Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Людмила Безбородова
Теория и методика музыкального образования. Учебное
пособие
© Безбородова Л. А., 2014
© Издательство «ФЛИНТА», 2014
Введение
Раздел 1
История музыкального образования и воспитания
Глава 1
Этапы развития зарубежного музыкального воспитания
7 Миропольский СИ. О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. – СПб., 1910. – С. 62.
культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. Например,
популярна система К. Орфа (1895–1982), считавшего главной целью своей педагогической
деятельности развитие творческого потенциала личности ребенка. Музыкальное воспитание
по его системе осуществляется в процессе «элементарного музицирования» (термин Орфа).
Суть этой деятельности в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической
стороной. Музыка связывается с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Свою
экспериментальную работу Карл Орф обобщил в пособии «Шульверк», состоявшем из пяти
томов. Большое внимание уделяется им гармонии, музыкально-ритмическому воспитанию и
игре на музыкальных инструментах. Международным центром подготовки по системе К.
Орфа является институт в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (Академия музыки). Орф
считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество,
музицирование – игра на детских инструментах, пение и музыкально-ритмическое движение.
Он разработал детский инструментарий: ксилофоны, металлофоны, глокеншпили, литавры,
двойной барабан, тарелочки, блокфлейты разного диапазона.
Нужно отметить, что звучание Орфовских инструментов отличается мягкостью и
чистотой. Орф не только создал специальные детские инструменты, но и составил сборник
народных песен. Он рекомендовал также широко использовать природные «инструменты» –
руки и ноги детей для создания всевозможных звуковых эффектов: хлопков, шлепков,
щелканья, притопов и т. д. Причем в создании такого шумового аккомпанемента он
обращался к речевым композициям. Самой сильной и существенной стороной системы Орфа
является ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы
детей на основе специально разработанного комплекса инструментально-речевых
импровизаций.
В основе системы венгерского композитора Золтана Кодая (1882–1967) лежит
признание им определенной универсальной роли хорового пения. Он разработал систему
обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе
используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических
рисунков (ти – восьмые, та – четверти) и ручные знаки (определенные движения рукой,
обозначающие каждый звук). Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи
учащихся по другим предметам. Основой венгерской системы музыкального воспитания
является вокальное музицирование как ведущий вид практической музыкальной
деятельности и определяющий фактор в музыкально-эстетическом воспитании народных
масс. Надо заметить, что в Венгрии двухголосное пение вводится с первого класса, его
подготавливает одновременное исполнение детьми двух различных ритмов. Кодай считал,
что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажоро-
минорной системой. Он написал 333 упражнения в чтении с листа в 4 тетрадях. Кодай
приспособил систему Тоник Соль-Фа – Тоника До к пентатонической природе венгерской
народной песни. Он и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи в 1943–1944 гг. выпустили
«Школьный сборник песен», учебники пения для общеобразовательных школ, методическое
руководство для учителей с применением относительной системы.
В Чехии и Словакии используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению
нот путем пения «опорных песен», начинающихся с определенной ступени звукоряда.
Количество песен – семь, по числу ступеней. Система позволяет научить детей петь песни с
листа. Методика хорового обучения профессора Ф. Лиссека представляет собой систему
приемов, направленных на развитие музыкальности ребенка. Основа методики –
формирование музыкального слуха, или, по терминологии Лиссека, «интонационного
чувства» ребенка.
В Германии учащиеся на уроках музыки занимаются хоровым пением. Большое
значение придается многоголосному пению народных песен без сопровождения.
Параллельно происходит знакомство с классической современной музыкой.
В Болгарии уроки музыки, на которых много внимания уделяется хоровому пению,
проводятся с 1 по 10 класс. Особое значение придается внешкольному музыкальному
воспитанию. Среди общепризнанных в мире болгарских коллективов – хор «Бодра смяна»
(основатель Б. Бочев, в настоящее время хором руководит Л. Бочева), фольклорный ансамбль
Софийского Дворца (руководитель М. Букурештлиев).
В Польше музыкальное образование в школах основано на активном применении
пения, игры на музыкальных детских инструментах. Музыкальное развитие детей
осуществляется по системам К. Орфа и Э. Жака-Далькроза. Музыкальное творчество
практикуется в виде свободных импровизаций на собственные стихотворные тексты, на
заданный ритм, создание мелодий к стихам и сказкам.
Глава 2
Из истории российской музыкально-образовательной практики
9 Багадуров В. Очерки по истории вокальной педагогики: в 3 ч. – М., 1956. – Ч. 3. – С. 20.
Глава 3
Основные тенденции развития социально-культурной сферы и
музыкального образования на современном этапе
Раздел 2
Теория музыкального образования
Глава 1
Общие вопросы теории музыкального образования
4. Учитель музыки
17 Сластенин В. А., Матросов В. Л. Новой школе – нового учителя // Педагогическое образование. – 1990. –
№ 1. —С. 11.
Из данной таблицы видно, какими многочисленными необходимыми способностями
должен обладать современный учитель музыки для профессиональной деятельности в
школе:
– способность к отбору музыкального репертуара, проектированию учебно-
воспитательного материала, разработке планов уроков музыки и внеклассных форм работы;
– способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности эмоций,
владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестом, пластикой;
– способность включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности,
вызывать стойкий интерес у детей к высокохудожественному музыкальному искусству,
объединять учащихся посредством коллективных форм деятельности (хорового пения, игры
в оркестр) и направлять их интересы на реализацию поставленных целей;
– способность к общению с учащимися, сотрудничеству;
– способность к познанию специфики организации музыкально-эстетического
воспитания школьников;
– способность объяснять, передавать знания, обучать;
– способность осуществлять педагогическое предвидение, прогнозирование
результатов взаимодействия в педагогической деятельности;
– способность к творчеству, импровизации;
– способность проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние,
способность к эстетической эмпатии.
Все блоки формирования личности учителя, составляющие его музыкально-
педагогическое мастерство, представляют систему, в которую укладываются все вопросы
профессиограммы. Профессиограмма учителя музыки – это его квалификационная
характеристика, которая является главным документом, требованием и руководством в
работе учителя. От выполнения этого руководства будет зависеть уровень деятельности
учителя музыки в школе. Профессиограмма должна помочь учителю-практику определить
оптимальный круг знаний, навыков и умений, способностей и качеств, необходимых для
музыкального воспитания детей, должна стать руководством в его классной и внеклассной
работе, будет способствовать развитию самообразования и творческого роста учителя.
Каждый блок, в свою очередь, можно подразделить на три раздела: музыкально-
эстетический, психолого-педагогический, методический. Например, блок «знания»
включает: 1) знать основные элементы теории музыки, истории развития музыкальной
культуры, творчество детских композиторов и т. д.; 2) анатомо-психологические и
физиологические основы развития детского голоса и его охраны и т. д.; 3) методы
комплексного и творческого подхода к музыкальному воспитанию, методику проведения
внеклассной и внешкольной работы, методику развития у детей музыкального слуха и т. п.
Очевидна близость труда учителя музыки, работающего с детьми, и актера. Следует
отметить, что труд учителя музыки и актера подвижен, изменчив, тот и другой работают с
людьми, имеют общую задачу: посредством занятий художественным творчеством (в нашем
случае – музыкой) разбудить чувства и мысли других людей (в нашем случае – учеников).
Работа того и другого – творческий акт, искусство. Сопоставление этих профессий
показывает, однако, что труд учителя музыки тяжелее актерского. Актер – лишь часть
спектакля. Учитель же «един Бог в трех лицах»: он, по словам прекрасного педагога Ю.
Львовой, и автор, ибо сам создает сценарий урока, и режиссер (а каждый урок музыки – это в
чем-то премьера), и исполнитель главной роли, и при этом он сам себя одевает, причесывает
на свой вкус. Он же – главный блюститель порядка.
Еще одно отличие. Актер играет в день один спектакль, учитель же дает в день три-
четыре постановки, ибо ежедневная норма учительского труда – три-четыре урока. На
практике же она перекрывается во много раз. Причем уроки проводятся с разным
контингентом учащихся: вопросы музыкального самообразования восьмиклассников,
приобщение к высшим музыкальным достижениям человечества перемежаются в работе
учителя музыки с первыми шагами первоклассников в хоровом пении. Кроме того, во всех
классах своя тональность урока, свои виды деятельности. А если сюда прибавить и
внеклассную работу – хор, помощь в организации музыкальных праздников в классах, то
получится 6–7 часов в день. При этом учитель-музыкант должен:
– умело приобщать школьников к музыкальному искусству, делая это в интересной для
них форме;
– быть осведомленным о характере музыкальных запросов учеников, об их жизни
вообще;
– учитывать особенности музыкального и психологического восприятия детей
различного возраста;
– быть организатором, обеспечить оптимум своей и ученической музыкальной
деятельности, оборудовать кабинет музыки, оснастив его всем необходимым;
– хорошо играть на инструменте, чутко аккомпанировать, уметь пользоваться
современной звуко– и видеовоспроизводящей техникой;
– отличаться энергией;
– проявлять внимательность и чуткость;
– сопереживать учащимся на уроке.
Все это и многое другое лежит в основе работы учителя музыки. И со всем этим он
справляется, если обладает актерскими задатками, а также, если у него хорошее
самочувствие, рабочее и творческое. Для этого необходимо овладевать актуальной
совокупностью психологических умений, позволяющих вести занятия с наименьшими
нервными потерями и получать наивысшую педагогическую отдачу.
Скульптор, прежде чем что-то лепить, тщательно разминает глину, певец распевается,
инструменталист разыгрывается. Учитель перед уроком тоже призван приводить в порядок
свой творческий личностный аппарат. По мнению Ю. Б. Алиева – существует хороший
прием внутренней психологической техники, называемой иногда «духовный душ»: перед
уроком усилием воли необходимо отключиться от всех посторонних раздражителей, создать
вокруг себя как бы «духовный» вакуум, привести в порядок нервы, внушить себе мажорное
настроение.
Учителю музыки полезно знать разнообразные приемы сохранения хорошего
самочувствия. Ими могут быть: взгляд на хорошего ученика, ожидание от учащихся
благодарности за урок, предвкушение интересного раздела урока, музыкального
произведения, увлекающей темы занятия.
Множество вещей может отвлекать учителя во время перемены, но перед уроком
необходимо окатить себя «духовным душем», создать благоприятную психологическую
установку, навести положительным эмоциональным настроем «туалет души» и в хорошем
рабочем настроении идти на урок.
Еще одно понятие из театральной педагогики, актуальное для педагогической
самоподготовки учителя музыки: сверхзадача урока. Основываясь на ней, можно заметно
улучшить свое настроение, вести урок спокойно, имея в виду прекрасную конечную цель
своих музыкальных занятий со школьниками. Именно сверхзадача, которую учитель ставит
себе, проектируя урок, помогает сохранять душевную силу. Это средняя и дальняя
перспективы музыкального обучения, учительский стратегический план.
Понятие «сверхзадача» с полным правом введено в педагогическую публицистику. В
самом деле, учитель музыки приходит в класс не только для того, чтобы «выложиться» во
имя усвоения, например, певческой позиции или чистоты интонирования. Нет, цель одного и
даже ряда уроков – лишь звено в сложном и длительном процессе приобщения учеников к
музыкальному искусству. А потому надо обучать не только грамотному и выразительному
пению, но и тому, чтобы с его помощью выражать собственные мысли и чувства. Это и
будет сверхзадача конкретного урока музыки.
Поглощенность целью одного урока, без ориентации на сверхзадачу, лишает учителя
музыки и его воспитанников перспективы, что пагубным образом может сказаться на
творческом самочувствии обучающего. Именно хорошо сформулированная сверхзадача
уроков в определенном классе делает учителя музыки мудрым и сильным, спокойным и
добрым, поднимает его над частными задачами отдельных уроков, педагогических коллизий.
В арсенале необходимых профессиональных качеств учителя, по мнению Г. М.
Коджаспировой имеются: педагогический такт, скрытая педагогическая позиция, сочетание
требовательности и уважения к личности воспитанника, опора на положительное и создание
ситуации успеха, учет уровня общей воспитанности личности и уровня развития коллектива,
динамика и диалектика педагогического требования, развитие творческого потенциала
личности воспитанника18.
В создании полноценных уроков музыки крайне важно такое психологическое
качество, как учительская зоркость, которая сродни зоркости актерского взаимодействия.
Будет прекрасно, если учитель музыки сумеет увидеть всех и каждого, но как бы изнутри;
тогда в его сознании словно открывается экран, на котором пульсируют мысли и чувства
ученика. Зорко наблюдая за учащимися, изучая особенности их восприятия и поведения,
Глава 2
Учебный предмет «Музыка»
Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в
основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой.
Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное построение музыкального
занятия, урока или мероприятия, которое подчиняется общим законам развития
художественного произведения. Драматургия музыкального мероприятия наиболее ярко
проявляется в процессе музыкального творчества, которое в младшем школьном возрасте
основано на фантазировании. Драматургия каждого музыкального мероприятия имеет свою
специфику:
а) каждый раз заново рождается и умирает вместе с занятием;
б) имеет импровизационный характер и может меняться в зависимости от сложившихся
обстоятельств;
в) зависит от всего коллектива в целом и может иметь непредсказуемый результат;
г) требует специальных, активизирующих деятельность детей, приемов и методов
(актуализации «пик-опыта», активизации зоны ближайшего развития и др.).
Важным педагогическим условием включения детей в процесс любого вида
музыкальной деятельности является также учет следующих моментов.
1. Подготовка осуществляется в виде эмоционального настроя, актуализации личного
жизненного и музыкального опыта детей, имеющихся знаний и представлений о музыке
вообще и конкретном музыкальном произведении. Подготовка проходит непосредственно
перед включением в различные виды музыкальной деятельности (слушание, пение,
музыкально-ритмические движения, фантазирование и др.).
2. Ознакомление заключается: а) в представлении музыкальной информации в ходе
беседы, рассказа, объяснения на примере музыкальных образов, героев из музыкальных
произведений; б) в выявлении средств музыкальной выразительности. Ознакомление
осуществляется в процессе первоначального ознакомления с музыкальным образом, которое
проходит чаще всего в пассивной (слушание) или фрагментарной (репетиционный момент)
форме.
3. Принятие основано на вчувствовании, вживании, слиянии с ролью, на выборе
способа включения в деятельность или предполагаемой роли: композитор, исполнитель,
слушатель, – на приятии и понимании музыкального образа.
4. Освоение представляет собой самовыражение в процессе музыкальной деятельности,
фантазирования на разнообразные темы, создания музыкального образа в ходе
непосредственной практической деятельности детей.
5. Рефлексия осуществляется в ходе обсуждения разыгранных ситуаций, в осознании
необходимости следования тем или иным музыкальным канонам, в их соблюдении с целью
обеспечения более эффективного способа взаимодействия с окружающими и с музыкальным
произведением.
6. Применение – перенос приобретенных навыков музыкальной деятельности,
фантазирования на другие музыкальные произведения, на другие способы взаимоотношения
с окружающими, в другие условия и реальные ситуации, в процесс совместной деятельности
детей.
Организация работы по развитию музыкального творчества должна осуществляться с
учетом возрастных особенностей детей, поэтому содержание творческой деятельности
может включать применение тайны, волшебства, использование чуда, догадки, применения
выдумки, загадок, в виде сказок и фантазий. Целесообразно применение методов по
актуализации таких чувств, как удивление, сомнение, озарение, увлеченность.
Основными методами музыкального творчества являются: методы переноса,
ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Желательно
использовать также методы импровизации, создания ситуации сакрального действия,
драматургической целостности, коммуникативной насыщенности, создания динамики
эмоционального фона.
Предложенная модель драматургии музыкального занятия основана на следующих
положениях: идеи драматургии в педагогике творчества (Э. Б. Абдуллин, Д. Кабалевский, В.
С. Шубинский), активизации зоны ближайшего развития детей (Л. С. Выготский),
актуализации «пик-опыта» (А. Маслоу, К. Роджерс), ситуации инсайта (В. И. Петрушин),
идеи самовыражения и фантазирования (А. Ф. Лобова).
Структура драматургии музыкальных занятий строится поэтапно следующим образом.
Первый этап «Завязка». Завязка основана на возникновении творческой ситуации,
строится на конфликте, противоречии, на столкновении знания и незнания, сопоставлении
обычного и необычного, реального и фантастического. Например, в теме «Можно ли увидеть
звуки», перед детьми ставится проблема «Существуют ли реально звуки, если существуют,
то почему мы их не видим?» (из педагогического опыта А. Ф. Лобовой. При знакомстве со
средствами выразительности: ритмом, динамикой, темпом, – можно представить их в виде
невидимых волшебников, которые живут в царстве Пространства и Времени, детям
предлагается представить этих невидимых сказочных героев в реальных и сказочных
ситуациях, определить, как бы они в этих ситуациях поступали.
Для этого дети вспоминают, кто может творить чудеса (волшебники, колдуны, маги,
чародеи, таинственные существа); с помощью чего это им удается делать (волшебная
палочка, золотой волос, живая вода, заклинания, колдовство, скатерть-самобранка,
волшебное блюдечко, ларец).
Таким образом, детям предлагается активизировать свой имеющийся опыт и соотнести
его с поставленной задачей.
Второй этап «Развитие». В данном блоке драматургического построения занятия
главным становится творческий процесс, который проявляется в свободном
самовыражении. Развитие сюжета, создание музыкальных образов, которые рождаются из
своеобразного эмоционального хаоса, может быть спокойным или бурным, но обязательно
динамичным. Возможны остановки, паузы, затихания, когда идет процесс вызревания идеи,
образа. В этот момент можно провести паузу, минутку сосредоточения или отдыха. Дети
могут закрыть глаза, положить голову на парту или тихо отойти к окну, в уголок, к
музыкальному инструменту при условии, что метод свободного перемещения по классу им
знаком и освоен.
Но главным в этом этапе является сочинение, обсуждение, вслушивание, накопление,
при котором применяются методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления,
одушевления, одухотворения. Так (из опыта А. Ф. Лобовой), сочиняя сказку о том, как
невидимый волшебник Ритм оживил заколдованного в камень гнома, детям предлагается под
музыку нарисовать превращения камней в гномов или наоборот, представить, что мог бы
делать гном в том или ином образе камня или воображать, как постепенно он приобретает
свой облик.
Третий этап «Кульминация». Творческое озарение характеризуется моментом
наивысшего напряжения, открытия. Эвристический момент представляет собой вспышку
«сознания», изумления. Неожиданно весь имеющийся жизненный и «резервный» опыт (еще
не открытые, но уже заложенные возможности) ребенка актуализируются в виде «пик-
опыта». В музыке это нередко связано с «затянувшимся инсайтом», поскольку процесс
наслаждения, ожидания и нахождения ответа в музыке может быть растянут во времени.
Если дети достигают наивысшего наслаждения, удивления или изумления, то после этого
наступает катарсис, за которым следует сразу же последний этап.
Четвертый этап «Развязка». Для детей младшего школьного возраста очень важно,
чтобы главный или добрый герой победил, поскольку они отождествляют себя с
положительными образами, если даже они условны, каковыми являются музыкальные
образы. На завершающем этапе чрезвычайно важен творческий результат. Он для детей в
полном объеме выражается в конкретной деятельности.
Раздел 3
Методика преподавания музыки в начальной школе
Глава 1
План и конспект урока музыки
Приведем пример плана урока для 1-го класса,1-я четверть (из опыта работы М. С.
Осенневой)21.
Тема урока – «Музыка всюду живет, только прислушаться надо».
Цель урока – развитие певческой и слушательской культуры детей.
Содержание урока
Первый этап. Литературно-музыкальная композиция «Как ослик слушал музыку» на
материале сказки Г. Цыферова «Бом, бом…» и фортепианной пьесы В. Гаврилина «Часы»
(слушание). Время – 10 минут.
Образовательная задача – формировать навыки внимательного восприятия искусства.
Воспитательная задача – способствовать становлению позитивного отношения к искусству
как источнику духовного обогащения. Развивающие задачи: пробуждать в детях интерес к
серьезной музыке путем развития сенсорной сферы; способствовать обогащению сознания
детей познанием действительности в художественных образах; развивать воображение детей
как способность творить и мыслить создаваемыми образами путем детерминированных
ситуаций.
Второй этап. Сюжетная игра – распевание «Путешествие в сказочный лес». Время –
10 минут. Образовательные задачи: закрепить умение различать звуки разной высоты и
долготы (длительности); способствовать прочному усвоению детьми разнообразных
интонационных оборотов – движение мелодии на одном звуке, постепенное восходящее и
нисходящее мелодическое движение, нисходящее движение по звукам мажорного трезвучия;
формировать навыки легкого, полетного звучания детского голоса. Воспитательные задачи:
воспитывать в детях эстетическое видение мира; воспитывать певческую культуру звука.
Развивающая задача: развивать диапазон детского голоса.
Третий этап. Музыкально-ритмическое упражнение «Поплаваем» (музыка В. А.
Золотарева, композиция движений И. В. Лифиц). Время – 5 минут.
Задачи: 1) формировать ощущение музыкальной фразы, динамических оттенков;
формировать навык согласования движения с характером музыки; 2) воспитывать
инициативное отношение к предлагаемому заданию; 3) способствовать развитию памяти,
внимания и снятию излишней зажатости.
Четвертый этап. «Ай-я, жу-жу» – латышская народная песня (слушание и
разучивание). Время – 10 минут. Задачи:
1) формировать навыки певческой установки как комплекса обязательных требований,
способствующих правильному звукообразованию; навыки правильного певческого дыхания;
навыки петь естественным голосом, слушая звучание хора;
2) воспитывать уважение к певческой культуре других народов;
3) способствовать развитию певческого дыхания.
Пятый этап. «Утята» – музыка Е. Попляновой на слова из французской народной
поэзии (повторение). Время – 5 минут.
Задачи: 1) формировать навыки четкой дикции; навыки пения в ансамбле; 2)
воспитывать артистическое начало в детях; 3) способствовать развитию звуковысотного и
ритмического слуха детей.
Приводим пример конспекта урока музыки для 2-го класса начальной школы,
разработанного Ю. Б. Алиевым22.
Третья четверть. Второй урок.
Распевание: пение песни «Колыбельная» Н. Римского-Корсакова.
Пение: повторение произведений – «Зима» Ц. Кюи и «Медведь» И. Стравинского.
Слушание музыки: повторение теоретических понятий «Средства музыкальной
выразительности» (мелодия, ритм, гармония); повторение произведений Э. Грига «Шествие
гномов» и «В пещере горного короля».
Импровизация: повторение попевки собственного сочинения – «Январь».
22 Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). – Воронеж,
1998. – С. 166–168.
выразительности наиболее характерны для этой пьесы, сравнивают ее содержание с
содержанием пьесы «Шествие гномов». Пытаются определить, что сближает и отличает
музыку этих произведений одного и того же прекрасного норвежского композитора.
Импровизация. Дети повторяют импровизацию, которую они уже проводили на
предыдущем уроке. Учитель напоминает, что речь идет о сочинении мелодии на следующие
стихи Н. Саковской:
Ход занятия
Педагог: Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами отправимся в путешествие. Может
быть, кто-то из вас уже догадался, куда?
Дети: Мы отправимся в путешествие в зимний лес.
Педагог: Верно! Для этого нам понадобятся хорошее настроение, внимательность и
осторожность, отличная память и, конечно же, теплая одежда. Итак, вы готовы?
Дети: Готовы!
Педагог: Ну что же, одеваем варежки и шапки (ребята изображают) и отправляемся в
путь. Я вас попрошу закрыть глаза и внимательно присмотреться, где же мы очутились.
Далее следуют рассказы детей.
Педагог: Молодцы! Теперь можете открыть глаза. Скажите, ребята, а похоже то место,
куда мы попали, на сказку?
Дети: Да. Здесь все очень красивое, сверкающее, таинственное.
Педагог: А сейчас, я думаю, пора пройтись по сказочному лесу. А нашим первым
проводником будет Оля.
Оля: Ребята, скорее собирайтесь вокруг меня, пока зимушка вас не заморозила. Все
здесь?
Дети: Да.
Оля: Давайте немного погреемся: потопаем ножками, похлопаем в ладошки, потрем
щечки (дети с удовольствием изображают эти действия). Ну что, согрелись? А сейчас
посмотрите вокруг… (Ребята снова закрывают глаза).
Заколдован невидимкой,
Дремлет лес под сказку сна.
Словно белою косынкой
Подвязалася сосна.
Глава 2
Содержание музыкального образования в начальной школе (I–IV классы)
1-й класс
При этом надо дать два рисунка: веселые девочки зовут Машу в хоровод и грустная
Маша с отрицающим жестом. Подробнее о разнообразных творческих заданиях для младших
школьников можно прочитать в пособии Е. И. Юдиной (Мой первый учебник по музыке и
творчеству // Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М., 1997).
Рассматривая вопрос о том, что делает музыку выразительной, учитель рассказывает
детям, что музыка говорит своим особым языком. И для того чтобы понять этот язык, нужно
вслушаться в него, привыкнуть к нему. Настоящая музыка никогда не звучит просто так,
ничего не выражая, ни о чем не рассказывая. Выразительность языка музыки во многом
сходна с выразительностью речи. Речевая интонация передает чувства, настроения, мысли
говорящего, как и музыкальная. Музыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаются
слухом. Интонационная окраска речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса,
темпа речи, акцентов и пауз. Музыкальная интонация обладает теми же возможностями:
мелодия, ритм, темп, динамика, регистр – все это составляет элементы музыкальной речи.
Перед тем, как за дело взяться, подумай – чтобы малыш скорее уснул, как следует петь
колыбельную: громко или тихо? Быстро или медленно? Бодро или спокойно? Попробуй! У
тебя получится!
Еще одна разновидность – прибаутки . Так называли песни, что пели детям мамы да
няньки в первые годы жизни. А что ребенок любит больше всего? Конечно, сказки.
Прибаутки – это маленькие сказки в стихах. К прибауткам относятся и небылицы. Задания к
ним:
1. Расспроси маму, какие прибаутки она тебе пела? Какие прибаутки пели маме и папе
в детстве?
2. Сочини свою небылицу. Можешь сочинить свои слова, а можешь сочинить мелодию
к такому тексту:
Тары-бары-растобары,
У Варвары куры стары.
Все слоги пой на одном звуке кроме выделенного слога «бы». Этот слог пой, будто
взбираешься на ступеньку вверх. Потяни более высокий звук подольше. Согласные
произноси четко! Не ленись!
В разделе «Интеграция художественных дисциплин» используются произведения для
начальной школы, расположенные по темам обучения изобразительной деятельности,
литературе и музыке во взаимосвязи.
Тема: «Осень».
Музыка: Г. Свиридов «Грустная песня», В. Шаинский «Чему учат в школе», Г.
Свиридов «Осенние листья», В. Кузнецов «За окном идет дождь», П. Чайковский «Грустная
песенка», «Осенняя песня», Е. Тиличеева – Л. Дымова «О чем плачет дождик», «Осень
бродит лесами», «Что у осени в корзине», Д. Васильев-Буглай «Осень».
Литература для чтения: Ф. Тютчев «Листья», «Есть в осени первоначальной», И.
Бунин «Листопад», А. Блок «Зайчик».
ИЗО: И. Шишкин «Осень», И. Грабарь «Рябина», И. Левитан «Золотая осень»,
«Слободка».
Тема: «Мир животных».
Музыка: Ю. Чичков «Мой щенок», А. Савельев «Настоящий друг», В. Шаинский «Не
дразните собак», «Пропала собака», Г. Гладков «Про львенка и черепаху», Н. Любарский
«Курочка», С. Майкапар «Мотылек», Э. Григ «Бабочка», К. Сен-Санс «Лебедь» из цикла
«Карнавал животных».
Литература для чтения: С. Михалков «Мой щенок», Л. Толстой «Котенок», Н. Носов
«Живая шляпа».
ИЗО: И. Шишкин «Утро в сосновом лесу», «Лесная чаща», «Цветы у опушки леса».
Тема: «Зима».
Музыка: П. Чайковский «Зимнее утро», Б. Кырвер «Ручеек замерзает», Ж. Металлиди
«Воробьишкам холодно», С. Сароян «Пейзаж», С. Стоянов «Снежинки», русская народная
песня «Уж ты зимушка-зима», «Зимушка», В. Шаинский – М. Таничев «Зимняя сказка», Е.
Крутицкий «Зима», В. Соколов «Снежная тропинка».
Литература для чтения: А. Пушкин, Е. Есенин и Ф. Тютчев о зиме, А. Пушкин
«Мороз и солнце…», «Мечтатель» (отрывок), А. Плещеев «Зимний вечер».
ИЗО: И. Шишкин «Зима», «Иней», А. Пластов «Первый снег», В. Суриков «Зима», Б.
Кустодиев «Масленица», А. Рябушкин «Зимнее утро».
Тема: «Весна».
Музыка: Э. Григ «Весною», немецкая народная песня «Приди весна», русская
народная песня «Веснянка», М. Глинка «Жаворонок», П. Чайковский «Песнь жаворонка» из
«Детского альбома, Ф. Шопен «Весна», Э. Ильина – С. Капутикян «Кап… кап…», Р. Шуман
«Май, милый май, скоро ты вновь настанешь», Полонский – Виноградова «Весенняя
песенка».
Литература: А. Майков «Поле зыблется цветами» (отрывок), Ф. Тютчев «Зима
недаром злится», «Весенние воды», А. К. Толстой «Вот уж снег последний тает», А. Пушкин
«Гонимы вешними лучами», С. Маршак «Веселая песенка», В. Жуковский «Жаворонок».
ИЗО: К. Юон «Мартовское солнце», А. Саврасов «Грачи прилетели», Ф. Васильев
«Оттепель», Б. Кустодиев «Масленица», И. Левитан «Март».
2-й класс
Тема: «Весна».
Музыка: П. Чайковский – А. Майков «Весна», из «Детского альбома» – «Песня
жаворонка», цикл «Времена года»: «Март – Жаворонок», «Апрель – Подснежник», С.
Рахманинов «Весенние воды».
Литература: О. Туберовская «В гостях у картин» (Первое дуновение весны), А.
Плещеев «Весна», Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», В. Жуковский
«Жаворонок», А. Майков «Весна», «Поле зыблется цветами» (отрывок), С. Есенин
«Черемуха», А. Фет «Еще майская ночь» (отрывок).
ИЗО: А. Саврасов «Ранняя весна», «Оттепель», «Грачи прилетели», И. Левитан «Март.
Большая вода», К. Юон «Мартовское солнце».
Тема: «Доброта».
Музыка: А. Хачатурян «Колыбельная» из балета «Гаянэ», П. Чайковский – А. Майков
«Колыбельная», Р. Паулс «Колыбельная».
ИЗО: Кирке «Колыбельная людям», Кирилова «Счастье», Гордеев «Освещенные
солнцем».
3-й класс
Тема: «Родина».
Музыка: русская народная песня «Во поле береза стояла», Д. Кабалевский «Наш край»,
3-й фортепианный концерт (2-я часть), П. Чайковский – финал IV симфонии.
Литература: С. Воронин «Моя береза», А. Прокофьев «Я люблю березу русскую», М.
Пришвин «Моя Родина».
ИЗО: пейзажи И. Шишкина, И. Левитана, В. Поленова.
Тема: «О весне».
Музыка: Г. Свиридов «Весна и осень», П. Чесноков «Зеленый шум», С. Рахманинов
«Весенние воды» романс, П. Чайковский цикл «Времена года»: «Март», «Апрель», «Май»,
А. Вивальди концерт «Времена года» – «Весна».
Литература: А. Чехов «Весной», Н. Гоголь «Весна», Ф. Тютчев «Весенние воды»,
«Весенняя гроза», Н. Некрасов «Зеленый шум».
ИЗО: Н. Крылов «К весне», И. Левитан «Весна. Большая вода», И. Грабарь
«Мартовский снег», В. Бакшеев «Голубая весна».
4-й класс
Глава 3
Музыкальный фольклор в начальной школе
Глава 4
Виды музыкальной деятельности
1. Восприятие музыки
2. Хоровое пение
Правила орфоэпии
Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение»
последнего согласного звука в слоге к началу следующего за ним слога, что в итоге
способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько не
должна приуменьшаться, так как в противном случае небрежность произношения затруднит
восприятие слушателя.
Понятие ансамбль означает художественное единство, согласованность всех
компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом пении различают
ансамбли динамический, ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П. Г.
Чесноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно более
уравновешиваться по силе звука и сливаться по тембру со своей партией, партии –
уравновешиваться в хоре, а дирижеру – регулировать силу и окраску звука как отдельных
певцов, так и целых партий.
Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем – точным интонированием в
одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй).
В работе над трудностями строя следует придерживаться правил интонирования
ступеней лада.
I, V – интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенденцией к повышению;
IV – в миноре при движении мелодии вверх – с тенденцией к повышению; при
движении вниз – с тенденцией к понижению, в мажоре – устойчиво;
II – интонируется высоко;
III – в мажоре интонируется высоко, в миноре – низко;
VI – в натуральном миноре и гармоническом мажоре интонируется с тенденцией к
понижению; в натуральном мажоре и мелодическом миноре – интонируется высоко;
VII – в мажоре и гармоническом миноре интонируется с тенденцией к повышению;
в натуральном миноре – с тенденцией к понижению.
3. Музыкальная грамотность
4. Музыкально-ритмические движения
Ударные инструменты
Ложки. Обычно в игре одного исполнителя используются три ложки. Две из них
Духовые инструменты
Симоны и Вермоны – детские духовые инструменты немецкого производства. Звук
возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента.
Кугиклы – многоствольная флейта, изготовленная обычно из камыша. В комплекте, как
правило, 3–5 трубок одинакового диаметра и разной длины, при этом верхние стволы концов
открыты, а нижние – закрыты. Исстари играли на кугиклах только женщины и только
ансамблем. Как правило, такая игра имела живой, танцевальный характер и сопровождалась
приплясами.
Свистульки – глиняные изделия в форме людей, животных, рыб и птиц. С древности
они имели обрядовое значение, обусловившее появление слова «свистопляска». В детском
оркестре свистульки требуют от исполнителей изобретательности и находчивости.
Свирель – открытая снизу трубка с пальцевыми отверстиями и свистящим
приспособлением в верхней части. Аналогичные названия – дудка, сопель.
6. Импровизация
Глава 5
Внеклассная музыкальная работа с младшими школьниками
25 Методика Н. А. Ветлугиной.
Примером могут быть лекции-концерты на радио и музыкально-эстетическая работа В. Н.
Шацкой в колонии «Бодрая жизнь», «Вечера ровесников» в Колонном зале Дома Союзов и
циклы бесед в Третьяковской галерее Д. Кабалевского.
Кружковые формы – сольные, инструментальные, хоровые, ансамблевые (ВИА,
фольклорный ансамбль), танцевальные, музыкальные факультативы.
Различные виды музыкальных развлечений – праздники, аттракционы, утренники,
игры, хороводы, тематические вечера, дискотеки, театральные постановки, собирание
фонотеки и т. д.
Праздники , как правило, всегда являются яркими событиями в жизни школы. Это
формирование разнообразных эмоций и чувств ребенка. Праздник объединяет в себе
различные виды искусства: музыку, изобразительную деятельность, художественное слово,
танец, драматизацию. Музыка обычно ведущий компонент праздника, и она соединяет все
другие виды искусства, создает определенный эмоциональный настрой в соответствии с
темой торжества. Праздники могут быть связаны с конкретными датами календаря (Новый
год, Масленица, 8 марта), а могут иметь более общую тематику («Музыка всюду живет», «В
гостях у сказки»), праздники к знаменательным датам, музыкальные праздники песни,
музыки народов нашей страны, события музыкальной жизни.
Организатору праздников следует проводить их во взаимосвязи с постановкой
музыкального воспитания на уроках музыки, а также с учетом музыкальной деятельности
младших школьников во внеурочное время (занятия в хоре, музыкальном театре,
фольклорном ансамбле и т. п.).
Важна предварительная подготовка к празднику. Необходимо выбрать тему, наполнить
ее соответствующим содержанием, расположить иллюстративный материал в определенной
последовательности, точно указать всех участников, продумать оформление декорации,
костюмы, атрибуты, музыкальное сопровождение, включить спортивные развлечения,
аттракционы, эстафеты по командам. Важно распределить детей в следующие группы:
декораторов, художников, участников массовых сцен, солистов, хористов, танцоров,
режиссеров, а также распределить основные обязанности между этими группами.
Для праздников отбираются хорошо выученные на уроках музыки песни, танцы,
музыкальные игры, пьесы (кружок фортепиано). Должны звучать яркие произведения,
любимые детьми и соответствующие теме праздника. Так, на новогоднем празднике
используется музыка веселая, задорная, шутливая – она настраивает детей на радостное
ожидание сюрпризов. А в день 8 марта должны звучать задушевные и лирические мелодии,
передающие нежные и теплые чувства, обращенные к мамам и бабушкам (слушание пьесы
П. Чайковского «Мама» или А. Гречанинова «Материнские ласки»). В программе праздника
предусматривается: отгадывание загадок, использование рисунков и аппликаций,
продолжительность и темп выступлений, чередование номеров, соотношение детского и
учительского участия.
Праздники требуют не только продуманного сценария, но и художественного
оформления (светоэффекты, декорации, костюмы), и чем большую помощь могут оказать
учителю руководители музыкальных кружков, тем удачнее праздничный спектакль (так,
например, декламацию помогает подготовить учитель русского языка). В целом подготовка
праздников требует активности и мобильности педагога-организатора. И, конечно,
неоценимой помощью ему явилось бы участие в мероприятии родителей – и в качестве
зрителей, и в качестве действующих лиц, костюмеров, гримеров и декораторов-
оформителей.
В проведении праздников очень важна яркая и эмоциональная речь ведущего.
Например, ведущий может обратиться к детям с такими словами: «Здравствуйте, дорогие
друзья! Мы рады встрече с вами и вновь хотим пригласить вас в таинственную страну
музыки. Вы готовы, словно отважные путешественники, вновь отправиться к еще
неизведанным берегам? Тогда – вперед! Только вместо подзорной трубы мы возьмем с собой
разноцветные стеклышки. Посмотришь сквозь них, и весь мир предстает перед тобой,
сверкая и переливаясь, будто семицветная радуга. А еще мы возьмем с собой доброту и
доверчивость, вежливость и веселое настроение. В путь! Счастливой дороги в мир музыки!»
(Нами использован фрагмент аннотации к пластинке с записями детских песен.)
Праздник – это не только проявление детьми художественных способностей и
творческой инициативы, но и встреча с кем-то и чем-то интересным. Особую атмосферу
праздникам придает участие в них детских поэтов, композиторов и профессиональных
артистов.
Другие виды организации внеклассных музыкальных занятий выбираются с учетом
интересов детей. Так, после школьных уроков дети по желанию могут заниматься хоровым
пением, ритмикой, бальными танцами, игрой на музыкальном инструменте, в музыкальном
театре, фольклорном ансамбле.
Заключение
Высокохудожественная музыка, воплощающая высокие чувства и глубокие мысли,
требует серьезных переживаний, размышлений о жизненном содержании услышанного
произведения, а не пассивного его восприятия. Но эти размышления – особый мыслительный
процесс, который включает эмоционально-осознанное истолкование слушателем
художественного замысла композитора, воплощенного им в музыкальных образах
сочинений. Вот почему все, что связано с музыкальными занятиями, должно быть
творческим: не только исполнение музыки, ее сочинение, но и активное восприятие.
Формирование слушательской культуры и музыкальное развитие младших школьников
в процессе восприятия музыки возможно лишь в том случае, если музыкальная подготовка
будет направлена на развитие умения активно слышать музыку, размышлять о ней,
самостоятельно, а не со слов педагога постигать содержание произведений, осознать связь
музыки с жизнью. Ведь суть музыкального образования школьников, его основа – в самом
процессе раздумья над музыкальными произведениями. Для того чтобы активизировать
мысль школьников, музыкально развивать их, необходимо беседы о музыке строить на
последовательности учебных проблем, то есть все время ставить такие познавательные
задания и проблемные вопросы, которые заставляли бы открывать, искать, анализировать.
Развитие слушательской культуры – это глубокие сдвиги в эстетическом, духовном
мире слушателя музыки, появление у него способности любить и ценить самые серьезные
произведения музыкального искусства, музыкальные шедевры. А сделать каждого человека
культурным слушателем музыки – основная задача учителя.
Библиография
1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной
школе. – М., 1983.
2. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. – Воронеж, 1998.
3. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального
мышления. – М., 1974.
4. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.
5. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1973.
6. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. – Л., 1973.
7. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в
общеобразовательных учреждениях. – М., 2002.
8. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии
школьников. – Луганск, 1990.
9. Восприятие музыки: сб. статей / ред. – сост. В. Н. Максимов. – М., 1980.
10. Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1969.
11. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989.
12. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и многое другое. – М… 1976.
13. Кадцын Л. М. Музыкальное искусство и творчество слушателей. – М., 1989.
14. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. – М., 1979.
15. Кошмина И. В. Межпредметные связи в начальной школе. – М., 1999.
16. Леонтьев А. Н. Восприятие и деятельность. – М., 1976.
17. Лернер И. Я. Дидактические основы методики обучения. – М., 1981.
18. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического
музыкознания и эстетики. – М., 1975.
19. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. – М., 1983.
20. Машенко Н. М. Использование музыки на уроках литературы. – М., 1978.
21. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия
музыки. – М., 1976.
22. Методологические вопросы теоретического музыкознания. – М., 1975.
23. Музыка в начальной школе. Методическое пособие для учителей / под ред. Д.
Кабалевского. – М., 1980.
24. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания.
Восприятие музыки. – М., 1980.
25. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
26. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. – М., 1988.
27. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. – М., 1982.
28. Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике
музыкального мышления. – М., 1984.
29. Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших
школьников. – М., 2001.
30. Панкевич Г. И. Звучащие образы. – М., 1977.
31. Панкевич Г. И. Искусство музыки. – М., 1987.
32. Попова Т. В. Пути к музыке. – М., 1973.
33. Пясковский И. Б. Логика музыкального мышления. – Киев, 1987.
34. Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание
дошкольников. – М., 1997.
35. Радынова О. П. Музыкальные шедевры: авторская программа и методические
рекомендации. – М., 1999.
36. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. – М., 1980.
37. Ройтерштейн М. И. Практическая полифония. – М., 1988.
38. Россихина В. П. Беседы о классической музыке. – М., 1980.
39. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М., 1973.
40. Сохор А. Н. Социология и музыкальная культура. – М., 1975.
41. Сохор А. Н. Теория музыкальных жанров. Задачи и перспективы // Теоретические
проблемы музыкальных форм и жанров. – М., 1971.
42. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1987.
43. Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального обучения младших
школьников // Музыка в школе. – 1983. – № 2.
44. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.
45. Терентьева Н. А., Шитикова Р. Г. Программа «Музыка»: Музыкально-эстетическое
воспитание 1–4 кл. – М., 1994.
46. Тюлин Ю. Н. Строение музыкальной речи. – Л., 1960.
47. Школяр Л. В., Красильникова М. С., Критская Е.Д и др. Теория и методика
музыкального образования детей. – М., 1988.
48. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. – М., 1999.
49. Цыпин Г. М. Музыкальная психология. – М., 2002.
50. Цуккерман В. А. Музыкальные жанры и основные музыкальные формы. – М., 1964.
51. Шадриков В. Д. Проблемы системогенезиса профессиональной деятельности. – М.,
1982.
52. Ширяева Н. С. Праздники народного творчества в школе // Воспитание музыкой /
сост. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева. – М., 1991.
53. Щукина Т. С. Теоретические проблемы художественной критики. – М., 1979.
54. Энциклопедический музыкальный словарь. – М., 1990.
55. Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука музыкально-
творческого саморазвития. – М., 1997.