ач у , создаю щ ую н а п р ав л ен ­
ность вним ания на содерж ание. Эти задачи м огут быть
очень различны м и. П ричем задача на последую щ ий пере­
сказ текста часто создает неж елательную нап равленность
на язы ковую форму. У чащ иеся пытаю тся запом нить текст
дословно и не вникаю т в его сущ ность. В связи с этим
особое значение приобретаю т предваряю щ ие чтение во ­
просы. Их цель — застави ть учащ егося скон ц ен три ровать­
ся на основной идее чтения.
О чевидно, неж елательны м и явл яю тся при первичном
чтении задачи на вы деление особенностей язы ковой формы.
Их можно д ав ать при втором чтении. Зн ачительно лучш е
использовать двойны е устан овки . П ри этом надо учиты­
вать сочетаемость установок. У становки долж ны быть
предельно четкими.
Необходимо очень серьезно подходить к подбору книг
д л я дополнительного чтения. Д а в а ть д л я чтения тексты,
язы к которы х слиш ком труден, не следует. Т аки е тексты
будут вы зы вать неж елательную направленн ость вним ания
на язы ковую форму. Т рудность поним ания содерж ания
текстов будет отталки вать учащ ихся от чтения.
Роль чувств учащихся в понимании при чтении. Как
известно, чувства явл яю тся стим улятором деятельности.
В. И . Л енин у к азал на огромное значение эмоций в ж и зни
человека: «без «человеческих эмоций» никогда не бы вало,
нет и быть не может человеческого искания истины» (П олн.
собр. соч., т. 25, с. 112). О бучая чтению на иностранном
язы ке, учитель долж ен заботиться о возникновении у уч а­
щ ихся полож ительны х эмоций. П ричина этого преж де
всего леж ит в том, что человеку свойственно стремление
продлить полож ительное эм оциональное состояние. П ри
чтении вообще и при чтении дополнительной литературы
в частности у учащ ихся возникаю т полож ительны е чувства

168
и отм ечается стрем ление у д ел ять этому виду речевой д е я ­
тельн ости больш е врем ени.
О днако, к ак мы знаем из практи ки обучени я иностран­
ным язы кам , не всяки й текст из учебника или книга д ля
дополнительного чтения нрави тся учащ им ся, будит их
ответные чувства, вы зы вает у них интерес. Д а л ек о не
каж ды й учащ ийся любит читать дополнительную л и тер а­
ту р у , а дополнительное чтение, не вызы ваю щ ее у учащ их­
ся полож ительны х эмоций, как известно, не приносит им
пользы .
Э моциональное отнош ение к тексту у учащ ихся возни­
кает тогда, когда они переж иваю т чувство, испытываемое
героям и. Эмоциональное сопереж и вание сопровож дает в ся ­
кое эм оционально насы щ енное событие. «Н уж но иметь в
ви д у, что эм оциональное сопереж ивание в восприятии совер­
ш ается с необходимостью . Восприятие эм оционально н асы ­
щ енного явл ен и я обязательно становится соответствующим
эмоциональны м сопереж иванием» (В. А . Артемов).
Эмоциональное отнош ение к читаемому так ж е возникает
в си л у того, что а книге, р ассказе сообщ аются какие-то
новые, неизвестны е учащ имся ф акты . В озни кает то пси­
хическое состояние, которое принято назы вать позн ава­
тельным интересом.
П ознавательны й интерес возни кает обычно тогд а, когда
сообщаемые ф акты имеют личную значим ость д л я чтеца.
Д л я человека ж е в первую очередь значимы м я в л яет с я то,
что связан о с его потребностями, в частности с потребно­
стями в познании.
У довлетворение познавательного интереса вы зы вает и
развивает таки е полож ительны е ин теллектуальны е чув­
ства, как чувство нового и чувство изум ления.
Н а п р а в л я я все психические процессы по определенному
русл у, интерес яв л яется стимулом деятельности. К а к из­
вестно, человек легче и продуктивнее работает тогда, когда
у него пробуж ден интерес к работе.
С ледует зам етить, что познавательны й интерес вообще
способствует успеш ности обучения иностранному язы ку .
И ногда возникновение эм оционального отнош ения к
чтению на иностранном язы ке связан о с тем, что сама эта
деятельность д о ставляет учащ им ся удовольствие. Особенно
это часто наблю дается, как нам удалось установить, на
начальном этапе обучения иностранном у язы ку. И это
понятно. У чащ ихся раду ет преодолеваем ая ими трудность.
169
Помимо этого, при чтении дополнительной литературы
они довольны тем, что м огут уж е читать что-то кроме
учебного текста.
О днако не всяко е чтение воздействует на эм оциональ­
ную сферу учащ ихся.
Ч то ж е препятствует эм оциональном у отнош ению к чи­
таемому? К а к показы ваю т наблю дения, эм оциональное
отнош ение к тексту не во зн и кает преж де всего у учащ ихся
тогда, когда текст оказы вается д л я них слиш ком трудным.
Особенно я р к о п р о яв л яется это на начальном этапе обу­
чения. У чащ иеся не могут преодолеть всех трудностей, н а­
пример изобилия незнаком ы х или забы ты х слов, теряю т к
тексту интерес и перестаю т его читать или читаю т только
по обязанности, что не приносит пользы .
Э моциональное отнош ение не п р о явл яется так ж е и
тогда, когда текст не соответствует индивидуальны м потреб­
ностям и интересам учащ ихся. Н икогда не следует реко­
м ендовать книгу д л я домаш него чтения, предварительно
не ознаком ивш ись с ее содерж анием .
Н а определенном этапе обучения иностранному язы ку,
а в усл о в и ях ш колы почти всегда, эм оциональном у вос­
приятию текста мешают дополнительны е зад ан и я аналити­
ческого п о р яд ка, в том числе и язы ковы е, даваем ы е до
н ачала чтения. Т аковы , наприм ер, зад ан и я вы делить в
тексте те или иные врем ена гл аго л а, слова прям ого и пере­
носного зн ач ен и я, отметить основные черты х арактера
героя и средства, которыми они изображ аю тся, и т. д.
К а к показы ваю т наш и наблю дения, т ак и е зад ан и я мешают
пониманию читаемого. К а к следствие этого возникает
отсутствие эм оционально-образного воспри ятия читаемого.
М еж ду прочим, на понимание текста д ал ек о не все ан ал и ­
тические зад ан и я воздействую т отрицательно. О чевидно, в
и н теллектуальном и эм оциональном восприятии при чте­
нии текста имеются сущ ественны е р азл и ч и я.
Интерес учащихся как фактор, обеспечивающий пони­
мание читаемого. Наш и наблюдения показали, что
тексты , которы е интересны учащ им ся, понимаются ими
лучш е. О чевидно, имеются какие-то зависимости между
пониманием и чувством. П оэтому нам представилось ин­
тересным вы делить возрастную градацию интересов уч а­
щ ихся путем анкети рован ия.
А нкетирование (на м атериале книг на немецком язы ке)
п оказало, что учащ иеся 5-х классов лю бят книги, содерж а­

ло
щ ие коротенькие смешные рассказы , сценки, диалоги , в
которых действую щ ими лицам и являю тся младш ие ш к о л ь­
ники, ж ивотны е. Они охотно читаю т сказк и и говорят о
том, что они хотели бы, чтобы их издавалось на ин остран­
ном язы ке побольш е. П ричем интерес к данной конкретной
с к азк е, к а к по казали наблю дения, со х р ан яется независимо
от того, читали ли дети эту с к а зк у раньш е на родном язы ке
или нет. Этим требованиям м ладш еклассников отвечаю т
понравивш иеся им сказк и братьев Гримм и сказки
J1. В ельскопф -Генрих („D er S te in k n a b e "). У чащ имся ср ед ­
них классов н р а в я тс я книги, содерж ащ ие небольш ие р а с ­
сказы из ж изни детей, и в частности из ж и зн и детей в Г Д Р .
Т ак , с больш им интересом они читаю т книги д л я чтения
„Ich le se o h n e W o rterb u ch " и „F reitag s b eim A n g eln ". П р и ­
влекаю т их рассказы типа „Das G eheim nis eines W ald-
s e e s“ .
И нтерес учащ ихся 4— 7-х классов к вы ш еназванны м
книгам объясн яется тем, что в этом периоде р азви ти я у
подростков интенсивно ф орм ирую тся м оральны е чувства:
чувство товарищ ества, ответственности за класс, сочувст­
вие к горю о круж аю щ их, негодование при н есправедли­
вости, чувство ж алости. В олнение за б лагополучие лю ­
бимого героя при чтении литературы может достигать у
младш его подростка больш ой интенсивности. М ладш их
подростков заним ает р азвернутое излож ение деятельности
отдельны х героев, отнош ения ж е м еж ду действую щими
лицами интересую т младш их подростков тогда, когда
они даны через описание их поступков, через события рас­
сказа. М ысли героев произведений и персонаж ей р асск а­
зов т а к ж е занимаю т м ладш его подростка в том случае,
если излож ение достаточно развернуто и как бы представ­
л я ет карти н у самой деятельности. Н азван н ы е книги отве­
чают именно этим возрастны м особенностям младш его под­
ростка. М ладш им подросткам бли зки поступки детей, опи­
сываемые в этих кн игах. Они пробуж даю т у них указан ны е
выш е чувства и потому вы зы ваю т эм оциональны й отклик.
Н азван н ы е р ассказы удовлетворяю т т а к ж е позн аватель­
ным интересам подростков этого возраста.
И звестно, что при чтении книг на родном язы ке интерес
к отнош ениям м еж ду действую щими лицам и, вы раж енн ы ­
ми в их поступках, интерес к развернутом у излож ению
деятельности отдельны х героев отмечается у учащ ихся
начальной ш колы . П ри изучении ж е иностранного язы к а,
171
очевидно, сказы вается определенное ограничение язы ковы х
знаний. Я зы к яв л яется преградой, которая сгоит на пути
эмоционального познания действительности подростком.
О тсюда сдвиг в возрастны х интересах учащ ихся.
У чащ иеся 8 — 10-х классов, по нашим наблю дениям и
по данны м ан кети р о ван и я, охотнее читают кн иги, содер­
ж ащ ие повествование о каком -либо одном герое. Т ак , по­
лож ительны е отзывы получили следую щ ие книги: „Aus
dem A llta g e in e r S ch u le", „ T a to rt L e h re rz im m e r“, „A lad-
c h e n ja h re ", „D ie S c h a tz in se l“. Эти книги описываю т собы­
тия, группирую щ иеся в о кр у г одного действую щ его лица,
м альчика или девочки. Это о б ъ ясн яется тем , что у к а за н ­
ные книги соответствую т возрастны м особенностям стар ­
ш их подростков.
У старш его подростка обостряется интерес к отнош е­
ниям м еж ду людьми и их переж и ваниям . Эти отнош ения
становятся предметом их разм ы ш ления и позн ания. У
старш его подростка возни кает интерес к отнош ениям и
переж и ваниям не то лько своих сверстников, но и к отно­
ш ениям м еж ду подростком и взрослы м и.
Значительное место у старш его подростка занимаю т
п ереж и ван и я, связанны е с влю бленностью . Ем у свойствен­
ны чувства социального х ар актер а: сделать добро лю дям,
помочь товарищ у в беде. К а к мы зам етили, при чтении
книги на иностранном язы ке старш его подростка интере­
суют, кроме событий и действий героев, рассуж дения героев
о своих пер еж и ван и ях . Старш ий подросток, в отличие от
м ладш его, интересуется мотивами деятельности; его позна­
вательны й интерес становится отчетливо вы раж енны м .
Н азванн ы е книги, затр аги в ая эти проблемы, р аскры ва­
ют их с интересующ ей старш его подростка стороны; герои
книг обладаю т темн качествам и, которые н р ав я тся им в
лю дях.
У чащ им ся ш кол с преподаванием р яда предметов на
иностранном язы ке т а к ж е н р ав ятся названны е книги, но
только они читают их несколько ран ьш е, т а к к а к не испы­
тываю т тако го ограничиваю щ его в л и я н и я иностранного
я зы ка, к ак в массовой ш коле. Л учш е вл адея иностранным
язы ком, эти учащ иеся, естественно, могут читать
более трудны е по я зы ку книги. Н апри м ер, учащ им­
ся седьмых классов этого типа ш кол очень понравились
книги „W erner S eelen b in d ers L eben und K a m p f“, „Die
S c h a tz in se l“ и „Aus dem A lltag e in e r S ch u le", они с удо­
172
вольствием читали книги „D ie B e rlin e r Ju n g e n " , „M it M ut
u n d L is t“, „Das G eheim nis des R oten T u rm e s“.
У чащ иеся старш их классов как общ еобразовательной
ш колы , т а к и ш кол с преподаванием р я д а предметов на
иностранном язы ке говорят о том, что хорош о было бы
иметь произведения известны х писателей с разной сте­
пенью адап тац ии. В частности, учащ имся общ еобразова­
тельн ой ш колы нравится кн и га В илли Б р ед ел я „D ie Soh-
п е “, а учащ им ся ш кол с преподаванием р яда предметов
на немецком язы ке очень понравились книги А нны Зегерс
„ T ra n sit" и сборник коротких р ассказов „D ie K ra ft der
S chw achen". И м каж ется , что было бы полезно издавать
отдельны е произведения Гёте, Гейне, Ш иллера и писате­
лей соврем енности, с творчеством которы х они знакомы
в переводах.
Это об ъ ясн яется тем, что у учащ ихся 9 — 10-х классов
возникает определенное отнош ение не то лько к изоб раж ае­
мой в произведениях действительности, но и к самому лите­
ратурном у произведению к а к таковом у. У них появляется
более глубокий интерес к внутреннем у миру человека,
к его дум ам , м ечтаниям . Старш ий ш кольн и к «испытывает
интерес к нравственны м проблемам в ш ироком смысле
слова («как ж и ть, чтобы бы ть настоящ им человеком», «как
оправдать свое существование»)», интерес к социальным
проблемам (П . М. Я кобсон). А именно книги вы даю щ ихся
мастеров слова отвечаю т этой потребности старш еклассника.
Д л я учащ ихся старш их классов х ар актер ен устойчи­
вый познавательны й интерес к научно-популярной лите­
ратуре. П ри чтении на иностранном язы ке, т а к ж е как и
на родном, познавательны й интерес вы зы вается описанием
деятельности гер о я, в ходе которой у последнего возни­
кает научны й вопрос и ко торая в дальнейш ем представляет
собой поиск ответа. П ричем описы ваем ая деятельность
соп ряж ен а с преодолением трудностей и препятствий.
Старш его ш ко л ьн и ка интересует не столько сама д ея т е л ь­
ность геро я, сколько ее цель. У старш еклассни ка позн ава­
тельны й интерес к какой-либо проблеме техники или н а­
уки возни кает тогда, когда п о казана не то лько научная
значимость последней, но и о х ар актер и зо ван а борьба и
переж и вания героя, возникаю щ ие в связи с реш ением
этой задачи. Этим требованиям отвечает, как нам ка ж е тся ,
книга типа „Aus dem Leben der b e ru h m te n G e le h rten und
E rfin d e r“.
173
Н ет сомнений в том, что отмеченные возрастны е особен­
ности проявляю тся не то лько при чтении на немецком язы ­
ке, а т а к ж е и при чтении на д р у ги х иностранны х язы к ах .
П ри чтении интересной книги учащ иеся забы ваю т, что это
учебное чтение, и воспринимаю т его к а к чтение д л я удо­
вол ьстви я, зрелое чтение, чтение в собственном смысле этого
слова. А р аз т а к , то и понимание текста возрастает. Опыты
по чтению интересных и малоинтересны х текстов подтверж ­
даю т это.
Н ам представляется, что учитель всегда м ож ет найти
в тексте д л я чтения нечто, затрагиваю щ ее чувства уч а­
щ ихся. Если все ж е приходится д ав ать д л я чтения м ате­
р и ал , который по своему содерж анию не м ож ет пробудить
эмоции учащ егося (а в практи ке обучения иностранному
язы ку так случается), то учителю необходимо позаботиться
о создании соответствую щ ей мотивационной основы чтения.
О чень много зависит и от тех приемов работы , которы е
будут следовать за чтением. Н апри м ер, обсуж дение в о з­
можности сущ ествования в ж изни ситуации подобно той, о
которой прочитано, придумы вание учащ имися возможных
заверш ений р ассказа и др у ги е аналогичны е ком м ун икатив­
ные задачи вызывают интерес к чтению. С ледует зам етить,
что подобного рода зад ан и я способствуют т ак ж е стан овле­
нию устной речи, о чем мы скаж ем в последней гл аве нашей
книги.
П ри чтении текстов учебника выбор учителя заран ее
предопределен. П ри чтении ж е собственно дополнитель­
ной литературы учитель может подбирать в каж дом к о н ­
кретном случае наиболее подходящ ий м атериал с учетом
индивидуальны х склонностей и интересов отдельных у ч а­
щ ихся. Ч тение может вы звать у учащ ихся и эстетические
чувства. Особое значение д ля переж ивания эстетических
чувств имеет форма произведения худож ественной л и тер а­
туры . Т а к , стихотворение вы даю щ егося поэта, отры вок
из худож ественной прозы , вы разительно прочитанный
учителем, вы зы ваю т у детей эстетические чувства.
П ри чтении про себя не возни кает эстетическое сопере­
ж и вание именно потому, что учащ иеся не владею т вы ра­
зительны м чтением вслух. О чень часто так ж е какая-л и бо
особенность язы ковой формы худож ественного текста, к о ­
то р ая оказы вает воздействие на учащ егося при чтении
на родном язы ке, на иностранном оказы вается д л я него
безразличной в силу недостаточного знания язы ка. Вот

174
почему при чтении иностранной литературы такое зн а ч е­
ние приобретает ф абула р а с с к а за и ее понимание.
Готовность к чтению как фактор, обеспечивающий его
эффективность. Особое внимание учитель долж ен уделить
эм оциональной готовности учащ ихся к чтению данного,
конкретного м атери ала (А. Н . Л еонтьев). Готовность уч а­
щ егося к чтению подразделяется на две формы: а) общ ая
готовность к чтению и б) сп еци альная готовность к прочте­
нию данного текста.
П ервая форма готовности учащ егося к чтению — это
общее психическое состояние учащ егося, вы раж аю щ ееся в
возможности соверш ать дан ную деятельность. О на опре­
деляется нижеперечисленными ф акторам и. В торая форма
вклю чает т а к ж е и эм оциональную готовность учащ ихся
к чтению текста.
О бщ ая готовность к чтению, как мы с к а за л и , основана
на ряде ф акторов.
В о-первы х, она о п ред еляется тем, н аск о льк о учащ ийся
владеет теми аспектам и язы ка (лексикой, грам м атикой,
стилем), знание которых обеспечит ему успеш ность ком ­
м уникации с помощью данного вида речевой деятельности.
В о-вторы х, она о п р ед еляется отработанностью техники
чтения, точностью буквенно-звуковы х соответствий и ско­
ростью чтения.
В -третьих, готовность в области чтения определяется
общей культурой учащ егося, его возрастны ми особенно­
стями, знанием больш ого контекста, обеспечиваю щими
ему понимание содерж ания данного произведения.
С пециальная готовность к чтению достигается работой
учителя, предш ествую щ ей чтению. О чевидно, в каж дом
конкретном случае эта работа может бы ть проведена учи­
телем или учащ им ися и притом самыми различны м и спо­
собами. Т а к , учитель м ож ет предварительно р ассказать
о ж и зн и п и сателя, о м отивах, побудивш их его к созданию
того или иного прои зведени я, о том, к а к писалось это
произведение. У читель мож ет предварительно ознаком ить
учащ ихся с каким -либо эпизодом, раскры ть его значение
д л я всего текста. М ожно сообщить за в я з к у р а с с к а за , а
продолж ение предлож ить прочитать учащ имся самим. О со­
бенно полезен такой прием в младш их кл ассах . Он создает
н уж ную готовность к чтению и м обилизует все психические
силы учащ егося, в том числе и м ы слительны е. О чень важ н о
вы звать у учащ ихся эм оциональную готовность к р а с с к а ­
175
зы ваемому. Ч ащ е всего она возникает как следствие эмо­
ционального отнош ения и передается учащ имся от учите­
л я , а, следовательно, учителю нел ьзя рассказы вать бес­
страстно.
В ряде случаев полезно п о казать иллю страции к д ан ­
ному произведению . Они заинтересую т учащ ихся, создадут
у них определенны й эм оциональны й настрой.
О чень важ н о позаботиться о том , чтобы учащ имся была
понятна эп оха, в которую пи салась кн ига и к которой о т ­
носится действие, разверты ваю щ ееся в рассказе, повести,
романе. Н у ж н о позаботиться о том, чтобы учащ иеся до
н ач ала чтения у зн ал и некоторы е особенности культуры и
быта той страны , в которой р азви вается действие, особен­
ности взаим оотнош ений людей в ту эп оху. Эти знан ия не
только обогатят кругозор учащ ихся, но и будут способст­
вовать глубине поним ания. Эго т а к ж е пробудит у уча­
щ ихся эмоциональное отнош ение к читаемому. И вообще
т а к а я готовность будет во збуж дать интерес и вли ять на
успеш ное изучение иностранного язы ка.
И ногда эта предварительн ая работа может касаться
худож ественной формы читаемого м атери ала. Б удет очень
хорош о, если учитель вы разительно прочтет отрывок из
предполагаем ого д л я чтения произведения и покаж ет,
каким и средствами его автор п ользуется, д л я того чтобы
воздействовать на читателя. У чащ иеся, испытав эстетичес­
кое н аслаж дение от воспринятого, будут иначе относиться
к читаемому. К а к показы вает п р ак ти ка, очень полезным
мож ет оказаться в таком случае прослуш ивание пластинок
с записью отдельных отры вков из тех произведений, кото­
рые учащ иеся будут читать в худож ественном исполнении.
Р азвитию общей готовности к чтению дополнительной
литературы способствует, на наш в згл яд, такой вид работы,
к а к чтение про себя в классе. Н ам пред ставл яется, что
этот вид работы долж ен проводиться р егу л яр н о примерно
на половине уроков, заним ая при этом от 5 до 7 минут учеб­
ного врем ени. Причем иногда это чтение, особенно на стар­
шем этапе обучения, следует проводить, используя д вуязы ч ­
ный сл овар ь. К онечно, учащ ийся не долж ен оты скивать в
словаре каж дое незнаком ое или забы тое слово, но некото­
рые слова, без зн ан и я которы х понимание текста затр у д ­
нено, он долж ен уметь быстро найти в словаре. Этот навык
впоследствии очень пригодится учащ имся в ж и зни. Б ы ­
строе нахож дение слова в словаре не наруш ает беспере-
176
водного понимания текста, т а к к а к последнее обусловли­
вается знанием зн ачения отдельны х слов, составляю щ их
его. О тчетливое понимание ж е читаемого обеспечивает со­
ответствую щ ее эм оциональное отнош ение к нему.
Особенно важ н о эм оциональное отнош ение к чтению
дополнительной литер ату р ы , поскольку это чтение спо­
собствует возникновению у учащ ихся устойчивого интере­
са к кн иге, ж у р н а л у , газете на иностранном язы ке.
Некоторые другие психологические факторы, влияющие
на понимание читаемого. Кроме указанны х, имеется и
р я д д р у ги х психологических свойств ч еловека, оп ред ел яю ­
щ их процесс поним ания. Т а к , наприм ер, особое значение
имеет способность удер ж и вать в пам яти у ж е прочитан­
ное. О тсутствие хорош ей оперативной пам яти м еш ает, и
иногда очень сильно, отчетливому пониманию читаемого.
Ч ел овеку приходится возвращ аться н азад , чтобы восста­
новить в пам яти нить излож ения и лучш е уяснить читае­
мый отры вок. О чень часто учащ иеся на начальном этапе
овладен ия чтением на иностранном язы ке испытывают
больш ие затрудн ен ия в понимании текста именно из-за
недостатков в деятельности оперативной пам яти.
Огромное значение д л я поним ания читаемого имеют
положительные привычки чтеца. Примером основной по­
ложительной привычки может сл у ж и ть правильно орга­
низованное чтение. П равильно организованное чтение п ред ­
п олагает не то лько стрем ление понять книгу (текст), но
и д ать ей (ему) оцен ку. С равн и вая мысли автора со своими,
д ел а я выводы, обобщ ения, мы подвергаем читаемое кри ти ­
ке, глубж е осм ы сливаем его. Ч и т а я кн игу (текст), н еоб хо­
димо прочитанное связы вать с имеющимися у нас м ы слями,
сведениями, войти в систему мыслей автора и переработать,
«освоить» их в системе своих мыслей и понятий.
О чень часто тако е сопоставление при чтении возникает
непроизвольно. О днако п о лагаться на непроизвольное
возникновение сопоставления не следует. Н еобходимо вы­
рабаты вать у учащ ихся привы чку сознательно, предна­
меренно сопоставлять читаемое с ранее известным, а д ля
этого надо постоянно прибегать к сопоставлениям . У ч и ­
тель, использую щ ий преж ний опыт учащ егося, устан авли ­
вает более глубокие, всесторонние связи между прочитан­
ным и ранее имевш имися сведениями. Тем самым он доби­
вается более глубоких изменений, вносимых в сознание
учащ ихся прочитанным.
7 З а к а з 494 177
О трицательное влияни е на процесс чтения о казы вает и
привы чка чтеца не дочиты вать текст или книгу до конца.
Ч тец, привы кш ий так поступать, начинает вним ательно
и серьезно работать над книгой, читает без отвлечения, но
затем где-то на последней трети не может застави ть себя
быть внимательны м и, следовательно, понимать читаемое.
Успех поним ания читаемого зависит и от навы ков, сфор­
м ировавш ихся у учащ ихся. Н еобходимые навы ки работы
при чтении на иностранном язы ке вклю чаю т навы ки поль­
зовани я словарем , грамматическим справочником , язы ко­
вую д огадку, чувство язы ка.
П ри чтении на иностранном язы ке со держ ательная сто­
рона книги или текста очень часто ускользает от чтеца, он
остается в плену формы, которая представляет д ля него
значительны е трудности или вы ступает на первый план
в силу слож ивш ейся привы чки осознавать и контролиро­
вать ее употребление в процессе общ ения на язы ке. П ри
чтении на иностранном язы ке у учащ егося вд руг начинает
п р о явл яться неумение мыслить, сопоставлять, опираться
на имеющиеся у него зн ан и я. Ч и т а я иностранны й текст,
он к а к бы утрачивает те привы чки и навы ки чтеца, кото­
рые у него были вы работаны при чтении на родном язы ке.
Это объясн яется тем, что данный вид речевой деятельности
вы ступает д л я него в совокупности р я д а трудностей, одной
из которы х я вл яется тех н и ка чтения, а другой — формы
воплощ ения информации (новый язы к). Поэтому он у тра­
чивает то, чем уж е владел к а к чтец на родном язы ке. П ри ­
чем чем менее развит навы к чтения (техника чтения) и чем
хуж е владение язы ком , тем больш е этих трудностей.
Очевидно, здесь возникает торм озящ ее влияни е эмоций,
хотя и неосознаваем ы х. Н еуверенность в одном приводит
к утрате того, что могло быть сохранено. П оэтому пробле­
ма обучения чтению на иностранном язы ке — это не только
проблема научения технике чтения и поним ания читаемого
в плане осознания информаций, передаваемы х в речевом
сообщ ении, но и проблема сохранения и переноса уж е
имею щихся у чтеца навы ков работы над текстом и над книгой
вообще.
К субъективны м ф акторам , влияю щ им на понимание
читаемого, надо отнести и те св я зи , которые возникаю т
между чтецом и автором сообщ ения. Эти связи могут быть
прямыми и обратны ми, непосредственными или опосредо­
ванными текстом сообщ ения, явными или скрытыми.

178
П рям ы е связи — это связи , идущ ие от порож даю щ его
вы сказы вание к принимаю щ ему его, т. е. от говорящ его
к слуш аю щ ем у, от пиш ущ его к читаю щ ему. О братные
связи — это связи от слуш аю щ его к говорящ ем у, от чи-
таю щ его к автору сообщ ения. Н епосредственная связь
осущ ествляется в акте общ ения и предполагает, кроме воз­
действия текста сообщ ения, воздействие таким и экстралин-
гвистическими ф акторам и, к а к мимика, пантомима го в о р я­
щ его, которые являю тся отраж ением его психического со­
стоян ия в момент производства речи. Эта непосредствен­
н ая св я зь я в н а я . Э кстралингвистическая вы раж енность
непосредственной явной связи присущ а аудированию . В
случае «пишущ ий— читающий» этот вид связи редуцирован
и осущ ествляется в одном нап равлени и — через текст
сообщ ения. С крытые связи связаны со значимостью личнос­
ти «говорящ его— пишущего» и «слуш аю щ его—читающего».
Т ак , автор сообщ ения (текста) может воздействовать на
читателя к а к мастер слова в худож ественной литературе
или как авторитет в научном мире, а читатель воздействует
на автора к а к лицо, которому адресовано написанное, по­
ско л ьк у автор текста всегда учитывает данные потенциаль­
ного читателя, т. е. его зн ан и я, прош лый опыт и т. д. С кры ­
тая об ратная св язь от сообщ ения к автору п р о я в л я ется в
том, что автор я вл яется одновременно первым читателем
н ачала текста и продолж ает писать уж е под влиянием со­
зданной части сообщ ения (текста). С кры тая обратная связь
чи тател я и текста п р о я в л я ется в трансф орм ац иях текста,
производимы х читателем . П ри этом степень р азл и ч и я по­
сылаемого и принимаемого текста сообщ ения определяется
рядом т а к и х ф акто р о з, к а к система понятий, которыми
владеет автор и читатель, общими и специальными зн а ­
ниями обоих, ком м уникативной насыщ енностью текста,
язы ковой вы раж енностью информации, психологическими
свойствами читателя и т. д.
Н аш е преж нее утверж дение, что д ля чтения х ар актерн а
односторон няя с в я зь , н ап равлен н ая через сообщ ение от
автора к читаю щ ему, подчеркивало специфику общ ения
с помощ ью письменного текста и противопоставляло его
устному общению. О днако, к а к нам представляется теперь,
это утверж дение правом ерно только д л я непосредственных
явны х связей . В процессе ж е обучения чтению на родном и
иностранном я зы ках надо учитывать наличие всех связей,
возникаю щ их при осущ ествлении этого вида речевой

7* 179
деятельности. Т олько тогда деятельность по обучению
чтению будет достаточно успеш ной. С ледовательно, можно
говорить о м ногофакторной обусловленности понимания
текста. П ричем в каж дом конкретном случае эти ф акторы
выступаю т в различном сочетании, что и приводит к р а з ­
личному уровню поним ания.
У читы вая специфическую слож ность темы главы и не­
обходимость дальнейш его исследования, перечислим вы­
явленны е ф акторы , которые обусловливаю т понимание
текста:
1) информ ационная (ком м уникативная) насыщ енность
текста;
2) ком позиционно-логическая стр у кту р а текста;
3) смысловые категории, реализованны е в тексте;
4) язы ковы е средства вы раж ен и я смысловых отнош ений,
раскры ваем ы х в тексте;
5) полиграф ическое оформление текста;
6) степень при ближ ения лекси ки , грам м атики и стиля
речи чтеца к лексике, грам м атике и стилю автора (текста);
7) прош лый опыт чтеца, владение им реалиям и (ком­
понентами лингвострановедения);
8) знание чтецом больш ого контекста и подтекста;
9) обученность умению чтения (владение техникой чте­
ния и умением извл екать информацию из текста, владение
приемами чтения);
10) прави льн ая о р ган и зац и я направленности внимания
при чтении;
11) эм оциональная подготовленность чтеца, его интерес
к читаемому, эм оци ональная чуткость и эмоциональное
сопереж ивание чтеца;
12) возрастны е особенности чтеца;
13) индивидуально-личностны е особенности, т. е. осо­
бенности х ар актер а и темперамента.
Г Л А В А VIII

О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЧТЕНИЯ И ГОВОРЕНИЯ

§ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ВИДОВ


РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЕСТЕ ЧТЕНИЯ В НЕМ

К ак по казали отечественные и зарубеж ны е исследова­


н и я, виды речевой деятельности (говорение, чтение, ауди­
рование и письмо) взаим но полож ительно влияю т д р у г на
д руга. Т а к , обильное чтение влияет на становление и со­
хранение не только данного вида Р Д , но и говорения.
Заруб еж н ы й опыт подтверж дает это полож ение. В учи­
тельском колледж е проводилось эксперим ентальное обу­
чение, которое вклю чало интенсивное внеклассное и кл ас­
сное чтение, имевшее целью извлечение информации из чи­
таемого. К роме того, проводилось громкое классное чте­
ние. Экспериментом была охвачена ты сяча студентов. П ри
этом 500 из них зани м али сь по обычной программе (устный
метод обучения), а други е 500 — по эксперим ентальной
программ е, в которой значительное место отводилось всем
видам чтения. Затем вы пускники данного колледж а р азъ е­
хались в ш колы , где они яв л ял и сь единственными носите­
лям и данного язы к а. П о прош ествии года были проведены
тесты, показавш и е значительно лучш ее владение язы ком
по всем видам речевой деятельности студентами эксп ери ­
ментальны х групп, т. е. много читавш их в период обучения.
О прос бывших вы пускников колледж а п о к азал, что данные
пятьсот человек сохранили привы чку читать каж ды й день и
хотя бы стр ан и ч ку иноязы чного текста прочиты вать вслух.
В настоящ ее врем я вы явлено (К риж енко, 1977), что м ак­
симальное влияни е видов Р Д д р у г на д р у га осущ ествляется
на уровне способа его р еализаци и или на уровне его «пси­
хологической модальности» (рецепция или продуцирова­
ние), а не на уровне используем ой формы речи (устная или
письм енная). По степени в л и я н и я видов Р Д друг на друга
вы явлен а следую щ ая зависимость:
181
1. чтение — слуш ан ие — письмо — говорение,
2. слуш ание — чтение — говорение — письмо,
3. говорение — письмо — слуш ан ие — чтение,
4. письмо — говорение — чтение — слуш ание (там ж е).
Т аки м образом , мы видим, что чтение в первую очередь
влияет на слуш ан ие. Это влияни е п р о явл яется в двух из
у казан н ы х цепочек взаим освязи — первой и четвертой.
Во второй цепочке наблю дается в л и ян и е чтения на говоре­
ние. С вязь «чтение— письмо» наименее прочная и идет через
говорение. Д л я ш колы эти зависимости очень сущ ествен­
ны, т а к к а к позволяю т раци онально использовать чтение
для ф орм ирования у ш кольни ков д руги х видов речевой
деятельности.
И сследовани я, проводивш иеся под руководством
И. А. Зим ней в ряде вузов страны , вы явили наиболее оп­
тим альное соотношение времени, затрачиваем ого на р а з ­
витие всех видов Р Д .
Обучение видам РД и аспектам язы ка на одном зан яти и
(соотношение в % )

Виды Р Д (% ) Аспекты язы ка (96)

На одном
!
i
|
% РД на

зан яти и
| за н я т и я х

гр ам м а­

фонети­
лексика

ауди­ РД
гово­
чтение р ова­ письмо
тика

рение
ние
ка

50 25 20 5 100 75 25 100

О чевидно, что д ля ш колы это соотнош ение является


другим . П ричем оно разл и ч ается на разны х этапах обуче­
н и я. И сходя из программы д ля средней ш колы и методи­
ческих концепций сегодняш него дня в начальной ш коле
преобладаю щ ее врем я урока дети посвящ аю т говорению .
О сновы ваясь на наш их наблю дениях, можно предполож ить,
что такое соотнош ение заним ает примерно 80% урока.
15— 18% времени отводится рецептивным видам Р Д (чте­
нию и аудированию ) и 2— 5% письму. Н а среднем этапе
обучения это соотнош ение немного м еняется в пользу
чтения: врем я, отводимое на говорение, несколько ум ень­
ш ается. Н а старш их этап ах обучения, в 8— 10-х классах
чтение заним ает такое ж е врем я, как и говорение. К онкрет­
ные количественны е показатели еще ж дут своих исследова­
телей.
182
О днако уж е сейчас м ожно сказать, что чтению в ш коле
надо уделять больш е времени именно в силу сущ ествую ­
щ его взаим одействия видов Р Д . Этим взаимодействием
об ъясн яется преж де всего общность механизмов видов Р Д :
вероятностность прогнозирования, оперативная и д олго­
врем енная п ам ять, осмысление и вним ание. Р а зв и в ая эти
механизмы при чтении, мы способствуем их ф орм ирова­
нию. У становлено, что эти механизмы подвержены поло­
ж ительном у переносу. Тем самым развитие их в одном
виде Р Д обеспечивает их ф ункционирование в другом .
Взаимодействие идет и по линии овладении аспектами
язы ка, язы ковы м м атериалом . Т о, чем мы овладели в гово­
рении, в аудировании закр еп ляется в чтении и обратно.
Тот язы ковой м атериал, который встречается нам в чте­
нии, зак р еп л я ется в говорении и в ауди ровании. О владе­
ние лексикой и грам м атикой в чтении обеспечивает точность
ауди рования и свободное и точное порож дения речевого
вы сказы вани я. П равда, здесь приходится учитывать р а з­
ницу в рецептивном и продуктивном владении: в первом
случае оно равно узнаванию , во втором — это воспроизве­
дение. П оэтому столь важ н а повторяемость язы ковы х яв л е­
ний в читаемом м атериале.

§ 2. СПОСОБЫ ПРОВЕРКИ ПОНИМАНИЯ ЧИТАЕМОГО


И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ЧТЕНИЯ И ГОВОРЕНИЯ

П оказател и понимания очень различны . В практике


обучения иностранны м язы кам они, к а к правило, назы ва­
ются способами проверки поним ания. Н е все показатели
понимания использую тся к а к способы проверки. Есть
показатели поним ания, которыми учителю трудно вос­
пользоваться как способом контроля поним ания. Д р у ги е
ж е показатели поним ания очень хорош о прим енять в ка­
честве методического способа контроля. Третьи показатели
могут нести двойную функцию : контролировать понимание
и исп ользоваться д ля развития навы ков говорения. Н е­
которые показатели поним ания, используемы е к ак способы
кон троля, вы полняю т ф ункцию обучения чтению.
Основные способы проверки понимания. Способы про­
верки понимания иноязычного текста были разработаны ,
исходя из ан ал и за акта поним ания. В ся к ая психическая
деятельность имеет те или иные проявления. Эти проявл е­
ния являю тся показателем больш ей или меньшей ее ус­
183
пешности. С ледовательно, могут быть выделены способы
поним ания правильности (адекватности) течения процесса
поним ания. В озможно п роверять понимание по его р е зу л ь­
тату. Тогда следует говорить о п о к азател ях р езультата.
П оказатели или, к а к их часто принято назы вать, критерии
поним ания, специально никем не изучались. О днако в
ряде исследований по общим проблемам поним ания мы
находим у к а за н и я на перевод как показател ь понимания.
В качестве показател я поним ания в работах по речи упо­
минается интонация. Авторы методических работ указы ­
вают на вопросы, к а к на крайне надеж ны й способ проверки
понимания. Во многих за рубеж ны х работах понимание
рекомендуется проверять путем выбора из ряда предлож е­
ний предлож ения, соответствующ его содерж анию текста.
П одтверж дение или опроверж ение утверж дений учителя
так ж е вы двигается к а к один из способов контроля понима­
ния. Е сть специ альная работа, посвящ енная составлению
плана к ак средства обучения пониманию (Р. Е . О сипова).
В то ж е самое врем я это умение служ и т показателем того,
насколько учащ иеся поняли текст. В качестве объектив­
ного кри тери я поним ания вы двигается вн у тр ен н яя речь.
В настоящее врем я в практ ике обучения д л я контроля
понимания часто использую т пересказ текста. Темп чтения
т акж е рассм атривается к а к хорош ий показатель понима­
ния. Реком ендуется т а к ж е п роверять понимание с помощью
набора картин ок, а т а к ж е предлагать учащ имся иллю стри­
ровать прочитанный р ассказ собственными рисункам и.
В обиход наш ей практи ки вош ли т а к ж е р я д тестов, ис­
пользуемы х зарубеж ны м и методистами.
Н ам п р ед ставляется, что обзор этих способов и рас­
крытие их психологической сущности поможет учителю
ш ире прим енять все их многообразие, поможет ему выби­
рать наиболее подходящ ие для каж дого сл у ч ая способы
проверки поним ания читаемого.
Мы попытаемся т а к ж е п оказать, к а к использовать тот
или иной способ д ля развития говорения на иностранном
язы ке.
Все способы проверки понимания читаемого могут быть
разделены по своей психологической сущ ности на две
больш ие группы . П ер вая группа в своей основе носит
комм уникативны й х ар актер использования прочитанного
м атери ала, вторая — не связан а с ком м уникацией, а носит
характер логико-текстуальной аналитической работы.

184
Н иж е перечисляю тся вы явленны е нами показатели, или
способы, кон троля поним ания.
1. Н ахож дение учащ имися в тексте предлож ений, кото­
рые являю тся ответами на вопросы, предъявленны е им
до чтения или после чтения текста.
2. Ответы учащ ихся с опорой на текст на вопросы учи­
т е л я , заданны е им до чтения или после чтения.
3. П одтверж дение или опроверж ение учащ имися с у ж ­
дений по прочитанном у м атериалу.
4. Выбор из серии готовы х ответов ответа, который со­
ответствует прочитанному м атери алу.
5. Свободные ответы на вопросы по прочитанному мате­
р и ал у .
6. Ответы на вопросы к подтексту.
7. Составление читающим логической серии вопросов
к тексту.
8. Составление им вопросов к отдельным предлож ениям
или частям текста.
9. Составление плана пересказа текста.
10. Свободное воспроизведение текста на родном или на
иностранном язы ке.
11. И нтонирование отдельны х предлож ений, сущ ест­
венных д л я сообщ ения.
12. И нтонирование всего текста.
13. П равильное нахож дение логического предиката в
отдельных предлож ени ях текста.
14. Составление читающим предлож ений с целью п ро­
иллю стрировать употребление отдельны х слов, сущ ествен­
ных д ля р аскры тия содерж ания текста, значение которы х
ранее было ему неизвестно и могло бы ть им вы явлен о
только при условии поним ания всего сообщ ения.
15. О бъяснение значения некоторы х слов, ранее читаю ­
щ ему неизвестны х, но которы е он мог понять при условии
понимания всего сообщ ения.
16. Темп чтения текста.
17. П еревод отдельны х слов, групп слов, предлож ений
и абзацев.
18. Выбор из р я д а картин ок тех, которы е иллю стриру­
ют содерж ание прочитанного, или составление и ллю стра­
ций к читаемому (прочитанному) тексту.
19. Р еги стр ац и я внутренней речи при чтении.
И спользование указан ны х способов определяется воз­
растом учащ ихся, этапом обучения, ф актором врем ени и

185
рядом д ру ги х ф акторов. К ром е того, чтобы сл у ж и ть сред ­
ством кон троля, способ понимания может нести и обучаю ­
щ ую функцию .
Ф ун кци я так и х способов контроля поним ания, как от­
веты на вопросы , постановка вопросов к тексту учащ им ися,
обоснование или опровержение утверждений учителя, сде­
ланны е им на основании текста или заго л о вка к нему, пе­
ресказ текста, гром кое чтение, идентиф икация идеи текста
с иллю стративны м м атериалом , перевод и составление п л а ­
на р ассказа, была подвергнута эксперим ентальной провер­
ке (К- М. Р о зен к р ан ц ). Основной эксперим ент проводился
в естественных у слови ях обычного учебного процесса с
учащ имися 9 — 10-х классов средних ш кол. В контрольны х
классах тексты читались, и провер ка производилась по
тем способам, которые д авал и сь в учебниках. В группах
были проведены предэксперим ентальны е срезы д л я у ста­
новления исходного уровня навы ков извлечения информа­
ции из текстов. Затем следовало проведение эксперим ента,
который ставил целью установить, что обучение чтению на
основе тестовой методики обеспечивает перенос приобре­
тенных умений и навы ков на чтение текстов и без тестов,
т. е. имел цель вы яснить обучаю щ ую ф ункцию , способы
контроля поним ания. Д а л ее были проведены постэкспери-
ментальны е срезы , которые п о к азали , что обучение чтению
на основе тестов повыш ает качество поним ания. В р езу л ь ­
тате были получены следую щ ие сопоставительны е данные.
В эксперим ентальны х группах по 9-м классам процент
понимания общ ественно-политических текстов повысился
на 5 9% , научно-популярны х — на 4 2 % , худож ественны х —
на 6 8% . В то ж е врем я в контрольны х гр уппах это повы ­
ш ение было на 2 5 % , 2 1% и 8 % соответственно.
В эксперим ентальны х гр у п п ах по 10-м классам процент
понимания общ ественно-политических текстов повысился
в среднем на 46% , научно-популярны х — на 3 8 % , худ о­
ж е с т в е н н ы х — на 5 0 % . Р езу л ьтаты контрольны х групп
были оп ять ниже: 3 0 % , 20% и 16% соответственно.
Р езул ьтаты заставляю т нас задум аться над психологи­
ческим эффектом применяемого способа контроля понима­
ния. Выбор его диктуется как видом чтения, т а к и специ­
фикой самого способа. Т акж е следует реш ить, в какой
обучающей ф ункции использовать тот или иной способ
на уроке в данном конкретном классе. Строго следить за
тем, чтобы использовать именно тот способ, который н а и ­

186
более эффективно в данны й конкретны й момент служ ит
целевой установке обучения: или контролю понимания
прочитанного, или обучению чтению с пониманием, или
развитию навы ков говорения. Т олько в таком случае обу­
чение иноязычному чтению будет успеш ным.

§ 3. АНАЛИЗ ОТДЕЛЬНЫХ СПОСОБОВ ПРОВЕРКИ


ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА

Коммуникативные способы проверки понимания. По­


стан овка всяко го рода вопросов, ответы на вопросы, пере­
сказ текста, я в л я я с ь ком м уникативны ми способами про­
вер ки , все ж е различны по своему соверш енству.
Пе рвы й из у казан н ы х способов — ответ готовым
предлож ением на вопрос учителя — яв л яется наиболее
легким способом проверки понимания содерж ания текста.
Он ш ироко используется на начальном этапе обучения
чтению. О днако этот способ не всегда обеспечивает истин­
ную ком муникацию . С ледует иметь в виду, что иногда он
может ввести учителя в заблуж ден ие. Ч тец м ож ет не по­
н ять общего содерж ания текста, но прави льн о вы брать те
п редлож ени я, которыми надо ответить на вопрос учителя.
П равильны й выбор ответа произойдет, но он не будет пока­
зателем поним ания содерж ания текста. В озм ож но и обрат­
ное полож ение: при понимании общего содерж ания прои­
зойдет непонимание того предлож ения, которым следует
ответить на вопрос. Этот прием требует от учителя больш ой
предварительной работы над текстом. В частности, учите­
лю надо вы брать в тексте те предлож ени я, которые дейст­
вительно м огут п о казать, что учащ ийся понял текст. П р а ­
вильный отбор предлож ений, которые могут явиться инди­
катором поним ания, яв л яется достаточно трудоемким .
С ледует зам етить та к ж е , что не д ля всякого текста этот
способ проверки понимания будет приемлем. И ногда бы­
ваю т тексты , содерж ание которы х р аскры вается в особо
сущ ественном предлож ении. В старш их классах вопросы
услож н яю тся. М ожет бы ть, в ответ на вопрос учителя уч а­
щ емуся надо будет прочесть целый абзац.
С ледует зам етить, что этот способ проверки понимания
хорош тем, что не требует много врем ени и обеспечивает
безош ибочность ответа с точки зрения язы ковой формы,
поскольку учащ ийся прочиты вает готовый образец. От
учащ егося не требуется конструировать ф разу, что может
187
повлечь за собой язы ковы е ош ибки. П оэтом у этот способ
проверки поним ания хорош о прим енять в гр у п п ах, где
неподготовленная речь учащ ихся недостаточно еще р а з­
вита. Ч тение ответов может быть использовано д л я трен и ­
ровки произносительной базы речи: прави льн ого произно­
ш ения, а главное — интонации и ритм ического членения
ф разы . Вопросы , на которы е надо зачитать предлож ение
из текста, могут быть зад ан ы до или после чтения текста.
В первом случае часто наблю дается аналитическое вос­
приятие читаемого. Д еятел ьн о сть учащ егося заклю чается
в таком слу чае в оты скании ответа на заданны й вопрос,
иногда д аж е без долж ного поним ания, к а к отмечалось
выш е, всего содерж ания текста.
В т о р о й способ — ответы на вопросы у ч и тел я, по­
ставленны е до или после чтения текста, конструируемы е
с опорой на текст. Этот прием проверки поним ания можно
использовать на любом этапе обучени я, когда ответ на во ­
прос труден д л я учащ ихся с язы ковой точки зр ен и я (труд­
ности конструи рования п ред лож ен и я, трудности вы р аж е­
ния мысли на язы ке и т. д .). П ри этом контролю понимания
больш е отвечаю т, по наш ему мнению, вопросы , за д ав ае ­
мые учителем учащ им ся после чтения текста. Вопросы
учителя, поставленны е перед чтением текста, имеют, как
нам пред ставл яется, д р у гу ю целевую направленность: они
организую т вним ание учащ ихся, у глубляю т их поним а­
ние. Эти вопросы облегчаю т последую щ ее обсуж дение
текста. К онтролирую щ ая ф ункц ия предвопроса явл яется
не основной. Я рче вы р аж ен а его обучаю щ ая ф ункц ия.
В опрос м ож ет быть задан в письменной форме. Т огда
постановка вопросов имеет и обучаю щ ую цель: не только
проверить понимание, но и р азв и в ать тех н и к у чтения.
К ром е того, чтение вслух вопроса с правильной интона­
цией сл уж и т развитию произнош ения. Ч тение про себя
подобного вопроса за к р е п л я е т во внутренней речи сл ухо­
вой об раз данной интонационной формы. Это разви вает
навы к прави льн ого интонирования про себя язы ковой
материи любого текста. В то ж е врем я учащ ийся привы кает
к подаче реплики-вопроса. Тем самым у него развивается
навы к интонационного оформления реплик д иалога.
В уп р аж н ен и я х , помещаемых в стабильны х учебниках,
н асколько мы могли зам етить, ни первый ни второй спосо­
бы проверки понимания читаемого не встречаю тся. Учителя
так ж е довольно редко пользую тся этими способами при

188
проверке понимания учебного тек ста. П ри чтении ж е д о ­
полнительной литературы оба этих способа использую тся
довольно ш ироко. П ричем в больш инстве случаев вопросы
задаю тся после прочтения текста.
Тр ет ий способ — подтверж дение или опроверж е­
ние вы сказы ваем ы х учителем суж дений . Это достаточно
объективны й по казател ь понимания текста. Следует зам е­
тить, что, исп ользуя этот прием, учителю необходимо
строго отбирать тот м атериал, в отнош ении которого д о л ж ­
ны вы сказы ваться су ж д ен и я. Этот м атериал долж ен быть
таким , понимание которого яв л яется индикатором пони­
мания всего текста или соответствующ ей его части. При­
чем этот прием требует вариативности вы сказы ваем ы х с у ж ­
дений. Н ам приш лось наблю дать однаж ды , к а к на уроке
учащ иеся после третьего вы сказанного студенткой-прак-
тикан ткой предлож ени я начали отвечать абсолю тно п р а­
вильно. М еж ду тем , к а к вы яснилось потом, многие из них
текста не читали. Это об ъ ясн яется тем, что студентка
д ав ал а только у твер ж ден и я, которы е следовало опровер­
гать. У чащ и еся, а это были учащ иеся 8-го к л асса, очень
быстро д огад ал и сь, что от них требовалось, и опровергали
каж дое следую щ ее вы сказы вание студентки. С ледователь­
но, исп ользуя этот способ ко н тр о л я, учитель долж ен чере­
довать вы сказы ваем ы е суж дения та к , чтобы одни из
них требовали подтверж дения, а др у ги е — опровер­
ж ен и я.
В обучающ ей ф ункции этот способ служ ит развитию н а­
вы ка оформления реп л и к ответов диалогической речи, при
этом очень часто — категорическом у подтверж дению или
отрицанию . Он т а к ж е трен и р у ет стр у кту р у п олож итель­
ного п ред лож ен и я, которое строится по мысли, вы сказан ­
ной в вопросе. Это, конечно, имеет место тогда, когда вслед
за подтверж дением или опроверж ением учитель требует
повторять мы сль, к которой стави лся вопрос. И ногда это
кон струи рование собственного ответа. В практике обучения
почему-то учителя лю бят, когда учащ иеся отвечая конст­
руирую т полный ответ. О днако они иногда забы ваю т, что
спецификой р я д а язы ков в ж ивом общении я в л яется к р ат­
кий ответ типа «да», «нет», п ревращ ая подчас этот