ПРОБЛЕМА ТЕЛЕОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

В КОНТЕКСТЕ СЕМИОТИКИ

THE PROBLEM OF TELEOLOGY OF EDUCATION

IN THE CONTEXT OF SEMIOTICS

Н.И. Лобанова
Красноярский государственный
педагогический университет
им. В.П. Астафьева

Nina I. Lobanova
Krasnoyarsk state pedagogical
university named after V.P. Astafiev
email: nanakrasnoyarsk@yandex.ru

В статье поставлена проблема определения целей и предмета обучения,

исходя из своеобразия современной ситуации (разрыва, существующего между
реальной образовательной практикой и вызовами, выдвигаемыми
трансформацией технологического и экономического укладов) и специфики
человеческого феномена (обусловленного особой ролью знаков в формировании
механизмов человеческого сознания и культуры в целом). Анализ телеологии
обучения ведется в контексте нового направления в современном образовании
– edusemiotics. Однако, если зарубежные представители семиотического
подхода к образованию делают акцент в основном на процессе семиозиса,
автор, учитывая опыт, накопленный отечественной семиотической школой,
основное внимание уделяет феномену значимости и той роли, которую он
выполняет по отношению к установлению целей обучения и – как следствие –
ценностно-смыслового аспекта поведения.

Ключевые слова: edusemiotics, семиотический подход к образованию,

телеология обучения, значимые формы поведения, универсальные
компетентности.

The article raises the problem of determining the goals and subject of training, based
on the originality of the current situation (the gap between real educational practice
and the challenges posed by the transformation of technological and economic
structures) and the specifics of the human phenomenon (due to the special role of
signs in the formation of the mechanisms of human consciousness and culture in
General). The analysis of teleology of education is conducted in the context of a new
direction in modern education – edusemiotics. However, if foreign representatives of
the semiotic approach to education focus mainly on the process of semiosis, the
author, taking into account the experience gained by the domestic semiotic school,
focuses on the phenomenon of importance and the role it plays in relation to the
establishment of learning goals and – as a consequence – the value-semantic aspect
of behavior.

Keywords: edusemiotics, semiotic approach to education, the teleology of education

in the meaningful form of behavior, a universal competence.

Современный мир характеризуется процессами радикальных трансформаций,

затрагивающих не только технологический уклад, но и институциональные
структуры экономики. «Повышение неопределенности будущего» [14; c. 8],
обусловленное «быстрым изменением технологий и условий жизни» [14; c. 8]
предъявляет новые требования к системе образования; как ответ на эти новые
вызовы появляются различные подходы, пытающиеся разрешить сложившиеся
противоречия, и среди них – семиотика образования. Семиотика образования
(или, как принято обозначать это направление в западных странах:
еdusemiotics) – довольно молодая область исследований. Она возникла в США
в начале 80-х гг. прошлого века как попытка объединить философию
образования прагматизма (прежде всего Д.Дьюи) с теорией когнитивного
развития Ж. Пиаже и семиотическими исследованиями Ч. Пирса и Ч. Морриса
[17]. В центре этого подхода – внимание к процессу семиозиса и особенностям
его проявления в ходе обучения конкретным дисциплинам – языковым,
например, или математическим [18; 19; 20].
Однако, учитывая эвристический потенциал семиотики, ее наработки могут
оказаться перспективными не только для изучения когнитивно-семиотических
процессов учащихся, но и (что имеет принципиальное значение) для изучения
семиотических оснований обучения, для выявления тех семиотических
механизмов (являющихся базовыми как для культуры в целом, так и для
сознания), которые обуславливают специфичность образовательного феномена -
так, как оно представлено в человеческом сообществе.
С этой точки зрения, неоценимый вклад в разработку данной проблемы
принадлежит тартусской семиотической школе и трудам Ю.М. Лотмана, в
частности.
Не случайным является тот факт, что размышления над феноменом образования
введено Юрием Михайловичем в контекст антропологической проблематики, а
именно: какова та семиотическая граница, которая отделяет человека от
животного, и как это сказывается в различии обучения, практикуемом в рамках
человеческого и животного сообществ?
Если говорить о разнице, проявляющейся в воспитании человека и животного,
то ключевым моментом является то, что «у животных значимые формы
поведения — цель и предмет обучения — противостоят незначимым» [5; c.
33]. Это замечание Ю.М. Лотмана побуждает нас к рефлексии относительно
того, как обстоят дела в человеческом обществе: что является целью и
предметом обучения у людей? Можно ли найти точки пересечения между тем,
что составляет подлинную цель и предмет обучения в человеческом обществе и
тем, что выделяется в качестве таковой в сообществе животных?
Думается, мы не сильно погрешим против истины, если скажем, что целью и
предметом обучения людей, как и животных являются значимые формы
поведения (об этом свидетельствуют многочисленные исследования
антропологов и социологов, смотрите, например, работы Э. Дюркгейма и П.
Бурдье).
Однако, чтобы быть точным, это замечание нуждается в пояснении: то, что у
животных представлено как данность (то есть цель и предмет обучения
скоординированы природой в соответствии с заданными изначально
потребностями вида, которые, в свою очередь, оказываются встроены в
контекст общей цепи эволюции), у человечества раскрывается как процесс.
Здесь имеется в виду не тот очевидный факт, что передача значимых в
человеческом сообществе форм поведения оказывается достаточно
продолжительным и затратным делом — важно другое: становление в качестве
приоритетной цели (предмета) обучения и воспитания именно овладение
определенными (значимыми) формами поведения (превращение этой цели из
скрытой (латентной) в явную и из второстепенной (дополнительной) в
основную) представляет собой постепенный процесс, растянутый во времени и
вписанный в историческое развитие человека. Эту цель можно представить как
некоторый желанный, хотя и не всегда осознаваемый, идеал (идеализированную
модель), к признанию которого человечество неуклонно приближалось на
протяжении своего исторического развития (пример этого: чередование
образовательных парадигм; то, что в классическом подходе к обучению
имплицитно присутствует в знаменитой триаде «знания, умения, навыки»,
эксплицируется современным подходом к обучению, воплощаясь в понятии
«компетентность», выражающим собой требования, предъявляемые сегодня к
учителю и ученику, а также задачи, стоящие перед системой образования на
современном этапе: передавать не знания (информация о которых растет в
арифметической прогрессии), а формы и способы мышления и поведения).
Эта цель, перенесенная в условия человеческого общества, усложняется. У
животных необходимость формирования того или иного типа поведения
обуславливается особенностями адаптации, суть которой заключается в том, что
«животное всегда приспосабливается к миру и живет в соответствии с прошлой
целесообразностью. В его генотипе закодировано появление органов и черт
поведения, необходимых для выживания в соответствующих природных
условиях. Если эта прошлая целесообразность перестает соответствовать
нынешним требованиям окружающей среды, то наступает смерть отдельной
особи, а в предельном случае и всего вида» [13; c. 181].
Исходя из этого, задача передачи значимых форм поведения в животном
сообществе оказывается вписана в (предполагаемую) стабильность
согласования (скоординированности) потребностей вида и условий его среды
обитания, что обусловливает устойчивый и, в определенном смысле,
вневременной характер форм поведения, передающихся в рамках одного вида
на протяжении поколений.
В человеческом обществе эта устойчивость (точнее, стремление к ней)
некоторых значимых форм поведения также имеет место и связана с проблемой
само-сохранения, но не в биологическом, а в социальном и культурном плане,
то есть с сохранением тождественности себе некоего социального и
культурного целого (например, народа или отдельной социальной группы,
класса). Однако, поскольку человечество живет в условиях непрестанных
(непрерывных, непрекращающихся) изменений, этот процесс «перманентной
эволюции» требует от человека определенной гибкости, а значит сочетания,
выработки наряду с устойчивыми, отработанными веками формами поведения,
доказавшими свою эффективность в условиях стабильности (консервативности
традиционного общества), тех форм поведения, которые отвечают за
приспособление к новым условиям среды (или, вернее, которые отвечают
новым условиям изменившейся среды и которые включают в себя возможность
перестраивания и согласования в соответствии с новыми правилами,
диктуемыми трансформировавшейся средой) — то есть таких, которые имеют
способность к изменению, созданию нового (непредвиденного и
непредсказуемого в контексте условий старой среды, и в том числе
подразумевают возможность перестраивания самих правил). С течением
времени, наряду с потребностью некоторого социального, культурного
организма сохранять себя в условиях устойчивого гомогенного соотношения со
средой (своеобразное состояние социального и культурного гомеостаза),
возникает необходимость учиться выживать в условиях динамизма (или, точнее,
создавать сами условия для возможности реализации динамизма среды и
своего собственного).
Гибкость, присущая человеческому способу взаимодействия со средой, не
означает пластичности, то есть способности принимать любую форму под
воздействием изменений внешней среды, такого рода чрезмерная
приспособляемость «к конкретным ситуациям» и готовность «стремительно
реагировать на них» [1; c. 118] ведет к тому, что в психоанализе называется
«слабость “Я”» [1; c. 118] и расшифровывается как невозможность «образовать
у себя жесткое, фиксированное, не изменяющееся от ситуации к ситуации “Я”»
[1; c. 118] (в свете сказанного задача, которая стоит перед человеком,
оказывается довольно сложной: продолжая участвовать в развитии –
качественном преобразовании среды и самого себя – сохранять устойчивость,
определенное (сущностное) самотождество).

Гибкость человеческих форм поведения, противопоставляемая формам

поведения, отмечаемым в животном сообществе, означает не что иное, как
способность действовать в ситуации неопределенности, иными словами,
способность «переключения из области предсказуемых, отработанных как
наиболее эффективные, действий, жестов и поступков в сферу принципиально
нового, непредсказуемого действия» [5; c. 41]; так проявляется (и/или
формируется) способность к немотивированному выбору – способность
принимать решения, не обусловленные целесообразностью прошлого опыта
(сформировавшегося относительно прежнего контекста действия).

Непрестанно изменяющимся условиям среды отвечают формы поведения,

способные существовать в условиях коренных изменений (в отличие от не
доказавших свою эффективность, не проявивших свою гибкость прежних форм
поведения, рассчитанных на стабильное, однородное существование). Таким
образом, можно утверждать, что в качестве значимых, в зависимости от
ситуации стабильности или коренных преобразований, признаются разные
формы поведения. И дело даже не в том, что формы поведения, наблюдаемые в
разных сообществах и разных культурах в различные периоды исторического
развития, многовариантны: вариативной оказывается сама значимость (ее
понимание, истолкование) – критерии, принципы оценивания, то есть все то,
что требуется от тех или иных форм поведения, чтобы считаться значимыми в
том или ином контексте, в тех или иных условиях. Это означает, что формы
поведения, значимые в условиях стабильности, лишаются своего преимущества
в условиях преобразования: значимое и незначащее меняются местами.
Иными словами: особыми условиями существования значимости — которые
имеют место в человеческом сообществе — вписана возможность лишения
значимого своей значимости (признания ее недействительной), превращения в
незначимое, следовательно, предусмотрена возможность релятивизации
смысла, с одной стороны, и возникновения вариантов-альтернатив значимого, с
другой. Если у животных противопоставляется «значимое» - «незначимому», то
у человека значимое противополагается иному значимому, что ведет к
конкуренции смыслов (целей поведения). В этом случае для перестройки
отработанных (освоенных) форм поведения требуется ситуация разрушения
установившейся целесообразности (разрыв, дезорганизация привычных
смыслов), моделирование ситуации творческого хаоса (телеологического
абсурда).
Не значимые моменты в поведении животных порождены случайным
характером опыта и изменчивым, преходящим состоянием среды и, в силу
этого, не могут выступать в качестве ведущей или сколько-нибудь
определяющей детерминанты (то есть в качестве причинного условия,
определяющего поведение вида в целом). Положение человека иное:
единственной константной чертой его бытия-в-мире оказывается непрестанное
изменение, периоды стабильности — не более чем видимость, они становятся
частью скрытого процесса развития, плацдармом для будущих глобальных
изменений. В силу этого значимость приобретает как раз случайное и
изменчивое и получает закрепление в опыте. (В скобках заметим, что, с этой
точки зрения, теория Дарвина о закреплении в процессе эволюции случайно
найденных признаков и т.п. - довольно антропоморфная концепция
(отражающая сугубо человеческий взгляд на мир, обусловленный - рожденный
внутри - специфической человеческой позицией в мире), которая выражает не
столько принцип изменения природы, сколько принцип существования и
развития человеческого общества).
У животных мы не наблюдаем подобной гибкости: их поведение
ритуализировано, значимость (форм поведения, отобранных на уровне
биологической программы целого вида) – инвариантна. Здесь имеет место
взаимообратное влияние двух составляющих одного процесса: инвариантность
значимости соответствует постоянству условий среды, сохраняемой
неизменной на протяжении целых поколений; иными словами: насколько
константность условий среды обусловливает неизменность,
ритуализированность определенных форм поведения, подобным же образом и
фиксированность значимости, остающейся равной себе безотносительно к
меняющемуся контексту, поддерживает стабильность и равновесие заданных
условий среды. В этой ситуации значимость приобретает сама стабильность
условий среды, так как, тем самым, сохраняется (подтверждается)
осмысленность (целесообразность) усвоенных форм поведения.
Впрочем, необходимо отметить, что стремление к ритуализации
обнаруживают и формы поведения, вырабатываемые и в рамках человеческого
сообщества. Так, несмотря на существенную разницу между формами
поведения, характерными для статики и динамики, их обоих объединяет
определенный консерватизм (тенденция к стабильности, которую можно
рассматривать в качестве их общей черты). Формы поведения, создающиеся в
условиях динамических изменений среды и самого человеческого общества
также стремятся стать постоянными, устойчивыми (преобразоваться в
некоторый константный, субстанциальный признак), как и формы поведения,
использовавшиеся в период стабильности (которые они вытесняют). В этом
смысле о них можно говорить как о парадигме или о репертуарном наборе
поведения.
Это противоречие между необходимостью существовать в непрестанно
изменяющихся условиях (а также динамикой и подвижностью самих
изменений) и тенденцией к ритуализации действий, набором определенных
устойчивых реакций (составляющих комплексный поведенческий репертуар),
порождает проблему взаимопротиворечия требований: «сохранения
стабильности системы (проблема «порядка», гармоничного
функционирования)», с одной стороны, и неизбежностью (и потребностью)
изменений, с другой. Соответственно возникает «проблема сохранения
идентичности данной социальной системы: если общество претерпевает
непрерывные социальные изменения, то каким образом оно может сохраняться
в этих изменениях, не превращаясь во что-то качественно иное?» [2].

В зависимости от того, как решалась данная проблема, или, вернее сказать, как
она формулировалась, как менялась расстановка акцентов, на первый план
выступала задача либо сохранения существующей социально-культурной
системы («воспроизводства», что на уровне системы образования проявлялось в
стремлении формировать – транслировать – фиксированные, отобранные и
одобренные предыдущим опытом модели поведения; иллюстрацией этого
является классическая парадигма обучения), либо задача ее модернизации (и
тогда задача системы образования интерпретировалась как необходимость
развития «способности меняться и менять среду» [15], формирование умения
«действовать в условиях нарушенного экономического (и социального)
равновесия, например, в ситуации институциональной трансформации:
изменений требований рынка труда, перехода к новому технологическому
укладу» [15], что в методологическом плане выразилось в создании нового
понятия – «компетентность»).

Любопытный факт заключается в том, что способность к изменениям, которая

рассматривается сегодня исследователями в области образования в
императивно-прогностическом ключе, то есть как то, что только еще должно
быть сформировано, вызванное к жизни требованиями (потребностями и
нуждами) современной социально-экономической ситуации, на самом деле
представляет собой универсальную характеристику, изначально присущую
человеческому бытию и составляющую его особенность в отличие от
существования животных.

Справедливости ради, нужно отметить, что изменение – «способность быть

иным» - есть именно то качество, которое отличает живое от неживого, однако
характер изменений, присущих миру животных и миру человека – различен.
Животные подвержены мутациям, человек обнаруживает способность к
преобразованию (мира и себя самого). Мутация, как правило, носят
ненаправленный, случайный характер; человек «трансформирует случайность
в свободу» [6; c. 645], когда восприимчивость к изменениям становится личным
качеством, основополагающим свойством личности, что позволяет индивиду
формировать собственное поведение, используя «возможность выбора между
реакциями» [12; c. 578].

Однако, несмотря на отмеченную выше тенденцию к ритуализации, в

человеческом обществе формы поведения обладают известной
относительностью и представляют собой в некотором смысле одноразовый
продукт. Он создан (имеет смысл) только в рамках конкретной ситуации,
потребности которой и вызвали его к жизни, но имеет предрасположенность
(тяготение) стать постоянным (перерасти породившие его условия, превзойти
свою ситуационную, контекстную значимость, ограниченную рамками какого-
либо периода, и стать характерным признаком, выражающим суть процесса
изменения в целом). (Принимая во внимание изменчивый (неустойчивый,
временной) характер форм поведения, выработанных человеческим
сообществом, их смену на протяжении всего исторического развития,
современный подход к образованию делает упор не столько на формировании и
передаче конкретных форм поведения, сколько на развитии и тренировке самой
человеческой «способности меняться и менять среду» [15], управляющей
возможностями выбора и моделирования (переформирования) поведения).
При этом стабильность и трансформации не просто меняются местами (так
сказать, в порядке очереди) — создается ситуация неопределенности, в которой
формы поведения, соответствующие состоянию стабильности (бывшие до этого
инвариантными) становятся одним из вариантов наличествующей
альтернативы, что, в свою очередь, ведет к переопределению их значения:
вместо функции сохранения status quo они приобретают возможность стать
частью процесса развития, умножая его вариативность за счет
противопоставления формам поведения, нацеленным на изменение
существующей ситуации.
Таким образом при переходе от животного к человеческом сообществу
исходная бинарная оппозиция «значимое» - «незначимое» сменяется (или,
вернее, «снимается») более гибкой «значимое¹» - «значимое²», где
противопоставление идет не по наличию — отсутствию значения (когда,
например, объект с нулевой значимостью противополагается семантически
насыщенному): в человеческом обществе впервые возникает ситуация, когда
значимость противопоставляется не лишенному таковой — а другой
значимости, которая осознается как альтернатива по отношению к первой,
трансформируя, тем самым, изначально внешнее противоречие во внутреннее.
Ситуация наличия альтернатив (свободы выбора поведения) заостряет, «делает
значимой индивидуальную специфику» [4; c. 222] субъекта действия и
свидетельствует о возникновении нового феномена — индивидуальности (не
случайно Ю.М. Лотман отмечает, что «индивидуальное лицо так же, как и
индивидуальный половой выбор, вероятно, первое изобретение человека как
человека» [5; c. 133], то есть выбор как таковой — имеется в виду не только
объективное расположение альтернатив, но и сам акт принятия решений —
является изобретением человека — в двух смыслах: 1) это есть одно из первых
проявлений его творческой деятельности (или, говоря современным языком,
креативности); 2) и одновременно это является точкой отсчета начала бытия
человека в качестве человека, возникновение человека-личности в момент
выбора).
С течением времени именно этот аспект – индивидуализация, развитие
«вариативности человеческой личности –, лежащий в основе действий
человека и стимулируемый всей историей культуры» [12; c. 577] (и системой
образования как ее неотъемлемой частью) становится определяющим. С этой
точки зрения, первоначальный тезис о совпадении цели и предмета обучения
животного и человеческого сообществ выглядит несколько поспешным.
Учитывая предыдущие размышления, можно предположить, что передача
значимых форм поведения (и, соответственно, трансляция заключенного в них
опыта) от поколения к поколению в качестве основной задачи обучения без
искажений описывает ситуацию, характерную только для животной среды. В
переложении же к условиям человеческого общества эта задача оказывается
уже недостаточной (неполной). Этому есть несколько причин.
Во-первых: сама постановка задачи таким образом предполагает, что формы
поведения существуют как данность в готовом виде, то есть они уже
сформированы и отобраны среди многообразия способов и моделей поведения,
но не индивидом, а группой: сообщество «решает», какой опыт и какие формы
поведения подлежат сохранению и передаче, задача индивида – усвоить,
правильно воспроизвести и соответствующим образом обучить тому же самому
другое поколение. Это ведет к тому, что «у животных опыт («Речь идет об
индивидуальном опыте, который, по замечанию Ю.М. Лотмана, “не
фиксируется родовой памятью” [7; c. 651], поскольку “в дочеловеческой
культуре (культуре высших животных) доминирует память вида” [7; c. 650]» -
Н.Л.) погибает сразу же после того, как он происходит, и каждое новое деяние
или страдание стоит особняком» [16; c. 59]. Поэтому «обезьяны как вид не
совершают прогресса в использовании орудий; новое поколение не добивается
больших успехов, чем предыдущее. А вот с человеком наоборот» [16; c. 56]. Он
способен не только накапливать, но и развивать опыт, как пишет Д.Дьюи:
«человек отличается от низших животных потому, что он сохраняет свои
прошлые опыты» [16; c. 59], что предполагает иную расстановку акцентов в
понимании (и оценивании) значимого и незначимого (в качестве которого
выступает все, что связано с частностями существования отдельной особи).
Как следствие - проблема соотношения значимых и незначимых форм
поведения трансформируется (проявляется) и в проблеме соотношения
индивидуального и родового: у животных «индивидуальное поведение
охватывает второстепенные моменты жизни. Острые моменты в поведении
животных подчинены включению их в ритуализированные,
запрограммированные действия» [5; c. 41], в отличие от человека, которому в
решающие моменты «свойственно проявление инициативы» [5; c. 41]
(поскольку усвоенные социальные стандарты поведения сформированы под
определенный устоявшийся порядок вещей и не объясняют, как себя вести в
непредсказуемых ситуациях, ведь непредсказуемое, случайное, не повторяется
(это, в частности, объясняет и тот факт, что мораль, будучи специфически
человеческим феноменом, дает предписания, а не рецепты). Кроме того, это
замечание еще раз демонстрирует нам сущностное различие природы и
истории: природа имеет дело с более-менее повторяющимися
(воспроизводящимися) ситуациями, а история – с событиями, каждое из
которых уникально и не повторимо; необходимость существования в истории
(ситуация, когда история является одновременно условием и пространством
существования и реализации человеческого в человеке) требует от него
способности действовать каждый раз новым, непредсказуемым способом, в
очередной раз проявляя свою изобретательность и креативность.
Во-вторых, трансляция опыта предполагает, что опыт, признанный
целесообразным (применительно к конкретным условиям), будет актуальным
на протяжении всей смены поколений, при этом молчаливо подразумевается,
что контекст существования каждого нового поколения не будет слишком
отличаться от того, в котором происходило формирование значимого для
данной группы (или вида) опыта (тем самым опыт будет сохранять свою
релевантность, одновременно воспроизводя – подтверждая и поддерживая -
условия своего порождения).
В результате значимыми у животных оказываются определенные
«утвердившиеся формы» [7; c. 650] (фиксированные реакции), в которых и
закодирован «целесообразный опыт» [7; c. 650], способом сохранения которого
служит «условное, правильно повторяющееся поведение вида или группы» [7;
c. 650] (и который, отметим это еще раз, в свою очередь оказывается средством
сохранения (удержания и консервации) ситуации, в которой находится
(пребывает) данный вид или группа). Это замечание дает повод Ю.М. Лотману
[5; c. 32] сравнить изменения, представленные в мире животных с движением
по замкнутому кругу, в отличие от линейно направленного типа движения,
характерного для человеческого общества: ориентиром (символом) первого
служит природа, ориентиром (символом) второго – история. Именно в
пространстве последней опыт меняет свой характер: происходит формирование
нового типа действия (и, соответственно, нового типа целесообразности),
обусловленного не прошлым, а будущим (то есть не ставшим, а возможным).
К слову сказать, с этой точки зрения повседневное существование индивида
(когда «привычное объявляется единственно возможным» [4; c. 363])
организовано наподобие природного и в существе своем не исторично или,
вернее, исторично лишь время от времени, в те моменты, когда перед ним
возникает какая-нибудь непредвиденная (неожиданная) трудность, которая
требует нестандартного решения (возникает ситуация неопределенности, когда
известные рецепты, подсказанные прошлым опытом, не срабатывают в
применении к новым условиям). В таких-то случаях и проявляется, что
исходной установкой, характерной для человека (что вовсе не означает, что она
является сознательной) оказывается установка на преобразование
действительности и самого себя, а это подразумевает критическое отношение к
унаследованному (предлагаемому) опыту.
«Своего ума не вставишь», «Умный учится на своих ошибках, дурак – на
чужих» - эти и многие другие пословицы и поговорки свидетельствует о
рассогласовании, существующем между предыдущим и последующим
поколениями, которое вызвано затрудненностью «бесперебойной» передачи
опыта, поскольку безопасному методу слепого подражания (копирования,
усвоения определенных образцов поведения) предпочитается «метод проб и
ошибок». Последнее имеет место и в животной среде. Однако если у
животного это является особенностью развития, характерной только для
данного периода (который, по аналогии с человеческим, можно называть
«подростковым» или «переходным»), у человека это становится установкой,
определяющей всю его жизнедеятельность (и в индивидуальном, и в
историческом плане). Кроме того, использование «метода проб и ошибок» в
среде животных нередко имеет своим результатом согласие с опытом старших,
подтверждение их правоты и компетентности (и, как следствие, упрочение их
авторитета и власти обычая); у человека – наоборот: выявление ограниченности
сферы применения унаследованной родовой мудрости, расширение рамок
возможностей будущего опыта (что предполагает иную концепцию времени;
вообще говоря, время (как различенность прошлого, настоящего и будущего)
существует только для человека, поскольку у животных будущее предстает
похожим на прошлое, в то время как у человека будущее мыслится в своей
неопределенности и нерешенности (как область открытых – еще не
исчерпанных, и потому не ставших детерминантами, не превратившихся в
закономерности – возможностей).
В применении к проблеме образования это размежевание сказывается в том, что
подражание – как метод обучения – играет в человеческом обществе гораздо
меньшую роль, чем в животном: его место в деле воспитания занимает игра,
сущность которой ошибочно усматривают в воспроизводстве детьми взрослой
действительности (имитации, репетиции взрослой жизни). Значение игры в
другом – она приучает человека действовать (дает человеку возможность
приобрести опыт действия) в ситуации неопределенности. Хотя,
справедливости ради надо сказать, что феномен игры знаком и животным, как
отмечает Ю.М. Лотман: «Игра занимает очень большое место в жизни не только
человека, но и животных. Игра является одним из важнейших средств
овладения различными ситуациями, обучения типам поведения. Высшие
животные обучают своих детенышей всем типам поведения, не заложенным
автоматически в генетической программе только при помощи игры» [9; c. 71].
Однако только в человеческом обществе игра меняет (расширяет) свое значение
и функциональность: от передачи уже от(на)работанных схем и шаблонов
поведения к вырабатыванию способности действовать в ситуации, правила
которой еще не заданы (не определены), а только «могут и должны быть
сформулированы» [9; c. 71]. Будучи «особым воспроизведением соединения
закономерных и случайных процессов» [9; c. 74] (причем то и другое
периодически меняется местами), игра ставит человека в ситуацию выбора, тем
самым подталкивая игрока к смене парадигмы поведения: от пассивного
воспроизведения определенных поведенческих моделей к активной
ориентации (самоопределению) «в сложном и многоплановом континууме
возможностей» [8; c. 586], «допускающем неоднозначные решения» [10; c. 392].
Другими словами, игра (аналогом которой в современном образовательном
процессе оказывается проектная деятельность), «моделируя неполную
детерминированность» [9; c. 74], создает такую ситуацию, когда человек
оказывается (вынужден выступать в качестве) одной из ведущих детерминант
(то есть от необходимости действовать в предлагаемых (жизнью, окружающей
средой и т.п.) обстоятельствах человек переходит к возможности «моделировать
ситуации» [10; c. 389]). Сама специфика игры (так, как она представлена в
человеческом сообществе) требует от человека (за счет повышения
«вероятности процессов и явлений» [10; c. 391]) «отрицания прошлой
целесообразности» [13; c. 183], формируя у него опыт свободы, который он
затем переносит из сферы игры в жизнь.
Таким образом, механическая подача опыта, равно как и автоматическое его
воспроизведение исключено не только потому, что каждое поколение
сталкивается с новыми вызовами: меняющимся условиям внешней среды
соответствует изменение внутренней, то есть возникновение состояния
неопределенности, воплощающееся в ситуации выбора, которая становится
частью внутренних (личностных) диспозиций человеческого существа, с
которой он вынужден иметь дело как с данностью.
Однако, если традиционное общество пытается формировать механизмы,
снимающие неизбежность, необходимость личного выбора (что обусловливает
рецептурный характер знаний и системы обучения в целом), то для
современной цивилизации подобный способ решения проблем не
представляется возможным в виду необычайной динамичности происходящих
изменений, а именно: «быстрой — на памяти двух-трех поколений, то есть в
исторически ничтожный срок — перемены всей жизни, социальных,
моральных, религиозных ее устоев и ценностных представлений» [11; c. 629].
В этой ситуации задача передачи значимых форм поведения является не
эффективной, поскольку формы поведения оказываются уже содержательно
определены прежним контекстом опыта, который «становится нерелевантным
новым условиям» [15]. Как отмечает Дж. Мейер: «В глобальном мире
происходит переход: от действия, воспроизводящего существующие структуры
через повторение рутинных практик к действию, трансформирующему
социальные структуры и преодолевающему рутинные практики» [15]. От
личности таким образом требуется не усвоение конкретных стандартов
поведения (являющихся кристаллизациями прошлой целесообразности), а
овладение (формирование и развитие) определенными способностями (или на
современном образовательном языке – «компетентностями»), такими как:
«открытость новому опыту», «мобильность» (гибкость), «способность к
трансформирующему действию» [15]. При этом меняется понимание (и
значение) субъекта обучения: от преподавателя, который передает известные
ему формы поведения и мышления пассивно воспринимающему это объекту –
обучающемуся, роль переходит к ученику, который становится одновременно
субъектом и объектом учебной деятельности.
Важно отметить, что здесь происходит также смена предмета и цели обучения:
от необходимости передачи «предметных знаний» (в число которых входят
устоявшиеся формы мышления и поведения) система образования переходит к
формированию личностных способностей («универсальных компетенций»), но
поскольку способности (в отличие от форм) передавать нельзя, их можно только
формировать или развивать (при том не так, как мы формируем детали на
заводе или печенье в кондитерском цеху, а при активном участии самого
обучающегося) – требуется трансформация механизма обучения (обусловленная
новой позицией субъекта в учебном процессе), лежащего в основе
традиционной образовательной практики.
Наряду с этим меняется и понимание знания: вместо сведений, находящихся
вовне и хранящихся в специально отведенных для этого местах (учебнике или
голове учителя, например), и подлежащих обязательной интериоризации со
стороны ученика, приходит понимание знания как итога (результата) тех шагов,
которые были предприняты учеником в ходе конструируемого им пути
познания. Это еще раз подчеркивает особенность (особость) позиции ученика,
деятельность которого (и, соответственно, его функция в образовательном
процессе) оказывается не сводима и не заместима деятельностью (и функцией)
учителя (в отличие от традиционной образовательной парадигмы, где
недостаточность усилий ученика компенсируется действиями педагога,
который нередко руководствуется подобной логикой: «Если ученик чего-то сам
понять не может, то я ему объясню (выполню часть работы вместо него), и тогда
он поймет»). А это, в свою очередь, ведет к автономизации и
индивидуализации субъекта – как позиции в образовательном процессе и как
личности.
Подытожим: «В мире животных мы сталкиваемся с движением по замкнутому
кругу: и календарные, и возрастные, и прочие изменения в этом мире
подчинены закону повторяемости. В этом смысле характерно различие между
обучением у животных и у людей» [5; c. 32]. У животных обучение подчинено
потребности самосохранения, являющего собой «непрерывное продуцирование,
посредством которого не возникает ничего нового, а всегда возникает лишь
старое; оно представляет собой взятие обратно деятельности для того, чтобы
произвести само себя» [3]. В соответствие с этим целью и предметом обучения
у животных оказывается репродуцирование последующим поколением заранее
отобранных и предназначенных к передаче форм поведения, воспроизводящих
(возобновляющих, восстанавливающих) в процессе своего осуществления
единый (установленный, фиксированный для вида в целом) контекст опыта.
Что же касается человеческого общества, здесь – сложнее. Действительно, когда
речь идет о первых этапах становления человечества (о необходимости
дистанцирования и обособления, возникающей как результат процесса
выделения из животной среды, о необходимости сохранения себя в новом
качестве и формировании новых – социальных и культурных по своему
происхождению – идентификаций) – на этой ступени цель и предмет обучения,
на первый взгляд, совпадают с теми, что наблюдаются в животном сообществе,
то есть сводятся к передаче значимых в человеческом сообществе форм
поведения. Но парадокс в том и заключается, что значимой, с точки зрения
сохранения себя в новом, иноприродном, человеческом качестве, оказывается не
стационарность действий (и поведения как такового), а его динамичность,
изменчивость (или, лучше сказать, трансформационность). Иными словами,
переопределение значимости ведет к смене целеполагания. Здесь обнаруживает
себя детерминация жизнедеятельности человека (или, как сказал бы Маркс,
практики) со стороны смыслозначимых аспектов человеческого бытия.
Значимость в сообществе животных является предустановленной и входит
неотъемлемой частью в систему согласования биологической программы со
средой. Значимость дана ему как данность: он сталкивается с ней, как с чем-то
внеположенным и по отношению к ней выполняет пассивную функцию объекта
(рецепиента или передатчика), но не способен, в отличие от человека, стать
причастным к процессу означивания.
Функция и роль, которую человек выполняет в процессе установления
значений и – как следствие, – в выборе и постановке целей (так как все
решается на уровне значимости) кардинальным образом отличается от ситуации
животного и определяет его позицию (роль) в процессе образования. И в том, и
в другом случае (имеется в виду: и в сфере целеполагания, и в сфере
образования) человек выступает не только актором, действующим лицом, но и
субъектом принятия решений, поскольку – в силу целостности оснований
человеческой субъективности - невозможно в одной области быть пассивным
объектом, а в другой выступать в качестве активного субъекта.
Однако, поскольку творческая активность и самостоятельность человеческой
личности, являясь условием возможности преобразования мира и себя самого,
не даны ему как нечто само собой разумеющееся (не присутствуют в нем как
данность, вложенная биологической программой), весь исторический (и
вписанный в него образовательный) процесс оказывается развитием
человеческой субъективности.
С этой точки зрения, можно заключить, что в основе тенденции современного
образования – формировать перечисленные выше «универсальные
компетенции» – лежит стремление управлять значимостью, попытка сделать
процесс означивания таким же рациональным, как и обусловленный им процесс
целеполагания (поскольку «способность к трансформирующему действию»
подразумевает свободу в выборе целей, что, в свою очередь, предполагает
отсутствие (снятие) предопределенности на уровне значимости). – Не кроется
ли за всем этим та всепоглощающая воля к власти, о которой так много писали
Ф. Ницше, М. Хайдеггер и М. Фуко? Впрочем, это уже тема другого
исследования.

Литература

1. Адорно Т. Введение в социологию. М.: Праксис, 2010. 384с.

2. Гараджа В.И. Социология

религии//http://www.ahmerov.com/book_839_chapter_11_IV._SOIOLOGIC
HESKIE_TEORII_RELIGII.html

3. Гегель Г.Ф.В. Лекции по истории

философии//http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000389/st009.shtm
l

4. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров/Ю.М. Лотман. Семиосфера. СПб.

«Искусство-СПб», 2010. 704с.

5. Лотман Ю.М. Культура и взрыв//Ю.М. Лотман. Семиосфера. СПб.

«Искусство-СПб», 2010. 704с.

6. Лотман Ю.М. Культура как субъект и сама-себе объект//Ю.М. Лотман.

Семиосфера. СПб. «Искусство-СПб», 2010. 704с.
7. Лотман Ю.М. О динамике культуры //Ю.М. Лотман. Семиосфера. СПб.
«Искусство-СПб», 2010. 704с.

8. Лотман Ю.М. Семиотика сцены //Ю.М. Лотман. Об искусстве. — С.-

Петербург: «Искусство—СПБ», 1998. 704 с.
9. Лотман Ю.М. Структура художественного текста//Ю.М. Лотман. Об
искусстве. — С.-Петербург: «Искусство—СПБ», 1998. 704 с

10.Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме «Искусство в ряду моделирующих

систем» //Ю.М. Лотман. Об искусстве. — С.-Петербург: «Искусство—
СПБ», 1998. — 704 с.

11.Лотман Ю.М. Технический прогресс как культурологическая

проблема. //Ю.М. Лотман. Семиосфера. СПб. «Искусство-СПб», 2010.
704с.
12.Лотман Ю.М. Феномен культуры//Ю.М. Лотман. Семиосфера. СПб.
«Искусство-СПб», 2010. 704с.
13.Миронов В.В., Иванов А.В. Онтология и теория познания. М.: Гардарики,
2005. 447с.
14.Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня
для успеха завтра. М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 28 с. — (Современная
аналитика образования. № 2 (19)).
15.Фрумин И.Д. Человеческий капитал 2:0: новые задачи образования
(лекция в рамках образовательного интенсива "Остров 10-21", 10 - 21
июля 2018 года, ДВФУ, остров Русский, Владивосток) //
https://www.youtube.com/watch?v=e6K5sPkee8I
16.Уайт Л. Наука о культуре//Л. Уайт. Избранное: наука о культуре. М.:
РОССПЭН, 2004. 960 с.
17.Cunningham Donald J. What Every Teacher Should Know about Semiotics
[Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED250282.pdf
(дата обращения: 05.01. 2019).
18. Semetsky I., Campbell C. Semiotics and/as Education [Электронный
ресурс]. URL: https://philosophasters.org/blog/2017/11/22/in-interview-with-
inna-semetsky (дата обращения: 05.01. 2019).
19.Semiotics in Language Education by Marcel Danesi [Электронный ресурс].
URL: https://www.questia.com/library/120072142/semiotics-in-language-
education (дата обращения: 05.01. 2019).
20.Semiotics in Mathematics Education: Epistemology, History, Classroom, and
Culture. by Luis Radford, Gert Schubring, and Falk Seeger [Электронный
ресурс]. URL: https://www.sensepublishers.com/media/943-semiotics- (дата
обращения: 05.01. 2019).