Вы находитесь на странице: 1из 41

Рэндалл Коллинз

Принципы сравнительного исследования образовательной стратификации1

Что определяет структуру и содержание образовательных систем? Многие


исследования в области социологии образования принимали существующую
структуру образовательной системы и ее содержание за нечто само собой
разумеющееся, сосредотачивая свое внимание на описании происходящих в
ней социальных процессов. Нерешенным остается вопрос о том, почему
данная образовательная система существует— какие условия или силы ее
создают, поддерживают, изменяют или упраздняют. На этот теоретический
вопрос часто отвечали с позиции функционализма, который за точку отсчета
берет социальный порядок и объясняет образование, ссылаясь на его вклад в
повышение интеграции или производительности общества. Кроме того,
образование можно рассматривать как оружие в борьбе за господство,
образующее сущность феномена стратификации (вне зависимости от того, с
какой точки зрения - с точки зрения марксистской теории, веберовской теории
или некоторой смеси того и другого - ведется описание).
Подход к системе образования с точки зрения социального порядка, долгое
время довольно некритично принимавшийся многими американскими
социальными теоретиками, имеет ряд существенных недостатков. В своей
самой общей формулировке—что образование социализирует молодых людей,
помогая им встраиваться в существующий социальный порядок—теория
оказывается причинно недоопределена. Ее формальная истина тавтологична.
Данное положение может обосновать любую образовательную структуру
постфактум, но оно не объясняет, почему существует именно эта конкретная
структура, а не какая-то другая, следовательно это предположение не подлежит
эмпирической проверке.
Некоторые теоретики-функционалисты пытались обойти эту трудность,
формулируя более конкретные виды социальных требований к образованию:
1
Перевод выполнен по изданию: Collins R. Some comparative principles of educational
stratification //Harvard Educational Review. – 1977. – Т. 47. – №. 1. – С. 1-27.
они утверждают, что либо образование обеспечивает определенные
технические навыки, либо образование на протяжение истории проходит ряд
эмпирически наблюдаемых стадий, развиваясь от примитивных форм к
продвинутым. Доказательство, обычно приводимое в пользу первой модели -
выросшая за последнее столетие посещаемость учебных заведений в той или
иной западной стране; для второй модели стандартным доказательством
является набор показателей посещаемости учебных заведений применительно к
обществам, различающимся по показателю экономической
производительности, например по валовому национальныму продукту на душу
населения. Эти две характеристики функционалистской теории часто
пересекаются, поскольку многие эволюционные модели утверждают, что
школьное образование расширяется, дабы удовлетворить растущую
потребность индустриальных и особенно "постиндустриальных" обществ в
технически квалифицированных рабочих .
Эти попытки спасти функционалистскую теорию, на мой взгляд, не очень
успешны. Внимательный взгляд на факты показывает, что школьное обучение
не обеспечивает специальных технических навыков, как утверждают
функционалисты. Кроме того, как мы увидим далее, образовательные модели,
сложившиеся в ходе историческиго развития, были обусловлены иными
факторами, нежели растущее усложнение промышленных технологий.
Проблемы, возникающие с обоснованием функционалистской точки зрения,
приводят меня к убеждению, что наиболее плодотворные разработки - в том,
что касается эволюции и изменения образовательных систем - связаны с
подходом стратификации, или доминирования. Подобно функционалистким,
подходы к образованию, фокусирующиеся на доминировании, также
различаются между собой. Марксистский подход имеет несколько версий. В
"Манифесте Коммунистической партии" Маркс и Энгельс требовали
свободного и всеобщего доступа к образованию - тема, сохранившаяся как в
либеральной, так и в радикальной критике классовых различий в доступе к
образованию и успеваемости. В последние годы отношение марксистов к
проблеме образования стало более сложным. Так, Луи Альтюссер полагает, что
образование - это механизм господства, который воспроизводит неравные
отношения, характерные для капиталистического производства. Сэмюэл Боулз и
Герберт Гинтис, опираясь на детальную эмпирическую базу, подчеркивают роль
образования в формировании послушной рабочей силы. Ален Турен трактует
классовую борьбу каждого исторического периода как конфликт между
господствующим классом, контролирующим производительные силы, и
подчиненными классами, обладающими только рабочей силой. С этой точки
зрения образование является основой современного классового господства, а
борьба за доступ к образованию становится новым фокусом классовой борьбы.
Таким образом, эти марксистские подходы включают простой взгляд на
образование как на неравномерно распределенное благо, сложный взгляд на
образование как на механизм господства и технократический, эволюционный
взгляд на образовательные навыки как на главную основу современной
стратификации. На мой взгляд, сторонники концепции доминирования
находятся на правильном пути. Теория Альтюссера, однако, разделяет слабость
функционализма в трактовке образования как части данной структуры, не
показывая, путем эмпирической детализации или исторического сравнения,
какие условия благоприятствуют формированию именно этой образовательной
модели, а не какой-то другой. Боулз и Гинтис дают наиболее точную и
эмпирически обоснованную теорию, но выявленная ими динамика
каузальности должна быть рассмотрена в контексте более широкого набора
стратифицирующих процессов.
Хотя веберианский подход не принимает привычку марксистов делать акцент на
причинно-следственном преобладании экономической структуры и ее
исторической эволюции, тем не менее, веберианский подход сам является в
некоторой степени изощренной версией марксистской традиции. То есть
веберианцы действительно рассматривают экономические интересы,
основанные на разделении собственности, как ключевые основы групповой
организации, межгруппового конфликта и исторических изменений. Но, в
отличие от Маркса, Вебер также указывал, что организационные ресурсы,
особенно ресурсы государственной и частной бюрократии, а также культурные
ресурсы, прежде всего религиозные традиции (но также и светские, такие как
образование), могут создавать и направлять дополнительные групповые
интересы и конфликты. Три линии общественного разделения—экономическая,
организационно-политическая и культурная (или, по Веберу, "классовая",
"партийная" и "статусная")—переплетаются, так что экономические классы или
политическая организация оказываются сильнее, если, помимо всего прочего,
обладают единством, которое исходит из общих культурных ресурсов. Однако
эти три типа ресурсов могут быть распределены по-разному; этнические,
национальные, религиозные или другие культурные различия могут определять
борьбу за экономическое или политическое господство образом, весьма
отличающимся от того, который имеет место при классовом разделении и
противостоянии. Существует много разновидностей стратификационных
систем, и с помощью соответствующих концептуальных инструментов можно
выявить условия для каждой из них.
Мой подход можно в общих чертах охарактеризовать как веберианский. Я
рассматриваю образование как часть многоаспектной борьбы между
статусными сообществами за господство, экономическую выгоду и престиж.
Этот подход позволяет включить множество частных причин в общее
объяснение, поскольку он рассматривает социальную структуру как результат
мобилизации различных ресурсов и групповых интересов в некоем общем
пространстве. Кроме того, он оставляет возможность использовать тот вклад,
который внесла в исследование образования функционалистская традиция
(берущая за точку отсчета социальный порядок), а именно - теорию Дюркейма,
который рассматривает систему образования как агента моральной
социализации и, следовательно, как секулярного эквивалента религии в
современном обществе. Дюркгейм показывает, что участие в ритуалах—
религиозных, политических или образовательных—способствует групповой
идентификации и что мифы или символы, занимающие в ритуалах центральное
место, становятся знаками принадлежности к определенным социальным
группам и референтами моральной легитимности. Таким образом, теория
Дюркгейма, которую нередко критиковали за невнимание к
стратифицирующим эффектам образования и социальной борьбе, содержит в
себе возможности преодоления этого недочета, ведь механизмы, прививающие
социальную идентичность, могут использоваться отдельными группами в
стратифицированном обществе как для укрепления своих собственных границ,
так и для морального оправдания себя в глазах других. В своей чрезмерно
обобщенной форме теория Дюркгейма просто утверждает, что образование
способствует интеграции недифференцированных обществ; в более
ограниченном масштабе она полезна для демонстрации вклада образования в
интеграцию отдельных групп в ситуациях конфликта и доминирования. Версия
Дюркгейма естественным образом согласуется с веберовской концепцией
стратификации по статусным группам.
В дальнейшем я попытаюсь показать, как позитивные идеи дюркгеймовского,
марксистского и даже практикоориентированного подходов к образованию
могут внести вклад в многомерную веберовскую модель стратификации. Я
также попытаюсь определить типы образовательных систем, к которым
применим каждый подход. Меня больше всего интересует взаимодействие
экономических, организационных и культурных аспектов стратификации; я
попытаюсь показать, что в конечном счете взаимодействие этих сфер порождает
рыночную структуру. Поскольку эту закономерность трудно увидеть, кроме как
на макроскопическом уровне, уместно сказать несколько слов о сравнительных
исторических свидетельствах и методах.
Использование сравнительных данных
Обширная историческая информация об образовательных системах,
возникавших в мире на протяжении последних трех тысяч лет или более, имеет
решающее значение для построения теории эволюции и изменения
образовательных систем. Исторические материалы раскрывают целый ряд
образовательных структур, в которые современные входят как особые типы,
масштабность структур позволяет поместить долговременные процессы в
сравнительный контекст, что, в свою очередь, дает возможнось делать
каузальные обобщения об их динамике.
Мы можем взять для сравнения полудюжину основных цивилизаций
(китайскую, японскую, индийскую, исламскую, греко-римскую и
североевропейскую), а также ряд племенных обществ и несколько древних
цивилизаций, знакомых с письменностью (таких как египетская и
месопотамская). Не о каждой из них мы владеем полной информацией.
Существует хорошая документация о структуре, содержании и клиентуре
образования в центральные периоды истории Китая и Японии, а также о
большей части средиземноморской и европейской истории со времени
возникновения греческих городов-государств. Гораздо меньше исследований
было сделано в области образования в исламском мире, сведения об истории
индийского образования также базируются в некоторой степени на
предположениях и далеко идущих выводах. Информация о древних
цивилизациях, знакомых с письменностью, ограничивается определенными
аспектами образования писцов. Тем не менее, в целом мы имеем
благоприятную возможность определить контуры основных типов
образования и социальных процессов, обусловливающих их существование как
институтов. Анализ образования в контексте универсальной, всеобщей
перспективы помогает нам двигаться с большей уверенностью в тех
исторических областях, где информация отрывочна; модели и тенденции,
выявляемые в массиве исторических свидетельств, позволяют нам осмыслить
факты, которые иначе не могли бы подняться даже до уровня намеков.
Недостатки сравнительно-исторического подхода заключаются в
дистанцированности исследователей от объекта своего исследования. В
некоторых областях даже основные характеристики объекта исследования
могут быть установлены лишь в самых общих чертах и с известной долей
неопределенности, не говоря уже о том, что в таких случаях мы часто не
располагаем необходимыми подробностями, к тому же, когда речь идет о
сравнительно-исторических исследованиях, у нас гораздо меньше
возможностей контролировать выборку, чем, когда мы имеем дело с
современными исследованиями. Однако эти проблемы не являются
непреодолимыми. Интерес к структурам направляет наше внимание к наиболее
часто повторяющимся аспектам человеческого поведения; большая детализация
не всегда необходима, и в отсутствие общего обзора детали вполне могут
затмить те самые структуры, которые больше всего требуют объяснения.
Эмпирические данные, будь то современные или исторические,
детализированные или обобщенные, имеют смысл только в контексте
теоретических положений, и ценность этих положений может быть
установлена, исходя из их способности упорядочивать имеющиеся факты. В
этом смысле согласованность между теоретическими положениями и данными
служит хорошей проверкой любого эмпирического метода. Кроме того,
современные данные не теряют своей релевантности; они доступны для
дальнейшей проверки, их можно использовать в качестве альтернатив
моделям, созданным на основании исторических материалов. Сравнительно-
исторический анализ и современные исследования не только дополняют друг
друга, но и являются частями одного проекта.
В данной работе мы будем иметь дело с историческими данными трех родов,
каждый из которых предусматривает различные требования к образованию—
наличие практических навыков, статусного членства в группе и бюрократии. В
заключение я расскажу о том, как сочетаются эти типы образовательных
потребностей и какова их долгосрочная динамика. Эти три категории вполне
согласуются с тремя основаниями стратификации, выделенными Максом
Вебером,—классовой, статусной и партийной. Образование было частью
борьбы за практические экономические навыки, за культурную интеграцию и
престиж отдельных ассоциативных групп, а также за политический контроль со
стороны официальных организаций и внутри них. Я попытаюсь показать, что
обучение практическим навыкам в значительной степени включало
неформальные процедуры рабочего ученичества (под руководством мастера или
внутри семейной группы); такое обучение предполагало вручение документов
об образовании и соответствующие ритуальные процедуры только в том
случае, если группа, обучающая ремеслу, обладала политической властью для
создания монополии. С другой стороны, образование, которое получали члены
статусных групп, характеризовалось церемониями, символизирующими
единство группы обучающихся и ее статусность по отношению к аутсайдерам;
содержание такого образования формировалось на основании культурных
идеалов (откровенно непрактичных), отражающих особенность этоса
статусной группы. Образование, возникшее как часть процесса
бюрократизации, сложилось под влиянием усилий элит установить безличные
методы контроля; содержание образования роли не играет (и, следовательно,
может включать в себя все, что угодно), центральное значение имеет структура
(включающая в себя оценки, ранги, степени и другие формы официальной
сертификации) как средство дисциплинирования посредством иерархизации и
специализации.
Наконец, я планирую исследовать, каковы комбинации этих требований, в
разные исторические периоды. Поскольку образование может отвечать
одновременно нескольким требованиям, у нас есть ряд исторических случаев,
соответствующих сразу нескольким критериям. В долгосрочной перспективе
эти три вида спроса на образование могут рассматриваться как взаимодействие
с различными источниками предложения, образующими рынок. Внутри самого
рынка можно отметить динамические процессы инфляции и дефляции
ценности образовательных сертификатов (дипломов, званий и т.п.). Взгляд на
образование с точки зрения долгосрочной исторической перспективы
приводит нас к необходимости осмысления феномена социальной
стратификации и свойственной ему борьбы за господство, что, в свою очередь,
отсылает нас к экономической системе, чье сходство с системой образования
прослеживается не только в отношении материальной базиса, но и культурной
надстройки.
Практические умения
Одна из наиболее распространенных сегодня интерпретацией образования
сводит его роль к удовлетворению спроса на технические навыки. Однако
большинство современных данных опровергает эту интерпретацию. По своему
содержанию современное образование не очень практично: уровень
образования и оценки не так уж сильно связаны с производительностью труда, а
большинство технических навыков приобретаются на рабочем месте. Хотя
некоторые современные специальности требуют более сложных трудовых
навыков, чем профессии, характерные для доиндустриальной эпохи, основной
массе современных занятий такая сложность не свойственна. Подобного рода
тенденции обнаруживаются в самых разных обществах на протяжении
исторического развития.
В племенных обществах дети готовятся к взрослой работе главным образом
через неформальное обучение, в ходе которого они наблюдают за своими
родителями или другими родственниками, а затем помогают им. Более сложные
ремесла, такие как обработка металла или искусство шамана или знахаря, могут
быть изучены посредством тайного ученичества. Эта модель характерна для
обучения ремесленников и в письменных цивилизациях. Греко-римские
ремесленники, например, учились своим навыкам исключительно через
ученичество, обычно в семье; этот подход использовался в медицине,
архитектуре, строительстве, а также в различных искусствах. После завоевания
Греции римлянами (около 190 года до н. э.) многие искусные ремесленники
стали рабами, которым было недоступно официальное образование. Однако это
не повлияло на качество их работы, хотя и снизило авторитет и престиж их
занятий.
Модель обучения наиболее полезным и сложным практическим навыкам
посредством ученичества является общей для цивилизаций Китая, Японии,
Индии, Ислама, Европы периода Средневековья и раннего Нового времени.
Хотя ремесленники, вероятно, были неграмотны и, конечно же, не имели
официального образования, они не сильно отличались по мастерству или
новаторству от ремесленников индустриального мира. В конце концов, именно
ремесленники средневековой Европы и Китая создали положили начало
машинной революции, начиная по крайней мере с 900 года нашей эры. Даже во
время индустриального подъема в Англии в начале девятнадцатого века
уровень образования был, как правило, низким, а содержание образования не
имело технической направленности.
Единственным практическим навыком была грамотность. Истоки обучения
грамотности восходят к жреческим администрациям древней Месопотамии и
Египта, которые посредством школьного обучения готовили детей для карьеры
писца. Некоторые школы были храмовые; другие, вероятно, управлялись
частными учителями. Писец мог быть правительственным администратором,
особенно при тоталитарных египетских династиях, или иметь независимую
практику, в этом случае главной его обязанностью было предоставлять
неграмотному населению услуги по составлению документов. Некоторые
купцы тоже были грамотны. Однако, по - видимому, нередко обучение грамоте
строилось по принципу ученичества, так, например, помощник независимого
писца (в Месопотамии он часто оказывался одновременно и приемным сыном)
принимал участие в работе своего наставника, осваивая таким образом азы
профессии в ходе самой деятельности, постепенно переходя от копирования и
подражания к сотрудничеству, становясь полноправным партнером своего
наставника.
Подобного рода практическо-ориентированное образование почти никогда не
было ритуализированным. Даже в официальных школах отсутствовали
обязательные требования относительно посещаемости, экзаменов, оценок или
степеней; достаточно было удостоверить мастерство на практике. В периоды
высокой коммерческой активности средний класс пытался приобрести навыки
грамотности и арифметики. Образование, предназначенное для этих целей,
пользовалось популярностью в Европе в периоды особенного благополучия
(начиная с эпохи Высокого Средневековья), а также среди коммерческих
классов Японии периода Токугавы. Но практическо-ориентированное
образование такого рода, как правило, весьма отличалось от ритуализованного и
статусно-показного образования элит этих обществ. Арифметике, чтению и
письму на национальных (простонародных, «вульгарных») языках обычно
обучали в семье или в ремесленных мастерских, или в частных школах с
низким статусом, которые, в отличие от официальных институций с высоким
статусом, не обладали полномочиями удостоверять квалификацию учащихся
посредством выдачи соответствующих документов.
Однако порой практическо-ориентированное образование включало в себя
ритуализованную надстройку. Как правило, это происходило там, где
профессиональная группа обладала политической властью и мощной
коллективной организацией, как в случае с гильдией или
саморегулирующимися профессиями. В этих условиях профессиональная
группа могла монополизировать навыки, ставя учащихся в отношение
зависимости (граничащее с подневольностью) за счет выдвижения
официальных требований к временной продолжительности периода
ученичества, организации экзаменов и ритуального порядка, в соответствии с
которым осуществлялось продвижение по службе. В Италии и Германии в
позднем Средневековье обучение иногда удлинялось искусственным образом
настолько, что подмастерья бунтовали, являя тем самым один из самых ранних
примеров открытой классовой борьбы. Напротив, обучение политически
беспомощных греко-римских ремесленников было неформальным и
единственным способом добиться полноценного профессионального и
гражданского статуса было надлежащее выполнение своей работы.
Вероятно, ритуализированное обучение впервые появилось в племенных
обществах, где молодые люди для того, чтобы быть принятыми в сообщество
взрослых, должны были пройти через ритуальную сегрегацию и ряд
испытаний, связанных с обрядами инициации. Специалисты по магии и
ведовству (чье мастерство оценивалось по психологическому воздействию,
оказываемому проводимыми ими церемониями), часто проходили
ритуализированное тайное обучение. То же самое верно и в отношении
оружейных мастеров многих западноафриканских племен и средневековой
Японии, пользовавшихся большим авторитетом.
Таким образом, практико-ориентированное обучение предполагало вовлечение
учеников в работу в качестве помошников или ассистентов. Школы
создавались в тех случаях, когда базовыми компонентами практического
навыка можно было овладеть посредством повторяющихся упражнений
(например, так обстояло дело при обучении грамотности и арифметическим
навыкам). Как правило, такое обучение было неритуализированным, а его
целью было развитие профессионального мастерства максимально
эффективным (в том числе и за счет минимизации временных затрат) образом.
Это особенно верно в тех случаях, когда господствующие социальные классы
имели ритуализованную форму образования, а практическая работа была
отдана на откуп непривилегированным средним или низшим классам. Иногда,
правда, влиятельные группы включали практическое образование в
ритуализованную образовательную систему. В Соединенных Штатах, например,
начальное образование - единственное среди всех уровней современного
образования - имеет четкую связь с экономической производительностью.
Однако для того, чтобы объяснить более сложные организационные формы
образовательной деятельности, ссылки на потребность в практических
навыках недостаточно, нужно учитывать дополнительные социальные факторы.
К ним мы сейчас и обратимся.
Членство в статусной группе
Вебер определил статусную группу как сообщество, основанное на общей
культуре, которая, формируя сознание принадлежности, способствует
проведению границ, отделяющих от аутсайдеров, тем самым позволяя
претендовать на престиж и легитимность в социальном порядке. Таким
образом, ключевым ресурсом для создания и поддержания таких сообществ
является общая культура. Следует иметь в виду, что Вебер признавал важность
как статусно-групповой, так и классовой формы стратификации. Культурные
ресурсы часто оказываются стратифицированы в соответствии с
экономическими классами и являются одним из средств, которое классы могут
использовать для того, чтобы достичь большей организованности. Также
культурные ресурсы могут также порождать статусно-групповое разделение
внутри классов, например, в формах национализма и этничности. В каждом
случае мы должны помнить, что 1) культурные ресурсы - это средства; 2)
группы, организованные на их основе, могут иметь самые разнообразные цели:
группы не ограничиваются борьбой за престиж, но могут пытаться
использовать cозданное ими культурное объединение для монополизации
экономических и властных позиций.
Если смотреть в контексте исторической перспективы, можно отметить, что
образование чаще использовалось для организации статусных групп, чем для
каких-то иных целей. Поскольку определяющим локусом статусно-групповой
деятельности является досуг и потребление, образование, предназначенное для
статусных групп, резко отличается от практического обучение за счет
исключения материально продуктивные навыки. Так как статусные группы
использовали общую культуру в качестве знака членства в группе, образование
приняло клубную форму, вобрав в себя целый ряд церемоний, цель которых -
продемонстрировать групповую солидарность и публично отличить членов от
аутсайдеров. Этот клубный аспект был характерен для китайских
джентльменов (которые встречались для светской беседы и написания стихов) и
периодических фестивалей, устраиваемых для греческой публики учащимися,
элитным сектором населения.
Образование, ориентированное на статусные группы, было церемониальным,
эстетическим и отделенным от практической деятельности. Его ритуалы редко
отражали внутригрупповое ранжирование; формальные оценки, конкурсные
экзамены и ученые степени обычно отсутствовали. Когда проводились
соревнования, например, древнегреческие игры и состязания, они призаны
были показывать группу в целом, подчеркнув досуг членов группы и зрителей.
Основные различия были между инсайдерами и аутсайдерами, а не между
членами группы. Не было формальных требований к посещению занятий, а
отсутствие официальных степеней отражало тот факт, что приобретение
культуры статусной группы являлось главной целью образования. В отличие от
бюрократических форм обучения, испытание (экзамен) было частью досуговой
деятельности, в которой принимали участие члены статусной группы;
организация школ, с этой точки зрения, была лишь второстепенной задачей.
Образование, ориентированное на статусные группы, преобладало в обществах,
контролируемых аристократией и другими богатыми, праздными классами. В
Греции и Риме его источником послужили возрастные инициации
квазиплеменного периода. С развитием высоко стратифицированных городов-
государств обучение воинов превратилось в набор игр (то, что мы теперь
называем основными легкоатлетическими соревнованиями) с пением, чтением,
созданием традиционной поэзии, в том числе, гомеровского воинского эпоса.
Участие в этой культуре, особенно в играх и фестивалях, организованных
различными школами, стало признаком статусности, отличающим высший
класс от среднего (класс торговцев и солдат), переживавшего тогда период
интенсивного развития, обусловленный экономическими изменениями и
войнами. Исключительность образования оказалась под угрозой в пятом веке до
нашей эры, когда в разгар политических революций и расширения торговли
странствующие учителя, известные как софисты, стали предлагать обучение
искусству аргументации, или риторики, всем, кто мог заплатить за это. Однако
угроза культурному господству высших классов была устранена тем, что к
стандартной последовательности школьного обучения, включающего
спортивные состязания и фестивали, добавилось обучение риторике и
грамматике. Эта форма образования просуществовала восемьсот лет, вплоть до
римского завоевания Греции, и в конце концов была принята римлянами с
незначительными изменениями. Обладание этой культурой давало возможность
греческим высшим классам в городах по всему Восточному Средиземноморью
отличить себя от окружающих "варваров", даже если последние могли быть
вполне цивилизованными сирийцами, египтянами или римлянами.
В Китае первыми образованными людьми были прорицатели или мудрецы
которые занимались чтением прорицаний для двора и, вероятно, передавали
свои навыки посредством ученичества. Поскольку эти навыки в конечном итоге
развились в полноценную систему письма, это раннее образование можно
рассматривать как форму "практическо-ориентированного" обучения. Период
Конфуция, Лао-Цзы и других учителей (около 500-200 гг. до н. э.) также был
периодом преимущественно практическо-ориентированного обучения,
поскольку главной заботой образования была подготовка советников для
конкурирующих судов. С объединением Китая при династии Хань (около 200 г.
до н. э.-200 г. н. э.) конфуцианская форма образования превратилась в
бюрократический механизм отбора. Отбор, однако, основывался в основном на
эстетических навыках, и, поскольку социальный статус как вне, так и в рамках
государственной службы стал зависеть от образования, эстетические элементы
в образовании получили дальнейшее развитие. При более поздних династиях на
официальных экзаменах оценивались исключительно литературное мастерство
и красоты каллиграфии. Досуг китайских джентльменов этой эпохи был
сосредоточен на поэзии и живописи; престижной формой общения было
"литературное собрание", где читали и обсуждали литературу. Этот акцент на
эстетике еще более заметен в периоды слабых династий или политической
децентрализации. Примером может служить период 200-600 гг. н. э., когда
конфуцианство было вытеснено высокопоэтической и художественной формой
даосского мистицизма, приверженцы которого склонялись к индивидуализму,
влекущему за собой полное пренебрежение официальными образовательными
требованиями или доктринами.
Есть много других примеров эстетического воспитания дворянства. В Индии с
самого зарождения грамотности образование было тесно связано со статусно-
групповым престижем. Жрецы-брахманы монополизировали знание ведических
традиций и тем самым помогли не только закрыть доступ в их касту, но и
узаконить кастовую систему. Первоначально для брахманов образование было
"практическо-ориентированным" обучением религиозным и магическим
навыкам. Однако по мере развития сложного торгового общества каста
брахманов становилась все менее профессиональной группой жрецов и все
более образованной кастой землевладельцев и администраторов различных
князей. Среди низших каст развивались религиозные движения, которые
соревновались в своих представлениях о религиозной чистоте и мистической
доктрине с старой браминской религией, потому что это был путь к повышению
социального престижа. На высших уровнях как брахманы, так и касты воинов
и торговцев развивали более светскую культуру, включая поэзию, драму, танец,
науку о любви, искусство как таковое, что служило знаком принадлежности их
к привилегированным праздным классам. Расцвет этой культуры, в которой
частные учителя, по-видимому, обучали богатых, совпал с расцветом
государства Гупты с 300 по 700 год нашей эры.
Точно так же при дворе Хэйан ранней японской цивилизации (1000 год н. э.)
высоко ценилось искусство и была развита сложная культура поэтического
письма, в основном благодаря неформальному семейному образованию. В
исламском мире образование развивалось от религиозного обучения священным
писаниям и законам до такой формы культуры, которая в космополитических
городах процветающих периодов обеспечивала развлечения и статус
состоятельным слоям общества. Эта культура, особенно в придворных кругах
таких центров, как Багдад и Кордова, включала в себя не только благочестивое
знакомство с религиозной традицией, но и знание полурелигиозных и даже
светских традиций поэзии, философии и науки.
В Европе неформальное образование как основа статусного соперничества
наиболее заметно в эпоху Возрождения, особенно в богатых торговых городах
Италии, Германии, Нидерландах, Франции и Англии. Поэзия и аллюзии на
классику были знаками престижа в повседневной общественной жизни.
Статусные группы были также организованы вокруг покровительства
художников и ученых, а также вокруг "академий", которые проводили
официальные встречи для своих членов. Обучение, связанное с приобретением
этой культуры, было в значительной степени индивидуальным и частным и
осуществлялось в соперничестве с формальной организацией университетов.
Со временем, однако, статусная культура, основанная на эстетической
деятельности, стала внедряться более формально по мере создания школ, и в
течение нескольких столетий (с 1500 по 1800 год) школы успешно привлекали
детей элиты. Эти школы включали в себя "колледжи", организованные
иезуитами, которые во Франции стали лицеями; английские школы-интернаты,
которые стали известны как государственные школы; и аналогичные школы в
Германии, которые первоначально назывались академиями, а затем гимназиями.
Они стали средними школами только тогда, когда сочетание бюрократизации и
включение гуманистической культуры в университетскую программу сделало
университетское образование более важной основой элитарного статуса. В
немецких университетов это произошло около 1800 года; во французских,
английских и американских - после 1870 года. В современных университетских
системах высокого социального престижа обычно добиваются школы, чьи
учебных программах сосредоточиваются на классике или на литературных и
относительно непрактичных школьных формах современной культуры, таких
как Оксфорд и Кембридж в Англии и школы Лиги Плюща в Соединенных
Штатах.
Однако хорошо организованные статусные группы не ограничивались высшими
классами. В условиях расширяющейся коммерческой экономики и
политической системы с некоторой дисперсией власти менее доминирующие
классы смогли претендовать на больший престиж и организовывать свои
сообщества более прочно, развивая свою собственную культуру. Такое
образование, предназначенное для среднего класса (как у "купеческих князей"
эпохи Возрождения), иногда подражало эстетической культуре высшего класса,
но чаще принимало религиозную форму. Примерами последних были академии
инакомыслящих протестантских сект в Англии и Германии в период ранней
промышленной революции. Мы можем также видеть воплощение этой
религиозной формы в образовательных движениях английского рабочего
класса в XIX веке - в воскресных школах и ассоциациях по улучшению
положения рабочих. Рабочее движение было ориентировано на укрепление
дисциплины и использовало ритуалы для повышения своей социальной
респектабельности. Образование использовалось не для развития трудовых
навыков, а для того, чтобы иметь возможность претендовать на более высокий
социальный статус и для достижения большей политической организованности.
Точно так же в исламе высшее образование, предоставляемое улемами-
учителями—судьями, которые толковали священный закон и пользовались
покровительством богатых, было поставлено под сомнение мистическими
суфийскими культами среди мастеров по металлу, ковровщиков и других
городских ремесленников. Эти суфийские тайные общества, сочетавшие
ремесленное обучение с религиозным, часто служили средством политической
оппозиции господствующим классам, и в Багдаде в XI веке они
дискредитировали и разрушили светскую, эстетическую культуру дворов.
Бывали случаи, когда мятежный класс, чувствуя смену ресурсов, лежащих в
основе организации власти, доходил до крайности, развивая культуру,
противоположную существующей господствующей культуре. Таким образом,
философы Франции XVIII века высмеивали традиционную религиозную и
классическую культуру и продвигали вместо них идеал современной культуры,
основанной на науке и технике. Этот культурный идеал обращался к новой
статусной группе, в которую входили новые руководители государства,
особенно представители новых технических подразделений вооруженных сил.
Эта группа составила организационную основу революции 1789-1800 годов. В
Англии подобный идеал отстаивали утилитаристы, хотя и менее успешно; их
технократическая идеология, воплощенная в ряде школ, не смогла
ниспровергнуть традиционную культуру элиты. Тем не менее, технократическая
идеология остается объединяющей темой в политике среднего класса и, в
некоторой степени, в трудовой политике с начала 1800-х годов. Эта идеология
оказала влияние на коммунистическую доктрину, о чем свидетельствует упор
советской образовательной системы на техническое обучение как
единственную законную квалификацию для доминирующих позиций.
Таким образом, содержание образования в статусных группах предсказуемо
меняется в зависимости от классовой ситуации групп. Мы находим
эстетическое воспитание, часто сочетающееся с играми и уважением к
традициям, в статусной культуре привилегированных высших классов.
Моральная респектабельность, обычно в форме религиозной доктрины, была
культурным идеалом умеренно честолюбивых средних классов или высших
рабочих классов. Восходящие классы в революционные периоды часто считали
практическое и научное образование своим культурным идеалом. Возможно,
однако, что наши выводы относительно мятежных групп,сделаны на основании
слишком исторически ограниченного набора случаев; более универсальный
принцип может заключаться в том, что революционные группы опираются на
любую культурную форму, которая может быть заявлена как прогрессивная и
резко отличающаяся от традиционных статусных претензий.
Бюрократия
Бюрократия - это стиль организации, основанный на правилах и предписаниях,
письменных отчетах и архивных записях. Использование таких письменных
материалов обычно делает контроль абстрактным и обобщенным; бюрократия
делает возможным отделение конкретного должностного лица от полномочий
занимаемой должности. Бюрократия помогает решить важнейшую проблему
правителей и других руководителей организаций: склонность терять контроль
над подчиненными, потому что они присваивают себе должности как свои
собственные и таким образом становятся независимыми от своих начальников.
Другие характеристики бюрократии также служат цели контроля.
Специализация задач ограничивает возможности индивида и делает его более
зависимым от сотрудничества других специалистов. Умножение рангов и
установление регулярных карьерных последовательностей с ограниченными
периодами в каждой должности заставляют чиновников беспокоиться о своем
организационном будущем и мотивировать их к более высоким должностям.
Формальные экзамены максимизируют безличность и конкурентоспособность
системы, когда они являются основой для входа в бюрократию или
продвижения в ней. Однако не все бюрократические организации использовали
все эти средства контроля. Было много квазибюрократий, которые смешивали
бюрократический контроль с механизмами наследственной аристократии,
покупки должностей или различных неформальных договоренностей;
исследования подтверждают, что ни одна организация не обходится без
некоторой неформальной структуры.
Ранняя бюрократия
Бюрократия зависит от грамотности и наличия письменных принадлежностей.
Первые варианты бюрократической организации возникли при управлении
храмами в ранней Месопотамии и Египте (и в садоводческой цивилизации майя
на Юкатане), где ранние формы письма и числа применялись для ведения
инвентарных описей и астрономических записей. Позднее, когда власть жрецов
слилась с властью военной аристократии, письменность стала использоваться
для дипломатической и коммерческой переписки, а также для государственного
аппарата, в частности для администрирования налогов. Школы для писцов
поддерживались при храмах и, возможно, иногда светскими правителями, хотя,
как мы уже отмечали, было также много частного образования. Сами писцы
часто поднимались на высокие административные посты в правительстве,
особенно во многих египетских династиях, где жречество было особенно
влиятельным.
Насколько бюрократическими были эти ранние организации? Аристократия
была наследственной и в основном неграмотной. Жречество, по-видимому,
обычно передавалось по наследству, и, поскольку большая часть ритуалов и
верований бытовала в устной форме, вполне возможно, что многие священники
также были неграмотными и, следовательно, не входили в бюрократическую
систему. Похоже, что в администрациях храмов и более крупных
правительствах существовала определенная специализация должностей,
возможно, определенная ротация должностей и даже некоторые регулярные
каналы карьерного роста. Эти характеристики менялись время от времени:
правители централизованных государств и писцы выступали за
бюрократизацию, а священники и наследственные аристократы - против. В
целом, неурегулированная военная ситуация, особенно в Месопотамии,
работала против широкой бюрократизации. Вероятно, громоздкость глиняных
табличек, используемых для письма, и дороговизна папируса, используемого в
Египте, также препятствовали развитию полноценной системы
бюрократических отчетов. Писцы временами поднимались на очень высокие
посты, но приобретение грамотности было не единственным и, возможно, даже
не самым важным условием карьерного роста. Мы не знаем никакой системы
формальных экзаменов для вступления в должность или продвижения по
службе, хотя такая система, возможно, существовала в форме тайных ритуалов
в периоды египетской истории, когда доминировало жречество.
Китайская и японская бюрократия
Более сложная форма бюрократии возникла в Китае. В ее центре была
экзаменационная система, которая появилась при династии Хань, когда
император потребовал от феодалов сдавать экзамены на должность чиновника.
В последующие периоды политического раскола экзаменационная система
рухнула вместе с остальной бюрократией. Но во время второй великой
объединяющей династии, династии Тан (618-907 гг.), экзаменационная система
была вновь введена и утверждена как средство контроля над аристократией. С
тех пор ее значение не подвергалось сомнению; сдвиги во власти происходили в
контексте экзаменационной системы. В принципе, система была более или
менее меритократической; правителю было выгодно предлагать возможности
продвижения всем, а не позволять небольшому классу монополизировать эти
возможности, укрепляя таким образом свои позиции с тем, чтобы становится в
дальнейшем его соперниками. Представители земельной знати смогли получить
контроль, приняв конфуцианскую культуру и расширив систему экзаменов.
Начиналось все с одного экзамена, но, в конце концов, кандидат должен был
сдавать три экзамена в уездных школах, чтобы стать шэнъюань, членом
дворянского сословия; затем провинциальный экзамен, чтобы получить звание
Чу-Чжэнь; и, наконец, экзамен в Пекине, на звание «Чин-Ши». Экзамены
проводились раз в три года, и только небольшая доля, 1 или 2 процента
кандидатов, допускалась к сдаче каждого. Средний возраст для получения
степени Шэн-юаня составлял двадцать четыре года, для Чу-Чжэня-тридцать, а
для Чин-Ши-тридцать пять. Естественно, только богатые могли позволить себе
посвятить себя этой погоне за дворянским статусом. Награды за успех были
соизмеримы с усилиями, поскольку в Китае не было наследственной
аристократии. Только тем, кто сдал высшие экзамены, разрешалось носить
отличительные пуговицы на шляпах, освобождаться от телесных наказаний и
принудительных работ и получать почтение или ритуальный поклон, вместо
того, чтобы отдавать его другим. Правительственные чиновники набирались из
высшего дворянства, причем их звания зависели от того, сколько экзаменов они
сдали. При более поздних династиях чиновники также должны были
периодически сдавать экзамены, чтобы сохранить свой статус.
Правительство почти никогда не вмешивалось в дела самих школ, а только
проводило экзамены. Посещение школы не было обязательным условием для
сдачи экзаменов; многие люди учились сами или с родителями или частными
репетиторами. Тем не менее, в те периоды, когда действовала экзаменационная
система, многие школы существовали. Они поддерживались иногда кланом, а
иногда личным вкладом родителей или учеников. Эти школы, по-видимому,
были очень просты по форме. У каждого из них был один учитель, как правило,
ученый без государственной должности; не было никаких специальных часов,
требований к посещаемости или экзаменов. В Китае бюрократическое
правительство поощряло широкое образование, но не привносило бюрократию
в школы.
В Японии, в период, когда правительство было наиболее сильным, мы находим
нечто противоположное: правительство использовало школы, а не только
образование, как средство контроля. Режим Токугавы (около 1600-1850 гг.),
объединивший страну после крайне раздробленного феодального периода,
организовал сильную военную коалицию между региональными кланами.
Неспособный заменить кланы централизованным чиновничеством или
покончить с наследственным присвоением власти, режим управлял через
региональную аристократию. Однако она нейтрализовала власть этой
аристократии, обязав ее лидеров проводить много времени в придворных
ритуалах—выполняя сложный этикет, который сопровождал наследственные
чины—и сделав образование обязательным. Центральное правительство
требовало от региональных лордов создания школ для самураев
(наследственного класса воинов). Требования к присутствию были
пропорциональны рангу; самураи низшего ранга обучались грамоте,
конфуцианской классике, этикету и высокому стилизованному военному
искусству до двадцати четырех лет; знатные люди высшего ранга должны были
присутствовать до тридцати или даже тридцати шести лет. Хотя правительство
назначало должности преимущественно на основе наследственного ранга, оно
устанавливало бюрократический контроль над своими чиновниками. Все
административные действия включали сложную систему письменных запросов,
приказов и отчетов, и эти документы принимались только в том случае, если
они следовали точным стилистическим условностям. Таким образом,
потенциальная политическая борьба и военное восстание контролировались
посредством постоянного внимания к формальностям. Школьная система
действовала как контрольный механизм, не только удерживая класс воинов под
своей опекой в течение значительной части их жизни, обучая их
формальностям, но и подготавливая их к бюрократической рутине, которая
составляла сущность правительства.
Слабая и неполная бюрократия
Я предположил, что бюрократическое управление государством или церковью
создает формальную систему образования, ориентированную на ранжирование
и экзамены. Эта взаимосвязь может быть установлена доказательством от
противного: там, где правительство не бюрократизировано или слабо
бюрократизировано, формальные образовательные иерархии будут
отсутствовать. История образования в обществах, которые редко были
централизованными при бюрократических режимах, подтверждает эту гипотезу.
Кроме того, она оставляет пространство для положительных примеров
частичной формализации образования в те необычные времена, когда
бюрократическое правительство только набирало силу.
При относительно небольшом количестве сильных и стабильных правительств
субконтинент находился под властью меняющегося набора местных режимов,
которые были довольно слабыми по отношению к землевладельцам, купцам и
священникам. Образование, по-видимому, было относительно неважным для
правительства и, как правило, поддерживало чаяния отдельных статусных
групп. Однако несколько сильных бюрократизированных режимов пытались
укрепить свой авторитет с помощью систему образования. Например, режим
Маурьев (около 300-200 гг. до н. э.), который ненадолго завоевал большую часть
Индии, пытался вытеснить кастовую систему, отдавая предпочтение буддизму
и, по-видимому, используя грамотных буддийских монахов в качестве
администраторов. Мы знаем, что правительство начало наделять монастыри
собственностью, тем самым изменив положение бывших странствующих
монахов. Мы также знаем, что монастыри в это время обучали своих молодых
монахов грамоте, кодифицировали священные тексты буддизма и организовали
углубленное обучение философской аргументации. Правительство, по-
видимому, надеялось, что укрепленные монастыри станут рабочей базой для
управления собственностью и сбора налогов для короля.
В Индии эта программа провалилась. Антибуддийская реакция сопровождалась
возрождением кастовой системы и распадом режима маурьев. Однако то, как
могла бы выглядеть бюрократия, основанная на буддизме, иллюстрирует Тибет.
Здесь цари приняли буддизм в седьмом веке нашей эры, их власть опиралась на
поддержку монастырей, которые владели большей частью собственности,
занимались торговлей и даже снабжали военные силы. Благодаря слиянию
знати и монахов Тибет стал теократией. Хотя высшие чины не определялись
уровнем образования, прямой наследственный принцип был устранен: высшие
ламы, такие как Далай-лама, отбирались в возрасте шести лет на основе
определенных духовных признаков, и перед вступлением в должность, как
взрослые, они получали обширное образование в монастырях.
Греко-римский мир на протяжении большей части своей истории дает еще одну
негативную иллюстрацию отношений между бюрократией и формализованным
образованием. В более ранние, более демократические периоды городов-
государств акцент делался на широком участии граждан в жизни полиса,
быстрой смене должностных лиц и, следовательно, на управлении
"дилетантами"; бюрократические механизмы отбора были явно исключены.
Даже в период ранней Римской империи управление большинством местных
дел все еще находилось в руках самых богатых граждан подвластных городов, а
общественные работы и другие гражданские проекты в значительной степени
финансировались за счет их показных взносов. Как мы уже видели, системы
образования, поддерживаемые такими правительственными механизмами,
обычно подчеркивали эстетические свойства участников статусных групп.
Только в конце империи (в IV-VI веках н. э.), с упадком экономики завоеваний и
дани, римское государство стало более бюрократическим, начало вмешиваться в
местные дела и создавать обширный аппарат чиновников. Чиновники приняли
сначала стоицизм, а затем христианство, оба из которых подчеркивали
абстрактные моральные правила и верность принципам выше верности
отдельным людям. Государство начало осуществлять надзор за школами. Оно
обнародовало правила оплаты труда учителей и количества учителей в каждом
городе; потребовало, чтобы все назначения учителей утверждались
правительством; в некоторых случаях устанавливались оплачиваемые
профессорские должности (в Риме около 70 года, Афинах около 170 года и
Константинополе в 425 году); и отменялись конкурирующие формы обучения (в
частности, платонические и неоплатонические школы в Афинах, которые
западный римский император подавил в 529 году). В Риме IV века император
приказал сообщать студентам о своем зачислении правительству и потребовал
от учителей средних школ сообщать имена студентов, заканчивающих учебу.
Так началась практика отбора чиновников на основании полученного
образования. Разрушение империи германскими племенами прервало этот
процесс, хотя основанная на образовании форма бюрократии в сочетании с
влиянием земельной аристократии управляла Византийской империей на
востоке еще тысячу лет.
Исламский мир был более явно расположен к бюрократическому правительству.
Исламское государство было неотделимо от религиозного движения, принципы
которого были кодифицированы в священном Коране и комментариях к его
законам. Но во время и после быстрой военной экспансии ислама (около н. 630-
720), религия и государство разошлись. Между претендентами на престол
Мухаммеда велась ожесточенная борьба, и постоянно возникали разногласия
между более религиозно образованными улемами и более светскими воинами и
политиками. К IX веку, когда завоеванные исламом земли начали распадаться на
отдельные государства, религиозная власть все больше отделялась от
государственной, хотя многие правители по-прежнему претендовали на титул
халифа, верховного представителя и защитника ислама. И все же, строго говоря,
никогда не возникало отдельной церковной организации. Правители и богатые
граждане строили мечети в знак своего благочестия, а руководство в
религиозных вопросах брали на себя улемы, которые преподавали писания в
мечетях, а также выступали в качестве независимых судей для разрешения
споров.
В более мощных централизованных государствах, таких как Абассиды (которые
правили большей частью Ближнего Востока из Багдада после 750 года, с
постепенно уменьшающейся властью после 830 года), египетское государство
мамлюков (около 1200-1400) и Османское государство в Турции (около 1450-
1800), правительство было относительно бюрократическим. Наемные
чиновники собирали налоги и издавали законы; они сменяли друг друга на
посту, вели записи и обширную переписку. Абассидские и мамелюкские
чиновники часто были улемами или их учениками.
Османские правители основали высшие учебные заведения, называемые
медресе, с явной целью подготовки администраторов в рамках османских
усилий по сокращению независимости аристократии. Медресе дали
правительству более прямой контроль над религией, удалив преподавание и
толкование религиозных законов из общинно-ориентированных мечетей. В
медресе мусульманская интеллектуальная инновационность сменилась жесткой
формализацией традиции. Таким образом, бюрократическая администрация
следовала типичной схеме подчеркивания формальности именно как средства
устранения тенденции к независимости.
Средневековая Европа и бюрократическая церковь
В средневековой Европе величайшей централизованной силой было папство.
Между 1050 и 1300 годами он сделал ставку на теократический контроль,
основанный на владении единственной крупной грамотной организацией в
Европе. Церковь начала бюрократизироваться внутри страны благодаря росту
папской канцелярии, которая постепенно становилась все более важной в
решении имущественных вопросов среди многих богатых монастырей и
соборов; затем канцелярия перешла к восстановлению контроля над
церковными назначениями от феодалов. Университеты, распространявшиеся с
начала XII века и далее, возникли в ответ на возможности трудоустройства в
церковной бюрократии. Хотя формальных экзаменов на церковные должности
не было, у папы возникла тенденция назначать епископов из числа тех, кто имел
докторские степени по богословию и каноническому праву.
Священнослужители, претендующие на назначение на низшие приходские
должности, представляли свои имена в списках, подготовленных их
университетскими чиновниками; по-видимому, кандидатам не было
необходимости иметь степень, достаточно было посещать занятия.
Эти школы первыми в мировой истории подверглись внутренней
бюрократизации. В то время как подготовка к поступлению в университет
состояла из неформального обучения грамоте монахов или местных приходских
священников, университеты разработали сложную внутреннюю структуру. У
них была серия курсов, экзаменов и дипломов. Специализированные курсы
(каноническое право, светское право, медицина, богословие) отделились от
изучения низших искусств. Для получения различных степеней требовались
определенные периоды обучения: два года для бакалавра искусств, еще четыре
года для магистра искусств и до восьми лет для высших степеней в области
теологии. Хотя оценки, по—видимому, не ставились, и ученики варьировались
по возрасту от раннего подросткового возраста до тридцати лет, в других
отношениях школы предполагали значительную стандартизацию, иерархию и
специализацию - особенно по сравнению со школами Востока или школами
средиземноморской древности. Эта внутренняя бюрократизация, по-видимому,
развивалась частично в ответ на растущую бюрократизацию папства, частично
на усиление конкуренции за рекомендации для церковных назначений, а
частично на растущую конкуренцию учителей за студентов. Учителя пошли на
беспрецедентный шаг, объединившись в гильдию—«universitas» означает
«гильдия» на средневековой латыни.
Гильдия, по-видимому, разработала университетскую структуру внутренней
специализации и требуемую иерархию курсов как средство распределения
студентов и продления периода платного обучения. (Студенты платили своим
преподавателям индивидуально за их обучение.) Таким образом, в течение
двенадцатого и тринадцатого веков число лет, необходимых для получения
ценной докторской степени по богословию, постепенно увеличилось до
шестнадцати, поскольку конкуренция за высокие церковные должности
возросла.
Однако по мере того, как различные княжества, королевства и города укрепляли
свою власть, стремление папства к господству над Европой потерпело неудачу,
и церковь снова оказалась в плену у соперничающих государств. Начиная с XIV
века число студентов резко сократилось, и структура университета начала
меняться. В Англии, где этот процесс пошел дальше всего, высшие факультеты
исчезли, а университеты превратились в собрания колледжей или частных
жилых залов, в которых студентов обучали преподаватели, а не
университетские профессора. Таким образом, неудача бюрократической церкви-
государства привела к упадку бюрократического образования.
Развитие современных школьных систем стало результатом консолидации
сильных европейских бюрократических государств, независимых от
католической церкви. Эти светские школьные системы вели преподавание на
национальном языке, а не на общеевропейском языке церковной латыни.
Экспансивное в военном отношении и жестко бюрократизированное прусское
государство в XVII и XVIII веках проложило путь к созданию системы
государственных школ на начальном и университетском уровнях и к
привлечению государственных чиновников из числа обладателей
университетских степеней. В этот же период французское государство создало
военные и инженерные школы, чтобы привлечь своих администраторов из
источника, независимого от аристократии и влиятельных школ,
подконтрольных церкви. Российское государство, стремясь к централизации
управления, дошло до крайности, поставив аристократический статус в
зависимость от государственной службы, которая, в свою очередь, была связана
с государственной школьной квалификацией. Англия, практически до конца
XIX века, сохраняла относительно патримониальную форму государственного
управления—включая приобретение военных команд, широко
распространенную политику патронажа и местное управление
самодеятельными дворянами—и делала наименьший акцент на образование,
поддерживаемое государством. Только с реформами государственной службы,
начавшимися в 1870 году, английское правительство начало строить систему
государственных школ, возрождать древние, но давно умирающие
университеты и создавать новые университеты.
Любое сильное централизованное государство или церковь имеют тенденцию
быть бюрократически организованными; сами бюрократические механизмы
контроля составляют основу их централизованной власти. Такое государство
или церковь обеспечивает спрос на образование, но отношения между
государством или церковью и системой образования могут принимать
несколько форм. В самой слабой форме государство или церковь просто
обеспечивают рынок для школ, которые возникают независимо, как во многих
исламских государствах, средневековом папстве и Китайской империи.
Османская и позднеримская империи представляют собой промежуточную
форму, в которой государство контролирует и предлагает некоторую
финансовую поддержку существующим учебным заведениям. Влияние
государства на образование довольно велико там, где для поступления на
государственную службу требуются экзамены, как в императорском Китае,
Германии после 1800 года и Великобритании после 1870 года. Государство
наиболее активно участвует в образовании там, где оно требует посещения
школы. Посещение школы было обязательным для аристократов в Японии
Токугава и в России, но только в последние несколько столетий это требовалось
от населения в целом, начиная с Германии в восемнадцатом веке, за которой
следовали Соединенные Штаты, Франция, Япония, Италия и Россия в
девятнадцатом и Англия и другие страны в двадцатом.
Именно здесь приобретает большое значение недавний марксистский аргумент
о том, что школьное образование используется как средство обеспечения
трудовой дисциплины и, следовательно, разрабатывается господствующим
классом в его собственных интересах. Очевидно, что этот аргумент применим
только к современному массовому образованию, а не к элитному образованию,
которое было характерно для большинства до-современных образовательных
систем, и продолжает составлять элитный слой современных образовательных
систем. С этой поправкой аргумент трудовой дисциплины находит
эмпирическую поддержку. Рассмотрим, например, консервативные и
конформистские ценности, выраженные в школьных текстах на протяжении
всего периода массового образования, и эффективность начальной школы в
воспитании нерефлексивной политической лояльности. И хотя современное
образование дисциплинирует низшие социальные классы, спрос на трудовую
дисциплину сам по себе не объясняет, почему в некоторых индустриальных
обществах существуют большие системы массового образования, а в
некоторых-маленькие. Например, система образования огромна в Соединенных
Штатах, относительно велика в России и Японии и крошечна в
Великобритании, Франции и Германии, хотя потребность в трудовой
дисциплине, по-видимому, одинакова во всех индустриальных обществах.
Также спрос на трудовую дисциплину не объясняет существование
сегрегированных классовых систем в одних обществах и отсутствие их в
других.
Исторические данные свидетельствуют о том, что массовое, обязательное
образование сначала создавалось не для производственной, а для военно-
политической дисциплины. Первые обязательные, поддерживаемые
государством начальные школы были созданы в начале XVIII века Данией и
Пруссией, а затем Японией, чтобы сопровождать создание массовых призывных
армий. В Англии, где до конца XIX века существовала весьма традиционная
военная организация и почти безвыходное положение аристократии в
отношении политической власти, только с помощью военно-политических
реформ и сопутствующей организации мощной рабочей партии была задумана
обязательная школьная система.
Интерес капиталистов к использованию образования для обеспечения трудовой
дисциплины, возможно, был движущей силой развития массового
обязательного образования в некоторых из этих стран, но он не был
центральным мотивом: Пруссия и Япония установили обязательное школьное
образование задолго до экстенсивной индустриализации, а Англия-намного
позже. Более безопасное обобщение состоит в том, что бюрократические
государства навязывают обязательное образование населению, которое
рассматривается как потенциальная угроза государственному контролю, и что
те экономические классы, которые имеют влияние в государстве, помогут
определить природу "угрозы".
Наконец, представляется очевидным, что первоначальный толчок к развитию
бюрократизированного школьного образования исходил не от бюрократизации
предприятий. Бюрократия в организациях частного бизнеса развилась довольно
поздно. До конца XIX века в Соединенных Штатах таких примеров было
немного. Промышленные организации Англии, Франции и Германии в начале и
середине XIX века в значительной степени использовали учет, и некоторые из
этих организаций были достаточно большими, чтобы иметь определенную
степень специализации и иерархию административной карьеры, но
образовательные требования и экзамены не были частью этой структуры.
Большинство британских или немецких клерков девятнадцатого века обучались
через рабочее "ученичество" после начального обучения грамоте. Даже в
двадцатом веке менеджеры в Великобритании и Германии, как правило, имели
мало формального образования, потому что высшие школы были связаны с
карьерой в правительстве и элитных профессиях. Экзамены на государственную
службу, к которым готовятся студенты, отражают культуру элитной статусной
группы, примером которой в Англии является знание греческой и латинской
классики, а в Германии-знание философии и права. Там, где промышленные и
коммерческие бюрократии подчеркивали образовательные требования к
работникам, прежде всего в Соединенных Штатах, Японии и России и в
меньшей степени во Франции, образовательная система взяла на себя ведущую
роль, и бизнес отреагировал. Это привело к тенденции к увеличению
формальных требований в обеих сферах.
Вывод: К теории культурных рынков
Мы видели, что существуют различные типы образования, каждый из которых
имеет свои определяющие условия. Некоторые из этих условий могут
действовать одновременно, приводя к разнообразию типов образования,
которые сосуществуют или даже объединяются в единую, сложную систему.
Это особенно характерно для современного индустриального мира, где
мобилизовано огромное количество интересов в сфере образования. Иногда эти
интересы вступали в конфликт, но, тем не менее, все вместе они приводили к
более широкой системе образовательной стратификации. Я бы предположил,
что эта система представляет собой рынок культурных благ, на котором
различные источники спроса переплетаются с источниками предложения.
Последствия этого рынка обычно не предвидятся отдельными вовлеченными
сторонами. К числу таких эффектов относятся изменения в темпах роста
образовательных систем, в цене и покупательной способности образовательных
услуг, а также в структуре образовательных систем. Наконец, кризисы могут
возникать по мере того, как стороны реагируют на непредвиденные
последствия культурного рынка.
Мы рассмотрели три типа образования. Обучение практическим навыкам
существует в любой экономике, но обычно неформально встроено в рабочий
процесс. Практические навыки грамотности и счета были особенно
востребованы, а иногда и предоставлялись специальными учителями, где бы ни
было грамотное управление или развитие торговли. Образование в досуговой
культуре статусной группы процветало в относительно спокойные периоды,
когда существовала децентрализованная конкуренция внутри богатой
аристократии, внутри процветающей буржуазии или внутри растущего рабочего
класса; природа статусной культуры варьировалась в зависимости от
вовлеченных групп. Высокоформальные системы образования с определенными
временными последовательностями, экзаменами и элементами принуждения
развивались по мере того, как бюрократические механизмы использовались,
особенно централизованными государствами, для контроля чиновников,
феодальной аристократии или, в современные периоды массовой политической
мобилизации, населения в целом.
Исторически эти типы образования иногда сочетались. Конечно, некоторые из
них теоретически несовместимы; например, аристократическое статусное
образование акцентировало внимание на эстетических и досуговых темах,
которые явно противопоставлялись как практическому обучению, так и более
узким специализациям чисто бюрократического образования. Но на практике
эти, казалось бы, несовместимые виды образования появились в сочетании.
Например, знакомство со статусной культурой аристократии часто
использовалось в качестве критерия отбора государственных чиновников в
бюрократических системах. Китайская экзаменационная система проверяла
благородные навыки поэтического сочинения и использования литературных
аллюзий, точно так же, как британские экзамены на государственную службу
проверяли знание литературной классики. В наше время бюрократическое и
обязательное массовое образование включило в себя элементы практического
образования, обучая учащихся грамоте и арифметике. Аналогичным образом,
среднее образование, которое развивалось в пост-ренессансной Европе как
поддержка статусных культур процветающих классов, было включено в
стандартную последовательность образовательных уровней, ведущих к
университету.
Бюрократизация была основным средством объединения различных видов
образования. Суть бюрократического контроля заключается в акценте на
соблюдении формальных регламентов и записей; любое содержание, будь оно
изначально эстетическим, религиозным, юридическим, научным или
практическим, может быть вписано в эту систему. Таким образом, мы находим
сильные бюрократические государства и церкви, делающие упор на различных
видах содержания образования: китайская классика и боевые искусства Японии
Токугавы, риторика поздней Римской империи, диалектика средневекового
университета, негибкие правовые каноны исламской культуры, греческая и
латинская классика британского и немецкого элитного образования, науки
элитных школ Франции и Советского Союза. Общим для всех этих
образовательных программ является структурная формальность: оценки,
экзамены, установленные сроки обучения, отсутствующие в чистых формах
практического и статусно-группового образования. Однако в бюрократических
структурах студенты знают, что содержание образования произвольно: даже
если образование якобы направлено на развитие практических навыков,
относительно немногие из этих навыков, по крайней мере в современном мире,
остаются у студентов после того, как они прошли через систему и получили
свои дипломы.
Различные виды спроса на образование—практический, статусно-групповой и
бюрократический— можно рассматривать в более широком смысле как часть
культурного рынка, на котором социальные акторы одновременно пытаются
достичь определенных целей. Интерес правительства к бюрократическому
контролю над отдельными классами может сочетаться с интересом самих этих
классов к улучшению своих культурных достижений ради статуса. Таким
образом, мы находим симбиоз между интересом к контролю китайских
императоров и статусными интересами дворянства и, что более парадоксально,
между правительственной заботой об обязательной образовательной
индоктринации современных масс и некоторой заинтересованностью в
статусной мобильности этих масс. Заинтересованность капиталистов в
обеспечении трудовой дисциплины добавляет этому рынку еще один спрос, как
и заинтересованность определенной этнической группы в сохранении своих
возможностей по сравнению с другими этническими группами.
Степень развития образования в различных обществах и исторических
периодах варьируется в зависимости от характера их культурных рынков.
Абстрактно мы можем видеть, что культурные рынки требуют единой валюты и
независимых источников спроса и предложения культурных благ.
Общая культурная валюта порождается элитарной культурой, которая имеет
бесспорное доминирование, потому что она узаконивает богатую и
влиятельную группу.
Предложение культурных благ (или культурного капитала, по выражению Пьера
Бурдье) определяется наличием учителей, материальных ресурсов для школ,
достаточной экономической продуктивностью или стратификацией,
позволяющей иметь досуг для культурной деятельности, и методов
производства (и особенно массового производства) книг и письменных
принадлежностей.
Спрос на культурные блага определяется числом индивидов или групп, которые
считают, что образование может принести им пользу, а также экономическими и
политическими ресурсами, которыми они располагают для того, чтобы сделать
свои требования эффективными. Интересы, мотивирующие эти требования,
могут быть всех трех типов, рассмотренные выше—практическое обучение,
статусно-групповое обучение и бюрократический контроль. Поскольку, в
принципе, потребность в обучении практическим навыкам может быть
удовлетворена на рабочем месте, такая подготовка была востребована в форме
школьного обучения только там, где занятия и профессии были монопольно
организованы через формальную систему аттестации. Стремление к обучению
культуре статусной группы стало более сильным источником спроса на
формальное образование. Конкуренция за статусное членство в группе или
престиж группы была сильной в периоды политической децентрализации или
политической нестабильности в условиях единой рыночной экономики. Она
еще более усиливается, когда многие культурно различные этнические группы
живут в рамках общей системы экономического или политического расслоения.
Ситуации этнической конкуренции, как правило, повышали значимость
культурной сферы, во-первых, потому, что основой этнических различий была
культура, и, во-вторых, потому, что отдельные этнические группы пытались
использовать средства культурной интеграции и престижа в качестве
решающего оружия для контроля над высшими экономическими и
политическими позициями. Таким образом, мы находим в Индии, что рынок
статусно-группового образования был самым большим в процветающие,
политически децентрализованные периоды, когда чрезвычайный диапазон
этнических групп был канализирован посредством профессиональных
монополий кастовой системы. Точно так же статусно-групповое образование
было особенно важным в эллинистических империях, построенных греческим
завоеванием культурно отличающихся друг от друга государств Ближнего
Востока и Средиземноморья; в этнически разнообразной Исламской империи; в
средневековой Европе, когда этнически разнородный народ был объединен
папством; и в Соединенных Штатах после эмиграции середины девятнадцатого
века.
Спрос на культурные блага также зависел от степени политической оппозиции
господствующим классам. Там, где правительства сталкивались лишь с
небольшим политически мобилизованным классом населения, их спрос на
образование в качестве бюрократического контроля был весьма ограничен.
Однако там, где было мобилизовано большое население, контрольные интересы
бюрократических элит были соответственно выше.
Развитие сложной школьной системы само по себе может создать
дополнительный спрос на работников, социализированных ее собственными
процедурами. Кроме того, из-за внутренней борьбы за контроль школьная
система может бюрократизировать карьеру своих учителей.
Наконец, источником роста спроса был рост населения, если он был связан с
существующим интересом к образованию. Например, по мере роста китайского
населения начиная с XVI века и по мере того, как экономические изменения
мобилизовывали все большую часть этого населения, число претендентов на
государственные должности неуклонно росло. Точно так же рост населения
сыграл свою роль в мобилизации интереса к образованию, вызвав бум
посещаемости колледжей в Соединенных Штатах в 1960-х годах.
Что может объяснить эта рыночная модель? Последствия, я полагаю,
многочисленны; здесь можно упомянуть лишь несколько. Различные темпы
роста образовательных систем (в том числе и отрицательные) в принципе
можно рассчитать по такой модели. А темпы роста относительно возможности
отдачи будут определять покупательную способность образования для тех, кто
его приобретает. Например, спрос на образование в Китае возрос с
шестнадцатого по девятнадцатый века, но количество государственных
должностей оставалось практически неизменным. Таким образом, культурная
цена образования возросла: постепенно разрабатывалась экзаменационная
система, в результате чего ученому потребовалось бы тридцать лет, чтобы сдать
ряд экзаменов. Во всех системах образования происходили аналогичные
процессы, в ходе которых спрос на образовательные дипломы возрастал без
соответствующего увеличения отдачи. Переизбыток выпускников может
привести к безработице на высшем уровне, где потребности рынка труда
остаются неизменными, как это произошло в Германии в 1920-х годах и во
многих странах Третьего мира в 1960-х гг. Когда соискатели дипломов
мобилизуются и могут оказать давление на правительство с целью расширения
системы образования, как в современных демократиях, культурный рынок
приспосабливается, увеличивая требования к формальной подготовке к
конкретной должности, а иногда и увеличивая число должностей, для которых
требуются такие официального документа об образовании. Ситуация
аналогична инфляции денежной единицы, которая приводит к снижению
покупательной способности.
Стороны, которые выходят на культурный рынок, обычно вовлечены в
социальные конфликты того или иного рода—будь то борьба экономических
классов за господство, революцию или самосовершенствование, или более
сложные конфликты, которые возникают, когда классовая борьба переплетается
с борьбой за престиж этнических или других статусных групп. Различия между
основными типами образовательных структур в современном мире можно
объяснить различиями между моделями конкурирующих интересов.
Наиболее заметное различие проходит между системами "спонсируемой
мобильности", такими как системы Великобритании и большинства других
западноевропейских стран, и системами "конкурсной мобильности", такими как
системы Соединенных Штатов и Советского Союза. В первом типе карьеры
детей определяются рано, обычно в конце начальной школы. Некоторые дети
поступают в элитные университетские подготовительные школы с акцентом на
традиционную высокую культуру; другие поступают в высшие
профессиональные школы; третьи заканчивают свое образование на начальном
уровне. Группа, которая входит в элитный трек, практически гарантированно
получает допуск к каждому последующему уровню. Для этой группы
мобильность, как говорят, спонсируется. В системе конкурсной мобильности
нет единой точки принятия решения. Почти все учащиеся направляются в
общеобразовательные средние школы, и существует непрерывное истощение и
конкуренция за поступление на более высокий уровень.
Классово-сегрегированные, спонсируемые системы мобильности возникли там,
где произошла радикальная мобилизация среднего или рабочего класса, что
привело к культурной поляризации вокруг отчетливо коммерческих и
технических образовательных идеалов, но высшему классу, тем не менее,
удалось сохранить власть. Когда такое социальное разделение происходит,
образовательные системы также раскалываются: средний и рабочий классы
получают особые образовательные анклавы, в то время как карьера в
доминирующих профессиях и политических институтах остается
монополизированной теми, кто прошел через элитную образовательную
систему, поддерживающую традиционную высокую культуру. С другой
стороны, системы конкурентной мобильности возникли в индустриальных
обществах, где классовый конфликт был погружен в единый рынок культурной
респектабельности. Это может произойти, как в США, где классовые различия
подчинены разделениям между многими конкурирующими этническими
группами, или, как в Советском Союзе (который также является
многонациональным обществом, в котором доминирует определенная
этническая элита), где организованный классовый конфликт был устранен,
оставив только единый культурный стандарт для конкуренции.
Конфликт экономических интересов не устраняется в многоэтнических
ситуациях, но он фрагментируется среди гораздо большего числа
конкурирующих групп. Это ведет к усилению конкуренции за культурные
ценности. Экономические результаты не обязательно зависят от того,
фрагментирован ли классовый конфликт таким образом; темпы мобильности,
по-видимому, весьма схожи в обществах с спонсируемыми и конкурирующими
структурами образования и, по-видимому, довольно стабильны с течением
времени, когда расширяется любой тип системы. Различия заключаются,
скорее, в политической и культурной сферах: структура спонсируемой
мобильности сохраняет классовые культуры достаточно отчетливыми и
поощряет классовые идеологические партии, в то время как структура
конкурентной мобильности, по-видимому, размывает классовую
идентификацию в политике. В системах спонсируемой мобильности
сохраняется резкий раскол между элитной культурой и низкой культурой, в то
время как массовые, популярные культурные движения кажутся более
распространенными в системах конкурентной мобильности.
Инфляция дипломов особенно вероятна в системах конкурсной мобильности.
Например, Соединенные Штаты переживают такого рода образовательную
инфляцию, по крайней мере, с середины девятнадцатого века. С 1870 по 1970
год посещаемость школ резко возросла на всех уровнях, и более высокие
уровни были созданы и расширены по мере того, как заполнялись более низкие.
В то же время требования к образованию для трудоустройства на всех уровнях
соответственно возрастали, приспосабливаясь к завышенному предложению
культурной валюты. Такой инфляционный процесс не обязательно
продолжается бесконечно; спад посещаемости учебных заведений примерно с
1970 года и культурная революция студенческих протестных движений и
культуры отсева в 1960-х годах являются примерами реакций, которые могут
возникнуть, когда система производства культуры расширяется инфляционным
путем в течение некоторого времени.
Инфляционная система, даже если она просто расширяет предложение валюты,
оставляя остальную часть стратификационной системы в состоянии
динамического равновесия, тем не менее влияет на культурное сознание,
мобилизуя все возрастающие доли населения в борьбе за контроль над
стратификационной системой. Такая мобилизация может стать политически
опасной для авторитарного правительства, которое может отреагировать
сокращением системы образования. Есть ряд примеров этого в китайской
истории (последний раз в 1960-е годы) и в Русской истории XIX века. Или
среди приобретателей культурных сертификатов может возникнуть
разочарование. Это было причиной резкого падения числа студентов в
европейских университетах в период после Реформации, и нечто подобное,
похоже, развивается сегодня в Америке. Наконец, сама валюта может рухнуть.
Престиж определенной элитарной культуры и сопутствующее ей политическое
и организационное господство могут уступить место независимым валютам,
как это произошло, когда отдельные национальные культуры ранней
современной Европы заменили старую интернациональную культуру
средневековой церкви. Хотя было бы рискованно предсказывать будущие
изменения такого масштаба для Соединенных Штатов, мы, безусловно, видим
тенденцию в этом направлении в недавних нападках на англо-протестантское
культурное господство и усилиях по созданию нового культурного плюрализма.
Наше понимание таких возможностей зависит от построения действенной
теории культурных рынков. Пока что мы только начинаем понимать, что
включает в себя такая теория и что она может объяснить. Ее перспективы
обширны. Если мы пришли к пониманию образования как основы нашей
нынешней системы стратификации, то исследование этого феномена,
выходящее за рамки наивного функционалистского взгляда, предполагает
серьезную переформулировку всех стратификационных анализов. Ибо
взаимодействие культурной организации с материальной экономикой является
ключом ко всем структурам господства, а понятие культурного рынка может
служить средством охвата многогранных интересов и конфликтов в рамках
единой объяснительной структуры.