БИБЛИОТЕКА НОВАГО ВОСПИТАНІЯ и ОВРАЗОВАНІЯ и ЗАЩИТЫ ДѢТЕЙ.

П о д ъ редакціей И. Г О Р Б У Н О В Н - П О С Н Д О В Я .
— № хсѵіі.
Q Ь20 -JA
л г в "szM

Т. Д. Сухотина.
•С 91

МАРІЯ МОНТЕССОРИ
И НОВОЕ ВОСПИТЯНІЕ.

Съ 18 иллюстраціями, изображающими занятія дѣтей въ „Домахъ

ребенка" Монтессори и пособія для этихъ занятій.

Типо-литографія Т-ва И. I I . К У І І Н Е Р Е В Ъ и К". Пименовская ул., соб. домъ.

Москва—1914.
 ^оединеніе вь этой книгѣ взглядовъ двухъ, пол-
ныхъ 'самой искренней симпатіи къ дѣтямъ, жен-
щинъ—новаго италіанскаго апостола педагогической
реформы Маріи Монтессори и дочери великаго рус-
ского реформатора воспитанія Льва Николаевичаï
Толстого, одушевленной одними съ отцомь своимъ пе-
дагогическими идеалами, придаешь этой книгѣ осо-
бенное Глубокое, по нашему мнѣнію, значеніе.

Методы Монтессори, разумѣется, подлежать еще

всесторонней критикѣ, — и, главное, критикѣ самой
жизни. Вь настоящее время происходить цѣлый рядь
опытовь примѣненія ихь вь разньіхъ странахъ,—глав-
нымь образомь, вь С.-А. Соединенньіхъ Штатахъ,
Англіи и т. д. Результаты этихь опытовь дадуть,
конечно, новыя данныя для сужденія о правильности
и жизненности этихь методовь. Постепенно изъ этихь
методовъ Монтессори возьмется все живое, способ-
ствующее всестороннему гармоничному развитію ре-
бенка, и будешь отброшено все, несоотвѣтствующее
Гисударсиеші этой цѣли.
БИБЛИ01ЕКА
СССР
Постоянно искать лучшаго и лучшаго для дѣт-
ді», 8, 1 Яши скаго блага, брать его изь всякой педагогической си-
iZyoKSV стемы, которая его даетъ, и не дѣлать себѣ кумира
не изъ какой системы—такова должна быть задача
искреннихъ друзей дѣтства.
И. Горбу новь-Посадовъ.
 Марія Монтессори.

С О Д Г: Р Ж A H I E . ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.
I.
Стр.
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ 5 „Ребенокъ знаетъ душу свою, она дорога ему,
онъ бережетъ ее, какъ вѣко борежетъ глазъ. И
ЧАСТЬ ВТОРАЯ.
бозъ ключа любви никого не нускаетъ въ душу
Глава I. Развитіе органовъ воспріятія, „Дидактическій ма-
тер і ал ъ" 25
свою"- Левъ Толстой.

Глава ІГ. Обученіе письму, чтенію и счету 37

Всѣ мы любимъ дѣтей.
Но всѣ ли мы умѣемъ ихъ любить? Всѣ ли мы сознаемъ
Г л а в а III. Какъ давать урокъ 5(5
ту громадную отвѣтственность, которую налагаетъ на насъ
Г л а в а IV. Школы но систѳмѣ Монтессори (ij наше вмѣшательство во внутреннюю жизнь ребенка? Не сли-
Заключеніе g7 шкомъ ли легкомысленно относимся мы къ зарождающимся
въ его головѣ и сердцѣ мыслямъ и чувствамъ, разбуженнымъ
ir.
нашимъ словомъ и примѣромъ?
Мы часто забываемъ ту силу впечатлительности, ту чув-
ствительность воспріятія, которая присуща дѣтскому возрасту.
Оглянувшись на свое дѣтство, каждый изъ насъ вспомнитъ
много кажущихся съ перваго взгляда незначительными слу-
чаевъ, которые имѣли огромное, рѣшающее вліяніе на напра-
вленіе нашихъ мыслей и чуветвъ.
Душа ребенка — почва благодарная, и всякій, когда-либо
заыимавшійся воспитаніемъ, знаетъ, какъ легко ребенокъ вос-
иринимаетъ и хорошее и дурное. И знаетъ ту радость, которая
вознаграждаетъ его за его незначительныя усилія.
Поэтому нельзя достаточно осторожно относиться къ на-
шему вліянію на дѣтей.
Когда человѣкъ добросовѣстпо и съ любовью подходитъ къ
дѣтской душѣ—результаты не могутъ не быть плодотворными.
И вотъ та италіанская дѣвушка, докторъ медицины Марія
Монтессори, о дѣятельности которой мнѣ хочется подѣлиться
 — Г) —
съ людьми, интересующимися воспитаніемъ, отдала всю свою
любовь, всѣ свои силы, всю свою жизнь безъ остатка дѣлу
воспитанія.
А такъ какъ—помимо ея горячей любви къ этому дѣлу—
дѣвушка эта обладаетъ исключительнымъ умомъ и сильной
волей, то результаты ея работы огромны.
Маріи Монтессори можно довѣриться: она не сразу пришла
къ тѣмъ выводамъ, которые теперь руководить ея работой:
долгія, упорный, кропотливыя изслѣдованія, — всегда провѣ-
ренныя опытомъ,—привели ее къ нимъ.
Приведу одинъ случай, служащій примѣромъ териѣнія и
настойчивости этой замѣчательной дѣвушки. Ей понадобилось
прочесть научныя сочиненія французскихъ ученыхъ Seguin и
Itard, писавшихъ о воспитаніи ненормальныхъ дѣтей. И вотъ,
для того, чтобы проникнуть въ смыслъ и значеніе этихъ
книгъ, Монтессори собственноручно переписала, переводя ихъ,
600 печатныхъ страницъ перваго тома сочиненія Seguin, а по-
томъ, получивши второй томъ на англійскомъ языкѣ, пере-
вела и его. „Я почувствовала потребность изучить и х ъ " , —
пишетъ Монтессори объ этихъ сочиненіяхъ, — „и вотъ я сдѣ-
лала то, чего никогда не дѣлала, и что, можетъ-быть, придет-
ся когда-нибудь повторить: переписала по-италіански отъ на-
чала до конца сочиненія этихъ ученыхъ каллиграфически...
Каллиграфически, — для того, чтобы имѣть время взвѣсить
смыслъ каждаго слова и проникнуться духомъ автора".
Проводя прошлую зиму въ Римѣ, мнѣ пришлось узнать
ее и побывать въ школахъ, устроениыхъ по ея системѣ.
Маріи Монтессори теперь за 40 лѣтъ. Это еще вполнѣ свѣ-
жая, красивая, энергичная женщина. Она еще не почила на
своихъ лаврахъ и продолжаетъ работать, но въ ней уже чув-
ствуется нѣкоторая увѣренность въ томъ, что она стоить на
вѣрномъ пути, и видно, что она превозмогла много трудностей,
которыя теперь остались позади.
Она продолжаетъ работать, находя, что ею еще только на-
черчет тотъ путь, по которому слѣдуетъ итти, и только на-
мѣченъ тотъ идеалъ, къ которому желательно приближаться.
Смолоду ей пришлось вступить въ трудную борьбу, кото-
рую только ея непоколебимый характеръ могъ преодолѣть.
Началось съ того, что когда Марія захотѣла поступить въ
университетъ, ея родители, у которыхъ она единственная го-
рячо любимая дочь, этому воспротивились. Въ то время они
%
' — 7 —
видѣли въ ея иоступкѣ только опасное и огорчительное чу-
дачество.
Надо сказать, что хотя въ Италіи доступъ въ университетъ
женщинамъ давно уже открыть, но зато общественное мнѣніе
въ Римѣ настолько рутиннѣе и болѣе отсталое, чѣмъ русское,
что, особенно въ то время, когда Марія поступала въ универ-
ситетъ, этотъ шагъ считался для дѣвушки неслыханнымъ и
скандальнымъ. Для нея онъ нисколько не былъ облегченъ еще
тѣмъ обстоятельствомъ, что она была молода и красива.
Послѣ долгой борьбы Марія Монтессори получила разрѣ- -
шеніе родителей поступить въ университетъ, который она бле-
стяще окончила. Она была первой женщиной, получившей въ
Римѣ степень доктора медицины.
Не удовлетворившись этимъ, она ѣдетъ въ Лондонъ и Па-
рижъ и тамъ продолжаетъ изучать не только теоретически,
но и на практикѣ, тѣ предметы, которые ее интересуютъ, т.-е.
нервную систему и мозговую дѣятельность человѣка.
Затѣмъ она возвращается въ Римъ, чтобы примѣнить на
дѣлѣ свои знанія.
Тутъ она почти съ первыхъ шаговъ расходится со своими
товарищами, такъ какъ ей недостаточно быть холоднымъ зри-
телемъ наблюдаемыхъ явленій, — ей хочется поскорѣе найти
практическое примѣненіе своимъ знаніямъ, она чувствуетъ по-
требность приложить всѣ силы своего широкаго ума и горя-
чаго сердца на то, чтобы усовершенствовать, улучшить суще-
ствующая условія.
Она поступаетъ въ дѣтское отдѣленіе римскаго сумасшед-
шаго дома и предпринимаетъ тяжелую и неблагодарную работу—
развитіе умственно - ненормальныхъ и нервно - разстроенныхъ
дѣтей.
Благодаря тому, что Монтессори обратила вниманіе на этихъ
несчастныхъ дѣтей — для нихъ былъ устроенъ особый пріютъ,
начальницей котораго была назначена Монтессори. Къ этому
пріюту она еще добавила классъ для приходящихъ дѣтей,
которыя изъ-за умственной недоразвитости считались невоспи-
таемыми въ обыкновенныхъ начальныхъ школахъ Рима.
Рѣдкое соединеніе твердаго, логическаго мужского ума съ
мягкимъ любящимъ женскимъ сердцемъ и чисто женскимъ тер-
пѣніемъ, сдѣлали ту огромную работу, которая была бы не подъ
силу обыкновенному мужчинѣ или обыкновенной женщинѣ.
Мужской умъ наблюдалъ и изучалъ, прикладывая и при-
 мѣняя къ своей работѣ не только свои, но и чужія наблюденія
и знанія.
А женское материнское сердце любило: любило всѣхъ безъ
исключенія—отталкивающихъ идіотовъ, противныхъ порочныхъ
дѣтей одинаково съ привлекательными и одаренными мальчи-
ками и дѣвочками. Думаю я, что несчастныхъ она любила
даже больше, чѣмъ счастливыхъ. Иначе развѣ возможно бы
было то многолѣтнее усиліе, которое она дѣлала ради нихъ?
Монтессори легко подобрала ключъ къ дѣтскимъ сердцамъ.
В с ѣ дѣти, съ которыми она входитъ въ общеніе, страстно при-
вязываются къ ней. Это, разумѣется, очень облегчало и облег-
ч а е м ея работу.
Съ 1898 по 1900 года -она проводить каоісдый день съ 8 час.
утра до 7 час. вечера, уча ненормальныхъ дѣтей, отдавая имъ
всѣ свои умственный и душевныя силы, пытаясь вливать въ
бѣдные треснутые сосуды ихъ убогаго сознанія—полный бога-
тый потокъ своего мощнаго и свѣтлаго ума.
Отдавая имъ всѣ свои дневные часы, но ночамъ она опять
становится человѣкомъ науки — систематизируя, классифи-
цируя, приводя въ иорядокъ и уясняя себѣ результаты своей
дневной работы.
„Великая вѣра меня воодушевляла",—пишетъ она въ своей
книгѣ „Pedagogia Scientifica".—„Надо было сумѣть черезъ дѣт-
скую душу вызвать человѣка, дремавшаго въ ней. Мною руко-
водило великое уваженіе къ ихъ убожеству, и та любовь, кото-
рую эти несчастный дѣти умѣютъ возбудить въ тѣхъ, кто
сближается съ ними".
Помимо своихъ личныхъ наблюденій и исканій, Монтессори
съ жадностью и страстью провѣряетъ все, сдѣланное ею, по
работамъ тѣхъ, кто до нея занимался тѣми же задачами. Ка-
ждое ихъ указаніе, каждый иамекъ ей дорогъ,—она не пропу-
с к а е м ни одного, не прикинувши его къ своей работѣ, къ
своимъ наблюденіямъ.
И, какъ это всегда бываетъ иослѣ долгихъ и упорныхъ
исканій, пеожиданно для самой Монтессори, явились резуль-
таты, на которые она сама не смѣла надѣяться.
Какъ въ пророчествѣ Іезекіиля кости покрылись мясомъ и
заговорили, такъ и тутъ,—сознаніе идіотовъ, казавшееся мерт-
вымъ,—ожило.
Произошло чудо.
Ребенокъ, считавшійся ненормальмымъ, отсталымъ,-—воспи-
танный по ея методѣ, выдержалъ экзаменъ въ городскую школу
легче и свободнѣе, чѣмъ нормальным дѣти, воспитанным по-
старому.
Чудо повторилось. И потомъ опять и опять оно стало по-
вторяться, такъ что чудо уже перестало быть чудомъ, а стало
обыкновеннымъ явленіемъ, которое можно было предсказать и
на которое можно было разсчитывать.
Но эти результаты, вмѣсто того, чтобы успокоить ее, родили
въ ней новые вопросы. „Въ то время, какъ всѣ любовались
успѣхами моихъ идіотовъ",— говорим Монтессори въ своей,
книгѣ,—„я размышляла о томъ, какія причины задержали ода-
ренныхъ и здоровыхъ дѣтей изъ обыкновенныхъ школъ на
такомъ низкомъ уровнѣ, что мои несчастные воспитанники
были въ состояніи сравняться съ ними?" И она старается сама
дать этому объясненіе: „Мальчики изъ моего прітота прошли
иной путь, чѣмъ тотъ, котораго придерживаются въ обществен-
ныхъ школахъ. Имъ была дана помощь въ ихъ психическомъ
развитіи, тогда какъ нормальным дѣти были задавлены и за-
душены. Я подумала, что если бы когда-нибудь то спеціаль-
иое образованіе, которое такъ чудесно развило идіотовъ, было
бы примѣнено къ развитію нормальныхъ дѣтей,—чудо исче-
з н е м , и вновь появится пропасть между низшей и обыкно-
венной умственной организаціей".
В ъ 1900 г. Марія Монтессори оставляем свой пріютъ и по-
вертываем свои усилія на воспитаніе обыкновенныхъ, нор-
мальныхъ дѣтей.
Она сперва возвращается въ университетъ, чтобы изучить
философію и психологію. Нѣсколько лѣтъ она занимается въ
Римѣ, Туринѣ и Неаполѣ экспериментальной психологіей во-
обще, и, въ частности, психологіей дѣтскаго возраста. Попутно
она посѣщаетъ начальным школы, изучая ихъ системы и
приспособленія.
Она съ любовью вспоминаем эти года спокойной, сосредо-
точенной, ничѣмъ не нарушаемой работы.
Теперь она скучаетъ по тѣмъ долгимъ блаженнымъ годамъ
неизвѣстности и одиночества, когда она одна, сама съ собой,
терпѣливо и прилежно работала, шагъ за шагомъ провѣряя
пройденный путь.
Она говорим, что ее слишкомъ рано открыли. Ей мѣшаютъ
работать. Телеграммы, письма, посѣтитеди, просящіе указапій,
отнимаютъ у нея много времени.
 — 10 —
Маріей Монтессори до сихъ поръ разработана система обу-
ченія дѣтей отъ 3-хъ до 7-ми-лѣтняго возраста, и программа
этого обученія ею не только закончена, но она примѣнена во
многихъ школахъ Италіи и другихъ странъ.
Исторію своихъ первыхъ опытовъ Монтессори описываетъ
въ книгѣ „И metodo délia Pedagogia Scientifica applicato all
educazione infantile nelle Case dei Bambini". („Метода научной
педагогіи, примѣненная къдѣтскому зоспитанію въдѣтскихъ до-
махъ"). „За этой книгой опытовъ, собранныхъ однимъ лицомъ",—
пишетъ она въ концѣ этой книги, — „должны послѣдовать
книги другихъ, которыя, исходя изъ индивидуальнаго изученія
дѣтей, воспитанныхъ по нашей методѣ, опишутъ плодъ своихъ
наблюденій. Такихъ недагогическихъ книгъ ожидаетъ будущ-
ность".
II.
„И познаете истину, и истина сдѣдаѳтъ васъ
свободными". Іоапнъ г т 3 2
„Для человѣка, какъ животиаго существа, не
можѳтъ быть рѣчи о свободѣ. Вся его жизнь обу-
словлена рядомъ причинъ. Но если человѣкъ со-
знаетъ себя духовнымъ сущѳствомъ, то для него
не можетъ быть рѣчи о стѣсненіи. Понятіе стѣснѳ-
нія непримѣнимо къ проявленію разума, гозна-
нія, любви«. J Толстой.
„У мудреца спросили: „что такое наука?" Онъ
сказалъ: „то, чтобы знать людей". У него спро-
сили также: „въ чемъ состоитъ добродѣтель?" Онъ
сказаль: „въ томъ, чтобы любить людей".
Китайская мудрость.
„Съ вредомъ для дѣтей поступаютъ тѣ, кото-
рые насильно принуждаютъ ихъ къ ученію... Уче-
ніе заключается въ желаніи учиться, чего нельзя
достигнуть принужденіѳмъ. Песталоцци.
Тѣ нравственный основанія, которыя руководишь дѣятель-
ностью Маріи Монтессори, всегда бывали высказываемы и при-
мѣняемы выдающимися педагогами всѣхъ временъ.
Болѣе вѣка тому назадъ Песталоцци ставилъ ихъ въ основу
своей теоріи.
Я еще не родилась, когда въ Ясной Полянѣ школа моего
отца JI. Н. Толстого была съ полнымъ успѣхомъ ведена на
тѣхъ же принцкпахъ.
— 11 —
И такъ путь, по которому идетъ Монтессори,—не новый.
Орудіе, которымъ она прокладываешь свой путь—то же старо,
какъ міръ.
И свѣтъ, освѣщающій ея путь—никогда не угасалъ.
Путь этотъ—путь свободы.
Орудіе—это знаніе или наука.
И свѣтъ—это любовь.
Мнѣ страшно употреблять эти три, вѣками нзвращенныя и
ложно толкуемый понятія.
„Любовь—опасное слово",—говаривалъ мой отецъ, Л. Н. Тол-
стой. „Во имя любви къ семьѣ совершаются злые поступки, во
имя любви къ отечеству еще худшіе, а во имя любви къ че-
ловѣчеству—самые страшные ужасы".
А вотъ что онъ говоритъ о наукѣ: „Законная цѣль наукъ
есть познаніе истинъ, служащихъ благу людей. Ложная цѣль
есть оправданіе обмановъ, вносящихъ зло въ жизнь человѣ-
ческую.
Но особенно понятіе свободы часто настолько извращалось,
что для многихъ самый звукъ этого слова сталъ противень и
страшенъ".—„Oh liberté, que de crimes on commet en ton nom!"
(„О свобода, сколько иреступленій совершается твоимъ
именемъ!") воскликнула еще Madame Roland, когда ее вели на
эшафотъ.
Именемъ свободы было сдѣлано столько злоупотребленій,
что не мудрено, что это слово иногда вызываешь недовѣріе и
страхъ. Для однихъ оно представляется пугаломъ, признавъ
которое, люди подвергаютъ свою физическую и духовную жизнь
всякимъ насиліямъ и опасностямъ. Для другихъ—это понятіе
есть синонимъ нарушенія всякаго порядка и освобожденія
себя отъ всякихъ законовъ—не только мірскихъ, человѣче-
скихъ—но и нравственныхъ, религіозныхъ.
А, между тѣмъ, если безъ этого основного закона жизни
ни человѣкъ, ни животное, ни даже растеніе не можетъ раз-
виваться, то почему дѣти должны составлять исключеніе изъ
этого правила?
Если теперь уже никто не спорить о томъ, что человѣкъ
достигаетъ своего высшаго развитія только при условіи наи-
большей свободы; есди доказано, что рабство есть самое гу-
бительное состояніе, какъ для души раба, такъ и для души
господина, и если поэтому человѣчество сочло нужнымъ для
своего блага уничтожить владѣніе одного человѣка душой
другого,—то почему въ дѣтскихъ и въ школахъ эти законы
не имѣютъ такого же права на существованіе?
„Необходимо, чтобы школа допускала свободный естествеп-
ныя проявлепія въ ребенкѣ" — пишетъ Монтессори,—„это ея
главнѣйшая реформа". И дальше опять повторяетъ: „Основ-
нымъ стержнемъ научной педагогики должна быть такая сво-
бода шкоАъпнковъ, которая давала бы возможность развитію не-
иосредственныхъ индивидуальныхъ проявленій ребенка".
И вотъ, когда Монтессори устроила въ Римѣ первую свою
„Casa dei Bambini" (Домъ дѣтей), она не побоялась взять де-
визомъ старое, старое слово „свобода". Свобода, которой и
до сихъ поръ мы такъ мало довѣряемъ, несмотря на тяжелые
удары, вѣками наносимые намъ за наше недовѣріе!
Монтессори задалась цѣлью доказать, что свобода ставить
человѣчество на единственный прочный путь къ порядку и
закону, и что нужда въ теперешней школьной дисциплинѣ вы-
росла на упорной подозрительности и недовѣріи къ той сво-
бодѣ, которая такъ необходима для счастья не только взрос-
лыхъ людей, но и дѣтей. Она взялась доказать, что школьный
правила безмолвія, неподвижности, однородности занятій, на-
градъ и наказаиій—такъ же устарѣли, какъ крѣпостное право.
III. J „Избави Богъ, —говорить нѣмецкій философъ Лихтен-
„Совершенное искусство возвращается къ нрн-
Р°Дѣ". Еантъ.
„Каждый человѣкъ обладаетъ спеціальнымъ да-
рованіемъ и способенъ выполнить опредѣленную
задачу. Нужно постараться открыть въ ребенкѣ
ото спеціальное дарованіе и соотвѣтственно ему
направлять его образованіе... Воспитавіе значитъ
нитаніе способностей ребенка, а не созданіе тѣхъ
новыхъ способностей, которыхъ въ немъ нѣтъ.
Иослѣднее невозможно". Іосифъ Мадзини.
„Воспитаніе должно быть приноровлено къ тем-
пераменту и различнымъ способностямъ каждаго —
развивать и обуздывать ихъ". ТТгіроговъ.
Ребенокъ растетъ самъ. Роста вызвать нельзя. Изъ мыши
вы никогда не сдѣлаете слона, и на земляничномъ кусту ни-
когда не вырастите арбуза. Можно росту помѣшать, можно
его задержать и заглушить.. И, съ другой стороны, можно
устранить препятствія, задерживающія его,—можно дать бла-
гопріятныя условія для расцвѣта и развитія тѣхъ способностей,
которыми природа одарила ребенка.
И вотъ въ этомъ состоитъ цѣль воспитанія.
Мы должны всячески способствовать развитію тѣхъ сторонъ
дѣтской души, которыя желательны, и заглушать тѣ, которыя,
развиваясь, могутъ только принести горе самому ребенку и
окружаюіцимъ его.
„Ребенокъ растетъ не потому, что онъ питается",—пишетъ
Монтессори въ своей книгѣ,—„не потому, что онъ дышитъ,
не потому, что находится въ подходящихъ условіяхъ воздуха
и тепла,—онъ растетъ потому, что въ немъ проявляется при-
сущая ему жизнь, потому что тотъ жизненный зародышъ, отъ
котораго произошло его существованіе, развивается"... По ея мнѣ-
нію, создать въ ребенкѣ ничего нельзя,—можно разбудить ино-
гда дремлющую въ немъ жизнь и направить ее, давая ей, впро-
чемъ, свободу самой развивать свои индивидуальныя стороны.
„Auto-educazione" —„самовоспитаніе"—это альфа и омега мон-
тессорской системы.
Если всякій человѣкъ рождается съ наклонностями и осо-
бенностями, только одному ему присущими, съ характеромъ,
ему одному свойственнымъ,—то должны ли мы, смѣемъ лп мы
насиловать и ломать эти особенности?
бергъ,—чтобы человѣкъ, учителемъ котораго является вся при-
рода, долженъ былъ сдѣлаться кускомъ воска, чтобы на немъ
отпечаталъ свой возвышенный образъ какой-нибудь про-
фессоръ".
Отъ этого же предостерегаетъ и Монтессори. Она особенно
боится того, чтобы учитель или учительница не старались на-
вязать свою личность ребенку. Гармонія въ оркестрѣ дости-
гается не тѣмъ, чтобы всѣ инструменты играли бы въ уии-
сонъ, а, нагіротивъ, тѣмъ, что каждый инструментъ имѣетъ
свой характеръ и играетъ то, что ему свойственно. Также и
каждый человѣкъ долженъ внести въ міровую гармонію свою
лепту, какъ бы скромна и ничтожна она ни была, но которую,
кромѣ него, никто другой внести не можетъ.
Къ этой особенности характера, къ этой индивидуальности
въ ребенкѣ Монтессори относится съ величайшей бережли-
востью и отъ всякаго педагога требуетъ такого же уваженія
къ развивающейся личности ребенка.

„Мы до сихъ поръ ошибочно думали",—пишетъ она,—„что
естественное воспитаніе маленькихъ дѣтей должно быть только
физическое. Но мы видимъ, что духъ имѣетъ свой характеръ,
и что только духовная жизнь руководить человѣческимъ суіце-
ствбваніемъ во всѣхъ его возрастахъ".
На этомъ же основаніи она жестоко нападаетъ на суще-
ствующая въ данное время въ Италіи программы школьнаго
образованія.
„Мы держимъ учениковъ задавленными унижающими ихъ
тѣло и душу условіями, какъ-то: парты и внѣшнія награды и
наказанія. Наша цѣль — привести ихъ дисциплиной неподвиж-
ности и молчанія—куда? На самомъ дѣлѣ, чтобы вести ихъ
безъ всякой цѣли... Стараются механически влить въ ихъ со-
знаніе содержаніе школьныхъ программъ,—программъ, въ тем-
ную составленныхъ учебнымъ вѣдомствомъ. О, передъ такимъ
презрѣніемъ къ жизни, развивающейся въ будущихъ поколѣ-
ніяхъ нашихъ потомковъ—намъ только приходится въ смуще-
ніи склонить голову и закрыть руками краснѣющее лицо. При-
шло время, когда налагается на насъ насущная обязанность:
обновленіе методъ воспитанія и образованія. И тотъ, кто борется
за это дѣло — борется за возрооюденіе человѣчества".
IV.
„Отдайте своего ребенка на восіштаніе рабу и
вы получите двухъ рабовъ".
Древне-греческая
„Толпа слѣдуетъ безсознательно, по силѣ инер-
ціи, толчку, данному ей въ извѣстномъ направле-
ніи. Развитое чувство индивидуальности вселяетъ
въ насъ отвращеніѳ пристать къ этой толпѣ".
Самостоятельность и независимость даютъ свободу.
„Новорожденный ребенокъ",— говорить Монтессори,— „не
умѣющій еще ходить, одѣваться, мыться, ясно говорить—рабъ
всякаго. Къ тремъ же годамъ ребенокъ во многихъ отноше-
ніяхъ можетъ стать независимымъ и свободнымъ".
„Мы сами не достаточно еще можемъ сознавать понятіе не-
зависимости, такъ какъ соціальныя условія, въ которыхъ мы
живемъ—еще продолжаютъ быть рабскими. На той ступени
цивилизаціи, на которой могутъ еще существовать слуги и
господа—не можетъ зародиться понятіе независимости, какъ
не могло быть ясно понятіе о свободѣ во времена рабства.
„Не слуги зависятъ отъ насъ — мы зависимъ отъ нихъ. В ъ
соціальныхъ условіяхъ жизни невозможно примириться съ такой
глубокой житейской ошибкой, не оіцутивъ общихъ послѣдствій
упадка нравственности. Мы часто считаемъ себя независи-
мыми, потому что никто нами не распоряжается, а мы при-
казываемъ другимъ; но господинъ, который принужденъ звать
слугу—служить примѣромъ зависимости отъ своего безсилія...-
„Тотъ, кому служатъ, оскорбленъ въ своей независимости.
Этотъ взглядъ будетъ основаніемъ достоинства будущаго чело-
вѣка: не хочу принимать услугъ ближняго, такъ какъ я не
разслабленный.
„Необходимая обязанность педагогіи состоитъ въ томъ, чтобы
помочь слабымъ дѣтямъ прокладывать свой путь къ самостоя-
тельности. Помочь имъ выучиться ходить безъ помощи, бѣгать,
подниматься и спускаться по лѣстницѣ, поднимать уроненныя
вещи, одѣваться и раздѣваться, мыться, говорить ясно, вы-
ражая свои нужды: вотъ воспитаніе независимости.
Мы служимъ дѣтямъ: это рабское отношеніе къ нимъ, кото-
рое не менѣе губительно, чѣмъ если бы мы старались заглу-
шить въ нихъ каждое полезное непосредственное движеніе".
Монтессори говорить дальше, что научить дѣтей дѣлать
все для себя—это работа воспитателя. Дѣлать все за ребенка—
это низшая и болѣе легкая работа раба. „Эта работа не только
болѣе низменная и болѣе легкая",—пишетъ она, — „она губи-
тельна для ребенка, она закрываетъ ему всѣ самостоятельные
поговорка.
пути и ставить препятствія къ развивающейся въ немъ жизни.
Послѣдствія такого воспитанія сказываются въ будуіцемъ еще
болѣе, чѣмъ въ настоящемъ".
Такъ какъ наша духовная жизнь ограничена нашимъ тѣломъ
Пироювъ. и всякое движеніе нашей духовной жизни проявляется какимъ-
нибудь дѣйствіемъ нашего т ѣ л а , - т о тѣло наше должно быть
приспособлено для выраженія и проявленія нашихъ духовныхъ
движеній.
И потому Монтессори придаетъ большое значеніе развитію
всѣхъ органовъ чувствъ съ самаго ранняго дѣтства, когда они
находятся еще только въ періодѣ образованія и потому наи-
болѣе тонки и гибки. По ея научнымъ наблюденіямъ, они раз-
виваются всего сильнѣе между тремя и семью годами.
 Усиленное развитіе органовъ чувствъ имѣетъ цѣлыо сдѣлать
ребенка болѣе воспріимчивымъ ко всему окружающему, для
того, чтобы использовать наиполнѣйшимъ образомъ всѣ данным
намъ богатства.
„Жизнь —прекрасный д а р ъ ! " — восклицаем Монтессори.—
„Она движется впередъ, побѣждая препятствія, мѣшающія ея
торжеству надъ существующими условіями. Та ироцессія по-
бѣдителей, которая ее олицетворяем — будь то индивидуумы
или виды—упорно и неустанно прокладываем себѣ дорогу
впередъ".
Въ своей книгѣ Монтессори даетъ рядъ иримѣровъ, по
которымъ доказываем, какъ необходимо намъ развитіе всѣхъ
нашихъ органовъ воспріятія для каждаго дѣла. Она доказы-
в а е м , что, начиная съ кухни до медицины и всякихъ другихъ
научныхъ занятій, нужны съ дѣтства развитые органы чувствъ.
Если у кухарки не достаточно развиты вкусъ, обоняніе,
глазомѣръ, чувство формы, ощущеніе тепла и холода —то ей
нужна долгая практика для того, чтобы въ зрѣлыхъ годахъ на
опытѣ достичь того, что такъ легко дается только въ дѣтствѣ.
Также и врачъ, у котораго съ дѣтства не развиты всѣ эти
чувства, не можетъ достаточно тонко слышать особенности
дыханія или біенія сердца у больного, не видитъ еле замѣт-
наго искривленія какого-нибудь члена, не ощущаем осязашемъ
начинающейся опухоли, не умѣетъ но цвѣту лица и кожи рас-
познать болѣзнь, не умѣетъ на ощупь опредѣлить температуры
тѣла. У многихъ очень ученыхъ врачей руки и пальцы до того
неловки, что они прибѣгаютъ къ помощи фельдшерицъ, чтобы
сдѣлать самую пустую оиерацію.
Почему-то въ воспитаніи мужчинъ особенно пренебрегается
развитіе органовъ чувствъ и ловкости въ пальцахъ, и потому
у большинства мужчинъ пальцы настолько неуклюжи, что они
часто не умѣютъ завязать себѣ галстука или снурки на баш-
макахъ.
Я думаю, всѣмъ намъ, женщинамъ, приходилось притти въ
лавку съ образчикомъ, чтобы прикупить но немъ матеріи и
съ недоумѣніемъ смотрѣть на то, какъ приказчикъ приклады-
в а е м вашъ образецъ къ разнымъ кускамъ матеріи, рѣзко
отличающихся отъ него по цвѣту. А между тѣмъ этом при-
казчикъ не дальтонистъ и, вѣроятно, прослужа десятки лѣтъ
въ мануфактурномъ магазинѣ, онъ, въ концѣ концовъ, при-
в ы к н е м отличать оттѣики цвѣтовъ. И кухарка съ теченіемъ
йремейи выучится распознавать тухлое мясо отъ свѣжаго. Но
это ненужная потеря времени, когда этого такъ легко достичь
въ раннемъ дѣтствѣ. A, кромѣ того, не у всѣхъ хватитъ тер-
пѣнія въ зрѣлые года учиться отличать одинъ цвѣтъ отъ
другого, учиться завязывать узелъ и т. п. И тогда часто, не
имѣя этого терпѣнія, люди впадаютъ въ уныніе и разочаровы-
ваются въ своихъ силахъ и способностяхъ. Менѣе же добро-
совѣстные берутъ на себя обязанности съ сомнительными
знаніями, что вредно отзывается и на нихъ и на окружающихъ.
По мнѣнію Монтессори, обычные способы воспитанія грѣшатъ
тѣмъ, что дѣтей сначала учатъ отвлеченно, а потомъ заста-
вляютъ ихъ исполнять понятое ими. „Мы обыкновенно, препо-
давая, говоримъ сначала объ интересующемъ насъ предметѣ",—
пишем она,—„и когда ученикъ понялъ, мы пытаемся заставить
исполнить работу въ связи съ даннымъ предметомъ. Но хотя
ученикъ и понялъ мысль, онъ все же испытываем огромный
трудности въ исполненіи требуемой отъ него работы, такъ
какъ въ его воспитаніи отсутствуем факторъ первой важности—
совершенство ощущеній".
У.
„Принуждающій насъ силой какъ бы лишаетъ
насъ нашихъ правъ, и мы потому ненавидимъ его.
Какъ бдагодѣтѳдей нашихъ мы любимъ тѣхъ, кто
умѣетъ убѣдить насъ. Не мудрый, а грубый, не-
просвѣщенный человѣкъ прибѣгаетъ къ насилію".
Изъ бесѣдъ Сократа.
„Для чего же разумъ людямъ, если на нихъ
можно воздѣйствовать только насиліемъ?
Левъ Толстой.
И такъ, по мнѣнію Маріи Монтессори, мы должны какъ
можно раньше начать развитіе дѣтей. Какъ же этого достичь?
Во всякомъ случаѣ не принужденіемъ. Никакая работа не
можетъ быть ни радостна, ни разумна, ни плодотворна, если
она сдѣлана насильственно. И наоборотъ, работа не можетъ
не принести большой радости и удовлетворенія тому, кто ее
дѣлаетъ по своему внутреннему побужденію.
Но для того, чтобы умѣть найти работу, иногда нуженъ
толчокъ извнѣ, и вотъ этимъ толчкомъ въ школахъ Монтессори
служим „дидактическій матеріалъ" (materiale didattico), или
Марія Монтессори ж новое восплтаиіе. 2 ' 4
 — 18
различный игры и занятія, приспособленныя для саморазвитія
дѣтей. Кромѣ того, дѣти поставлены въ подходящія для работы
условія, и учительницѣ вмѣняется въ обязанность только наблю-
дать за ними, осторожно направляя ихъ саморазвитіе и вмѣстѣ
съ тѣмъ свято охраняя индивидуальность каждаго ребенка.
Для уничтоженія всякаго принужденія въ школѣ, Монтес-
сори начала съ того, что вывела изъ нея парту. Въ ея школѣ
введены низенькіе стулья и кресла и соотвѣтственной вышины
столики, легко переносимые и передвигаемые дѣтьми. Ни у
кого нѣтъ своего опредѣленнаго мѣста: ребенокъ садится тамъ,
гдѣ ему понравится—одинъ или съ товарищемъ—-это какъ онъ
самъ захочетъ. Кромѣ того, есть коврики,- которые дѣти сами
разстилаютъ на полу и на которыхъ они сидятъ и лежать,
занимаясь тѣми орудіями, которыя они сами выбрали въ одномъ
изъ низенькихъ шкаповъ, которые стоять вдоль стѣнъ мон-
тессорскихъ школъ.
Современная школьная парта, по мнѣнію Монтессори, слу-
жить иллюстраціей того рабства, которымъ проникнута вся
современная педагогія. Она жестоко глумится надъ мудростью
науки, сдѣлавшей такъ много для усовершенствованія прежней
простой скамейки. „ Антроиологія все приняла въ соображеніе",—
пишетъ Монтессори:—„и возрастъ ребенка, и длину его ногъ
для того, чтобы сдѣлать скамейку подходящей вышины, съ
математической точностью вычислила она разстояніе сидѣнія
отъ пюпитра, чтобы, при нагибаніи, не искривилась спина
ученика; и наконецъ,—о глубина вдохновенія и сообразительно-
сти!— раздѣлила сидѣнія, загородивъ ихъ такъ, что ученикъ
не можетъ выбраться изъ своего мѣста, и все это для того,
чтобы ученикъ былъ въ своей неподвижности виденъ учителю
и чтобы отдѣлить его отъ своего сосѣда во избѣжаніе какихъ-
либо непристойныхъ поступковъ во время классовъ. Что ска-
зать о такой предусмотрительности!?..
„Однимъ словомъ, ученики поставлены въ такія условія,
что, у рожденныхъ здоровыми, можетъ произойти искривленіе
позвоночника и они могутъ сдѣлаться горбатыми. Позвоноч-
никъ— это та часть нашего тѣла, которая біологически счи-
тается первоначальной, болѣе древней, чѣмъ остальной скелетъ,
и потому это самая устойчивая часть не только всего скелета,
но и самая прочная часть всего человѣческаго организма.
H вдругъ этотъ позвоночникъ, который могъ противостоять,
не согнувшись, болѣе суровой долѣ первобытнаго человѣка,
— 19 —
когда онъ сражался противъ дикихъ звѣрей, когда покорялъ
мамонта, когда выкапывалъ камни, когда гнулъ желѣзо, когда
рылъ землю,—этотъ позвоночникъ не выдерживаетъ и сгибается
подъ игомъ школьнаго гнета...
„А если мы доказываемъ, что дѣти работаютъ въ негигіе-
ническихъ условіяхъ, настолько противоестественныхъ, что отъ
нихъ можетъ произойти изуродованіе скелета, — намъ отвѣ-
чаютъ на эти ужасныя открытія—ортопедической скамьей!.. А
недавно одна дама, вообразивъ меня сторонницей научныхъ
нововведеыій въ школахъ, предложила мнѣ съ очевиднымъ
уваженіемъ къ моему сужденію—для дополненія профилакти-
ч е с к а я дѣйствія парты изобрѣтенный ею корсеѵіъ для уче-
ников^.
„Знаю", — пишетъ дальше Монтессори, — „тѣ возраженія,
которыя приходятъ на умъ послѣдователямъ старинныхъ дис-
циплинарныхъ пріемовь воспитанія. Имъ кажется, что дѣти,
двигаясь, будутъ ронять стулья и столы, производя этимъ
шумъ и безпорядокъ. Но это предразсудокъ. Такой же пред-
разсудокъ существовалъ у народа, который считалъ необходи-
мымъ для новорожденныхъ дѣтей пеленаніе свивальниками.
Также и въ школахъ намъ кажется необходимой тяжелая парта,
какъ бы пригвожденная къ землѣ. Все это зиждется на томъ
мнѣніи, что ребенокъ долженъ расти въ неподвижности, и на
странномъ предразсудкѣ, что для того, чтобы подвергаться вос-
питанію, надо, чтобы тѣло имѣло извѣстное положеніе, какъ,
напримѣръ, люди молящіеся думаютъ, что и для этого они
должны принять извѣстное положеніе тѣла.
„Переносные и легкіе столы, стулья и креслица позволяютъ
дѣтямъ выбирать наиболѣе удобное для нихъ положеніе. Ребе-
нокъ можетъ также сѣсть на полъ: и это будетъ одновременно
внѣшнимъ признакомъ свободы и воспитательной мѣрой. Если
ребенокъ неловкимъ движеніемъ роняетъ стулъ, онъ будетъ
имѣть доказательство своей неловкости: то же движеніе между
партами прошло бы незамѣченнымъ. Такимъ образомъ ребенокъ
имѣетъ возможность себя поправить. И когда ребенокъ будетъ
умѣть проходить между стульями, не задѣвъ ихъ, онъ будетъ
имѣть для этого явное, очевидное доказательство въ тишинѣ
и въ неподвижности стульевъ. Это будетъ значить то, что
ребенокъ выучился двигаться
Далѣе Монтессори говорить о томъ, какъ жестоко требовать
отъ живого ребенка неподвижности, когда мы знаемъ, какъ
2*
 — 20 —
намъ, взрослымъ, тяжело бываетъ высидѣть на одномъ мѣстѣ
безъ движенія длинную лекцію или концертъ.
„Послѣдователямъ старой школьной системы", — говорить
Монтессори,—„трудно понять принципъ дисциплины при сво-
бодѣ. Какъ достичь дисциплины въ классѣ свободныхъ дѣтей?
Конечно, при нашей системѣ мы имѣемъ другое понятіе о дис-
циплинѣ; если дисциплина основана на свободѣ, она непре-
мѣнно должна быть дѣятельной. Мы не находимъ, чтобы чело-
вѣкъ былъ дисциплинированнымъ, если онъ искусственно при-
ведешь къ молчанію, какъ нѣмой, и къ неподвижности, какъ
паралитикъ. Это человѣкъ обезличенный, а не дисциплиниро-
ванный.
„Мы называемъ дисциплинированнымъ человѣка, который
самъ себѣ хозяинъ, вслѣдствіе чего умѣетъ владѣть собой и
умѣетъ проводить свои правила въ жизнь...
„Свобода ребенка должна имѣть границей общее благо.
Внѣшне же мы должны воспитать то, что называется хорошими
манерами. Мы, слѣдовательно, должны препятствовать прояв-
ленію въ ребенкѣ всего, что можетъ оскорбить или повредить
другимъ, или же того, что непристойно и невѣжливо. Только
поступки безполезные и вредные должны быть заглушены. Но
все остальное — всякія проявленія, имѣющія полезную цѣль—
должны быть не только разрѣшаемы, но должны быть наблю-
даемы учителемъ".
Наблюденію надъ дѣятельностью дѣтей Монтессори при-
даешь особенное значеніе. Она говоритъ, что только изучивши
всѣ проявленія дѣтской души — можно умѣть направлять ее.
И потому, кромѣ педагогической способности, у учителя дол-
женъ быть интересъ къ наблюдаемымъ въ дѣтяхъ явленіямъ.
„Жизнь, проявляющаяся во всей своей духовной красотѣ въ
нѣжномъ и миломъ дѣтскомъ возрастѣ, должна быть уважаема
съ религіознымъ благоговѣніемъ: и воспитаніе только тогда
можетъ быть дѣйствительнымъ, когда оно направлено къ тому,
чтобы помочь полному расцвѣту жизни въ ребенкѣ...
„Чтобы этого достичь, необходимо тщательно избѣгать за-
держки непосредственным движеній и насилованія поступковъ по
волѣ другого
Въ первое время учительницы въ школахъ Монтессори не
могли понять ея принциповъ. Та мысль, что жизнь развивается
сама и что нужно только наблюдать ее, какъ можно меньше
въ нее вмѣшиваясь—сначала ихъ смущала. Онѣ такъ привыкли
— 21 —
быть единственнымъ дѣятельнымъ лицомъ въ школѣ, что когда
имъ приходилось только смотрѣть на то, что происходило во-
кругъ,—онѣ считали себя оскорбленными и спрашивали себя,
не покинуть ли имъ такую школу.
Онѣ не могли понять того, что свобода не состоитъ въ томъ,
чтобы, собравъ въ одну комнату полсотни дѣтей, предоставить
ихъ самимъ себѣ, а что свобода состоитъ въ томъ, чтобы, из-
учивши душу каждаго ребенка отдѣльно,—слѣдить за ея дѣя-
тельностыо и умѣть направлять ее, никакъ ни въ чемъ ее не
насилуя. Онѣ не понимали того, что свобода не исключаешь
повиновенія учительницѣ, но требуетъ того, чтобы это пови-
новеніе было сознательное и добровольное.
Путь, по которому идетъ самовоспитаніе ребенка, можетъ
иногда быть инымъ, чѣмъ тотъ, который мы склонны ему на-
вязать,—и съ нашей стороны преступно сталкивать его съ
той дороги, по которой ведутъ его склонности.
Всѣ мы, имѣвшіе дѣло съ дѣтьми, знаемъ, какъ ребенокъ
любитъ все дѣлать самъ. „Я самъ, я сама!" Мы это постоянно
слышимъ отъ дѣтей. А какъ рѣдко мы позволяемъ имъ удо-
влетворить свою потребность самостоятельнаго усилія! Иногда
мы торопимся, и вмѣсто того, чтобы дать ребенку застегнуть
самому свои сапоги или вылить воду изъ своего таза, дѣлаемъ
это за него. Насколько было бы разумнѣе терпѣливо подождать,
пока онъ своими неумѣлыми пальчиками пріучается засте-
гивать пуговицы, и показать ему, какъ осторожно вылить изъ
таза въ ведро воду, въ которой онъ мылъ руки, чѣмъ вырвать
у него изъ рукъ этотъ жизненный урокъ.
Въ своей книгѣ Монтессори даетъ рядъ примѣровъ, по.
казывающихъ вредъ вмѣшательства взрослыхъ въ самыя мелкія
проявленія самостоятельной дѣятельности дѣтей. Вотъ одинъ
изъ нихъ. Разъ дѣти въ школѣ собрались вокругъ таза съ
водой, въ которомъ плавали какія-то игрушки. Въ школѣ на-
ходился мальчикъ двухъ съ половиной лѣтъ, которому также
захотѣлось посмотрѣть на эти .игрушки. „Я съ болынимъ инте-
ресомъ издали наблюдала за нимъ", — пишетъ Монтессори.—
„Онъ началъ съ того, что подошелъ къ группѣ дѣтей, нопро-
бовалъ ручками раздвинуть ихъ, но, понявъ, что на это у
него не хватишь силъ, вернулся. Преинтересно было слѣдить
за мимикой мысли на этомъ дѣтскомъ личикѣ. Если бы у меня
былъ фотографическій аппарата, я запечатлѣла бы это выраже-
ціе, Онъ глазами выбралъ себѣ стульчикъ, съ видимымъ на-
 мѣреніемъ поднести его къ группѣ дѣтей и влѣзть на него.
Съ личикомъ, озареннымъ надеждой, онъ направился къ этому
стулу, но въ эту минуту учительница внезапно схватила его
на руки, и, поднявъ надъ товарищами, чтобы показать ему
тазикъ съ водой, сказала: „Иди, дорогой, иди, бѣдняжка,
смотри и ты".
„Несомнѣнно, что ребенокъ, видя плавающія игрушки, не
испыталъ той радости, которую испыталъ бы, преодолѣвъ пре-
пятствія своими собственными силами. Видъ игрушекъ не
принесъ ему никакой пользы, тогда какъ сдѣланное имъ
умственное усиліе развило бы его внутреннія силы. Учитель-
ница помѣшала ребенку воспитать себя, не принеся ему вза-
мѣнъ никакого блага. Онъ шелъ, чтобы почувствовать себя
побѣдителемъ, а оказался плѣнникомъ въ рукахъ учитель-
ницы, помогающей ему, какъ разслабленному. На его личикѣ
потухло выраженіе радости, озабоченности и надежды, которое
такъ заинтересовало меня, и осталось безсмысленное выраже-
ніе ребенка, за котораго дѣйствуетъ другой.
„Когда мои учительницы", — продолжаетъ Монтессори, —
„устали отъ моихъ замѣчаній, онѣ стали позволять дѣтямъ
дѣлать все, что имъ было угодно. Онѣ смотрѣли на то, какъ
дѣти клали ноги на столъ и пальцемъ ковыряли въ носу, не
вмѣшиваясь и не препятствуя имъ въ этомъ; я видѣла, какъ
нѣкоторыя дѣти давали пинки товарищамъ и какъ на лицахъ
у нихъ появлялось жестокое выраженіе лица, и какъ учитель-
ница при этомъ не дѣлала ни малѣйшаго замѣчанія. Тогда
мнѣ пришлось вмѣшаться и терпѣливо доказать имъ, что въ
этихъ случаяхъ непремѣнная обязанность учительницы состоитъ
въ томъ, чтобы остановить и, мало-по-малу, заглушить всѣ тѣ
дѣйствія, которыя нежелательны, для того, чтобы ребенокъ ясно
понялъ различіе между зломъ и добромъ.
„Это должно быть исходной точкой для дисциплины, и это
самое трудное для учительницы. Первое понятіе, которое должны
усвоить дѣти, для того, чтобы быть дѣятельно дисциплини-
рованными, это понятіе о добрѣ и злщ и цѣль учительницы
должна состоять въ томъ, чтобы ребенокъ не смѣгпивалъ не-
подвижность съ добромъ, и деятельность со зломъ, какъ это
было въ формахъ старинной дисциплины.
„Потому что наша цѣль — дисциплинировать ребенка къ
работѣ, къ деятельности, къ добру, но не дисциплинировать
его къ неподвижности, къ пассивности, къ подчиценію,
„Школа, въ которой всѣ дѣти двигаются разумно, созна-
тельно и дѣятельно, не производя никакого безпорядка, мнѣ
казалась бы вполнѣ дисциплинированной".
VI.
„Едва ли какая-нибудь изъ тѣхъ дурныхъ на-
клонностей, за которыя мы наказываемъ ребенка,
можетъ быть такъ вредна для него, какъ та дур-
ная наклонность, которую мы внугааемъ ему
нагаимъ наказаніемъ его. „Меня наказываютъ,
стало-быть, наказывать хорошо", говоритъ сѳбѣ,
ребенокъ и при первомъ случаѣ примѣняетъ это
къ дѣлу". Левъ Толстой.
Въ школахъ Монтессори нѣтъ нужды ни въ баллахъ,ни въ
наказаніяхъ, ни въ наградахъ, для того, чтобы поощрить ребенка
къ занятію. Результаты свободной, но разумно направленной
дѣятельности уже сами по себѣ составляюсь награду для вся-
каго здороваго ребенка.
„Награда и наказаніе", —- говоритъ Монтессори въ своей
книгѣ,—„служатъ принужденіемъ къ усилію, и тогда мы уже
болѣе не можемъ говорить объ естественномъ развитіи ребенка.
„Все, что сдѣлано великаго, побѣдоноснаго и человѣчнаго
въ мірѣ, сдѣлано не изъ-за мелкаго соблазна того, что мы
называемъ „наградой", — а также не изъ-за мелкаго страха
передъ тѣмъ, что мы называемъ „наказаніемъ".
„Всѣ побѣды и весь прогрессъ человѣчества зиждется гна
внутренней силѣ, живущей въ немъ.
„Каждый человѣкъ имѣетъ свое отремленіе къ чему-нибудь,
свое спеціальное призваніе,—можетъ-быть и очень скромное,
но навѣрное полезное: награда можетъ заставить это гіризваніе
пойти по ложному пути тщеславія и такимъ образомъ запу-
тать или уничтожить полезную человѣческую дѣятельность.
„Что касается наказанія, то такъ какъ нормальная человѣ-
ческая душа, развиваясь, совершенствуется, то паказаніе всегда
гіредставляетъ изъ себя подавленіе. Можетъ-быть, оно можетъ
быть полезно для низменныхъ душъ, которыя развиваются въ
сторону зла, но таковыхъ мало, и соціальный прогрессъ не за-
держится ими. Законъ намъ угрожаетъ наказаиіями, если мы
будемъ нечестны въ тѣхъ границахъ, которыя имъ указанъ.
Но мы не отъ страха передъ закономъ честны; мы пе крадемъ
 и не убиваемъ потому, что любимъ миръ, покой и работу,—
потому что направленіе и условія нашей жизни таковы, что мы
далеки отъ опасности извѣстныхъ преступленій.
„Настоящимъ наказаніемъ для нормальнаго человѣка слу-
жить сознаніе потери своей силы и того величія, которое со-
ставляешь его внутреннюю человѣчность. И такое наказаніе
часто постигаешь человѣка, когда онъ плаваетъ въ изобиліи
того, что въ общежитіи называется благополучіемъ.
„Достаточно этихъ принциповъ", — шипеть она дальше,—
„чтобы награды и наказанія уничтожились сами собой. Чело-
вѣкъ начинаетъ чувствовать настоящую, единственную награду,
которая его никогда не обманетъ: ростъ своего могущества и
свободу своей внутренней жизни".
Единственная награда, которая допускается въ школахъ
Монтессори, кромѣ внутренняя удовлетворенія, которое ребе-
нокъ испытываешь при полученіи новаго познанія,—это поощре-
ніе и похвала учителя или учительницы. Это у нея введено
въ систему.
А единственное внѣшнее наказаніе — помимо внутреннихъ
укоровъ совѣсти и стыда—это отсаживаніе ученика, который мѣ-
шаетъ другимъ дѣтямъ, отдѣльно и подальше отъ другихъ дѣтей.
„Мы ставимъ столикъ въ уголъ комнаты",—пишетъ Монтес-
сори,—„и тамъ сажаемъ на креслицѣ ребенка такъ, чтобы ему
видны были его товарищи, и даемъ ему всѣ предметы, которые
онъ пожелаетъ. Этой изоляціей намъ почти всегда удавалось
успокоить ребенка: онъ со своего мѣста видѣлъ своихъ товари-
щей, и ихъ поведеніе было для него какъ бы предметнымъ
урокомъ, болѣе дѣйствительнымъ, чѣмъ были бы слова учи-
тельницы. Понемногу онъ чувствовалъ преимущество быть въ
обществѣ товарищей и начиналъ желать дѣлать то же, что и
другіе. Такимъ образомъ мы вернули къ дисциплинѣ всѣхъ
дѣтей, которыя казались сперва неукротимыми. Къ отдѣленному
ребенку мы относимся какъ къ больному и безпомощному:
когда я вхожу въ школу, я раньше всѣхъ подхожу къ от-
дѣленноЪіу ребенку, ласкаю его, какъ маленькая, a послѣ этого
обращаюсь къ остальнымъ, интересуясь ихъ работой, какъ
къ взрослымъ. Не знаю, что происходило въ ихъ душахъ, но
знаю одно, что всегда обращеніе бывало глубокимъ и окончатель-
ными Они впослѣдствіи гордились тѣмъ, что умѣли работать
и что имѣли чувство собственная достоинства. А къ учительницѣ
и ко мнѣ они всегда сохраняли самую нѣжную привязанность".
ЧАСТЬ ВТОРАЯ.
I.
Развитіе органовъ воспріятія. „Дидактическій
матеріалъ".
Монтессорскій „Дѣтскій домъ" (Casa dei Bambini) предста-
вляешь изъ себя наполовину дѣтскій садъ, наполовину школу
для обученія письму, чтенію и счету.
Въ „Дѣтскомъ домѣ" мальчики съ дѣвочками учатся со-
вмѣстно.
Такъ какъ Монтессори считаетъ, что ребенокъ долженъ по
возможности воспитываться самъ, то у нея заготовлено большое
количество разныхъ приспособленій для его саморазвитія. Всѣ
эти приспособленія научно изслѣдованы, и польза ихъ тща-
тельно продумана и провѣрена. Ничего случайнаго вы въ
школахъ Монтессори не найдете. Она сама на дѣтяхъ про-
вѣрила свои приспособленія, отбросивъ или видоизмѣнивъ
многія изъ нихъ, оказавшіяся на дѣлѣ неудовлетворительными.
Тѣ предметы, которые ею оставлены, считаются ею тѣмъ необ-
ходимымъ минимумомъ для практическая воспитанія чувствъ
въ дѣтяхъ, который и составляетъ ея дидактическую систему.
Не буду перечислять всѣхъ этихъ приспособленій, а ограни-
чусь описаніемъ нѣкоторыхъ изъ нихъ, показавшихся мнѣ на-
иболѣе остроумными. Ихъ около 40. Пріобрѣсти ихъ можно въ Ми-
ланѣ, въ „Società Unianitaria", и стоять они около 300 франковъ.
Одно изъ „открытій" Монтессори—это то широкое пользова-
ніе чувствомъ осязанія у дѣтей, которое примѣняется въ ея
школахъ. По ея научнымъ наблюденіямъ, это наиболѣе сильно
развитое чувство въ маленькихъ дѣтяхъ, и Монтессори часто
замѣняетъ имъ зрѣніе, уча дѣтей „видѣть руками", какъ она
говорить.
 — 26 — 27 —

Одинъ изъ самыхъ первыхъ уроковъ у Монтессори состоитъ двѣ красныхъ, двѣ синихъ, двѣ желтыхъ. Затѣмъ она отбираетъ
въ томъ, что ребенокъ учится распознавать гладкое отъ шеро- двѣ красныя катушки, кладетъ ихъ рядомъ и внятно говоритъ
ховатаго. Для этого упражненія приготовлены дощечки, на ребенку: „Ты видишь,—вотъ эти двѣ катушки одинаковы. Онѣ
которыхъ наклеена: на однихъ гладкая, на другихъ шерохо- красныя, красныя, красныя". Потомъ, сдѣлавши то же самое
ватая наждачная бумага. Очень маленькія дѣти вообще любятъ съ другими двумя парами, она ихъ смѣшиваетъ и говоритъ,
все щупать, и поэтому имъ доставляетъ удовольствіе щупаніе беря въ руку красную катушку: „Найди мнѣ такую же". Когда
по очереди то гладкой, то шероховатой поверхности. ребенокъ подобралъ всѣ три цвѣта, она предлагаетъ ему самому
Урокъ происходилъ слѣдующимъ образомъ: смѣшать всѣ катушки и опять ихъ подобрать по цвѣтамъ,
Учительница кладетъ передъ ребенкомъ два прямоуголь- оставляя его одного продолжать это занятіе или игру.
ника, на которыхъ наклеена гладкая и шероховатая бумага, и,
беря въ руку два пальчика ребенка, легко проводишь ими по
гладкой поверхности бумаги. При этомъ она говоритъ ясно и
членораздѣльно: „Это гладко, гладко". Потомъ она беретъ
шероховатый прямоугольникъ и также, проводя по немъ паль-
чиками ребенка, говоритъ: „Это шероховато". Это первый
пріемъ.
Второй пріемъ состоитъ въ томъ, что она говоритъ: „Дай
мнѣ гладкую дощечку, дай мнѣ шероховатую". Если ребенокъ
понялъ, она переходитъ къ третьему пріему, который состоитъ
въ томъ, что она беретъ одинъ изъ прямоугольниковъ и спра-
шиваешь: „Это какой? Потомъ беретъ другой и спрашиваешь:
„А этотъ какой?"
Не забудьте, что дѣло идетъ о дѣтяхъ трехъ и даже двухъ
съ половиной лѣтъ, и дѣтяхъ всякаго класса и всякаго раз-
витія.
Такой же урокъ происходитъ и для умѣнія различать цвѣта.
У Монтессори заготовлены плоскія деревянныя катушки съ
намотанными на нихъ разноцвѣтными шелками. Монтессори
беретъ двѣ изъ нихъ, самыя яркія—положимъ, синюю и крас- Карт. № 1.
н у ю - и такимъ же образомъ, въ три пріема, даешь урокъ
цвѣтовъ. Дѣти всѣхъ возрастовъ очень любятъ игру въ „катушки".
Для начальныхъ уроковъ всегда слѣдуетъ брать сильно У Монтессори ихъ заготовлено 8 серій цвѣтовъ, по 8 оттѣнковъ
контрастирующее предметы и потомъ постепенно переходить къ каждаго цвѣта, и всѣ въ двухъ экземплярахъ. Для нихъ, такъ
все болѣе и болѣе тонкимъ различіямъ. же какъ и для всякой вещи въ ея школѣ, сдѣланы особые
При этихъ урокахъ не надо торопиться, а надо дать ребенку ящики для того, чтобы, кончивши играть, ребенокъ могъ акку-
хорошенько разглядѣть, взять въ руку и ощупать то, что ратно ихъ назадъ убрать.
передъ нимъ положено. Ребенокъ, конечно, много разъ видѣлъ Вотъ на картинѣ № 1 двѣ дѣвочки подбираютъ по цвѣтамъ
предметы красные и синіе, но многія дѣти въ первый разъ и по оттѣнкамъ катушки съ шелками.
сознательно назовутъ тотъ или другой цвѣтъ. Для развитія чувства осязангя, кромѣ гладкой и шерохова-
Слѣдующій урокъ въ краскахъ состоитъ въ томъ, что учи- той бумаги, приготовлена еще цѣлая серія лоскутовъ одинако-
тельница беретъ но двѣ одинаковыхъ катушки, положимъ, в а я размѣра, разныхъ тканей, аккуратно цодрубленньіхъ: тутъ
 — 28 — — 20

нѣсколько сортовъ бархата, атласа, тонкихъ и толстыхъ шер- съ соотвѣтствующими цилиндрамъ углубленіями. Въ одной
стяныхъ, шелковыхъ, льняныхъ и бумажныхъ тканей. Дѣти серіи этой игрушки—всѣ цилиндры имѣютъ одинаковый діа-
съ завязанными глазами угадываютъ, какая матерія попадется
имъ подъ руку. На картинѣ № 2 представлены двѣ дѣвочки:
одна съ завязанными глазами опредѣляетъ матеріи, а другая,
также съ завязанными глазами, опредѣляетъ. геометрическія
фигуры.
Для развитія чувства вѣса у Монтессори приготовлены
дощечки одинаковаго размѣра, хорошо отполированный, раз-

Карт. Л? 2.

наго дерева. Ребенокъ, взвѣшивая эти дощечки на ладони, '•Ш^ШШ1

пріучается по вѣсу распознавать, изъ какого дерева [какая
дощечка сдѣлана.
Для развитія ощущенія шт<ш и холода Монтессори приго-
товляем тазики съ водой различной температуры, въ которую Карт. № 3.
дѣти окунаютъ кончики пальцевъ и онредѣляюм, которая
теплѣе, которая холоднѣе. метръ, но различную высоту; въ другой серіи—діаметры раз-
Чувство разміьра развивается приборомъ изъ серіи деревян- личны; въ третьей и то и другое различно, и т. д. (карт. № 3).
ныхъ цилиндровъ съ пуговкой наверху, за которую ребенокъ Дѣти, которыхъ вообще забавляем перестанавливаніе пред-
держим эти цилиндры, вкладывая и вынимая ихъ изъ доски метовъ съ мѣста на мѣсто, съ болыпимъ интересомъ выклады-
 — 30 — — 31

ваютъ всѣ цилиндры, смѣшиваютъ ихъ и гютомъ находятъ ныя соотвѣтственно фигурамъ мѣста. Дѣвочка сначала обво-
соотвѣтствуюіція углубленія. дить пальцемъ фигуру— потомъ мѣсто, въ которое должна
В ъ этомъ упражненіи дѣти привыкаютъ отличать предметы войти фигура. Такимъ образомъ въ ея мускульной памяти
запечатлѣвается форма фигуры, и она продолжаешь дѣлать то
по ихъ толщипѣ и высоте.
же упражненіе съ завязанными глазами. Эти же фигуры дѣти
'•/•ГА. употребляютъ для того, чтобы карандашомъ
обводить ихъ на бумагѣ и потомъ заполнять
цвѣтными карандашами.
Есть еще серія призмъ разныхъ размѣ-
ровъ, изъ которыхъ дѣти дѣлаютъ лѣотницу,
которую они называютъ „1а grande, scala"
(большая лѣстница). (Картина № 5.)
„La lunga scala" (длинная лѣстница) стро-
ится дѣтями изъ десяти четыреугольныхъ
палокъ или брусковъ. Самая короткая изъ
£ нихъ имѣетъ въ длину 10 сантиметровъ и са-
fa
5' мая длинная 100, т.-е. метръ. Каждая палка
&
о раздѣлена на части въ 10 сантиметровъ ка-
а
-з ждая, и каждая часть выкрашена поочередно
о
CD

о въ красную и синюю краску.

43
о
а Вотъ на картинѣ № 6 одна дѣвочка дѣ-
s лаетъ „большую", а другая „длинную" лѣ-
к
О
CD

саэ стницы.
а Въ монтессорскихъ школахъ введены раз-
я
о
ÇC
ао личный игры въ „молчаніе", служащія для
развитія органа слуха. Кромѣ того, эти игры
•аоü
H
«Я
очень успокаиваютъ нервы дѣтямъ и пріуча-
Р ютъ ихъ къ сосредоточиванію и къ самообла-
данію. Когда учительница замѣчаетъ, что
дѣти устали заниматься, что начинается не-
который безпорядокъ, поднимается слишкомъ
большой шумъ, она предлагаешь имъ игру въ
„молчаніе". Дѣти очень любятъ эту игру и
всегда съ радостью соглашаются. Тогда учи-
тельница предлагаешь всѣмъ сѣсть на мѣста и, чтобы сдѣлать
молчаніе еще глубже, она произносить: „шшш... шшшш...", все
болѣе и болѣе понижая голосъ. Многія изъ дѣтей въ первый
разъ обращаютъ вниманіе на то, чего они прежде не замѣчали, а
Вотъ на картинѣ № 4 Монтессори показываете мессинской именно на то, сколько шума они обыкновенно производить
сироткѣ, какъ пальцами обводить и ощупывать плоскія гео- Наконецъ, наступаетъ такая тишина, точно никого въ комнатѣ
метрическія фигуры для того, чтобы найти въ доскѣ вырѣзан- не осталось. Тогда учительница занавѣшиваетъ окна, велитъ
 были на время оторваны ото всего міра й мы провели эти
дѣтямъ закрыть глаза, а голову положить на руки. ПатѣмЪ, нѣсколько минуте въ полномъ общеніи".
уйдя въ комнату позади дѣтей или въ самый дальній уголъ Для развитія чувства ритма дѣти въ монтсссорскихъ шко-
комнаты, она шопотомъ по очереди подзываетъ къ себѣ всѣхъ лахъ маршируютъ подъ музыку. Учительница садится за
дѣтей, начиная съ того, который тише всего сидитъ. „Пьетро!" фортепіапо и играете какое-нибудь незамысловатое музыкальное
зоветъ она. Надо видѣть, съ какой радостью крошечный Пьетро произведение, то ускоряя, то замедляя темиъ, то играя громче,
поднимаетъ голову, открываетъ глаза и съ какой осторожностью то почти неслышно, при чемъ дѣти нарами идутъ вокругъ
онъ на цыпочкахъ пробирается между сидящими и ждущими залы, то ускоряя, то замедляя шагъ, то громко, то почти не-
своей очереди товарищами. Шаги его все же раздаются въ слышно ступая по полу. Въ одной школѣ я видѣла, какъ при
полной тишинѣ, и онъ съ виноватой улыбкой взглядываетъ на
учительницу, если подъ его ногой скрипнетъ полъ или если
онъ случайно задѣнетъ за какой-нибудь предметъ. Когда маль-
чикъ дошелъ до учительницы, та продолжаетъ шопотомъ вызы-
вать другихъ дѣтей. „Пепинелла!" Но Пепинелла не услыхала.
Нѣсколько головокъ поднимается и нѣсколько паръ глазъ
смотритъ въ ея сторону. Происходить нѣкоторое смятеніе, и
Пепинелла, тоже поднявъ головку, догадывается по обращеннымъ
къ ней взорамъ, что, вѣроятно, вызывали ее. Учительница опять
зоветъ чуть погромче: „Пепинелла!" Въ этотъ разъ она услы-
хала и торопливо, на цыпочкахъ, ковыляетъ къ учительницѣ.
„Анна!.. Джильда!.. Гаетано!.." Всѣхъ, одного за другимъ,
вызываете къ себѣ учительница, и когда всѣ пришли, игра
кончена.
Монтессори въ своей книгѣ разсказываетъ, какъ разъ во
время этой игры она наблюдала за трехлѣтней крошкой, которая
пыталась подавить чиханіе и успѣла въ этомъ. Она задержи-
вала дыханіе въ своей маленькой груди и удерживалась,
пока не вышла изъ борьбы побѣдительницей. Каково изуми-
тельное усиліе!" говорить Монтессори. Это ли не дисциплина?
Карт. Л» <і.
прибавлю я.
Другая „игра въ молчаніе" состоите въ томъ, что когда этомъ, также съ измѣненіемъ темпа и силы соотвѣтственно
учительница сдѣлала въ комнатѣ молчаніе и всѣ съ лицами, музыкѣ, дѣти хлопали въ ладоши. Учительница мнѣ при этомъ
закрытыми руками, посидѣли такимъ образомъ молча въ про- сказала, что они сами придумали это движеніе.
долженіе нѣсколькихъ секундъ, учительница говорите: „Вотъ, Рисованіе въ школахъ Монтессори введено, какъ свободная
слышите, какъ тикаютъ часы. А вотъ слышно, какъ летите композиція и какъ заполнеиіе цвѣтными карандашами обве-
муха". Дѣти напрягаютъ слухъ и потомъ разсказываютъ, что денныхъ на бумагѣ геометрнческихъ фигуръ.
еще они слышали. Гимнастика производится въ формѣ нолезныхъ движеній
Монтессори говорите, что эти минуты, проведенныя въ и поступковъ. Монтессори считаете, что та гимнастика, кото-
тѣсномъ общеніи съ дѣтьми, сближаютъ съ ними учительницу. рую дѣлаютъ въ обыкновениыхъ школахъ, вредна тѣмъ, что
Она сама это испытала. „Послѣ этихъ упражненій мнѣ показа- задерживаете естественныл движенія ребенка, заставляя его
лось, что дѣти меня еще больше полюбили,—несомнѣнно то, дѣлать припудительпыя, польза въ которыхъ сомнительна.
что они стали послушвѣе, мягче, нѣжнѣе. Въ самомъ дѣлѣ, мы Марія .Чоптеосорн и новое вгн-іштавіе. 3
Она говоритъ, что мы должны понимать гіодъ словомъ гимна- отъ своей работы и не то недоумѣвающе, не то соболѣзнующе,
стика мускульное развитіе вообще, способствующее нормаль- важно произнесъ: „Ишь, взбѣгались!" Ипродолжалъ застегивать
ному развитію физіологическихъ движеній (какъ походка, свои кнопки. Очень нравились дѣтямъ катушки съ шелками,
говоръ, дыханіе) и тѣмъ дѣйствіямъ, которыя намъ понадобятся на которыя они подолгу любовались, положивши рядами кра-
въ теченіе нашей жизни, какъ-то: раздѣваніе, одѣваніе, засте- сивыя цвѣтовыя гаммы. Одинъ близкій мнѣ ребенокъ шести
гиваніе пуговицъ, снуровка, перенесеніе вещей съ мѣста на лѣтъ, проведшій нѣсколько лѣтъ за границей, послѣ перваго
мѣсто, умѣніе пользоваться ими и т. д. урока со мной встрѣтилъ свою мать, пришедшую за нимъ,
Для того, чтобы научить дѣтей обращаться съ пуговицами, словами: „Maman, comme c'est amusant!"
крючками, кнопками и т. п., въ монтессорскомъ „дидактиче-
скомъ матеріалѣ" находятся рамки, въ родѣ пялецъ, съ натя-
нутыми на нихъ кусками матеріи, раздѣленными въ серединѣ
на двѣ половины, которыя соединяются пуговицами, кнопками,
крючками, лентами и снуровкой. Ленты для завязыванія сдѣ-
ланы съ каждой стороны различная цвѣта для того, чтобы,
учась завязывать бантъ, ребенокъ видѣлъ направленіе каждой
ленты и то, какъ переплетаются и гдѣ просовываются обѣ ленты.
Дѣти занимаются тѣмъ, что они разстегиваютъ и застегиваютъ,
развязываютъ и завязываютъ, разснуровываютъ и снуруютъ эти
куски матеріи и такимъ образомъ очень рано пріучаются^ къ
тому, чтобы самимъ одѣваться и раздѣваться (картина № 7).
Все это кажется вамъ очень скучнымъ. Но длядѣтейдо и
послѣ трехъ лѣтъ это, напротивъ, кажется очень интереснымъ,
особенно когда ребенокъ властенъ самъ выбирать занятія, кото-
рыя ему нравятся. У меня прошлымъ лѣтомъ была въ продол-
женіе двухъ мѣсяцевъ заведена школка изъ десятка дѣтей отъ
двухъ лѣтъ и старше. Я приготовила домашнимъ образомъ
нѣсколько приспособленій по образцу монтессорскихъ и уви-
дала, что дѣти съ болынимъ удовольствіемъ занимаются ими,
когда имъ предоставлено дѣлать это добровольно. Я предста- Карт. Л» 7.
вляю себѣ, что если бы я насильно засадила ребенка пяти-шести
лѣтъ разстегивать и застегивать столько-то разъ подъ рядъ Моихъ дѣтей очень забавляла слѣдующая игра: приносился
рамку съ пуговицами, то онъ дѣлалъ бы это съ болынимъ кувшинъ съ водой и стаканъ. Ребенокъ долженъ былъ изъ
протестомъ, а когда я выходила къ дѣтямъ на балконъ и, кувшина налить, не разливъ, воды въ стаканъ, сойти съ нимъ
вынося рамки, спрашивала: „Ребята, кому пуговицы? кому по ступенькамъ съ балкона, пронести стаканъ вокругъ большой
крючки? кому банты?", они съ охотой и весельемъ всякій клумбы, не расплескавъ, и осторожно влить опять въ кувшинъ.
выбиралъ свое. „Я буду крючки дѣлать, они тугіе-растугіе!"- Интересно отмѣтить, что маленькія дѣти всегда стараются
„Ну, чего крючки, я буду банты завязывать!" И такъ далѣе- взять на себя задачу скорѣе болѣе трудную, чѣмъ болѣе
И всѣ съ охотой занимались тѣмъ, что сами выбрали. Одинъ легкую. И потому мои малыши всегда старались налить стаканъ
малышъ трехъ лѣтъ такъ увлекался этими занятіями, что пополнѣе, чтобы было труднѣе нести его, не расплескавъ.
когда разъ старшія дѣти кончили заниматься и бѣгали по Я должна оговорить слѣдующее: школы Монтессори приспо-
террасѣ вокругъ стола, онъ только на минутку поднялъ голову соблены для городскихъ дѣтей. Разумѣется, въ деревнѣ
з*
 — зг, —
дидактический матеріалъ" можетъ быть обильно пополненъ
прямо изъ природы, и дѣло учительницы его выбрать, что я
и старалась дѣлать со своими дѣтьми.
Но во всякомъ случаѣ воспитаніе посредствомъ различныхъ
приспособленій имѣетъ много преимуществъ передъ устнымъ.
Первое преимущество состоите въ томъ, что ребенокъ пріу-
чается полагаться исключительно на свои силы. Ьсли онъ
ошибся, онъ не подвергается раздражающему и надоѣдному
вмѣшательству другого человѣка, а само дѣло его поправляете.
Напримѣръ, передъ ребенкомъ 8 катушекъ шелковъ одного
цвѣта, но различныхъ оттѣнковъ. Онъ кладете ихъ рядомъ,
начиная отъ самаго густого, темнаго цвѣта, до самаго блѣднаго.
Положимъ, что онъ пропустилъ одну промежуточную тѣнь.
Кончая самой свѣтлой катушкой, онъ спохватывается, что у
него одна осталась безъ мѣста. Онъ видите, что ошибся, и
снова долженъ просмотрѣть всѣ, чтобы найти мѣсто пропу-
щенной катушкѣ. Также и съ полосатыми палками, также и
съ лѣстницей изъ призмъ и другими приспособленіями.
Другое преимущество этого воспитанія состоите въ томъ,
что при работѣ съ „дидактическимъ матеріаломъ" работаете
память зрительная и осязательная, тогда какъ если бы учи-
тельница учила съ голоса, работала бы память только слуховая.
Третье преимущество—это то, что такъ какъ въ школахъ
Монтессори почти упразднены коллективные уроки и каждый
ребенокъ самостоятельно занимается находящимися въ школъ
приспособленіями, то дѣти не мѣшаютъ другъ другу и нѣтъ
никакого неудобства въ томъ, чтобы въ той же школѣ и въ
той же комнатѣ учились дѣти разнаго возраста. Въ тѣхъ
Дѣтскихъ домахъ", въ которыхъ я побывала, я видѣла дѣтей
двухъ съ половиной лѣтъ вмѣстѣ съ дѣтьми 7 лѣтъ, и ника-
кого ни безпорядка, ни неудобства отъ этого не происходило.
При работѣ съ „дидактическимъ матеріаломъ" учительница
должна обращать вниманіе на то, чтобы ребенокъ точно назы-
валъ предметы и ихъ свойства. „Это одна изъ самыхъ важный,
частей воспитанія", пишетъ Монтессори. „Въ самомъ дѣлъ,
правильная номенклатура готовите точность языка которую
не всегда встрѣтишь въ нашихъ школахъ. Многія дѣти безъ
разбора употребляютъ, напримѣръ, слова: широкій, большой,
длинный и высокій. При описанномъ же методѣ учительница,
посредствомъ „дидактическаго матеріала", закрѣпляетъ ясныя
и точныя понятія, согласуя ихъ съ подходящими къ нимъ
словами". Дальше Монтессори говорите о томъ, что она часто
наблюдала, какъ дѣти переносятъ въ жизнь тѣ понятія, которыя
они получили въ школѣ. „Они (дѣти) начинаютъ проводить
между собой сравненія, говоря: „я выше", „ты толще".
Научая ребенка точной номенклатурѣ вещей, мы облегчаемъ
ему пониманіе тѣхъ словъ, которыя ему приходится слышать.
„Нельзя забывать", говорите Монтессори, „что очень часто
ребенокъ, предоставленный самъ себѣ, дѣлаетъ усиліе для того,
чтобы понять рѣчь взрослыхъ и смыслъ окружающихъ его
вещей, тогда какъ вб-время и раціонально данное преподаваніе
предупреждаешь это усиліе, и потому не утомляешь, но облег-
чаешь ребенка и удовлетворяете его желанію. Существуете
предразсудокъ, что сознаніе ребенка, предоставленное самому
себѣ, остается совершенно празднымъ. Но будь это такъ,—
ребенокъ оставался бы чуждымъ всему міру, а мы, напротивъ,
видимъ, какъ онъ понемногу самостоятельно нріобрѣтаетъ
понятія и учится словамъ. Онъ подобенъ путешественнику въ
жизни, который наблюдаете попадающіеся ему по дорогѣ новые
предметы и который старается уразумѣть невѣдомый для него
языкъ окружающихъ его, дѣлая невѣроятныя добровольным
усилія для пониманія и ггодражанія. То преподаваніе, которое
мы даемъ малышамъ, должно облегчить имъ эти усилія, пре-
вращая ихъ въ наслажденія облегченной и дополненной побѣды:
мы должны быть проводниками этихъ путешественниковъ, ко-
торые вступаютъ въ міръ человѣческой мысли... проводниками
разумными и просвѣщенными, не тратящими пустыхъ и не-
точныхъ словъ, а дающими краткія объясненія произведеніямъ
искусства, которыми интересуется путешественникъ, почти-
тельно предоставляя ему наблюдать то, что ему захочется, и
только направляя его наблюденіе на самыя важныя и самыя
прекрасныя вещи для того, чтобы онъ не терялъ лишнихъ
усилій и времени на безполезные предметы, а изъ всего своего
нутешествія• извлекъ бы удовлетвореніе и наслажденіе..."
П.
Обученіе письму, чтенію и счету.
„У меня былъ общій всѣмъ предразсудокъ",—пишетъ Марія
Монтессори въ своей книгѣ,—„что надо начинать обучать дѣтей
грамотѣ какъ можно позднѣе, во всякомъ случаѣ избѣгать
этого до шестилѣтняго возраста".
 — 38 — — 39 —

Такъ она и поступала. Но пришло время въ ея дѣтскомъ Какъ же приготовить дѣтей къ писанію, не тратя на это
саду, когда она увидала, что ученики какъ будто требовали лишнихъ и безплодныхъ усилій?
примѣненія тѣмъ упражненіямъ, которыя ихъ такъ изумительно Другое наблюденіе натолкнуло Монтессори на мысль объ
развили. Они умѣли одѣваться, раздѣваться и мыться; умѣли этихъ подготовительныхъ упражненіяхъ. Оно было вызвано
подметать комнаты и дворъ (картина № 8); стирать пыль слѣдующимъ случаемъ: одна дѣвочка—тоже изъ ея ненормаль-
съ мебели; убирать комнаты; открывать и закрывать ящики; ныхъ воспитанниковъ—никакъ не могла выучиться шить. Самый
отпирать ключами замки; въ болыпомъ порядкѣ убирать
вещи въ шкапы; они умѣли наблюдать, умѣли „руками
видѣть".
Многіе изъ нихъ приходили просить Монтессори, чтобы она
учила ихъ читать и писать. Нѣкоторые даже сами научились
кое-какимъ буквамъ. Наконецъ и матери стали ее просить о
томъ же, говоря, что такъ какъ дѣти легко всему у нея нау-
чаются, то если она научитъ ихъ читать и писать, то сбережетъ
имъ много труда въ начальной школѣ.
Эта вѣра матерей побѣдила Монтессори, и она рѣшила
начать учить своихъ дѣтей съ начала учебнаго года, который
въ Рямѣ начинается съ октября.
Припоминая свои наблюденія надъ воспитываемыми ею
идіотами, она изъ этихъ наблюденій постаралась вывести
снособъ обученія нормальныхъ дѣтей.
Еще при своихъ занятіяхъ въ римскомъ сумасшедшемъ
домѣ, Монтессори, наблюдая за своими ненормальными воспи-
танниками, замѣтила, что въ тетрадяхъ, въ которыхъ. дѣти
начинали писать палочки, палочки эти постепенно къ концу
строчки принимали все болѣе и болѣе дугообразную форму.
„Это показывало",—пишетъ она,—„что отсталый ребенокъ, вни-
маніе котораго обладаетъ меньшей сопротивляемостью, чѣмъ
вниманіе нормалыіаго ребенка, понемногу истощаетъ свои
подражательный силы и что естественный усилія постепенно
вступали на мѣсто движеній навязанныхъ: прямая линія по-
степенно обращалась въ кривую, все больше похожую на
букву С". Это наблюденіе натолкнуло Монтессори на вопросъ: Карт. № 8.
нужно ли вообще писаніе палочекъ, какъ подготовительное
простой стежокъ „впередъ иголку", состоящій въ томъ, чтобы
упражненіе къ письму. „Необходимо ли начинать письмо съ
пропустить иголку сначала надъ, а потомъ подъ тканью, захва-
палочекъ?"—сирашиваетъ Монтессори и отвѣчаетъ:—„Одной
тывая въ это время по нѣскольку нитокъ—былъ для нея
минуты логическаго размышленія достаточно, чтобы отвѣтить:
совершенно недосягаемъ. „Тогда я посадила дѣвочку за фре-
нѣтъ! Ребенокъ дѣлаетъ слишкомъ много усилій, чтобы писать
левское плетеніе",—разсказываетъ Монтессори,—„которое состо-
палочки. Первые шаги должны быть самыми легкими, а дви-
итъ въ томъ, что полоска бумаги пропускается въ поперечномъ
женіе пера вверхъ и внизъ по прямой линіи есть самое трудное
направленіи подъ и надъ полосками бумаги, закрѣпленными
изъ всѣхъ движеній".
съ обоихъ концовъ. Мнѣ пришла въ голову аналогія между ство тетрадей палочками, „Но тѣмъ не менѣе",—пишете Мон-
этими двумя упражненіями, и я съ интересомъ наблюдала за тессори, — „къ рождественскимъ праздникамъ, т.-е. менѣе
дѣвочкой. Когда она научилась фребелевскому тканью, я опять полутора мѣсяца спустя, когда еще дѣти начальныхъ школъ
посадила ее за шитье и съ радостью убѣдилась въ томъ, что только переходили отъ палочекъ къ дугамъ, изъ которыхъ
она стала въ состояніи сдѣлать стежокъ. Съ этой поры я составляется 0 и другія гласныя, двое изъ моихъ малютокъ
начинаю обученію шитью съ фребелевскаго тканья. Я видѣла, четырехъ лѣтъ написали письма безъ помарокъ и кляксовъ,
что необходимое для шитья движеніе руки было подготовлено такимъ каллиграфическимъ почеркомъ, который вообще дости-
къ шитью безо шитья и что, собственно, слѣдуетъ найти спо-
собъ поучить прежде, чѣмъ заставить исполнить. Я подумала,
что такимъ же путемъ можно подготовить и къ письму; и эта
мысль меня въ высшей степени заняла. Меня поразила ея про-
стота: какъ это я прежде не подумала о методѣ, которую прямо
подсказывало наблюденіе надъ дѣвочкой".
И вотъ Монтессори придумала сдѣлать алфавитъ изъ скоро-
писныхъ буквъ, которыя дѣти должны были ощупывать, обводя
ихъ по нанравленію написанія буквъ. Такимъ образомъ дѣти
безо письма изучали движепія, необходимый для воспроизведепія
формы графического знака.
Сначала Монтессори хотѣла приготовить для своихъ дѣтей
буквы, вырѣзанныя изъ полированнаго дерева или сдѣланныя
изъ металла. Но такъ какъ трудно было найти мастера, кото-
рый взялся бы въ короткій срокъ и дешево сдѣлать ей нужный
учебный матеріалъ, то она со своими учительницами изобрѣла
другой, гораздо болѣе простой и дешевый способъ приготов-
ленія буквъ. На четыреугольные кусочки гладкаго бѣлаго кар-
тона онѣ наклеивали вырѣзанныя изъ шероховатой черной
наждачной бумаги прописныя буквы. „Только послѣ того, какъ
Карт. v. о.
я сдѣлала эти простыя вещи",—пишетъ Монтессори,—„я поняла
все превосходство этого алфавита надъ тѣмъ роскошнымъ
алфавитомъ, который я употребляла для отсталыхъ дѣтей, и за гается только въ третьемъ элементарномъ классѣ нашихъ
поисками котораго я потеряла два мѣсяца. Будь я богата, у школъ".
меня былъ бы красивый, но совершенно безполезный алфавитъ...
Въ алфавитѣ изъ наждачной бумаги я нашла столь желанное Обученіе буквамъ у Монтессори происходить въ тѣ же три
направленle пальцу ребенка, который, обводя имъ букву, упо- иріема, о которыхъ было говорено въ главѣ о „дидактическомъ
требляете не только зрѣніе, но и осязаніе, непосредственно матеріалѣ".
приходящее на помощь для обученія движеиію писапія съ Первый пріемь: учительница кладете передъ ученикомъ двѣ
полной точностью провѣрки. Въ восторгѣ отъ этого открытія, буквы, напримѣръ, 0 и И, и, гіо очереди беря въ руку ту и
двѣ учительницы и я но вечерамъ послѣ школы садились за другую букву, говоритъ: это 0 , это И. Сейчасъ же она заставляете
вырѣзываніе огромнаго количества этихъ буквъ". ребенка двумя пальцами, указательнымъ и среднимъ, обвести
обѣ буквы, держа его руку въ своей и ведя его пальцы по
Когда Монтессори начала обученіе своихъ дѣтей, въ на-
наиравленію написанія буквы. Пальцы ребенка сами собой
чальныхъ школахъ Рима дѣти уже исписали огромное количе-

Гвсударстіеіш
КИБ.-ЧОіБКА
слѣдятъ за шероховатостью буквы и, когда соскальзываютъ на Иногда дѣтямъ весело узнавать буквы, изъ которыхъ состоим
гладкую поверхность картона, онъ самъ себя поправляем ихъ имя, иногда одна буква больше понравится ребенку по
(картина № 9). Ребенка это забавляем, и онъ много разъ виду и т. п.
повторяем это упражненіе,—иногда даже съ завязанными гла- Буквы употребляются рукоиисныя, вертикальной формы, съ
зами, и такимъ образомъ, не пиша, выучивается уже писать. намекомъ на нажимъ, очень простой формы, безо всякихъ
„Здѣсь одновременно дѣйствуютъ три ч у в с т в а " , — говорим лишнихъ украпіеній,
Монтессори:—„чувство зрительное, чувство осязательное и чув-
ство мускульное; поэтому образъ графическая знака запеча-
тлевается въ срокъ много короче того, въ который это д е -
лается въ обыкновенныхъ школахъ при помощи одного зренія.
Кроме того, надо заметить, что въ ребенке мускульная память
самая сильная, самая быстрая. Дети иногда не узнаютъ буквы,
глядя на нее, но узнаютъ ее при ощупываніи"
Второй пргемъ: учительница говорим ребенку: дай мне О.
ІІотомъ: дай мнѣ Й. Если ребенокъ ошибается и не умеетъ
зрѣнгемъ признать различіе той и другой буквы, учительница
даетъ ему обвести ихъ пальцемъ. Если же онъ и осязангемъ не
различаем одной буквы отъ другой—урокъ прекращается и
возобновляется въ какой-нибудь другой день. Монтессори не
допускаетъ принуоюденія къ усимю. Если ребенокъ не понимаем,
не запоминаем, ошибается,—его надо оставить: это значим,
что онъ не готовь къ восиріятію того, что вы ему внушаете,
и насиловать его умъ такъ же вредно, какъ давать непосильную
работу слабому физическому организму ребенка.
Третгй пргемъ: если два первые пріема удовлетворительно
пройдены,—вы приступаете къ третьему, который состоим въ
томъ, что вы, положивъ передъ ученикомъ двѣ буквы, спра-
шиваете у него: „Какая это буква? А это какая?" Такъ вы
поступаете со всей азбукой.
Метода у Монтессори введена звуковая, и поэтому у нея
Карт. № 10.
дѣтей учатъ сперва гласнымъ, а потомъ согласнымъ буквамъ,
не придерживаясь при этомъ никакого установленнаго порядка,
ІІо алфавиту изъ шероховатой наждачной бумаги ребенокъ
а представляя дѣтямъ или случаю выборъ той или иной буквы.
выучивается обводить буквы. Умѣть обводить буквы значим
знать правильное направленіе штриха при написаніи буквы
1) Это я могу подтвердить примѣромъ. Въ одной изъ монтессорскихъ школъ
(картина № 10).
въ Римѣ я подошла къ дѣвочкѣ и, положивъ передъ ней букву А, спросила у
ноя: какая это буква? Она мнѣ отвѣтила:. О. Въ это время мимо нроходида учи-
Но для того, чтобы писать, не достаточно только знать,
тельница и сказала мнѣ, что дѣвочка поступила въ школу только нѣсколько дней какъ пишется буква, надо еще умѣть написать ее. Къ этому
тому назадъ и буквъ еще не знаетъ. Но на всякій случаи велѣла дѣвочкѣ обвести подготовляютъ тѣ упражненія, которыя дѣлали дѣти, заполняя
букву. Дѣвочка медленно, двумя пальцами вполнѣ правильно обвела букву, и вдругъ цвѣтными карандашами обрисованныя ими различныя фигуры.
ея лицо освѣтилось сознавіемъ,-опа съ улыбкой подняла ко мнѣ свое лицо и Эти фигуры сдѣланы слѣдующимъ образомъ: въ квадратныя
увѣренво сказала: это А.
металлическія рамки вставляются такія же вкладки, имѣющія Дидактически матергалп, употребляемый для составленія
различная формы. Въ серединѣ каждой вкладки придѣлана словъ, состоите изъ вырѣзанныхъ изъ картона подвижныхъ
мѣдная пуговка для того, чтобы удобно было ее брать въ руки. буквъ. Гласныя вырѣзаны изъ розовая, а согласныя изъ
Ребенокъ беретъ рамку съ вкладкой и, вынувши ее, обводить голубого картона. Каждой буквы по нѣскольку экземпляровъ.
пустое мѣсто, образовавшееся отъ вынутой вкладки, какимъ- Для ихъ храненія устроенъ низкій ящикъ съ отдѣленіями для
нибудь цвѣтнымъ карандашомъ. Затѣмъ онъ снимаете рамку каждой буквы. Отдѣленія эти не одинаковы, а величина и
и видите на бумагѣ контуръ фигуры. Затѣмъ онъ наклады- форма ихъ зависите отъ размѣровъ буквъ. На днѣ к а ж д а я
ваете на нарисованный имъ контуръ вынутую имъ вкладку и
обрисовываете ее другимъ цвѣтнымъ карандашомъ. Ьнявъ
вкладку, онъ видите на бумагѣ фигуру, обведенную двумя
карандашами. „Здѣсь впервые рождается объективное понятіе
геометрической ф и г у р ы » , - г о в о р и т ь Монтессори,-„потому что
изъ двухъ такихъ различныхъ металлическихъ предметовъ,
какъ рамка и вкладка, получился одинъ и тотъ же рисунокь, а
именно липгя, опредѣляющая фигуру. Этотъ факте поражаете
вниманіе ребенка... Послѣ этого онъ приступаете къ раоотѣ,
непосредственно содѣйствующей образованно мускульнаго ме-
ханизма, завѣдующаго держаніемъ и употребленіемъ орудія
письма... Упражненіе въ раскрашиваніи фигуры заставляете
ребенка производить движенія и манипуляціи, неооходимыя
для заполненія десятка страницъ палочками. Но при этомъ
ребенокъ не чувствуете утомленія, такъ к а к ъ - х о т я онъ и
иродѣлываетъ всѣ мускульныя сокращенія, нужныя для этоп
работы, но дѣлаетъ это свободно, въ какомъ угодно направле-
ніи Если бы сосчитать штрихи, проведенные ребенкомъ при
разрисовкѣ этихъ фигуръ, и перевести ихъ на графически
знаки, они заполнили бы множество тетрадей! И въ самомъ
дѣлѣ, увѣрснность штриха, котораго достигаютъ наши дѣти,
ставите ихъ на уровень съ учениками третьяго элементарная
класса. Впервые взявъ въ руку перо или карандашъ, они владѣ-
ютъ имъ почти такъ же хорошо, какъ человѣкъ, уже писавшш.
Карт. ЛІ! 11,
Мнѣ кажется, что никакимъ инымъ способомъ нельзя достичь та-
кой побѣды въ такое короткое в р е м я , - и съ такимъ для ребенка
развлеченіемъ!.. Даже умѣя писать, дѣти продолжаютъ эти упра- отдѣленія наклеена буква, которая должна находиться въ
жненія, которыя разнообразятся безъ конца, такъ какъ можно данномъ отдѣленіи, такъ что ребенокъ легко, кончивши зани-
разнообразить и усложнять и самые рисунки. Дѣти, дѣлая, соб- маться этими буквами, находите, куда какую убирать (кар-
ственно, одни и тѣ же движенія, получаютъ разнообразную кол- тина № 11).
лекцію рисунковъ, которые постепенно совершенствуются... 1а- „Какъ только ребенокъ познакомится съ нѣсколькими гласны-
кимъ образомъмои дѣти совершенствуются вг письмѣ оезъ письма . ми и согласными",—пишетъ Монтессори,—„мы кладемъ передъ
нимъ большой ящикъ, заключающій въ себѣ всѣ гласныя и
Выучившись узнавать и писать буквы, ребенокъ долженъ
согласныя, которыя онъ заучилъ вмѣстѣ съ неизвѣстными
научиться изъ этихъ буквъ составлять слова.
 „mano" (рука), потомъ въ восторгѣ написалъ еще „Camino"
еще ему буквами. Учительница отчетливо произносить какое- (труба), потомъ „tetto" (крыша). Пока онъ писалъ, онъ не ііере-
нибудь слово, очень ясно произнося въ немъ звуки и повторяя ставалъ громко кричать: „Пишу! Умѣю писать!" На его крики
ихъ по нѣскольку разъ. Ребенокъ почти всегда импульсивпымъ сбѣжались другіе ребятишки, окружили его кольцомъ, и всѣ
движеніемъ хватаетъ нужную букву и кладетъ ее на столъ. смотрѣли на него съ любопытствомъ. Двое или трое, дрожа
Учительница повторяетъ слово. Ребенокъ хватаетъ слѣдующую отъ волненія, закричали мнѣ: „Мѣла! И я буду писать!" И,
букву и кладетъ ее рядомъ съ предыдущею. Второй слогъ онъ дѣйствительно, начали писать разныя слова"...
уже составляетъ безъ всякаго затрудненія... Для упражненія
можно взять любое слово, лишь бы только ребенокъ хорошо
въ отдѣльности слышалъ буквы, изъ которыхъ оно состоитъ. Онъ
его составляетъ, кладя одинъ за другимъ значки, соотвѣт-
ствующіе произносимымъ звукамъ. Чрезвычайно интересно наб-
людать ребенка за этой работой. Съ напряженнымъ внйманіемъ
онъ смотритъ на коробку, чуть замѣтио шевеля губами и вы-
нимая одну за другой нужныя буквы... Движенія губъ вы-
званы тѣмъ, что онъ много разъ повторяетъ про себя слова,
звуки которыхъ переводить въ значки".
Послѣ всѣхъ этихъ упражненій ребенокъ начинаетъ читать
и писать. Нѣкоторые сначала выучиваются чтенію, другіе же
письму. Монтессори не придаетъ этому значенія. „Мы не должны
безпокоиться о томъ, если ребенокъ въ своемъ развигіи раньше
выучится читать или писать",—говоритъ она,—„и ему будетъ
легче одинъ путь, а не другой. Мы безо всякой предвзятости
должны этого ждать отъ опыта, ожидая также того, что инди-
видуальныя различія обнаружатся въ преобладаніи того или
другого дѣйствія. Это даеть намъ возможность интереснаго
психологическаго изслѣдованія личности и продолжаетъ прак-
тическое указаніе нашей методѣ, основанной на свободномъ
развитіи индивидуальности".
Хорошъ разсказъ Монтессори о томъ, какъ въ первый разъ
дѣти въ ея школѣ начали писать:
Карт. № 12.
„Былъ прекрасный солнечный декабрьскій день, и мы съ
дѣтьми взошли на крышу. Они тамъ свободно бѣгали и играли, Дальше Монтессори подробно пишетъ о волненіи и счастіи,
а я сидѣла тутъ же, прислонившись къ трубѣ. Ко мнѣ подо- охватившихъ дѣтей, когда они выучились писать. Она говоритъ,
іпелъ пятилѣтній мальчикъ, которому я сказала, подавая ему что дѣти сочли это за даръ природы, какъ умѣніе говорить
кусочекъ мѣла: „нарисуй-ка эту трубу". Онъ меня послушался, и ходить, который приходить всякому человѣку естественно,
сѣлъ на полъ и на камняхъ нарисовалъ довольно хорошо и который они не сумѣли, разумѣется, приписать тѣмъ под-
трубу. Я, по моему обыкновенно съ малютками, похвалила его. готовительны мъ упражненіямъ, которыя они дѣлали въ ея
„Ребенокъ посмотрѣлъ на меня, улыбнулся, потомъ оста- школѣ, такъ какъ они не умѣли видѣть между ними никакой
новился на минутку, точно для того, чтобы разразиться какимъ- связи. — „Въ первые дни", —говоритъ она,—„мы были объяты
то радостнымъ движеніемъ, и вдругъ закричалъ: „Пишу! Я такимъ восторгомъ,—точно мы во снѣ или точно мы при-
пишу!" Затѣмъ онъ бросился на полъ и написалъ на немъ
 /

Но способу Монтессори дѣти выучиваются писать не только

сутствуемъ при какихъ-нибудь чудесныхъ явлевіяхъ" (кар-
правильно,—но они сразу начинаютъ писать красиво и кал-
тина № 12). лиграфически. Каллиграфія, по мнѣнію Монтессори, совершенно
Съ этого дня монтессорсісая школа какъ бы помѣшалась на
писаніи. Съ утра до ночи всѣ дѣти писали. Приходя домой,
они писали чѣмъ попало, на чемъ попало: на стѣнахъ, на
полу даже на хлѣбѣ матери находили написанныя слова.
Родители, спасая свои вещи отъ дѣтей, накупили имъ каран-
дашей и бумаги. Одна мать разсказывала, что ея сынъ писалъ
весь день, весь вечеръ и даже заснулъ съ карандашомъ и
бумагой в ъ р у к а х ъ " . - „ Т а к а я импульсивная работа",-говоритъ
Монтессори,-„которую я въ первое время даже не могла об-
уздать, заставила меня подумать о мудрости природы, разви-
вавшей устную рѣчь мало-по-малу, и развивавшей ее одновременно
и соотвѣтственно постепенному образованію мысли. Если бы,
наоборотъ, природа поступала такъ же неблагоразумно какъ я
поступила, и сначала дала бы чувствамъ накопить богатый
запасъ матеріала и мысли, развить цѣлый міръ понятій,-а
потомъ вдругъ одарила бы устной рѣчыо нѣмого до той поры
ребенка, сказавъ ему: „Иди, говори!" то мы увидали бы зрѣ-
лище внезапнаго помѣшательства, при которомъ ребенокъ на-
чалъ бы говорить безъ отдыха и остановки до истощенія лег-
кихъ и до потери голоса, произнося самыя трудныя и странныя
слова"... . ,.„„
Слѣдующей ступенью за умѣніемъ писать мѣломъ идетъ
ішсаніе на черной доскѣ.
Послѣ того, какъ дѣти выучились писать, Монтессори дала
„мъ грифельныя доски и мѣлки, чтобы они самостоятельно
пріучались писать на нихъ сначала слова, а потомъ и фразы
(картина № 13). Дѣтей никогда у нея не заставляютъ списывать,
а съ самаго начала, какъ только ребенокъ умѣетъ написать
нѣсколько словъ, его иріучаютъ къ тому, чтобы онъ посред-
ствомъ письма пріучался выражать свою мысль.
Когда ребенокъ самостоятельно взялся за п и с а н і е " п и ш е т ъ
М о н т е с с о р и , - „ у ч и т е л ь н и ц а должна вмѣшаться, чтобы напра-
в ьять его успѣхи. Первая помощь, которую она даетъ ему, со-
стоите въ томъ, чтобы налиневать грифельную доску для того Карт. А» 13.
чтобы ребенокъ привыкъ придерживаться извѣстнаго порядка
и размѣра въ буквахъ. лишній предмете, и только тогда необходимъ, когда надо испра-
Вторая помощь - это убѣдить колеблющагося ребенка по- вить уже полученные и вкоренившіеся недостатки почерка
вторить ощупымте или обвожденіе шероховатой буквы, ни- (картина № 14). На картинѣ № 14 видно, какимъ красивымъ
когда не поправлял ребенка прямо по напнсаннымъ буквамъ'. Марія Монтессори и повое воспптаиіо. ^

у
и правильными почеркомъ пишетъ четырехлѣтняя дѣвочка дился передъ нимъ, обнаруживая буквально Ненасытную жажду
на черной доскѣ. къ чтенію...
Наблюдая за своими учениками, Монтессори замѣтила, что, „Узнавъ, что мои дѣти уже умѣютъ читать, нѣкоторые
умѣя составлять, писать и читать слова, дѣти все же не сразу посѣтители прислали въ даръ нѣсколько прекрасно иллюстри-
стали сознательно читать. Она замѣтила, что четырехлѣтній рованныхъ книгъ, .составившихъ первое богатое ядро нашей
ребенокъ, прочитывая подъ рядъ нѣсколько словъ,—не пони- библіотеки. Перелистывая эти книги простыхъ сказокъ, —я
малъ смысла прочитаннаго. Онъ умѣлъ читать только звуки
словъ, но слова эти не передавали ему мысли, и, слѣдова-
тельно, читать въ настоящемъ смыслѣ этого слова онъ не
умѣлъ.
Замѣтивши это, Монтессори попробовала на дѣлѣ показать
дѣтямъ связь между написаннымъ словомъ и понятіемъ, кото-
рое оно выражаетъ. Она принесла въ классъ нѣсколько занят-
ныхъ игрушекъ, и для каждой изъ нихъ написала по билетику.
Потомъ, какъ въ лотереѣ, сложила всѣ билетики и бросила
ихъ смѣшанными въ корзину, давая дѣтямъ по очереди вы-
таскивать билетикъ, читать его и брать записанную въ его
билетикѣ игрушку.
Игра въ чтеніе хорошо привилась",—пишетъ Монтессори,—
Легко представить себѣ восторгъ бѣдныхъ дѣтей, когда имъ
хоть на короткое время даютъ въ полное распоряженіе пре-
красный игрушки.
Но каково было мое изумленіе, когда дѣти, научившись
читать билетики, отказывались брать игрушки и терять время
на игру! Они съ какой-то ненасытной жадностью спѣшили
тащить и читать билетики одинъ за другимъ, чтобы прочесть
ихъ всѣ до одного! Я молча глядѣла на нихъ, пытаясь понять
загадку ихъ души, которую до сихъ поръ я еще такъ мало
зиала! И такимъ образомъ размышляя, меня осѣнила мысль,
что они полюбили знаніе, а не безсмысленную тру. Это открытіе
исполнило меня изумленіемъ и заставило почувствовать великую
высоту человѣческой души!
„И вотъ мы убрали игрушки и стали исписывать сотни бу-
мажекъ именами дѣтей, названіями городовъ и предметовъ,
а также красокъ и качествъ, знакомыхъ дѣтямъ по ихъ упраж- нришла къ убѣжденію, что д ѣ т и не будутъ ВЪ СОСТОЯНІИ ПО-
неніямъ чувствъ. Эти бумажки мы клали въ открытые ящики, НЯТЬ ИХЪ".
которые ставили въ такихъ мѣстахъ, гдѣ дѣти могли Свободно Хотя учительницы и увѣряли Монтессори, что дѣти пони-
ими пользоваться. Я ожидала, что дѣтское непостоянство вы- мали книги, прочитывая ихъ, но Монтессори имъ не повѣрила,
дастъ себя наклонностью бросаться отъ одного ящика къ дру- и сама провѣрила ихъ слова. На опытѣ она убѣдилась въ
гому но нѣтъ! Передъ тѣмъ, какъ перейти къ другому ящику, томъ, что дѣти гораздо хуже понимали прочитанныя книги
нашъ малышъ основательно опоражнивалъ тотъ, который нахо- и съ меныпимъ удовольствіемъ ихъ читали, чѣмъ билетики.
4*

Я П о с т а н о в и л а чтеніѳ к н и г ъ » - п и ш е т е Монтессори:- и
стала ждать". И вотъ разъ на урокѣ кто-то изъ дѣтей написалъ
на доскѣ иѣлую фразу: „какъ я радъ, что вазеленѣло въ са-
дѵ« 1 Для насъ это было большой и волнительной иеожидан-
ностью'С-говоритъ Монтессори... „Я поняла, что насталь мо-
ментъ перейти къ чтенію фраз*". И вотъ она прибѣгла къ
тому же способу, что и дѣти, и - п и с а л а на доскѣ несколько
фпазъ на которыя дѣти должны были отвѣчать. „Когда я на іи
налГшісатщ оші съ трепетомъ ждали, стараясь узнать и понять
мое желаніе, хотя я и не произносила ни слова
За этимъ введеніемъ въ чтеніе послѣдовала иіра, сильно
забавлявшая дѣтей. „На лоскуткахъ бумаги я писала длинный
ф р а з ы " , — р а з с к а з ы в а е т ъ Монтессори,-„описывающія Дѣйствія
который должны были произвести дѣти. Наиримѣръ: „затвори
Г я ставни, пойди и отвори входную
много подожди и опять приведи все въ прежній порядокъ .
Вѣжливо попроси восьмерыхъ твоихъ товарищей встать съ
І Т и выстроиться попарно другъ за другомъ среди залы;
^ м ъ заставь ихъ ^ Р ^ » — - началъ писать, переходъ отъ этой низшей стадіи графическаго
— ти^х'ъ товарищей, которые х о р о ш о ^ выйти на
середину комнаты, поставь ихъ въ рядъ и спой съ ними хоро-
шенькѵю пѣсню по твоему выбору". И т. д. и т. д....
Едва я кончала писать, какъ дѣти чуть не хватали у меня
билетики изъ рукъ, чтобы ихъ прочесть, ^ l ^ Z Z
и сохли на ихъ столикахъ, дѣти, съ огромнѣйшимъ напряже
н і е м ъ ниманія, самостоятельно прочитывали ихъ, сохраняя
при этомъ глубочайшее молчаше. Я ихъ спрашивала. „Поняли?
тто 1 На'"— „Тогда исполняйте!"
И я съ восхищеніемъ видѣла, какъ каждый ребенокъ быстро
выбиралГ какой-нибудь поступокъ и съ
исполнялъ его. Величайшая дѣятельность д в и ж е «
оода водились въ залѣ: кто отворялъ и вновь загворялъ
с т а в н и кто заставлялъ бѣгать своихъ товарищей; кто заста-
в л я в ихъ пѣть; кто шелъ писать; кто вынималъ изъ шкафа
какую-нибудь вещь- Сначала удивленіе, любопытство п р о и з в е л и
общее молчаніе, а потомъ вдругъ развернулось с и л ь н ѣ й і д е
Казалось точно изъ меня изошла какая-то волшебная
сила приведшая^въ движеніе невѣдомую до того дѣятельность.
Волшебство это—графическая рѣчъ-величайшая иобѣда циви-
лизаціи.
Какъ дѣти поняли ея значеніе! Когда я уходила, они
окружили меня, выражая мнѣ свою благодарность и свою
любовь, повторяя: „Спасибо! Спасибо! Спасибо за урокъ!
„Дѣти сдѣлали огромный ш а г ъ - о н и поднялись отъ меха-
низма чтенія къ сознанію прочитаннаго.
Эта игра сдѣлалась у насъ одной изъ самыхъ любимыхъ...
"Опытъ показалъ намъ, что составленге фразъ должно пред-
шествовать логическому чтент, какъ письмо предшествовало
чтенію словъ. Этотъ же опытъ показалъ намъ, что если чтеніе
должно внушать ребенку понятія, то оно должно быть умет-
иенпымъ, чтеніемъ про себя, а не вслухъ... Письменная рѣчь,
собственно, представляете собою языкъ, передающіи мысль на
разстоянге, въ то время, какъ чувства и мускульные механизмы
безмолвствуютъ: языкъ отвлеченный, приводящей въ общеше
меящу собою людей на всемъ земномъ шарѣ..."
Что касается вопроса: какой срокъ нуженъ для того, чтобы
научиться читать и писать?"-пишетъ Монтессори въ своей
книгѣ - опытъ нашъ показалъ, что отъ момента, когда ребенокъ
языка къ высшей с т а д і и , - к ъ чтенію-отнимаетъ въ среднемъ
двѣ недѣли... .
Не всѣ дѣти одинаковы въ этомъ отношенш. Такъ какъ
мы "не только не принуждаемъ, но даже не просимъ ихъ дѣ-
лать то, чего имъ не хочется, то нѣкоторыя дѣти, ж выразив*
добровольнаго оюсланім учиться, оставлены нами въ покоѣ и не
умѣютъ ни читать, ни писать... Во всякомъ случаѣ почти всѣ
нормальный дѣти, обучаемыя по нашей методѣ, начинаютъ
писать въ четыре года, а въ пять они уже умѣютъ писать и
читать..."
Для обученія счету и самымъ начальнымъ понятіямъ ариѳ-
метики Монтессори пользуется заказанными ею монетками,
изображающими настоящую ходячую мѣдную и серебряную
монету по которымъ дѣти выучиваются размѣнивать деньги
и, наоборотъ, переводить единицы въ десятки. Это упражненіе,
забавляя ихъ, пріучаетъ къ счету.
Другое приспособленіе, употребляемое для обученія четы-
ремъ дѣйствіямъ ариѳметики въ предѣлахъ первыхъ десяти
чиселъ, состоите изъ той серіи десяти деревянныхъ брусковъ,
 — 54 —
о которой было говорено въ главѣ о „дидактическомъ мате-
ріалѣ" (картина № 15).
Чтобы по нимъ научить дѣтей счету, вы поступаете такимъ
образомъ: вы берете всѣ эти десять палокъ, кладете ихъ смѣ-
шанными передъ ребенкомъ и говорите ему: „Ну, выбери
отсюда самую короткую".
Онъ выбираетъ. „Теперь изъ остающихся самую короткую".
Онъ находитъ ту, въ которой два дѣленія, и кладетъ рядомъ
съ той, которую онъ уже
отыскалъ. Потомъ онъ бе-
ретъ слѣдующую, въ три дѣ-
ленія, потомъ въ четыре, въ
пять и т. д. до послѣдней
въ десять дѣленій, въ метръ
длины. Всѣ эти палки кла-
дутся рядомъ и образѵютъ
I ' ШВШя
Карт. № 15.
красивую лѣстницу съ чередующимися красными и синими
полосами, которую дѣти называтотъ „длинной лѣстницей".
„Сочти по основанію", говорите вы. Ребенокъ считаетъ:
„разъ, два, три", и до десяти. „Теперь сочти по краю". Ребе-
нокъ опять считаетъ и опять выходить 10. — „А ну-ка сочти
по ступенямъ лѣстницы". Выходить опять 10. Ребенокъ смот-
ришь на васъ съ торжествомъ, но и съ нѣкоторымъ недо-
умѣніемъ.
Вы опять смѣшиваете лѣстницу, выбираете какую-нибудь
изъ палокъ—ну, положимъ, въ 7 дѣленій и другую въ 10 дѣ-
леній. Вы велите ребенку пересчитать дѣленія на той и на
другой палкѣ и, показывая палку въ 7 дѣленій, спрашиваете:
„А какую палку надо приставить къ этой, чтобы она вышла
— 55 —
такая же длинная, какъ эта?"—показываете палку въ 10 дѣ-
леній. Ребенокъ перебираетъ палки и нападаетъ на палку въ
3 дѣленія, которая кажется ему подходящей. Онъ беретъ ее
и вопросительно говоритъ: „Вотъ эту?" —„Ну, приложи ее къ
короткой и посмотри, выйдетъ ли она такой же длинной, какъ
длинная". Ребенокъ дѣлаетъ то, что вы говорите, и видишь;
что палка въ 7 плюсъ палка въ 3 дѣленія равняется длиной
съ той, въ которой 10. Концы лежать въ уровень другъ съ
другомъ. Ребенокъ опять съ торжествомъ смотритъ на васъ.
Затѣмъ вы берете палку въ 6 дѣленій, и ребенокъ тотчасъ
находитъ палку въ 4 и прикладываетъ къ палкѣ въ 6 и такъ
далѣе.
Вотъ вамъ урокъ сложенія.
А вотъ урокъ одновременно умноженія и дѣленія.
Вы берете, напримѣръ, палку въ 9 дѣленій и палку въ 3
(непремѣпно передъ всякимъ дѣйствіемъ велите ученику пере-
считать дѣленія). Затѣмъ вы спрашиваете, показывая на палку
3: „Сколько надо взять такихъ палокъ, чтобы составить такую?"
Показываете на палку 9. Когда ученикъ вамъ отвѣтитъ, дайте
ему въ руки палки, пусть онъ ихъ положить и палкой 3
промѣряетъ палку 9. Онъ сейчасъ же видитъ, что онъ правъ
Если же онъ взялъ не ту палку, нѣтъ нужды въ томъ, чтобы
учительница указала ему на его ошибку, такъ какъ она сама
сейчасъ же ему дѣлается очевидной.
Когда вы сдѣлали съ ученикомъ нѣсколько упражненій
вы даете ему опять смѣшать палки и продолжать заниматься
ими одному.
Чтобы учить писать цифры, употребляются тѣ же пріемы
и тотъ же матеріалъ, какъ и для писанія буквъ, т.-е. цифры,
вырѣзанныя изъ наждачной бумаги и наклеенныя на бѣлый
гладкій картонъ, которыя дѣти обводятъ двумя пальцами, какъ
прежде обводили буквы.
Выучиться считать и писать до десяти и дѣлать всѣ четыре
дѣйствія до этого числа—не трудно, и дѣти скоро преодолѣ-
ваютъ эту мудрость. Но какъ только пошелъ второй десятокъ,
такъ дѣло идетъ медленнѣе.
Вотъ одинъ изъ остроумныхъ, но-моему, способовъ объяс-
ненія ребенку чиселъ отъ 10 до 20: Монтессори даетъ ребенку
длинную картонную полоску, на которой девять разъ написана
цифра 10; затѣмъ она даетъ цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 8, 9,
наклеенныя на отдѣльныя квадратики бѣлой бумаги. Чтобы
я

10
10
10
10
1°
10
10
I 10
I 10
составить И , ребенокъ долженъ положить единицу на мѣсто
нуля, т.-е. прибавить къ десяти—одинъ. Чтобы составить 12—
къ десяти надо прибавить два и т. д...
Для того, чтобы получать цѣлые десятки,—на ту же таблицу,
но только на мѣста десятковъ, накладываются цифры 2, 3
и т. д.
Разнообразя эти таблицы, дѣтей выучиваютъ составлять
цифры до 100. На этомъ Монтессори и останавливается со
своими дѣтьми.
На этомъ и я кончу свое изложеніе способовъ преподаванія
Маріи Монтессори. Въ слѣдующей главѣ я перейду къ тому,
какъ, по мнѣнію Монтессори, слѣдуетъ давать урокъ.
Ш.
Какъ давать урокъ.
Въ школахъ Монтессори почти отсутствуютъ коллективные
уроки.
„Если въ первое время дисциплина не научила еще дѣтей
коллективному порядку въ школѣ",—пишетъ она,— „и это
достигается только упражненіемъ сознательныхъ дѣйствій, прі-
учающихъ дѣтей различать добро отъ зла,—то ясно, что
учительница не будетъ въ состояніи давать коллективпыхъ
уроковъ"...
„Но во всякомъ случаѣ уроки эти должны быть очень рѣдки,
такъ какъ дѣтямъ, пріученнымъ къ свободѣ,— рѣдко прихо-
дится сидѣть спокойно на одномъ мѣстѣ, чтобы слушать учи-
тельницу иди смотрѣть на то, что ода дѣлаетъ,
„Въ сущности, коллективные уроки имѣютъ такое второсте-
пенное значеніе, что они нами почти-что упразднены.
„Уроки должны быть индивидуальны. Ихъ особенность
должна быть -краткость. Данте преподаетъ хорошій совѣтъ
учительницамъ словами: „да будутъ слова твои сочтены".
„Урокъ будетъ тѣмъ совершеннѣе, чѣмъ менѣе будетъ въ
немъ слс^ь.
„Другое характерное качество урока —это его простота:
онъ долженъ быть очищенъ отъ всего, что не есть безуслов-
ная правда. Что учительница не должна распространяться въ
пустыхъ словахъ, это уже включаетъ въ себѣ первое качество;
второе есть дополненіе перваго,—т.-е. считанныя слова должны
быть какъ можно проще и относиться только къ правдѣ.
„Третье качество урока—это его объективность. Личность
учительницы должна исчезнуть, и долженъ быть ясенъ только
предметъ, на который она хочетъ обратить вниманіе ребенка.
„Короткій и простой урокъ служитъ большей частью объ-
ясненіемъ предмета и того употребленія, которое ребенокъ
можетъ изъ него сдѣлать.
„Основнымъ руководствомъ такимъ урокамъ должна слу-
жить метода наблюдснгя, въ которой включена свобода ребенка.
Такимъ образомъ учительница будетъ наблюдать за тѣмъ, инте-
ресуется ли ребенокъ даннымъ предметомъ, какъ онъ имъ
интересуется, надолго ли и т. д., отмѣчая выраженіе его лица
и заботясь о томъ, чтобы не оскорблять принципа свободы,
такъ какъ, вызывая усиліе, учительница не будетъ уже знать,
какова самостоятельная дѣятельность ребенка".
Дальше Монтессори даетъ рядъ примѣровъ неправильныхъ
уроковъ. Вотъ одинъ: „Учительница, для того, чтобы привлечь
къ себѣ вниманіе всѣхъ дѣтей, сразу спрашиваетъ: „Угадайте,
дѣти, что у меня въ рукѣ?" Учительница знаетъ, что дѣти
угадать не могутъ, значитъ она привлекла ихъ вниманіе
фальшью.
Въ другой разъ учительница говоритъ: „Дѣти, взгляните на
небо. Вглядывались ли вы когда-нибудь въ него? Глядѣли ли
на него, когда оно ночью все покрыто блестящими звѣздочками?
Теперь посмотрите на мой фартукъ. Знаете, какого онъ цвѣта?
Не кажется ли вамъ, что онъ того же цвѣта, какъ и небо?
Посмотрите еще на этотъ цвѣтъ: онъ одинаковъ съ цвѣтомъ
неба и моего фартука, онъ голубой. Посмотрите вокругъ себя,
це цайдете ли вы цего-нибудь такого же голубого цвѣта? А

знаете ли, какого цвѣта вишни? A горящіе уголья?" и т. д.
и т. д.
При этомъ у дѣтей происходите въ головѣ цѣлый водово-
роте мыслей: и небо, и фартукъ, и вишни, и уголья и т. д.
Въ этомъ безпорядкѣ ребенку трудно отдѣлить, извлечь суть
и цѣль урока, тѣмъ болѣе, что ребенокъ неспособенъ слѣдить
за длинной рѣчыо.
Все великое просто. „Взглянемъ на логическую мысль людей,
признаваемыхъ нами за геніевъ ",—пишетъ Монтессори.—„Вотъ
Ньютонъ спокойно сидите на открытомъ воздухѣ. Съ дерева
падаете груша. Онъ наблюдаете и спрашиваете себя: „почему"?
„Никакое явленіе не бываете малозначущимъ: падающій
плодъ и всемірное тяготѣніе въ умѣ генія могутъ найти въ
себѣ связь... Галилей наблюдаете за качаніемъ люстры, при-
вѣшанной къ потолку, и открываете законъ маятника. Какъ
въ умственной жизни простота и разоблаченіе нѣкоторыхъ
предразсудковъ ведете къ новымъ открытіямъ, такъ въ нрав-
ственной жизни смиреніе и матеріальная бѣдность ведутъ къ
духовнымъ побѣдамъ. Если мы начнемъ изучать исторію от-
крытій, мы найдемъ, что они зависятъ отъ истинно объектив-
ной наблюдательности и логическою мышленія. Вещи простыя,
но очень рѣдко находимыя въ человѣкѣ"...
Посредственность любите лишнія нагроможденія и ослож-
ненія, безплодно утомляющія ребенка. Этого очень боится Мон-
тессори: „Дать лучъ свѣта и пройти мимо. Вотъ наша зада-
ча" ,—говоритъ она.—„Разбудить жизнь, оставивъ ее свободно
развиваться,—вотъ первоначальная цѣль воспитателя. Въ этой
тонкой задачѣ нужно искусство для того, чтобы подсказать
минуту, когда слѣдуетъ отстранить всякое вмѣшательство,
могущее смутить или сбить съ дороги, и чтобы помочь душѣ,
рождающейся къ жизни, въ которой она будете жить своими
собственными силами... Когда учительница такимъ образомъ
притронулась къ каждой душѣ своихъ учениковъ, какъ неви-
димая волшебница, воскрешая и пробуждая въ нихъ жизнь,—
она будете владеть этими душами, и ей будете достаточно
одного знака, одного слова, чтобы всякій ее слушалъ въ
надеящѣ на то, что та, которая дала имъ жизнь, будете про-
должать открывать имъ новые горизонты".
Монтессори обѣщаетъ, что съ этой методой придете день,
когда учительница увидите, къ своему собственному удивле-
нно, что всѣ дѣти будутъ ей повиноваться, какъ ягнята.
Это не мечтанія. Опыте это ноказалъ. Я могу сказать, что,
не видавши, я не повѣрила бы въ то, чему я была очевидицей.
Но я видѣла замѣчательную дисциплину въ школахъ Монтес-
сори. Я видѣла, какъ пятьдесятъ или шестьдесятъ малышей
отъ двухъ съ половиной до шести лѣтъ по одному знаку, всѣ
безъ исключенія, замолкали и дѣлали то, что учительница
имъ говорила.
Когда кто-то спросилъ Монтессори, одобряете ли она такое
безпрекословное повиновеніе,—она отвѣтила: „Да, сознательное
послушаніе я допускаю"...
Первое, что поражаете въ школахъ Монтессори,—это тишина.
Я это сказала ей. Она улыбнулась и замѣтила: „Рѣдкія учи-
тельницы понимаютъ, что для того, чтобы заставить молчать
ребенка, надо самой молчать". Это такое же Колумбово яйцо,
какъ и то, что принудить ребенка къ занятіямъ можно только
отсутствіемъ принужденія, что дать ему интересъ къ работѣ
можно только тѣмъ, чтобы не навязывать ему этого интереса,
что самая лучшая парта для того, чтобы сберечь здоровье
ребенка,—это совершенное отсутствіе ея, и т. п.
Второе, довольно рѣдкое явленіе въ школахъ, это то, что
дѣти въ монтессорскихъ „дѣтскихъ домахъ" отличаются не-
обыкновенной вежливостью и благовоспитанностью. Это, ко-
нечно, происходите отъ самаго строго-вѣжливаго и вниматель-
наго отношенія учительницъ къ дѣтямъ. Я видѣла, какъ
учительница, нечаянно задѣвъ ребенка, извинилась передъ
нимъ, какъ другая, прежде чѣмъ взять со стола ребенка какую-
то вещь, спросила у него позволенія это сдѣлать, и слышала,
какъ всегда, прежде чѣмъ проэкзаменовать передо мною или
другими посетителями ребенка,—учительница у него спраши-
вала: „ты желаешь показать синьоре, какъ ты это делаешь?"
Дети, склонныя къ подражанію.. еейчасъ же перенимаютъ атотъ
тонъ и не только делаются вежливыми въ школе съ учитель-
ницей и товарищами, но переносятъ этотъ тонъ и въ свои
семьи.
Расписанія у Монтессори не существуете. Дети все заняты
различными делами по ихъ выбору. Приходятъ они въ 9. Въ
12 уходятъ домой на обедъ и въ 2 опять приходятъ въ школу
до 4 часовъ. Монтессори говоритъ, что желательно было бы,
чтобы дети оставались въ школе—зимою отъ 9 утра до 5 ве-
чера, а летомъ отъ 8 до 6-ти вечера, и хорошо было бы дать
имъ не только нужную имъ пищу, но также дать возможность

самымъ маленькимъ среди дня поспать. Но пока это еще не
устроено. Я видала, какъ въ 12 часовъ дня приходили отцы
и матери и на рукахъ уносили своихъ ребятишекъ домой.
Къ двумъ часамъ всѣ дѣти опять собираются, раньше даже,
чѣмъ учительница приходишь въ классъ. Также и утромъ—
всѣ дѣти съ нетерпѣніемъ ждутъ на дворѣ открытія школы.
Школа начинается съ того, что въ присутствіи матерей,
которыя налицо, дѣлается осмотръ ребенка: осматриваются (не
дѣлая, впрочемъ, прямыхъ замѣчаній) чистота и опрятность
ребенка. Послѣ этого надѣваются фартуки, при чемъ дѣти
иомогаютъ другъ другу. Потомъ осматривается обстановка:
смотрятъ—въ порядкѣ ли всѣ вещи, чисты ли онѣ: учитель-
ница указываешь на тѣ мѣста, въ которыя обыкновенно заби-
вается пыль, и даетъ дѣтямъ необходимые предметы для уборки
(половыя щетки, вѣники, тряпки и т. п.).
Затѣмъ дѣти садятся на мѣста.-УЖительница даетъ имъ
понять, что естественно человѣку-сидѣть каждому на своемъ
мѣстѣ, молча, прямо, не мѣшая другъ другу, и что, кромѣ
того пріятно для глаза, когда во всемъ виденъ порядокъ.
Она говорить, что вставать съ мѣста и двигаться надо только
тогда, когда имѣешь для этого опредѣленную надобность.
ІІослѣ этого дѣти свободны дѣлать, что хотятъ. „И потому " , -
говорить Монтессори,-„если они, понявъ то, что имъ ска-
зано, встаютъ, говорятъ, мѣняютъ мѣсто-они дѣлаютъ это
не такъ, какъ прежде, не зная зачѣмъ и ни о чемъ не д у м а я , -
но дѣлаютъ потому, что дѣйствительно для чего-нибудь хотятъ
встать, говорить, двигаться"... Монтессори говоришь, что она
замѣчала, что движенія дѣтей при такомъ воспитанш стано-
вились съ каждымъ днемъ болѣе осмысленными и порядоч-
ными, такъ какъ дѣти привыкли размышлять надъ своими
поступками, въ которые учительница вмѣшивается только
тогда когда видитъ что-либо вредное или непристойное.
Такимъ образомъ, образъ старинной учительницы, надры-
вающей свои легкія въ стараніи заглушить всякія проявлены
жизни въ ребенкѣ—самъ собой исчезаетъ. Овъ отчасти замѣ-
ненъ „дидактическими матеріаломъ, содержащимъ самъ въ
ссбѣ свою провѣрку и позволяющимъ ребенку самовоспитание.
Учительница должна только наблюдать и направлять. Она
должна быть una paziente е una silenziosa, какъ говоришь Мон-
тессори:—1терпѣливица и молчаливица.
— 61 —
IV.
Школы по системѣ Монтессори.
Я слышала о томъ, что есть школы по системѣ Монтессори
въ Англіи, Франціи и Америкѣ, и читала о томъ, что во всей
итальянской ІНвейцаріи начальныя школы ведутся обязательно
по ея методѣ. Но я могу говорить только о тѣхъ нѣсколькихъ
школахъ въ Римѣ, которыя я посѣтила.
Первые монтессорскіе „Дома Дѣтей" (Case dei Bambini)
были устроены „Обществомъ Недвижимыхъ Имуществъ" (Società
dei Beni Stabiii). Это общество владѣетъ въ Римѣ цѣлыми
кварталами, которые содержатся по самымъ послѣднимъ науч-
нымъ даннымъ въ смыслѣ гигіены и удобства.
Кварталы эти раздѣлены на квартиры для бѣдныхъ людей,
отъ одной до нѣскольккхъ комнатъ съ кухней, и сдаются бѣд-
някамъ на льготиыхъ условіяхъ, съ обязательствомъ соблю-
денія чистоты и опрятности. При каждомъ такомъ кварталѣ
находится без платная школа по системѣ Монтессори, для дѣтей
его обитателей.
Кромѣ этихъ школь, въ нѣкоторыхъ городскихъ школахъ
Рима самые первые классы ведутся по ея методѣ. Но такъ
какъ Маріей Монтессори пока выработана система обученія
только до семилѣтняго возраста, то послѣдующіе классы ведутся
по-старому.
На холмѣ ІІинчіо въ паркѣ устроена такая же платная
„Casa dei Bambini" для дѣтей зажиточныхъ родителей. На
картинѣ № 16 изображена умывальная комната при этой школѣ.
Дѣти сами наливаютъ себѣ воду въ маленькіе кувшинчики и,
вымывшись, сами убираютъ свои умывальники.
Одинъ изъ самыхъ лучшихъ и болынихъ „Домовъ Дѣтей"
устроенъ при Францисканскомъ монастырѣ для мессинскихъ
сиротъ, которыя тамъ призрѣваются.
Мнѣ пришлось присутствовать при одномъ обѣдѣ малышей
въ этомъ монастырѣ, и мнѣ хочется разсказать о томъ впе-
чатлѣніи, которое этотъ обѣдъ на меня произвелъ.
Я пришла незадолго до 12-ти. Дѣти всѣ еще были заняты.
Когда пробило 12, всѣ дѣти принялись убирать свои вещи.
Надо было видѣть, съ какимъ стараніемъ эти крошки трясли
и чистили вѣникомъ свои коврики и съ какой аккуратностью
они ихъ складывали! Какъ тщательно они укладывали по от-
дѣленіямъ вырѣзанныя картонныя буквы и какъ ловко они
все перенесли и поставили въ разставленные по стѣнамъ
шкаиы! Я ни разу не видала, чтобы кто-нибудь изъ этихъ
дѣтей сдѣлалъ бы что-нибудь спѣшно, кое-какъ. Напротивъ,
ни однимъ словомъ, ни од нимъ замѣчаніемъ не вмѣшались
въ дѣло дѣтей, такъ какъ на это не было никакой нужды.
Когда дѣти пообѣдали, дежурныя малютки также опять
ловко и безшумно все прибрали (картина № 18).
Глядя на изумительные результаты этого воспитанія, меня
заинтересовалъ вопросъ о томъ, какъ виослѣдствіи развива-
ются эти дѣти, попавъ въ старинным условія обыкновепныхъ
школъ. И вотъ разъ, когда жена римскаго городского головы
г-жа Натанъ повела меня осматривать школы, я попросила ее
зайти въ городскую школу, въ которую перешло нѣсколько
дѣтей изъ „Дѣтскихъ Домовъ", чтобы поговорить о нихъ съ
начальницей. Я разспросила начальницу о томъ, отличаются
ли дѣти монтессорскихъ школъ отъ другихъ дѣтей, и чѣмъ
отличаются. Она очень добросовѣстно и подробно разсказала
мнѣ объ ихъ отличительныхъ чертахъ. „Во-первыхъ",—сказала
она,—„они несомнѣнно гораздо развитѣе, гораздо самостоя-

Карт. Да 10.

когда мнѣ казалось, что коверъ вычищенъ и сложенъ вполнѣ

удовлетворительно, дѣти оставались недовольны своей работой
и опять разворачивали и опять метелкой чистили и болѣе
правильно складывали коверъ.
Пока остальныя дѣти были заняты уборкой вещей, двѣ
дѣвочки отдѣлились отъ остальныхъ, надѣли на руки бѣлые
рукава (бѣлые фартуки съ утра надѣты на всѣхъ дѣтяхъ),
накрыли въ уголкѣ маленькій столъ на два прибора и ушли
въ кухню, откуда онѣ скоро принесли себѣ мисочку съ супомъ.
Онѣ сѣли другъ противъ друга и спокойно, иногда разгова-
Карт. № 17.
ривая между собой, пообѣдали. Затѣмъ онѣ принялись слу-
жить другимъ, ловко и безшумно исполняя свое дѣло. Не
тельнѣе другихъ дѣтей, и видно, что они привыкли сами за
всякому буфетчику впору такъ служить, какъ служили эти
себя отвѣчать".—„Ну, а какъ насчетъ дисциплины?"—спро-
двѣ крошки. На картинѣ .V» 17 двѣ дѣвочки разливаютъ и
сила я.—„Такъ же ли они дисциплинированы, какъ дѣти изъ
разносятъ супъ своимъ товарищамъ и товаркамъ.
обыкновенныхъ школъ?"—„Anche di pi IL (даже больше)",—отвѣ-
Ни учительница, ни монахиня, присутствующая при этомъ,
 ство, какъ и любовь къ знавію, и что воспитаніе этого чув-
тила мнѣ начальница.-„Ну, a впослѣдствіи",—спросила я , —
ства необходимо. „Но",—сказала она мне—„если вообще считать
„остаются у этихъ дѣтей особенности, привитыя имъ ихъ вос-
принужденіе вреднымъ,—то въ д е л е религіи оно преступно".
питаніемъ?" „Нѣтъ, синьора",—отвѣтила она.—„Послѣ двухъ-
Она мне этого не сказала, но я поняла, что въ Риме она
трехъ лѣтъ они сравниваются со своими товарищами".
не имеете возмояшости применить религіознаго воспитанія
Я не сказала, но подумала, что это совершенно естественно,
въ томъ виде, въ которомъ оно казалось бы ей нужнымъ.
такъ какъ два-три года стараго режима вполнѣ могутъ пога- Въ последней главе своей книги: „Заключенія и впеча-
сить тѣ зачатки жизни, которымъ давался просторъ въ мон- тленія", она пишетъ: „Задача религіознаго воспитанія, важ-
тессорскихъ школахъ. ность котораго недостаточно нами еще сознается, должна быть
разрешена опытной педагогикой.
Мнѣ остается затронуть самый важный вопросъ воспитапія:
это вопросъ религіознаго воспитанія.
Всякій знаетъ о той тяжелой розни, которая существуете
въ Римѣ между церковью и государствомъ. Эта рознь отрази-
лась и на деятельности Монтессори. По рожденію и воспита-
нно—Марія Монтессори католичка. А по ея убежденіямъ —
насколько я могла судить—она христіанка въ более широкомъ
смысле этого слова. Когда „Общество Недвижимыхъ Имуществъ"
обратилось къ ней съ просьбой устроить у него „Casa del
Bambini", то она не только не отказала, но рада была на деле
применить свои теоріи. Также охотно ответила она на просьбу
францисканскихъ монахинь, когда оне приняли къ себе не-
сколько сотъ мессинскихъ сиротъ и обратились къ Монтессори
за помощью. Она дала имъ свою учительницу и не отказалась
руководить устроенной школой. Затемъ и городъ обратился
къ ней за ея содействіемъ. Она и на этотъ запросъ отклик-
нулась.
Но вскоре создалось такое положеніе, при которомъ Мон-
тессори почувствовала, что ей невозможно участвовать и туте
и тамъ, и одновременно служить своимъ трудомъ и участіемъ
Карт. № 18.
и городу и монастырю. Ее стали раздирать на части, стали
упрекать за участіе въ противной партіи, стали пытаться „Если религія родилась вмѣстѣ съ цивилизаціей, то она
всякими способами перетянуть ее къ себе и отвратить отъ вероятно, коренилась въ самой природе человека.
противника. Выросли всякія сплетни и ненріятности. И въ „Мы присутствовали при назидательномъ зрелище инстинк-
конце концовъ ей пришлось бросить все. Зимой 1 9 1 1 — 1 2 гг., тивной любви къ науке въ дѣтяхъ, которыхъ мы, по устарелому
когда я была у нея—она уже не принимала никакого участія предразсудку, считали любящими только пустыя развлеченія
ни въ техъ, ни въ другихъ школахъ, а, запершись у себя, II игрушки безъ мысли. Ребенокъ, пренебрегающій игрой для
имела свой собственный „Домъ Детей", въ которомъ она выра- знаній, является истиннымъ сыномъ того человечества, которое
батывала программу для более взрослыхъ детей. веками создавало просвещеніе и науку. Мы же развращали
Сама Монтессори не противница религіознаго воспитанія. этого сына, пріучая его къ унизительной игрушке и стараясь
Напротивъ, какъ она пишетъ въ своей книге, она убеждена задушить его въ бездействіи ложной дисциплины.
въ томъ, что ребенку такъ же свойственно религіозное чув- М а р і я Монтессори и повое воспитаніе.
 — 66 — —
„Теперь этотъ ребенокъ долженъ самъ свободно отвѣтить
намъ на вопросъ, дѣйствительно ли человѣкъ по природѣ
существо религіозное?"
„Отрицая a priori религіозное чувство въ человѣкѣ и ли-
шая человѣчество этого чувства, мы можемъ впасть въ ту же
педагогическую ошибку, въ которую мы впадали, a priori
отрицая въ ребенкѣ любовь къ познанію и наукѣ. Ошибка эта
побуждала насъ покорять его въ рабство для того, чтобы сдѣ-
лать его наружно дисциплинированнымъ.
„Утверждая также, что только взрослый человѣкъ способенъ
къ религіозному воспитанію, мы можемъ впасть въ такую же
глубокую ошибку, какъ та, которая заставляла насъ въ обла-
сти физической пренебрегать воспитаніемъ органовъ чувствъ
въ ребенкѣ въ томъ возрастѣ, въ которомъ онъ легче всего
поддается воспитанію,—т.-е. въ дѣтскомъ. А, между тѣмъ, во
взросломъ человѣкѣ эти чувства должны служить для воспрія-
тія въ его сознаніи всѣхъ окружающихъ впечатлѣній. Въ ре-
з у л ь т а т же часто встрѣчается та несостоятельность въ прак-
тической жизни и та неуравновѣшенность, вслѣдствіе которой
потомъ тратится столько лишнихъ силъ...
„Сравнивая воспитаніе физическое, какъ руководство къ
практической жизни, съ воспитаніемъ религіознымъ, какъ
путеводителемъ къ нравственной жизни,—я не хочу дѣлать
аналогіи между этими двумя родами воспитанія. Я только
употребляю это сравненіе для того, чтобы отмѣтить, какъ
часто въ нравственной, какъ и въ физической жизни, наблю-
дается несостоятельность среди людей нерелигіозныхъ, и сколько
драгоцѣнныхъ моральныхъ силъ самымъ печальнымъ образомъ
тратится понапрасну.
„Сколько людей черезъ это прошло!
„И тогда, когда въ зрѣлыхъ годахъ приходишь это позднее
откровеніе, — у однихъ вслѣдствіе собственной потребности
религіознаго сознанія, у другихъ вслѣдствіе испытанія тяже-
лаго горя,—разумъ, непривычный къ духовной жизни, такъ
уже закоренѣлъ въ этомъ состояніи, что нарушенное равно-
вѣсіе не можетъ уже больше возстановиться.
„Тогда происходятъ на нашихъ глазахъ одинаково жалкія
и унизительныя зрѣлища: либо обращеніе въ фанатизмъ низ-
менной и формальной религіозности,—либо душевная борьба,
полная драматизма, между чувствомъ, ищущимъ среди жизнен-
ныхъ бурь единственнаго выхода, и мыслью, безпощадно воз-
67 —
вращающей сознаніе обратно въ бушующія волны безпокой-
наго моря.
„Психологическія явленія величайшей важности! Жизнен-
ная задача, значеніе которой среди всѣхъ остальныхъ можетъ
быть самая важная!
„Въ Европѣ и, преимущественно передо всѣми цивилизо-
ванными странами,—въ Италіи, мы сущіе рабы мысли и полны
иредразсудковъ и суевѣрій относительно этого вопроса.
„Мы воображаемъ, что свобода совѣсти и мысли состоитъ
въ отрицаніи нѣкоторыхъ принциповъ,—напримѣръ, религіоз-
ныхъ, тогда какъ, въ сущности, свобода не можетъ существо-
вать тамъ, гдѣ идетъ борьба для заглушенія чего-нибудь, а
можетъ жить только тамъ, гдѣ допускается безграничное раз-
витее всякой жизни".
„Тотъ, кто дѣйствительно не вѣритъ во что-нибудь, не
боится того, во что не вѣритъ, и не сражается съ тѣмъ, что
не существуетъ. А если вѣритъ и сражается, то становится
борцомъ противъ свободы"...
„Мы не можемъ знать будущаго развитія мысли... Можетъ-
быть, черезъ побѣду свободы мысли и совѣсти мы приближа-
емся къ великому торжеству религіи"...
Заключеніе.
Я ничего не сказала объ отрицательныхъ сторонахъ си-
стемы Маріи Монтессори. Онѣ, конечно, существуютъ. II избави
меня Богъ желать слѣпого подражанія ея внѣшнимъ пріемамъ
безъ пониманія тѣхъ внутреннихъ побужденій, которыя руко-
водятъ ея дѣятельностью.
Каждый человѣкъ, взявшійся добросовѣстно за дѣло педа-
гогіи, выработаетъ тѣ пріемы, которые пригодны для тѣхъ
условій, въ которыхъ онъ работаетъ. Но онъ неизбѣжно при-
кинешь къ своей дѣятельности результаты работъ тѣхъ педа-
гоговъ, которые до него занимались тѣмъ же дѣломъ.
Я считаю, что,—несмотря на могущія быть ошибки въ си-
стемѣ Монтессори, — она поставила намъ нѣсколько новыхъ
путеводныхъ вѣхъ въ дѣлѣ воспитанія, которыхъ ни одинъ
серьезный педагогъ теперь не въ правѣ обойти.
Принципъ свободы и уваженія къ личности, за который
борется Монтессори, признается теперь всѣмъ передовымъ
5*
человѣчествомъ, и мы не имѣемъ права лишать ребенка тѣхъ
преимуществу которыя даетъ этотъ принципъ и на которыя,
какъ всякій другой членъ общества, имѣетъ право и ребенокъ.
Мы въ вопросѣ воспитанія, какъ и во многихъ другихъ,
уже многое завоевали, чего нельзя у насъ отнять. Еще только
полвѣка тому назадъ Пироговъ считалъ нужнымъ поднять во-
просъ о томъ, „нужно ли сѣчь дѣтей и сѣчь въ присутствіи
другихъ дѣтей?" о чемъ и написалъ цѣлую статью. А сейчасъ
найдется ли человѣкъ, который не счелъ бы празднымъ подоб-
ный вопросъ? Какія бы отступленія ни существовали на прак-
тикѣ,—вопросъ этотъ рѣшенъ, и рѣшенъ безповоротно.
Совершенство безконечно. И въ дѣлѣ воспитанія, такъ же,
какъ и во всякомъ другомъ, есть абсолютный идеалъ и возмож-
ное практическое приближеніе къ нему.
Наше дѣло—искать направленія къ этому идеалу и сдѣлать
по этому пути столько шаговъ, сколько позволятъ намъ наши
силы.
Марія Монтессори показала, какъ много можно сдѣлать при
той горячей любви къ дѣлу и той добросовѣстной работѣ,
которыми она отличается.
И если бы каждый изъ насъ помнилъ ту отвѣтственность,
которую онъ несетъ передъ подраетающимъ поколѣніемъ, то
оно могло бы вырасти лучше, сильнѣе и свободнѣе насъ...
„Сѣятель, кидающій сѣмена",—говоритъ Аміель, —„отѳцъ
или мать, бросающіе въ душу ребенка плодотворное слово,
совершаютъ священное дѣло и должны бы всегда совершать
его религіозно, съ благоговѣніемъ и молитвой, ибо они тру-
дятся для Царствія Божія".

К О Н Е Ц Ъ.

••'Ц? г N t
.. , V-
V .
Н. НГ< у !

tM.t il '.-«А