Вы находитесь на странице: 1из 74

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию


Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
Кафедра информатики и методики обучения информатике

ДОПУЩЕНО К ЗАЩИТЕ
Зав. кафедрой ИиМОИ
_________________ Л. Е. Гуторова

_____________________ 2008 г.

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ


ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ КУРСА
«ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ»
Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:
студент(ка) 51 ИА
Гребнева Д. М.
Научный руководитель: Гуторова Л. Е.
к.п.н, доцент, заведующая каф.ИиМОИ
Рецензент: Малеева Е. В. к.п.н.

Нижний Тагил
2008
Содержание
Содержание.......................................................................................................................................2
Введение............................................................................................................................................3
1. Психологические особенности развития логического мышления студентов и средства его
развития в процессе обучения..................................................................................................7
1.1. Психологические особенности развития логического мышления студентов............7
1.2. Методики оценки уровня логического мышления.......................................................9
1.3. Средства развития логического мышления при обучении студентов.......................14
1.4. Методы развития логического мышления.................................................................19
Логические упражнения.......................................................................................................19
Метод составления схемы идей...........................................................................................23
Мозговой штурм....................................................................................................................25
2. Особенности методики обучения в высшей школе.................................................................29
2.1. Цели и содержание обучения........................................................................................29
2.2. Организационные формы обучения ............................................................................33
2.3. Методы обучения...........................................................................................................35
2.4. Проектирование элементов методики обучения курсу «Проектирование
информационных систем»...................................................................................................37
3. Программа дисциплины «Проектирование информационных систем»................................49
1. Пояснительная записка.....................................................................................................49
2. Тематический план дисциплины.....................................................................................53
3. Требования к уровню подготовки ..................................................................................53
4. Учебно-методическое обеспечение дисциплины..........................................................54
4. Психолого-педагогическое исследование................................................................................60
Заключение......................................................................................................................................64
Список литературы.........................................................................................................................66
Приложение 1. Дерево понятий для изучения темы "Объектно-ориентированный
подход к проектированию информационных систем"......................................................68
................................................................................................................................................70
Приложение 3. Тезаурус.......................................................................................................73

2
Введение
Развитие логического мышления в настоящий период – одна из
важнейших проблем развития методической системы обучения информатике.
Информатизация как процесс перехода к информационному обществу
сопровождается возникновением новых и интенсивным развитием
существующих информационных технологий. Одним из наиболее важных
факторов в дальнейшем развитии информационной индустрии является
подготовка высококвалифицированных профессиональных кадров [20]. Одна
из основных проблем подготовки кадров связана с интенсивным развитием
информационной отрасли и, как следствие, с быстрым устареванием
инструментальных средств. Поэтому современное общество требует
качественно нового уровня профессиональной подготовки специалистов,
связанного в значительной степени с уровнем развития логического
мышления, поскольку логические приемы мышления относятся к общим
видам познавательной деятельности и не зависят от конкретного материала.
Однако в системе вузовского образования недостаточно уделяется
внимание развитию логического мышления, так как основные задачи Вуза –
это формирование требуемых знаний и квалификационных умений. Кроме
того, попытки сосредоточить развитие логического мышления на каком-то
коротком отрезке времени, вынести его в особую тему программы обучения
не принесут нужных результатов. Опыт показывает, что, например,
кратковременный курс логики не решает проблемы развития логического
мышления и воспитания культуры мышления [22]. Развитие логического
мышления возможно, если обучение логическим понятиям проводить в
течение продолжительного времени, когда данные понятия органически
вплетены в курс той или иной дисциплины.
Высокоразвитое логическое мышление в первую очередь необходимо
студентам, обучающимся по специальностям, связанных с информатикой.
Рассмотрим особенности специальности «Прикладная информатика (в

3
экономике)». Изучая требования государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования, можно увидеть, что для
выполнения многих из этих требований студентам необходимы не только
теоретические знания и практические умения, но и способность к
выполнению определенных логических операций.
Согласно государственному образовательному стандарту высшего
профессионального образования информатик - экономист должен иметь
следующие квалификационные умения:
- формулировать и решать задачи проектирования профессионально-
ориентированных информационных систем с использованием
различных методов и решений;
- ставить задачу системного проектирования и комплексирования
локальных и глобальных сетей обслуживания пользователей
информационных систем;
- формулировать основные технико-экономические требования к
проектируемым профессионально-ориентированным
информационным системам;
- создавать и внедрять профессионально-ориентированные
информационные системы в предметной области.
Указанные качества требуют профессиональной подготовки в области
информатики, информационных систем, а также в области применения
информационных систем. Кроме того, все перечисленные требования
предполагают умение студентов анализировать, решать задачи и управлять
информационными системами. Таким образом, возникает проблема
подготовки будущих специалистов в области информатики, связанная с
формированием у них не только знаний и умений в конкретной предметной
области, но и развитием логического мышления, так как данный вид
мышления, прежде всего, характеризуется высоким уровнем анализа, синтеза,
классификации и обобщения.

4
Проанализировав государственный стандарт высшего
профессионального образования, мы выбрали несколько дисциплин,
предназначенных для студентов, обучающихся по специальности
«Прикладная информатика (в экономике)», где есть возможность расширить
круг дидактических задач и поставить цель – развитие логического
мышления. Сравнив содержание и дидактические возможности выбранных
дисциплин, мы пришли к выводу, что более всего для достижения данной
цели подходит курс «Проектирование информационных систем». Сложность
изучения данного курса в том, что он, с одной стороны, – требует от студентов
применения уже сформированных умений выполнять логические действия, с
другой стороны, в процессе изучения курса «Проектирование
информационных систем» происходит развитие логического мышления
студентов. Развитие логического мышления при изучении данного курса
обуславливается тем, что при проектировании информационной системы
студент должен проанализировать предметную область (способность к
синтезу), выделить основные объекты и построить модель предметной
области (способность к анализу, классификации и обобщению).
Объект исследования – процесс развития логического мышления
студентов педагогических Вузов.
Предмет исследования – развитие логического мышления студентов
средствами курса «Проектирование информационных систем».
Цель работы – разработать элементы методики развития логического
мышления студентов средствами курса «Проектирование информационных
систем».
Гипотеза – предлагаемые элементы методики обучения курсу
«Проектирование информационных систем» способствуют повышению
уровня развития логического мышления студентов.

5
Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, были
поставлены следующие задачи:
- изучить психологические особенности развития логического
мышления студентов;
- познакомиться с методиками оценки уровня логического
мышления;
- рассмотреть методы обучения, которые целесообразно применять
для развития логического мышления студентов и привести
примеры использования данных методов при изучении курса
«Проектирование ИС».
Методы исследования: анализ учебно-методической литературы,
анкетирование.

6
1. Психологические особенности развития логического
мышления студентов и средства его развития в процессе
обучения
1.1. Психологические особенности развития логического мышления
студентов
В современной психологической литературе можно встретить
противоположные точки зрения на развитие мышления индивида в период
ранней взрослости. Некоторые авторы полагают, что развитие мышления
человека прекращается на рубеже 18-20 лет, в последующие же годы
происходит снижение интеллектуальных показателей. Другие утверждают,
что развитие мыслительной деятельности продолжается и в период ранней
взрослости. Например, по мнению Д. Векслера интеллектуальное развитие
человека охватывает значительный период с 19 до 30 лет. Аналогичной точки
зрения придерживается Блонский П. П., который говорит, что развитие
мышления продолжается и за пределами школьного возраста и что неизвестен
тот возрастной срок, когда это развитие окончательно останавливается [1].
Невозможно однозначно ответить на вопрос, какая точка зрения является
правильной. Многие психологи считают, что обе позиции в определенной
степени верны. Специфика мыслительной деятельности лиц, достигших 20
лет, обусловлена не только хронологическим возрастом и изменениями
организма, но в большей степени определяется личными, социальными и
культурными событиями и факторами. Динамика и направление развития
мыслительной деятельности может быть как положительной, так и
отрицательной.
В качестве внутреннего фактора положительной динамики развития
мышления выступает уровень одаренности индивида. Известно, что у более
одаренных людей интеллектуальный прогресс длительный, инволюция
наступает позже и происходит медленнее, чем у менее одаренных.
В качестве внешнего фактора выступает совокупность условий,
зависящих от социально-экономических и культурных условий. Таким
внешним фактором в первую очередь является образование, которое, по
7
мнению С. Пако, существенно продлевает время интеллектуального
прогресса. Тенденция к самореализации и саморазвитию у многих молодых
людей выступает в качестве важнейшего стимула к повышению уровня
образования и формированию познавательных интересов. Так, понимая
важность получения высшего образования, многие молодые люди поступают
в Вузы. Чаще всего студенчество выделяется многими авторами в качестве
одной из самостоятельных и первых стадий ранней взрослости.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в
своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и
высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление. В
этот период происходит активное формирование индивидуального стиля
деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности
начинает приобретать абстрактное мышление. Студент в состоянии
достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и
рассуждать в чисто словесном плане. На основе общих посылок он может
строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует об уже
сформированном у него логическом мышлении. Логическое мышление –
вид мыслительного процесса, в котором используются логические
конструкции и готовые понятия [15].
Все приемы логического мышления относятся к общим видам
познавательной деятельности: они независимы от конкретного материала,
хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных знаний. К
числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие,
приемы доказательства, классификации, обобщения и другие. Как уже было
отмечено, студенты поступают в вуз с уже сформированным тем или иным
уровнем логического мышления. Задача преподавателя развивать логическое
мышление обучающихся, иначе у студента может закрепиться навык
полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту
показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Преподавателю
зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть

8
ориентацию студента только на результат интеллектуальной деятельности и
равнодушие к самому процессу движения мысли. Важнейшая способность,
которую должен приобрести студент в вузе – это способность учиться,
которая радикальным образом скажется на его профессиональном
становлении, так как определяет его возможности в послевузовском
непрерывном образовании [14]. Уметь учиться важнее, чем усвоить
конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще
важнее для студентов является способность самостоятельного добывания
знаний, которая в значительной степени опирается на логическое мышление,
так как при поиске информации студенту необходимо умение соотносить
необходимую тему с тем или иным разделом, анализировать полученную
информацию.
Интеллектуальное развитие студентов происходит в тесной связи с
формированием личности. При этом не только особенности личности влияют
на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития
интеллектуальной сферы влияют на процесс формирования личности,
поскольку они обеспечивают выработку собственной мировоззренческой
позиции. Именно стремление к формированию своего личного мнения
является характерной чертой интеллектуального развития студентов. Студент
должен уметь доказывать выбранную точку зрения, приводя аргументы,
показательные примеры, то есть он должен владеть на достаточно высоком
уровне логическими приемами мышления. Таким образом, уровень развития
логического мышления влияет не только на успешность учебной
деятельности студентов, но и на развитие его как личности в целом.

1.2. Методики оценки уровня логического мышления


Процесс логического мышления (как и мышления в целом), его
особенности зависят от индивидуальных способностей. В педагогической
психологии всегда особое внимание уделялось проблемам развития
мышления обучающегося. Для психологического изучения мышления
разработано много различных методов. Это тесты интеллекта; специальные
9
методики, направленные на изучение процесса формирования понятий;
разнообразные логические задачи; методики, направленные на изучение
особенностей конкретного вида мышления. Своевременное и качественное
проведение психодиагностических мероприятий позволяет не только оценить
уровень интеллектуального развития обучающихся, но и своевременно внести
коррективы в образовательный процесс. Рассмотрим примеры методик,
направленных на оценку уровня логического мышления.
Методика «Исключение понятий»
Методические указания: Пример для наглядности написать на доске.
Инструкция: Перед вами бланк с 17 рядами слов. Вам необходимо за 3
минуты выделить и вычеркнуть в каждом ряду пятое слово, не связанное
родовым единством с другими четырьмя. Например: чернила, тушь, ручка
гуашь, грифель. Лишнее слово – ручка.
Составление заключения: Оценка выставляется по 9-бальной системе с
помощью таблицы.
Количество правильных ответов 17 16 15 14 12-13 11 10 9 8
Баллы 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Методика «Выделение существенных признаков»
Методические указания: Пример для наглядности написать на доске.
Инструкция: Перед вами 20 рядов слов, в каждом из которых одно
является обобщающим понятием, а среди четырех других есть два, более
всего с ним связанных, ваша задача состоит в том, чтобы найти эти два слова
в каждом ряду и подчеркнуть их. Например: машина (руль, мотор, гараж,
ворота).
Составление заключения: Оценка выставляется по 9-бальной системе с
помощью таблицы.
Количество правильных ответов 18 17 16 14-15 12-13 10-11 8-9 6-7 5
Баллы 9 8 7 6 6 4 3 2 1

Методика «Классификация понятий»


Методические указания: Пример для наглядности написать на доске.
10
Инструкция: В следующих заданиях от вас требуется расположить
понятия по порядку; однако в них не получится простой цепочки, так как
некоторые понятия будут являться родовыми по отношению не к одному, а к
нескольким видовым понятиям. Например, даны понятия: «мебель, кресло,
стол, стул, рабочее кресло, обеденный стол, круглый обеденный стол».
Расположить эти понятия нужно в виде следующей схемы:

мебель

кресло стол стул

рабочее кресло обеденный стол

круглый обеденный стол

Составление заключения: Оценка выставляется по 9-бальной системе с


помощью таблицы.
Количество правильных ответов 13 12 10-11 8-9 7 5-6 4 3 2
Баллы 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Методика «Сложные аналогии»


Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов,
которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6
букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и
соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр".

11
Вы должны, во-первых, определить отношение между словами в паре.
Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов
из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из
букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время
выполнения задания – 3 минуты.
Материал:
Шифр
А. Овца - стадо. Б. Малина - ягода. В. Море - океан.
Г. Свет - темнота. Д. Отравление - смерть. Е. Враг – неприятель.
1. Испуг – бегство А, Б, В, Г, Д, Е
2. Физика - наука А, Б, В, Г, Д, Е
3. Правильно - верно А, Б, В, Г, Д, Е
4. Грядка - огород А, Б, В, Г, Д, Е
5. Пара- два А, Б, В, Г, Д, Е
6. Слово - фраза А, Б, В, Г, Д, Е
7. Бодрый – вялый А, Б, В, Г, Д, Е
8. Свобода - воля А, Б, В, Г, Д, Е
9. Страна - город А, Б, В, Г, Д, Е
10. Похвала - брань А, Б, В, Г, Д, Е
11. Месть - поджог А, Б, В, Г, Д, Е
12. Десять - число А, Б, В, Г, Д, Е
13. Плакать - реветь А, Б, В, Г, Д, Е
14. Глава-роман А, Б, В, Г, Д, Е
15. Покой - движение А, Б, В, Г, Д, Е
16. Смелость - геройство А, Б, В, Г, Д, Е
17. Прохлада - мороз А, Б, В, Г, Д, Е
18. Обман - недоверие А, Б, В, Г, Д, Е
19. Пение - искусство А, Б, В, Г, Д, Е
20. Тумбочка - шкаф А, Б, В, Г, Д, Е

12
Составление заключения: Оценка выставляется по 9-бальной системе с
помощью таблицы.
Количество правильных ответов 19-20 18 17 15-16 12-14 10-11 8-9 7 6
Баллы 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Шкала оценивания результатов:


9-8 баллов – высокий уровень развития логического мышления
6-7 баллов – средний уровень развития логического мышления
5 баллов – удовлетворительный уровень развития мышления
4 и менее баллов – низкий уровень развития логического мышления
Данные методики были проведены среди студентов третьего курса
специальности «Прикладная информатика (в экономике)». Результаты
исследований выявили, что хуже всего студенты справляются с
классификацией понятий [Приложение, диаграмма 3].
В качестве контрольной была выбрана методика «Сложные аналогии».
По полученным результатам 5% студентов имеют высокий уровень развития
логического мышления, 53% – средний уровень, 21% – удовлетворительный
уровень и 21 % – низкий уровень.
Считается, что при поступлении в институт у студента уже должно быть
достаточно прочно сформировано логическое мышление. Но проведенное
исследование показало в целом недостаточный уровень его развития. Многие
педагоги, исследовавшие причины недостаточного уровня развития
логического мышления, главной причиной считают неполноценное усвоение
основных понятий учениками. Главный недостаток школьного усвоения
понятий – формализм. Суть его в том, что учащиеся, правильно воспроизводя
определение понятий, не умеют пользоваться ими при ориентировке в
предметной действительности, при решении задач на применение этих
понятий [21].
Кроме того, в основном весь учебный материал при изучении школьных
предметов дается ученикам в готовом виде. Логическое мышление будет

13
развиваться только при условии, если сам ученик будет активно работать над
этой задачей.
Рассмотрим средства развития логического мышления студентов,
которые целесообразно использовать при изучении дисциплины
«Проектирование ИС».

1.3. Средства развития логического мышления при обучении студентов


Потребность в достаточно прочно сформированных умениях студентов
выполнять логические действия постоянно испытывают преподаватели всех
учебных дисциплин в высшей школе. При изучении любой дисциплины
студенты должны знать определения понятий, составляющих содержание
данной науки, уметь классифицировать, доказывать. Однако наблюдения
показывают, что большинство студентов не имеют достаточный уровень
логических умений, необходимый для успешного обучения в вузе [25].
Многие из них испытывают большие трудности в усвоении материала,
заучивают наизусть определения, правила, доказательства. Они не могут дать
определения хорошо знакомого понятия, сделать вывод из данных посылок,
затрудняются провести классификацию, несложное рассуждение, установить
правильность сделанных умозаключений и определений. Таким образом,
актуальность формирования логического мышления очевидна.
Логическое мышление может быть объектом развития точно так же, как
и развитие знаний, умений и навыков. Это значит, что можно
целенаправленно воздействовать на развитие логического мышления.
Возможность совершенствования данного вида мышления закладывается в
структуре и в логике построения любого курса, отражается в его содержании
и стиле изложения учебного материала, используется автором в структуре
каждого параграфа, в вопросах и заданиях.
Немалый вклад в развитие логического мышления студентов вносит
правильно подобранная учебная литература, умение студентов
самостоятельно работать с ней. Но основной вклад в развитие логического
мышления вносит преподаватель. И эффективность воздействия
14
преподавателя на логическое мышление студента, прежде всего, зависит от
того, насколько он понимает, что такое логическое мышление, учитывает
психологические особенности его развития у студентов и знает, какими
средствами можно воздействовать на этот вид мышления [22]. Первые два
вопроса, что такое логическое мышление и каковы его психологические
особенности развития у студентов, были рассмотрены выше, сейчас
остановимся на средствах обучения, с помощью которых можно
воздействовать на мышление студентов.
Развитие логического мышления возможно, прежде всего, при
соблюдении общих принципов обучения и при правильном проектировании
содержания обучения, которое включает в себя:
- определенную форму проведения и последовательность этапов
урока;
- определенные задания и упражнения, которые студент должен
выполнить на занятиях или самостоятельно;
- определенную систему контроля и самоконтроля.
Таким образом, развитие логического мышления происходит в системе
взаимосвязанных действий преподавателя и студентов с соблюдением
системы принципов. Несоблюдение какого-либо из принципов значительно
снижает эффективность занятия в целом и эффективность действий
преподавателя, направленных на развитие логического мышления.
Одним из мощных средств развития логического мышления является
целенаправленное формирование системы понятий. Для курса информатики
проблема формирования понятий является наиболее актуальной, потому что
основными понятиями курса являются абстрактные понятия, которые
невозможно в точности формировать разработанными на сегодняшний день
методиками в других предметных областях.
Мы знаем, что понятие – это одна из форм мышления, в которой
отражаются существенные признаки конкретного объекта. Например, понятие
«информационная система» отражает некую реальную систему, состоящую из

15
различных подсистем (программных, аппаратных), и объектов окружающего
мира. Невозможно однозначно ответить на вопрос, что такое
информационная система. На поставленный вопрос студент вспомнит одни
признаки, другой – другие. Список признаков можно охарактеризовать как
«правильный» , если он совпадает с теми признаками, которые хранятся в
памяти преподавателя. Данные признаки, с которыми преподаватель
сравнивает ответ студента с целью оценить его знания, являются
представлением преподавателя об «информационной системе». Это
представление отражается в виде образа и системы понятий, с помощью
которых можно описать информационную систему. То есть преподаватель мог
бы составить дерево понятий, которое и отразит его представление о
конкретном объекте – в данном случае об информационной системе.
Рассмотренный пример помогает понять, что такое педагогическое
действие, как формирование отдельного понятия, во-первых, – не простое; во-
вторых, – очень важное для развития логического мышления, потому что в
процессе усвоения понятий студент совершенствует умения обобщать,
классифицировать, разграничивать существенные и несущественные
признаки.
Следует всегда помнить, что в нашем сознании любой предмет, явление
или процесс всегда отражен неполно. «Общепринятое» значение понятия
фиксируется в официально изданном словаре. Но каждый человек, который
использует какое-либо понятие в своих мыслях и в своей речи, всегда
вкладывает свой смысл в значение этого понятия, выделяет в нем
существенные признаки, важные для своей профессиональной деятельности.
Поэтому нужно учить студентов выделять поле понятия и на основе его
формулировать так называемое «рабочее определение», которым можно
пользоваться в пределах той группы людей, которые согласятся с таким
определением, и которое будет помогать в решении тех задач, ради которых
это определение создано [22].
Как было отмечено выше, в развитии логического мышления студентов
немалую роль играет их самостоятельная работа с учебной литературой.

16
Чтобы помочь студентам более эффективно использовать учебную
литературу, преподавателю следует научить их находить понятия в тексте и
отличать понятия от суждения. Затем нужно перейти к формированию умений
выделять признаки объектов, проводить сравнительный анализ. Признак – это
абстрактное понятие, которое отражает свойство объекта. С помощью
признаков мы можем составить описание объекта, сравнить его с другим
объектом, для чего нужно выделить общие признаки, то есть те, которые
равно отражают свойства того и другого объекта, и частные, то есть те
признаки, которые присущи только одному из двух сравниваемых объектов.
Важно научить студентов не только выделять признаки объекта, но и
разделять их на существенные и несущественные, при этом нужно
подчеркивать, что существенность признака, прежде всего, зависит от цели
описания. Например, если цель сравнения информационных систем – выбрать
наиболее надежное хранение данных, то существенным признаком будет
«надежность информационной системы», а если целью является выбрать
информационную систему, в которую можно вносить изменения, то
существенным признаком будет «модифицируемость информационной
системы».
Обобщая все вышеизложенное, можно выстроить некоторую
логическую последовательность этапов действий преподавателя,
направленных на развитие логического мышления студентов:
1. Формировать систему понятий предметной области.
2. Учить студентов давать определение понятия, которое подходит для
решения конкретной задачи.
3. Совершенствовать умение студентов выделять признаки объектов.
4. Учить разграничивать признаки объектов на существенные и
несущественные в зависимости от цели.
Приведем также некоторые рекомендации, обобщающие опыт
педагогов и психологов по развитию логического мышления студентов.
Многие из этих рекомендаций могут быть напрямую перенесены в условия

17
вузовского обучения, другие – преподаватель может использовать в своей
консультационной работе со студентами.
1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к
процессу обучения с точки зрения развития логического
мышления, состоит в том, чтобы каждый студент логически
обосновывал свою догадку или предположение. Но если
студент выдвигает предположение и не может логически его
обосновать, не нужно порицать его, а следует поощрить его за
попытку использовать интуицию и направить на дальнейший
анализ выдвинутой идеи [18].
2. Вторая рекомендация состоит в формировании у студентов
уверенности в своих силах. Тот, кто не верит в себя, уже
обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть
обоснованной, но важно понять, что переоценка своих
возможностей студентами менее опасна, чем недооценка.
Исключение из этого правила касается только студентов с
патологически завышенной самооценкой, которую
преподавателю обычно удается достаточно быстро
обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная
самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта
и совершенствовании профессионального мастерства [15].
3. Необходимо стимулировать стремление студента к
самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.
Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на
себя ответственность за принятые решения, теряет
способность мыслить логически.
4. Важнейшая задача – не допускать формирования конформного
мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на
мнение большинства.
5. Формировать чувствительность к противоречиям, умение
обнаруживать и сознательно формулировать их. При этом само
противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно

18
отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить.
Основная роль противоречий в мыслительной деятельности
состоит в их способности служить источником новых
вопросов и гипотез.
6. Шире применять методы обучения, способствующие развитию
логического мышления студентов. Например, логические
упражнения, задачи, тесты. Данные упражнения можно
использовать в подготовительной части урока для
актуализации знаний и для дальнейшей установки на
мыслительную деятельность.

1.4. Методы развития логического мышления

Логические упражнения
Рассмотрим подробнее методы, способствующие развитию логического
мышления. Прежде всего, это так называемые логические упражнения,
которые создают условия для умственной деятельности, вынуждают
учащихся совершать те или иные мыслительные операции. Под логическими
упражнениями мы будем понимать специальные блоки из нескольких
заданий, некоторые из которых решены. Для выполнения логического
упражнения нужно определить способ решения уже данных заданий и,
применяя метод аналогии, использовать его для нахождения на поставленные
вопросы [23]. Для решения логических упражнений кроме знания материала
темы необходимы умения сравнивать, обобщать, проводить анализ, синтез,
аналогии, делать выводы и обосновывать их. Примерами логических
упражнений могут служить такие задания, как «сформулируйте понятие»,
«выявите существенный признак», «опишите последовательность действий»,
«найдите общий признак», «постройте модель» и так далее.
Можно выделить следующие виды логических упражнений:
вербальные, символико-логические и комбинированные.
В вербальных логических упражнениях можно использовать два типа
заданий: 1) решить анаграммы и исключить лишние слова, 2) вставить
пропущенное слово.

19
Рассмотрим первый тип заданий. Анаграммой называется слово, в
котором по сравнению с исходным словом переставлены все или несколько
букв. Решить анаграмму означает определить исходное слово.
Упражнения данного вида состоят из двух частей:
1) решить анаграммы;
2) исключить лишние слова, то есть определить логическую
закономерность, лежащую в основе подбора данных слов, и,
исходя из нее, исключить логически несовместимые слова.
Подобные задания можно использовать в процессе усвоения
терминологии, при усвоении пройденного материала. Например, при
изучении темы «Объектно-ориентированные методы анализа и
проектирования ИС» можно использовать следующие упражнения:
1. Исключите лишние слова (если они есть): абстрагирование,
интерфейс, инкапсуляция, модульность, иерархия.
2. Решите анаграммы и исключите лишние слова (если они есть): ссалк,
вязьс, рибутат, боектъ, тракцияабс.
Чаще всего задания данного типа предполагают несколько вариантов
решения. Поэтому важно выслушать варианты ответов каждого студента и
попросить обосновать их выбор. Таким образом, выполнение данного
логического упражнения способствует развитию самостоятельности и
логичности мышления. Также оно эффективно для совершенствования
умения выбирать существенный признак объекта.
При выполнении упражнений типа «вставить пропущенное слово»
задача студентов заключается в том, чтобы выяснить, как логически
взаимосвязаны слова или утверждения в решенных заданиях, и, применив
метод аналогии при исследовании нерешенных заданий, вставить
пропущенное слово (утверждение). Приведем несколько примеров
упражнений, которые можно использовать при изучении темы
«Формирование предметной области ИС»:
1. Установите логические связи между понятиями. Вставьте
пропущенное слово.
a) реальный объект → объектно-ориентированный анализ → ? →
информационная модель.
20
b) анализ требований → ? → конструирование концептуальной
модели предметной области
2. Установите логические отношения между понятиями. Вставьте
пропущенное слово.
a)диаграмма последовательности – динамическое поведение
диаграмма классов – ?
b)объединение – агрегирование
разбиение – ?

Поскольку задания типа «вставьте пропущенное слово» предполагают


только один правильный ответ, то их можно использовать как для закрепления
и систематизации изученного материала, так и для контроля знаний студента.
Например, задания данного типа, требующие открытого ответа, можно
включить в тест.
Символико-графические логические упражнения служат для лучшего
усвоения студентами графических обозначений тех или иных изучаемых
объектов. Упражнения данного типа эффективно использовать, например, при
изучении темы «Построение диаграмм для моделирования в среде Rational
Rose».
Пример. Определите последовательность действий на первом рисунке.
Используя метод аналогии, постройте недостающий фрагмент диаграммы на
рисунке 2.

рисунок 1.

21
рисунок 2.

Выполнение упражнений данного типа развивают способности


студентов к анализу, классификации, обобщению. Упражнения целесообразно
выполнять в начале урока для активизации мыслительной деятельности или в
конце урока для систематизации изученного материала.
К комбинированным логическим упражнениям относятся задания,
содержащие как вербальную, так и символико-графическую информацию.
Например, при изучении темы «Проектирование классов» студентам можно
предложить следующее упражнение:

1. Создать класс под именем «Студент»


2. Добавить атрибуты New/ Attribute
3. Задать спецификацию атрибутов: ФИО,
адрес – тип строка, номер_зачетки –
целый тип данных.
4. Добавить операции New/ Operation

рисунок 3.

Прежде чем предлагать логические упражнения студентам


преподаватель должен показать студентам образец логических рассуждений
при их выполнении. Для этого желательно коллективно рассмотреть решение
хотя бы одного логического упражнения. Целесообразно предлагать
составлять логические упражнения и самим студентам. Упражнения, в

22
зависимости от поставленной цели, могут выполняться в подготовительной
части урока для активизации мыслительной деятельности обучающихся или в
основной части урока для обобщения и систематизации знаний. Эффективно
использовать логические упражнения для разнообразия учебной деятельности
в середине урока.

Метод составления схемы идей


Эффективным способом способствовать развитию логического
мышления студентов является применение в учебном процессе метода
составления схемы идей. Суть метода – построение схемы, отражающей
значимые для данной предметной области объекты и связи между ними.
Процесс составления схемы идей обычно протекает следующим
образом: ставится определенная задача, и на бумаге отражаются все мысли,
впечатления о путях ее решения. Затем полученная схема анализируется,
определяются все ее достоинства и недостатки. Схему следует изучать в
течение нескольких дней, чтобы оценивать ее эффективность по-новому [8].
Далее полученная работа обсуждается со специалистами в выбранной
предметной области, которые отмечают со своей точки зрения ее
положительные и отрицательные стороны. В итоге должна получиться
полноценная, удовлетворяющая всем требованиям схема, предлагающая
решение данной задачи.
Несмотря на то что каждая из составленных схем может быть строго
индивидуальна, все они должны отвечать пяти основным требованиям:
1. Организация. Схема содержит информацию, организованную в
соответствии с тем, как мыслит человек, который ее составляет. Она
отражает ход его мыслей, включая все шаблоны и взаимосвязи, и
обладает свойством преподносить точную, наглядную информацию.
Рекомендуется использовать различные виды обозначений,
понятные для большинства людей. Можно, например, использовать
для отображения связей между объектами стрелки либо обозначать
различные типы отношений разным цветом. Визуальная гибкая
23
природа схем исключительно подходит для того, чтобы рассмотреть,
охарактеризовать и обдумать самые сложные задачи. В настоящее
время широко применяются электронные среды проектирования
таких схем (Rational Rose), имеющие унифицированные
обозначения и позволяющие легко изменять, дополнять
разрабатываемые схемы.
2. Ключевые слова. Следует избегать слов и фраз, не относящихся к
данной предметной области. Необходимо сосредоточиться на
отражении существенных моментов и на ассоциациях, которые
вызываются при размышлении над решением проблемы.
3. Ассоциации. Рекомендуется устанавливать связи и соотношения
между фрагментами полученной информации на первый взгляд
совершенно независимыми и изолированными друг от друга. Такого
рода соединения открывают пути, ведущие к новым возможностям.
4. Кластеры. Составление схемы идей ведет к формированию так
называемых кластеров, то есть однородных групп. Отраженная на
бумаге информация становится более доступной для понимания.
Объединив идеи в кластеры, нужно постараться вновь критически
оценить полученную схему. Это позволит проверить ассоциации,
выявить упущенную из виду информацию, определить те области,
которые требуют доработки.
5. Сознательное участие. Разработка схемы идей требует
сосредоточенности на решаемой проблеме, что способствует
переходу информации из кратковременной памяти в
долговременную. Вместе с тем непрерывное сознательное участие
позволяет сгруппировать и перегруппировать концепции, побуждает
к проведению сравнений и аналогий. Проникновение уже
существующих идей в новые положения, новые противопоставления
нередко сопровождается рождением новаторских идей.
Данный метод целесообразно применять на семинарах для активизации
мыслительной деятельности обучающихся. Применение этого метода
24
способствует развитию логического мышления студентов, в частности
способности к анализу, сравнению, обобщению.

Мозговой штурм
Логически правильное мышление предполагает наличие у студентов
умений анализировать информацию, выбирать нужные, существенные факты
по какому-либо признаку, а также аргументировать свою точку зрения.
Развитию данных умений можно способствовать, применяя, например, метод
мозгового штурма. Цель данного метода – организация коллективной
мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения
проблем, а также их классификации по определенному признаку, отбор
существенных и несущественных идей.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет
решить следующие задачи:
- творческое усвоение студентами учебного материала;
- связь теоретических знаний с практикой;
- активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся;
- формирование способности концентрировать внимание и
мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
- формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.
Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма,
должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать
активный интерес студентов. Общим требованием, которое необходимо
учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма – возможность
многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается
перед студентами как учебная задача [7].
Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:
1. Определение цели занятия, конкретизация учебной задачи.
2. Планирование общего хода занятия, определение времени каждого
этапа занятия.

25
3. Подбор вопросов для разминки.
4. Разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей,
что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и
обобщение итогов занятия.
Методика организации и проведения мозгового штурма
Организационный этап проводится с одной академической группой. В
начале занятия преподаватель сообщает тему и форму занятия, формулирует
проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения.
Затем он знакомит студентов с условиями коллективной работы и выдает им
правила мозгового штурма. После этого формируется несколько рабочих
групп по 3 – 5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности
которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее
перспективных предложений.
Формировать рабочие группы целесообразно в соответствии с личными
пожеланиями студентов, но группы должны быть примерно равными по числу
участников. Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и чтобы
студенты могли видеть друг друга.
На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут. Разминка
проводится фронтально со всей группой. Цель этапа – помочь студентам
освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка
проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для
разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза,
преподаватель сам должен выдвинуть 1– 2 варианта ответа. Как только
студенты начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит
переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать
непринужденную и живую атмосферу, преподаватель подготавливает
неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не
связаны, но взяты из близкой сферы.

26
Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам студентов,
однако вес их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную
реакцию аудитории. Время разминки – 15-20 минут.
В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы
преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, дает
критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штурма. Подается
сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается
высказывание идей. Эксперт на отдельном листке записывает все
выдвигаемые идеи.
Преподавателю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать
им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например,
начинает обсуждать или критически оценивать идею), преподаватель в
тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее
состояние.
Время основной сессии – 10-15 минут. Это этап интенсивной нагрузки
студентов, обычно к его концу чувствуется явное утомление участников
«штурма».
На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в
группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для
представления участникам игры. Если есть возможность, экспертам на время
работы можно перейти в другое помещение, чтобы группа не мешала им.
Преподаватель определяет время работы для экспертов в 15-20 минут.
На заключительном этапе представители группы экспертов делают
сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количество
предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы
отмеченных идей обосновывают и защищают их. Преподаватель подводит
итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить
положительное в работе, моменты проявления высокой степени творчества,
успехи коллективной деятельности. Такая итоговая оценка создаст в учебной
группе творческую атмосферу, поддержит студентов. Даже если успехи

27
группы не блестящи, все равно нужно опираться на положительное в ее
работе, чтобы стимулировать у студентов желание добиться больших
результатов в будущем.
По времени заключительный этап самый продолжительный (25-30
минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и
защите идей происходит интенсивный обмен информацией, ее осмысление и
активное усвоение.
Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает
хорошие результаты. В случае неудачи преподавателю не следует
отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно
проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти
причины неудачи, ликвидировать их, и в будущем его ждет успех.

28
2. Особенности методики обучения в высшей школе
2.1. Цели и содержание обучения
Цели образования выполняют системообразующую функцию в
педагогической деятельности. От выбора целей зависит выбор содержания,
методов и средств обучения и воспитания. Формулирование педагогических
целей описывает, какие задачи должен уметь решать студент. Для более
полного и дифференцированного описания целей, они с самого начала
должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых
необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения и т.д.
Совокупность финальных целей – перечень задач, которые должен уметь
решать специалист по завершении обучения, получили название модели
(профили) специалиста [18].
Применительно к высшему образованию профиль специалиста служит
отправной точкой для построения системы педагогических целей. Сам по себе
профиль специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В
основе его содержания лежит квалификационная характеристика, в которой
фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий
пост в системе общественного производства. Профиль специалиста
становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на
его основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой
осуществляется проекция требований к специалисту на требования к
организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к
методам обучения и т.п.
Согласно Н. Ф. Талызиной, первым шагом перехода от профиля
специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание
типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей
профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраивают в иерархию,
которая одновременно является иерархией целей высшего образования.
1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые
должны уметь решать все специалисты, независимо от
29
профессии или страны проживания. Они определяются
характером данной исторической эпохи и могут быть условно
названы задачами века. В наше время к числу таких задач
можно отнести: экологические задачи; задачи непрерывного
послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и
хранение информации, приложение ее к решению
профессиональных проблем и др.); задачи, вытекающие из
коллективного характера большинства видов современной
деятельности (налаживание контактов с другими членами
коллектива, планирование и организация совместной
деятельности и др.).
2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной
страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи,
связанные с развитием рыночных отношений (экономическое
обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск
надежных партнеров и финансовых источников и др.). Также
современный специалист должен уметь решать
производственные, управленческие и экономические задачи в
условиях демократии.
3. Третий уровень – собственно профессиональные задачи.
Данный уровень является самым большим по объему и
разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти
задачи могут быть разделены практически для любой
специальности на три типа: исследовательские задачи
(требуют умения планировать и проводить исследовательскую
работу именно в данной области знания или сфере
деятельности); практические задачи (направленные на
получение конкретного результата); педагогические задачи
(преподавание соответствующего предмета в учебном
заведении или в условиях производственного обучения).

30
На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся
элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить
студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза
модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень
сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и
построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может
потребовать специальных исследований с участием
высококвалифицированных специалистов. Но только на основе
прогностической модели можно приступать к разработке модели подготовки
специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план
и развернутые программы отдельных предметов.
На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста
необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ,
запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов
обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет собой набор
финальных, выходных целей вузовского образования, которые всегда имеют
комплексный характер. Но есть еще промежуточные, или вспомогательные,
цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных
целей. Необходимо построить целостную систему конечных и
промежуточных целей – от модели специалиста до частных целей отдельных
тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению
при подготовке профессионала по той или иной специальности.
При определении программного содержания курсов и методов их
преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании
или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного
решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, три
относительно независимых компонента: предметный, логический и
психологический. Так при определении классов в объектно-ориентированном
проектировании необходимо знать признаки, по которым эти классы можно
разделить (предметное знание); уметь структурировать классы и установить

31
связи между ними (логический компонент знания); уметь спланировать и
реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при
необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение
запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий
в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать,
сличать поступающую информацию с той, которая хранится в памяти, и т. п.).
Второй и третий слои (логический и психологический компоненты)
знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета
знанием. Развитию данных знаний, как правило, не уделяется достаточно
внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не
может быть успешно решена без владения неспецифическими знаниями и
умениями. Поэтому при построении программы изучения предметов
необходимо добиться максимальной вариации не только предметного
материала, но и логических приемов мышления и требований к
психологическому обеспечению деятельности.
Последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания
обучения – логический анализ самого предметного знания. За весьма
разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений,
часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого
фундаментального инвариантного знания позволяет резко сократить объем
подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на
нескольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести
все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых
логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды
деятельности обеспечивают специалисту возможность решения большого
числа частных задач.
Из всего вышеизложенного выделим общие характеристики содержания
обучения. Итак, содержание обучения должно:

32
1. По полноте и уровню отраженного в нем опыта быть
необходимым и достаточным для достижения целей воспитания
и обучения.
2. По дидактическому объему и последовательности
развертывания во времени соответствовать психолого-
педагогическим закономерностям обучения и развития.
3. Включать инвариантную, неизменную составляющую и
вариативную составляющую; последняя предоставляет
студенту возможность выступать в качестве активного субъекта
формирования своего образования.

2.2. Организационные формы обучения


К основным организационным формам обучения, которые
одновременно являются способами непрерывного управления познавательной
деятельностью студентов, относят лекции, практические занятия, семинары,
лабораторные работы, самостоятельную работу и др.
Лекция выполняет три основные функции – информационную
(излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к
теме), воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает
мышление) [12]. Лекция незаменима в функции систематизации и
структурирования всего массива знаний по данной дисциплине.
В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие
виды лекций.
1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие,
просветительные, развивающие.
2. По научному уровню: академические и популярные.
3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-
обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации,
лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).

33
4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-
дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные
позиции), проблемные, лекции-конференции [12].
Практические занятия направлены на расширение и детализацию
знаний, полученных студентами в ходе лекций, на выработку и закрепление
навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим
занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает
предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с
методическими разработками по каждой запланированной теме.
Семинары выполняют несколько важных функций, которые невозможно
реализовать в лекционной форме работы:
1. Текущий контроль результатов самостоятельной работы
студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять
конспекты и пр.
2. Овладение студентами навыками самостоятельного
выступления с устными докладами, обоснования и защиты
собственной точки зрения.
3. Обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению
слушать партнера.
4. Выявление индивидуальных трудностей в обучении у
отдельных студентов, возможных недостатков их мышления
или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез,
обобщение, абстрагирование и др.).
5. Выявление личностных особенностей студентов, которые
могут позитивно или негативно сказаться на всем процессе
обучения и требуют поэтому учета или даже коррекции.
В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-
методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в
условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной
деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа.

34
Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего
образования является оптимизация самостоятельной работы студентов,
которая варьируется по объему до 50% в очной форме обучения. Организация
такой работы и главное улучшение ее материально-технической базы
позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты
получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы
лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет).
Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и
организации собственного учебного процесса, что обеспечивает
безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию
(прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец,
самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых
индивидуальных особенностей студентов (например, инертность,
неспособность распределять внимание, неспособность действовать в
ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные
стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и
способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.

2.3. Методы обучения


Метод обучения определяет наиболее рациональный путь решения
поставленной задачи. Поскольку учебная деятельность предполагает
взаимодействие субъекта учения и преподавателя, метод – это, с одной
стороны, метод учения, а с другой – метод преподавания. Именно методы в
педагогическом процессе определяют способ деятельности обучающихся и
развивают те или иные способности, в той или иной степени в зависимости от
профессионализма преподавателя. Главные критерии в выборе метода
обучения:
1. Развитие способностей обучающихся.
2. Соответствие профессиональным способам деятельности.

35
3. Соответствие социокультурным нормам коммуникации,
рефлексии.
4. Соответствие целям и содержанию обучения.
Существует множество подходов к классификации методов обучения.
Рассмотрим классификацию методов обучения, предложенную И. Я.
Лернером и М. Н. Скаткиным. В табл. 1.1. все общедидактические методы
разделены на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и
собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение,
эвристические, исследовательские). Специфика этих методов
предусматривает особый вид деятельности преподавателя и студента.
Очевидно, что каждый из методов для своей реализации требует применения
различных способов и средств. В зависимости от поставленной задачи более
эффективным может оказаться один из методов или их разумное сочетание.
Таблица 2.1.
Метод обучения Деятельность учителя Деятельность ученика
Информационно- Предъявление информации. Восприятие знаний. Запоминание
рецептивный Организация деятельности (преимущественно произвольное)
ученика
Репродуктивный Составление и предъявление Актуализация знаний.
задания на воспроизведение Воспроизведение знаний и способов
знаний и способов действий по образцам, показанным
умственной и практической другими (учителем, книгой,
деятельности. Руководство и техническим средством).
контроль за выполнением Произвольное и непроизвольное
запоминание (в зависимости от
характера задания)
Проблемное Постановка проблемы и Восприятие знаний и осознание
изложение раскрытие доказательного проблемы. Внимание к
пути ее решения последовательности и контролю над
степенью убедительности решения
проблемы. Мысленное
прогнозирование очередных шагов
логики решения. Запоминание (в
значительной степени
непроизвольное)

36
Таблица 2.1 (окончание)
Метод обучения Деятельность учителя Деятельность ученика
Эвристический Постановка проблем. Восприятие заданий, составляющих
Составление и предъявление часть задачи. Осмысление ее условий.
заданий на выполнение Актуализация знаний о путях решения
отдельных этапов решения сходных задач. Самостоятельное
познавательных и решение части задачи. Самоконтроль в
практических проблемных процессе решения и проверка его
задач. Планирование шагов результатов. Преобладание
решения. непроизвольного запоминания
Руководство деятельностью материала, связанного с заданием.
учащихся (корректировка и Воспроизведение хода решения и его
создание проблемных самостоятельная мотивировка
ситуаций)
Исследовательский Составление и предъявление Восприятие проблемы или
метод проблемных задач для самостоятельное рассмотрение
поиска решений. Контроль за проблемы. Осмысление условий
ходом решений. задачи. Планирование способов
исследования на каждом этапе.
Самоконтроль в процессе
исследования и его завершения.
Преобладание непроизвольного
запоминания. Воспроизведение хода
исследования, мотивировка его
результатов.

2.4. Проектирование элементов методики обучения курсу


«Проектирование информационных систем»
Процесс обучения должен представлять собой целостную систему, в
которой учитываются закономерные связи составляющих ее элементов.
Исходя из этого, методологической основой для разработки элементов
методики обучения курсу «Проектирование ИС» мы избрали системный
подход, согласно которому от исследователя требуется целостное
представление о составных компонентах создаваемой регулируемой системы
37
и рассмотрение их в закономерном взаимодействии. Под методической
системой обучения, на основе обобщения определений, сформулированных в
работах А. М. Пышкало и Т. А. Бороненко, мы понимаем совокупность
элементов, представленных на рис. 1.

Рис. 1. Модель методической системы обучения курсу «Проектирование ИС»


Рассмотрим основные элементы данной системы применительно к
конкретной дисциплине – «Проектирование ИС».
Цели и задачи обучения
Основополагающим элементом каждой методической системы обучения
являются цели обучения, проблеме проектирования которых посвящены
дидактические и методические исследования многих авторов
(В. П. Беспалько, И. Я. Лернера и др.).
В своей книге В. П. Беспалько выделяет глобальные цели, которые
должны учитывать социальный заказ, и цели изучения предметов
(дисциплин). В ГОС ВПО по специальности 351400 «Прикладная
информатика (по областям)» сформулированы глобальные цели подготовки
студентов информатиков-экономистов: «Специалист должен уметь:

38
формулировать и решать задачи проектирования профессионально-
ориентированных информационных систем с использованием различных
методов и решений... Проводить выбор интерфейсных средств при
построении сложных профессионально-ориентированных информационных
систем; формулировать основные технико-экономические требования к
проектируемым профессионально-ориентированным информационным
системам; создавать и внедрять профессионально-ориентированные
информационные системы в предметной области». [ГОС ВПО, с. 5]
Рассмотрим процесс проектирования целей обучения конкретному
предмету – проектированию информационных систем.
Для обоснованного формулирования целей обучения необходимо
выбрать принципы целеполагания, которые являются методологической
основой целей.
Фундаментализация подготовки предполагает ориентацию на освоение
базовых понятий и методов проектирования информационных систем как в
теоретическом, так и в практическом плане. Знание основных понятий
студентами играет важную роль в развитии их логического мышления.
Целостность и преемственность означает, что цели обучения
проектированию информационных систем должны учитывать глобальные
цели обучения будущих специалистов в области информатики. Кроме того, в
условиях гуманизации образования основной идеей построения
классификации целей является целостное формирование личности студента.
Данный принцип целеполагания должен учитываться при формулировании
целей обучения отдельным темам (разделам).
Поливариантность подготовки призвана обеспечить различную
степень освоения курса «Проектирование информационных систем» в
зависимости от профиля подготовки будущего специалиста и возможностей
вуза. В нашем случае данный принцип может быть реализован через цели
обучения будущего специалиста в области информатики и знакомство

39
студентов с разным программным обеспечением для изучения
проектирования информационных систем.

Содержание обучения
Проблема отбора содержания является одной из дидактических проблем
научного обоснования содержания любой учебной дисциплины. В дидактике
для ее решения используются дидактические основания, принципы и
критерии отбора. Сформулируем следующие основания отбора учебного
материала курса «Проектирование ИС» для студентов педагогических вузов,
предполагающие решение дополнительной дидактической задачи – развитие
логического мышления:
- в содержании должны быть отражены основные области
практического применения теоретических знаний;
- включены в содержание курса основные понятия проектирования
информационных систем.
Чтобы способствовать развитию логического мышления студентов,
нужно научить их оперировать с основными понятиями, входящими в
изучаемую дисциплину, так как логическое мышление – это вид
мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и
готовые понятия. Поэтому при проектировании содержания дисциплины
«Проектирование информационных систем » необходимо выделить основные
понятия и классифицировать их по уровню значимости. Для этого мы
использовали прием построения дерева понятий [Приложение 1].
Сформулируем следующие принципы отбора содержания обучения
курсу «Проектирование информационных систем».
Принцип научности предписывает, чтобы все изучаемые понятия
давались в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности
предметом изучения были и история науки, и современные теории, и
перспективы развития науки в будущем. От реализации этого дидактического

40
принципа зависит уровень профессиональной подготовки молодых
специалистов, реальная возможность применения научных знаний на
практике. Устаревшие знания либо не находят применения, либо
дезориентируют студентов.
Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение теории
сопровождается опорой на практику. Теоретический анализ и осмысление
фактов создают почву для сознательного и активного усвоения студентами
учебного материала. Практика является источником познания, критерием
истины для каждой теории, сферой применения результатов познания.
Принцип систематичности и системности содержит требование
логичности, последовательности и преемственности, когда каждое
последующее знание или умение базируется на предшествующем и
продолжает его. Также в настоящее время систематичность понимается и как
системность, то есть как отражение в сознании обучающегося не только
понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира.
Особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое,
отдельное и общее. Современное научное знание должно предстать перед
студентами структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории,
методики исследования, следствия и способы применения. Обучающийся
должен овладеть изучаемой теорией как системой.
Принцип интегративности. Учитывая современные тенденции
развития информатики, следует отражать ее интегрирующий характер,
активно используя межпредметные связи.
Выделим основные критерии отбора, позволяющие уточнить и сузить
объем отбираемого содержания учебного предмета:
- критерий выделения главного и существенного в содержании
обучения (включение в содержание учебного предмета
фундаментальных понятий и способов деятельности);

41
- критерий соответствия учебного материала опыту студентов (учет
сформированных знаний и умений студентов по информационным
технологиям, информационным системам и базам данных);
- критерий соответствия содержания выделенному на изучение
времени.
Перечисленные принципы и критерии обеспечивают отбор учебного
материала, содержание которого оказывается необходимым и достаточным
для реализации целей обучения проектирования информационных систем в
педагогическом вузе.
Методы обучения
Дальнейшее определение содержания курса связано с отбором приемов
и методов обучения, которые целесообразно применять при обучении курсу
«Проектирование информационных систем».
Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся
методов обучения. Существуют также различные классификации методов
обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа
классификации. В данной работе мы взяли за основу классификацию,
предложенную И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, построенную в
соответствии с характером познавательной деятельности обучающегося по
усвоению содержания обучения.
Учитывая этапы формирования знаний и умений и специфику учебного
материала, нами сделан вывод о том, что на начальном этапе изучения курса
«Проектирование информационных систем» целесообразно применять как
объяснительно-иллюстративные, так и эвристические методы обучения.
Использование объяснительно-иллюстративных методов обучения связано, в
первую очередь, с необходимостью организовать знакомство студентов с
теоретическими сведениями, фактами, понятиями и методами
проектирования. Применение эвристических методов обучения
целесообразно, поскольку у студентов уже накоплены некоторые знания и
умения, необходимые для успешного освоения курса «Проектирование

42
информационных систем», так как данный курс основывается на материале
ранее изученных дисциплин («Теория систем и системный анализ»,
«Информационные системы», «Базы данных», «Информационные
технологии»).
С целью закрепления полученных знаний, воспроизведения и
повторения способов деятельности по заданному алгоритму целесообразно на
лабораторных работах применять репродуктивные методы. Важную роль при
осуществлении этого метода играют порядок и правила выполнения действий,
в результате выполнения которых студенты исследуют некоторый объект
(явление). Алгоритм может быть представлен в виде последовательности
шагов, а также с помощью видеофрагментов, демонстрирующих способы
деятельности. Добиться автоматизма при выполнении такого рода действий
можно в результате самостоятельной работы студентов на лабораторных
занятиях или в рамках внеучебной деятельности с помощью электронного
учебника, в котором реализованы оба способа представления
последовательности выполнения шагов.
Однако описанные выше методы не позволяют формировать знания и
умения студентов на более высоком уровне (формирование продуктивных
действий). Следовательно, в дальнейшем целесообразно применение
частично-поискового и исследовательского методов обучения.
Частично-поисковые методы сводятся к тому, что преподаватель
конструирует творческое задание, делит его на подзадания, намечает шаги
поиска метода решения каждого из них, организует частичное выполнение
исследования, а студенты самостоятельно (под руководством преподавателя)
его осуществляют, актуализируя наличные знания и умения. Частично-
поисковые методы позволяют студентам анализировать различные ситуации,
выделять известные и неизвестные данные, выдвигать предположения по
решению проблемы и проверке правильности этих предположений.
При применении исследовательского метода студенты после анализа
материала, постановки проблем и краткого инструктажа самостоятельно

43
изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют
другие действия поискового характера. Преподаватель может предложить
план исследования: цели исследования – план работы – факты о предмете
исследования – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы –
рефлексивные суждения – выводы. Подобная алгоритмизация деятельности
обучающихся способствует тому, что, выполнив последовательно все
перечисленные шаги, практически любой студент неизбежно получает свой
собственный образовательный продукт. Инициатива, самостоятельность
проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. В
завершении исследования педагог помогает увеличить студентам объем и
качество результатов. Целесообразно все полученные результаты оформить с
помощью таблицы или схемы.
Анализ различных методов обучения позволил нам сделать вывод о том,
что для достижения сформулированных целей обучения основам
проектирования информационных систем необходимо сочетать традиционные
методы обучения с активными методами обучения, рассмотренными нами во
втором параграфе.
Формы обучения
Успех и эффективность учебного процесса во многом зависит от
умелого использования многообразия форм его организации. Краткая
характеристика основных организационных форм обучения рассмотрена нами
в параграфе три. Выделим те из них, которые целесообразно, по нашему
мнению, применять для организации учебного процесса обучения основам
проектирования информационных систем в рамках педагогического вуза и
рассмотрим их подробнее.
Лекционные занятия – одна из основных организационных форм
обучения в высших учебных заведениях. В процессе чтения лекции педагог
последовательно и системно излагает и объясняет учебный материал. Данная
организационная форма обучения основана на непосредственной или
косвенной передаче информации студентам. Для того чтобы в ходе лекции не

44
происходило пассивное восприятие студентами информации, необходимо
соблюдать ряд требований, предъявляемых к современным лекциям:
- оптимальное сочетание научности, системности, ясности,
аргументированности изложения и творческой импровизации
преподавателя (соблюдение данного требования зависит от
искусства преподавателя читать лекции, его эрудиции, умения
видеть и учитывать особенности аудитории, опыта и других
личностных и профессиональных качеств);
- сочетание теории и практики, использование различных средств
наглядности (такое требование учитывается благодаря особенности
изложения учебного материала по проектированию
информационных систем, требующего обязательной демонстрации
основных приемов работы с программным обеспечением).
Лабораторные занятия как форма организации учебного процесса
носят обучающий характер, направлены на формирование определенных
практических умений. Они позволяют интегрировать теоретические знания и
практические умения студентов в процессе изучения учебного материала.
Данная организационная форма обучения позволяет реализовать два
вида работы студентов:
– фронтальная работа, представляющая собой одновременное
выполнение общего задания всеми студентами (она может быть организована
как работа с электронным учебником по формированию умений применять
полученные знания в стандартных ситуациях и формированию действий по
алгоритму (образцу). Целью таких лабораторных работ является закрепление
знаний, показ и освоение возможностей использования полученных
теоретических знаний для решения практических задач);
– индивидуальная (групповая) работа, при которой каждому студенту
(или группе студентов) даются творческие задания, позволяющие
формировать знания и умения продуктивного уровня (формирование умений
выполнять анализ, синтез и сравнительную оценку). При этом учителю
необходимо выполнять консультирование студентов в процессе обучения.

45
Целью таких лабораторных работ является развитие логического и
творческого мышления студентов.
Самостоятельная работа представляет собой овладение научными
знаниями и практическими умениями как под руководством преподавателя,
так и без него. При этом необходимо организовать целенаправленное
управление самостоятельной деятельностью студентов посредством
составления плана работы, указания источников информации, формулировки
вопросов для самоконтроля, сроков консультаций и форм контроля. В
настоящее время в учебном процессе высших учебных заведений
самостоятельной работе студентов уделяется большое внимание. Связано это
с тем, что во время обучения в вузе важно не столько «передавать» студентам
новую информацию, сколько формировать у них умение и потребность
работать с разнообразными источникам информации (литературными,
электронными и др.), получать и обрабатывать информацию, планировать
свою деятельность, прогнозировать и оценивать достигнутые результаты.
Рассмотрим формы контроля знаний и умений студентов, которые
целесообразно, с нашей точки зрения, применять в процесс обучения основам
проектирования информационных систем (классификация по
М. И. Махмутову):
1. Текущий контроль – это проверка и оценка результатов обучения,
достигаемых на лекционных занятиях. (В обучении курсу «Проектирование
информационных систем» целесообразно применять такой вид текущего
контроля, как тестирование теоретических знаний студентов. Таким образом,
изучение каждой темы курса заканчивается проверкой знаний студентов, что
позволяет фиксировать успешность перехода каждого из них от одной темы к
другой. В случае неуспешного прохождения данного вида контроля
обучающемуся предлагается вернуться к изучению того материала, в знаниях
которого обнаружены пробелы. Выполнить это можно в рамках
самостоятельной работы с помощью учебного пособия или электронного
учебника).
2. Тематические зачетные работы (периодический контроль)
выполняются студентами на протяжении ряда лабораторных работ и во время

46
самостоятельной работы. (В рамках проектирования обучения курсу
«Проектирование информационных систем» предусматривается две такие
работы (выполнение задания в электронном учебнике, выполнение
группового задания). Первая работа позволяет проверить сформированность
практических умений на репродуктивном уровне, вторая – на продуктивном.
3. Итоговый контроль проводится в конце семестра в виде экзамена и
предполагает проверку усвоения учебного материала, изученного в рамках
всего курса. (Способы контроля в данном случае – задания практического или
теоретического характера.)
Средства обучения
Эффективность процесса обучения основам проектирования
информационных систем зависит от обоснованной системы применяемых
средств обучения.
Существуют разные классификации средств обучения. Одна из них – по
дидактической функции, которую выполняют средства:
- информационные средства (учебники, учебные пособия,
электронные учебники и т. д.);
- дидактические средства (обучающие программы,
демонстрационные примеры и т. д.);
- технические средства обучения (компьютер, компьютерная сеть,
видеомагнитофон и т. д.).
Средства обучения основам проектирования информационных систем в
педагогическом вузе должны играть, по нашему мнению, следующие роли:
- обеспечивать высокий научный уровень преподавания;
- предоставлять дополнительный материал, способствующий
развитию логического мышления;
- обеспечивать наглядность изложения учебного материала;
- помогать преподавателю в организации учебного процесса, а
студенту в изучении учебного материала.
Проведенный дидактический анализ содержания обучения основам
проектирования информационных систем позволяет определить
целесообразность применения таких средств обучения, как компьютер и
47
программное обеспечение курса, мультимедиа проектор и проекционный
экран, учебное пособие по проектированию информационных систем,
различного рода печатная литература, электронный учебник.
Применение мультимедиа проектора при объяснении нового материала
позволяет акцентировать внимание студентов на главных фактах теории,
визуализировать наиболее сложные моменты изложения теории, а также
продемонстрировать особенности и возможности применения CASE
технологий.
Большую роль в методической системе обучения играют учебные
пособия, являясь, с одной стороны, составной частью содержания обучения, с
другой стороны, важным элементом системы средств обучения. Работа с
учебным пособием позволяет студентам не только получить новую
информацию, но и закрепить ее, расширить и углубить полученные на лекции
знания.
Обобщенное представление обсужденных выше вопросов представлено
в табл. 7.
Таблица 7
Методы, формы и средства обучения основам проектирования информационных систем
Этапы овладения
Методы обучения Формы обучения Средства обучения знаниями и
умениями
Объяснительно- Лекция- Мультимедиа- Восприятие
иллюстративные визуализация, проектор, учебное учебного материала,
фронтальная пособие, электронный его осмысление и
лабораторная работа, учебник запоминание
репродуктивная
самостоятельная
работа
Эвристические Лекция Актуализация
знаний. Восприятие
учебного материала,
его осмысление и
запоминание
Репродуктивные Фронтальная Электронный Осмысление,
лабораторная работа, учебник, программное запоминание,
репродуктивная обеспечение повторение действий
самостоятельная (действие по
работа образцу)
Частично- Индивидуальная Печатные издания, Закрепление знаний,
поисковые (групповая) электронный учебник, применение знаний
лабораторная работа, программное на практике
репродуктивно- обеспечение, (продуктивные
исследовательская глобальная сеть действия)
самостоятельная Интернет
работа
48
Исследовательские Исследовательская Печатные издания, Применение знаний
самостоятельная электронный учебник, на практике
работа программное (продуктивные
обеспечение, действия)
глобальная сеть
Интернет

3. Программа дисциплины «Проектирование информационных


систем»
1. Пояснительная записка
Дисциплина «Проектирование информационных систем» относится к
числу специальных дисциплин, предусмотренных ГОС ВПО для получения
квалификации «Информатик-экономист» и в связи с этим основной целью
имеет знакомство студентов с современными методами и средствами
проектирования экономических информационных систем.
Исходя из общих целей подготовки специалиста с квалификацией
«Информатик-экономист» выделена задача преподавания дисциплины:
- содействовать средствами данной дисциплины развитию у
студентов логического мышления.
Исходя из конкретного содержания дисциплины сформулированы
следующие задачи:
- дать представление о теоретических основах проектирования
информационных систем;
- рассмотреть основные современные направления, методы и
средства проектирования информационных систем;
- содействовать формированию умения разрабатывать проект
информационной системы средствами автоматического
проектирования.
Требования к начальному уровню подготовки:
1. Знать основные понятия теории информационных систем
(информационная система, жизненный цикл информационной
системы, база данных, ключевое поле, связь, тип связи, и т.д.)
2. Иметь представление о проектировании баз данных.

49
3. Уметь проектировать БД для информационной системы вручную
и в среде СУБД MS Access.

Принципы отбора содержания


Принцип научности предписывает, чтобы все изучаемые понятия
давались в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности
предметом изучения были и история науки, и современные теории, и
перспективы развития науки в будущем. От реализации этого дидактического
принципа зависят уровень профессиональной подготовки молодых
специалистов, реальная возможность применения научных знаний на
практике. Устаревшие знания либо не находят применения, либо
дезориентируют студентов.
Любая наука имеет как устоявшийся, бесспорный по содержанию
материал, так и гипотезы, спорные, дискуссионные положения и идеи. С
подобным материалом должны быть ознакомлены студенты. Это поможет их
научной ориентации, а возможно и включению их в научно-
исследовательский процесс.
Поскольку в условиях научно-технического прогресса и социальных
изменений содержание учебных дисциплин довольно быстро устаревает,
по-прежнему актуальным остается вопрос пересмотра учебных программ,
учебников, учебно-методических пособий, их обновления. Но так как
создание учебных комплектов не является быстрым делом, разрыва между
новыми научными открытиями, достижениями и содержанием учебников не
избежать. Поэтому, руководствуясь принципом научности, преподаватели
вузов должны самостоятельно решать вопросы ввода в процесс обучения
новых научных данных, ведущих идей, которые отражают основные
тенденции развития той или иной науки.
Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение
теории сопровождается опорой на практику. Теоретический анализ и

50
осмысление фактов создают почву для сознательного и активного усвоения
студентами учебного материала. Практика является источником познания,
критерием истины для каждой теории, сферой применения результатов
познания. Изучение дисциплины «Проектирование информационных систем»
предполагает прохождение студентами практикума, где они выполняют
предложенные учебные проекты, применяя свои знания о структурном,
объектно-ориентированном и функциональном подходах к проектированию,
что способствует формированию умений самостоятельного практического
применения методов и средств проектирования информационных систем,
пониманию теории на более высоком уровне.
При обучении, как известно, существует три формы связи теории с
практикой: теория предшествует практическим занятиям, идет одновременно
с ними, практические занятия проводятся до изучения теории. Так как
основная цель дисциплины – знакомство студентов с современными методами
и средствами проектирования экономических информационных систем, то
при обучении курсу «Проектирование информационных систем» теория, в
основном, предшествует практическим занятиям или идет одновременно с
ними.
Принцип систематичности и системности содержит требование
логичности, последовательности и преемственности, когда каждое
последующее знание или умение базируется на предшествующем и
продолжает его. Также в настоящее время систематичность понимается и как
системность, то есть как отражение в сознании обучающегося не только
понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира.
Особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое,
отдельное и общее. Современное научное знание должно предстать перед
студентами структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории,
методики исследования, следствия и способы применения. Обучающийся
должен овладеть изучаемой теорией как системой. Для повышения уровня
системности знаний студентов в работе используется прием построения

51
дерева понятий. Например, на основе дерева понятий, составленного для
изучения темы «Объектно-ориентированных подход к проектированию
информационных систем», может быть построена методика их изучения,
способствующая освоению понятий на более высоком уровне.
Принцип интегративности. Учитывая современные тенденции
развития информатики, следует отражать ее интегрирующий характер,
активно используя межпредметные связи. В курсе «Проектирование баз
данных» используются межпредметные связи с экономикой. В заданиях для
самостоятельной работы студентам предлагается построить диаграммы для
системы кредитования коммерческого банка, для обработки заказов. Это
способствует лучшему пониманию структуры и функционирования
экономических систем, что пригодится при дальнейшем изучении экономики.
Области применения программы. Программа составлена для
студентов специальности «Прикладная информатика (в экономике)»
педагогических вузов.
Организация работы по программе. Теоретические занятия могут
проводиться в обычных учебных аудиториях. Практические занятия
проводятся в компьютерных классах. Необходимое программное обеспечение:
CASE-средства Rational Rose, Case Studio, BPWin.
Объем дисциплины и виды учебной работы. Общая трудоемкость –
204 часа.
Виды учебной работы Объем, ч
Аудиторная работа 102
В том числе:
лекции; 51
семинары; 3
практические занятия. 48

Самостоятельная работа 102


в том числе:
курсовая работа (домашнее задание)
самостоятельная проработка учебного материала
Программа дисциплины рассчитана на 1 семестр (102 часа, 4 часа в
неделю), в том числе 51 час – лекции, 17 часов – практические занятия и 102
часа – самостоятельная работа.
52
Формы текущего и итогового контроля.
Текущий контроль осуществляется в начале каждого практического
занятия по предыдущей теме в форме теста. Студент должен выполнять
индивидуальные домашние задания по заданным темам. К практическим
занятиям студент должен показывать преподавателю построенные
диаграммы, уметь объяснять, для чего они нужны, и уметь их читать.
Итоговый контроль предполагает сдачу студентами устного экзамена и
выполнение практического задания в одной из электронных сред
проектирования.

2. Тематический план дисциплины


№ Количество часов
Тема дисциплины лекций практи- самостоя-
ческих тельной
заняти работы
й
1 Общая характеристика процесса проектирования 6 2 3
ИС
2 Каноническое проектирование информационных 6 2 3
систем
3 Методологии проектирования информационных 14 10 18
систем
4 Структурный подход к проектированию 6 10 20
информационных систем
5 Объектно-ориентированный подход к 5 10 20
проектированию информационных систем
6 Функциональный подход к проектированию 4 10 20
информационных систем
7 Анализ производительности информационных 5 7 15
систем
8 Управление проектами информационных систем 5 - 3
Итого 51 51 102

3. Требования к уровню подготовки


В результате изучения дисциплины «Проектирование информационных
систем» студент должен
Знать/понимать
1. Сущность проектирования.
2. Основные подходы к проектированию информационных систем.
Их достоинства и недостатки.

53
3. Конструкции языка UML.
4. Основные средства автоматического проектирования
информационных систем.

Уметь
1. Формулировать задачу проектирования.
2. Описывать предметную область информационных систем.
3. Строить ER, DFD диаграммы в среде Case Studio.
4. Строить основные диаграммы (диаграммы вариантов
использования, диаграммы классов, последовательности,
кооперативные диаграммы) в среде Rational Rose, Case Studio.

4. Учебно-методическое обеспечение дисциплины


4.1. Литература
1. Смирнова Г. Н. Проектирование экономических информационных
систем М: Финансы и статистика, 2003.
2. Вендров А. М. Проектирование программного обеспечения
экономических информационных систем. М.: Финансы и статистика,
2005.
3. Вендров А. М. Практикум по проектированию программного
обеспечения экономических информационных систем. М.:
Финансы и статистика, 2004.
4. Методологии моделирования предметной области.
http://www.intuit.ru/department/se/devis/6/2.html
5. Хаф Л. Проектирование информационных систем.
http://www.akzhan.midi.ru/DEVCORNER/articles/p1.htm
4.2. Терминологический словарь
Абстрагирование – выделение существенных характеристик
некоторого объекта, которые отличают его от всех других видов объектов.
Атрибут – любая характеристика сущности, значимая для
рассматриваемой предметной области. идентификатора.
54
Внешняя сущность – это материальный объект или физическое лицо,
представляющие собой источник или приемник информации.
Действующее лицо – роль, которую пользователь играет по отношению
к системе.
Иерархическая декомпозиция – разделение системы на небольшие
подсистемы, каждую из которых можно разрабатывать независимо от других.
Инкапсуляция – отделение друг от друга отдельных элементов
объекта, определяющих его устройство и поведение.
Интерфейс – совокупность операций, определяющих набор услуг
класса или компонента.
Класс – множество объектов, связанных общностью свойств,
поведения, связей.
Концептуальная модель данных – абстрагированное описание
предметной области.
Модульность – свойство системы, связанное с возможностью ее
разбиения на ряд внутренне связных, но слабо связанных между собой
подсистем (модулей).
Объект – предмет или явление, имеющие четко определяемое
поведение.
Объектная декомпозиция – описание структуры системы в терминах
объектов и связей между ними, а поведения системы – в терминах обмена
сообщениями между объектами.
Операция – определенное воздействие одного объекта на другой с
целью вызвать соответствующую реакцию.
Поток данных – информация, передаваемая через некоторое
соединение от источника к приемнику.
Поведение – набор действий объекта и его реакций на запросы от
других объектов.
Предметная область базы данных – реальный мир, который должен
быть отражен в базе данных.

55
Принципы иерархической декомпозиции – принцип решения
трудных задач путем разбиения их на множество меньших независимых
задач, легких для понимания и решения.
Принцип непротиворечивости – принцип обоснованности и
согласованности элементов системы.
Проектирование базы данных – процесс разработки базы на основе
исходных требований к ней.
Процесс – преобразование входных потоков данных в выходные в
соответствии с определенным алгоритмом.
Система – это нечто целое, представляющее собой единство
закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей
(подсистем).
Сообщения – средство, с помощью которого объект-отправитель
запрашивает у объекта-получателя выполнение одной из его операции
Спецификация – часть исходных данных для проектирования системы,
определяющая, что должна делать система и как она должна быть
взаимосвязана с окружением.
Структурный анализ – метод исследования системы, начинающийся с
ее общего обзора, который затем уточняется.
Сущность – реальный либо воображаемый объект, имеющий
существенное значение для рассматриваемой предметной области.
«Черной ящик» - искусственно выделенная часть системы, для
использования которой не нужно знать, как она работает, а нужно только
знать, какие данные поступают на ее вход и что в итоге получается на выходе,
а также ее функции.
4.3. Задания для самостоятельного выполнения проекта
Задание 1. Построить диаграмму вариантов использования для системы
обработки заказов.
Компания – торговый посредник, продающая товары различных
производителей, разрабатывает систему обработки заказов. Дважды в год

56
компания публикует каталог продуктов, который рассылается клиентам и
другим заинтересованным лицам. Клиенты приобретают товары, направляя в
компанию перечень продуктов с информацией об оплате. Компания
выполняет заказы и отправляет товары по адресам клиентов. Система должна
отслеживать заказ от момента его получения до отправки товара. Клиенты
могут возвращать товары, оплачивая, возможно, при этом некоторые
издержки. Часть клиентов заказывает товары через Интернет. Компания
пользуется услугами различных транспортных и страховых компаний.
Задание 2. Построить диаграмму вариантов использования для системы
кредитования коммерческого банка.
Небольшой банк автоматизирует деятельность, связанную с
кредитованием физических и юридических лиц (индивидуальных клиентов и
организаций). В настоящее время кандидат на получение кредита заполняет
бумажную форму, прикладывает необходимые документы (финансовый отчет,
перспективную оценку финансового состояния и др.) и отправляет в банк.
Референт по кредитованию анализирует запрос на предмет возможных
ошибок и подтверждает его достоверность. Затем референт запрашивает
отчет о кредитных операциях клиента в отделе кредитования. Копия отчета
просматривается банковским служащим, а референт проверяет финансовое
положение и доход клиента. Служащий также обращается к существующей
системе управления счетами клиентов, чтобы получить необходимую
информацию о состоянии счета и предыдущих кредитах клиента.
Вся информация комплектуется в кредитный запрос и направляется для
оценки инспектору по кредитам. Если запрос утверждается, инспектор
определяет наилучшие условия кредитования и уведомляет об этом клиента.
Если клиент принимает условия, то кредит оформляется.
На обработку запроса обычно уходит минимум две недели (как для
индивидуальных клиентов, так и для организаций).
Цель автоматизации – сократить время обработки запроса до 48 часов
для индивидуальных клиентов и 72 часов для организаций, сократить

57
количество сотрудников, занятых в процессе обработки, и увеличить
количество запросов, обрабатываемых в заданный период.
Задание 3. Построить концептуальную модель данных для
информационной системы колледжа.
В колледже работают N преподавателей. О каждом преподавателе
известна следующая информация: фамилия, имя, отчество, год рождения, пол,
образование, учебное заведение, которое он окончил (предполагается, что
каждый из них окончил не более одного специального учебного заведения;
если он окончил среднее и высшее учебное заведение, то фиксируется
информация только о последнем из них), специальность, иностранные языки,
которыми владеет преподаватель, и степень владения ими, адрес, информация
о детях (ФИО, год рождения).
Каждый преподаватель может вести один или несколько предметов. За
каждой группой студентов закреплен один руководитель.
Имеется расписание занятий, в котором зафиксировано, в какое время, в
какой день недели, в какой аудитории, какая группа занимается, каким
предметом, и какой преподаватель его ведет.
Некоторые преподаватели ведут специальные семинары. Каждый
преподаватель может вести несколько семинаров. Имеется расписание работы
семинаров. Известно, кто из студентов посещает каждый семинар.
В колледже работают спортивные секции. Занятия в каждой из секций
ведут несколько тренеров. Занятия в секциях ведутся по группам. Каждый
студент может заниматься в одной или нескольких секциях. В каждой из этих
секций он записан в определенную группу. Каждая группа закреплена за
одним определенным тренером.
Имеется расписание работы секций, в котором указано, какая группа, в
какое время, с каким тренером занимается, а также место проведения занятий.

58
4.4. Критерии оценивания проекта
Оценка
Максимальное Оценка
преподава-
значение студента
теля
Содержание
Создание словаря используемых терминов 10
Добавление описаний в виде отдельного текстового 10
документа
Правильность диаграмм (согласно правилам построения 20
DFD-диаграммы, диаграммы вариантов использования)
Понятность диаграмм (наличие поясняющих меток) 10
Проверка модели 5
Защита проекта
Обоснованность актуальности темы проекта 5
Умение «читать» диаграммы 10
Умение объяснять степень связи между сущностями 10
Сумма баллов 100

Оценка

100 – 90 баллов – «5» (отлично)


89 – 75 баллов – «4» (хорошо)
74 – 60 баллов – «3» (удовлетворительно)
менее 60 баллов – «2» (неудовлетворительно)
4.5. Темы для самостоятельного исследования
- история развития методов проектирования;
- сфера применения структурного подхода;
- сфера применения объектно-ориентированного подхода;
- критерии оценки и выбора Case-средства;
- трудности при проектировании информационных систем.

59
4. Психолого-педагогическое исследование
Психолого-педагогическое исследование проводилось в
Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии
среди студентов третьего курса физико-математического факультета,
обучающихся по специальности «Прикладная информатика (в экономике)».
Общее число студентов, принявших участие в психолого-педагогическом
исследовании, составило 19 человек.
Цель психолого-педагогического исследования: выявить влияние
разработанных элементов методики обучения курсу «Проектирование
информационных систем» на развитие логического мышления студентов.
Задачи:
- оценить уровень развития логического мышления студентов до
изучения курса «Проектирование информационных систем»;
- оценить уровень развития логического мышления студентов
после изучения курса «Проектирование информационных
систем»;
- сравнить полученные результаты и сделать выводы о
целесообразности применения разработанных элементов
методики обучения курсу.
Психолого-педагогическое исследование проводилось в три этапа.
Основной задачей первого этапа было определение уровня развития
логического мышления студентов. Для этого были использованы методики
«Исключение понятий», «Выделение существенных признаков»,
«Классификация понятий» и «Сложные аналогии». В качестве контрольной
была выбрана методика «Сложные аналогии». Ниже представлена
статистическая обработка полученных результатов.
Статистическая обработка результатов, полученных при помощи
методики «Сложные аналогии»
Количество правильных ответов, полученных студентами, было
переведено в баллы по имеющейся таблице. Показатели уровня развития
60
логического мышления по данной методике у отдельных студентов оказались
следующими: x1=4, x2=6, x3=8, x4=7, x5=6, x6=5, x7=6, x8=7, x9=3,
x10=6, x11=7, x12=6, x13=6, x14=4, x15=5, x16=6, x17=5, x18=4, x19=5
[Приложение 2. Диаграмма 4].
Согласно принятой шкале оценивания результатов исследования 5%
студентов имеют высокий уровень развития логического мышления,
53% – средний уровень, 21% – удовлетворительный уровень и 21 % – низкий
уровень.
Чтобы привести полученные показатели в систему и выявить некоторые
закономерности воспользуемся методами статистической обработки данных.
Вычислим выборочное среднее x
1 n 1 19 106
x= ⋅ ∑ xk x= ⋅ ∑ xk = = 5,6
n k =1 19 k =1 19

Таким образом, средняя оценка уровня развития логического мышления


в экспериментальной группе равна 5,6.
Определим медиану показателей уровня развития логического
мышления студентов. Для полученной выборки 4, 6, 8, 7, 6, 5, 6, 7, 3, 6, 7, 6, 6,
4, 5, 6, 5, 4, 5 медианой будет значение 5.5, так как слева и справа от данного
числа остается по три показателя.
Выборочное среднее и медиана мало отличаются друг от друга, поэтому
делаем вывод, что полученное выборочное распределение близко к
нормальному распределению. Покажем это графически, построив график
распределения данных.
количество встречаемости
баллов у студентов

количество баллов

Рис. 4.1. График распределения данных

61
Построенный график оказался более или менее симметричным, значит
к анализу данных можно применять статистики, предназначенные для
нормального распределения. Таким образом, мы обосновали использование в
заключительном этапе исследования статистического метода Пирсона χ2.
На втором этапе психолого-педагогического исследования проводилась
апробация разработанных элементов методики обучения курсу
«Проектирование информационных систем» на практике. В начале каждой
пары студенты выполняли логические упражнения. При объяснении нового
материала были использованы такие методы как эвристическая беседа,
исследовательский метод, а также представлены наглядные схемы и таблицы.
При подготовке к уроку студенты самостоятельно составляли таблицы, схемы,
используя теоретический материал, и разрабатывали диаграммы в
электронной среде проектирования. В ходе апробации исходных заданий и
упражнений некоторые из них были скорректированы.
Задачей заключительного этапа исследования было выяснение
динамики развития логического мышления. Для этого среди студентов
третьего курса, обучающихся по специальности «Прикладная информатика (в
экономике)» была повторно проведена методика «Сложные аналогии».
Результаты оказались следующими: x1=4, x2=6, x3=8, x4=7, x5=6, x6=6, x7=6,
x8=8, x9=3, x10=6, x11=7, x12=6, x13=5, x14=7, x15=5, x16=6, x17=6, x18=7, x19=5
[Приложение 2. Диаграмма 8]. График распределения данных представлен на
рисунке
количество встречаемости
баллов у студентов

количество баллов

Рис. 4.2. График распределения данных

62
При переводе баллов в проценты получаем, что после прохождения
курса «Проектирование информационных систем» 10% студентов достигают
низкого уровня развития логического мышления, 16% – удовлетворительного
уровня, 63% –среднего уровня и 11% – высокого уровня.
Для сопоставления результатов используем стандартный
статистический метод Пирсона χ2.
Количество дифференцируемых уровней успешности равно четырем
(«низкий», «удовлетворительный», «средний», «высокий»), следовательно,
число степеней свободы ν=3.
Вычислим χ2-критерий:
m
(ν k − Pk ) 2
χ2 = ∑
k =1 Pk

(5 − 11) 2 (53 − 63) 2 (21 − 16) 2 (21 − 10) 2


χ2 = + + + = 18,5
11 63 16 10
Соответствующие критические значения χ2. составляют для уровня
значимости p≤0,05 (χ2)кр=7,81. В соответствии с особенностями метода, если
(χ2)эксп<(χ2)кр для p≤0,05, то принимается нулевая гипотеза; если (χ2)эксп≥(χ2)кр
для p≤0,05 – принимается экспериментальная гипотеза. Нами получено
значение (χ2)эксп=18,5. Сопоставление значений (χ2)эксп и (χ2)кр позволяет
отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную, а именно,
применение разработанных элементов методики изучения курса
«Проектирование информационных систем» способствует развитию
логического мышления студентов с достоверностью не менее 95 %.
В результате проведенного исследования выяснилось, что применение
разработанных элементов методики обучения курсу «Проектирование
информационных систем» содействует развитию логического мышления
студентов. Таким образом, целесообразно использовать данные элементы
методики для решения дидактической задачи – развитие логического
мышления.

63
Заключение
В современных условиях, когда непрерывно возрастает поток
информации, выдвигаются повышенные требования к подготовке
специалистов любого направления. Будущий специалист должен обладать не
только фундаментальными знаниями, но и уметь логически правильно
мыслить. Стихийно сложившееся умение рассуждать не гарантирует
правильности даже обыденного мышления, не говоря о мышлении научном.
Поэтому основной задачей вуза является помощь студенту в процессе его
становления не только как будущего специалиста, но и как личности,
обладающей развитым логическим мышлением.
Развивать логическое мышление студентов нужно целенаправленно и
систематически в течение длительного времени. В условиях вуза этого
возможно достичь, расширяя круг дидактических задач различных
дисциплин.
На основе анализа содержания и дидактических возможностей
дисциплин, входящих в ГОС ВПО по специальности «Прикладная
информатика (в экономике)», в своей работе мы выбрали курс
«Проектирование информационных систем» и рассмотрели его возможности
для реализации дополнительной дидактической задачи – развитие
логического мышления студентов.
В теоретической части работы на основе изученных работ
Л. М. Фридмана, С. Д. Смирнова, П. И. Пидкасистого, А. В. Хуторского,
А. А. Реана представлено современное практическое состояние проблемы
исследования, предложена последовательность педагогических действий
преподавателя, направленных на развитие логического мышления студентов.
Практическая часть работы связана с обоснованием и разработкой таких
методов и приемов развития логического мышления как метод мозгового
штурма, метод построения схем идей, логические упражнения, задания
исследовательского характера.

64
Основной задачей опытно-поисковой работы являлась оценка
эффективности разработанных элементов методики обучения курсу
«Проектирование информационных систем». В исследовании приняли
участие 19 студентов специальности «Прикладная информатика (в
экономике)». Результаты анкетирования студентов (по методикам оценивания
уровня развития логического мышления) и их статистическая обработка
показали достоверность сделанных выводов о том, что предлагаемые
элементы методики обучения курсу «Проектирование информационных
систем» способствуют повышению уровня развития логического мышления
студентов.
Таким образом, в результате исследовательской работы:
- изучены психологические особенности развития логического
мышления студентов;
- разработаны элементы методики обучения курсу «Проектирование
информационных систем»;
- оценена эффективность применения элементов методики обучения
курсу «Проектирование информационных систем» на практике.

65
Список литературы
1. Блонский П. П. О мышлении подростка // Возрастная и
педагогическая психология: хрестоматия М.: Академия, 2007.
с. 273-275.
2. Вендров А. М. Практикум по проектированию программного
обеспечения экономических информационных систем М.: Финансы
и статистика, 2004. 192 с.
3. Вендров А. М. Проектирование программного обеспечения
экономических информационных систем. М.: Финансы и статистика,
2005. 544 с.
4. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной
деятельности. М.: Юнити-Дана, 2003. 415 с.
5. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога. М.:
Академия, 2006. 176 с.
6. Коняхин А. В. Тренинг интеллектуальных способностей: задачи и
упражнения. СПб. Питер, 2007. 128 с.
7. Кукушкин В. С. Педагогические технологии. Ростов на Дону: Март,
2006. 336 с.
8. Микалко М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления.
СПб: Питер, 2007. 448 с.
9. Немов Р. С. Психология 3. т. М.: ВЛАДОС, 2003. 640 с.
10. Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Введение в педагогическую
деятельность. М.: Академия, 2006. 224 с.
11.Петровский А. B, Ярошеский М. Г. Психология. М.: Академия,
2000. 512 с.
12.Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-
дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.:
Педагогическое общество России, 1999. 354 с.
13.Пионова Р. С. Педагогика высшей школы. Минск: Университетское,
2002. 254 с.
66
14.Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы М.:
Академия, 2001. 136 с.
15.Реан А. А. Психологический атлас человека СПб.: Прайм-еврознак
2006, 651 с.
16.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в
образовании. М.: Владос, 1996. 529 с.
17.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2007.
244 с.
18.Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования М.:
Академия, 2001. 304 с.
19.Смирнова Г. Н., Сорокин А. А., Тельнов Ю. Ф. Проектирование
экономических информационных систем М.: Финансы и статистика,
2003. 512 с.
20.Советов Б. Я., Цехановский В. В. Информационные технологии М.:
Высшая школа, 2005. 263 с.
21.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия 2006,
288 с.
22.Фридман Л. М. Теоретические основы методики обучения
математике. М.: Флинта 1998, 224 с.
23.Формирование логических умений и навыков учащихся в процессе
изучения информатики // Информатика и образование 2004, №9. с.
33-35.
24. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным
методикам обучения СПб: Питер, 2004. 541 с.
25.Баширова С. Проблемы формирования логической культуры
студентов Интернет журнал СахГУ «Наука, образование,
общество» http://journal.sakhgu.ru/div.php?id=10
26.Власова В. К. Логическая подготовка будущего учителя к
информационной педагогической деятельности. Центр «Фестиваль
педагогических идей»
http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?subject=21

67
Приложение 1. Дерево понятий для изучения темы "Объектно-
ориентированный подход к проектированию информационных систем"

ссылка на другой файл

68
Приложение 2. Результаты психолого-педагогического исследования

Результаты прохождения методики "Исключение понятий"

9
8
7
6
5
Количество баллов
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Диаграмма 1. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Исключение понятий» до изучения курса «Проектирование ИС»

Результаты прохождения методики "Выделение существенных признаков"

9
8

7
6
5
Количество баллов
4
3
2

1
0

Диаграмма 2. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Выделение существенных признаков» до изучения курса
«Проектирование ИС»

69
Результаты прохождения методики "Классификация понятий"

9
8
7
6
5
Количество баллов
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Диаграмма 3. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Классификация понятий» до изучения курса «Проектирование ИС»

Результаты прохождения методики "Сложные аналогии"

5
Количество баллов
4

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Диаграмма 4. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Сложные аналогии» до изучения курса «Проектирование ИС»

70
Результаты прохождения методики "Исключение понятий"

9
8
7
6
5
Количество баллов
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Диаграмма 5. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Исключение понятий» после изучения курса «Проектирование ИС»

Результаты прохождения методики "Выделение существенных признаков"

9
8

7
6
5
Количество баллов
4
3
2

1
0

Диаграмма 6. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Выделение существенных признаков» после изучения курса
«Проектирование ИС»

71
Результаты прохождения методики "Классификация понятий"

9
8
7
6
5
Количество баллов
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Диаграмма 7. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Классификация понятий» после изучения курса «Проектирование
ИС»

Результаты прохождения методики "Сложные аналогии"

5
Количество баллов
4

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Диаграмма 8. Результаты прохождения студентами, обучающихся по специальности «Прикладная


информатика (в экономике)» методики «Сложные аналогии» после изучения курса «Проектирование ИС»

72
Приложение 3. Тезаурус
Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов,
свойств, связей, отношений; это расчленение познаваемого объекта на
различные компоненты.
Класс – это множество предметов реального мира, связанных
общностью структуры и поведением.
Классификация – объединение предметов в группы, классы, роды,
виды на основе установления сходства главных и второстепенных признаков.
Логическое мышление – вид мыслительного процесса, в котором
используются логические конструкции и готовые понятия.
Метод исследования – один из когнитивных методов обучения, где
ученикам предлагается самостоятельно исследовать некоторый объект по
заданному плану.
Объект – типичный неопределенный элемент данного множества
предметов.
Определение понятия – указание необходимого и достаточного числа
наиболее существенных признаков объектов этого понятия, пользуясь
которыми можно установить принадлежность или непринадлежность любого
предмета к данному понятию.
Обобщение – объединение сходных предметов по общим для них
признакам. Простейшей формой обобщения является генерализация –
объединение предметов по сходству отдельных, чаще всего несущественных
внешних признаков. Высшие формы обобщения строятся на установлении
сходства существенных признаков, на основе абстрагирования от
второстепенных, несущественных признаков.
Общие приемы познавательной деятельности – приемы
познавательной деятельности, которые используются в разных областях, при
работе с разными знаниями и не зависят от конкретного материала.
Объем понятия – класс или классы объектов, явлений к которым
относится или которые включает в себя данное понятие.
73
Понятие – целостная совокупность суждений о некотором объекте,
ядром которого являются суждения о наиболее общих и существенных
признаках объекта.
Предмет – всякая материальная вещь, объект познания.
Предметная область – реальный мир, который должен быть отражен в
информационной базе.
Признак – все то, в чем предметы, явления сходны друг с другом или
отличны друг от друга; показатель, сторона предмета или явления, по
которому можно узнать, определить или описать предмет или явление.
Синтез – объединение отдельных компонентов, частей, признаков в
единое целое.
Сравнение – установление сходства и различия сопоставляемых
предметов, явлений, фактов. Сравнивать можно только однородные, в чем-то
сходные предметы. Для сравнения предметов нужно каждый раз выделять в
них какой-то общий признак и сравнивать эти предметы по этому признаку.
Существенные признаки – такие признаки, каждый из которых взятый
отдельно, необходим, а все вместе взятые достаточны, чтобы с их помощью
можно было выделить данный предмет от всех остальных и обобщить
однородные предметы в класс.
Эвристическая беседа – словесный метод обучения, сущность
которого состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело
поставленных вопросов побудить обучающихся к актуализации уже
известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем
самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

74