Приемы объяснения в монологе учителя

Подлинная культура речи связана с такими ее качествами, как правильность,

точность, ясность, уместность, чистота и др. Теория качеств речи разработана
еще в античности, и тогда же встал вопрос о соотношении речевых свойств.
Наиболее ценным качеством Аристотель считал ясность: «Достоинство стиля
заключается в ясности: доказательством этого служит то, что раз речь неясна, она
не достигает своей цели». Еще более четко сформулировал эту мысль Эпикур:
«От оратора не следует требовать ничего, кроме ясности». Ясность речи
предполагает, что содержание и форма речи соотнесены с возможностями того,
кому она адресована.
В школьной ситуации степень ясности зависит от того, насколько точно
учитель прогнозирует восприятие речи учениками. Это учитель должен с позиций
ученика оценить, насколько сложен предлагаемый обучающий текст, насколько в
нем учитываются возрастные интеллектуальные возможности и языковая
подготовленность тех, кому он адресован. Изложить тему так, чтобы она была
понятна адресату, обеспечить ее доступность, доходчивость – вот задача,
которая стоит перед каждым учителем во время объяснения учебного
материала. Важно также, что от ясности речи зависит и характер общения во
время обучения. Неясная речь не способствует возникновению обратной связи.
Если высказанная мысль трудна для восприятия, то у слушателей возникает
чувство неудовлетворенности, а затем даже антипатия к автору монолога.
Неясность изложения материала, таким образом, не только ведет к плохому
усвоению информации, но и размывает такую важную духовную ценность людей,
как полноценное общение. Общую установку учителя можно видеть в
предупреждении лексико-семантической неясности изложения.
Зону особой трудности для восприятия в области лексики составляют
единицы ограниченного употребления, и прежде всего – книжные слова.
Характеристика лексики как книжной или разговорной отражает характер
употребления средств литературного языка. Это самое общее и бесспорное
деление лексики, отражающее закрепленность разговорных слов за
непринужденным устным речевым общением, а книжных – за письменными
текстами. В состав книжной лексики входят термины, значительная часть
которых заимствована из других языков, другая заимствованная лексика,
архаизмы, историзмы. Термины, особенно те из них, которые должны быть позже
активизированы в речи ученика, наиболее важны в объяснительном устном
монологе учителя. Одноразовое представление термина, даже с его дефиницией
(точным сжатым определением) абсолютно недостаточно для понимания и тем
более употребления этого нового для аудитории слова или словосочетания. То же
относится к новым для слушателей научным положениям, сформулированным
правильно, кратко и точно в соответствии с терминологической системой того
или иного предмета. Дальнейшее же использование недостаточно понятного
термина или научного утверждения в монологическом тексте учителя не
проясняет их содержания, а в результате может полностью блокировать
восприятие преподносимой информации. Однако и слишком легкой подачей
материала, его «разжевыванием» аудитория тоже бывает недовольна. Как же
соблюсти «золотую середину»? Выход находим в хорошем владении
специальными приемами объяснения, основанными на соблюдении основных
принципов популяризации.
Эти принципы выдвинуты выдающимся отечественным языковедом В.В.
Одинцовым. Их три; принцип лексикосемантического перевода,
конкретизации и художественности. Опора на эти принципы означает, что
новый термин, вплоть до полного его освоения, должен получать текстовую
обработку, особое речевое сопровождение, целью которого является
непосредственно разъяснение. Каждый из этих приемов нацелен на то, что нечто
неизвестное ученику (в данном случае – научный термин или научное
утверждение) получает опору на уже известное ему, что и помогает понять
неизвестное, поместить его в уже имеющуюся в сознании понятийную сетку.
Рассмотрим сформированные в преподавательской речевой практике речевые
приемы объяснения термина, а также определенного научного утверждения,
выраженного в абстрактно-логической языковой форме. Данные приемы не
заменяют дефиницию термина или формулировку научного утверждения, но
дополняют, сопровождают их в качестве дублирующего высказывания. Это и
способствует предупреждению возможного непонимания научной информации.
Употребление термина в сопровождении его определения имеет важное
методическое значение. В отличие от первого представления термина, когда он
определяется и разъясняется специально, на этапах освоения термина с целью его
последующего включения в речь ученика термин снова употребляется в речи
совместно с его кратким разъяснением. Последнее, как правило, представляет
собой полное или сокращенное определение понятия. Данная пара номинаций
(термин и его определение) занимают одну синтаксическую позицию, что,
несомненно, подчеркивает их смысловое тождество:
(1) Полисемия, или многозначность, свойственна большинству слов языка;
(2) Синус как отношение противолежащего катета к гипотенузе равен
…;
(3) Изучение фонетики, то есть звуковой стороны языка, шло очень
активно;
Воздействующая роль данного приема заключается в том, что открытое
объяснение термина переведено в другой план: оно включено в состав фразы как
дополняющий смысловой элемент и поддерживает понимание того, как новый
термин функционирует в речевой среде. Использование определения здесь
ненавязчиво, попутно, что подчеркивается интонационно: определение дается в
быстром темпе, впроброс. Ученику лишь напоминают о содержании термина.
Данный прием можно использовать многократно.
Если определение воспроизводится в более свободной речевой форме и
нагружено дополнительными смыслами, возникает прием аналогии. Аналогия –
это передача смысла того или иного понятия с помощью слов общеизвестных или
более известных адресату, чем термин. Это прямое воплощение принципа
лексико-семантического перевода с помощью отдельного слова или
описательного оборота (перифразы).
 (4) По южнорусским степям распространялась новая азиатская орда –
хозары;
(5) Последующий анализ события, или рефлексия, позволяет освободить
представление от эмоциональных наслоений;
(6) Ничего колющего, режущего, кроме ритуальных предметов вроде
лаброса – двустороннего топорика для жертвоприношений.
Толкуемый термин может предшествовать расположенному рядом
определению или лексико-семантическому аналогу (иллюстрации 1–3, 6) или
следовать за аналогом (4–5). Объясняющий аналог часто вводится с помощью
уточняющих разъяснительную цель этого оборота служебных слов или, то есть,
как, что означает, но может подключаться и без них (см. 4–5), только с помощью
интонации, направленной на выражение объяснительного смысла параллельного
аналогического высказывания. Данный прием применяется как для
толкования опорных терминов, которые со временем должны быть
активизацированы в речи ученика, так и при использовании
дополнительной терминологии, расширяющей научный кругозор учащихся.
Использование контактного определения и аналогии полностью носит
включенный характер, разъясняющий компонент располагается рядом с
разъясняемым в составе одной и той же фразы или в соседних фразах. Отметим
характерную для дублирующего разъяснительного компонента относительную
компактность, краткость. За счет этого учитель избегает впечатления чрезмерной
опеки аудитории со своей стороны, он лишь напоминает о терминах как уже
известных лексических единицах, не концентрируясь на объяснении специально
(это важно для успешных учеников).
Психологически значимое для адресата впечатление необязательности,
попутности объяснения может быть усилено за счет комплимента аудитории:
вы знаете, что …;
как нам уже известно;
по нашим прошлым разговорам вы помните и т.п.
 В то же время с помощью приема лексикосемантической аналогии учитель
напоминает менее восприимчивой части своей аудитории верное истолкование
термина, добивается его направленного освоения. Варьируя форму
аналогического разъяснения, учитель добивается необходимого многократного
использования термина, которое только и способно привести к его запоминанию
и полному усвоению (известно, что число повторений, необходимых для этого,
приближается к двум десяткам).
Развернутая характеристика – это описательное высказывание о предмете,
дополняющее его дефиницию за счет раскрытия свойств этого предмета,
персонификации объяснения и других приемов, индивидуально выбранных
автором научного монолога. Данный прием опирается на принцип конкретизации.
По ходу научного изложения преподаватель характеризует трактуемое понятие
или ситуацию, раскрывая особенности характеризуемого через множество
конкретных признаков:
(7) Речь должна быть изобразительной, то есть настолько конкретной,
вызывать у аудитории такие яркие индивидуальные представления, чтобы она
могла видеть и слышать как настоящее то, что будет или уже было, но временно
скрыто от ее глаз и ушей;
(8) Есть и сейчас такое место на земле, где культ игры с Быком-Смертью-
Роком, где пышные ярусные юбки, и узенькие кофточки, и взбитые воронова
крыла волосы змеями вьются по щекам, где тонкие талии и напряженные,
прогнутые спины мужчин, и причудливые уборы на голове. Эта страна –
Испания.
(9) Древняя Русь выработала свою форму торгового товарищества, в
котором соединялись не капиталы, а лица на основе родства и нераздельности
имущества. Под руководством и ответственностью старшего неотделенного
родственника вели торговое дело не как товарищи-пайщики, а как подчиненные
агенты хозяина. Это – торговый дом, состоящий из купца-хозяина с его
«купеческими братьями», «купеческими сыновьями» и т.д.
 (10) Ввоз «заморских» растений в Россию до Петра 1 носил случайный
характер. Семена растений привозили купцы, редкие тогда путешественники,
«странники по святым местам», иноземные лекари и мастера, воины,
побывавшие в чужеземных странах.
Предназначение данного приема состоит в том, что автор научного монолога
не только свободным образом трактует необходимую по смыслу номинативную
единицу, но и делает это таким образом, чтобы аудитория получила отдых от
интеллектуального напряжения, которое обязательно возникает при восприятии
отвлеченного, абстрагированного содержания. Вольный характер развернутой
характеристики значительно отдаляет его от дефиниции. Классическое
определение строится как двухчастная структура, в первой части которой
трактуемый объект вводится в обширный класс предметов (определяется по
принадлежности к роду явлений), а во второй определяется по специфике отличия
от других предметов данного класса (определяется по видовым признакам). В
характеристике объекта ценится конкретизация явления и художественное
представление его признаков и свойств. Оно отнюдь не нацелено на краткость,
характеризуемое понятие может быть введено в состав коммуникативного
события и персонифицировано (подано через собственное восприятие).
Образность такого определения в большей или меньшей степени опирается на
конкретику явлений действительности. Так, в иллюстрации (7) осуществляется
опора понятия ‘изобразительность’ на понятие ‘конкретность’, а последнего – на
словесный ряд видеть, слышать, глаза, уши. В иллюстрации (9) сходным образом
разрабатывается тема родства: родственник, «купеческие братья», «купеческие
сыновья». Эффектен прием детализации определяемого, реализованный в
иллюстрации (8). Целый ряд визуально воспринимаемых частностей уточняет
содержание явления. Это создает смысловой контраст и обновляет структуру
дефиниции, которая служит основой данной развернутой характеристики (такое
место на земле, где …).
Использование развернутой характеристики требует хорошего владения
стилистически окрашенным фондом языковых средств, нередко –
художественным способом характеризации объекта. Не следует думать, что
данный прием может осуществляться как речевой экспромт (разве что в
результате долгой и успешной практики его применения). Его нужно готовить
заранее, подвергать критическому осмыслению речевой эффект сказанного,
совершенствовать речевую форму такого фрагмента научного текста.
Использование приема развернутой характеристики играет важную роль и в
логическом отношении (так дополняется и уточняется дефиниция или готовится
ее последующее предъявление), и в плане воздействия (этот прием нацелен на то,
чтобы привлечь интерес слушателей, вызвать их конкретно-предметные и
образные ассоциации, обеспечить доступность восприятия научной информации).
При сходстве с приемом лексико-семантической аналогии, в том числе в
области подключения к определяемой единице, развернутая характеристика
пространна. Это целый фрагмент текста, объемность которого не должна смущать
учителя, поскольку некоторые логические потери компенсируются прочностью
усвоения материала. Отдельно следует рассмотреть такой прием характеризации,
как переход от предложений со структурой «А – это Б» к двусоставным
простым предложениям с глагольными сказуемыми. При этом играют роль и
конкретные существительные, и собственные имена, и характеризующие
прилагательные. Но важнее всего активно использовать личные формы глаголов,
так как за счет этого высказывания приобретают оттенок повествовательности,
разговорной естественности:
(11) Мы можем назвать Орфея основоположником бардовской лирики. Он
был бардом, чей универсальный гений настраивал мир на абсолютную гармонию.
Его слушали растения, камни, вода, он мог своей песней усмирить Цербера,
сторожившего входы в Аид, он исторгал слезы восторга у эринний и у богини
подземного царства Персефоны.
(12) Морским городом нефтяников называют возведенный на Каспии на
стальных опорах поселок Нефтяные камни. Извлечение со дна моря горючей
жидкости не прекращается и в дни штормов. Люди приспособились,
выработали свою, довольно оригинальную технику безопасности. На катере,
который помчал нас к металлическим платформам нефтедобытчиков, мне
сказали: «Делай как мы». Я увидел, что люди вокруг меня расстегивают
пуговицы на телогрейках, расшнуровывают башмаки. Зачем? Если катер
перевернется, можно быстро с себя сбросить лишнее, чтобы легче на воде
держаться.

Развернутая детализирующая характеристика, с ее естественностью и

наглядностью, служит противовесом абстрактной речи, характерной для научного
текста. Изложение в образной форме дает адресату отдых от интеллектуального
напряжения, в то же время не уводя его внимание от характеризуемого понятия. С
помощью данного приема учитель обеспечивает занимательность своего текста.
Кроме того, прием развернутой характеризации очень важен для обеспечения
нужной дозировки интеллектуальных сведений. Методически правильно не
перегружать объяснительный текст по предмету абстрактно-логической
информацией. Сухое изложение, насыщенное только логическими тезисами в
абстрактной формулировке, фактическими и статистическими сведениями,
структурами сопоставления и т.д., нерезультативно, поскольку недоходчиво. В
устном учительском тексте собственно логическая информация должна
перемежаться конкретно-образной, тогда собственно научные сведения
«упаковываются» в приемлемую для учеников языковую форму и усвоение
учебного материала идет лучше.
Разновидностью данного приема можно считать образную характеристику
явления. Перевод изложения в образный план включает новые пласты восприятия,
будит воображение, а также дает аудитории некоторый отдых от сугубо
логических усилий. Всё это помогает как более точному описанию, так и более
легкому и прочному усвоению научных понятий. «Образный перевод» может
быть и кратким.
(13) По условиям своей исторической жизни и географической обстановки
славянское население распространялось по равнине не постепенно путем
нарождения, не расселяясь, а переселяясь, переносилось птичьими перелетами из
края в край, покидая насиженные места и садясь на новые.
(14) Оратор и аудитория как бы видят на предполагаемом экране один и
тот же предмет, но оратор думает, что видит его яснее. И он вооружает
аудиторию «очками» (фигурами и тропами), чтобы она лучше разглядела
отдельные детали.
Искусство развернутой характеристики состоит в художественной точности
изображения. Автор объяснительного текста не ограничен в плане выбора
языковых средств. Он, если научный предмет и личный языковой вкус
располагают к тому, может использовать и бытовизмы (телогрейки, башмаки в
тексте по географии), и высокую лексику и фразеологию (усмирить, исторгать
слезы восторга в искусствоведческой лекции), обращаться к архаизмам
(иноземные лекари в тексте по экологии) и новейшей лексике. Главный же
лексический ориентир – на конкретность. Возможности для индивидуального
речевого творчества здесь очень велики, тогда как предназначение, состав и
структура данного приема вполне прозрачны.
Этимологическая справка углубляет представление аудитории о содержании
термина. Как правило, этот более редкий прием используется при освоении
заимствованного термина, нового или полностью освоенного русским языком:
(15) Сегодня будем говорить о катарсисе, буквально – об очищении;
(16) Монгольское слово каш (нефрит), связанное с чолонг (камень),
преобразовалось в кахолонг;
(17) По самым северным землям Европы, Азии и Северной Америки
простираются тундра и лесотундра. Слово «тундра» финноугорского
происхождения – tunturi, что означает «плоский безлесный холм».
Разъяснение истории происхождения слова обогащает изложение, открывает
больше возможностей для запоминания тем слушателям, которым трудно
запоминать новые термины без прочной смысловой опоры в родном языке,
стимулирует общий интеллектуальный интерес аудитории.
 Этимологическая справка бывает лаконичной, включенной в основное
высказывание (15), или многословной (17). В ее составе могут использоваться
разъясняющие слова и обороты: буквально, что означает, образовано на базе
[какого] языка, пришло из [какого] языка и т.п.
Вопросно-ответный ход связывает в единое речевое целое неизвестное
слушателю и объяснение этого неизвестного. Таким образом в тексте
акцентируется какое-либо положение, привлекается внимание к интеллектуально
важным понятиям и положениям. Когда автор монолога ставит вопрос аудитории,
он одновременно указывает на значимость какого-либо положения и приглашает
аудиторию к совместной мыслительной работе. Вопросительное предложение
сильно отличается от повествовательных по интонационному рисунку, за счет
чего вопрос хорошо привлекает внимание слушателей уже своей формой. Далее
автор монолога сам отвечает на поставленный вопрос, обычно достаточно
пространно:
(18) Что значит гармония сфер? Это семь планет (семь нот современной
гаммы), вращаясь вокруг Земли, звучат каждая в собственном регистре (и цвете),
создавая «созвучие».
(19) Каким же образом могло возникнуть боярство в Новгороде, когда здесь
не было самого корня, из которого вырастал этот класс в других областях Руси?
Отвечая на этот вопрос, надо припомнить, что еще до князей старшие города
на Руси управлялись военным старшиной, выходившей из местной промышленной
знати. Новгородское боярство образовалось из такого же класса.
(20) Столбчатая диаграмма изображает массы динозавров, вымерших
десятки миллионов лет назад. Почему столбчатая? Потому что массы
изображаются не отрезками, а прямоугольными столбиками. Столбики
заметнее отрезков!
(21) Что считается причиной столь резкого «выпадения» Земли из общего
ряда планет Солнечной системы? В отличие от любой из известных нам планет,
для Земли характерно присутствие особой субстанции – живого вещества.
 Вопрос аудитории содержательно связан с предыдущим положением, так что
данный прием состоит не из двух, а из трех компонентов. Сначала высказывается
либо спорная, либо не вполне ясная для аудитории мысль. Далее с помощью
вопроса автор монолога указывает на смысловую трудность, а потом снимает эту
трудность в своем же ответе, расширяя информационное поле своих слушателей.
Ответная часть рассмотренной структуры может начинаться той или иной
речевой связкой, открыто указывающей на цель автора: давайте ответим на
данный вопрос; отвечая на этот вопрос; отвечу так; поищем ответ на этот
непростой вопрос; и т.п. Но можно обойтись и без этого (16, 18, 19).
Существует много разновидностей данного приема. Например, в тексте
может быть задана сразу целая серия вопросов. Это повышает эмоциональную
выразительность вопросно-ответного хода. В противоположном случае, когда на
один вопрос дается ряд ответов, усиливается логическая составляющая текста:
обычно это ответы с разных позиций, в разных аспектах, о чем автор
предупреждает заранее:
(22) Что такое яшма? На этот вопрос мы получим различные ответы, если
зададим его специалистам разных отраслей знания и труда. Представитель
камнерезного рынка, уральский кустарь и ювелир называют яшмой всякую
плотную кремнистую породу, «приобретающую при полировке лицо», и под это
широкое техническое понятие подходят и настоящая яшма, и агат, и кварцевый
порфир, и сливной кварцит. Минералог называет яшмой плотные кремнистые
породы разного происхождения, состоящие из мельчайших кварцевых зерен,
спаянные глинистым или кремневым цементом.
Прием вопросно-ответного хода пригоден как для объяснения терминов, в
том числе вспомогательных (18), так и для информационного расширения
объяснения, вовлечения объясняемого явления в широкий информационный
контекст (19, 22). Во втором случае объяснение уходит от примитивности, всегда
обедняющей учебнонаучный текст. Таким образом, данный прием
многофункционален. Он имеет и содержательную, и внешнюю направленность,
позволяет одновременно заниматься и содержанием предмета, и организацией
общения в классе. Таким образом, объяснительный монолог учителя может
получить особый содержательный компонент, связанный с учетом возможностей
адресата.
Таким образом, объяснительный монолог учителя может получить особый
содержательный компонент, связанный с учетом возможностей адресата. Не
отрываясь от содержания излагаемой темы, учитель призван постоянно
заботиться о том, насколько доходчив его текст. Помимо этого, задача учителя
состоит в том, чтобы сделать свой монолог увлекательным, а также в том, чтобы
объясняемый материал хорошо запоминался Имеющаяся в распоряжении учителя
речевая техника объяснения хорошо сформирована в живой речи культурных
людей, а также отработана в русской педагогической практике мастеров своего
дела. Образцы этой техники мы найдем в опубликованных текстах лекций и
методических разработках, на школьных уроках опытных учителей, в
кинофильмах о школе, а кроме того – в непринужденном общении
интеллигентных людей, телеинтервью, радиопрограмме. Многочисленные
приемы такого рода вокруг нас, стоит только прислушаться. А далее задуматься:
богат ли мой репертуар приемов-интегрем, постоянно ли он в ходу. При
внимательном отношении к ценностям общения специалист доводит
соответствующую речевую технику до автоматизма. Вот тогда и можно говорить
о стиле гармонизации общения.