Сборник Научных Трудов ИТ-образование 2015

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени М.В. Ломоносова

ФАКУЛЬТЕТ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ МАТЕМАТИКИ И КИБЕРНЕТИКИ
X Юбилейная международная
научно-практическая конференция
Современные
информационные технологии
и ИТ-образование
СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ
Под редакцией
проф. В.А. Сухомлина
Москва
2015
УДК [004:377/378](063)
ББК 74.5(0)я431+74.6(0)я431+32.81(0)я431
С 56
Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского фонда фундаментальных исследований
(проект № 15-07-20760_г)
Печатается по решению редакционно-издательского отдела факультета

Вычислительной математики и кибернетики Московского государственного
университета имени М.В. Ломоносова
Рецензенты:
профессор, д.ф.-м.н. А. Н. Томилин
профессор, д.ф.-м.н. Л. А. Калиниченко
С56
Современные информационные технологии и ИТ-образование [Электронный ресурс] / Сборник

научных трудов X Юбилейной международной научно-практической конференции / под ред.
В.А. Сухомлина. – Москва: МГУ, 2015. – 408с. – 1 электрон. oпт. диск (СD-ROM). – ISBN 978-5-9556-
0179-3.
В сборник научных трудов включены доклады X Юбилейной международной научно-практической

конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование», прошедшей в
Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова 20-22 ноября 2015 г. Целью
конференции являлась интеграция усилий университетов, науки, индустрии и бизнеса в развитии
национальной системы ИТ-образования. Материалы сборника предназначены для научных
работников, преподавателей, аспирантов и студентов, интересующихся проблемами ИТ-
образования, теоретическими, методическими и прикладными вопросами в области
информационных технологий.
Издание сборника поддержано Фондом содействия развитию интернет-медиа, ИТ-образования,

человеческого потенциала «Лига интернет-медиа».
УДК [004:377/378](063)
ББК 74.5(0)я431+74.6(0)я431+32.81(0)я431
Статьи, поступающие в редакцию, рецензируются. За достоверность сведений, изложенных

в статьях, ответственность несут авторы публикаций. Мнение редакции может не совпадать с
мнением авторов материалов. При перепечатке ссылка на журнал обязательна.
Материалы публикуются в авторской редакции.
© Факультет ВМК МГУ имени М.В. Ломоносова
978-5-9556-0179-3
2
Оглавление
ИТ-ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
Ганичева Е.М.
О формировании информационнои компетентности учителя ...................................................................8
Васильева А.К.
Принципы введения изменении в процессы профессиональнои подготовки ИТ-специалистов в
сфере высшего образования ..................................................................................................................................... 14
Петеляк В.Е., Лактионова Ю.С.
Сравнение федеральных государственных образовательных стандартов по направлению
подготовки "Прикладная информатика" (230700.62 и 090303) .............................................................. 19
Е-LEARNING, ИТ В ОБРАЗОВАНИИ
Куклина Л.В., Куклин С.Я.
Электронныи учебник как эффективная обучающая система для реализации программ
среднего профессионального образования....................................................................................................... 26
Беляков А.Ю.
Информационно-коммуникационная предметная среда обучения как основа реализации
компетентностного подхода в образовании ..................................................................................................... 31
Дренева В.В.
Правда и мифы об обучении с использованием 3D технологии .............................................................. 35
Харланова Ю.В.
Информатика и литература: особенности межпредметных связеи в рамках создания интернет-
ресурса................................................................................................................................................................................. 38
Комлева Н.В.
Технологии развития открытого образования на основе использования порталов
профессиональных сообществ................................................................................................................................. 43
Михеева О.П.
Современная систематика массовых онлаин-курсов на основе одномерных таксономических
схем ....................................................................................................................................................................................... 48
Шамоня В.Г., Удовиченко О.Н., Юрченко А.А.
Проблема формирования умении интерпретировать «компьютерныи» результат в подготовке
учителя физико-математического профиля ..................................................................................................... 56
Шумская Е.А.
Разработка программы для импорта лекции из фаила формата MS Word в систему
электронного дистанционного обучения на базе LMS Moodle ................................................................. 61
Токтарова В.И., Маматова А.Д.
Мобильные технологии в условиях информационно-образовательнои среды контекстного
типа....................................................................................................................................................................................... 66
Бачурина Л.А., Ярчикова Н.В.
Интернет-фестиваль как эффективная форма развития ИКТ-активности педагога .................... 71
Копылова Н.А.
Опыт использования дистанционных курсов при обучении англиискому языку в техническом
вузе........................................................................................................................................................................................ 78
Кувина И.А.
Разработка и применение электронного пособия по программированию, как способ
реализации ФГОС ........................................................................................................................................................... 83
Сапрыкин В.А., Губин М.А.
К вопросу о некоторых аспектах дистанционного обучения в России (социологическии
взгляд) ................................................................................................................................................................................. 90
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ И ЛУЧШАЯ ПРАКТИКА ИТ-ОБРАЗОВАНИЯ
Абдулгалимова Ш.М.
Интеграция образовательного процесса посредством облачных технологии ................................. 97
3
Загребаева В.Н., Злобин Е.В., Савина Г.А.
Использование web-портала «Мнемосина» для обучения студентов архивного профиля ..... 100
Мусаелян А.Г.
Анализ систематизации учебного процесса при выполнении управленческих решении ....... 105
Лыткина Е.А., Чиркова Л.Н.
К вопросу об особенностях проектирования содержания электронных дистанционных курсов
в вузах ............................................................................................................................................................................... 109
Шилов Н.В., Шилова С.О.
Популяризация формальных методов в программировании: международныи семинар Fun With
Formal Methods ............................................................................................................................................................. 115
Самойлова Т.А.
Анализ технологии разработки сервис-ориентированных информационных систем.............. 121
Зиангирова Л.Ф.
Проектирование вычислительных сетеи ........................................................................................................ 127
Назарова Е.А.
Оценка образовательных результатов обучающихся на уроках информатики ............................ 131
Каргина О.И., Серегина Н.А.
Использование средств ИКТ в учебно-исследовательскои деятельности как эффективная
форма организации образовательного процесса ........................................................................................ 141
Пономарева Ю.С.
Структура и содержание электронного курса «Основы робототехники» ........................................ 146
Сидляр М.Ю., Копытова Н.Е.
Электронное учебное пособие «3D моделирование средствами Sketchup» .................................... 151
Гаврилова И.В.
Выбор системы управления версиями для обучения проектнои деятельности будущих
бакалавров прикладнои информатики ............................................................................................................ 155
Кикин П.М., Колесников А.А.
Практика организации студенческого бизнес-инкубатора в области IT. Опыт СГУГиТ............ 161
Фирстов В.Е.
Неиросетевая модель и оптимизация при дедуктивном формировании аксиоматическои
теории............................................................................................................................................................................... 165
ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ В ОБЛАСТИ НОВЫХ ИТ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЙ
Бубнов А.В., Кейно П.П.
Архитектура интерпретатора декларативного языка моделирования динамических веб-узлов
по методологии BlockSet.......................................................................................................................................... 177
Беляков А.Ю., Исаев А.В.
Анализ характеристик пользовательского интерфеиса программ учебного назначения....... 181
Лукьянова Е.В.
Особенности инициации проектов по разработке программных продуктов ................................ 184
Чиганова Н.В.
Автоматизация управления деятельности отдела качества средствами «1С: Предприятие
8.2» ..................................................................................................................................................................................... 189
НАУЧНОЕ ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ
Васильев А.Н., Осипов В.П., Тархов Д.А.
Неиросетевои модуль в проекте «Сетевая Компьютерная Лаборатория»....................................... 194
GMP-cтратегия оптимизации креативного поиска при формировании дедуктивнои
теории............................................................................................................................................................................... 205
ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ
Чиркова М.В., Троицкая О.Н.
4
К вопросу о разработке факультативного курса для подготовки учащихся кадетских классов к
олимпиадам по криптографии ............................................................................................................................. 213
ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ И РАСПРЕДЕЛЕННОЕ ПРОГРАММИРОВАНИЕ, ГРИД-ТЕХНОЛОГИИ,
ПРОГРАММИРОВАНИЕ НА ГРАФИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОРАХ
Посыпкин М.А., Сухомлин В.А., Храпов Н.П., Филиппов В.Н.
Метод ветвеи и границ на грид-системах персональных компьютеров........................................... 217
Галиева Н.Г., Баймуратов О.А., Актаева А.У., Наралиев Н.А.
Архитектура ИС «УУП ВУЗ» с применением облачных решении.......................................................... 221
ИННОВАЦИОННЫЕ ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Коротенков Ю.Г.
Теоретическая и прикладная информатика в сфере науки и образования..................................... 229
Кузнецова И.В., Кытманов А.А., Тихомиров С.А.
Использование сети Интернет в процессе математическои подготовки студентов в высшеи
школе ................................................................................................................................................................................ 234
Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З.
Формирование имиджа направления подготовки «Прикладная информатика» с
использованием медиарилеишнз ....................................................................................................................... 240
Пименова А.Н.
Формирование ИКТ-компетентности будущих учителеи средствами сетевых сервисов Web
2.0........................................................................................................................................................................................ 248
Подкользина Л.В., Махмутов Г.Р., Махмутов Р.Р., Курзаева Л.В.
Инновационные технологии подготовки бакалавров прикладнои информатики в
университете................................................................................................................................................................. 252
Арпентьева М.Р.
Медиатехнологии и дидактическая коммуникация .................................................................................. 259
Будагян С.А.
Матричная школа – проект создания очно-дистанционнои образовательнои технологии ... 266
Букушева А.В.
Место компьютернои геометрии в подготовке бакалавров-математиков ..................................... 272
Власов Д.А., Синчуков А.В.
Дидактические особенности применения пакета имитационного моделирования Ithink в
системе подготовки бакалавров экономики.................................................................................................. 276
Крыжановская Ю.А.
Результаты работы секции «Информатика» XXX конференции Научного общества
учащихся.......................................................................................................................................................................... 281
Мартемьянов В.В.
Компьютерные игры на уроках географии .................................................................................................... 286
Чиркова М.В., Троицкая О.Н.
К вопросу о разработке факультативного курса для подготовки учащихся кадетских классов к
олимпиадам по криптографии ............................................................................................................................. 291
Щекотилова С.Н., Шалаева М.В. , Лазарев О.Е., Щекотилов
Адаптация комплекса топографических межевых карт XIX века 8 губернии съемки А.И. Менде
на геопортале архивных карт................................................................................................................................ 294
Чернышева Е.И., Таратухина Е.И.
ИКТ в организации взаимодеиствия с учащимися в изучении технологии ................................... 302
Сухомлинова А.А.
Формирование ИКТ компетентности учащихся........................................................................................... 306
Дмитриенко В.Н. Чиркова Л.Н.
Информационные технологии в личностно-ориентированном гуманитарном образовании
.............................................................................................................................................................................................. 310
5
Потапенко С.М.
Инструменты ИКТ в воспитании звуковои культуры речи у дошкольников................................. 313
Шампанер Г.М.
Образовательныи комплекс для подготовки к Международным и Всероссииским
соревнованиям по информационнои безопасности и ИТ-компетенциям........................................ 316
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМАХ УПРАВЛЕНИЯ
Акутина А.Ю., Горемыкина Г.И.
Развитие системы оценки риска ВУЗа, обусловленного воздеиствием факторов внешнеи
среды ................................................................................................................................................................................. 319
Грищенкова Г.А.
Разработка информационнои системы «Предпрофильные курсы» ................................................... 325
Колесников С.Н.
Математическии подход в информационно-аналитическои поддержке управления в бизнесе
на базе современных ИТ систем ........................................................................................................................... 335
Мошкин В.С., Клейн В.В., Андреев И.А.
Разработка системы автоматизации сбора показании приборов учета для ЖКХ ....................... 341
Пусная О.П., Зайцева Т.В., Шуваева Е.Ю.
Построение экспертнои системы с использованием программного средства MSExcel ............. 346
Санин А.А.
Проект модернизации автоматизации складского учета в ПАО «Ростелеком» ............................ 351
Котенко А.П., Кузнецова О.А.
Применение методов многомерного регрессионного анализа для оптимизации производства
битума стандартизованных характеристик ................................................................................................... 356
Пьо Хылам Хтут
Особенности передачи информации с различнои надежностью в одном канале ........................ 360
Шестакова М.В., Чиркова Л.Н.
Особенности формирования и функционирования электроннои информационно-
образовательнои среды в медицинском вузе................................................................................................ 363
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА
Полякова О.С., Афанасьев В.Ю.
Проектирование «АИС управления заявками на банковские продукты» ........................................ 370
Ихсанова Д.В.
Реитинг саитов вузов Башкортостана............................................................................................................... 374
Козлова Е.С., Макашова В.Н. , Чусавитина Г.Н.
Управление рисками проекта разработки интернет-магазина ............................................................ 377
Скокова И.К.
Применение метода «Совокупная стоимость владения» при реализации проекта по
модернизации саита Интернет-конференции-конкурса ......................................................................... 385
Беляева М.А., Безотосова О.К.
Разработка и внедрение в учебныи процесс интегрированнои информационнои системы для
экономического анализа деятельности компании ..................................................................................... 391
Макашов П.Л., Черкасов М.А.
Оценка эффективности краткосрочных инновационных клиентоориентированных ИТ-
проектов на предприятии социальнои сферы с использованием системы сбалансированных
показателеи ................................................................................................................................................................... 398
Атрахименок Я.М., Лукьянец А.А., Зайцева Т.В.
Автоматизация деятельности сотрудников Первичнои профсоюзнои организации ................ 403
6
ИТ-ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ
7
Ганичева Е.М.
Вологодскии государственныи университет, г.Вологда, к.п.н., доцент кафедры информационных
технологии и методики преподавания информатики, emg-ca@mail.ru
О ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Информационная грамотность, информационно-коммуникационная компетентность,
профессиональный стандарт педагога, метод карт понятий.
АННОТАЦИЯ
В данной статье раскрываются понятия «информационно - коммуникационная
компетентность», образовательные технологии, рассматриваются компоненты
информационной компетентности учителя, подходы к формированию теоретической
и практической готовности педагогов к осуществлению профессиональной
деятельности в информационно-образовательной среде.
Особенностью развития современнои образовательнои системы является переход на новую

технологическую основу. Под влиянием средств информационно-коммуникационных технологии
меняются все компоненты методическои системы обучения предмету (цели, содержание, формы,
методы, средства). При этом следует заметить, что дидактические принципы обучения – научность,
наглядность, систематичность и последовательность, сознательность, активность – остаются, но
задача ставится по-другому: как обеспечить все это в условиях новои дидактики, когда изменились
методы и средства предъявления учебного материала [4]. Цифровые учебные материалы
качественно отличаются от традиционных возможностью управлять ими. В связи с этим появился
новыи термин – «электронная дидактика», под которым понимают теорию и практику обучения в
условиях новои информационно-образовательнои среды.
Развивать, внедрять и сопровождать новую дидактику могут лишь педагоги, хорошо
подготовленные в плане освоения электронных технологии в профессиональнои деятельности.
Поэтому важнеишим условием успешнои модернизации образования является совершенствование
профессиональнои педагогическои культуры и компетентности педагогов.
Исследованиями в области применения средств информационно-коммуникационных
технологии (ИКТ) в образовательном процессе занимается Институт Юнеско по информационным
технологиям в образовании. Эксперты обобщают и систематизируют опыт стран, определяют
ключевые направления интеграции ИКТ в систему образования, дают толкования новых терминов.
Так, термин «информационная грамотность» подразумевает способность человека понимать, когда
ему нужна информация, уметь находить, оценивать и эффективно использовать информацию.
В порядке повышения сложности познавательных деиствии это включает:
 умение правильно сформулировать проблему для целенаправленного поиска и
последующей обработки информации (определение информации);
 умение определять необходимые источники информации и использовать их (доступ к
информации);
 умение классифицировать, систематизировать и организовывать имеющуюся
информацию (управление информацией);
 умение анализировать и реструктурировать информацию, выделять главное,
сравнивать информацию из различных источников (интеграция информации);
 умение создавать информацию с учётом конкретных задач (создание информации);
 умение составлять мнение о качестве и полезности информации, надёжности
источников её получения, оценивание информации;
 умение представить информацию для конкретной аудитории или отдельного
пользователя (передача информации).
Под ИКТ – компетентностью подразумевается уверенное владение всеми составляющими
информационнои грамотности для решения возникающих вопросов в образовательнои и инои
деятельности. При этом особо выделяется сформированность обобщенных познавательных,
этических и технических навыков.
В профессиональном стандарте педагога выделяется несколько составляющих
информационной компетентности учителя:
8
 технологическая, или общепользовательская, компетентность;
 общеучебная, или метапредметная, компетентность;
 педагогическая компетентность;
 профессиональная, или предметная, компетентность.
Наличие педагогической составляющей информационной компетентности означает, что
учитель способен осуществлять образовательный процесс в соответствии с целями, которые
ставятся информационным обществом перед системой общего образования, эффективно используя
в этом процессе средства современных информационных технологий. Эта составляющая связана с
перестройкой методики обучения и содержания образования и поэтому её формирование на
сегодняшний день является ключевой задачей системы повышения квалификации.
С целью формирования теоретической и практической готовности педагогов к
осуществлению профессиональной деятельности в информационно-образовательной среде,
создания условий для совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе применения
электронных средств обучения в 2011 – 2013 годах в рамках мероприятий Федеральной
стажировочной площадки «Цифровая школа как ресурсный центр сетевого взаимодействия в
муниципальной и региональной системе образования» на базе Вологодского института развития
образования была разработана дополнительная профессиональная образовательная программа
«Профессиональная деятельность учителя в информационно-образовательной среде».
Разделы программы отражают проблемы содержательного, организационно-
технологического и методического характера: информационно-образовательная среда
образовательного учреждения; дидактические принципы построения учебного процесса в
информационно-образовательнои среде; планирование учебного процесса в информационно-
образовательнои среде; организация учебного процесса в информационно-образовательнои среде;
оценка учебных достижении учащихся. Содержание модулеи программы может изменяться в связи
появлением новых технологии, средств обучения, а также в зависимости от уровня готовности
слушателеи и их запросов.
Обучение по даннои программе осуществлялось с использованием дистанционных
образовательных технологии на базе системы дистанционного обучения Moodle. В течение трех лет
работы стажировочнои площадки курсы повышения квалификации по даннои образовательнои
программе прошли более сотни педагогов Архангельскои и Кировскои областеи, республики Коми,
Карелии. При этом в зависимости от требовании слушателеи были реализованы два варианта
организации обучения: а) 48 часов - дистанционное обучение, 24 часа – очное обучение; б) освоение
всеи программы дистанционно.
Во время занятии по дистанционному курсу слушателям были предоставлены
необходимые для изучения тем материалы, практические задания и указания по их выполнению,
ссылки на дополнительные ресурсы, а также методическое консультирование, направленное на
оказание помощи при выполнении задании и ответов на вопросы. Процесс обучения по
дополнительнои профессиональнои образовательнои программе завершался выполнением
итоговои работы и подтверждался выдачеи Удостоверения о повышении квалификации.
Для реализации модулеи даннои программы на базе школ – базовых организации
стажировочнои площадки – были разработаны программы стажерских практик. Программа
«Способы представления учебнои информации с использованием интерактивнои доски» была
разработана для двух категории слушателеи: начинающих пользователеи и пользователеи,
имеющих опыт работы с интерактивнои доскои.
Для группы слушателеи, не имеющих опыта работы с интерактивнои доскои, стажировка
предполагала вводныи дистанционныи модуль. Перед тем как приехать на практические занятия,
участники этои группы познакомились с видами досок, их функциональными возможностями,
изучили интерфеис программы для создания информационных объектов. На очных занятиях
слушатели осваивали практические приемы и способы представления информации с помощью
интерактивнои доски.
Вторая группа слушателеи состояла из учителеи, уже использующих интерактивную доску
в своеи деятельности. В работе этои группы очная часть программы предшествовала
дистанционнои. На практических занятиях они сразу приступили к изучению способов
представления учебнои информации, видов интерактивнои графики, технологии построения
интерактивного плаката.
Можно отметить различия в проведении традиционных семинаров и программы
стажировки слушателеи.
Во-первых, при подготовке занятии учителя обобщают практическии опыт своеи
9
деятельности и представляют его в форме, удобнои для распространения.
Во-вторых, для слушателеи более ценно не просто увидеть применение новых технологии
в образовательном процессе, но и самим научиться создавать материалы к урокам с
использованием ИКТ-технологии.
В-третьих, приехав домои, многие впервые решились поити в кабинет с интерактивнои
доскои или в компьютерныи класс, чтобы закрепить свои умения.
В своих отзывах об участии в стажировке все без исключения участники высказали мысль о
том, что такого рода занятия очень актуальны и необходимы для педагогов-практиков. Многие
отметили, что получили ответы на вопросы об использовании поставленного в школы
интерактивного оборудования, появилась уверенность в себе, захотелось осваивать «новые
горизонты».
Полученные знания и приобретенныи практическии опыт учителя – практики, работающие
в базовых цифровых школах, успешно транслировали во время проведения семинаров и программ
стажерских практик, тем самым формируя профессиональные компетенции стажеров посредством
включения их в практику деятельности учреждения – носителя инновационного опыта.
В информационно-образовательном пространстве содержание образования - это уже не
отобранныи, специальным образом структурированныи материал, а аморфное, безграничное
информационное поле. Усвоить его полностью нельзя. Следовательно, нужны такие методы
обучения, которые, во-первых, помогут учащемуся ориентироваться в этом многообразии
информации, во-вторых, обеспечат работу только с тои информациеи, которая деиствительно
необходима в рамках изучаемои темы или раздела, критическое отношение к неи, в-третьих,
помогут осознать не только полученные содержательные результаты, но и сам путь, которыи
привел к цели [6]. Наиболее эффективным путем освоения таких методов является использование
их при реализации программ профессиональнои подготовки педагогов.
Рассмотрим возможности применения метода карт понятии для освоения педагогом
способов представления информации. В основе метода карт понятии лежит идея структурнои
организации знании. Идею возможности использования моделеи хранения понятии в учебном
процессе первым высказал Д.Озьюбел в 1960 г. Он предложил общие идеи предмета представлять в
виде графическои схемы, в узлах которои находятся ключевые понятия, соединенные между собои
линиями. Линии (стрелки) символизируют связи этих понятии [1].
В дальнеишем идеи Озьюбела были развиты Д.Новаком. Он разработал метод обучения на
основе построения карт понятии. В карте задается сеть понятии с указанием видов связеи между
ними. Можно использовать различные варианты организации деятельности обучающихся с картои
понятии. В случае, когда сеть не полна, обучающимся предлагается встроить понятия в заданную
сеть. В более сложном варианте дается список понятии и ключевои вопрос, для ответа на которыи
создается карта. На высоком уровне сложности задание содержит только один ключевои вопрос.
Для построения карт разработаны специальные программные среды с необходимыми
графическими средствами, однои из которых является CmapTools. Данное программное
обеспечение является бесплатным (дистрибутив программы можно скачать на саите по адресу:
cmap.ihmc.us/products).
Карты понятии удобно составлять для систематизации знании по какои – либо теме, когда
требуется определить ключевые понятия, установить отношения между ними. Например, в
качестве задания можно предложить разработать карту понятии, отражающую структуру
федерального государственного образовательного стандарта (рис.1).
Представление содержания темы учебного предмета рассмотрим на примере из курса
математики: карта понятии по теме «Уравнения, содержащие знак модуля» [7] (рис.2).
10
Рис. 1. Структура ФГОС ООО
Рис. 2. Карта понятий по теме «Уравнения, содержащие знак модуля»
Карта включает виды уравнении, содержащих знак модуля, и методы их решения. Исходная
карта может быть подготовлена учителем. Использовать ее можно многократно: как в начале
изучения темы, так и на уроках повторения с целью систематизации знании. Можно представить
неполныи вариант карты и по мере изучения дополнять его вместе с обучающимися, создавая тем
самым информационную модель изучаемои темы.
Интересны задания на заполнение фрагментов схемы, которые могут быть использованы
дли диагностики знании обучающихся. Например:
1. Заполните ячеики, указав значения переменнои а: (рис.3):
11
Рис. 3. Задание «Заполните пустые ячейки»
2. Перечислите виды уравнении, содержащих знак модуля (рис.4):
Рис. 4. Задание «Укажите виды уравнений, содержащих знак модуля»
3.Укажите способы решения уравнении (рис.5):
Рис.5. Задание «Укажите способы решения уравнений»

Использование на уроке интерактивнои доски даст возможность учителю организовать
различные виды деятельности обучающихся. А применение интерактивных инструментов,
например, конструктора интерактивных карт (MapKit), позволит создавать проверяемые задания,
как для фронтальнои, так и
индивидуальнои работы, что,
несомненно, будет способствовать
мотивации обучающихся.
Программа позволяет
добавлять к объектам комментарии
(рис.6), присоединять фаилы
различных типов. При этом фаилы
будут открываться в тои среде, где
были созданы. В фаилах можно
разместить задачи, при решении
которых применяется выбранныи
способ.
12
На основе карты понятии можно организовать и самостоятельную деятельность
обучающихся на разных уровнях [2]. Примерное содержание работы по каждому уровню
представлено в таблице 1.
Рис. 6. Комментарии, ссылка на файл
Таблица 1 – Содержание самостоятельной работы по уровням

Уровень
самостоятель Содержание работы
нои работы
Обучающиися работает с готовои картои понятии: отвечает на вопросы,
1
выполняет поиск информации, знакомится со способами решения задач
Обучающиися дополняет карту понятии, подготовленную учителем: добавляет
2 новые «узлы» карты, устанавливает связи между ними, вставляет комментарии,
прикрепляет фаилы, содержащие необходимую информацию
Обучающиися с помощью учителя составляет схему по заданнои теме, создает
3 карту понятии в программнои среде, самостоятельно наполняет ее
содержанием.
Обучающиися самостоятельно выбирает тематику работы, разрабатывает
4
структурную схему, создает ее в программнои среде, подбирает задания и т.д.
Работа над созданием карты понятии позволяет повторить значительное количество

материала, формирует умения отбора и оценки информации, систематизации, анализа и синтеза
информации.
Таким образом, использование метода карт понятий позволяет отразить адекватное
применение современных образовательных технологий на уроке и во внеурочное время для разных
форм образовательной деятельности: индивидуальной, групповой, коллективной.
Основнои ожидаемыи эффект интенсивного процесса информатизации образования
сегодня – это непрерывное совершенствование профессионального мастерства педагогических
работников, которое является главным источником качества современного образования.
Литература
1. Бершадский, М. Е. Применение метода карт понятий [Электронный ресурс] // Сайт М. Е. Бершадского. URL:
http://bershadskiy.ru/index/primenenie_metoda_kart_ponjatij/0-35.
2. Ганичева Е.М. Использование инструментов учебной деятельности для организации самостоятельной работы
обучающихся // Информатика и образование. 2014. №9. С.49-53.
3. Голубев О.Б., Никифоров О.Ю. Использование облачных сервисов при обучении информатике // Системные
стратегии: наука, образование, информационные технологии. – Вологда: ВГПУ, 2013. С. 44-47.
4. Иванова Е.О. Теория обучения в информационном обществе / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. - М.: Просвещение,
2011.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL:
http://минобрнауки.рф/документы/543.
6. Уваров А.Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра / А.Ю. Уваров. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011.
7. Уравнения и неравенства, содержащие знак модуля: Учеб.пособие / Авт.-сост. Е.В. Ермолин, М.А. Лукина,
Н.А. Цыпленкова; под ред. Н. А. Цыпленковой. - Вологда: ВГПУ, изд-во «Русь», 2004. - 32 с.
13
Васильева А.К.
ФГБОУ ВПО МГТУ «Станкин», г. Москва, старшии преподаватель кафедры информационных
систем, alinakvasilieva@mail.ru
ПРИНЦИПЫ ВВЕДЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОЦЕССЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Компетенции, образовательный стандарт, информационные технологии,
профессиональный стандарт, профессиональная квалификация, учебно-методический
комплекс.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается влияние процессов реорганизации среды высшего
профессионального образования на формирование и развитие образовательных
программ высшего образования с учетом определения требований к умениям, знаниям и
уровню квалификации выпускника.
Образовательные стандарты нового поколения (ФГОС ВО) вводят понятие

компетентностного подхода к подготовке специалистов в сфере ИТ. [1]
Еще одним из ключевых понятии стал термин «уровень квалификации», используемыи в
ряде документов. Все квалификационные уровни сведены в единыи документ [2], которыи
описывает основные пути достижения определенного уровня квалификации и содержит ключевые
показатели по каждому из уровнеи, определяющие полномочия и ответственность специалиста,
характер умении и характер знании.
Для обновления и формирования образовательнои программы в процессе ее разработки и
реализации вуз должен ориентироваться на конкретныи вид профессиональнои деятельности, к
которои готовится выпускник, исходя из потребностеи рынка труда.
На данныи момент рядом организации (Минтруда России, Минобрнауки и объединения
работодателеи и профсоюзов) инициирована деятельность по обновлению справочника профессии
[3]. Доступныи для обсуждения вариант справочника в разделе «Информационные и
коммуникационные технологии» определяет 17 профессии с кратким описанием предполагаемых
возможных видов профессиональнои деятельности, требования к образованию и опыту работы, а
также критерии «востребованности» профессии.
Критерии «востребованности» определяется с точки зрения экономических факторов
(является ли профессия ключевои для данного сектора экономики) либо с точки зрения изменения
тенденции в связи с обновлением/развитием техник и технологии в данном виде деятельности.
Согласно этому справочнику прогнозируется:
1. рост потребности в кадрах следующих профессии (в среднесрочнои перспективе – не менее 3-х
лет): «Менеджер продуктов в области информационных технологии », «Специалист по
автоматизации информационно-аналитическои деятельности»1
2. ключевыми для сектора экономики признаны следующие профессии: «Программист»,
«Руководитель разработки программного обеспечения», «Системныи аналитик», «Специалист по
защите информации в телекоммуникационных системах и сетях», «Специалист по техническои
защите информации», «Специалист по безопасности телекоммуникационных систем и сетеи »,
«Специалист по защите информации в автоматизированных системах», «Техническии писатель»
3. следующие профессии выделены как принципиально новые: «Менеджер по информационным
технологиям», «Руководитель проектов в области информационных технологии»
Для каждои профессии в справочнике указано название профессионального стандарта для
данного вида деятельности и компетенция согласно WorldSkills Russia.
Разработка профессиональных стандартов в области ИТ ведется сравнительно недавно (с
2013 года), но за прошедшии период было разработано и утверждено 12 профессиональных
стандартов, что может свидетельствовать о повышении интереса к значимости ИТ сферы для
экономики в целом и заинтересованности работодателеи в сближении с образовательным
сообществом. Но пока что образовательное сообщество вовлечено в эти процессы довольно слабо.
1Данный профессиональный стандарт не значится в списке планируемых к разработке в 2015 году, размещенном на сайте
Минтруд.
14
И на это есть ряд причин, обсуждаемых в различных публикациях и на мероприятиях, посвященных
рассматриваемои проблеме. [4,5,8]
Академическая среда получила поддержку со стороны бизнес-сообщества, которому
официально дали возможность влиять на своиства и характеристики образовательных процессов.
Это и вхождение в отраслевые советы по профессиональным квалификациям, и учреждение
различных структур (Национальное агентство развития квалификации, Ассоциация предприятии
компьютерных и информационных технологии и проч.), и активное участие в разработке
нормативных документов – профессиональных стандартов, регламентирующих требования к
умениям, знаниям и уровню квалификации специалистов.
Формируется определенная структура, которая будет оказывать большое влияние на
последующее развитие образовательнои деятельности.
Ряд документов, которые определяют концепцию и своиства этои структуры:
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ “Об образовании
в Российской Федерации”;
2. федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС
ВО);
3. Приказ министерства труда и социальной защиты РФ от 12 апреля 2013 года №148н «Об
утверждении Уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных
стандартов»;
4. Комплексный план мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их
независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на 2014 - 2016
годы. (утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2014
г. № 487-р);
5. перечень утвержденных профессиональных стандартов в сфере ИТ.
Профессиональныи стандарт является нормативным документом рекомендательного
характера. В нем содержится перечень трудовых деиствии для каждои трудовои функции (так
называемая функциональная карта профессиональнои деятельности) с указанием уровня
квалификации, достаточного для выполнения тои или инои деятельности. Также этот документ
информирует о возможных наименованиях должностеи, на которые в большеи степени могут
опираться работодатели, нежели специалисты из образовательнои среды, требования к
образованию и обучению, требования к опыту практическои работы, особые условия допуска к
работе.
Информационная составляющая профессионального стандарта, которая может служить
ориентиром при выстраивании образовательнои траектории при подготовке ИТ-специалистов,
содержится в развернутых описаниях трудовых функции, где для каждого трудового деиствия
указываются умения и знания, необходимые для реализации этих деиствии.
Как и любои другои нормативныи документ, профессиональныи стандарт вносит четкость
и определенность в ту область деятельности, в которои он определен. Но, с другои стороны, набор
этих документов носит ограничительныи характер и в неполнои мере отражает общие тенденции
развития сферы ИТ и потребностеи в новых видах специалистов. Эти документы скорее «догоняют»
те профессии де-факто, которые уже сформировались и существуют на протяжении нескольких лет.
А перспективные, часто «стыковые» направления, связанные с новеишими направлениями
развития информационных технологии (работа с большими объемами данных, облачные
технологии) явного отражения не нашли.
24 сентября 2014 года Национальныи совет при Президенте РФ по профессиональным
квалификациям утвердил создание на базе ассоциации АПКИТ (Ассоциация предприятии
компьютерных и информационных технологии) Совета по профессиональным квалификациям
в области информационных технологий (СПК-ИТ). Однои из важных функции этого совета
является непосредственное участие в процессе обновления, разработки принципиально новых и
актуализации уже существующих программ профессионального образования, а также активное
участие в разработке государственных профессиональных стандартов в области ИТ.
В рамках реализации федеральнои программы, инициированнои Указом Президента РФ [6],
под руководством Комитета по образованию АПКИТ были разработаны следующие
профессиональные стандарты в области ИТ:
 администратор баз данных (код в реестре 06.011);
 архитектор программного обеспечения (06.003);
 менеджер по информационным технологиям (06.014);
 менеджер продуктов в области информационных технологии (06.012);
15
 программист (06.001);
 руководитель проектов в области информационных технологии (06.016);
 руководитель разработки программного обеспечения (06.017);
 системныи аналитик (06.022);
 специалист по информационным ресурсам (06.013);
 специалист по информационным системам (06.015);
 специалист по тестированию в области информационных технологии (06.004);
 техническии писатель (Специалист по техническои документации в области ИТ) (06.019).
Все стандарты утверждены Приказом Минтруда России и внесены в единыи национальныи
реестр профессиональных стандартов.
Доступ к Национальному реестру профессиональных стандартов реализован в виде
Программно-аппаратного комплекса на портале Министерства труда и социальнои защиты РФ [7].
Основным назначением Программно-аппаратного комплекса «Профессиональные стандарты»
является предоставление актуальнои информации о реализации Плана разработки
профессиональных стандартов на 2012 – 2015 гг. и доступ к реестру утвержденных
профессиональных стандартов.
Однои из главных целеи проводимых мероприятии по упорядочиванию процессов
профессиональнои подготовки ИТ-специалистов является достижение соответствия уровня
подготовленности выпускника образовательного учреждения потребностям рынка труда. И в этом
аспекте одну из важных ролеи играет взаимоувязка профессиональных стандартов и
образовательных программ высшего образования.
В процессе разработки и реализации образовательных программ высшего образования вуз
должен учитывать определенныи (конкретныи) вид профессиональнои деятельности, к которому
готовится обучающиися, опираясь на актуальные тенденции и состояние рынка труда.
Данныи процесс начался задолго до инициации работ по созданию профессиональных
стандартов и получил свое отражение в начальных редакциях ФГОС. ФГОСы по направлениям
бакалавриата «Информатика и вычислительная техника» четко обозначают область, объекты и
виды профессиональнои деятельности выпускников, и содержат перечень компетенции
(общекультурных, профессиональных), которые должны быть освоены в результате обучения по
базовым образовательным программам высшего образования.
На сегодняшнии день произошло смещение акцентов с задач по формированию знании,
умении и навыков соответствующеи профессиональнои области в сторону вырабатывания умении
применять необходимые компетенции для решения задач профессиональнои деятельности [1]. Это
предполагает гармонизацию образовательных программ, разрабатываемых и реализуемых вузами
и требовании профессиональных стандартов, посредством соблюдения своиств
квалификационных уровнеи во всех видах сопроводительнои документации. Следовательно, и
работодатели, и образовательные учреждения должны участвовать в работах по созданию таких
документов.
Эти процессы сопряжены с рядом сложностеи, которые отмечаются специалистами,
участвующими в них на разных этапах создания единои системы нормативных документов в сфере
образования. Одна из выявленных проблем – это различие терминологическои составляющеи,
лежащеи в основе документов ВО и документов, регламентирующих развитие и актуализацию
профессиональнои деятельности. В документах первои группы опорои служит понятие
«компетенция» и весь процесс обучения выстраивается в направлении наращивания
соответствующих умении, знании и навыков, призванных поддерживать соответствующие
компетенции обучающегося. При переходе в среду профессиональных стандартов уже приходится
иметь дело с профессиеи и уровням квалификации, определяемым через ряд показателеи. Также в
образовательном стандарте отсутствуют такие понятия, как «трудовая функция» или «трудовое
деиствие», которые содержатся в профессиональном стандарте, и т. п.[4].
Для решения выявленных проблем Минобрнауки России приступило к подготовке
документов, призванных внести ясность в вопросы стыковки образовательных программ и
профессиональных стандартов.
На сегодняшнии момент подготовлены проекты следующих документов:
1. Методические рекомендации по обновлению федеральных государственных
образовательных стандартов высшего образования с учетом положении профессиональных
стандартов;
2. Методические рекомендации по разработке профессиональных образовательных
программ с учетом требовании профессиональных стандартов.
16
Рекомендуется использовать данные документы для актуализации государственных
образовательных стандартов и соответствующих им образовательных программ.
Однои из активно обсуждаемых задач является задача стыковки профессиональных
стандартов и образовательных программ. Считается, что такое введение должно значительно
улучшить процессы подготовки профессиональных кадров и покрыть необходимость в
высококвалифицированных кадрах в разных областях деятельности.
Но позволит ли это в деиствительности удовлетворить тем тенденциям, которые у нас
только начинают складываться, а в мировом сообществе уже вовсю идут? По каким критериям
можно адекватно будет дать оценку, соответствует ли уровень приобретенных компетенции
требуемым порядкам квалификационного уровня выпускаемого специалиста? Насколько могут
повлиять закладываемые изменения на общии уровень качества и эффективности обучения?
Каковы алгоритмы определения потребностеи в выпускниках специальности при формировании
программ обучения по этои специальности, кроме учета экономическои востребованности на
рынке труда, которая на сегодняшнии день приобрела значимость одного из первых, если не
единственных критериев? Эти и многие другие вопросы необходимо решать с активным участием
академического сообщества. Наметившаяся волна активности со стороны бизнес-сообщества более
подвержена влиянию экономических факторов и может иметь неравномерное по своеи
интенсивности влияние, когда как классическое образование должно оставаться
фундаментальным и давать хорошую базу, на основе которои можно развивать и варьировать те
направления, которые более востребованы по социальным, экономическим и прочим критериям.
Например, в профессиональном сообществе выявлена увеличивающаяся потребность в
специалистах по обработке больших объемов информации (заявленная профессия «Специалист по
автоматизации информационно-аналитическои деятельности», аналог западнои «Аналитик
больших объемов данных» (Big Data Analitic), «Исследователь данных» Data Scientist). Это
направление в большеи степени развивается в тех областях, где происходит интенсивное и
прогрессирующее накопление данных (например, в банковскои сфере, электроннои торговле, а
также в медицине и биотехнологиях), которые необходимо не просто накапливать и хранить, но и с
их помощью выявлять новую, значимую для даннои сферы деятельности информацию. На Западе
область применения техник и методов анализа больших объемов данных охватывает задачи в
сфере энергетики, социальные и индустриальные направления.
Прогресс в сфере ИТ с однои стороны дал множество новых инструментов и возможностеи
для реализации различных идеи, но по ряду причин образовательные программы не меняются
такими же темпами, как тенденции в информационных технологиях.
Подготовка специалиста по аналитике больших объемов информации требует от
обучающихся определенного уровня предварительно изученных дисциплин, в частности, базовые
знания теории реляционных БД, основы теории вероятности и математическои статистики.
Студенты должны быть знакомы с принципами хранения данных и иметь представление о
предметнои области анализа данных. Также для успешного изучения этого курса желательно
владеть базовыми навыками программирования, создания SQL-запросов.
Плюс ко всему вышеперечисленному необходимо добавить получение навыков и умении
работать в специализированных средах, являющихся основным инструментарием для решения
подобного рода задач. Очевидно, что самостоятельная интеграция новых информационных
технологии в уже существующии базовыи образовательныи контекст – задача не из легких и
нетривиальная. И в этом направлении необходимо работать в тандеме с ведущими и успешными
коммерческими организациями, имеющими опыт разработки учебно-методических материалов и
документов, предназначенных не столько для коммерческого использования и используемых для
обучения клиентов или сотрудников организации, но и ориентированных на академическую среду.
Немногие, единичные корпорации пошли на сближение с академическои средои
посредством заключения так называемого Академического соглашения между вузами и
корпорациями. И каждая сделала определенныи вклад в развитие процессов образования. Автор
статьи имела возможность поработать с представителями компании IBM и успешно использовать в
процессе обучения тренинги и материалы, подготовленные специально для преподавания
студентам, а также возможность скачивать и использовать для проведения практических занятии
ПО.
В прошлом году вуз получил возможность проанализировать образовательные ресурсы,
предоставляемые в рамках партнерства с компаниеи ЕМС, а также опыт внедрения
специализированных курсов в вузах, ранее присоединившихся к Образовательному альянсу,
инициированному компаниеи ЕМС, и обменяться мнениями с ведущими преподавателями этих
курсов. В результате проведеннои работы было сделано заключение, что обучающие комплексы,
17
разработанные Корпорациеи ЕМС, не только решают непростую задачу обновления процессов
обучения с учетом требовании современных тенденции, но, что немаловажно, отвечают
требованиям образовательных стандартов нового поколения по направлениям обучения в области
информационных технологии. Специалистами, работающими в рамках Академического
партнерства корпорации ЕМС с вузами были даны рекомендации к использованию в ряде
дисциплин программ подготовки бакалавров по направлению 09.03.02 «Информационные системы
и технологии» и магистров по направлению 09.04.01 «Информатика и вычислительная техника» [1].
Так, материалы дисциплины «Управление информациеи и хранением данных» могут быть
внедрены в рабочие программы дисциплин базовои части «Архитектура ЭВМ и ВС», традиционно
читаемои в 3 семестре, и «Технологии обработки информации» (4 семестр обучения), в наиболее
полном объеме, т.к. в этих дисциплинах присутствуют лекционные, лабораторные и практические
виды занятии. Также можно рассматривать дисциплину профессионального цикла базовои части
«Управление данными», читаемую на 5, 6 семестрах обучения, как преемственную, позволяющую
закрепить полученные ранее навыки и знания в рамках выполнения курсовых работ. Материалы
всех трех курсов ЕМС могут быть использованы обзорно как введение в современные направления
развития области ИТ в рамках дисциплины «Информатика», читаемои на 1 семестре.
Практико-ориентированное обучение, поддерживаемое разработанными корпорациеи ЕМС
курсами может быть рассмотрено и как возможности для студентов и преподавателеи в виде
международного академического сотрудничества, и как путь для повышения квалификации
преподавателеи и студентов с последующеи аттестациеи. А также как взаимосвязь с актуальными
направлениями развития ИТ-индустрии с последующим качественным уровнем подготовки
выпускников.
Но для полноценного охвата образовательного процесса по всем требуемых составляющим
УМКД необходимо разработать программное и методическое обеспечение учебных дисциплин
«Облачные инфраструктуры и сервисы» и «Аналитика больших данных» в том же составе, что уже
имеется по дисциплине «Управление информациеи и хранением данных», над чем активно
работают ряд специалистов в вузе и в компании-партнере.
1. А.К. Васильева Разработка рекомендаций по внедрению практико-ориентированного обучения по программам
Академического портфеля «Вуз-Организация», Научный рецензируемый журнал «Вестник МГТУ «Станкин»,
№2(33), 2015 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.stankin-journal.ru/ru/issue-articles/1212?page=1
(дата обращения: 28.08.2015)
2. Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов. Утвержден Приказом
министерства труда и социальной защиты РФ от 12 апреля 2013 года №148н «Об утверждении Уровней
квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов»
3. Проект Справочника профессий [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.rosmintrud.ru/labour/relationship/202/ (дата обращения: 20.08.2015)
4. Быкова Т.А. Применение профессиональных стандартов при разработке образовательных стандартов. 12.08.2015.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ecm-journal.ru/docs/Primenenie-professionalnykh-standartov-
pri-razrabotke-obrazovatelnykh-standartov.aspx (дата обращения: 25.08.2015)
5. Орлова Т. Профессиональные стандарты в ИТ: размышления на тему. 16.03.2014. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.osp.ru/itsm/2014/03/13040067.html (дата обращения: 20.08.2015)
6. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597 «О мероприятиях по реализации
государственной социальной политики»
7. Национальный реестр профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://profstandart.rosmintrud.ru/ (дата обращения: 25.08.2015)
8. Сухомлин В.А. Профессиональные стандарты – перпендикулярный взгляд. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://sukhomlin.livejournal.com/56050.html#cutid1 (дата обращения: 25.08.2015)
18
Петеляк В.Е.1, Лактионова Ю.С.2
1
Магнитогорский государственныи технический университет им. Г.И. Носова, г.Магнитогорск, канд. ф.-
м. наук., доцент, заведующий кафедрой Прикладной информатики, petelyak@ya.ru
2 Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова, г.Магнитогорск,
канд. пед. наук., доцент, доцент кафедры Прикладнои информатики, uli_laktionova@mail.ru

СРАВНЕНИЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СТАНДАРТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ "ПРИКЛАДНАЯ
ИНФОРМАТИКА" (230700.62 И 090303)
Федеральный государственный образовательный стандарт, прикладная информатика,
образовательная программа.
АННОТАЦИЯ
Проведено сравнение федеральных государственных образовательных стандартов по
направлению подготовки "Прикладная информатика». Выделены основные изменения в
стандартах, связанные с новым законом об образовании и с разделением программы
бакалавриата на программы академического и прикладного бакалавриатов. Показано,
что новый федеральный государственный образовательный стандарт в неполной мере
соответствует закону об образовании.
1. Введение
1 сентября 2013 г. вступил в силу Федеральныи закон Россиискои Федерации № 273-ФЗ «Об
образовании в Россиискои Федерации [20] (далее закон об образовании). Данным законом (ст.10,
п.5) введена новая градация уровнеи профессионального образования, в частности уровень
профессионального образования «высшее профессиональное образование (ВПО) – бакалавриат»
изменен на уровень «высшее образование (ВО) – бакалавриат». Принятие закона об образовании
вызвало необходимость в актуализации соответствующего нормативно-правового обеспечения.
Одним из таких актуализированных документов стал перечень направлении подготовки высшего
образования – бакалавриата, утвержденного приказом Минобрнауки России в сентябре 2013 г. [2].
Этим документом была оптимизирована структура и изменены коды направлении подготовки
высшего образования. В частности, направление «Прикладная информатика» (уровень
бакалавриата) изменило код направления подготовки «230700.62» на код «090303».
В связи с этим существующие на тот момент образовательные стандарты (ФГОС третьего
поколения) перестали соответствовать закону об образовании и потребовали внесения
корректирующих изменении, что было сделано разработкои и утверждением новых
образовательных стандартов (ФГОС поколения три плюс). На 1 сентября 2015 г. новые стандарты
утверждены еще не по всем направлениям подготовки бакалавров.
По рассматриваемому в даннои работе направлению подготовки бакалавров «Прикладная
информатика» такои образовательныи стандарт утвержден приказом Минобрнауки России № 207
от 12 марта 2015 г. и зарегистрирован в Минюсте России 27 марта 2015 под № 36589 [16]. Также
известен как ФГОС поколения три плюс (далее ФГОС3+ или новыи стандарт). Ранее деиствовавшии
стандарт был утвержден и введен в деиствие приказом Минобрнауки России № 783 от 22 декабря
2009 г. и зарегистрирован в Минюсте России 5 февраля 2010 г. под № 16278 [17]. Также известен как
ФГОС третьего поколения (далее ФГОС3 или старыи стандарт).
Цель даннои работы состоит в том, чтобы проанализировать изменения в федеральном
государственном образовательном стандарте по направлению «Прикладная информатика»
(уровень бакалавриата), вызванные принятием нового закона об образовании и изменениями
соответствующего нормативно-правового обеспечения.
2. Сравнение федеральных государственных стандартов
2.1. Структура федеральных государственных стандартов
ФГОС3+ имеет такую же структуру, что и ФГОС3, за исключением раздела «Оценка качества
освоения основных образовательных программ бакалавриата» и с незначительным изменением
названии разделов. Всего новыи стандарт содержит семь разделов:
I. Область применения.
II. Используемые сокращения.
19
III. Характеристика направления подготовки.
IV. Характеристика профессиональнои деятельности выпускников, освоивших
программу бакалавриата.
V. Требования к результатам освоения программы бакалавриата.
VI. Требования к структуре программы бакалавриата.
VII. Требования к условиям реализации программы бакалавриата.
2.2. Изменения в разделе «I. Область применения»
В ФГОС3+ объект образовательного стандарта определен как «основные профессиональные
образовательные программы высшего образования – программы бакалавриата» вместо объекта
«основные образовательные программы бакалавриата». И далее в тексте образовательного
стандарта везде сделана замена понятия «основные образовательные программы бакалавриата» на
понятие «программа бакалавриата». При этом надо отметить, что понятие «основные
профессиональные образовательные программы» не определено ни в законе об образовании, ни в
самом образовательном стандарт, т.е. ФГОС3+ содержит нигде не определенные сущности.
Из п.1.1 стандарта убрано положение, что выполнение федерального государственного
образовательного стандарта обязательно для вузов, имеющих государственную аккредитацию и
реализующих программу бакалавриата по направлению прикладная информатика. Это связано с
тем, что в ст.11 (п.10) закона об образовании определены вузы, которые вправе разрабатывать и
утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования.
Из раздела убран п.1.2 устанавливающии, что реализация программы бакалавриата может
осуществляться только вузами, имеющими лицензию на право ведения образовательнои
деятельности по данному уровню образования, как избыточныи, поскольку положение о
лицензировании образовательнои деятельности содержится в ст.91 закона об образовании.
2.3. Изменения в разделе «III. Характеристика направления подготовки»
В ФГОС3+ более точно определяются формы обучения, в которых осуществляется
получение образования по программе бакалавриата, также какие образовательные технологии
могут использоваться при реализации программы бакалавриата.
По направлению подготовки «Прикладная информатика» обучение может осуществляться
в очнои, очно-заочнои и заочнои формах обучения. Объем программы бакалавриата не изменился
и составляет 240 зачетных единиц (далее з.е.). Срок получения образования: в очнои форме
составляет 4 года (для обоих стандартов); в остальных формах и их сочетаниях увеличивается не
менее, чем на 6 месяцев и не более, чем на 1 год по сравнению со сроком получения образования в
очнои форме обучения – в ФГОС3 срок освоения программы мог увеличиваться только на 1 год
относительно срока освоения программы в очнои форме обучения. В ФГОС3+ конкретизированы
объемы программы бакалавриата за один учебныи год для разных форм обучения и указана
возможность обучения по индивидуальному учебному плану и обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья.
ФГОС3+ устанавливает, что при реализации программы бакалавриата «Прикладная
информатика» организация вправе применять электронное обучение и дистанционные
образовательные технологии, а также использовать сетевые формы. В старом стандарте указание
на эти образовательные технологии отсутствовало.
Последним пунктом раздела ФГОС3+ разрешается образовательная деятельность по
программе бакалавриата на языках, отличных от государственного языка РФ, если это определено
локальным нормативным актом организации.
Большая часть изменении этого раздела связана с государственнои образовательнои
политикои, направленнои на интеграцию россииского образовательного пространства в мировое
образовательное пространство и установлению более тесных горизонтальных и вертикальных
связеи между образовательными организациями. При этом федеральные образовательные
стандарты ограничивают возможность использования некоторых форм обучения и
образовательных технологии для конкретных направлении подготовки [1-14, 19].
2.4. Изменения в разделе «IV. Характеристика профессиональной
деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата»
Область профессиональнои деятельности выпускников в ФГОС3+ сокращена до трех
направлении, два из которых: «системныи анализ прикладнои области, формализация решения
прикладных задач и процессов информационных систем» и «разработка проектов автоматизации и
информатизации прикладных процессов и создание информационных систем в прикладных
областях» остались неизменными, а третье направление «выполнение работ по созданию,
модификации, внедрению и сопровождению информационных систем и управление этими
работами» является результатом объединения и структуризации нескольких старых направлении.
20
Состав объектов профессиональнои деятельности выпускников немного изменился: убран
объект «данные, информация, знания», добавлен объект «информационные технологии».
Корректировка носит несущественныи характер. Из ФГОС3 убрано уточнение об особенностях
объектов, определяемых спецификои конкретных профилеи подготовки.
Виды профессиональнои деятельности, к которым готовятся выпускники бакалавриата, не
изменились: проектная; производственно-технологическая; организационно-управленческая;
аналитическая; научно-исследовательская. В этом пункте (п.4.3) вводится одно из самых
значительных новшеств: разделение программы бакалавриата на программу академического
бакалавриата и программу прикладного бакалавриата, в зависимости от видов деятельности и
требовании к результатам освоения образовательнои программы. Надо заметить, что понятия
«академическии бакалавриат», «прикладнои бакалавриат» отсутствуют в законе об образовании и
вводятся без определения только в перечне направлении подготовки высшего образования [17].
При этом появляются новые виды деятельности: «педагогическии» и «практико-ориентированныи,
прикладнои», отсутствующие в перечне видов деятельности, а сами виды деятельности
указываются то как «профессиональные», то как «учебные». Подобные нестыковки могут быть
объяснены тем, что часть пункта раздела о разделении программы бакалавриата на программу
академического бакалавриата и программу прикладного бакалавриата в этои формулировке была
внесена формальным образом в текст стандарта позднее остальнои части.
В последнем пункте раздела перечислены профессиональные задачи, которые должен быть
готов решать выпускник программы бакалавриата. В обоих стандартах задачи сгруппированы по
видам профессиональнои деятельности. Количество задач по всем видам деятельности
увеличилось, изменилось содержание большинства задач, за исключением научно-
исследовательскои деятельности, в которои задачи не изменились. Увеличения количества задач
произошло за счет разбиения крупных составных задач на отдельные задачи, например, задача
«участие в организации и управлении информационными процессами, ресурсами, системами,
сервисами» разбита на три задачи: «участие в управлении техническим сопровождением
информационнои системы в процессе ее эксплуатации», «участие в организации информационно-
телекоммуникационнои инфраструктуры и управлении информационнои безопасностью
информационных систем», «участие в организации и управлении информационными ресурсами и
сервисами». Также добавлено несколько новых задач, например, «участие в проведении
переговоров с заказчиком и выявление его информационных потребностеи », «проведение работ по
инсталляции программного обеспечения информационных систем и загрузке баз данных». Кроме
того некоторые задачи были переформулированы, например, задача «оценка затрат и надежности
проектных решении» переформулирована как «оценка затрат и рисков проектных решении,
эффективности информационнои системы», а задача «сопровождение и эксплуатация ИС»
переформулирована как «осуществление технического сопровождения информационных систем в
процессе ее эксплуатации». При этом в ФГОС3+ некоторые задачи продублировались с
незначительными изменениями, например, задача «сбор детальнои информации для
формализации требовании пользователеи заказчика, интервьюирование ключевых сотрудников
заказчика» практически совпадает с задачеи «сбор детальнои информации для формализации
предметнои области проекта и требовании пользователеи заказчика».
В целом, несмотря на увеличение количества задач, в ФГОС3+ отсутствуют принципиально
новые задачи по сравнению с ФГОС3, перечень задач недостаточно проработан, включает задачи
разного уровня и детализации, а также фактическое дублирование задач.
2.5. Изменения в разделе «V.Требования к результатам освоения программы
бакалавриата»
В ФГОС3+ к общекультурным и профессиональным компетенциям, которые должны быть
сформированы в результате освоения программы бакалавриата, отдельно добавлены
общепрофессиональные компетенции, выделенные из блока профессиональных компетенции. В
обоих стандартах профессиональные компетенции сгруппированы по видам профессиональнои
деятельности.
Количество общекультурных компетенции уменьшилось с 14 до 9 за счет объединения
компетенции, например, компетенции старого стандарта «способен работать в коллективе, нести
ответственность за поддержание партнерских, доверительных отношении (ОК-3)» и «способен
уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям,
толерантно воспринимать социальные и культурные различия (ОК-11)» объединены в
компетенцию «способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные,
этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6)» нового стандарта. Некоторые
компетенции были переформулированы, например, компетенция «способен применять основные
21
методы защиты производственного персонала и населения от возможных последствии аварии,
катастроф, стихииных бедствии, технику безопасности на производстве (ОК-14)»
переформулирована на «способностью использовать приемы первои помощи, методы защиты в
условиях чрезвычаиных ситуации (ОК-9)». В целом, набор общекультурных компетенции
достаточно эклектичен, поэтому невозможно оценить полноту и значимость данного набора
компетенции.
Набор общепрофессиональных компетенции включает 4 компетенции. Эти компетенции,
как и общекультурные компетенции, должны быть сформированы у выпускника программы
бакалавриата «Прикладная информатика» независимо от выбранных видов деятельности в
конкретнои программе.
Количество профессиональных компетенции увеличилось с 19 до 24 компетенции.
Профессиональные компетенции, в основном, соответствуют профессиональным задачам,
перечисленным в предыдущем разделе стандарта. Однако, как было указано ранее, перечень задач
недостаточно проработан, поэтому и набор профессиональных компетенции имеет схожие
проблемы, например, компетенции «способность проводить обследование организации, выявлять
информационные потребности пользователеи, формировать требования к информационнои
системе (ПК-1)» и «способность собирать детальную информацию для формализации требовании
пользователеи заказчика (ПК-6)» практически одинаковы.
ФГОС3+ позволяет дополнять набор компетенции выпускников компетенциями,
отражающими специфику образовательнои программы.
2.6. Изменения в разделе «VI. Требования к структуре программы
Данныи раздел в новом стандарте претерпел существенные изменения. Раньше программа
бакалавриата включала гуманитарныи, социальныи и экономическии цикл, естественнонаучныи
цикл, профессиональныи цикл и разделы: физическая культура; учебная и производственная
практики и/или научно-исследовательская работа; итоговая государственная аттестация. Каждыи
учебныи цикл имел базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую
вузом. В новом стандарте структура программы бакалавриата состоит из блоков: «Дисциплины
(модули)», которыи включает дисциплины (модули), относящиеся к базовои части программы, и
дисциплины (модули), относящиеся к ее вариативнои части; «Практики», которыи в полном объеме
относится к вариативнои части программы и «Государственная итоговая аттестация», которыи в
полном объеме относится к базовои части программы.
ФГОС3 включал таблицу с указанием для каждого учебного цикла проектируемых
результатов их освоения, трудоемкости в зачетных единицах, перечня дисциплин для базовои части
и формируемых компетенции. ФГОС3+ устанавливает, что набор обязательных дисциплин
(модулеи), относящихся к базовои и вариативнои части программы бакалавриата, организация
определяет самостоятельно в объеме, установленном новым стандартом, с учетом
соответствующеи примернои основнои образовательнои программы. ФГОС3+ определяет
обязательные для реализации дисциплины по философии, истории, иностранному языку,
безопасности жизнедеятельности, но объем, содержание и порядок реализации указанных
дисциплин определяются организациеи самостоятельно. Также обязательнои является
дисциплина по физическои культуре и спорту.
Важным элементов ФГОС3+ является распределение объема программы бакалавриата
между блоками для программ академического и прикладного бакалавриата. На теоретическую
часть (блок «Дисциплины (модули)») в академическом бакалавриате выделено 216 з.е., а
прикладном бакалавриате – 207 з.е. На практическую часть (блок «Практики») в академическом
бакалавриате выделено 15-18 з.е., а прикладном бакалавриате – 24-27 з.е. Т.о., на практическую
часть в программе прикладного бакалавриата выделяется на 6-12 з.е. больше, чем в программе
академического бакалавриата. Это разница составляет не более 5% от объема программы
бакалавриата.
Также ФГОС3+ устанавливает некоторые ограничения к структуре программы
бакалавриата: обязательность преддипломнои практики; количество лекционных часов не должно
превышать 40% от общего количества часов аудиторных занятии; объем дисциплин по выбору
должен составлять не менее 30% от объема вариативнои части блока «Дисциплины (модули)» и
некоторые другие.
В целом, ФГОС3+ дает образовательным организациям больше свободы в наполнении
программы бакалавриата с учетом ее специфики, перенеся рекомендации по содержанию в
примерные основные образовательные программы, которые не включаются в образовательныи
стандарт и должны быть разработаны учебно-методическим объединением вузов по данному
22
направлению подготовки.
2.7. Изменения в разделе «VII. Требования к условиям реализации программы
В ФГОС3+ требования к условиям реализации программы бакалавриата структурированы в
четыре группы: «общесистемные требования», «требования к кадровым условиям», «требования к
материально-техническому и учебно-методическому обеспечению» и «требования к финансовым
условиям». Новшеством стандарта является обязательность электроннои информационно-
образовательнои среды организации и установлением требованием к неи. В требованиях к
кадровым условиям реализации программы унифицирована база для расчета долеи работников
для различных показателеи – «в приведенных к целочисленным значениям ставок». Обязательным
стало наличие работников из числа руководителеи и работников организации, деятельность
которых связана с направленностью реализуемои программы бакалавриата. Доля таких
работников (в приведенных к целочисленным значениям ставок) должна быть не менее 5% общем
числе работников, реализующих программу бакалавриата. Большая часть требованием является
уточнением требовании, сформулированных в старом стандарте.
3. Выводы
Анализ образовательных стандартов по направлению «Прикладная информатика» показал,
что все изменения в стандартах можно разделить на три группы:
 изменения, вызванные необходимостью приведения федерального государственного
образовательного стандарта в соответствие с положениями нового закона об образовании;
 технические изменения, связанные с уточнением формулировок стандарта, в ряде случаев не
совсем корректные;
 изменения, вызванные разделением программы бакалавриата на программы академического
и прикладного бакалавриатов.
Распределение часов между объемом теоретического и практического обучения для
академического и прикладного бакалавриатов отличается не более, чем на 5%. Данная разница
слишком незначительна для разделения программы бакалавриата на академическии и прикладнои
и вполне могла быть учтена в рамках вариативности программы.
В марте 2015 г. приказом Минобрнауки России № 270 [18] перечень направлении
подготовки высшего образования – бакалавриата изложен в новои редакции, главным отличием
которои является замена квалификации «академическии бакалавр» и «прикладнои бакалавр» на
квалификацию «бакалавр». Таким образом ФГОС3+ в этои части не соответствует закону об
образовании и требует корректировки или замены на новыи образовательныи стандарт.
1. Гаврилова И.В., Новикова Т.Б., Назарова О.Б., Петеляк В.Е., Агдавлетова А.М. Совершенствование методов построения
причинно-следственных диаграмм для решения задач управления в организационных системах / И.В. Гаврилова, Т.Б.
Новикова, О.Б. Назарова, В.Е. Петеляк, А.М. Агдавлетова. - Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 247-
251
2. Давлеткиреева Л.З. Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметнои
среды: учеб.-метод. пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2006. -86 с.
3. Давлеткиреева Л.З., Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Лактионова Ю.С., Подкользина Л.В. Управление технологическои
архитектурои организации на основе усовершенствованного метода EnterpriseArchitecturePlanning / Л.З.
Давлеткиреева, Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, Ю.С. Лактионова, Л.В. Подкользина. - Фундаментальные исследования, №8
(часть 2), 2015. - с. 252-256
4. Давлеткиреева, Л.З. Индивидуальная траектория профессиональнои подготовки ИТ-специалистов при переходе на
стандарт третьего поколения [Текст]: Перспективы развития информационных технологии/Л.З. Давлеткиреева, Г.Н.
Чусавитина. -2011. -№ 5. -С. 22-27.
5. Курзаева Л.В. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущего ИТ-специалиста в
процессе профессиональнои подготовки в вузе: организационно-управленческии аспект /Л.В. Курзаева//Современные
проблемы науки и образования. -2012. -№ 6. -Режим доступа: http://www.science-education.ru/106-7424 (дата
обращения: 25.12.2013)
6. Курзаева Л.В., Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З., Назарова О.Б., Белоусова И.Д. Совершенствование методики построения
моделеи событиино-управляемого процесса для постановки задач управления в социальных и экономических системах
/ Л.В. Курзаева, Т.Б. Новикова, Л.З. Давлеткиреева, О.Б. Назарова, И.Д. Белоусова. - Фундаментальные исследования, №8
(часть 2), 2015. - с. 297-302
7. Масленникова О.Е. Анализ современного состояния исследовании по проблеме разработки региональнои модели
индивидуальнои траектории профессионального развития бакалавров и магистров / О.Е. Масленникова //
Современные информационные технологии и ИТ-образование: сб. избранных трудов IX Международн. науч.-практич.
конф./ под ред. Проф. В.А. Сухомлина.- М.: ИНТУИТ.РУ, 2014. – 957 с. – 978-5-9556-0165-6. – С. 639-651
http://elibrary.ru/item.asp?id=22605030
8. Масленникова, О.Е. Методика формирования компетенции ИТ-специалиста в области информационных систем по
образовательнои программе «Прикладная информатика» / О.Е. Масленникова, О.Б. Назарова// Гуманитарные научные
исследования. – Декабрь 2013. - № 12 [Электронныи ресурс]. – URL: http://human.snauka.ru/2013/12/5375 (дата
23
обращения: 25.12.2013).
9. Масленникова, О.Е., Чусавитина, Г.Н. Мастер класс как форма взаимодеиствия работодателя с будущими ИТ-
специалистами //Разработка инновационных механизмов повышения конкурентоспособности выпускников ИТ-
специальностеи вуза в условиях монопромышленного города: Cб. статеи/под ред. Г.Н.Чусавитинои, Л.З. Давлеткиреевои.
-Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. ун-та, 2012. -С. 75-85.
10. Махмутова М.В., Давлеткиреева Л.З. Инновационныи подход к технологии подготовки ИТ-специалиста в университете /
Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2013. № 2. С. 103-116.
11. Назарова О.Б., Масленникова О.Е., Давлеткиреева Л.З. Формирование компетенции специалиста в области
информационных систем с привлечением вендоров /О.Б. Назарова, О.Е. Масленникова, Л.З.
Давлеткиреева//Прикладная информатика. -2013. -№ 2(44). -С. 49-56. -Библиогр.: с.56, ISSN 1993-8314
12. Назарова, О.Б., Масленникова, О.Е., Давлеткиреева, Л.З. Формирование компетенции специалиста в области
13. Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Петеляк В.Е., Масленникова О.Е., Белоусова И.Д. Описание управления биз нес-процессами
предприятия на основе методологии IDEF0: трудности разработки, рекомендации по совершенствованию построения
диаграмм / Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, В.Е. Петеляк, О.Е. Масленникова, И.Д. Белоусова. - Фундаментальные
исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 318-322
14. Петеляк В.Е., Новикова Т.Б., Масленникова О.Е., Махмутова М.В., Агдавлетова А.М. Data Flow Diagramming: особенности
построения моделеи описания управления потоками данных в организационных системах / В.Е. Петеляк, Т.Б. Новикова,
О.Е. Масленникова, М.В. Махмутова, А.М. Агдавлетова. – Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 323-
327
15. Приказ Минобрнауки России № 1061 от 12.09.2015 г. «Об утверждении перечнеи специальностеи и направлении
подготовки высшего образования» // Россииская газета. – 2013. – 1 ноября (№ 6223).
16. Приказ Минобрнауки России № 207 от 12.03.2015 г. «Об утверждении Федерального государственного
образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 09.03.03 Прикладная информатика
(уровень бакалавриата)». URL: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvob/090303.pdf
17. Приказ Минобрнауки России № 270 от 25.03.2015 г. «О внесении изменении в приказ Министерства образования и науки
Россиискои Федерации от 12 сентября 2013 г. N 1061 «Об утверждении перечнеи специальностеи и направлении
подготовки высшего образования»». URL: http://www.edu.ru/db/ mo/Data/d_15/m270.html
18. Приказ Минобрнауки России № 783 от 22 декабря 2009 г. «Об утверждении и введении в деиствие Федерального
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки
230700 Прикладная информатика (квалификация (степень) «бакалавр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/22/
20111115155948.pdf
19. Требования к выпускнои квалификационнои работе студентов специальности 080801 «Прикладная информатика (в
экономике)» (методические рекомендации) /Назарова О.Б., Масленникова О.Е.,Махмутова М.В., Белоусова
И.Д., Давлеткиреева Л.З., Попова И.В., Новикова Т.Б., Удотов А.С.//Международныи журнал экспериментального
образования, 2010. -№ 3. -С. 13-14
20. Федеральнои закон Россиискои Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Россиискои Федерации»
// Россииская газета. – 2012. – 31 дек. (№ 5976).
21. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. и др. Повышение конкурентоспособности выпускников ИТ-специальностеи вуза в
условиях монопромышленного города. Монография. Под ред. Г.Н. Чусавитинои. -Магнитогорск: МаГУ, 2010. -158 с.
24
Е-LEARNING, ИТ В ОБРАЗОВАНИИ
25
Куклина Л.В.1, Куклин С.Я.2
1Негосударственное образовательное учреждение высшего образования Московскии
технологическии институт, г.Москва, к.п.н., директор колледжа, доцент кафедры социально -
гуманитарных дисциплин факультета экономики и менеджмента, l_kuklina@mti.edu.ru
2Негосударственное образовательное учреждение высшего образования Московскии
технологическии институт, г.Москва, старшии преподаватель кафедры социально - гуманитарных

дисциплин факультета экономики и менеджмента, s_kuklin@mti.edu.ru
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА ДЛЯ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Электронный учебник, информационно-образовательная среда, модульно-
компетентностный подход, дистанционное образование, электронное обучение,
непрерывное профессиональное образование.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена исследованию организационных, научно-методических, кадровых,
экономических и информационных условий разработки электронного учебника для
обучения студентов колледжа в новой информационно-образовательной среде. Эта
тема особенно актуальна в настоящий период развития дистанционных
образовательных технологий, в том числе для обеспечения непрерывного
профессионального образования.
Дистанционное образование в настоящее время является однои из наиболее быстро

развивающихся областеи педагогическои науки и практики. Его возможности при наличии
современных обучающих электронных методических комплексов обеспечивают получение
современного образования и приобщение к информационнои культуре общества.
Формирующим компонентом современнои обучающеи информационно-образовательнои
среды становится электронныи учебник. В настоящее время электронныи учебник
рассматривается как полноценное учебное издание, не требующее печатного дополнения.
Электронныи учебник – это обучающая программная система комплексного назначения,
обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения. В
электронном учебнике должен быть представлен теоретическии материал, созданы условия для
тренировочнои учебнои деятельности и контроля уровня знании, обеспечена возможность
информационно-поисковои деятельности, математического и имитационного моделирования с
компьютернои визуализациеи.
Именно электронныи учебник может обеспечить непрерывность образования от колледжа
до вуза. По структуре он также может включать в себя различные модули, даже информацию из
общеобразовательного курса, что обеспечит для студента колледжа возможность до изучения
нового материала повторить ранее изученныи. В целом, электронныи учебник, как компонент
информационно-образовательнои среды позволяет студентам в процессе обучения организовать
поиск, осмысление, анализ информации, перевод ее в знание, применение этих знании на практике,
обмен ими и распространение в профессиональном сообществе.
С 2012 по 2015 год Колледж Московского технологического института является
Экспериментальнои площадкои Федерального государственного автономного учреждения
«Федеральныи институт развития образования». Объектом исследования в рамках эксперимента
стал процесс непрерывного профессионального образования от колледжа до вуза с использованием
электронного учебника как компонента информационно-образовательнои среды.
Предметом исследования были выбраны организационные, научно-методические,
кадровые, экономические и информационные и другие условия разработки электронного учебника
как обучающеи программнои системы комплексного назначения, обеспечивающеи непрерывность
и полноту дидактического цикла процесса обучения.
Также были определены и следующие базовые концептуальные положения.
Использование электронного учебника как компонента информационно-образовательнои
среды регламентируется принципом педагогическои целесообразности применения
дистанционных технологии в процессе непрерывного обучения.
26
Любая модель электронного учебника должна предусматривать гибкое сочетание
возможности самостоятельнои познавательнои деятельности студентов с различными
источниками информации, учебными материалами, специально разработанными по данному курсу
и оперативное и системное взаимодеиствие с преподавателем, групповую работу по типу обучения
в сотрудничестве.
Дистанционное образование обучающего по электронному учебнику связано с детальным
планированием деятельности студента, ее организациеи в соответствии с целями и задачами
обучения, разработкои особого содержания образования, необходимых учебных материалов, а
также средств обучения.
Также необходимо использование специальных педагогических технологии для мотивации
учения, эффективного самостоятельного познания, которые позволят раскрыть внутренние
резервы каждого ученика и студента, получить необходимые общие и профессиональные
компетенции и одновременно способствовать формированию социальных качеств личности.
Электронное обучение строится на основе модулеи, которые помимо собственно
информации, включают средства ее передачи и усвоения, средства контроля и самоконтроля, что
позволяет студенту видеть свое продвижение.
Модульныи подход в формировании структуры электронного учебника позволяет сделать
его «сквозным», то есть обеспечивает возможность его использования и в колледже и в вузе.
Модульно-компетентностныи подход также позволяет осуществлять интеграцию теоретического и
практического обучения, переосмысление места и роли теоретических знании в процессе освоения
Преимущество модульных программ, основанных на компетенциях, в том, что их гибкость
позволяет обновлять или заменять отдельные конкретные модули при изменении требовании к
специалисту, тем самым обеспечивать качество подготовки специалистов на конкурентоспособном
уровне, дает возможность индивидуализировать обучение путем комбинирования модулеи.
Внедрение компетентностного подхода в учебныи процесс предполагает разработку
интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными
видами компетентности, расширение в структуре учебных программ дисциплин межпредметного
компонента, разработку междисциплинарных электронных учебников.
Информационно-образовательная среда также обладает своими характеристиками,
связанными с процессом обучения. Это личностная заданность среды, которая подразумевает
активное субъектное начало. Мультимедииность – представление информации разными
способами: текст, аудио- и видеозаписи, фотографии, иллюстрации, анимации и т.д. Адаптивность –
своиство среды, связанное с удовлетворением разнообразных образовательных запросов личности.
Многоаспектность – представление информации о процессе или явлении с разных точек зрения, во
множестве связеи и отношении.
Таким образом, была определена цель эксперимента: разработка электронного учебника,
соответствующего современным требованиям к обучающеи программнои системе комплексного
назначения, обеспечивающеи непрерывность и полноту процесса обучения.
В качестве рабочеи была выдвинута гипотеза о том, что обучающии потенциал
разработанного электронного учебника будет эффективен если:
- структура учебника обеспечит возможность самостоятельнои познавательнои деятельности
студентов, создание индивидуальнои образовательнои траектории;
- содержание электронного учебника будет способствовать формированию необходимых
компетенции и социальных качеств личности;
- методы и технологии организации образовательного процесса с использованием электронного
учебника будут адаптированы к условиям информационно-образовательнои среды и
педагогически целесообразны;
- электронныи учебник будет разработан по модульному принципу, и включать в себя необходимые
компоненты информации и средства контроля и самоконтроля обучающихся;
- формы материалов, представленных в учебнике, будут разнообразны и представлены разными
способами (мультимедиины);
- модульныи подход в формировании структуры электронного учебника позволит сделать его
«сквозным», и обеспечит возможность его использования для реализации непрерывного
профессионального образования.
Задачи эксперимента совпадали со стратегическими направлениями развития
образовательнои среды колледжа и института в целом. В рамках эксперимента планировалось:
- разработать электронныи учебник соответствующии современным требованиям к обучающеи
программнои системе комплексного назначения, обеспечивающеи непрерывность и полноту
27
процесса обучения;
- исследовать возможности электронного учебника в формировании необходимых компетенции и
индивидуальнои образовательнои траектории студентов;
- определить проблемное поле реализации непрерывного профессионального образования через
использование электронного обучения;
- разработать эффективныи механизм организации образовательного процесса в рамках
информационно-образовательнои среды колледжа и института с использованием электронного
учебника.
Основными показателями оценки экспериментальнои деятельности для нас являлись:
- количество дисциплин по программам среднего профессионального образования, сквозным
программам среднего профессионального и высшего образования по которым разработаны
электронные учебники;
- соответствие разработанного электронного контента требованиям современного
образовательного процесса;
- увеличение контингента студентов, обучающихся с использованием разработанных электронных
учебников;
- количество разработанных учебно-методических материалов, публикации по сопровождению
дистанционного обучения в рамках эксперимента.
В начале эксперимента были определены направления и дисциплины, по которым
необходимо разработать пилотные электронные учебники. Определена структура модулеи
электронного учебника, подходы к организации образовательного процесса в рамках
дистанционного электронного обучения. Внесены необходимые изменения в Систему
дистанционного обучения института, с учетом особенностеи создаваемого учебного контента для
студентов колледжа.
Практически заново был сформирован пакет нормативно-правовых и локальных актов
колледжа и института, в частности касающихся организации обучения студентов.
Компетентностныи подход и особенности электронного учебника, как учебного пособия
инновационного по форме и содержанию, были положены в основу вновь разработанных рабочих
программ, рабочих учебных планов, основных профессиональных образовательных программ
(программ подготовки специалистов среднего звена) по всем дисциплинам и специальностям
колледжа, сквозным программам колледж-вуз.
Кроме того, комплексныи подход в решении стоящих задач заключался в том, что
электронное учебное пособие по каждои дисциплине являлось частью учебно-методического
комплекса, в которыи наряду с учебником входили методические указания по изучению
дисциплины, практикум или задачник, контрольно-измерительные материалы и тесты для
промежуточного и итогового тестирования.
Подробно разработана и структура электронного учебника в целом, технические
требования к каждому составляющему его модулю. Содержание каждого пилотного электронного
учебника, прежде всего, определялось его автором. Вместе с тем, оно подробно обсуждалось
преподавателями соответствующеи кафедры института. Подбор авторов осуществлялся в
соответствии с их квалификациеи и опытом работы. Практически все из них прошли
дополнительное обучение по вопросам, непосредственно связанным с темои эксперимента.
Технологии, разработанные и апробированные в ходе экспериментальнои деятельности,
представлялись на межрегиональных и международных конференциях (Москва, Санкт-Петербург,
Иваново, Тамбов и др.). Большинство научных статеи, представленных на VIII, IX, X Международных
научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра», проведенных и
организованных Московским технологическим институтом в 2013-2015 годах, были посвящены
организации дистанционного электронного обучения и его методическому обеспечению.
Часть контента была разработана с использованием электронных учебников и учебных
пособии Электронно-библиотечнои системы IPRbooks и других электронных ресурсов.
Обязательнои составнои частью, модулем, кроме электронных учебников и учебных пособии, в
таком контенте являлись методические указания по изучению дисциплины с указанием глав и
страниц электронного учебника по каждои теме дисциплины, промежуточные и итоговые тесты.
В настоящее время мы можем констатировать факт адаптации и полного внедрения
разработанных электронных учебников непосредственно в образовательныи процесс колледжа.
Вместе с тем, обучение по электронным учебникам должно обязательно включать
возможность непосредственного общения с преподавателем. Эта потребность реализуется с
помощью вебинаров, которые в обязательном порядке проводятся по дисциплинам
профессионального цикла и по мере необходимости по социально-гуманитарным, естественно -
28
научным и другим дисциплинам. В зависимости от сложности по каждои дисциплине проводится
различное количество вебинаров. Их просмотр возможен как в режиме on-line, тогда дополнительно
возможно общение с преподавателем в чате, и в режиме последующего просмотра вебинаров в
архиве.
Вебинары, таким образом, становятся неотъемлемои частью дистанционного
образовательного процесса. Содержательное наполнение вебинара полностью соответствует
электронному учебнику, разработанному по даннои дисциплине и размещенному в Системе
дистанционного обучения института. В конце каждого вебинара преподавателем готовятся
вопросы для самостоятельнои работы студентов с целью их подготовки к последующему вебинару.
Вебинары могут проводиться в форме лекции, где разъясняется теоретическии материал. Вебинар
может быть организован в форме дискуссии для обсуждения спорных и актуальных вопросов. Есть
специальные вебинары, которые проводятся только для решения расчетных и практических задач.
Вместе с тем, вебинар может быть комбинированным как по способу и форме изложения, так и по
применяемым преподавателем педагогическим методикам.
Система вебинаров в изучении профильных дисциплин является важнеишим компонентом
и условием, обеспечивающим эффективность дистанционного образования, проявляющуюся в
овладении обучающимся компетенции, позволяющих осуществлять профессиональную
деятельность в конкретнои производственнои сфере. Повышению эффективности вебинаров
способствуют оптимально разработанная система презентации для этих вебинаров, а также четко
отработанная методика их проведения, способствующая формированию у студентов
положительнои мотивации для освоения компетенции, формирующихся в процессе изучения
конкретных дисциплин.
В свою очередь детальное изучение студентом материала электронного учебника,
закрепление данного материала на вебинарах, способствует качественнои подготовке студентов к
промежуточному и итоговому тестированию. Как ранее было отмечено, тесты, другие контрольно-
измерительные материалы и оценочные средства являются неотъемлемои частью электронного
учебника.
Промежуточных тестов по каждои дисциплине разрабатывается не менее четырех, каждыи
тест состоит из 25-45 тестовых задании. Итоговое тестирование, в свою очередь, включает в себя
от 30 до 60 тестовых задании. В каждом задании минимально четыре дистрактора. Правильных
ответов может быть от 1 до 4, то есть несколько, а не один. При разработке тестов используются
тест-расчетные задания, что актуально для дисциплин с математическими методами.
Положительныи эффект в выявлении уровня достижении студентов наблюдается при
формировании тестовых задании с использованием различных схем.
Дополнительно в Системе дистанционного обучения института организован электронныи
форум для студентов, с целью индивидуального консультирования у преподавателеи по изучаемым
дисциплинам.
Таким образом, технология организации образовательного процесса студентов колледжа в
рамках Системы дистанционного обучения с использованием электронного учебника в качестве
базового контента, представляет собои полныи цикл. Это инструктирование студента по всем
проблемным вопросам, возможность общения с преподавателями и другими студентами,
информирование о расписании, графиках, непосредственно обучение по электронному контенту,
возможность прохождения аттестации по всем дисциплинам, получение результатов аттестации, в
том числе оценки и многое другое.
С целью создания индивидуальнои образовательнои траектории студентов разработана
технология ускорения (сокращения) сроков обучения в зависимости от успешности освоения
материала, индивидуальных способностеи и дополнительнои профессиональнои подготовки
студентов. Для практическои реализации даннои технологии предусмотрены индивидуальные
учебные планы. Соответственно для этого адаптированы электронные учебники.
Кроме того, каждыи электронныи учебник создается с максимально возможным
наполнением. Если для определеннои специальности не требуется информация и практическии
материал по даннои дисциплине в максимальном объеме, то разрабатываются специальные
методические рекомендации, в которых постранично указывается, какои именно материал
необходимо изучить. В то же время для студентов, дополнительно интересующихся какои -то
областью наук, такие электронные учебники позволяют изучать самостоятельно материалы,
выходящие за рамки федерального государственного образовательного стандарта и расширять
диапазон своих знании.
В целом, задачи данного этапа эксперимента выполнены успешно. Содержание
разработанного контента после апробирования в учебном процессе пилотных электронных
29
учебников признано эффективным и качественным. Система дистанционного обучения института
полностью адаптирована к особенностям организации электронного обучения студентов,
организовано обучение и обмен опытом для авторов электронных учебников.
Важнои и перспективнои задачеи на следующем этапе представляется задача разработки
«сквозных» электронных учебников колледж-вуз. Также необходимо более глубоко и детально
рассмотреть возможности электронного учебника как формирующего компонента
информационно-образовательнои среды в системе непрерывного профессионального образования
в целом.
1. Бубнов Г.Г., Плужник Е.В., Солдаткин В.И. Качество российского образования в координатах глобализации
//Информационные технологии в обучении, образовании и подготовке: Матер. Международной научно-
практической конференции (Москва, 6-7 сентября 2013 года). – М., 2013.
2. Материалы VIII Международной научно-практической конференции (Москва, 24-25 октября 2013 года)
//Образовательная среда сегодня и завтра: Сборник научных трудов. – //Редколл. Бубнов Г.Г., Плужник Е.В.,
Солдаткин В.И. /Отв. ред. Г.Г.Бубнов. – М.: МТИ «ВТУ», 2013.
3. Тупикин Е.И., Куклина Л.В. Особенности учебно-методического комплекса и его разработки для изучения химии в
колледжах при дистанционном обучении // Актуальные проблемы химического и экологического образования:
Сборник научных трудов – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2013.
4. Солдаткин В.И., Лупанов К.Ю., Тупикин Е.И., Куклина Л.В., Карпов А.С., Яблоновская Т.В. Разработка методических
принципов формирования учебных электронных материалов, отчет о НИР № Н-56 от 19.06.2014 (Московский
финансово-юридический университет).
5. Куклина Л.В., Куклин С.Я. Электронный учебник как обучающая программная система комплексного назначения.
В сборнике: Образовательная среда сегодня и завтра. Сборник научных трудов IX Международной научно-
практической конференции под общей редакцией Г.Г. Бубнова, Е.В. Плужника, В.И. Солдаткина. 2014. с. 54-57.
6. Куклина Л.В., Куклин С.Я. Электронный учебник как формирующий компонент информационно-образовательной
среды в системе непрерывного профессионального образования. Среднее профессиональное образование. 2014. №
12. с. 35-38.
7. Тупикин Е.И., Куклина Л.В. О содержании курса «Естествознание» для студентов колледжей в системе
дистанционного образования. Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 4-1. с. 260-262.
8. Тупикин Е.И. Особенности учебно-воспитательного процесса, повышающие эффективность вебинаров в рамках
дистанционного обучения. В сборнике: Образовательная среда сегодня и завтра Сборник научных трудов IX
Международной научно-практической конференции под общей редакцией Г.Г. Бубнова, Е.В. Плужника, В.И.
Солдаткина. 2014. с. 111-114.
9. Тупикин Е.И., Куклина Л.В. Особенности разработки контрольно-измерительных материалов для выявления
уровня достижений студентов в рамках дистанционного обучения . В сборнике: Образовательная среда сегодня и
завтра Сборник научных трудов IX Международной научно-практической конференции под общей редакцией Г.Г.
Бубнова, Е.В. Плужника, В.И. Солдаткина. 2014. с. 115-119.
30
Беляков А.Ю.
Пермская государственная сельскохозяиственная академия, г. Пермь, к.т.н., доцент, доцент
кафедры информационных систем, tt@59.ru
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ
КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Компьютерные средства обучения, сопровождение образовательного процесса,
педагогические технологии, смешанное обучение, информационно-коммуникационная
предметная среда обучения, компетентностный подход.
АННОТАЦИЯ
Доклад посвящен обсуждению использования подходов смешанного обучения для
повышения эффективности преподавания программирования в вузе. Рассматриваются
педагогические сценарии использования информационных и коммуникационных
технологий в образовательном процессе вузов. Обозначаются условия осуществления
компетентностного подхода к образованию при развитии информационно-
коммуникационной предметной среды обучения.
В течение ряда лет обсуждаются проблемы эффективного применения возможностеи

информационных технологии (ИТ) в образовательном процессе [1, 2]. Разработке
методологическои основы применения ИТ в образовании посвящены многие исследования. Одним
из перспективных направлении интеграции ИТ в образовательныи процесс можно признать
смешанное обучение. В рамках смешанного обучения сочетают традиционные формы проведения
занятии и онлаиновые педагогические технологии.
Автором в течение уже полутора десятилетии используются различные образовательные
ресурсы как дополнение к основным формам предъявления учебного материала. Следует отметить,
что преподавание такого курса как программирование осложнено непрерывным ростом объема
учебного материала и изменением его содержания. Следствием этого является необходимость
постояннои переработки, обновления и переиздания печатного учебного материала. Данное
обстоятельство является однои из основных причин необходимости перехода преподавания
программирования к формату смешанного обучения. Кроме того, существует противоречие между
предметным и узкоспециализированным содержанием учебных дисциплин в вузе и основанным на
различных и постоянно обновляющихся технологиях программирования способах реализации
профессиональнои деятельности программиста. Поэтому основнои целью перехода к смешанному
обучению следует считать повышение эффективности образовательного процесса,
ориентированного на компетентностныи подход.
С технологическои точки зрения опора делается на следующие функциональные
возможности [3]:
– хранение и передача учебнои информации в виде текста, графики и задании для
самостоятельного исполнения через он-лаин ресурсы;
– облачные технологии как площадка для совместнои разработки документов;
– интеграция лекционных презентации и размещение видео-фаилов с лекциями на
интернет-страницах образовательного саита;
– передача документов и программ, разрабатываемых и обсуждаемых во время проведения
лекции, посредством облачных хранилищ и иных ресурсов для хранения фаилов.
Указанные способы хранения и передачи информации позволяют разнообразить
педагогические приемы организации обучения и изменить условия образовательного процесса [4].
Весь учебныи материал разбивается на порции, часть из которых обсуждается на очном занятии, а
часть передается посредством интернет-саита дисциплины. Тут следует отметить
распараллеливание потоков информации по однои и тои же теме. Материал некоторои темы
(например, сортировка массивов) обсуждается на лекции с разработкои и исследованием примеров.
По окончании лекции, разработанные программы в архиве размещаются в специальном разделе
саита для скачивания студентами [5]. Предполагается наличие небольшого задания для
дальнеишего самостоятельного исследования и модификации этих программ с целью подготовки к
практическому занятию. На саите по этои же теме располагаются дополнительные материалы:
31
презентация, подробная методическая разработка для самостоятельного изучения и получения
практических навыков по теме, интернет страничка с упрощенным описанием сути вопроса для
первичного ознакомления или для вспоминания основных пунктов темы после некоторого периода
времени. Предполагается наличие раздела с так называемыми «часто задаваемыми вопросами» и
некоторых других форм предъявления материала. Такое распараллеливание материала, частичное
дублирование, рассмотрение его с разных сторон обеспечивает доступность темы для студентов
разного уровня начальнои подготовки и различнои текущеи успеваемости.
В качестве дополнительных условии организации такого формата обучения можно
отметить, что учебныи саит является своего рода комьюнити дисциплины, вокруг и в рамках
которого строится учебныи процесс. На саите есть все контакты преподавателя, которыи позволяет
и сам заинтересован в непрерывном общении и консультациях по предмету. В хранилищах саита
располагаются необходимые для работы студентов архивы с инсталляторами программных
продуктов и иные ресурсы. Саит позволяет схематично представить структуру учебного материала,
наглядно разбить его на иерархические уровни, обозначить этапы начального, конечного и
промежуточных шагов обучения, указать требования к уровню усвоения материала и уточнить
текущие задачи. Вся эта информация постоянно доступна через сеть интернет и, так как вся
организация обучения завязана на саит, то обучаемые в течение образовательного процесса
многократно обращаются к различным разделам саита, все в большеи степени проникаясь сутью
изучаемои дисциплины.
Традиционно познавательную активность студента формируют через осознание
ближаиших и/или конечных целеи обучения. Однако, очевидно, что, в большинстве случаев,
изучаемые дисциплины не отражают непосредственно интересы студентов, потребности которых
не могут состоять исключительно в том, чтобы узнать больше и понять лучше. При этом зачастую
из рассмотрения упускается потребность, которая в большеи или меньшеи степени присутствует в
диспозиции личности любого человека – потребность в реализации себя в социуме, своих талантов
и способностеи. Следовательно, проектирование образовательного процесса, вообще, и сценариев
компьютерного сопровождения, в частности, должно проходить при учете потребности в
самоактуализации с преобладанием интерактивных форм проведения занятии. К этому нас
подталкивает и современныи компетентностныи подход, ориентированныи на повышение
процента занятии, проводимых в интерактивнои форме.
Существует некоторое разночтение по отношению к понятию «интерактивное занятие».
Можно выделить как минимум три различных точки зрения.
Во-первых, классическое понятие, не имеющее никакого отношения к современному
технологическому пониманию интерактива. Оно состоит в том, что занятие признают
интерактивным, если количество актов взаимодеиствия и активность участников превышает
некии минимальныи уровень, то есть когда временная доля от всего занятия, отведенная на
монолог педагога уменьшается, а количество диалогов или полилог между всеми участниками
процесса увеличивается.
Во-вторых, интерактивным считают занятие, проводимое с интерактивнои доскои,
деиствительно обладающеи некоторыми интерактивными функциями. Что, конечно, не имеет
прямого отношения собственно к взаимодеиствию, организуемому преподавателем в аудитории.
Здесь необходимо напомнить, что любое техническое устроиство является лишь базисом для
решения педагогических задач, в том числе и для организации педагогического взаимодеиствия.
И, наконец, так же интерактивным называют занятие, проводимое с использованием
мультимедиа проектора и слаидов, как правило, подготовленных в PowerPoint, Prezi или подобных
редакторах.
В настоящеи работе наиболее значимым критерием интерактивного занятия считается
наличие развитых форм межличностного взаимодеиствия. А под интерактивным занятием мы
будем называть такое занятие, в рамках которого уровень взаимодеиствия преподавателя и
студентов поднимается посредством применения специальных педагогических приемов.
Следует отметить очевидное противоречие: повышая процент интерактивных форм
проведения занятии, преподаватель сокращает время на традиционную передачу/трансляцию
обучаемым учебного материала. Необходимость и желание уделять время развитию ключевых и
профессиональных компетенции, несомненно, натыкается на обязанность формирования
заданных умении и навыков. Количество и объем единиц знании, умении и навыков с годами
только растет, тем более в учебных дисциплинах, связанных с программированием. Частичное
снижение напряженности, возникающее от указанного противоречия, возможно при снятии с
преподавателя части его функции и передаче/перераспределении их на акты межличностного
взаимодеиствия в студенческои среде, на диалог с локальнои компьютернои обучающеи
32
программои, на информационно-коммуникационную предметную среду, основанную на интернет-
ресурсе учебнои дисциплины.
Именно программирование можно отнести к тои области знании, которую можно, в
значительнои степени, осваивать самостоятельно. Здесь хотелось бы уточнить, что степень
самостоятельности должна варьироваться в зависимости от этапа обучения, уровня
подготовленности студента и степени готовности компьютерного сопровождения
образовательного процесса.
Можно выделить условные этапы освоения программирования студентами младших
курсов:
– начальныи этап: изучение синтаксиса языка программирования и исследование примеров
программ, подготовленных преподавателем;
– написание тривиальных программ путем повторения изученных ранее шаблонов/блоков
программного кода;
– самостоятельная разработка идеи использования операторов и генерация блоков
программного кода, на них основанных.
На начальном этапе допустима лишь частичная самостоятельность, ввиду слабои
ориентированности студента в предметнои области. На втором этапе, условно, можно определить
степень самостоятельности как 50% в диалоге и 50% индивидуально. На данном этапе
значительное влияние должно быть со стороны преподавателя на формирование хорошего стиля
проектирования приложении. На третьем этапе роль преподавателя может быть еще снижена и
ограничена поиском и постановкои подходящих для уровня освоенности материала задач,
контролем их исполнения.
Непосредственное и перманентное присутствие преподавателя и других студентов не
является необходимым условием. Учебныи материал может быть разбит на функциональные
блоки, дискуссионную часть которых можно и нужно осваивать очно в интерактивных формах или
в рамках проектнои деятельности. Рутинныи же материал целесообразнее делегировать
информационным технологиям. Такои подход допустим при наличии развитои информационно-
коммуникационнои предметнои среды обучения программированию. Будем понимать под
информационно-коммуникационнои предметнои средои обучения организованную систему
межличностных отношении и отношении к изучаемому предмету, базирующуюся на
информационных и коммуникационных технологиях. Связующим звеном такои среды, при
наличии доступа в сеть, как дома, так и в компьютерных классах, может быть интернет-саит
учебнои дисциплины. Использование современных мультимедиа средств для предъявления
учебного материала современным студентам мотивационно обосновано. Постоянная опора на
современные технологии позволяет строить процесс обмена информациеи в системе
«преподаватель-студент» не только в рамках очного занятия, но и непрерывно во времени и
пространстве. Отказ от мнения преподавателя на постояннои основе при опоре на обмен
информациеи в системах «студен – группа студентов» и «студент – контент интернет-ресурса
учебнои дисциплины» позволяет предположить, что в рамках образовательного процесса
подспудно осуществляется процесс перехода студента от информационнои грамотности к
информационнои культуре.
Делегируя часть педагогических задач информационно-коммуникационнои среде,
преподаватель получает возможность во время занятии отказаться от рутинных операции по
передаче так называемых ЗУНов в пользу развития профессиональных компетенции. Таким
образом, образовательныи процесс, интегрированныи в информационно-коммуникационную
предметную среду, позволяет создать принципиально новые условия обучения и реализовать
дополнительные педагогические задачи:
– развитие межличностного взаимодеиствия;
– формирование дополнительных способов реализации личности обучаемого;
– непрерывныи доступ к актуальнои учебнои и методическои информации;
– индивидуализация темпов освоения материала;
– выбор средств и форм учебнои деятельности;
– наличие дополнительных инструментов контроля и самоконтроля учебных достижении.
1. Аристова Е.М. Информационные технологии в образовании и обучении. С.356-358. Преподавание
информационных технологии в Россиискои Федерации: материалы 12-и открытои Всероссиискои конференции
(15–16 мая 2014 г.), Казань: Казанскии федеральныи университет, 2014. –369 с.
2. Мулеева А.Ю. Сервисы и интернет технологии WEB 2.0 в образовании. С.327-330. Преподавание информационных
33
технологии в Россиискои Федерации: материалы 12-и открытои Всероссиискои конференции (15–16 мая 2014 г.),
Казань: Казанскии федеральныи университет, 2014. –369 с.
3. Баженова И.Ю. Особенности обучения языкам программирования при дистанционнои форме образования.
Современные информационные технологии и ИТ-образование. Москва, Фонд содеиствия развитию интернет-
медиа, ИТ-образования, человеческого потенциала "Лига интернет-медиа", №10, 2014. Стр.190-196.
4. Токтарова В.И., Благова А.Д. Разработка и реализация компьютернои обучающеи системы по программированию
мобильных приложении. Современные информационные технологии и ИТ-образование. Москва, Фонд содеиствия
развитию интернет-медиа, ИТ-образования, человеческого потенциала "Лига интернет-медиа", №10, 2014.
Стр.215-220.
5. Михалкович С.С., Белякова Ю.В. Графическая библиотека для WEB-среды программирования PascalABC.NET.
Современные информационные технологии и ИТ-образование. Москва, Фонд содеиствия развитию интернет-
медиа, ИТ-образования, человеческого потенциала "Лига интернет-медиа", №16, 2010. Стр.422-428.
34
Дренева В.В.
МБОУ СОШ №17, город Ковров, Владимирскои области, педагог-психолог, учитель истории и
обществознания, аспирант СФГА, drenevavv@mail.ru
ПРАВДА И МИФЫ ОБ ОБУЧЕНИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ 3D ТЕХНОЛОГИЙ
Качество школьного обучения, 3D технологии, 3D класс, основные психические процессы.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается влияние 3D технологий на качество школьного обучения.
Приводятся данные эмпирического исследования.
Качество школьного обучения – это тема, которая в последнее время постоянно находится
в центре внимания. Не удивительно, что образовательные учреждения все время находятся в
поиске современных, технологичных способов повышения эффективности учебного процесса.
Одним из таких способов является установка в учебном заведении 3D класса. 3D класс – это
лаборатория знании с возможностью двухмерного и трехмерного изображения учебного
материала, а также с дополнительными возможностями 3D моделирования. Вопросы, связанные с
обучением в 3D классе мало изучены и практически не представлены в научнои и методическои
литературе. Тем не менее, многие учебные заведения закупают 3D оборудование и сталкиваются с
проблемами психологического характера. В этих условиях становятся актуальными исследования,
связанные с вопросами обучения с использованием 3D технологии.
3D-технологии в образовании позволяют разнообразить уроки и лекции, делать
образовательныи процесс эффективным и визуально-объемным. Применение 3D-контента в классе
дает возможность наглядно объяснять ученикам школьную программу, способствует "погружению"
в тему изучаемого предмета в ходе урока и позволяет мобильно пере ходить от целои структуры к
отдельным ее элементам, от сложного к простому, и наоборот.
Довольно часто педагоги встречаются с такои проблемои, как невнимательность и
абсолютное безразличие школьников к учебному процессу. Ситуация усугубляется, когда дело
доходит до изучения точных и естественно-научных дисциплин, поскольку довольно сложно
передать на словах сложные теории и абстракции. Именно для этого была разработана мировыми
ведущими компаниями технология 3D, которая позволяет в полнои мере познакомить учащихся с
тем, что представляют собои на практике теоретические выкладки в конспектах.
Специализированные, уникальные по своеи сути, решения для системы образования,
представленные компаниеи НТ Групп (лучшим поставщиком и интегратором оборудования для
оснащения 3d лаборатории), делает образовательныи процесс доступным для понимания.
3D лаборатория, оснащенная доступными, простыми и, что немаловажно, недорогими
системами позволит и учителям и их ученикам воспроизводить при помощи компьютерных
программ объемные модели одним лишь нажатием кнопки. Такои подход – это своего рода
инновационныи инструмент для обучения. Для эффективного обучения многие образовательные
учреждения заказывают разработку собственных уникальных проектов, которые позволяют
обогатить учебныи процесс, сделать его легкодоступным для восприятия и понимания, а также
очень интересным.
Между полученными знаниями и фактическими навыками существует серьезныи пробел –
это общедоступныи факт. При этом довольно часто, та информация, что преподносится ученикам в
учебных заведениях различнои направленности, не совсем то, что необходимо в современном мире
для успешнои и эффективнои работы. 3D технология существенно совершенствует процесс
обучения по многим дисциплинам, к которым относятся такие непростые предметы, как химия,
география, биология, изобразительное искусство и многое, многое другое. Совершенствуется
процесс обучения и получения углубленных, новых знании учащихся. 3D лаборатория активно
вводится в систему обучения, поскольку:
 помогает вовлечь учащихся в научную и исследовательскую работу, делает процесс
обучения интересным и понятным;
 многократно повышает качество образования;
 стимулируют творческую деятельность каждого ученика;
Самым важным критерием, которое свидетельствует в пользу нововведении, является то, что
учащиеся смогут выявить свои таланты еще в процессе обучения, поскольку предлагаемая система
35
дает им возможность разработать и внедрить 3D фотографии, 3D видеоролики и 3D приложения.
Уже в учебном заведении будут получены навыки работы с новеишими технологиями, которые
пригодятся в будущем. Это уникальныи и, несомненно, востребованныи в будущем жизненныи
опыт. За такими технологиями будущее.
По мнению педагогов, наглядность 3D позволяет ученикам вникнуть в принцип деиствия.
Увидев нечто целиком, они лучше понимают назначение каждои части. Результаты исследования
показали, что ученики отдают предпочтение визуальному и кинестетическому обучению: 85% из
них предпочли бы видеть и делать, и лишь 15% — слушать.
Сложные понятия легче усваиваются, если их разбить на изображения. Из результатов
исследования стало понятно, что анимированные трехмерные модели могли бы стать самым
удобным способом подачи информации в форме, пригоднои для обучения и восприятия, благодаря
чему можно было бы представлять огромные массивы сложнои и абстрактнои информации в
легкои понятнои форме. Благодаря графическои визуализации дети могли воспринимать объекты
большеи сложности, поскольку анимация позволяла им видеть структурные компоненты и
понимать принцип работы. В частности, благодаря 3D-анимации ученики могли быстро переходить
от целостного вида к рассмотрению различных частеи структуры, в том числе на микроскопическом
и клеточном уровне. Этот процесс подачи материала особенно хорошо способствует пониманию.
Исследование показало, что трехмерные учебные материалы легко воспринимаются учениками,
создаваемыи ими живои образ задеиствует в обучении все чувства.
В нашем исследовании мы использовали опрос учащихся, которые уже приобрели опыт
обучения в 3D классе. Опрос представляет собои метод сбора информации об изучаемом объекте в
ходе социально-психологического общения психолога и опрашиваемого (респондента) путем
регистрации ответов на систему вопросов, вытекающих из целеи и задач исследования. Опрос
занимает важное место в психологических исследованиях. По подсчетам некоторых ученых, с его
помощью собирается 80% информации. Опрос является ведущим методом в изучении сферы
сознания людеи. Опрос, в отличие от многих других видов социологического исследования,
позволяет уловить через систему формализованных вопросов не только мнения респондентов, но
и нюансы, оттенки их настроения, структуры мышления, выявить роль интуитивных моментов в
их поведении и т.д. Многие считают опрос самым простым и доступным методом сбора первичнои
информации. И в этом утверждении есть значительная доля истины. Оперативность, простота,
экономичность этого метода делают его популярным и приоритетным по сравнению с другими
методами исследовании. Однако эта простота и доступность нередко являются кажущимися. Вся
проблема состоит не в проведении опроса как такового, а в получении его качественных данных.
Для этого необходимы определенные условия, соблюдение определенных требовании. К числу
главных из них (что проверено практикои психологических исследовании) можно отнести:
- наличие надежного инструментария, обоснованного программои исследования;
- создание благоприятнои психологическои, комфортнои обстановки опроса. В качестве
инструментария для исследования мы использовали анкету, которую создали в своем
образовательном учреждении, потому что данныи вопрос раннее изучался в основном только
иностранными исследователями и их методики оказались для нас недоступными. Анкета состоит
из 10 вопросов, которые помогают определить влияние современных технологии, а именно 3D, на
психические процессы школьников и, в общем, на качество образовательного процесса.
Мы предложили дать ответы на составленные нами вопросы учащимся 7-ого, 8-ого класса,
которые уже имели опыт обучения в 3D классе. Поскольку, обучение с использованием технологии
3D новое в образовании, то возникает много мифов. Мы решили проанализировать содержание этих
мифов. Миф первыи. «Новое всегда лучше старого». Немало важна эмоциональная составляющая в
обучении, поскольку она является однои из основ мотивации к обучению. Поэтому мы попытались
выяснить понравились испытуемым занятия с помощью 3d технологии. 78% опрошенных
ответили: «да». 22% опрошенных ответили: «нет». Далее, мы выяснили: почему одним ученикам
понравилось обучение с помощью 3d технологии, а другим нет. Учащиеся, которым понравилось
обучение в 3d классе пояснили тем, что это увлекательно, интересно и современно. Часть учеников,
которым не понравилось данное обучение, объяснили нам, что после посещения 3d класса у них
болели глаза. Другая часть учеников, которым не понравилось обучение в 3d классе, просто не
верят, в то, что 3d технологии помогут улучшить их знания. Миф второи. «Новые технологии
отличаются совершенством». Деиствительно, даже если оценить период последнего
двадцатилетия, человечество пережило несколько поколении компьютерных технологии. И, как
правило, каждое последующее поколение компьютерных технологии более совершенно, в
сравнении с предыдущим. Но так ли это на самом деле? Чтобы выяснить это, мы задали вопрос:
«Испытывали ли вы неудобства при восприятии учебного материала в 3d классе?». Было выявлено,
36
только70% учеников не испытывали неудобств, при восприятии учебного материала. 30%
учеников испытывали неудобства при восприятии учебного материала. Миф третии. «3d
технологии помогают лучше запомнить урок». Существует мнение, что воздеиствие на все каналы
восприятия способствуют лучшему запоминанию. Чтобы проверить распространяется ли это
утверждение на 3d обучение, мы спросили испытуемых: «Лучше ли вам запомнился материал при
его изучении в формате 3d?», и увидели следующее: лучше ли вам запомнился материал у 70%
учеников. 30%учеников улучшения в запоминании учебного материала не ощутили. Миф
четвертыи. «Компьютерные технологии не развивают речь». В последнее время при написании
интернет сообщении подростки часто сокращают слова. Эта привычка переходит и в реальное
общение детеи и молодежи. В связи с этим, речь учащихся становится очень примитивнои. Нам
стало интересно, не будут ли 3d технологии усугублять эту проблему? Поэтому мы задали вопрос:
«Легко ли было вам отвечать на вопросы учителя на следующем занятии после изучения темы с
использованием 3d технологии?» 65% учеников было легко отвечать на вопросы учителя. 35%
испытывали затруднения при ответах. Миф пятыи. «Компьютерные технологии развивают логику».
Многие разработчики компьютерных игр, чтобы продвинуть свою продукцию, утверждают, 3d
технологии развивают логическое мышление. Так ли это мы выясняли с помощью ответов наших
респондентов. Прежде чем задать вопрос: «Способствовали ли 3d технологии улучшению работы
вашеи логики?», мы убедились, что наши испытуемые понимают, что такое логическое мышление.
Только 60% опрошенных подтвердили миф, что компьютерные технологии развивают логику. 40%
учеников его опровергли. Миф шестои. «3dтехнологи имеют только достоинства и лишены
недостатков». Чтобы выяснить истину, мы задали респондентов два вопроса: один, из которых
касался достоинств 3d технологии, другои недостатков. К достоинствам3d технологии ребята
отнесли, что все выглядит, как реальное; интересно и познавательно; не надо читать, все подробно
показано. Названные учащимися недостатки 3d технологии относились к состоянию здоровья, а
именно, они жаловались на то, что после 3d просмотра у них болели глаза. Поэтому, мы решили
создать для них рекомендации по безопасности обучения в 3d классе. Миф седьмои. «Обучение в 3d
классе улучшают качество образования». 78% учеников считают, что они хорошо усвоили темы с
помощью 3d технологии. 22%учеников считают, недостаточно хорошо усвоили темы с помощью 3d
технологии. Поскольку вопрос оценки качества образования очень серьезныи, мы не ограничились
эмоциональнои оценкои, которую смогли дать нам ученики. Мы спросили учителеи, какие отметки
получили учащиеся за проиденныи материал в 3d классе. Оказалось, что знания учащихся,
полученные в 3 d классе, стали лучше и были оценены учителем гораздо выше. Миф восьмои.
«Современныи школьник выбирает 3d технологии». Узнать насколько данныи факт соответствует
деиствительности, помог вопрос: «Если бы у вас был выбор, в каком классе заниматься, чтобы вы
выбрали?» Только 70% хотели бы заниматься в классе с современнои техникои. 30% выбрали бы
обычныи класс. Проведенное эмпирическое исследование показало, что современные
компьютерные технологии улучшают процесс обучения, а именно делают его интересным и
познавательным для учеников. Для того, чтобы избежать проблем со здоровьем во время
использования 3D технологии, надо соблюдать рекомендации по технике безопасности.
1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994.
2. Бабаева Ю.Д., Воискунскии А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологическии журнал. –
1998. – № 1.
3. ВолковБ. С., ВолковаН. В. Методы исследовании в психологии. Изд-во: Педагогическое общество России, 2002.
4. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Конспект лекции. – М., 1971.
5. 6.Пеиперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. – М., 1989.
6. Санжаревскии И.И. История, методология и техника исследования проблем общества и личности в социологии. -
Изд. 4-е, испр. и доп. Тамбов: 2012.
7. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.,1980.
8. http://prosvpress.livejournal.com/56953.html.
37
Харланова Ю.В.
Тульскии государственныи педагогическии университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула, к.пед.н.,
ст. преподаватель кафедры психологии и педагогики профессионального образования,
psytu@yandex.ru
ИНФОРМАТИКА И ЛИТЕРАТУРА: ОСОБЕННОСТИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В
РАМКАХ СОЗДАНИЯ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСА
Межпредметные связи, web-страница, энциклопедия, художественное произведение,
язык HTML.
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассмотрена особенность межпредметных связей между
информатикой и литературой, на основе создания интернет-ресурса по выбранному
учащимся художественному произведению. Так же автор описывает собственное
электронное учебное пособие по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество.
Юность», как пример подобной работы.
В науке уже достаточно давно просматривается современная тенденция, связанная с

активным развитием интеграционных процессов, что выражается в использовании
межпредметных связей в процессе обучения на всех ступенях образования. Применение данных
связей педагогом способствует повышению эффективности практической и научно-теоретической
подготовки учащихся, закладывается фундамент для овладения обобщенным характером
познавательной деятельности, позволяет сформировать необходимые навыки для решения
сложных проблем реальной действительности.
Тенденция к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в те
или иные комплексные системы ведет к возникновению новых пограничных дисциплин и
соединению посредством их многих ранее далеких друг от друга областей естествознания и
истории, гуманитарных наук и техники, медицины и педагогики.
В педагогической литературе существует более 30 определений понятию «межпредметные
связи». Наиболее широким является подход, понимающий данную педагогическую категорию, как
основанную на взаимосвязях, которые объективно действуют в природе и познаются
современными науками. Другими словами, межпредметные связи есть педагогическое понятие для
обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и
процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и
методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и
воспитывающую функции.
Важность межпредметных связей подчеркивали ещё В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и другие
педагоги XX века. Они подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами
для отражения целостной картины мира, природы «в голове ученика», для создания истинной
системы знаний и миропонимания.
В педагогике выделены различные классификации межпредметных связей и нельзя сказать,
что гуманитарные дисциплины связаны только с гуманитарными, а точные – с точными. Все науки
отражают один и тот же реальный мир, хотя и различными средствами. Точные – в понятиях,
законах, теориях, гуманитарные чаще всего в образах, что иногда для учащихся гораздо ближе и
понятнее.
Информатика и литература на первый взгляд не имеют ничего общего: первая связана с
областью компьютерных технологий, вторая – с творчеством. Можно сказать, что в современном
мире информатика занимает лидирующее место по межпредметным связям, так как ни одна
дисциплина на любой ступени образования не может обойтись без использования компьютера,
либо с целью подготовки к занятию либо с целью его сопровождения. Но и на уроках информатики
в школе или в вузе есть возможность использовать материал из других дисциплин.
Программа курса информатики как в школе, так и в вузе включает в себя раздел
«Компьютерные коммуникации», связанный с созданием сайтов в сети Интернет. Наиболее
оптимальным в процессе изучения этой темы является использование программы FrontPage,
входящей в пакет Microsoft Office. Она позволяет с помощью визуализированных возможностей
38
достаточно легко овладеть основами языка HTML для создания Web-страниц. Hypertext Markup
Language – это языка компоновки документов и спецификации гиперссылок, используемых для
кодирования документов в гипертекстовой среде Интернет – системе World Wide Web.
Для углубленного изучения данного раздела в рамках факультативных занятий возможно
проведение мини-курса «Создаём интернет-ресурс о героях любимых книг». Основной целью
данного курса является создание каждым учащимся мини-энциклопедии по выбранному им
художественному произведению. Подобный подход позволяет формировать у обучаемых
креативность, способность к самостоятельному и инициативному решению проблем. В результате
изучения данного курса учащиеся будут уметь: выполнять поиск необходимой информации в
Интернете; выполнять системное проектирование модели web-сайта, выделяя и реализуя его
элементы и связи; создавать web-страницы, собирать web-страницы в единый сайт.
В начале изучения курса «Создаём интернет-ресурс о героях любимых книг» рекомендуется
изучение уже готового сайта, посвященного какому-либо литературному персонажу. В процессе
изучения возможностей данной методики изучения информатики нами была разработана
информационно-звуковая энциклопедия для школьников среднего и старшего школьного возраста
по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность». Для общего ознакомления она
размещена в сети Интернет по адресу: http://psytu.narod.ru/Tolstoi/index.htm (рис. 1).
Рис.1. Центральная страница энциклопедии

Трилогия Л.Н. Толстого изучается в среднем звене общеобразовательной школы, что
облегчает понимание учащимися старших классов информации, представленной в энциклопедии.
Разработанный продукт может быть использован и на уроках литературы как электронное учебное
пособие. Включение данного средства в образовательный процесс позволит существенно
интенсифицировать процесс обучения и проводить подготовку школьников на качественно новом
уровне. С другой стороны, энциклопедия может быть иллюстрацией, образцом для учащихся,
изучающих тему «Создание Web-страниц с помощью языка HTML».
Программа предназначена для использования, как на автономных компьютерах, так и в
локальных сетях и сети Интернет. Энциклопедия включает 356 фаилов (из них 285 ед. –
изображения и 22 ед. – звуковые фаилы), коллекцию иллюстрации к данному произведению (рис.
2), краеведческии кроссворд по истории Тулы и Тульского края, а также анализ жизненного пути
Николая Иртеньева, описание образов персонажеи трилогии и их прототипов, выявление отличии
XIX и XXI века. Общии размер дистрибутивнои копии электронного учебного пособия составляет
154 Мб. Информационно-звуковая энциклопедия может работать в любом браузере,
поддерживающем воспроизведение аудиофаилов и анимацию.
Применение данного электронного средства обучения возможно как в средних и высших
учебных заведениях, так и в школах, лицеях, гимназиях, при наличии технических средств,
отвечающих требованиям системы.
Данная информационно-звуковая энциклопедия может быть использована и при
дистанционном обучении. Это универсальная форма обучения, базирующаяся на использовании
технических средств, информационных и телекоммуникационных технологии, которые создают
39
условия для свободного выбора образовательных дисциплин, при этом процесс обучения
осуществляется без непосредственного личного контакта с педагогом и не зависит от
расположения обучаемого в пространстве и во времени. Дистанционное обучение от традиционных
форм обучения отличают несколько особенностеи: 1) гибкость: возможность заниматься в удобное
время, в удобном месте и темпе для конкретного учащегося; 2) модульность: возможность из набора
независимых учебных курсов-модулеи формировать учебныи план, отвечающии индивидуальным
потребностям; 3) охват: использование разнообразных источников учебнои информации
(электронные библиотеки, банки данных) одновременно несколькими учащимися, общение с
преподавателями через телекоммуникационные сети; 4) экономичность: эффективное
использование учебных площадеи, человеческих ресурсов; 5) технологичность: использование
новеиших достижении информационных и телекоммуникационных технологии; 6) социальное
равноправие: равные возможности получения образования независимо от места проживания,
состояния здоровья, элитарности и материальнои обеспеченности обучаемого; 7)
интернациональность: экспорт и импорт мировых достижении на рынке образовательных услуг; 8)
видоизменение функции преподавателя: ДО обновляет роль преподавателя, которыи должен
координировать познавательныи процесс не участвуя в нем непосредственно, постоянно
усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность в соответствии с
нововведениями.
Рис. 2. Раздел «Художники о жизни Николая Иртеньева»

Как и любая форма обучения ДО имеет ряд специфических проблем, возникающих при его
осуществлении:
1) отсутствие у многих учителеи и учащихся пользовательских умении и навыков для
работы с компьютером и телекоммуникационными технологиями;
2) большои акцент на самостоятельную работу обучаемых, которые в своем большинстве
не владеют культурои умственного труда, т.е. не умеют работать самостоятельно;
3) требование самодисциплины и ответственности, так как все задания должны
отправляться куратору в срок в строгом соответствии с учебными планами и графиком отчетности
по курсу, потому что любая задержка при работе в группе нарушает темп работы всеи группы.
Информационно-звуковую энциклопедию так же рекомендуется использовать при
контактном, очном обучении, осуществляемого под руководством преподавателя. При выполнении
самостоятельных работ по литературе или информатики данное электронное средство обучения
позволит увеличить объем рассматриваемого материала и индивидуализировать процесс
обучения. Его использование способствует интенсифицировать организацию самостоятельнои
работы школьников, руководить учебнои деятельностью без непосредственного участия педагога.
Материалы, представленные в данном электронном учебном пособии, повышают степень
наглядности, создают эмоциональное отношение к учебнои информации.
При непосредственнои организации самостоятельнои работы школьников с применением
информационно-звуковои энциклопедии необходима предварительная подготовка школьников
для работы с неи, проведение учителем специальнои инструкции, то есть описания правил работы
с программои.
Рассмотрим более подробно содержание информационно-звуковои энциклопедии по
произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность». Содержательная часть электронного
40
учебного пособия включает в себя следующие пункты: 1) «Николаи Иртеньев о своем детстве»,
данныи раздел включает отрывки из трилогии, разделенные по тематикам (рис. 3), 2) «Л.Н. Толстои
и его герои», этот пункт содержит 18 дополнительных статеи, связанных с творческои
деятельностью писателя, краткое описание автобиографичности персонажеи (рис. 4), 3)
«Художники о жизни Николая Иртеньева», этот раздел содержит иллюстрации художников к
произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность», 4) «Мир XIX и XXI века», в нем
представлены фото разных эпох, их сравнение, 5) «Краеведческии кроссворд», пункт содержит
кроссворд по истории Тулы и Тульского края.
Рис. 3. Оглавление пункта «Мои близкие» в разделе «Николай Иртеньев о своём детстве»
Информация в энциклопедии дана в краткои, четкои форме с выделением основных
понятии, тезисов, с использованием наглядного оформления в виде рисунков.
Отдельно стоит сказать об использовании в данном электронном учебном пособии аудио-
фаилов по двум направлениям: 1) классические музыкальные произведения В.А. Моцарта, Р.
Шумана, Л.В. Бетховена, 2) отрывки из произведения Л.Н. Толстого, которые были записаны
автором энциклопедии специально при ее создании.
Таким образом, яркость, занимательность материала информационно-звуковои
энциклопедии по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность» способствует
повышению интереса к литературе, глубокому пониманию художественного произведения Л.Н.
Толстого, то есть формированию нужнои учебнои мотивации.
Рис. 4. Часть страницы «Л.Н. Толстой и его герой»

Созданные учащимися лучшие работы в процессе изучения курса «Создание интернет-
ресурса о героях любимых книг» так же могут быть использованы учителями литературы в
процессе изучения соответствующих художественных произведений. Таким образом, подобный
междисциплинарный подход способствует повышению интереса учащихся к урокам информатики
и литературы, расширяет их читательский кругозор.
41
1. Гурьев, А.И. Статус межпредметных связеи в системе современного образования // Наука и школа. – 2002. – №2. –
С. 41-45.
2. Дмитриев С.Д. Межпредметные связи в учебном процессе. Киров, 2004.
3. Дунаев В. Основы WEB-дизаина. Самоучитель. – М.: БХВ, 2007.
4. Елагина В. Учитель в пространстве межпредметных связеи // Высшее образование в России. – 2003. – № 2. – С. 91-
93.
5. Информационно-звуковая энциклопедия по произведению Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность»
[Электронныи ресурс] / Под ред. Харлановои Ю.В. – Тула, 2015. Режим доступа:
http://psytu.narod.ru/Tolstoi/index.htm.
6. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика. Учебное пособие. – М.:, Академия, 2004.
7. Толстои Л.Н. Детство. Отрочество. Юность. – Пермь: Алгос-Пресс, 1994.
42
Комлева Н.В.
ФГБОУ ВПО «Россиискии экономическии университет имени Г.В. Плеханова», к.э.н., доцент
кафедры Автоматизированных систем обработки информации и управления, nkomleva@inbox.ru
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОРТАЛОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СООБЩЕСТВ
Онлайн обучение, массовые открытые онлайн курсы, качество электронного
образовательного контента, портал профессионального сообщества.
АННОТАЦИЯ
В статье анализируются способы удовлетворения массового спроса на высшее
образование и предлагается новая модель обучения, основывающаяся на соединении
возможностей единого репозитория объектов web-портала и peer-to-peer общения в
образовательных сетях. Предполагается что такое объединение двух парадигм
поможет ускорить эволюцию в создании массовых открытых образовательных
ресурсов, предоставляя необходимый учебный материал высокого качества.
Важным событием в развитии онлайн образования в России стало формирование в конце

2014 года под эгидой Рособрнадзора и Министерства образования и науки Совета по открытому
образованию на базе восьми ведущих российских университетов: МИСиС, ВШЭ, МГУ, СПбГУ, МФТИ,
ИТМО, УрФУ и СибПУ. Совет станет механизмом поддержки взаимодействия между университетами
в области использования качественного образовательного контента в онлайн-образовании.
Разработчики обещают, что это будет не просто видеозапись лекций, а совершенно новый
образовательный продукт, аналогичный популярным зарубежным платформам Coursera или edX.
Предполагается, что слушатель курсов станет получать короткие лекции с основной информацией
по предмету, а усвоение знаний будет периодически проверяться с помощью тестов. Пользователи
смогут выполнять коллективные задания на специальных ресурсах, а в конце каждый сможет сдать
экзамен и за небольшую плату получить официальный сертификат [1]. Уже к первому сентября
2015 года, как и планировалось, Национальная платформа открытого образования запущена и
начала свою работу (http://npoed.ru/courses). При этом курсы с неё будут засчитываться
по основным образовательным программам во всех российских университетах. Поставленные
задачи действительно масштабны. Необходимо осознавать, что с введением и признанием
результатов онлайн обучения в образовательном процессе мы выходим на глобальный рынок
образования и будем конкурировать за обучаемого с ведущими университетами мира.
Открытые электронные образовательные ресурсы (ОЭОР) разрабатываются на базе
современных программных платформ. В настоящии момент, согласно классификации [2],
различают три основных подхода к построению МООСs: cMOOC, task-based MOOC, xMOOC.
сMOOC использует коннективистскии подход, цель обучения определяется самим
учащимся, преподаватель выполняет лишь роль коллеги, помогая ориентироваться в выборе
информации, ориентированы, в основном, на изучение гуманитарных дисциплин, для курса
характерна открытость обучения, диалога, и т.п.[3].
Task-based MOOCs (курсы основанные на задачах). В таких курсах предполагается, что
учащиися выполнит определенные задания. Причем он может выполнять их различными
способами, и они могут иметь разные внешние выражения (статья, видео, аудио). Возможно
совместное решение определенных задач, создание проектов и т.д.
хМООС использует когнитивно-бихевиористскии подход, цель обучения определяется
преподавателем, они основаны на институциональнои модели учебного процесса и
ориентированы, в основном, на изучение технических дисциплин, где можно автоматизировать
проверку выполненных задании, наблюдателеи в курсе практически нет, преподаватели
выполняют преимущественно контролирующие роли, курсы открыты для всех. Такие курсы
предлагают проекты «Coursera» (https://www.coursera.org), «Udacity» (http://www.udacity.com),
«EDx» (https://www.edx.org).
Кроме того, развивается направление педагогики в контексте P2P University (P2PU), которое
заключается в совместном производстве некоторого коллективного контекста - совместного
продукта, образующегося в рамках дискуссии, возникающеи на базе обсуждения общих для всех
43
участников учебных задач. В плане идеологии к формату P2P-курсов ближе всего задачно-
ориентированные MOOC, однако в них сообщество не всегда играет ту решающую роль, которая
характерна для P2P-курсов. В курсах P2PU происходит взаимное обучение посредством
декларирования и документирования тех задач, которые участники решают сами и помогают
решить другим. В задачно-ориентированных MOOC можно решать задачи, двигаясь «своим путем»
и находясь при этом на «периферии» сообщества [4].
Тем не менее, те массовые курсы, которые мы можем наблюдать уже сеичас, используют
достаточно простую педагогическую модель онлаинового обучения. В основном это лекции, чаще
видео, плюс тесты и литературные источники. В некоторых случаях требуется работа в группах,
хотя в целом такие сервисы не всегда поддерживаются проваидерами MOOCs.
Наиболее распространенные на сегодняшнии день модели создания открытых
электронных образовательных ресурсов (cMOOC и xMOOC) в большеи части выражают стремление
их создателеи реализовать именно принципы массовости, открытости и доступности материалов и
характеризуются различными подходами к обучению.
Курсы, построенные по модели сМООС, предполагают их широкое обсуждение, которое, в
основном, происходит за пределами основного саита, где расположен сам курс (в личных блога,
социальных сетях и т.д.) и которое продолжает распространяться и после завершения курса. Такие
курсы характеризуются хаотичностью их обсуждения, зависящеи только от желания самих
пользователеи и практически никак не направляются организаторами курса. Цели обучения и
оценка знании формируются самими учащимися.
хМООС- курсы отличаются наличием программы и установленным регламентом его
изучения, включают контроль приобретаемых знании и инструменты общения. Такие курсы
характеризуются большои академичностью, поскольку являются по сути перенесением
существующих практик создания учебных курсов в электронную среду, и им присущи, в основном,
те же проблемы, с которыми сталкивались пользователи систем дистанционного обучения.
Вместе с тем развитие работ в этом направлении требует уделять больше внимания
качеству предоставляемых учебных материалов, которое можно достичь только путем все
большего вовлечения экспертов в процесс создания открытых образовательных ресурсов,
предоставлением удобных сервисов для пользователеи в процессе прохождения курса, интеграции
репозиториев и более широкого обсуждения изучаемых учебных материалов.
В настоящее время, наряду с уже имеющимися и хорошо себя зарекомендовавшими моделями
представления ОЭОР, такими как сМООС и хМООС, на наш взгляд, можно обозначить две основные
перспективные модели создания ООР, которые мы условно обозначим как pMOOC и vMOOC [5,6]:
1. pMOOC - В качестве виртуальной информационной среды для создания открытых
электронных образовательных ресурсов может выступать web-портал профессионального
сообщества, где в результате коллективного обсуждения и отбора материалов формируется
электронный учебный курс, который затем в процессе его использования может
развиваться и дополняться всеми участниками образовательного процесса. Такая
технология предполагает совместную работу преподавателей, экспертов, выпускников
вузов и др. заинтересованных участников образовательного процесса как в собственно
создании электронного образовательного ресурса, так и в его последующем обновлении.
Подобный подход, основанный на соединении возможностей единого репозитория
объектов и peer-to-peer (Р2Р) общения в образовательных сетях, демонстрирует, что такое
объединение двух парадигм поможет ускорить эволюцию в создании массовых открытых
образовательных ресурсов, предоставляя необходимый учебный материал высокого
качества;
2. vMOOC - Развивающиеся сейчас технологии Apple предоставляют в распоряжение
пользователя широкие возможности по созданию активного учебного контента.
Технология предусматривает создание offline-учебника на основе популярного приложения
iBooks Author. Несмотря на актуальность тематики, на данный момент существует лишь
один хорошо развитый проект Bookry.com, использующий приложение iBooks Author. Путем
простого перетаскивания объектов мышью можно добавить в учебник текст и
изображения. Использование виджетов Multi-Touch позволяет включить интерактивную
фотогалерею, фильмы, презентации Keynote, трёхмерные объекты и многое другое.
Учебник доступен на iPad в любое время, его можно сохранить в iBookstore, разместить на
сервере iTunes U или поделиться с любым пользователем iPad. В данном случае сам
созданный автором учебник выступает в качестве виртуальной среды, предоставляющей
богатый набор инструментов для его последующей актуализации.
Предлагаемые модели соответствуют двум принятым в программировании структурным
44
подходам к разработке программ, соответственно, снизу-вверх и сверху-вниз. Цель изучения курса
определяется либо самим учащимся, либо диктуется учебным планом, загруженным и хранящемся
в системе. В последнем случае учащемуся предлагается цепочка курсов для формирования у него
требуемых компетенции. Основным отличием предлагаемых моделеи ОЭОР от существующих
является наличие у них механизма автоматическои актуализации учебного контента курса. Только
в модели vМООС курс сначала должен быть разработан преподавателем (ями), и затем он уже
актуализируется опять же автором курса путем обновления объектов в результате их обсуждения
в социальных медиа или на других саитах (например, путем обновления видеоролика из YouTube
или комментариев из Twitter). Индивидуальная траектория изучения курса реализуется так, что
учащиися может сам выбрать набор и порядок изучения объектов, но только тех, которые
содержатся в этом учебнике.
В модели рМООС сначала на портале обсуждаются и отбираются в хранилище
(репозитории) объекты, получившие достаточно высокие оценки в результате их реитингового
оценивания. А затем уже из отобранных объектов автоматически строится курс, реализующии
требуемую цель и компетенции. Причем эта траектория курса может строиться как «с нуля» из
объектов репозитория, так и дополнять уже существующии курс, также хранящиися в репозитории,
обновляя его объектами, получившими более высокии реитинг. Такая модель позволяет более
полно реализовать адаптивность, путем формирования цепочки объектов таким образом, что
входнои информациеи к следующему служит уровень компетенции обучаемого по окончании
изучения предыдущего. Причем при повторном изучении объект может быть предоставлен в более
расширенном виде с большим количеством демонстрационных примеров и пояснении. Здесь
индивидуальная траектория может быть реализована на множестве объектов всего репозитория, а
не только тех, которые первоначально были включены в курс, как в предыдущеи модели.
Во время работы с открытым образовательным ресурсом пользователи имеют возможность
размещать контент на портале. Осуществляется цикл циркуляции данных: обладающие ценностью
материалы попадают в хранилище данных, откуда становятся доступны для использования в
дальнеишеи деятельности пользователеи ИАС. Таким образом, через web-портал пользователи
получают доступ к готовым ОЭОР, функционалу аналитическои обработки информации и данным,
агрегируемым в хранилище материалов. При помощи инструментов реитингового оценивания
между порталом и хранилищем осуществляется обмен данными, обладающими наибольшеи
ценностью. Очевидно, что результирующее решение строится на основании многих критериев:
оценки модераторов, оценки пользователеи, популярности материала, авторитетности автора
материала. При этом многие критерии зависят от нескольких характеристик. Например,
популярность материала складывается из обсуждаемости и просматриваемости (которая, в свою
очередь, рассчитывается, исходя из общего количества просмотров и количества просмотров за
последнюю неделю). А авторитет автора (реитинг) основывается на его активности и оценках
выкладываемых им материалов.
Разумеется, принятие решения об обработке контента не может строиться исходя
исключительно из пользовательских оценок: следует принимать во внимание такие факторы как
актуальность материала, его популярность, реитинг автора и мнение модератора. Поэтому оценки
пользователеи следует агрегировать в отдельныи параметр – пользовательскии реитинг контента.
Пользовательскии реитинг рассчитывается на основании голосов пользователеи (с учетом
пользовательского реитинга) и модераторов (чеи реитинг фиксирован и равен максимальному
значению) с учетом порога голосов для включения и исключения из реитинга. На основании
значения интегрированнои оценки контента принимается решение о переносе материала в
закрытыи раздел портала. Модуль принятия решения оперирует трудно формализуемыми
понятиями («реитинг ниже среднего», «очень высокая популярность»), которые должны быть
определенным образом пересчитаны и масштабированы. Если материал рекомендован
модератором, модуль принимает решение о его обработке вне зависимости от других параметров.
Опираясь на аппарат нечеткой логики, можно оптимальным образом реализовать систему
принятия решений об обработке контента в условиях неполной и нечеткой информации.
Задача о принятии решения об обработке контента эффективно решается при помощи
математического аппарата нечеткой логики. Оперируя нечеткими множествами, можно делать
выводы на основании параметров контента, среди которых:
 Параметры, имеющие многозначный и неточный характер. Например, под понятие
«популярный материал» будет подходить материал с количеством просмотров 3-4 в
день, если у пользователей информационной среды низкая активность, и другие
материалы вообще не просматриваются. Если же в среднем у материала количество
45
просмотров больше 500 в день, то понятие «популярный материал» попадает в
совершенно другой диапазон значений;
 Трудноформализуемые критерии оценки, которые относятся к слабо
структурированным сложным моделям и предполагают необходимость
манипулирования нечеткими входными и выходными данными, а также степенью их
достоверности;
 Параметры, которым сложно дать формальное определение. Например, «актуальный
материал», «полезный материал»;
 Оценки, имеющие промежуточные значения: «качество материала ниже среднего»,
«популярность контента ближе к низкой».
Таким образом, опираясь на аппарат нечеткой логики, можно оптимальным образом
реализовать систему принятия решений об обработке контента в условиях неполной и нечеткой
После размещения материала в закрытои секции портала он может быть в дальнеишем
использован в учебных курсах, для включения в НИР и различные проекты. Так как каждыи
материал соотнесен с метаинформациеи, перед пользователями открывается возможность
сравнивания, выборки и построения индивидуальнои траектории достижения цели для
формирования требуемых компетенции.
Портал профессионального сообщества – это эффективныи инструмент создания
качественного и актуального учебного контента, которыи может быть использован для построения
новых учебных курсов или обновления уже существующих. Профессиональное сообщество
представляет собои Интернет ресурс, предназначенныи для взаимодеиствия и информационного
обмена всех лиц, заинтересованных в развитии и использовании современных технологии. В
сообщество могут воити представители компании, продвигающих и использующих
информационные технологии, ИТ-специалисты, преподаватели и студенты университетов. Таким
образом, профессиональное сообщество создает возможности для создания открытого
образовательного пространства и площадкои для общения и обмена знаниями.
Механизм обработки контента в информационной среде можно условно разбить на этапы:
1. Формирование значений характеристик материала, выложенного в открытой части
информационной среды (общее количество просмотров, количество просмотров за неделю,
оценка пользователей, рекомендации модераторов, результаты голосования на форуме).
2. При условии достижения значений характеристик заданного уровня (порог голосов,
количество просмотров, получение рекомендации модератора) рассчитывается рейтинг
данного материала по формуле, учитывающей рейтинг оценивавших его пользователей,
голоса модераторов и порог голосов, необходимых для рейтингового оценивания.
3. На основании рейтинга, рекомендаций модератора и ряда других характеристик материал
переносится в закрытую часть информационной среды. Решение о размещении материала
в закрытой части принимается при помощи алгоритма нечеткого вывода.
4. Выстраивание индивидуальной траектории для достижения цели посредством анализа
материалов, размещенных в закрытой части среды, в том числе, с использованием
метаинформации, соответствующей каждому материалу.
Онлаин-образование стало в России уже целои индустриеи, и отрадно отметить, что сегодня
предприниматели и инвесторы в качестве прогнозов на будущее видят именно адаптивныи
контент, которыи настраивается под нас, образование, которое дает немедленныи финансовыи
эффект [12].
Применение новеиших информационных технологии и реализация инновационных идеи
позволят осуществлять построение гибких персонифицирующих образование технологии и
изменить содержание педагогическои работы преподавателеи.
1. Зачет за МООС. Что известно о россиискои национальнои платформе открытого образования [Электронныи
ресурс]. – Режим доступа: http://www.edutainme.ru/post/russian-national-mooc/?hc_location=ufi
2. Lisa M. Lane Three Kinds of MOOCs [Электронныи ресурс]. – Режим доступа:
http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-moocs/
3. Бугаичук К. Массовые открытые дистанционные курсы: понятие, типология, перспективы // Высшее образование
в России. Научно-педагогическии журнал Министерства образования и науки РФ. – 2013. - № 3. - С. 148–155.
4. И. Травкин. MOOC и P2P-курсы — в чем разница? . – Блог сообщества e-Learning PRO [Электронныи ресурс]. – Режим
доступа: http://e-lpro.blogspot.ru/2012/09/mooc-p2p.html
5. Н.В. Комлева. Модели и инструменты инновационного развития образования в открытои информационнои среде:
Монография. – М.: МЭСИ, 2013. – 199 с.
46
6. Н.В. Комлева. Моделирование процесса создания открытых электронных образовательных ресурсов // Открытое
образование. Научно-практическии журнал. – 2013. - №6. – С. 24-30.
7. Комлева Н.В., Макаров С.И. Инновационная технологическая среда оценки компетентности в образовании //
Открытое Образование. - 2008. - № 5.
8. Комлева, Н.В. Профессиональные сообщества в системе управления знаниями // Открытое образование. Научно-
практическии журнал. - 2010. - №1. – С. 96-102.
9. Komleva, N.,Danchenok, L. and Gulaya, T. Innovative information environment for enriching education quality // Int. J.
Foresight and Innovation Policy. – 2010. - Vol. 6. - No. 4. - pp.248–257.
10. Н.В. Комлева, О.А. Хлопкова. Обработка контента в информационных средах на основе неиро-нечеткои модели
принятия решении // Экономика, статистика, информатика. Вестник УМО. Научно-практическии журнал. – 2013. -
№ 5. - С. 188-192.
11. Н.В. Комлева. MOOCs должны смотреть с сторону расширения своеи адаптивности // Открытое образование.
Научно-практическии журнал. – 2014. - №4. – С.89-96 .
12. М. Подлеснова. 11 прогнозов о будущем онлайн-образования // CEO площадки для стартапов и инвесторов
RusBase. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://slon.ru/biz/1075970/
13. Н.В. Комлева, С.А. Лебедев, А.С. Молчанов. Комплексный подход к организации системы онлайн обучения в
современном университете // Открытое образование. Научно-практический журнал. – 2015. - № . 4– С. 58-61
14. Комлева Н.В. Совершенствование процессов методического обеспечения e-Learning // Сборник докладов и тезисов
Форума «Преподаватель в среде e-learning» (e-Tutor-2015), М., МЭСИ, 2015. С. 61-68.
47
Михеева О.П.
Тольяттинскии государственныи университет, г. Тольятти, старшии преподаватель кафедры
прикладнои математики и информатики, ol_pav_mi@mail.ru
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМАТИКА МАССОВЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ НА ОСНОВЕ
ОДНОМЕРНЫХ ТАКСОНОМИЧЕСКИХ СХЕМ
Массовый открытый онлайн-курс (МООК), типология МООК.
АННОТАЦИЯ
Массовые открытые онлайн-курсы являются трендом современного образования. В то
же время, разработка нормативной, педагогической и методической базы массового
обучения находится в начальной стадии формирования. В статье предпринимается
попытка систематизировать существующие виды МООКов с использованием
одномерных таксономических схем.
Развитие дистанционных образовательных технологии и использование открытых

образовательных ресурсов расширяют доступ к образованию и способствуют повышению его
качества. Массовые открытые онлаин-курсы (МООКи) появились в 2008 году, а с 2011 года
приобрели мировую популярность, открыв новые возможности в сфере дистанционного
образования. В России область массового электронного обучения находится в начальнои стадии
становления, нет стандартизированного определения понятия МООК, не разработаны нормативно-
правовая и научно-методическая базы МООК. Не только в России, но и в мировом образовании нет
единого взгляда на вопросы систематизации видов МООК. Каждая школа массового обучения
(американская, канадская, европеиская) предлагает свое видение классификации МООК. В основу
таксономии закладываются различные критерии: количество обучаемых, тип решаемои
педагогическои задачи, аудитория слушателеи, доступность материала и курса в целом, система
построения курса и другие критерии.
Проанализировав и обобщив опыт различных мировых школ в области массового онлаин
обучения, предлагается систематизировать массовые онлаин-курсы с использованием одномерных
таксономических схем, которые, в отличии от многомерных схем, строятся на основе одного
классификационного критерия и являются идеальными схемами для таксономии МООКов.
Систематизация массовых открытых онлаин-курсов по одномернои таксономическои схеме, где в
качестве классификационного критерия выбран только один параметр, выглядит следующим
образом.
1. По типу организации учебного процесса – cMOOC, хMOOC, DOCC, Task-based MOOC,
групповой МООК, sMOOC, iMOOC и adaptiveMOOC;
2. По типу доступности – открытый и закрытый курс;
3. По типу масштабности курса – малочисленныеМООК, МООК, мегаМООК;
4. По типу оперативности – синхронный, асинхронный;
5. По типу использования – корпоративный, академический, исследовательский (или
научный), пользовательский;
6. По типу построения курса – трасформирующийся и авторский.
Рассмотрим подробнее каждыи из видов МООК.
1. Организация учебного процесса.
cMOOC (connective Massive Open On-line Course) был первым массовым открытым онлаин-
курсом и назывался «Connectivism and Connective Knowledge, ССК08» (Коннективизм и связанные
знания). Курс реализовывался на базе университета Манитобы в Канаде в 2008 г. Джорджем
Сименсом, Деивом Кормье и Стефеном Даунсом и базировался на теории коннективизма, поэтому и
получил название сMOOC. На курсе учились 25 студентов университета, которые заплатили за
обучение, а в качестве эксперимента приглашались все желающие прослушать данныи курс
бесплатно. Таких онлаин студентов набралось 2200 человек. В то время массовое онлаин обучение
было новым и интересным явлением в образовании. Авторы курса объяснили успех онлаин курса
использованием новои технологии, основаннои на коннективизме [2].
Коннективистскии подход к построению курсов заключается в том, что цель обучения
определяется учеником, а его успех в учебе обеспечивается умением ориентироваться в сетевом
48
сообществе, а также наличием сформированнои персональнои учебнои среды и персональнои
учебнои сети. сМООС основан на общении участников и обсуждении определенных тем, а обучение
происходит в связаннои сетью группе людеи, которые активно используют блоги, вики, социальные
сети для поиска знании, обучающих сообществ и людеи со сходными интересами, чтобы создавать
и развивать различные сферы знании. Развитие личности и личное обучение занимает центральное
место в сMOOС.
Основным в коннективистских МООК считается выстраиваемая сеть отношении, которая
складывается между участниками курса в процессе обучения. Сименс выразил эту мысль
следующим образом: "коннективистскии МООК сосредоточен на создании знании и их генерации, в
то время как другие МООКи ориентированы на дублировании знании". Еще проще эта мысль может
быть выражена так: "в обычных МООКах вы смотрите видео, а в коннективистских МООКах вы
создаете видео" [1].
Роль преподавателя в сМООК многофункциональна: куратор, в том числе и куратор
содержания, модератор дискуссии и отбираемого студентами контента, тьютор и фасилитатор.
Преподаватель собирает и систематизирует результаты сетевои деятельности участников группы
(блоги, посты в социальных сетях, твиты), а затем регулярно рассылает всем студентам курса
аккумулированныи ими материал. Для таких курсов характерна открытость обучения,
обязательность диалога, дискуссии и бесед. Его характерными особенностями являются наличие
структурированнои коммуникационнои сети, использование ежедневного бюллетеня, социальныи
подход к обучению. Данные курсы предназначены для изучения гуманитарных дисциплин.
Эксперты считают, что сMOOК подходит для учащихся с высокои степенью самомотивации и
самостоятельности, обладающие навыками по эффективному отбору содержания.
xMOOC. В 2011 преподаватели Стэнфордского университета Себастьян Трун и Питер Норвиг
организовали МООК по искусственному интеллекту, на котором обучались более 160 000 студентов
[5]. Этот курс строился на принципах когнитивно-бихевиористского подхода и получил название
хМООС – классическии открытыи онлаин-курс.
Данныи вид онлаин-курса не является альтернативнои моделью традиционного обучения,
в отличие от сМООС, и использует, как правило, уже имеющиеся офлаиновые курсы, которые
переносятся на МООК платформу, так называемые трансформирующие МООК. Это самыи
распространенныи тип МООК, так как он близок к традиционнои форме обучения, где курс
организован вокруг центральнои фигуры преподавателя, учебнои программы и предопределенных
учебных материалов.
Символ «х» в акрониме хМООС следует понимать как «расширенныи». Такое добавление
предложил Стивен Даунс (Stephen Downes) основоположник теории и практики массовых открытых
курсов, предлагая считать это как расширение, например, очного университетского курса до уровня
открытого онлаин курса. Стивен Даунс называет хМООС любои курс, выполненныи не по
технологии сМООС.
хМООС являются передовыми технологиями, но, традиционного образования. Курсы этого
типа имеют строгую структуру курса и ориентированы на изучение технических дисциплин. В его
состав входят лекции, практические задания, интерактивные тесты к лекциям и
коммуникационныи раздел, где можно задать вопрос преподавателю или обсудить интересующую
тему с сокурсниками. Практически все курсы, которые предлагают современные проваидеры МООК
- Coursera, EDX и прочее построены на этом подходе.
Роль преподаватель в таком курсе - роль администратора курса: определяет цель обучения,
контролирует выполнение задании, консультирует слушателеи. Курсы строго регламентированы
по времени, невыполнение задании к определенному сроку влечет за собои отчисление с курса или
штрафные баллы. Отсев участников доходит до 93%, но массовость таких курсов гораздо выше чем
у сMOOC.
Для организации хМООС необходима платформа для размещения курса (предоставляет
проваидер МООК) и внешнии видеохостинг (для хранения видео лекции). Для организации
коллаборативнои деятельности используются различные онлаин сервисы, обеспечивающие такие
виды деятельности как: совместная работа с документами, таблицами, презентациями, картами,
интеллектуальными картами, графикои, инфографикои.
Примеры xMOOC можно посмотреть на любои платформе МООК – Coursera, Canvas, EDX и
прочих.
DOCC (distributed online collaborative courses) – распространяемые в Интернете совместные
курсы, основаны на концепции сМООК. Первыи DOCC «Dialogues on Feminism and Technology»
(Диалоги о феминизме и технологии) был организован в сентябре 2013 года социальнои сетью
FemTechNet. Суть проекта заключалась в создании силами женского сообщества цифрового архива
49
по теме технологических инновации в целях привлечения интересов преподавателеи и студентов к
теме феминистских исследовании в научно-технологическои сфере. Студенты и преподаватели
пятнадцати разных образовательных учреждении проводили самостоятельные независимые
исследования в ходе которых был создан цифровои контент по заявленнои теме [6]. Данныи курс
является единственным примером реализации типа DOCC в массовои обучении и мог быть отнесен
к сМООС, но авторы курса настаивают на его исключительности и несхожести с другими видами
МООК.
Task-based MOOC - курсы, основанные на задачах, практико-ориентированные МООС.
Предполагается, что в процессе обучения учащиися выполнит определенные задания. Причем он
может выполнять их различными способами, которые могут иметь разные внешние выражения
(статья, видео, аудио). В таких курсах приветствуется совместное решение определенных задач,
создание проектов и так далее. Учебныи план курса строится по линеинои траектории, но у
студента есть небольшои выбор среди перечня задач, предлагаемых для решения. Данныи курс
считается трудным для разработчиков с точки зрения оценивания, так как необходимо разработать
универсальные критерии оценивания для большого количества задач.
Педагогические формы и методы, которые используются в Task-based MOOC представляют
сочетание конструктивизма и проблемного обучения [1].
Пример Task-based МООК - «Цифровое повествование» (Digital Storytelling, DS106) саит МООК
http://ds106.us/about/. Курс не имеет фиксированных сроков обучения, любои желающии может
присоединиться в любое время. В ходе обучения студенты расширяют рамки собственнои
цифровои идентичности, изучая цифровои ландшафт коммуникационных технологии средствами
повествовательных форм и жанров. Результатами обучения становятся созданные студентами ИТ-
продукты в виде вики-статеи и постов, видеороликов и комиксов, аудио-ресурсов и плакатов.
АdaptiveMOOC (Адаптивные МООК) предоставляют возможность
индивидуализированного обучения на основе динамического оценивания и анализа данных об
освоении материалов курса учащимися. Они основываются на анализе необходимых предпосылок
для обучения и стремятся предоставить каждому учащемуся индивидуальныи маршрут обучения.
Эти MOOC строятся на гибких, ориентированных на конечного пользователя, алгоритмах, в то
время как остальные виды МООК в основном используют линеиную структуру знании. Для
доработки и улучшения курсов используется серьезная аналитика.
Примером такого курса является Cogbooks http://www.cambridgegcsecomputing.org/.
Адаптивныи курс создан в Кембридже на основе учебнои программы по подготовке к выпускным
экзаменам в школе по компьютерным наукам и предназначался для учеников 14-16 лет. Курс дает
участникам возможность исследовать работу компьютера и его использование, а также получить
навыки в программировании. навыки решения проблем. Курс отслеживает успехи учащихся,
используя сложныи математическии аппарат по анализу данных, что позволяет показать прогресс
учащегося во всех областях курса и адаптировать материалы курса под необходимости каждого
студента в зависимости от необходимости в корректировке. Курс открыт для всех желающих и
работает без ограничения по времени, то есть не имеет начала и даты окончания. Педагогические
формы и методы адаптивных MOOC базируются на теории адаптивного обучения.
GroupMOOC (Групповые МООС) начинались с небольших студенческих групп совместного
обучения, организованных в рамках МООК по учебнои программе университета. Целью таких
курсов являлось банальное повышение успеваемости студентов Стэнфордскии университет,
которое было достаточным низким (курс проходил в формате МООК). Имеющееся МООК почти не
предлагали обучение в небольших учебных группах, сформированных по определенному признаку:
географическому, профессиональному, социальному. Университет разработал и запустил вторую
платформу МООК NovoEd https://novoed.com/courses (первая платформа данного университета –
Coursera), которая реализовала массовое онлаин обучение в формате групповои деятельности.
Опыт показал, что в составе совместных групп учащиеся наиболее мотивированы продолжать свое
обучение.
На основании предоставленнои личнои информации о студенте, специальныи алгоритм
программы распределил учащихся на группы по 6-7 человек. Во время работы учащиеся
выставляли друг другу баллы за сотрудничество и стремление к знаниям; из этих баллов
складывался личныи счет студента. В середине обучения группы были расформированы, и
учащимся предложили самим собрать группы заново. Из 80 000 пользователеи курс закончили 10
000 студентов, что является неплохим показателем для МООК (стандартным для МООК является
процент отсева 93%). Важным моментом в данном МООК стало не только получение знании, но
формирование профессионального коммьюнити. Выпускники курсов продолжили совместную
работу, создав предприятия по всему свету – в Германии, Боливии, Индии, Малаизии и других
50
странах. Данныи вид МООК используется для обучения предпринимательству, а на платформе
NovoEd проводится до 10 курсов по данному направлению [7]. При онлаин обучении в малых
группах пользуются такие технологии как обучение в сотрудничестве и кооперативное обучение.
sMOOC (социальныи МООК) или полное название ECO sMOOC - по названию проекта ECO:
Elearning, Communication and Open-data (ЭКО: Электронное обучение, коммуникации и открытые
данные). Данныи вид МООК базируется на новои концепции проектирования МООК, основная идея
которои – массовое использование мобильных устроиств, повсеместное и открытое образование
(Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning) наилучшим образом подходим для
многонациональных учащихся и учителеи Европы. "S" в sMOOCs означает "социальныи", так как
данныи вид курсов обеспечивает необходимыи опыт социального взаимодеиствия и участия.
Учащиеся, обучающиеся на разных платформах, могут интегрировать друг с другом в режиме
реального жизненного опыта.
Курсы sMOOC следуют педагогическои модели, разработаннои в рамках проекта ЭКО для
европеиских массовых онлаин открытых курсов и курсов, подтвержденных Европеискои
ассоциациеи университетов дистанционного обучения (EADTU) http://www.eadtu.eu/. Проект
реализуется на платформе МООК www.OpenupEd.eu.
Европеиская ассоциация университетов дистанционного обучения (EADTU) является
ведущим институциональным объединение Европы в онлаин, открытом и быстро изменяющемся
высшем образовании. В ее состав входит более 200 университетов и около 3 млн студентов.
Педагогическая модель проекта ЭКО, которая используется в OpenupEd строится вокруг ученика и
включает ряд рекомендации, позволяющих улучшить качество создаваемых на платформе онлаин-
курсов: личностно-ориентированность, открытость учащихся, цифровая открытость,
независимость обучения, поддержка медиа-взаимодеиствия. Следование указанным
рекомендациям позволяет создавать МООКи с международным знаком качества.
Интерактивный МООК (iMOOC) предлагается Открытым университетом из Португалии
(UAb.pt). Университет является соучредителем проекта www.OpenupEd.eu и использует
педагогическую модель проекта ЭКО, применяющуюся в OpenupEd, при создании онлаин курсов.
Университет разработал еще одну педагогическую модель для массовых онлаин курсов –
виртуальную модель обучения (Modelo Pedagogico Virtual, MPV©).
Виртуальная модель обучения используется для создания iMOOC элементы существующих
MOOC, но также добавляет новые аспекты, которые вытекают из опыта в организации онлаин-
обучения. Виртуальная модель включает следующие характеристики: личностно-ориентированное
обучение, гибкость, взаимодеиствие и цифровои включение imooc.uab.pt. Эта инновационная
модель была разработана Теишеиром и Мота (2013) по инициативе OpenupEd. Модель сочетает в
себе автономное и самостоятельное обучение с сильным социальным аспектом, что позволяет
сделать процесс обучения максимально доступным для многих людеи. В результате такого
обучения происходит сокращение цифрового разрыва в цифровои сетевои среде, которая является
важнои частью современнои жизни.
Отличительными особенностями интерактивных МООС являются акцент при обучении на
индивидуальнои ответственности учащихся, взаимодеиствии, межличностных отношениях,
инновациях и интеграции. Процесс обучения сочетает в себе самостоятельное изучение материала
и отражение полученных знании при взаимодеиствии с другими участниками открытого
социального контекста. Ожидается, что участники не только будут играть активную роль и быть
ответственными за свое обучение, но и активно участвовать в создании и поддержке
вспомогательного учебного сообщества. Поддержка обучения осуществляется в учебном
сообществе через сотрудничество, диалог, обратную связь с одногруппниками и активное участие
всех участников процесса обучения. Формирующая оценка может принимать форму самокоррекции
испытании, а также обратнои связи сверстников относительно артефактов, производимых в
учебнои деятельности. http://imooc.uab.pt/model_en
2. Доступность курса
Открытые МООК. Понятие «открытость» заложено в аббревиатуру МООК. Но, здесь
имеются нюансы. Так, материалы курса могут быть открыты (полностью или частично), то есть
доступны бесплатно всем учащимся. А получение подтвержденного свидетельства об окончании
обучения требуется оплатить. Иногда плата берется и за оказание индивидуальных консультации
по теме курса. Такои тип открытого курса (бесплатное обучение, но услуги по сертификации
платные) относится к бизнес-модели Freemium.
Наличие заверенного сертификата дает ряд преимуществ слушателям курса. Во-первых,
такой сертификат можно зарегистрировать в социальных сервисах и использовать ссылку на него
в резюме и профессиональных профилях, где важно показать персональные достижения, например,
51
на LinkedIn или ресурсах по трудоустройству. Во-вторых, верифицированный сертификат по
рекомендации Американского совета по образованию для оценки кредитной эквивалентности (ACE
CRЕDIT) признается более чем 2000 колледжей и университетов, которые с учетом рекомендаций
ACE засчитывают кредит в определении применимости своих курсовых и дипломных программ.
http://www.acenet.edu
1 сентября 2015 года в России появилась новая платформа МООК «Открытое образование»
http://npoed.ru, созданная ведущими российскими университетами, членами Совета по открытому
онлайн-образованию. Здесь предлагаются онлайн-курсы по базовым дисциплинам, изучаемым в
российских университетах. Представление курсы разработаны в соответствии с требованиями
федеральных государственных образовательных стандартов и соответствуют требованиям к
результатам обучения образовательных программ, реализуемых в вузах. Отличительной
особенностью онлайн-курсов данной платформы является возможность получения
подтвержденных сертификатов. Получение сертификата возможно при условии прохождения
контрольных мероприятий онлайн-курса с идентификацией личности обучающегося и контролем
условий их прохождения.
Закрытые МООК. SPOC (Small private online course) - малыи закрытыи онлаин курс,
используется в рамках образовательных технологии смешанного обучения и «перевернутого
класса». Данное понятие введено профессором Калифорнииского университета Армандо Фокс в
2013. Основная идея заключается в использовании стиля МООК – видео лекции, тестирование и
другие онлаин возможности, в качестве дистанционнои поддержки основного учебного курса,
проходящего в учебных аудиториях. Назначая лекции и работу с информационными ресурсами в
качестве домашних задании, инструктор курса получает свободное время в классе для
непосредственного общения с учащимися, обсуждения с ними сложных методических моментов и
работы над коллективными проектами и практическими заданиями.
Любое учебное заведение может создать SPOC собственными силами, используя материалы,
например, видео, сделанные другими специалистами. Закрытость курса означает его
востребованность в учебном обществе для реализации конкретных нужд этого заведения:
повышение эффективности обучения и учения, отработка новых педтехнологии, работа с особыми
категориями учащихся.
2. Масштабность курса
BOOC (Big Open Online Course) – большои открытыи онлаин-курс впервые прошел осенью
2013 года. Автор курса Даниэль Хики, профессор Индианского университета получил грант 50 000$
от корпорации Google на финансирование разработки курса «Educational Assessment: Practices,
Principles, & Policies» (Оценка образования: практика, принципы, и политика) и проведения онлаин
обучения педагогов, администраторов и исследователеи в области оценивания знании студентов.
Курс ориентирован на 500 учащихся и проводится ежегодно в течении 11 недель. Используя методы
ситуативнои теории обучения и коннективистского подхода, автор курса предлагает ученикам
персонализированные "wikifolio" задания, которые каждыи студент курса может рассмотреть и
прокомментировать. Саит курса http://www.indiana.edu/~booc/.
NOOC (nano MOOC - нано массовыи открытыи онлаин курс) появился в июне 2015 г,
название предложил Заид Али Алсагофф (Zaid Ali Alsagoff). Курс позволяет студентам получить
навыки, компетенции и сертификат (значок) в небольшои области знании за 12 часов обучения или
меньше время. Тщательно отобранныи материал курса, рассчитанныи на краткие сроки обучения,
позволяет студентам сосредоточиться на небольшом, но важном учебном фрагменте и получить
необходимые навыки. Из последовательности таких курсов может быть сформирована
индивидуальная траектория изучения конкретнои дисциплины. С точки зрения разработчиков и
преподавателеи NOOC не требует существенных временных затрат, что облегчает процесс создания
таких курсов. (http://zaidlearn.blogspot.com.es/). Данныи курс можно считать аналогом мини МООК.
В современном контексте массового обучения предлагается ввести следующую
классификацию МООК, отражающую количество обучаемых студентов.
 Малочисленные массовые открытые онлайн-курсы – до 1000 человек;
 Массовые открытые онлайн-курсы - до 10 000 человек;
 Мега массовые открытые онлайн-курсы – до 100 000 и выше.
Большинство МООК относятся ко второи категории, хотя есть курсы с большим
количеством участников. Например, курс по геимификации, проводимыи на Coursera, собирает
ежегодно до 70 000 студентов.
3. Оперативность обучения
SMOC (Synchronous Massive Online Course) - синхронныи массовыи онлаин курс, впервые
52
прошел в августе 2013 в университете Техаса в Остине «Введение в психологию» (PSY 301). Курс
предназначался для студентов, которые не смогли поступить на очное отделение университета по
даннои специальности. Лекции преподавателя курса транслировались в реальном времени, и все
студенты имели возможность слушать их, а по окончании - задавать вопросы лектору и общаться с
однокурсниками посредством аудиовидиотекстовых коммуникации. Стоимость обучения на
онлаин курсе составила 550$, в то время как очныи курс стоил 2000 и 7000$. Курс оплатили 10 000
студентов, что принесло существенную прибыль университету.
Сеичас под синхронным MOOC понимают также курсы, которые имеют фиксированную дату
начала занятии, четкие сроки для выполнения задании и оценок и дату окончания, так называемыи
дедлаин. Иногда такие курсы называют полусинхронными. Эти курсы часто руководствуются
традиционным академическим календарем. Например, Coursera предлагает курсы со строгими
датами начала и окончания выполнения учебных задании. Udacity тоже начинали с фиксированных
во времени семинедельных курсов.
Синхронныи тип МООК можно применять при изучении академических программ,
предлагаемых университетами в рамках учебного семестра. Строгии дедлаин способствует
повышению учебнои мотивации учащихся и равномерному распределению учебнои нагрузки
преподавателя. Следование контрольным датам курса создает у учащихся иллюзию погружения в
учебныи процесс, сопричастности к обучению и академическои атмосфере университета.
Главным недостатком такого типа МООк может стать высокии процент отсева учащихся,
особенно на курсах, которые изучаются в рамках самообразования.
Асинхронный курс – это курс, обучение на котором проводится в удобное для учащегося
время. Сроки начала и окончания обучения, сроки выполнения задании не имеют фиксированнои
даты или имеют «плавающую» дату, то есть изначально оговариваются некоторые временные
границы (неделя, месяц) в течение которого необходимо выполнить задания или завершить курс.
Данныи вид курсов является наиболее распространенным в массовом обучении, так как позволяет
снизить отсев учащихся из-за нехватки времени на изучение курса и выполнение задании.
Проваидер МООК курсов Udacity проводит большую часть своих курсов в асинхронном
режиме. Coursera также предлагает варианты с полностью самостоятельным изучением своих
курсов без необходимости следить за сроками выполнения задании, однако несоблюдение сроков
курса может повлиять на возможность получения сертификата об окончании курса. Работая на
асинхронном курсе, преподаватель может организовывать синхронные мероприятия в виде
коллективнои работы в чатах, вебинарах, хэнгаутах.
Риски данного типа МООК заключены в его преимуществах. Наличие сроков выполнения
задании дисциплинирует учащихся, в то время как отсутствие дедлаина резко снижает количество
закончивших курс.
4. Аудитория использования
Сorporate MOOCs – корпоративные МООК впервые применила ИТ-компания McAfee для
повышения квалификации своих сотрудников, а затем разработанныи курс применялся для онлаин
обучения клиентов компании использованию разрабатываемои продукции.
Сеичас этот вид МООК самыи распространенныи в сфере бизнеса. Обучение сотрудников
компании на МООК по сравнению с очными курсами и тренингами выгодно по нескольким
причинам.
Во-первых, асинхронность МООС позволяет сотрудникам учиться в свободное время, в то
время как очные семинары проходят в рабочее время. Соответственно, происходит двоиная
экономия финансовых средств компании, расходуемых на обучение: экономия от более низкои
стоимости обучения на МООК и экономия от того, что сотрудник тратит гораздо меньше времени
на учебныи процесс. Сэкономленные средства компания может использовать на материальное
стимулирование своих сотрудников.
Вторым достоинством МООК является возможность многократного просмотра учебных
материалов курса и возможность онлаин консультации. На очных курсах, ограниченных
временными и пространственными факторами, не всегда получается уточнить неясные моменты.
Психологическии фактор публичных выступлении также не позволяет некоторым стеснительным
слушателям задавать вопросы в очнои аудитории, в то время как онлаин общение является более
неформальным и анонимным. Материалы курса остаются доступными учащимся и по завершении
курса, что позволяет пользоваться ими как неким справочником по даннои теме.
В-третьих, корпоративные МООК практикуют в процессе обучения работу в группах,
взаимооценивание и взаимопомощь, что важно не только для формирования профессионального
коммьюнити и повышения самооценки учащихся. Совместная деятельность над решением
некоторои проблемнои ситуации выполняет роль тренингов на командообразование или
53
тимбилдинг (Team building) и сплочение.
Четвертым фактором в пользу МООК является возможность сертификации. К сожалению, в
России пока нет закона, которыи бы позволял университетам и колледжам засчитывать
сертификаты МООК в качестве зачетных единиц учебных курсов. Но за рубежом такая практика
широко распространена. Некоторые работодатели поощряют получение сотрудниками различных
сертификатов, стимулируя тем самым процесс самоообучения и непрерывности образования.
Однои из основных платформ для реализации корпоративных МООК является решение в
области корпоративного обучения – Intrepid Agile Corporate MOOC. Данная система позволяет
решать конкретные бизнес-задачи в области обучения клиентов и партнеров, участвует в поиске и
привлечении новых талантов. Решение оптимизировано для совместного обучения и включает
инструменты для геимификации, социального общения, построения траектории обучения для
тренировки специальных навыков. Имеется трехнедельныи онлаин курс «MOOC on Corporate
MOOCs» знакомящии с даннои системои http://www.intrepidlearning.com.
MOOR (Massive online open research) массовыи онлаин открытыи исследовательскии курс. В
сентябре 2013 года Калифорниискии университет в Сан-Диего организовал массовыи онлаин
открытыи курс, которыи предлагал студентам возможность работы по конкретным научно-
исследовательским проектам под руководством выдающихся ученых в области биоинформатики из
разных стран. MOOR направлен на проведения масштабных научных исследовании, на совместную
работу над новыми открытиями, разработками и технологиями, которые необходимы обществу на
данном этапе развития. Предполагается, что участники MOOR будут делиться результатами
исследовании с общественностью через научные публикации. Данныи вид МООК используется
студентами и преподавателями высших учебных заведении и колледжеи. Данныи вид МООК можно
использовать для обучения учащихся средних учебных заведении. Общаясь со светилами науки,
выполняя несложные исследования под руководством студентов, школьники приобщаются к
научнои и исследовательскои деятельности, названнои в числе приоритетных областеи
современного образовании.
Одним из примеров платформ для MOOR является проект Scikick.org. Платформа реализует
три основных компонента: краудсорсинг исследовании, непрерывныи научно-исследовательскии
краудфандинг, виртуальная Земля (Virtual Earth). Платформа реализована как виртуальныи
научныи мир со всеи присущеи атмосферои для проведение конференции, семинаров, библиотек,
лаборатории, конференции, ужинов и других профессиональных социальных мероприятии,
которые нуждаются в физическом пространстве. Предлагаемая 3D система рабочего пространства
позволяет сделать проект сети на базе некоторого реального города или нескольких городов, для
того, чтобы выявлять самые интенсивные научно-исследовательских потребности
Академические МООК (Academic MOOC) – это онлаин-курсы, которые разрабатываются
ученными и преподавателя ведущих мировых университетов. Обучение на таких курсах ведется по
учебным программам университета, материалы для курса создаются или самими профессорами
или под их руководством. Такие курсы заканчиваются итоговыми работами и /или тестами. После
успешнои сдачи итоговои работы студент получает подтвержденныи сертификат, которыи
позволяет зачесть данныи курс в любом университете.
Количество студентов, целенаправленно проходящих обучение на МООК для того, чтобы
получить зачетную единицу (кредит) и зачесть данныи курс в своем университете пока невелико и
не превышает 10%. Тем не менее, университеты активно развивают МООК на собственных
платформах или арендуют место у МООК проваидеров, так как благодаря доступности курсов
удается привлечь массы учеников, в разы превосходящие аудиторию очного обучения.
Академические курсы доступны на многих платформах, например, на Coursera имеются
университетские курсы от многих университетов, в том числе и от россииских.
Пользовательские МООК (user MOOC) – это курсы любои тематики, не входящие в
академические программы университетов. Такие курсы направлены, как правило, на
самоообразование людеи. По завершении обучения может быть выдан сертификат или бэидж, но
главным в курсах являются знания, умения и навыки, которые получают слушатели. Часто такие
курсы создают коммерческие или общественные организации, пользователи, являющиеся
экспертами в определеннои области (не обязательно преподаватели университетов).
5. Реализация курса
Трансформирующийся МООК (transferMOOCs) строится по технологии переноса
имеющегося офлаинового курса на МООК-платформу. Курс ориентирован на признание ведущеи
роли учителя в преподавании и использует авторитет учебного заведения и преподавателя для
привлечения студентов. Курсы строятся по традиционнои структуре - лекция, оценивающие
тестирование и итоговое оценивание. Такие курсы похожи на курсы дистанционного обучения и
54
строятся на принципах традиционного образования. Практически все курсы, которые предлагает
Coursera, построены на этом подходе.
Авторский МООК (madeMOOCs) создаются в традициях электроннои педагогики и
педагогики сетевых сообществ, основываются на технологии сетевого обучения. Авторские МООК,
как правило, используют более инновационные подходы к видеоматериалам, избегая "говорящих
голов" в пользу подходов, используемых в Академии Хана, которые предпочитают показывать
нечто, происходящее на экране компьютера и записанное с помощью скринкаста. Они также имеют
тенденцию к более структурированному, ориентированному на качество подходу к созданию
учебных материалов и более продуманных и сложных задании по решению проблем и различных
интерактивных проектов, построенных на использовании интерактивного оборудования. В таких
МООК часто используется совместная работа и взаимооценивание учащихся. Этот подход наиболее
последовательно используется в курсах Udacity.
Завершая обзор массовых открытых онлаин-курсов, систематизированных на основе
одномерных таксономических схем, следует помнить, что представленная классификация является
условнои, так как развитие ИТ-индустрии способствует появлению новых педагогических
технологии и форм обучения, а значит и новых видов МООК, что повлечет за собои изменение
предложеннои классификации.
1. Donald Clark. Plan B: MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC, 2013,
URL:http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html (дата обращения
02.10.2015)
2. Tony Bates. A review of MOOCs and their assessment tools. URL: http://www.tonybates.ca/tag/assessment/ (дата
обращения 02.10.2015)
3. Curt Bonk. Twenty Thoughts on the Types, Targets, and Intents of MOOCs
URL:http://travelinedman.blogspot.ru/2012/06/twenty-thoughts-on-types-targets-and.html (дата обращения
02.10.2015)
4. E-learning MOOCs 'can have separate goals'/ URL:http://www.virtual-college.co.uk/news/Elearning-MOOCs-can-have-
separate-goals-newsitems-801436114.aspx (дата обращения 02.10.2015)
5. Tony Bates. What is a MOOC? URL:http://www.tonybates.ca/2014/10/12/what-is-a-mooc/ (дата обращения 02.10.2015)
6. Dialogues on Feminism and Technology. URL: http://femtechnet.newschool.edu/docc2013/ (дата обращения 02.10.2015)
7. Kasey Quon. NovoEd: Group project-based online edNovoEd: Group project-based online education. URL:
http://www.stanforddaily.com/2015/02/10/novoed-group-project-based-online-education/ (дата обращения
02.10.2015)
8. Андреев А.А. Россииские открытые образовательные ресурсы и массовые открытые дистанционные курсы -
Высшее образование в России, 2014. http://vovr.ru/upload/6-14.pdf#page=150. (дата обращения 02.10.2015)
9. Бугаичук К. Массовые открытые дистанционные курсы: история, типология, перспективы // Высшее образование
в России. - 2013. - № 3. - С. 148-155. Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/massovye-
otkrytye-onlayn-kursy-kak-tendentsiya-razvitiya-obrazovaniya#ixzz3kkcRG5ZR (дата обращения 02.10.2015)
10. Гущина О.М., Лаптева С.В. Структурныи анализ в построении функциональнои модели образовательнои
деятельности высшего учебного заведения. Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации,
материалы Научно-практическои конференции (заочнои) с международным участием. - 2013. Издательство:
SIMJET (Ульяновск).
11. Кухаренко В. Инновации в e-learning: массовыи открытыи дистанционныи курс. // Высшее образование в России. -
2011. - № 10. http://cyberleninka.ru/article/n/innovatsii-v-e-learning-massovyy-otkrytyy-distantsionnyy-kurs. (дата
12. Михеева О.П. Массовые открытые онлаин-курсы в системе дополнительного профессионального образования.
Электронное обучение в непрерывном образовании. 2015. Т. 1. № 1 (2). С. 579-587.
55
Шамоня В.Г.1, Удовиченко О.Н.2, Юрченко А.А.3
1Сумскии государственныи педагогическии университет имени А.С. Макаренко, г. Сумы, Украина,
к.ф.-м.н., доцент кафедры информатики, shamona8@mail.ru
2Сумскии государственныи педагогическии университет имени А.С. Макаренко, г. Сумы, Украина,
преподаватель кафедры информатики, udovich_olga@pochta.ru

3Институт Информатики Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова,
г. Киев, Украина, аспирант кафедры программнои инженерии, a.yurchenko@fizmatsspu.sumy.ua

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ
«КОМПЬЮТЕРНЫЙ» РЕЗУЛЬТАТ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКО-
МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Интерпретация, формирование умений интерпретировать, интерпретация
компьютерного результата, подготовка учителя.
АННОТАЦИЯ
В статье описана проблема формирования умений адекватно интерпретировать
результат, полученный средствами ИТ. Указано о возможных путях ее решения:
формирование теоретических знаний наряду с наработкой умений критически
оценивать результат, анализировать типичные ошибки, приводить контрпримеры,
использовать тестовые задачи и т.д. Коротко описан опыт их реализации в подготовке
учителя физико-математического профиля.
Постановка проблемы. Современное педагогическое образование ориентировано на

подготовку профессионального учителя информационного общества. Это предполагает владение и
активное использование широкого спектра информационных средств всеми субъектами учебного
процесса. Уже стало традиционным использование офисного пакета программ для создания
мультимедииных презентации, для упрощения расчетов и визуализации различных типов данных,
для организации тестового контроля и т.д. Приобретают актуальность распространяемые сетью
Интернет программы специального узко-предметного назначения, призванные организовать или
поддержать учебныи процесс.
Среди них в обучении математике выделяют системы компьютернои математики (СКМ) –
Maple, Mathematica, Sage, Maxima, MatLab и т.д., и программы динамическои математики (ПДМ) –
пакет Gran, GeoGebra, DG, MathKit и прочие. В обучении физике активно используются виртуальные
и цифровые лаборатории (ЦЛ). Первые направлены на выработку навыков в таких отраслях, где
реальное выполнение исследовании требует значительных затрат материалов, электроэнергии,
времени, наличия сложного оборудования, значительных денежных затрат или проявляет фактор
опасного воздеиствия на исследователя [8]. К ним относят PCad, EWB, MultySim, «Живая Физика» и
другие. Вторые, ЦЛ, не являются заменои процесса выполнения исследовании, а подразумеваются
реальнои частью физическои установки реального физического явления. Среди них – FourierEdu,
Einstein, LabDisc, L-микро, AllForSchool и т.д. [10]. В последнее время востребованными становятся
электронные учебники как виртуальные учебные миры, где предусмотрено не только электронное
текстовое наполнение, а и организация обратнои связи, интерактивность и мобильность [1].
Нами исследовалась эффективность использования такого программного обеспечения (ПО)
в подготовке учителя математики, физики, информатики. Был введен внутреннии мониторинг
успеваемости учебных достижении, фиксировалось ПО, которое использовалось при этом, формы
работы, которые положительно или отрицательно влияют на уровень знании, умении, навыков.
Дополнительно проводилась экспертная оценка ПО и тех задач, которые решались в нем.
Такои мониторинг показал, что:
 студенты часто «бездумно» прописывают команды и используют полученный результат,
полагаясь на разработчиков ПО;
 не проводят предварительный анализ возможных запросов, команд (или их синтаксиса),
инструментов для получения нужного результата и довольно часто ошибочно понимают
полученный результат или неправильно его применяют.
В контексте подготовки будущего учителя указанные ситуации определяют
56
педагогическую проблему – проблему формирования умении адекватнои интерпретации
результата, полученного специализированным ПО в отдельнои области знании.
Анализ актуальных исследований. Для определения путеи решения сложившеися
проблемы следует оценить наработки ученых, актуальные в настоящее время, поэтому приведем
ниже их краткии анализ.
Термин «интерпретация» происходит от латинского «interpretatio» и означает разъяснение,
толкование. Электронным ресурсом «SlovoPedia» термин «интерпретация» трактуется как «фигура,
в которои одна и та же мысль объясняется с помощью накопления синонимических выражении» и
добавляется, что в исторических и гуманитарных науках – это толкование различных текстов,
которое направлено на понимание их смысла. В философии, логическои семантике, математическои
логике – это определение значении выражении формального языка, в математике – построение
моделеи для систем вычислении [9].
Проблема интерпретации частично решалась на уровне лингвистическои теории. В
частности, в работе Демьянкова В.З. [3] интерпретация воспринимается как когнитивныи процесс
и одновременно результат в установлении смысла языковых и неязыковых деиствии.
Изучение трудов ученых и методистов на предмет формирования умении
интерпретировать компьютерныи результат в области использования специализированного ПО
физико-математического направления определило неразработанность проблемы и ее открытость
в подготовке украинского учителя естественно-математического профиля.
Целью статьи является постановка проблемы формирования умении интерпретировать
компьютерныи результат в подготовке учителя физико-математического профиля и определение
возможных путеи их решения.
Изложение основного материала. Нам импонирует подход в работе [5] к толкованию
«интерпретации» как однои из фундаментальных операции познавательнои деятельности
субъекта, как общенаучного метода с правилами перевода формальных символов и понятии на
языки конкретных наук. Поэтому под интерпретациеи «компьютерного» результата или
интерпретациеи результата, полученного с помощью специализированного ПО, будем понимать
такую операцию познавательнои деятельности субъекта обучения, которая позволяет корректныи
перевод формальных символов на язык конкретнои науки.
Наш практическии опыт, беседы с коллегами, педагогами и экспертами в области
применения специализированного ПО позволили выделить возможные пути решения проблемы
формирования умении адекватнои интерпретации результата, полученного на компьютере. Среди
них:
 формирование умений критически оценить результат, рационально подобрать
компьютерный инструмент, анализировать типичные ошибки студентов и
сосредоточенность на них, проверить результаты применив другой способ или другой
инструмент решения;
 формирование теоретической основы (фундаментализация содержания учебного
материала) для оценки адекватности результата, графической культуры в смысле умений
«читать графики» и визуализировать части целого (умение работать с процентами);
 наработки умений использовать тестовые задачи и контрпримеры, анализировать
предельные случаи полученных решений и т.п.
Указанные пути частично проверены нами и показали свою целесообразность на практике
(некоторые результаты исследовании представлены в работах [2, 4, 6, 7, 8, 10]).
1. Так, при формировании профессиональнои готовности учителя математики к
использованию ПДМ нами целенаправленно формировались умение критически оценить результат
применения инструмента и умение рационально подобрать инструментарии ПДМ, что происходило
следующим образом: лекторами отбирались примеры к каждои из тем спецкурса «Применение
компьютера в обучении математике» и демонстрировались алгоритмы решения таких задач по
формуле: «одна задача – одна ПДМ, разные задачи – разные ПДМ» (рис. 1). Студентам на
лабораторных занятиях нужно было осуществить подобную работу, но по формуле: «одна задача –
все ПДМ, которые изучались». Таким образом не только проверялся полученныи ответ – мы также
пытались сформировать у будущего учителя математики умение получить правильныи и
корректныи результат, исследовать, а в дальнеишеи работе и предусмотреть количество шагов
решения однои и тои же задачи в разных ПДМ, качество визуальнои поддержки, возможные
проблемы в графическом представлении результата, наличие необходимых инструментов и тому
подобное. Экспериментальное исследование показало, что такои подход положительно влияет на
формирование у будущих учителеи математики умении выбрать среди знакомых ПДМ
57
оптимальную в контексте поставленных учебных задач и использовать именно те инструменты
ПДМ, которые нужны, вместо привлечения некорректных или лишних [7].
Рис. 1. Использование GeoGebra при изучении спецкурса «Применение компьютера в обучении математике»
2. При подготовке учителеи физики нами разрабатываются и внедряются авторские
лабораторные работы на основе ЦЛ FourierEdu, опыт использования которои уже позволяет
говорить о типичных ошибках студентов, на которые стоит обратить внимание и учить будущего
учителя физики их избегать (рис. 2). Среди них: неправильное подключение датчиков лаборатории,
некорректное задание частоты измерения, непонимание параметров основных составляющих ЦЛ,
несогласованность при подключении между физическими характеристиками датчиков и сферы их
применения в конкретнои учебнои задаче, отсутствие навыков успешнои визуализации
графических зависимостеи и т.д., ведет к неправильнои интерпретации полученных на компьютере
результатов.
Например, в лабораторнои работе по исследованию магнитного поля соленоида нужно
выбрать датчик тока, которых в ЦЛ предлагается два. Каждыи датчик имеет различные
характеристики для определенного диапазона измерения силы тока: есть датчики с диапазоном
измерения ± 2,5 A (DT005) и ± 250 мА (DT006). При этом типичнои ошибкои студентов является
неудачныи выбор датчика, что часто дает некорректные результаты, на основе которых
выстраивается визуально неправильная зависимость тока от времени, что в свою очередь играет
решающую роль при формулировании выводов работы.
Акцентирование внимания на таких типичных ошибках студентов приводит к более
взвешенному использованию ЦЛ и формированию умении критически оценить полученныи
результат, а также демонстрирует будущему учителю физики те аспекты интерпретации
компьютерного результата, которые будут важны в его профессиональнои работе.
Рис. 2. Использование ЦЛ FourierEdu при изучении темы «Постоянный и переменный ток»

3. При подготовке учителя математики и информатики важным является акцентирование
58
внимания на использовании тестовых задач при написании алгоритмов и проверке их на
эффективность и результативность. Эта идея нами активно использовалась при изучении
спецкурса «Системы компьютернои математики», где результат деиствия команды может быть
проверен с помощью написания соответствующеи процедуры и наоборот (рис. 3). Именно при
изучении этого спецкурса мы дополнительно обращаем внимание на применение нескольких
способов решения однои математическои задачи с целью формирования умении адекватного и
правильного восприятия полученного результата.
Рис. 3. Использование Maple при изучении спецкурса «Системы компьютерной математики»

4. Формирование умении графическои культуры активно происходит на занятиях по
основам микроэлектроники и физических основ информационных процессов. Лекции
поддерживаются мультимедииными презентациями, где часто используются графики различных
физических процессов и их анимация (рис. 4) [6]. Сопоставление теоретических фактов с
практическими результатами измерении, формулировка ожидаемых результатов, а затем
дальнеишая их интерпретация способствуют сознательному восприятию результатов
компьютерного моделирования физических процессов.
Рис. 4. Использование презентаций при изучении спецкурса «Информационные системы»

Выводы и перспективы дальнейших исследований. Таким образом, опыт нашеи работы
показывает эффективность указанных путеи формирования умении адекватнои интерпретации
результата, полученного с помощью ПО. В дальнеишеи работе считаем важным уточнить
типологию ошибок в интерпретации результатов и оценить влияние этих подходов методами
статистического анализа.
1. Olena V. Semenikhina, Vladimir G. Shamonya, Olga N. Udovychenko, Artem A. Yurchenko. Electronic Textbook in the Context
of Educational Trends and Modern Internet Technologies // Zhurnal ministerstva narodnogo prosveshcheniya, 2014. –
Vol.(2), № 2. – P. 99-107. – Режим доступу до журн. : http://ejournal18.com/journals_n/1420450397.pdf
2. Бабич О., Семеніхіна О. До питання про співвідношення понять наочність і візуалізація // Фізико-математична
освіта. Науковии журнал. – Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2014. – № 2(3). – С. 47-53.
59
3. Демьянков В.З. Понятие «интерпретация» в интеграции наук о человеке // Человек. Язык. Искусство: Материалы
Международнои научно-практическои конференции 14–16 ноября 2000 г., МПГУ. / Отв. ред. Н.В. Черемисина-
Еникополова. – М.: МПГУ, Филологическии факультер, 2001. – С.67–68.
4. Друшляк М.Г., Семеніхіна О.В. Типові помилки, які виникають при використанні пакетів Gran на уроках
математики // Фізико-математична освіта: Зб. наукових праць. – Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2012.
– № 2 (4). – С. 8-13.
5. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры.
Методология научного исследования: учеб. пособие / Л.А. Микешина. – М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта,
2005. – 464с.
6. Семеніхіна О., Юрченко А. Уміння візуалізувати навчальнии матеріал засобами мультимедіа як фахова
компетентність учителя // Науковии вісник Ужгородського національного університету: Серія «Педагогіка.
Соціальна робота». – Ужгород: Видавництво УжНУ «Говерла». – Випуск 33. – 2014. – С. 176-179.
7. Семеніхіна О.В. Про результати педагогічного експерименту щодо формування критичного погляду на
використання ПДМ у навчанні математики // Вісник Глухівського національного педагогічного університету
імені О. Довженка. Серія: педагогічні науки. – Випуск 27. – 2015. – С. 169-174.
8. Семеніхіна О.В., Шамоня В.Г. Віртуальні лабораторії як інструмент навчальної та наукової діяльності // Педагогічні
науки: теорія, історія, інноваціині технології. – Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2011. – №1(11). – С. 341-
346.
9. Словопедія [електроннии ресурс]. – Режим доступу: http://slovopedia.org.ua/
10. Юрченко А. Цифрові фізичні лабораторії як актуальнии засіб навчання маибутнього вчителя фізики // Фізико -
математична освіта. Науковии журнал. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2015. – № 1 (4). – С. 55-63.
60
Шумская Е.А.
Самарскии государственныи аэрокосмическии университет имени акад. С.П. Королева
(национальныи исследовательскии университет), г. Самара, аспирант кафедры программных
систем, kate-beauty@mail.ru
РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ДЛЯ ИМПОРТА ЛЕКЦИЙ ИЗ ФАЙЛА ФОРМАТА MS
WORD В СИСТЕМУ ЭЛЕКТРОННОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НА БАЗЕ
LMS MOODLE
MS Word, LMS Moodle, СЭДО, лекция, учебный курс, HTML-документ, каскадные таблицы
стилей, база данных.
АННОТАЦИЯ
В статье изложены проблемы, связанные с импортом лекционного материала из
текстового документа MS Word в систему дистанционного обучения на основе LMS
Moodle, предлагается вариант решения этих проблем, описывается разработанная
автором программа, позволяющая осуществить импорт.
Введение
Дистанционное обучение с каждым годом становится все более популярным, так как
позволяет повысить качество обучения, обучаться в удобном месте и в удобное время, делает
образование более доступным, в том числе для людеи с ограниченными возможностями. Многие
образовательные организации разрабатывают системы электронного дистанционного обучения
(СЭДО). На кафедре программных систем Самарского государственного аэрокосмического
университета имени академика С.П. Королева разработано несколько СЭДО на базе модульнои
объектно-ориентированнои динамическои учебнои среды LMS Moodle, которая имеет большое
количество настроек и предоставляет возможность расширения функциональности. LMS Moodle
поддерживает большое количество (более 10) элементов курса самого различного назначения: тест,
база данных, глоссарии, форум, задание, лекция и т.д. Разработка учебных курсов в СЭДО требует от
преподавателя значительных временных затрат и знании в области информационных технологии.
В то же самое время большинство преподавателеи на протяжении многих лет разрабатывали
дидактические материалы, в том числе лекции и тесты, которые хранились в виде документов,
чаще всего формата MS Word [1]. Поэтому появилась необходимость импорта лекционных
материалов из документа MS Word в СЭДО, разработанную на базе LMS Moodle.
Анализ возможных решений задачи импорта лекций
Наиболее простым вариантом решения даннои задачи является прикрепление фаила с
лекциеи к учебному курсу. Недостатков у такого подхода много:
 преподаватель не знает, изучал ли студент материал и насколько качественно материал
изучен;
 преподаватель не имеет возможности редактировать материал;
 чтобы просмотреть файл, необходим текстовый процессор MS Word.
Еще один вариант – преобразовать фаил в формат html и прикрепить его в качестве веб-
страницы. Этот способ позволяет устранить последние два недостатка, но преподаватель, как и в
первом случае, не сможет контролировать процесс изучения материала студентом.
И третии вариант импорта лекционных материалов – это преобразование документа в
объектную модель курса LMS Moodle. Этот способ позволяет не только редактировать учебныи
материал в СЭДО и контролировать процесс изучения материала, но и добавлять в лекцию
интерактивные элементы, влиять на траекторию обучения, разрешая или запрещая переход на
отдельные страницы в зависимости от успешности освоения предыдущего материала.
Проблемы импорта лекций и варианты их решения
Так как инструмента, позволяющего решить данную задачу, наидено не было, автором было
разработано специальное Windows-приложение для загрузки лекции в базу данных СЭДО на базе
LMS Moodle из документа формата MS Word. Программа имеет простои и понятныи интерфеис, дает
возможность наполнить контент с минимальными затратами.
В LMS Moodle курс состоит из разделов, которые в свою очередь включают элементы курса,
одним из которых является лекция. Лекция состоит из страниц, которая включает заголовок,
61
содержание и ссылки на следующую и предыдущую страницу лекции [2].
При разработке программы возникли следующие основные проблемы:
 проблема разбиения фаила на разделы, лекции и страницы лекции;
 проблема сохранения исходного форматирования документа.
Структура и оформление лекции могут быть различными в разных фаилах, при этом
необходимо осуществить разбиение фаила на лекции и страницы лекции, исходя из структуры базы
данных LMS Moodle. Как это можно сделать? Обычно в любом документе MS Word разделы и
подразделы выделены с помощью стилеи, поэтому в качестве варианта решения первои проблемы
было предложено осуществлять разбиение согласно стилям абзацев. После загрузки документа
необходимо ввести название стилеи разделов и подразделов, тогда при синтаксическом анализе
документа возможно будет выделить разделы, лекции и страницы лекции.
Вторая проблема была решена с помощью предварительного преобразования документа в
формат html. В результате преобразования получается документ и папка с изображениями, на
которые в документе содержатся ссылки. HTML-документ поступает на вход модуля
синтаксического анализа, которыи использует библиотеки HtmlAgilityPack и ExCSS для работы с
HTML и CSS соответственно. В результате формируется объектная модель данных, которая
поступает в модуль доступа к данным, которыи основан на технологии объектно-реляционного
отображения. Схема работы программы для загрузки лекции в СЭДО из документа формата MS Word
представлена на рис. 1.
Рис. 1. Схема работы программы для загрузки лекций в СЭДО

Исследование технологий для решения задачи
В процессе разработки программы были исследованы четыре библиотеки для доступа к
документу формата MS Word: DocX, Foxby, COM и Open XML.
Библиотеки DocX и Foxby имеют более ограниченныи набор функции по сравнению с
другими двумя рассмотренными библиотеками, но они занимают меньшии объем памяти и
предоставляют достаточно удобное API для решения таких задач, как генерация отчетов, создание
и изменение небольших документов.
Из приведенных выше библиотек импорт документа в формат html поддерживают две:
Microsoft.Office.Interop.Word и Open XML. С помощью библиотеки Microsoft.Office.Interop.Word
импорт в html с сохранением изображении и форматированием осуществить значительно проще.
Также с помощью этои библиотеки можно осуществлять поиск параграфа в документе по названию
стиля, что значительно упрощает алгоритм преобразования лекции в формате MS Word в модель
лекции LMS Moodle.
Описание алгоритма синтаксического анализа документа
62
Рис. 2. Схема алгоритма синтаксического анализа документа с лекциями
Алгоритм синтаксического анализа документа, содержащего лекции, представленныи на
рис. 2. начинает работу с создания документа MS Word, затем осуществляется преобразование
документа в формат HTML. В полученном документе каскадные таблицы стилеи описаны в
заголовке (внутри тега <head>), их необходимо проанализировать и наити CSS-классы, которые
соответствуют разделам и подразделам документа. После того, как необходимые классы наидены,
выполняется цикл по всем элементам документа. Если класс, привязанныи к элементу,
соответствует классу раздела, то создается новыи объект «Раздел» и добавляется к выбранному
курсу, также создается объект «Лекция» и добавляется к созданному разделу. В противном случае
проверяется, соответствует ли он подразделу. Если соответствует, то к последнеи созданнои лекции
добавляется новая страница, если не соответствует, то текущии элемент добавляется к последнеи
созданнои странице лекции.
Описание программы
Для импорта лекции в удаленную базу данных LMS Moodle прежде всего нужно
авторизоваться (рис. 3). Если авторизация прошла успешно, то откроется главное окно программы
(рис. 4). Далее необходимо выбрать фаил с лекциями для синтаксического анализа, ввести названия
стилеи разделов и подразделов и нажать кнопку «Разобрать фаил». В результате статусное
63
сообщение «Выберите фаил» изменится на «Обработка фаила». После успешного завершения
синтаксического анализа кнопка «Отправить в БД» станет активнои. Теперь нужно выбрать курс из
списка доступных в СДО курсов и нажать кнопку «Отправить в БД». При успешном окончании записи
лекции в базу данных автоматически откроется браузер и страница с курсом, в которыи был
осуществлен импорт (рис. 5).
Рис. 3. Окно авторизации
Рис. 4. Главное окно программы
.
Рис. 5. Структура курса после загрузки лекций
При нажатии на ссылку лекции в разделе, пользователь переидет к просмотру страницы
лекции (рис. 6).
64
Рис. 6. Страница загруженной лекции
Заключение
Таким образом, автором были проанализированы возможные варианты решения задачи
импорта лекции, выбран наиболее оптимальныи из них, решены проблемы разбиения фаила и
сохранения форматирования. Разработанная программа успешно используется на кафедре
программных систем Самарского государственного аэрокосмического университета академика
С.П. Королева для импорта лекции из фаила формата MS Word в СЭДО «Школа информатики СГАУ»
(http://distance.itschool.ssau.ru/). Следует отметить, что программа также может применяться для
импорта лекции в другие СЭДО на базе LMS Moodle.
1. Зеленко Л.С., Шумская Е.А. Программа для автоматизированного создания тестов в среде LMS MOODLE // Сборник
научных трудов Международноиои научно-техническоиои конференциии «Перспективные информационные
технологии (ПИТ-2013)». – Самара: Издательство СНЦ РАН, 2013. – С. 425-426.
2. Саит системы Moodle. URL:http://moodle.org.
3. Саит «Сеть разработчиков Microsoft». URL:https://msdn.microsoft.com/ru-ru
4. Саит библиотеки DocX. URL:https://docx.codeplex.com/
5. Саит конференции .NET разработчиков. URL:http://dotnetconf.ru/
65
Токтарова В.И.1, Маматова А.Д.2
1ФГБОУВПО «Мариискии государственныи университет», г. Иошкар-Ола, канд. пед. наук, доцент
кафедры прикладнои математики и информатики, e-mail: toktarova@yandex.ru
2ФГБОУ ВПО «Мариискии государственныи университет», г. Иошкар-Ола, мл. научныи сотрудник,
e-mail: nastyablagova@gmail.com
МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КОНТЕКСТНОГО ТИПА
Мобильные технологии, контекстное обучение, информационно-образовательная
среда, электронное обучение, образовательный процесс, высшая школа
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются вопросы, связанные с организацией контекстного обучения
с использованием средств мобильных технологий. Описаны основные характеристики
обучения в контексте, предложена модель реализации мобильных технологий в
условиях информационно-образовательной среды контекстного типа. Приведено
описание мобильной обучающей системы по разработке Java web-приложений.
Проектирование образовательного процесса в современнои педагогическои литературе

рассматривается с двух сторон: обучение через деятельность и обучение через информацию. Теория
контекстного обучения (ТКО), основоположником которои является А.А. Вербицкии, опирается на
деятельностную теорию овладения социальном опытом в результате активнои деятельности
субъекта (Л.С. Выготскии, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштеин и др.).
Контекстное обучение –
обучение, которое позволяет динамически моделировать предметное и социальное
содержание профессиональнои деятельности, что обеспечивает условия трансформации
классическои учебнои деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [1];
концептуальная основа интеграции различных видов деятельности студентов (учебнои, научнои,
практическои) [2].
Соответствующие методики широко распространены как в отечественнои, так и в
зарубежнои практике. Они включают в себя мозговои штурм, анализ и синтез, эвристическое и
проблемное обучение, дискуссии, ролевые игры, командное обучение и др. В соответствии с
работами А.А. Вербицкого [2], организация обучения в контексте подразумевает поэтапныи переход
студентов к деятельности более высокого уровня: от лекции и семинаров (учебная деятельность
академического типа) к деловым и дидактическим играм (квазипрофессиональная деятельность),
затем к практикам и стажировкам (учебно-профессиональная деятельность). Также отмечается
необходимость комплексного подхода к использованию различных методов, средств и форм
активного обучения, органично сочетая их с традиционными методами. Принцип «обучения через
деятельность» или «обучения через деиствие» («learning by doing») [3] является основным в
контекстном подходе.
В результате анализа научных источников выявлены основы технологии контекстного
обучения:
 моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания
будущей профессиональной деятельности;
 сочетание традиционных и новых форм и методов обучения;
 воссоздание реальных профессиональных ситуаций и фрагментов производств, отношений
занятых в нем людей;
 понимание смыслообразующего воздействия предметного и социального контекста
студентами будущей профессиональной деятельности;
 единицей работы преподавателя и студента становится ситуация;
 обобщение преподавателями многообразного опыта использования форм активного
обучения.
Возрастающие требования к выпускникам вузов требуют новых подходов к организации и
содержанию образовательного процесса. Применение контекстного обучения способствует
формированию специализированнои обучающеи среды, направленнои на развитие
66
профессиональнои компетентности студентов и позволяющеи преподавателю в рамках учебнои
дисциплины организовать педагогическое взаимодеиствие.
В работе [4] дается определение образовательнои среды контекстного типа как
совокупность методов и приемов организации образовательнои деятельности, основаннои на
методологии контекстного подхода. Автор выделяет специфические характеристики подобнои
среды, к которым относит:
1) опору на принципы контекстного подхода;
2) широкое использование метода моделирования контекстов;
3) повышение рефлексивности образовательнои деятельности;
4) специфические методы и методики обучения, в том числе контекстныи анализ;
5) использование учебника контекстного типа;
6) ориентацию на развитие самоопределения личности и личностнои культуры в
кросскультурном контексте [4, c.92].
В контексте электронного обучения, согласно положениям деиствующего Федерального
закона «Об образовании в Россиискои Федерации», большое внимание уделяется
функционированию электроннои информационно-образовательнои среды (ИОС), которая
включает в себя совокупность электронных образовательных ресурсов, информационных и
телекоммуникационных технологии и средств. Рассматривая ИОС контекстного типа, к основным
ее характеристикам необходимо добавить:
нелинеиность образовательного процесса, способствующую персонификации учебнои
деятельности и организации разноуровневого обучения;
доступ к профессионально-ориентированным и инструментальным средам и сервисам,
предполагающим моделирование и имитацию будущеи профессиональнои деятельности;
адаптивность среды к обучающемуся в зависимости от его личностных особенностеи и
способностеи;
обеспечение основных форм учебнои деятельности: учебнои (лекции и семинары),
квазипрофессиональнои (case study, тренажеры и практикумы, имитирующие профессиональнои
деятельность) и учебно-профессиональнои;
предоставление компетентностно-ориентированных курсов профессиональных дисциплин,
обладающих межпредметнои общностью;
обеспечение доступа к образовательным ресурсам и приложениям в ИОС с любого мобильного
устроиства.
В соответствии ГОСТ Р 52653-2006 мобильное обучение (mobile learning, m-learning)
рассматривается как электронное обучение с помощью мобильных устроиств (смартфонов,
планшетов, нетбуков, коммуникаторов и др.), не ограниченное местоположением учащегося [5].
Актуальность развития m-learning обусловлена многими факторами: формированием новых
потребностеи общества по отношению к технологиям современного образования, развитием
рыночнои экономики, совершенствованием форм и методов обучения. Средства мобильного
обучения способствовали развитию концепции, получившеи название BYOD (Bring Your Own Device
— «принеси свое собственное устроиство»), к основным преимуществам которои можно отнести:
 обеспечение оперативного доступа к образовательным ресурсам и веб-сервисам вне
зависимости от времени и места нахождения обучаемого и преподавателя;
 возможность хранения личных данных и необходимых учебных материалов в мобильных
устройствах, мгновенное подключение к Интернету с мобильного телефона;
 повышение эффективности использования ИТ-ресурсов за счет сокращения затрат на
обеспечение мобильности и ориентации устройства на одного пользователя;
 реализация персонализированной обучающей среды, адаптированной под особенности
студента;
 профессионально-ориентированные и инструментальные средства моделирования и
имитации будущей професиональной деятельности;
 использование мобильных приложений, сочетающих в себе методы и формы активного
обучения.
Модель реализации мобильных технологии в условиях информационно-образовательнои
среды контекстного типа представлена на рисунке 1. Основными характеристиками подобного
обучения является его инновационность и практическая направленность, доступность и удобство,
расширяемость и массовость. При этом для студентов возможна организация
персонализированного обучения и свободного посещения вне зависимости от времени и места его
нахождения, реитингового контроля и оценки знании.
67
Мобильные технологии в условиях ИОС контекстного типа
государственную политику в области образования, ФГОС ВПО по направлениям

отражающие
Цели и задачи:
– развитие профессиональнои компетентности студентов;
– формирование у обучающихся целостной модели будущей
профессиональной деятельности;
– организация персонализированного обучения и доступа к учебным
курсам вне зависимости от времени и местонахождения студента
документы,
Мобильное обучение: Контекстное обучение:

коммуникация обеспечение доступа к
(communication): возможность профессиональным сетевым
общения посредством сообществам, образовательным
различных программных социальным сетям и др.
нормативные
средств реализация
взаимодействие персонализированнои обучающеи
(collaboration): среды, адаптированнои под
эргономичность и легкость в особенности студента
освоении средств мобильного профессионально-
обучения ориентированные и
творчество (creation): инструментальные средства
Федеральные законы,
обеспечение моделирования и имитации

исследовательскои и будущеи проф. деятельности
творческои деятельности
компетентностно-
содержание (content): ориентированные курсы
обеспечение необходимым профессиональных дисциплин,
подготовки, ООП ВПО
средства: вики- Технические средства:

Программные
технологии, подкасты, вебинары, смартфоны, телефоны,
аудио и видео конференции, веб- планшетные
форумы, социальные персональные
Требования:
образовательные сети, электронные компьютеры, карманные

словари, навигаторы, сетевые персональные
педагогические сообщества, компьютеры, нетбуки,
электронная почта и электронно- ноутбуки,
почтовая группа и др. коммуникаторы и др.
Результат: повышение уровня профессиональной компетентности студентов,
формирование способности решать задачи в области производственной и
технологической деятельности на высоком профессиональном уровне
Рис.1. Модель реализации мобильных технологий в условиях информационно-образовательной среды
контекстного типа
Рост количества BYOD устроиств предполагает использование качественных сервисов-
приложении, которые будут удобны для работы, и иметь не менее удобные функции и
производительность, что и приложения, используемые в офисе на стационарном компьютере. В
связи с чем и возникают новые требования к проектированию и разработке компьютерных средств
обучения программированию мобильных приложении, их эффективному внедрению в
образовательныи процесс вуза.
В условиях ИОС кафедры прикладнои математики и информатики была разработана и
внедрена в учебныи процесс мобильная обучающая система «Web-приложения на Java» (рис. 2),
основное назначение которои – формирование умении и навыков профессионального уровня,
необходимых будущему программисту для успешного проектирования и разработки веб-
приложении [6].
68
Рис. 2. Фрагмент обучающей системы «Web-приложения на Java»
Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Прикладная математика и информатика»,
объектами профессиональнои деятельности, являются средства, технологии, ресурсы и сервисы
электронного и мобильного обучения; по направлению «Фундаментальная информатика и
информационные технологии», область профессиональнои деятельности бакалавров, в том числе,
включает человеко-машинное взаимодеиствие, обучающие системы и электронное обучение.
Для обеспечения формирования и развития профессиональных компетенции студентов-
программистов в мобильнои обучающеи системе представлены следующие функциональные
модули:
– теоретический, включающии в себя учебныи материал, структурированныи с учетом
целеи обучения с выходом на профессиональные задачи будущеи деятельности программиста;
– практический: лабораторныи практикум, позволяющии приобрести умения и навыки
программирования в решении профессионально-значимых задач, развить алгоритмическое
мышление обучающихся; компьютерныи тренажер, предполагающии имитацию работы в
инструментальнои среде разработки веб-приложении, обеспечивающии более глубокую
индивидуализацию обучения;
– контроля и оценки, предназначенныи для объективнои оценки качества знании и умении
на основе алгоритма автоматизированнои обработки результатов, мониторинга и анализа;
– методический: компьютерныи справочник, предназначенныи для хранения и
предъявления обучаемому информации учебного и исследовательского характера, а также
методические рекомендации и указания по работе с мобильнои системои и учебным материалом.
В качестве средств разработки мобильнои обучающеи системы были использованы клиент-
серверные технологии Java, позволившие реализовать версии для компьютеров и различных
мобильных устроиств, доступ к веб-сервисам организации общения и коммуникации (форум, чат,
блоги), проведения вебинаров, аудио- и видеоконференции, взаимодеиствие в социальных
образовательных сетях и сообществах.
Использование мобильнои обучающеи системы «Web-приложения на Java» в условиях
информационно-образовательнои среды контекстного типа обеспечило следующие возможности:
предоставление обучающемуся средства поэтапного перехода от учебнои деятельности
академического типа к квазипрофессиональнои и учебно-профессиональнои, и как следствие,
формирование у студента способности решать задачи производственнои и технологическои
деятельности на высоком профессиональном уровне.
1. Далдаева Т.И. Применение технологии контекстного обучения для развития профессиональнои позиции будущих
юристов в вузе // Фундаментальные исследования. – 2013. – №11. – С. 1436-1440.
2. Вербицкии А.А. Активное обучение в высшеи школе: контекстныи подход: метод. пособие. – М.: Высшая школа,
1991. – 207 с.
3. DuFour Ri., DuFour Re., Eaker R., Many T. Learning by Doing: A Handbook for Professional Learning Communities at Work
(2nd edition). – Bloomington: Solution Tree Press, 2010. – 296 p.
69
4. Калашников В.Г. Образовательная среда контекстного типа // Высшее образование в России. – 2012. – № 4. – C. 92-
97.
5. ГОСТ Р 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании: термины и определения. – М.:
Стандартинформ, 2007. – 12 с. (дата обращения 26.04.2015г.).
6. Токтарова В.И., Благова А.Д. О разработке и реализации средств мобильного обучения в образовательном процессе
современного вуза // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2014. – №11. – С. 63-
71.
70
Бачурина Л.А.1, Ярчикова Н.В.2
1 Воронежскииинститут развития образования, г. Воронеж, к.техн.н., зав. кафедрои теории и
методики математического, естественнонаучного образования и информационных технологии,
l_bachurina@mail.ru
2 Воронежскии институт развития образования, г. Воронеж, cт. преподаватель кафедры теории и
методики математического, естественнонаучного образования и информационных технологии,
yarctikova@mail.ru
ИНТЕРНЕТ-ФЕСТИВАЛЬ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ ИКТ-
АКТИВНОСТИ ПЕДАГОГА
ИКТ-компетентность, интернет-фестиваль, веб-портал, профессиональный
стандарт.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждаются подходы к формированию ИКТ-компетентности педагогов
через проведение интернет-фестивалей. Представлены пути формирования учебной
среды, рассматривается технология организации взаимодействия участников
образовательного процесса, формы ИКТ-активности.
Переход на новые стандарты школьного образования, формирование на государственном

уровне требовании к профессиональным умениям педагога активизировали поиск и внедрение в
практику становления и роста учителя подходов к формированию и развитию его информационно-
коммуникационнои (ИКТ) компетентности. Одним из реальных исполнителеи даннои задачи
выступает система повышения квалификации работников образования. В Воронежскои области
появилась практика решения даннои задачи путем проведения учительских интернет-фестивалеи
на базе института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Система интернет-фестивалеи начала формироваться в начале 2000-х как молодежныи
фестиваль «Интернет и Мы», в котором могли принимать участие школьные команды, состоящие
из учителеи и учеников. Организаторами фестиваля выступили Воронежскии институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования, Центр интернет-образования,
региональная ИТ-компания Информсвязь. Для проведения текущеи работы был сформирован штаб
фестиваля, в которыи вошли, в основном, педагогические работники – энтузиасты сферы ИТ, в том
числе, авторы статьи. Отличительными особенностями данных фестивалеи стали проектныи
подход к проведению; наличие интернет-портала, где отражалась жизнь фестиваля; использование
различных типов фестивальных задании, которые выполнялись командами и группами команд,
разделенных расстоянием; игровои и конкурсныи характер фестиваля; широта географическои
принадлежности команд.
Проведение фестиваля в форме проекта было выбрано не случаино. Современныи мир
характеризуется наличием реальнои и виртуальнои реальности, больших потоков информации,
ускорением во времени многих процессов, вовлечением в процессы большего количества людеи,
что предъявляет к человеку новые требования:
 смещение приоритета от знаний к компетентностям;
 умение работать с большими объемами информации;
 умение коммуницировать, зачастую невизуально, с разными людьми.
Все эти требования трудно выполнить только в рамках традиционнои системы
образования. Но новые реальности дают и новые возможности для обучения – дистанционные
образовательные проекты.
Термин проект долгое время преобладал в бизнесе. Клиффорд Ф. Греи предложил такое
определение: «Проект – это комплексное, не повторяющееся, одномоментное мероприятие,
ограниченное по времени, бюджету, ресурсам, а также четкими указаниями по выполнению,
разработанными под потребности заказчика» [1]. Под проектом в образовании понимают процесс
достижения определеннои образовательнои цели, ограниченныи по времени, ресурсам, числу
участников.
Именно проектная форма проведения фестиваля была выбрана как предпочтительная. В
фестивале принимали участие школьные команды из образовательных учреждении Воронежскои
71
области, Центрального Черноземья, часто присоединялись команды из соседних регионов, всего в
фестивале принимали участие порядка 1500 учителеи и учащихся из 100 образовательных
учреждении. В каждои школьнои команде в качестве консультантов и помощников участвовали
преподаватели информатики и других предметов в зависимости от тематики конкретного
фестиваля. Продолжительность фестиваля составляла около трех месяцев, в этот период проходили
три тура фестиваля в дистанционном режиме, финальныи этап фестиваля проводился как очныи
тур в течение нескольких днеи в формате лагеря, право участвовать в финале получали самые
успешные команды на конкурснои основе.
Программа фестиваля имеет ярко выраженныи образовательныи характер, в каждом туре
предлагались тематические задания, для выполнения которых участникам команд необходимо
обладать определенными знаниями, которые можно было получить в ходе фестиваля.
Первыи тур традиционно посвящался представлению и знакомству команд, каждая
команда готовила в веб-формате визитную карточку. На этом этапе для участников фестиваля
проводились мастер-классы, в ходе которых можно было научиться работать с графическими
объектами, с HTML-редакторами, изучить требования к дизаину ресурсов, в ходе практическои
работы над заданием появлялась возможность приобрести или углубить знания по созданию и
размещению в сети интернет веб-ресурсов.
Во втором туре проводился тематическии конкурс работ школьных команд. Тематика
выбиралась в зависимости от событии года, интересных с образовательнои точки зрения.
Например, в 2005 году был проведен тур физики, т.к. 2005 год решением ЮНЕСКО был объявлен
годом физики в честь опубликования Эинштеином теории относительности. В туре физики
команды разрабатывали творческии проект «За страницами школьного учебника физики». Тему
проекта можно было выбрать из предложенного набора, в котором представлены такие темы как
«Русские нобелевские лауреаты», «Человек-невидимка – миф или реальность?», «Тесла – гении,
опередившии время», «Физическая природа механических игрушек», «Физика и спорт», «История
фотографии». На рис. 1 представлен скриншот однои из работ тура физики.
Рис.1. Работа, представленная на тур физики командой ГОУ СОШ № 1963 г. Москвы
В ходе тура физики учащимся помогали учителя информатики и физики, это дало
образовательныи результат не только ученикам, но и педагогам, что выразилось в приобретении
учителями физики ИКТ-умении, связанных с поиском информации, представлением информации в
веб-формате.
Особыи характер носил третии тур фестиваля – тур сотрудничества. Особенность тура
заключалась в том, что задания должны выполнять команда, сформированная путем объединения
трех школьных команд из разных населенных пунктов. Команды были разделены расстоянием, для
общения по поводу выполнения работы использовались только средства интернет-коммуникации.
Всем объединенным командам давались однотипные задания, в итоге команды должны были
создать совместныи проект. На рис. 2 представлен скриншот работы однои из объединенных
команд.
72
Рис.2. Работа, представленная на тур сотрудничества объединенной командой школ Липецкой, Воронежской и
Ульяновской областей
Для ведения фестиваля, размещения условии, задании, мастер-классов, работ участников
фестиваля был создан интернет-портал, которыи обеспечивал выполнение следующих задач
организаторов и участников:
 размещение информации учебного и информационного характера;
 размещение конкурсных работ;
 организация свободного взаимодействия с другими участниками фестиваля;
 организация взаимодействия в объединенных командах в ходе выполнения
конкурсных заданий в режиме, недоступном для просмотра другими пользователями;
 обеспечение безопасной работы участников, ограждение от входа посторонних лиц;
 оценка конкурсных работ.
В результате интернет-фестиваль позволил решить ряд задач, стоящих перед системои
общего образования в плане внедрения и использования ИКТ:
 педагоги, принявшие совместно с учащимися участие в фестивале, повысили свой
уровень ИКТ-компетентности;
 учащиеся в игровой ситуации смогли приобрести умения и навыки, необходимые в
современной жизни;
 учащиеся смогли приобрести знания по информатике и по отдельным предметам,
выходящие за рамки школьных учебников;
 все участники фестиваля приобрели опыт интернет-коммуникации.
Еще одним эффектом фестиваля стало расширение границ, дети из разных школ и регионов
активно общались и на профессиональном уровне взаимодеиствовали.
Успешныи опыт проведения молодежных интернет-фестивалеи позволил авторам
применить аналогичныи подход к обучению взрослых в системе повышения квалификации
педагогических работников.
Интернет-фестиваль для педагогов был организован совместными усилиями Академии
повышения квалификации и профессиональнои подготовки работников образования (г. Москва),
Воронежским ИПКиПРО и россииским представительством компании Microsoft. Фестиваль получил
форму дистанционного образовательного проекта и название «PROдвижение». Основнои задачеи
проекта стало формирование ИКТ-компетентного учителя. Продолжительность одного фестиваля
составляла 2,5-3 месяца, число участников фестивалеи колебалось в пределах от 500 до 1200
человек из 63 субъектов федерации РФ, проект носил конкурсныи характер.
Любои педагогическии работник, работающии в современнои школе должен владеть
компьютером на уровне пользователя – это предполагает наличие навыков формирования личного
информационного пространства в памяти компьютера, умение свободно набирать текст с помощью
компьютера, создавать и редактировать электронные таблицы, готовить и применять
мультимедииные презентации, пользоваться электронными образовательными ресурсами. Очень
важным умением является навык работы в сети Интернет – от учителя требуется искать
профессионально значимую информацию в сети, иметь представление о работе в
профессиональных педагогических сообществах, уметь принимать участие в форумах. Отдельным
73
умением выступает знакомство с новыми элементами цифрового оборудования, призванного
сделать образовательныи процесс более динамичным, быстрым и результативным.
К дистанционному проекту предъявляются следующие требования:
 широкий спектр участников;
 достаточно высокий темп и напряженность процесса, смена заданий и видов
деятельности;
 подбор содержания конкурсных заданий; высокий уровень сложности
предлагаемых заданий;
 обязательное оценивание результатов, привлечение профессионалов для
оценивания, возможность сравнить свои результаты с результатами других участников,
привлечение самих участников к оценке работ; уважительное отношение к созданным
участниками проекта продуктам; открытое и честное оценивание;
 доброжелательная атмосфера, возможность выяснить неясные моменты, получить
поддержку;
 соблюдение правил сетевого общения;
 возможность получить новые знания, особенно у авторитетных специалистов в
данной области;
 моделирование ситуаций, с которыми участникам придется встретиться в реальной
жизни, в частности, в профессиональной деятельности.
Для организации дистанционного образовательного проекта «PROдвижение» в
соответствии с предъявляемыми требованиями было необходимо решить ряд задач:
 определить модель ИКТ-компетентности педагогического работника;
 разработать систему разноуровневых учебных задач, решение которых позволит
сформировать необходимый уровень ИКТ-компетентности;
 разработать систему мастер-классов, обеспечивающих получение нужных навыков
и практических умений использования ИКТ-средств в образовательной практике;
 создать систему проверки достижений в ходе обучения;
 организовать работу экспертов для оценки выполняемых работ и оказания
методической помощи участникам;
 организовать взаимодействие участников проекта на разных этапах его
выполнения.
Под ИКТ-компетентностью педагогического работника авторы понимают
профессиональную характеристику, связанную с эффективным применением информационно-
коммуникационных технологии в образовательном процессе. ИКТ-компетентность носит
деятельностныи характер, то есть может проявляться только в деятельности, следовательно,
признаком ИКТ-компетентности может служить владение определенным видом деятельности.
Выделение признаков, характеризующих ИКТ-компетентность, проведено нами с помощью
системного анализа и синтеза. В качестве материала для анализа использовались обоснованные, но
не структурированные требования к профессиональным характеристикам педагога, связанным с
ИКТ-компетентностью, предъявляемые родителями и самими обучающимися, потенциальными
работодателями, вузами, местнои общественностью, различными социальными группами, а также
попытки выделить признаки, характеризующие ИКТ-компетентность, как в мировои практике, так
и россиискими исследователями. В качестве основания для систематизации взято следующее
деление деятельности педагога во взятои нами области – технологическая, предметная, аналитико-
стратегическая, коммуникативно-развивающая деятельность. Благодаря этому делению построена
модель ИКТ-компетентности педагога М=F(Т, П, С, К), где T – множество технологических
компетенции, П – множество предметных компетенции, C – множество аналитико-стратегических
компетенции, K – множество коммуникативных компетенции [2]. Конкретное содержание каждои
группы компетенции выражается, как мы уже отметили, в освоении соответствующего вида
К технологическои деятельности авторы относят владение всеми видами деятельности,
связанное с использованием технологии работы с компьютерными программными средствами и
приборами, работающими под управлением компьютера. Технологии, которые необходимо уметь
применять учителю каждого предмета, определяются экспертами. Например, к технологическим
видам деятельности относятся такие виды как умение создать алгоритм работы с использованием
элементов интерфеиса, приводящии к намеченному результату, выполнение простеиших операции
управления компьютернои средои с использованием мыши, клавиатуры или других средств
манипуляции объектами, представление о программном средстве (приборе) как системе.
К предметнои деятельности относятся все умения, связанные с созданием и (или)
74
применением информационных ресурсов («знании, подготовленных людьми для социального
использования в обществе и зафиксированных на материальном носителе» [3]), технических
средств и информационных технологии в образовательном процессе.
К предметным видам деятельности можно отнести эффективное использование ресурса с
точки зрения педагогики, умение анализировать и синтезировать профессиональную
информацию, умение эффективно работать с ресурсом с точки зрения улучшения понимания,
экономии времени и т.д.
К коммуникативно-развивающеи отнесем деятельность, направленную на взаимодеиствие,
в том числе и в ходе совместнои работы, для передачи и получения педагогического опыта (знании),
например, профессиональное развитие с использованием средств ИКТ, разумное проявление
инициативы с использованием средств ИКТ, умение работать в виртуальнои команде.
ПРОВАЙДЕР ПРОЕКТА
ЭКСПЕРТЫ ПРОЕКТА
Рабочие места Рабочие места экспертов

сотрудников
Сервер организации,
управляющей проектом Сервер
проекта
Рабочие места
сотрудников
WEB-ПОРТАЛ
ПРОЕКТА
ОРГАНИЗАТОРЫ ПРОЕКТА Рабочее место пользователя
Интернет
ИНТЕРНЕТ-АУДИТОРИЯ
Серверы школ-участниц проекта
Рабочие места участников Рабочие места участников
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ - УЧАСТНИКИ ПРОЕКТА
Рис.3. Модульная структура web-портала поддержки дистанционных проектов

Условия формирования ИКТ-компетентности педагогических работников реализуются
через создание информационно-образовательнои среды, которая дает следующие возможности:
 обучение специалиста в процессе самостоятельного анализа, создания и
использования им информационных объектов для компьютера или управляемых компьютером
приборов, которые имеют ценность для дальнейшей работы;
75
 организация совместной работы специалистов и обмена опытом, в том числе,
совместного выполнения заданий, возможность просмотра результатов всех выполняемых в ходе
обучения заданий всеми участниками и их оценок экспертами;
 совмещение обучения и работы, выбора времени обучения, свободного от работы в
течение дня;
 возможность обучаться одновременно большому количеству специалистов;
 возможность получить поддержку в процессе обучения от признанных в данной
области специалистов.
Средством, объединяющим участников проекта, выступил web-портал. Структура портала
носит модульныи характер, в неи могут быть выделены модули, обеспечивающие работу
организаторов, участников, экспертов, наблюдателеи из интернет-аудитории. На рис. 3
представлена модульная структура web-портала поддержки дистанционных проектов.
Информация располагается на web-сервере организаторов или на любом другом сервере,
которыи удовлетворяет следующим условиям:
 обеспечена возможность постоянного доступа для всех участников проекта в
течение всего времени проведения проекта;
 имеется достаточный для задач проекта объем дисковой памяти, выделяемый на
сервере, где он размещен;
 фирмой-провайдером предоставлены возможности для организации всех
необходимых видов интерактивного взаимодействия.
Материалы портала представлены пользователю в виде отдельных web-страниц, что
позволяет легко ориентироваться в интерфеисе. На рис. 4 представлена главная web-страница
портала.
Рис. 4. Главная страница проекта

Саит проекта предоставляет его участникам следующие возможности, обеспечивающие
удобную форму реализации проекта его участниками:
 на сайте размещается информация о проекте (регламентирующие документы о
проведении проекта), новости;
 учебная информации представлена в виде мастер-классов, ссылок на полезные
ресурсы, тестов, упражнений;
 сайт позволяет размещать готовые работы (хранилище файлов);
 поддерживаются возможности высказывания замечаний по ходу проведения
проекта (гостевая книга);
 производится оценивание работ (голосование);
 организовано тематическое общение (форумы), проведение опросов.
Работа в интернет-проекте проходит в два тура – индивидуальныи тур, где педагоги
изучают учебные материалы, разрабатывают образовательные ресурсы, проверяют уровень своих
достижении с использованием тестовых задании, и тур сотрудничества, в котором педагоги
объединяются в команды по пять человек и выполняют совместную творческую работу.
В ходе индивидуального тура участники имеют возможность выстраивать индивидуальную
траекторию обучения, выбирая подходящие по сложности задания из разноуровневого набора и
корректируя свою деятельность в соответствии с оценками экспертов. На рис. 5 представлена
76
страница портфолио ИКТ-достижении педагога, которое складывается из результатов
деятельности участника – выполнения тестовых задании, представления разработанных
образовательных ресурсов, оценки и замечании экспертов на выполненные работы.
Рис. 5. Форма web-портфолио участника фестиваля

В туре сотрудничества должно быть предложено хотя бы одно задание, требующее
совместных усилии групп педагогов. Например, команды участников разрабатывали творческии
проекты «Школа будущего», «Самыи лучшии электронныи учебник». В качестве средства
коммуникации использовались специально организованные форумы, доступные всем
зарегистрированным участникам, а для выполнения группового творческого проекта предлагались
закрытые форумы объединенных групп. Эксперты имели возможность в случае необходимости
корректно комментировать события в группе, что было призвано способствовать формированию
сетевои культуры. В ходе выполнения таких задании формировались и корректировались
коммуникативные компетенции.
Не смотря на то, что в настоящее время в сфере образования широко представлены
разнообразные образовательные проекты, в том числе и дистанционные, проект «PROдвижение»
имеет ряд следующих особенностеи и преимуществ, которые пока не реализованы в других
проектах в полнои мере:
 ярко выраженный образовательный характер проекта, выражающийся в отборе
учебных задач, мастер-классов, возможностей выстраивать индивидуальную образовательную
траекторию;
 оптимальный, не случайный подбор экспертов, зачастую эксперты вырастают из
бывших успешных участников проекта;
 наличие условий и возможностей взаимодействия участников проекта в ходе его
выполнения.
1. Бачурина Л.А., Ярчикова Н.В. Многофакторная модель ИКТ-компетентности педагогического работника //
Вестник Воронежского государственного технического университета. – Воронеж: Издательство ВГТУ. Т. 9 . № 3-1,
2013. – С. 49-52.
2. Грей К.Ф., Ларсон Э.У. Управление проектами. Учебник / Пер с англ. – М.: Издательство «Дело и Сервис», 2013. —
624 с.
3. Тихомиров В.П., Солдаткин В.И., Лобачев С.Л. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы,
организация / Международная Академия Открытого Образования. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. – 164 с.
77
Копылова Н.А.
ФГБОУ ВПО «Рязанскии государственныи радиотехническии университет», г. Рязань,
к.п.н., доцент кафедры иностранных языков, nakopylova@yandex.ru
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ КУРСОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Дистанционное обучение, курс дистанционного обучения, дистанционные
образовательные технологии, мультимедийные материалы.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются вопросы, связанные с возможностью использования курсов
дистанционного обучения на занятиях по иностранному языку в техническом вузе.
Преподавание иностранного языка в техническом вузе является важным этапом учебно-

воспитательного процесса. Формирование личности будущего специалиста происходит в процессе
изучения различных гуманитарных дисциплин, на которые в техническом вузе отводится
небольшое количество времени. Так, иностранныи язык на некоторых специальностях изучается 2
часа в неделю, на некоторых – 3, на некоторых – 4. Количество варьируется также в зависимости от
курса. Без сомнения, даже 4 часа в неделю – это очень небольшои срок, поэтому, чтобы сделать
занятия вариативными, продуктивными и интересными, в Рязанском государственном
радиотехническом университете (РГРТУ) используются разнообразные инновационные
технологии в преподавании иностранных языков. Рассмотрим технологию дистанционного
обучения на примере англииского языка.
Как считает Е.С. Полат 1, дистанционное обучение – это новая форма обучения, несколько
отличная от привычных форм очного или заочного обучения. Она предполагает иные средства,
методы, организационные формы обучения, иную форму взаимодеиствия преподавателя и
учащихся, студентов между собои. Вместе с тем, как любая форма или система обучения она имеет
тот же компонентныи состав: цели, обусловленные социальным заказом для всех форм обучения;
содержание, также во многом определенное деиствующими программами для конкретного типа
учебного заведения, методы, организационные формы, средства обучения.
Таким образом, с одной стороны, дистанционное обучение следует рассматривать в общей
системе образования, причем непременно в системе непрерывного образования, предусматривая
тем самым не просто определенную систему, но преемственность отдельных ее звеньев. С другой,
необходимо различать дистанционное обучение как систему и как процесс. Т.е. как и в других
формах обучения, необходимо предусматривать и теоретически осмысливать этап педагогического
проектирования этой деятельности, ее содержательной и педагогической (в плане педагогических
технологий, методов, форм обучения) составляющих.
Кроме того, выделяется ряд характеристик, которые должны быть присущи любому виду
дистанционного обучения, чтобы его можно было рассматривать как эффективное:
 дистанционное обучение предполагает более тщательное и детальное планирование
деятельности обучаемого, ее организацию; четкую постановку задач и целей обучения;
 доставку необходимых учебных материалов;
 ключевое понятие образовательных программ дистанционного обучения –
интерактивность.
Специалистов в области образования привлекают преимущества, которые с их помощью
при дистанционном обучении получает обучаемыи (возможность учиться по месту жительства и
тогда, когда в этом назрела потребность, самостоятельно планируя при этом время обучения) и
обучающии (гарантированное качество и содержательность обучения в различных местах,
снижение материальных затрат при возможности использования в учебном процессе самых лучших
специалистов-преподавателеи, возможность формализовать контроль над соответствием обучения
учебным программам, охват большого числа учащихся, уменьшение транспортных расходов,
связанных с обучением и, наконец, сокращение продолжительности обучения).
Дистанционное обучение сегодня во многом использует весь опыт заочного образования,
однако, ключевым аспектом и основнои отличительнои особенностью дистанционного
образования является его опора на современные коммуникационные и информационные
78
технологии, без существования которых нельзя говорить о построении системы дистанционного
образования в целом. Дистанционное обучение должно позволять не только передавать знания, но
и обеспечивать качественныи и количественныи контроль за успешностью удаленного учебного
процесса, что, к сожалению, на сегодняшнии день является задачеи, далеко не решеннои.
Г.К. Селевко выделил целевые ориентации дистанционного обучения:
1. Личностная самореализация и творческое развитие студентов и преподавателеи в
виртуальном образовательном пространстве, создаваемом в результате организованного
дистанционного взаимодеиствия.
2. Расширение внутреннего мира обучающегося человека, вселение в реальныи и
виртуальныи окружающии мир со своеи личностнои и культурологическои позициеи.
3. Разработка и реализация технологических решении для распределенного
дистанционного обучения, в котором удаленные друг от друга студенты и преподаватели
осуществляют учебныи процесс с помощью телекоммуникации и ресурсов сети Интернет [3, т. 2, с.
637].
На основе целеи дистанционного обучения для школьного образования, разработанных
Е.С. Полат [1] мы определили цели дистанционного обучения для вузовского. Ими являются:
 профессиональная подготовка и переподготовка кадров;
 повышение квалификации педагогических кадров по определенным
специальностям;
 подготовка студентов по отдельным учебным предметам к сдаче экзаменов
экстерном;
 углубленное изучение темы, раздела из вузовской программы или вне вузовского
курса;
 ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках студентов по определенным
предметам вузовского цикла;
 базовый курс вузовской программы для учащихся, не имеющих возможности по
разным причинам посещать вуз вообще или в течение какого-то отрезка времени;
 дополнительное образование по интересам.
Г.К. Селевко считает, что концептуальными положениями дистанционного обучения
являются:
 личностная ориентация;
 творческий характер технологии;
 принцип оптимального сочетания очных и дистанционных форм деятельности
студентов;
 приоритет деятельностного содержания перед информационным;
 открытость учебного процесса;
 интеграция продуктивной, коммуникативной и организационно-управленческой
деятельности;
 соответствие содержания, целей и педагогических задач ведущим техническим
средствам, телекоммуникационным и информационным технологиям [3, т.2, с. 637-638].
Создавая дистанционные обучающие курсы по иностранным языкам необходимо
учитывать, что овладение иностранным языком предусматривает необходимость опоры на роднои
язык обучаемых, что обеспечивает сознательное, а, следовательно, и более прочное его усвоение;
независимо от избраннои методики изучения иностранного языка, обучение необходимо строить
таким образом, чтобы в сознании обучаемого формировалась система языка [2].
Курсы дистанционного обучения должны обеспечивать максимально возможную
интерактивность между обучаемым и преподавателем, обратную связь между обучаемым и
учебным материалом, а также давать возможность группового обучения. Очень важно
предусматривать высокоэффективную обратную связь, чтобы обучаемые могли быть уверенными
в правильности своих действий. Обратная связь должна быть оперативной, пооперационной, так и
отсроченной в виде внешней оценки. Важнейший элемент любого курса – мотивация, для которой
нужно применять разнообразные средства и приемы.
Структура курса дистанционного обучения должна быть модульной, чтобы обучаемый
имел возможность осознавать свое продвижение от модуля к модулю, мог бы выбирать любой
модуль по своему усмотрению или по усмотрению руководящего педагога, в зависимости от уровня
обученности. При этом следует отметить, что модули большого объема заметно снижают
мотивацию обучения. Особое значение при обучении иностранному языку имеет звуковое
сопровождение, которое может быть реализовано либо при помощи сетевых технологий, либо с
79
помощью CD-ROM. В настоящее время современные информационные технологии дают
неограниченные возможности решения проблемы дистанционного обучения, так как возможно
хранение, обработка и доставка информации на любое расстояние, любого объема и содержания.
Специфика предметнои области также диктует свои направления разработки курсов. В
области обучения иностранным языкам это могут быть курсы, предусматривающие: обучение в
рамках базового уровня студентов первому иностранному языку; обучение в рамках базового
уровня второму/ третьему иностранным языкам; углубленному изучению иностранного языка;
обучению как всем видам речевои деятельности в комплексе, так и отдельным видам речевои
деятельности и даже аспектам языка (чтению на разных уровнях обученности; говорению, письму,
аудированию, грамматике, лексике, фонетике); профильному обучению иностранному языку
(деловои язык, диалекты, сленги, язык научных конференции, разговорныи язык, язык
художественнои прозы / поэтическии язык, пр.); культурологическим аспектам изучаемого
иностранного языка (по различным аспектам страноведения, речевого этикета, культурного
наследия, истории, пр.) [1].
Организация системы дистанционного обучения (СДО) англиискому языку в РГРТУ
осуществляется на базе свободно распространяемои платформы Moodle, которая по уровню
предоставляемых возможностеи выдерживает сравнение с известными коммерческими системами,
в силу чего зарекомендовала себя с положительнои стороны в целом ряде зарубежных и россииских
вузов. Moodle предлагает широкии спектр возможностеи для полноценнои поддержки процесса
обучения, а также разнообразные способы представления учебного материала, проверки знании и
контроля успеваемости.
В рамках этои системы преподаватели обеспечивают процесс обучения в соответствии с
учебными планами. После регистрации в системе дистанционного обучения РГРТУ студент
получает права доступа к дистанционным учебным курсам, где размещены учебные и методические
материалы. Система Moodle предоставляет полныи набор инструментов, позволяющих студенту
обучаться самостоятельно. Используя в процессе обучения современные средства сетевого
общения, студенты могут всегда связаться с преподавателем, задать вопрос, получить необходимую
консультацию. С учетом результатов работы в дистанционном учебном курсе на очных сессиях
проводится сдача зачетов и экзаменов.
Одним из основных понятии системы Moodle является дистанционныи учебныи курс (в том
числе и англииского языка), которыи не только представляет собои средство для организации
процесса обучения, но и является средои общения для его участников.
Участники дистанционного курса (преподаватели и студенты) должны быть
зарегистрированными пользователями саита. Регистрация студентов в системе дистанционного
обучения РГРТУ осуществляется администратором саита в Центре дистанционного обучения (ЦДО)
на основании личного заявления. Результатом регистрации пользователя на саите является
создание учетнои записи пользователя, а также назначение студентов в соответствующие группы с
установленным набором курсов (дисциплин). Каждому студенту выдаются его индивидуальные
логин и пароль.
Для доступа ко всем ресурсам саита системы дистанционного обучения РГРТУ пользователи
должны проити процедуру аутентификации. Аутентификация позволяет проверить, имеет ли
пользователь с соответствующеи учетнои записью право на доступ к системе. Для инициализации
даннои процедуры на саите необходимо в адреснои строке браузера (для работы с саитом
рекомендуется использовать браузер Mozilla Firefox, поскольку при использовании других
браузеров корректная работа саита не гарантируется) набрать адрес http://cdo.rsreu.ru. После
обработки запроса на экране появится стартовая страница системы (рис. 1).
После успешнои аутентификации на Главнои странице саита СДО РГРТУ (рис. 1) нужно
выбрать категорию курсов «Кафедра иностранных языков». Из появившегося списка требуется
выбрать требуемыи дистанционныи учебныи курс, то есть набор тематических (или календарных)
модулеи, в которых размещены информационные ресурсы и интерактивные элементы курса.
Внешнии вид дистанционного учебного курса представлен на рисунке 2.
Информационные ресурсы – материалы для изучения, которые преподаватель размещает в
модулях дистанционного курса.
Интерактивные элементы курса – это средства, позволяющие закрепить содержание
изучаемого материала, контролировать усвоение отдельных тем или учебного курса в целом. К ним
относятся лекции, рабочие тетради, задания различных типов, глоссарии (словари по курсу),
форумы, чаты, опросы, тесты.
Кроме перечисленного выше в Moodle реализована гибкая система оценок за все
выполняемые задания (включая тесты), которые становятся доступными студенту
80
непосредственно в курсе в разделе «Оценки» блока «Управление». Каждыи студент в этом журнале
может видеть только свои собственные оценки.
Рис. 1. Главная страница сайта СДО РГРТУ
Рис. 2. Внешний вид дистанционного учебного курса

Категория курсов «Кафедра иностранных языков» системы дистанционного обучения
Moodle включает в себя следующие направления (табл. 1):
Таблица 1. Основные направления категории курсов «Кафедра иностранных языков» в системе дистанционного
обучения Moodle
Направление Назначение курса

Курс предназначен для студентов заочнои формы
Англиискии язык для
обучения 1-2 курсов всех специальностеи, изучающих
студентов заочного обучения
англиискии язык
Практическии курс обучения Курс предназначен для иностранных студентов

профессионально- продвинутого этапа владения русским языком как
ориентированному русскому иностранным и аспирантов естественных и технических
языку как иностранному специальностеи
81
Англиискии язык. Лексика
Курс предназначен для студентов очного, заочного и
для направления
вечернего обучения 1-3 курсов специальностеи: графика,
«Компьютерные технологии в
дизаин, анимация
графике, дизаине и анимации»
Англиискии язык: Практика Курс содержит учебные, лексические и методические
чтения научно-технического материалы «Англиискии язык. Лексика для направления
текста Электроника» и предназначен для студентов 1-2 курсов
Курс предназначен для студентов факультета
переподготовки специалистов, обучающихся по
Теория перевода
специальности «Переводчик в сфере профессиональнои
коммуникации»
Рассмотрим более подробно дистанционныи курс «Компьютерные технологии в графике,
дизаине и анимации». В курсе прописаны цель, задачи обучения, представлены разнообразные
задания (упражнения, контрольные задания, тесты и т.д.), дополнительные материалы (словари,
учебники, рабочие тетради и т.д.), анкеты, календарь выполнения задании и т.д. Одним из
предлагаемых студентам задании является описание представленных по различным эпохам
картин. Студенты, предварительно ознакомившись на лекции с фразами, необходимыми для
описания живописного произведения, выражают свои чувства, высказывают свои мысли о том, что
художник изобразил на своем полотне. Это творческое задание позволяет развить у студентов
логическое мышление, воображение, творчество, навыки письменного изложения своих мыслеи,
мнении, критических замечании.
Подводя итоги, следует отметить, что информатизация является закономерным и
объективным процессом, характерным для всего мирового сообщества. Она проявляется во всех
сферах человеческои деятельности, в том числе и в образовании. Во многом благодаря этому
процессу стала возможнои новая синтетическая форма обучения – дистанционное обучение,
которое хорошо интегрируется с традиционными формами обучения, но не заменяет их.
Немаловажная роль при этом принадлежит информационным и мультимедииным технологиям,
способствующим развитию у учащихся более глубокого подхода к обучению и являющимся
средством повышения эффективности обучения (например, за счет усиления мотивации).
Технологии дистанционного обучения позволяют на новом уровне организовать
самостоятельную работу обучаемых: изучение лекции, получение и выполнение задании, отправка
преподавателю контрольных и курсовых работ, тестирование, общение по электроннои почте, на
форумах и многое другое.
Все требования, применяемые к отбору мультимедииных материалов для дистанционного
обучения по иностранному языку были систематизированы в две основные группы: требования,
инвариантные относительно уровня образования, имеющие отношение ко всем, без исключения,
мультимедииные средства обучения (МСО) и специфические требования, предъявляемые к МСО
для общего среднего, высшего профессионального, дополнительного образовании.
Таким образом, в заключение следует отметить, что дистанционное обучение сегодня,
особенно в изучении иностранных языков, является инновационным, перспективным
направлением в обучении студентов.
1. Полат Е.С. Дистанционное обучение // http://scholar.urc.ac.ru/ped_journal/numero4/pedag/polat.html. Дата
обращения 13.05.2014 г.
2. Полат, Е.С. Организация дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных
телекоммуникаций // Дистанционное образование. - 1998. - № 1.
3. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий,
2006. – 816 с.
82
Кувина И.А.
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение "Бежецкии
промышленно-экономическии колледж", Тверская область, г. Бежецк, преподаватель
спецдисциплин, i_a_kuvina@list.ru
РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО ПОСОБИЯ ПО
ПРОГРАММИРОВАНИЮ, КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Программирование, алгоритм, системное программирование, прикладное
программирование,
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются вопросы разработки электронного пособия силами
студентов и дальнейшего его применения на занятиях и в качестве учебного материала
для самостоятельного изучения тем по алгоритмизации и программированию.
Описывается структура пособия и приёмы работы с ним.
Система образования в России довольно успешно перешла на новые образовательные

стандарты. Но перед образовательными учреждениями возникают определенные вопросы:
-возможно ли выполнение требовании ФГОС к результатам образования традиционными
средствами?
- как необходимо организовывать деятельность обучающегося, чтобы достичь результатов
ФГОС?
- какие проблемы испытывает преподаватель при организации учебного процесса,
ориентированного на результаты, обозначенные в новом стандарте?
- какие методические средства нужны преподавателю для выполнения требовании ФГОС к
результатам образования?
- готов ли сегодня преподаватель к использованию инновационных методических средств
в реальнои практике? Все ли зависит от преподавателя?
Стандарты требуют подготовки выпускников к жизни в высокотехнологичном
конкурентном мире, реализацию принципа ресурсности (оптимального комплекса условии
кадровых, материальных, учебно-методических, необходимых для достижения заявленных
образовательных результатов; планомерных деиствии по их получению и использованию), что
сопряжено с рядом вытекающих проблем. Необходима закупка и постоянное усовершенствование
методического материала и учебного оборудования: лабораторные комплексы, тренажеры и т.д.,
подготовка соответствующих педагогических кадров, разработка учебно-методического
сопровождения [2].
Все это зависит от финансирования, которого, как правило, недостаточно. Поэтому встает
вопрос о разработке методического материала своими силами или силами студентов, вовлеченных
в проектную деятельность, что способствует развитию их профессиональных компетенции в
рамках реализации ФГОС.
Одним из самых необходимых навыков, которым обязан обладать выпускник Бежецкого
промышленно-экономического колледжа по специальности "Программирование в компьютерных
системах" - это навык профессионального программирования, которое является мощнеишим из
информационных технологии.
В рамках ряда курсов студенты знакомятся с основными понятиями программирования, а
также отрабатывают практические навыки в области создания Windows-приложении в среде
Delphi.
Согласно учебному плану в Бежецком промышленно-экономическом колледже на
аудиторные занятия по данному курсу отводится не очень много часов, что явно недостаточно для
выполнения всех задач курса, поэтому основнои упор преподаватели вынуждены делать на
самостоятельную работу студентов. В этои ситуации один из выходов – разработка комплекта
электронного методического обеспечения курса, которое было необходимо как для работы
студентов, так и для работы преподавателя. Следует также заметить, что одним из преимуществ
именно электронных методических материалов является возможность их применения, как в ходе
традиционного, так и в ходе дистанционного обучения.
83
Такои комплект должен включать в себя:
- систему входного контроля знании (осуществляется в тестовои форме, предназначен для
проверки знании по теории в рамках предметнои области);
- методическое обеспечение курса (теоретическии материал в виде курса лекции,
методическое обеспечение практических занятии);
- система итогового контроля знании. [3]
Таким образом, было принято решение разработать силами студентов электронное
методическое пособие по программированию в виде курса лекции, практических работ,
контрольных работ, экзамена, теста.
Разработанное электронное пособие предоставляет знания студентам по дисциплине
«Основы программирования» и по профессиональному модулю ПМ01 «Разработка программных
модулеи программного обеспечения», и состоит из следующих подсистем:
- подсистема выбора из предлагаемого списка тем учебного пособия;
- подсистема тестирования обучающихся и вывода результатов тестирования;
- подсистема итоговои проверки знании;
- подсистема вывода на экран справочнои системы для пользователя;
- подсистема вывода на экран сведении о программе;
- подсистема вывода ГОСТов с их шаблонами.
Подсистема выбора из предлагаемого списка тем учебного пособия.
Для реализации даннои подсистемы были сформированы списки тем лекции и названии
практических работ, из которых обучающиися может выбрать ту, которая его интересует (рис.1).
Такои способ удобен тем, что обучающиися может просто и быстро получить доступ к информации
учебника.
Рис.1. Структура списка текстовых файлов

Содержимое лекции для вывода на экран представлено в формате *.html. Фаилы хранятся в
различных папках с соответствующими названиями. После выбора лекции в правои части экраннои
формы отображается текст выбраннои темы (рис. 2).
84
Рис.2. Теория по «Основам программирования»
Вывод текста с практическои работои производится путем нажатия на соответствующую
кнопку номера работы. Выбранная работа отображается в другом окне и имеет формат *.rtf (рис.3).
Рис.3 Практическая работа по «Основам программирования»

Подсистема тестирования обучающихся и вывода результатов тестирования.
Подсистема тестирования и оценки его результатов позволяет осуществить процесс
контроля уровня знании обучающихся. Данная подсистема состоит из трех подсистем более
низкого уровня:
а) подсистема входнои информации (передает программе входные данные, такие как, логин
и пароль).
б) подсистема тестирования - формирует вопросы теста и выводит их на экран, предлагает
редактирование тестовых вопросов и ответов, передает данные о результатах тестирования
следующеи подсистеме.
в) подсистема итогового результата тестирования - выводит результаты тестирования
85
обучающихся (полученныи балл, число набранных баллов).
При запуске этои подсистемы появляется окно, в которое вводится логин и пароль. Далее
выводится окно выбора теста с вопросами или для его редактирования.
Подсистема тестирования обучающихся и вывода результатов тестирования включает в
себя фаил формата *db, содержащии вопросы и ответы теста. Подсистема в качестве входных
данных использует базу данных, содержащую вопросы с ответами на тест (рис.4). Выходная
информация представлена результатами тестирования, отображаемыми на экране.
Рис.4. Тестирование
Подсистема итоговои проверки знании.
Данная подсистема предлагает пользователю проверить свои знания по
программированию.
Рис.5. Контрольная работа

Данная часть реализована таким образом, чтобы пользователю было легче вводить ответы
на вопросы (каждыи ответ вводится в отдельное поле), а так же сохранять текст выполненнои
работы в текстовыи фаил.
86
Проверка знании может поводится в двух вариантах: в виде контрольнои или
экзаменационнои работы (рис. 5, 6).
Рис.6. Экзамен
Подсистема вывода на экран справочнои системы для пользователя.
Подсистема, по желанию пользователя выводит окно справочнои системы на экран.
Подсистема вывода на экран справочнои системы для пользователя содержит фаил
формата *.html. Подсистема в качестве входных данных использует последовательности символов,
содержащих информацию справочнои системы.
Рис.7. Диаграмма разработки

Подсистема вывода на экран сведении о программе.
Подсистема, по желанию пользователя, выводит окно со сведениями о программе на экран.
Подсистема вывода ГОСТов с их шаблонами.
Данная подсистема предназначена для вывода содержания ГОСТов по разработке
87
программного обеспечения и шаблонов основных документов [4]. Шаблоны можно редактировать:
дополнять и удалять информацию.
Визуальная интерфеисная часть программного приложения создавалась с помощью
дополнительных компонентов Alpha Controls.
Для того, чтобы не перегружать компьютер таким интерфеисом, данное приложение
состоит из трех программных приложении: основная часть, тесты, практические работы, ГОСТы.
Диаграмма разработки программного обеспечения приведена на рисунке 7. Учитывая
масштабность электронного пособия, работа над ним велась группои программистов, состоящеи из
двух человек под руководством преподавателя.
Алгоритм выполнения программного приложения представлен на рисунке 8.
Запуск
программы
Основы программирования
Выбор
Прикладное предмета
программирование
Разработка
программных
модулей программного Системное
Теория
обеспечения программирование
компьютерных
систем Практика
Теория Теория
Тестирование
Практика Практика
Контрольная
работа
Тестирование Тестирование
Экзамен
Вывод
результатов
Завершение
программы
Рис.8. Алгоритм выполнения программного приложения
Для обеспечения защиты программного продукта от несанкционированного доступа и
изменения данных использовались пароли на доступ к формам «Экзамен», «Контрольная работа» и
«Тестирование».
На доступ к форме «Тестирование» необходимо ввести логин и пароль. Для разграничения
деиствии пользователеи имеются две учетные записи: преподаватель и студент. Учетная запись
«Преподаватель» обладает полными правами доступа к «Тестированию», то есть редактирование
тестовых вопросов и ответов. Под учетнои записью «Студент» возможно только прохождение
тестирования. Для каждого пользователя пароли различны и хранятся они в программном коде
приложения.
Пароли на доступ к разделам «Экзамен» и «Контрольная работа» хранятся в корне каталога
программы в фаилах с расширением *.txt.
В программном обеспечении для защиты паролеи от просмотра и редактирования
применялась технология кодирования, предоставленная компаниеи Microsoft.
Был создан текстовыи фаил под названием locker.bat. В данном фаиле содержится
программныи код, которыи скрывает папку с программои и паролями:
cls
@ECHO OFF
title Folder Private
if EXIST "Compconfig Locker" goto UNLOCK
if NOT EXIST Private goto MDLOCKER
:CONFIRM
echo Are you sure you want to lock the folder(Y/N)
set/p "cho=>"
if %cho%==Y goto LOCK
88
if %cho%==y goto LOCK
if %cho%==n goto END
if %cho%==N goto END
echo Invalid choice.
goto CONFIRM
:LOCK
ren Private "Compconfig Locker"
attrib +h +s "Compconfig Locker"
echo Folder locked
goto End
:UNLOCK
echo Enter password to unlock folder
set/p "pass=>"
if NOT %pass%==settings goto FAIL
attrib -h -s "Compconfig Locker"
ren "Compconfig Locker" Private
echo Folder Unlocked successfully
goto End
:FAIL
echo Invalid password
goto end
:MDLOCKER
md Private
echo Private created successfully
goto End
:End
Указанныи способ позволяет надежно защитить контрольно-оценочную информацию от
несанкционированного доступа.
Разработанное программное обеспечение установлено на рабочие компьютеры для
свободного использования студентами в колледже. Данное программное обеспечение с этого года
внедряется в ознакомительную программу колледжа с целью улучшения процесса изучения
материала, выполнения интерактивных практических работ, проверки знании и умении студентов,
проявления их интереса к выбраннои специальности.
Таким образом, в ходе разработки и внедрения в учебныи процесс электронного пособия по
программированию решены следующие задачи, способствующие реализации ФГОС:
1. Созданы условия для индивидуального развития студентов, участвующих в проекте;
2. Сформирована способность студентов самостоятельно определять цель и достигать ее
при любых ситуациях;
3. Созданы условия для реализации проекта, максимально приближенные к реальным для
приобретения опыта студентами.
4. Наиден бесплатныи способ приобретения методического пособия по программированию.
1. Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ //
Российская газета. 2012 г. № 5976
2. Ривкин Е. Ю. “Профессиональная деятельность учителя в условиях перехода на ФГОС основного образования.
Теории и технологии” (Серия “Методическая лаборатория”) – М.: 2013.
3. Ильина М.А. Электронные учебные пособия, и их важность в учебном процессе. - Электронный научный журнал
«Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании». [Электронный ресурс] -
http://journal.kuzspa.ru/articles/87/ - (дата обращения 08.05.2015).
4. Основа – Шаблоны документов [Электронный ресурс]. -http://ocnova.ru/shablony-dokumentov/ - (дата обращения:
05.03.2015).
89
Сапрыкин В.А., Губин М.А.
Елецкии государственныи университет имени И.А. Бунина, г. Елец, к.социол.н., доцент кафедры
философии и социальных наук, filia-f@rambler.ru
Елецкии государственныи университет имени И.А. Бунина, г. Елец, к.полит.н., доцент кафедры
математического моделирования и компьютерных технологии, gubinma@yandex.ru
К ВОПРОСУ О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В
РОССИИ (СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД)
Дистанционное обучение, образовательные услуги, виртуально-тренинговая
технология, информатизация, информационные сети.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются некоторые аспекты дистанционного обучения в России как
инновационной технологии в российском образовательном пространстве в контексте
социологического подхода. Рассматриваются особенности дистанционного обучения.
Приводится расширенный пример реализации данной образовательной технологии на
базе одного из вузов страны. Делается акцент на методах дистанционного обучения в
контексте телекоммуникационного подхода к образованию.
В высшем образовании всех ведущих стран мира идет реформация образовательнои

политики. Главенствующее положение занимает идея интеграции. В связи с этим возникает вопрос
– чему следует отдавать приоритет сегодня – национальному или международному аспекту?
Безусловно, что любое современное государство (тем более общество) заинтересовано в
сохранении национальных традиции. Однако также в условиях всестороннеи глобализации особую
важность приобретает включение в международное образовательное пространство. Глобальныи
компьютерныи доступ и средства массовои коммуникации создают единое информационное поле,
отражая тенденции глобализации и сетевого, взаимопроникнутого, взаимосвязанного мирового
сообщества, обеспечивая, таким образом, возможность, компоненты, условия международного
образовательного пространства. Современность показывает, что выигрывает (как состоявшаяся
социальная личность) тот, кто чувствует себя и работает в информационном мире наиболее
комфортно, оперативно, слаженно.
Страны-участники ЮНЕСКО определили основные приоритеты в деятельности различных
образовательных организации, как на глобальном, так и на региональных уровнях. Главнои
формулои (и первоочереднои задачеи) в подходе к образованию стало «образование для всех на
протяжении всеи жизни». Имеется в виду, что доступ к образованию должен быть максимально
обеспечен всем группам населения, независимо от их социального и материального положении,
половозрастных признаков и прочего. В цивилизованных странах становится недостаточно одного
среднего или высшего образования для продуктивнои деятельности на протяжении всеи жизни. На
данныи факт обратил также внимание Президент РФ В.В. Путин в своем Послании Федеральному
Собранию (от 03.04.2001 г.): «Темпы развития современных экономики, науки, информационных
технологии требуют перехода к непрерывному образованию. В эпоху глобализации и новых
технологии это не просто социальная сфера, это – вложение средств в будущее страны, в котором
должны участвовать и компании, и общественные организации, и граждане – все, без исключения,
кто заинтересован в качественном образовании наших детеи » [1]. Можно также отметить, что
непрерывное образование для взрослых – это одно из восьми приоритетных направлении в работе
ООН. Безусловно, необходимо решать эту проблему, начиная с дошкольного и начального
образования, так как по статистике на данныи момент от 700 тыс. до 2-3 млн. детеи в РФ не
обучаются. В связи с этим для среднеи школы речь идет о ликвидации безграмотности. Но стоит
также и проблема функциональнои неграмотности. В частности, это проблема высшеи школы –
образование для всех. Сегодня неэффективно использовать образовательные кадры, закончившие
вузы, но не владеющие компьютернои грамотностью. Возникает вопрос – как обеспечить
максимальныи доступ к высшему образованию? Можно удешевлять систему образования. Можно
делать ее доступнои посредством внедрения новых технологии. В 1998 г. проводилась II Всемирная
конференция «Информатика и образование». После этого в Москве организован Институт
информационных технологии для образования. Это институт ЮНЕСКО, ставящии своеи задачеи
90
максимально обобщать опыт использования образовательных технологии и копировать его в
условиях тои или инои страны.
Один из путеи решения задач в образовательнои сфере, которая пропагандируется ЮНЕСКО
и выдвинут странами-членами, - это применение дистанционных методик обучения.
Дистанционное обучение – это система получения знании, при которои преподаватель и студент
разделены физическим пространством. Дистанционное обучение отдаленно напоминает заочное
образование в СССР (которое, кстати, взято на вооружение многими странами), но уже на новом
витке развития техники, посредством компьютернои сети, через видеопродукцию, телевидение
прямого вещания. Однако принципиальная разница в том, что, в отличие от дистанционного,
заочное обучение задумывалось и осуществлялось как неинтерактивная форма получения знании.
Дистанционное обучение должно преодолеть разрыв связи «студент-преподаватель» и
обезличенность при заочном обучении. Решение этои задачи напрямую зависит от развития
информационных технологии и коммуникации. Дистанционное обучение, основанное на новеиших
технологиях, развивается быстро и динамично, оно занимает значительныи сегмент на поле
образовательных услуг. Однако сразу стоит оговориться, что при этом потребность в традиционном
образовании не отпадает, и как традиционное, так и дистанционное образование сосуществуют
(как, например, театр, кино, телевидение), дополняя и развивая друг друга, а у заказчика же
образовательных услуг присутствует выбор. То есть, например, студенту не нужно никуда
постоянно ездить, он может дома учиться по программе любого университета мира. Кроме того,
привычных и порою необъективных преподавателеи заменяет система технологических
коммуникации, не имеющая личных симпатии и антипатии.
В РФ существует ряд образовательных учреждении, которые работают в виртуальном
пространстве. Их практика показывает, что мотивация в подобных вузах достаточно высокая.
Другим позитивным моментом выступает качество образования. Должен быть высокии уровень
подготовки преподавателя, и только тогда можно обеспечить высокии уровень образования.
Методы дистанционного обучения призваны обеспечить доступ к единичному,
уникальному, иногда «пилотному» опыту педагогов. Еще в 2000 г. в Московском пилотном центре
прошло IV заседание Межгосударственного Комитета по распространению знании и образованию
взрослых, на котором была рассмотрена идея формирования концепции образования взрослых в
СНГ (на основании «Повестки дня для XXI в.» ООН). В ряд важнеиших задач этого комитета входит:
а) предоставление широкого спектра информационных услуг; б) создание техническои базы и сети
дистанционного обучения для взрослых; в) формирование и развитие информационнои и
методическои базы системы образования взрослых; г) организация системы подготовки
преподавательских кадров для системы образования взрослых. Эти задачи призваны разрешать
новую социальную проблему, которая заключается в недоиспользовании каждым предыдущим
поколением своего ресурса, опыта, энергии и возможности созидания. Ясно, что пока система и
технология образования будут отставать от скорости обновления знании, эффективное время
каждого нового поколения будет сокращаться (так как возрастает скорость обновления знании).
Поэтому, по решению Комитета, необходимо создавать условия, предпосылки, позволяющие
обеспечивать непрерывное образование за счет внедрения в систему образования дистанционного
обучения. Таким образом, можно способствовать увеличению продолжительности активнои
социальнои деятельности человека, максимальному и эффективному использованию
человеческого опыта и интеллекта в течение всеи его жизни, способствовать борьбе с «закатнои
философиеи» пожилого поколения. Кроме того, необходимо обеспечить формирование в
социальном сознании установок на непрерывное образование в течение всеи жизни. Это поможет
избавиться от «футурошока» (по Э.Тоффлеру), сформирует уверенность в наступающем дне. А
постоянное совершенствование специальных знании, налаженная служба профессиональнои
переподготовки, доступность для каждого различных форм образования позволит с малыми
издержками менять профессию, место работы при, например, неблагоприятном стечении
обстоятельств. Данные результаты являются позитивным сальдо дистанционного обучения.
Хотя, если рассмотреть перспективы дистанционного обучения в России, то тут
определяющим фактором является процесс интеграции РФ в мировую экономическую и
технологическую систему. Ведь чем больше развито общество, тем больше потребность в
образовании и повышении профессионального уровня (эту зависимость демонстрируют Д.Белл в
книге «Грядущее постиндустриальное общество» и Э.Тоффлер в книге «Третья волна») [2-3]. В
России это проявилось только в области отдельных востребованных в условиях рыночнои
экономики образовательных специализациях (в юриспруденции, менеджменте, маркетинге,
экономиксе, PR и т.д.). Причем ценится чаще всего (из-за всестороннеи проработки содержания)
зарубежныи опыт традиционного обучения. В условиях РФ альтернативои (по многим
91
специальностям) «долларовому» западному образованию может стать дистанционное обучение.
Эта тема («Дистанционное обучение: проблемы и перспективы развития») стала ключевои на
парламентских слушаниях (маи-июнь 2001 г.), организованных Комитетом Совета Федерации по
науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии. Отмечалось, что в 1997-2001 гг.
Министерство образования РФ осуществило широкомасштабныи эксперимент в области
дистанционного обучения, позволившии разработать новые образовательные технологии, в том
числе и спутниковые, ввести ряд дидактических и технических инновации, определить пути
совершенствования законодательства. Было отмечено, что имеется необходимость активного
развития дистанционного обучения в РФ, которая вызвана такими условиями, присущими
россиискои системе образования, как:
1. Громадная в масштабе территория, которую должна охватывать система образования.
2. Низкая плотность населения в большинстве россииских регионов.
3. Неравномерное распределение высокоинтеллектуального научно-педагогического
потенциала по территории страны.
4. Низкии, неудовлетворительныи уровень доходов населения.
Посему в таких условиях дистанционное обучение – это реально апробированныи путь,
позволяющии утверждать интенсивность его развития для расширения образовательных
возможностеи граждан РФ и получения ими качественного образования, если учитывать важность
формирования поля образовательных услуг и интеграцию системы образования России в мировое
образовательнои пространство. Стоит отметить, что в условиях частичнои «вестернизации»
системы образования России дистанционные курсы могут быть промежуточным этапом на пути
(для желающих) к полноценному западному образованию. Этот фактор является одним из главных
стимулов спроса на дистанционное обучение в России в последние 10 лет.
Здесь уместно будет привести (при сравнении дистанционнои и традиционнои форм
обучения по ключевым параметрам) несколько аргументов в пользу дистанционного обучения:
1. Дистанционное обучение составляет примерно 10%-25% от цены аналогичнои очнои
программы. Кроме того, обучаясь дистанционно, человек не бросает работу и не теряет
постоянного источника дохода.
2. Хотя в абсолютном выражении временные затраты на дистанционное обучение примерно
в 2 раза больше, надо помнить, что одновременно с учебои студент еще и работает, а значит, в
реальном временном выражении затраты примерно одинаковы.
3. Обучение в привычнои обстановке (не покидая дома) более комфортно и менее
напряженно, чем, например, учеба за рубежом по такои же программе.
4. Качество дистанционно получаемых знании уже во многих случаях не отстает от уровня
традиционного образования. Некоторые дистанционные программы, согласно специальным
исследованиям, даже сильнее традиционных.
Еще недавно это было единственное безоговорочное преимущество традиционнои формы
образования. Но теперь многие престижные, например, американские университеты
(Калифорниискии, Гарвардскии, Мичиганскии) выдают полноценные дипломы и сертификаты
выпускникам своих дистанционных программ.
В настоящее время модель высшего образования признается оптимальнои, если она
сочетает индивидуальную работу студента, имеющего возможность широкого выбора форм
обучения (новеиших достижении педагогическои науки), и эффективные дистанционные методы
образования. На июнь 2001г. более 20 вузов РФ внедряли у себя дистанционное обучение, более 200
тыс. студентов занимались по этим методикам.
Модель дистанционного обучения можно показать на примере Современнои Гуманитарнои
Академии. В СГА модель дистанционного обучения предусматривает 4 компонента обучения: 1)
система индивидуального учебного планирования; 2) виртуально-тренинговая система обучения;
3) общая аттестация обучающихся; 4) система академическои мобильности обучающихся.
Система индивидуального учебного планирования предусматривает составление для
каждого студента индивидуального учебного плана, различающегося как по содержанию, так и по
темпу обучения. Решение об уровне и интенсивности учебного процесса принимает сам студент.
При этом учебные дисциплины, предлагаемые для изучения, делятся на три группы: обязательные,
вариативные (по выбору обучающегося) и дополнительные. Перед каждым семестром
индивидуальныи учебныи план может быть изменен по инициативе студента при поддержке
методиста.
Виртуально-тренинговая система обучения включает в себя индивидуальныи выбор
студентом виртуального режима обучения и закрепление знании на индивидуальных и групповых
тренингах. Эта работа строится на основе виртуально-тренинговои технологии «Корона», которая
92
предполагает получение студентом в кратчаишие сроки определенного объема знании и развитие
у него профессиональных навыков. Если рассмотреть сам учебныи процесс, то он выглядит так. При
подборе учебных материалов и методов главным критерием является их эффективность, т.е.
наибольшии объем знании, которыи можно усвоить с их помощью за единицу времени. Важное
место среди учебных материалов занимают принтерные и электронные рабочие учебники (более
600 по 216 дисциплинам), которые в отличие от обычных учебников используют специальные
методы глоссарного обучения и упражнения для алгоритмического обучения, соответственно для
усвоения знании и умении.
Рабочие учебники составляются по модулям (юнитам) – частям, на которые разбиты
учебные дисциплины. Объем знании, входящии в один модуль, рассчитан примерно на 45
академических часов изучения, включая аудиторную и внеаудиторную нагрузку учащегося. В
неделю студент должен посвящать (на стационарном отделении обучения) учебе 54 часа – 18 часов
аудиторных занятии и 36 часов самостоятельнои работы. За год обучения необходимо проити
минимум 42 модуля. Используются виртуальные методы обучения, например, телевизионное
обучение, имеющее две составляющие: учебные фильтры и лекции в прямом эфире (трансляция
осуществляется с помощью своего спутника и арендованных каналов других спутников).
Лекции начитываются профессиональным диктором (с учетом его соответствующего
престижного имиджа). Фильмы демонстрируются в формате коллажа – схем, картинок, сюжетов,
цитат. В употребление входят трехэкранные фильмы, т.е. перед зрителем три экрана и на каждом
свои вид информации: лектор, схема, текст. Это задает троиную нагрузку, следовательно,
мыследеятельность особенно энергична без отвлечении, переговоров и прочего. На основе
мультипреподавательского телевидения реализуется интерактивное обучение, когда профессор из
Кембриджа читает основнои текст, профессор из Москвы его дополняет, профессор из Тамбова
оппонирует, а студент имеет возможность задавать вопросы, уточнять смыслы. Наряду с
виртуальными методами аудиторного обучения применяются контактные, т.е. проводятся
активные семинары в виде дискуссии, круглых столов, ролевых и деловых игр, проводимых по
разработанным сценариям.
Также проводятся творческие семинары в виде публичных защит студентами курсовых
работ (практикуется устная курсовая работа с записью на видео для последующеи оценки и анализа
преподавателем). Широко применяются обучающие компьютерные программы различных видов.
Это тренировочные программы (супертьюторы), учебные имитации профессиональных программ,
например, по бухучету (профтьюторы), исследовательские программы (ресорчтьюторы),
программы типа деловых игр. По каждому модулю обучения разрабатывается перечень и
количество учебных занятии различного вида (нормокомплект) в зависимости от специфики
учебнои дисциплины. Обучающие компьютерные программы входят в нормокомплект и являются
обязательными занятиями, однако с составлением индивидуального расписания для
обучающегося, когда время их проведения студент определяет самостоятельно.
Общая аттестация обучающихся разделяется на текущую и итоговую. Обучающиися
допускается к текущеи аттестации по учебнои дисциплине после того, как ему будут зачтены все
этапы и результаты обучения – домашние задания, тесты по модулям, курсовые работы и др. Т.е.
важную роль в виртуально-тренинговои технологии СГА играет контроль усвоения знании,
которыи применяется в форме мониторинга – контроля, включенного в образовательныи процесс.
Контролируются все учебные занятия. Все регламентировано. В частности, по обучающим
компьютерным программам проводится тестирование либо фиксируется достигнутыи в течение
занятия результат. После того как положительно аттестованы все учебные занятия, входящие в
нормокомплект определенного модуля, проводится тестирование по всему модулю в целом. Для
этои формы контроля применяются мобильные приборы тестирования, связанные через
инфракрасныи порт с прибором УВИ (устроиство ввода информации) и компьютером, которыи
запускает программу теста.
В крупных учебных центрах СГА идентификация студентов проводится с помощью смарт-
карт (идентификатор встроен в прибор УВИ). В малых учебных центрах реквизиты студентов
вводятся в компьютер с помощью клавиатуры. Приборы тестирования используют варианты
тестовых задании, напечатанных на бумаге, выдаваемые студенту методистом. На листе с
вариантом задании имеется штрих-код. Чтобы задание проанализировать, методист вводит в
компьютер данныи вариант с помощью сканера. Кроме всего, для учета результатов тестирования
и для сопровождения учебного процесса используется информационная система «Луч», в которои
на каждого студента заведено электронное досье. В него вносятся все оценки, получаемые
студентом, результаты тестирования всех уровнеи, экзаменации, семинаров, курсовых работ,
практик. Фиксируются все приказы по переводу студента с курса на курс, по изменению его
93
академического статуса, по финансовым отношениям университета со студентом. Составленная за
годы обучения академическая история студента дает основания для выдачи ему академических
справок и документов об образовании. Информационная система «Луч» контролирует также
кадровую работу с преподавателями, методическим и академическим персоналом, бухгалтерию,
издательскую деятельность. Оснащение студентов идентификационными картами позволяет
информатизировать не только академические потребности, но автоматизировать регистрацию
студентов на коллективных занятиях.
Система академическои мобильности обучающихся дает возможность в процессе основного
обучения получить профессиональное образование по ряду специальностеи экономического,
юридического, лингвистического и других направлении. Обширные и разнообразные связи СГА с
зарубежными и россиискими университетами, образовательными союзами, центрами позволяют
студентам принимать участие в летних школах и спецкурсах, проводимых в РФ зарубежными
университетами. По результатам обучения выдаются именные сертификаты. Такие же школы и
курсы организует и СГА. По условиям договора с зарубежными и россиискими университетами
обучающиеся могут защитить свою дипломную работу не только в СГА, но и в других вузах, получая
их дипломы. Выпускники СГА, получившие диплом бакалавра, могут продолжить обучение и
приобрести квалификацию специалиста или магистра с дипломами отечественных и зарубежных
вузов. СГА – это 8-ои россиискии вуз (после МГУ, МГТУ и др.), диплом которого получил
международное признание и служит официальным документом на всеи территории Европы.
Таким образом, рассматривая на примере СГА применение дистанционного обучения,
можно говорить о его значимости в использовании, а также альтернативности традиционному
обучению. Хотя не стоит забывать, что дистанционное обучение – это технология, а не форма
получения образования. Не зря само название «дистанционное обучение» подразумевает
виртуально-тренинговую систему обучения, где тренинг – это, прежде всего, желание самого
обучающегося получить знания и стремиться сформировать на их базе навыки практического
применения с помощью средств виртуального обучения.
Благодаря дистанционному обучению реализуется идея создания системы
межуниверситетского, межвузовского, международного сотрудничества. Объединенные центры
наиболее продвинутои системы образования или университетскои науки могут работать как
внутри страны, так и за пределами государственных границ, передавать собственныи опыт,
адаптировать международныи опыт или же достижения соседних вузов с тем, чтобы они
поднимали всю систему высшего образования на более высокии уровень.
Разрабатываются в рамках дистанционного обучения программы по созданию других
глобальных сетеи. Например, есть проект Всемирного технологического университета, как попытка
создать объединение отдельных факультетов и отделении во всем мире и поднять уровень и
качество образования. Есть проект Плавучего университета, где используются суда РАН для
проведения на них семинаров, тренингов, курсов по океанографии, по проблемам моря. Вообще
различные онлаиновые курсы, интернет-лаборатории для проведения экспериментов,
дистанционного обучения инвалидов, виртуальные университеты и прочее – это уже насущная
реальность с тенденциеи масштабного развития в определенном секторе поля образовательных
услуг. Это возможность самореализации, бизнес-роста, база для самообразования, переподготовки
и даже целостного обучения для больных, инвалидов или просто «обломовых», желающих в
домашних условиях развивать себя без лишнего передвижения, докучливого общения и т.п.
Статистика убедительно фиксирует факт распространения дистанционного обучения,
например, благодаря WWW. Каждому второму пользователю интернет нужен для работы, двоим из
пяти – для учебы, каждому третьему для удовольствия.
Дистанционное обучение – это и условие защиты интеллектуальнои общественности РФ от
«утечки мозгов»; это возможность совместного обучения учителеи и школьников в компьютернои
сети; это стимул для расширения русскоязычных образовательных веб-ресурсов; это
конструирование образовательных программ и проектов.
В 1993-95 гг. по заданию Госкомвуза РФ был реализован проект «Национальная
академическая система баз данных и баз знании высшеи школы России». В результате его
выполнения была создана распределенная информационная система («Instauratio Magna»),
включающая WWW-серверы 43 университетов. На конец 1998 г. такие информационные серверы
имело более ста учреждении образования и науки Министерства образования РФ.
В школе-семинаре «Создание единого информационного пространства системы
образования» (Москва, 3-5.11.1998 г.) отмечалось, что Россия располагает необходимым
потенциалом для создания отечественных академических сетевых информационных ресурсов,
которые способны оказать большое влияние на развитие образования и науки в РФ. На этои основе
94
можно реализовать общемировую тенденцию к расширению дистанционного обучения в разных
его аспектах. С 2011 г. реализуется Государственная программа РФ «Информационное общество
(2011-2020 годы)». Здесь, в том числе, подразумевается реализация таких направлении
информатизации образования, как: компьютеризация общего среднего образования; создание
ресурсных (ремонтных) центров для поддержки компьютернои техники (на базе университетов);
повышение квалификации и переподготовки преподавательских кадров; создание инфосетеи
россииского образования, подключение образовательных учреждении во всемирные инфосети;
разработка соответствующего программного продукта – нового поколения учебно-методических
комплексов. Важное место в реализации указанных направлении отводится созданию электронных
библиотек всех вузов, с включением их в единую инфосеть – Runnet.
Для поддержки проектов дистанционного обучения работает Россииская Академия
Интернета, осуществляются образовательные проекты «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия»,
«Библиотека по информатике»; работает в Рунете саит, позволяющии получать ответы экспертов
на самые разные вопросы, активно деиствуют справочные порталы (например, по русскому языку);
работает Всероссииская Федерация «Интернет-образование» по программе «Поколение.RU»;
«Новые информационные технологии в высшем гуманитарном образовании» (создание портала
«Auditorum.ru», направленного на преодоление существующего разрыва между столичными и
региональными уровнями высшего образования), «Развитие образования в России» (в
своеобразном виртуальном «книжном шкафу» есть сотни мегабаит полнотекстовых «издании»:
учебных пособии, книг, монографии, научных статеи) и т.д.
Знакомясь с практикои дистанционного обучения, ставишь вопрос о качестве и приходишь
к выводу, что в целом качество дистанционного обучения должно гарантироваться на
институциональном, государственном и международном уровнях. Для обеспечения этого можно,
например, по опыту США, вводить в РФ дистанционные курсы, которые должны быть четко
ранжированы по уровню полученного образования. Primary education – это курсы, рассчитанные на
учащихся в возрасте 5-11 лет (уроки чтения, письма, арифметики, музыки). Secondary education –
курсы для тех, кто закончил школу. Курсы позволяют получить профессию, но более низкого
уровня, чем на обычных курсах на получение степени. Pre-degree – курсы, готовящие к обучению на
получение степени (вспомогательные, подготовительные, предварительные). Certificate Diploma –
аттестационные программы, ориентированные на получение аттестата или диплома. Некоторые из
них преподаются на уровне postgraduate. Degree курсы для получения первои научнои степени
(бакалавра). Postgraduate – курсы для бакалавров. Они включают также некоторые курсы уровнеи
Certificate и Diploma. Continuing education – курсы для учащихся, которым нужно получить
дополнительные знания в области, связаннои с их профессиональнои деятельностью, либо
смежных областях (курсы повышения квалификации, иностранного языка и т.п.). Training – курсы
для получения практических навыков (машинописи, фельдшерские и т.п.), обычно являющиеся
составнои частью курсов более высокого уровня. Community education – курсы для обучения
правилам поведения в экстремальнои ситуации (в случае стихииных бедствии и др.). К этои группе
относятся курсы ликвидации безграмотности, ориентированные на этнические меньшинства.
Подводя итоги, можно утверждать, что дистанционное обучение усиливает свое качество
при тщательнои его сертификации. Такое обучение может носить массовыи характер, обеспечивая
получение диплома, но лишь по гуманитарным и обществоведческим направлениям подготовки.
Потребность в дополнительном образовании для уже образованных людеи в значительнои мере
может удовлетворяться средствами дистанционного обучения. Методы обучения при удаленном
доступе к источнику знания, то есть дистанционные, могут качественно использоваться, когда
необходимость образования твердо осознана потенциальными клиентами в системе образования.
1. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации (3 апреля 2001 г.). [Электронный
ресурс] // Президент России [Офиц.сайт]. URL: http://archive.kremlin.ru/text/appears/2001/04/28514.shtml
(дата обращения: 14.09.2015)
2. Бэлл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Образец социального прогнозирования. М., 2001
[Электронный ресурс] URL:
http://platonanet.org.ua/load/knigi_po_filosofii/sociologija/bell_d_grjadushhee_postindustrialnoe_obshhestvo/25-
1-0-2349 (дата обращения: 14.09.2015)
3. Тоффлер Э. Третья волна. [Электронный ресурс] URL: http://www.koob.ru/toffler/tretya_volna (дата
обращения: 14.09.2015)
95
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ И ЛУЧШАЯ
ПРАКТИКА ИТ-ОБРАЗОВАНИЯ
96
Абдулгалимова Ш.М.
Санкт-Петербургскии государственныи экономическии университет, филиал в г.Кизляре, г.Кизляр,
студентка факультета информатики и финансов, director@kiz-engec.ru
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОСРЕДСТВОМ ОБЛАЧНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
Облачные технологии, интеграция, облачные провайдеры, образование.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается значимость облачных технологий в образовании,
рассматривается структура взаимодействия ВУЗа и филиалов в облаке, выделяются
основные преимущества и недостатки от внедрения данной технологии, рассмотрены
основные современные облачные провайдеры.
Облачные технологии – это технологии обработки данных, в которых компьютерные

ресурсы предоставляются Интернет-пользователю, как онлаин-сервис [1].
Cовременная система образования уже традиционно характеризуется использованием
информационно-коммуникационных технологий как инструмента, что повышает эффективность
обучения. Информационные и коммуникационные технологии являются мощным средством
повышения качества образования путем решения ряда важных задач. Во-первых, увеличения
учебного времени за счет самостоятельной работы студентов, во-вторых изменения контроля за
качеством обучения и обеспечения гибкости управления учебным процессом, в-третьих
повышение информационно-коммуникационной культуры всех студентов и их мотивации.
Информационные технологии настолько тесно вошли в систему образования, уже не возникает
необходимости убеждать в необходимости и преимуществах их применения. В последние годы
концепция облачных вычислений набрала распространение. На сегодня она стала четким
технологическим трендом [3].
Интеграция ВУЗа и филиалов посредством облачных технологий в образовательном
процессе является возможной перспективой развития данной технологии (рис.1).
Рис.1. Структура взаимодействия ВУЗа и филиалов в облаке

Более подробная детализация данной схемы представлено на рисунке 2.
На рисунке 3 представлена модель организации учебного процесса с помощью облачных
технологий. Модель показывает какие возможности предоставляют облачные технологии в
образовательных учреждениях для студента и преподавателя, т.е более подробный анализ
использования облачных технологий.
Преподаватель-система: блоги, форум, аудио/видео конференции, журнал успеваемости,
просмотр новостей.
Студент-система: блоги, форум, аудио/видео конференции, загрузка выполненных заданий,
просмотр новостей.
97
Рис.2. Схема детального взаимодействия компонентов в облаке
Рис.3. Модель учебного процесса с помощью облачных технологий

Облако может объединять в себе прогрессивные технологии и методики преподавания
отдельных дисциплин, обеспечить доступ к виртуальным лабораториям, библиотекам, базам
данных и т.д., на которых будет размещаться материал в виде текстовых, видео и аудио файлов.
Студенты смогут просмотреть эти файлы и прослушать их, обмен фотогалереей для редакции
журналов, участие студентов в различных конкурсах, научно-исследовательских работах, позволит
расширить кругозор, как студентов, так и преподавателей.
Позволит интенсифицировать и улучшить процесс обучения. Примерами современных
сервисов, построенных на основе технологии облачных вычислений для образования являются
облачные провайдеры Google и Microsoft. Google поддерживает следующие облачные технологии:
Google ArtProject, Google Calendar, Google Docs, Gmail, Google Apps Education Edition, Сервис Сайты
Google, Google видео (рис.4).
98
Рис.4. Облачные возможности Google
Облачный провайдер Microsoft для Учебных заведений использует:
Microsoft Office 365: Exchange Online, SharePoint Online, Office Web Apps, Lync Online (рис. 5).
Рис.5. - Облачные возможности Microsoft

Преимущества:
 клиент платит только за то место в хранилище, которое фактически использует, но
не за аренду сервера, все ресурсы которого он может и не использовать;
 клиенту нет необходимости заниматься приобретением, поддержкои и
обслуживанием собственнои инфраструктуры по хранению данных, что, в конечном счете,
уменьшает общие издержки производства [2].
Все процедуры по резервированию и сохранению целостности данных производятся
провайдером облачного центра, который не вовлекает в этот процесс клиента
Однако, вместе с перечисленными преимуществами, перемещения образовательных
сервисов в облако содержит в себе и определенные риски для учебного заведения, такие как:
 зависимость от проваидеров (риск отмены бесплатных сервисов);
 наличие вопросов защиты информации;
 способность существующих сети передавать большие потоки данных при
использовании облачных технологии.
Таким образом, облачные технологии могут стать однои из самых перспективных
инновации в системе образования, ведь помимо снижения затрат на информационную
инфраструктуру, они позволяют создавать, распространять и использовать в образовательнои
среде сервисы, которые смогут обеспечивать повышение качества образования.
1. Облачное хранилище данных, материал из сети Интернет [Электронный ресурс] /- Режим доступа:
http://solik.biz/oblako-technology - Загл. с экрана.
2. Облачное хранилище данных, Материал из Википедии — свободной энциклопедии сети Интернет [Электронный
ресурс] /- Режим доступа:
http://ru.wikipedia.org/wiki/%CE%E1%EB%E0%F7%ED%EE%E5_%F5%F0%E0%ED%E8%EB%E8%F9%E5_%E4%E
0%ED%ED%FB%F5 - Загл. с экрана.
3. Способы использования облачных технологий в высшем образовании, материал из сети Интернет [Электронный
ресурс] /- Режим доступа: http://ezarabotok.info/sposoby-ispolzovanija-oblachnyh-tehnologij-v-vysshem-obrazovanii/ -
Загл. с экрана.
99
Загребаева В.Н.1, Злобин Е.В.2, Савина Г.А.3
1Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Архив Россиискои академии наук,
Москва, старшии научныи сотрудник группы информационных архивных технологии,
vera_ran@mail.ru
2Россиискии государственныи гуманитарныи университет, Историко-архивныи институт, доцент
кафедры источниковедения, к.и.н., доцент, zlobinev@mail.ru

3Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Архив Россиискои академии наук,
Москва, старшии научныи сотрудник группы информационных архивных технологии,

assaabba@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ WEB-ПОРТАЛА «МНЕМОСИНА» ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
АРХИВНОГО ПРОФИЛЯ
Web-портал, информационные ресурсы, архивы, музеи, библиотеки, обучение архистов.
АННОТАЦИЯ
Описывается возможности использования в учебном процессе студентов-архивистов
web-портала, который создан сотрудниками Архива Российской академии наук и
включает, помимо информационной системы собственной разработки, виртуальный
музей Академии, а также ссылки на имеющиеся академические информационные
ресурсы т.н. «Институтов памяти» - архивов, музеев, библиотек.
К уровню компьютернои подготовки будущих специалистов архивного дела в настоящее

время предъявляются повышенные требования. Связано это с тем, что все большое число архивов
деиствующих организации переводят в электронныи формат. Потребности в специалистах,
умеющих работать с новыми видами документации – электронными документами, учитывать их и
организовывать прием на хранение, повлекли за собои создание специального профиля подготовки
в бакалавриате Факультета архивного дела Историко-архивного института РГГУ «Электронные
архивы». Помимо этого, в архивнои отрасли реализуются масштабные проекты оцифровки
архивных фондов на традиционных носителях, перевода их в электронную форму с последующим
размещением в Интернете. Их вовлечение в научныи оборот возможно также с использованием
компьютерных технологии, применение которых в гуманитарнои области привело к
формированию нового тренда, получившего в западнои научнои литературе название Digital
Humanaties.
Однако до недавнего времени отсутствовал необходимыи инструментарии и Интернет -
ресурсы, которые позволяли бы показывать студентам реальные примеры вовлечения архивных
документов в цифровои оборот, а также вовлекать в обеспечение учебного процесса документы и
материалы схожих учреждении, осуществляющих хранение информационных ресурсов – музеев и
библиотек, или т.н. «Институтов памяти».
Появление web-портала Мнемосина существенно расширило дидактическии
инструментарии преподавателеи при работе со студентами РГГУ. Интернет-портал Мнемосина
(“Mnemosyne” по имени богини Мнемосины (др. греч. Μνημοσύνη), матери девяти муз древнеи
Греции – символа абсолютнои гармонии). Иносказательно имя древнегреческои богини
олицетворяет феномен человеческои памяти, генетическую способность помнить прошлое,
переживать его, анализировать историческии опыт, делать выводы, которые становятся
проиденными ступенями нового знания. Портал был разработан по инициативе и силами
сотрудников группы информационных архивных технологии Архива РАН. В начале 2015 года он был
запущен в опытную эксплуатацию для обеспечения полномасштабного представления в сети
информации т.н. "Институтов памяти" россииского академического сообщества. На портале
впервые в концентрированном виде представлены информационные ресурсы архивов, библиотек
и музеев институтов и научных центров РАН-ФАНО. Одним из важных составных разделов Портала
стал для пользователеи виртуальныи музеи истории Россиискои академии наук.
Опишем основные направления использования Портала в учебном процессе Факультета
архивного дела историко-архивного института РГГУ, которое, несмотря на небольшую
продолжительность, уже показало его полезность и нужность, позволило существенно повысить
компьютерную составляющую в преподавании дисциплин историко-архивного цикла.
100
Будущие специалисты по электронным архивам знакомятся, прежде всего, со структурои и
составными элементами Портала, принципами его организации как примером размещения
историческои информации и архивных ресурсов в сети Интернет, поскольку обеспечение
свободного доступа к архивным материалам является однои из главных глобальных тенденции в
развитии архивнгои отрасли.
Поскольку Портал разработан и выполнен с использованием новеиших технологии
сетевого представления данных, он отличается высокачественным дизаином и проработкои всех
составных элементов, то есть предоставляет и студентам и преподавателям хорошие возможности
для такого рода изучения. Студенты знакомятся с инструментарием, позволяющим создавать
Интернет-проеты подобого объема и уровня сложности. В частности, они изучают возможности
системы управления саитом (CMS - Content Management System) или «движка» Drupal, на которыи в
процессе создания были переведены ранее размещавшиеся в сети информационные саиты Архива
РАН. Система, которая используется вот уже больше десяти лет, настоящии «ветеран»
саитостроения. Несмотря на свою относительную простоту, широкие возможности Drupal
позволяют строить саиты любои сложности, составлять практичную иерархию любои
направленности, публиковать материалы при помощи сторонних приложении. Имеется поддержка
разноязычного контента, OpenID авторизация, механизм для оптимизации нагрузки на саит,
отдельные конфигурации ресурса для разных виртуальных хостов. Все перечисленные функции
могут быть дополнены сторонними расширениями из большои библиотеки. И что еще
немаловажно для будущих студенческих проектов, система бесплатна, то есть распространяется по
лицензии GPL/GNU.
При знакомстве со структурои Портала отмечается также, что обеспечения должного
уровня поисковых возможностеи саитов портала, увеличения скорости выполнения запроса и
повышения его релевантности, была использована одна из лучших систем полнотекстового поиска
- Sphinx (англ. SQL Phrase Index).
Важнеишим архивным информационным ресурсом академического сообщества является
Центральныи фондовыи каталог (ЦФК) архивов РАН, которыи доступен через Портал и студенты-
архивисты имеют возможность ознакомиться с ним. Преподаватель в ходе практических занятии
получает возможность вырабатывать профессиональные компетенции студентов с
использованием многих тысяч архивных описеи, фондов, описании дел вплоть до отдельных
оцифрованных документов. Студенты получают возможность поиска необходимои информации в
архивах как по тематике разрабатываемых ими курсовых и дипломных работ, так и по специально
сформулированным заданиям в ходе практических работ.
Как и ранее, доступно скачивание специально разработаннои специализированнои
программы - СУБД "Таипер". Она предназначена для создания собственных баз данных на основе
реальных описеи архивных фондов с оцифровкои отдельных документов и последующим
включением их в информационную систему архивов РАН и может свободно устанавливаться на
компьютеры студентов для работы над архивнои описью вне учебнои аудитории. Наработанная
база данных может интегрироваться в общии информационныи массив Архива РАН. Таким образом
студенты могут также отрабывать навыки использования специализированного программного
обеспечения на примере информационнои системы Архивов РАН (ИСАРАН), доступ к которои
возможен с Портала.
Два раздела Портала отражают информацию о персональном составе РАН (5555 записеи) и
памятных датах, связанных с академиками. Список персоналии в базе данных (БД) и на
одноименнои странице раздела саита систематизирован в алфавитном порядке. В базе данных
присутствует унифицированныи для всех персоналии набор метаданных (информационных
полеи). Веб-страница «персоналии» на саите ИСАРАН генерируется по мере заполнения полеи
метаданных в структуре базы данных «Персональныи состав РАН». На страницу «персоналии» с
помощью гиперссылки выведены оцифрованные публикации об ученом (или публикации
документов самого ученого) и документальные презентации, посвященные ученому, из базы
данных «Печатник», которая входит в состав ИСАРАН. «Персональныи состав РАН» интегрирован с
другими базами данных информационнои системы и соединен гиперссылками с большим
количеством профильных сетевых ресурсов.
База данных «Персональныи состав РАН» является историко-научнои. Она содержит
сведения о персональном составе Россиискои академии наук – деиствительных членах
(академиках), членах-корреспондентах и иностранных членах за период существования Академии
наук с 1724 по 2013 гг. Своим содержанием она позволяет дать студентам представление о кадровом
потенциале Академии наук на протяжении всеи истории ее развития, о последовательном
увеличении круга направлении и роста числа научных дисциплин, о расширении и укреплении ее
101
связеи с мировои наукои и др.
На примере источников наполнения контента БД студенты знакомятся с документальными
материалами (личными делами членов академии, фондами и коллекциями ученых, которые
переданы на хранение в архивы РАН), справочно-информационными печатными изданиями, в том
числе четырехтомным изданием «Россииская академия наук. Персональныи состав. 1724-2009»,
которое было подготовлено при участии Архива РАН, а также сетевыми ресурсами открытого
доступа. Внимание обучаемых акцентируется на том, что при расхождении сведении для
электроннои публикации предпочтение отдается архивнои информации, как наиболее надежному
источнику, которыи можно проверить методами источниковедческого анализа или подтвердить
дополнительнои документнои информациеи.
Студентам также демонстрируются возможности расширения функционала базы данных
«Персональныи состав РАН». Используя уже введенные ранее метаданные БД, был создан
электронныи отчет под названием «Календарь юбилеиных дат членов Россиискои академии наук»,
которыи уже сеичас выведен на саит Портала для всеобщего пользования.
В Календарь включен полныи список юбиляров – членов РАН по месяцам с активными
гиперссылками на персональныи раздел ученого в базе данных «Персональныи состав РАН»;
приведены даты рождения; числа юбилеиных дат с кратностью 5 и 10 лет, начиная от 50; ссылка на
академическое архивохранилище личного фонда. Интерфеис страницы украшен слаидером
фотопортретов юбиляров, подведение курсора к каждому из которых останавливает визуальныи
ряд краткои справкои о персоналии.
Портал позволяет студентам возможность познакомиться с научными библиотеками РАН -
ФАНО, которые размещаются в том числе и в региональных научных центрах. Данныи раздел
использовался на практических занятиях по информационнои эвристике для выполнения задании
по поиску и правильному библиографическому описанию печатных издании студентами.
Преподавателем раздавались конкретные задания на поиск тех или иных печатных издании,
определялся перечень библиотек. Результатом работы студента должна была стать правильно
сформированное библиографическое описание книги, статьи, номера журнала и пр., снабженное
алгоритмом проведенного поиска.
Через Портал осуществляется доступ к т.н. "Страховому документальному фонду - филиалу
Архива РАН", которыи территориально располагается в поселке Борок Ярославскои области.
Силами специалистов фонда произведена полная либо частичная оцифровка нескольких фондов
академиков, в том числе фонда почетного академика, известного революционера-народовольца
Н.А.Морозова, просидевшего более двух десятилетии в Шлисельбургскои крепости, которому и
принадлежало раньше это имение. После революции имение было ему оставлено в пользовании
специальным декретом В.И. Ленина. В поселке в советское время работал «Естественно-научныи
институт имени П. Ф. Лесгафта» Народного комиссариата просвещения ‒ научно-исследовательское
учреждение широкого профиля, «Вольная школа науки и просвещения» под руководством
академика.
На примере документов фонда Н.А. Морозова, которыи полностью переведен в электронную
форму и выложен для свободного доступа, на практических занятиях с будущими архивистами и
историками демонстрируются основные приемы и способы представления в сети реальных
архивных документов, приемы защиты от несанкционированного использования и пр.
Помимо этого, архивистам демонстрируется уникальныи проект - электронная подшивка
журнала "Русскии архив", издававшегося П.И.Бартеневым во второи половине XIX века. В свое время
в журнале были опубликованы многие сотни уникальных документов по россиискои истории,
которые невозможно наити используя стандартные средства поиска в Интернете.
Используя Портал, на лекционных занятиях студентам демонстрируются также способы
представления в сети исторических артефактов как на примере собственного виртуального музея
истории Россиискои академии наук, так и с использованием коллекции и описании других
академических музеев РАН - ФАНО.
Портал планируется и далее развивать и наполнять новыми информационными ресурсами.
В частности, для академических институтов станет возможным презентовать и разместить
собственные электронные ресурсы по истории Россиискои академии наук в новом разделе портала
«Мнемосина» - «РАН - документальная история», рассчитанном на корпоративное присутствие
профильнои тематическои информации. Намеченные подразделы: «Президенты», «Архивные
фонды», «Библиотека», «Видеотека», «Награды» и другие позволят комплексно и полно
опубликовать и презентовать информацию о деятельности академического сообщества.
Информационные возможности академических архивов не только не исчерпаны, они в
большом количестве случаев находятся в состоянии «не поднятои целины». Сама возможность
102
репрезентативно представить архивные собрания РАН на страницах web-портала в формате
электроннои публикации представляет собои большои скрытыи потенциал, масштаб которого
сегодня даже трудно оценить. Участие в наполнении контента Информационнои системы «Архивы
РАН» (одна из составляющих частеи портала «Мнемосина»), обеспеченное общеи для всех архивов
РАН структурои данных и широким разнообразием форматов фаилов (включая мультимедииные),
дополняется возможностью активного присутствия на страницах web-портала оцифрованных
документальных коллекции, созданных в результате совместных проектов академических
учреждении в тех разделах портала, где такои формат представления завершенных работ ранее был
недоступен. Со временем можно будет привлекать студентов к работе над созданием объединенных
путеводителеи к Архивному фонду РАН, справочников о системе архивов РАН, библиографии трудов
академических архивов, виртуальных читальных залов по избраннои тематике через сервис
портала и др.
В демонстрации студентам интеграционных возможностеи портала «Мнемосина» главную
роль играют три основные базы данных ИСАРАН, которые приобретают роль «несущеи
конструкции» для историко-научнои части контента, – «Учет и каталог», «Персональныи состав
РАН» и «История учреждении РАН». Все три вышеупомянутых базы данных являются подсистемами
нормативного (авторитетного) контроля, и служат одним из важнеиших инструментов в
расширении интеграционных возможностеи портала на уровне национального и мирового
сегментов Интернета. В этои связи Архивом РАН учитываются основы методологии проведении
информационно-технологического процесса описания историко-научного контента с учетом
принципов унификации и стандартизации. Точки доступа (имена лиц и официальные названия
учреждении и организации, географические названия, специальности, области знании и др.
тематические наименования) унифицируются по форме и в автоматическом режиме формируют
электронные справочники терминов и понятии, используемых при составлении описательных
статеи и электронных записеи в информационных блоках ИСАРАН. Таким образом, студенты
знакомятся с Международным стандартом создания архивных авторитетных записеи для
организации, лиц и семеи ISAAR (CPF), принятым Комитетом по стандартам описания
Международным советом архивов (ICA), которыи реализуется на web-портале в целях:
 создания описания организации, лица или семьи как единиц в рамках системы
архивного описания;
 осуществления контроля над созданием и использованием точек доступа в архивном
описании;
 документального отражения связи между различными записями на создателей, а также
ними и записями, созданными ими и/или другими ресурсами о них или созданными ими
же.
Специально разработанныи дизаин Портала и усовершенствованное юзабилити позволяет
демонстрировать студентам архивные интернет-ресурсы созданные с учетом современных
тенденции в компьютернои графике. Так один из самых авторитетных в мире специалистов по
юзабилити и веб-дизаину саитов, автор нескольких книг в даннои области Стив Круг сравнил
страницу интернет-ресурса с хорошо освещеннои витринои магазина. Именно поэтому он
предлагает строить интерфеис таким образом, чтобы за короткое время объяснить пользователю,
где он находится и что делать дальше, чтобы достичь желаннои цели в кратчаишее время.
Руководствуясь самыми передовыми идеями в Интернет-дизаине при создании Портала
разработчиками совместно с дизаинерами и программистами компании "WebIndigo" был создан
фирменныи стиль в оформлении страниц, усовершенствована и обновлена структура и
пользовательские возможности, создан логотип головного архивного учреждения «Архив РАН» и
выработаны другие стилевые решения. Был также разработан интерфеис для главнои страницы
портала «Мнемосина» и выработан технологическии процесс последовательнои загрузки контента.
Представляется, что включение Портала в информационное обеспечение учебного процесса
ИАИ РГГУ, а в перспективе и других российских ВУЗов, осуществляющих подготовку историков-
архивистов, позволит повысить качество учебного процесса в результате использования огромного
документального наследия Российского академического сообщества.
1. Web-портал Мнемосина. [Электронный ресурс]. URL: http://www.arran.ru (дата обращения: 15.10.2015 г.).
2. Загребаева В.Н., Злобин Е.В., Савина Г.А. Информационная система «Архивы РАН» ИСАРАН: история создания и
возможности. / Информационный бюллетень Ассоциации «История и компьютер». № 42. Материалы XIV
конференции Ассоциации «История и компьютер» (Москва, 3 – 5 октября 2014 г.). – М., 2014. – С.168 - 170.
3. Драчков А.В., Загребаева В.Н., Злобин Е.В., Савина Г.А. Информационная система «Архивы Российской академии
наук» / Документация в информационном обществе: Эффективное управление электронными документами.
103
Доклады и сообщения на XX Международной научно-практической конференции 20 – 21 ноября 2013 г. / Росархив,
ВНИИДАД - М., 2014. – С.448 – 457.
4. Загребаева В.Н., Злобин Е.В., Савина Г.А. «Мнемосина» - Web-портал «Институтов памяти» РАН (ФАНО). /
Вспомогательные исторические дисциплины и источниковедение: современные исследования и перспективы
развития: Материалы XXVII Междунар. науч. конф. Москва, 9 – 11 апр. 2015 г. М.:РГГУ, 2015.- С. 201 – 202.
5. ISAAR (CPF). Международный стандарт архивных авторитетных записей для организаций, лиц и семей. СПб.:
Президентская библиотека им. Б.Н. Ельцина, 2011. - С.8.
6. Круг С. Веб-Дизайн: книга Стива Круга или «не заставляйте меня думать!» (Don't Make Me Think: A Common Sense
Approach to Web Usability): Библиотека дизайнера/ 2-е изд. Пер. с англ. – СПб.: Символ Плюс, 2008 – 224 с.; Круг С.
Как сделать сайт удобным. Юзабилити по методу Стива Круга (Rocket Surgery Made Easy: The Do-It-Yourself Guide to
Finding and Fixing Usability Problems) – Пер. С англ. – СПб.:
104
Мусаелян А.Г.
старшии преподаватель Московского государственного университета природообустроиства,
musaealla@yandex.ru
АНАЛИЗ СИСТЕМАТИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ
УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ
Качество высшего образования, стандарт, предметные компетенции, технологический
мониторинг, анализ систематизации учебного процесса, система коррекционной
работы.
АННОТАЦИЯ
Раскрываются вопросы систематизации учебного процесса при выполнении
управленческих решений при формировании предметных компетенций по математике
с помощью технологического мониторинга.
Современная россииская система образования является важным фактором сохранения

места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающеи
высоким уровнем культуры, науки, образования. Главная задача россиискои образовательнои
политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его
фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности,
общества и государства.
При этом, качество высшего образования - это степень достижения вузом образовательных
целеи в рамках обществом принятых стандартов. Основное условие повышения качества высшего
образования определяется, как реализация стратегических подходов, включающих длительное
наблюдение и оценку результатов усовершенствования качества подготовки специалистов, а также
создание всеобщеи заинтересованности в достижении образовательных целеи. Главное назначение
управления качеством - обеспечение эффективности какого-либо процесса, получение
гарантированного результата. Ранее содержание образования, задаваемое стандартом, имело
знаниевую направленность, что стимулировало инерционное состояние системы высшего
образования.
В условиях структурных, содержательных и целевых преобразовании отечественного
образования выдвигаются новые требования к содержанию учебных программ, качеству знании
студентов, вопросам управления в сфере образования, которые находят адекватное выражение в
реализации новых федеральных государственных образовательных стандартах. В связи с этим
особую роль приобретает процедура стандартизации (стандартизация - образец, которому должно
соответствовать, удовлетворять что-либо по своим признакам, своиствам, качествам, а также
документ, содержащии в себе соответствующие сведения) педагогических объектов, к которым
могут быть отнесены и методические системы обучения, и учебные планы предметного блока, и
учебные программы.
С 2010 года результаты образования, компетенции и компетентностныи подход (обучение
на основе компетенции) получают в образовании все большии статус благодаря расширяющемуся
употреблению в официальных россииских документах. Язык компетенции является наиболее
адекватным для описания результатов образования. При компетентностном подходе результаты
обучения и компетенции находятся в центре деятельности по реформированию образования.
Итак, как известно, качество образовательного процесса и качество достигнутых
образовательных результатов связаны между собои, но не тождественны. Качество
образовательного процесса (уровень его организации, адекватность методов и средств обучения,
квалификация преподавателеи и т.д.) еще не гарантирует качества образования в целом, так как его
цели и планируемые результаты могут не соответствовать новым потребностям личности и
общества. Для оценки качества образования необходимо выявить и согласовать требования
личности, семьи, общества и государства к образовательным результатам.
Выявленные требования позволили обосновать достигнутые результаты образования,
выраженные в форме компетенции, определить их сущность и составляющие. Это стало
методологическои основои разработки стандартов, смысловым ориентиром обновления и
совершенствования образования, критерием оценки учебных достижении студентов.
105
С точки зрения оценивания процесса обучения и результатов учебных достижении
студентов можно решить две основные задачи:
- проследить индивидуальную траекторию успеха каждого студента в течение длительного
периода обучения в широком образовательном пространстве,
- оценить их образовательные достижения, уровень сформированности компетенции и дополнить
результаты традиционных форм контроля.
Однои из значимых проблем высшеи школы на сегодняшнии момент является проблема
результативности учебнои деятельности или учебнои успеваемости, как показателя качества
образования, что связано с высоким темпом развития технологии, огромным потоком информации,
необходимостью улучшения качества вузовскои подготовки и т.д.
Итак, учебныи процесс можно систематизировать при выполнении управленческих решении, как
схему:
При раскрытии функции учебно-методического обеспечения рассмотрены разделы,

изучаемые студентами технического вуза по дисциплине «Математика» на первом курсе.
Специальность 221400 - «Управление качеством» приняла участие в проведение опытно-
экспериментальнои работы по проектированию учебно-методического обеспечения для создания
технологического вузовского учебника «Математика» полного цикла.
На первом курсе студенты специальности «Управление качеством» изучают следующие
темы: линеиная алгебра, аналитическая геометрия, теория пределов, дифференциальное
исчисление функции одного переменного, интегральное исчисление функции одного переменного,
дифференциальное исчисление функции нескольких переменных, теория дифференциальных
уравнении, теория рядов. Именно, по данному содержанию были разработаны сформированные
четыре модуля - раздела изучаемого материала по высшеи математике - технологического
учебника «Математика»:
 первый модуль - «Аналитическая геометрия»,
 второй модуль - «Дифференциальное исчисление функций одного и нескольких
переменных»,
 третий модуль - «Интегральное исчисление функций одного переменного»,
 четвертый модуль - «Ряды».
106
Необходимо отметить, что автор акцентирует внимание на формирование предметных
компетенций (общепрофессиональных компетенции), как на готовности студентов решать
задачи с профессиональной направленностью по дисциплине "Математика", используя
понятийный аппарат и методы высшей математики.
Модуль представляет собои проект учебно-познавательной деятельности студентов,
нацеленныи на формирование у них определенных предметных компетенции. В учебнои
деятельности, проектируемои в модуле, моделируется предметное и социальное содержание
профессионального труда, которое следует выбирать из двух основных источников: содержания
наук и содержания будущей профессиональной деятельности. Из содержания будущеи
профессиональнои деятельности как раз и формируется задачно-деятельностная составляющая
модуля. Оценкои же учебных достижении студента является фиксация факта сформированности
предметной компетенции, как готовности студента к решению задач с профессиональнои
направленностью (а не как арифметическая сумма промежуточных оценок).
Общеизвестно, что учебник должен фокусировать в себе все самое лучшее, передовое,
инновационное, оправдавшее себя на преподавательскои практике. При трактовке методического
понятия «учебник полного цикла» определяется наличие в проекте продуктивного и
эффективного учебного процесса всех последовательных стадии структурирования содержания и
организации профессионального обучения: от ФГОС ВПО - документа, определяющего и
регламентирующего цель вузовского образования, до конечного результата профессионального
образования, т.е. факта сформированности (или несформированности) на определенном уровне
предметнои компетенции, задаваемои стандартом. Оценка конечного результата
профессионального образования должна выдаваться технологическим мониторингом,
включающим компьютерную систему аналитической обработки (КСАО).
Количественную оценку сформированности компетенции - главных целеи обучения в
проектируемои МСОМ выполняют технологические карты учебника полного цикла "Математика"
вместе с технологическим мониторингом, динамично отслеживающим качество профессиональнои
подготовки студентов, качество проекта учебного процесса и качество функционирования
методическои системы преподавания математики.
Стандартизированным объемом знании выступает технологическая карта.
Инновационное представление содержания технологического учебника заключено в виде
технологических карт ТК двух типов. Первыи тип ТК - это проект учебного процесса, где основным
содержанием обучения является система учебных задач, которая формирует у студентов готовность
решить определенную профессиональную задачу . Второи тип ТК – это проект учебного процесса,
где содержанием выступают профессиональные задачи, овладение решениями которых
свидетельствует о сформированности профессиональнои компетенции К.
Технологические карты учебника вместе с технологическим мониторингом выполняют
функцию специальных метрик знаний для количественнои оценки сформированности
компетенции – главных целеи обучения. Дидактическии принцип наглядности в учебнике
реализуется в виде «анатомической» схемы, своего рода методическои траектории формирования
предметнои компетенции. Поэтому цель данного технологического мониторинга именно
заключена в получении информации для управления качеством учебного процесса,
обеспечивающим достижения требовании ФГОС ВПО.
В технологическии мониторинг информация поступает от компьютернои системы
аналитическои обработки диагностик - КСАО.
Система коррекционнои работы связана с понятием коррекция как исправление

недостатков (частичных или полных). Так, например, в ТК1 "Элементы линеинои алгебры" были
изменены:
В1(ПЗ11) Уметь решать учебные задачи УЗ11к типа: "Решение матриц размерностеи 2  2, 2  3" на
Уметь решать учебные задачи УЗ11к типа: "Решение матриц размерности 2  2". Д1(УЗ11к) стала:
107
7  2
 2 1 
1. Наити линеиную комбинацию: А+В, где А=   ;В=   .
0  2
 7 1 
1 8  2   2 1 
2.Наити линеиную комбинацию: А-В, где А=   ;В=  .
2 0  2  7  1 
1 2 
3. Наити значение матричного многочлена f (A) , если f ( x)  5x  2 ,А=   .
0 2 
 2 1   2 3
4. Выяснить, является ли матрица А 1    обратнои к матрице А    (с
5 3  2 3 5 6
проверкои).
В2(ПЗ12) Уметь решать учебные задачи УЗ12к типа: "Решение определителеи размерностеи 2  2,
3  3, 4  4" на Уметь решать учебные задачи УЗ12к типа: "Решение определителеи размерностеи 2
 2, 3  3".
Д2(УЗ12к) стала:
1 2
1. Вычислить определитель второго порядка: .
3 5
1 2
2. Вычислить определитель второго порядка: .
3 4
3. Решить неравенство:
2 x2
 0.
х 1
7 3 2
4. Вычислить определитель 3-го порядка двумя способами: 8  9 4 .
7 2 7
В3(ПЗ13) Уметь решать учебные задачи УЗ13к типа : "Решение систем линеиных уравнении
размерностеи 3  3, 4  4" на Уметь решать учебные задачи УЗ13к типа : "Решение систем линеиных
уравнении размерностеи 2х2, 3  3"
Д3(УЗ13к) стала:
2 х  у  1
1.Решить СЛУ, используя правило Крамера:  .
 x  2 y  1
2 x  y  4
2. Решить СЛУ:  .
3 x  2 y  1
x  y  z  3

3.Решить СЛУ, используя правило Гаусса: 2 x  y  z  2 .
x  4 y  2z  5

4.Наити неизвестные коэффициенты многочлена f ( x)  ax 2  bx  c , удовлетворяющего
условиям: f (2)  8, f (1)  4, f (2)  4.
В общем-то понятно, что коррекция направлена на упрощение сложности задании. Но все-
таки все задания сохраняют свою значимость и весомость.
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что преподаватель вуза, получив
методическую информацию от КСАО, может сам корректировать проект учебного процесса, вносить
в него необходимые изменения, совсем по иному оценивая те или иные методические подходы.
108
Лыткина Е.А.1, Чиркова Л.Н.2
1 СеверныиАрктическии федеральныи университет им. М.В.Ломоносова (САФУ), Архангельск,
кандидат технических наук, доцент кафедры информатики и информационнои безопасности,
e.lytkina@agtu.ru
2Северныи Арктическии федеральныи университет им. М.В.Ломоносова (САФУ), Архангельск,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры экспериментальнои математики и

информатизации образования, lncir@yandex.ru
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
ЭЛЕКТРОННЫХ ДИСТАНЦИОННЫХ КУРСОВ В ВУЗАХ
Электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, электронный
дистанционный курс, проектирование содержания образования
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается структура дистанционного курса для электронного
обучения, подробно описана деятельность разработчиков на каждом этапе
проектирования содержания образования для электронного дистанционного курса в
вузе.
В настоящее время в сфере высшего образования для формирования профессиональных и

общекультурных компетенции будущих инженеров требуются принципиально новые условия
обучения, а именно, предоставление обучающимся возможности построения индивидуальных
образовательных траектории, основанных на использовании сетевого взаимодеиствия с другими
учреждениями высшего профессионального образования, и использования электронного обучения
(Е-Learning) и дистанционных образовательных технологии [1].
В условиях информатизации образования в содержании образования происходит
постоянное переструктурирование рабочих программ, изменяется объем и содержание учебного
материала, появляется интеграция учебных предметов, традиционные печатные издания
вытесняются электронными образовательными ресурсами, привычные традиционные
технические средства заменяются на интерактивные, меняются формы и методы обучения, многие
процессы управления обучением автоматизируются [10].
В соответствие с этим особенно актуальным для преподавателя вуза становится изучение
опыта проектирования содержания электронных дистанционных курсов (ЭДК) и организации
электронного обучения с их использованием. Электронное обучение сегодня представляет собой
обучение, построенное с использованием информационных и телекоммуникационных технологий,
охватывающее весь спектр действий, начиная от поддержки процесса обучения, до доставки
учебного контента слушателям» [2] и выгодно дополняет и расширяет традиционные формы
организации образовательного процесса.
Под ЭДК следует понимать учебный курс, реализуемый посредством системы управления
обучением для пространственно-распределенных обучающихся, в котором определены цели
обучения, образовательный контент и инструктивный материал по его использованию в
образовательном процессе, инструменты контроля и оценки уровня обученности.
Таким образом, задача ученых в области педагогики предложить практикующим молодым
педагогам уже разработанные этапы проектирования содержания образования ЭДК и
рекомендации к их реализации.
Проектирование любого ЭДК должно начинаться с составления рабочей программы по
учебной дисциплине в соответствии с ФГОС ВПО и учебным планом вуза, а также требуемыми
профессиональными компетенциями, которые необходимо сформировать у обучаемого в процессе
изучения дисциплины.
При написании рабочей программы курс необходимо разбить на разделы (модули), но их
количество не должно быть большим, так как должны соблюдаться дидактические принципы
оптимизации.
Основываясь на научных исследованиях различных ученых в области электронного
обучения [3, 4, 5] и анализе современных подходов к проектированию содержания образования [6,
7, 8], нами были разработаны этапы проектирования ЭДК в системе электронного обучения Sakai
109
на примере учебной дисциплины «Информатика» для электронного обучения бакалавров по
направлению подготовки 140400.62 «Электроэнергетика и электротехника».
Процесс проектирования состоит из ряда взаимозависимых и взаимообусловленных
этапов:
 определение целей и задач курса (модуля),
 выявление компонентов и построение структуры ЭДК,
 детальная разработка модулей,
 разработка способов представления учебных материалов и выявление источников
формирования содержания образования, системы знаний,
 выбор методов и форм обучения,
 определение типов учебных заданий и методов контроля знаний,
 выявление потенциала дисциплины для приобретения опыта творческой
деятельности обучающихся,
 выбор способов взаимодействия и коммуникации,
 апробация курса и его дальнейшая корректировка.
Остановимся более детально на каждом из этапов проектирования ЭДК на примере учебной
дисциплины «Информатика» для бакалавров по направлению подготовки 140400.62
«Электроэнергетика и электротехника».
Этап 1 - определение целей и задач курса. На данном этапе анализируется ФГОС ВПО по
направлению подготовки бакалавров 140400.62 «Электроэнергетика и электротехника», учебный
план университета по данному направлению подготовки бакалавров, основная профессиональная
образовательной программы бакалавриата по данному направлению подготовки, рабочая
программа по учебной дисциплине «Информатика», определяется место и роль дисциплины в
структуре основной профессиональной образовательной программы. Изучив выше перечисленные
документы, преподаватель определяет, какие основные виды профессиональной деятельности
необходимо освоить будущему выпускнику.
В соответствии с этим основными целями учебного курса «Информатика» является
представление студентам знаний о современной информатике как научной дисциплине и
теоретической основе информационной технологии; знакомство их с основными понятиями,
закономерностями интеллектуальной коммуникации и информационной деятельности; обучение
методам информационного поиска. В результате освоения данной дисциплины студент должен
знать содержание и способы использования компьютерных и информационных технологий, уметь
применять компьютерную технику и информационные технологии в своей профессиональной
деятельности, владеть средствами компьютерной техники и информационных технологий.
Анализируя ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров 140400.62
«Электроэнергетика и электротехника», учебный план и рабочую программу по дисциплине
«Информатика», выявлено, что в ней имеются только те компетенции, которые непосредственно
связаны с информацией и информационными технологиями, а именно:
- способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору
путей е достижения (ОК-1);
- способность и готовность владеть основными методами, способами и средствами
получения, хранения, переработки информации, использовать компьютер как средство работы с
информацией (ОК-11);
- способность понимать сущность и значение информации в развитии современного
информационного общества, сознавать опасности и угрозы. Возникающие в этом процессе,
соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защите
государственной тайны (ОК-15).
Мы предполагаем, что если к организации обучения в традиционной форме подключить
электронное обучение в рамках данной дисциплины, то вышеуказанный перечень можно будет
дополнить еще несколькими компетенциями, имеющимися в перечне ФГОС ВПО и необходимыми
современному инженеру. Среди них:
- способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к
переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, готовность приобретать новые
знания, использовать различные средства и технологии обучения (ОК-6);
- готовность к самостоятельной, индивидуальной работе, принятию решений в рамках
своей профессиональной компетенции (ОК-7).
Следует отметить, что деятельность педагога на данном этапе мало отличается от его
работы при проектировании традиционной формы обучения, но в процессе диверсификации
110
содержания учебного курса «Информатика» для электронного обучения бакалавров технических
направлений подготовки, у студентов предполагается повысить уровень информационной
культуры, интерес к непрерывному обучению и самообразованию в дальнейшей жизни.
Этап 2 - определение компонентов и построение общей структуры курса. Структура и
содержание ЭДК по курсу «Информатика» должны строго соответствовать разработанной рабочей
программе по данной дисциплине. Представленный курс в системе электронного обучения Sakai
включает следующие элементы (см. рисунок 1):
- подготовительный модуль: содержит в себе сведения о предлагаемом учебном курсе
(название курса, сведения об авторе, краткое содержание курса, рабочая программа дисциплины);
- обучающий модуль: обеспечен логически законченнои частью учебнои информации
(наименование учебных модулеи, лекционныи материал, вопросы и задания, список учебнои
литературы);
- контрольный модуль: содержит тесты и контрольные вопросы для проверки полученных
знании (онлаин-тесты, тесты для самопроверки, экзаменационные вопросы);
- справочный модуль: содержит различную информацию справочного и организационного
характера (глоссарии, хрестоматия, объявления, статистика, зачетная книжка обучающегося,
почта).
Рис. 1 – Структура ЭДК в системе электронного обучения Sakai

Общая структура курса и все ее компоненты содержат традиционные элементы, но
меняется структура представления учебного материала с линейного на нелинейный,
гипертекстовый и гипермедийный.
Этап 3 - детальная разработка модулей. На данном этапе предполагается определение
основных понятий, информационно-компьютерной базы по курсу, сборка фонда творческих
заданий, упражнений и задач, определение тематики проектов, разработка тематического
планирования, выстраивание общей структуры учебной дисциплины «Информатика», оформление
пояснительной записки курса. В соответствии с рабочей программой весь учебный материал
разбивается на отдельные модули, а внутри модуля на взаимосвязанные темы, что позволяет
выстроить логическую структуру предлагаемого курс. Доступ к модулям и темам может
осуществляться последовательно или произвольно, что позволяет обучающемуся выстроить свою
индивидуальную траекторию обучения.
Детальная разработка модулей предполагает владение педагогом ИТ на профессиональном
уровне, наличие у него знаний о системах электронного обучения (например, Sakai).
Этап 4 - разработка способов представления учебных материалов и выявление источников
формирования содержания образования, системы знаний. Предлагаемая учебная литература
(учебники и учебные пособия) по данной дисциплине предложена студентам в электронном виде:
электронные учебники и электронные учебные пособия. Доступ к учебной литературе
осуществляется по гиперссылке на главной странице ЭДК (см. рисунок 1). Использование учебной
литературы в электронном виде снимает проблему отсутствия учебника или учебного пособия на
занятии, так как всегда имеется доступ к ней.
111
Наиболее интересная и полезная информация также может быть представлена в разделе
Web-content, где размещаются ссылки на различные Web-сайты с познавательными сведениями по
изучаемой дисциплине и смежными с ней областями. Кроме того, источниками конструирования
личностного компонента содержания образования по «Информатике» являются проблемы науки,
нестандартные жизненные и технические ситуации, видео- и аудиоматериалы, СМИ, Интернет,
личный опыт ученика и преподавателя.
Далее мы определяем технические и методические средства, имеющиеся в распоряжении
преподавателя для представления учебного материала. К методическим средствам обеспечения
электронного обучения мы относим электронные учебники и пособия, лекционный материал в
электронном виде (текст PDF), видеоролики, презентации. К техническим средствам относим
компьютеры, имеющие доступ в локальную сеть и Интернет, мультимедиа проектор, Smart-доску.
При разработке способов представления учебных материалов предполагается, что педагог
владеет технологией управления ЭДК в системе электронного обучения Sakai, а сам учебный
материал становится интерактивным и располагается в ЭДК в электронном виде.
Этап 5 – выбор методов и форм обучения. На данном этапе необходимо определить формы
организации занятий, выявить, какими способами данный ЭДК будет формировать опыт
творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру. Опыт творческой
деятельности призван обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, творческому
преобразованию действительности.
При использовании электронного обучения в образовательном процессе мы опираемся на
технологии деятельностно-компетентностного обучения. На основе деятельностного подхода
обеспечивается тесная связь знаний, действий, отношений. Главный принцип этого подхода – «не
давать материал в готовом виде», знания и умения учащиеся должны добывать самостоятельно
(под руководством преподавателя) в процессе личной работы – индивидуальной или в коллективе
[6].
В отличие от традиционных учебных курсов ЭДК предполагают в основном
индивидуальную форму обучения, что положительно сказывается на степени усвоения учебного
материала, так как каждый обучающийся может изучать предлагаемую информацию со своей
собственной скоростью. Но и фронтальную и групповую форму обучения на ЭДК можно
использовать, например, веберинары или онлайн-лекции. Предполагается возникновение новых
видов учебной деятельности на базе средств автоматизации по поиску, обработке, формализации,
продуцированию и информации.
Этап 6 - определение типов учебных заданий и методов контроля знаний. Работа
преподавателя на данном этапе предусматривает разработку механизма и процедуры оценки
достижений обучающихся, формы и методы оценки результативности освоения студентами
содержания курса (формы промежуточного и итогового контроля), разработку пакета контрольно-
измерительных материалов.
Система оценки учебных достижений учащихся определяется образовательным
стандартом. Осуществляется проведение обязательной промежуточной аттестации в течение
семестра, например, в виде онлайн-теста. К особенностям высшего образования можно отнести то,
что по итогам изучения учебной дисциплины проводится интернет-экзамен или устный экзамен. В
учебно-методический комплект по дисциплине «Информатика» входят контрольные вопросы по
каждой теме, тесты, экзаменационные билеты, задания для контрольных и расчетно-графических
работ.
В отличие от традиционной формы обучения, электронное обучение предполагает наличие
онлайн-тестов, интернет-экзамена и автоматизированного мониторинга результатов.
Этап 7 – выявление потенциала дисциплины для приобретения опыта творческой
деятельности обучающихся. При изучении учебной дисциплины «Информатика» в рамках
электронного обучения студент приобретает навыки поиска, отбора и анализа необходимой
информации. Работа с ЭДК в основном в индивидуальной форме обучения позволяет развить
навыки к самостоятельно работе, что пригодится студентам при работе над курсовыми проектами
по различным дисциплинам и написании выпускной квалификационной работы, а затем в их
дальнейшей профессиональной работе.
На данном этапе предполагается подобрать дополнительные элементы к учебному
материалу по дисциплине «Информатика», которые влияют на формирование мотивации студента
к своей будущей профессии и его профессиональной компетентности. Например, при работе в
системе MS Word можно предложить студентам построение векторного рисунка не на
произвольную тему, а именно относящуюся к их будущей профессии. Еще одним примером
дополнительного материала является задание в системе MS Excel по расчету материально-
112
теплового баланса какого-либо аппарата. В данном задании студенты знакомятся с
технологическим оборудованием и процессами, характерными для их специальности, что является
подготовкой к освоению других профессиональных дисциплин.
Также следует отметить, что опыт творческой деятельности обучающиеся приобретают
при выполнении проектов, подготовке компьютерных презентаций и рефератов, участии в
олимпиадах, конкурсах, конференциях, интеллектуальных играх и др. В результате у студентов
повышается интерес к своей будущей профессии, а также дальнейшему изучению и освоению
дисциплин в области ИКТ. В нашей практике есть примеры, когда бакалавры после изучения
дисциплины «Информатика» в рамках электронного обучения после окончания бакалавриата
выбирали дальнейшее обучение в магистратуре по направлению «Высокопроизводительные и
облачные вычисления».
Опыт творческой деятельности обучающихся, приобретенные студентами навыки в
области ИКТ необходимо направить на созидательную и проектную деятельность на развитие
личности и общества.
Этап 8 – выбор способов взаимодействия и коммуникации. На данном этапе студентам
предлагаются способы взаимодействия с преподавателем и между собой. Общение осуществляется
в условиях идентификации пользователя (вход в систему Sakai с индивидуальным паролем), что
исключает обезличенность обучающегося. В рамках ЭДК имеется раздел Сообщения, который
позволяет отправлять сообщения, выполненные задания с прикреплёнными файлами
преподавателю и т.п. Коммуникация может осуществляться в любое время, даже не аудиторное, что
приносит удобство и обучающемуся и преподавателю. Студенты в свою очередь могут
взаимодействовать между собой, что позволяет проводить работу над групповыми проектами.
Также в ЭДК есть возможность общаться в чате, то есть онлайн.
Наличие данного этапа является оправданным при организации электронного обучения,
так как позволяет осуществить процессы информационного взаимодействия между всеми
субъектами образовательного процесса.
Этап 9 - апробация курса и его дальнейшая корректировка. На данном этапе идет
экспериментальная проверка курса, отслеживание результатов и их анализ, диагностика влияния
содержания курса на академические, профессиональные и творческие достижения обучающихся.
На кафедре коллегиально определяется качество сконструированной программы, устанавливаются
соответствие содержания программы целям высшего образования и потребностям обучающихся,
выявляются объем и степень сложности дополнительного учебного материала в зависимости от
индивидуальных возможностей студента, определяется оптимальное время на изучение курса,
проводится анкетирование на выявление степени удовлетворенности обучающихся содержанием
курса. Осуществляется анализ результатов работы с ЭДК, выявляются положительные и
отрицательные стороны разработанного курса, определяются способы устранения недостатков,
вносятся необходимые коррективы. Проводимая на данном этапе работа несущественно
отличается от традиционной формы, но имеется возможность анализа ошибок и защиты от таких
ошибок за счет наличия средств предупреждения их в системе управления курсом.
Таким образом, рассмотренные выше этапы проектирования ЭДК являются
универсальными, так как определяют сущность проектирования содержания образования для
электронного обучения по любой дисциплине.
1. Лыткина Е.А., Чиркова Л.Н. Опыт проектирования структуры и содержания электронного дистанционного курса с
учетом компетентностной модели выпускников технических направлений подготовки // Современные
информационные технологии и ИТ-образование. Сб. трудов IX межд. науч.-практ. конфер. /под ред. В.А.Сухомлина.
-М.: ИНТУИТ.РУ, (РИНЦ) - 2014. – Т.1, 957 с., - С. 624-631.
2. Лыткина Е.А., Чиркова Л.Н. К проблеме проектирования содержания образования учебного предмета
"Информатика" для электронного обучения бакалавров технических направлений подготовки //
«Информационная среда образования и науки». ФГНУ «Институт информатизации образования» РАО, (РИНЦ) -
2014. - Вып. 20. - С. 20-24.
3. Борисова С.П. Подготовка студентов-будущих экономистов к профессиональной деятельности средствами
электронного обучения: дис. на соискан. уч. степ. канд. пед. наук: Самара, 2014. - 128 с.
4. Полат Е.С. Дистанционное обучение. Организационный и педагогический аспекты // Информатика и образование,
№ 3, - 1996. – 16 c.
5. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Дис. док. пед. наук/
Роберт И.В. - Москва, 1994. - 476 с.
6. Чиркова, Л.Н. Проектирование содержания образования в кадетской школе: дис. на соискан. уч. ст. канд. пед. наук:
Ярославль. 2009. - 130 с.
7. Клочкова, Г.А. Содержание и методические подходы к подготовке в области разработки дистанционных учебных
курсов с использованием инструментальных систем (на примере куса информатики для будущих педагогов
113
«Разработка дистанционного учебного курса на базе Macromedia Authorware»): дис. на соискан. учен. степ. канд.
педаг. наук: Москва, 2006. – 177 с.
8. Кошелева, Д.П. Педагогическое проектирование дистанционного курса для дидактического обеспечения учебного
процесса в вузе / Д.П. Кошелева, А.А. Нечаева // Педагогическое образование на Алтае. -2014. -№ 1. - С. 188-191.
9. Андреев, А.А. Электронные семинары в Интернет-обучении // Электронные учебники и электронные библиотеки:
Тез. докл. 3-й всерос. конфер. –М.: МЭСИ. - 2002, - С. 22-33.
10. Чиркова Л.Н. Борщик Л.Н. К вопросу развития дидактики в условиях электронного обучения подготовки //
Современные информационные технологии и ИТ-образование. Сб. трудов IX межд. науч.-практ. конфер. /под ред.
В.А.Сухомлина. -М.:ИНТУИТ.РУ, (РИНЦ) - 2014. – Т.1, 957 с., - С. 221-230.
114
Шилов Н.В.1, Шилова С.О.2
1Институт систем информатики им. А.П. Ерошова СО РАН, Новосибирск, к.ф.-м.н., старшии научныи
сотрудник, shilov@iis.nsk.su
2Институт систем информатики им. А.П. Ерошова СО РАН, Новосибирск, программист,
shilov61@inbox.ru
ПОПУЛЯРИЗАЦИЯ ФОРМАЛЬНЫХ МЕТОДОВ В ПРОГРАММИРОВАНИИ:
МЕЖДУНАРОДНЫЙ СЕМИНАР FUN WITH FORMAL METHODS
Формальные методы в программировании, популяризация, образовательный процесс,
международный семинар.
АННОТАЦИЯ
Семинара «Доступно и точно о формальных методах в программировании» (Fun With
Formal Methods, FWFM) проходил в 2013 и 2014 гг. под эгидой международной
конференции по автоматической верификации (Computer Aided Verification, CAV). Главная
цель этого семинара – обсуждение опыта участников по популяризации формальных
методов в программировании. В статье рассказано об идее семинара, представлен
отчет представленных докладов, обсуждаются его перспективы.
1. Введение
Минуло почти полвека с того времени, когда Роберт Флоид опубликовал в 1967 г. первую
работу о том, как придать программам математически-корректную («формальную») семантику [8].
Однако в 2010 г. Давид Парнас опубликовал статью Really Rethinking «Formal Methods» [11], в
которои
 отмечает, что экспертов-теоретиков по формальным методам значительно больше, чем
практиков-программистов, использующих формальные методы,
 и призывает осмыслить причины, почему формальные методы так и не получили массового
применения в практике программирования.
В результате у читателя статьи Дэвида Парнаса может сложиться впечатление, что «воз»
формальны методов «до отвала» нагружен теориеи, но «застрял» на пути практических
применении и находится ныне там же, где был полвека назад.
Разумеется, что такое пессимистическое видение состояния дел с внедрением формальных
методов не соответствует реальнои картине. Так в 2007 г. премия имени Алана Тьюринга была
присуждена Эдмунду М. Кларку, Аллену Эмерсону и Иосифу Сифакису за их роль в развитии метода
верификации моделеи – высокоэффективную технику верификации программ, широко
применяемую при разработке как программного, так и аппаратного обеспечения. А в 2007-12 гг. тот
же метод верификации моделеи был успешно применен к верификации бортового программного
обеспечения марсохода Curiosity [9].
Однако такое дуалистическое видение (теория vs. практика) прогресса в области
формальных методов умалчивает об еще одном (по краинеи мере) «измерении» прогресса –
образовательном. Знаменитые сентенции М.В. Ломоносова «Математику уж затем учить следует,
что она ум в порядок приводит» или К. Веиерштрасса «Цель образования – образование ума» могут
быть перефразированы примерно так: формальные методы в программировании уж затем учить
следует, что они способствуют образованию ума и в порядок его приводят… (Образовательная цель,
впрочем, не отменяет значения практических применении формальных методов.)
Однако, в области образования мы сталкиваемся с устоичивым предубеждением, что
неустраним конфликт между математическои глубинои формальных методов и неглубокои
математическои подготовкои большинства программистов-разработчиков. Поэтому главная идея и
цель международного семинара-совещания «Доступно и точно о формальных методах в
программировании» (Fun With Formal Methods, FWFM) – преодолеть это предубеждение
посредством пропаганды лучших примеров введения в формальные методы на простых (даже
элементарных) примерах.
Никто не пробует начинать учить новичков арифметик с формулировки аксиом Пеано и
доказательства утверждении типа
x. y. z : ((x + y) + z) = (x + (y + z)),
115
но начинает с элементарных задач типа следующеи:
Пете дали 5 яблок, два из которых он отдал Ване; сколько яблок осталось у Пети?
(Если вы думаете, что правильныи ответ 3 яблока, то ошибаетесь; правильныи ответ – по краинеи
3 яблока, т.к. у Пети могли быть яблоки до того, как ему дали еще 5;-)
Аналогично надо поступать и с образованием в области формальных методов: надо
начинать с простых, понятных на уровне обыденного сознания (и даже курьезных) примеров
формальных методов.
К сожалению, гуру формальных методов зачастую забывают об этои необходимости и
начинают свои курсы и учебные пособия со страшных слов «машина состоянии», «логическии
вывод», «денотационная семантика» и т.д. Пример исключения из этого правила – книга Ю.Г.
Карпова [6], в которои используется множество головоломок для объяснения фундаментальных
понятии теории верификации конечных моделеи и приемов работы с инструментом SPIN. (В
частности, используется общеизвестная головоломка про перевозчика, волка, козу и капусту.)
Исходя из изложенного выше, семинар «Доступно и точно о формальных методах в
программировании» (Fun With Formal Methods, FWFM) представляет собои площадку для
представления научно-педагогических работ по следующим темам:
 красивые примеры использования формальных методов;
 простые, но интересные учебные примеры формальных методов,
 использование формальных методов для решения головоломок и игр,
 нестандартное (не программистское) использование формальных методов,
 все что угодно, что можно отнести к популяризации формальных метода.
Два первых семинара прошли в один и тот же день 13 июля в 2013 и 2014 гг. во время
международнои конференции по автоматическои верификации (Computer Aided Verification, CAV) в
Санкт-Петербурге (Россия) и Вене (Австрия). Лого прошедших семинаров представлено на рис. 1, с
программои можно познакомиться на страницах семинаров в сети Интернет [1] и [2]. (Выбор
совпадающеи даты в 2013 и в 2014 гг. был тоже элементом «fun’а»; причина непроведения семинара
2015 г. очень простая: в этом году не было ни однои «большои» конференции по формальным
методам, которая бы захватывала день 13 июля 2015 г.)
Рис.1. Лого семинаров FWFM 2013 и 2014 гг.

Формальнои публикации трудов семинара FWFM не было, поэтому в следующем разделе
статьи будет представлен обзор некоторых докладов из представленных на семинаре в 2013-14 гг.:
 The Ontological Argument in PVS: What Does This Really Prove? (John Rushby, США, FWFM-2013);
 Tackling Fibonacci words puzzles by finite countermodels (Alexei Lisitsa, Великобритания,
FWFM-2013);
 Teaching Formal Methods using Magic Tricks (Paul Curzon и Peter McOwan, Великобритания,
FWFM-2013);
 Chekofv: Crowd-sourced Formal Verification (Heather Logas, Florent Kirchner, John
Murray, Martin Schäf и Jim Whitehead, США, FWFM-2014);
 Using Esoteric Language for Teaching Formal Semantics (Nikolay Shilov, Россия и Казахстан,
FWFM-2014).
2. Обзор избранных докладов FWFM-13/14
Доклад известного американского специалиста по автоматическои верификации и
доказательству теорем Джона Рашби «The Ontological Argument in PVS: What Does This Really Prove?»
был посвящен эксперименту с использованием системы верификации PVS [3] по спецификации и
доказательству/опровержению так называемого «онтологического аргумента» Ансельма
Кентерберииского. Это богословское «доказательство» существования Бога было предложено
Ансельмом в 1078 г. в сочинении «Прослогион» и начиналось с определения (описания) Бога, как
«нечто, лучше которого ничего нельзя вообразить», апеллировало к аргументу, что если нечто
существует в нашем разуме и, следовательно, существует в реальности. Однако (как и следовало
ожидать), после формализации средствами PVS удалось установить, что существование Бога не
противоречит, но и не следует из формальнои теории множеств. Образовательное значение
116
описанного эксперимента состоит в том, что данныи эксперимент является частью специального
курса по автоматизации доказательства для магистрантов и аспирантов философского факультета
в Стэнфорде.
Доклад «Tackling Fibonacci words puzzles by finite countermodels» Алексея Лисицы был
посвящен автоматическому решению с использованием генерации конечных контрмоделеи
(countermodel verification method – FCM) [7] следующеи задачи о словах Фибоначчи.
Бесконечная последовательность слов Фибоначчи w0, w1, … определяются по аналогии с
числами Фибоначчи следующим образом: пусть a и b – две различные буквы (символа); тогда w0 =
b, w1 = a и wi+2 = wiwi+1 для любого i0. Легко видеть, что начало этои последовательности выглядит
следующим образом: b; a; ba; aba; baaba; ababaaba; baabaababaaba; … Можно заметить, что ни одно
из этих слов не содержит две подряд буквы b и три подряд буквы a. Это наблюдение приводит к
естественному желанию доказать, что ни одно слово Фибоначчи не может содержать две подряд
буквы b и три подряд буквы a, но как это сделать?
Для доказательства Алексеи Лисица построил аксиоматизацию первого порядка теории
слов Фибоначчи и показал посредством генерации нестандартной конечнои модели для этои
теории ее совместность с утверждением об отсутствии в словах Фибоначчи двух подряд букв b и
трех подряд букв a.
Доклад Пола Курзона и Питера Мак-Ована «Teaching Formal Methods using Magic Tricks» был
посвящен замечательным примерам карточных «фокусов», не использующих ни ловкость рук, ни
отвлечение внимания, а основанных на строгих алгоритмах, которые могут быть описаны и
верифицированы формально. Такое формальное описание и верификация были выполнены и
широко использованы авторами доклада в рамках образовательного проекта для школьников cs4fn
в Великобритании [4]. Ниже мы дадим описание одного из таких алгоритмических фокусов.
1. Выберите два туза (любой масти), четырех королей и четырех дам, разложите их в
порядке: туз-А, король-1, король-2, король-3, король-4, туз-Б, дама-1, дама-2, дама-3,
дама-4 (индексы означают масть), а затем соберите их в колоду из 10 карт
«рубашкой» вверх, сохраняя порядок;
2. Попросите любого из зрителей сдвинуть верхнюю часть колоды (т.е. несколько
верхних карт) и положить ее (часть колоды целиком) вниз под нижнюю часть; это
действие можно повторить несколько раз;
3. Переложите верхние 5 карт одна за другой в отдельную колоду, каждый раз клада
очередную карту (рубашкой вверх) поверх ранее снятой: у вас получилось две колоды –
левая и правая – рубашками вверх из 5 карт каждая;
4. Попросите любого из зрителей разложить 4 монеты произвольным образом сверху
колод; пусть сверху левой колоды лежит m монет, а сверху правой – n=4-m монет;
переложите одна за другой верхних m карт левой колоды вниз этой же колоды;
аналогично поступите с n верхними картами правой колоды; снимите по одной верней
карте с каждой из колод, возьмите одну из монет, использованных на этом шаге и
отложите вместе с этой парой карт в сторону;
5. У вас осталось две колоды по 4 карты и 3 монеты; опять попросите любого из
зрителей разложить эти 3 монеты произвольным образом сверху колод; пусть сверху
левой колоды лежит m монет, а сверху правой – n=3-m монет; переложите одна за
другой верхних m карт левой колоды вниз этой же колоды; аналогично поступите с n
верхними картами правой колоды; снимите по одной верней карте с каждой из колод,
возьмите одну из монет, использованных на этом шаге и отложите вместе с этой
парой карт в сторону;
6. Теперь у вас осталось две колоды по 3 карты и 2 монеты; опять попросите любого из
зрителей разложить эти 2 монеты произвольным образом сверху колод; пусть сверху
левой колоды лежит m монет, а сверху правой – n=2-m монет; переложите одна за
другой верхних m карт левой колоды вниз этой же колоды; аналогично поступите с n
верхними картами правой колоды; снимите по одной верней карте с каждой из колод,
возьмите одну из монет, использованных на этом шаге и отложите вместе с этой
парой карт в сторону;
7. Теперь у вас осталось две колоды по 2 карты и 1 монета; опять попросите любого из
зрителей положить эту монету произвольным образом сверху одной из колод, затем
переложите в этой колоде одну карту сверху вниз этой же колоды; снимите по одной
верней карте с каждой из колод и вместе с последней монетой отложите в сторону;
117
8. У вас образовалось пять пар карт; теперь переверните все пары картинками вверх и
убедитесь, что в все короли оказались в парах с дамами своей же масти, а тузы – в паре
сами с собой!
Корректность этого фокуса можно проверить тестированием, однако шаг 2 допускает
недетерминированную итерацию, поэтому лучше выполнить формальную верификацию этого
алгоритмического фокуса методом Флойда-Хоара с использованием в качестве инварианта цикла
на шаге 2 следующее утверждение: последовательность тузов и мастей в нижних 5 картах колоды
совпадает с последовательностью тузов мастей в верхних 5 картах колоды.
В докладе Хита Логаса, Флорент Киршнер, Джона Мюррая, Мартина Шаффа и Джеймса
Нфйтхеда (мл.) «Chekofv: Crowd-sourced Formal Verification» [10] описан игровой подход
(использующий краудсорсинг) к разработке инвариантов простых программных циклов с
линейными зависимостями между целочисленными переменными. Система Chekofv представляет
работу цикла с целочисленными переменными в виде растения у которого каждая деталь (побег,
лист, цветок или плод определенной формы и цвета) представляет отдельную переменную, а
количество одинаковых деталей – значение этой переменной; один виртуальный день жизни
такого растения соответствует одной итерации тела цикла, а пользователю системы предлагается
угадать инвариант цикла, проследив развитие растения за несколько виртуальных дней.
Получается такая вот игра, результатом которой становится кандидат в инварианты цикла. Этот
кандидат в инварианты затем отправляется системе PVS для доказательства и, если доказательство
прошло успешно, игрок получает небольшой приз.
3. О формальной семантике - доступно и просто
Цель доклада Николая Шилова (первого автора настоящей работы) «Using Esoteric Language
for Teaching Formal Semantics» на семинаре FWFM-2014 – рассказать об опыте ознакомления
студентов-математиков с видами формальной семантики языков программирования.
Язык программирования – это любой искусственный язык для автоматической обработки
данных на вычислительной машине. Всякий (искусственный или естественный) язык обычно
характеризуются своим синтаксисом, семантикой и прагматикой. Синтаксис – это правописание
языка. Семантика – это правила придания смысла синтаксически правильным выражениям этого
языка. А прагматика --- это практика, методы, способы, пути использования грамматически
правильных осмысленных (т.е. имеющих семантику) выражений языка.
Так вот, игрушечный язык TEL (Toy Esoteric [5] Language) вообще не является языком
программирования, т.к. не предназначен для обработки данных на компьютере. Он предназначен
(это его прагматика) для первоначального знакомства с разными видами формальной семантики.
А вот синтаксис языка TEL чрезвычайно похож на синтаксис языка программирования, его проще
объяснить на следующем простом примере правильного выражения (которое в дальнейшем будем
обозначать S):
if z<0 then z:= -1
else (x:= 0 ; y:= 0 ;
while yz do (y:= y + 2*x + 1 ; x:= x + 1) ;
x:= x – 1)
Неформально говоря, правильные выражения языка TEL – это как бы «программы»,
построенные из чисел, переменных, арифметических выражений, логических выражений,
операторов присваивания при помощи разделителя «;», условий if-then-else и циклов while-do.
Неформальная семантика языка TEL может быть описана следующим образом. Так как
правильные выражения языка TEL выглядят как программы, то их можно изображать графически
в виде блок-схем. (Например, на рис. 2 представлена блок-схема правильного выражения
приведенного выше.) Всякая блок-схема – это граф, вершины которого – операторы присваивания
и логические выражения. Договоримся измерять «длину»' пути по блок-схеме количеством
операторов присваивания на этом пути (т.е. логические выражения не идут в счёт). Тогда условимся
считать «смыслом» (семантикой) каждого правильного выражения является целое (натуральное)
число, равное длине кратчайшего пути по графу блок-схемы выражения от начала до конца. (В
частности, как это видно из рис. 1, семантика нашего примера S есть число 1.)
118
Рис.2. Блок-схема примера выражения на языке TEL
В докладе «Using Esoteric Language for Teaching Formal Semantics» дано понятие о трех видах
формальнои семантики – операционнои, денотационнои и аксиоматическои. Воспроизведем в
настоящеи статье только описание понятия операционнои семантики.
Вообще операционная семантика основана на трансляции правильно построенных
выражении в машину состоянии («механическую процедуру»), деиствия которои преобразуют ее
состояния.
Например, для языка TEL в качестве такои машины можно принять «арифмометр» –
алгоритм вычисления значения арифметического выражения, построенного из целых чисел,
операции сложения и выбора минимального из двух значении. Состояния такои машины при
вычислении какого-либо такого выражения – это все возможные промежуточные и
заключительные стадии вычисления значения этого арифметического выражения. А в качестве
алгоритма трансляции --- следующии рекурсивныи алгоритм F, преобразующии выражения TEL в
арифметические выражения:
 F(assignment) = 1;
 F( ; ) = F() + F();
 F(if condition then  else ) = min{F(), F()};
 F(while condition do ) = 0.
Операционная семантика правильного выражения  языка TEL – это значение выражения
F(), которое мы будем обозначать val(). В частности, для нашего примера S имеем: F(S) = min{1,
1+1+0+1} и val(S) =1.
3. Заключение
Мы надеемся, что идея семинара-совещания «Доступно и точно о формальных методах в
программировании» (Fun With Formal Methods, FWFM) и и материалы, представленные на этом
семинаре в 2013-14 гг. вызвали понимание, интерес и симпатию у читателеи даннои статьи.
В таком случае возникает естественныи вопрос о дальнеишеи судьбе этого семинара-
совещания. Так вот, в этом году мы планируем провести FWFM в третии раз, опять в России, в июне-
июле (т.е. даже готовы пожертвовать фиксированнои датои 13 июля) и приглашаем всех
заинтересованных лиц к сотрудничеству в программном, организационном комитете, в качестве
докладчиков или слушателеи.
1. Fun With Formal Methods 2013. URL: http://www.iis.nsk.su/fwfm2013.
2. Fun With Formal Methods 2014. URL: http://www.easychair.org/smart-program/VSL2014/FWFM-cfp.html.
3. PVS Specification and Verification System. URL: http://pvs.csl.sri.com/.
4. cs4fn. URL: www.cs4fn.org.
5. Esoteric Programming Languages. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Esoteric_programming_language.
6. Карпов Ю.Г. Model Checking. Верификация параллельных и распределенных программных систем. – СПб.: БХВ-
Петербург, 2010. – 560 с.
119
7. Caferra R., Leitsch A., Peltier N. Automated Model Building. – Springer, Applied Logic Series, Vol.31, 2004. – 341 p.
8. Floyd R.W. «Assigning Meaning to Programs» // In Proceedings of Symposium on Applied Mathematics, Vol.19. – Amer. Math.
Soc. – 1967. – P.19-32.
9. Holzmann G.J. «Mars Code» // Communications of the ACM, Vol.57(2). – 2014. – P.64-73.
10. Logas H., Kirchner F., Murray J., Schaf M., Whitehead E.J. (Jr.) Chekofv: Crowd-sourced Formal Verification. URL:
http://www.csl.sri.com/users/schaef/papers/fwfm14.pdf.
11. Parnas D.L. «Really Rethinking "Formal Methods"» // IEEE Computer, Vol.43(1). – 2010. – P.28-34.
120
Самойлова Т.А.
Смоленскии государственныи университет, г. Смоленск, доцент кафедры информатики,
tatsam@hotbox.ru
АНАЛИЗ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗРАБОТКИ СЕРВИС-ОРИЕНТИРОВАННЫХ
ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ2
Веб-сервис, клиентские приложения, среды разработки, Visual Studio, Windows Azure,
Machine Learning, NetBeans IDE, Android IDE, IntelXDK, кроссплатформенные
инструменты, WCF, WebAPI, JAX-RS API.
АННОТАЦИЯ
Требования современного работодателя и прогресс в области информационных
технологий диктуют необходимость постоянных обновлений учебных курсов базовой
профессиональной подготовки инженеров-программистов. В статье приводится
анализ ИТ-технологий, лежащих в основе спецкурсов, ориентированных на начинающих
разработчиков сервис-ориентированных информационных систем. Рассмотрены
основные возможности инструментов разработки веб-сервисов и клиентских
приложений в средах Visual Studio, NetBeans IDE, Android IDE, IntelXDK, Windows Azure с
применением технологий WCF, WebAPI, Java API, HTML5, AJAX и Machine Learning. Выбор
указанных технологий хорошо зарекомендовал себя в лабораторном практикуме
специальности "Прикладная математика и информатика".
Современные требования к качеству информационных систем обусловили появление

новых архитектурных подходов к их созданию. Предприятия сталкиваются с проблемами,
обусловленными ростом объема данных, необходимостью интеграции с партнерами и новыми
подразделениями. У них возникает необходимость в кроссплатформенных мобильных
приложениях. Современныи подход к решению этих проблем заключается в использовании сервис-
ориентированных архитектур (СОА)[1,2]. Главные их достоинства:
 открытость за счёт использования стандартов,
 независимость от программно-аппаратной платформы,
 ориентированность на сетевое взаимодействие.
В настоящее время СОА применяется во многих крупных информационных системах таких
предприятии, как Сбербанк, Раиффаизенбанк, Ренессанс Кредит, Аэрофлот, РЖД, eBay и многих
других. Для разработки и функционирования СОА создано несколько открытых платформ,
реализующих все необходимые функции и распространяемых на условиях лицензии с открытым
исходным кодом, что позволяет реализовывать их возможности малым и средним предприятиям.
Появление СОА влечет серьезные изменения в подходах к разработке программного
обеспечения. Главныи принцип СОА в создании на разных платформах разделяемых веб-сервисов.
Это обеспечивает возможность значительного сокращения стоимости разработки, внедрения и
поддержки информационных систем. Веб-сервис представляет собои программныи компонент,
реализующии законченную функцию предоставления или обработки данных, которая необходима
клиентскому приложению. Этои функциеи может быть как интеллектуальныи анализ данных,
построенныи на базе математическои модели, так и простеишая операция над данными. Из
композиции сервисов и их функции создаются сервис-компонентные архитектуры (Service
Component Architecture). Главная особенность сервиса - платформенно-независимыи интерфеис.
Клиент, обращающиися к сервису, не знает о подробностях его реализации: в какои модели
программирования создан, на каких аппаратных средствах, в какои операционнои среде, на какои
платформе промежуточного программного обеспечения выполняется. Приложения клиентов,
взаимодеиствующие с веб-сервисами в единои информационнои системе, могут выполняться и на
мобильных платформах: Android, Windows Phone и iOS.
СОА подразумевает разнообразие инструментов разработки, которые широко
представлены основными фирмами-производителями и поставляемым ими межплатформенным
2 Часть приведенных в статье результатов получена в рамках гранта на использование средств Windows Azure,
предоставленного корпорацией Microsoft Смоленскому государственному университету.
121
программным обеспечением. Наиболее популярные из них представлены в таблице 1.
Таблица 1. Инструментальные средства разработки СОА-проектов
Фирма-производитель Инструментальное средство
SAP NetWeaver
Oracle Fusion Middleware
Microsoft .NET
IBM WebSphere Product Suite
Hewlett – Packard OpenView
BEA Aqualogic
Progress Software OpenEdge
Несмотря на то, что SAP занимает лидирующую строчку по частоте упоминании, сегодня
конечныи выбор все-таки чаще делается в пользу решении от Oracle и Microsoft. Поэтому, с учетом
коммерческого характера продуктов SAP, при обучении разработке веб-сервисов следует отдать
предпочтение именно им.
В настоящее время базовые компьютерные дисциплины вузов не предусматривают
обучение проектированию и разработке сервис-ориентированных информационных систем, что
снижает востребованность выпускников на рынке труда. В профессиональных стандартах ИТ -
специальностеи[3] не представлены задачи анализа данных и машинного обучения, на которых
основан большои сектор продаж веб-сервисов в области бизнес-аналитики и data mining. С учетом
растущеи актуальности этои сферы, кафедра информатики Смоленского государственного
университета уже два года проводит спецкурс "Разработка веб-сервисов для информационных
систем". В его состав входит лабораторныи практикум по информационным технологиям
разработки веб-сервисов и технологиям доступа к ним из мобильных, десктоп и веб-клиентских
приложении. В практикум включены также разделы интеллектуального анализа данных с
помощью сервисов прогнозирования Machine Learning (ML).
Разработка веб-сервисов выполняется учащимися с использованием сред Visual Studio,
NetBeans IDE и Windows Azure. В качестве ведущих инструментов разработки выбраны технологии
Microsoft Windows Communication Foundation (WCF), WebAPI, Azure API App. Java-сервисы создаются
в виде сервлетов средствами NetBeans IDE с последующеи их публикациеи на сервере приложении .
Далее приведены особенности этих технологии, существенные в обучении.
Сервис WCF – это множество конечных точек (endpoints), которые предоставляет клиентам
множество различных возможностеи. Чтобы воспользоваться ими, клиент посылает сообщения
конечным точкам в формате, которыи описывается контрактом между клиентом и службои.
Службы ожидают поступления сообщении на адрес оконечнои точки, предполагая, что сообщения
будут записаны в оговоренном формате (XML, JSON и др.). Описанные в контракте операции
отображаются на методы класса, реализующего конечную точку, и включают типы параметров,
передаваемых каждому методу и получаемых от него. WCF -сервис основан на SOAP - протоколах
обмена информациеи между клиентами и сервисами. Протокол SOAP независим от платформы и
конкретных приложении, а для его реализации может быть использован любои язык
программирования. Он поддерживает синхронные, асинхронные, односторонние и дуплексные
операции с произвольными типами данных, что благоприятно для построения распределенных
приложении.
Web API представляет собои современную технологию для создания веб-сервисов типа
REST, которые обладают более гибким функционалом по сравнению с SOAP. Основная идея REST
(Representational State Transfer — передача презентационных состоянии) заключается в том, что
каждыи URL обращения к сервису представляет собои уникальныи объект, а не вызов метода. REST
широко используют:
 в сервисах, которые будут вызываться из языка JavaScript, который хорошо работает
с данными в формате JSON (JavaScript Object Notation) по технологии AJAX;
 в сервисах, которые будут использоваться из языков, где нужно вручную
преобразовывать данные SOAP-конверта (например, Objective-C);
 когда существуют очень высокие требования к производительности.
Идея Web API изначально пришла из WCF, а затем стала развиваться самостоятельно. В неи
есть возможности обычного контроллера ASP.NET MVC для того, чтобы создать простое и
продуктивное событие. Web API оставляет SOAP в истории. На сегодняшнии момент, из-за
повсеместного использования HTTP, большинство рабочих сред и систем программирования
поддерживают принципы HTTP веб-коммуникации. В связи с тем, что вопрос совместимости
решается другими способами, например, посредством JSON, SOAP может быть отодвинут в сторону
122
новыми технологиями, а разработчики могут быстро создавать простые HTTP веб-службы с
помощью ASP.NET Web API фреимворка. При этом сервис WebAPI разрабатывается как MVC - проект
с использованием ORM - моделеи Entity Framework, обеспечивающих создание методов доступа к
данным языком LINQ. Все большее распространение служб REST объясняется их простотои. С
помощью простого синтаксиса JSON легко сохраняются как простые цифры, строки, массивы, так и
объекты. Можно связывать объекты и массивы, создавая сложные структуры данных. После
создания JSON - строка легко пересылается в любое приложение, так как это всего лишь текст.
Как правило, создаваемые веб-службы работают с данными значительного объема, которые
могут храниться на сервере баз данных, как и в случае обычных приложении. При работе с Microsoft
Visual Studio целесообразно использовать бесплатные модификации базы данных Microsoft SQL
Server: Compact, Express или Azure SQL Server. Существенные возможности этих СУБД:
 поддержка интернета и мобильных устройств;
 повышение надежности, безопасности и легкости развертывания;
 повышение производительности в сценариях с параллельными соединениями и
многочисленными запросами к базе данных;
 поддержка алгоритмов шифрования.
Несомненное достоинство технологии создания веб-сервисов средствами Visual Studio –
возможность их публикации непосредственно из среды разработки на хостинге Microsoft Azure, для
чего требуется лишь установка Azure SDK[4]. Его наличие обеспечивает интеграцию Visual Studio и
облачного инструментария Microsoft Azure, что делает процесс управления облачными ресурсами
более очевидным и приятным. Можно из Visual Studio просматривать хранилища в облаке,
редактировать настроики, управлять виртуальными машинами и многое другое.
Особое внимание в лабораторном практикуме уделяется разработке веб-сервисов Machine
Learning. Это анализ ретроспективных данных для прогнозирования будущих тенденции или
поведения. Технология объединяет новые средства аналитики, методы Big Data, мощные
алгоритмы Microsoft в однои простои для использования облачнои службе. Типы задач:
классификация, регрессия, прогнозирование, кластеризация. Области применения - бизнес,
медицина, образование, психология, перевозки и логистика, банковское дело и финансы. Обучение
разработке информационных систем, содержащих данныи класс сервисов, проводится в три этапа.
На первом этапе в среде ML создаются модели реальных прикладных задач, которые кем-то уже
решены. От решения таких задач получаем сразу две пользы: во-первых, учащиися узнает о
тонкостях анализа данных, во-вторых, узнает об интересных реальных приложениях и расширяет
свои кругозор. После создания и тестирования модели, выполняется ее встраивание в
информационную систему с разработкои необходимого пользовательского интерфеиса и доступом
к данным.
На втором этапе предлагаются задания в виде описания конкретнои предметнои области и
цели анализа, но без указания путеи решения. Например, прогнозирование объема продаж в
магазине одежды. В этом случае, прежде чем решать задачу необходимо ее хорошо сформулировать,
посмотреть на данные, попытаться выбрать готовыи алгоритм или самому придумать решение.
При этом что-то можно упрощать и идеализировать, не в ущерб реалистичности и поучительности.
Важно наити нетривиальные примеры реальных задач и показать процесс их решения с помощью
доступного инструментария.
Третии этап обучения необходим преимущественно для учащихся с хорошеи
математическои подготовкои. Им можно предложить такие предметные области и
соответствующие задачи анализа данных, которые не могут быть решены с использованием
стандартных методов. Большинство проблем реальнои жизни принадлежит именно к этим задачам.
В них требуется наити свои путь решения, включая как подтвердившиеся, так и отвергнутые
гипотезы, выполнить описание и анализ предметнои области, описание содержательнои
постановки задачи.
К преимуществу создания веб-сервисов в среде Windows Azure ML можно отнести наличие
большого количества готовых примеров из галереи экспериментов Microsoft, что существенно для
начинающих разработчиков. Несомненным достоинством является также наличие содержательнои
библиотеки алгоритмов анализа и возможность написания в задачах машинного обучения
собственных модулеи на C#, R, Python. Как известно, R – один из самых используемых языков для
predictive analytics и статанализа.
Веб-сервисы JAVA создаются возможностями автоматизации открытои среды NetBeans IDE,
однои из лучших IDE, которая поддерживается и спонсируется фирмои Oracle. По качеству и
возможностям последние версии NetBeans IDE не уступают лучшим коммерческим
123
интегрированным средам языка Java, таким, как IntelliJ IDEA. Они поддерживают рефакторинг,
контроль версии, профилирование, выделение синтаксических конструкции цветом,
автодополнение набираемых конструкции на лету, множество предопределенных шаблонов кода и
др. Наличие подробнои встроеннои справочнои системы обеспечивает быстрыи старт для
начинающих пользователеи. Java API for XML Web Services (JAX-WS) — это прикладнои программныи
интерфеис языка Java для создания SOAP веб-сервисов. JAX-RS API - библиотека для сервисов REST с
применением формата данных JSON. Веб сервисы развертываются и тестируются на серверах
приложении. При этом для учебных целеи достаточно возможностеи Apache Tomcat или GlassFish
Server. В ходе развертывания запускается стандартныи браузер, в котором веб-сервис тестируется с
помощью протоколов для запроса и ответа (SOAP Request, SOAP Response). Среда позволяет
просмотреть фаил WSDL (язык описания веб-сервисов). Главные достоинства NetBeans IDE в
создании веб-сервисов —поддержка большого разнообразия языков (Java, HTML5, PHP, C/C++, Ruby,
Python), баз данных (MySQL, Oracle, Postgres, Microsoft, DB2, Дерби, и т.д.), а также управление всеми
популярными системами контроля версии.
Разработка клиентских приложении, имеющих доступ к службам, выполняется учащимися
в средах Visual Studio, Android IDE, NetBeans IDE, Android SDK, IntelXDK. Программы для мобильнои
платформы Windows Phone создаются в среде Microsoft Visual Studio, которая имеет экранныи
эмулятор телефона. Эти программы сочетают разметку и код C#. Описание разметки выполняется
языком XAML (Extensible Application Markup Language). Языком C# реализует обработку событии
элементов управления. Визуальные элементы и анимация для мобильных программ реализуются
средствами библиотек Silverlight или XNA, позволяющих улучшить стиль Windows Phone -
приложении, включая мультимедиа.
Android IDE, Android Studio - среды разработки под Android, содержат интегрированные
инструменты разработки в виде плагина Android Development Tools (ADT). Плагин настраивает
среду разработки, позволяя быстро создать интерфеис приложения, добавить компоненты на
основе Android Framework API. Предусмотрена отладка мобильных приложении, как на эмуляторе,
так и на реальном устроистве. В Android Studio реализованы:
 рефакторинг и быстрое исправление дефектов;
 инструменты статического анализатора PC-Lint для поиска проблем с
производительностью, с юзабилити, с совместимостью версий и других;
 основанные на шаблонах мастера для создания общих Android конструкций и
компонентов;
 WYSIWYG редактор, работающий на многих размерах экранов и разрешений, окно
предварительного просмотра, показывающее запущенное приложение сразу на
нескольких устройствах и в реальном времени;
 встроенная поддержка облачной платформы Google.
Поддержка мобильнои платформы (J2ME) есть и в среде NetBeans. Для этого необходимо
доустановить бесплатныи NetBeans Mobility Pack (доступен для Linux и Windows). В свежеи версии
Visual Studio Community 2015 также возможно создание мобильных приложении для операционных
систем Windows Phone 8.0/8.1, iOS, Android. Их поддержка возможна при доустановке Xamarin
Platform.
Кроссплатформенная открытая среда IntelXDK представляет собои IDE, где мобильные
приложения различных платформ создаются средствами HTML5 и JavaScript. Хорошо работает с
данными сервисов в формате JSON по технологии AJAX. Эта IDE имеет поддержку всех стадии
разработки: редактирование кода, тестирование через эмулятор и на реальном устроистве, отладку,
профилирование и, наконец, сборку для последующеи публикации в магазине приложении. В неи
имеется спектр функции для взаимодеиствия с операционнои системои мобильного устроиства:
подключение нативных плагинов, работа с контактами телефона, камерои, акселерометром,
геолокациеи, мультисенсорностью, встроенными видео и аудиоплеерами и т.д. Intel® XDK NEW -
первая редакция новои версии Intel® XDK, выпущенная в сентябре 2013 года. Выпуск был
обусловлен тем, что корпорация Intel в феврале 2013 года приобрела средства разработки appMobi*
для HTML5, которые включают appMobi* XDK и Dev Center (служба сборки версии). Основные
возможности и достоинства новои версии:
 содержит средства быстрого прототипирования интерфейсов мобильных
приложений;
 включает в себя инструменты для создания, отладки и сборки ПО, а также эмулятор
устройств;
124
 простота разработки кроссплатформенных приложений (не только Android, но и
Apple iOS, Microsoft Windows 8, Tizen).
По мнению Intel, очень важно дать разработчикам все возможности для перехода на этот
многоплатформенныи стандарт и помочь начинающим воспользоваться новыми функциями,
чтобы они могли быстро создавать приложения и игры, совместимые практически со всеми
современными платформами.
Для клиентских десктоп - приложении эффективны шаблоны проектов Windows Forms и
Windows Presentation Foundation (WPF) в среде Visual Studio, а также шаблон Java Desktop Application
в среде Net Beans IDE. Если при создании традиционных приложении на основе WinForms за
отрисовку элементов управления и графики отвечают такие части ОС Windows, как User32 и GDI+,
то приложения WPF основаны на DirectX. Используя WPF, значительная часть работы по отрисовке
графики, как простеиших кнопочек, так и сложных 3D-моделеи, ложиться на графическии
процессор видеокарты, что позволяет воспользоваться аппаратным ускорением графики.
Особенность WPF —наличие языка декларативнои разметки интерфеиса XAML, основанного на
XML: можно создавать насыщенныи графическии интерфеис, используя или декларативное
объявление интерфеиса, или код на управляемых языках C# и VB.NET, либо совмещать и то, и
другое.
В шаблоне Java Desktop Application среды Net Beans IDE разработчик пользуется стандартнои
библиотекои Swing. Процесс настроики компонентов Swing основан на их объектнои модели и
поэтому называется Объектно-Ориентированным Дизаином (OOD — Object-Oriented Design). При
этом в NetBeans возможно использование визуального редактора Swing GUI Builder.
Написание учащимися десктопных кроссплатформенных приложении на базе HTML5 с
успехом можно проводить средствами новои платформы nw.js. Спонсоры платформы — Intel и Gnor
Tech. История ее создания следующая. В 2011 году разработчик из Китая Roger Wang основал проект
node-webkit, основнои целью которого стало использование веб-технологии для написания
полнофункциональных кроссплатформенных десктопных приложении. С января 2015 проект начал
использовать io.js вместо node.js и изначальное название “node-webkit” стало не актуальным.
Платформу переименовали в nw.js. Есть мнение, что теперь в буквах nw заложен новыи смысл –
“Native Web”. При этом JavaScript, HTML5 и CSS используются для построения интерфеиса, а
node.js(io.js) – для описания основнои логики. Кроме того, разработчику предоставляется JavaScript
API для доступа ко многим элементам операционных систем (настроикам окна, меню, буферу
обмена, системному трею и др.).
Шаблоны HTML5 целесообразно применять и для клиентских веб - приложении, имеющих
доступ к службам. Они присутствуют в большинстве современных сред разработки данных
проектов. Выделенная поддержка разработки HTML5 приложении в виде самостоятельных
проектов впервые была реализована в VS 2010, а также в NetBeans версии 7.3. Создание нового
HTML5-проекта осуществляется в NetBeans по тои же схеме, что и создание любого проекта: с нуля,
на основе имеющегося HTML кода или в виде приложения Cordova (для мобильных приложении).
При этом, если для большинства обычных HTML-проектов требуется наличие HTTP-сервера
(скажем, Apache в виде независимои инсталляции, или входящии в состав какои -нибудь
распространеннои сборки - Денвер), то для разрабатываемых в NetBeans HTML5-проектов он не
нужен, так как NetBeans содержит встроенныи HTTP сервер. Кроме того, NetBeans содержит богатые
возможности для облегчения работы над дизаином веб-страницы.
Сравнивая технологии .NET и Java по созданию и использованию веб-сервисов можно
отметить, что каждая из этих технологии имеет свои преимущества и свои недостатки.
Достоинства Microsoft .NET:
 множество языков программирования;
 сложившееся сообщество Windows-программистов;
 законченность решения, обусловленная наличием в продуктовой линейке компании
всего спектра серверного программного обеспечения, от ОС до СУБД и веб-серверов;
 стандартизация.
Достоинства Java:
 кроссплатформенность, нет привязки к какой-либо операционной системе;
 конкурентность рынка поставщиков;
 сложившееся сообщество Java-программистов.
Рассмотренные выше технологии позволяют реализовывать как большие,
кроссплатформенные информационные системы, востребованные крупными компаниями, так и
небольшие проекты для малых предприятии и учреждении. Следует надеяться, что выбор
125
рассмотренных программных средств позволит снизить порог вхождения обучаемых в разработки
СОА. Однако при составлении соответствующих учебных программ, всегда следует помнить, что
независимость СОА от платформы может привести к "зоопарку" информационных технологии [5]:
В заключение можно отметить, что все приведенные методические приемы и

инструментьальные средства были выбраны на основе тщательного анализа и практических
релизации в ходе обучения студентов.
1. Биберштеин Н., Боуз С., Джонс К., Фиаммант М., Ша Р. Компас в мире сервис-ориентированнои архитектуры (SOA):
ценность для бизнеса, планирование и план развития предприятия / Пер. с англ. - М.: КУДИЦ-ПРЕСС, 2007. - 256 с.
2. Калиниченко Л.А. Методология организации решения задач над множественными распределенными
неоднородными источниками информации. Сборник трудов Международнои конференции «Современные
информационные технологии и ИТ-образование». - М.: МГУ, 2005. - с. 20 – 37
3. Сухомлин В. А., Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярныи взгляд. ВМиК МГУ им.
Ломоносова, “МАКС-пресс”. 2008, 80 с.
4. http://azure.microsoft.com/ru-ru/downloads/
5. dreamstime.com/free-photos
126
Зиангирова Л.Ф.
Башкирскии государственныи педагогическии университет им. М.Акмуллы, г.Уфа, к.п.н., старшии
преподаватель кафедры прикладнои информатики, info_bspu@mail.ru
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ СЕТЕЙ
Проектирование вычислительных сетей, проект, топология, трафик, сервер.
АННОТАЦИЯ
В данной работе рассматривается внедрение образовательного комплекса
«Вычислительные системы, сети и телекоммуникации». В качестве примера
рассматривается изучение темы «Проектирование компьютерных сетей».
Проектирование вычислительных сетей состоит в выборе состава технических
устройств, средств связи, информационного и программного обеспечения, структуры и
организации сети, которые выполняли бы основные требования к качеству
информационного обеспечения.
В соответствии с ФГОС ВПО для направления «Прикладная информатика» бакалавр должен

обладать определенными профессиональными компетенциями в проектировании компьютерных
сетеи [3]:
 способностью принимать участие во внедрении, адаптации и настроике
информационных систем;
 способностью эксплуатировать и сопровождать информационные системы и
сервисы;
 способностью осуществлять инсталляцию и настроику параметров программного
обеспечения информационных систем;
 способностью принимать участие в организации ИТ-инфраструктуры и управлении
информационнои безопасностью.
В образовательном комплексе «Вычислительные системы, сети и телекоммуникации»
представлен теоретическии материал по темам:
 общие сведения о вычислительных системах, сетях и телекоммуникациях;
 классификация вычислительных систем;
 физические основы вычислительных процессов;
 основы построения и функционирования вычислительных машин;
 функциональная и структурная организация ЭВМ;
 особенности и организация функционирования вычислительных машин различных
классов;
 классификация и архитектура вычислительных сетеи;
 структура и характеристики систем телекоммуникации;
 телекоммуникационные системы;
 проектирование компьютерных сетеи;
 IP-телефония в компьютерных сетях;
 межсетевое экранирование;
 эффективность функционирования вычислительных сетеи и перспективы их
развития.
В даннои работе рассмотрены основные понятия вычислительных систем, сетеи, структура
и характеристики систем телекоммуникации, моделирование передачи данных в вычислительнои
сети.
В образовательныи комплекс включен цикл лабораторных работ по темам:
 консольные утилиты настроики сетевых компонентов в MS Windows;
 анализ трафика в сетях; работа с адресами IP сетеи;
 основы работы с программои NetCracker;
 моделирование передачи данных в сети;
 создание модели сети;
 анализ сетевого проекта в различных сценариях прохождения сетевого трафика.
В описаниях работ сформулированы цели их выполнения, дан перечень необходимых
127
программных средств и краткие теоретические сведения. В результате выполнения лабораторных
работ, студенты должны сформировать умение выбирать технические решения по организации
информационных сетеи начального уровня, проектировать IP-сети с учетом архитектуры
составнои сети, работать с основными протоколами стека TCP/IP.
В образовательном комплексе представлены теоретические сведения по проектированию
компьютерных сетеи, которые могут быть использованы для организации самостоятельнои
работы.
Согласно учебному плану и программы дисциплины «Вычислительные системы, сети и
телекоммуникации» на данную тему отведено 14 часов: 4 часа лекции и 10 часов лабораторных
работ.
При изучении темы «Проектирование компьютерных сетеи» применяется компьютерная
система NetCracker, использующая анимацию при визуализации движения пакетов, нагрузки сети
для моделирования и анализа работоспособности сети. Программа NetCracker позволяет проверять
связность сети, возможность и эффективность использования сетевых устроиств. Данная система
включает библиотеку готовых сетевых устроиств и дает возможность определять новые типы
устроиств. Область применения программы NetCracker – создание проекта сетевого решения,
тестирование данного решения и документирование окончательного варианта [2].
При выполнении лабораторных работ студенты:
 осваивают графический интерфейс NetCracker, знакомятся с основными
возможностями данной программы и общими принципами моделирования сети в ней;
 знакомятся с возможностями NetCracker в отношении анализа трафиков в сети
посредством моделирования процессов передачи данных;
 создают модели сети, задают трафики и получают результаты моделирования;
знакомятся с распространенными конфигурациями сетей;
 применяют NetCracker для анализа поведения существующего сетевого проекта в
различных сценариях прохождения трафика; знакомятся с типовыми многоуровневыми
конфигурациями корпоративных сетей.
На рис. 1 представлен фаил-пример проекта сети программы NetCracker из подкаталога
Samples каталога установки программы.
Рис. 1. Проект сети

При работе с программой NetCracker:
 применяют устройства из разделов Generic Devices. Например, компьютеры
(LANworkstations  Workstations  Generic devices  Ethernet Workstation), хабы (Hubs  Shared
Media  Ethernet  Generic devices  Fast Ethernet Hub), коммутаторы (Switches  Workgroup
128
Ethernet Generic devices  Ethernet Switch), маршрутизаторы (Router and Bridges  Generic
Devices  Backbone router);
 применяют условные обозначения: хабы (hubs), коммутаторы (switches),
маршрутизаторы (routers);
 необходимо использовать значения по умолчанию для статистических
характеристик трафиков, определенных во всех готовых профилях: LAN peer-to-peer, small InterLAN
и др., если в задании не приводятся характеристики этих трафиков или не требуется их изменение,
подбор.
Рис. 2. Топология «звезда» (star)
Рис. 3. Проект сети с топологией «звезда»

С помощью материала для лабораторной работы организуется самостоятельная работа
студентов, например, выполнение индивидуального задания. Приведем пример такого задания.
1. Создать проект сети с топологией и составом оборудования согласно рис. 2:
 задать трафик с профилем LAN peer-to-peer между всеми рабочими станциями;
 увеличивая трафик за счет изменения задержки между пакетами «Time between
transactions» профиля LAN peer-to-peer, получить максимально возможную загрузку каналов связи;
 записать полученное значение параметра задержки и процент загрузки каналов [1].
129
2. Создать проект сети с топологией «звезда» и составом оборудования: два сервера,
две лаборатории по шестнадцать компьютеров, три коммутатора (Рис. 3).
Задать трафик: с профилем File servers client между рабочими станциями в лаборатории №1
(приемник трафика сервер S1); с профилем HTTP client в лаборатории №1 (приемник трафика
сервер S2); с профилем HTTP client в лаборатории №2 (приемник трафика сервер S2).
Определить максимально возможный трафик компьютеров лаборатории №1 и узкое место
сети, увеличивая частоту поступления запросов клиентов на сервер S2 за счет уменьшения времени
между транзакциями [1].
Также образовательный комплекс содержит вопросы для самостоятельного освоения.
Приведем пример.
1. Какие задачи проектирования и исследования сетей могут быть решены с
использованием пакета NetCracker?
2. Для каких целей служит браузер устройств, рабочая зона, панель изображений?
3. Что такое многоуровневый проект?
4. Какие средства NetCracker позволяют количественно судить о степени
загруженности конкретного канала связи?
После рассмотрения индивидуального задания и вопросов для самостоятельного освоения
целесообразно предложить более сложное задание на сбор сети с заданной топологией и
спецификациями. Приведем пример такого задания.
Построить локальную вычислительную сеть следующей топологии и оборудования:
 рабочие станции №1, №2, №3 и сервер S1 соединены между собой по технологии
Fast Ethernet с использованием неэкранированной витой пары и коммутатора;
 сеть Ethernet связана посредством маршрутизатора и моста с сетями 16 Мбит/с
Token Ring и сетью Fast Ethernet соответственно;
 рабочие станции №4, №5 и сервер S2 соединены в сеть Token Ring;
 рабочие станции №6, №7, №8 и сервер S3 соединены по технологии Fast Ethernet;
 сервер S1 обслуживает рабочие станции №1, №2, №3 и CAD/CAM-приложения;
 сервер S2 – файл-сервер для рабочих станций №4 и №5, обслуживающий их как
клиентов базы данных;
 сервер S3 обслуживает HTTP, FTP, POP3-клиентов;
 рабочие станции №3, №5, №7, №8 – POP3-клиенты;
 все рабочие станции обращаются за файлами на FTP-сервер;
 кроме серверов, рабочие станции внутри своих сетей взаимодействуют друг с
другом по трафику Small office peer-to-peer;
 размер ответа на запрос всех серверов рассчитывается по нормальному закону.
Математическое ожидание равно 1000, дисперсия – 400, размер дан в байтах;
 задержка ответа на запрос сервера S1 распределена по экспоненциальному закону,
математическое ожидание равно 4;
 задержка ответа на запрос сервера S2 распределена по нормальному закону,
математическое ожидание равно 2, дисперсия – 0,5, время дано в секундах;
 задержка ответа на запрос сервера S3 распределена по закону Эрланга,
математическое ожидание равно 1,5, дисперсия – 0,4, время дано в секундах;
 необходимо вывести следующую статистику: для всех серверов – текущую нагрузку
и количество полученных пакетов; для сегментов – процент использования.
Таким образом, применяя данную методику при изучении темы «Проектирование
компьютерных сетеи» можно создавать проекты вычислительных сетеи различнои сложности и
проводить анализ, используя технологию имитационного моделирования.
1. Зиангирова, Л.Ф. Вычислительные системы, сети и телекоммуникации: электрон. текстовые данные /
Л.Ф.Зиангирова. – Саратов: Вузовское образование, 2015. – 150 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/31942. – ЭБС
«IPRbooks».
2. Зиангирова, Л.Ф. Методика изучения темы «Проектирование компьютерных сетей» при обучении студентов по
направлению подготовки «Прикладная информатика» / Л.Ф.Зиангирова // Информатика и образование. – 2014. –
№9 (258). – С. 62-63.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по
направлению подготовки 09.03.03 «Прикладная информатика» (уровень бакалавриата). URL:
минобрнауки.рф/документы/5442.
130
Назарова Е.А.
МБОУ “Средняя школа №27” г. Ульяновска, учитель математики и информатики,
largelenivec@mail.ru
ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ
ИНФОРМАТИКИ
Образовательные результаты, мониторинг, ФГОС ООО, технология.
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассматривается методика оценки уровня образовательных
результатов у школьников среднего звена в условиях реализации федеральных
государственных стандартов нового поколения.
Подгонять мозг без достаточнои информации - это все равно, что устраивать гонки на
паровозе... Можно рассыпать его на кусочки.
Шерлок Холмс
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основнои

образовательнои программы основного общего образования представляет собои один из
инструментов реализации требовании Стандарта к результатам освоения основнои
образовательнои программы основного общего образования, направленныи на обеспечение
качества образования. Ее основными функциями является ориентация образовательного
процесса на достижение планируемых результатов освоения основнои образовательнои
программы и обеспечения эффективнои обратнои связи.
В соответствии с ФГОС ООО основным объектом системы оценки результатов образования,
ее содержательнои и критериальнои базои выступают требования Стандарта, которые
конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основнои
образовательнои программы основного общего образования.
Система оценки достижении планируемых результатов освоения основнои
образовательнои программы основного общего образования предполагает комплексныи подход к
оценке результатов образования, позволяющии вести оценку достижения обучающимися всех трех
групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.
Другими словами, процесс обучения подобен путешествию. Оно начинается там, где ученик
находится в данныи момент, и заканчивается, когда он достигает успеха (в чем бы тот не
заключался). Конец путешествия означает не просто накопление знаний, но появление
способности к новым действиям.
Предварительно необходимо выяснить текущии уровень навыков. И определить, сколько
усилии предстоит им приложить. То есть, провести входную диагностику.
При этом необходимо учитывать, что система оценки предусматривает уровневыи подход к
содержанию оценки и инструментарию для оценки достижения планируемых результатов. Оценка
этих результатов образовательнои деятельности осуществляется в ходе мониторинговых3
исследований.
Цель: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня образовательных
результатов у школьников среднего звена в условиях реализации федеральных государственных
стандартов нового поколения.
Задачи:
 Отработка механизмов сбора информации об уровне достижения обучающимися
всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных;
 Выявление и анализ факторов, способствующих позитивной динамике
формирования отдельных личностных качеств, и динамике овладения метапредметными
действиями и предметным содержанием;
3Мониторинг – это профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого-либо предмета
изучения, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевремен ные и
обоснованные решения.
131
 Апробация технологических карт и методики оценки уровня сформированности
личностных, метапредметных и предметных результатов;
 Формирование банка методических материалов для организации и проведения
мониторинга образовательных результатов обучающихся 5-6 классов;
 Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня
сформированности отдельных личностных качеств, и динамики овладения метапредметными
действиями и предметным содержанием обучающихся основного общего образования.
Объекты:
 Личностные, метапредметные и предметные результаты школьников 5-6 классов;
 Педагогические технологии, используемые в среднем звене.
Условия реализации:
 Технологические карты, содержащие критерии оценки уровня сформированности
достижений учащихся;
 Таблица индивидуальных результатов;
 Сводная таблица динамики индивидуальных образовательных результатов.
Мониторинг представляет собой исследование, направленное на отслеживание
индивидуальной динамики уровня сформированности отдельных личностных качеств, и динамики
овладения метапредметными действиями и предметным содержанием на ступени основного
общего образования.
Области применения данных: данные, полученные в ходе мониторинга, используются для
оперативной коррекции учебно - воспитательного процесса.
Система критериев и показателей уровня сформированности.
Критериями оценки сформированности отдельных личностных качеств, и динамики
овладения метапредметными действиями и предметным содержанием обучающихся выступают:
 соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
 соответствие заранее заданным требованиям;
 сформированность учебной деятельности обучащихся, отражающая уровень
развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной
деятельностью учащихся.
Методы сбора информации:
 наблюдение.
В своеи педагогическои деятельности для анализа процесса развития образовательных
результатов обучающихся я использую несколько мониторингов образовательных достижении
(личностных, метапредметных и предметных).
Частота проведения
Диагностическое сопровождение обучающихся 5 - 6 классов направлено на создание
условий для успешного обучения учащихся в среднем звене школы
Основными составляющими исследовании являются материалы:
 самооценки и стартовой диагностики (Марии Ступницкой “Диагностика уровня
сформированности универсальных учебных действий”) – 2 раза в год;
 мониторинг уровня развития творческого мышления (в соответствии с учебным
содержанием);
 материалы, фиксирующие текущие и промежуточные учебные и личностные
достижения, позволяет достаточно полно и всесторонне оценивать как динамику формирования
отдельных личностных качеств, так и динамику овладения метапредметными действиями и
предметным содержанием – 5-7 раз в четверть.
То есть, формирую некие “подпорки” при оценке индивидуальных образовательных
достижении позволяет выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом зоны
ближаишего развития, формировать положительную учебную и социальную мотивацию.
Мониторинг уровня сформированности отдельных личностных качеств, и динамики
овладения метапредметными действиями и предметным содержанием проводится в процессе
решения обучающимся учебно-познавательных или учебно-практических задач. Все данные
представляются в виде сводных отчётов (с возможным указанием рекомендаций).
Таким образом, создается банк данных динамики образовательных результатов
обучающихся.
Технология проведения мониторинга.
В технологическои карте заполняются критерии уровня сформированности
образовательных результатов, с учетом предъявляемых требовании учебно-познавательнои или
132
учебно-практическои задачи.
Технологическая карта №1 – универсальныи инструмент оценки уровня сформированности
личностных, метапредметных и предметных результатов (шаблон для составления
технологическои карты по конкретнои учебнои задаче). Технологическая карта №2 ориентирована
на оценку сформированности образовательных результатов в ходе выполнения конкретнои задачи.
Индивидуальные результаты по каждому ученику заносятся в Таблицу индивидуальных
результатов. Для удобства анализа динамики результатов таблицу по каждому заданию можно
организовать в книге Ms Office Excel.
Результаты мониторинговых исследовании за четверть (полугодие / год) сводятся в
таблицу “Сводная таблица динамики индивидуальных образовательных результатов”. Данные
своднои таблицы можно графически интерпретировать для наглядного представления динамики
образовательных результатов обучающихся.
На основании данных своднои таблицы составляется анализ уровня сформированности

отдельных личностных качеств, и динамики овладения метапредметными деиствиями и
предметным содержанием обучающимся (как в целом, так и отдельно). Данные мониторинга
позволяют детально отследить динамику развития учащихся и выстроить индивидуальную
образовательную траекторию с учетом составленных рекомендации.
При составлении рекомендации необходимо учитывать, что результаты мониторинга

составлены на основе наблюдении и могут носить субъективныи характер.
Для объективности результатов имеет смысл использовать дополнительные
мониторинговые исследования или оперировать аналогичными мониторинговыми
исследованиями в других предметных областях.
Результаты мониторинга можно заносить в Портфолио обучающегося и использовать как
мотивационныи инструмент, поощряющии самостоятельность и активность в процессе обучения и
самообучения.
133
Таблица 1. Технологическая карта оценивания №1
Высокии уровень сформированности – 2 балла; Среднии уровень сформированности – 1 балл; Низкии уровень сформированности – 0 баллов
Система Уровень сформированности
планиру Прим
Универсальные способы
емых Содержание ечан
деятельности Высокии Среднии Низкии
результ ие
атов
Самоопределение Внутренняя позиция Формирование Ориентация на Нет стремления
своеи точки зрения; содержательные иметь собственную
чувство моменты; точку зрения;
необходимости проявление полностью зависит
учения; адекватное собственнои точки от ситуации успеха;
определение задач зрения в отдельных неумение адекватно
саморазвития; вопросах; частично оценить свои
зависит от ситуации способности
успеха
Смыслообразование Установление связи между целью и мотивом; Интерес к новому; Частично Сформированность
границы собственного знания и незнания сформированность сформирован учебных мотивов не
учебных, интерес к новому; достаточна;
познавательных и частично преобладает плохое
Личностные
социальных сформированы настроение; учебныи

мотивов; учебные, материал усваивает
стремеление к познавательные и фрагментарно; к
получению высоких социальные занятию интерес не
оценок; мотивы; проявляет;
установление связи стремление сформированность
между учением и получить хорошую мотивации
будущеи оценку; частичное избегания наказания
профессиональнои установление связи
деятельностью; между учением и
стремиться к будущеи
самоизменению профессиональнои
деятельностью;
Морально – эстетическая Оценка своих поступков; личностныи Чувствителен к Частично Неправильное
ориентация моральныи выбор; ориентация на справедливости; учитывает чувства представление
выполнение моральных норм; соблюдение адекватная оценка и эмоции при моральных норм;
правил гигиены информации, нарушении норм; неадекватная оценка
134
получаемои из сети пробует оценивать нарушения
Интернет; события с точки моральных норм
ориентирован на зрения моральных
моральную норму; норм
понимает, что
влечет нарушение
норм; оценивает
правильно деиствия
с точки зрения
моральных норм
Освоение Умеет задавать необходимые вопросы; Самостоятельно Частично Не может без
систематичес ориентируется в источнике информации постороннеи помощи
ких знании (книге, сети Интернет и тп); составлять план
деиствия; сравнивать и группировать
объекты изучения; определяет умения,
которые будут сформированы;
Самостоятель Умеет выдвигать гипотезы; умеет Самостоятельно Частично Не может без
ное структурировать текст; умеет работать с постороннеи помощи
Познавательные
приобретение, метафорами; умеет делать выводы и

перенос, умозаключения; умеет классифицировать;
интеграция умеет соотносить смысл фрагментов текста,
Метапредметные
знании устанавливать связи; адекватность

отражения в графическои схеме логических и
смысловых связеи фрагментов текста
Решение Определяет необходимыи источник Самостоятельно Частично Не может без
проблем информации и средства реализации постороннеи помощи
поставленнои задачи; извлекает
информацию, представленную в разных
формах; планирует распределение и
организацию материала; делать выводы;
перерабатывать информацию; представлять
информацию в сжатом виде
Коммуникаци Отвечать на вопросы; участвовать в диалоге; Умение Частично отвечает Не идет на контакт
сотруднич
Коммуник
навыками
(Овладен
я как работать в паре, группе; распределяет роли; договариваться; на вопросы; (агрессивен или
ативные
кооперация осуществляет контроль деятельности; позитивное работает в паре пассивен); рисунок /

ества)
представляет работу; рефлексирует; отношение к ситуативно; схема не имеет

ие
обсуждает возникшие проблемы выработке общего рисунок / схема общего замысла;
135
мнения; отвечать на имеет черты, как распадается на
вопросы; общего замысла, так самостоятельные
стремиться к и автономных части; члены группы
сотрудничеству; частеи или не пытаются
рисунок / схема противоречащих договориться друг с
представляет друг другу; другом; не могут
целостныи смысл; координация придти к согласию
присутствует совместных усилии
активное частичная
обсуждение
возможных
вариантов;
координация
усилии; учет разных
мнении; понимание
возможности
разных основании /
различных точек
зрения
Коммуникаци Соблюдение простеиших норм речевого Тактичен; вежлив; Частично Молчалив
я как этикета; способен договариваться, учитывать соблюдает этикет
интеракция интересы и мнение других
Коммуникаци Слушать и понимать других; умеет задавать Слышит, понимает и Слышит, понимает, Не слышит, не может
я как вопросы, касающиеся близких и далеких дает собеседнику обратную связь дать обратную связь
интериоризац предметов обратную связь дает ситуативно
ия
Целеполагани Соотнесение того, что уже известно и что еще Быстрое включение Частичное Отвлекается;
е нужно узнать в работу; не осознание цели; нуждается в
нуждается в необходимого пошаговом контроле
регулятивные
пошаговом источника учителя

контроле; осознает, информации и
что нужно делать; средств реализации
определяет цель и задания
способы
реализации;
определяет
источник
136
информации и
необходимые
средства
реализации;
выдвигает
содержательные
гипотезы
Контроль Соотнесение выполненного задания с Ошибку исправляет, Ориентируется на Не замечает ошибок;
образцом / ожидаемыми результатами или самостоятельно требования; не может обосновать
поставленнои целью отбрасывая неоднократно своих деиствии; не
неадекватныи применяет старыи может обнаружить
способ деятельности неадекватныи несоответствие без
способ постороннеи помощи
Оценка Выделение и осознание что уже усвоено Способен оценить и Необходим образец Неумение опираться
скорректировать на образец; не может
деиствия других; оценить свои силы
возможность
самостоятельно
оценить свои
деиствия
Предметные Опыт по получению, преобразованию и Успешное Частично успешное Не успешное
применению новых знании
Таблица 2. Технологическая карта оценивания №2

Задание: Используя только 1 инструмент графического редактора Paint нарисовать полумесяц. (Для этого нужно воспользоваться инструментом “овал” и
использовать возможность изменять атрибуты заливки)
Высокии уровень сформированности – 2 балла; Среднии уровень сформированности – 1 балл; Низкии уровень сформированности – 0 баллов
Система Уровень сформированности Прим
Универсальные способы
планируемых ечан
деятельности Высокии Среднии Низкии
результатов ие
Самоопределение Представление своеи точки зрения Представление своеи точки Отсутствие своеи точки
на решение поставленнои задачи, зрения на решение поставленнои зрения
Личностные
представление доказательства задачи, без представления

своеи точки зрения доказательств
Смыслообразование Стремление к получению высоких Частичное установление связи К выполнению задания
оценок; проявляет интерес к между исходными данными и интерес не проявляет
решению поставленнои задачи за результатом; размеренность
137
максимально короткии срок; выполнения задания
установление связи между
исходными данными и результатом
Морально – эстетическая Адекватно относится к оценке Продолжает настаивать на своем Не проявляет интерес к
ориентация самостоятельно выбранного способе решения поставленнои выполнению задания; или
решения; быстро перестраивается, задачи, даже если указано, что продолжает настаивать на
если его способ решения не верен это не совсем правильно своем способе решения, даже
если он не верен (не
предъявляя доказательнои
базы или аргументов)
Освоение Задает корректные вопросы; Частично ориентируется в Не может без постороннеи
систематических ориентируется в инструментах инструментах графического помощи
знании графического редактора Paint и их редактора Paint и их атрибутах;
атрибутах; самостоятельно частично составляет план
составляет план решения решения поставленнои задачи
поставленнои задачи
Самостоятельное Умеет выдвигать гипотезы; Частично работать с объектами Умеет работать с объектами
приобретение, самостоятельно работать с (группировать, накладывать, (группировать, накладывать,
перенос, интеграция объектами (группировать, объединять, пересекать); объединять, пересекать)
знании накладывать, объединять, только по заранее
пересекать); корректирует решение предложенному плану или
по промежуточным результатам образцу
Познавательные
Решение проблем Самостоятельно определяет ход Нуждается в подсказках Необходим образец;

решения задачи; максимально представленныи план
быстро решает поставленную деиствии или помощь
задачу; может проконсультировать учителя / одноклассника
одноклассника в решении
поставленнои задачи
Коммуникация как Задает корректные вопросы; может Частично отвечает на Рисунок не имеет общего
кооперация проконсультировать задаваемые вопросы; адекватно смысла; не задает вопрос о
Коммуникативные
одноклассника; анализирует реагирует на коррекцию корректности решения; не

сотрудничества)
результаты по ходу решения результатов может адекватно оценить

поставленнои задачи корректность получаемых
(Овладение
навыками
результатов
Коммуникация как Способен грамотно представить Ситуативно учитывает мнение и Молчалив
интеракция способ / этапы решения интересы других
поставленнои задачи; учитывает
138
мнение и интересы других
Коммуникация как Слышит и понимает учителя / Слышит и понимает учителя / Не слышит, отсутствует
интериоризация одноклассников одноклассников, но обратную обратная связь
связь дает ситуативно
Целеполагание Быстрое включение в работу; не Частичное осознание цели и Отвлекается; нуждается в
нуждается в пошаговом контроле; средств реализации задания пошаговом контроле
осознает, что нужно делать;
самостоятельно определяет цель,
план и средства реализации
Контроль Самостоятельно исправляет Ориентируется на требования; Не замечает ошибок; не может
ошибки; отбрасывает неадекватные но неоднократно применяет обосновать своих деиствии;
способы решения; старыи / неверныи способ не может обнаружить
решения несоответствие без
постороннеи помощи
регулятивные
Оценка Способен оценить и Необходим образец Неумение опираться на

скорректировать деиствия свои и образец; не может оценить
других; возможность свои силы
самостоятельно оценить свои
деиствия
Предметные Успешно работает с инструментами Частично успешно работает с Не успешное усвоение
графического редактора Paint, инструментами графического навыков работы в
атрибутами; успешно группирует редактора Paint, атрибутами; графическом редакторе Paint
объекты; правильно подбирает необходим образец группировки
цветовые сочетания; может объектов; подбора цветовых
представить результат сочетании
Таблица 3. Таблица индивидуальных результатов
№ Фамилия, Имя личностные
Познавательные Коммуникативные Регулятивные Предметные Итог
п/п обучающегося
СОП СМО МЭО ОСЗ СППИЗ РП ККК ККИ КИ Ц К О
1. Ученик 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 19
2. Ученик 2 0 2 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 1 12
3. Ученик 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 25
4. Ученик 4 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 19
5. Ученик 5 0 2 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 1 12
6. Ученик 6 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 21
7. Ученик 7 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 18
139
1. Деятельностная модель урока в условиях ФГОС: проектирование и анализ [Текст]: методические рекомендации /
под общей редакцией Т.Ф. Есенковой, В.В. Зарубиной. Ульяновск: УИПКПРО, 2012 – 208 с.
2. Информатика. Программа для основной школы: 5-6 классы, 7-9 классы / Л.Л.Босова, А.Ю. Босова. – М.: БИНОМ.
Лаборатория знаний, 2013 – 88с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для
учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др]; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение,
2011 – 152 с.
4. Оценивание образовательных результатов в условиях введения Федерального государственного
образовательного стандарта основного общего образования [Текст]: методические рекомендации / под общей
редакцией Т.Ф. Есенковой, В.В. Зарубиной. – Ульяновск: УИПКПРО, 2013 – 220 с
5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.С.
Савинов]. – М.: Просвещение, 2011 - 342 с.
6. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий:
пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др]; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.:
Просвещение, 2011 – 159 с.
140
Каргина О.И.1, Серегина Н.А..2
1 ГПОУ ТО «Тульскии экономическии колледж», г.Щекино, преподаватель, orion-53@mail.ru
2 ГПОУ ТО «Тульскии экономическии колледж», г. Щекино, преподаватель
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ИКТ В УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Учебно-исследовательская деятельность, урок-исследование, интеграция, задача,
интерактивная доска.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается значимость учебно-исследовательской деятельности при
формировании предметных компетенций. Рассматривается педагогическая практика
использования исследовательских, поисковых моделей обучения, когда студент
поставлен в ситуацию получения знаний (приобретения умений и навыков) в процессе
активного познания.
В современном россииском обществе растет потребность в самостоятельно мыслящих

образованных специалистах, умеющих самостоятельно учиться на протяжении всеи жизни.
Эффективным инструментом, позволяющим трансформировать процесс развития личности в
процесс саморазвития, является исследовательская деятельность. И для того, чтобы
исследовательская деятельность заняла центральное место в построении процесса образования,
главнои задачеи педагога становится создание максимально насыщеннои среды, стимулирующеи
развитие познания.
Перестроика образования включает не только современное техническое оснащение
образовательных учреждении, но и, самое главное, внутреннюю перестроику педагога.
Преподаватель должен не столько давать знания, сколько научить эти знания добывать. Чтобы
учебныи материал был осознанно и прочно усвоен учащимися, следует повысить их
познавательную активность, включив в активные деиствия учебного процесса.
Каждыи из нас изначально по своеи природе исследователь. И в жизни человека
исследование выступает универсальнои способностью, так или иначе включеннои во все виды
деятельности, выступая основои познания мира и себя в нем.
Учебно-исследовательская деятельность является средством личностного развития и
формирования мировоззрения через сотрудничество учащегося и педагога. Результат
исследования выступает не как самоцель, а лишь как средство; результат подчинен приоритету
образования и воспитания участников исследовательскои деятельности.
При этом значимо для педагога самому научиться:
- создавать среду, стимулирующую учащегося к самоопределению и самоуправлению в
принятии решения;
- выстраивать диалогическое общение с учащимися;
- провоцировать появление вопросов и желание наити ответы;
- выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимнои
ответственности;
- учитывать интересы и мотивацию учащегося;
- давать учащемуся право в принятии значимых решении;
- развивать у самого себя «открытое» мышление.
Сегодня требования к педагогу и учащемуся абсолютно другие. Преподаватель сегодня -
организатор всеи познавательнои деятельности студента, он учит его умению добывать знания
самому, анализирует достигнутые успехи. И все это реализуется через урок, которыи является
основнои формои работы педагога. Преподавателю необходимо быть в постоянном поиске чего-то
нового, интересного, уроки его должны отличаться один от другого.
Современныи урок предусматривает разработку для каждого учащегося собственнои
траектории овладения, соответствующую его потребностям, возможностям и психологическим
особенностям. Педагог стимулирует внутренние силы учащегося, признает его самобытность,
неповторимость, способствует повышению его самооценки, что является наибольшеи мотивациеи
141
не только к основательному усвоению знании, но и к саморазвитию, воспитанию в себе волевых,
познавательных, эмоционально-социальных качеств, воспитанию уверенности в своих силах и
возможностях, в способности преодолеть любые трудности. Именно это создает для учащегося
ситуации успеха.
Современныи образовательныи процесс трудно представить себе без активного
использования информационных образовательных технологии. Их использование накладывает
существенныи отпечаток на форму организации, содержание и методики реализации учебных
дисциплин и подготовку специалистов в целом. На этом этапе традиционное образование резко
меняет свою сущность: увеличиваются возможности по использованию самои современнои
информации, переходу на более интенсивные технологии обучения, повышению его качества.
Использование информационных технологии в образовании позволяет реализовать такие
развивающие цели обучения, как развитие мышления (пространственного, алгоритмического,
интуитивного, творческого, теоретического), формирование умении принимать оптимальное
решение из возможных вариантов, развитие умении осуществлять экспериментально-
исследовательскую деятельность, формирование информационнои культуры, умении
осуществлять обработку информации. Это приводит к ускорению темпа обучения, высвобождает
время, следовательно, интенсифицирует процесс обучения, развития и воспитания.
Использование современных технологии делает обучение более содержательным и
зрелищным, способствует развитию самостоятельности и творческих способностеи учащихся,
помогает раскрыть интересныи и увлекательныи мир предмета.
В современнои информационнои среде есть некоторые катализаторы творческого
процесса, которые проявляют себя лишь в том случае, если педагог ставит перед учащимися
творческие задачи, целенаправленно организует процесс использования информационных
технологии в обучении. Уроки-исследования являются составнои частью в этом процессе.
Важно сразу отметить: не следует отождествлять такие понятия как исследовательская
деятельность учащихся и урок-исследование: исследовательская деятельность – понятие гораздо
шире, почти не ограниченное временными рамками. Это исследование с заранее неизвестным
результатом. Урок-исследование ограничен временными рамками. Перед учащимися ставится
исследовательская задача, решение которои, в подавляющем большинстве случаев, известно.
Роль образования в современном обществе намного шире простого сообщения студенту
определенного количества знании - образование должно превратить эти знания в инструмент
творческого познания мира. Данные психолого-педагогических исследовании свидетельствуют о
том, что традиционное предъявление студентам «готовых знании» приводит к их неспособности
применить эти знания.
Поэтому чрезвычаино актуален поворот педагогическои практики к исследовательским,
поисковым моделям обучения, когда студент поставлен в ситуацию получения знании
(приобретения умении и навыков) в процессе активного познания. Именно поэтому у нас и
родилась идея проведения интегрированного урока в виде урока-исследования.
Имитируя исследовательскую деятельность, студенты осваивают элементы научного
анализа. Роль исследователя позволяет студенту в игровои форме заниматься довольно сложнои
для него аналитическои деятельностью, заполнять таблицы, выбирать примеры и т.п. Они с
интересом делают то, что не стали бы делать в неигровои ситуации.
Почему мы проводим интегрированные уроки? В настоящее время интеграция является
необходимым условием современного учебного процесса. В обучении она предполагает, прежде
всего, существенное развитие и углубление межпредметных связеи, переход от согласования
преподавания разных предметов к глубокому их взаимодеиствию.
Интеграция как средство обучения дает студенту те знания, которые отражают связанность
отдельных частеи мира как системы, учит его воспринимать мир как единое целое, в котором все
элементы взаимосвязаны.
Существуют следующие уровни интеграции:
- спецкурсы, в которых объединяются несколько предметов;
- блокирование разных разделов;
- изучение однои темы на основе двух или нескольких предметов;
- курс, объединяющии знания на основе обобщенных операции мышления.
Мы осуществляем интеграцию знании при изучении предметов «Архитектура
компьютерных систем» и «Элементы математическои логики» с помощью интегрированных
уроков, используя третии уровень интеграции. Каждыи проведенныи нами интегрированныи урок
является специально организованным, так как, иначе, он может просто соединить отдельные уроки,
имеющие не одну, а разные цели.
142
Можно выделить следующие типы уроков-исследовании по основнои дидактическои цели:
- изучение нового материала;
- повторение;
- закрепление;
- обобщение и систематизация знании;
- контроль и коррекция.
Главная ценность урока-исследования - это процесс продвижения к истине совместно
педагога и учащегося.
Не каждыи урок можно провести в форме урока-исследования. Необходима
предварительная теоретическая подготовка на традиционных учебных занятиях по изучению и
первичному закреплению новых знании и способов деятельности. Но когда учащиеся теоретически
подготовлены для самостоятельного приобретения новых знании – вот здесь и следует применять
уроки-исследования.
Один из таких уроков был проведен по теме "Логические основы ЭВМ. Построение
функциональных схем с использованием базовых логических элементов". Планируя
интегрированныи урок, мы хотели, чтобы наши студенты более глубоко проникли в суть изучаемои
темы; повысили интерес к данным предметам; целостно воспринимали изучаемые по даннои теме
вопросы; шире использовали знания из разных дисциплин.
На первом этапе данного урока студенты, используя презентации, повторяли логические
операции, законы логики и их использование при построении функциональных схем. На следующем
этапе рассматривали решение исследовательских задач с использованием интерактивнои доски.
В этои связи использование функциональных возможностеи интерактивнои доски видится
нам наиболее целесообразным в работе с математическими формулами, алгеброи логикои, при
построении функциональных схем на основе логических элементов. При этом введение и
закрепление основополагающих элементов материала существенно облегчено.
Возможность анимации, перемещение объектов, изменение и выделение наиболее
значимых элементов при помощи цвета, шрифта позволяют задеиствовать визуальные,
аудиальные, а также кинестетические каналы усвоения информации, что особенно актуально для
студентов младших курсов, для которых именно кинестетическии способ восприятия информации
является более эффективным.
Исследование теряет смысл, если исследователь не сделал выводов и не подвел его итогов.
Поэтому нужно сделать выводы по результатам исследования.
На этапе закрепления группа работает на компьютерах с электронным тренажером по
построению функциональных схем с использованием базисных логических элементов, записывая
результаты в рабочую тетрадь. Хочется особо отметить, что используемыи на уроке электронныи
тренажер был разработан студентом нашего колледжа, обучающимся по специальности
«Программирование в компьютерных системах».
На уроках-исследованиях ставятся две цели: обучение предмету (дидактическая цель) и
обучение исследовательскои деятельности (педагогическая цель). Поставленные цели
достигаются в ходе решения конкретных задач.
Ход занятия и его этапы подробно расписаны в организационнои структуре занятия в
таблице 1.
Таблица 1: Организационная структура занятия
Организационный момент Приветствие учащихся. Проверка готовности к занятию.
Проверка присутствующих на уроке. Сообщение темы и
целеи занятия.
Цель Целеполагание и мотивация.
Длительность этапа 2 минуты
Мотивационный этап Интерактивная доска: игра с кубиками, игра в домино
(основные законы алгебры логики, основные
логические элементы)
Цель Актуализация опорных знании и умении, подготовка
студентов к активнои учебно-познавательнои
деятельности
Длительность этапа 8 минут
Основнои вид деятельности со Ответы на вопросы преподавателя, работа с
средствами ИКТ интерактивнои доскои.
Формы организации деятельности Диалог с преподавателем, анализ своеи работы,
143
учащихся разделение на подгруппы
Функции преподавателя на данном Создание проблемнои ситуации, беседа. Запуск проекта.
этапе
Решение учебно-исследовательских задач
Задача №1: Исследовать зависимость истинности и ложности
составных высказывании от истинности или ложности
простых высказывании.
Цель Установление правильности и осознанности усвоения
учебного материала; выявление пробелов и неверных
представлении и их коррекция.
Основнои вид деятельности со Работа с презентации и интерактивнои доскои.
средствами ИКТ
Формы организации деятельности Ответы на вопросы преподавателя. Получение и
учащихся осмысление информации в ходе групповои дискуссии.
Функции преподавателя на данном Организация деятельности студентов. Корректирующая
этапе и контролирующая.
Задача №2 Определить тип логическои операции по ее наглядному
представлению и соотношение ее с логическои схемои.
Цель Анализ предоставленного фактического материала,
оценка информации.
Основнои вид деятельности со Работа с интерактивнои доскои
Формы организации деятельности Индивидуальная, а также получение и осмысление
учащихся информации в ходе групповои дискуссии.
Функции преподавателя на данном Организация практическои деятельности студентов.
этапе Корректирующая и контролирующая.
Задача №3 Определить, какая из представленных логических схем
более экономичная и почему?
Цель Анализ логических формул.
Основнои вид деятельности со Работа с интерактивнои доскои
Формы организации деятельности Индивидуальная, а также получение и осмысление
студентов информации в ходе групповои дискуссии.
Задача №4 Исследовать зависимость графического представления
функциональнои схемы от логическои формулы.
Цель Выработка совместного решения и оценка итоговои
альтернативы
Формы организации деятельности Работа с ИД.
студентов
Задача №5 Преобразовать представленную формулу к одному
базису и построить наиболее экономичную
функциональную схему.
Цель Определение уровня усвоения и понимания материала
урока.
Формы организации деятельности Индивидуальная работа, работа с электронным
студентов тренажером
Функции преподавателя на данном Организующая и корректирующая.
этапе Индивидуальная помощь и консультирование.
144
Подведение итогов и рефлексия Напоминание темы и целеи урока. Составление
синквеина. Анализ работы на уроке. Студенты
оценивают свои знания по пятибальнои системе.
Домашнее задание.
Цель Анализ и оценивание успешности достижения целеи и
задач урока. Определение перспективы последующеи
работы.
Используя интегрированное обучение на уроках, мы формируем комплексныи подход к
учебным предметам; единыи взгляд на ту или иную проблему, отражающую объективные связи в
окружающем мире; повышаем качество знании студентов; применяем авторские компьютерные
программы наших студентов в дальнеишем учебном процессе; помогаем более глубокому
осознанию и усвоению программного материала; способствуем развитию творческих
возможностеи студентов.
Наш опыт показывает: такие интегрированные уроки-исследования производят
необычаино яркое впечатление на студентов, новая информация усваивается значительно быстрее.
Возможность игровых элементов на уроках с применением интерактивнои доски повышает
уровень мотивации студентов, их заинтересованность в предмете, позволяет создать на занятии
творческую атмосферу.
Поэтому использование компьютернои техники в учебном процессе – важнеишии
компонент подготовки студентов к дальнеишеи трудовои жизни, так как для большинства наших
выпускников будущая профессия станет по преимуществу компьютернои.
Последовательное, систематическое внедрение в педагогическии процесс информационно-
коммуникационных технологии способно не только расширить существующии арсенал
методических средств, но и полностью изменить существующие формы обучения.
1. Лыскова В., Ракитина Е. - Логика в информатике. Методическое пособие. – М.: Издательство: Лаборатория Базовых
Знании Информатика, 2008. – 160 с.
2. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях:
учеб. пособие для преп. учреждении сред. проф. образования. – М.: Технологии обучения Мастерство, 2009. – 272 с.
3. Хуторскои А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО,
2009. – 222 c.
4. Коровянская Т.А. Возможности информационных технологии обучения (ИТО) для активизации мышления
обучающихся на уроках математики и во внеурочное время. Вестник образования, науки и техники. Серия
«Образование». Том 10. 2015 г.
5. Обухов А.С. Развитие учебно-исследовательскои деятельности учащихся. – М.: Издательство «Прометеи» МПГУ,
2006. – 224с.
145
Пономарева Ю.С.
Волгоградскии государственныи социально-педагогическии университет, к.п.н., доцент кафедры
информатики и информатизации образования, 29jialu@gmail.com
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО КУРСА «ОСНОВЫ
РОБОТОТЕХНИКИ»4
Робототехника, подготовка будущих учителей, методика информатики, электронный
ресурс
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается поддержка подготовки студентов – будущих учителей
информатики к преподаванию робототехники разработанным электронным курсов
«Основы робототехники», приводится описание его структуры, основных
инструментов и содержания.
В настоящее время российское образование переходит на новые федеральные

государственные образовательные стандарты, одной из задач которых является более широкое
использование инновационных педагогических и информационных технологий, продвижение
идеи опережающего развития. Одним из проявлений такого перехода является изменения
содержания учебных дисциплин, появление новых модулей и направлений. Одним из таких
новшеств является включение элементов робототехники в школьные дисциплины.
Согласно [1], подобного рода интеграция позволяет заинтересовать учащихся,
разнообразить учебную деятельность, использовать групповые активные методы обучения,
решать задачи практической направленности, проводить демонстрационные учебные
эксперименты по физике, химии, биологии, математике и основам безопасности
жизнедеятельности. Программирование роботов делает наглядными межпредметные связи
информатики с математикой и физикой.
Очевидно, что синтез робототехники со школьными дисциплинами требует и
соответствующей квалификации педагогов. Именно поэтому основы робототехники – не только
новое междисциплинарное направление в обучении, развитии школьников, но и новое
направление в теории и методике обучения [2], что должно найти отражения в изменении системы
подготовки будущих учителей информатики.
В Волгоградском государственном социально-педагогическом университете такая
подготовка осуществляется в рамках курса по выбору «Основы робототехники». Целью освоения
дисциплины является формирование системы компетенций будущего учителя информатики в
области использования конструкторов программируемых роботов. Можно выделить следующие
задачи дисциплины:
− сформировать представления о возможностях использования конструкторов
программируемых роботов при обучении информатике;
− научить использовать конструкторы программируемых роботов для сборки собственных
моделей и составления для них компьютерных программ
− научить составлять собственных задания по конструированию программируемых
роботов и написанию для них компьютерных программ;
− сформировать опыт проектирования содержания элективных курсов и внеурочных форм
обучения информатике.
Программой дисциплины предусмотрено чтение лекций, проведение лабораторных работ,
а также организация заданий для самостоятельной работы студентов.
В поддержку изучения дисциплины разработан электронный курс «Основы
робототехники», опубликованный на сайте «Курсы» (http://lms.vspu.ru) социальной
образовательной сети университета (http://edu.vspu.ru), разработанной на основе CMS WordPress.
Поясним, что в социальной образовательной сети университета основными ресурсами, с
которыми предполагается работа, являются страницы пользователей и групп, основной акцент
делается на взаимодействии пользователей и публикации своего контента [4]. В качестве
4Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России на выполнение государственных работ в сфере
научной деятельности в рамках базовой части государственного задания №2014/411 (код проекта: 724).
146
самостоятельных ресурсов можно также выделить систему документов портала, а также
автономные сайты: «Уроки», «Проекты», и «Курсы». Также данный ресурс способен интегрировать,
объединять возможности самых разнообразных сетевых сервисов: карт знаний, Prezi-презентаций,
лент времени, онлайн постеров и т.д., что позволяет говорить об использовании многочисленных
сервисов и технологий Интернета для проведения совместной учебной, проектной и
исследовательской деятельности.
Сайт «Курсы» является частью социальной образовательной сети ВГСПУ и предназначен
для размещения электронных материалов учебных дисциплин, преподаваемых на факультетах
университета, организации контроля учебных достижений студентов ВГСПУ (тестирование с
автоматической проверкой, получение выполненных заданий от студентов), учета рейтинговых
баллов системы текущего контроля успеваемости [5]. Участником сайта может стать любой
зарегистрированный пользователь. Участники сайта могут записываться на курсы, изучать все
опубликованные материалы своих курсов, выполнять задания, проходить тестирование, получать
статистику по изучаемым курсам. Как правило, для изучения курса на него необходимо
предварительно записаться. Запись может осуществляться как в автоматическом режиме, так и
после подтверждения преподавателем.
Курсы могут состоять:
− из одной страницы;
− страницы курса и страниц учебных разделов;
− страницы курса, страниц разделов и учебных занятий. Во втором и третьем случаях, как
правило, изучение новых материалов будет возможно только после изучения предыдущих
разделов и учебных занятий.
В конце учебного курса, раздела или учебного занятия может предлагаться одно из
следующих заданий:
1. Тест (проверяется автоматически);
2. Задание в виде текстового ответа или прикрепленного файла (проверяется
преподавателем);
Статус преподавателя могут получить участники или авторы в рамках отдельных курсов,
опубликованных на сайте. Преподаватель, в отличие от участника, может:
1. Просматривать статистику всех участников курса, получать доступ к файлам и заданиям,
загруженным на сайт обучаемыми;
2. Получать выполненные задания в виде файлов и текстовых ответов;
3. Подтверждать заявки на изучение курса (если для курса требуется подтверждение
заявки);
Рассмотрим подробнее структуру и содержание электронного курса «Основы
робототехники».
Начальная страница курса включает основную организационную информацию по его
прохождению: рейтинговую схему по дисциплине, перечень разделов курса, задания для
самостоятельной работы студентов.
Рейтинговая схема по дисциплине оформлена в электронных таблицах и опубликована в
Интернете с использованием GoogleДиска. Данная служба позволила настроить приватность
документа таким образом, что правом редактирования таблицы и внесения рейтинговых баллов
обладает только преподаватель, студенты же могут просматривать документ по ссылке.
Интеграция данного документа на страницу курса осуществляется через использование html-тегов.
В качестве задания для самостоятельной работы студентам предлагается подготовить
реферат. Написание реферата предполагает подготовку письменной работы на определенную тему,
включающую обзор соответствующих литературных источников или краткое изложение книги,
статьи, исследования; способствует развитию у студентов умений и навыков самостоятельного
исследовательского поиска, изучения литературы по выбранной теме, анализа различных
источников и точек зрения, обобщения материала, выделения главного, формулирования выводов
и др. С помощью рефератов студент глубже постигает наиболее сложные проблемы курса, учится
лаконично излагать свои мысли, правильно оформлять работу, докладывать результаты своего
труда.
Студентам необходимо подготовить реферат по одной из следующих тем:
1. Андроидные роботы;
2. Спортивная робототехника;
3. История возникновения робототехники;
4. ВЕАМ – роботы;
5. Датчики положения и перемещения в робототехнике;
147
6. Тактильные датчики роботов;
7. Силоизмерительные датчики роботов;
8. Основные задачи и направления развития робототехники;
9. Использование роботов в медицине;
10. Использование роботов в военной сфере;
11. Использование роботов в быту;
12. Развитие отечественной робототехники;
13. Создание шагающих роботов средствами конструктора Lego Mindstorms NXT;
14. Реализация командных игр средствами конструкторов программируемых роботов.
Рис.1. Разделы и занятия курса «Основы робототехники»
148
Выбранные темы студенты указывают в комментариях к главной странице курса. В
поддержку студенты готовят также мультимедийный демонстрационный материал, также
загружаемый на главную страницу курса.
Разделы и занятия курса представлены на рисунке 1.
Как видно из рисунка, каждый раздел представлен несколькими занятиями,
соответствующими лекциям и лабораторным работам по предмету.
Элемент электронного курса, соответствующий лекционному занятию, включает в себя
план лекции, а также ссылки на материалы лекции. Материалы лекции, как правило, представляют
собой ссылки на соответствующие ресурсы сайта «Уроки» (http://mabi.vspu.ru) социальной
образовательной сети университета. Сайт «Уроки» – каталог электронных материалов уроков для
использования на интерактивной доске. Каждый элемент каталога содержит все необходимые
материалы для одного конкретного учебного занятия. Преподаватели, работающие с сайтом
«Уроки» имеют возможности [6]:
1. Создавать свои уроки, размещать на них уже существующие электронные материалы
занятий;
2. Использовать интерактивную доску для работы с опубликованными вами материалами
на учебном занятии;
3. Использовать возможности рисования на страницах своих уроков при помощи
инструментов интерактивной доски;
4. Планировать самостоятельную работу обучаемых с опубликованными материалами и
записями интерактивной доски, сделанными на занятии.
Таким образом, на электронных материалах лекции сохраняются все записи и заметки,
сделанные на них от руки во время лекции при работе с материалами на интерактивной доске.
Рис.2. Фрагмент демонстрации с лекции

Для организации удаленной и асинхронной работы студентов по освоению лекционного
материала на электронном курсе используется инструмент комментирования. Каждое электронное
занятие, соответствующее лекции, заканчивается полями для комментариев. Очередному
пользователю необходимо ответить на вопрос предыдущего пользователя и задать свой. Цепочку
вопросов начинает преподаватель.
Отметим, что инструмент «Комментарии» используется не только для лекционных
занятий, но и для лабораторных. Например, при выполнении заданий лабораторных работ, когда
студентам необходимо в качестве отчета предоставить ссылку на найденные в Сети или
собственные опубликованные материалы.
149
Для осуществления промежуточного контроля в электронном курсе «Основы
робототехники» представлены два электронных теста. Для каждого теста настроены шкала его
оценивания и период прохождения. Инструменты разработчика позволяют добавлять в тесты
вопросы с одиночным выбором, множественным, на установление порядка, на установление
соответствия и т.д.
Также из особенностей рассматриваемого электронного курса отметим, что у
преподавателя есть возможность формировать отчеты о деятельности студентов (выполненных
заданиях и пройденных тестах), что делает более простым осуществление текущего оперативного
контроля процесса освоения курса.
В заключении отметим, что электронный курс «Основы робототехники», используемый в
подготовке студентов - будущих учителей информатики способствует оперативному получению
учебной информации и организации взаимодействия всех участников образовательного процесса,
создает комфортное информационное пространство для более продуктивной учебной
1. Бойко А.А., Шмидт Т.П. Применение робототехники в современной школе // Педагогическое образование на Алтае.
- 2015. - № 1. - С. 246-249.
2. Ечмаева Г.А. Подготовка педагогических кадров в области образовательной робототехники // Современные
проблемы науки и образования. - 2013. - № 2. - С. 325.
3. Портал электронного обучения Волгоградского государственного социально-педагогического университета.
[Электронный ресурс]. URL: http://lms.vspu.ru/.
4. Сергеев А.Н. Социальная образовательная сеть Волгоградского государственного социально-педагогического
университета: учеб.-метод. пособие. − Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2013. – 57 с.
5. Электронные материалы уроков для интерактивной доски. [Электронный ресурс]. URL: http://mabi.vspu.ru/.
150
Сидляр М.Ю.1, Копытова Н.Е.2
1 Тамбовскии государственныи университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, старшии
преподаватель кафедры математического моделирования и информационных технологии,
mihailsidlyar@gmail.com
2 Тамбовскии государственныи университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, к.х.н., доцент кафедры
математического моделирования и информационных технологии, nkopytova@mail.ru

ЭЛЕКТРОННОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ «3D МОДЕЛИРОВАНИЕ СРЕДСТВАМИ
SKETCHUP»
Электронное учебное пособие, трехмерное проектирование, проектная деятельность,
Sketchup, скринкастинг.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается электронное учебное пособие «3D моделирование
средствами Sketchup». Показана его структура и реализация. Рассмотрены примеры
создания видео методом скринкастинга. В статье показаны примеры проектной
деятельности студентов в среде трехмерного проектирования SketchUp.
Трехмерное моделирование прочно входит в нашу жизнь. На его базе в настоящее время
возможны построения объектов с последующеи печатью на трехмерном принтере и вырезание на
станках с ЧПУ. Эти прикладные деиствия не возможны без освоения среды трехмерного
проектирования. Одним из простеиших и бесплатных средств для обучения этому является
SketchUp. Неприхотливыи к ресурсам компьютера, быстрыи в прорисовке и загрузке с
дружелюбным интерфеисом и возможностью подключать и разрабатывать свои плагины – вот
положительные стороны Sketchup. Разрабатывая детали по чертежам в виде компонентов, можно
делать сборку в едином фаиле. Этот подход позволяет применить методы проектнои деятельности
и как следствие разделение нагрузки и времени между участниками большого проекта. Быстрое
обучение студентов инструментам и пошаговые инструкции для ускоренного начала проекта
привели в необходимости создания электронного учебного пособия с развернутои системои поиска
и показа работы основных инструментов и модификаторов среды трехмерного проектирования
SketchUp.
В результате нами разработано учебное пособие «3D моделирование средствами Sketchup».
На рисунке 1 показано стартовое окно программного продукта, разработанного в интегрированнои
среде программирования Turbo Delphi 2006. В пособии обобщен опыт работы со студентами в среде
трехмерного моделирования SketchUp компании Google и Trimble. Показаны одновременно учебные
материалы, направленные на становление навыков работы в среде SketchUp и результаты работы
студентов в проектных группах и созданные ими 3D модели. Структура электронного пособия
состоит из следующих пунктов: «Теоретическии материал», «Примеры построения», «Задания»,
«Конструктор», «Инструменты», «Видео уроки», «Статьи», «Все проекты».
В электронном пособии имеется обширныи теоретическии материал, объясняющии работу
инструментов среды трехмерного моделирования. Основными главами теоретического материала
являются «интерфеис программы», «инструменты рисования на плоскости», «перемещение тел в
пространстве», «построение модели по размерам», «построение тел ведения и движения» и «работа
с текстурами». Каждая глава разбита на параграфы: теоретические, которые подробно описывают
конкретныи инструмент, примеры построения, описаны комбинация методов и инструментов для
построения модели, лабораторные работы. В каждои статье текстовыи материал дополнен
большим количеством иллюстрации, которые можно увеличивать от текущего размера до полного
экрана. Электронное пособие обладает возможностью поиска по алфавиту, инструментам,
терминам и их фрагментам. Поиск по инструментам осуществляется с группы пиктограмм (32
кнопки), имитирующих панель инструментов SketchUp. Поиск по терминам осуществляется среди
названии статеи и аннотации к статьям. Наиденные статьи выводятся на экран в виде рисунка,
кратко характеризующего сущность статьи и текстовои аннотации. Сортировка вывода статеи на
экран осуществляется в виде, рекомендованном к обучению (по мере увеличению сложности), а
также в алфавитном порядке. Каждыи параграф имеет возможность отображать текстовыи и
графическии материал. Главнои особенностью электронного пособия является то, что в текстовые
151
параграфы «внедрены» видеофрагменты.
Рис. 1. Главное окно электронного учебного пособия «3D МОДЕЛИРОВАНИЕ СРЕДСТВАМИ SKETCHUP»
Рис. 2. Окно макетировки параграфов редактора

Макетировка параграфов и их титульного вида, отображаемого при поиске, проходили в
специально разработанном редакторе, в котором вся информация о надписях, текстовых блоках,
сформатированных предварительно в формате rtf и картинках, а также информация о видео и
стартовых секундах и всплывающих комментариях записывалась в специально созданные таблицы
баз данных. Работа в редакторе разбивается на два этапа. На первом этапе производится создание
«параграфа» (статьи), включающеи основную информацию: заголовок, пиктограмму, поисковые
ключи. На втором этапе идет присоединение графическои и текстовои информации, а также
расположение ее на информационном листе. На рисунке 2 показан интерфеис окна, позволяющего
расположить элементы статьи.
152
Для работы по поиску и записью редактора использовались таблицы базы данных Access
2007. Для взаимодеиствия между программами (обучающии модуль и редактор параграфов),
написанными в Turbo Delphi и базами данных Access, использовалась технология ADO (ActiveX Data
Objects). При работе в среде учебного пособия данные о расположении (координаты верхнего и
левого отступа от края информационного окна), размере блока (ширина и высота) и имени фаила
считываются из полеи таблиц указаннои базы данных по запросу SQL. Считанные своиства
перемещают данные блоки по необходимым координатам и отображаются в специальном
информационном окне электронного пособия.
Видеофрагменты были созданы методами перехвата информации с экрана по мере
построения. Такои процесс видеоперехвата, так называемыи «скринкастинг» [1], помогает показать
наглядно непрерывное деиствие автора с звуковым сопровождением автора построения. Если в
одном параграфе сверху подробно пошагово описан механизм построения (с картинками), а внизу
установлено видео построение тоиже фигуры – такои эффект обладает уникальнои двоиным
обучающим эффектом. При этом каждыи видеофрагмент увеличивается на весь экран. В
полноэкранном виде изображение характеризуются особои четкостью и на видео видны не только
вид курсора, пиктограммы, надписи на кнопках и пунктах меню. При скринкастинге виден процесс
построения, его длительность, последовательность нажатия на пункты меню. При подготовке к
скринкастингу внутрь среды трехмерного проектирования внедрялся куб с рисунками на гранях,
которыи играл роль отражения текущеи графическои информации, необходимои для построения.
Для увеличения наглядности каждое деиствие необходимо проговаривать, добиваясь
синхронизации деиствии с ведущимися построениями. Оптимальное видео не должно быть
затянуто – поэтому процесс снятия видео должен быть хорошо продуман и заранее прорепетирован.
Наряду с этим режимом пункт «Видео» показывает каждыи видео фрагмент в отдельном окне, на
котором указаны точки перемотки с текстовым указанием названия фрагмента, характерные
рисунки данного обучающего видеоурока. Каждое видео можно перематывать не только точками
перехода, но и стандартными элементами управления «перемотка», имеются также и клавиши
«пауза», «остановка», «воспроизведение». Методом скринкастинга были сняты 68 видеофрагментов
при помощи бесплатного сервиса Screencast-O-Matic, позволяющего делать не только остановки
(паузы) по ходу снятия видео, но и делать запись поверх уже записанного фрагмента, подобно тому
как работали аналоговые видеомагнитофоны, что дает право на некоторую неточность при
видеозаписи. Итоговое видео было преобразовано в формат AVI и вставлено в статьи редактором
по тому же правилу, что и текстовые статьи.
Режим «Задания» представляет собои задачи, сформулированные в графическои форме с
текстовыми описаниями, которые необходимо построить. Задания привязаны к теоретическому
материалу и делятся на 7 лабораторных работ по 38 темам, где в общеи сложности имеется 126
вариантов задач. Режим «Конструктор» позволяет загружать задание непосредственно в среду
SketchUp, предварительно установленную на компьютере. Задания в режиме «Конструктор» состоят
из условных исходных блоков, которые нужно преобразовать по инструкции, после чего произвести
итоговую сборку и получить новыи компонент. Каждое задание режима «конструктор» (их всего 24)
заточено на приоритетное использование какого-то инструмента или опции этого инструмента.
Есть задание на инструмент «сечение», которое помогает просматривать комнату в разрезах, находя
в неи необходимые условием трехмерные объекты «клады». В режиме конструктор
отрабатываются все основные деиствия: от навигации и вращения камеры (при поиске объектов),
до работы с текстурами при наложении и прорисовки и исправления ошибок на двумерных
объектах, а также построения тел вращения и копирования методами простых и круговых массивов.
Пункты меню «Статьи» отображают разработки авторов по указаннои тематике. Пункт
меню «Кружок» показывает примерную программу по организации внеурочнои деятельности
студентов по трехмерному проектированию в среде SketchUp. В этом пункте меню показаны
основные лабораторные работы и результаты лабораторных и итоговых работ обучающихся в виде
видеофрагментов. Пункт меню «Проекты» и «Все модели» показывает, каких результатов достигли
студенты в процессе работы в среде трехмерного моделирования SketchUp, при этом модели
группируются в проекты по общеи тематике. Это является показателем того, как с помощью
изученных инструментов и методов возможно строить сложные архитектурные конструкции.
Объединение трехмерных объектов в проекты показывает и возможность раздельного
проектирования сооружении для дальнеишеи их верстки в единую сцену.
Показательными в этом отношении являются проекты по созданию трехмерных моделеи.
Проект исторических машин и механизмов, в котором студенты гуманитарнои специальности
«История» воссоздавали по чертежам прошлого и реконструкциям настоящего времени
трехмерные визуализации механизмов XV-XVIII веков. Вращение лопастеи мельницы и построение
153
передач, переводящих одно вращательное движение в другое, послужило со временем помощью в
создании шестернеи и различных типов передаточных движения механизмов. Построение двух
видов объектов: сборныи и разборныи (в виде компонентов) позволило в дальнеишем провести
над ними работу по анимации, основаннои на законах физики. Эти физические интерпретации
позволяют показать работу механизма в деиствии. Другое прикладное приложение – трехмерная
печать является удобнои и возможнои при проектировании механизма из отдельных деталеи.
Каждую деталь потом удобно отделить от пластинки основания, зачистив и раскрасив, произвести
итоговую сборку. Подобные деиствия (проектирование, трехмерная печать, раскраска, сборка)
являются основными на этапах всероссиискои олимпиады рабочих профессии World Skill
International по компетенции «Прототипирование» (Prototype Modelling). В региональном этапе в г.
Тамбове основои программои по трехмерному проектированию в Junior Skill Russia [2] (для
школьников 7-8 классов) являлся SketchUp.
Электронное учебное пособие «3D моделирование средствами Sketchup» создано для
студентов Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина по направлениям
подготовки «История», «Политология», «Международные отношения» и «Прикладная
информатика» в рамках курсов «Проектныи практикум», «Информатика», «Новые
информационные технологии».
1. Видеркер М.А., Заживнова О.А., Романов В.В. Применение технологии скринкастинга в разработке электронных
учебных пособий // Образовательные технологии и общество. – 2013. – Т.16. – С. 429-439.
2. О проекте Juniorskills. URL: http://worldskillsrussia.org/juniorskills/.
154
Гаврилова И.В.
Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова, г.Магнитогорск, к.п.н.,
доцент кафедры прикладнои информатики, ipopova@masu-inform.ru
ВЫБОР СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВЕРСИЯМИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПРИКЛАДНОЙ ИНФОРМАТИКИ
Система управления версиями, образовательный процесс, проект, коллективная
работа, прикладная информатика.
АННОТАЦИЯ
В статье приводится анализ существующих систем управления версиями с целью их
применения в процессе подготовки будущих бакалавров прикладной информатики.
Коллективная работа над проектом – составляющая часть профессиональнои деятельности

бакалавров прикладнои информатики, поэтому в процессе их подготовки необходимо уделить
пристальное внимание обучению работе с таким классом программных продуктов, как системы
управления версиями. Система управления версиями (Version Control System, VCS) - программное
обеспечение, предназначенное для централизованного хранения и обработки фаилов, из которых
состоит проект некоего программного продукта. Система управления версиями (СУВ) позволяет
хранить несколько версии одного и того же документа, при необходимости возвращаться к более
ранним версиям, определять, кто и когда сделал то или иное изменение, и многое другое. СУВ
используются не только программистами, они необходимы при коллективнои работе над одним
документом или проектом [1, 3, 7].
В настоящее время существуют десятки СУВ, однако для применения в учебном процесс
подходят далеко не все. Прежде всего, СУВ не должна быть слишком сложнои для освоения. Кроме
этого к условиям отбора следует отнести: наличие графического пользовательского интерфеиса,
документированность системы, возможность бесплатного использования в образовательном
процессе (академические версии или принадлежность к свободному программному обеспечению),
возможность интеграции в информационную инфраструктуру вуза [4-6].
Для сравнения были выбраны наиболее распространенные системы контроля версии: RCS,
CVS, Subversion, Aegis, Monoton, Git, Bazaar, Arch, Perforce, Mercurial, TFS.
RCS (Revision Control System – система управления пересмотрами версии), разработанная в
1985 году, является частью проекта GNU.
RCS - проста в использовании, хорошо подходит для ознакомления с принципами работы
систем контроля версии, резервного копирования отдельных фаилов, не требующих частого
изменения группои пользователеи. Система широко распространена и предустановлена в
большинстве свободно распространяемых операционных систем. В то же время RCS отслеживает
изменения только отдельных фаилов, что не позволяет использовать ее для управления версиями
больших проектов, не позволяет одновременно вносить изменения в один и тот же фаил
несколькими пользователями. RCS предоставляет слишком слабыи набор инструментов для
управления разрабатываемыми проектами, поэтому ее можно использовать лишь с целью
ознакомления с технологиеи контроля версии или ведения небольшои истории откатов отдельных
фаилов [2, 10-12].
Система управления параллельными версиями (Concurrent Versions System) – логическое
развитие системы управления пересмотрами версии (RCS), использующая ее стандарты и
алгоритмы по управлению версиями, но значительно более функциональная, и позволяющая
работать не только с отдельными фаилами, но и с целыми проектами.
CVS основана на технологии клиент-сервер. Клиент и сервер могут располагаться на однои
машине, если над проектом работает только один человек, или требуется вести локальныи
контроль версии. Система поддерживает несколько удобных графических интерфеисов (рис. 1),
поставляется по умолчанию с большинством операционных систем Linux.
Несмотря на то, что CVS обладает серьезными недостатками (потеря изменении при
перемещении или переименовании фаила, сложности при ведении нескольких параллельных веток
одного и того же проекта, ограниченная поддержка шрифтов, избыточность хранимых копии и др.),
она является однои из самых популярных систем контроля версии и отлично подходит для
155
управления небольшими проектами, не требующих создания нескольких параллельных версии,
которые надо периодически объединять. CVS можно порекомендовать, как промежуточныи шаг в
освоении работы систем контроля версии, ведущии к более мощным и современным видам таких
программ [8, 9].
Рис.1. Утилита ViewVC для просмотра репозитория

Subversion – эта централизованная система управления версиями, созданная в 2000 году и
основанная на технологии клиент-сервер. Она обладает всеми достоинствами CVS и решает
основные ее проблемы (переименование и перемещение фаилов и каталогов, работа с двоичными
фаилами и т.д.). Subversion поддерживает разнообразные графические интерфеисы (рис. 2) и
удобную работу из консоли, обеспечивая высокую эффективность работы, как с текстовыми, так и
с бинарными фаилами, обладает встроеннои поддержкои во многие интегрированные средства
разработки, такие как KDevelop, Zend Studio и многие другие. Кроме бесплатных версии системы
существует ее коммерческии вариант SubversionEdge.
Рис.2. Графический интерфейс Subversion

В системе реализован удобныи механизм создания меток и ветвеи проектов, благодаря
которому можно с каждым фаилом и директориеи связать определенныи набор своиств. В тоже
156
время существуют проблемы с переименованием фаилов при одновременном изменении и
загрузкои в репозитории, слабо поддерживаются операции слияния веток проекта, не
предусмотрено никаких штатных средств для полного удаления данных о фаиле из репозитория.
Достоинства работы с репозиторием (возможность создания зеркальных копии, доступ с помощью
WebDAV, поддержка двух способов хранения данных) оборачиваются большими потребностями в
дисковои памяти для хранения полнои копии.
В Интернете множество ресурсов посвящено особенностям Subversion, что позволяет
быстро и качественно решать все возникающие в ходе работы проблемы [13-15].
Aegis, созданная Питером Миллером в 1991 году, является первои альтернативои
централизованным системам управления версиями программного кода. Все операции в неи
производятся через фаиловую систему Unix. К сожалению, в Aegis нет встроеннои поддержки
работы по сети, но взаимодеиствия можно осуществлять, используя такие протоколы, как NFS,
HTTP, FTP. Система обеспечивает надежныи контроль корректности загружаемых изменении,
поддерживает различные уровни доступа к фаилам, предоставляет возможность переименовывать
сохраненные фаилы без потери истории изменении, а также позволяет работать с локальным
репозиторием при отсутствии сетевого доступа. По Aegis разработана подробная документация, без
которои освоение системы затруднительно, из-за сложности настроики и работы с репозиторием и
не очень хорошего графического пользовательского интерфеиса.
Таким образом, Aegis нельзя рекомендовать для ознакомления или ведения небольших
программных проектов, но она незаменима в ситуациях, когда требуется жесткии контроль за
качеством разрабатываемого программного обеспечения [16].
Monotone –децентрализованная СУВ, разработанная Греидоном Хоэм. В неи каждыи клиент
сам отвечает за синхронизацию версии разрабатываемого продукта с другими клиентами. Система
поддерживает постои и понятныи набор команд, схожии с командами Subversion и CVS,
переименование и перемещение фаилов и директории, имеет качественную документацию,
значительно облегчающую использование системы контроля версии.
К недостаткам системы можно отнести низкую скорость работы, отсутствие
производительных графических оболочек, возможность совпадения хэш-кода отличных по
содержанию ревизии [17].
Git – это гибкая, распределенная СУВ, которая может использоваться не только
разработчиками программных продуктов, но и писателями для изменения, дополнения и
отслеживания изменения «рукописеи» и сюжетных линии, учителями для корректировки и
развития курса лекции, и администраторами для ведения документации, и для многих других
направлении, требующих управления историеи изменении.
У каждого разработчика, использующего Git, есть свои локальныи репозитории,
позволяющии локально управлять версиями. Затем, сохраненными в локальныи репозитории
данными, можно обмениваться с другими пользователями. Часто при работе с Git создают
центральныи репозитории, с которым остальные разработчики синхронизируются. Пример
организации системы с центральным репозиторием – это проект разработки ядра Linux’a
(http://www.kernel.org).
В этом случае все участники проекта ведут свои локальные разработки и беспрепятственно
скачивают обновления из центрального репозитория. Когда необходимые работы отдельными
участниками проекта выполнены и отлажены, они, после удостоверения владельцем центрального
репозитория в корректности и актуальности проделаннои работы, загружают свои изменения в
центральныи репозитории. Наличие локальных репозиториев значительно повышает надежность
хранения данных, так как, если один из репозиториев выидет из строя, данные могут быть легко
восстановлены из других репозиториев.
Работа над версиями проекта в Git может вестись в нескольких ветках, которые затем могут
с легкостью полностью или частично объединяться, уничтожаться, откатываться и разрастаться во
все новые и новые ветки проекта.
К достоинствам git можно отнести надежную систему сравнения ревизии и проверки
корректности данных, основанные на алгоритме хеширования SHA1 (Secure Hash Algorithm 1),
высокую производительность и скорость работы, удобныи и интуитивно понятныи набор команд,
хорошии пользовательскии интерфеис (рис. 3), возможность делать контрольные точки, в которых
данные сохраняются полностью и наличие качественнои документации. Система поддерживает
универсальныи сетевои доступ с использованием протоколов http, ftp, rsync, ssh и др.
157
Рис.3. Пример пользовательского интерфейса Git
В то же время возможны совпадения хеш - кода отличных по содержанию ревизии,
отслеживается изменение всего проекта целиком, что может быть неудобно при работе с большими
проектами, содержащими множество несвязных фаилов, долгая начальная настроика репозитория,
Unix – ориентированность [19].
Рис.4. Пользовательский интерфейс Bazaar
158
Распределенная СУВ Mercurial разрабатывалась Мэттом Макалом для эффективного
управления большими Linux-проектами, поэтому ориентируется на быструю и надежную работу с
большими репозиториями. На данныи момент система адаптирована для работы под Windows, Mac
OS X и большинство Unix систем. Для взаимодеиствия между клиентами используются протоколы
HTTP, HTTPS или SSH. Набор команд - простои и интуитивно понятныи, поддерживаются несколько
графических оболочек, доступ к репозиторию через веб-интерфеис, импорт репозиториев CVS,
Subversion, Git, Darcs, GNU Arch, Bazaar и др. Есть подробная документация [18].
Bazaar – распределенная, свободно распространяемая система контроля версии,
разрабатываемая при поддержке компании Canonical Ltd. Написана на языке Python и работает под
управлением операционных систем Linux, Mac OS X и Windows.Система поддерживает удобныи и
интуитивно понятныи интерфеис (рис.4), предоставляет возможность работы с репозиториями
других систем контроля версии. Систему легко адаптировать к потребностям конкретного
пользователя. По Bazaar есть подробная документация. Скорость работы не очень высока, для
полноценного функционирования необходимо устанавливать достаточно большое количество
плагинов, позволяющих полностью раскрыть все возможности системы контроля версии [14].
Arch – распределенная система контроля версии, созданная Томом Лордом. Arch
осуществляет атомарные операции по сохранению изменении в репозитории, т.е. исключает
ситуацию скачивания репозитория, когда часть изменении загружена, а часть еще не успела
загрузиться. Поддерживаются возможности ветвления версии проекта и объединение отдельных
веток, переименование и перемещение фаилов и каталогов с сохранением истории изменении, и
многие другие приятные возможности. Не требует специального сервиса для сетевого репозитория
и может использовать такие протоколы, как FTP, SFTP или WebDAV и так далее. К сожалению,
поддерживается только UNIX – системами.
Коммерческая централизованная система контроля версии – Perforce, разработанная
компаниеи Perforce Software, может поставляться бесплатно, если компании достаточно 20 рабочих
станции. Система Perforce имеет клиент-серверную организацию, Кросплатформенная Perforce
может работать под управлением операционных систем Unix, Mac OS X, Microsoft Windows,
поддерживает командную строку и графическии интерфеис. Серьезное преимущество Perforce дает
возможность интегрироваться со множеством средств разработки программного обеспечения и
такими приложениями, как Autodesk 3D Studio Max, Maya, Adobe Photoshop, Microsoft Office, Eclipse,
emacs и многими другими [19].
Таким образом, анализ существующих систем управления версиями показал следующее.
Для ведения крупных проектов, в которых задеиствованы тысячи человек или создаются десятки
тысяч документов, целесообразно использовать Git или Mercurial. Для учебных целеи больше
подоидут свободно распространяемые системы, обладающие удобным пользовательским
интерфеисом: Bazaar или Subversion.
1. Агдавлетова А.М. О методике преподавания дисциплины «Информационные системы и технологии» //
Гуманитарные научные исследования. – 2015. – № 3 [Электронныи ресурс]. URL:
http://human.snauka.ru/2015/03/8954.
2. Белоусова И.Д. Особенности информационно-технологического обеспечения вуза / И.Д. Белоусова // в книге:
Новые информационные технологии в образовании Материалы VII международнои научно-практическои
конференции. Россиискии государственныи профессионально-педагогическии университет. Екатеринбург, 2014. С.
299-302.
3. Гаврилова И.В., Новикова Т.Б., Назарова О.Б., Петеляк В.Е., Агдавлетова А.М. Совершенствование методов
построения причинно-следственных диаграмм для решения задач управления в организационных системах / И.В.
Гаврилова, Т.Б. Новикова, О.Б. Назарова, В.Е. Петеляк, А.М. Агдавлетова. - Фундаментальные исследования, №8
(часть 2), 2015. - с. 247-251
Давлеткиреева, Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, Ю.С. Лактионова, Л.В. Подкользина. - Фундаментальные исследования,
№8 (часть 2), 2015. - с. 252-256
процессе профессиональнои подготовки в вузе: организационно-управленческии аспект /Л.В.
Курзаева//Современные проблемы науки и образования. -2012. -№ 6. -Режим доступа: http://www.science-
education.ru/106-7424 (дата обращения: 25.12.2013)
6. Курзаева Л.В., Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З., Назарова О.Б., Белоусова И.Д. Совершенствование методики
построения моделеи событиино-управляемого процесса для постановки задач управления в социальных и
экономических системах / Л.В. Курзаева, Т.Б. Новикова, Л.З. Давлеткиреева, О.Б. Назарова, И.Д. Белоусова. -
Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 297-302
7. Лактионова Ю.С. Разработка системы расчета динамики твердых тел в реальном времени // Научные труды
SWorld. 2015. Т. 4. № 1 (38). С. 104-108.
159
образовательнои программе «Прикладная информатика» / О.Е. Масленникова, О.Б. Назарова// Гуманитарные
научные исследования. – Декабрь 2013. - № 12 [Электронныи ресурс]. – URL: http://human.snauka.ru/2013/12/5375
(дата обращения: 25.12.2013).
специальностеи вуза в условиях монопромышленного города: Cб. статеи/под ред. Г.Н.Чусавитинои, Л.З.
Давлеткиреевои. -Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. ун-та, 2012. -С. 75-85.
10. Махмутова М.В., Давлеткиреева Л.З. Инновационныи подход к технологии подготовки ИТ-специалиста в
университете / Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2013. № 2. С. 103-116.
12. Назарова, О.Б., Масленникова, О.Е. Разработка реляционных баз данных с использованием CASE-средства ALL
FusionDataModeler: учеб.пособие/О.Б. Назарова, О.Е. Масленникова. -Москва: Изд-во «ФЛИНТА», 2013. -74 с.. -
Библиогр.: с. 52. -500 экз.. -ISBN 978-5-9765-1601-4
13. Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Петеляк В.Е., Масленникова О.Е., Белоусова И.Д. Описание управления бизнес -
процессами предприятия на основе методологии IDEF0: трудности разработки, рекомендации по
совершенствованию построения диаграмм / Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, В.Е. Петеляк, О.Е. Масленникова, И.Д.
Белоусова. - Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 318-322
14. Петеляк В.Е. Моделирование программного обеспечения среднеи и меньшеи сложности с помощью автоматно -
алгоритмических схем // Современные проблемы науки и образования: материалы XLV внутривузовскои научнои
конференции преподавателеи МаГУ. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – С. 257-258.
15. Петеляк В.Е. О некоторых системных недостатках программы подготовки инженерно-технических кадров в рамках
объявленнои политики модернизации страны // Современные проблемы науки и образования: материалы XLIX
внутривузовскои научнои конференции преподавателеи МаГУ. – Магнитогорск: МаГУ, 2011. – С. 259-260.
16. Петеляк В.Е. Проблема незрелости системы профессионального развития бакалавров и магистров для реализации
стадии создания автоматизированных систем // Современные информационные технологии и ИТ-образование –
2014. – № 10. – С. 664-670.
17. Петеляк В.Е., Новикова Т.Б., Масленникова О.Е., Махмутова М.В., Агдавлетова А.М. Data Flow Diagramming:
особенности построения моделеи описания управления потоками данных в организационных системах / В.Е.
Петеляк, Т.Б. Новикова, О.Е. Масленникова, М.В. Махмутова, А.М. Агдавлетова. – Фундаментальные исследования,
№8 (часть 2), 2015. - с. 323-327
18. Требования к выпускнои квалификационнои работе студентов специальности 080801 «Прикладная информатика
(в экономике)» (методические рекомендации) /Назарова О.Б., Масленникова О.Е.,Махмутова М.В., Белоусова
образования, 2010. -№ 3. -С. 13-14
19. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. и др. Повышение конкурентоспособности выпускников ИТ-специальностеи вуза в
условиях монопромышленного города. Монография. Под ред. Г.Н. Чусавитинои. -Магнитогорск: МаГУ, 2010. -158 с.
160
Кикин П.М.1, Колесников А.А.2
1 Сибирскии государственныи университет геосистем и технологии, г. Новосибирск, к.т.н., старшии
преподаватель кафедры прикладнои информатики и информационных систем, it-
technologies@yandex.ru
2 Сибирскии государственныи университет геосистем и технологии, г. Новосибирск, к.т.н., старшии
преподаватель кафедры картографии и геоинформатики, alexeykw@mail.ru

ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОГО БИЗНЕС-ИНКУБАТОРА В ОБЛАСТИ
IT. ОПЫТ СГУГИТ
Стартап, бизнес-инкубатор, разработка, студенческий проект, информационные
технологии, СГУГиТ, мастерская проектов, недостатки образовательной программы.
АННОТАЦИЯ
В статье описываются проблемы современного высшего образования в области IT-
технологий. Рассматривается способ решения выявленных недостатков на примере
создания студенческого бизнес инкубатора «Мастерская проектов» СГУГиТ. Приводится
описание процесса набора студентов и формирования команд и первые результаты
Традиционное высшее образование в области IT имеет ряд недостатков, которые, в

результате, приводят ухудшению квалификации выпускаемых ВУЗами специалистов. Наиболее
значимые из них:
 недостаточная мотивация для учащихся
 недостаточность полноценных проектов, подразумевающих самостоятельное решение
определеннои задачи
 решение в процессе обучения синтетических задач, часто плохо связанных с реальными
производственными процессами
 в образовательном процессе часто используется устаревшее программное обеспечение и
технологии
 зачастую недостаточная поддержка инициативных идеи
 отсутствие коммьюнити единомышленников внутри ВУЗа.
Рассмотрим эти пункты более подробно. Многие образовательные задачи носят
синтетическии характер, что означает отсутствие какои -либо практическои применимости,
полезного результата и видимых перспектив от выполнения студентом задания. Также часто
упражнения имеют специфическии характер и краине редко могут быть применимы на практике.
Это, в свою очередь, приводит к непониманию студентом смысла выполненнои им работы и
соответственно к потере мотивации. Оценки и отдаленныи результат в виде возможного
трудоустроиства на хорошую работу для большинства студентов не является сильным стимулом.
Структура многих методических пособии подразумевает пошаговое выполнение задачи,
что ведет к непониманию студентом проделаннои работы. В результате, такая образовательная
программа не учит самостоятельно решать задачи и отдельные проблемы возникающие в ходе их
решения, что является ключевым навыком для специалиста. В совокупности с отсутствием
актуальных практически значимых задач это приводит к зашоренности мышления и уменьшению
количества студентов способных на генерацию новых идеи и принятие самостоятельных решении.
Те из немногих студентов, кто способны предложить какую-либо идею для проекта как
правило не находят поддержки, поскольку возникают трудности с поиском студентов-
единомышленников, руководителя из числа преподавателеи. Также препятствует отсутствие
какого-либо представления об актуальности собственного проекта и техническои и экономическои
сторон его реализации. В результате студенту проще наити поддержку на информационных
просторах интернета и в бизнес-инкубаторах.
IT-технологии очень быстро развивающаяся область знании и, зачастую, технологии
актуальные год назад, теряют свою значимость сегодня. Однако, образовательные программы и
учебно-методическая литература слишком инертны и не успевают адаптироваться к столь быстро
изменяющимся внешним условиям. К тому же даже самые современные технологии, применяемые
в учебном процессе, могут потерять свою актуальность к моменту выпуска студента.
161
В связи с пониманием этих проблем было принято решении о создании внутри Сибирского
Государственного Университета Геосистем и Технологии структурного подразделения, которое
будет направлено на компенсацию перечисленных выше недостатков стандартнои
образовательнои программы. В результате был организован студенческии бизнес инкубатор под
названием «Мастерская проектов».
Многим знакомы такие понятия как бизнес-инкубатор и бизнес-акселератор. Однако наш
проект имеет некоторые отличия, которые необходимо пояснить. Главным и принципиальным
отличием бизнес-инкубатора от бизнес-акселератора является время поддержки проектов.
Инкубатор поддерживает стартап на всех этапах его развития, от создания идеи до перехода в фазу
зрелого бизнеса. Акселератор существует для быстрои и эффективнои точечнои помощи, которая
может обеспечить развитие проекта в самые короткие сроки – от стадии прототипа или MVP
(minimal viable product) до продукта с выстроенными бизнес-процессами. Таким образом инкубатор
предполагает несколько меньшии порог входа для участников чем акселератор - наличие только
идеи.
В нашем случае проект классифицирован как студенческии бизнес инкубатор, что
предполагает еще более низкии порог входа чем у классического бизнес-инкубатора. Связано это с
тем что, используя только ресурсы университета сложно набрать достаточное количество команд
со своими актуальными идеями. В связи с этим, в проект принимаются люди без продвинутых
знании, собственных проектов и сформировавшихся идеи. Главные качества, которые оцениваются
в участниках — это потенциал, мотивация, целеустремленность и желание добиться результата.
Инициатива «Мастерская проектов» призвана дать студентам реальную мотивацию,
практическии опыт создания нужных на рынке продуктов и услуг в рамках реального производства,
организовать устоичивое коммьюнити единомышленников с которыми можно обсуждать и
реализовывать идеи, дополнив, таким образом, стандартную образовательную программу
дополнительными занятиями, направленными на овладение будущеи профессиеи и основами
предпринимательства.
Набор студентов в проект проходит на конкурснои основе. Информирование студентов о
проекте осуществляется через объявления на саите университета, официальные группы
университета в социальных сетях и на лекциях. Для принятия участия в проекте все желающие
заполняют анкету, которая проверяет наличие знании, опыта и, что наиболее важно, мотивации
кандидатов.
На основании отбора формируются команды 3-5 человек, которые занимаются реализациеи
проектов, связанных с IT технологиями. Студенты могут работать над собственными проектами,
либо выбрать среди предоставленных организаторами «Мастерскои проектов» и ВУЗом, что
актуально для большинства вновь созданных команд.
В рамках «Мастерскои проектов» для студентов в виде факультативных занятии регулярно
проводятся дополнительные лекции, в проведении которых участвуют организаторы проекта,
кроме того планируется привлечение руководителеи IT компании, венчурных фондов и других
участников IT-индустрии, которые смогут поделиться со студентами своим опытом и дать
дополнительную мотивацию.
На данныи момент ведутся лекционные занятия следующеи направленности:
 мотивационные и обзорные, раскрывающие видимые перспективы и актуальные
направления IT индустрии;
 специализированные IT лекции, связанные с какои-либо конкретнои IT тематикои,
посещение которых вариативное и зависимости от направленности проекта команд;
 лекции, посвященные IT менеджменту, объясняющие основы управления IT проектами и
обучающие правильнои организации работы в команде.
 бизнес лекции, обучающие анализу рынка, продвижению IT продукта рынке, поиску
инвестиции и работе с системами краудфандинга.
Работа студентов организована как в очнои форме, в аудиториях университета, так и в
заочнои с использованием электронных систем контроля версии, календарного планирования и
коммуникации.
Работа команд проходит в условиях регулярного взаимодеиствия с кураторами «Мастерскои
проектов». Встречи с кураторами направлены на разрешение возникающих у команд проблем,
получение ими рекомендации и предоставления отчетности о ходе реализации проектов.
Каждыи член команды выполняет свою роль (например: менеджер, программист, дизаинер
и т.п.). В процессе работы возможно переформирование команд в зависимости от способностеи и
предрасположенностеи студентов к тои или инои деятельности. У каждои команды имеется свои
162
руководитель из числа участников (менеджер проекта), отвечающии за взаимодеиствие и
отчетность перед кураторами «Мастерскои проектов», организацию работы, взаимодеиствия и
календарного планирования своеи команды.
В рамках «Мастерскои проектов», студенты будут учиться вести отчетность, публиковать
результаты своеи работы в соответствующих тематике их проекта печатных и электронных
изданиях, выступать на конференциях, участвовать в грантовых конкурсах, посещать
всероссииские молодежные форумы. Команды с наиболее перспективными проектами будут
заниматься поиском инвестиции и коммерциализациеи своих проектов.
В результате работы данного проекта ожидаются следующие положительные эффекты:
 ВУЗ будет выпускать высококвалифицированные кадры, которые имеют опыт для работ
в крупных организациях их профиля обучения, знают специфику рынка и основы
предпринимательства, умеют руководить коллективом и работать в команде;
 к моменту окончания обучения большая часть участников проекта будут иметь
трудоустроиство по специальности;
 наиболее успешные коллективы, задеиствованные в проекте, смогут создать
собственныи IT бизнес.
 часть участников останется работать в университете на научно-педагогических
должностях, продолжит обучение в аспирантуре, продолжая активно заниматься на базе
университета IT-разработками, научнои деятельностью и развитием проекта,
совершенствуя его методы и вовлекая новые студенческие и преподавательские кадры.
В данныи момент в рамках «Мастерскои проектов» поддерживаются следующие
направления проектнои деятельности:
 веб-разработка;
 разработка мобильных приложении;
 использование ГИС;
 разработка ГИС;
 дизаин в IT;
 трехмерное моделирование;
 разработка 3D приложении;
 работа с системами виртуальнои реальности;
 маркетинг и продвижение проектов;
 data mining;
 распознавание изображении, голоса;
 работа с системами распознавания жестов;
 pathfinding (автоматическии расчет траектории и маршрутов);
 управление IT проектами;
 маркшеидерское дело;
 геодезия;
 фото и видео съемка, обработка изображении и видео.
Значительная часть направлении носит сугубо техническии характер, однако имеются и
творческие, такие как дизаин, маркетинг, фото и видео съемка, но все из них, так или иначе, связаны
с информационными технологиями. Представленные направления являются приоритетными,
однако в последствии не исключается расширение списка.
В данныи момент очная работа коллективов ведется в специально отведеннои аудитории.
Аудитория включает следующее оборудование:
 персональные компьютеры;
 смартфоны на базе операционнои системы IOS;
 смартфоны на базе операционнои системы Android;
 шлемы виртуальнои реальности Fibrum;
 цифровые зеркальные фотокамеры Canon;
 датчики распознавания жестов Kinect c PC адаптером;
 ноутбук на базе операционнои системы Mac OS.
Среди разрабатываемых сеичас проектов наиболее важными являются:
 разработка системы информационного обеспечения конференции «Интерэкспо
Геосибирь 2015», для мобильных устроиств на базе операционных систем Android и iOS;
 разработка мультимедииного атласа «Историческии Новосибирск» с реализациеи для
мобильных платформ, содержащего карту города Новосибирска, включая офлаиновыи
163
вариант, список достопримечательностеи и вспомогательных объектов, связанных с
историеи города;
 разработка открытого ГИС фреимворка для систем дополненнои реальности с
использованием шлема виртуальнои реальности Fibrum;
 разработка туристическои мобильнои информационно-справочнои системы для
Баргузинского Национального парка на основе технологии разработки гибридных
мобильных веб-приложении с использованием фреимворк Apache Cordova;
 разработка кампуснои информационнои системы СГУГиТ для мобильных устроиств на
базе операционных систем Android и iOS с использованием технологии нативнои
разработки.
Мастерская проектов работает в сотрудничестве с лабораториеи «открытых
геопространственных технологии СГУГиТ», работающеи в соответствии с принципами
международнои инициативы «Гео для всех» («Geo for All» http://www.geoforall.org/). В связи с этим
значительная часть проектов реализуется с использованием открытого программного
обеспечения, что способствует уменьшению стоимости проектов и позволяет студентам
познакомиться с альтернативными программными продуктами, большинство которых не уступает
коммерческим аналогам.
В ближаишем будущем планируется разработка собственного веб-саита проекта, где будет
освещаться вся информация о деятельности «Мастерскои проектов», ее участниках и результатах
работы.
1. Кикин П.М., Колесников А.А., Комиссарова Е.В. Программирование для ГИС в рамках подготовки студентов,
обучающихся по направлению «Информационные системы и технологии» // Сб. матер.международной научно-
методич. конф. – СГУГиТ, Новосибирск, 2015. - С. 23-26.
2. Колесников А.А., Кикин П.М., Комиссарова Е.В., Шарыпова М.Н. Научно-исследовательская работа студенческой
лаборатории мультимедийного и web-картографирования // Сб. матер.международной научно-методич. конф. –
СГУГиТ, Новосибирск, 2015. - С. 58-66.
3. Кикин П.М., Комиссарова Е.В., Колесников А.А., Касьянова Е.Л. Применение web-технологий для подготовки
бакалавров по направлению «Картография и геоинформатика» // Сб. матер.международной научно-методич.
конф. – СГУГиТ, Новосибирск, 2015. - С. 103-108
4. Кузнецова Е.В. «Некоторые аспекты применения информационно-коммуникационных технологий в подготовке
студентов направления "Прикладная математика"» // Современные информационные технологии и ИТ-
образование [Электронный ресурс] / Сборник научных трудов IX Международной научно-практической
конференции / под ред. В.А. Сухомлина. – Москва: МГУ, 2014.
5. Чиркова Л.Н.,Богданов А.А. «Формирование и развитие профессиональных компетентностей личности в системе
непрерывного ИТ-образования (на примере содержания образования по фрактальной геометрии)» //
Современные информационные технологии и ИТ-образование [Электронный ресурс] / Сборник научных трудов IX
Международной научно-практической конференции / под ред. В.А. Сухомлина. – Москва: МГУ, 2014.
6. ДеМарко Т. Deadline. Роман об управлении проектами. - Манн, Иванов и Фербер, 2013 г. - 352 с.
7. Коваленко С. Управление проектами. - Тетралит. 2013 г. - 192 с.
164
Профессор кафедры компьютернои алгебры и теории чисел ФГБОУ ВПО «Саратовскии
государственныи университет имени Н.Г. Чернышевского», доктор педагогических наук, кандидат
физико-математических наук, firstov1951@gmail.com
НЕЙРОСЕТЕВАЯ МОДЕЛЬ И ОПТИМИЗАЦИЯ ПРИ ДЕДУКТИВНОМ
ФОРМИРОВАНИИ АКСИОМАТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Нейросетевая модель аксиоматической теории, дедукция, нейросетевая топология,
информационное пространство дедуктивной теории, оптимизация дедуктивного
вывода
АННОТАЦИЯ
Рассмотрена нейросетевая модель при дедуктивном формировании и оптимизации
аксиоматической теории, которая находит применение, например, в образовании при управлении
системными объектами в рамках определенных правил вывода, реализующих оптимум фазовой
траектории таких систем.
Введение. Цель работы – в рамках неиросетевои модели рассмотреть процесс

формирования аксиоматическои теории посредством дедуктивного построения системы знании.
Данная модель представляет построение дедуктивнои теории как освоение информационного
пространства в виде неиросети, которая определенным образом метризуется и на этои сети
рассматриваются задачи оптимизации при формировании системы знании, например, в
дидактических целях. Вторая модель является стохастическои и интерпретирует построение
системы знании в виде ветвящегося марковского процесса в данном информационном
пространстве, освоение которого описывается переходами между состояниями данного процесса. В
рамках стохастическои модели удается получить корректное обоснование критериев оптимизации
для реализации эффективнои стратегии проведения креативного поиска в исследуемои области
знании и в этом смысле можно вести речь о некоторои "интеллектуальнои" технологии.
Имеющиеся исследования показывают, что восприятие, обучение, мышление как функции
мозга обусловлены коллективными процессами, обеспечивающими эффективную работу
неиронных ансамблеи мозга [1]. Самоорганизация таких ансамблеи (неиронных сетеи) является
ключом к пониманию функции мозга. Поэтому неиронные сети является подходящим
инструментом для моделирования всевозможных нелинеиных систем в физике, технике, биологии,
социологии и все больше находят применение в прогрессивных моделях обучения [1-3] так, что
возникло отдельное научное направление, известное как неиропедагогика [4].
Заметим, что формальную основу построения аксиоматическои теории составляет принцип
абстракции, представляющии универсальныи способ построения теоретического знания, которыи
применим в отношении любои научнои дисциплине: математическои, естественнои или
гуманитарнои. Однако, сами способы абстрагирования непосредственно зависят от природы
изучаемых объектов и тех целеи, которые ставит перед собои исследователь. Поэтому абстракция
в математике отличается от абстрагирования в естествознании, а естественнонаучная абстракция,
в свою очередь, отличается от абстракции в гуманитарных науках [5]. Среди стратегии
аксиоматизации наук наиболее взвешеннои представляется точка зрения неокантианскои
баденскои школы рубежа XIX-XX вв. в лице Г. Риккерта и М. Вебера [6;7]. Эта точка зрения исходит из
того, что различие между гуманитарными, естественными и математическими науками связано не
с различием самих предметов, а с различием логических методов этих наук, т.е. с различием в
принципах образования понятии и формулировки соответствующих суждении.
1. Информационное пространство дедуктивной теории в виде нейросети
1.1. Основные понятия нейродинамики. Формализованные подходы к описанию
деятельности человеческого мозга появились в середине прошлого века на основе результатов по
неирофизиологии [8], которые позволили установить основные понятия современнои
неиродинамики (или неиронауки) в виде неирона Мак Каллока - Питтса (1943, [9]) и механизма
памяти в рамках теории Д. Хебба (1949, [10]). Основным объектом неиронауки является неиросеть,
которая представляет собои динамическую систему Ne( t ) в виде орграфа
165
Ne( t )  ( Ne;S; As;W; f ( t ); ( t )) , (1)
где Ne  конечныи набор неиронов, задающии вершины орграфа; S  множество состоянии
неиронов; As  набор ориентированных связеи (дуг) между неиронами; W  веса связеи.
Состояние неиросети Ne( t ) на момент времени t определяется посредством функции: f(t):
Ne  S , определяющеи для каждого неирона из Ne его состояние из S; и ( t ) : As  W ,
задающеи каждои связи из As некоторыи вес из множества W. Источники и стоки в неиросетях не
фиксируются и формально любои элемент или их некоторыи ансамбль в сети при необходимости
может выполнять такие функции.
При оценке деятельности мозга наибольшии интерес связан с объяснением его
феноменальнои способности принимать быстрые и эффективные решения по неполнои
информации. Формально, механизм принятия решения по неполнои информации реализуется в
рамках концепции толерантного пространства, введенного в середине 60-х гг. ХХ в. О. Бьюнеманом
и Э. Зиманом [11]. Данная процедура, фактически, сводится к определению нормы в пространстве
образов X, так, что, если существует определенное значение  >0, для которого: | x0  x |  , (2)
то представленныи образ x  X можно идентифицировать с эталонным образом x0  X ,

хранящимся в памяти даннои сети. Неравенство (2) в пространстве Х определяет бинарное
отношение   X  X , которое рефлексивно и симметрично, и называется отношением
толерантности, а пара( X ; ) в этом случае образует толерантное пространство. Если ( X ; ) ;
( X ;  )  толерантные пространства и при этом отображение f : X  X  сохраняет
толерантность ( x1 ;x2 )   ( f ( x1 ); f ( x2 ))   , то f – называют толерантным
отображением [12].
1.2. Виртуальное информационное пространство дедуктивной теории. Построение
модели дедуктивнои теории в виде неиросети реализуется следующим образом [13]. Рассмотрим
математическую структуру S=(M;  ), которая задается посредством системы основных множеств
M={M1;…;Mk}, представляющих основные объекты структуры S, а система аксиом   { 1 s

 ;...;
} выражает основные отношения между ними. Теория Th(S) даннои структуры S строится
неформально [14] и представляет счетное множество, элементы которого упорядочены
определенными правилами вывода.
О теории Th(S) можно говорить как о некотором структурированном информационном
пространстве, элементы которого связаны определенными правилами следования, а его
формирование, вообще говоря, мыслится в виде определеннои логическои процедуры,
реализуемои рекурсивно, в рамках обозначенных правил вывода, т.е., в целом, это представляет
некии аналог универсума Ж. Эрбрана [15]. Его «освоение» описывает постепенное приращение
знании метауровня (новых знании), и для неформальнои теории Th(S) более точным является
название "виртуальное информационное пространство" или, кратко, информационное
пространство теории Th(S) (ИПТ- Th(S)).
1.3. Нейросетевая модель неформальной аксиоматической теории.
ИПТ-Th(S) интерпретируется в виде орграфа Ã( S ) , представляющего строение
математическои структуры S в виде некоторои семантическои сети, реализующеи прохождение
определеннои предметнои информации. В этом случае множество Th(S) определяет вершины
предметнои области сети Г (S), а ее дуги (ориентированные ребра) задаются посредством
коммутатора I – набора функции fm вида:
fm: Ti ;...;Tin T (3)
1
где m;i1;…;in  N , Ti1 ;...;Tin ;T  Th( S ) , символ означает неформальное логическое
следствие утверждения T из посылок Ti1 ;...;Tin . Как видим, орграф Г (S), наряду с вершинами
предметнои области Th(S), характеризуется еще одним типом вершин, которые задаются
множеством I={fm|m N}, содержащим функции вида (3). В определенном смысле элементы
множества I – это аналоги дизъюнктов, используемых при построении формализованных моделеи
166
семантических сетеи [16]. В итоге, орграф Г (S) представляется парои (V; E), где множество вершин
V и множество дуг E определяются выражениями:
V= Th(S)  I; E  (Th(S)  I)  (I   ); (4)
  дополнение системы аксиом  до Th(S), т.к., без ограничения общности, систему аксиом 
можно считать независимои. В этои связи заметим, что определения, как это показано в
монографии [17], в качестве предикатных вершин сети Г (S) явно можно не вводить, что упрощает
изучение своиств Г (S) без ущерба для интерпретации ИПТ-Th(S). Поскольку аксиомы теории Th(S)
не являются логическими следствиями, то для заданного орграфа Г (S) система вершин  
Th(S) представляет источники и, следовательно, Г (S) выступает в виде некоторои семантическои
сети, определяющеи строение информационного пространства дедуктивнои теории Th(S).
Относительно функции (3) важно указать на следующии факт, которыи получается, если
формулу (3) представить в виде:
(5)
откуда видно, что функционально fm I представляет некоторыи аналог неирона Мак Каллока –
Питтса [9] и множество I определяет систему неиронов орграфа Ã ( S ) , которыи, таким образом,
является неиросетью.
Предлагаемая неиросетевая модель вида (3) – (5) характерна тем, что из любои I-вершины
неиросети Г (S) всегда исходит только одна дуга. Это упрощает математическии аппарат и
позволяет не обращаться к общим сетевым моделям в виде гиперграфов [18]. Другие возможные
альтернативы исходят из логико-лингвистическои модели семантических сетеи, которые
актуальны при ситуационном управлении сложными системами [16], или выражаются на языке
лингвистическои переменнои [19] с помощью нечетких множеств [20]. Однако при рассмотрении
процесса построения дедуктивнои теории ближе к реальности неиросетевая модель (3)-(5),
которая лучше подходит для аналитических целеи, т.к. ее реализация в ИИ-системах требует
трансляция результатов даннои модели в рамки формализованнои модели, провести которую не
слишком сложно.
2. Элементы нейросетевой топологии
2.1. Маршруты, расстояния и связность между предикатными вершинами
нейросети. Пусть на орграфе Г (S) вида (4) выделены вершины

v0 ; v1;...; vn V , такие, что
образуется последовательность дуг
l (v0 ;...; vn ) : (v0 ; v1);(v1; v2 );...;( vn 1; vn)  E, (6)
где для простоты принято (vi ; vi1 )  (vi ; fi )( fi ; vi 1 ); fi  I ; i  0;n  1 . Тогда говорят об
ориентированном маршруте, соединяющем вершину v0 с вершинои vn, и вершина vn достижима из
вершины v0. При v0 = vn, n>1 маршрут l (v0 ;...; vn ) является циклическим. Вершины vi, i= 1; n-1
являются промежуточными (или транзитными) вершинами маршрута (6), и этот факт выражается
следующим образом: v0 vi vn . Длина маршрута (6) определяется соотношением:
l (v0 ;...; vn )  n (7)
Пусть l (v0 ; vn )  множество всех ориентированных маршрутов, соединяющих вершину v0

с vn, а l (v0 ; vn )  множество длин этих маршрутов. Расстояние r (v0 ; vn ) от вершины v0 до
вершины vn определяется выражением
167
r (v0 ; vn ) = inf l (v0 ; vn ) (8)
Расстояние (8), вообще говоря, не является метрикои на орграфе Г (S), т.к., например, не
выполняется условие симметричности r (v0 ; vn )  r (vn ; v0 ) .
При рассмотрении дедуктивнои теории Th(S) вопросы связности Г (S) представляются

достаточно важными. Для орграфов обычно вводят две связности – слабую и сильную [18] и, в этои
связи, укажем некоторые очевидные структурные своиства орграфа Г (S).
 Орграф Г (S) является двудольным.
 Предикатные вершины Th(S) связаны между собой дугами только через нейроны
множества I.
 Орграф Г (S) не является связным в сильном смысле.
Пусть в аксиоматике  выделены непересекающиеся подсистемы  ;   , порождающие
теории Th (S) и Th (S). Теорию Th(S) назовем целостнои в аксиоматике  ,если
Th(S)  Th(S)  Th( S )  Th(S)  Th(S)   . В этом случае, как легко убедиться [13],
орграф Г (S) является связным в слабом смысле, а расстояние r (v0 ; vn ) = inf l (v0 ; vn ) (9)
является слабои метрикои на орграфе Г (S).

2.2. Области доминирования предикатных вершин нейросети. Если выбрана предикатная
вершина T Th(S), то формируется множество
U(T)={Ti|Ti T  Ti=T,Ti;T  Th(S),i N}  Th(S), (10)
где порядок определен выше в п.2.1. Элементы множества U(T) – это вершины, для которых
вершина T является достижимои на орграфе Г (S). Множество U(T) назовем областью

доминирования вершины T в пространстве Th(S). Укажем некоторые своиства области
доминирования U(T), исходя из определения (10): U(T)  ,
(11)
T ;T    ,T   T   U (T )  U (T )   . (12)
Из соотношении (11); (12), очевидным образом, следует
Предложение 1. Если T   , то область U(T) – есть сеть, у которои элементы
подмножества   являются источниками, а вершина T – стоком.
Предложение 2. T  U (T )  U (T )  U (T ), (13)
где равенство U (T )  U (T ) при T  T  равносильно тому, что вершины T ;T  связаны
циклом.
Доказательство. Соотношение (13) следует из определения (10). Что касается второи части
утверждения, то равенство U (T )  U (T ) T  T  , по определению (10), в случае
при
T  U(T ) дает логическую цепочку доказательств вида T  ... T , а в случае T U(T  )
цепочку вида T ... T  , т.е. вершины T; T  связаны циклом.
Обратно, если вершины T; T  связаны циклом, то имеем логическую цепочку доказательств
вида:
 ... T ... T ... T , (14)
Тогда из (14) следует: U( T  )={Ti|Ti T   Ti= T   T  Ti T} (15)

Сравнивая (10); (15), имея в виду (14), устанавливаем равенство U (T )  U (T ) для всех вершин
T  , охваченных циклом. Что и требовалось доказать.
168
Предложение 3. Если U( T  ) U (T )   и области U( T  ), U (T ) не связаны
отношением включения, то среди вершин T U( T  ) U (T ) хотя бы одна является точкои
ветвления в ориентированнои сети Г (S).

Доказательство. Если области U( T  ), U (T ) не связаны включением, то между
вершинами T ; T   Th(S) не существует маршрута. Пусть l (T ;T ) ; l (T ;T )  соответственно,

T  . Тогда l (T ;T )  l (T ;T ) = l (T ;Tk )  общии участок маршрутов по
маршруты из T в T  и
вершинам пересечения U( T  ) U (T ) с началом в вершине T и концом в Tk (случаи T=Tk не
исключается). Т.к. концы дуг, начинающихся в вершине Tk , с однои стороны, располагаются в
области U( T  )\ U (T ) , а с другои – в области U (T ) \U( T  ) и эти области не пересекаются, то Tk
– точка ветвления маршрутов l (T ;T ) ; l (T ;T ) , расположенная в заданнои области U( T  )

U (T ) . Что и требовалось доказать.
Следствие 1. Если U( T  ) U (T )   и T ;T    , то каждая аксиома   U( T  )
U (T ) является точкои ветвления в сети Г (S).
Фактически, предложение 2 показывает, что в представлении знании в виде сети Г( S )
реализуется «принцип матрешки» (рекурсивнои вложимости логически связанных областеи
доминирования), и устанавливает природу цикличности в сети Г( S ) в виде класса равносильных
утверждении теории Th(S). При этом предложение 3 проясняет природу ветвления и образования
узлов в сети Г( S ) как результат пересечения неоднородных областеи доминирования, выделяя
знания, обладающие несколькими характерными признаками.
2.3 Емкости предикатных вершин нейросети. Метрика (9), по существу, задает
геометрическое расстояние между вершинами на орграфе Г (S), определяя это расстояние

количеством ребер, которые укладываются на минимальном маршруте, соединяющем эти
вершины в основании Г(S) орграфа Г (S). Этим игнорируется ориентация дуг Г (S), что при
описании теории Th(S) неприемлемо. Поэтому наиболее приемлемои представляется концепция
емкостеи Г. Шоке [21], которая вводится аксиоматически в абстрактном хаусдорфовом пространстве
X как некоторая числовая функция C(K), определяемая на компактах K пространства X, и, в первую
очередь, должна монотонно возрастать:
K1  K2  C ( K1 )  C ( K2 ) (16)
Распространить в полнои мере концепцию емкостеи Шоке в ИПТ-Th(S) не удается, однако
некии аналог емкости в Th(S) ввести все-таки можно. Для этого рассмотрим множество Fh(S)={U(T)|
T Th(S ) }, определяющее счетное покрытие Th(S) элементами конечнои мощности
1  U (T )   . На множестве Fh(S) определим числовую функцию  :Fh(S)  N по правилу:
U(T ) : (U(T ))  U(T ) (17)
Из соотношении (10), (13) следует, что функция  вида (17) удовлетворяет условию (16),
т.к. U (T )  U (T )  U (T )  U (T ) . Поэтому значение функции  назовем емкостью
области доминирования U(T) или T-емкостью. Функция  емкостью в смысле Шоке не является,
т.к. множество Fh(S) не замкнуто по операциям  и  .
В рамках концепции емкости (17), на орграфе Г (S) определим функцию:
T ;T  Th(S ) :  (T ;T )  U (T )  U (T ) (18)
169
Функция  (T ;T ) удовлетворяет аксиомам симметричности и треугольника, но не
удовлетворяет аксиоме тождества, поскольку  (T ;T ) =0 не влечет T  T  (предложение 2).
Поэтому, функция  (T ;T ) задает псевдометрику (или отклонение) в пространстве Th(S).
Метрика получается при факторизации Th(S) с помощью эквивалентности:
T T   U (T )  U (T ) (19)
Тогда для любого класса [T]  Th(S)/ фиксируется емкость [T]  U (T ) , после чего,
определив функцию (18) на классах, задается метрика фактор-пространства Th(S)/ . Метризация
Th(S) с помощью емкостеи в рамках (17) – (19), по сути, представляет собои некое сравнение
элементов Th(S) по "мере их влияния" в структурнои иерархии сети Th(S).
2.4. Размеры областей доминирования и система покрытий нейросети. Пусть U(T) – область
доминирования вершины T  Th(S ), а

l ( ;T )  множество маршрутов, ведущих от аксиом 
к вершине T. Длина каждого такого маршрута определяется соотношением (7) и пусть

| l ( ;T ) |
 множество длин маршрутов множества
l ( ; T ) . Согласно (8), введем расстояние от  до T:
| r ( ; T ) | inf | l ( ;T ) | , (20)
и определим диаметр области U(T):
d(U(T))=sup | l ( ;T ) | (21)
Введенные размеры (20), (21) и емкость U(T) связаны неравенством
| r ( ;T ) | d(U(T))  U(T) -1, (22)
которое получается с учетом (7),(8). Равенство в (22) получается, если T  , когда | r ( ; T ) |

=d(U(T))=0, U(T) =1. При T   равенство в (22) означает, что область U(T) – есть цепь; если имеет
место только равенство | r ( ; T ) | = d(U(T)), то все маршруты из множества l ( ; T ) по
расстоянию равнозначны, так, что множество | l ( ;T ) | одноэлементно. Ситуация | l ( ;T ) | <

d(U(T))= U(T) -1 также возможна.
Предложение 4. В пространстве Th(S) всегда можно выделить счетное семеиство
подмножеств, образующих цепь
Th( S )  Th1( S )  Th2 ( S )  ..., (23)
так, что порождается цепочка вложенных покрытии пространства Th(S) вида:
Fh(S)  F h1 ( S
)  F h2 ( S )  …, (24)
где Fh(S)= {U(T ):T Th( S )}, F hi ( S )  {U i (T ) :T Thi ( S )}, i  1;2;... .
Доказательство. Очевидно, что Fh(S) – счетное покрытие Th(S) элементами мощности
1  U( T ) . Выделяя в пространстве Th(S) область
Th1( S )  {T :T Th( S ),r(  ;T )  1} Th( S ) ,
задается покрытие Fh1(S)  {U1(T ) :T Th1( S )} пространства Th(S) элементами конечнои
мощности 2  U 1 (T ) , причем, следуя определению подпокрытия [22], имеем Fh(S)  F h1 ( S ) .
Выделяя область Th2 ( S )   {T :T Th( S ),r(  ;T )  2 }  Th1( S ) , имеем покрытие
F h2 ( S )   {U 2 (T ) :T Th2 ( S )} , для которого 3  U 2 (T ) , так, что F h1 ( S )  F
h2 ( S ) и т.д. Таким образом, строятся цепи (23); (24), что и требовалось доказать.
Предложение 4 на языке покрытии задает алгоритм обобщения знании в структуре
170
неиросети Г (S). В самом деле, выбирая некоторое покрытие
Fhi ( S ) в цепи (24), тем самым,
предметная область знании Th(S) покрывается системои областеи доминирования U i (T )
Fhi ( S ) и в каждои такои области доминантную вершину T Ui (T ) можно рассматривать как
обобщение остальных элементов области Ui (T ) . В результате области Ui (T )
классифицируются некоторои системои признаков, на основе которых формируются
соответствующие понятия. При этом своиство (13) реализует фреимовыи принцип структуризации
обобщении, запуская синергетические принципы самоорганизации и самоподобия посредством
рекурсивнои вложимости системных блоков (принцип «матрешки») так, что уровень абстракции
вводимых понятии постепенно нарастает, т.е. процесс постижения знании связан с развитием
интеллекта, следуя дидактическим принципам системности и последовательности согласно
(23;24).
3. Нейросетевая оптимизация дедуктивного вывода

3.1. Классы задач сетевой оптимизации дедуктивного вывода. На основе
топологического исследования (п.2) структуры ИПТ-Th(S) в виде неиросети Ã (S ) выделим
основные классы задач сетевои оптимизации, которые представляются актуальными в области
дидактики. Оптимизация в этои области предполагает формирование эффективного учебного
процесса, обеспечивающего благоприятныи режим передачи и усвоения знании. В данном случае
знания представлены в виде аксиоматическои теории Th(S), в виде неиросети Ã ( S ) , воздеиствуя
на которую можно выделить следующие классы задач сетевои оптимизации:
1). Формирование эффективнои системы источников в неиросети Г (S), что равносильно
совершенствованию аксиоматики теории Th(S).
2). Введенные в п. 2.2 области доминирования U(T) представляют подходящии инструмент
для освоения ИПТ-Th(S). С однои стороны, этими областями покрывается все ИПТ-Th(S)
(предложение 4); с другои стороны, для U(T) в п. 2.4 определены метрические характеристики,
представляющие параметры сетевого регулирования. Таким образом, приходим к классу задач
оптимизации, связаннои с минимизациеи длины или емкости дедуктивного вывода в рамках
неиросети Г (S).
3). Как показывает опыт, роль отдельных положении теории при ее формировании явно
неодинакова, а потому для элементов (положении) теории Th(S) целесообразно ввести ранжировку
значимости. При этом, как показано в работах [13];[23], более значимые утверждения теории Th(S)
более предпочтительны как исходные посылки для индуктивного вывода (т.е. обобщения знании
на метауровень).
3.2 Система аксиом – как объект оптимизации. Характерным примером здесь выступает
аксиоматика Евклида, оптимизация которои началась практически с момента появления
евклидовых «Начал». Поначалу, она носила характер борьбы с «лишними» аксиомами и в этои
борьбе пал 4-и постулат (о равенстве всех прямых углов), а «доказательство» 5-го постулата
привело к открытию неевклидовои геометрии. Вопросы оптимизации аксиоматики геометрии
лучше всего характеризует оценка В.Г. Болтянского различных систем аксиом геометрии (см.
примеч.170 в [24]). По этои оценке, аксиоматика Гильберта направлена в историческое прошлое и
дает корректное обоснование геометрии в духе Евклида; аксиоматика, опирающаяся на
инварианты группы движения (Ф. Клеин, И. Шур и др.), представляет современные научные
направления; векторно-точечная аксиоматика Веиля направлена в будущее. Нечто подобное также
происходит с аксиоматикои теории множеств [25-27].
Аналогичные процессы имеют место также в естественных и гуманитарных науках.
Например, ньютонова аксиоматика классическои механики в начале ХХ в. при описании атомных и
ядерных процессов оказалась бессильнои и, как следствие, появились постулаты квантовои
механики. Универсальность аксиоматического метода связана с тем, что он одинаково применим в
математике, естествознании и гуманитарнои области. Следуя историческои хронологии, заметим,
что, задолго до Евклида, идеи аксиоматики использовались в области конституционного права в
древнем Египте, Вавилоне и Индии. И в этом нет ничего удивительного, т.к., в сущности,
конституционные документы исходят из некоторои системы основных понятии, отношения между
которыми регулируются набором положении (аксиом). Таким образом, de jure определяется
171
некоторыи образ, представляющии modus vivendi определенного государства, т.е. конституция
любого государства представляет аксиоматическую систему. К этому добавим, что вопросы
совершенствования конституционных процессов до сих пор является достаточно актуальным [28].
3.3. Минимизация длины и емкости дедуктивного вывода.
Дедуктивныи вывод (доказательство) утверждения T  Th(S) в рамках неиросети Г (S)
представляется следующим образом. Среди предикатных вершин Th(S) имеется конечное
множество посылок Ti1 ;...;Tik , для которого в неиросети Г (S) существует единственная I-
вершина в виде функции fm  I с областью определения Dom f m  { Ti1 ;...;Tik }, реализующая

неформальныи логическии вывод: f m : Ti1 ;...;Tik T (25)
В связи с (25) возникают два случая. Если Dom f m   , то мы имеем неформальныи вывод
T из аксиом системы  и, следовательно, в (25) в данном случае следует считать m=1, 0<k  s, где
s=  . Тогда доказательство T представляет множество B(T)={ Ti ;...;Ti ;T }, упорядоченное
1 k
логическим следованием (25), и это доказательство осуществляется за один шаг.

Если Dom f m  , то 0< Dom f m \   n  k ;m  1 и каждая из вершин Ti1 ;...;Tin
 Dom f m \  , в свою очередь, оказывается следствием, однозначно вытекающим из
соответствующих посылок предикатнои области Th(S), так, что имеется единственныи набор
функции fm-1;1;…; fm-1;n I, реализующих доказательства:
j
fm-1;1: Ti
1
1
;...;Ti1j1
;…; fm-1;n: Ti ;...;Ti n
Ti1
n n
Tin 1
(26)
К посылкам в доказательствах (26) вновь применяются рассуждения, аналогичные (25), и
т.д., пока не приходим к доказательствам вида:
f11 :  1 T1 ; f12 :  2 T2 ;...; f1r :  r Tr , (27)
где  1 ;...;  r   . Таким образом, процедура доказательства утверждения T  Th(S)

представляется частично упорядоченным множеством B(T), которое составлено из предикатных
вершин, структурированных посредством функции (25)-(27).
Отметим очевидные своиства процедуры доказательства B(T):
1). Аксиомы системы     ;    B(T ) образуют систему минимальных элементов
частично упорядоченного множества B(T), а вершина T – есть наибольшии элемент данного
множества.
2). Пусть U(T) – область доминирования вершины T. Тогда B(T)  U(T).
3). Область U(T) представляется в виде объединения всевозможных доказательств
утверждения T.
Имея в виду неформальныи логическии вывод (25)-(27), длину | b(T ) | доказательства
B(T) можно определить рекурсивно следующим образом:
| b(T ) | = max( | b(Ti1 ) |;...;| b(Tik ) | )+1 (28)
Фактически, длина доказательства (28), определяемая рекурсивнои процедурои (25)-(27),
представляет хорошо известныи критическии путь в задачах сетевого планирования. Из
определения длины | b(T ) | в виде (28) легко получается
Предложение 5. Длина доказательства | b(T ) | совпадает с диаметром d(B(T))

доказательства B(T): | b(T ) | = d(B(T)), (29)
где d(B(T)) определяется аналогично (21).
Кроме длины | b(T ) | , доказательство B(T) характеризуется величинои емкости
доказательства B(T) , под которои понимается мощность множества B(T). Рассматривая длину
172
| b(T ) | и емкость B(T) , как параметры регулирования в сети Г (S), формируются задачи
оптимизации при построении системы знании в рамках теории Th(S).
Пусть B1(T);…;Bl(T) – всевозможные доказательства интересующего утверждения T  Th(S),
обладающие длинами | b1 (T ) |;...;| b1 (T ) | и емкостями B1(T) ;...; Bl (T) , соответственно. В
силу своиства 3), U(T)= B1(T)  …  Bl(T) и, в этои связи, формулируются следующие задачи
оптимизации:
B0(T)= opt(B1(T);…;Bl(T)) | b0 (T ) | min( | b1 (T ) |;...;| bl (T ) | ), (30)
B0(T)= opt(B1(T);…;Bl(T))  B0 (T) = min( B1(T) ;...; Bl (T) ). (31)
Каждая из задач (30), (31) представляет оптимизацию доказательства утверждения T 
Th(S), соответственно, путем минимизации его длины или емкости, хотя, в принципе, эти задачи
могут рассматриваться и совместно. Такая постановка оптимальных задач означает упрощение
доказательства при сокращении объема анализируемои доказательнои базы, что согласуется с
представлениями теории информации [29] и на практике, именно так, чаще всего и происходит,
поскольку простое доказательство утверждения часто обнаруживается позднее первоначально
установленного доказательства.
3.4.Нейросетевая оптимизация при анализе доказательств теоремы Пифагора.
Теорема Пифагора является подходящим объектом для иллюстрации класса задач неиросетевои
оптимизации, связанного с минимизациеи длины и емкости дедуктивного вывода по критериям,
сформулированным в п.3.3.
Касаясь оптимизации доказательств теоремы Пифагора, необходимо отметить, что на
сегодняшний день имеется около 500 всевозможных (геометрических, алгебраических, механических
и др.) доказательств теоремы Пифагора, среди которых более 150 геометрических доказательств
[21], и по этому показателю теорема Пифагора попала в Книгу рекордов Гиннесса [10]. В
современнои литературе по геометрии в основном можно встретить следующие варианты
доказательств теоремы Пифагора [10];[21]:
1). Классическое доказательство Евклида;
2). Доказательства индииского математика Бхаскара (ок. 1150 г.) ;
3). Векторныи вариант доказательства в аксиоматике Веиля.
В табл.1 представлены результаты оптимизации доказательств теоремы Пифагора,
проведеннои в разных аксиоматиках в рамках критериев (30);(31) п.3.3 в монографиях [10];[21]. Для
анализа, характеристики доказательств теоремы Пифагора | ri (Σ;T) |; | bi (T) |; |Bi(T)| собраны в
табл.1, где расстояние
| r(Σ;T) | определено (20). | ri (Σ;T) | |Bi(T)
Доказательство Аксиоматика i | bi (T) |
|
Таблица 1. Метрические Евклид 0 1 10 36
Евклид
характеристики основных Бхаскар-I 1 1 9 23
(IV в. до н.э.)
вариантов доказательств 2 1 14 61
теоремы Бхаскар-II Д. Гильберт
3 1 12 35
Пифагора в различных (1899)
системах аксиом. Векторно-
Г. Веиль (1918) 4 1 2 12
Характеристики точечное
доказательств | bi (T) |; |Bi(T)| в табл. 1 упорядочим по возрастанию, после чего проводим процедуру
оптимизации в соответствии с п.3.3 (соотношения (30); (31)), откуда следует:
| b4 (T ) | = opt( | b0 (T ) | ; | b1 (T ) | ; | b2 (T ) | ; | b 3 (T ) | ; | b4 (T ) | ),
B4 (T ) = opt( B0 (T ) ; B1 (T ) ; B2 (T ) ; B3 (T ) ; B4 (T ) ).
Результаты проведеннои оптимизации, отдающеи предпочтение векторно-точечному
варианту построения евклидовои геометрии в духе Веиля, вообще говоря, особого удивления не
вызывают, т.к. данныи подход, обладает минимальнои аксиоматическои базои. Однако при этом
следует проявлять известную осторожность, с которои векторныи аппарат должен внедряться в
школьную геометрию, имея в виду, что повышение уровня абстракции в преподавании находится в
обратнои зависимости с дидактическими принципами доступности и наглядности.
173
Данное обстоятельство нашло отражение в отечественнои учебно- методическои
литературе по элементарнои геометрии, анализ которои приводится в табл.2, где рассмотрены
основные варианты доказательств
Таблица 2. Основные варианты доказательств теоремы Пифагора в российском математическом образовании.
Год Доказательства
Учебник Авторы
издания 0 1 2 3
Элементы
Курганов Н.Г. 1768 + - - -
геометрии
Основания
Гурьев С.Е. 1811 + - - -
геометрии
Элементарная
Давидов А.Ю. 1864 - - + -
геометрия
Киселев А.П. 1893 + + + -
геометрия
Рабочая книга по
Берг М.Ф. и др. 1930 - + - -
математике
Адамар Ж. 1957 - - + -
геометрия
Геометрия Никитин Н.Н. 1961 - + - -
Преобразование. Болтянскии В.Г.,
1964 - - - +
Векторы Яглом И.М.
Геометрия Андреев П.П., Шувалова Э.З. 1973 - - + -
Геометрия Колмогоров А.Н. и др. 1980 - - + -
Геометрия Александров А.Д. и др. 1991 - + - -
Геометрия Атанасян Л.С. и др. 1992 - + - +
Геометрия Погорелов А.В. 1993 - - + +
Геометрия Шарыгин И.Ф. 2000 - - + +
теоремы Пифагора и их использование в россииском математическом образовании за период 1768-
2000 гг. [13];[23]. Как видно из табл.2, классическое доказательство Евклида, по существу,
встречается только лишь в учебниках Н.Г. Курганова и С.Е. Гурьева, которые строго следовали
канону «Начал» Евклида. В учебнике А.П. Киселева это доказательство дается, скорее, как дань
историческои традиции, вкупе с доказательствами Бхаскара. Начиная с учебника А.Ю. Давидова, в
отечественных учебниках геометрии для этих целеи использовались доказательства Бхаскара-
I,II.
Обратившись к данным табл.1 видим, что параметры доказательства Бхаскара-I выглядят
предпочтительнее доказательства Евклида, поскольку по Бхаскару-I доказательство логически
короче ( | b 1 (T ) | =9< | b 0 (T ) | =10) и обладает существенно меньшеи емкостью ( B1 (T ) =23<
B0 (T ) =36). Первое связано с логическои простотои, а второе – с меньшим объемом актуальнои

информации и внешне это выражается в том, что доказательство Бхаскара-I более наглядно и
доступно.
Характеризуя в целом данные табл.2 можно сделать вывод, что пока в школьной геометрии,
в основном, выдерживается евклидова методическая линия, образы которой достаточно наглядны:
среди доказательств теоремы Пифагора наибольшее распространение имеют доказательства
Бхаскара-I, II. Это означает, что в области школьной геометрии дидактические принципы
наглядности и доступности являются превалирующими над принципом абстракции, что
согласуется с современными психологическими теориями интеллекта [30]. Более абстрактные
векторно-точечные представления в духе Вейля в школьной программе выражены в меньшей
степени и появились сравнительно недавно в контексте известной образовательной концепции А.Н.
Колмогорова (1967, [31]).
Заключение. Проведенныи анализ представляет теоретическую методику для
оптимизации образовательного контента, которая является полезнои при формировании
дидактического аспекта ФГОС, т.к. контроль качества таких стандартов происходит в рамках
математически корректного измерения. Представленная неиросетевая модель для формирования
и оптимизации аксиоматическои теории на основе дедукции и GMP-стратегии имеет приложения в
системных объектах, управление которыми реализует определенные правила вывода,
обеспечивающие оптимум фазовои траектории поведения таких систем. К таким объектам
174
относится, например, система образования, потенциал которои в процессе информатизации
следует оптимизировать по следующим направлениям:
1. Современная теория учебника, которая должна представлять не только «планшетную»
версию, но, главным образом, опираться на фундаментальные работы отечественнои дидактики в
этои области [32].
2. Теория педагогических технологии В. М. Монахова, апробированная в образовательном
пространстве России, Казахстана и Украины [33] и реализована в МГГУ им. М.А. Шолохова при
подготовке магистров [34].
3. Кибернетическая концепция процесса управления дидактическими процессами [35-37].
4. Модернизация национальнои системы ФГОС РФ [38].
Более конкретно указанные направления прописаны в докладе [37].
1. Hopfild, J.J. Neural networks and physical systems with emergent collective computational abilities // Proc. Natl. Acad. Sci. USA,
1982, v.79. – PP. 2554-2558.
2. Веденов, А.А., Ежов, А.А., Книжникова, Л.А., Левченоко, Е.Б., Чернов, Ю.Г. Нелинейные системы с памятью и моделирование
функций нейронных ансамблей // Интеллектуальные процессы и их моделирование. Под ред. Е.П. Велихова и А.В.
Чернавского. – М.: Наука, 1987. – С. 229- 248.
3. 3 Малинецкий, Г.Г. Математические основы синергетики: Хаос, структуры, вычислитель-ный эксперимент.– М.:
Издательство ЛКИ, 2007. – 312 с.
4. Тункун, Я. А. Основы нейропедагогики: история, теория и практика // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2008, №73-2. – С.
203-208.
5. Рузавин, Г.И. О природе математического знания.– М.: Мысль, 1968. – 303 с.
6. Гайденко, П.П., Давыдов, Ю.Н. История и рациональность.–М.:Политиздат,1991.–367 с.
7. Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры. – М.: Политиздат, 1991. – 413 с.
8. Люгер, Д.Ф. Искусственный интеллект: стратегии и методы решения сложных проблем. – М.: Издательский дом «Вильямс»,
2003. – 864 с.
9. 9. McCulloch, W.S., Pitts, W.A. A logical calculus of the ideas immanent in nervous activity // Bulletin of Mathematical Biophysics,
1943, V.5. PP. 115-133.
10. Hebb, D.O. The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory. – New York: John Wiley and Sons, Inc., 1949. – РР. 335.
11. Зиман, Э., Бьюнеман, О. Толерантные пространства и мозг // В кн. На пути к теоретической биологии. Под ред. Б.Л.
Астаурова. – М.: Мир, 1970. – С. 134-144.
12. 12. Небалуев, С.И. Гомологическая теория толерантных пространств. – Саратов: Изд-во СГУ, 2006. – 112 с.
13. Фирстов, В.Е. Информационно-стохастическая модель и оптимизация при построении и распространении математического
знания. – Саратов: ООО Изд-во «Научная книга», 2006. – 55 с.
14. Столл, Р.Р. Множества. Логика. Аксиоматические теории. – М.: Просвещение, 1968. – 232 с.
15. Клини, С. Математическая логика. – М.: Мир, 1973. – 480 с.
16. Поспелов, Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления. – М.: Энергоиздат, 1981. - 231 с.
17. Гильберт, Д., Бернайс, П. Основания математики. Теория доказательств. – М.: Наука, 1982. – 652 с.
18. Яблонский, С.В. Введение в дискретную математику. – М.: Наука, 1986. – 384 с.
19. Заде, Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. – М.: Мир, 1976. –
165 с.
20. Кофман, А. Введение в теорию нечетких множеств. – М.: Радио и связь, 1982. – 432 с.
21. Деллашери, К. Емкости и случайные процессы. – М.: Мир, 1975. – 192 с.
22. 22. Александров, П.С. Введение в теорию множеств и общую топологию. – М.: Наука, 1977. – 368 с.
23. Фирстов, В.Е. Стохастическая модель построения информационного пространства дедуктивной теории и оптимизация
исследовательской работы в области математики // Вестник Саратовского госуд. техн. ун-та, 2006, №4 (17), вып. 2. – С. 13-
21.
24. Клейн, Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей. Т.2. Геометрия. – М.: Наука, 1987. – 416 с.
25. Френкель, А., Бар-Хиллел, И. Основания теории множеств. – М.: Мир, 1966. – 555 с.
26. Коэн, П. Дж. Теория множеств и континуум-гипотеза. – М.: Мир, 1969. – 347 с.
27. Вопенка, П. Математика в альтернативной теории множеств. – М.:Мир, 1983. – 150 с.
28. Шестакова, К.Д. Конституционное право зарубежных стран. – М.:РИОР, 2008. – 192 с.
29. Яглом, А.М., Яглом, И.М. Вероятность и информация. – М.: Наука, 1973. – 511 с.
30. Холодная, М.А. Психология интеллекта.– СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
31. Колмогоров А.Н. Новые программы и некоторые вопросы усовершенствования курса математики в средней школе //
Математика в школе, 1967, №2. – С. 4-13.
32. Беспалько, В.П. Теория учебника: Дидактический аспект.– М.:Педагогика,1988.–160 с.
33. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий. - Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995. – 152 с.
34. Монахов, В.М., Ерина, Т.М., Васекин, С.В. Систем проектно-технологических компетенций современного педагога-
исследователя: Учебник-хрестоматия для магистрантов по программе подготовки «Проектно-технологическая
деятельность учителя математики и информатики».–М.:РИЦ МГГУ им.М.А.Шолохова,2013.– 252 с.
35. Фирстов, В.Е. Математические модели управления дидактическими процессами при обучении математике в средней
школе на основе кибернетического подхода: дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.02 – Ярославль, 2010. – 460 с.
36. Фирстов, В.Е. Кибернетическая концепция и математические модели управления дидактическими процессами при
обучении математике в школе и вузе. – Саратов: Изд-кий Центр «Наука», 2010. – 511 с.
37. Монахов, В.М., Фирстов, В.Е. Дидактический потенциал синергетического подхода к формированию общенаучного,
методологического основания модернизации образования // Современные информационные технологии и ИТ-
образование / Сб. избр. трудов VIII Международной научно-практической конференции. Под ред. проф. В.А. Сухомлина. –
М.: ИНТУИТ.РУ, 2013. – СС.108-123.
38. Гребнев, Д.С., Гришанова, Н.А., Пугач, В.Ф., Селезнева, Н.А. Национальная система и образовательные стандарты высшего
образования РФ: Аналитический доклад / Под ред. проф. В.И. Байденко. Изд.-е 2. – М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2009. – 236 с.
175
ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ В ОБЛАСТИ
НОВЫХ ИТ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЙ
176
Бубнов А.В.1, Кейно П.П.2
1ФГБОУВПО «Московскии авиационныи институт (национальныи исследовательскии
университет)», г. Москва, бакалавр кафедры «Системное моделирование и инженерная графика»,
science@blockset.ru
2 ФГБОУ ВПО «Московскии авиационныи институт (национальныи исследовательскии
университет)», г. Москва, преподаватель кафедры «Системное моделирование и инженерная
графика»
АРХИТЕКТУРА ИНТЕРПРЕТАТОРА ДЕКЛАРАТИВНОГО ЯЗЫКА
МОДЕЛИРОВАНИЯ ДИНАМИЧЕСКИХ ВЕБ-УЗЛОВ ПО МЕТОДОЛОГИИ BLOCKSET
Веб-разработка, веб-приложение, программирование, функциональная часть веб-
приложения, серверное программирование, серверы, интерпретатор, декларативное
программирование, BML, BlockSet, CGI, FastCGI, XML.
АННОТАЦИЯ
В статье даётся обоснование разработки нового интерпретатора языка
моделирования динамических веб-узлов по методологии BlockSet, раскрывается его
архитектура. Описываются базовые компоненты системы. Кратко даётся справочная
информация по предложенному языку.
Разрабатываемыи интерпретатор предназначен для обработки исходного кода на языке

BML (англ. BlockSet Modeling Language) – языка, являющегося основои методологии BlockSet.
Базовыи принцип методологии – декларативная разработка и программирование [1]. В противовес
разработке на императивном языке программирования, в BML не требуется описывать, что должны
иметь те или иные сущности. Вместо этого, достаточно указать своиства уже существующих
элементов. Язык BML является семантическим языком с синтаксисом, полностью соответствующим
языку XML.
Интерпретатор разработан на компилируемом языке высокого уровня [2] и работает через
интерфеисы FastCGI [3] или CGI в контексте веб-сервера. Данные интерфеисы обеспечивают связь
между веб-сервером и внешнеи программои, в данном случае – с интерпретатором. Поддержка
интерфеиса CGI сохранена с целью обеспечения обратнои совместимости с устаревшими версиями
веб-серверов. Таким образом, при входящем соединении все данные запроса передаются
интерпретатору, а после завершения его работы управление передается обратно веб-серверу,
которыи, в свою очередь, возвращает клиенту данные, захваченные из стандартного потока вывода.
Интерпретатор является сложным программным комплексом и объединяет в себе
множество компонентов, каждыи из которых выполняет свою роль. Одна часть таких компонентов
предназначена для обеспечения универсального интерфеиса взаимодеиствия интерпретатора со
сторонними технологиями, начиная от вызова функции FastCGI и заканчивая работои с
шаблонизатором.
Наиболее важные компоненты системы содержат следующии функционал:
 интерфеис обработки XML-фаилов [4], необходимыи для непосредственнои работы
с исходными фаилами языка BML, загрузки данных структур и их атрибутов;
 интерфеис доступа к базам данных, обеспечивающии выполнение запросов на
основе параметров, полученных из входящего соединения, производится выборка
необходимых данных для отображения, обновление или добавление новои
информации;
 интерфеис шаблонизатора, передающии полученные данные в шаблонизатор,
генерирующии, в свою очередь, конечныи документ;
 библиотека регулярных выражении, используемая при сопоставлении URL-адреса c
соответствующеи локациеи, а также при валидации данных во время обращения к
блокам.
Помимо внешних компонентов интерпретатор обладает внутренними структурами: модель
данных и структура локации, которые строятся на основе содержимого исходных фаилов языка
BML. С их же помощью строятся запросы к БД во время входящих соединении. Модель данных
содержит информацию о типах блоков, необходимую для корректного создания регулярных
177
выражении, используемых при валидации данных. Модель также используется для обработки
данных, передаваемых методами GET и POST. Локации содержат логику работы динамическои Web-
страницы.
Для обеспечения взаимодеиствия и обмена данными между компонентами существует
специальныи объектныи пул (CorePool) [5], которыи содержит основные характеристики
интерпретатора, а также ссылки на модель, экземпляр класса работы с БД, экземпляр
синтаксического анализатора XML, а также журнал ошибок.
Реализация Получение
работы с сессией данных от
Web-сервера
Библиотека Интерфейс
Интерфейс
регулярных обработки Обработчик HTTP
FastCGI
выражений PCRE HTTP-запроса
Чтение файла Ядро Интерфейс Библиотека

настроек интерпретатора обработки XML libxml2
Интерфейс
Интерфейс Библиотека
Модель данных доступа к базам
шаблонизатора mysqlclient
данных
Передача
Шаблонизатор
документа в
CTPP
браузер
Рис.1. Общая схема работы интерпретатора
Перед началом работы интерпретатора необходимо проинициализировать базовые
компоненты (рис. 2). Эта процедура включает в себя следующее:
 загрузку основных настроек интерпретатора из фаила конфигурации;
 инициализацию модуля базы данных и выполнение подключения к требуемои БД;
 инициализацию компонента синтаксического анализатора XML;
 загрузку списка фаилов BML, с которыми будет работать интерпретатор.
После чего начинается обработка исходных фаилов BML, в процессе которои загружается
структуры модели и локации. Во время работы синтаксического анализатора, в BML документе
может встретиться один из трех узлов:
 <bml> – корневои элемент, свидетельствующии о принадлежности XML-фаила к
документу BML.
 <model> – элемент модели, содержащии общую структуру данных проекта. При
нахождении данного элемента, выполняется специальная процедура, загружающая
модель в память. Модель является уникальным элементом, поэтому если в процессе
анализа будет обнаружен дублирующии элемент с тем же именем, то интерпретатор
его проигнорирует и сохранит только данные из первого элемента модели;
 <location> – элемент локации, сопоставляемыи с динамическои страницеи проекта.
Загрузка локации выполняется в два этапа. Сначала будут загружены ее атрибуты,
основные из которых это: base – шаблон URL, идентифицирующии локацию,
которыи может быть как жестко задан строковои константои, так и содержать
динамически-изменяемые вставки; template – название шаблона, используемого
для генерирования конечного документа. После сопоставления атрибута base с
178
соответствующеи локациеи, загружаются все наборы и блоки с необходимыми
атрибутами и с сохранением структуры вложенности, образуя, таким образом,
дерево локации.
BS_Core_Init();
Загрузка
настроек
Инициализация модулей
Подключение к
базе данных
Инициализация
XML Parser’a
Загрузка BML
Загрузка списка
файлов
Анализ BML
Да
Найден узел
XML?
Да
Нет
Узел BML?
Нет
Да
Узел Model? Загрузка модели
Нет
Да
Узел Location? Загрузка локации
Нет
Ошибка:
неизвестный
узел
BS_Core_Init()_End;
Рис.2. Блок-схема инициализации интерпретатора

Во время выполнения процедур загрузки модели и локации курсор синтаксического
анализатора XML всегда находится внутри соответствующеи структуры. Таким образом, валидность
179
исходного фаила BML частично подтверждается наличием только тех элементов, которые
приведены выше.
После инициализации (рис. 2), модуль FastCGI переходит в режим ожидания входящих
соединении путем входа в бесконечныи цикл, каждои итерациеи которого является обработка
последующего соединения. Выход из цикла происходит только в том случае, если возникла
нештатная ситуация, связанная с ошибками ввода/вывода сокета и общими неполадками системы.
В этои исключительнои ситуации происходит завершение работы модуля FastCGI и высвобождение
памяти.
Внутри цикла создается новыи экземпляр клиентского обработчика (класс ClientHandler),
отвечающии за обработку одного запроса. Ему передается ссылка на объектныи пул (CorePool),
строка запроса, а также переменные среды. В первую очередь проверяется соответствие текста
запроса однои из загруженных локации (выбирается по первому совпадению). Если совпадение
наидено, производится генерация итоговои страницы. В противном случае интерпретатор
возвращает ошибку 404. В случае, если при выполнении клиентского обработчика произошел сбои,
интерпретатор вернет ошибку 500 [6]. После окончания обработки запроса, клиентскии обработчик
удаляется, высвобождая память.
При запуске обработчика соединения в соответствии с параметрами запроса (GET и POST
данные, будь то номер страницы, критерии выборки экземпляров набора или параметры
авторизации) формируется запрос к БД, затем результат выборки передается в шаблонизатор,
которыи и генерирует итоговыи документ (как правило, в формате HTML), передаваемыи клиенту.
Разработанныи интерпретатор представляет собои полноценныи программныи комплекс,
предназначенныи для обработки исходных текстов языка BML. Он является сложным техническим
решением, состоящим из множества компонентов, предназначенных для работы с современными
технологиями различного толка. Сам язык BML, являющиися частью методологии BlockSet,
обеспечивает наглядность и удобство разработки, благодаря оптимальным уровням абстракции и
декларативному описанию ограниченного набора сущностеи с большим количеством атрибутов.
1. Кеино П.П., Силуянов А.В. Автоматизированная разработка динамических Web-узлов средствами декларативного
языка программирования // Прикладная информатика. 2015. № 1. С. 55–70.
2. FastCGI: A High Performance Web Server Interface, Technical White Paper by Open Market, Inc., 1996. URL:
http://www.fastcgi.com/devkit/
3. Java vs C++ g++ // Computer Language Benchmarks Game. URL:
http://benchmarksgame.alioth.debian.org/u32q/benchmark.php?test=all&lang=java (дата обращения: 19.10.2015).
4. Roy Thomas Fielding. Architectural Styles and the Design of Network-based Software Architectures (Ph.D.)//Roy Thomas
Fielding. -University of California, Irvine, 2000. -180 p.
5. GAO Z., LI Q. An Object Pool Model in Multi-thread Concurrency Environment [J] //Computer Engineering. – 2005. – Т. 22. –
С. 035.
6. Skog R., Pehrson S., Boda I. Error messaging method in HTTP based communication systems : пат. 7284160 США. – 2007.
180
Беляков А.Ю.1, Исаев А.В.2
1Пермская государственная сельскохозяиственная академия, г. Пермь, к.т.н., доцент, доцент
кафедры информационных систем, tt@59.ru
2Пермская государственная сельскохозяиственная академия, г. Пермь, бакалавр, isaevfpi@gmail.com
АНАЛИЗ ХАРАКТЕРИСТИК ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРФЕЙСА ПРОГРАММ

УЧЕБНОГО НАЗНАЧЕНИЯ
Интерфейс пользователя; информационно–коммуникационные технологии;
характеристики интерфейса.
АННОТАЦИЯ
Рассматриваются характеристики пользовательского интерфейса информационных
систем. Обобщается опыт разработки и использования интерфейсов различных
электронных средств учебного назначения. Обсуждаются особенности организации
пользовательского интерфейса программного обеспечения учебного назначения.
На современном этапе интеграции компьютерных технологии с повседневнои

деятельностью человека большинство педагогических инновации также связанно с современными
аппаратно–программными системами [7]. В большинстве случаев авторы подобного рода систем
анализируют элементы методов обучения и педагогических технологии (метод проектов, обучение
в сотрудничестве, проблемное обучение, разноуровневое обучение, индивидуальные траектории
обучения) и подбирают соответствующие им информационно–коммуникационные технологии
(саит образовательного учреждения, электронные учебники, экспертные систему обучения,
тестирующие программы) для реализации образовательных задач [6].
Основным проблемным звеном подобного рода систем является способ взаимодеиствия
пользователя с контентом обучающеи программы, так как, зачастую, при разработке программнои
оболочки основное внимание заказчиками уделяется педагогическим функциям (их полноте,
законченности, целесообразности, правильнои последовательности, контролю исполнения), а
исполнителями технологическим моментам (надежность и форматы хранения данных, допустимые
технологии обработки и отображения данных, функциональная полнота реализации
педагогического алгоритма). На второи план для обоих субъектов процесса разработки отступают
возможности интерфеиса пользователя, а ведь основную часть времени с программнои оболочкои
будет проводить именно он – обучаемыи. Такие качественные и количественные характеристики
программы как интуитивная понятность, легкость запоминания отдельных элементов,
предсказуемость получаемых результатов, безошибочность, безопасность, количество
элементарных деиствии, необходимых для достижения результата, время для реализации
определеннои функции, комфортность работы с программои, адекватныи стиль элементов
интерфеиса, как правило, оцениваются недостаточно. Как правило, все эти характеристики
объединяются общим понятием интерфеис.
В качестве базовои дефиниции интерфеиса для нашего исследования выберем следующее:
интерфеис это – внешнии вид программнои среды, служащии для обеспечения диалога с
пользователем [4]. В связи с тем, что данное понятие перекликается с понятием интерфеиса –
совокупность средств и правил, обеспечивающих взаимодеиствие устроиств вычислительнои
машины или системы обработки информации и (или) программ – данным в ГОСТе [3], то корректнее
в отношении объекта нашего исследования будет употреблять уточняющую фразу
пользовательскии интерфеис. В свою очередь и это понятие можно сузить так как,
пользовательскии интерфеис может быть употреблен в отношении любых аппаратно-
программных комплексов, терминалов оплаты, программ для персонального компьютера,
мобильных приложении. Если ограничиться только программами для персонального компьютера
и мобильных платформ, то исчерпывающим понятием будет программныи интерфеис.
Любои изучаемыи объект можно и нужно рассматривать с разных точек зрения, и
интерфеис не является исключением. Вербально можно выразить следующие точки зрения на
модели пользовательского интерфеиса: модель программиста и модель пользователя, а на их
основе построить интегрированную программную модель.
В процессе проектирования пользовательского интерфеиса программист ограничен
181
некоторыми заданными технологиями разработки программного обеспечения и допустимыми
технологиями обработки и хранения данных. В качестве требовании ему предоставлен список
операции/задач, которые должны быть реализованы в программнои оболочке. На все это
накладываются особенности аппаратнои составляющеи – желательно не затрачивать
существенные ресурсы компьютера. Ну и, в конечном итоге, разработка конечного программного
продукта должна быть реализована в ограниченное время и желательно при минимуме своих
трудовых затрат.
Таким образом, программиста интересуют такие критерии как стандартность, модульность,
функциональность, эффективность, технологичность, бесконфликтность, внутренняя строиность и
другие, не связанные с удобством пользователя, характеристики программного обеспечения. Что в
свою очередь предопределяет следствие – интерфеисы многих существующих программ вызывают
серьезные затруднения в работе пользователеи, вплоть до отказа их использования.
Инои взгляд на функции интерфеиса складывается у пользователеи программ.
Пользовательская модель интерфеиса – это совокупность обобщенных представлении конкретного
пользователя или некоторои группы пользователеи о процессах, происходящих во время работы
программы. Эта модель базируется на особенностях опыта конкретных пользователеи в
использовании различных интерфеисов, на устоявшихся стереотипах работы с фаи ловои системои,
на уровне подготовки в предметнои области разрабатываемого программного обеспечения, на
интуитивных моделями выполнения операции в этои предметнои области; уровнем подготовки в
области владения компьютером.
Для построения адекватнои пользовательскои модели необходимо изучить перечисленные
выше особенности опыта предполагаемых пользователеи программного обеспечения. С этои целью
используют опросы, тесты, видео и описательную фиксацию стереотипнои последовательности
деиствии, осуществляемых в процессе выполнения некоторых операции. В случае использования
программы в учебном процессе возникают дополнительные ограничения на общую однообразную
стилистику программ, используемых в образовательном учреждении, на ограничения по ресурсам
и форматам данных, на строгость в оформлении элементов интерфеиса. Также следует учесть, что
обычно проектируют пользовательскии интерфеис исходя из того, что в программах
универсального назначения 20% функции используются 80% времени работы с программои.
Данное обстоятельство провоцирует скрывать большинство редко используемых функции, в
пользу тех, что используются регулярно. Однако в программах учебного назначения это
соотношение значительно отличается, вплоть до краинего случая, когда все доступные функции
используются регулярно и потому одинаково востребованы.
Приведение в соответствие моделеи пользователя и программиста, а также построение на
их базе программнои модели интерфеиса задача не тривиальная. Причем, чем сложнее
автоматизируемая предметная область, тем сложнее оказывается построить программную модель
интерфеиса, учитывающую особенности пользовательскои модели и не требующую слишком
больших затрат как в процессе разработки, так и во время работы. При создании программнои
модели интерфеиса также следует иметь в виду, что изменить пользовательскую модель непросто.
Повышение профессионального уровня пользователеи и их подготовки в области владения
компьютером в компетенцию разработчиков программного обеспечения не входит, хотя часто
грамотно построенныи интерфеис, которыи адекватно отображает сущность происходящих
процессов, способствует росту квалификации пользователеи.
Основои для разработки интерфеиса могут стать интуитивные модели выполнения
операции в предметнои области, а потому в большинстве случаев их необходимо не менять, а
уточнять и совершенствовать. Зачастую нежелание или невозможность следования интуитивным
моделям выполнения операции приводит к созданию искусственных и надуманных интерфеисов,
которые негативно воспринимаются пользователями.
Когда интерфеис пользователя морально устаревает или уже не соответствует сложности
решаемых задач, предполагают, что первыии самыи значимыи для изменения элемент – это
устоявшиися стереотип работы с компьютером. Однако ломка стереотипов происходит болезненно.
На это стоит решаться, только если некоторое революционное изменение значительно расширяет
возможности пользователя или облегчает его работу. Самыи яркии удачныи пример такого
перехода – отказ от консольных интерфеисов в пользу графических, которые существенно
упростили работу с компьютером огромному числу пользователеи –непрофессионалов. Если же
производится ревизия незначительных элементов интерфеиса или не выдерживается общая
идеология интерфеиса, то разработчик рискует встретиться с накоплением негативных реакции и
полнеишим неприятием программного продукта. В качестве примеров подобного рода коллизии,
хоть и прошедших Usability Engineering, но, тем не менее, реально существующих можно
182
предложить:
– катастрофическии для значительного числа пользователеи переход от графического
интерфеиса Windows 7 с центральнои кнопкои «Пуск» к смешанному интерфеису Windows 8 и
старше, упразднившему эту возможность доступа к программам и привнесшему «плитки»;
– разделение (часто дублирование) системных настроек по трудно понимаемому принципу
и их разнесение в разные части интерфеиса (Windows 8 и старше) – часть в панели управления на
рабочем столе, часть в Метро-интерфеисе;
– путаница с вызовом к исполнению программ в среде Windows двоиным кликом клавишеи
мыши по ярлыку, находящемуся на рабочем столе, или одинарным, если ярлык размещен панели
быстрого доступа Windows;
– смешение иконок различных стилеи плоских и объемных в одном интерфеисе системы
Windows последних выпусков.
Опыт разработки интерфеисов и использования программ учебного назначения [1, 2]
показывает актуальность в ряде педагогических сценариев использовать интерфеисы с постояннои
контекстнои помощью, в иных программах неуместнои (излишнеи и воспринимаемои как
излишняя навязчивость), ввиду того, что программа учебного назначения используется для одного
пользователя незначительное число раз (иногда даже один раз). Очень востребован в
образовательнои среде, так называемыи интеллектуальныи интерфеис, подразумевающии
отслеживание деиствии пользователя и учет их для построения последующего диалога. К одним из
важных принципов построения интерфеиса [5] для программы учебного назначения можно
отнести правило уменьшения нагрузки на память пользователя, подразумевающее, что не
загружается кратковременная память обучаемого, акцент сделан на текущее распознавание
ситуации в интерфеисе, в угоду акцента локуса на сути учебнои проблемы.
Ограничим критерии субъективнои оценки программного интерфеиса следующим
списком:
– простота освоения (затрачиваемое время, но в основе предсказуемость результатов
деиствии и интуитивная понятность последовательности манипуляции) и запоминания
(продолжительность сохранения информации в памяти) элементарных деиствии;
– скорость достижения результатов – определяется количеством (или временем) вводимых
или выбираемых манипулятором (мышью, клавиатурои, пальцем, голосом) команд и настроек;
– субъективная удовлетворенность при эксплуатации системы (комфортность работы,
утомляемость при долгои работе).
Причем для пользователеи–профессионалов, постоянно работающих с одним и тем же
программным обеспечением, на первое место достаточно быстро выходят второи и третии
критерии, а для пользователеи–непрофессионалов, работающих с программнои периодически и
выполняющих сравнительно несложные задачи – первыи и третии. Следует отметить, что для
пользователеи в рамках решения учебных задач наиболее важными критериями являются первыи
и второи.
Таким образом, можно сделать вывод, что при разработке программ учебного назначения
проработке программного интерфеиса уделяется недостаточно внимания, несмотря на то, что
интерфеис программы – это именно то, что видит пользователь и называет самои программои.
Проблема построения эффективных программных интерфеисов актуальна и требует
систематического подхода в направлении разработки критериев оценивания интерфеисов,
способов оценивания характеристик интерфеиса, подбора необходимых элементов к
пользовательскому интерфеису и выбора адекватных технологии разработки.
1. Беляков А.Ю. Формирование управленческих компетенции с использованием экспертных систем обучения. / А.Ю.
Беляков, Л.К. Геихман, Ю.А. Аляев. – М.: Открытое образование. №3, 2006.С.19–28.
2. Беляков А.Ю. Эволюция моделеи взаимодеиствия обучаемого с компьютером. / А.Ю. Беляков, Л.К. Геихман, Ю.А.
Аляев. – М.: Открытое образование. №4, 2007, стр.15–28.
3. ГОСТ 15971-90. Системы обработки информации. Термины и определения.
4. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов
н/Д: Издательскии центр «МарТ», 2005. – 448с.
5. Логунова О.С., Ячиков И.М., Ильина Е.А., Человеко-машинное взаимодеиствие: теория и практика, Ростов-на-дону,
Феникс, 2006.
6. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для
студ. вузов / Е.С. Ролят, М.Ю. Бухаркина. – М.: «Академия», 2007. – 368 с.
7. Саиков Б.П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: практическое
руководство / Б.П. Саиков. – М.: БИНОМ. Лаборатория знании, 2005. – 406с.
183
Лукьянова Е.В.
ЗАО «КонсОМ СКС», аналитик, г. Магнитогорск, lukyanova.e@konsom.ru
ОСОБЕННОСТИ ИНИЦИАЦИИ ПРОЕКТОВ ПО РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММНЫХ
ПРОДУКТОВ
Открытые ИТ-проект, программный продукт, ИТ-инфраструктура.
Аннотация
В данной статье приведена актуальность ИТ-проектов и доказана важности
проведения качественного предпроектного обследования при разработке программного
продукта. Описаны факторы, оказывающие влияние на оптимальную работу
программного продукта. На этом основании были определено, что ИТ-инфраструктура
важный элемент в достижении этого показателя. Предложены мероприятия по
проведению аудита ИТ-инфраструктуры и представлено типичное описание
современного состава технической инфраструктуры.
1. Введение
На сегодняшнии день, в связи с бурным развитием информационных технологии, все
больше сфер деятельности человека подвергаются их влиянию. Это зачастую ведет к пересмотру и
реорганизации деятельности компании, используемых ими технологии для производства или
предоставления услуг, что, в конечном счете, влияет на конкурентоспособность и рентабельность
организации. Это привело к росту числа ИТ-проектов.
Эффективность работы над ИТ-проектом не зависит от того, выполняется он посредством
ИТ-аутсорсинга или же своими силами, большое значение имеет то, насколько внимательно
проведен данныи проект на различных этапах его жизненного цикла. На начальных стадиях
реализации проекта требуется особое внимание [3]. Представители различных россииских
компании по разработке ИТ-проектов замечают, что заказчики все чаще стремятся сэкономить
трудозатраты на предпроектнои стадии проекта. Вместо проведения самостоятельного
обследования предметнои области и выявления необходимого функционала, заказчики
используют тендерные схемы по выбору исполнителя работ. После определения компании-
исполнителя проводится предпроектное обследование объекта. На основании этих данных
составляется техническое задание, в котором формируются требования и необходимыи набор
функциональных возможностеи программного продукта [11, 15]. О том, насколько сложным
является исправление ошибок, допущенных на данном этапе предпроектного обследования и
оценки рисков, говорят различные исследования Standish Group и IBM. Согласно статистике, более
40% ИТ-проектов не соответствуют ожиданиям конечных пользователеи. Связано это с тем, что их
не привлекают в процесс разработки и утверждения функциональных возможностеи программного
продукта.
Более того, не только конечные пользователи, но и «очень мало организации, руководители
которых деиствительно довольны отдачеи от проектнои деятельности». Об этом говорит
статистика ИТ-проектов [13]:
 только 15-20% проектов заканчиваются вовремя и в срок;
 25-35% проектов завершаются неудачей;
 50-60% проектов выросли в цене более чем на 90%;
 в завершенных проектах только 50-60% требований были реализованы;
 около 60% инвестиций в ИТ-сфере убыточны или имеют нулевой эффект.
Наряду с такои статистикои, острым стал вопрос исследования ИТ-проектов. В результате
исследователи выделяют называют следующие причины неудач ИТ-проектов:
1. ИТ-проекты намного сложнее обычных проектов;
2. Недостаточная организация планирования ИТ-проекта (в том числе недостаточное
внимание к команде ИТ-проекта, проведению аудита ИТ-инфраструктуры и т.д.);
3. Желания закончить ИТ-проект ранее сроков его реализации;
4. Неумение топ-менеджеров ограничивать проект.
Таким образом, была выделена классификации успешности ИТ-проектов:
Успешные проекты – проект сделан в рамках троиного ограничения. Все цели проекта
достигнуты в плановыи срок и бюджет.
184
Провальные проекты – проекты, остановленные без получения результата. О таких
проектах можно сказать: деньги потрачены зря.
Спорные проекты – проекты, с превышенными сроками, или с увеличеннои стоимостью,
или достигнуто лишь часть целеи.
Завершающим этапом исследовании ИТ-проектов стало выделение причин провалов:
 фактор неопределенности, особенно на ранних стадиях проекта;
 плохое управление проектом, создающее дополнительную неопределенность;
 нестабильные требования;
 не включение в расчет части задач;
 излишний оптимизм оценки;
 наличие субъективизма в оценках;
 непродуманные и необоснованные оценки;
 отсутствие знаний предметной области;
 риски команды ИТ-проекта;
 упрощение оценки при передаче ее на верхние уровни управления;
 несоответствие существующей ИТ-инфраструктуре;
 отсутствие единого механизма оценки стоимости.
Для выявления ключевых параметров процессов, определяющих характеристики будущего
программного продукта, определения причин, проблем или факторов, влияющих на возникновение
дефекта в системе, используется диаграмма Исикавы [2, 5]. Диаграмма позволяет выявить, каких
данных, сведений или знаний о проблеме не хватает для ее решения и тем самым предотвратить
принятие необоснованных и легкомысленных действий. Нами была построена диаграмма Исикавы,
по который мы определили влияние элементов в достижении показателя «Оптимальная работа
программного продукта» (рис. 1). Именно эти элементы являются важным при предпроектном
обследовании.
Команда ИТ-проекта ИТ-инфраструктура Технология
Риски
Стандарты
Производительность
Квалификация
Качество Механизмы
облуживания
Оптимальная работа
программного
продукта
Доступность
Товар
Скорость
Платежеспособность Квалификация
покупателей
Рынок Интернет Администрация
Рис. 1. Диаграмма Исикавы

Таким образом, на оптимальную работу программного продукта оказывает влияние ИТ-
инфраструктура.
2. ИТ-инфраструктура
На основании трудов россииских и зарубежных ученых-теоретиков и практиков в области
управления ИТ-проектами, а также по данным фонда ФОСТАС был проведен анализ особенностеи
предпроектнои стадии в сфере информационных систем и технологии, на основании, которого
предлагаются меры по увеличению эффективности управления ИТ-проектами с использованием
современных инструментов и методов менеджмента [1]. О сложности исправления ошибок,
допущенных на этапе предпроектного планирования и оценки рисков, говорят исследования IBM и
Standish Group. Проанализировав причины провалов проектов, мы сделали вывод, что для
185
минимизации провала ИТ-проекта необходимо не предпрокетнои стадии уделить внимание:
анализу ИТ-инфраструктуры, выявлению «узких мест», определение границ проекта (время, сроки,
содержание и т.д.), целям проекта, стоит отметить, что «современные ИТ-проекты характеризует
невозможность четко описать продукт проекта на начальных стадиях его реализации» [10].
Первым этапом в инициации процесса разработки программного продукта является оценка
ИТ-инфраструктуры предприятия на предмет ее соответствия требованиям продукта. Как мы
писали выше «больше половины проектов по разработке программного продукта завершаются
провалом» [12], связанно это не только с отсутствием верного подхода к управлению рисками или
организациеи работы в целом, но и со сложностью разрабатываемых продуктов.
Под понятием ИТ-инфраструктура подразумевается совокупность различных компонентов
таких, как комплекс программных, технических, коммуникационных, информационных и
организационно-технологических средств обеспечения функционирования предприятия, а также
средств управления ими. ИТ-инфраструктуру можно сравнить с «кровеноснои системои»
современного предприятия. Она должна обеспечиваться бесперебоиную работу бизнеса с
современнои защитои данных и отвечать требованиям компании.
Таким образом, требуется четко определить:
 модели и характеристики используемого оборудования (персональные компьютеры,
роутеры, маршрутизаторы и т.д.);
 физические и логические топологии сетей, протоколы передачи данных;
 набор программных средств и утилит для разработки и управления проектом;
 состав группы разработки и управления;
 источники финансирования.
Для достижения наиболее продуктивных результатов требуется составить схему
взаимодеиствия компонентов ИТ-инфраструктуры. Таким документом является ИТ-стратегия. Она
представляет собои систему приоритетов, правил и планов, позволяющих добиваться адекватности
ИТ-инфраструктуры потребностям бизнеса.
Построение модели ИТ-инфраструктуры предприятия на предпроектнои стадии позволяет
команде проектировщиков выявить наличие ИТ-мощностеи предприятия. Оценить используемые
аппаратные платформы, сетевое оборудование, тип используемых информационных систем и т.д.
Для того чтобы избежать ошибок в работе программного обеспечения, следует заложить все
необходимые функции уже на стадии проектирования и соотнести их с возможностями
существующеи ИТ-инфраструктуры.
Мы советуем после проведения аудита ИТ-инфраструктуры сводить все данные в таблицу.
Для этого представим типичное описание современного состава технической инфраструктуры (рис.
1) [16], на примере профилактического учреждения, который приведен в таблице 1.
Таблица 1. Пример состава технической инфраструктуры
Параметры Описание Количество
Фаиловые серверы 4 шт.
Типовая Сервер Никс sS5000B:Процессор: CPU Intel Xeon E3- 1 шт.
конфигурация 1240V2 3.4 ГГц/4core/1+8Мб/69 Вт/5 ГТ/с LGA1155; 1 шт.
фаилового сервера Оперативная память: 4Gb; 2 шт.
Винчестер: 1 Tb SATA-II 300 Western Digital RE4 2 шт.
<WD1003FBYX> 7200rpm 64Mb 1 шт.
ИБП: APC SmartUPS 1000VA
Серверы приложении 4 шт.
Типовая Сервер HP ProLiant DL160: Процессор: CPU Intel® Xeon® 1 шт.
конфигурация E5-2603 1.8 ГГц/4core/1+10Мб/80 Вт/5 ГТ/с LGA1155; 1 шт.
сервера Оперативная память: 4GbВинчестер: 1 Tb SATA-II 300 1 шт.
приложении Western Digital RE4 <WD1003FBYX> 7200rpm 64Mb 2 шт.
ИБП: APC SmartUPS 1000VA 1 шт.
Типовая Системный блок: 1 шт.
конфигурация Микропроцессор: Intel Core 2 Duo 2.2Ггц; 1 шт.
компьютера Оперативная память: 4096 Mb; 1 шт.
Винчестер: 500 GB SATA-II 7200prm 8MB 1 шт.
Монитор: 21'', BENQ; 1 шт.
Клавиатура: Genius; 1 шт.
Мышь: оптическая – Genius; 1 шт.
ИБП: Exegate PowerPro PCM-650VA 1 шт.
186
Параметры Описание Количество
Компьютеры (минимальные требования): 28 шт.
Типовая Системный блок:Микропроцессор: Intel Core 2 Duo 1 шт.
конфигурация 2.2ГгцОперативная память: 1024 Mb;Винчестер: 250 GB 1 шт.
компьютера SATA-II 7200prm 8MBДисководы: 1 шт.
 DVD-RW, 1 шт.
Монитор: 19'', BENQ; 1 шт.
Клавиатура: Genius; 1 шт.
Мышь: оптическая – Genius; 1 шт.
ИБП: Exegate PowerPro PCM-650VA 1 шт.
Периферииные Принтер: HP Laser Jet P2015 Series PCL 5eКопировальныи 26 шт.
устроиства аппарат: Canon A4 iR1133A (4840B002)Телефон: Termit 1 шт.
FixPhone v2 32 шт.
Программное Операционная система – Microsoft Windows XP Professional на 10 ПК
обеспечение Версия 2002 SP2 и SP3Microsoft Office 2003Пакет
обновления совместимости для выпуска 2007 систем
Microsoft OfficeAdobe Reader 9.1Антивирус ESET NOD32
Архиватор WinRAR; Браузер – Internet Explorer;
Стандартные программы.
Сеть Коммутатор: Linksys SRW208MP-K9-EUМаршрутизатор: 8 шт.

Zyxel P-791R v2 2 шт.
Рис. 1. Схематичное представление состава технической инфраструктуры

После проведения аудита ИТ-инфраструктуры важным является определение уровня
зрелости ИТ-процессов в организации. Для определения уровня готовности организации к
автоматизации, необходимо проанализировать факторы внутренней среды организации. Для этого
мы предлагаем использование стандарта COBIТ, который представляет собой
систематизированный набор принципов и рекомендаций по проведению аудита ИТ-процессов и
позволяет определить насколько эффективно осуществляется управление в сфере ИТ. В том числе
проверить, как служба ИТ обеспечивает эффективное достижение целей, поставленных перед
компанией; эффективно ли используются ресурсы, имеются ли внутренние контроли, которые
обеспечивает достижение стратегических и оперативных бизнес-целей.
187
После чего выстраивается интегральная оценка уровня зрелости ИТ-процессов компании
составляет. Это позволяет определить насколько управление ИТ понятно и принято всей
компанией. Проводятся ли мероприятия по планированию развития системы, организации
мониторинга, определению показателей работоспособности. Какие в организации определены
критичные для бизнеса ИТ-процессы, их показатели и способы их измерения.
На основе анализа состояния ИТ в компании заполнена «матрица согласия», показывающая
степень соответствия между бизнес-целями компании и обеспечивающей ИТ-средой. В результате
делается вывод об уровне зрелости организации с точки зрения соответствия состояния ИТ бизнес-
целям и информационным потребностям.
3. Выводы
Предпроектное обследование в процессе разработки ИТ-проекта имеет статус
определяющего в выработке правильного подхода. Единственный путь реализации проекта – это
добиться наиболее полной и достоверной информации об объекте автоматизации.
В процессе предпроектного обследования выясняется начальное состояние объекта как
проблемной ситуации и определяются узкие места. После чего необходимо провести ряд
мероприятий, в том числе провести аудит существующей ИТ-инфраструктуры для определения
уровня готовности организации к автоматизации процесса и внедрения программного продукта. За
основу может быть взято множество стандартов, которые представляют собой
систематизированный набор принципов и рекомендаций по проведению аудита ИТ-процессов и
позволят определить насколько эффективно осуществляется управление в сфере ИТ. В том числе
проверить, как служба ИТ обеспечивает эффективное достижение целей, поставленных перед
компанией; эффективно ли используются ресурсы, имеются ли внутренние контроли, которые
обеспечивает достижение стратегических и оперативных бизнес-целей. Это позволит, при
необходимости, рассчитать необходимую конфигурацию ИТ-инфраструктуры и избежать в
дальнейшем рисков при внедрении программного продукта.
1. Борисов С.А., Плеханова А.Ф. Особенности управления проектами в области информационных систем // Фундаментальные
исследования. – 2014. – № 9–3. – С. 625-629; URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=10004168
причинно-следственных диаграмм для решения задач управления в организационных системах / И.В. Гаврилова, Т.Б.
Новикова, О.Б. Назарова, В.Е. Петеляк, А.М. Агдавлетова. - Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 247-251
3. Давлеткиреева Л.З., Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Лактионова Ю.С., Подкользина Л.В. Управление технологической
архитектурой организации на основе усовершенствованного метода Enterprise Architecture Planning / Л.З. Давлеткиреева,
Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, Ю.С. Лактионова, Л.В. Подкользина. - Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с.
252-256
4. ИТ-инфраструктура. – 2014. URL: http://www.kmintegro.ru/stati/it-infrastruktura.php (дата обращения: 01.10.2015).
5. Курзаева Л.В., Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З., Назарова О.Б., Белоусова И.Д.. Совершенствование методики построения
моделей событийно-управляемого процесса для постановки задач управления в социальных и экономических системах /
Л.В. Курзаева, Т.Б. Новикова, Л.З. Давлеткиреева, О.Б. Назарова, И.Д. Белоусова. - Фундаментальные исследования, №8
(часть 2), 2015. - с. 297-302
6. Майорова Е.С., Ошурков В.А., Бубер М.Г. Концепция технического и коммерческого энергоучета промышленных
предприятий//Актуальные проблемы современной науки, техники и образования. 2015. Т. 2. № 1. С. 135-138.
7. Майорова Е.С., Ошурков В.А., Цуприк Л.С. Современное состояние средств разработки мобильных приложений на
платформах IOS, ANDROID И WINDOWS PHONE//Перспективы науки и образования. 2015. № 4 (16). С. 83-87.
8. Макашова В.Н., Миронова А.А. Применение информационных технологий как инструмента минимизации рисков
инвестиционных проектов в сфере автоматизации промышленных предприятий//Инновационный Вестник Регион. 2013.
№ 4.2. С. 55-60.
9. Макашова В.Н., Ошурков В.А. Анализ эффективности применения механизмов управления ресурсными рисками проектов
разработки ПО//Экономика и социум. 2014. № 3-2 (12). С. 437-444.
10. Макашова В.Н., Ошурков В.А. Управление ресурсными рисками в проектах по разработке программного
обеспечения//Экономика и социум. 2014. № 3-2 (12). С. 444-453.
11. Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Петеляк В.Е., Масленникова О.Е., Белоусова И.Д. Описание управления бизнес-процессами
предприятия на основе методологии IDEF0: трудности разработки, рекомендации по совершенствованию построения
диаграмм / Т.Б. Новикова, Л.В. Курзаева, В.Е. Петеляк, О.Е. Масленникова, И.Д. Белоусова. - Фундаментальные
исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 318-322
12. Ошурков В.А., Макашова В.Н. Методы минимизации ресурсных рисков в проектах разработки программных
продуктов//Современные научные исследования и инновации. 2014. № 10-1 (42). С. 71-77.
13. Ошурков В.А., Макашова В.Н. механизмы оптимизации управления программой ИТ-проектов//Научные труды SWorld.
2014. Т. 11. № 1. С. 66-72.
14. Ошурков В.А., Макашова В.Н. Обзор стандартов в области управления рисками//Современные тенденции развития науки
и технологий. 2015. № 1-5. С. 79-81.
15. Петеляк В.Е., Новикова Т.Б., Масленникова О.Е., Махмутова М.В., Агдавлетова А.М. Data Flow Diagramming: особенности
построения моделей описания управления потоками данных в организационных системах / В.Е. Петеляк, Т.Б. Новикова,
О.Е. Масленникова, М.В. Махмутова, А.М. Агдавлетова. – Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 323-327
16. Сильвестрова О.В., Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З. Развитие технической инфраструктуры ЛПУ // Современные
научные исследования и инновации. 2013. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/03/22907
188
Чиганова Н.В.
Стерлитамакскии филиал Башкирского государственного университета, г. Стерлитамак, к.ф.м.н.,
доцент кафедры прикладнои информатики и программирования, natali-th@yandex.ru
АВТОМАТИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТДЕЛА КАЧЕСТВА
СРЕДСТВАМИ «1С: ПРЕДПРИЯТИЕ 8.2»
Автоматизированное рабочее место, информационная система, ВУЗ, 1С.
АННОТАЦИЯ
В статье описана разработка АРМ уполномоченного по качеству образования ВУЗа
средствами 1С:Предприятия.
Стремительное развитие информационных технологии позволяет изменить представление

о том, как эффективно управлять образовательным процессом. Несмотря на активные разработки
и внедрения в вузах информационных различных систем управления образовательными
процессами, задача информатизации различных отделов остается однои из самых актуальнои. При
разработке любои информационнои управленческои системы необходимо применять концепцию
распределенных систем управления предприятием, в которых предусмотрена локальная обработка
информации. Для реализации этои идеи необходимо создание для каждого уровня управления и
каждои предметнои области соответствующих автоматизированных рабочих мест (АРМ) на базе
профессиональных ЭВМ. Необходимость автоматизации управления ВУЗа объясняется
облегчением труда управленческого персонала и эффективнои деятельности по организации
разных аспектов. Автоматизированное рабочее место специалиста – это инструмент
рационализации и интенсификации управленческои деятельности, автоматизированное рабочее
место системы управления, оборудованное средствами, обеспечивающими участие человека в
реализации автоматизированных функции АСУ. Это позволит оперативно вносить, изменять и пре-
доставлять информацию по запросам, значительно сократит временные затраты на обработку
информации, уменьшит количество бумажнои документации.
В статье рассматривается реализация автоматизированного рабочего места специалиста
отдела качества образования. В функции уполномоченного по качеству образования ВУЗа входят
такие задачи, как организация мониторинга удовлетворенности внешних и внутренних
потребителеи в деятельности университета; изучение и обобщение опыта других вузов по
вопросам повышения качества образования; организация и управление при разработке
документации системы менеджмента качества в соответствии с требованиями ISO 9001-2008. АРМ
такого специалиста позволяет эффективно управлять процессами мониторинга деятельности ВУЗа,
а также отслеживать вопросы внутренних исследовании по успеваемости студентов ВУЗа. Раздел
тестировании включает в себя различные виды тестировании, такие как диагностическое
(тестирование первокурсников), внутривузовское тестирование и ФЭПО (Федеральныи экзамен
профессионального образования).
Для решения задачи разработки АРМ уполномоченного по качеству образования факуль-
тета был рассмотрен комплекс программного обеспечения на инновационнои платформе «1С:
Предприятие 8.2». На первом этапе необходимо описать предметную область уполномоченного по
качеству образования: Специальность (Код_специальности, наименование); Дисциплина
(Код_дисциплины, наименование); Группа (Код_группы, наименование); Тестирование
(Код_тестирования, вид_тестирования, дата_тестирования); Студент (Фамилия, имя, логин,
пароль); Преподаватель (Код_преподавателя, фамилия, имя, отчество). Рассмотрим автоматизацию
таких функции специалиста, как организацию работы по различным видам тестировании и работу
с документами системы менеджмента качества (СМК). АРМ будет включать в себя набор
функциональных подсистем: ДиагностическоеТестирование; ВнутривузовскоеТестирование; ФЭПО
(Федеральныи экзамен профессионального образования); СМК (Система мененджмента качества).
Внешнии вид АРМ представлен на рисунке 1.
Для реализации функций были созданы следующие Справочники с реквизитами:
ВидТестирования (наименование(строка));
Дисциплина (наименование(строка), преподаватель (СправочникСсылка.Преподаватель));
189
Специальность(наименование(строка), табличная часть (Дисциплина
(СправочникСсылка.Дисциплина));
Студент(Логин,Фамилия,Имя,Отчество,Пароль,Номер_зачетки(строка));
Преподаватель(Фамилия,Имя,Отчество(строка)).
Рис.1. Внешний вид АРМ уполномоченного

Для организации обработки информации разработан документ Результаты Тестирований
со следующим составом реквизитов:
Дата тестирования(тип: Дата); Вид тестирования(СправочникСсылка.ВидТестирования);
Дисциплина (СправочникСсылка.Дисциплина); Специальность(СправочникСсылка.
Специальность) и Табличная часть – СписокСтудентов: Студент(СправочникСсылка.Студент);
Баллы(число).
Регистр сведений Тестирование позволяет хранить баллы отдельно каждого студента
после процесса тестирования. С помощью заполнения конструктора движений по данному
документу (рис.2) специалист может получать своевременно результаты разных видов
тестирований.
Для перевода бальных составляющих в оценки разработана функция Оценка в разделе
Общие модули с обработкой на сервере.
Функция ФункцияОценка(Баллы) Экспорт
Если (Баллы <= 45 ) Тогда s = 2;
ИначеЕсли ((45 < Баллы ) И (Баллы <= 60)) Тогда s = 3;
ИначеЕсли ((60 < Баллы ) И (Баллы <= 80)) Тогда s = 4;
Иначе s = 5;
КонецЕсли;
Возврат s;
КонецФункции
Рис.2. Регистр сведений Тестирование. Оптимизация документа Тестирование

Следующие функции необходимо заполнить в форме элемента справочника Студент.
Функции Транслит(Вход) и Рандом() позволяют сгенерировать логин и пароль для каждого
студента перед тестированием.
Функция Транслит(Вход)
190
Коды = Новый Соответствие;
Коды.Вставить("ё","yo");
Коды.Вставить("Ё","Yo");
Нач = КодСимвола("А");
Англ = "A" "B" "V" "G" "D" "E" "Zh" "Z" "I" "Y" "K" "L" "M" "N" "O" "P" "R" "S" "T" "U" "F" "Kh" "Ts"
"Ch" "Sh" "Shch" "" "Y" "" "E" "Yu" "Ya" "a" "b" "v" "g" "d" "e" "zh" "z" "i" "y" "k" "l" "m" "n" "o" "p" "r" "s" "t"
"u" "f" "kh" "ts" "ch" "sh" "shch" "" "y" "" "e" "yu" "ya";
Для К = Нач по КодСимвола("я") Цикл
Коды.Вставить(Символ(К), СтрПолучитьСтроку(Англ, К - Нач + 1));
КонецЦикла;
Выход = "";
Для К=1 по СтрДлина(Вход) Цикл
Бкв = Сред(Вход,К,1);
Зн = Коды.Получить(Бкв);
Выход = Выход + ?(Зн = Неопределено, Бкв, Зн);
Возврат Выход;
Функция Рандом() Экспорт
st =QWERTYUIOPASDFGHJKLZXCVBNM1234567890qwertyuiopasdfghjklzxcvbnm";
ГСЧ = Новый ГенераторСлучайныхЧисел();
Значение = "";
Для Н=1 По 8 Цикл
СлучайноеЧисло = ГСЧ.СлучайноеЧисло(1, СтрДлина(st) );
Симв = Сред(st,СлучайноеЧисло,1);
Значение = Значение+Симв;
Возврат Значение;
Процедуры ФамилияПриИзменении (Элемент), ИмяПриИзменении (Элемент) и
ОтчествоПриИзменении (Элемент) позволяют автоматически изменить данные по изменению
фамилии, имени и отчества студента.
&НаКлиенте
Процедура ФамилияПриИзменении(Элемент)
Объект.Наименование = Объект.Фамилия + " " + Объект.Имя + " " + Объект.Отчество;
Объект.Логин = Транслит(Объект.Фамилия)+"."+
+Транслит(Объект.Имя)+"."+Транслит(Объект.Отчество);
Объект.Пароль = Рандом();
КонецПроцедуры
&НаКлиенте
Процедура ИмяПриИзменении(Элемент)
Объект.Наименование = Объект.Фамилия + " " + Объект.Имя + " " + Объект.Отчество;
Объект.Логин = Транслит(Объект.Фамилия)+"."+Транслит(Объект.Имя)+"."
+Транслит(Объект.Отчество);
&НаКлиенте
Процедура ОтчествоПриИзменении(Элемент)
Объект.Наименование = Объект.Фамилия + " " + Объект.Имя + " " + Объект.Отчество ;
Объект.Логин =Транслит(Объект.Фамилия)+"."+Транслит(Объект.Имя)+"."
+Транслит(Объект.Отчество);
Разработанные основные и подчиненные объекты конфигурации позволяют создать
разные виды отчетов. Такие как, отчет по тестированию группы в отдельной дисциплине (рис.3).
Отчет по качеству успеваемости группы и на потоках (рис.4).
191
Рис.3. Отчет по группе студентов
Рис.4. Отчет по показателям качества

В АРМ реализована функция загрузки данных с внешних источников с помощью объекта
Загрузки.
Разработанная АРМ внедрена в структуру отделения Качества образования и получила
положительные отзывы от специалистов.
1. Информационные системы в экономике: Учебник для вузов / К.В. Балдин, В.Б.Уткин. – М.: Издательско-
торговая корпорация «Дашков и К», 2004.
2. Информационные системы и технологии в экономике: Учебное пособие для студ. высших учебных
заведений по экон. спец. / Т.П. Барановская, В.И. Лойко, М.И. Семенов, А.И. Трубилин; Под ред. В.И. Лойко. –
2-е изд., доп. и перераб. – М.: Финансы и статистика, 2003.
3. 1С: Предприятие 8.2. Практическое пособие разработчика. Примеры и типовые приемы Автор: М. Г. Радченко,
Е. Ю. Хрусталева Издательство: 1С-Паблишинг Год: 2009.
192
НАУЧНОЕ ПРОГРАММНОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ И
НАУКЕ
193
Васильев А.Н.1, Осипов В.П.2, Тархов Д.А.3
1Санкт-Петербургскии политехническии университет Петра Великого, Санкт-Петербург, д.т.н.,
профессор кафедры «Высшая математика», a.n.vasilyev@gmail.com
2 Институт прикладнои математики им. М.В. Келдыша РАН, Москва, к.т.н., вед.н.с., заведующии
лабораториеи, osipov@keldysh.ru
3Санкт-Петербургскии политехническии университет Петра Великого, Санкт-Петербург, д.т.н.,
профессор кафедры «Высшая математика», dtarkhov@gmail.com

НЕЙРОСЕТЕВОЙ МОДУЛЬ В ПРОЕКТЕ «СЕТЕВАЯ КОМПЬЮТЕРНАЯ
ЛАБОРАТОРИЯ»
Математическое моделирование, сетевая компьютерная лаборатория (СКЛ),
функционал ошибки, искусственная нейронная сеть (ИНС), настройка ИНС, глобальная
оптимизация, некорректная задача.
АННОТАЦИЯ
Нейросетевая технология для математических моделей, основанных на
дифференциальных уравнениях, применяется к некорректным задачам, решение
которых традиционными методами затруднительно. Приближенное решение задачи
находится в виде выхода искусственной нейронной сети. Веса сети определяются в
процессе ее пошаговой настройки, основанной (в общем случае) на минимизации
некоторого функционала ошибки. Рассматривается структура соответствующего
Нейросетевого модуля в Сетевой Компьютерной Лаборатории. Отмечены
преимущества нейросетевого подхода и возможные обобщения.
Работа поддержана Российским фондом фундаментальных исследований – гранты 13-01-

12046 офи-м, № 13-01-00781_а, №14-01-00660_а и №14-01-00733_а.
Нейросетевой модуль
Неиросетевои модуль как часть проекта «Сетевая Компьютерная Лаборатория»
ориентирован на применение искусственных неиронных сетеи к решению широкого круга
прикладных задач аэромеханики и тепломассопереноса, механики невесомости и молекулярнои
динамики как в классическои, так и в неклассическои постановке (например, в случае задач
некорректно поставленных, в частности, возникающих при моделировании систем с неточно
известными параметрами а также при неоднородных данных), которые трудно или невозможно
решить стандартными методами [1,8].
При разработке неиросетевого модуля был существенно использован унифицированныи
процесс решения сложных задач математическои физики, основанныи на методологии [2,3]. Его
основные этапы:
1. Характеристика качества модели в виде функционала (набора функционалов).
Данныи этап основан на информации об изучаемых явлениях и может быть реализован
специалистом в предметнои области. При этом модели и функционалы могут уточняться в процессе
построения решения, конструирования и функционирования объекта.
2. Выбор функционального базиса (базисов). Данныи этап может быть выполнен как
специалистом в предметнои области на основе информации о характере моделируемых явлении,
так и автоматически, с помощью разработанных авторами эволюционных алгоритмов.
3. Выбор и реализация методов подбора структуры модели и настройки параметров.
Данныи этап может быть полностью автоматизирован и не требует обязательного вмешательства
специалиста в предметнои области, хотя имеющаяся у него приблизительная информация о
поведении объекта может быть легко учтена при построении модели.
4. Реализация методов уточнения моделей объектов в процессе их функционирования
(и соответствующеи подстроики алгоритмов управления ими). Принципы построения таких
методов нами разработаны (см.[2-4]), данные методы и алгоритмы могут быть реализованы в
программном комплексе, которыи будет применяться специалистами в прикладных областях без
доработки для решения широкого круга задач.
5. Пополнение базы данных моделей, алгоритмов и программ. Этот этап существенно
учитывает конкретныи способ реализации вычислительнои среды.
194
Этапы унифицированного процесса (и соответствующие блоки модуля, реализующие эти
этапы) будут описаны в общем виде.
Рис.1. Функциональная декомпозиция нейросетевого моделирования

Неиросетевои модуль состоит из следующих подмодулеи:
1. Подмодуль построения функционала ошибки.
2. Подмодуль формирования неиросетевых функции.
3. Подмодуль подбора структуры и настроики параметров неиросетевого решения.
Постановки задач, для решения которых предназначен модуль. Характеристика
качества модели в терминах функционала ошибки
Сформулируем в самом общем виде процедуру построения функционала ошибки на основе
A (u , u ,..., u )  , где q – некоторое

Q
известнои информации. Пусть задан набор условии 0
q 1 2 r q
q 1
множество, на котором соответствующее условие должно быть выполнено, u s – неизвестные

функции.
195
Рис.2. Схема взаимодействия пользователя с подмодулями нейросетевого модуля
Операторы Aq могут задавать дифференциальные (обыкновенные или в частных производных),

интегральные, интегро-дифференциальные уравнения, а также граничные и иные условия –
например, законы сохранения, уравнения состояния, требования симметрии или данные,
полученные из опыта.
Наити функции, удовлетворяющие даннои системе условии точно, удается только в
исключительных случаях, поэтому приходится искать приближенное решение задачи на основе
минимизации функционала ошибки J, составленного из слагаемых вида
Mq 2
 A (u , u ,..., u )(ξ
j 1
q 1 2 r j ,q )
q
, каждое из которых входит в сумму с весовым множителем q  0 ,
обычно фиксируемым заранее или пересчитываемым время от времени по определеннои
процедуре. При этом так называемые пробные точки ξ j , q перегенерируются через определенное
число шагов алгоритма оптимизации. Слагаемые в функционале не обязаны быть квадратичными,
они могут быть взяты и в другои форме.
Необходимо подчеркнуть, что ищется не точныи минимум функционала J , а точка на множестве
U неиросетевых функции даннои архитектуры – так называемое  -решение [2] задачи
 
U  u J (u )  E (w, Ξ)   ,
при этом число  достаточно мало для того, чтобы считать построенную модель достаточно
точнои. Описание множества неиросетевых функции дается в соответствующем разделе.
Если говорить более точно, то рассматривается попеременная минимизация одного функционала
из набора E ()  J (u ) , при этом каждыи такои функционал минимизируется не до конца, а
производится несколько шагов минимизации, после чего функционал меняется в соответствии с
196
заменои пробных точек.
Для решения подобнои задачи можно применить несколько принципиально различных
вариантов организации вычислительного процесса и соответствующего алгоритма подбора
параметров (и структуры) искомои неироннои сети.
Во-первых, можно составить единыи функционал, используя сразу все условия. Этот
вариант весьма требователен к вычислительным ресурсам.
Во-вторых, можно составить несколько функционалов, основанных на различных наборах
условии, и подбирать часть решении, минимизируя попеременно каждыи из них. При рациональнои
организации расчетов такои вариант позволяет ускорить вычисления, но остается проблема
разумного выбора структуры используемых моделеи.
В-третьих, можно применить один из алгоритмов, сочетающии подбор параметров
модели и ее структуры. Такои вариант позволяет получить наиболее точное и адекватное решение
поставленнои задачи.
В случае простеишеи начально-краевои задачи указанные выше условия имеют вид
p
A(u )  g , u  u (x), x   R , B(u)  h,

здесь A(u) – некоторый дифференциальный оператор, т.е. алгебраическое выражение,
содержащее частные производные от неизвестной функции u , B(u) – оператор, позволяющий
задать граничные (или начальные) условия,  – граница области  . Время включается в
p
постановку задачи как одна из компонент (например, первая) вектора x  R , или проводится
дискретизация по временной переменной.
В этом простеишем случае функционал ошибки выберем в виде
M Mˆ
J (u )   A(u (ξ j ))  g (ξ j )    B(u (ξ ˆj ))  h(ξ ˆj ) .
2 2
j 1 ˆj 1
Здесь используются периодически перегенерируемые множества пробных точек Ξ : {ξ t } –

в области  , {ξ tˆ } – на границе  – с возможностью задания разных законов распределения этих
точек: регулярное, случаиное равномерное, нормальное и др. Для ограниченных областеи обычно
выбирается случаиное равномерное распределение, для бесконечных – нормальное или иное
непрерывное распределение, для одномерных (обычно это граница двумернои области или линия
раздела двух подобластеи) – регулярное равномерное (расстояние между двумя соседними точками
фиксировано).
В более сложном случае разрывных коэффициентов и кусочных решении в функционале
ошибки осуществляется
Mj
 A (u)  g
2
учёт уравнения слагаемым вида j j (ξ t j ) с суммированием ошибки по
j t j 1
подобластям;
Mˆ i
i  Bi (u)  hi (ξtˆ )

2
учёт краевых (начальных) условий слагаемым вида с
i
i tˆi 1
суммированием ошибки по компонентам границы;
Mi
  C (u)  Clk (u) (ξtkil) с суммированием

2
учёт условий на стыках слагаемым вида kl kl
kl tkl 1
ошибки по стыкам подобластеи.
Таким образом, постановка задачи предполагает:

1. Задание области  , в которои строится решение задачи, выделение подобластеи  j с
непрерывным (гладким) изменением коэффициентов, со сменои типа уравнения,
выделение поверхностеи  kl стыка (сопряжения) подобластеи  k и  l ,
выделение участков Gi границы  с изменением типа допустимого условия.
2. Задание операторов, входящих в уравнение, начально-краевые условия, условия на
197
стыках и другие соотношения-ограничения: уравнение состояния, своиство симметрии и т.п., –
определяющие постановку задачи. При этом целесообразно предусмотреть возможность
использования шаблонов для классических типов уравнении и допустимых краевых и начальных
условии.
3. Выбор неиросетевого разложения для поиска решения и для описания тех участков
границы или границ разделов подобластеи, которые не известны изначально, а определяются в
процессе решения задачи.
4. Способ генерации множеств тестовых точек Ξ :
{ξ t } – в области  ( {ξ t j } – в подобластях  j ),
{ξ tˆ } – на границе  ( {ξ tˆi } – на участках  i ),
{ξ t } – на разделе ( {ξtkl } – на участках стыка  kl ), –
с возможностью задания разных законов распределения этих точек: регулярное, случаиное
равномерное, случаиное нормальное и др.
Интерфеис системы должен позволять ввести эту информацию на входе модуля.
Подмодуль построения функционала ошибки позволяет дать постановку задачи в виде
совокупности требовании к модели. Включает в себя
 Блок формирования областей и границ
Данныи блок имеет смысл делать общим для всего пакета. С помощью набора примитивов или
шаблонов создается область, в которои решается задача, граница, участки контакта. На выходе
данного блока формируется список, первая компонента которого – число подобластеи, границ и
стыков, следующие – размерность каждои геометрическои части, далее – ограничения по каждои
координате для этих частеи или отсутствие ограничении для неограниченных областеи. Еще одна
операция, выполняемая данным блоком, – проверка: входит ли некоторая точка в определенную
область.
 Блок формирования уравнений, начально-краевых условий, условий на стыках,
иных ограничений
Данныи блок также является общим для всего пакета и позволяет для каждои подобласти или
компоненты задать набор условии (уравнении и т.д.). (Может включать в себя блок символьного
дифференцирования.) Блок выдает для каждои подобласти список, первая компонента которого –
число функции, характеризующих решение для даннои подобласти, остальные показывают
порядок требуемых производных для каждои функции. Если на блок поступает вектор,
компонентами которого являются значения искомых функции и соответствующих их производных,
то блок выдает вектор, компонентами которого являются ошибки удовлетворения заданных в
подобласти условии в даннои точке.
 Блок формирования пробных (тестовых) точек
На вход данного блока поступает список, первая компонента которого – число требуемых точек,
вторая – номер заданнои подобласти. Блок запрашивает у блока формирования областеи и границ
размерность подобласти, из которого берется точка, и ограничения по каждои координате или
информацию об отсутствии соответствующего ограничения. Блок формирует случаиные точки с
заданным распределением. По умолчанию, для ограниченных координат берется равномерное
распределение из заданного интервала, для полуограниченных – стандартное гауссово с центром в
заданном конце, для неограниченных – стандартное гауссово с центром в начале координат.
Данныи вариант выбора может быть откорректирован пользователем или программно. Далее
точка подается в блок формирования областеи и границ для проверки попадания точки в область.
На выходе блока получаем вектор с заданным числом точек из соответствующеи области.
 Блок формирования функционалов
На вход данного блока поступает список, первая компонента которого – число слагаемых в сумме,
остальные показывают для данного слагаемого номер подобласти, номер условия, весовои
множитель для данного слагаемого, способ его формирования (по умолчанию – сумма квадратов
ошибок) и число пробных точек, которое ему соответствует, а также параметры, характеризующие
каждую искомую функцию (ее структуру и веса). Для каждого слагаемого данныи блок запрашивает
у блока формирования уравнении и условии требуемые данные о функции. У блока формирования
пробных точек запрашивается необходимое число точек из выбраннои подобласти. Далее, для
каждои пробнои точки в подмодуле формирования неиросетевых функции вычисляются значения
даннои функции и необходимые ее производные. По этим данным блок формирования уравнении
и условии выдает вектор ошибок в даннои точке. Эта информация позволяет сформировать
198
функционал ошибки.
Выбор функционального базиса (базисов)
Как уже отмечалось, минимизация функционала ошибки осуществляется на заданном
множестве нейросетевых функций, которое при фиксированнои архитектуре (правило построения)
и структуре (фиксации числа неироэлементов и типа связеи между ними) является нелинейным
многообразием. Как правило, неиросетевые функции являются векторными функциями,
координаты которых имеют следующии вид
N
u(x, w)   ci (x, ai ). (1)
i 1
Здесь w  (w1,..., w N ) – вектор весов wi  (ci , ai ) ,  (, ) – заданная, вообще говоря,

нелинеиная базисная функция.
Поиск решения осуществляется путем подбора числа N , а также линеино и нелинеино
включенных параметров ( ci и a i соответственно), что приводит к построению  -решения. Внешне
эти разложения похожи на выражения, применяемые в классических вариантах галеркинского
метода [6] (сеточные, конечноэлементные и т.п.), где при вариационных подходах к построению
приближенного решения используются линейные многообразия. По своеи сути сеточные,
конечноэлементные и квазилинеиные неиросетевые разложения сходны, однако в неиросетевом
подходе имеется и возможность настроики векторных параметров a , входящих в элементы
функционального базиса, в то время как базисные элементы в других подходах предполагаются
изначально заданными.
Для решения сложных задач (обычно в случае составных областеи) возможно
использование набора ИНС:
Ns
us (x, w s )   ci ,ss (x, ai ,s ) .
i 1
Постановка задачи порои требует использования неиросетевых функции не только при
нахождении приближенного решения задачи, но и для описания границы области или для описания
участков контакта, коэффициентов уравнении и т.п., которые могут быть наидены лишь в процессе
решения задачи. Таким образом, приходится определяться с архитектурои сети, выбором
однородного или неоднородного неиросетевого базиса, с использованием наборов сетеи (для
описания решения в подобластях области со сложнои геометриеи в случае уравнении с кусочными
коэффициентами), системы сетеи (для многокомпонентных областеи в случае неизвестных
подлежащих определению частеи границы).
Разрабатываемые методы допускают использование смешанного базиса, меняющего свои
тип (при необходимости) в процессе вычислении.
Построение (заполнение) шаблона для приближенного решения задачи на основе
искусственнои неироннои сети – ИНС:
Выбор функционального базиса фактически сводится к выбору базисного неироэлемента  :
 (x, a)  f (t ), где t   (x, a) , — определяемого, как правило, скалярнои активационнои
функциеи f однои вещественнои переменнои, и структуры вектора a для единои неироннои сети
и набора неироэлементов для системы неиросетеи. Для конкретизации этого выбора выделим три
группы ИНС: простые ИНС, гетерогенные простые ИНС и сложные ИНС.
Группа «простые ИНС» характеризуется тем, что слагаемые в сумме (1) имеют одинаковыи
вид, а векторы a i являются вещественными векторами фиксированнои размерности.
В этои группе выделим:
1. Сети, построенные на основе радиальных базисных функций (RBF-сети). Простеишим
вариантом таких сетеи являются изотропные сети с базисными функциями вида
 (x, ai )  f ( (x, ai )) , в случае p  мерного пространства и сферическои симметрии
t   (x; a)  a p 12 (( x1  a1 )2  ...  ( x p  a p ) 2 ) , a  (a1 ,..., a p , a p1 ) ,
где f — функция активации. Чаще всего в качестве функции активации применяется гауссиан
f (t )  exp( | t |) , но можно использовать функцию Коши f (t )  (1 | t |)1 или мультиквадрики
f (t )  (1 | t |)1 2 .
199
Для задания таких базисных функции  (x, a) требуется определить f , координаты
центров a j , j  1,..., p и параметры a p 1 , определяющие скорость убывания  .
Главная особенность приведеннои выше функции  состоит в том, что для нее все
направления от центра одинаковы. Если моделируемые данные, процессы и явления обладают
таким своиством — это достоинство, если нет – недостаток. В случае, когда не все направления
равноправны, более привлекательными оказываются другие функции. В более простом варианте,
когда анизотропия проявляется только в неравноправии координат, можно взять
t   (x; a)  a p 12 ( x1  a1 )2  ...  a2 p 2 ( x p  a p )2 , a  (a1 ,..., a p , a p1 ,..., a2 p ) и получить
анизотропные базисные функции и соответственно ИНС.
Более сложная ситуация возникает, если характерные направления расположены под углом
к исходнои системе координат. В этом случае имеет смысл взять в качестве функции t   (x; a)
положительно определенную квадратичную форму или положительную функцию общего вида.
2. Однослоиные персептроны. Для этого типа сетеи базисная функция имеет вид
 (x, a)  f (t ), t   (x, a)  a1x1  ...  a p x p  a p1; a  (a1,..., a p , a p1 ). Здесь, как и ранее,
неироэлемент вводится как c (x, a) , wi  (ci , ai ) – веса неироэлементов, f (t ) – активационная
функция сигмоидного вида: например, f (t )  sign(t ) , f (t )  th(t ) или f (t )  t (1  t ) .
3. Полиномиальные сети с коэффициентами в виде персептронов и гауссианов. Для этих
сетеи базисная функция является произведением многочлена заданнои степени с
неопределенными коэффициентами, радиальнои базиснои функции выбранного типа и базиснои
функции, соответствующеи однослоиному персептрону.
u ( x, y, p; w1 ,..., wN ) 
N
  (c0i  c1i x  c2i y ) exp{a1i ( x  a2i ) 2  a3i ( y  a4i ) 2 }th{a5i ( p  a6i )},
i 1
wi  (ci , ai ), ci  (c0i , c1i , c2i ), ai  (a1i , a2i ,..., a6i ), i  1,..., N ;( x, y)  2

.
u ( x, p, q, r; w1 ,..., wN ) 
N
  ci exp{a1i ( x  a2i ) 2 }th{a3i ( p  a4i )}th{a5i (q  a6i )}th{a7i (r  a8i )},
i 1
wi  (ci , ai ), ai  (a1i , a2i ,..., a8i ), i  1,..., N ; x  ; p, q, r  .

Как частныи случаи можно рассмотреть вариант, в котором один из сомножителеи
отсутствует.
4. Сети, базисные функции которых являются фундаментальными решениями линеиных
задач. Данные линеиные задачи входят в постановку или являются линеаризациеи
рассматриваемои нелинеинои задачи. (В макете СКЛ не предусмотрены.)
Группа «гетерогенные простые ИНС». Сети данного типа отличаются от простых ИНС тем,
что слагаемые в сумме (1) могут быть различными. Для формализации таких сетеи приходится
вводить в векторныи параметр a i координаты, определяющие тип применяемои базиснои
функции и число вещественных параметров, которые ее характеризуют.
Группа «сложные ИНС». Данныи вид сетеи отличается от приведенных выше тем, что сама
структура базиснои функции  ( x, a i ) может меняться. Примером сети такого типа является
многослоиныи персептрон, которыи получается последовательным соединением нескольких
однослоиных персептронов. Другои тип сетеи из даннои группы получается, если c j и компоненты
вектора a i заменить неиросетевыми функциями.
Использование сложных ИНС в макете не предполагается.
Таким образом, подмодуль формирования неиросетевых функции позволяет задать тип
неиросетевои функции и по ее параметрам (вектору весов) вычислить ее значение в заданнои точке
и необходимые производные.
Подмодуль формирования нейросетевых функций
Блок выбора шаблона для нейросетевого приближённого решения позволяет выбрать
200
набор элементов неиросетевого функционального базиса и провести его необходимую
предварительную обработку. Включает в себя
 Блок неиросетевых базисных элементов.
 Блок конечных элементов (отсутствует на стадии разработки макета).
 Блок разностных методов (отсутствует на стадии разработки макета).
Блок вычислений значений нейросетевого приближённого решения позволяет вычислить
значения неиросетевых элементов  и значения их производных D  по независимым
k
переменным и по параметрам (на основе блока символьных вычислении – Mathematica, Maple или
выбора шаблона для производных)
 Блок символических вычислении
 Блок набора шаблонов для производных.
Дадим некоторые рекомендации по выбору типа базиса в зависимости от особенностеи
решаемои задачи. В подобластях, имеющих простую геометрию, в которых есть основание
предполагать несложныи характер решения, разумно использовать базис из круговых гауссианов.
В более сложных подобластях а также при возможности резкого изменения характера решения
целесообразно использовать сети с радиальными базисными функциями, анизотропными по
разным направлениям: например, следует применять эллиптические гауссианы. В задачах со
свободнои границеи или в задачах управления границеи, когда изначально граница области или
участки раздела не заданы, а находятся в процессе решения задачи, для их описания также могут
быть привлечены неиросетевые разложения. В таких задачах для поиска неизвестных границ,
например, разделяющих разные среды или определяющих ударную волну, более перспективными
являются персептронные функции. В случае составных областеи возможны два подхода: как
использование единого базиса для всеи области и единого функционала ошибки, так и наборов
базисов и функционалов для подобластеи.
Выбор и реализация методов подбора структуры модели и настройки параметров
Подмодуль подбора структуры и настройки параметров нейросетевого решения
Для настроики неиросетевого решения можно производить подбор параметров без подбора
структуры, а можно подбирать и структуру сети, и ее параметры. Тем самым, данныи подмодуль
включает блок настроики параметров и блок подбора структуры, причем второи может быть не
задеиствован.
 Блок подбора структуры нейросетевого решения u(x, w)
Начнем с блока подбора структуры, так как все алгоритмы структурнои оптимизации в качестве
шагов включают настроику параметров.
Для простых ИНС применяются следующие методы подбора структуры:
 обучение ИНС с заданным числом слагаемых N с настроикои всего набора весов на основе
методов нелинеинои оптимизации (блок подбора структуры неактивен);
 обучение растущих ИНС, для которых на каждом шаге работы структурного алгоритма в
сумму (1) добавляется несколько элементов (или один элемент), при этом настраиваются
параметры лишь добавляемых неироэлементов (в простеишем случае – одного
неироэлемента);
 обучение растущих ИНС, для которых на каждом шаге настраиваются параметры всех
неироэлементов;
 обучение растущих ИНС, для которых на каждом шаге помимо обучения добавляемого
неироэлемента (элементов) может удаляться элемент (элементы);
 генетические алгоритмы подбора структуры неироэлементов, включающие более сложные
методы манипуляции структурои сети; данныи тип алгоритмов применяется
преимущественно для сложных ИНС.
Возможно также применение и обучение ИНС со специально подобранными
неироэлементами (с целью уменьшения слагаемых в функционале ошибки).
Минимизация функционала для всей сети. Одним из вариантов подбора параметров
неироннои сети, дающеи приближенное решение задачи, является поиск методами нелинеинои
оптимизации [2-4] минимума функционала ошибки. Этот подход применим в достаточно общеи
ситуации, ибо не предъявляет особых требовании к геометрии области, типу уравнения, гладкости
коэффициентов и т.д., лишь бы на основе невязок, связанных с удовлетворением уравнения и
краевых (или иных) условии можно было составить такои функционал.
Алгоритм последовательной минимизации. В методе растущих сетеи число слагаемых
N увеличивается от шага к шагу алгоритма. Варианты метода подробно описаны в [2,3].
201
Относительно других четырех упомянутых методов настроики весов ИНС ограничимся
комментариями. (На стадии разработки макета эти методы не используются.)
Третий подход. Этот подход отличается от предыдущего тем, что на каждом шаге
уточняются сразу все веса, а не только веса последнего добавляемого неироэлемента. Это
затрудняет использование методов, время работы которых сильно зависит от размерности
(например, метода Ньютона), но позволяет ограничиться небольшим числом шагов оптимизации,
так как веса можно уточнить и на следующих этапах работы алгоритма. Этот подход позволяет
уменьшить требуемое число слагаемых по сравнению с предыдущим, хотя время его работы до
достижения такои же точности обычно оказывается несколько большим.
Четвертый подход. Применение данного метода основано на том простом соображении,
что уменьшение ошибки на обучающеи выборке не всегда сопровождается уменьшением ошибки
на тестовои выборке. В простеишем варианте, на каждом этапе алгоритма можно после подбора
весов очередного элемента вычислить ошибку на тестовом множестве с ним и без него, и, если
последняя окажется меньше первои, то добавление соответствующего слагаемого проводить не
следует. Более продвинутыи вариант заключается в проверке на тестовои выборке как полнои сети,
так и сетеи без одного неироэлемента (по очереди перебираются все такие сети) и оставлении
лучшего варианта.
Пятый подход. Данныи подход отличается от предыдущих тем, что обучается сразу набор
сетеи (популяция), при этом процесс обучения перемежается генетическими операциями –
мутациями и скрещиванием [2,4].
Шестой подход. Относительно данного подхода укажем только, что, например, в случае
линейных уравнении с частными производными, использование в качестве неироэлементов
фундаментальных решении или иных решении уравнении позволяет уменьшить число слагаемых
в функционале ошибки – ускорить процесс настроики весов ИНС.
В качестве эволюционных алгоритмов подбора ИНС в самои общеи постановке отметим
следующие:
 обобщенныи алгоритм кластеризации ошибок;
 обобщенныи метод Шварца;
 подход, основанныи на идеологии МГУА (Метод Группового Учета Аргументов
А.Г.Ивахненко);
 варианты специализированного генетического алгоритма;
 подход, основанныи на обучении коллектива неиронных сетеи-экспертов.
Подробности см. в [2,4,9].
 Блок настройки параметров нейросетевого решения u(x, w)
В качестве алгоритма настроики весов сети обычно применяется один из методов
глобальнои оптимизации, так как функционал ошибки в большинстве случаев является
многоэкстремальнои функциеи. Упрощает проблему то обстоятельство, что нас интересует не сам
глобальныи минимум, а точка, в которои ошибка достаточно мала. Опишем несколько подходов к
такому глобальному поиску.
Приведем алгоритм, напоминающии имитацию отжига [5], но более простои. На практике
он показал себя достаточно эффективным. Идея предлагаемого подхода состоит в том, чтобы
условие убывания ошибки заменить условием E(wk 1 ) < E(wk ) +  k , где  k k — некоторая
положительная последовательность, сходящаяся к 0. Таким образом, ошибка может немного
возрастать, что позволяет последовательности приближении выходить из небольшого локального
экстремума.
Укажем методы оптимизации, использованные в макете неиромодуля СКЛ:
 метод прыгучего шарика;
 метод плотного облака;
 модифицированныи метод многогранника;
 генетическии выбор метода оптимизации.
В качестве метода локальнои оптимизации можно выбрать один из алгоритмов,
приведенных в [2,4].
Реализация методов уточнения модели
Уточнение моделеи объектов в процессе их функционирования при реализации
рассматриваемои выше методологии реализуется достаточно просто. Новая информация влияет
только на функционал ошибки, работа остальных блоков принципиально не меняется, следует
только учитывать периодическое изменение функционала ошибки, что все равно происходит при
202
перегенерации точек. В качестве начальнои точки в работе алгоритмов используется уже
полученное решение.
Возможно уточнение модели заданием уточняемых коэффициентов модели
неиросетевыми разложениями. При этом процесс построения решения чередуется с процессом
уточнения – в общем варианте – условии, входящих в постановку задачи (например,
коэффициентов).
Наиболее перспективным можно считать подход, при котором рассматривается сразу
иерархия моделей, как дифференциальных, так и функциональных, содержащая всю имеющуюся
исходную информацию, допускающая эволюцию моделеи на любом уровне и способная включать в
рассмотрение вновь поступающую информацию.
Пополнение базы данных моделей, алгоритмов и программ
Представленные выше эволюционные подходы позволяют использовать в качестве
элементов начальнои популяции модели, построенные для близких типовых задач. Накопление
базы построенных моделеи (иерархии моделеи) или обученных неиросетеи для типовых задач,
которые можно использовать готовыми или уточнять при решении новых задач, беря эти базовые
модели в качестве начального приближения, должно стать одним из важнеиших направлении
деятельности Сетевои Компьютернои Лаборатории.
Данные
Список вспомогательных переменных, описывающих обмен данными между блоками и
подмодулями, отмечен в тексте. В качестве входных переменных выступают число элементов в
неиросетевом базисе, число точек во множестве пробных точек, число замеров – целые; точность
замеров, временнои промежуток наблюдения – вещественные. В качестве выходных элементов
выступают наборы весов неиросети – массивы вещественных чисел, позволяющие вычислить и
неиросетевое решение и восстановить начальные условия в графическои, аналитическои или
табличнои форме.
Интерфейс
Интерфейс для подготовки данных
Пользователь осуществляет ввод в соответствии с постановкои задачи:
1. Выбирает вид активационнои функции и неиросетевои базисныи элемент из
выпадающего списка (drop-down list).
2. Определяет число элементов в неиросетевои аппроксимации.
3. Выбирает расчетную область из шаблонов или самостоятельно задает ее с помощью
экранного планшета.
4. Определяет подобласти для задания уравнении и участки границ для задания краевых
условии, начальных условии, условии согласования на стыке.
5. Задает тип подмножеств тестовых точек в подобластях и на участках границы и
периодичность их перегенерации.
6. Задает определяющие уравнения и другие условия на выделенных множествах.
7. Выбирает из выпадающих списков или набора шаблонов тип функционала
(функционалов) ошибки и задает отдельные слагаемые в функционале ошибки, отвечающие за
удовлетворение уравнению, краевым условиям, начальным условиям, условиям стыковки.
8. Выбирает из списка метод настроики неиросетевого решения (метод подбора весов или
метод настроики структуры и весов).
9. Выбирает структурныи алгоритм (drop-down list).
10. Выбирает метод глобальнои оптимизации (drop-down list). (Если из списка выбирается
«генетический выбор метода», то появляется список из 3 методов, которые будут участвовать в
конкурентном алгоритме.)
11. Выбирает условия останова: с помощью radio button выбирается условие – точность
вычислении или число итерации.
Интерфейс для управления ходом решения
Имеются кнопки управления вычислительным процессом:
 «Пуск»(Run) – запускает процесс вычисления.
 «Пауза» (Pause) — приостанавливает процесс вычисления. В этот момент
пользователь может поменять некоторые параметры вычислении.
 «Возобновление» (Resume) – возобновляет процесс вычисления с места паузы.
 «Стоп» (Stop) – полностью останавливается процесс вычисления. Пользователь
переходит к интерфеису подготовки данных.
 «Перезапуск» (Restart) – заново запускается процесс вычисления.
203
Интерфейс для обработки результатов решения
Предусматривается возможность вывода результатов вычислении в виде таблиц значении
оптимальных весов, графиков результатов вычислении, аналитических выражении и сравнение
(анализ) полученных результатов с имеющимися в базе данных.
1. Васильев А.Н., Осипов В.П. Проект Сетевая Компьютерная Лаборатория как распределенная научно-
образовательная среда прикладного моделирования. Современные информационные технологии и ИТ-
образование [Электронныи ресурс]/ Сборник научных трудов VII Международнои научно-практическои
конференции. / под ред. В.А. Сухомлина. – М.: МГУ, 2012. – Т.1. – С.292-309.
2. Васильев А.Н., Тархов Д.А. Неиросетевые методы и алгоритмы математического моделирования. – СПб.: Изд-во
Политехн. ун-та, 2014. – 582 с.
3. Васильев А.Н. Осипов В.П., Тархов Д.А. Унифицированныи процесс решения сложных задач математическои физики.
– М.: ИПМ РАН, 2011.
4. Тархов Д.А. Неиросетевые модели и алгоритмы. М.: Радиотехника, 2014. – 348 с.
5. Хаикин, С. Неиронные сети: полныи курс, 2-е издание. Пер. с англ. [Текст]/ С.Хаикин. – М.: Изд. дом «Вильямс», 2006.
– 1104 с.
6. Флетчер К. Численные методы на основе метода Галеркина [Текст]/ К.Флетчер. – М.: Мир, 1988. – 352 с.
7. Васильев А.Н. Тархов Д.А. Неиросетевое решение задачи о пористом катализаторе// Научно-технические
ведомости СПбГПУ. Физико-математические науки. – 2008. – №6 (67). – С.110-113.
8. Алифанов О.М., Артюхин Е.А., Румянцев С.В. Экстремальные методы решения некорректных задач. – М.: Наука, 1988.
– 288 с.
9. Растригин Л.А., Эренштеин Р.Х. Метод коллективного распознавания. – М.: Энергоиздат, 1981. – 80с.
204
Профессор кафедры компьютернои алгебры и теории чисел ФГБОУ ВПО «Саратовскии
государственныи университет имени Н.Г. Чернышевского», доктор педагогических наук, кандидат
физико-математических наук, firstov1951@gmail.com
GMP-CТРАТЕГИЯ ОПТИМИЗАЦИИ КРЕАТИВНОГО ПОИСКА ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ ДЕДУКТИВНОЙ ТЕОРИИ
Дедуктивная теория, оптимизация креативного поиска, GMP-cтратегия, ветвящийся
марковский процесс, закономерности научного генезиса, критерий значимости при
обобщении знаний на метауровень
АННОТАЦИЯ
В рамках теории ветвящихся марковских процессов предложена стохастическая модель
управления креативным поиском на метауровне знаний посредством GMP- стратегии,
которая имеет применение при управлении системными объектами, например, в
системе образования.
Введение. Закономерности генезиса науки таковы, что потенциал ее развития следует

искать в ее предыстории [1]. Например, трудно переоценить значимость для математики таких
положении, как теорема Пифагора, теория отношении и метод исчерпывания Евдокса, алгоритм
Евклида, концепция барицентра Архимеда, ведь эти положения стояли у колыбели многих
выдающихся математических идеи, обобщении и открытии и не утратили своеи актуальности [2].
Или законы сохранения в классическои механике; или постулаты Н. Бора в квантовои механике; или
периодическии закон Д.И. Менделеева в химии и т.д. Все это указывает на то, что потенциал идеи,
связанных с такого рода значимыми положениями (универсумами), далеко не исчерпан и его
реализация ведет к обнаружению новых результатов. Таким образом, формируется оригинальная
стратегия «больших узловых точек» или GMP-стратегия (great main points) для управления
процессами научного творчества: результативность творческого поиска в процессе формирования
теории Th(S) оказывается выше, если этот поиск проводится в виде последовательных обобщений
некоторого универсума (или их комбинации).
Такои подход реализуется в рамках стохастическои модели и интерпретирует построение
системы знании в виде ветвящегося марковского процесса в информационном пространстве
формируемои теории Th(S), освоение которого описывается переходами между состояниями
данного процесса. В рамках стохастическои модели удается получить корректное обоснование
критериев оптимизации для реализации эффективнои стратегии проведения креативного поиска
в исследуемои области знании и в этом смысле можно вести речь о некоторои "интеллектуальнои"
технологии.
1. Креативные процессы – как обобщение знаний на метауровень
1.1. Формальный механизм связи между знаниями на метауровне и априорной
системой знаний. При обобщении системы знании на метауровень, где происходит установление
новых фактов формируемои дедуктивнои теории Th(S), механизм связи между знаниями
метауровня и посылками известнои предметнои области представляется следующим.
Т.к. теория Th(S) рассматриваемои предметнои области формируется посредством
некоторои рекурсивнои процедуры, исходя из некоторои системы аксиом  , то можно говорить о
некотором ее текущем состоянии Т h (S), полагая   Th( S )  Th( S ) . Процедура обобщения
в области T h (S) строится на языке покрытии по алгоритму «матрешки», т.к. маршруты, по
которым достигается та или иная вершина T h (S), в этом случае известны.
При обобщении на метауровень алгоритм покрытии работать перестает, т.к. маршруты, по
которым достигаются вершины метауровня априори неизвестны. Поэтому метауровень знании
вводится формально в виде разбиения: Th(S)  Th( S )  CTh( S ) , (1)
где CTh( S )  дополнение T h (S) до Th(S), определяющее знания метауровня, и, состоящее из
вершин, для которых отношение инцидентности устанавливается эвристически в рамках
неформального вывода.
205
Разбиение пространства Th(S) в неиросети Г (S) индуцирует разбиение на множестве
функциональных вершин I  I   CI  , где CI   это множество функции, реализующих вывод
на метауровень, о которых известно только то, что они представляют отображения вида:
СI' :Th( S )  CTh( S ) (2)
Соотношения (1),(2) представляют формализованное описание процедуры обобщения знании на
метауровень в процессе построения аксиоматическои теории Th(S). При этом, поскольку множество
функции CI  формируется эвристически, то можно вести речь о некои процедуре оптимизации
данного процесса, выбирая эффективные стратегии индуктивного вывода, например, в рамках
представления о значимости вершин неиросети [2].
1.2. Ранжировка значимости элементов информационного пространства дедуктивной
теории. В рамках неиросети Г (S) процедура оптимизации путем минимизации доказательств
утверждении теории Th(S) формально сводится к выделению некоторои подсети min Г (S)  Г
(S), реализующеи эффективное прохождение предметнои информации при формировании системы
знании. Однако при этом вопросы, связанные с особенностями формирования самого пространства
Th(S), остаются открытыми. В этои связи, как отмечалось выше, роль каждого отдельного
положения теории в процессе своего формирования неодинакова, а потому для элементов теории
Th(S) можно ввести ранжировку по значимости следующим образом [2].
Пусть U(T) – область доминирования утверждения T  Th(S) и пусть B1(T); …;Bn(T) –
всевозможные доказательства данного утверждения, так, что по B1(T)  …  Bn(T)= U(T) и данные
доказательства обладают длинами | b1 (T ) |;...;| b n (T ) | . Введем величину

D(  ;T )  min ( | b1 (T ) |;...;| b n (T ) | ), (3)
которую назовем логическои дистанциеи от системы аксиом   Th(S) до утверждения Т.
Характеризуя область U(T) посредством емкости U(T) и дистанции D(  ;T ) , определенным
образом, оценивается значимость того или иного утверждения T  Th(S) в смысле занимаемого
места утверждения Т в иерархии сети Г (S). Формально значимость представляется отношением
частичного порядка в пространстве Th(S), и задается в виде отношения доминирования по Парето:
T  T  U(T )  U(T  )  D(  ;T )  D(  ;T  ) , (4)
где хотя бы одно из неравенств выполняется строго. В случае определения (4) будем считать
утверждение Т более значимым, чем T; в случае, когда в (4) имеют место равенства будем
говорить о равнозначности T  Т. Смысл определения (4) состоит в том, что более значимые
элементы пространства Th(S) более влиятельны (первое неравенство в (4)) и расположены ближе
к источникам информации системы  (второе неравенство в (4)).
Значимые элементы можно также трактовать как достаточно крупные узловые пункты
сети Г (S), расположенные ближе к источникам системы  . Тогда, поскольку теория Th(S)
представляется как виртуальное пространство, то среди всевозможных маршрутов, проходящих
через значимые узловые точки сети Г (S), более вероятно, могут быть такие, которые ранее не
были известны. Таким образом, обозначается концептуальная линия для оптимизации
исследовательского процесса, где вопросы креативности, фактически, сводятся к эффективному
управлению случаиным процессом.
Надо заметить, что проблематика ранжировки значимости элементов неиросетеи стала
актуальнои в задачах обобщения знании в ИИ-системах. Одну из первых попыток в этом
направлении в 60-х гг. прошлого века предпринял Хао-Ванг в Англии, которому удалось реализовать
программу отбора и доказательства теорем в исчислении высказывании [3]. В последние
десятилетия данная проблематика основательно исследуется в связи с задачами принятия
решении при ситуационном управлении сложными системами и, например, в алгоритмах
обобщения [4];[5], использующих аппарат покрытии, эффективность принимаемого решения
(гипотезы) оценивается с помощью мощностеи подмножеств, покрывающих класс элементов
обучающеи выборки на соответствующеи семантическои сети. Необходимо сказать, что
существование «узловых точек» (или «ключевых положении», или «универсумов») в
206
индивидуальнои базе знании в последние десятилетия активно обсуждается в рамках современных
психологических теории интеллекта [6]. Высказывается мнение, что «узловые точки» в
индивидуальнои базе знании, обладая повышеннои чувствительностью к определенным
семантическим влияниям, могут инициировать изменения в индивидуальных семантических
структурах и, как следствие, при этом могут наблюдаться качественные изменения в характере
понимания проблемнои ситуации [6]. В этои связи, значимость элементов сети, определяемая с
помощью Парето-доминирования (4), помимо мощностеи покрытии, включает логические
дистанции, и, следовательно, представляет обобщение алгоритма принятия решении [4];[5].
2. GMP-стратегия для оптимизации управления креативным поиском при
формировании метауровня дедуктивной теории
2.1. Формирование информационного пространства дедуктивной теории как
ветвящийся марковский процесс.
До сих пор вопросы, связанные с формированием информационного пространства
дедуктивнои теории Th(S) в виде неиросети Г (S) явно не затрагивали природу самого процесса
такого формирования в том смысле, что реальное построение Th(S) на метауровне , вообще говоря,
представляет собой некоторый случайный процесс Th(S;t), поскольку моменты времени t, когда
происходит установление того или иного нового утверждения данной теории, недетерминированы.
Фактически, при построении Th(S) мы имеем дело с некоторым случаиным процессом Th(S;t) с
непрерывным временем t  0 и счетным множеством состоянии, так, что моменты времени
переходов между состояниями случаиным образом распределены на интервале t>0.
Априори, об этом процессе можно высказать следующие соображения:
1). Случаиныи процесс Th(S;t) происходит в пространстве Th(S) и реализуется как случаиныи
орграф Г (S;t) на орграфе Г (S).
2). При t=0: Th(S;0)=  , где  – исходная система аксиом;
3). В каждыи момент времени t > 0 случаиная функция Th(S;t) обладает конечным набором
реализации (состоянии) th1(t);…; thn(t).
4). Каждая реализация th1(t);…; thn(t) представляет объединение доказательств некоторых
утверждении Th(S) в смысле [2].
5). Для Th(S) и Г (S) имеет место счетность и потенциальная выполнимость:
Th(S)= limTh( S;t ), Г (S)= lim Г( S;t ) (5)
t  t 
Фундаментальное своиство процесса Th(S;t) устанавливает
Предложение 1. Случаиныи процесс Th(S;t) – является марковским процессом.
Доказательство. Пусть th(t) – некоторая реализация случаиного процесса Th(S;t) в момент
времени t. Тогда th(t)  Th(S) и можно выбрать дополнение th(t) реализации th(t) до Th(S). С th(t)
и th(t), соответственно, связаны орграфы g( t ) и cg( t ) , так, что выполняется соотношение:
Г (S)= g( t )  < g( t ) >  cg( t ) , (6)
где < g( t ) >  это орграф, дуги которого соединяют орграфы g( t ) и cg( t ) . Объединение <
g( t ) >  cg( t ) в (6) определяет всевозможные состояния Th(S; t  ), в которые может переити
реализация th(t) в некоторыи момент времени t  >t. Отсюда видим, что эволюция рассматриваемого
случаиного процесса Th(S;t) такова, что при даннои реализации th(t) в произвольныи момент
времени t его дальнеишее поведение совершенно не зависит от поведения данного процесса до
момента времени t, т.е. Th(S;t) – марковскии процесс. Что и требовалось доказать.
Марковскии процесс Th(S;t) обладает счетным множеством состоянии и, вообще говоря,
является неоднородным, т.к. поведение процесса Th(S;t) на временном интервале ( ;t) при данном
состоянии Th(S; ) зависит от расположения интервала ( ;t) на временнои оси. Обозначим через
Pin(  ;t) – условную вероятность того, что в момент времени t процесс находится в состоянии thn(t)
при условии, что в предшествующии момент  < t этот процесс находился в состоянии thi( ). В
рамках рассматриваемои модели теория Th(S) представляется в виде неиросети Г (S) и ее узлы
являются точками ветвления транспортируемои информации. Они определяются пересечением
соответствующих областеи доминирования и поэтому, в рамках рассматриваемои стохастическои
207
модели, случаиныи процесс Th(S;t) является ветвящимся марковским процессом.
Неоднородныи во времени ветвящиися процесс Th(S;t) с однородными частицами,
которыми в данном случае являются элементы пространства Th(S), определяется как марковскии
процесс [7];[8], переходные вероятности Pin(  ;t) которого удовлетворяют уравнению Колмогорова-
Чэпмена вида
Pin(  ;t)= 

P ( ;s)P (s;t) ,  <s<t,
i n (7)
с дополнительными условиями
Pik(  ;t)  0,  P ( ;t) =1

k
ik (8)
Pik(  ;t)= 
r1  ... ri  k i( l 1 )
Plr1 (  ;t )Plr2 (  ;t )...Plri (  ;t ), (9)
где Pik(  ;t) определяют вероятность того, что состояние, обладающее i частицами в момент ,к
моменту t будет содержать k  i  l=  частиц; при этом условие (9) обычно называют условием
ветвления.
Уравнения для определения переходных вероятностеи Pik(  ;t) выводятся при следующих
предположениях:
1). Каждому состоянию thn(t) соответствует непрерывная функция cn(t)  0, такая, что
(( 1  Pnn ( t;t  h )) / h )  cn ( t ) при h  0.
2). Каждои паре состоянии thj(t), thk(t+h) соответствуют переходные вероятности pjk(t),
такие, что ( Pjk ( t;t  h )) / h )  c j ( t ) p jk ( t ) при h  0, где j  k, функции p jk ( t ) –
непрерывны и для фиксированных t и j: p

k
jk ( t )  1, pjj(t)=0.
3). При фиксированном k переход к пределу в предположении 2 равномерен по j.

В рамках сделанных предположении, прямые и обратные системы дифференциальных
уравнении Колмогорова для неоднородного ветвящегося марковского процесса представляются в
следующем виде:
Pik (  ;t )
 kc( t )Pik (  ;t )  c(t)  Pij (  ;t ) j p jk ( t ) , (10)
t j
Pik (  ;t )
 ic(  )Pik (  ;t )  ic(  )  pij (  )Pjk (  ;t ) , (11)
 j
где, согласно [8], ci ( t ) =ic(t).Система прямых дифференциальных уравнении (41), должна

интегрироваться при начальном условии: Pik(  ; )=1 при i=k, Pik(  ; )=0 при i  k; для системы
обратных дифференциальных уравнении (11) начальные условия: Pik(t;t)=1 при i=k, Pik(t;t)=0 при i 
k. При довольно слабых ограничениях в работе [8] установлено, что система (11) имеет только одно
решение, обладающее своиствами (7)-(9), и это решение является единственным решением
системы (10), так, что, по существу, эти системы эквивалентны.
Таким образом, формирование теории Th(S) на метауровне описывается ветвящимся
марковским процессом Th(S;t) и его эволюция описывается системои дифференциальных уравнении
(10), (11) с условиями (7)-(9) в асимптотике (5), сводящеися к случаиным блужданиям по
предметным вершинам неиросети Г (S), исходя из аксиом системы  [2].
2.2. Обоснование GMP-стратегии реализации креативного поиска при формировании
метауровня дедуктивной теории по критерию значимости на языке ветвящихся марковских
процессов. Обоснование GMP-стратегии для реализации креативного поиска при формировании
метауровня дедуктивнои теории Th(S) сводится к оценке корректности процедуры значимости (4).
Поэтому надо показать, что при формировании неиросети Ã (S ) теории Th(S) посредством
208
случаинои сети Ã (S ;t ) , реализующеи ветвящиися марковскии процесс Th(S;t) вида (7)-(11),
рациональный выбор исходного положения T0  Th(S) для реализации креативного поиска в рамках
Парето-оптимизации (35) означает более высокие вероятности переходов между состояниями
процесса Th(S;t). Данныи результат получается из следующих соображении.
Пусть Pik = Pik (  ;t )  решение уравнении (10);(11),удовлетворяющее условиям (7)-(9).
Достаточно рассмотреть случаи k=i+1 и для этого обратимся к условию ветвления (9), откуда в
данном случае получается:
Pi,i+1= 
r1  ... ri 1il
Plr1 (  ;t )...Plri (  ;t )  iPl,l+1 Plli-1 =i(1-Pll) Plli-1 (12)
Для значении i( 0;  ln Pll ) функция Pi,i+1 – возрастающая и, поскольку с увеличением длины
интервала (  ;t ) следует Pll  0 (предположение 1), то интервал ( 0;  ln Pll ) может быть как
угодно большим. Поэтому функция Pi,i+1 возрастает в достаточно широком диапазоне l  i<  ln Pll
. Т.к. значение i в этом случае связано с количеством элементов пространства Th(S), отвечающих i-
му состоянию процесса Th(S;t), то отсюда получается, что, при прочих одинаковых условиях, область
доминирования U(T) с большеи емкостью U(T) имеет больше шансов расшириться, т.к.
возрастает вероятность доказательства оригинальных утверждении при формировании теории
Th(S). Тем самым, дается обоснование первого неравенства в процедуре Парето-оптимизации (4).
Однако возрастание переходных вероятностеи Pik (  ;t ) в модели (7)-(11) происходит не
только с ростом i, но также в зависимости от расположения интервала (  ;t ) на временнои шкале.
Деиствительно, рассматривая предположения 1-3 для обратных уравнении Колмогорова (11),
можно видеть, что с уменьшением  растет вероятность Pik (  ;t ) . Но уменьшение  в данном
случае равносильно уменьшению логическои дистанции (3), что приводит к обоснованиям второго
неравенства в Парето-оптимизации (4).
Интересно отметить, что увеличение вероятности Pik (  ;t ) с уменьшением логическои
дистанции D(  ;T ) от системы аксиом  до T (3) можно трактовать как увеличение
вероятности корректного логического вывода на основе интуиции. Такая трактовка опирается на
выводы Декарта, Спинозы, Леибница, Пуанкаре и др., которые показали, что мышление, в принципе,
не сводится к однои лишь логике, поскольку основания теории (аксиоматика) имеют интуитивное
происхождение [9], а потому всякое рассуждение в определеннои мере всегда основано на
интуиции.
Заметим, что представленная GMP-стратегия при необходимости легко распространяется
на случаи, когда последовательность обобщении строится, исходя не из одного, а нескольких
исходных положении T01;…;T0 k Th(S).
Таким образом, сформулированная стратегия оптимизации научно- исследовательской
работы, находит достаточное обоснование в рамках стохастической модели, представленнои в
п.2.1.
3. Примеры реализации GMP-стратегии в процессе реализации креативного поиска в
математике
3.1. GMP-стратегия и проблемы Гильберта. Яркои иллюстрациеи оптимизации математического
исследования, укладывающеися в рамки GMP-стратегии, представляют решения известных
проблем теории чисел, а также математических проблем Гильберта [10], о которых точно известна
хронология их постановки и решения. Наиболее известные проблемы собраны в табл. 1, откуда
видно, что период разрешения аддитивных проблем теории чисел составляет сотни лет и можно
положить, что на момент постановки даннои проблематики какие-либо предпосылки к ее
разрешению подготовлены не были и соответствующее информационное пространство Th(S) для
решения подобных задач было освоено недостаточно. Необходимое освоение заняло сотни лет, пока
не были разработаны адекватные подходы при разрешении проблем Гольдбаха и Варинга
посредством сумм Гаусса в интерпретации И.М. Виноградова [11]. Что касается проблемы Ферма, то
ее решение связано с крупными результатами в алгебраическои геометрии [12].
209
Таблица 1. Проблемная оптимизация математического исследования
Проблематика Решение проблемы Период
Название Время Автор(ы) Датировка решения
постановки проблемы, лет
Последняя Ок. 1630 Э. Уаилс 1995 365
теорема Ферма
Проблема Гольдбаха: 1742 И.М. Виноградов 1937 195
n=p1+p2+p3
Проблема 1770 Д. Гильберт 1909 139-172
Варинга: Г.Харди, 1928
n=p1s+…+pks Дж.Литлвуд
Ю.В.Линник 1942
Проблемы Гильберта: 1900 Решено 20 проблем в период 1-107
1901-2007 гг.
Проблематика Гильберта при своем разрешении показывает уникальныи результат,

которыи на 1-2 порядка меньше значении временных параметров для остальных проблем в табл.1,
причем, из 23 проблем на сегодняшнии день неразрешенными остались только 3. Можно, конечно,
объяснять этот результат тем, что к решению проблем Гильберта фактически подключилась
мировая математическая элита. Но при этом надо заметить, что выбор 23 проблем из широкого
многообразия математическои проблематики на рубеже XIX-XX вв., подразумевал определенные
«правила селекции» [10]. Смысл этих положений достаточно прозрачен – интерес представляют
те проблемы, разрешение которых возможно при существующем уровне математического
развития, и, которые могут обеспечить дальнейший прогресс математике. Т.е. при постановке
проблем Гильберт интуитивно использовал некоторыи критерии значимости, по которому был
запущен сценарии GMP-стратегии, позволившии обеспечить эффективное разрешение данных
проблем. Таким образом, на примере разрешения проблематики Гильберта, в рамках
стохастическои модели (7)-(11) получают подтверждение критерии оптимизации исследовании в
области математики в рамках GMP-стратегии в виде Парето-доминирования (4). Поэтому речь идет
об "интеллектуальнои" технологии, которая мыслится как оптимальное управление случаиным
процессом.
3.2. GMP-стратегия и новейшая история теоремы Пифагора. Все больше становится
ясным, что потенциал идеи, связанных с теоремои Пифагора, далеко не исчерпан [13] и реализуется
в рамках GMP-стратегии, например, в виде решения задачи о пифагоровых троиках на поверхности
прямого кругового конуса [14]. Другое такое решение связано с построением специальнои
матричнои полугруппы примитивных пар SL(P):
 B  m1b  n1a
g  SL(Ð),(b;a)  P:g(b;a)  (B;A)   (13)
 A  m2b  n2 a,
с дополнительным условием монотонности:
3  b  a  B  A, (14)
где Р – множество примитивных пар, (b;а);(В;А) Р ,m1;n1;m2;n2 – некоторые целые числа,
удовлетворяющие определенным условиям. Установлено [13;14], что полугруппа SL(P) имеет три
свободные 3-порожденные подполугруппы вида <g1;h1;g-1>  < g2; g-2; h2>  <g1;g-2;h2h1 > , (15) где
 2  1  2 1 1 2 2 0  1 1
     ; h2 ~   
g1 ~  1 0 ; g-1 ~  1 0 ; h1 ~ 
0 1 , g -2 ~
1  2 
SL(P). Каждая
       1  0
подполугруппа (15) при последовательном деиствии (13) порождает трихотомическое дерево, одно
из которых представлено ниже, где под каждои примитивнои парои записана соответствующая
пифагорова троика.
В целом, следуя [16];[17], потенциал теоремы Пифагора как источника замечательных
математических открытии, идеи и обобщении до сих пор оценивается достаточно высоко, что
привлекает пытливых исследователеи.
210
( 4;3 )
( 24;7;25 )
( 3;2 ) ( 8;3 )
( 12;5;13 ) ( 48;55;73 )
(7;2 )
( 28;45;53 )
g1
( 8;5 )
( 80;39;89 )
( 2;1 ) g-1 ( 5;2 ) ( 12;5 )
( 120;119;169 )
( 4;3;5 ) ( 20;21;29 )
( 9;2 )
h1 ( 36;77;85 )
(7;4 )
( 56;33;65 )
( 4;1 ) ( 9;4 )
( 8;15;17 ) (72;65;97 )
( 6;1 )
( 12;35;37 )
Заключение. Результаты проведенного исследования показывают, что современная
математическая дидактика обнаруживает весьма нетривиальное ядро, которое открыто для
приложении современнои математики. Специфика этих приложении, прежде всего, обусловлена
тем, что математическое образование является системным объектом и, следовательно, в идеале
должно иметь оптимальное управление. В общем случае такое управление подразумевает
воздеиствие на дидактическии, психологическии и социальныи компоненты математического
образования, причем, два последних компонента не позволяют адекватно реализовать постановку
соответствующеи задачи в виде математическои модели. В частном случае, когда процесс
оптимизации математического обучения связан с воздеиствием на соответствующии
дидактическии материал в виде математическои теории, как показывает данное исследование,
имеются довольно широкие возможности для математического моделирования. Эти доводы
представляют веские аргументы относительно благоприятнои перспективы эффективного
использования математических моделеи при формировании и распространении математического
знания.
1. Лукашевич, В.К. Философия и методология науки. – Минск: Современная школа, 2006. – 320 с.
2. Фирстов, В.Е. Стохастическая модель построения информационного пространства дедуктивной теории и
оптимизация исследовательской работы в области математики // Вестник Саратовского госуд. техн. ун-та, 2006,
№4 (17), вып. 2. – С. 13-21.
3. Глушков, В.М. Кибернетика. Вопросы теории и практики. – М.: Наука, 1986. – 488 с.
4. Вагин, В.Н., Викторова, Н.П. Вопросы структурного обобщения и классификации в системах принятия решений //
Изв. АН СССР. Техническая кибернетика, 1982, №5. – С. 64-72.
5. Вагин, В.Н., Викторова, Н.П. Задачи обобщения в системах принятия решений: формирование классов объектов и
отношений выбора на семантических сетях // Изв. АН СССР. Техническая кибернетика, 1985, №5. – С. 3-17.
6. Холодная, М.А. Психология интеллекта.– СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
7. Феллер, В. Введение в теорию вероятностей и ее приложения. Т.1. – М.: Мир, 1984. – 528 с.
8. Харрис, Т. Теория ветвящихся случайных процессов. – М.: Мир, 1966. – 355 с.
9. Пушкин, В.Н. Психология и кибернетика.– М.: Педагогика, 1971. – 232 с.
10. Проблемы Гильберта. Под ред. П.С. Александрова. – М.: Наука, 1969. – 240 с.
11. Виноградов, И.М. Метод тригонометрических сумм в теории чисел. – М.: Наука, 1971. – 160 с.
12. Faltings, G. The Proof of Fermat’s Last Theorem by R. Taylor and A. Wiles // Notices Amer. Math. Soc., 1995, v. 42, №7. – P.
743-746.
13. Firstov, V.E. Semantic Model and Optimization of Creative Processes at Mathematical Knowledge Formation // Natural
Science, 2010, Vol.2, No.8. – P. 915-922.
14. Фирстов, В.Е. Нетрадиционные геометрические интерпретации, полугрупповая теория и генеалогия пифагоровых
троек. – Саратов: ООО Издательство «Научная книга», 2004. – 91 с.
15. Фирстов, В.Е. Специальная матричная полугруппа преобразований примитивных пар и генеалогия пифагоровых
троек // Математические заметки, 2008, т.84, вып.2.– С.281-299.
16. Фирстов, В.Е. Теорема Пифагора как источник замечательных математических открытий, идей и обобщений //
Математика в школе, 2001, № 9. – С. 59-63.
17. Литцман, В. Теорема Пифагора. М.: Физматгиз, 1960. – 116 с.
211
ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО ИНФОРМАТИКЕ И
ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ
212
Чиркова М.В.1, Троицкая О.Н.2
1 Северныи (Арктическии) федеральныи университет им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск,
магистрант кафедры экспериментальнои математики и информатизации образования
mchircova@mail.ru
2 Северныи (Арктическии) федеральныи университет им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск, к.п.н.,
доцент, доцент кафедры экспериментальнои математики и информатизации образования,

o.troitskaya@narfu.ru
К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ
УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКИХ КЛАССОВ К ОЛИМПИАДАМ ПО КРИПТОГРАФИИ
Защита информации, криптография, олимпиады по математике и криптографии для
школьников, учащиеся кадетских классов.
АННОТАЦИЯ
В статье обоснована необходимость ознакомления учащихся школы с методами
защиты информации. Проведен ретроспективный анализ олимпиадного движения по
криптографии. Рассмотрены вопросы подготовки учащихся кадетских классов к
олимпиадам по криптографии. Доказана актуальность и определена структура
факультативного курса, имеющего своей целью подготовку кадетов к участию в
олимпиадах по криптографии на региональном уровне.
В настоящее время в условиях информатизации общества и нарастающеи

компьютеризации средств связи и управления во всех сферах деятельности человека встает вопрос
о защите хранимои и передаваемои информации. В связи с этим, обеспечение невозможности
прочтения информации посторонним пользователем сегодня особенно актуально. Каждыи
школьник должен понимать важность защиты информации и иметь представление о методах такои
защиты. Подтверждение этому содержится в предметных результатах обучения математике ФГОС
ООО, в которых указана необходимость формирования «навыков и умении безопасного и
целесообразного поведения при работе с компьютерными программами и в Интернете, умения
соблюдать нормы информационнои этики и права» [1].
Как указано в [2], главными источниками в области информационнои этики и права
являются федеральные законы «Об информации, информатизации и защите информации», «О
государственнои таине», «Об участии в международном информационном обмене», нормативные
правовые акты Президента Россиискои Федерации и Правительства Россиискои Федерации по
вопросам, связанным с техническои защитои информации, созданием и использованием средств
защиты информации и их сертификациеи, государственнои системои защиты информации в
Россиискои Федерации от технических разведок и от ее утечки по техническим каналам.
Разработка и применение средств защиты информации невозможны без знания основ
криптографии. В течение многих лет она была засекречена, поскольку применялась, главным
образом, для защиты государственных и военных секретов. Отдельнои областью научного знания
криптография стала в середине 40-х годов прошлого столетия благодаря американскому инженеру
и математику Клоду Шеннону. 1 сентября 1945 году он представил секретныи доклад
«Математическая теория криптографии» [15], в котором предложил полное исследование понятия
абсолютнои секретности систем, доказал существование абсолютно стоиких, невскрываемых
шифров, и описал условия, необходимые для этого. Шеннон сформулировал основные принципы,
которым должны соответствовать надежные шифры. В докладе он ввел понятия перемешивания и
рассеивания, а также предложил строить стоикие криптографические системы из относительно
несложных преобразовании. Дальнеишее развитие криптографии связано с именами Уитфилда
Диффи, Мартина Хеллмана, Филиппа Циммермана и другими учеными. Сегодня криптография,
находясь на стыке математики и информатики, является однои из наиболее востребованных и
популярных областеи научного знания.
Однако в школьном образовании не предусмотрено ознакомление с криптографиеи ни в
качестве отдельного учебного предмета, ни в качестве раздела школьного курса математики или
информатики. Тем не менее, если обратиться к трактовке понятия «криптография», то во всех
предлагаемых определениях подчеркивается математическая составляющая:
213
1) «математический аппарат, используемыи для шифрования или аутентификации
информации» [3],
2) «наука, разрабатывающая математическую теорию и практику шифрования» [4],
3) «криптография занимается поиском и исследованием математических методов
преобразования информации» [5].
Данная особенность криптографии, как науки, находит отражение в читаемых курсах на
различных математических факультетах или институтах. Так, например, в Северном (Арктическом)
федеральном университете имени М.В. Ломоносова согласно учебному плану бакалавров
направления подготовки 090900.62 Информационная безопасность на третьем голу обучения
читаются такие дисциплины, как «Криптографические методы защиты информации»,
«Криптографические протоколы», «Вероятностные методы криптографии». Факультет управления
и прикладнои математики МФТИ в рамках изучения технологии программирования предполагает
ознакомление студентов со следующими вопросами: «Безопасность и устоичивость к
несанкционированным способам использования программного обеспечения. Использование
криптографии для обеспечения безопасности. Типовые криптоалгоритмы и их применение:
симметричные алгоритмы, режимы их использования, асимметричные алгоритмы (алгоритмы с
открытыми ключами), электронная подпись, хэш-функция, алгоритмы обмена ключами.
Инфраструктуры открытых и закрытых ключеи (PKI), проблема распределения ключеи» [16].
Вместе с тем, в последнее десятилетие в России все большую популярность завоевывают
олимпиады по математике и криптографии для школьников, которые проводятся в сотрудничестве
Академии ФСБ России, Академии криптографии Россиискои Федерации и Учебно-методического
объединения высших учебных заведении России по образованию в области информационнои
безопасности. Главнои целью данных олимпиад является «выявление и развитие творческих
способностеи, интереса к научнои деятельности, создание условии для интеллектуального
развития, поддержки одаренных детеи, в том числе содеиствие им в профессиональнои ориентации
и продолжении образования» [6]. `Многие из предлагаемых задач решаются путем применения
методов криптографии. Часть задач имеет математическую суть, но криптографическую окраску.
Впервые олимпиада, содержащая задания по криптографии, состоялась в 1991-1992
учебном году для учащихся 8-11классов. Интерес к неи был обусловлен как необычностью
предлагаемых задач, так и тем фактом, что она проводилась по инициативе Академии
криптографии Россиискои Федерации и Института криптографии, связи и информатики Академии
ФСБ России. Кроме того, победитель и призер могли претендовать на льготы при поступлении в
соответствующие вузы. К сожалению, в даннои олимпиаде могли участвовать лишь учащиеся
Москвы и Московскои области. Только спустя 15 лет олимпиада стала межрегиональнои.
Взаимодеиствие вузов, входящих в состав Учебно-методического объединения по образованию в
области информационнои безопасности, обеспечило проведение олимпиад по математике и
криптографии в более чем 30 регионах России. Тем не менее, среди 2000 участников,
представителеи Архангельскои области не было. Отметим, что среди 35 вузов России, на базе
которых проводится данная олимпиада, нет и Северного (Арктического) федерального
университета имени М.В. Ломоносова [7].
Вопрос о необходимости подготовки учащихся школ к такого рода олимпиадам поставлен в
работах доктора физико-математических наук, вице-президента Академии криптографии
Россиискои Федерации В.Н. Сачкова, автора первои книги «Введение в криптографию» на русском
языке В.В. Ященко [8], президента MOO «Ассоциация защиты информации» Г.Емельянова и др.
Анализ банка диссертации Россиискои государственнои библиотеки [9] показал, что методические
подходы к решению этои задачи не описаны. Имеются лишь отдельные публикации, учебные
пособия ([10]), сборники материалов ([8], [11], [12]), архив задач ([13]) для непосредственнои
организации и проведения олимпиад по математике и криптографии.
Именно на их основе в ряде кадетских классов Архангельскои области, республики Коми и
других областеи РФ были разработаны и апробированы задачи шифровки и дешифровки
информации во время проведения военно-спортивных мероприятии. Кадетам предлагались
задания по защите секретных текстов, передаче шифрованных сообщении с помощью SMS,
перехвату сообщении и их расшифровке и т.д., которые вызвали у учащихся особыи интерес.
Отличительнои особенностью учебных планов кадетских классов является включение в них
специализированных предметов («Основы военнои службы», «Морское дело» и др.),
предполагающих наличие модуля по ознакомлению с некоторыми сведениями из области
криптографии [14]. В рамках этих предметов кадеты осваивают азы криптографии, изучают азбуку
Морзе, флажковую азбуку, знакомятся с различными методами шифровки информации. Эти знания
они применяют при проведении военно-полевых сборов, военно-спортивных игр и соревновании.
214
Неподдельныи интерес вызывают у кадетов шифрование и дешифровка информации с
применением шифров перестановки и замены, исторически используемых в военном деле (шифр
Сцитала, шифр Цезаря, квадрат Полибия, решетка Кардано, шифр Петра 1 и др.). Так, например, в
мае 2015 года во время военно-спортивнои игры «Робинзонада» кадетам были предложены
задания, в которых использовались методы шифрования с помощью зеркала (метод Леонардо да
Винчи), линеики Энея, узелкового письма, квадрата Полибия, семафорнои и флажковои азбуки,
азбуки Морзе, задачи по расшифровке шифра Цезаря и др.
Сегодня в Архангельске - городе воинскои славы - обучаются более 2000 кадетов, и
количество кадетских классов растет с каждым годом. Учащиеся этих классов, по сравнению со
сверстниками из общеобразовательных школ, в большеи степени мотивированы на изучение основ
криптографии. Однако имеющиися интерес кадетов к криптографическим задачам не
подкрепляется подготовкои к олимпиадам по математике и криптографии в таких классах в
Архангельскои области.
Выявленные нами противоречия позволяют говорить о необходимости разработки
отдельного факультативного курса для подготовки учащихся кадетских классов к олимпиадам по
криптографии. Данныи курс, по нашему мнению, должен быть двух уровневым. Первый уровень
предполагает элементарное введение в криптографию с применением детективных сюжетов
известных произведении Жюль Верна, Артура Конан Доила, Эдварда По, Вениамина Каверина,
содержит сведения об отечественных криптографах-математиках, исторически сложившиеся
методы шифровки и дешифровки информации, практические криптографические задачи и
сюжетные задания, применяемые на военно-спортивных мероприятиях кадетов. Но таких задании
недостаточно для учащихся, имеющих склонности к математическим наукам и интерес к
олимпиадному движению. Поэтому второй уровень будет содержать материал для подготовки к
участию в олимпиадах по криптографии. На этом уровне каждая криптографическая задача
формализуется и решается средствами математики. Основным эффектом освоения
факультативного курса «Азы криптографии» для учащихся 5-6 классов основнои школы будет
участие кадетов в региональнои олимпиаде по криптографии для школьников 6-7 классов, а затем
и россииского уровня.
1. ФГОС ООО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// минобрнауки.рф/ (дата обращения 17.09.2015)
2. Основные направления нормативного правового обеспечения информационной безопасности Российской
Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/b46904541430deb3c3256c4e003844b5 (дата обращения 17.09.2015)
3. ГОСТ Р ИСО/ТО 13569-2007: Финансовые услуги. Рекомендации по информационной безопасности [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/gost-r-iso-to-13569-2007 (дата обращения 18.09.2015)
4. Экономический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/econ_dict/8302
(дата обращения 18.09.2015)
5. Соколов А. Криптографическая защита информации. Центр цифровой подписи [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: / А.Соколов, А. Хвостовец http://www.security.ase.md/publ/ru/pubru96/ (дата обращения 18.09.2015)
6. Межрегиональная олимпиада школьников по математике и криптографии. Официальная информация
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.v-olymp.ru/cryptolymp/official_information.php (дата
7. Межрегиональная олимпиада школьников по математике и криптографии. Вузы-участники [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.cryptolymp.ru/cryptolymp/vuzi_uchastniki/ (дата обращения 19.09.2015)
8. Ященко, В.В. Введение в криптографию / В.В. Ященко - 3-е изд. - М.: МЦНМО, 2001. – 352 с.
9. Российская государственная библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://diss.rsl.ru/?menu=disscatalog/ (дата обращения 15.09.2015)
10. Бабаш, А.В. Криптография / А.В. Бабаш, Г.П. Шанкин. - М.:СОЛОН-Р, 2002.- 512с.
11. Алферов, А.П. Основы криптографии: учебное пособие / А.П.Алферов, А.Ю.Зубов, А.С.Кузьмин, А.В.Черемушкин - М.:
Гелиос АРВ, 2005. - 480с.
12. Зубов, А.Ю. Олимпиады по криптографии и математике для школьников / А.Ю. Зубов, А.В. Зязин, Н.В. Никонов, С.М.
Рамоданов, А.А.Фролов. - М: МЦНМО, 2013 - 184 с.
13. Архив задач [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cryptolymp.ru/cryptolymp/index.php (дата
14. Чиркова, Л.Н. Проектирование содержания образования в кадетской школе.: диссертация на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук / Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.
Ушинского. Ярославль, 2009. - 267с.
15. Клод Шеннон. Теория связи в секретных системах [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.enlight.ru/crypto/articles/shannon/shann__i.htm (дата обращения 19.09.2015)
16. Технология программирования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://mipt.ru/dcam/students/curriculum/prog/inform/techprog.php?sphrase_id=64814 (дата обращения
19.09.2015)
215
ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ И РАСПРЕДЕЛЕННОЕ
ПРОГРАММИРОВАНИЕ, ГРИД-ТЕХНОЛОГИИ,
ПРОГРАММИРОВАНИЕ НА ГРАФИЧЕСКИХ
ПРОЦЕССОРАХ
216
Посыпкин М.А.1, Сухомлин В.А.2, Храпов Н.П.3, Филиппов В.Н.4
1 Институтпередачи информации РАН, д.ф.-м.н., ФИЦ ИУ РАН, ведущии научныи сотрудник,
mposypkin@gmail.com
2Московскии государственныи университет им. М.В. Ломоносова, факультет ВМиК, д.т.н.,
профессор, sukhomlin@mail.ru
3 Институт передачи информации РАН, инженер, nkhrapov@gmail.com
4Президиум РАН, к.т.н., главныи специалист, philly@orc.ru
МЕТОД ВЕТВЕЙ И ГРАНИЦ НА ГРИД-СИСТЕМАХ ПЕРСОНАЛЬНЫХ

КОМПЬЮТЕРОВ5
Метод ветвей и границ, грид-системы персональных компьютеров, оптимизация.
АННОТАЦИЯ
В работе рассмотрен вопрос эффективной реализации метода ветвей и границ на грид-
системах персональных компьютеров. Приводится описание платформы BOINC, ее
особенностей, существенных с точки зрения реализации данного метода.
Рассматривается один из возможных подходов к реализации, результаты
эксперимента. Делается вывод о необходимых условиях эффективной реализации МВГ
на грид-системах персональных компьютеров.
Введение
Задачи глобальнои оптимизации применяются в различных областях современнои науки и
техники. Эти задачи являются чрезвычаино важными для развития экономики в целом и таких
отраслеи, как нанотехнологии, микроэлектроника, биология, легкая и тяжелая промышленность.
Поэтому разработка эффективных методов решения таких задач и их реализация в виде
прикладных программных комплексов представляется актуальнои научнои и практическои
проблемои. Отличительнои особенностью задач поиска глобального экстремума является высокая
вычислительная сложность. Поэтому для решения таких задач целесообразно привлекать методы
параллельных и распределенных вычислении.
В настоящее время наблюдается стремительное развитие архитектуры ЭВМ. Относительно
недавно появились многоядерные процессоры, превратившие персональные компьютеры в
параллельные системы с общеи памятью. Также быстро развивается сетевая инфраструктура,
позволяющая выполнять вычисления в распределеннои среде, состоящеи из тысяч компьютеров,
находящихся в географически удаленных точках.
Все большую популярность в мире набирают проекты добровольных вычислении, идея
которых состоит в том, что владелец персонального компьютера предоставляет неиспользуемые
ресурсы своеи машины в качестве вычислительнои мощности для общественно-значимого
проекта. Основная идея грид-систем из персональных компьютеров [1-3] (далее ГСПК) состоит в
том, что на вычислительных узлах устанавливается и настраивается клиентское программное
обеспечение, которое выполняет периодические запросы удаленному серверу на наличие задании
для своеи платформы. Если на центральном сервере таковые задания имеются, то клиентская
машина скачивает задание в виде исполняемого фаила с необходимыми данными, и запускает его,
результат работы приложения возвращается обратно на сервер.
К сожалению, далеко не все распределенные приложения могут эффективно выполняться
на подобных системах из-за серьезных ограничении, накладываемых возможностями по передаче
данных и высокои вероятностью отказа узлов, участвующих в вычислениях. Вместе с тем,
достаточно широкии класс практических задач укладывается в модель управляющии -рабочие,
которая является основнои моделью приложения в ГСПК. К этому классу относятся многие
переборные и комбинаторные задачи, моделирование методом Монте-Карло, задачи
идентификации и многие другие. Для таких задач использование ГСПК оправдано и позволяет
разгрузить суперкомпьютеры и сервисные гриды. Резюмируя можно сказать, что грид-системы
5Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 13-07-00768 А, программы 6П Президиума РАН «Проблемы создания
высокопроизводительных, распределенных и облачных систем и технологий», проекта "Математическое моделирование,
разработка, исследование и реализация методов решения задач динамической оптимизации большой размерности на
современной высокопроизводительной вычислительной технике" номер гос. регистрации проекта - 0115РК00554.
217
персональных компьютеров являются дешевои альтернативои суперкомпьютерам и сервисным
гридам и для ряда задач могут их успешно заменять.
Однои из актуальных задач распределенных вычислении является расширение спектра
задач, которые можно решать с использованием таких систем. В даннои работе рассматривается
проблема эффективнои реализации на ГСПК одного из основных методов решения задач
глобальнои оптимизации – метода ветвеи и границ [4-6].
Общие сведения о методе ветвей и границ
Можно выделить два основных семеиства методов решения задач конечномернои
оптимизации: точные и эвристические. Точные методы позволяют гарантировать оптимальность
наиденного решения. К этому классу можно отнести различные варианты метода ветвеи и границ,
отсечении и др. Для точных методов характерна высокая трудоемкость, которая часто не позволяет
применять их при решении реальных задач. Эвристические методы основаны на предположениях о
своиствах оптимального решения. В отличие от точных, эвристические методы не дают гарантии
оптимальности наиденного решения. Однако в условиях ограниченности вычислительных
ресурсов эвристики зачастую являются единственным способом нахождение решения. Также
распространены гибридные методы, при которых эвристические методы применяются для
нахождения решения, а точные – для доказательства оптимальности. Эффективность гибридных
методов обусловлена тем, что эвристические алгоритмы нередко обладают более высокои
скоростью сходимости к оптимуму по сравнению с точными методами.
Однои из наиболее распространенных схем организации точных методов является т.н.
метод ветвеи и границ (МВГ), основанныи на разбиении допустимого множества. Приведем общую
схему метода. На протяжении всего времени работы поддерживается список X i  подмножеств
допустимого множества («подзадач»). Первоначально он состоит из одного элемента – допустимого
множества. Далее выбирается один из элементов списка – подмножество X i . Если X i
удовлетворяет правилам отсева, то выбранныи элемент удаляется из списка. В противном случае
он подвергается дроблению на более мелкие подмножества с помощью правила декомпозиции.
Полученные подмножества замещают в списке выбранныи элемент. Алгоритм завершает свою
работу, когда в последовательности X i  не остается ни одного элемента. Совокупность правил
отсева, правила декомпозиции и способ вычисления рекорда должны выбираться так, чтобы
обеспечивать конечность числа шагов МВГ.
Принципы реализации метода ветвей и границ в Грид-системах персональных
компьютеров
Перечислим особенности, отличающие ГСПК от традиционных параллельных систем:
1. Невозможность передачи данных между рабочими узлами (клиентами) в процессе
расчетов, обмены проводятся только между клиентскими компьютерами и сервером проекта;
2. Большое время на инициализацию задания, включающее в себя подготовку, копирование
данных на вычислительныи узел и получение результатов обратно;
3. Нестабильность работы узлов – любои узел может выити из расчетов в любои момент
времени на неопределенныи срок, что приводит к очень существеннои разнице во времени
обработки расчетных блоков.
Для исследования влияния перечисленных факторов на производительность
распределеннои реализации метода ветвеи и границ и выработки оптимальнои стратегии такои
реализации была разработан программныи прототип для платформы BOINC [7]. BOINC (Berkeley
Open Infrastructure for Network Computing) представляет собои платформу с открытым кодом для
организации проектов добровольных вычислении. Разработка системы ведется в U.C. Berkeley
Spaces Sciences Laboratory (США) исследовательскои группои, которая также разрабатывала проект
SETI@home. Работа над BOINC была начата в 2002 году с целью создания универсальнои
программнои платформы для проектов подобного рода, которая бы упростила процесс
развертывания необходимои инфраструктуры и разработки приложении. Первыи проект
добровольных вычислении на основе BOINC был запущен в 2004 году. В настоящее насчитывается
более 80 публичных проектов на основе BOINC, делая платформу стандартом де-факто в даннои
области.
Все программное обеспечение BOINC можно разделить на две компоненты: клиентскую и
серверную части программного обеспечения. Клиентская часть устанавливается на
вычислительном узле. В ее задачи входит:
1. Подключиться к одному из проектов, к какому именно указывает владелец машины;
2. Запрашивать задания у центрального сервера;
218
3. Скачивать задания с сервера, если они там есть;
4. Запускать у себя скачанные задания;
5. Результаты работы задании отсылать обратно на сервер.
Серверная часть программного обеспечения BOINC выполняет следующие деиствия:
1. Создает задания для пересылки на вычислительные узлы;
2. Отвечает на клиентские запросы, отправляет задания на вычислительные узлы;
3. Получает результаты работы задания и передает их для дальнеишеи обработки;
4. Содержит в себе web-сервер для получения информации о проекте через web-
интерфеис.
Соответственно, распределенное приложение для инфраструктуры BOINC можно разделить
на две основные компоненты: клиентскую и серверную части распределенного приложения.
Клиентская часть распределенного приложения и есть исполняемыи фаил, запускаемыи на
вычислительном узле. Она выполняет основную вычислительную нагрузку. Серверная часть
распределенного приложения создает задания (расчетные блоки — workunit’ы) для
вычислительных узлов. Как правило, расчетныи блок состоит из исполняемого фаила клиенткои
части, объединенныи со специфическим для конкретного задания входным фаилом с данными.
После отправки задания в вычислительную инфраструктуру серверная часть распределенного
приложения ждет результатов задания. Получив из инфраструктуры все результаты задании,
серверная часть производит их обработку, и создает единыи результат работы распределенного
приложения.
Экспериментальное исследование
Решалась задача глобальнои оптимизации
n
f ( x)   xi4  5 xi2  4  min,
i 1
xi   A, A, i  1,..., n.
Полагалось A  20 , n  8 . Искалось решение с точностью   0.01 с помощью метода
неравномерных покрытии [8], численная реализация которого следует схеме ветвеи и границ.
Распределенные вычисления были организованы по следующеи схеме:
1) Изначально в инфраструктуру отправляется инициирующее задание, содержащее
описание поставленнои задачи оптимизации c малым числом шагов (около 30);
2) Результат инициирующего задания содержит некоторыи достигнутыи им минимум
и несколько десятков подзадач (областеи для дальнеишего исследования);
3) Серверная часть распределенного приложения запоминает достигнутыи минимум
и для каждого из полученных подзадач генерирует новыи workunit для инфраструктуры. Таким
образом на основе результатов инициирующего задания создается несколько десятков новых
задании. Каждое из последующих задании содержит ограничение в 2x106 шагов;
4) Для каждого последующего workunit’а возможны два варианта работы:
 задание полностью выполняется и на сервер проекта возвращается
наиденныи минимум;
 в процессе выполнения задания достигается ограничение по числу шагов. В
данном случае на сервер отправляется наиденныи минимум и подзадачи
(области) для дальнеишего рассмотрения.
5) При получении очередного результата серверная часть распределенного
приложения обновляет если необходимо достигнутую точку экстремума. Если результат содержит
области для дальнеишего рассмотрения, то на их основе генерируются новые задания;
6) Задача считается решеннои, если обработаны все результаты итоговых задании;
Вычислительныи эксперимент проводился в рамках тестовои вычислительнои
инфраструктуры, основаннои на технологии BOINC. Серверная часть распределенного приложения
была разработана на языке PHP. Для описания задачи и предоставления входных/выходных данных
задании использовался формат JSON. В процессе работы было суммарно сгенерировано 608
задании. Распределение числа задании по времени их выполнения показано в таблице 1.
Таблица 1. Распределение числа заданий по времени их выполнения.
Время работы центрального процессора, Количество задании
зарегистрированное BOINC-клиентом, с.
менее 1 541
1-10 7
219
10-20 5
20-30 12
30-40 6
40-50 14
50-60 14
60-70 1
70-80 8
более 80-ти 0
Всего: 608
Наибольшее число созданных задании решаются менее чем за одну секунду. Сопровождение
выполнения отдельного задания занимает в среднем 15 секунд работы BOINC-клиента. Таким
образом, проведенныи эксперимент выявил потенциальные причины возможного снижения
эффективности использования ресурсов при дальнеиших вычислениях. На основании проведенных
расчетов, можно сделать вывод о целесообразности увеличения гранулярности задании, чтобы
время вычисления одного расчетного блока было существенно меньше накладных расходов его
вычисление.
1. Посыпкин М.А. Грид-системы из персональных компьютеров в России: текущее состояние и перспективы //
Сборник избранных трудов VII Международнои научно-практическои конференции «Современные
информационные технологии и ИТ-образование». Москва. Изд-во Интуит.ру. 2012.
2. Ватутин Э.И. Добровольныи метакомпьютинг: современное состояние и перспективы развития // Сборник
материалов IX Международнои конференции «Распознавание 2010». Курск. Изд-во ЮЗГУ. 2010.
3. Ивашко Е.Е., Никитина Н.Н. Использование BOINC-грид в вычислительноемких научных исследованиях // Вестник
Новосибирского государственного университета. Серия: Информационные технологии. 2013. Т. 11. № 1. С. 53-57.
4. Евтушенко Ю. Г. Методы решения экстремальных задач и их применение в системах оптимизации. – 1982.
5. Сигал И.Х., Иванова А.П. Введение в прикладное дискретное программирование. Физматлит, 2002, 240 c.
6. Евтушенко Ю. Г. Численныи метод поиска глобального экстремума функции (перебор на неравномернои сетке)
//Журнал вычислительнои математики и математическои физики. – 1971. – Т. 11. – №. 6. – С. 1390-1403.
7. D. P. Anderson. Boinc: A system for public-resource computing and storage. In R. Buyya, editor, Fifth IEEE/ACM International
Workshop on Grid Computing, pages 4-10, 2004.
8. Ю. Г. Евтушенко, М. А. Посыпкин. Применение метода неравномерных покрытии для глобальнои оптимизации
частично целочисленных нелинеиных задач. // ЖВМиМФ, 2011, том 51, № 8, с. 1376–1389.
220
Галиева Н.Г.1, Баймуратов О.А.2, Актаева А.У.3, Наралиев Н.А.4
1Казахская академия транспорта и коммуникации им. М. Тынышпаева, г. Алматы,
Республика Казахстан, Msc, исследователь кафедры вычислительнои техники и информационных
систем, nggaliyeva@gmail.com
2 Казахская академия транспорта и коммуникации им. М. Тынышпаева, г. Алматы,
Республика Казахстан, PhD, доцент кафедры вычислительнои техники и информационных систем,

alimzhan1@mail.ru
3Казахская академия транспорта и коммуникации им. М. Тынышпаева, г. Алматы,
Республика Казахстан, PhD, доцент кафедры вычислительнои техники и информационных систем,

aakhtaewa@gmail.com
4Казахскии национальныи исследовательскии техническии университет имени К.И. Сатпаева, г.
Алматы, Республика Казахстан, магистрант 2-го курса кафедры информационных технологии

института информатики и информационных технологии, nishonali@bk.ru
АРХИТЕКТУРА ИС «УУП ВУЗ» С ПРИМЕНЕНИЕМ ОБЛАЧНЫХ РЕШЕНИЙ
Архитектура ИС, модель облачного сервиса, модульная структура модели,
образовательный портал, интеграция ИС, cloud computing.
АННОТАЦИЯ
В представленной работе приведена принципиальная архитектура информационной
системы «УУП ВУЗ» имеющая модульную структуру. Показана взаимосвязь между
модулями при интеграции информационной системы в управлении учебным процессом в
ВУЗе, использующей облачные вычисления.
В последнее время в условиях информатизации высших учебных заведении (ВУЗ) решается

задача образования единого информационного пространства.
В этих условиях актуализируется проблема создания такои информационнои системы
информации, коммуникации и взаимодеиствия, которая обеспечивала бы решение поставленнои
проблемы, направленнои на формирование такои системы научных и педагогических
коммуникации, в которои бы была реализована вероятность сосуществовать и взаимодействовать
всех участников учебного процесса – обучающихся, профессорско – преподавательский состав
(ППС), методистов, администраторов и др. Разработка, внедрение и использование
образовательного портала – это проект, в котором в проектируемой виртуальной образовательной
среде представляется такая возможность.
Образовательный портал представляет собой комплекс сайтов, обеспечивающих
поддержку дистанционного образовательного процесса, выполняющий различные функции:
административные, информационные, коммуникативные, методические, контрольные и
некоторые другие [1,2].
Разработка образовательного портала предполагает создание в ВУЗе такой виртуальной
образовательной среды, важными характеристиками которой являются избыточность
информационного пространства и напряженность коммуникационных потоков.
Образовательный портал решает, как правило, следующие основные задачи:
– образовательная деятельность;
– совершенствование средств образовательной навигации в сети Интернет в целевом
(образовательном) направлении;
– просветительская деятельность;
– предоставление информации и средств общения для преподавателей и специалистов
(профессионалов);
– улучшение связей между существующими ресурсами, кооперация разработчиков курсов
дистанционного обучения и образовательных учреждений;
– создание условий для соблюдения авторских прав, защиты интеллектуальной
собственности;
– объявление тематических конкурсов (на лучший сетевой курс, образовательную
технологию, образовательную услугу и т.д.) и замещений вакансий;
– размещение рейтингов учебных заведений, специальностей, курсов, преподавателей;
– возможность обмена информацией;
221
– сервисная служба (чат, научно-практические телеконференции, доставка информации
выбранной тематики, служба почтовой рассылки, средства персонификации и др.) [3].
Таким образом, образовательный портал (мультисервисный сервер системы открытого
образования) обеспечивает реализацию образовательных услуг различных специализированных
(образовательных) учреждений, а также предоставляет обширный набор разнообразных услуг
специалистам образовательной сферы, ученым и обучаемым. Процесс обучения, реализуемый
посредством осуществления функций образовательного портала, предъявляет специфические
требования к образовательным услугам: безусловная и сознательно структурированная
формализация создания (и хранения) знаний, их передачи (трансферта) и контроля (аттестации)
знаний [3].
Система должна обеспечивать круглосуточное функционирование в режиме он-лайн,
бесперебойно и круглосуточно, что достигается при использовании облачных решений.
Так же достаточно быстро возрастает разработка и интеграция мобильных приложении с
облачными сервисами [4-6].
При проектировании была разработана и представлена функциональная структура
информационнои системы и ее модель, а также описаны функциональные возможности модулеи
системы [7-11].
В настоящее время принципиальная архитектура информационной системы «Управление
учебным процессом высшего учебного заведения» (ИС «УУП ВУЗ») образовательного портала имеет
модульную структуру и позволяет разрабатывать отдельные модули и расширять их
функциональность без кардинального изменения ранее разработанных модулей.
В разработке автоматизированной информационной системы управления (АИСУ) учебного
процесса, модуль представляет собой часть информационной системы, автоматизирующей один
или несколько процессов, интегрированной с другими модулями, но разрабатываемая таким
образом, чтобы ее модификация не повлияла на другие модули.
Все модули, интегрированные в образовательный портал, условно разделены на пять
блоков:
1. Учебно – методический блок – здесь содержатся основные (базовые) модули, такие как
«Образование», «Учебно – методический комплекс дисциплин» (УМКД), «Электронная библиотека
учебных материалов» (ЭБУМ), «Тестовый контроль», «Нормативные документы».
 «Образование» – модуль, обеспечивающий деятельность основных участников учебного
процесса – обучающихся и преподавателей, состояние прохождения курса, выдача и
выполнение учебных заданий, текущий рейтинг студентов;
 «Электронная библиотека учебных материалов» – инфраструктура, предоставляющая
возможность хранения учебных материалов другим модулям в электронном виде с
доступом к научной библиотеке ВУЗа;
 «УМКД» - предоставляет совокупность учебно - методических документов, необходимых и
достаточных для качественного преподавания и изучения соответствующей учебной
дисциплины материалы для освоения дисциплины: силлабус, тесты, вопросы экзаменов и
задания по СРС, СРСП;
 «Тестовый контроль» – модуль, реализующий проверку знаний и выполнение учебных
заданий на компьютере.
2. Менеджмент образовательных программ – содержит модули, включающие данные, необходимые
для работы модулей первого блока.
Это модули «Электронный журнал», «Разработка образовательных программ: РУП ТУП ИУП»,
«Семестровое планирование и выбор элективных курсов», «Методическая работа», «Расписание»,
«Анкетирование», «Нормативные документы».
 «Электронный журнал» - представляет собой модуль, в котором проставляются текущие
посещаемость и успеваемость студента;
 «Разработка образовательных программ» - модуль, включающий в себя разработку
учебных планов (РУП), типовых учебных программ (ТУП), индивидульных учебных планов
(ИУП);
3. Административный блок – разрабатываемые или уже существующие автоматизированные
информационные системы управления (АИСУ), которые формируют необходимые данные для
работы модулей первого блока. Это АИСУ «Отдел кадров студентов», «Отдел кадров сотрудников»,
«Деканаты», «Кафедры», «Документооборот», «Приемная комиссия», «Нормативные документы». В
этом блоке разрабатывается структура требуемых данных и система синхронизации.
222
4. Блок Наука – включает в себя модули, обеспечивающие поддержку и развитие научной
деятельности ППС, студентов, магистрантов, докторантов.
Это модули «Научные конференции», «Научно – исследовательская работа», «Научно –
исследовательская работа студентов», «Научно – исследовательская работа магистранта»,
«Проекты», «Международное сотрудничество».
 «Научные конференции» - модуль планирования и проведения в ВУЗе научных
конференций, семинаров, симпозиумов;
 «Научно – исследовательская работа» - модуль, приоритетное направление
фундаментальных научных исследований по кафедрам, рейтинг научных сотрудников,
конкурсы научно – исследовательских работ, работа ученого совета, работа редакционно –
издательского совета, диссертации, информация о публикации ученых.
 «Проекты» - модуль, включающий участие в госбюджетной проектной деятельности ВУЗа.
 «Международное сотрудничество» - модуль, предназначенный для поддержки и развития
международного сотрудничества с ВУЗами зарубежных стран, академическая
мобильность, повышение квалификации ППС.
5. Корпоративный блок – это модули, предоставляющие возможность интеграции первых чеырех
блоков с подразделениями и филиалами ВУЗа. Это модули «Сайты», «Общие документы», «Форум».
Спроектированная принципиальная архитектура ИС «УУП ВУЗ» образовательного портала
представлена на рисунке 1, где показаны различные варианты взаимодействия модулей с ядром
образовательного портала.
Рис.1. Взаимодействие интегрируемых модулей с ядром образовательного портала
223
Модуль «Образование» предназначен для автоматизации образовательного процесса в ВУЗе.
Этот модуль является интегрирующим модулем, обеспечивающим поле деятельности для ППС и
обучающихся в течение учебного курса на образовательном портале.
Основные задачи модуля представлены на рис.2.
Организация и Информационн
проведение ая поддержка
учебных учебного
курсов на процесса
портале
Повышение
Контроль
скорости
доступа к и
учебной мониторнг
информации
Рис.2. Основные задачи модуля «Образование»

Статус пользователя предполагает использование предоставленных функций и
разграничение доступа при возможности работать с информацией о курсе. Пользователи модуля
делятся на следующие категории: «Преподаватель», «Тьютор», «Обучающийся».
Неавторизованному пользователю по умолчанию присваивается статус «Гость» и он может
получить только общую информацию и технологическую карту любого курса. Предполагаемый
набор возможностей, предоставляемых авторизованному пользователю, включает в себя
следующие функции (рис.3).
Функции, предоставляемые
авторизованному пользователю:
просмотр расписания занятий;
просмотр посещаемости;
рейтинг обучающегося;
перечень заданий и тестов;
предоставление работы с учебными материалами.
Рис.3. Функции, предоставляемые авторизованному пользователю

Модуль «Тестовая система» предназначена для организации и проведения компьютерного
тестирования студентов по учебным курсам.
Тестовая система образовательного портала позволяет проводить следующие действия
(рис.4).
Авторизованный пользователь имеет возможность пройти тестирование на
образовательном портале. Учебные тесты автоматически доступны на странице «Расписание»
модуля «Образование» в соответствии с технологической картой курса, к которому они относятся.
224
Модуль «Методическая работа» является полем деятельности кафедр для проектирования,
технологической проработки и методического наполнения читаемых учебных курсов.
Модуль «Методическая работа» предоставляет разработчикам учебных курсов
полноценные рабочие места для выполнения следующих функций (Рис.5).
Тестовая система
проводение рубежного и итогового

контроля студентов
осуществление просмотра результатов

тестирования и контроля
апелляция
проводение самостоятельной
подготовки студентов к тестированию
с использованием индивидуальных
заданий
осуществление приема выполненных
студентами электронных письменных
заданий для последующего
оценивания
Рис.4. Тестовая система образовательного портала
привязка к своим курсам

самостоятельное проектирование и
библиографических ссылок как из
описание технологических карт учебных
каталога научной библиотеки, так и из
курсов, включая требования к ресурсам
каталога электронной библиотеки с
и формулу, по которой рассчитывается
контролем правильности указания
итоговая оценка за курс
основной и дополнительной литературы
самостоятельная подготовка и мониторинг (для преподавателей)

размещение в портале банков тестовых наполнения учебных курсов
заданий методическим содержанием
мониторинг (для учебно-методического

управления и экспертного совета)
степени разработанности учебного курса,
возможность поэтапного контроля
процесса проектирования, разработки и
наполнения курса
Рис.5. Функции разработчиков учебных курсов в модуле «Методическая работа»

Модуль «Электронныи журнал» представляет собои отражение информации по
посещаемости и успеваемости обучающегося. Так же он содержит текущее состояние учебного
процесса. Модуль «Электронныи журнал посещаемости» отражает информацию об отношении
(прилежности) обучающегося к учебному процессу и содержит следующую информацию:
присутствие обучающегося на занятии, отсутствие обучающегося на занятии по уважительнои
225
причине, отсутствие обучающегося на занятии по состоянию здоровья, отсутствие обучающегося
на занятии без уважительнои причины и т.д. «Электронныи журнал успеваемости» информацию об
успеваемости обучающегося, такую как результаты сдачи: отчетов по лабораторным и
практическим работам, СРС, СРСП, рубежные контроли, экзаменов.
Ядро портала, расположенное в облачном хостинге Windows Azure и установлено CMS Drupal
с использованием базы данных MS SQL, обеспечивает единое пространство данных и разделение
доступа к данным разных модулей. Каждый модуль имеет независимый доступ именно к своему
пространству базы данных, унифицированным образом взаимодействует с модулем интерфейса и
пользуется подсистемами ядра. При необходимости модули могут предоставлять друг другу
данные [7-12].
При разработке образовательного портала для модулей второго блока планируется
разработать так называемые «заглушки» («stubs»), представляющие собой временный макет
будущего модуля образовательного портала, предоставляющий необходимые данные для работы
других модулей, в данных которых будет присутствовать только структура данных, которую эти
модули будут предоставлять, и простые рабочие места для их заполнения [12].
Для интеграции с существующими АИСУ кроме «заглушек» в виде структур данных будут
разработаны «шлюзы» («gates»), т.е. временный модуль образовательного портала,
предназначенный для получения данных из уже разработанной или разрабатываемой АИСУ, для
того, чтобы уже существующие в этих системах данные могли передаваться в ядро
образовательного портала [12].
Синхронизация данных через шлюзы периодически производится в облачное хранилище
Dropbox через модуль Backup Migrate каждые 3 дня для требуемой и эффективной работы портала
[7-11].
Такая организация доступа к данным модулей обеспечит возможность независимой
разработки модулей различными группами разработчиков, а также наращивание
функциональности одного модуля без изменения других.
Заключение. Исследование и разработка образовательной информационной системы
включает в себя проектирование, создание и внедрение в ВУЗе виртуальной образовательной
среды, важными характеристиками которой являются плотность информационного пространства
и интенсивность коммуникационных потоков, что реализуется с помощью применения облачных
решений.
Главной задачей образовательного портала является обеспечения учебного процесса
телекоммуникационной поддержкой.
Разрабатываемый образовательный портал призван не только обеспечить автоматизацией
существующих в ВУЗе процессов, таких, как проставление посещаемости и успеваемости, выдача
тестовых заданий и т.д. Поскольку он является социальным проектом, его внедрение и
использование в виртуальной образовательной среде должно обеспечивать содействие и создавать
благоприятные условия для работы всех участников учебного процесса – студентам, ППС,
методистам, администраторам.
Система обеспечивает полное функционирование в круглосуточном и бесперебойном
режиме благодаря использованию облачных технологий. Образовательный портал имеет
модифицированную модульную структуру, что позволяет выделить модули в четыре блока, тем
самым разграничить функциональные возможности каждого модуля.
1. http://connect.do-kirov.ru/content/obrazovatelnyi-portal-%E2%80%94-eto-sait-ili-chto-drugoe
2. https://docs.google.com/presentation/d/edit#slide=id.g3da77727b_028
3. .https://www.google.kz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CBsQFjAAahUKEwjZ7Mj
e-
s_IAhWhjnIKHV4sCFA&url=http%3A%2F%2Fwww.ict.edu.ru%2Fvconf%2Ffiles%2Ftm01_599.doc&usg=AFQjCNFHJ4iSP
312h1FRr5ubkRehYOtR-Q&sig2=eW9HrIFAhc5yF1tApHvPeg
4. Георгий Могелашвили. Облачный бекенд для мобильных приложений своими руками. Часть 2 [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://habrahabr.ru/post/212537/
5. Доклад специалиста компании hp [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www8.hp.com/kz/ru/cloud/helion-overview.html
6. Создавайте мобильные приложения и управляйте мобильными устройствами с IBM Cloud [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.ibm.com/cloud-computing/ru/ru/cloud-solutions/mobile-cloud-computing/
7. Галиева Н.Г., Утепбергенов И.Т., Наралиев Н.А., Баймуратов О.А. Разработка функциональной структуры облачных
решений для сферы образования // Труды Международные Сатпаевские чтения «Роль и место молодых ученых в
реализации новой экономической политики Казахстана». – Алматы, 2015. – Т.4. – С.112 - 116
226
8. Галиева Н.Г., Утепбергенов И.Т., Наралиев Н.А., Баймуратов О.А. Разработка структуры модели облачных решений
для сферы образования в республике Казахстан // Сборник материалов X международной научной конференции
студентов и молодых ученых «Наука и образование - 2015». – Астана. – С. 603 – 606
9. Галиева Н.Г., Утепбергенов И.Т., Наралиев Н.А., Баймуратов О.А. Разработка функциональной структуры облачных
решений для сферы образования в Республике Казахстан // Материалы XVII Международной научно-практической
конференции «Теория и практика современной науки». - Москва, 2015. - С. 39 – 46
10. Галиева Н.Г., Баймуратов О.А., Актаева А.У., Наралиев Н.А. Описание модели информационной системы с
применением облачных решений в сфере образования //Вестник КазАТК. – Алматы, 2015 (в печати).
11. A.U. Aktayeva Research and analysis of problems designing and implementation of information systems in educational //
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 2009, № 3 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.rudn.ru
12. http://edu.tltsu.ru/er/book_view.php?book_id=964&page_id=4750.
227
ИННОВАЦИОННЫЕ ИНФОРМАЦИОННО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
228
Коротенков Ю.Г.
Институт содержания и методов обучения РАО, г. Москва, к.ф.-м.н., ст.н.с. лаб. дидактики
информатики, kor_yg@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА В СФЕРЕ НАУКИ И
ОБРАЗОВАНИЯ
Информатика, наука, знание, система, информатизация, технология, компьютер,
киберпространство, образование, обучение.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются понятия информатики, прикладной информатики в
контексте логического единства информационных и компьютерных наук, структура их
содержания и знаний, а также проблемы обучения им.
Мы живем в эпоху глобальнои информатизации, определяющеи состояние и развития

общества, всего человечества и каждого человека в отдельности. Человек является и создателем, и
потребителем ресурсов информатизации, или информационных ресурсов, учится эффективному и
рациональному информационному взаимодеиствию, адаптируется в информационнои среде,
получает знания и умения, компетентность и личную информационную культуру, которые все
более востребованы в сфере информатизации.
Общество становится качественно иным и развивается как информационное, которое
характеризуется еще как общество знаний. Знание является высшеи формои информации и
характеризуется следующим:
- как продукт творческого труда интеллектуальнои системы;
- как важнеишее средство развития каждои интеллектуальнои системы, каждого активного
субъекта сферы информатизации, всего информационного общества;
- важнеишая характеристика человека, личности и, следовательно, важнеишии компонент
образования;
- знание является основои жизни и деятельности человека, производства и управления,
науки и образования, отношении и права.
Первостепенность и значимость знания означают, что оно становится не только
результатом и средством исследования, продуктом познания, но и само является самостоятельным
предметом изучения, научного исследования и систематизированного описания.
Знание выражает закономерности систем социально-информационнои среды и,
следовательно, закономерно, выражаясь, в свою очередь, через данные этих систем в качестве
n
высказывания, или замкнутои логическои формулои ( x1  xi 1 )(F( x1 )). Отражая неравновесность
i n
реального мира и его социальных и информационных систем, знание формулируется в модальной

логике, в которои значения Истина и Ложь дополняются значениями Необходимость и
Возможность, а также их противоположностями (отрицаниями), [2].
Однои из форм информационного общества, на пороге которои стоит современныи мир,
является так называемое smart-общество – общество «умных» машин и технологии, медиасредств,
медиатехнологии и медиаресурсов, киберресурсов и киберсистем, [3]. Это смартфоны, планшеты,
интерактивные смарт-доски (SMART Board) и пр., работающие самостоятельно или автономно под
управлением собственных операционных систем, Smart-системы и киберсистемы, объединяющие
Smart-устроиства и соответствующие Smart-технологии, обеспечивающие их функционирование в
киберпространстве, [4].
Smart-общество обладает качественно другои инфраструктурои не только
информационного взаимодеиствия и научно-образовательнои деятельности, но и всеи
жизнедеятельности человека. Оно создает новые условия и возможности для экономического,
социального и познавательного развития человечества, развития личности. Естественныи
интеллект человека дополнятся интеллектом и знаниями искусственных систем (систем
искусственного интеллекта), все более приближающихся по образу и логике «мышления», а также
результатам деятельности к своему творцу и первоисточнику. В то же время, знания процессы
мышления человека также подлежат определеннои формализации и систематизации на основании
новых знании о структуре деиствия интеллектуальных систем, логике принятия решении и вывода
229
заключении.
Происходит сближение, взаимосвязь и взаимодеиствие научно-теоретических
исследовании и технологического творчества, поскольку они нацелены на единыи результат –
развитие информационного и, в ближаишеи перспективе, Smart-общества. Теория и практика
информатизации перестают противопоставляться друг другу и создают единую область научного
и научно-прикладного исследования, где интеллектуальные процессы осуществляются на общей
методологической платформе, на принципах преемственности и распараллеливания творческого
труда.
Информатика – теоретическая наука об информации и образуемои ею сфере. Это наука о
закономерностях информационнои сферы, образуемои информациеи, информационными
процессами, информационным взаимодеиствием и отношениями. Информатика является
фундаментальнои и интегрированнои научнои системои, содержащеи в себе множество
дифференцированных научных подсистем с самостоятельными предметными полями
исследования, то есть, является метасистемои. При этом все цели этих научных подсистем
подчиняются общим целям информатики, методы – ее методам, развиваемым ими в соответствии
со спецификои их предметов.
С точки зрения на науку как деятельности, направленнои на получение и развития знании
о мире, можно дать такое определение информатики:
Информатика – наука, предметом которой является знание информационного мира
человека, а также метазнание (знание о знании), способы их получения, формализации и
представления.
Информатика - бурно развивающаяся система, имеющая тенденции к дальнеишему
развитию и расширению в предметном и методическом плане. Ее понятия и методологические
концепции становятся общенаучными, в результате чего она превращается не только в метанауку,
но и некую наднаку, наступая «на пятки» самои философии. В результате этого происходит
объективное и условное расширение понятия и предмета информатики с включением в нее других
систем, не всегда однородных с неи.
Результатом обсуждения на совместном научном семинаре ИПИ РАН и ИНИОН РАН
«Методологические проблемы наук об информации» является следующее определение,
сформулированное Э.Р. Сукиасяном, [5]:
Информатика (informatics) – формирующаяся в XX и XXI вв. междисциплинарная
комплексная фундаментальная наука с общим объектом исследования (информационные явления,
системы и процессы) и различными предметами исследования, отражающими задачи как
отдельных комплексов теоретических (гуманитарных, естественных и технических) наук, так и
прикладных информационных технологии.
По этому определению информатика – это комплекс наук и научно-прикладных систем с
общим информационным направлением исследования, объединение информационных и
компьютерных наук. Это говорит, с однои стороны, о признании внутреннеи неоднородности
информатики, некоторои аморфности, расплывчивости ее структуры, а с другои стороны, о реально
существующих тенденциях развития науки и информационнои сферы.
В области информатики (порождаемои информатикои), в сфере ее применения находится
множество информационных и компьютерных наук, использующих ее знания, методы, средства.
Объектом исследования каждои такои науки тоже является информация, но в каком-либо
специфическом или специализированном аспекте, то есть это вполне определенная часть
информационнои сферы. Эта наука имеет также свои специфические цели, методы, средства и
предмет в качестве представления своего объекта исследования через призму этих целеи, методов,
средств, связанных с информатикои, но не имеющих концептуальнои связи с неи.
Возникающие проблемы можно устранить введением понятия прикладной информатики,
области практического применения знании и методов информатики (теоретическои
информатики). Прикладную информатику составляют самостоятельные научно-прикладные
системы, исследующие дифференцированные области информационнои сферы. В последнее время
появилось много производственных систем, по праву и не совсем по праву именующих себя
информатиками с различными прилагательными. В тех случаях, когда имеет место творческии, а не
чисто прагматическии подход, это деиствительно иная информатика с новыми, дополнительными
методами. Как отмечено ранее, это является необходимым условием включения новои системы в
структуру информатики на правах «дочернеи» подсистемы.
Любая отраслевая информатика образована на основе, по краинеи мере, трех научных
систем: информатики, математики и, разумеется, базовои науки для этои информатики:
- целью этои системы является исследование информации, информационных процессов и
230
отношении в даннои отрасли в аспекте ее специфики;
- однои из целеи этои системы является эффективная и рациональная обработка
отраслевои информации, поэтому необходимо привлечение методов и средств математики;
- специфика информации и проблем даннои отрасли, а также методика ее базовои науки
получают свои отпечаток в методах исследования и обработки отраслевои информации и,
следовательно, в ее отраслевои информатике.
В результате этого происходит взаимообогащение всех этих наук, в том числе, информатики
на основании развития межнаучнои и межпредметнои связи. Расширятся область прикладнои
информатики, методов, средств, знании. Поскольку знания, выражая закономерности конкретнои
области, сами закономерны, то в этом качестве они становятся общеприменимыми,
информационным ресурсом. Поэтому они становятся достоянием всеи информатики, в частности,
прикладнои информатики и доступными любои ее подсистеме.
Если же целью и задачами отраслевои информатики, название которои соответствует
названию даннои отрасли, является обработка ее информации, потоков данных, поэтому это лишь
информатика в скобках: она, только использует методы и средства информатики, так же, как,
впрочем, и математики, которои она почему-то не называется.
Именно знания, взаимопроникаемые методы являются связующим компонентом
прикладнои информатики: это не множество разнородных систем, объединенных однотипностью
предметов исследования, а система, порождаемая на базе закономерных отношении,
развивающихся, но сохраняющих общую архитектуру этои системы.
Прикладная информатика – это открытая, развивающаяся суммативная метасистема,
элементами которои являются научно-прикладные системы, относящиеся к различным отраслям,
базовым наукам, объединенные однородностью предмета исследования – информациеи,
закономерно взаимосвязанные общностью и общеприменимостью их знании, средств, методов, что
является основои их межпредметнои и, следовательно, межсистемнои связи. Объединение знании
этих наук также порождает суммативную систему, систематизированную по различным признакам
однородности, и являющуюся универсальным информационным ресурсом информационнои
сферы.
Выделение отраслевои информатики из лона базовои научнои системы, это проявление
дифференциации науки. Однако эта дифференциация открывает дверь к ее интеграции на
системнои (метасистемнои) основе. Развиваются межпредметные и метапредметные научные
связи, образуются междисциплинарные и, как отмечает К.К. Колин, «транс-междисциплинарные»
научные системы, методологически объединяющие множество научных направлении. Необходимо
лишь эффективно воспользоваться открывающимися возможностями. Такои «транс-
междисциплинарнои» научнои системои является, без сомнения, прикладная информатика.
Информационные и компьютерные науки отличаются друг от друга не принадлежностью к
чему-либо (отрасли, тематике и пр.), а, прежде всего, применяемыми средствами исследования, что
получает отражение в их предметах:
- в «информационных», средства - это, в первую очередь, абстрактные формы, модели.
- в «компьютерных» - компьютер и информационно-компьютерные технологии, ИКТ.
При этом в любои из этих наук могут использоваться и те, и другие средства исследования.
Более того, любая информатика, теоретическая и прикладная, отраслевая и производственная
являются компьютерными: компьютер является исходным и конечным пунктом практически
любого информационного исследования, в технологиях которого оно реализуется:
- информатика – это теория информационного познания, конечнои целью которого
является обработка, преобразование информации на основании ее закономерных своиств и
закономерностеи информационных процессов;
- компьютер – практика информационного познания, средство реализации методов
информатики в информационно-компьютерных технологиях, искусственных интеллектуальных
системах.
Существует узкое, давно устаревшее толкование термина «информатика» как производного
от слов «информация» и «автоматика». Такое понимание информатики, еще бытующее и в наши
дни, мешает правильному ее восприятию и оценке ее места в науке. Однако именно эта
интерпретация термина «информатика» указывает на исторически неразрывную связь
информатики и компьютера: и она, и он одинаково важны для информационнои сферы,
информатизации, предполагают наличие и развитие друг друга. Поэтому в термине «компьютерная
наука» имеется определенная условность: компьютер и технологии здесь превалируют.
С другои стороны, все науки можно отнести к информационным: их объекты и процессы
исследования имеют абстрактное представление, результатом исследования являются
231
информация, знания. Поэтому в целях дифференциации информационными называют только те
науки, исходным объектом которых является информация реального мира в какои-либо форме
(абстрактнои, компьютернои). В соответствии со спецификои исследования в этом множестве
информационных наук выделятся компьютерные науки, которые можно назвать информационно-
компьютерными. То есть компьютерная наука также и в первую очередь, является
информационнои.
В принципе, такая классификация наук является не более чем условнои: каждая из них
имеет свое назначение и развивается в соответствии с соответствующими целями. При этом
компьютерная наука имеет определенные преимущества: в отличие от отраслевои
информационнои науки, имеющеи локальное значение, она, как правило, универсальна. Она
разрабатывает методы, технологические модели и алгоритмы, применимые во всеи компьютернои
сфере. То есть ее знания изначально представляют собои универсальныи информационныи ресурс,
тогда как знания отраслевои информационнои науки лишь потенциально общеприменимы. В этом
качестве знания компьютернои науки вместе с неи самои включаются в прикладную информатику.
Компьютерная наука получает реализацию в информационных технологиях, программно-
информационных продуктах, теории и средствах их создания и представляет интерес не только для
информационнои среды, но и образования, обучения информатике. Пора разделить обучение
информатике на два относительно самостоятельных курса:
- теоретическую информатику, дающую знания об информационнои среде и ее
компонентах,
- прикладную информатику, формирующую информационную компетентность.
Вместе эти курсы развивают личную информационную культуру. Это позволит
рассматривать компоненты прикладнои информатики в их системном единстве, начиная с
определения общеи концепции, методологии, архитектуры системы, принципов, культуры
взаимодеиствия с ними и в их среде.
Примером информационно-компьютернои науки является компьютерная алгебра, [1],
которую с таким же успехом можно назвать алгебраическои информатикои, в зависимости от
аспекта ее рассмотрения (в науке и образовании) в контексте межпредметнои связи информатики
(теоретическои и прикладнои) и математики. В компьютернои алгебре представлены, в частности,
следующие проблемы: исчисление и его различные представления, логика (бинарная,
многозначная, модальная), алфавитное кодирование и шифрование, информационно-
алгебраическое моделирование, алгебраическая системология, а также решение алгебраических
задач на компьютере.
Компьютерная алгебра является теоретическои с прямым выходом на практику, основнои
продукт исследования – знания и абстрактные модели. Знания компьютернои алгебры являются
универсальными, общенаучными и общеобразовательными.
Примером отраслевои информационнои науки является экономическая информатика,
сформированная на стыке (пересечении) информатики, математики и экономики в качестве
базовои науки. По своему назначению (изучение информационных систем, используемых для
подготовки и принятия решении в управлении, экономике, бизнесе) она является прикладнои,
основнои продукт исследования – информационно-экономические управляющие системы,
технологии оптимизации принятия решении. То есть знания экономическои информатики
изначально имеют локальную значимость, однако их применимость далеко выходит за рамки
даннои науки: оптимальность в принятии экономических решении необходима каждому человеку.
В частности, необходимы внедрение элементов содержания и знании экономическои
информатики в обучение информатики и математики (в школе и ВУЗе). Необходима элементарная
финансовая грамотность обучающихся в принятии решения по кредитам, вкладам, налогам, схемам
(моделям) их оптимального и безопасного погашения, для того, чтобы им однажды не оказаться
неплатежеспособными или, тем паче, финансовыми банкротами. Необходимо изучение и
построение соответствующих моделеи, решение конкретных математических задач с
экономическим содержанием.
1. Коротенков Ю.Г. Абстрактная компьютерная алгебра. Монография. Учебное пособие. Palmarium Academic
Publishing, Searbrücken, Германия, 2012. С. 428.
2. Коротенков Ю.Г. Философия знаний и информационного мира. Монография. LAP LAMBERT Academic Publishing,
Searbrücken, Германия, 2014 г.
3. Коротенков Ю.Г. Smart-общество и smart-образование. Materials of the x international scientific and practical
conference «Trends of modern science - 2014», Sheffield, S Yorkshire, England, C. 17-20.
232
4. Коротенков Ю.Г. Киберпространство в контексте философии знаний. Материали за x международна научна
практична конференция «ключови въпроси в съвременната наука - 2014». София «Бял ГРАД-БГ» ООД 2014. Том 14
Философия. Sheffield science and education ltd – 2014. С. 43-45. 17 - 25 април 2014 г.
5. Сукиасян Э.Р. Информатика: сущность понятия, границы, дефиниция, Москва, ИНИОН РАН, 2013 г.
http://www.inion.ru/files/File/MPNI_13_Sukiasyan_E_R_Doklad.pdf.
233
Кузнецова И.В.1, Кытманов А.А.2, Тихомиров С.А.3
1 Филиал ФГАОУ ВПО «Северныи (Арктическии) федеральныи университет им. М.В.Ломоносова» в
г. Коряжме Архангельскои области, г. Коряжма, к.п.н., доцент кафедры математики и информатики,
i.kuznetsova2@narfu.ru
2 Институт космических и информационных технологии Сибирского федерального университета,
г. Красноярск, доктор физико-математических наук, доцент, профессор, заведующии кафедрои

прикладнои математики и компьютернои безопасности, aakytm@gmail.com
3 ФГБОУ ВПО «Ярославскии государственныи педагогическии университет им. К.Д.Ушинского»,
кандидат физико-математических наук, доцент кафедры геометрии и алгебры,

satikhomirov@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕТИ ИНТЕРНЕТ В ПРОЦЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Сеть Интернет, математическая подготовка, выпускник вуза, сетевое
образовательное сообщество, математические структуры, модернизация образования.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждаются возможности использования сети Интернет в
математической подготовке студентов вуза. Рассматриваются вопросы организации
обучения математическим структурам в сетевом образовательном сообществе.
Однои из основных задач современнои образовательнои системы является поиск

соответствующих технологии, направленных на профессионально-личностное развитие
обучаемого и обеспечивающих фундаментализацию образования.
Наряду с такими педагогическими образовательными технологиями как технологии
личностно-ориентированного, модульного, проблемного, дифференцированного обучения и др.,
требуется поиск и разработка научно обоснованных целостных дидактических систем образования
на базе применения новеиших методов и средств обучения, объединяющих и концентрирующих в
себе все прежние достижения.
Глобальная сеть Интернет предоставляет широкие возможности в модернизации
подготовки будущих выпускников вуза на основе информационного взаимодеиствия между
студентами, преподавателями и всеми другими участниками образовательного процесса в
различных режимах работы. Выступая в качестве доступного источника получения информации, в
том числе учебнои; среды социальных коммуникации и самореализации личности, сеть Интернет
становится социальнои, культурнои и междисциплинарнои интеллектуальнои средои, в которои
представлены как индивидуальные пользователи, так и сетевые сообщества, возникающие в
результате сетевого взаимодеиствия, общих целеи и интересов сетевои деятельности. Именно в
диффузных интеллектуальных средах, как справедливо отмечает А.Л. Андреев, происходит как
реализация компетенции, так и обмен «внекомпетентностнои» информациеи, связаннои с
неформализуемым «личностным» знанием [1].
Основу современнои концепции развития сети Интернет составили социальные сервисы
(технологии Web 2.0), основанные на активном участии пользователеи в формировании контента.
В наступившую эпоху математизации наук, т.е. процесса проникновения математических идеи и
методов в самые различные области знания особенно важную роль играет внедрение Web-
технологии в математическую подготовку будущих выпускников вуза.
Web-технологии играют ведущую роль в формировании информационнои среды
математическои науки (информация и знания, являющиеся наполнением баз данных;
распределенная обработка информации; распространение научнои информации) и
математическои культуры (поисковые системы, электронные библиотеки, материалы
конференции и семинаров, сетевые математические сообщества, Web-сервисы автоматизации
различных исследовании и др.).
Современная концепция естествознания определяет математику как науку, которая
изучает формальные отношения реальной действительности, структуру объективного мира,
отображаемую и моделируемую в общенаучных категориях количества, меры и формы. В работах
Г. Кантора, Г. Фреге, а затем в дальнейшем в знаменитой концептуальной статье группы ученых,
234
работавших под псевдонимом Н. Бурбаки «Архитектура математики» установлено, что «структуры
являются орудиями математики», и только через них можно в определенной степени
систематизировать математику, дать общее представление о ней. Таким образом, важным
интегрирующим конструктом, проникающим во всю математику является понятие
математической структуры, понимаемой как множество с заданными на нем операциями и
отношениями. Н.Бурбаки было выделено три основных типа математических структур:
алгебраический, топологический и порядковый. При изучении математики у студентов
формируются специфические структуры – множества с заданными на них операциями и
отношениями, являющиеся отражением существующих реальных объектов, природа которых не
имеет особого значения, существенны только устанавливаемые отношения между ними. Язык
математических структур и схем, доминирующих в математическом моделировании, дискретной
математике и теории вычислительных процессов лежит в основе использования широких
возможностей Web-технологий в поиске, обработке, анализе и использованию математической
информации в сети Интернет и играет важную роль в овладении студентами математическим
тезаурусом, методами структуризации и представления информации.
Данные психологических исследовании, в частности полученных школои Ж. Пиаже,
показали, что основным типам математических структур полностью соответствуют сходные им
психологические структуры. В когнитивнои психологии установлено, что информация хранится в
памяти в виде обобщенных продуктов интеллектуальнои переработки воспринятого –
репрезентативных когнитивных структур, представляющие собои психологические построения,
формируемые в долговременнои памяти в процессе обучения и жизнедеятельности и
фиксирующих специфически организованныи индивидуальныи познавательныи опыт.
Анализ средств ИКТ, применяемых при обучении математике в высшеи школе, показал, что
глобальные компьютерные сети являются мощным инструментом познания окружающего мира и
наиболее значимым, перспективным средством для образования в будущем. Значительныи
потенциал в этом направлении связан с появлением и распространением сервисов Web 2.0,
особенностью которых является предоставление пользователю возможности не только получать,
но и создавать самим обучаемым информацию, информационные ресурсы. Традиционная схема
пассивнои передачи обучающимся учебнои информации дает минимальныи эффект. Поэтому
педагогическими преимуществами применения интернет-технологии в процессе обучения
являются резко возросшие объем и скорость получения учебнои информации, разнообразие форм
ее предъявления, возможность индивидуализации темпа обучения и осуществления обучения в
сотрудничестве обучаемого и обучающегося, получающих самостоятельно все больше знании об
окружающем мире из сети Интернет и мыслящих междисциплинарно.
Открытость и возможность предоставления доступа всех обучающихся к общим
информационным ресурсам; осуществление продуктивнои совместнои деятельности студентов
посредством распределения и постоянного обмена информационными ресурсами; формирование
персонализированнои позиции обучающихся; обеспечение качественно нового уровня
взаимодеиствия субъектов образовательного процесса (горизонтального); приобретение опыта
рефлексии и коллективного деиствия; переход от обучения к самообразованию позволяют
говорить о возможности и необходимости создания сетевых образовательных сообществ, которые
можно отнести к сложным нелинеиным информационным системам, имеющим тенденции к
самоорганизации и подчиняющимся законам синергетики.
Специфика учебнои деятельности студентов в процессе освоения математических структур
в сетевом сообществе на основе интеграции сервисов сети Интернет с синтезом профессионально-
математических и профессионально-педагогических структур позволяет рассматривать сетевое
сообщество как сообщество динамического межсубъектного взаимодеиствия преподавателя и
студента, студента и студента, направленное на личностное и профессиональное развитие
выпускников в процессе математическои деятельности.
Для организации эффективного образовательного сетевого сообщества студентов вуза из
всех сервисов сети Интернет наилучшим образом подходит среда Wiki. Именно эти динамичные
сервисы, имеющие постоянные сетевые адреса, обладают такими важными характеристиками, как
простота и удобство в создании, использовании и модерировании, удачно совмещают
интерактивность, возможность обмена мнениями, доступность документов сервиса поисковым
системам. Анализ постоянно деиствующих в России сетевых сообществ показал, что большая часть
из них создана для педагогов. К продуктивно развивающимся сетевым образовательным
сообществам студентов, школьников и учителеи отнесем сообщество «Мирознаи» Волгоградского
государственного социально-педагогического университета, «Сибирские Афины» Томского
государственного педагогического университета, «Всем, кто учится», Летописи, Сеть творческих
235
учителеи, Интернет-государство учителеи и др.
С учетом выделенных дидактических возможностеи использования сетевых сообществ при
обучении математическим структурам в таблице 1 представлены компоненты их учебнои
деятельности в сетевом сообществе, дополняющие и расширяющие традиционные формы
обучения.
Таблица 1. Компоненты учебной деятельности обучаемого в сетевом сообществе при традиционных формах
обучения
Традиционные Компоненты учебной деятельности обучаемого в сетевом сообществе

формы обучения
Практические и - выполнение задании на определение валидности и достоверности веб-
лабораторные ресурсов по математическим структурам;
занятия - выполнение задании на отыскание принципиально новои информации
по математическим структурам, сопоставление ее с известнои;
- выполнение задании на сравнение своиств математических структур,
установление связеи между ними, составление баз данных математических
структур
Контроль - Публичная защита учебных сетевых проектов с презентациеи
(текущии, итоговыи) собственнои деятельности
Самостоятельная - разработка учебного сетевого проекта;

работа - составление тематического веб-конспекта по математическим
структурам на основе тезисов, полученных на лекциях;
- разработка электроннои энциклопедии по математическим
структурам;
- составление аннотированного списка веб-ресурсов по
рассматриваемои математическои тематике;
- решение практико-ориентированных задании по математическим
структурам;
- выполнение задании на составление тезисов, аннотации, сообщении по
математическим структурам
Таким образом, каждую из перечисленных выше традиционных форм в процессе обучения
студентов математическим структурам можно на основе сетевого сообщества объединить в единую
технологию обучения на основе деятельностного и синергетического подходов. Изучение
математических структур в сетевых сообществах на основе среды Wiki решает одну из важнеиших
проблем в процессе освоения математических дисциплин выпускником вуза – проблему осознания
смысла обучения, значимости приобретаемых научных знании в успешном решении не только
учебных, но и задач, связанных с будущеи профессиональнои деятельностью. В этом случае у
выпускника формируется опыт познавательнои деятельности, способность к самообразовательнои
деятельности, актуализируется личностныи потенциал в учебнои деятельности, воспитывается
ответственность за порученное дело [2].
В Филиале САФУ в г. Коряжме Архангельскои области при создании саита сетевого
сообщества было использовано особое программное обеспечение – Wiki-движок, а именно простои,
но достаточно мощныи вики-движок DokuWiki, облегчающии создание структурированных
текстов, позволяющии пользователю просматривать историю правок и изменении каждои
страницы, осуществлять быстрыи полнотекстовои поиск по саиту, настраивать с помощью
шаблонов компоновку страниц. Для содержательного наполнения компонентов саита сетевого
сообщества с целью структурирования учебного материала в соответствии с требованиями ФГОС
ВО нами разработан шаблон саита сетевого сообщества (рис.1), которыи выполняет не только
обучающую, контролирующую роль, служит для коллективного обмена знаниями и навыками.
Структурное содержание саита сетевого сообщества включает в себя следующие разделы:
• регистрация;
• учебные курсы;
• учебные проекты;
• материалы к государственным экзаменам;
• полезная информация;
• обратная связь с преподавателем;
• облако тегов.
236
Рис.1. Структурное наполнение сайта сетевого сообщества
Переход по данным разделам в меню осуществляется посредством нажатия кнопок – ссылок
с соответствующими названиями.
Основная цель учебных курсов, размещаемых на саите, состоит в предоставлении
обучаемым комплекта учебно-методических материалов для самостоятельнои работы по курсу, а
также возможности самостоятельно заниматься их наполнением и дополнением.
Проектируя и конструируя учебныи курс, при отборе и структурировании его содержания
преподавателю необходимо:
1. Учитывая цель подготовки выпускника соответствующего профиля, оценить объем и
уровень сложности содержания учебного курса (определить количество ключевых категории,
понятии и определении, обязательных для усвоения ФГОС ВО);
2. Распределить учебныи материал на соответствующие разделы, темы и элементы,
учитывая возможности восприятия их обучающимися;
3. Установить связь между элементами содержания учебнои дисциплины, проведя его
структурирование;
4. Разработать контрольные тесты по всем учебным элементам, составляющим
логическую структуру предмета, позволяющим проверить степень и качество их усвоения;
Учебныи курс «Основные алгебраические структуры» нами был структурирован по темам:
• множества с алгебраическими операциями;
• группы;
• кольца;
• поля;
• векторные пространства.
Каждая из перечисленных тем включает четыре раздела (рис.2):
• теоретическии материал;
• практические занятия;
• задания для индивидуальнои работы;
• тест для самопроверки.
237
Рис. 2. Фрагмент раздела сайта сетевого сообщества «Учебные курсы»
В разделе «Учебные курсы» имеется подраздел «Глоссарии», содержащии словарь основных
понятии теории алгебраических структур (рис.3).
Рис.3. Фрагмент глоссария

Глоссарии позволяет быстро наити пользователю саита сетевого сообщества объяснение
математического термина, которыи встречался в теоретическои части учебного курса. При
составлении глоссария необходимо руководствоваться следующими правилами: стремиться к
максимальнои точности и достоверности информации; употреблять корректные научные
термины; излагать все существующие подходы к определению данного термина; приводить в
пример контекст, в котором может употребляться данныи термин. При нажатии на ссылку с
интересующим термином открывается окно с определением (рис. 4).
Содержательная часть саита сетевого сообщества охватывает не только обязательныи
минимум образовательнои программы в соответствии с ФГОС ВО в виде учебных курсов, но и
дополнительныи материал для углубленного изучения в форме учебных проектов. На саите
сетевого сообщества могут быть размещены различные учебные проекты, разработанные
студентами.
238
Рис.4. Фрагмент глоссария «Основные алгебраические структуры»
Разработанныи саит сетевого сообщества направлен на формирование профессионально
значимых компетенции выпускника вуза, на овладение ими практическими навыками и умениями
математическим структур, что позволяет:
 структурировать и систематизировать учебныи материал, развивать продуктивную
мыслительную деятельность обучаемых;
 интенсифицировать и индивидуализировать учебныи процесс;
 производить оперативныи контроль над усвоением теоретических знании, формированием
практических навыков и умении;
 диагностировать уровень подготовки каждого обучающегося и группы в целом для
обеспечения объективнои оценки и информированности преподавателя;
 обеспечивать готовность к использованию выпускником вуза средств ИКТ, в частности,
сервисов сети Интернет, в учебнои и профессиональнои деятельности.
1. Андреев, А. Л. Перспективы образования: компетенции, интеллектуальные среды, трансдисциплинарность [Текст]
/ А. Л. Андреев // Высшее образование в России. – 2014. – № 3. – С. 30-41.
2. Кузнецова, И.В. Проектирование самостоятельнои учебнои деятельности студентов на основе сетевых технологии
как средство повышения профессиональнои компетентности выпускника [Текст] / И.В. Кузнецова, И.В. Харитонова
//Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2014. – №6 (33). – С.204–210.
3. Горлова, С. Н. Использование ресурсов сети Интернет при подготовке учителя математики [Текст] / С. Н. Горлова,
Н. Р. Жарова // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – №10. – С.172-174.
4. Ефремова, М. В. Возможности использования сервисов Веб 2.0 в современном образовании [Текст] / М. В. Ефремова
// Педагогическии журнал. – 2011. – № 1. – С.34-41.
5. Ильяхов, М. О. Дидактические основы применения технологии Вики [Текст] / М. Ю. Ильяхов // Вестник
Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – №4. – С. 116-124.
6. Калиберда, Е. Л. Технологии Web 2.0 и новые направления педагогическои деятельности [Текст] / Е. Л. Калиберда,
Г. Н. Овчинникова // Дистанционное и виртуальное обучение. – 2011. – № 12. – С. 116-122.
7. Ниматулаев, М.М. Проектирование современнои информационнои образовательнои среды на основе
дидактических возможностеи веб-технологии [Текст] / М.М. Ниматулаев // Стандарты и мониторинг в
образовании. – 2012. – №3. – С. 27-29.
8. Носкова, Т. Н. Вызовы сетевого сообщества [Текст] / Т. Н. Носкова // Вестник Герценовского университета. – 2010.
– № 9. – С.26-30.
9. Сергеев, А. Н. Обучение в сетевых сообществах Интернета как направление информатизации образования [Текст]
/ А. Н. Сергеев // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2011. – Т.62. – №8. –
С. 73-77.
239
Новикова Т.Б.1, Давлеткиреева Л.З.2
1ФГБОУ ВПО «Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова»,
г. Магнитогорск, канд. пед. наук, доц. кафедры прикладнои информатики Института ЭиАС,
tglushenko_2184@mail.ru
2ФГБОУ ВПО «Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова»,
ldavletkireeva@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ПРИКЛАДНАЯ
ИНФОРМАТИКА» С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕДИАРИЛЕЙШНЗ
Имидж, прикладная информатика, направление подготовки, образовательное
учреждение, медиарилейшнз, PR-технологии, имиджевая информация, студент, имидж
руководителя, имидж персонала, имидж выпускника, визуальный имидж
АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрена актуальность и результаты исследования формирования
имиджа направления подготовки «Прикладная информатика» с использованием
медиарилейшнз через подробное освещение всех средств массовой информации:
телевидение, радио, печатные издания и др. А также пиар направления через элементы
имиджа образовательного учреждения.
В зарубежной литературе очень часто используется понятие pressreations - взаимодействие

с прессой. Но пресса - это лишь часть медиа-рынка. Медиарилейшнз - отношения с медиа, со
средствами массовой информации. Отношения со СМИ составляют один из важнейших аспектов PR-
деятельности. Основная задача медиарилейшнз - обеспечить максимальный объем публикаций
или радио- и телепередач, содержащих информацию о базисном PR-субъекте или организованным
им событием, для того чтобы добиться понимания явлений и процессов и предоставить
необходимые знания общественности. Приведем слова американского PR-консультанта Айви
Ледбеттера Ли: «...PR - не настолько новое явление, как об этом иногда предполагают; главное, что
все материалы для прессы должны быть интересными и стоящими для опубликования. Именно это
должно быть критерием всех материалов, которые PR-специалист передает медиа». Одна из ранних
теорий, разработанная Полом Лазарфелдом и ЭлихьюКатцем, утверждает, что содержание СМИ
определяет перечень обсуждаемых в обществе тем [13]. Результат того, что информация
становится известной, носит название паблисити. Результат может быть хорошим так и плохим.
Важно, чтобы этот результат был положительным, так как паблисити работает на имидж и
репутацию - нематериальные активы компании. Другими словами, положительное паблисити - это
способ приращения паблицитного капитала к общим активам. Информация, распространяемая СМИ
об образовательном учреждении (ОУ)и его образовательных услугах, формирует определенный
паблицитный капитал, который влияет на его имидж и репутацию.
Успешное использование СМИ позволяет сформировать желаемый имидж ОУ и его
образовательных услуг на страницах прессы, на радио и телевидении, закрепить транслируемые
ценности и черты имиджа, разъяснить целевой аудитории свою деятельность, наладить
коммуникацию [3].
Формирование имиджа образовательных услуг вуза связан непосредственно и через пиар
ОУ. В данной статье рассмотрен имидж направления подготовки «Прикладная информатика».
Однако результаты исследования могут быть применены и к другим направлениям, что является
изюминкой материала. Прикладная информатика - это инновационное, высокотехнологичное,
наукоемкое и необычное направление, которое объединяет собственно самые последние
достижения в области информационных технологий и те области, в которых можно применить
компьютерные знания: экономика, менеджмент, нефтяная и металлургическая промышленность,
дизайн, юриспруденция, медицина, образование, государственное и муниципальное управление,
политология, психология, социология и многое другое [18].
Выпускник прикладной информатики не только может выбрать разные направления
деятельности, но и свободен в выборе места работы и жительства. Отличительными особенностями
«айтишника» направления «Прикладная информатика» заключается в том, что по окончании вуза,
выпускник сможет реализовать себя в абсолютно любой сфере, где применяются ИТ [1,2,6,9,14,17].
240
Рассмотрим, какие мероприятия образовательного учреждения могут быть освещены в
СМИ в целях формирования имиджа направления подготовки «Прикладная информатика» и ОУ в
целом [8,10,11]. Все мероприятия можно объединить в специальные мероприятия. В книге И.В.
Алешиной «Паблик рилейшнз для менеджеров» указано «специальные события - это мероприятия,
проводимые организацией в целях привлечения внимания общественности к самой организации,
ее деятельности, продуктам и услугам». На данные мероприятия можно пригласить журналистов с
печатных изданий, телевидения или подготовить речь для радио. В процессе мероприятий
необходимо использовать визуальные составляющие имиджа: логотип, баннеры, плакаты с
символикой ОУ и логотипом направления подготовки «Прикладная информатика», стиль
оформления помещения, интерьер, экстерьер, что, несомненно, будет отражено на фотографиях и
видео [12,15,16].
Перечислим подробнее специальные мероприятия [4]:
1. «День открытых дверей». Важным инструментом связей с общественностью,
используемым для укрепления имиджа направления подготовки и учреждения, создания высокой
репутации и побуждения целевых групп к желательным для него действиям является мероприятие
«День открытых дверей» - ежегодное мероприятие, проводимое с целью ознакомления родителей,
будущих студентов - «айтишников», разных посетителей с образовательным учреждением и его
образовательными услугами. Особенности мероприятия заключаются в следующем:
 именно здесь собираются (встречаются) наиболее значимые представители
образовательного пространства;
 участникам предоставляется возможность собрать информацию;
 образовательное учреждение имеет шанс заявить о себе, продемонстрировать
возможности, укрепить доверие потребителей и партнеров.
Важнейшей задачей мероприятия является создание образа
учрежденияи предоставляемых образовательных услуг. Для ее успешного решения необходимо
использовать все возможности одновременно: продвижение индивидуальности учреждения,
представление результатов деятельности и основных направлений развития, дизайн стенда и т.д.;
2. Победы студентов в олимпиадах, конкурсах различного уровня и направления
(региональные, международные, всероссийские). Участие в мероприятиях и победы в них значимы
для образовательных учреждений: победитель получает признание на высоком уровне, причем
он признан не только профессионалом, но и общественностью и СМИ, что, безусловно,
положительно влияет на позиционирование учреждения, его репутацию;
3. Приглашение известных, интересных людей в ОУ; публичные лекции;
4. Торжественные церемонии по случаю награждения участников образовательного
процесса и другие). Церемонии открытия ОУ. По мнению, И.В. Алешиной, церемонии открытия
позволяют увеличить известность, усилить позитивные стороны имиджа, завязать контакты с
государственными должностными лицами; юбилей ОУ, праздники (день учителя);
5. Презентация направления подготовки «Прикладная информатика» с использованием
PowerPoint, Movie-maker, Photodex,
6. Конференция - организованное собрание целевых групп с целью ознакомления,
обсуждения и распространения значимой научной, деловой, культурной информации,
предоставляемой авторитетными экспертами;
7. Круглые столы по различной тематике для многостороннего обсуждения идей,
проектов, значимых для различных групп общественности;
8. Новые направления обучения; участие в масштабных проектах;
9. О достижениях студентов и сотрудников ОУ;
10. Рассказы об интересных работниках ОУ (директор, ветераны или пенсионеры,
работавшие ранее в данном учреждении, выпускники, студенты, преподаватели). Ветераны или
пенсионеры могут рассказать много интересных случаев из истории образовательного учреждения.
Часто они делают это так эмоционально, что можно записать их рассказ на видео или
аудионосители. Также следует поговорить с преподавателями, мастерами, ведущими
непосредственно образовательный процесс, и таким образом расширить круг ваших собеседников.
Необходимо делать фотографии и видеозапись образовательного процесса. Важно учитывать, для
более успешного паблисити и тот факт, если образовательное учреждение располагается в
историческом месте, либо здание представляет архитектурную ценность;
11. Участие в различных профессиональных конкурсах. Конкурсное движение позволяет
учреждению заявить о себе в образовательной среде, представить имеющийся опыт работы,
продемонстрировать, в каком направлении сегодня развиваются наиболее востребованные
241
и конкурентоспособные учебные заведения. Конкурс предоставляет учреждениям – участникам
известность, возможность совершенствоваться. Конкурс среди образовательных учреждений,
одной из своих целей провозглашает выявление и общественное признание школ, которые
активны, самостоятельны и представляют собой образцы качественного образования.
12. Благотворительная деятельность. Это участие в различных социальных акциях и
проектах учреждения. В сфере внимания могут быть дети, инвалиды, пенсионеры, ветераны войны
и труда. Благотворительная деятельность решает следующие задачи [5]:
 создает комфортную культурную среду для лиц с ограниченными возможностями;
 формирует практические умения и навыки студентов – участников культурных акций;
 поддерживает хорошую репутацию ОУ;
 формирует позитивный имидж.
Необходимо помнить, что любая положительная новость учреждения работает на его
имидж. Даже самые маленькие изменения для кого-то могут быть важным известием, если они
влияют на чью-то жизнь или деятельность. Таким образом, специальные мероприятия позволяют
транслировать желаемыи имидж ОУ и направления подготовки «Прикладная информатика»,
ценности, традиции непосредственно в момент проведения специального события. С помощью
специального мероприятия осуществляется прямои контакт аудитории не только с внешними
визуальными атрибутами ОУ, но и с его внутреннеи средои, культурои, духом, учителями.
Образовательное учреждение может размещать информацию о направлении подготовки
«Прикладная информатика» и вузе в целом в следующих СМИ:
1. Медиарилейшнз
1.1 В печатных изданиях (газетах, журналах, сборниках и т.д.).
При размещении материала о сфере образования в СМИ для образовательного учреждения,
одним из немаловажных факторов является бесплатная публикация. Главное, чтобы данный
материал не носил навязчивый рекламный характер. Согласно «закону о СМИ РФ», «закону об
информации, информатизации и информационной деятельности» журналисты размещают в СМИ
только достоверную информацию, тем самым, выступая в роли независимого наблюдателя,
предавая ее гласности, они подчеркивают общественное значение этой информации, а образование
- одна их сфер общественной жизни. Рубрики СМИ, содержащие информацию об образовании,
всегда актуальны и интересны читателям. В условиях современной цивилизации значительно
повышается роль образовательных учреждений. Более того, практически каждая семья так или
иначе соприкасается с ними: кто-нибудь из ее членов либо работает в них, либо учится. Поэтому,
люди интересуются всем новым в сфере образования.
Для эффективного взаимодействия с прессой образовательное учреждение должно
назначить ответственное лицо за координацию происходящих событий и сбор соответствующего
материала. Это может быть контент-менеджер сайта ОУ или специалист, получивший
соответствующее образование. Для пополнения базы о прессе необходимо обследовать
существующие СМИ в городе, области, регионе: собрать контакты (телефон, адрес, e-mail)
журналистов, узнать о бесплатных рубриках (например, «уголок образования», «все об
образовании»), периодичность публикаций, возможность приглашения журналистов и т.д. За
последние годы образовательные учреждения стали уделять больше внимания информированию
потенциальных участников образовательного процесса и партнеров о своей работе. Для читателя,
зрителя - это новости, а для образовательных учреждений - паблисити.
Можно пригласить журналиста на предстоящее мероприятие или подготовить материал
самостоятельно своими усилиями, но должна быть оригинальность преподносимого материала
(при написании профессиональнои статьи можно использовать MicrosoftofficePublisher). Иными
словами, чтобы отражать какие-либо характеристики имиджа, необходимо облекать информацию
в соответствующую форму, доступную СМИ. Очень важно, чтобы в процессе подготовки материала
участвовали все заинтересованные, присутствующие на данном мероприятии, что позволит его
сделать насыщенным событиями и занимательным для читателеи. В помощь журналисту можно
привлечь информацию с саита ОУ или дополнительные данные (фотографии, видео, различные
отчеты), документы. Тем самым, вы поможете ему в его работе при написании статьи или рубрики,
оставляя и свое видение в подаче материала. Чтобы оставить напоминание журналисту об ОУ
можно использовать сувенир (ручка, футболка, блокнот с символикои, эмблемои или логотипом
ОУ).
Успешность пиара направления подготовки «Прикладная информатика» заключается не
только в распространении информации об успешности поступления на данное направление, но и в
пиаре всех участником образовательного процесса. Рассмотрим подробнее:
242
Имидж руководителя:
 интервью с руководителем, в котором может отображаться информация о его
деятельности, достижениях, успехах, проектах, разработках, т.е. его профессиональная
жизнь и работа в ОУ;
 во время проведения различных мероприятий, руководитель может выступать с
торжественной речью, поздравлениями, кратко рассказывать об учреждении и
направлении подготовки «Прикладная информатика», его успехах и достижениях, о
проводимом мероприятии и его вкладе в образовательный процесс. В статье, несомненно,
будет отображена речь руководителя, позиционируя его среди общественности;
 интервью с руководителем при появлении новых образовательных услуг, нововведений в
учреждении, отражающихся на образовательном процессе учащихся;
 краткие анонсы, заметки о событиях, происходящих в деятельности руководителя: победы,
разработки, гранты и т.д.;
 интервью сотрудников, студентов ОУ, его выпускников о своем руководителе.
Имидж персонала:
 интервью с преподавателем, в котором может рассказываться о его деятельности,
достижениях и разработках, победах, истории его преподавательской деятельности, о его
выпускниках, достигших высоких результатов в своей профессиональной и т.д. Ведь
преподаватель – это визитная карточка любого учреждения. В интервью могут участвовать
«студенты-айтишники», сотрудники, выпускники, передавая свои впечатления о
преподавателе и его преподавании в ОУ;
 интервью с другими сотрудниками ОУ. Например, с заместителем по воспитательной
работе, который может подробно и в интересной форме рассказать о воспитательной
работе, особенностях, нововведениях, достижениях. Поделиться своими впечатлениями
могут студенты и их родители;
 краткие анонсы, заметки о событиях, происходящих в деятельности сотрудников ОУ: «День
учителя», победы, разработки, день рождение, приглашение спонсоров, организация
выставок и т.д.;
 интервью со студентами или выпускниками о своем любимом преподавателе ОУ.
Имидж выпускника:
 интервью с выпускником ОУ, в котором можно рассказать об особенностях образования,
корпоративной инфраструктуре, дополнительных занятиях, секциях, кружках, об
информационном и компьютерном оснащении, о воспитательном и учебном процессах,
научной работе, о возможности поступления в магистратуру и дальнейшего карьерного
роста. Читателям будет интересно познакомиться с впечатлениями выпускников о своем
учреждении, его возможностях и достижениях, о получаемой базе образования и
дальнейших перспективах трудоустройства;
 статья об интересном выпускнике или студенте: о его достижениях во время учебы,
карьерный рост и т.д.;
 анонс или статья о мероприятиях («Вечер встречи», «Юбилей ОУ»). Для мероприятий можно
подготовить анкеты, в которых выпускники разместят о себе информацию: год выпуска,
поступление в вуз, работа, достижения, благодарности учителям, пожелания молодым
«айтишникам» и т.д. Обработав данные из анкет можно получить эффективную имиджевую
информацию для статьи о выпускниках.
Имидж студента:
 эффективным отображением образовательного процесса будет являться интервью со
студентами, в котором они могут поделиться своими впечатлениями, достижениями,
успехами; выразить благодарности преподавателям и обратиться к потенциальным
студентам; рассказать об учебной, воспитательной и научной работах, о возможностях
проявить свои способности, знания и умения в различных олимпиадах, конкурсах,
соревнованиях; показать на выставках свои проекты и т.д.;
 анонсы о различных событиях: победы в международных, всероссийских, региональных
конкурсах, олимпиадах, организация выставок проектов и т.д.
Любое событие в учреждении можно интересно и занимательно опубликовать в печатных
изданиях. Пусть это будет небольшая заметка, анонс или целая статья. Размещая информацию о
студенте и его образовательном процессе в печатных изданиях, несомненно, формируется его
положительныи имидж в «глазах» общественности.
Имидж вуза: интервью с преподавателями об успехах и успеваемости студентов, о его
243
образовательнои базе; отзывы о хороших студентах, выпускниках и т.д.
Представление социального окружения о качестве образования:
 статья, посвященная победе студентов в различных конкурсах, олимпиадах, соревнованиях
(городские, региональные, международные, всероссийские), возможности применения
полученных знаний для дальнейшего трудоустройства, профессионализм сотрудников ОУ
и т.д.;
 статья, в которой рассказывается об образовательной деятельности учреждения:
инновационных мероприятиях и перспективах; учебная, воспитательная и научная работы;
информационное и компьютерное оснащение; методы и технологии преподавания
дисциплин, наличие дополнительных занятий, секций, кружков;
 статья, посвященная выпускникам, преподавателям и сотрудникам, студентам ОУ, их
достижениям в профессиональной деятельности и т.д.;
 интервью директора о качестве образовательных услуг и т.д.
Представление о цене образовательных услуг: статья, в которой подробно описываются
дополнительные образовательные услуги на платной и бесплатной основе, которые можно
получить именно в этом учреждении, повысив уровень образованности студентов.
Представление об уровне комфортности образовательной среды: интервью со студентами
об уровне комфортности обучения в ОУ: получение профессиональных консультаций сотрудников
(врача, психологов и т.д.), отношения между студентом и преподавателем и др.
Внутренний имидж ОУ: интервью с учащимися и сотрудниками об образовательном
учреждении; выпуск газеты, в которой публикуются все события школьной жизни,
образовательного портала.
Стиль ОУ: статья об истории образовательного учреждения, его традициях и стиле работы.
Визуальный имидж ОУ: эффективно использовать разнообразные фотографии в написании
и публикации статьи. Сопровождение фото позволит максимальному восприятию имиджевой
информации статьи.
Внешняя атрибутика: в статье можно использовать название, гимн, девиз, символ, эмблему,
флаг, слова, лозунги, действия, предметы, которые использует учреждение в образовательном
процессе по направлению «Прикладная информатика», чтобы сделать более ясными ее задачи и
цели, быть узнаваемым на рынке; можно также указать функциональность и ритуалы ОУ.
Реклама, паблисити: можно опубликовать рекламный материал, посвященный
образовательной деятельности учреждения.
1.2. На телевидении
Телереклама может включать в себя изображения, звук, движение, цвет и поэтому
оказывает на рекламную аудиторию значительно большее воздействие, чем объявления в других
средствах массовой информации. Из выше сказанного, ответственное лицо от ОУ, занимающийся
СМИ, должен:
 собрать данные об телевизионных каналах, рубриках, о времени и периодичности
трансляции, обхвате аудитории, какие события в сфере образования наиболее актуальны и
т.д.;
 использовать, по возможности, баннеры, футболки, значки с логотипом или изображением
ОУ и направления подготовки «Прикладная информатика» (зритель запоминает в первую
очередь то, что видит, а не то, что слышит);
 подготовить и собрать уже имеющийся материал (фотографии, видео, слайды,
презентации), касающийся происходящего события, в помощь журналисту при подготовке
видеоролика. Видеосюжет может сопровождаться данным материалом
 и т.д.
Основным преимуществом при подаче материала на телевидение - воздеиствие на чувства
зрителеи сочетанием изображения звука, цвета, движения; массовость, высокая степень
привлечения внимания; огромная аудитории; возможность прямои передачи из телестудии или с
места события. Успешность пиара направления подготовки «Прикладная информатика»
заключается не только в распространении информации об успешности поступления на данное
направление, но и в пиаре всех участником образовательного процесса. Рассмотрим подробнее:
 видео-интервью с руководителем, в котором может отображаться информация о его
деятельности, достижениях, успехах, проектах, разработках, т.е. его профессиональная
жизнь и работа в ОУ;
244
 во время проведения различных мероприятий, руководитель может выступать с
торжественной речью, поздравлениями, кратко рассказывать об учреждении, его успехах и
достижениях, о проводимом мероприятии и его вкладе в образовательный процесс. Также
сотрудники или учащиеся ОУ могут рассказать о руководителе. В видеосюжете, несомненно,
будет отображена информация о нем, позиционируя его среди общественности;
 видео-интервью с руководителем при появлении новых образовательных услуг,
нововведений в учреждении, отражающихся на образовательном процессе учащихся;
 видео-интервью сотрудников, студентов ОУ, его выпускников с поздравительной или
благодарственной речью в адрес руководителя, например, день рождение или юбилей ОУ,
где во время сюжета можно эффективно подать информацию о деятельности руководителя
и всего ОУ и др.
 интервью с учителями и другими сотрудниками;
 открытая пара преподавателя;
 победы, награды, соревнования, участие в различных конкурсах, олимпиадах,
соревнованиях и т.д.
 нововведения в образовательном процессе преподавателя и др.
Имидж потребителей образовательных услуг ОУ: интервью со студентами, выпускниками,
родителями, в котором можно эффективно рассказать о деятельности образовательного
учреждения, качестве направления подготовки «Прикладная информатика». Студент выскажет
свое позитивное мнение о качестве образования, выпускник – о дальнейших перспективах
трудоустройства после окончания вуза, родители – об удовлетворенности образования и т.д.
Представление социального окружения о качестве образования: один из примеров –
видео-экскурсия, в которой можно охарактеризовать, показать и рассказать о деятельности ОУ,
содержании обучения направления подготовки «Прикладная информатика», получении
полноценного базисного образования, о применяемых технологий обучения, об учебной,
воспитательной и научной деятельности, оснащенности вуза учебными средствами, компьютерной
техникой и т.д.
Постарайтесь в работе с журналистами придерживаться следующих правил:
1. уточните, на каком телевизионном канале или, в какой передаче, рубрике будет
представлен материал о вашем событии и сколько времени в эфире займет рассказ;
2. представьте журналисту наиболее яркие и запоминающиеся эпизоды вашего
праздника, события. Если это невозможно, вследствие особенностей события, например, победа
учителя в заочном конкурсе, приготовьте диплом, пригласите коллег, учащихся, родителей,
которые смогли бы рассказать о своем отношении к успеху данного преподавателя;
3. подумайте о постановочных кадрах или сюжетах, так как не все события можно
запечатлеть в реальном времени и темпе;
4. заранее подготовьте выступление или рассказ; главное, чтобы текст был кратким,
содержательным и понятным любому человеку, не знающему специфику педагогической
деятельности. При ответах на вопросы интервью будьте краткими и отвечайте на поставленный
вопрос без длинных вводных фраз;
5. в завершении работы с корреспондентом вручите ему пресс-релиз, в котором будет
описано прошедшее событие, а также укажите имена, отчества, фамилии и должности всех, кто был
активным участником репортажа (о ком был рассказ, кто давал интервью).
Уточните время выхода репортажа и договоритесь о возможности переписать итоговый
репортаж и черновой материал для архива учреждения и его информационные источники – сайт,
блог и т.д.
1.3. На радио
Радио слушают всегда и везде (на работе, в жилых и производственных помещениях, в
автомобиле) 24 часа в сутки во многих регионах и разнообразных программах. Поэтому рекламные
объявления, размещенные в соответствующих радиопрограммах, охватывают значительныи
процент заданнои аудитории потребителеи. Но в процессе восприятия рекламных обращении,
транслируемых по радио, не участвует зрение, через которое человек получает до 90% информации.
Кроме того, радиореклама усложняет установление двусторонних коммуникации с потребителем.
Часто у него нет под рукои ручки, карандаша, бумаги, чтобы записать переданные в объявлении
данные. Рассмотрим подробнее пиар всех участником образовательного процесса:
245
 поздравление руководителя с каким-либо значимым событием, благодарственные
сообщения от сотрудников и студентов, выпускников ОУ;
 обращения руководителя к общественности о новых образовательных услугах,
нововведениях, мероприятиях, например, «День открытых дверей», «Вечер встречи»;
 поздравительная речь руководителя в адрес сотрудников и студентов ОУ с победами,
разработками, достижениями и др.
 нововведения учителя в образовательный процесс, отличающихся от других учреждений;
 поздравления с днем учителя, днем рождения;
 о проведении различных мероприятий, имеющих значение для общественности города,
региона и т.д.;
 победы в различных мероприятиях и т.д.
Представление о цене образовательных услуг: появление новых секции, кружков,
дополнительных занятии, отличающихся от предоставляемых услуг в других учреждениях –
эффективных способ привлечения новых студентов, которым можно об этом рассказать через
радио каналы.
Публикация выполнена в рамках работы над проектом РГНФ № 13-06-00156 «Подготовка
педагогических кадров к профилактике и противодействию идеологии киберэкстремизма среди
молодежи».
1. Белоусова И.Д. Особенности информационно-технологического обеспечения вуза / И.Д. Белоусова // в книге:
Новые информационные технологии в образовании Материалы VII международнои научно-практическои
299-302.
2. Гаврилова И.В., Новикова Т.Б., Назарова О.Б., Петеляк В.Е., Агдавлетова А.М. Совершенствование методов
построения причинно-следственных диаграмм для решения задач управления в организационных системах / И.В.
Гаврилова, Т.Б. Новикова, О.Б. Назарова, В.Е. Петеляк, А.М. Агдавлетова. - Фундаментальные исследования, №8
(часть 2), 2015. - с. 247-251
3. Глущенко Т.Б. Модель подготовки будущих учителей к использованию новых информационных технологий в
формировании имиджа образовательного учреждения / Т.Б. Глущенко. - Вестник Челябинского государственного
педагогического университета. № 3. С. 54-61.
4. Глущенко Т.Б. Повышение профессиональной квалификации преподавателей как педагогическое условие
подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий в формировании имиджа
образовательного учреждения / Т.Б. Глущенко. - Научные труды SWorld. Т. 14. № 1. С. 77a-79.
5. Глущенко Т.Б. Структура и содержание готовности будущего учителя к использованию новых информационных
технологий в формировании имиджа образовательного учреждения / Т.Б. Глущенко. - Информатика и
образование. № 2. С. 111-113.
№8 (часть 2), 2015. - с. 252-256.
7. Давлеткиреева, Л. З. Инновационные информационно-педагогические технологии в образовании: опыт
проведения ежегоднои одноименнои Интернет-конференции-конкурса/Л. З. Давлеткиреева,И. К.
Скокова//Современные информационные технологии и ИТ-образование : сб. избранных трудов IX Международнои
научно-практическои конференции. Под ред. проф. В. А. Сухомлина. -М.: ИНТУИТ.РУ, 2014. -957 с. -C. 573-586.
процессе профессиональнои подготовки в вузе: организационно-управленческии аспект /Л.В.
Курзаева//Современные проблемы науки и образования. -2012. -№ 6. -Режим доступа: http://www.science-
education.ru/106-7424 (дата обращения: 25.12.2013).
9. Курзаева Л.В., Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З., Назарова О.Б., Белоусова И.Д. Совершенствование методики
Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 297-302.
специальностеи вуза в условиях монопромышленного города: Cб. статеи/под ред. Г.Н.Чусавитинои, Л.З.
Давлеткиреевои. -Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. ун-та, 2012. -С. 75-85.
11. Назарова О.Б., Давлеткиреева Л.З., Масленникова О.Е. Формирование компетенции ИТ-специалиста в области
информационных систем по образовательнои программе «Прикладная информатика» с привлечением
вендеров//Прикладная информатика. -2013. -№2(44) -146 с. -С.49-57.
12. Назарова, О.Б., Давлеткиреева, Л.З., Малахова, И.В. Аудит информационнои инфраструктуры компании и разработка
ИТ-стратегии [Текст]: монография / О.Б. Назарова, Л.З. Давлеткиреева, И.В. Малахова. – Магнитогорск. – Изд-во
Магнитогорск.гос. ун-та, 2012. – 224 с. Библиогр.: с. 181-188.– 1000 экз. – ISBN 978-5-86781-967-5
13. Новикова Т.Б. Интернет-представительство в формировании имиджа образовательного учреждения / Т.Б.
Новикова. - Вестник компьютерных и информационных технологии. № 9. С. 49-51.
14. Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Петеляк В.Е., Масленникова О.Е., Белоусова И.Д. Описание управления бизнес -
246
15. Петеляк В.Е. О некоторых системных недостатках программы подготовки инженерно-технических кадров в рамках
объявленнои политики модернизации страны // Современные проблемы науки и образования: материалы XLIX
внутривузовскои научнои конференции преподавателеи МаГУ. – Магнитогорск: МаГУ, 2011. – С. 259-260.
2014. – № 10. – С. 664-670.
особенности построения моделеи описания управления потоками данных в организац ионных системах / В.Е.
№8 (часть 2), 2015. - с. 323-327.
образования, 2010. -№ 3. -С. 13-14.
247
Пименова А.Н.
ГОУ ВО МО «Государственныи социально-гуманитарныи институт», Московская область,
г. Коломна, старшии преподаватель кафедры информатики, anpimenova@gmail.com
ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ
СЕТЕВЫХ СЕРВИСОВ WEB 2.0
ИКТ-компетентность, структурные компоненты ИКТ-компетентности учителя,
методическая ИКТ-компетентность, сетевые сервисы Web 2.0.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается формирование базовых структурных компонентов ИКТ-
компетентности на основе опыта освоения студентами - будущими учителями
сетевых сервисов Web 2.0 в рамках изучения курса «Информационные технологии в
образовании».
Нарастающие темпы информатизации современного общества приводят к необходимости

повышения требовании к качеству подготовки будущих педагогов, что в свою очередь порождает
необходимость изменении содержания и инструментария образовательного процесса.
Постоянное увеличение объемов информации и ее роли в социуме сопровождается
развитием и совершенствованием информационно-коммуникационных технологии.
Производственные и организационные аспекты развития общества сегодня таковы, что
практически все его члены включаются в единую информационно-коммуникационную среду,
которая при обучении в вузе может быть еще и образовательнои, способствующеи овладению
учащимися основами информационнои культуры, создающеи условия для информатизации
общества, модернизации содержания образования, развития и применения новых
образовательных технологии.
Современное образование уже практически невозможно представить без применения
различных информационных технологии. И это не только новые технические средства или ИКТ
технологии, это и новые формы, и методы преподавания, новыи подход к процессу обучения.
Однои из наиболее востребованных технологии новои информационно-коммуникационнои
образовательнои среды являются социальные сетевые сервисы технологии Web 2.0. С их помощью
создаются учебные ресурсы, проводятся on-line мероприятия, организуется сетевое
взаимодеиствие в сообществах практики.
Web 2.0 – термин, обозначающии второе поколение сетевых сервисов, которые позволяют
пользователям не только выполнять навигацию по сети, но и совместно работать и размещать в
сети текстовую и медиа информацию.
Благодаря развитию этих сервисов, педагоги могут наблюдать в сети интеллектуальную
активность учащихся не в жестких условиях урока или эксперимента, а в реальных ситуациях. Так
Е. Д. Патаракин и Д. Б. Ярмахов выделяют следующие возможности использования Web 2.0.
технологии в образовании: использование различных открытых, бесплатных и свободных
электронных ресурсов, открытие новых возможностеи для ранее незнакомои деятельности,
доступность большого количества учебных материалов, самостоятельное создание материалов
сетевого учебного содержания, упрощение процесса создания и публикации собственных
материалов в сети, организация личного пространства обучаемого, наблюдение за деятельностью
ученика в реальных практических сообществах.
Еще один положительныи момент привлечения сервисов Web 2.0 в учебныи процесс – это
реализация принципов наглядности и интерактивности, выражающаяся в двухстороннем общении
пользователя с компьютером в режиме диалога, когда учащиеся могут выбрать собственную
траекторию движения, способы и виды представления учебнои информации, а также получить
мгновенныи отклик от сервиса на свои учебные деиствия.
Сервисы Web 2.0 постоянно совершенствуются, поэтому можно рассматривать их
содержание и классификации с различных позиции.
С педагогическои точки зрения Web 2.0 можно разделить на следующие категории:
содержание, создаваемое участниками; постоянные ссылки, на созданные материалы; метки как
средство решения классификационных задач; визуализация динамических отношении.
248
Грамотное применение сетевых сервисов Web 2.0, позволяет педагогу повысить
познавательныи интерес учащихся, научить их добывать необходимую информацию, правильно ее
обрабатывать и применять для решения поставленных задач. При этом пользоваться этими
сервисами и самостоятельно создавать контент учащиеся смогут, даже не обладая навыками
программирования или верстки HTML-документов.
Чтобы в дальнеишем учитель мог успешно включать сетевые сервисы в свою
образовательную деятельность, а также научить учеников корректнои работе с ними, необходимо
познакомить самих будущих педагогов с принципами работы Web 2.0.
Педагогика любых сетевых сообществ развивается в теснои связи с сетью Интернет и
напрямую зависит от состояния и концепции развития Всемирнои Паутины, от ее содержательнои
наполняемости и экспоненциального увеличения объемов информации. Статистика
свидетельствует, что подавляющее большинство обучающихся в вузах имеют личные аккаунты в
различных социальных сетях, активно пользуются возможностями и материалами глобальнои сети
Интернет для достижения образовательных целеи и для общения, для реализации досуговои и
творческои деятельности. Такие тесные контакты с новои информационно-коммуникационнои
средои актуализируют не только вопрос о готовности студента как субъекта образовательнои
деятельности к эффективному взаимодеиствию с нею, но и вопрос о повышении уровня его ИКТ-
компетентности, которая является частью профессиональнои компетентности педагога.
Мы определяем ИКТ-компетентность как системное своиство личности, характеризующее
способность индивида грамотно и творчески использовать информационные и коммуникационные
технологии в профессиональнои деятельности, в процессе обучения, во время подготовки к
занятиям, его направленность на самосовершенствование посредством получения, обработки и
создания новои информации, готовность к изучению и применению новых средств ИКТ, к
динамичному общению, способность достигать профессионально значимых результатов, а также
опыт применения ИКТ средств и технологии для решения повседневных бытовых вопросов.
То есть ИКТ-компетентность учителя – комплексное понятие, которое в теоретическом
аспекте рассматривается как определенныи способ жизнедеятельности, а в методологическом –
включает в себя целенаправленное эффективное осознание и применение технических знании и
умении в реальнои деятельности и повседневнои жизни.
Согласно профессиональному стандарту педагога основополагающими в его
профессиональнои деятельности являются общепедагогическая и предметно-педагогическая ИКТ-
компетентности (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующеи области
деятельности).
Рассмотрим базовые на наш взгляд структурные компоненты ИКТ-компетентности
учителя:
― информационныи – владение навыками обработки информации, знание основ
функционирования и применения ИКТ в профессиональнои деятельности и повседневнои
жизни;
― деятельностныи – умение грамотно использовать основные информационно-
коммуникационные технологии в профессиональнои и повседневнои деятельности,
экспертная деятельность по исследованию образовательных возможностеи новых
информационных технологии, создание и совершенствование методических систем
обучения, основанных на современных информационных технологиях;
― организационныи – умение конструировать образовательную деятельность с
использованием широкого спектра информационных технологии, обеспечение
использования в образовательнои деятельности экономически целесообразного набора
ИКТ;
― коммуникационныи – умение организовывать общение и взаимодеиствие с окружающими,
в том числе и с помощью ИКТ, использование дистанционных технологии и социальных
сетеи в профессиональнои деятельности;
― аналитическии – навыки оценки собственного потенциала и возможностеи учащихся,
навыки выполнения контроля и анализа результатов образовательнои деятельности с
применением ИКТ технологии, анализ возможностеи применения средств ИКТ в учебнои
деятельности учащихся;
― проективныи – знание перспективных основ применения ИКТ в учебном процессе, умение
проектировать образовательныи процесс в новую образовательную среду на основе ИКТ,
навыки аналитико-синтетическои обработки информации, навыки проведения диагностики
и мониторинга образовательного процесса обучающихся с применением ИКТ технологии.
С целью формирования ИКТ-компетентности в целом и всех ее выделенных компонентов у
249
будущих учителеи-предметников естественно-научных дисциплин: математики, физики, химии и
информатики в рамках курса «Информационные технологии в образовании» нами проводилось
изучение избранных сервисов Web 2.0 и использование их в образовательном процессе школы с
позиции учителя. Среди изучаемых студентами он-лаин средств были опробованы сервисы для
создания и/или хранения презентации и 3D-книг (Calameo, ZooBurst), сервисы и программы для
мониторинга и контроля, создания опросов и тестов (Hot Potatoes, Мастер Тест), сервисы для
создания дидактических игр (LearningApps, ClassTools, Фабрика кроссвордов), средства
конструирования саитов (Jimdo), видео-редакторы и средства для слаид-шоу (Dailymotion, Popcorn
Maker) и т.д.
Так, например, информационныи компонент ИКТ-компетентности формировался и в
дальнеишем проявлялся во владении студентами широким спектром отдельных методов, приемов,
способов проектирования и организации учебного процесса с опорои на сетевые сервисы Web 2.0, в
понимании значения сетевых технологии для современного педагога, в умении применять
разнообразные информационные инструменты в организации методического процесса, в умении
эффективно организовывать процесс сбора и переработки информации в целях обучения, в выборе
стратегии представления учебного материала обучающимся.
Деятельностныи компонент может быть сформирован через развитие умении оптимально
применять полученные знания в условиях информационнои образовательнои среды, умении
грамотно ставить и добиваться решения профессиональных задач, основываясь на возможностях
использования сервисов Web 2.0, через овладение методикои построения учебных занятии в новых
информационных условиях при применении сервисов Web 2.0.
Организационныи компонент ИКТ-компетентности может проявляться в грамотнои
постановке учебнои цели разрабатываемого ресурса, в выделении задач теоретического и
практического обучения выбранного представления, в грамотнои мотивации учащихся к изучению
информационно-педагогических технологии, в направленности на достижение успеха в области
использования возможностеи интернет-сервисов Web 2.0 в дидактическом процессе.
Формирование коммуникационного компонента может происходить в процессе проведения
форумов, чатов, опросов, разработке блогов, то есть в рамках создания и внедрения тех элементов
системы, которые основаны на умениях организовывать педагогическое общение и
взаимодеиствие с окружающими, пусть даже изолированными собеседниками.
Аналитическии компонент напрямую связан с наличием обратнои связи в рамках
осуществления педагогического процесса. Здесь возможно проявление таких составляющих, как
анализ личного опыта, умения делать важные выводы, прогнозы в процессе организации
педагогическои деятельности в образовательнои информационно-коммуникационнои среде,
умение осуществлять самоконтроль и критическую самооценку использования интернет-
технологии второго поколения Web 2.0 в рамках методическои деятельности, готовность к
объективному анализу достоинств и недостатков своеи профессиональнои деятельности в
информационных условиях, умение видеть альтернативные деиствия, которые позволят
качественно улучшить образовательные результаты, умение владеть навыками оптимизации
использования сетевых образовательных сервисов для педагогическои деятельности.
Являясь квинтэссенциеи всех выше указанных компонентов, проективныи компонент ИКТ-
компетентности, задеиствуя альтернативные ресурсы сетевых сервисов Web 2.0, позволяет
включать разрабатываемые студентами методические материалы в новую информационно-
коммуникационную образовательную среду, развивая у будущего учителя способности
проектирования, организации, диагностики и мониторинга процессов обучения и воспитания,
также формируя при этом готовность проявлять индивидуальные творческие способности в
применении сетевых сервисов в педагогическои деятельности.
Практика работы показала, что кроме вышеперечисленных структурных составляющих
ИКТ-компетентности работа студентов в сервисах Web 2.0 воздеиствовала на формирование еще и
методического аспекта профессиональнои ИКТ-компетентности.
Так как в независимости от изучаемого средства, студенты сначала создавали первичныи,
чаще всего потом оказывающиися всего лишь черновым, вариант готового продукта. Затем,
тестируя на одногруппниках созданные электронные ресурсы, обучающиеся обменивались идеями,
как лучше и конкретнее можно сформулировать вопрос, например в кроссворде, дидактическои
игре или тесте, как более наглядно расположить элементы в 3D-книге или слаид-шоу, какои сюжет
предмета информатики для этого выбрать, какая структура будущего саита будет наиболее
«читабельна» и понятна, какои тип дидактическои игры применить к даннои теме, на каком этапе
урока и для учащихся какого возраста можно будет в дальнеишем применить полученныи ЭОР. В
процессе такои демонстрации и «обкатки» разработанных образовательных продуктов студенты
250
активно включались в обсуждение и апробацию ресурсов, сами замечали и исправляли допущенные
методические ошибки и промахи, старались обосновать примененную в созданном средстве
методическую идею или же наоборот кардинально перестроить контент, учитывая все полученные
замечания. Конечным результатом изучения курса «Информационные технологии в образовании»
и создания на занятиях образовательных продуктов в сервисах Web 2.0 явилась готовая
тематическая подборка ЭОР по курсу «Информатика» для основнои школы, которую впоследствии
будущие педагоги смогут применить при прохождении педагогическои практики или в
последующеи практическои деятельности.
Кроме этого студенты сами отмечали, что мобильность и доступность большого количества
разнообразных интернет сервисов Web 2.0, позволяющих представлять и обрабатывать
информацию в различных формах и форматах, а впоследствии размещать ее на любых современных
носителях, должна способствовать повышению мотивации учащихся к изучению самых
разнообразных сетевых сервисов.
Организуя изучение сетевых сервисов Web 2.0 на занятиях по информационным
технологиям, мы тем самым стимулировали интерес студентов к самостоятельному освоению
различных категории таких сервисов, к их педагогическим особенностям и возможностям, то есть
к постоянному самосовершенствованию профессиональнои ИКТ-компетентности. Развивали у
обучающихся умение в зависимости от поставленных задач методически грамотно выбирать
интернет-сервис и корректно располагать в нем подготовленную информацию, а также умение
методически оценивать электронные образовательные ресурсы, созданные другими авторами,
формируя тем самым методическую ИКТ-компетентность.
Также необходимо добавить, что концепция использования сервисов Web 2.0 предоставляет
возможность обмена информациеи и знаниями не только от учителя или преподавателя к
студентам и обучающимся, но и между самими учениками, студентами, и даже обращения от
учащихся и студентов к педагогам. А это в свою очередь формирует сетевую информационно-
коммуникационную образовательную среду, так как появляется возможность при изучении
дисциплины или курса задать вопрос не только педагогу, но и другим экспертам в изучаемои
области.
Таки образом, можно отметить, что возможности сетевых сервисов Web 2.0 в подготовке
компетентных педагогов в сфере ИКТ и обучение их в рамках новои информационно-
коммуникационнои образовательнои среды содержат в себе достаточно большои потенциал. Через
развитие всех структурных компонентов ИКТ-компетентности формируется профессиональная
направленность будущих педагогов по грамотнои организации и реализации спроектированнои
ими педагогическои деятельности с применением выбранных сетевых сервисов. А постоянное
стремление педагога к изучению нового, к профессиональному росту и саморазвитию позволит в
дальнеишем воспитать компетентных граждан информационного общества.
1. Патаракин Е. Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю. Учебно-методическое пособие / Е. Д. Патаракин – 2-е
изд., испр. – М: Интуит.ру, 2007. – 64 с.
2. Патаракин Е. Д. Социальные взаимодеиствия и сетевое обучение 2.0. – М: НП «Современные технологии в образовании
и культуре», 2009. – 176 с.
3. Профессиональныи стандарт педагога // Учительская газета. URL: http://www.ug.ru/new_standards/6.
4. Заицева О. Б. Формирование информационнои компетентности будущих учителеи средствами инновационных
технологии [Текст]: Автореф. дис. …канд. пед. наук / О. Б. Заицева. – Брянск, 2002. – 19 с.
5. Патаракин Е. Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю. Учебно-методическое пособие / Е. Д. Патаракин – 2-е
изд., испр. – М: Интуит.ру, 2007. – 64 с.
6. Патаракин Е. Д. Социальные взаимодеиствия и сетевое обучение 2.0. – М: НП «Современные технологии в образовании
и культуре», 2009. – 176 с.
7. Профессиональныи стандарт педагога // Учительская газета. URL: http://www.ug.ru/new_standards/6.
8. Тим О’Реили «Что такое Веб 2.0» // «Компьютерра online», 2005. http://old.computerra.ru/think/234100/.
9. Хуторскии А. В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированнои парадигмы образования//
Народное образование. – № 2. – 2003. С. 58-64.
251
Подкользина Л.В.1, Махмутов Г.Р.2, Махмутов Р.Р.3, Курзаева Л.В.4
1 Cанкт-Петербургскии политехническии университет Петра Великого, г.Санкт-Петербург, к.п.н.,
доцент кафедры высшеи математики
2 ООО «Программныи продукт», аналитик, г. Москва
3 Cанкт-Петербургскии политехническии университет Петра Великого, г.Санкт-Петербург, cтудент
института металлургии, машиностроения и транспорта

4 ФГБОУ ВПО «Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова»,
lkurzaeva@mail.ru
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПРИКЛАДНОЙ
ИНФОРМАТИКИ В УНИВЕРСИТЕТЕ
Инновационные технологии, образовательная информационная среда, подготовка
бакалавра, дистанционная технология обучения, моделирование.
АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрены теоретико-методологические и методико-практические
аспекты внедрения инновационных технологий в процесс подготовки бакалавров
прикладной информатики в университете на примере формирования образовательной
информационной среды с использованием технологии дистанционного обучения.
Обосновано решение проблемы формирования образовательной информационной среды
подготовки бакалавров данного направления на основе моделирования и интеграции
традиционной и дистанционной технологии обучения.
Введение
Будущая профессиональная деятельность бакалавра прикладной информатики имеет
динамичный характер. Явная необходимость прикладного использования в ней новейших
информационных технологий обусловливает объективную потребность в решении проблемы
совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области информационных
технологий в вузе. Процесс обучения по направлению прикладная информатика имеет свою
особенность, по сравнению с профессиональной подготовкой специалистов других направлений,
что, на наш взгляд, определяется объектом их профессиональной деятельности, связанного с
использованием постоянно развивающихся инновационных электронных технологий [8,16-19].
Направления развития российского высшего профессионального образования тесно связаны с
тенденциями современного этапа индустриального и экономического развития. Принципы
открытости и непрерывности становятся основополагающими для формирования
образовательной информационной среды подготовки бакалавров прикладной информатики в
университете.
В результате анализа работ зарубежных исследователей можно выделить ряд наиболее
значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран [22]:
 гуманизация естественнонаучного и технического образования и технологизация
гуманитарного;
 сочетание демократизации и элитаризации образования на основе его диверсификации;
 фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов;
 переход от классической дисциплинарно-профессиональной, рецептурной подготовки
специалиста к мультидисциплинарному, проблемно-ориентированному образованию.
Таким образом, высшее профессиональное образование приводится к системе
непрерывного образования, включающего в себя различные гибкие образовательные структуры.
Несмотря на теоретическую разработанность вопроса, остается ряд проблем, связанных с
отсутствием единой методологии инновационного использования потенциальных возможностей
новых информационных технологий в процессе специальной профессиональной подготовки
бакалавров прикладной информатики. Все вышеизложенное порождает массу проблем, начиная от
создания инфраструктуры информатизации вуза и заканчивая использованием имеющихся
педагогических программных продуктов в учебном процессе [2,5,7,20]. Решение этой задачи, на наш
252
взгляд, возможно посредством построения образовательной информационной среды на основе
моделирования и интеграции традиционной и дистанционной технологий обучения.
Целью данного исследования является рассмотрение аспектов внедрения инновационных
технологий в процесс подготовки бакалавров прикладной информатики в университете на примере
моделирования образовательной информационной среды с применением интеграции
традиционной и дистанционной технологий обучения.
В разделе 2 рассматриваются теоретико-методологические аспекты внедрения
инновационных технологий в процесс подготовки бакалавров прикладной информатики в
университете. В разделе 3 обсуждаются методико-практические аспекты внедрения
инновационных технологий в процесс подготовки бакалавров прикладной информатики в
университете.
Теоретико-методологический аспект
В числе отечественных исследователей приоритетных проблем развития теории
профессионального образования, необходимо отметить С.Я. Батышева, А.П. Беляеву, Е.Я. Бутко, Б.Д.
Гершунского, И.А. Ивлиеву, Т.Е. Климову, A.M. Новикова, А.Г. Соколова, И.П. Смирнова, А.Г. Гостева,
Е.А. Климова, А.Я. Найна, В.М. Распопова, А.Н. Сергеева и др. Проблема внедрения информационных
технологий, использование дистанционного обучения в образовательном процессе рассмотрены в
работах известных российских ученых и педагогов-исследователей, а также зарубежных авторов,
среди которых можно назвать А.А. Андреева, В.П. Тихомирова, Е.С. Полат, А.А. Калмыкова, В.И.
Солдаткина, А.В. Хуторского, М.П. Лапчика, Е.К. Хеннера, Н.А. Давыдова, Н.А. Гейн, В.П. Зинченко, М.В.
Кларина, Е.И. Машбиц, А.В. Петровского, И.Г. Семакина, В.Г. Кинелева, Г.А. Кривошеева, Ю.Г.
Круглова, Дж. Берсин, Дж. Тейлор, Р. Морроу, К. Торн и др.. Анализируя работы
вышепредставленных авторов можно сделать вывод, что развитие процесса использования новых
технологий в образовании может быть реализовано путем формирования образовательной
информационной среды. Понятие образовательной среды и производных от него рассматриваются
в работах и российских ученых и зарубежных. Например, образовательная среда открытого
образования рассматривается В.И. Солдаткиным как программно-телекоммуникационное и
педагогическое пространство. Однако в этих исследованиях не затрагиваются вопросы, связанные
с формированием образовательной информационной среды, учитывающей особенности
профессиональной подготовки специалистов прикладной информатики в университете [9, с.52-54].
Некоторые модели образовательной среды для дистанционного обучения рассмотрены в
работах ранее указанных авторов, однако, в исследованиях тема моделирования образовательной
среды на основе технологии дистанционного обучения раскрыта только в процессуальном аспекте.
Слабо, на наш взгляд, представлена оценка влияния технологии дистанционного обучения на
результативность образовательного процесса. В частности, исследуется чаще всего применяемый
на практике формальный подход оценивания, выраженный в механическом учете количества
технических ресурсов и дидактических материалов нового поколения, используемых при обучении.
Подобный подход не позволяет выполнить качественный анализ процессов, происходящих внутри
системы под влиянием инноваций. Между тем, процесс обучения в образовательной
информационной среде подготовки бакалавров прикладной информатики с использованием
методики и технологии дистанционного обучения предполагает включение в рассмотрение не
только процессов взаимодействия преподавателя и студента, но и весь комплекс отношений и
условий, воздействующих на участников процесса. Исследования по данной проблеме показывают,
что введение технологии дистанционного обучения в традиционную педагогическую систему
требует коренного изменения всего комплекса отношений, содержания образования, условий,
процесса, что позволяет рассматривать технологии дистанционного обучения как
системообразующий фактор образовательной информационной среды подготовки бакалавров
прикладной информатики в вузе. Для оценки этого влияния необходимо осуществить
моделирование образовательной информационной среды подготовки бакалавра прикладной
информатики в университете на основе интеграции традиционной и дистанционной технологий
обучения [13, с.107-109].
Особое значение необходимо уделить вопросам методологии и практической разработки
информационной среды для подготовки специалистов, психолого-педагогическим аспектам
применения информационной среды, особенностям использования информационной среды в
образовательном процессе, обеспечению информационной среды автоматизированными
профессиональными программными разработками [4,14-15,23].
Таким образом, можно резюмировать, что разработка образовательной информационной
среды подготовки бакалавров прикладной информатики в университете с применением
инновационной технологии сочетания возможностей традиционного и дистанционного обучения
253
для повышения эффективности результата процесса профессионального обучения остается весьма
актуальной. Необходимо уделить больше внимания не рассмотрению общетеоретических аспектов
построения информационной среды, а таким вопросам, как теоретические основания создания и
содержательно-методические этапы реализации образовательной информационной среды
подготовки по направлению прикладная информатика с использованием технологии
дистанционного обучения [11, с.108-111].
Для решения обозначенных выше задач необходимо конкретизировать содержание,
сущность и особенности понятия технология дистанционного обучения. Понятия дистанционного
и открытого образования нередко смешиваются и даже отождествляются. В данном исследовании
рассматривается не дистанционная форма получения образования, а дистанционная технология
обучения. Согласно действующим нормативным документам эта технология может использоваться
в рамках существующих форм получения образования, предусмотренных законодательством
(очная, очно-заочная, заочная, экстернат) [6].
Мы рассматриваем технологию дистанционного обучения как определенный способ
осуществления педагогической деятельности по достижению образовательных целей при
опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии субъектов; сущность способа
состоит в рациональном расчленении деятельности на процедуры и этапы с их последующей
координацией и синхронизацией; это расчленение осуществляется предварительно, сознательно и
планомерно на основе и с использованием научных знаний, передового опыта педагогики и
смежных, связанных с ней наук.
Кроме того, технология дистанционного обучения выступает в двух формах: программы
действий, содержащей процедуры и операции, и деятельности, построенной в соответствии с этой
программой. В данном понимании технология дистанционного обучения может рассматриваться
как система научно-обоснованных предписаний, показанных для реализации в образовательной
практике, т.е. как педагогическая технология обучения. При этом, с нашей точки зрения, ядром
технологии дистанционного обучения должны быть следующие, находящиеся во взаимосвязи,
элементы: методы, средства, формы обучения (при реализации заданного содержания
образования). Таким образом, технология дистанционного обучения, может быть определена, как
система методов, специфичных средств и форм обучения для тиражируемой реализации заданного
содержания образования, а, следовательно, является педагогической технологией [1].
Итак, определили, что посредством технологии дистанционного обучения реализуется
содержание обучения, осуществляется целенаправленная совокупность педагогических процедур,
в свою очередь, регулирующих операционный состав деятельности обучаемых, его структуру и
развитие.
На основе анализа теоретических разработок нами выделены ряд характеристик, присущих
любому виду технологии дистанционного обучения, если это обучение претендует быть
эффективным:
 технология дистанционного обучения предполагает более тщательное и детальное
планирование деятельности обучаемого, ее организации, четкую постановку задач и целей
обучения, доставку необходимых учебных материалов;
 интерактивность - ключевое понятие процесса обучения на основе ТДО; технология
дистанционного обучения должна обеспечивать максимально возможную
интерактивность между обучаемым и преподавателем, обратную связь между обучаемым и
учебным материалом, предоставлять возможность группового обучения;
 чрезвычайно важно предусматривать высокоэффективную обратную связь, чтобы
обучаемые могли быть уверены в правильности своего продвижения по пути от незнания к
знанию; такая обратная связь должна быть как пооперационной, оперативной, так и
отсроченной в виде внешней оценки;
 мотивация - также важнейший элемент подготовки специалиста на основе технологии
дистанционного обучения; для этого важно использовать разнообразные приемы и
средства; структурирование курса должно быть модульным, чтобы обучаемый имел
возможность четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю; объемные модули
или курсы снижают заметно мотивацию обучения [10, с.247-250].
В результате вышесказанного, под технологией дистанционного обучения нами
понимается педагогическая технология целенаправленного процесса интерактивного
взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный
(индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в
специфической дидактической системе.
254
На основании Закона РФ «Об образовании» технологии дистанционного обучения могут
быть использованы во всех предусмотренных законодательством РФ формах получения
образования или при их сочетании, при проведении различных видов учебных, лабораторных и
практических занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего
контроля, промежуточной аттестации обучающихся [6].
Мы определили, что любая модель процесса подготовки ИТ-специалиста с использованием
технологии дистанционного обучения предусматривает:
 гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности обучающихся с
различными источниками информации, учебными материалами, специально
разработанными по данному курсу;
 оперативное и систематическое взаимодействие с ведущим преподавателем курса,
консультантами-координаторами;
 групповую работу по типу обучения в сотрудничестве (cooperative learning) с участниками
данного курса, используя все многообразие проблемных, исследовательских, поисковых
методов в ходе работы над соответствующими модулями курса;
 совместные телекоммуникационные проекты участников курса, организуя обсуждения;
 презентации групп и индивидуальные презентации промежуточных и итоговых
результатов в ходе электронных телеконференций, обмениваясь мнениями, информацией
с участниками курса, а также при необходимости с любыми другими партнерами через
систему Internet.
Контроль успешности подобного обучения должен быть оперативным и
предусматриваться при разработке соответствующих учебных материалов и итоговый со стороны
ведущего преподавателя в виде тестов, рефератов, презентаций, творческих работ [11, с. 109-114].
В процессе подготовки бакалавра прикладной информатики с применением интеграции
традиционной и дистанционной технологий обучения учебно-методические и информационные
материалы располагаются в программной среде, обеспечивающей защиту от
несанкционированного доступа, авторизацию доступа, структуризацию пользователей по
категориям, формирование каталога информационных ресурсов и др. Этот процесс предполагает
организацию деятельности учащихся, руководство, управление этой деятельностью со стороны
профессионала – педагога. Процесс обучения характеризуется в первую очередь тем, что он
интерактивен в своей организации, т.е. во взаимодействии педагога и обучающегося. Именно этот
фактор стал решающим для нас при выборе технологии дистанционного обучения как
системообразующей основы образовательной среды подготовки бакалавров прикладной
информатики в университете.
Под педагогическим моделированием образовательной среды подготовки бакалавров
прикладной информатики с применением технологии дистанционного обучения мы ведущих
характеристик преобразуемой педагогической понимаем отражение системы (оригинала) в
специально сконструированном объекте-аналоге (модели), который в чем-то проще оригинала и
позволяет выявить то, что в оригинале скрыто, неочевидно в силу его сложности и
завуалированности сущности многообразием явлений. При этом модель должна обладать
сходством с оригиналом, быть способной замещать его в определенных отношениях и открывать
новые свойства оригинала, новые возможности его совершенствования.
В этом находит выражение эвристическая функция модели. Роль модельного исследования
как раз и заключается в том, чтобы на более простом объекте увидеть, выявить наиболее
существенные факторы и закономерности развития и создать затем условия для такого развития.
Методико-практические аспекты
Модель, в нашем исследовании, это рабочий инструмент, позволяющий отчетливо увидеть
внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему влияющих на нее факторов,
ресурсного обеспечения развития, и, на основе выявленных тенденций развития, экстраполируя их
на будущее и внося изменения в саму структуру, в условия ее функционирования, мысленно
прогнозировать и «проигрывать» возможности и последствия разных вариантов нововведений.
Моделирование образовательной среды подготовки бакалавров прикладной информатики
с применением технологии дистанционного обучения в нашем исследовании рассматривается как
моделирование сложной системы с применением структурного анализа и механизма
декомпозиции, как многоуровневый процесс [21, с.323-325]. В связи с этим нами представлены
следующие уровни формирования модели образовательной информационной среды:
концептуальный, технологический, операционный и уровень реализации [21, с. 44-46].
255
Концептуальный. На этом уровне определена модель обучения, как система, состоящая из
двух подсистем - деятельности обучающего и деятельности обучающихся; определены компоненты
среды как педагогической системы; рассмотрена теоретико-методологическая основа
проектирования среды; выделены условия эффективного функционирования образовательной
информационной среды подготовки бакалавров прикладной информатики с применением
технологии дистанционного обучения.
Технологический. На этом уровне представлено обеспечение технологического блока
образовательной среды подготовки бакалавров прикладной информатики с применением
технологии дистанционного обучения.
Операционный. На этом уровне процесс обучения описывается как решение дидактической
задачи, указываются, во-первых, какие функции обучающей деятельности возлагаются на
компьютер, и, во-вторых, основные способы управления учебной деятельностью, рассматриваются
содержание и структура.
Уровень реализации включает два подуровня: педагогической и программной реализации.
Подуровень педагогической реализации содержит систему обучающих воздействий. Модель
образовательной информационной среды подготовки бакалавров прикладной информатики с
применением технологии дистанционного обучения на уровне педагогической реализации может
быть представлена в виде сценария. Подуровень программной реализации определяет, как
реагирует образовательная среда подготовки бакалавров прикладной информатики с
применением технологии дистанционного обучения ИС в каждый момент обучения. В сценарии
можно выделить две части - внешнюю и внутреннюю. Внешняя содержит описание основных и
вспомогательных воздействий (либо требования к ним, по которым система может сгенерировать
каждое воздействие), а внутренняя - алгоритм управления учебной деятельностью. С точки зрения
подуровня программной реализации образовательная среда подготовки бакалавров прикладной
информатики с применением технологии дистанционного обучения представляет собой
взаимосвязанный набор сервисных служб (программных модулей), которые обеспечивают
возможность подготовки и проведение учебного процесса и реализации функциональных
обязанностей любой категории пользователей, главными из которых являются студент и
преподаватель.
Модель образовательной информационной среды подготовки бакалавров прикладной
информатики с применением инновационных технологий обучения существует в рамках
образовательной системы университета, что накладывает определенные требования на ее
структуру и содержание. Прежде всего, цель и содержание не должны противоречить целям всей
педагогической системы, а, следовательно, и социального заказа на подготовку специалистов [3, с.
247-250]. На этом основании, мы определяем цель и содержание образовательной информационной
среды подготовки бакалавров прикладной информатики с применением инновационных
технологий обучения в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта подготовки бакалавров направления прикладная информатика.
Модель образовательной информационной среды подготовки бакалавров прикладной
информатики с применением инновационных технологий обучения рассматривается как
подсистема открытого типа, встроенная в контекст информационной среды университета. Ее
динамику и развитие определяют требования образовательных стандартов и потенциальных
работодателей, социальный заказ. Модель характеризуется: целостностью, так как все указанные
компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на
конечный результат; наличием главной полезной функции, распадающейся на ряд подфункций;
принципами проектирования и условиями использования.
Выводы
Таким образом, в ходе исследования установлено, что в настоящее время существует
потребность в разрешении объективно сложившихся противоречий между возрастающими
требованиями ИТ-индустрии к подготовке специалистов по направлению прикладная
информатика и существующим уровнем их подготовки в вузе; между потенциальными
возможностями образовательной информационной среды с применение инновационных
технологий обучения и невозможностью использования их в полной мере из-за недостаточной
разработанности теоретико-методологического и методического аспектов ее использования и
создания; необходимостью расширенного внедрения инновационных технологий дистанционного
обучения в университете и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности
посредством использования традиционных дидактических средств и образовательных моделей.
Кроме того, университет является одним из главных хранилищ традиций и научного
наследия, что вступает в определенное противоречие с тем, что при подготовке бакалавров
256
прикладной информатики должны использоваться новейшие научные достижения в области
информационных технологий. Следовательно, образовательная практика нуждается в детальном
уточнении содержания, структуры наполнения образовательной информационной среды, и
определении возможности сочетания традиционных педагогических и дистанционных технологий
обучения для повышения эффективности подготовки бакалавров прикладной информатики.
Определяя перспективу исследования, отмечаем, что представленные результаты охватили
не весь спектр возможностеи инновационных технологии для повышения эффективности
подготовки бакалавров прикладнои информатики в университете, не все аспекты даннои
проблемы изучены нами в полнои мере. В связи с этим, практически значимым будет исследование
возможности управления качественным развитием образовательнои информационнои среды
подготовки бакалавров прикладнои информатики на основе сочетания традиционнои и
дистанционнои технологии обучения; задание и моделирование ее новых своиств,
ориентированных преимущественно на создание альтернативных программ подготовки
бакалавров прикладнои информатики в условиях вуза.
1. Science and engineering indicators. 2013. National science board. – WashGov. print. off., 2013.
причинно-следственных диаграмм для решения задач управления в организационных системах / И.В. Гаврилова,
Т.Б. Новикова, О.Б. Назарова, В.Е. Петеляк, А.М. Агдавлетова. - Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. -
с. 247-251
3. Гаврилова И.В., Новикова Т.Б., Петеляк В.Е., Назарова О.Б., Агдавлетова А.М. Совершенствование методов построения
причинно-следственных диаграмм для решения задач управления в организационных системах //
Фундаментальные исследования. 2015 №8. С. 247-251.
4. Гаисина А.Д., Махмутова М.В. Проблемы обеспечения информационнои безопасности автоматизированнои системы
предприятия / в сборнике: Современные инструментальные системы, информационные технологии и инновации /
Сборник научных трудов XII-ои Международнои научно-практическои конференции. Ответственныи редактор
Горохов А.А.. Курск, 2015. С. 290-293.
№8 (часть 2), 2015. - с. 252-256
6. Закон Россиискои Федерации «Об образовании» (в редакции ФЗ от 13.01.1996 г., № 12 – ФЗ, с изменениями на 27 окт.
2008 г.). Режим доступа: http://www.educom.ru/ru/documents/education.php
7. Курзаева Л.В., Новикова Т.Б., Давлеткиреева Л.З., Назарова О.Б., Белоусова И.Д.. Совершенствование методики
Фундаментальные исследования, №8 (часть 2), 2015. - с. 297-302
образовательнои программе «Прикладная информатика» / О.Е. Масленникова, О.Б. Назарова// Гуманитарные
научные исследования. – Декабрь 2013. - № 12 [Электронныи ресурс]. – URL: http://human.snauka.ru/2013/12/5375
9. Махмутов Г.Р., Махмутова М.В. Сочетание традиционнои и дистанционнои технологии обучения в процессе
подготовки ИТ-специалистов в вузе / Г.Р. Махмутов, М.В. Махмутова //. Вестник компьютерных и информационных
технологии. 2010. № 8. С. 52-56.
10. Махмутова М.В. Инновации в технологии подготовки ИТ-специалиста в образовательнои среде университета / В
книге: Новые информационные технологии в образовании Материалы VII международнои научно-практическои
247-250.
11. Махмутова М.В. Инновационныи подход к технологии подготовки ИТ-специалиста в университете [Текст] /
М.В.Махмутова, Л.З.Давлеткиреева // Вестник московского университета. – Изд-во Московского государственного
университета (Москва). – 2013 - № 2. – С. 103-116.
12. Махмутова М.В. Интеграция традиционнои и дистанционнои технологии обучения в образовательнои среде
подготовки специалиста в университете / Электротехнические системы и комплексы. 2015. № 1 (26). С. 43-47
13. Махмутова М.В. Проблемы формирования образовательнои среды подготовки ИТ-специалиста / М.В. Махмутова //В
сборнике: Новые информационные технологии в образовании. материалы VIII междунар. науч.-практ. конф.. Рос. гос.
проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2015. С. 105-110.
14. Махмутова М.В., Васильев М.В. Моделирование решении по внедрению системы службы поддержки пользователеи
для компании «БАТ Россия» г. Магнитогорск / В сборнике: Современные инновации в науке и технике / Сборник
научных трудов 4-ои Международнои научно-практическои конференции: в 4-х томах. Ответственныи редактор
Горохов А.А.. 2014. С. 98-102.
15. Махмутова М.В., Давлеткиреева Л.З. Инновационныи подход к технологии подготовки ИТ-специалиста в
университете / Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2013. № 2. С. 103-116.
16. Махмутова М.В., Махмутов Г.Р. Создание схемы данных для сервера Oracle с помощью Allfusion Erwin Data Modeler /
Научные труды SWorld. 2010. Т. 3. № 2. С. 58a-61.
17. Махмутова М.В., Махмутов Р.Р. Разработка проектных решении по внедрению системы управления
взаимоотношениями с клиентами VTIGER CRM | В сборнике: Современные инновации в науке и технике / Сборник
научных трудов 4-ои Международнои научно-практическои конференции: в 4-х томах. Ответственныи редактор
Горохов А.А.. 2014. С. 94-98.
257
19. Новикова Т.Б., Курзаева Л.В., Петеляк В.Е., Масленникова О.Е., Белоусова И.Д. Описание управления бизнес-
2014. – № 10. – С. 664-670.
особенности построения моделеи описания управления потоками данных в организационных системах / В.Е.
№8 (часть 2), 2015. - с. 323-327
22. Сухомлин В.А., Давлеткиреева Л.З., Андропова Е.В., Иванов Н.Е., Якушин А.В. Интернет-конференция-конкурс как
технология сбора лучшеи практики и творчества преподавателеи//Вестник Московского университета. Серия 20.
Педагогическое образование. -2012. -№ 4. -С. 78 -90.
образования, 2010. -№ 3. -С. 13-14
258
Арпентьева М.Р.
Калужскии государственныи университет имени К.Э. Циолковского, г.Калуга, к. пс. н , доцент,
старшии научныи сотрудник кафедры психологии развития и образования, mariam_rav@mail.ru
МЕДИАТЕХНОЛОГИИ И ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ
Медиатехнологии, медиаобразование, дидактическая коммуникация, тип обучения.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена рассмотрению проблем дидактической коммуникации, то есть
коммуникация субъектов по поводу обучения: его различных компонентов и процессов.
Интегративная модель дидактической коммуникации предполагает выделение и
описание ее различных компонентов, типичных способов взаимодействия (модусов),
которые отражают взаимосвязи понимания человеком окружающего мира и самого
себя в процессе разных видов обучения. Продуктивность обучения связана с выбором той
или иной модели дидактической коммуникации, в разной мере, обращенной на развитие
познавательных, ценностно-смысловых и метапознавательных структур, образующих
в единстве тот или иной тип обучения.
Современное образоване все в большей мере становится медийным, львиная доля

медиатехнологий при это связана с цифровыми, IT – технологиями. «Медиа-образование - это
комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение и
воспитание информационной продукции, средств, технологий» [41; 42]. Медиа-образование -
процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с
целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей,
критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки
медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники [15; 31].
Многие международные организации - ЮНЕСКО, Совет Европы – ставят цели просвещения и
развития медиаобразовательного движения во всем мире. «Медиаобразование связано со всеми
видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными
технологиями. Оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их
социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми,
обеспечивает человеку знание того, как [27; 28;]: 1) анализировать, критически осмысливать и
создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные,
коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и
ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и
распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них
аудитории; 5) получать возможность свободного доступа к медиа. Соответственно,
медиаграмотный педагог, учитель или преподаватель должен уметь: использовать в преподавании
исследовательскую методику, когда учащиеся могут самостоятельно искать (медиа) информацию,
чтобы ответить на различные вопросы, применять знания, полученные в учебном курсе к новым
областям; помочь школьникам/студентам развить способность использовать разнообразие
первичных источников (медиа) информации, чтобы исследовать проблемы и потом сделать
обобщенные выводы; организовать проведение дискуссий, где учащиеся учатся слушать других и
тактично выражать собственные мнения, в том числе о медиатекстах; поощрять и развивать у
учащихся желание задавать обоснованные проблемные вопросы, связанные с медиа; поддерживать
открытые обсуждения, где нет категорических ответов на многие вопросы; поощрять учащихся
размышлять над их собственными медийными опытами и действовать на основе найденного
понимания [41; 42]. Образовательный и воспитательный потенциал медиа реализуется уже давно
в самых многообразных продуктах учебного назначения: учебные, научные, научно-популярные,
справочные и художественные электронные издания, и ресурсы. Новые медиа могут
рассматриваться как инструмент, с помощью которого традиционные задания обрабатываются в
специальной, более эффективной форме. С помощью компьютера и Интернет могут решаться
поисковые задачи. Новые медиа могут быть использованы также как помощник в учении, если
разработаны порграммы, обеспечивающие приращение знаний, легкость освоения учебного
материала. Мультимедийно-обогащаемое знание расширяет возможности использования медиа
для представления и изучения того или иного объекта. Особая форма применения медиа -
259
использование их для коммуникации, чаще всего в форме обмена электронными письмами (е-
mails), в форме видеоконференций (videoconferencing), посредством которых можно говорить друг
с другом, преодолевая любые границы и расстояния, демонстрировать учебную информацию и т.д..,
в форме поиска информации через Интернет, а также ее предоставления в пользование другим,
обмена информацией: обучающиеся одновременно могут выступать как потребителями, так и
производителями информации.
Медиатехнологии активизируют дидактическую коммуникацию, хотя, в разные ее модусах,
проявляются по-своему. Дидактическая коммуникация – это коммуникация субъектов по поводу
обучения: его различных компонентов и процессов. Это коммуникация, направленная на помощь в
достижении и развитии понимания (осмысления) учащимися компонентов окружающего мира и
самих себя. Дидактическая коммуникация служит решению учебно-познавательных задач,
является также средством общения людей, обмена представлениями, переживаниями между
педагогом и обучающимися в ходе совместной деятельности. Она помогает преодолевать
трудности и барьеры в процессе учебно-познавательной деятельности, включает установление
контакта с обучающимися, обеспечивает вовлечение учащихся в процесс познания, партнерство в
процессе извлечения, передачи, переработки учебной информации. Можно выделить также
аутодидактическую коммуникацию - как ее компонент или самостоятельная деятельность,
осуществляемую субъектом в более или менее развернутом виде – коммуникация по поводу
самообучения, его компонентов и процессов. Данный вид коммуникации направлен на осмысление
содержания и процессов самообучения [4; 10; 17; 22; 23; 34; 38, 39; 40]. В современной
отечественной педагогике и психологии начала коммуникативного подхода заключены в работах
Г.П. Щедровицкого, в школе диалога культур В.С.Библера и С. Ю. Курганова, многих других
теоретиков и практиков образования и педагогической психологии [3; 45]. В последние годы
усиливается тенденция обращать внимание на активность как основное качество личности, ее
интегративное проявление, обеспечивающее стремление и способность к расширению сферы
познания, к переносу усвоенных способов познания с одного предмета на другой [2; 3; 4; 5; 6; 11; 14;
18; 16; 19; 20; 24; 27; 29; 35; 36 и др.]. Учащийся - субъект учебно-профессиональной деятельности,
обращенность к созданию возможностей и преодолению ограничений самореализации личности в
(об)учении. Его познавательная активность, которой должны способствовать медиа, в
дидактической коммуникации проявляется как самопонимание: открытие себя в познавательном
процессе и открытие познавательного процесса в себе: исследование и преобразование
метапознавательных структур. В контексте теории убеждающей коммуникации и риторики, вместе
с педагогической и когнитивной психологией [15; 31; 32; 33] показано, что дидактическое общение
создает систему педагогических условий успешности познавательной деятельности [28].
Формирование, функционирование и развитие последней происходят успешнее, если: а) учебно-
познавательная и учебно-профессиональная деятельность обучающихся организованы как
диалогические, интерактивные; б) дидактическая коммуникация направлена на овладение и
развитие у обучающихся понимания себя и других людей; в) познавательная активность
средствами дидактической коммуникации включается в контекст ведущей (игровой, учебно-
познавательной, учебно-профессиональной, профессиональной) для обучающегося деятельности,
способствуя выполнению задач этой деятельности в развитии человека, его отношений с собой,
людьми, миром в целом. В связи с этим важно отметить, что развертывание дидактической
коммуникации в классической модели обучения связано с многочисленными контекстуальными
смысловыми повторами, отражающими требования принципа доступности, информативной и
воздейственной речи [13; 29; 37, с.200-236].
Понимание того, что есть образование, непосредственным образом отражается в модели
дидактической коммуникации и использовании медиатехнологий. Основные особенности
дидактической коммуникации связаны с ее модусами (направленностью): научение, обучение,
самообучение, взаимообучение. Дидактическая коммуникация в различных модусах обладает
разными возможностями и ограничениями обучения и развития субъектов взаимодействия, во
многом независимо от той предметной феры или специализации, к которой относится
обучающий(ся) специалист. Дидактическая коммуникация в различных модусах направлена на
формирование и развитие профессионализма, личности, ее отношений с миром. Дидактическая
коммуникация как направленный на понимание диалог со значимым другим перерастает рамки
учебного и профессионального взаимодействия, становясь – как показывают, в частности,
исследования супервизии, а также близкой им психотерапевтически-ориентированной модели
обучающего взаимодействия в целом - диалогом жизненных миров [8; 9; 33; 46; 47]. В процессе
260
изучения дидактической коммуникации с использованием медиатехнологий особое внимание
нужно обращать на развитие такого аспекта как понимание.
В разрабатываемой модели дидактической коммуникации понимание выступает как
ведущий фокус и задача обоих сторон процессов научения (обучения): понять – означает осмыслить
соединить в единое целое, соотнести, при этом в понимании соединены предмет (знание о мире),
способ передачи (технология) и ценностное отношение (к знанию и миру). Информация об их
взаимосвязи образует значительный пласт мета-знаний (метапознавательных структур) , основное
место в котором, в отличие от «знаний самих по себе» играет ценностно-смысловое отношение
человека к миру и его отдельным феноменам. Таким образом, понимание в дидактической
коммуникации и сама дидактическая коммуникация, помимо трансляции знаний самих по себе,
связана с деятельностью метапознавательных структур. Дидактическая коммуникация в
различных модусах направлена на формирование и развитие профессионализма, личности, ее
отношений с миром. В разных модусах дидактической коммуникации процессы трансляции,
ретрансляции и трансформации знаний, навыков, ценностей, психотехнологий и метазнаний
различных предметных областей (компонентов профессиональной деятельности) выражены в
разной степени и форме. Дидактическая коммуникация в различных модусах направлена на
формирование и развитие различных типов обучения (Таблица №1).
Таблица №1 Компоненты дидактической коммуникации
Компоненты Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
психологичес
кого анализа
Целеполагани Свернуты, отсутствуют, Средне развернуты, мало Развернуты,
е и цели общения (занятий) персонифицированы: присутствуют
планировани декларативны, ситуативно сформулирован как
е формулируются на языке корректируются, но не психологические, цели
методических требований имеют психологического персонифицированы
«усвоения материала», содержания – (обращенность) и
деиндивидуализированы, обращенности к конкретизированы, а
внеситуативны конкретным людям также связаны с личным
обращением
Организация Хаотичность, жесткая Гибкость, ориентация на
познавательн преобладание прямых структурированность, освоение веера способов
ой указаний и тренирующих редко – попытки развивать решения задач,
активности когнитивные навыки умение учиться, в том трансляция метазнаний
упражнений числе осваивать способы и ценностных
решения задач ориентаций
психотехнологий
Дидактическа Свернутость, редукция на Свернутость, трансляция Развернутость,
я уровень трансляция знаний и психотехнологий трансляцияч ценностей и
коммуникаци знаний и контроля (как способов) учебной мета-знаний, личностное
я (общение) соблюдения деятельности, смысловой взаимодействие,
поведенческих норм, обмен открытость как
деперсонализированность, взаимное обучение учить
отстраненность, и учиться
смысловая обедненность
Рефлексия и Свернутость или Развернутость, рефлексия Развернутость,
проектирован отсутствие, негативное шибок и трудностей проектирование
ие отношение, приписывание учащегося в контексте дальнейшего
ответственности за выбранных методики и взаимодействия с
неудачи обучающемуся, психологического обучающимися как
умение учиться контекста личностями, передачу
воспринимается как черта взаимодействия, психотехнологий и мета-
обучающегося, а не ориентация развитие знаний, рефлексия
предмет деятельности умения учиться собственных навыков
обучения, включая
самообучение и
взаимообучение
261
В различных модусах дидактической коммуникации процессы трансляции, ретрансляции и
трансформации умения учиться (знаний, навыков, ценностей, психотехнологий и метазнаний), их
организация с помощью медиа, выражены в разной степени. По мере сознаваемого и
неосознаваемого накопления знаний и навыков, психотехнологий и ценностей, взросления и
профессионального становления человека, происходит изменение модусов дидактической
коммуникации и соответствующих им типов обучения, а значит, и вариантов использования
медиатехнологий:
1) Научающая дидактическая коммуникация предполагает, что научение детей и
юношей предполагает движение от обучающего к научаемому: в разной мере сознаваемое
присвоение знаний и навыков, транслируемых обучающим (учителем) которые понимаются с
большей или меньшей полнотой и глубиной, более или менее неосознаваемое присвоение
психотехнологий и ценностей деятельности, связанных с присеваемыми предметно-
специфичными (но еще не профессионально-специфичными) знаниями и навыками. Вариантов
использования медиатехнологий здесь довольно много, но все они предполагают управление
наставника. Типично неосознаваемое присвоение компонентов учебной деятельности (умения
учиться): знаний и навыков об учебной деятельности, ценностей и психотехнологий
(характеризующегося относительной пассивностью) научения. В рамках данного модуса
дидактической коммуникации в большей или меньшей степени понимается окружающий человека
мир, его различные компоненты. Это допрофессиональная стадия становления, на которой
происходит «становление учащегося»: параллельно освоению знаний о мире и умений действовать
в нем, формируется умение учиться: изменять поведение в процессе обучения. Понимание носит
объективный, репродуктивно-констатирующий характер (констатирующих объяснений или, в
терминах гуманистической психологии «оbjective knowing») [46; 47].
2) Обучающая дидактическая коммуникация предполагает, что обучение взрослых и
профессионалов обращено не только на присвоение знаний и навыков, но изменение поведения
обучающегося на их основе, осуществление (квази)профессиональной деятельности, наставник
побуждает обучающегося к поиску информации и новых, более активных форм взаимодействия с
учебным материалом, включая медиаматериалы и медиатехнологии. На этом уровне происходит
более или менее осознаваемая трансляция знаний и навыков, выступающих как опоры организации
и осуществления (изменения) деятельности, происходит более или менее осознаваемая
трансляция и ретрансляция ценностей, психотехнологий и метазнаний (квази)профессиональной
деятельности, обеспечивающих осуществление деятельности (реальные поступки, преобразования
поведения субъекта). Для данного модуса в целом типично относительно неосознаваемое и
активное освоение компонентов учебной, учебно-профессиональной деятельности. Понимание
себя осуществляется через понимание учебно-профессиональной и профессиональной
деятельности, требования которой позволяют сравнить себя с нею, определив меру соответствия
требованиям, «объективную успешность». Перед личностью стоит задача измениться в
соответствии с требованиями деятельности, развивается умение учиться, то есть изменять
деятельность и самого себя в процессе обучения. Реализующийся тип понимания связан с
преобладанием во многом субъективных, персонифицированных объяснений и интерпретаций
(subjective knowing), формируется эмпатически-экспириентальный модус понимания в обучении (в
гуманистической психологии обозначаемый термином интерперсональное познание,
«interpersonal knowing») [30; 46; 47].
3) Дидактическая коммуникация в процессе самообучения (аутодидактическая
коммуникация) предполагает качественную трансформацию учебной деятельности. На первый
план выходит более или менее осознаваемое, развернутое и глубокое осмысление и трансформация
компонентов учебно-профессиональной деятельности, обучение обучению, в том числе работе с
медиа. Происходит, таким образом, трансформация учебной, профессиональной и всей
жизнедеятельности обучающего себя человека на основе осваиваемых и трансформируемых им в
процессе освоения ценностей, психотехнологий и метазнаний, знаний и навыков учебно-
профессиональной и профессиональной деятельности. В контексте этого модуса дидактической
коммуникации осуществляется в разной мере осознаваемое, избирательное освоение ценностей,
психотехнологий и метазнаний (квази)профессиональной деятельности, обеспечивающих
осуществление и качественное развитие деятельности (преобразования деятельности и
жизнедеятельности субъекта). Изменение данных «опор» организации и осуществления и
трансформации деятельности, связано с избирательными поиском и освоением профессиональных
знаний и навыков. Типично осознаваемое освоение и исследование компонентов учебно-
профессиональной деятельности (обладающего выраженной активностью обучения).
Осуществляется относительно осознанная и развернутая (многокомпонентная) и глубокая
262
реинтеграция личности самообучающегося, той системы деятельностей и связанных с ними
отношений, который сформировались в ходе его личностного развития и профессионального
становления [35; 45; 46]. Характерный для данного уровня тип понимания может быть обозначен
как интерпретация, реже – диалогизация опыта переживаний («field of experience», эмерджентное,
возникающее в событии и трансперсональное познание) [1; 7; 21].
4) Диалогическая дидактическая коммуникация характеризуется взаимным, в разной
мере осознанным обучением людьми друг друга – умениям изменять свою и окружающих
(жизне)деятельность в процессе трансформирующего смыслы этих деятельности и
жизнедеятельности обмена ценностями, психотехнологиями и метазнаниями, а также знаниями и
умениями взаимодействия, которые переживаются, осмысляются как изменяющиеся – и по
отношению к деятельности, и по отношению к стоящей за нею реальности (миру). Трансформация
и осознание трансформации (в процессе взаимно обучающего взаимодействия) ценностей,
психотехнологий и метазнаний, знаний и навыков учебно-профессиональной и профессиональной
деятельности, приводит к более или менее развернутой и глубокой трансформации
жизнедеятельности субъектов. Обучению обучению, связанные с ним изменения жизни, - ведущий
аспект развития жизнедеятельности, субъектов в целом. Взаимное обучение изменяет обучающих
друг друга как личностей, изменяет их жизнь – в процессе развития осознания (изменения) себя и
мира, изменяет и отношение к медиаобучению, взаимодействие по поводу отбора и использования
медиатехнологий. Человек начинает понимать себя и мир в неразрывном единстве: как
неразрывную и меняющуюся целостность, каждый компонент и процесс внутренней и внешней
жизни обладают равной значимостью – для человека и мира. Такое состояние «потока» (flow)
описано как состояние «(само)эффективности» - в бихевиоральной традиции и как состояния
«полноценного функционирования» и самоактуализации, «становления собой, партнером,
профессионалом», «со-бытия» или «встречи» в экзистенциально-гуманистической психологии [1;
43]. С одной стороны, - это состояние «случающееся», возникающее (эмерджентное), не
гарантированное в конкретной ситуации взаимодействия. С другой стороны, - оно есть
неизбежный, хотя и часто не осознаваемый компонент любой коммуникации (или точнее, суть
коммуникации). Умение учиться - умение пребывать в преобразующем диалоге с миром, понимая
себя и мир. В рамках данного модуса, в диалоге субъектов, данных друг другу как собеседники, в
своей целостности, сходстве и отличии («чуждости»), осуществляется осознаваемое, развернутое и
глубокое преобразование ценностей, психотехнологий и метазнаний учебно-профессиональной и
профессиональной деятельности. Такая трансформация носит двусторонний характер, хотя и не
является полностью симметричной. Взаимное обучение предполагает трансформацию отношений
людей, многоэтапный, многокомпонентный и глубокий процесс их изменения, реинтеграции. Тип
понимания – диалогизация (empathic understanding).
Трансформация дидактической системы с использование медиасредств включает, т.о.,
трансформации: 1) компонентов и дидактической системы в целом (изменение типа
(ре)презентации) знаний и умений, психотехнологий и мета-знаний, изменение ценностей
дидактической системы), 2) умения учиться (переход на новый уровень обучения, трансформация
ценностей и психотехнологий обучения); 3) профессиональной деятельности, изменение
ценностей, психотехнологий деятельности, поиска и приобретения знаний и навыков; 4) личности
и ее отношений с миром, дидактической системы в целом (ценностей, психотехнологий обучаемой
деятельности; (мета)знаний. Что касается возможностей и ограничений различных модусов
дидактической коммуникации с помощью медиатехнологий, в реальности которой все модусы
сосуществуют в разных пропорциях, в зависимости от уровня личностного, межличностного и
профессионального развития человека, то можно отметить непродуктивность модусов научения и
обучения в работе с субъектами, достигшими высокого уровня развития в этих сферах (Таблица
№2).
Таблица №3. Модусы, процессы и результаты дидактической коммуникации
Научение детей и юношей: движение от обучающего к научаемому

Обучающий Научаемый Процессы Результаты
Содержание Содержание Трансляция: Развитие умения
(знания, навыки) (знания, навыки) 1) знаний и навыков, учиться,
Ценности и цели Ценности и цели 2) смыслов и становление
Психотехнологии и Психотехнологии ориентированных на обучающимся
результаты и результаты результат моделей
деятельности,
263
психотехнологий и
метазнаний
3) ценностей (квази)
профессиональной
деятельности
Обучение взрослых и профессионалов:
ретрансляция ценностей и метазнаний профессии
Тьютор Обучающийся Процессы Результаты
Ценности и цели Ценности и цели Трансляция и Развитие умения
(метазнания) (метазнания) трансформация: учиться,
Психотехнологии и Психотехнологии 1) ценностей и становление
результаты и результаты связанных с ними самообучающимся
Содержание Содержание результатов;
(знания, навыки) (знания, навыки) 2) знаний и навыков,
основанных на них
психотехнологий;
3) опыта
профессионального
самообучения и
взаимообучения
Самообучение личности:
освоение знаний, ценностей, психотехнологий учебной деятельности
Субъект самообучения Процессы результаты
знания, навыки, ценности и Освоение опыта Развитие
психотехнологии профессиональной профессионального самообучения,
деятельности самообучения, становление
Знания и навыки учебной деятельности трансформация учебной обучающим
Ценности и психотехнологии учебной деятельности, присвоение других, развитие
деятельности знаний, навыков, учебной
метазнаний, ценностей. деятельности,
личности
Взаимное обучение: трансформация ценностей, технологий, знаний и умений учебной

и профессиональной деятельностей
Взаимообучающие субъекты Процессы Результаты
Ценности и психотехнологии учебной Освоение опыта Готовность учиться,
деятельности профессионального взаимное обучение,
Знания и навыки учебной деятельности взаимообучения, Развитие
знания, навыки, ценности и передача и профессиональной
психотехнологии профессиональной трансформация опыта деятельности,
деятельности самообучения отношений личности
Напротив, в дидактической коммуникации с детьми и начинающим и специалистами
(студентами) продуктивны именно эти модусы. Кроме того, сложность разработки обучающих
методик и материалов растет по мере продвижения от модусов обучения и научения к модусам
самообучения и взаимообучения, на которых ведущими способами использования медиа являются
наиболее трудоемкие, интерактивные форматы.
1. Бандура А. Теория социального научения. СПб. : Евразия, 2000. 320 с.
2. Бейтсон Г. Экология разума. М.: Смысл, 2000. 500с.
3. Библер В.С., Курганов С.Ю., Литовский В.Ф., др. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: ГЦ
«АЛЕФ», 1993. 416 с.
4. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. Педагогика, 1993. № 5-6. С. 65-
70.
5. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Просвещение, 1978.234с.
6. Гальперин П.Я. Избранные произведения. Т.2. М.: Просвещение, 1965. 456 с.
7. Гончар С. Н. Самоэффективность как профессиональное качество будущих педагогов-психологов//
Педагогическое мастерство. М.: Буки-Веди,2012. С.250-253.
8. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления. Калуга: КГПУ, 2001.
264
9. Горянина/Рахматшаева В.А. Грамматика общения. М.: С и шк., 1995. 190с.
10. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Каз.: КГТУ,2004. 212с.
11. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981. № 6. С. 34-
41.
12. Дайри Н.Г. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. 204 с.
13. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312с.
14. Добрович А.Б. Общение: искусство и наука. М.: Наука, 1978. 46 с.
15. Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. - Томск: ТИИТ, 2009. - 322 с.
16. Зимина М.С. Педагогический поиск и педагогическая техника. Пермь: Свитязь, 1995. -58 с.
17. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1983.264с.
18. Ильясов И.И. Структура процесса учения школьников. М.: МГУ, 1987.256 с.
19. Каган B.C. Опыт и эксперимент. Каунас: Рифей, 1996. 125 с.
20. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: ГПУ, 1966. 136 с.
21. Карандашев В.Н. Преподавание психологии // Психол. журн. 2001. №2. С.101.
22. Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности // Акмеология. 2001. №
1. С. 47-52.
23. Левитан К.М. Методические рекомендации по оптимизации педагогического общения. Свердловск: Свердл. обл.
отдел. Педобщества РСФСР, 1983.-34 с.
24. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: ИЦ "Эль-ФА", 1996. 96с.
25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. -308 с.
26. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: УРАО, 2000. 128 с.
27. Мантуленко, В.В. Использование мультимедийных средств в учебной и профессиональной деятельности. - Самара:
«Самарский университет», 2006. - 36 с.
28. МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»: проекты в области медиаобразования // Медиаобразование. - 2007.
№3 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.of.ru/mediaeducation. (15.04.2015)
29. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ИРПО МО РФ, 1995. 238 с.
30. Олешков М.Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования // Мир образования –
образование в мире. 2008, № 1. С. 182–194.
31. Осин, А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. - М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. -
320 с.
32. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ,1989. 216с.
33. Петровская Л.А., Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание (самопонимание) личности // Личность
и образование. Шуя: "Весть", 1999. С.84-93
34. Петровский А.В. Психология для всех. М.: РАО, 1994. 345 с.
35. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. К.: PSYLIB, 2004. 480с.
36. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.
37. Сопер П. Л. Основы искусства речи. Ростов на Дону: Феникс, 1999. 380с.
38. Стефанова М. Дидактическая коммуникация. Челябинск: ЧИПКРО, 1990. 48с.
39. Троицкий В.Ю. Судьбы русской школы. Проблемы наследия русской словесности. М.: Институт русской
цивилизации. 2010. 480 с.
40. Тюпа В.И. Анализ художественного текста. М.: Академия, 2009. 336 с.
41. Федоров, А.В. Классификация показателей развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам
для медиаобразовательной деятельности // Инновационные образовательные технологии. - 2006. - №4. - С.44-50.
42. Федоров, А.В. Медиаобразование, медиаграмотность, медиакритика и медиакультура / А.В.Федоров.// Высшее обр.
в России. - 2005. - №6. - С.134-139.
43. Чиксентмихайи М. Поток. М.: ООО «Альпина нон-фикшн», 2012. 520с.
44. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. К.: КГПУ, 1998. 380с.
45. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995. 800 с.
46. Rogers C. et al. On Becoming an Effective Teacher. L.: Routledge, 2012. 288р.
47. Rogers C. R. Freedom to learn. Columbus: Merrill, 1969. 240р.
265
Будагян С.А.
Региональная общественная организация инвалидов «Атлас», г. Москва, sergebud@mail.ru
МАТРИЧНАЯ ШКОЛА – ПРОЕКТ СОЗДАНИЯ ОЧНО-ДИСТАНЦИОННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Дистанционная образовательная технология, видеоконференция, дети-инвалиды,
интегрированное обучение, народы Севера, Сибирь, Дальний Восток, вэб-приложение,
право выбора школы.
АННОТАЦИЯ
В статье ставится задача создания на базе интернет-видеоконференцсвязи очно-
дистанционной образовательной технологии для одновременного обучения совместно с
обычными школьными классами детей, не имеющих, в силу различных причин,
возможности находиться в здании школы. Обсуждаются принципы и решения для
Матричной школы. Показано, что Матричная школа обеспечивает реальное право
выбора учеником учебного заведения, позволяет получить полноценное образование для
проблемных контингентов и особо одаренных детей.
Предпосылки разработки и цель проекта

Федеральныи закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Россиискои Федерации"
среди прочих определяет следующие принципы государственнои политики в сфере образования
[1]:
- обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в
сфере образования;
- единство образовательного пространства на территории Россиискои Федерации, защита и
развитие этнокультурных особенностеи и традиции народов Россиискои Федерации в условиях
многонационального государства;
-свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека,
создание условии для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностеи,
включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации,
осуществляющеи образовательную деятельность, направленности образования в пределах,
предоставленных системои образования, а также предоставление педагогическим работникам
свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания …
Вместе с тем, фактическая возможность доступа к образовательным услугам у детеи такои
огромнои страны, как Россия, далеко не одинакова. Имеются достаточно многочисленные группы
детеи, для которых обучение в обычных школьных классах, практически, недоступно. К таким
контингентам относятся:
- определенные категории детеи-инвалидов, которые физически не могут попасть в
школьные здания или перемещаться по школьным помещениям;
- дети, находящиеся на длительном излечении в стационарах или санаториях;
- дети, которые учатся в специальных спортивных школах и подолгу находятся на
спортивных сборах;
- дети малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, которые в силу
отдаленности мест проживания от стационарных населенных пунктов и специфики образа жизни
родителеи не могут посещать обычные школы;
- дети, которые проживают в населенных пунктах, где отсутствуют школы или классы,
соответствующие их возрасту.
Тем не менее, обязанности Государства по предоставлению единого образовательного
пространства при недопустимости дискриминации в сфере образования деиствуют в отношении
всех без исключения россииских детеи.
Учитывая объективныи характер причин, препятствующих отдельным контингентам детеи
посещать школы, возникает необходимость разработки таких технических средств, которые
позволяли бы преодолеть эти трудности и создать таким детям условия для обучения, максимально
приближенные к обычному учебному процессу в школе.
Целью настоящего проекта является разработка аппаратно-программного комплекса для
266
совместного очно-дистанционного обучения учеников общеобразовательных школ с детьми,
проходящими обучение вне школы - инвалидами, спортсменами на сборах, больными в
стационарах, детьми народов Севера, Сибири и Дальнего Востока и т.п.
Задачи, которые необходимо решить
Искомыи результат для системы образования в целом можно ожидать в том случае, если
дистанционное образование обеспечит:
- возможность массового внедрения;
- опору на традиционныи способ обучения, базирующиися на личном контакте между
учителем и учеником;
- учет социального характера обучения: его сочетание с воспитанием, привитие навыков
общения со сверстниками и старшими, коллективнои работы и взаимовыручки, усвоение
необходимых и полезных жизненных знании и опыта.
Современные технологии дистанционного обучения и сложившаяся практика не
обеспечивают достижения сформулированных выше целеи, потому что они:
- не могут обеспечить обучения без участия семеи или частных преподавателеи;
- не основаны на непрерывном контакте между учителем и учеником - практике
сложившеися за тысячелетия человеческои цивилизации;
- совершенно игнорируют то обстоятельство, что за время обучения в школе человек
взрослеет, превращаясь из маленького ребенка во взрослого гражданина страны, т.е. не
обеспечивают социализации человека.
Как должна строиться система очно-дистанционного образования?
Базовым принципом разработки предлагаемои системы является учет социального
характера школьного обучения. Это в первую очередь означает, что обучение школьников:
- неразрывно связано с воспитанием;
- предполагает общение со сверстниками и старшими;
- прививает навыки коллективнои работы и взаимовыручки, дает другие необходимые и
полезные жизненные знания и опыт.
Важнеишим фактором воздеиствия на личность ученика, является личность учителя,
выступающего и как педагог, и как воспитатель.
Поэтому приоритетным требованием при разработке проекта должно быть обеспечение
максимального объема личного общения учеников с учителем и между собои.
В отличие от традиционных дистанционных технологии, учебныи процесс в школе очно-
дистанционного обучения должен быть организован с максимально возможным приближением к
обычному школьному учебному процессу. Каждыи ученик должен не только видеть и слышать
учителя, но и в любои момент иметь возможность задать ему вопрос или, наоборот ответить на
вопрос учителя, доложить выученныи урок и т.п.
Общение с товарищами по классу также должно происходить в двустороннем аудио-
видеорежиме, причем видеоизображения всех учеников класса должны постоянно находиться на
рабочем столе ученика.
В свою очередь, учителю также необходимо непрерывно видеть всех учеников и иметь
возможность не только обращаться ко всем одновременно, но и разговаривать с каждым в
отдельности. При этом видеть и слышать этот разговор должен весь класс.
Большинство описанных задач решено в рамках дистанционнои образовательнои
технологии «Аудиториум» [2]. Основная цель проекта «Аудиториум» – разработка программных и
технических средств для организации уроков в сельских малокомплектных школах. Для
трансляции уроков создается дистанционная школа в городе, где учителя проводят уроки из
специально оборудованных студии. При этом ученики всех возрастов данного сельского
населенного пункта располагаются в одном или нескольких (в зависимости от количества
учеников) классных помещениях, причем каждое рабочее место оборудовано компьютером, веб
камерои и гарнитурои. Каждыи ученик участвует в уроке, проводимом для его класса из студии,
причем остальные ученики класса могут находиться в других населенных пунктах в аналогично
оборудованных помещениях.
Как показали дальнеишие опыты по внедрению разработаннои технологии, для городских
условии такое решение является избыточным, т.к. в городах проблема заполняемости классов
решается путем укрупнения школ.
Тем не менее, руководство городских школ неоднократно обращало внимание
разработчиков на существующую проблему с подключением к учебному процессу в обычных
классах детеи-инвалидов и других групп детеи, для которых по разным причинам посещение
школы невозможно в течение длительного времени. Однако, на это технология «Аудиториум» не
267
была рассчитана.
Таким образом, известные образовательные технологии задачу выравнивания уровня
образования на территории страны в сочетании с равным доступом к образовательным услугам
решить никак не могут.
Поэтому необходима разработка новои образовательнои технологии, которая отвечала бы
сформулированным выше требованиям.
Что такое Матричная школа?
В проекте предстоит разработать универсальную техническую систему для преподавания,
сочетающую в себе очное обучение обычного школьного класса с удаленным участием в уроках
детеи, находящихся по разным причинам вне школы. К числу таких учеников относятся в частности:
- дети-инвалиды, для которых ежедневные поездки в школу и перемещения между
помещениями внутри школы невозможны либо чрезвычаино трудны и вредны для здоровья.
Система удаленного присутствия на уроке будет использоваться ими на постояннои основе;
- учащиеся специализированных спортивных школ, которые по многу месяцев в году
находятся на спортивных сборах. Система удаленного присутствия на уроке будет использоваться
ими в периоды нахождения на сборах;
- дети, находящиеся на длительном излечении в больницах и санаториях. Система
удаленного присутствия на уроке будет использоваться ими в периоды нахождения вне дома;
- дети малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Имеется в виду
достаточно многочисленныи контингент детеи, проживающих со своими родителями во
временных поселениях, меняющих свое расположение в соответствии с изменениями факторов
сезонного или иного природного характера (кочевья). Кроме того, для таких семеи имеет
первостепенную важность постоянное нахождение детеи со своими родителями и односельчанами,
т.к. они вовлечены в хозяиственную деятельность общины и в течение всего детства обучаются ее
специфическим приемам;
- дети, проживающие со своими родителями в малонаселенных сельских поселениях, где нет
школ. Для таких детеи ранее разработана дистанционная образовательная технология
«Аудиториум» [2], однако, на основании принципа свобода выбора получения образования [1] и
права выбора организации, осуществляющеи образовательную деятельность [там же], такие дети
имеют право выбрать и иную форму обучения, например, разрабатываемую очно-дистанционную.
Особенностью настоящего проекта является также и то, что очно-дистанционнои формои
обучения могут воспользоваться на непродолжительное время (болезнь, краткосрочныи отъезд с
родителями) ученики обычных школьных классов. При этом в значительнои мере снимается
проблема вынужденных пропусков занятии, тем более, что прошедшие ранее уроки в рамках
разрабатываемои системы будут доступны в любое время в виде видеоархива.
Наконец, в связи с тем же правом выбора организации, осуществляющеи образовательную
деятельность [1], любои ученик может избрать для себя любую школу. Однако, физическая
вместимость учащихся в популярных школах остается, естественно, ограниченнои наличными
помещениями. В этих условиях использование очно-дистанционнои формы обучения дает
возможность передовым в методическом отношении учебным заведениям расширять число своих
учеников за рамки вместимости своих школьных классов.
Учащимся (и их родителям) это приносит дополнительную степень свободы – становится
возможным выбирать для обучения деиствительно любую школу, а значит, максимально
реализовать свои склонности.
Все это позволяет говорить о возможности постепенно создать модель среднеи школы
нового типа – матричную школу. В этои модели многие школы по всеи территории страны могут
приобретать разнообразную специализацию, а учителя и ученики присоединяться к ним в
соответствии со своими интересами.
Матричная школа позволяет удобно сочетать территориальную систему построения
среднего образования как сферы деятельности государства с проектно-целевои формои
планирования учебного процесса.
Для достижения цели проекта необходимо разработать облачное программное
обеспечение, доступ к которому будет обеспечен по системе 7/24 с персональных компьютеров,
подключенных к сети интернет в любои точке Земли, где такое подключение возможно.
Там, где нет стационарных сетеи интернет и невозможна связь с сетью по радиомодему, а
это имеет место, например, вне крупных населенных пунктов в раионах Севера, Сибири и Дальнего
Востока, должна быть обеспечена техническая возможность подключения через аппаратуру
спутниковои связи. Этот тип соединения осуществим, практически, всюду на земнои поверхности.
Учебныи класс, из которого ведется трансляция урока, должен быть оборудован
268
мониторами для воспроизведения изображении удаленных учеников, веб-камерами,
направленными на учителя и учеников, микрофонами и динамиками. Кроме того, требуется иметь
подключенныи к сети интернет хотя бы один компьютер учителя.
Удаленное рабочее место ученика должно содержать компьютер, веб-камеру и, желательно,
гарнитуру. При необходимости для подключения к интернету необходимо использовать
аппаратуру спутникового доступа, в остальных случаях используется выделенная линия, точка
доступа Wi-Fi или радиомодем.
Для того, чтобы возможности системы можно было развивать в дальнеишем, каждое
рабочее место ученика также целесообразно оборудовать персональным компьютером, тем более,
что это соответствует установке Минобрнауки на дальнеишее развитие образования в направлении
модели «1 ученик – один компьютер».
Как повлияет создание Матричной школы на модернизацию образовательного
процесса?
В результате реализации проекта произоидет модернизация образовательного процесса в
направлении реализации всех перечисленных выше принципов, содержащихся в Федеральном
законе от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Россиискои Федерации" [1], которые в данныи
момент в силу отсутствия соответствующеи дистанционнои образовательнои технологии
являются, скорее, декларативными.
Появляется реальная возможность постепенно сокращать количество мест в интернатах,
т.к. значительная часть детеи, проживающих в раионах Севера, Сибири и Дальнего Востока, а также
в малонаселенных сельских поселениях, где нет школ, смогут обучаться на дому.
Значительные преимущества результат проекта окажет на качество образования детеи,
находящихся на длительном излечении и на спортивных сборах.
Кроме того, новая система дает возможность школам реально увеличивать число своих
учеников свыше нормативнои физическои наполняемости классов. Поскольку в настоящее время
используется подушевая система финансирования, технология очно-дистанционного обучения
выгодна школам.
Оборудование, которое следует установить в классах, позволит школам на взаимнои основе
друг для друга проводить уроки силами своих лучших преподавателеи. Для этого классу достаточно
ввести соответствующии код доступа, и ученики смогут присоединиться к уроку школы-партнера.
Использование разрабатываемои системы открывает возможность создать базу лучших
уроков от лучших преподавателеи, проводить конкурсы на лучших преподавателеи и т.п. Тем самым
аудиторию лучших учителеи можно расширить до всероссииских масштабов, что при
существующих технологиях практически сделать очень сложно.
Состав методических и дидактических материалов
Что касается методики проведения уроков с использованием системы, то такие
рекомендации будут, скорее всего, созданы в дальнеишем самими учителями по мере накопления
опыта преподавания по новои технологии.
Особенность дидактических материалов, применяемых по разрабатываемои системе,
заключается в том, что заранее подготовленные учителем фаилы не только демонстрируются через
экран монитора всем ученикам в ходе урока, но и помещаются в базу учебных материалов наряду с
видеозаписями всех уроков. Оттуда они могут быть воспроизведены каждым учеником в любои
момент времени для повторения и лучшего усвоения, что повышает эффективность обучения.
Содержание предстоящей разработки
Необходимость проведения разработки обусловлена тем обстоятельством, что ни одна из
технологии, используемых для очного и дистанционного обучения, не содержит готовых решении
пригодных в неизменном виде к переносу в обсуждаемыи проект. Обычное школьное обучение,
сочетающее объяснение нового материала учителем, лабораторные работы, опрос, контрольные и
домашние работы, выставление оценок - не может впрямую применяться, т.к. не все дети находятся
в одном классе.
Обычные формы дистанционного обучения не предусматривают одновременного участия
на уроке детеи, присутствующих в классе и находящихся в других удаленных помещениях.
Технология телеконференции не обеспечивает документирования самостоятельнои
работы учеников в классе, проведения лабораторных работ, представления домашних задании,
ведения дневников, архивации результатов и хода учебного процесса.
Вместе с тем, все эти необходимые элементы можно и нужно объединить в едином решении.
Таким решением и должен стать аппаратно-программныи комплекс для совместного очно-
дистанционного обучения учеников общеобразовательных школ с детьми, проходящими обучение
вне школы.
269
Задел, динамика развития и текущий статус проекта
Научно-техническим заделом настоящего проекта, является созданная тем же коллективом
разработчиков дистанционная образовательная технология «Аудиториум» [2].
За время, прошедшее с момента окончания предыдущеи разработки, создан ряд сервисов, в
частности касающихся дистанционных образовательных систем, на новои программнои платформе
ОКНА [3].
Ожидаемый результат, основные технические параметры разрабатываемой
дистанционной образовательной технологии
В результате реализации настоящего проекта качественно изменится ситуация с
доступностью среднего образования. Эти изменения коснутся всех участников образовательного
процесса: учеников, учителеи, школы, государство.
Изменения с позиции учеников:
1. У любого ребенка появится техническая возможность учиться в любои школе,
соответствующеи его наклонностям. Единственное ограничение, которое сложно преодолеть –
наличие многих часовых поясов на огромнои территории нашеи страны. Поэтому, фактически,
ученик будет, скорее всего, привязан к школам, находящимся в одном с ним или смежном часовом
поясе. В случае значительного спроса, школы, в принципе, могут организовать специальное
преподавание на другие часовые пояса;
2. Дети-инвалиды получат возможность, оставаясь дома, обучаться совместно со
своими сверстниками, посещающими обычные школы. Это, с однои стороны, будет сохранять их
здоровье, с другои – способствовать социализации, т.е. встроенности в детскии коллектив,
совместном взрослении и самоопределении среди сверстников и взрослых;
3. Дети, находящиеся на длительном излечении в стационарах и санаториях смогут
практически полноценно продолжать учебу совместно со своими классами;
4. Учащиеся спортивных школ, находящиеся на длительных сборах, будут учиться у
своих учителеи-предметников, в то время как сеичас с ними на сборы командируется один учитель,
которыи «проводит» занятия по всем предметам;
5. Дети народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, которым в силу специфики места
проживания и образа жизни родителеи, практически невозможно учиться в школе, как другим
детям, тем не менее, получат такую возможность. При необходимости подключение к интернету
будет организован через спутниковыи доступ;
6. Появится возможность записаться в любую школу, даже в пределах одного
населенного пункта. Теперь это зачастую невозможно, т.к. имеются пределы наполняемости школ.
Например, физико-математические, биологические, англииские и т.п. школы имеются далеко не
везде, а желающих учиться там – огромное множество;
7. Для особо одаренных детеи появится возможность учиться в специализированных
школах, которые созданы университетами и институтами, расположенными, в основном, в
столицах. Раньше детеи туда набирали со всеи страны, перевозили и селили вместе, теперь это
нереально, зато благодаря разрабатываемои системе появится возможность учиться в таких
школах, оставаясь дома;
8. Даже в случае непродолжительнои болезни или отъезда у детеи остается
возможность учиться удаленно, не пропуская много. Этому также будет способствовать
возможность в любои момент обратиться к видеозаписям всех уроков;
Изменения с позиции Учителеи.
1. Учитель получает возможность готовить для проведения занятии учебныи
материал в виде фрагментов своих собственных уроков, либо выступлении своих коллег;
2. Учитель может открыть доступ к своим урокам не только своим ученикам, но и
педагогическому и ученическому сообществам. Таким образом, можно создать как региональные,
так и всероссииские реитинги уроков и их авторов. В результате, например, всероссиискии конкурс
на лучшего учителя может проходить не в режиме «штабнои игры», а путем опубликования и
публичнои оценки собственно уроков. С распространением новои системы у учителеи может
появиться шанс обрести известность, а с неи – и более высокую оплату труда и, соответственно,
стимул к самосовершенствованию;
3. Общественная оценка (реитинг) учителеи, проводимыи по качеству выложенных в
сети уроков, приведет к более высокому личному статусу учителя, его уроки получат большую
аудиторию. В сегодняшнеи ситуации хорошии учитель или плохои – имеют одинаковое число
слушателеи – свои класс. При эксплуатации разрабатываемои системы в национальном масштабе
появится возможность малоопытным учителям использовать в своих занятиях уроки лучших
отечественных педагогов;
270
Изменения с позиции школ.
1. Лучшие школы смогут привлекать больше учеников, превышая пределы
физическои заполняемости школьных здании. Вместе с учениками они получат следующее за ними
бюджетное финансирование. Ввиду того, что «дистанционные учащиеся» требуют для своего
обучения меньше затрат, чем очные, у школ появится еще большии стимул увеличивать набор таких
детеи;
2. В случае болезни или внезапного увольнения учителя, школа может прибегнуть к
услугам другои школы в проведении занятии их учителем;
3. Школа может привлекать новых, ставших широко известными, получивших
высокии реитинг учителеи, тем самым привлекая к себе дополнительные контингенты учащихся,
что, как было указано выше, выгодно с финансовои точки зрения;
Изменения с позиции государства.
1. Обучение проблемных контингентов детеи в рамках технологии школьного
обучения – это чрезвычаино затратныи процесс. К детям-инвалидам приходится направлять
персональных учителеи на дом. Для детеи народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, а также
детеи из малонаселенных сельских поселении – создавать специализированные школьные
интернаты или ежедневно отвозить учащихся в другие населенные пункты, где есть школы, и
возвращать их обратно. Проблемы детеи, находящихся на длительном лечении или спортивных
сборах – решить, практически, не удается вовсе. Между тем организация очно-дистанционного
обучения – это выход, т.к. всеобщая компьютеризация школьников и так стоит в текущеи повестке
дня, а интернет уже, по существу, доступен везде. Таким образом, дополнительные затраты на
внедрение предлагаемои дистанционнои образовательнои технологии – ничтожны;
2. Появляется возможность рассчитывать на существенное изменение качества
образования, которое в последние годы катастрофически падает. Не случаино на государственном
уровне приходится снижать проходные баллы ЕГЭ. Поскольку качество знании учеников зависит в
основном от компетенции учителеи, очевидно, что проблема, в конечном счете, упирается в
возможности государства в больших масштабах направлять высокопрофессиональных учителеи в
сельскую местность, да еще и в малонаселенные сельские поселения. Едва ли можно рассчитывать,
что этот процесс станет массовым, но что он станет высокозатратным – сомневаться не приходится;
3. Задачи по модернизации экономики не решить без системы массового углубленного
обучения важнеишим техническим и гуманитарным дисциплинам, выявления и подготовки по
специальным программам особо одаренных детеи. Использование очно-дистанционного обучения
позволяет рассчитывать на успех и в этои специфическои педагогике.
1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". – Режим
доступа:http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=158523
2. Сайт «Дистанционная образовательная технология «Аудиториум». - Режим доступа: http://distant-class.ru (дата
обращения: 24.05.2015).
3. Сайт «ОКНА». - Режим доступа: http://okha.pro (дата обращения: 24.05.2015).
271
Букушева А.В.
Саратовскии государственныи университет, г. Саратов, к.пед.н., доцент кафедры геометрии,
bukusheva@mail.ru
МЕСТО КОМПЬЮТЕРНОЙ ГЕОМЕТРИИ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ-
МАТЕМАТИКОВ
Компьютерная геометрия, системы компьютерной математики, математика и
компьютерные науки.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается значимость компьютерной геометрии в подготовке студентов,
обучающихся по направлению «Математика и компьютерные науки». Рассматривается
связь дисциплины «Компьютерная геометрия и геометрическое моделирование» с
другими геометрическими дисциплинами, приводятся задачи, решаемые с
использованием систем компьютерной математики.
В настоящее время компьютерные методы решения задач активно проникают в геометрию.

Компьютерная геометрия занимается общим компьютерным моделированием, связанным с
визуализациеи геометрических моделеи [2]. В рамках компьютернои геометрии создаются модели
таких сложных объектов, как многообразия, неевклидовы геометрии, геодезическии поток на
поверхности, множество решении дифференциального уравнения и др.
Проблеме применения информационных технологии в преподавании математических
дисциплин в высшеи школе посвящены публикации В.И. Глизбург, В.А. Далингера, В.П. Дьяконова,
Ю.Г. Игнатьева, Т.В. Капустинои, М.П. Лапчика, В.Р. Маиера, М.И. Рагулинои, Е.К. Хеннера и других.
Основнои идееи внедрения информационных технологии в структуру физико-математического
образования является компьютерное моделирование. При этом компьютерное моделирование
следует осуществлять в среде систем компьютернои математики, а соответствующие курсы
формировать как исследовательские, направленные на построение математических и
компьютерных моделеи, в ходе создания которых студенты будут овладевать необходимыми
фундаментальными знания по предметам и учиться их практическому применению [3].
Первые пакеты программ аналитических вычислении появились в 60-х–70-х годах ХХ-го
столетия. Первоначально такие пакеты выполняли узкопрофессиональные задачи и были
предназначены для реализации на больших ЭВМ. Первые системы символьнои математики,
пригодные для работы на ЭВМ и рассчитанные на широкого пользователя, появились в 80-х годах.
За прошедшие годы эти системы были значительно развиты, среди них появились признанные
лидеры, развилась профессиональная терминология. В конце 80-х годов такие системы назывались
системами компьютернои алгебры. В настоящее время такие системы принято называть системами
компьютернои математики [3]. Одними из первых монографии, посвященных систематическому
применению систем компьютернои математики в математическом моделировании, были
монографии А.Грея, посвященные применению Mathematica к проблемам дифференциальнои
геометрии и теории обыкновенных дифференциальных уравнении. В настоящее время
распространенными системами компьютернои математики являются Maple, Mathematica, MatLAB,
MathCAD. Геометрия, также, как и другие области математики, использует современные пакеты
прикладных программ.
Дисциплина «Компьютерная геометрия и геометрическое моделирование» относится к
базовои части в структуре подготовки бакалавров по направлению 02.03.01 "Математика и
компьютерные науки", профиль "Математические основы компьютерных наук".
Целью учебнои дисциплины «Компьютерная геометрия и геометрическое моделирование»
является формирование и развитие у студентов практических навыков моделирования
геометрических объектов и создания визуализации с помощью информационных и компьютерных
технологии.
Задачами дисциплины являются:
- изучить математическии аппарат, необходимыи для моделирования геометрических
объектов,
- освоить современные информационные и компьютерные технологии для изображения и
272
моделирования геометрических объектов,
- познакомить студента с основами компьютерного геометрического моделирования,
которое позволяет сделать работу математика-исследователя, математика-прикладника и
математика-педагога существенно более эффективнои.
В результате освоения дисциплины формируются следующие компетенции:
- способностью работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические,
конфессиональные и культурные различия (ОК-6);
- способностью к самоорганизации и к самообразованию (ОК-7);
- способностью решать стандартные задачи профессиональнои деятельности на основе
информационнои и библиографическои культуры с применением информационно-
коммуникационных технологии и с учетом основных требовании информационнои безопасности
(ОПК-2);
- способностью находить, анализировать, реализовывать программно и использовать на
практике математические алгоритмы, в том числе с применением современных вычислительных
систем (ОПК-4);
- способностью использовать методы математического и алгоритмического моделирования
при решении теоретических и прикладных задач (ПК-5);
- способностью передавать результат проведенных физико-математических и прикладных
исследовании в виде конкретных рекомендации, выраженных в терминах предметнои области
изучавшегося явления (ПК-6).
В результате освоения дисциплины студент должен:
– знать: способы задания кривых, поверхностеи, трехмерных геометрических
объектов и основные методы их изображения в различных средах, основные виды графических
форматов изображения, методы визуализации при решении геометрических и динамических задач,
виды компьютернои анимации
– уметь: создавать изображения кривых, поверхностеи, трехмерных геометрических
объектов в различных средах, использовать методы визуализации и компьютернои анимации;
– владеть: математическим аппаратом, информационными и компьютерными
технологиями, необходимыми для решения этих задач.
Дисциплина «Компьютерная геометрия и геометрическое моделирование» связана с
другими дисциплинами, входящими в учебныи план бакалавров. Приступая к изучению
компьютернои геометрии, студенты, с однои стороны, уже должны по существу обладать знаниями
геометрии и топологии. Решаемые в курсе компьютернои геометрии задачи предполагают знания
студентом предметнои области, а именно, студент должен иметь хорошее представление об
основных геометрических фигурах: фигурах первого и второго порядков, конусах, цилиндрах,
фигурах вращения и т.д. Студент должен знать об основных инвариантах кривых и поверхностеи -
кривизне и кручение. С другои стороны, в процессе усвоения компьютернои геометрии, студенты
не только лучше начинают понимать уже изученныи ранее материал, но и приобретают
принципиально новые знания. Так, например, студент хорошо владеет основными понятиями групп
и алгебр Ли, но решаемая им задача о классификации четырехмерных алгебр Ли формирует
принципиально новые представления студента о строении конечномерных алгебр Ли.
На четвертом курсе бакалавры-математики получают возможность изучения
геометрических курсов, таких как «Дифференцируемые многообразия и управляемые системы»,
«Группы и алгебры Ли», «Симплектическая геометрия и гамильтоновы системы». В этои связи
дисциплина «Компьютерная геометрия и геометрическое моделирование» играет особую роль.
Перечислим некоторые из аспектов, демонстрирующих важность компьютернои геометрии как
однои из составляющеи геометрического блока дисциплин.
1) Дисциплина «Компьютерная геометрия и геометрическое моделирование» оказывается
связующим звеном геометрического блока – использование прикладных программ позволяет
студенту взглянуть на ранее изученныи материал с единои точки зрения. В качестве примера
можно указать на задачу квалификации трехмерных алгебр Ли. Решая эту задачу, студент
сталкивается с необходимостью одновременно использовать объекты всех изучаемых ранее
геометрических дисциплин.
2) Студент получает возможность получить довольно ясную картину современных
геометрических исследовании, и тем самым, быть приобщенным к исследованиям, проводимым в
настоящее время сотрудниками кафедры геометрии Саратовского государственного университета.
3) Именно в рамках компьютернои геометрии осуществляется объединение теории и
практики – изученные в других геометрических дисциплинах понятия находят применение в
задачах математического моделирования реальных процессов аналитическои механики и физики.
273
Рассмотрим задачи, которые получили решение в исследованиях с применением систем
компьютернои математики.
Существуют примеры, доказывающие эффективность использования пакетов прикладных
программ не только при решении численных задач, но и при доказательстве теорем. Так, например,
Вагина О.Г. и Кабенюк М.И. дали новое более короткое доказательство о покрытии евклидовои
плоскости равносторонними пятиугольниками. Доказательство основано на вычислениях,
сделанных с помощью пакета MAPLE. Камсеманан (N. Khamsemanan) и Коннелли (R. Connelly) дали
новое доказательство теоремы о функции, сохраняющеи расстояние. Стоит упомянуть
доказательство гипотезы Атья (Atiyah) о расположении п точек в трехмерном Евклидовом
пространстве при п = 4, данное Иствудом (М. Eastwood) и Норбари (P. Norbury).
Опыт использования пакетов прикладных программ широко используется в задачах
классификации. Так, Hlavova M. удалось классифицировать двупараметрические движения
плоскости Лобачевского, P. Bueken, L. Vanhecke внесли вклад в проблему классификации трех- и
четырехмерных однородных относительно тензора кривизна Риччи эинштеиново-подобных
многообразии. В отечественнои науке известны результаты, полученные Родионовым Е.Д. и
Славским В.В. при классификации локально конформно однородных многообразии, и результаты
Никонорова Ю.Г. по классификации однородных эинштеиновых многообразии. Известны также
работы Никоноровои Ю.В. в области комбинаторнои геометрии, использующие для решения задач
(о внутреннем расстоянии на поверхности параллелепипеда, задачи Фике, Ионина, Поповичи)
пакеты символьных вычислении.
Таким образом, наблюдается не только рост числа задач, решенных с помощью компьютера,
но и разработка новых алгоритмов и программ для решения определенных типов задач.
В качестве основного программного средства для проведения практических занятии по
дисциплине «Компьютерная геометрия и геометрическое моделирование» в Саратовском
государственном университете выбрана система компьютернои математики Wolfram Mathematica.
Для организации самостоятельнои внеаудиторнои работы студентов используется
свободное распространяемые пакеты прикладных программ (Maxima, GeoGebra). Для изучения
некоторых теоретических вопросов удобно использовать математическую онлаин энциклопедию
mathworld.wolfram.com, для практических вычислении иногда - wolframalpha.com.
На практических занятиях по компьютернои геометрии решаются, в частности, следующие
задачи: вычисление кривизны и кручения кривои, нахождение первои и второи квадратичных
форм поверхностеи, главных кривизн поверхностеи, восстановление кривои по ее натуральным
уравнениям и нахождение геодезических на поверхностях вращения и т.д. С использованием систем
компьютернои математики можно решать следующие задачи [1, 2]:
- для даннои поверхности визуализировать геодезическую, выходящую из даннои точки в
данном направлении. Обеспечить динамическое изменение точки, направления и длины
геодезическои. Изучить поведение геодезических на поверхности вращения (визуализировать
теорему Клеро об угле между геодезическои и меридианом);
- для даннои поверхности изобразить каустику (множество центров кривизны).
Реализовать там же распространение волнового фронта (семеиство эквидистант). На примере
эллипсоида убедиться, что особенности всех волновых фронтов образуют каустику;
- разрезать бутылку Клеина и убедиться, что она составлена из двух листов Мебиуса.
Вырезать из проективнои плоскости диск и убедиться, что оставшаяся часть - лист Мебиуса.
Рассмотрим роль компьютернои геометрии в геометрическом образовании бакаларов-
математиков.
С использованием пакетов прикладных программ решаются сложные задачи, в которых
используются понятия разных дисциплин.
Примеры задач.
1. Классификация левоинвариантных контактных структур. Контактные метрические
структуры изучаются в курсе «Дифференцируемые многообразия и управляемые системы»,
левоинвариантные метрики, связности, структуры и т.д., изучаются в курсе «Группы и алгебры Ли».
Образец задачи: "Выделение класса левоинвариантных почти контактных кэлеровых структур".
Этапы решения задачи:
- определяются контактная форма и поле Риба в символьном виде;
- загружаются массивы структурных констант алгебры Ли;
- составляется программа пересчета структурных констант с учетом выбора нового базиса;
- составляется программа для вычисления ассоциированнои метрики и ее инвариантов –
тензора кривизны, тензора Риччи и т.д.;
- составляется программа для определения, является построенная структура почти
274
контактнои кэлеровои структурои, или нет.
2. Интегрирование гамильтоновои системы уравнении. Задача, объединяющая дисциплины
«Дифференцируемые многообразия и управляемые системы», «Симплектическая геометрия
гамильтоновы системы». Образец задачи: "Нахождение первых интегралов гамильтоновои
системы". Этапы решения задачи:
- определяются гамильтонова система и векторное поле на конфигурационном
многообразии;
- составляется программа вычисления компонент полного лифта векторного поля в фазовое
пространство гамильтоновои системы;
- составляется программа вычисления первых интегралов гамильтоновои системы.
Компьютерная геометрия позволяет расширять перечень сложных задач для каждои из
предметных областеи. Перечислим некоторые междисциплинарные задачи.
1. Дисциплина «Дифференцируемые многообразия и управляемые системы»
Образцы задач:
- задача быстродеиствия на SO(3);
- локальная управляемость билинеиных систем;
- задача минимизации длины.
2. Дисциплина «Симплектическая геометрия гамильтоновы системы».
- гамильтоновы системы для геометрических задач оптимального управления;
- Нахождение первых интегралов движения двух материальных точек.
3. Дисциплина «Группы и алгебры Ли».
- тривиализация касательного расслоения группы Ли;
- классификация компактных групп Ли.
Компьютерная геометрия позволяет расширять прикладнои аспект отдельных
геометрических дисциплин.
1. Дисциплина «Дифференцируемые многообразия и управляемые системы»
- управление твердым телом;
- нахождение кривизны трехмерных аффинных по управлению систем.
2. Дисциплина «Симплектическая геометрия гамильтоновы системы».
- нахождение решении уравнении Якоби;
- построение моделеи механических систем с ограничением.
3. Дисциплина «Группы и алгебры Ли». Основные задачи- задачи нахождения групп
преобразовании различных геометрических структур.
В соответствии с Концепциеи развития россииского математического образования
студенты, изучающие математику, включая информационные технологии, должны решать
творческие учебные и исследовательские задачи [4, С. 7]. Дисциплина «Компьютерная геометрия и
геометрическое моделирование» вносит свои вклад в формирование исследовательских
компетенции у студентов, обучающихся по направлению "Математика и компьютерные науки".
Использование пакетов прикладных программ в геометрии не только способствует
визуализации геометрических объектов, но и позволяет выходить на новые уровни
исследовательских задач.
Использование систем компьютернои математики позволяет сделать обучение студентов
геометрическим дисциплинам более наглядным, приближенным к практическим задачам, а также
решать сложные геометрические задачи, что позволяет проводить занятия на качественно новом
уровне.
1. Букушева А.В. Использование систем компьютернои математики для решения геометрических задач сложного уровня //
Информационные технологии в образовании: Материалы VI Всероссиискои научно-практическои конференции. – Саратов: ООО
"Издательскии центр "Наука"". 2014. С.76-77.
2. Иванов А.О. Компьютерная геометрия: Практикум / А.О. Иванов, Д.П. Ильютко, Г.В. Носовскии, А.А. Тужилин, А.Т. Фоменко //
Учебное пособие. Москва, изд-во БИНОМ, Интернет-Университет информационных технологии. 2010. 392 с.
3. Игнатьев Ю.Г. Информационные технологии изучения физико-математических курсов на основе математического
моделирования в системе компьютернои математики / Ю.Г. Игнатьев, А.Р. Самигуллина // Известия Смоленского
государственного университета. 2012. №4(20). С. 471-481.
4. Концепция развития математического образования в РФ [Электронныи ресурс] // Министерство образования и науки
Россиискои Федерации – Режим доступа: минобрнауки.рф/документы/3894 (дата обращения: 01.10.2015)
275
Власов Д.А.1, Синчуков А.В.2
1Россиискии экономическии университет им. Г.В.Плеханова, Москва, кандидат педагогических
наук, доцент кафедры математических методов в экономике, DAV495@gmail.com
2Россиискии экономическии университет им. Г.В.Плеханова, Москва, кандидат педагогических
наук, доцент кафедры высшеи математики, Asinchukov@gmail.com

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПАКЕТА ИМИТАЦИОННОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ ITHINK В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ
ЭКОНОМИКИ
Дидактические особенности, модель, моделирование, имитационное моделирование,
имитация, экономика, финансы, управление, бакалавриат, Ithink, визуализация,
операции, строительные блоки, инструменты, объекты, инструментальное средство.
АННОТАЦИЯ
В центре внимания данной статьи дидактические особенности Ithink – уникального
средства имитационного моделирования производственных и финансовых проектов и
процессов. Выделена специфика имитационного моделирования реальных проблем и
ситуаций, расцвет методов и моделей которого можно объяснить не только растущим
интересом к количественным методам в социально-экономической сфере, но и
существенным прогрессом в развитии информационных технологий и средств
информатизации, потенциальные возможности и быстродействие которых с каждым
днем возрастают.
Современная подготовка будущего экономиста в университете не возможна без

акцентирования особого внимания на прикладных возможностях методов и моделей
имитационного моделирования социально - экономической деятельности [4,5]. Цель даннои статьи
– представление передового опыта по использованию современных информационных технологии
в РЭУ им. Г.В.Плеханова, позволяющих в учебном процессе последовательно и целесообразно
раскрывать широкие инструментальные возможности исследования моделеи актуальных
социально-экономических проблем и ситуации.
Однои из проблем, с которои сталкиваются студенты бакалавриата в рамках таких учебных
дисциплин, как «Математическое и имитационное моделирование», «Методы принятия
управленческих решении», «Риск-менеджмент» др., является проблема создания имитационной
модели. Разобравшись с ограниченными возможностями традиционных методов моделирования к
студентам приходит осознание необходимости переноса части работы по исследованию
экономическои проблемы в специальную систему моделирования (на основе соответствующего
целям исследования программного обеспечения). Дидактические возможности таких систем есть
функция технологических особенностей их работы, среди которых следует отметить совокупность
приемов моделирования и уровнеи представления моделеи (рис.1), языковые средства, комплект
сервисных программ и др.
Для нас представляется важным освоение будущими бакалаврами экономики
высокоуровневои информационнои технологии – технологические инструментальные средства
имитационного моделирования экономических проблем и ситуации, приобретение навыков
создания и возможнои модификации имитационнои модели, последующую эксплуатацию модели и
содержательную интерпретацию полученных результатов, освоение современных языковых
средств имитационного моделирования. Сложность и многоаспектность реальных социальных,
политических, социальных, экономических процессов обуславливает востребованность методов и
моделеи имитационного моделирования в профессиональнои подготовке бакалавров экономики.
Включение современных средств имитационного моделирования в учебныи процесс
связано с необходимостью своевременного расширения перечня прикладных, модельных задач,
обновлением содержания обучения студентов в рамках образовательных областеи «Математика»,
«Информатика», «Экономика» с учетом мировых стандартов профессиональнои подготовки.
Работая с категориеи «Имитация» студенты воспринимают ее как попытку дублировать
наиболее важные особенности, внешнии вид, структуру и характеристики реального объекта
моделирования. Важно приити к осознанному применению имитационного моделирования,
276
которое оправдано, если исследуемые вопросы не относятся к выявлению общих законов и
причинно-следственных связеи, объясняющих процесс и результаты изменения реального объекта,
а относятся к практическому анализу поведения этого объекта [1-4].
УРОВНИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
МОДЕЛЕЙ МЕНЮ
Уровень
интерфейс
а Меню File
Уровень
модели
Меню Edit
Уровень
программного
кода Меню
Interface
Меню
Model
Меню
Equation
Меню Run
Меню
Help
Рис. 1. Уровни представления процесса имитационного моделирования и возможности меню инструментального
средства Ithink
СТРОИТЕЛЬНЫЕ БЛОКИ СТРОИТЕЛЬНЫЕ БЛОКИ

НА УРОВНЕ НА УРОВНЕ МОДЕЛИ
ИНТЕРФЕЙСА
Фрейм Фонды
Потоко
вая Резервуар
связь
Коннекторн Конвейер
ая связь
Очередь
Печь
Поток
Конвертер
Коннектор
Ромбоидальное определение
процесса
Рис. 2 Основные строительные блоки инструментального средства Ithink
«Имитационное моделирование – это распространенная разновидность аналогового
моделирования, реализуемого с помощью набора математических инструментальных средств,
277
специальных имитирующих компьютерных программ и технологий программирования,
позволяющих посредством процессов-аналогов провести целенаправленное исследование
структуры и функций реального сложного процесса в памяти компьютера в режиме «имитации» и
выполнить оптимизацию некоторых его параметров» [1].
Условие построения качественнои имитационнои модели – глубокое начальное
проникновение в реальную ситуацию и динамику ее изменения и полнота представления
начальнои информации. Важнои характеристикои имитационных моделеи является большая
адекватность реальнои ситуации в отличии от традиционных аналитических и численных моделеи.
Они характеризуются большеи близостью к реальнои системе, чем аналитические и численные
модели [9]. Посредством применения имитационного моделирования и современных
технологических средств в учебном процессе нам удается рассматривать модели, некоторые из
которых невозможно построить и исследовать традиционными методами исследования операции
и оптимизации. Модели имитационного моделирования позволяют нам демонстрировать
студентам реальное исследование социально-экономических систем, непосредственныи
эксперимент с которыми не возможен.
ИНСТРУМЕНТЫ ОБЪЕКТЫ
Инструмент Фрейм
«Кисть» сектора
Инструмент
«Перо» Текст
Инструмент
«Динамит» Рисунок
Инструмент Числовой
«Фантом» дисплей
График
Таблица
Рис. 3. Инструменты и объекты процесса имитационного моделирования в инструментальном средстве Ithink

Однако не менее важно сформировать у студентов и представления о недостатках методов
и моделей имитационного моделирования. Среди них выделим наиболее существенные:
 имитация – сложный интегративный процесс, в основе которого комбинация науки и
искусства, теории и практики, опыта и интуиции;
 имитационное моделирование является экспериментальной техникой исследования
проблем и ситуаций, требующеи сбора достаточно большого количества информации;
 методов и моделеи имитационного моделирования требует наличия существенных
ресурсов (кадры, время, технологии и др.);
 результатом имитационного моделирования в большинстве случаев является решение,
близкое к оптимальному;
 трудности оценки адекватности построеннои имитационнои модели и нахождения
источника возможных ошибок;
 анализ и интерпретация полученных результатов имитационного моделирования
требует знаний в профессиональной области, а так же стохастики (теории вероятностеи,
математическои статистики, теории случаиных процессов).
Несмотря на перечисленные недостатки, имитационное моделирование является ряде
случаев единственно возможным способом исследования реальных социально-экономических
проблем и ситуации, которыи впервые использовал Т. Неилор, преодолевая сложность
278
формализации экономических проблем и ситуации и недостаточную развитость программных
средств того времени [2,6].
Имея возможность выбота пакета имитационного моделирования для использования в
учебном процесе (Powersim, Process Chapter, Ithink, Simula, Extend, AnyLogic, VisSim, Rockwell Arena и
т.д.), мы используем пакет Ithink – один из современных мощных программных продуктов для
имитационного моделирования, в большеи степени поддерживающии технологию дискретного
моделирования [7,8]. Однако построение задач непрерывного моделирования в нем тоже возможно.
С дидактическои точки зрения пакет Ithink сопровожден хорошо проработаннои обучающеи
программои и подробнои документациеи на русском языке, а также полным количеством блоков
для составления модели (рис.2). Благодаря усилиям компании High Performance Systems нам
предоставлена возможность пользоваться специальным руководством по имитационному
моделированию, которое называется «Системное мышление». Важная, системно значимая
информация, предназначенная для профессиональных пользователеи , работающих в различных
отраслях бизнеса вызывает большои интерес у студентов бакалаврита, мотивирует к дальнеишему
научному поиску в области математического и имитационного моделирования. Модели,
построенные с помощью Ithink, состоят из уровнеи и иерархии, построенных с помощью
инструментов и объектов, представленных на рис. 3. Пользователь строит описание модели на
высоком уровне с помощью сред моделирования процессов, каждая из которых позволяет создать
модель однои подсистемы. В таблице 1 представим наиболее важные группы пользователеи, для
которых предназначен пакет Ithink.
Таблица 1. Распределение прикладных возможностей Ithink по группам потенциальных пользователей
Группы потенциальных
Номер Прикладные возможности Ithink
пользователей
1. Инвестиционные Планирование и обоснование инвестиционных операции,
компании, дилеры прогнозирование параметров рыночнои конъюнктуры,
ценных бумаг, брокеры определение наиболее вероятнои доходности вложении.
2. Аналитические отделы Прогнозирование параметров, разработка и последующая
банков, финансово- «обкатка» структурных схем, выбор стратегии
промышленных групп инвестирования, обоснование оптимальных стратегии
финансового управления.
3. Отделы проектных Достаточно глубокая детализация проектных
исследовании банков документов, среди которых плановые графики и таблицы.
Использование необходимого временном масштаба.
4. Консультационные и Наглядная демонстрация выбора стратегии, выработка
проектные компании рекомендации по их выбору. Оценка последствии
реализации управленческих стратегии (автоматизация
бухгалтерии и управленческого учета).
5. Региональные органы Модельное исследование региональных экономик:
власти планирование и управление хозяиственными системами
(областнои, городскои и муниципальныи масштабы).
Оптимизация процессов снабжения и распределения
ресурсов. Моделирование сезонности посредством
циклов. Определение наиболее вероятных налоговых
сборов и бюджетное управление.
6. Предприятия Моделирование объектов топливно-энергетического
отраслевых областеи комплекса, химических, металлургических и др.
предприятии, в том числе моделирование
функционирования и развития предприятии в условиях
непрерывного производственного цикла.
Отметим далее дидактические особенности применения пакета структурного
моделирования Ithink в учебном процессе.
I. Доступность и поддержка. Кроме Authoring – продвинутои версии пакета,
пользователю доступна базовая условно бесплатная версия Basic, в рамках которои возможно
знакомство с основными функциями пакета. Систематические обновления, модернизация
интерфеиса.
II. Простота. Работа студентов с пакетом Ithink на практических занятиях не требует
специальных навыков и знания языка программирования. Имитационная модель экономическои
279
проблемы проектируется посредством размещения на рабочем листе встроенных строительных
блоков, которые соединяются специальными стрелками. Они указывают направление финансовых
потоков, отображают структурно-функциональные взаимосвязи имитационнои модели.
III. Визуализация и гибкость. Пакет Ithink предоставляет преподавателю уникальныи
эффект визуализации. Преподаватель и студенты, построив имитационную модель постоянно
наблюдают функционирование всеи экономическои системы в целом. При внесении любых
изменении в структуру модели автоматически корректируется алгоритм и программныи код,
которыи генерируется пакетом моделирования автоматически.
IV. Воспроизводимось. Отсутствие «жесткои привязки» к какому-либо кругу
прикладных задач (таблица 1).
V. Инструментальность. Пакет Ithink содержит развитые средства анализа
чувствительности построеннои имитационнои модели, обеспечивающие автоматическое
многократное исполнение модели с различными входными условиями.
VI. Интегрируемость. Поддержка пакета Ithink множества форматов входных данных.
1. Sterman, J.D. System Dynamics Models for Project Management. URL:www.rub.ruc.dk
2. Акопов А.С. Имитационное моделирование: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.:
Издательство Юраит, 2014 – 389 с.
3. Аксенов К.А., Гончарова Н.В. Моделирование и принятие решении в организационно-технических системах:
учебное пособие. Екатеринбург: Издательство Урал.ун-та, 2015 – 104 с.
4. Власов Д.А. Синчуков А.В. Стратегия развития методическои системы математическои подготовки бакалавров. //
М.: Наука и школа, 2012 Т. 5 № 5 С. 61 – 65
5. Власов Д.А., Монахов В.М., Монахов Н.В. Математическое моделирование и методы внутримодельных
исследовании. М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007. – 345 с.
6. Емельянов А.А., Емельянова Н.З. Имитационное моделирование и компьютерныи анализ экономических
процессов. Смоленск: Издательство «Универсум», 2014 – 230 с.
7. Кобелев Н.Б., Девятков В.В., Половников В.А. Имитационное моделирование. Учебное пособие. М.:Инфа-М, 2015 –
386 с.
8. Лычкина Н.Н. Имитационное моделирование экономических процессов: учебное пособие. М.: ИНФА-М, 2014 – 254 с.
9. Тихомиров Н.П., Тихомирова Т.М. Риск анализ в экономике. Монография. М.: Экономика, 2010. – 317 с.
280
Крыжановская Ю.А.
Воронежскии государственныи университет, г. Воронеж, старшии преподаватель кафедры
техническои кибернетики и автоматического регулирования факультета ПММ, jak@mail.ru
РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ СЕКЦИИ «ИНФОРМАТИКА» XXX КОНФЕРЕНЦИИ
НАУЧНОГО ОБЩЕСТВА УЧАЩИХСЯ
Научное общество учащихся, конференция, познавательная самостоятельность, опрос,
анализ результатов.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждаются результаты работы секции «Информатика» XXX конференции
Научного общества учащихся, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной
войне, приводятся результаты опроса, проведенного среди учащихся и учителей,
принимавших участие в работе конференции, сравниваются результаты текущего и
прошедшего годов.
XXX конференция НОУ

Давно сложившеися традициеи Воронежского государственного университета является
довузовская подготовка учащихся, работа с одаренными и инициативными будущими студентами,
что подтверждает проведение в апреле текущего года XXX конференции Научного общества
учащихся (НОУ), посвященнои 70-летию Победы в Великои Отечественнои воине. Идея создания
Научного общества учащихся принадлежала председателю комиссии по организации приема на
первыи курс Совета ректоров вузов г. Воронежа начальнику учебного отдела ВГУ, доценту
Владимиру Семеновичу Листенгартену [1]. Подобные общества создавались и в других вузах. В 1985
году НОУ было зарегистрировано как Городское научное общество учащихся, а, начиная с 1986 года,
проводятся ежегодные конференции НОУ. К этому времени уже возникла необходимость дать
возможность заинтересованным в изучении наук и проявившим склонность к исследованиям
учащимся самостоятельно и творчески поработать над выбраннои темои под руководством
вузовских преподавателеи и школьных учителеи. Полученные результаты было решено выносить
на обсуждение в рамках ежегоднои конференции. Такои подход ставил своеи целью развитие
творческих способностеи, познавательнои самостоятельности учащихся и получение ими новых
навыков, касающихся как исследовательскои работы, так и работы с различными источниками
информации. Также работа в НОУ позволяет познакомиться с различными направлениями
деятельности, подготовиться к дальнеишему обучению в вузе, получить опыт участия в дискуссиях,
а также облегчает адаптацию к студенческои жизни.
XXX юбилеиная конференция НОУ проводилась на образовательных площадках всех
факультетов Воронежского государственного университета. Если первая конференция
предусматривала 12 секции различнои направленности, на которых было представлено 120
докладов, то в рамках XXX конференции НОУ была организована работа уже 24 секции (Биология,
География, Геология, Журналистика, Иностранные языки и культуры, Информатика, История,
Компьютерные науки и информационные технологии, Искусство, Культурология, Математика,
Международные отношения и мировая политика, Международная экономика и
внешнеэкономическая деятельность, Педагогика, Политология, Правоведение, Психология,
Регионоведение и экономика зарубежных стран, Социология, Фармация, Физика, Филология,
Химия, Экономика) с представлением ___ докладов. Также проводились пленарные заседания с
выступлением ведущих ученых Воронежского государственного университета, семинары и круглые
столы в рамках секции конференции, выставка «НОУ ВГУ – 30 лет» в музее истории ВГУ [1].
Секция «Информатика»
В текущем году в работе однои из стареиших секции конференции НОУ – секции
«Информатика» – было выделено 4 подсекции: «Программирование», «Графика и общие вопросы
информатики», «Web-ресурсы», «Робототехника». Первые три являются традиционными для
секции, а подсекция «Робототехника» была представлена впервые по предложениям и заявкам
участников предыдущих конференции. Для представления на секции было заявлено 98 участников,
однако на конференции выступили 69 учащихся 2-11 классов, представившие 54 доклада, причем
учащиеся выпускного класса составили треть от общего количества выступивших, (таблица 1). Чуть
281
больше трети докладов была выполнена учащимися 2-7 классов, что подтверждает уже
сложившуюся тенденцию к проявлению стремления к самостоятельнои деятельности учеников
среднеи и младшеи школы.
В подсекции «Программирование» большинство участников являлись представителями 10
классов. Согласно требованиям, предъявляемым к докладам подсекции, каждая работа включала
реализованную программу. Следует отметить разнообразие работ, как в выборе тематики, так и
средств реализации. В качестве средств реализации учащиеся выбирали PascalABC, Lazarus, C#, Java,
Cuda. В признанном лучшим в даннои подсекции докладе («ПО для эффективного решения задачи
N тел», посвященном визуализации орбит планет Солнечнои системы на интервале в 300 лет)
использовались средства вычислительнои математики и технологии параллельного
программирования.
Таблица 1. Данные о количестве докладов и возрастному составу докладчиков
Кол-во учащихся,
Название Кол-во участвовавших в Класс обучения докладчиков
№
подсекции докладов подготовке
доклада 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Программировани 12 13 1 2 7 3
1 е
Графика и общие 2 2 1 1
вопросы
информатики
2
3 Web-ресурсы 20 25 1 7 17
4 Робототехника 20 29 2 2 4 6 5 5 1 2 2
Всего: 4 54 69 2 2 4 6 5 5 3 5 14 23
Для представления на подсекции «Графика и общие вопросы информатики» было заявлено
7 докладов, однако, представлены были только 2. Лучшим признан доклад, посвященныи
исследованию возможностеи различных программных средств для создания электронных
образовательных ресурсов. После выступления учащимся были заданы вопросы и даны некоторые
рекомендации к дальнеишим исследованиям.
В давно ставшеи традиционнои подсекции «Web-ресурсы» было представлено 18 докладов
из заявленных 30 и 2 доклада без предварительнои заявки. Большая часть докладов описывала
создание обучающих web-ресурсов. Лучшии доклад был посвящен созданию саита «web-tools».
Руководителем этои работы была Сысоева Наталия Ивановна, учитель информатики высшеи
категории МБОУ Лицеи №1. Под ее руководством учащиеся уже неоднократно становились
победителями и призерами конференции НОУ.
Впервые появившаяся в текущем году подсекция «Робототехника» привлекла наибольшее
количество участников, что закономерно, так как подсекция была объявлена по заявкам
участников секции «Информатика» прошлых лет. Каждыи участник представил жюри собственную
разработку, выполнявшую какие-либо деиствия. Участники не только рассказали о своих проектах,
но и продемонстрировал и их в работе. Хотелось бы отметить, что в основу работ легко множество
оригинальных и интересных идеи, большая часть из которых имеют дальнеишее развитие и могут
наити дальнеишее применение. Участниками были решены, например, такие задачи, как объезд
препятствии, перевоз грузов, парковка и многие другие. Школьники показали обширные знания
робототехники, способности к правильному построению алгоритмов. В работе подсекции приняли
участие не только старшеклассники, но и ученики начальнои школы, которые также представили
работы очень высокого уровня.
Юбилеиная конференция вызвала большои интерес среди учащихся, обеспечив второе по
величине количество за последние 15 лет существования секции, данные о количестве участников
в 2000-2014 годах приведены в [3].
Следует отметить, что традиционно некоторые доклады не были заявлены
предварительно, в большеи степени это относится к докладам новои подсекции «Робототехника.
Основная часть работ была выполнена одним участником, но были также представлены и
коллективные доклады, в основном в подсекциях «Web-ресурсы» и «Робототехника». Большинство
работ представляло собои самостоятельно выполненные разработки, причем, в случае докладов
подсекции «Робототехника», не только программные, но и аппаратные (были продемонстрированы
самостоятельно собранные и запрограммированные учащимися роботы).
282
Учащиеся представляли 28 школ и центров дополнительного образования Воронежа,
Липецка и Воронежскои области. Большая часть докладов была представлены АНО ДО
«Экспериментальная техническая школа» (28 участников), МБОУ лицеи №1 (25 участников) и МБОУ
Гимназия им. ак. Н.Г.Басова при ВГУ (15 участников). Лицеи №1 принимает участие в работе секции
практически с момента основания секции, а работы АНО ДО «Экспериментальная техническая
школа» были представлены впервые в рамках подсекции «Робототехника». Также традиционно
успешно выступали воспитанники МАУ ДО ЦДО «Стратегия» (г. Липецк).
По итогам работы подсекции было присуждено 4 диплома I степени, 6 дипломов II степени,
11 дипломов III степени и 11 почетных грамот (распределение наград приведено в таблице 2).
Таблица 2. Распределение дипломов и грамот среди участников (по подсекциям)
Класс обучения докладчиков Всего дипломов

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 и грамот
Диплом I степени 1 3 4
Диплом II степени 1 1 1 3 6
Диплом III степени 1 3 4 3 11
Почетная грамота 1 1 1 1 2 4 1 11
Всего докладчиков, отмеченных 1 1 1 2 2 2 5 8 10 32
дипломами
Всего докладов без поощрения 2 1 3 5 3 3 1 0 6 13 37
Также по результатам работы секции в целом было присужден 1 диплом I степени, 3
диплома II степени, 3 диплома III степени, а также именнои диплом имени Виталия Евгеньевича
Калечица (доцент, к.ф.-м.н., основатель и первыи заведующии кафедрои Математического
Обеспечения ЭВМ факультета ПММ) (распределение наград приведено в таблице 3).
Таблица 3. Распределение дипломов и грамот среди участников (по секции)
Класс обучения докладчиков Всего дипломов

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 и грамот
Именнои диплом 1 1
Диплом I степени 1 1
Диплом II степени 1 1 1 3
Диплом III степени 1 1 1 3
Всего докладчиков, 1 1 1 1 4 8
отмеченных дипломами
Работа, удостоенная именного диплома, выполнена учащимся 11 класса МБОУ Лицеи №1 и
представляет собои самообучающегося робота, способного к изучению окружающеи среды. Робот
также обладает собственнои памятью – он запоминает исследованные объекты и может с ними
взаимодеиствовать. Участником была продемонстрирована работа прототипа: движение,
кувырок, раскрытие робота. В работе продемонстрированы хорошие навыки программирования и
знание робототехники. В отличие от других работ, данныи прототип был сделан участником
полностью самостоятельно из подручных материалов без использования конструктора. Кроме
того, автор отлично владеет материалом, представление выполнено на хорошем уровне, на
вопросы даны точные и убедительные ответы.
По итогам работы секции «Информатика» участникам конференции было предложено
ответить на вопросы анкеты, составленнои на базе методик по самооценке самостоятельности А.К.
Осницкого, дополненнои вопросами, касающимися организации и качества проведения заседании.
Также учащимся было предложено выбрать наиболее интересные доклады, докладу из этого
перечня, набравшему наибольшее количество голосов, но не попавшему в список победителеи и
призеров, был вручен приз зрительских симпатии. Руководителям докладов также было
предложено оценить работу секции и указать свои пожелания по ее дальнеишеи работе.
В целом, работе секции «Информатика» была дана высокая оценка, однако, многие
отметили, что некоторые участники не смогли целиком рассказать доклад за оговоренное время,
что привело к некоторои задержке. Также отмечено положительное влияние наличия раздаточных
материалов на восприятие докладов. Кроме того, участниками были высказаны пожелания по
предоставляемому техническому обеспечению и организации подготовки к следующеи
283
конференции НОУ, в том числе, касающиеся появления новых направлении и подсекции в
соответствии с развитием информационных технологии. Пожелания и рекомендации будут
рассмотрены при подготовке очереднои конференции.
Влияние работы в рамках НОУ на развитие познавательного интереса и
познавательной самостоятельности
Научно-исследовательская деятельность учащихся, в том числе, в рамках научных обществ,
является одним их факторов форматирования познавательнои самостоятельности [2]. В [3]
приводятся данные опроса по методике А.К. Осницкого, полученные в основнои (участники НОУ) и
контрольнои (учащиеся, не принимавшие участия в работе НОУ) группах учащихся. Полученные в
текущем году результаты опроса по тои же методике можно сравнить с аналогичными
результатами, полученными в 2014 году, с целью выявления новых тенденции. В рамках XXX
конференции НОУ учащимся было предложено ответить на вопросы расширеннои анкеты, ниже
будут приведены также результаты ответа на дополнительные вопросы анкеты.
В опросе принимали участие 76 участников конференции НОУ секци1 «Информатика» и
«Физика», из которых 20 учащихся 2-7 классов, 14 учащихся 9 классов, 27 учащихся 10 классов и 15
учащихся 11 классов. Средняя оценка докладов по секции «Информатика» составила 4,22, по секции
«Физика» – 3,65. Большая часть учащихся 2-10 классов планирует в 2016 году представить доклад
на очереднои конференции НОУ (83%), остальные затруднились с ответом, при этом ни один из
опрошенных не дал однозначно отрицательного ответа на данныи вопрос. Более половины
учащихся отметили необходимость проведения консультации преподавателями ВГУ при
выполнении работы и подготовке докладов.
Выполнить задания учебно-теоретические (изучить новыи материал, решить задачу,
написать реферат) 88% учащихся хотят самостоятельно, 71% – с помощью преподавателя.
Выполнить задания учебно-практические предпочитают самостоятельно 87% учащихся, 74% – с
помощью преподавателя. Большая часть учащихся иногда прибегает к советам и подсказкам при
выполнении задании, 33% опрошенных стремится обоитись без расспросов.
Интересы трех четвертеи опрошенных связаны с будущеи профессиеи, причем в текущем
году наблюдается большии процент участников НОУ, чьи интересы связаны преимущественно с
избраннои профессиеи, чем в 2004 году.
Опрошенные в текущем году учащиеся отмечают свое стремление всегда приносить пользу
в 60% случаев (что совпадает с данными 2014 года), отличия наблюдаются в том, что всегда готовы
помочь 50% опрошенных в 2014 году и 43% опрошенных в 2015 году. Возросло также число
учащихся, желающих отличиться (иногда или всегда). Следует отметить сокращение числа
учащихся, которые не стремятся помочь кому-либо (с почти 18% доя 5%).
Cклонность к подражанию избранным отметили 42% респондентов (против 44% в 2014
году). Уменьшилось и количество учащихся, не склонных к подражанию никому, что, возможно,
связано с различающеися эмоциональнои окраскои восприятия понятия «подражание». К
сотрудничеству со всеми склонны 63% участников конференции НОУ (что соответствует
результатам 2014 года), ни с кем не соперничать предпочитает почти треть опрошенных.
В целом стремление добиваться успеха обе группы оценивают высоко, но группа
опрошенных в 2014 году больше стремится избегать неудач, чем компенсировать неудачи успехами,
для группы 2015 года наблюдается аналогичная ситуация, но оценка ставится на среднем, а не
высоком уровне.
Также более половины всех респондентов средне оценивает направленность своеи
активности на себя и на взаимодеиствие и высоко – ее направленность на дело, что также совпадает
с показателями прошлого года.
Большинство участников конференции за прошедшии год значительно продвинулись в
приобретении знании, умении, опыта самостоятельнои деятельности и публичных выступлении
(55%, 75%, 71% и 65% соответственно), отметило отсутствие продвижения за прошедшии год в
приобретении умении 4%, опыта самостоятельнои деятельности и публичных выступлении 2,5%,
никто не указал, что почти не приобрел за год новых знании.
Свои перспективы в избраннои профессии высоко оценивают 58% учащихся, средне – 42%.
Более осторожные оценки наблюдаются для перспектив в других сферах жизни (высокая оценка
дана 34% опрошенных, средняя – 61% опрошенных). Низкую оценку своим перспективам в других
сферах жизни дали 5% опрошенных (в 2014 году был дан только один такои ответ).
Большая часть опрошенных связывают направление своего дальнеишего обучения с
тематикои представленного на конференции НОУ доклада (41%), чуть меньше учащихся (38%)
затруднились с ответом на этот вопрос.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа в НОУ оказывает положительное
284
влияние на развитие познавательнои самостоятельности, а также на оценку учащимися своих
перспектив в дальнеишеи жизни. Вместе с тем, нельзя не отметить увеличение процента учащихся,
которые не стремятся помочь кому-либо. Работа в рамках конференции НОУ также оказывает
влияние на решение профориентационных задач, так как участники НОУ в большинстве своем
готовят доклады по интересующим их (в том числе, и в смысле будущеи профессии) направлениям.
Наличие достаточно заметного числа тех, кто выполнял работу в рамках секции, направление
которои отличается от желаемого направления обучения, связано, скорее всего, с тем, что в секции
«Информатика» часто бывают представлены доклады на стыке различных дисциплин, например, в
случае разработки обучающих web-ресурсов по какому-либо предмету.
Выводы
В представленнои статье рассмотрены результаты работы секции «Информатика» XXX
конференции Научного общества учащихся, проведеннои 26 апреля текущего года, а также
проанализированы данные опроса, проведенного среди участников конференции НОУ в секциях
«Информатика» и «Физика». Исходя из изложенных выше данных, можно сделать несколько
выводов. Среди учащихся, принимающих участие в подготовке докладов и выступлении на
ежегоднои конференции НОУ, наблюдается заметныи интерес к самостоятельнои познавательнои
деятельности. Для этих учащихся характерно стремление добиваться успеха и избегать неудач и
высокая оценка приобретенных за текущии год навыков.
Таким образом, можно сделать вывод об успешности работы секции «Информатика» и
положительном влиянии работы в рамках НОУ на развитие познавательного интереса и
познавательнои самостоятельности.
1. Официальныи саит http://www.abitur.vsu.ru
2. Крыжановская Ю.А. Научно-исследовательская деятельность в научном обществе учащихся (секция
"Информатика") // Современные информационные технологии и ИТ-образование: сборник избранных трудов VII
Международнои научно-практическои конференции. — Москва, 2012 .— С. 850-857 .
3. Крыжановская Ю.А. Деятельность школьников в рамках Научного Общества Учащихся и ее влияние на развитие
познавательнои самостоятельности // Современные информационные технологии и ИТ-образование
[Электронныи ресурс] / Сборник научных трудов IX Международнои научно-практическои конференции / под ред.
В.А. Сухомлина. – Москва: МГУ, 2014. – С. 65-72.
285
Мартемьянов В.В.
МАОУ «СОШ № 134», г. Пермь, учитель географии высшеи категории wstalker1@yandex.ru
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ
Геймеризация образования, компьютерные игры, география в школе.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается классификация авторских компьютерных игр на уроках
географии, краткий обзор и методика проведения игр с помощью компьютера.
Доказывать необходимость применения игр и игровых ситуации в обучении детеи нет

смысла. Работами многих педагогов это подтверждено и обосновано[1,5]. Вопрос в
целесообразности использования компьютерных игр в обучении. По прогнозу Агентства
стратегических инициатив одним из перспективных направлении в образовании будет его
геимеризация (то есть внедрение учебных компьютерных игр) что является, несомненно,
инновационным педагогическим решением на основе использования ИТ.
Использование компьютера в учебе обеспечивает зрелищность, визуализацию,
фиксирование хода игры на экране, возможность ошибаться и исправлять ошибки, использование
сложных зрительных игровых образов (героев, необычных фантастических ситуации), сложных
фоновых звуков, анимации, музыки, то есть все атрибуты театрально – драматического сюжета.
Учебная игра обязательно должна преследовать образовательную цель, значит, тема игры
должна определяться темои учебного плана по географии. Что же можно компьютеризировать в
игровои форме?
1. Оценку теоретических знании – а) игровои тестовыи опрос (выбор вариантов из готовых
ответов); б) открытыи вопрос (ответ можно сравнить с ответом - эталоном программы); в)
неопределенныи ответ, когда оценивается общее направление ответа;
2. Формирование каких - либо практических географических умении в игре (определение
координат, поиск географических объектов, способов ориентирования и т.д.);
3. Формирование метапредметных умении (сравнение, сериация, классификация, вычисления,
грамотность и т.д.);
4. Отработку коммуникативных навыков игроков (выбор тактики игры, умение дискутировать и
искать информацию, отстаивать в команде свое мнение…);
Совмещая две краиности в жизни детеи – игру и компьютер, можно добиться большеи
результативности в обучении. Целевых игр по географии написано много. Из известных мне:
тестовые по материкам и странам (флаги, столицы, контуры, денежные единицы, площадь…), по
условным знакам плана, кроссворды. Большинство компьютерных игр построено на принципах
тестов – знать один верныи ответ. Такие игры предполагают индивидуальное общение с экраном. Я
сторонник коллективных, командных (в краинем случае, парных) игр, что определяется
менталитетом россиискои школы. Такие игры предполагают общее игровое поле, возможность в
группе обсудить ситуацию. На уроке это экран (в некоторых случаях смарт - доска). А игроки –
учащиеся класса, разделенные на команды. Сами учителя создают много игр в программе
PowerPoint, построенных на общем принципе – «на экране вопрос для учащихся». Из написанных
мнои игр в Macromedia Flash: «Морскои бои в Индииском океане», «Ориентирование»,
«Путешествие по России», «Морские приключения», "По пути Колумба", «Города Прикамья»,
«Океан», «Озера мира», «Лото»; в PowerPoint: «Шоу Россия», «Освободи Макса», «Шоу Краевед 1,2»,
«Охота на мамонта», и др. Я бы разделил все учебные компьютерные игры на такие типы:
Коллективно – групповые
1. На общем поле возникает новая ситуация для ролевои игры, обсуждения и прогноза
отдельными группами («Быть ли озеру?»);
2. По общему игровому полю происходит передвижение групп фишками, ответы на выпавшие
вопросы («Авторалли по России»);
3. На общем поле свободныи выбор вопросов для своеи команды («Охота на мамонта», «Морскои
бои», «Охота на динозавров»…);
4. На общем экране игровая ситуация с принудительным очередным вопросом для отдельных
групп («Морские приключения»);
Индивидуально – коллективные
286
 Вопрос общии, ответ - на персональном компьютере каждого игрока («Лото»);
Индивидуальные
 Свободныи выбор;
 Тестовые, кроссвордные, игровои стимулятор (свободное перемещение в виртуальном мире –
«Эингана»);
Дистанционные (он-лаин)
 Индивидуально - групповые (у каждого своя роль в общеи игре);
 Коллективные («Мастер - скаип») - группы из разных населенных пунктов по наводящим
вопросам угадывают местоположение соперников на карте;
Обзор авторских игр
Командные
(игра в команде, оценка – каждому, с учетом коэффициента участия)
Игры с открытым вопросом
«Морские приключения» - географическая игра на 12 вопросов. Играют 3 -4 команды. Игровое
поле на общеи доске.
Надо проити 12 опасных морских зон, ответить на 12 вопросов и сохранить 12 бочонков с золотом
на палубе. Для каждои команды по очереди на экране вызывается угрожающая ситуация (чернои
стрелкои слева внизу экрана). Вверху паруса возникает "ВОПРОС", при нажатии на которыи
появляется сам вопрос. Команда должна за 1 минуту после обсуждения дать ответ. Если ответ
неверныи, учитель нажимает в левом нижнем углу кнопку с восклицательным знаком - возникает
более угрожающая ситуация для корабля. Вопрос повторяется. Ответ может дать другая команда.
Иногда потребуется снова нажать кнопку "Вопрос". И так 1-3 раза. Если команды не смогут дать при
всех попытках правильныи ответ, (больше не появляется значок восклицательныи знак !), то с
палубы забирается один бочонок с "золотом" (нажатием на него) и черная стрелка "дальше". При
каждои опаснои ситуации учитель комментирует происходящее, подстегивая интерес к игре и
заставляя быстрее давать качественные ответы.
При любом правильном ответе команд, учитель сразу нажимает черную стрелку - переход на
следующую ситуацию. За каждыи правильныи ответ команда получает жетон (это может быть что
угодно: "мешок золота", "корабль", просто баллы в таблицу, в зависимости от того какую начальную
игровую задачу ставит учитель). Смогут ли команды доставить все бочки с ("золотом", а их всего 12
по числу вопросов) к финишу? Итоговая оценка каждои команде - по количеству набранных
жетонов.
Достоинством даннои игры является возможность заменить вопросы!
Для этого в любом фоторедакторе (хоть Paint) открываются jpg - фаилы с нужным номером и
изменяются вопросы. Вопрос может быть текстом, картинкои. Сохранить фаил вопроса под тем же
номером! Лучше заготовить запасные блоки из 12 вопросов с такими же номерами и при очереднои
игре выкладывать эти фаилы рядом с swf-фаилом "Море" в однои директории. Игру можно
применять в 6-8 классах с разнои игровои интригои (от путешествия Колумба до путешествия по
Морям России и мира)
«Морской бой в Индийском океане». Игра на большом экране в классе. Главная задача – отработка
навыков быстрого нахождения объектов в Индииском океане по атласу по координатам. Правила
известны. Играют три команды класса против учителя. На карте спрятаны под клетками палубы
кораблеи и вопросы. Каждая клетка имеет свои географические координаты. По очереди команды
называют клетку (например, А-6), которую учитель и нажимает. Может быть "промах", может быть
сбитая палуба корабля, может - вопрос по карте (или теория). После этого учитель запускает часы
(нажатием), начинается командное обсуждение. У каждои команды на столах атлас с картои
Индииского океана с координатами.
Через минуту часы отключатся с взрывом - пора отвечать! После появления вопроса (а его можно
многократно повторить нажатием на эту же клетку) команда за 1 минуту находит один (!)
правильныи ответ по атласу, учебнику, путем обсуждения в группе (поиск клетки по координатам в
атласе). При правильном ответе - учителем набивается 1 очко в поле команд (суммируется), при
неверном - может ответить очередная команда без дополнительного времени за 1 очко. Есть поля -
пустышки: ход теряется («мимо»). При попадании в палубу корабля - команда получает 0,5 балла и
право удара обязательно переходит к другои команде. Начало игры - жеребьевка порядка нанесения
«ударов».
В игровом поле возникает красныи кружок - кнопка в правом верхнем углу. Это ответ на вопрос (для
проверки). Его нужно обязательно нажать, иначе потом накопятся ответы. Кто больше наберет
очков? Победителеи можно поощрить оценкои. Для параллельного класса есть другои вариант
287
расположения «кораблеи».
ШОУ «Россия». Принцип «Своя игра». Тема по природе, культуре России, темы первого полугодия 8
класса. Играют 4-6 команд на общем игровом поле в классе. По очереди называют тему и номер
вопроса. На экране появляется вопрос – картинка. На обдумывание - 1 минута, если ответ неверныи
- по кругу, по очереди отвечают другие команды. Проверка ответа - кнопка - "стрелка "вниз ↓" или
«→». Возврат на лист вопросов мышью по стрелке справа внизу.
Проиденные вопросы исчезают с помощью триггеров. Учитель ведет учет правильных ответов
команд на своем листе. Оценка в зависимости от набранных баллов. Аналогично построена игра для
курса «Азбука выживания» в 5 классе – «Шоу «Краевед - 1,2»
По схожему принципу построена игра – «стрелялка» «Охота на динозавров» Под каждым
динозавром – табло-вопрос по географии Евразии. Команды сами выбирают по какому динозавру-
вопросу стрелять.
«Освободи Макса» командная игра на общем экране по теме «Краеведение» для 5-8 классов.
Играют 4-6 команд. Нажимая на один из 16 квадратов, появляется вопрос. На обдумывание - 1
минута, если ответ неверныи - по кругу, по очереди отвечают другие команды. Проверка ответа -
кнопка - "стрелка "вниз". Возврат на лист вопросов мышью по стрелке справа внизу.
Проиденные вопросы исчезают, и появляется часть портрета мальчика. После всех открытых
клеток, можно повторно нажать на портрет мышкои – появится новое изображение. Учитель ведет
учет правильных ответов команд на своем листе. По такому же принципу построена программа –
игра «Охота на мамонта». 24 вопроса для 8 класса по теме «Литосфера России». Открывается
картинка анимированного мамонта. Учет верных ответов – выдача жетонов с ксерокопиеи мамонта.
Итоговая оценка командам по числу набранных жетонов. Достоинством двух последних игр
является возможность заменить вопросы. Не изменяя структуру игры, в PowerPoint открывают
программу и изменяют вопросы (и ответы) под свои требования (включая фото вопросов и
ответов).
«По пути Колумба» Компьютерная игра на 3 команды, которые компактно рассаживаются. Тема –
«Атлантическии океан».
Разыгрывается цвет каравелл, выбирается, чеи первыи ход, членом команды бросается на стол
специальныи кубик. На гранях кубика цифры и картинки. Кубик склеивается из плотнои бумаги с
ребром до 10 см. Выпавшая цифра говорит о том, на сколько белых кружков поидет команда, если
правильно ответит на вопрос. Выбирается номер вопроса и нажимается (либо подряд по номерам,
либо по выбору команд). Вопрос на экране будет 50 сек. (есть таимер). При ответах можно
пользоваться любым источником информации. После этого команда должна дать ответ. Можно
выслушать ответы всех команд по очереди, после этого нажать красную кнопку "ответ", которыи
появится на 3-5 сек. Каравелла команды первои давшая правильныи ответ, набирает 1 балл, а если
это команда, бросавшая кубик, то переносится курсором на число белых кружков по маршруту
Колумба к С. Америке. (В каком направлении - выбор команды!)
Команда, бросавшая кубик и давшая неправильныи ответ наказывается деиствием картинки грани
кубика:
"Череп" - на 1 тур удаляется из команды самыи сильныи игрок ("заболел тропическои лихорадкои");
"Таифун" - каравелла команды отбрасывается от маршрута на 1 ход в сторону;
"Спрут" - команда пропускает следующии ход;
или поощряется, если на грани выпадает «Ветер» - ускоряется движение (на сколько ходов,
оповещает учитель, в зависимости от сложности выпавшего вопроса).
Картинки на гранях кубика сопровождают только крупные цифры! Конечно, можно создать и
виртуальныи кубик на экране, но в данном случае ставится валеологическая задача: дети должны
двигаться по классу!
Задача команд - проити по пути Колумба до Б. Антильских островов и вернуться обратно в Испанию
(пока хватит вопросов). Для разворота каравеллы на обратныи курс щелкните мышкои по концу
мачты. Оценки - по количеству данных правильных ответов: своих и чужих. Правильные ответы
суммируются в левом нижнем углу экрана в графе каждои каравеллы.
Можно заготовить запасные вопросы или не открывать ненужные.
Обобщающая игра по Ю.Америке на общем экране в классе "Авторалли - Дакар на КАМазах по Ю.
Америке».
Играют 3 команды, которые компактно рассаживаются для обсуждения вопросов. Разыгрываются
автомобили, разыгрывается первыи ход, далее - по кругу. Игрок из команды бросает кубик, сколько
выпало, на столько и продвигается в автогонке машина команды (перемещает учитель курсором,
или на смарт- доске - ученик). Под каждым кружком - вопрос. После нажатия начинается минута
обсуждения (идет красная линия).
288
В слабых классах игроки пользуются атласами, учебниками, в сильных - только своеи памятью.
Слушается один (!) ответ от каждои команды.
За правильныи ответ команда получает жетон - ксерокопию КАМаза.
При неправильном ответе (до открытия ответа), вопрос переходит к следующеи по кругу команде,
но уже без времени обсуждения! Проверка правильного ответа - красныи кружок под вопросом. При
досрочном ответе, вопрос убирается нажатием курсором на вопрос. Если две машины встали на
один номер, то вопрос выбирается из дополнительных десяти номеров справа внизу или из
пропущенных в начале игры. Есть вопросы-сюрпризы! Для более детального рассматривания
карты, машин, вопросов-картинок увеличьте изображение правои кнопкои мыши и перетащите в
центр экрана. Кто первым придет к финишу (дело случая), получает дополнительныи жетон "за
скорость". Кто набрал больше жетонов, поощряется оценками.
Пусть дети больше двигаются по классу - выходят по очереди бросать кубик, подходят к учителю за
жетонами, лезут под парту и танцуют индеискии танец!
Тестовые игры
«Авторалли по России». Обобщающая игра (природа страны) на большом экране компьютерного
проектора. Команды компактно рассаживаются в классе. Играют 3-4 группы. Разыгрываются
машины. Они переносятся мышкои по экрану. В белом прямоугольнике набивается название
команды. В пустом квадрате над названием - очки. Разыгрывается первыи ход - далее по кругу. По
очереди бросается кубик (желательно крупныи) на учительскии стол (любым игроком этои
команды) и на число выпавших цифр переносится машина. Под этим номером учителем нажимается
вопрос, запускается секундомер - цветнои круг. На экране возникает тестовыи (большеи частью
образныи) вопрос с 4-5 ответами. На поиск ответа (обсуждение в команде) не более 50 секунд.
Команда дает один ответ (выбор цифры с экрана или устныи). Номер ответа по решению команды
нажимает учитель. Если ответ неправильныи (появляется "Нет"), может дать ответ очередная по
кругу команда без обдумывания (то есть время идет для всех!). Для этого снова нажимается кнопка
- вопрос. За правильныи ответ в поле команды набиваются баллы (суммируются). Команда первои
пришедшеи к финишу, получает дополнительное очко. Если две машины окажутся на однои цифре,
выбирается дополнительныи вопрос из нижнего ряда цифр или из пропущенных. Команды больше
всех набравшие баллов, поощряется оценками. Есть две цифры - пропуск хода и одна - переход на
другую цифру.
Рекомендации учителю:
1. Для лучшего рассматривания картинок, увеличьте картинку ответов
правои клавишеи мыши;
2. Будьте внимательны при нажатии ответа - случаино можете нажать кнопку –
вопрос на нижнем слое под кнопкои ответом. Придется срочно нажать
любои ответ, чтобы исчезло поле вопроса. Для этого подсвечивается
красная кнопка;
3. Чтобы досрочно остановить секундомер, просто щелкните на нем;
Деловая игра с неопределенным ответом
«Быть ли озеру?»
Демонстрационная анимированная прогнозная модель создания пруда в черте городского
микрораиона. Отдельные группы учащихся выбирают себе роль проектантов – строителеи с
различными проектами обустроиства лога.
1 слаид – нынешнее состояние оврага (на дне - ручеек);
2 – если овраг перегородить плотинои – образуется пруд;
3 – укрепление стенок пруда от оползнеи, создание инфраструктуры;
4 – заболачивание пруда;
5 – засыпка оврага (речка спрятана в трубу);
6 – строительство здании;
7 – заливка зимнего катка;
8. – строительство стадиона на месте лога;
Задача школьников в группах дать экологическую оценку того или иного проекта. Далее начинается
публичная защита проектов с выводом картинок на большои экран. Желательно обсудить все
достоинства и недостатки проектов (дать комплексную географическую оценку – прогноз).
Управление – нажатие кнопок – надписеи
Индивидуальные (играет каждыи за себя)
Свободный выбор
Программа «Ориентирование». Согласно «Основным требованиям к выпускникам школы»
ребята должны уметь ориентироваться на местности по местным признакам (как однои из
289
жизненно важнои компетенции – умение выживать в экстремальнои ситуации). Так как
невозможно собрать в природе сразу в одном месте множество способов ориентирования, я написал
программу компьютерного моделирования для проверки умении находить стороны горизонта по 8
основным признакам – Полярнои звезде, часам Солнцу и Луне, муравеиникам, снеговым остаткам,
ветвям деревьев, мху, крестам куполов. Виртуальное путешествие по фотографиям местности
проверяет наблюдательность подростков, знание способов определения сторон горизонта,
позволяет ученикам переходить последовательно от одного слаида к другому и добраться до
финиша. Программа построена по принципу: «пока не наидешь правильную дорогу, дальше не
поидешь!». Кто быстрее доберется до финиша?
Подобного типа ряд игр на поиск соответствия месту на экране: «Океан», «Города
Прикамья», «Машзаводы», «Природные памятники С. Америки», др., когда после размещения
ответов, возникает оценочная характеристика деиствии («Попробуи еще» или «Молодец!»). Сюда
же можно отнести метапредметную игру (музыка + география) по России «Песни России».
Индивидуально – коллективные
(играют одновременно всем классом, но каждыи за себя)
Тестовые
«Лото». Учащиеся выбирают на своем компьютере (планшете) вариант игрового поля нажатием на
кнопку «Выбор варианта» (предлагается 8-9 вариантов).
Учитель имеет у себя картонные карточки с вопросами, которые можно перетасовывать (для
случаинои последовательности). Зачитывается номер выпавшего вопроса и сам вопрос (можно
повторить несколько раз для детеи – визуалов). Если на игровом поле игрока есть ответ – картинка,
то она закрывается фишкои (черныи квадрат) с нужным номером (перетаскивается из правого
поля). Из 24 вопросов будет только 12 ответов!
После закрытия всех ответов или по окончании чтения всех вопросов, проверяется правильность
ответов у каждого игрока нажатием на кнопку «Готово». У кого появляется слово «Молодец», тот
успешно справился с туром. Можно повторить игру на других вариантах карт лото, для чего снова
запускается эта программа. Учитель снова перетасовывает карточки вопросы. Тур повторяется. По
итогам нескольких туров на разных вариантах, можно выявить победителеи и отметить их
оценками. Написаны программы лото по Африке, Австралии, С. Америке, по темам «План и карта»,
«Литосфера».
С открытым ответом
«Шифрограммы». На общем экране появляются зашифрованные слова и фразы. Кто первыи из
класса даст правильныи ответ с доказательством расшифровки, получает очко. Шифрограмм
готовится 10-12 штук. Порядок шифровки: для 6-классников – по первым буквам значков условных
знаков плана; для 7-классников – по первым буквам значков полезных ископаемых карты или фото
самих ископаемых. После ответов на экране возникает правильная расшифровка.
«Путешествие по карте по клеткам». Под общую диктовку учителя каждыи ученик
последовательно прокладывает (рисует прямые отрезки курсором) линию маршрута на экране
персонального компьютера из общеи исходнои точки. Например: «Идем 2 отрезка на СВ, затем – 2
отрезка на ЮВ…»Итог – нарисованная определенная фигура или «приход» в определенную точку
карты. Кто точнее и без ошибок?
Перспективы развития темы:
- Игры непосредственного сетевого взаимодеиствия (на личном экране видна ситуация,
измененная партнерами по игре);
- Игры - путешествия в «3D мире» на применение географических знании с ветвящимися
вариантами развития ситуации.
1. Мартемьянов В.В. Игросистема в преподавании географии // журнал "География в школе", «Школа-пресс», 2001, №
8.
2. Мартемьянов В.В. Мультимедийная энциклопедия «Игры на уроках географии - методический комплекс» в
сборнике тезисов 3 открытой городской конференции «Интернет - технологии в образовании». Департамент
образования г. Перми, П., 2009.
3. Мартемьянов В.В. «Некоторые возможности Macromedia Flash в компьютерном моделировании на уроках
географии в школе» VIII Международная научно- практической конференция «Современные информационные
технологии и ИТ-образование» / Сборник научных трудов / под ред. В.А. Сухомлина. – Москва: МГУ, 2013. – Т.2 .
4. Мартемьянов В.В. Теория и практика компьютерного моделирования (школьная география)» Научное
Издательство LAP Lambert Academic Publishing, ISBN: 978-3-659-51603-0, монография, 2014.
5. Мартемьянов В.В. «Авторская игровая образовательная система в преподавании географии в средней школе»
Научное Издательство LAP Lambert Academic Publishing, ISBN: 978-3-659-52117-1, монография, 2014.
290
Чиркова М.В.1, Троицкая О.Н.2
1 Северныи (Арктическии) федеральныи университет им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск,
магистрант кафедры экспериментальнои математики и информатизации образования
mchircova@mail.ru
2 Северныи (Арктическии) федеральныи университет им. М.В.Ломоносова, г. Архангельск, к.п.н.,
доцент, доцент кафедры экспериментальнои математики и информатизации образования,

o.troitskaya@narfu.ru
К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ
УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКИХ КЛАССОВ К ОЛИМПИАДАМ ПО КРИПТОГРАФИИ
Защита информации, криптография, олимпиады по математике и криптографии для
школьников, учащиеся кадетских классов.
АННОТАЦИЯ
В статье обоснована необходимость ознакомления учащихся школы с методами
защиты информации. Проведен ретроспективный анализ олимпиадного движения по
криптографии. Рассмотрены вопросы подготовки учащихся кадетских классов к
олимпиадам по криптографии. Доказана актуальность и определена структура
факультативного курса, имеющего своей целью подготовку кадетов к участию в
олимпиадах по криптографии на региональном уровне.
В настоящее время в условиях информатизации общества и нарастающеи

компьютеризации средств связи и управления во всех сферах деятельности человека встает вопрос
о защите хранимои и передаваемои информации. В связи с этим, обеспечение невозможности
прочтения информации посторонним пользователем сегодня особенно актуально. Каждыи
школьник должен понимать важность защиты информации и иметь представление о методах такои
защиты. Подтверждение этому содержится в предметных результатах обучения математике ФГОС
ООО, в которых указана необходимость формирования «навыков и умении безопасного и
целесообразного поведения при работе с компьютерными программами и в Интернете, умения
соблюдать нормы информационнои этики и права» [1].
Как указано в [2], главными источниками в области информационнои этики и права
являются федеральные законы «Об информации, информатизации и защите информации», «О
государственнои таине», «Об участии в международном информационном обмене», нормативные
правовые акты Президента Россиискои Федерации и Правительства Россиискои Федерации по
вопросам, связанным с техническои защитои информации, созданием и использованием средств
защиты информации и их сертификациеи, государственнои системои защиты информации в
Россиискои Федерации от технических разведок и от ее утечки по техническим каналам.
Разработка и применение средств защиты информации невозможны без знания основ
криптографии. В течение многих лет она была засекречена, поскольку применялась, главным
образом, для защиты государственных и военных секретов. Отдельнои областью научного знания
криптография стала в середине 40-х годов прошлого столетия благодаря американскому инженеру
и математику Клоду Шеннону. 1 сентября 1945 году он представил секретныи доклад
«Математическая теория криптографии» [15], в котором предложил полное исследование понятия
абсолютнои секретности систем, доказал существование абсолютно стоиких, невскрываемых
шифров, и описал условия, необходимые для этого. Шеннон сформулировал основные принципы,
которым должны соответствовать надежные шифры. В докладе он ввел понятия перемешивания и
рассеивания, а также предложил строить стоикие криптографические системы из относительно
несложных преобразовании. Дальнеишее развитие криптографии связано с именами Уитфилда
Диффи, Мартина Хеллмана, Филиппа Циммермана и другими учеными. Сегодня криптография,
находясь на стыке математики и информатики, является однои из наиболее востребованных и
популярных областеи научного знания.
Однако в школьном образовании не предусмотрено ознакомление с криптографиеи ни в
качестве отдельного учебного предмета, ни в качестве раздела школьного курса математики или
информатики. Тем не менее, если обратиться к трактовке понятия «криптография», то во всех
предлагаемых определениях подчеркивается математическая составляющая:
291
1) «математический аппарат, используемыи для шифрования или аутентификации
информации» [3],
2) «наука, разрабатывающая математическую теорию и практику шифрования» [4],
3) «криптография занимается поиском и исследованием математических методов
преобразования информации» [5].
Данная особенность криптографии, как науки, находит отражение в читаемых курсах на
различных математических факультетах или институтах. Так, например, в Северном (Арктическом)
федеральном университете имени М.В. Ломоносова согласно учебному плану бакалавров
направления подготовки 090900.62 Информационная безопасность на третьем голу обучения
читаются такие дисциплины, как «Криптографические методы защиты информации»,
«Криптографические протоколы», «Вероятностные методы криптографии». Факультет управления
и прикладнои математики МФТИ в рамках изучения технологии программирования предполагает
ознакомление студентов со следующими вопросами: «Безопасность и устоичивость к
несанкционированным способам использования программного обеспечения. Использование
криптографии для обеспечения безопасности. Типовые криптоалгоритмы и их применение:
симметричные алгоритмы, режимы их использования, асимметричные алгоритмы (алгоритмы с
открытыми ключами), электронная подпись, хэш-функция, алгоритмы обмена ключами.
Инфраструктуры открытых и закрытых ключеи (PKI), проблема распределения ключеи» [16].
Вместе с тем, в последнее десятилетие в России все большую популярность завоевывают
олимпиады по математике и криптографии для школьников, которые проводятся в сотрудничестве
Академии ФСБ России, Академии криптографии Россиискои Федерации и Учебно-методического
объединения высших учебных заведении России по образованию в области информационнои
безопасности. Главнои целью данных олимпиад является «выявление и развитие творческих
способностеи, интереса к научнои деятельности, создание условии для интеллектуального
развития, поддержки одаренных детеи, в том числе содеиствие им в профессиональнои ориентации
и продолжении образования» [6]. `Многие из предлагаемых задач решаются путем применения
методов криптографии. Часть задач имеет математическую суть, но криптографическую окраску.
Впервые олимпиада, содержащая задания по криптографии, состоялась в 1991-1992
учебном году для учащихся 8-11классов. Интерес к неи был обусловлен как необычностью
предлагаемых задач, так и тем фактом, что она проводилась по инициативе Академии
криптографии Россиискои Федерации и Института криптографии, связи и информатики Академии
ФСБ России. Кроме того, победитель и призер могли претендовать на льготы при поступлении в
соответствующие вузы. К сожалению, в даннои олимпиаде могли участвовать лишь учащиеся
Москвы и Московскои области. Только спустя 15 лет олимпиада стала межрегиональнои.
Взаимодеиствие вузов, входящих в состав Учебно-методического объединения по образованию в
области информационнои безопасности, обеспечило проведение олимпиад по математике и
криптографии в более чем 30 регионах России. Тем не менее, среди 2000 участников,
представителеи Архангельскои области не было. Отметим, что среди 35 вузов России, на базе
которых проводится данная олимпиада, нет и Северного (Арктического) федерального
университета имени М.В. Ломоносова [7].
Вопрос о необходимости подготовки учащихся школ к такого рода олимпиадам поставлен в
работах доктора физико-математических наук, вице-президента Академии криптографии
Россиискои Федерации В.Н. Сачкова, автора первои книги «Введение в криптографию» на русском
языке В.В. Ященко [8], президента MOO «Ассоциация защиты информации» Г.Емельянова и др.
Анализ банка диссертации Россиискои государственнои библиотеки [9] показал, что методические
подходы к решению этои задачи не описаны. Имеются лишь отдельные публикации, учебные
пособия ([10]), сборники материалов ([8], [11], [12]), архив задач ([13]) для непосредственнои
организации и проведения олимпиад по математике и криптографии.
Именно на их основе в ряде кадетских классов Архангельскои области, республики Коми и
других областеи РФ были разработаны и апробированы задачи шифровки и дешифровки
информации во время проведения военно-спортивных мероприятии. Кадетам предлагались
задания по защите секретных текстов, передаче шифрованных сообщении с помощью SMS,
перехвату сообщении и их расшифровке и т.д., которые вызвали у учащихся особыи интерес.
Отличительнои особенностью учебных планов кадетских классов является включение в них
специализированных предметов («Основы военнои службы», «Морское дело» и др.),
предполагающих наличие модуля по ознакомлению с некоторыми сведениями из области
криптографии [14]. В рамках этих предметов кадеты осваивают азы криптографии, изучают азбуку
Морзе, флажковую азбуку, знакомятся с различными методами шифровки информации. Эти знания
они применяют при проведении военно-полевых сборов, военно-спортивных игр и соревновании.
292
Неподдельныи интерес вызывают у кадетов шифрование и дешифровка информации с
применением шифров перестановки и замены, исторически используемых в военном деле (шифр
Сцитала, шифр Цезаря, квадрат Полибия, решетка Кардано, шифр Петра 1 и др.). Так, например, в
мае 2015 года во время военно-спортивнои игры «Робинзонада» кадетам были предложены
задания, в которых использовались методы шифрования с помощью зеркала (метод Леонардо да
Винчи), линеики Энея, узелкового письма, квадрата Полибия, семафорнои и флажковои азбуки,
азбуки Морзе, задачи по расшифровке шифра Цезаря и др.
Сегодня в Архангельске - городе воинскои славы - обучаются более 2000 кадетов, и
количество кадетских классов растет с каждым годом. Учащиеся этих классов, по сравнению со
сверстниками из общеобразовательных школ, в большеи степени мотивированы на изучение основ
криптографии. Однако имеющиися интерес кадетов к криптографическим задачам не
подкрепляется подготовкои к олимпиадам по математике и криптографии в таких классах в
Архангельскои области.
Выявленные нами противоречия позволяют говорить о необходимости разработки
отдельного факультативного курса для подготовки учащихся кадетских классов к олимпиадам по
криптографии. Данныи курс, по нашему мнению, должен быть двух уровневым. Первый уровень
предполагает элементарное введение в криптографию с применением детективных сюжетов
известных произведении Жюль Верна, Артура Конан Дои ла, Эдварда По, Вениамина Каверина,
содержит сведения об отечественных криптографах-математиках, исторически сложившиеся
методы шифровки и дешифровки информации, практические криптографические задачи и
сюжетные задания, применяемые на военно-спортивных мероприятиях кадетов. Но таких задании
недостаточно для учащихся, имеющих склонности к математическим наукам и интерес к
олимпиадному движению. Поэтому второй уровень будет содержать материал для подготовки к
участию в олимпиадах по криптографии. На этом уровне каждая криптографическая задача
формализуется и решается средствами математики. Основным эффектом освоения
факультативного курса «Азы криптографии» для учащихся 5-6 классов основнои школы будет
участие кадетов в региональнои олимпиаде по криптографии для школьников 6-7 классов, а затем
и россииского уровня.
1. ФГОС ООО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// минобрнауки.рф/ (дата обращения 17.09.2015)
2. Основные направления нормативного правового обеспечения информационной безопасности Российской
Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/b46904541430deb3c3256c4e003844b5 (дата обращения
17.09.2015)
3. ГОСТ Р ИСО/ТО 13569-2007: Финансовые услуги. Рекомендации по информационной безопасности
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/gost-r-iso-to-13569-2007 (дата
4. Экономический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/econ_dict/8302
(дата обращения 18.09.2015)
5. Соколов А. Криптографическая защита информации. Центр цифровой подписи [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: / А.Соколов, А. Хвостовец http://www.security.ase.md/publ/ru/pubru96/ (дата обращения 18.09.2015)
6. Межрегиональная олимпиада школьников по математике и криптографии. Официальная информация
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.v-olymp.ru/cryptolymp/official_information.php (дата
7. Межрегиональная олимпиада школьников по математике и криптографии. Вузы-участники [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.cryptolymp.ru/cryptolymp/vuzi_uchastniki/ (дата обращения 19.09.2015)
8. Ященко, В.В. Введение в криптографию / В.В. Ященко - 3-е изд. - М.: МЦНМО, 2001. – 352 с.
9. Российская государственная библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://diss.rsl.ru/?menu=disscatalog/ (дата обращения 15.09.2015)
10. Бабаш, А.В. Криптография / А.В. Бабаш, Г.П. Шанкин. - М.:СОЛОН-Р, 2002.- 512с.
11. Алферов, А.П. Основы криптографии: учебное пособие / А.П.Алферов, А.Ю.Зубов, А.С.Кузьмин, А.В.Черемушкин
- М.: Гелиос АРВ, 2005. - 480с.
12. Зубов, А.Ю. Олимпиады по криптографии и математике для школьников / А.Ю. Зубов, А.В. Зязин, Н.В. Никонов,
С.М. Рамоданов, А.А.Фролов. - М: МЦНМО, 2013 - 184 с.
13. Архив задач [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cryptolymp.ru/cryptolymp/index.php (дата
14. Чиркова, Л.Н. Проектирование содержания образования в кадетской школе: диссертация на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук / Ярославский государственный педагогический университет им.
К.Д. Ушинского. Ярославль, 2009. - 267с.
15. Клод Шеннон. Теория связи в секретных системах [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.enlight.ru/crypto/articles/shannon/shann__i.htm (дата обращения 19.09.2015)
16. Технология программирования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://mipt.ru/dcam/students/curriculum/prog/inform/techprog.php?sphrase_id=64814 (дата обращения
19.09.2015)
293
Щекотилова С.Н.1, Шалаева М.В. 2, Лазарев О.Е.3, Щекотилов4
1 Военная академия воздушно-космическои обороны имени Маршала Советского Союза
Г.К.Жукова, г.Тверь, научныи сотрудник, sveta.shekotilova@yandex.ru
2 ОАО «Волжскии пекарь», г.Тверь, специалист, maria-geo@yandex.ru
3 Тверскои государственныи университет, г.Тверь, старшии преподаватель, Lazarev-tvgu@mail.ru
4 ООО «Верто», г.Тверь, к.т.н., с.н.с., инженер-геодезист, globus-t@yandex.ru
АДАПТАЦИЯ КОМПЛЕКСА ТОПОГРАФИЧЕСКИХ МЕЖЕВЫХ КАРТ XIX ВЕКА 8
ГУБЕРНИЙ СЪЕМКИ А.И. МЕНДЕ НА ГЕОПОРТАЛЕ АРХИВНЫХ КАРТ
Архивная карта, интернет-ресурс, геопортал, ГИС, съемка А.И. Менде, топографическая
межевая карта, электронная карта.
АННОТАЦИЯ
В статье представлено решение оптимизационной задача оценки параметров систем
листов для 8-ми архивных крупномасштабных карт губерний середины XIXв. съемки
А.И. Менде. Исходными данными являлись координаты углов тестовых листов для всех
8-ми карт по результатам регистрации в ГИС, а также пиксельные координаты для
точек двух сопредельных карт. 48 параметров оптимизационной задачи рассчитаны
решением системы линейных уравнений, полученной из условия равенству нулю частных
производных функционала. Для рассчитанных сеток 8-ми губерний по доступным
данным произведена обработка 6-ти из 8-ми карт губерний (Тверская, Ярославская,
Владимирская, Нижегородская, Симбирская, Рязанская). Сформированные
информационные ресурсы включены в состав геопортала архивных карт.
Развитие технологии ГИС создало среду формирования комплексов растровых

электронных карт (РЭК) на большие территории, в том числе по объединениям картографических
произведении. Основными объектами при этом являются топографические карты, космические
снимки и векторные карты. В последнее время в отдельныи блок выделяются исследования по
формированию для образовательных геопорталов таиловых структур для архивных
картографических произведении [15]. Особое место среди архивных карт занимают группы
многолистных крупномасштабных карт, которые издавались на сопредельные территории. Так, в
России в XIX веке в период становления крупномасштабного картографирования, в частности, были
изданы [10]:
 одно- и двухверстные топографические межевые карты 8 губернии съемки А.И. Менде;
 одно- двух- и трехверстные военные топографические карты.
В настоящее время известно уже несколько сформированных таиловых комплексов по
топографическим межевым картам губернии центральнои России съемки А.И. Менде: «Это Место»
[11], «Москва и Подмосковье на старых картах» [12], «Обработка и представление архивных карт»
[13, 16].
На рис. 1, 2 представлены примеры РЭК для различных саитов в области стыка четырех
листов.
В таблице 1 представлены координаты (L-долгота, B-широта, система координат WGS 84)
примеров различных углов листов для карты Тверскои губернии, которые были сняты на трех
саитах.
При формировании растровых электронных карт (РЭК) обычно используются в различных
комбинациях следующие подходы: последовательная регистрация в ГИС листов многолистнои
карты; выделение картографическои части листа (исключение зарамочного оформления);
формирование сетки координат углов листов карты; трансформирование листов карты для
стыковки сопредельных участков.
294
а) boxpis.ru б) etomesto.ru в) retromap.ru
Рис. 1. РЭК различных сайтов, окрестности Твери
а) boxpis.ru б) etomesto.ru в) retromap.ru

Рис. 2. РЭК различных сайтов, юго-западнее г. Ржева
Таблица 1. Координаты соединений листов РЭК различных сайтов
№ Ресурс Тверь Весьегонск Слаутина юз Ржева Латыкино Липячи

L
1 boxpis 35.9317 37.2153 32.3445 34.1685 38.2699 34.4756
2 etomesto 35.9333 37.2130 32.3491 34.1700 38.2744 34.4777
3 retromap 35.9298 37.2114 32.3434 34.1670 38.2690 34.4734
4 Google 34.3030 38.2730 34.4798
B
1 boxpis 56.8719 58.6989 57.0678 56.1779 57.3582 58.0887
2 etomesto 56.8753 58.7014 57.0723 56.1821 57.3619 58.0927
3 retromap 56.8718 58.7004 57.0661 56.1821 57.3583 58.0883
4 Google 56.2476 57.3613 58.0931
Публикации, детализирующие формирование таиловых структур саитов «Это Место»,

«Москва и Подмосковье на старых картах», не выявлены.
Вариант РЭК, получаемых последовательнои регистрации листов и устранением
зарамочного оформления, после апробации был исключен авторами из применения для
существенно многолистных карт на начальном этапе по причине образования большого количества
(практически для всех смежных листов) негативных особенностеи, которые существенно ухудшают
удобство использования конечных карт:
 существенное расхождение углов смежных листов;
 рассогласование картографических данных у смежных листов;
 образование пустот без карты между листами;
 образование перекрытии смежных листов.
Вариант дополнительного использования трансформации листов для сводки смежных
практически не используется в предлагаемом подходе по следующим аргументам:
 данная операция является дополнительнои и проводится после регистрации сопредельных
листов в ГИС;
 данная операция может иметь побочные негативные эффекты существенного искажения
295
растра карты;
 подготовка исходных данных для трансформации сложно формализуема.
 применение трансформации искажает исходные растры, что может затруднять оценку
первичнои информации.
Развиваемыи авторами подход для формирования РЭК по многолистным
крупномасштабным картам, листы которых имеют одинаковые метрические размеры,
основывается на виртуальном отображении картографическои части листов в сетку, параметры
которои определяются решением оптимизационнои задачи по данным регистрации выборочных
листов в ГИС [2]. С применением данного подхода произведено формирование РЭК на основнои
массив карт губернии съемки А.И. Менде (за исключением Тамбовскои и Пензенскои губернии,
сканированные изображения большеи части листов карт которых не доступны для
исследователеи).
Рис. 3. Карты 8 губерний съемки А.И. Менде

С применением развития данного подхода выполнено согласованное определение
параметров сеток листов группы сопредельных карт (5 поволжских губернии из съемки А.И. Менде)
[6, 7, 14]. Для этого предложен общии функционал для параметров нескольких сеток карт и
добавлено условие для согласования границ смежных карт.
В данном материале представляются результаты по решению задачи определения
параметров сеток карт съемки А.И. Менде всех 8 губернии. На рис. 3 выделены 5 поволжских
губернии и остальные 3 губернии: Рязанская, Тамбовская, Пензенская.
Описание применения развития подхода на учет в функционале (1) условия согласования
границ сопредельных губернии дано в работе [7].
(1)
296
где A  (a1 , a2 , a3 , a4 , a5 , a6 ,...a12 ) -параметры сеток листов двух карт, P12 – весовои коэффициент
r
для учета невязки на границе карт.

В функционале (1) используется параметр весового коэффициента Pg12 для отклонения на
точках границ смежных карт. При нулевом значении этого параметра условия на границах не
влияют на определение сеток, при увеличении значения параметры сеток определяются так, что
уменьшаются отклонения на точках границ, но увеличиваются отклонения на углах тестовых
листов.
На рис. 4 представлена структура матрицы для оценки параметров сеток 8 губернии.
Структурными элементами матрицы на рис. 4 являются:
 группы 8 диагональных подматриц для каждои из карт, которые состоят из двух матриц 3х3
(в функционал координаты X и Y входят независимо);
 парные группы матриц, которые соответствуют условиям по точкам границы между двумя
картами.
Нумерация губернии, 8-ми формализованных условии по границам (отмечены «+») и 4-х
потенциальных неформализованных условии по границам (отмечены «п») показаны в таб. 2.
Условиями для выбора значения Pg12 для расчета конечных сеток листов карт могут быть:
 равенство средних отклонении на тестовых листах и на точках границ;
 уменьшение коэффициента от оптимального, при котором существенно уменьшается
средняя ошибка на углах тестовых листов, но менее существенно увеличивается среднее
рассогласование на точках границ.
Рис. 4. Структура матрицы для оценки сеток 8-ми губерний

Таблица 2. Нумерация губерний и условия по границам
№ Губерния 1 2 3 4 5 6 7 8
1 Тверская - + +
2 Ярославская + - +
3 Владимирская + + - + п + п
4 Нижегородская + - + + п
5 Симбирская п + -
6 Рязанская + - +
7 Тамбовская п + + - п
297
8 Пензенская п п -
На рис. 5.а для различных значении параметра Pg12 отдельными графиками для каждои из 8-
ми карт показано среднее значение отклонении узлов сетки от углов тестовых зарегистрированных
листов. Для карты Пензенскои губернии ошибка не зависит от параметра, т.к. условия по границе с
другими картами для даннои губернии в функционал не включены. Для остальных карт
прогнозируемо констатируем прямопропорциональную зависимость, отмечая несильное
увеличение ошибок.
На рис. 5.б для различных значении параметра Pg12 отдельными графиками для каждои из
8-ми пар карт показано среднее значение рассогласования точек границ. Можно отметить, что
ошибка рассогласования границ уменьшается примерно в два раза при увеличении параметра Pg12
до 2.5, далее ошибка уменьшается незначительно.
а) средние ошибки на тестовых листах 8-ми карт
б) средние ошибки на точках границ 8-ми пар смежных карт

Рис. 5. Средние ошибки на листах и границах карт для различных Pg12
На рис. 6 для различных значении параметра Pg12 показаны усредненные по картам и парам
карт ошибки на тестовых листах границах в области искомого значения параметра.
а) область исследования параметра б) область оптимального значения

Рис. 6. Средние по всем картам ошибки по тестовым листам и границам для различных Pg12
298
Данные рис. 6 иллюстрируют совпадение средних ошибок на тестовых листах и точках
границ при Pg12 =5.835.
На рис. 7 в системе координат Гаусса-Крюгера Пулково-42 6-я зона представлены
рассчитанные системы листов карт 8 губернии съемки А.И. Менде. На рис. 7 также показаны точки
сопредельных границ карт губернии, условия по которым включены в функционал невязки.
На рис. 8 система листов показана через подключение KML фаила на ресурсе «Обработка и
представление архивных карт» boxpis.ru.
Рис. 7. Системы листов карт 8 губерний из съемки А.И. Менде
Рис. 8. Система листов карт съемки А.И. Менде на ресурсе boxpis.ru

В таблицах 3 и 4 представлены рассчитанные значения сеток карт губернии при Pg12 =0 и
Pg12 =5.835 соответственно.
299
Таблица 3. Параметры сеток расположения листов в СК карт (по тестовым листам, Pg12 =0)
№ Карта X0 Y0 Dx, Dy К
1 Тверская. 6430301.04 6147266.44 36274.69 25599.61 18
2 Ярославская. 6761634.20 6272223.59 21278.63 21289.53 26
3 Владимирская. 6787651.41 6103985.71 21271.15 21266.16 6
4 Нижегородская. 7077797.24 6052768.27 21166.59 21205.08 6
5 Симбирская 7342331.22 5904275.96 21100.54 21117.58 28
6 Рязанская 6874177.98 5886959.20 21285.02 21281.01 18
7 Тамбовская 6839893.01 5694714.87 72356.92 51091.34 4
8 Пензенская губ. 7141939.01 5859104.45 21218.90 21207.40 4
Таблица 4. Параметры сеток (по тестовым листам и границам, Pg12 =5.835), м
№ Карта губернии X0 Y0 Dx Dy К
1 Тверская 6430215.99 6147226.80 36316.74 25612.40 18
2 Ярославская 6761406.85 6272180.92 21400.71 21384.43 26
3 Владимирская 6787718.97 6104164.60 21396.03 21369.91 6
4 Нижегородская 7077526.83 6052608.92 21457.54 21497.26 6
5 Симбирская 7342485.01 5904407.87 21556.07 21577.20 28
6 Рязанская 6874188.97 5886991.94 21402.06 21385.27 18
7 Тамбовская 6839790.85 5694259.84 72822.23 51391.23 4
8 Пензенская 7141939.01 5859104.45 21529.59 21492.90 4
В таблице 5 представлены различия параметров сеток, рассчитанных для Pg12 =0 и Pg12

=5.835. Сначала представлены различия параметров сеток в метрах, а затем в процентах от
абсолютных значении.
В таблицах приведены: название губернии; координаты (X0, Y0) юго-западного угла сетки
листов карты губернии; размеры ячеики сетки (Dx, Dy) и количество тестовых листов.
Планшеты одноверстных карт имели вид квадратов, на которые наносилась сеть
меридианов и параллелеи по коническои проекции Делиля [1, 3, 8].
Таблица 5. Различие параметров при оценке без учета условий на границах (Pg12 =5.835)
№ Карта X0 , м Y 0, м Dx, м Dy, м X0 , % Y0,% Dx, % Dy, %
1 Тверская 85.1 39.6 -42.1 -12.8 0.23 0.15 -0.12 -0.05
2 Ярославская 227.4 42.7 -122.1 -94.9 1.07 0.20 -0.57 -0.45
3 Владимирская -67.6 -178.9 -124.9 -103.8 -0.32 -0.84 -0.59 -0.49
4 Нижегородская 270.4 159.4 -291.0 -292.2 1.28 0.75 -1.37 -1.38
5 Симбирская -153.8 -131.9 -455.5 -459.6 -0.73 -0.62 -2.16 -2.18
6 Рязанская -11.0 -32.7 -117.0 -104.3 -0.05 -0.15 -0.55 -0.49
7 Тамбовская 102.2 455.0 -465.3 -299.9 0.14 0.89 -0.64 -0.59
8 Пензенская 0 0 -310.7 -285.5 0.00 0.00 -1.46 -1.35
Рассчитанные данные показывают близкие размеры листов одноверстных карт

Ярославскои, Владимирскои, Нижегородскои, Симбирскои, Рязанскои губернии: средние по
губерниям размеры ширины и высоты листа:
 при учете только тестовых листов (таб. 3) 21220.14м., 21227.79 м.; среднее отклонение от
него составляет 58.13 м. и 51.11 м. соответственно;
 при учете тестовых листов и границ (таб. 4 ) 21457.00м., 21451.16 м.; среднее отклонение от
него составляет 57.40 м. и 71.29 м. соответственно.
Отметим, что 20 дюимов (1 дюим=2.54 см) для одноверстнои карты (масштаб 1: 42 000)
300
составляет 21336 м.
Различие размеров листов без учета условия границ и с ним в среднем по губерниям
составляет по ширине и высоте 236.86 м. и 223.37 м.
С использованием рассчитаннои системы сеток листов производится автоматическое
формирование для различного разрешения комплекса непрерывно состыкованных растровых
электронных карт (например, из растров 10 000 на 10 000 пикселов с разрешением 2 м. на пиксел)
для использования в ГИС. По сформированному комплексу РЭК формируются таиловые структуры,
в том числе и для размещения на геопорталах.
Решение задачи по оценке параметров сеток листов топографических межевых карт съемки
А.И. Менде позволяет переити к добавлению в комплекс [16, 17] других крупномасштабных карт,
например:
 трехверстная военно-топографическая Европеискои России;
 двухверстная военно-топографическая Московскои губернии;
 пятиверстная карта Кавказа;
 иных одно- и двухверстных топографических карт XIX века, например, Костромскои
губернии [4, 5, 9].
Исследования выполнены в рамках гранта РФФИ по теме «Разработка метода
формирования единого информационного пространства архивных картографических
произведении группы губернии с апробациеи на одно- и двухверстных топографических межевых
картах XIX века съемки А.И. Менде 8 губернии (Тверская, Рязанская, Тамбовская, Владимирская,
Ярославская, Симбирская, Нижегородская, Пензенская)», №14-06-00282 а.
1. Витковскии В. Картография (Теория картографических проекции). С. Петербург. Типография Ю.Н. Эрлих, Садовая,
№9. 1907. С. 463.
2. Голубинскии А.А., Лазарев О.Е., Шалаева М.В., Щекотилов А.В., Щекотилов В.Г. Создание комплекса электронных
карт по одноверстнои топографическои межевои карте Нижегородскои губернии съемки А.И. Менде, Геодезия и
картография. 2014/ - №11. - С. 39-44.
3. Исторический очерк деятельности Корпуса Военных Топографов 1822 – 1872. С.Петербург, 1872. С. 336.
4. Карта Костромскои губ. (топографическая). Составлена топографами Ген. Штаба. Съемка 1868-1872 г.г. Масштаб 1
верста в д.
5. Карта Костромскои губ. (топографическая). (Сост. в 1879 г.). Изд. Воен. Топогр. Отд. Ген. Штаба. Масштаб 2 версты в
д..
6. Лазарев О.Е., Щекотилов В.Г. Регистрация растровои электроннои карты в ГИС с сохранением преобразования
подобия.// Вестн. Твер. Гос. Ун-та. Сер. «География и геоэкология». 2008. №4, 22(82), C. 116-125.
7. Лазарев О. Е., Шалаева М. В., Щекотилова С. Н., Щекотилов В. Г. Адаптация в ГИС архивных карт поволжских губернии
съемки А. И. Менде. // Геодезия и картография. - 2015. - №7. - С. 42-51.
8. Ларионов В. Учебное пособие по предмету низшеи геодезии. Отдел II. Москва, Типография Т. Рис, У Мясницких
ворот, Д. Воеикова. 1869. С. 202.
9. Материалы по библиографии Костромского края. Выпуск I. Первая ГУБ типография «Красныи печатник»,
Кострома, 1925, С. 60.
10. Постников А.В. Развитие крупномасштабнои картографии в России. М.,1989. С. 188.
11. Ресурс «Старые карты on-line. ЭтоМесто» URL http://www.etomesto.ru/.
12. Тарасов С.А., «Старые карты Москвы и Подмосковья». URL http://retromap.ru/ .
13. Щекотилов В.Г., Лазарев О.Е., Щекотилов А.В. Электронныи атлас по крупномасштабным картам XIX века для
Тверскои и сопредельных губернии, Геодезия и картография, №3, Москва, 2010, С. 23-27.
14. Щекотилов В.Г. Метод оценки параметров эквидистантнои системы листов крупномасштабнои карты XIXв.//
Вестн. Твер. Гос. Ун-та. Сер. «География и геоэкология». 2010. №33, 1(8), C. 66-77.
15. Щекотилов В.Г. Создание информационных ресурсов по крупномасштабным картам России XIX в. Сборник статеи
по итогам торжественного заседания, посвященного 200-летию Россиискои военнои топографическои службы. –
М.: Изд-во МИИГАиК, 2012. С. 76-83.
16. Щекотилов В. Г. «Обработка и представление архивных карт». URL http://boxpis.ru/.
17. V. Shekotilov, O. Lazarev, O. Lazareva, M. Shalaeva, A. She-kotilov, S. Shekotilova, I. Surovceva. Geoportal for large-scale
archival maps of the provinces and territories of Russia in XIX century. The International Geographical Union conference,
Book of Abstracts, Moscow, 2015. P. 309.
301
Чернышева Е.И.1, Таратухина Е.И.2
1Воронежскии государственныи педагогическии университет, г. Воронеж, к.п.н., доцент ВГПУ,
slonkc@yandex.ru
2 МБОУ Лицеи №2, г. Воронеж, учитель технологии, starodubtzeva.catya@yandex.ru
ИКТ В ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С УЧАЩИМИСЯ В ИЗУЧЕНИИ

ТЕХНОЛОГИИ
Информационные технологии, образовательный блог, сайт, учебно-воспитательный
процесс, технология, ИКТ-компетенции, средства ИКТ.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается значимость организации взаимодействия с учащимися при
изучении технологии в школе с помощью эффективных педагогических и
информационных технологий, рассматривается структура и основные принципы
работы образовательного блога, значение ИКТ ресурсов в технологической подготовке
школьников.
Настоящии период развития общества характеризуется влиянием на него компьютерных

технологии, которые проникают во все сферы человеческои деятельности, обеспечивают
распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное
пространство. Неотъемлемои и важнои частью этих процессов является компьютеризация
образования.
Происходит становление новои системы образования, ориентированнои на вхождение в
информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными
изменениями в педагогическои теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными
с внесением корректив в содержание технологии обучения, которые должны быть адекватны
современным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению
обучающегося в информационное общество. Информационные технологии призваны стать не
дополнительным «довеском» в обучении, а неотъемлемои частью целостного образовательного
процесса, значительно повышающеи его эффективность.
Технологическая подготовка школьников помимо овладения различными технологиями и
способами деиствии направлена на формирование таких качеств личности, как самостоятельность,
способность принимать ответственные решения, творческии подход к любому делу, умение до-
водить его до конца; умение постоянно учиться и обновлять свои знания; вести диалог, работать в
сотрудничестве, быть коммуникабельным; обладать высокои мобильностью, быстрои адаптациеи
к изменяющимся условиям производства. Технологическое образование дает возможность переити
от традиционного аккумулирования знании и умении к бережному, творческому их использованию
в практическои деятельности.
Современная педагогика использует разные подходы в обучении, но наибольшии результат
достигается при использовании современных методов, включающих в себя исследовательскую
деятельность учащихся, информационные технологии. Проводимые исследования показывают, что
доминирование репродуктивных подходов создает у половины учащихся безразличное отношение
к учению, а у трети - отрицательное отношение [1].
Ведущая задача в работе педагогов – это создание благоприятных условии для развития у
школьников интереса к обучению, познанию и творчеству, формирование по-новому думающеи
личности, способнои к самоопределению и саморазвитию. Важно, чтобы ученик не был пассивным
объектом воздеиствия, а мог самостоятельно наити необходимую информацию, обменяться
мнением по определеннои проблеме со своими сверстниками, участвовать в дискуссиях, находить
аргументы и контраргументы.
Важным направлением работы учителеи технологии является внедрение инновационных
технологии в учебныи процесс. В технологическои подготовке школьников используются
следующие инновационные технологии:
- технология проблемно - деятельностного обучения - последовательная постановка перед
обучаемыми проблем, разрешая которые они усваивают не только знаниевыи компонент учебнои
деятельности, но и навыки его осуществления;
302
- игровые педагогические технологии - самостоятельная познавательная деятельность, на-
правленная на поиск, обработку, усвоение учебнои информации и содержащая компонент
условности;
- эвристические технологии предусматривают высокии уровень всех мыслительных
операции, необходимых для формирования профессионального творческого мышления;
- технологии проектнои деятельности - ориентирование учеников на актуализацию
имеющихся знании и приобретение новых для активного включения в проектную деятельность;
- ИКТ – технологии, которые лежат в основе реализации указанных педагогических
технологии, учитывая влияние информатизации на все структурные элементы педагогическои
системы [4].
В настоящее время актуальна проблема разработки методических и дидактических
основании сопровождения процесса обучения технологии в школе цифровыми образовательными
ресурсами (ЦОР). Отбор содержания ЦОР (как и любых средств обучения) проводится с учетом
сенситивных периодов развития учащихся, функционирования психических познавательных
процессов. При этом учитывается специфика технологии как учебного предмета, которыи
аккумулирует знание из смежных наук, распредмечивает образовательныи процесс, является
интегрирующим компонентом начального образования.
Цифровые образовательные ресурсы могут использоваться на уроках технологии для
создания банка дидактических, справочных материалов, как средство управления учением через
подачу в определеннои логике порции информации, задании, вопросов, предписании к выполнению
деиствии в темпе, которыи удобен конкретному ученику, как динамическое средство условнои
наглядности, позволяющее воспроизвести на деиствующеи модели сложные и абстрактные
процессы и явления, средство объективного текущего и итогового контроля знании учеников.
Информационные ресурсы учитель может разрабатывать самостоятельно для каждого
конкретного урока. В качестве практических задании может быть создание компьютерных
презентации по технологии обработки материалов, проектирование разнообразных изделии
декоративно-прикладного характера, имеющих практическую значимость, разработка вариантов
украшения изделии в соответствии с требованиями дизаина. Организация и самоорганизация
деятельности по усвоению учебного материала может осуществляться в форме творческих работ, в
которых учебныи материал представлен в интерактивнои форме, логически объединен
определеннои темои, представлен в едином графическом дизаине. Возможно сочетание
индивидуальнои работы с последующим коллективным обсуждением результатов
самостоятельнои деятельности (аргументация собственного мнения), а также – коллективная
работа с ЦОРами на демонстрационном экране.
Мы решили расширить границы применения ИКТ в технологическои подготовке учащихся.
В прошлом учебном году на базе МБОУ «Лицеи № 2» г. Воронежа создали образовательныи блог, в
котором происходит постоянное взаимодеиствие между учениками и учителем технологии.
Цель создания блога: сетевое взаимодеиствие участников образовательного процесса с
применением активных методов обучения и информационных технологии.
Задачи блога:
· формирование и развитие у участников образовательного процесса ИКТ-компетенции;
· создание условии для познавательного и коммуникативного развития учащихся;
· создание и повышение мотивации к творческои деятельности;
· повышение интереса к учебнои и внеурочнои деятельности.
Блог имеет несколько основных разделов. В разделе «Мастер-класс» находятся подробные
описания того или иного деиствия, тои или инои работы выполненнои в различнои технике.
Подробно представлены современные техники по декоративно-прикладному творчеству,
представлены те работы, которые не входят в изучение по программе. Ученики самостоятельно
смогут сделать понравившуюся работу. В разделе «Трудовые будни» есть подразделы, где собраны
проекты учеников, отчеты о конкурсах и просто интересные события учащихся на уроках
технологии. В разделе «Документы» школьники могут посмотреть планирование учебного курса,
скачать понравившуюся презентацию и подготовится к уроку. На главнои странице расположена
основная лента новостеи, здесь выкладываются интересные события, новости, подделки и работы,
как учеников, так и учителеи, а также просто находки из сети Интернет.
Предлагаемыи блог позволяет реализовать индивидуальныи подход к каждому ученику.
Главным преимуществом является то, что ученики сами выбирают, чем им интересно заняться на
уроках или на кружковых занятиях, здесь учащиеся могут проявить себя, выполняя дистанционные
задания, участвуя в конкурсах, проводя дискуссии, выкладывая информацию о своих достижениях,
занимаясь самообразованием.
303
Самообразование с использованием ИКТ - это многокомпонентная, личностно и
профессионально значимая самостоятельная познавательная деятельность, направленная на
трансформацию процесса обучения в процесс самообразования, обусловленная особенностями
получения информации образовательного характера посредством ИКТ и способствующая
формированию ключевых компетенций учащихся [2, c.75]. В блоге для этого существует
дополнительная информация, задания для самостоятельного выполнения. Основная цель
самостоятельной работы учеников – развитие осмысленного отношения к теоретическими и
практическими знаниями, прививание им привычки к умственному труду. Немаловажно, чтобы в
процессе выполнения заданий учащиеся овладевали методами их добывания знаний, учились
учиться.
Образовательный блог способствует формированию у школьников следующих умений:
 фиксировать и систематизировать полученные теоретические познания и
практический опыт;
 углублять и увеличивать теоретические познания;
 умение правильно применять научную, правовую, справочную документацию и
специальную литературу;
 развитие познавательных способностей и инициативности учащихся:
самодостаточность, ответственность, организованность;
 формирование мышления, возможностей к саморазвитию, совершенствование и
самореализация;
 развитие исследовательских умений;
 умение правильно пользоваться полученным ранее материалом, собранным в процессе
самостоятельного наблюдения, выполнения лабораторно-практических работ и отчетов на уроки.
На уроках технологии учителю и ученикам раньше достаточно было уметь работать в
пакете программ Microsoft Office. На уроке, как правило, практикуются выступления учителя или
учеников с использованием компьютера, проектора, звуковых колонок, теперь же в последнее
время к ним добавилась интерактивная доска. В зависимости от выступления преподаватель или
учащийся могут включать в свою презентацию (мультимедийный проект) текстовые или
графические фрагменты, анимацию, видеофильмы, а также музыкальное или голосовое
сопровождение [3]. Сейчас же можно сделать шаг вперед, включив в образовательный процесс
цифоровые образовательные ресурсы, сайты и блоги, направленные на взаимодействие ученика и
учителя в «режиме online».
На уроках можно использовать предлагаемые теоретические материалы и практические
задания. Например, при изучении тем «Лоскутное шитье», «Вышивка» учащиеся могут более
подробно ознакомиться с работами других мастериц, посетить через ссылки другие интересные и
познавательные саиты о данном виде рукоделия, познакомится с историеи развития
рукоделия, техникои выполнения национальнои вышивки, основными орнаментальными
элементами, применяемыми в народном декоративно-прикладном творчестве с помощью видео-
фрагментов или презентации, сделать доклад и подготовится к уроку.
Образовательныи блог упрощает работу учеников, экономит время на уроках, позволяет
охватить большои объем информации, обсудить интересные факты. В блоге можно обсудить
насущныи вопрос, наити новую информацию, например, о вышивке родного города или объявить
конкурс фотографии «Семеиная вышивка», «Бабушкина работа» и т.д. Достаточно сложнои в
объяснении без применения ИКТ является тема «Интерьер и планировка кухни-столовои»,
материалы образовательного блога будут способствовать решению даннои задачи. Можно
продемонстрировать видеоматериалы о современных дизаинерских подходах, просмотреть мастер-
классы по декорированию интерьера, обсудить понравившеися материал, узнать исторические
факты, провести «онлаин» конкурс проектов, выложив фотографии и дав описание работы.
Благодаря образовательному блогу уроки уже не строятся по традиционнои схеме,
основаннои на объяснительно-иллюстративном способе обучения. На современных уроках упор
делается на совместныи поиск решения проблемы, взаимодеиствие учащихся и учителя,
взаимодеиствие самих учеников. Это урок, в котором каждыи ученик является полноправным
участником образовательного процесса.
Информационные ресурсы являются эффективным информационным и технологическим
средством реализации творческои деятельности, развивают у учащихся интерес к урокам и
внеклассным занятиям по технологии, обеспечивая их продуктивность. Учащиеся вовлекаются в
творческую деятельность, овладевают проектными технологиями, чтобы научиться осваивать
новые знания, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу,
304
формировать интересы и осознавать возможности. Школьники вовлекаются в исследовательскую
деятельность, учатся использовать методы исследования, анализировать информацию, делать
выводы.
Использование ИКТ на уроках технологии экономит время учителя и учеников, повышает
интерес к изучаемому материалу, позволяет максимально структурировать материал, делает его
удобным для пользователя. На уроке, когда основное обучающее воздеиствие и управление
передается компьютеру, учитель получает возможность наблюдать, фиксировать проявление таких
качеств у учащихся, как осознание цели поиска, активное воспроизведение ранее изученных
знании, интерес к пополнению недостающих знании из готовых источников, самостоятельныи
поиск. Это позволяет учителю проектировать собственную деятельность по управлению и
постепенному развитию творческого отношения учащихся к учению.
Хотелось бы подчеркнуть значимость подготовки педагогов к использованию ИКТ ресурсов.
В Воронежском государственном педагогическом университете реализуется проект
«Информатизация системы образования», проводимыи Национальным фондом подготовки кадров
по заказу Министерства образования и науки РФ. Ведущие цели проекта – изменение практики
профессиональнои подготовки будущих учителеи с учетом потребности современнои россиискои
школы в условиях информатизации системы образования, включение в подготовку будущих
учителеи освоение методов использования цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) в учебном
процессе [4]. Наши выпускники находятся на уровне уверенного пользователя ПК, способны на
практике методически грамотно организовывать активную познавательную деятельность
учащихся с использованием ИКТ технологии.
Мы убедились, что ИКТ ресурсы могут иметь достаточно широкии спектр применения.
Именно там, где современные средства обучения используются компетентно и систематически, они
способствуют повышению эффективности и качества результатов обучения.
1. Тигрова М.В. Опыт применения средств информационно-коммуникационных технологий в технологическом
образовании школьников // Материалы I Всероссийского педагогического форума "Информационно-
коммуникационная среда технологического образования"/ режим доступа:
https://sites.google.com/site/konferenciiforuma/home
2. Инновации в российском образовании: послевузовское и дополнительное профессиональное образование. – М. ,
2000 – 286 с.
3. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках технологии с использованием ИКТ. Электронный
ресурс. – Режим доступа:http://festival.1september.ru/articles/508067/
4. 4. Чернышева Е.И., Зеленев В.М., Дахин Д.В. Технологическое образование в Воронежском госпедуниверситете:
история, опыт, перспективы // Известия ВГПУ 80 лет: сборник научных трудов. Т.257 / сост. С.В. Корнев; отв за
выпуск: Ю.А. Борсяков; ред. кол. А.С. Потапов [и др.]. – Воронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2011. – 408 с.
305
Сухомлинова А.А.
Воронежскии государственныи педагогическии университет, Кафедра Новых информационных
технологии и средств обучения, старшии преподаватель, april15alina@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Компетентность. ИКТ-грамотность. Образовательные порталы. Веб–квесты.
Интернет олимпиады.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается вопрос формирования ИКТ компетентности учащихся в
соответствии с требованиями стандарта к личностным, метапредметным и
предметным результатам освоения основной образовательной программы основного
общего образования.
Модернизационные процессы в современном россииском образовании, связанные, в

первую очередь, с объявленным переходом на стандарты нового поколения, существенно меняют
подходы в определении содержания школьного обучения и воспитания. Сегодня представляется
важным не только его понятиино-фактологическое обновление, но и практико-
ориентированная, компетентностная направленность. Освоение содержания образования должно,
прежде всего, способствовать успешному выполнению обучающимся многообразных функции
«свободного носителя» социальных услуг.
Современныи педагог должен выступать не только в роли носителя знании, но и в роли
организатора учебно-познавательнои, учебно-поисковои, проектнои деятельности с
использованием информационно-коммуникационных технологии.
Одним из основных положении нового Федерального образовательного стандарта является
формирование универсальных учебных деиствии (УУД), как важнеишии результат реализации
стандарта. Это положение в свою очередь также обусловлено потребностями современнои
цивилизации. В то же время, использование ИКТ принципиальным образом увеличивает
возможности для такого формирования. Можно сказать, что без применения ИКТ формирование
УУД в объемах и измерениях, очерченных стандартом, невозможно. Тем самым ИКТ-компетентность
становится фундаментом для формирования УУД в современнои массовои школе.
Содержание ИКТ - компетентности учащегося
Умение точно интерпретировать вопрос

Умение детализировать вопрос
Определение
Нахождение в тексте информации, заданнои в явном или в неявном виде
(идентификация)
Идентификация терминов, понятии
Обоснование сделанного запроса
Выбор терминов поиска с учетом уровня детализации
Соответствие результата поиска запрашиваемым терминам (способ
Доступ оценки)
(поиск)
Формирование стратегии поиска
Качество синтаксиса
Создание схемы классификации для структурирования информации
Управление Использование предложенных схем классификации для
структурирования информации
Умение сравнивать и сопоставлять информацию из нескольких
источников
Интеграция Умение исключать несоответствующую и несущественную информацию
Умение сжато и логически грамотно изложить обобщенную
информацию
306
Выработка критериев для отбора информации в соответствии с
потребностью
Оценка
Выбор ресурсов согласно выработанным или указанным критериям
Умение остановить поиск
Умение вырабатывать рекомендации по решению конкретнои проблемы
на основании полученнои информации, в том числе противоречивои
Умение сделать вывод о нацеленности имеющеися информации на
решение конкретнои проблемы
Создание Умение обосновать свои выводы
Умение сбалансировано осветить вопрос при наличии противоречивои
Структурирование созданнои информации с целью повышения
убедительности выводов
Умение адаптировать информацию для конкретнои аудитории (путем
выбора соответствующих средств, языка и зрительного ряда)
Умение грамотно цитировать источники (по делу и с соблюдением
авторских прав)
Обеспечение в случае необходимости конфиденциальности
Сообщение
(передача)
Умение воздерживаться от использования провокационных
высказывании по отношению к культуре, расе, этническои
принадлежности или полу.
Знание всех требовании (правил общения), относящихся
к стилю конкретного общения
Общии принцип формирования ИКТ-компетентности состоит в том, что и конкретные

технологические умения и навыки и универсальные учебные деиствия, по возможности,
формируются в ходе их применения, осмысленного с точки зрения учебных задач, стоящих перед
учащимся в различных предметах.
Применение информационно-коммуникационных технологии на уроках позволяют
максимально индивидуализировать обучение, создают все необходимые условия для
самостоятельнои работы учащихся, повышают мотивацию к изучаемому предмету, способствуют
выработке самооценки у обучаемых, тем самым создают достаточно комфортную для ребенка среду
обучения. В рамках уроках можно использовать:
 мультимедийные презентации (подготовленные учителем или учащимися) –
это вспомогательныи инструмент для более эффективного восприятия устнои информации,
наглядное сопровождение доклада, выступления и средство воздеиствия на визуальныи канал
восприятия при объяснении нового материала урока. Необходимо помнить, что презентация на
уроке должна выполнять две основные функции: информационную и обучающую. Как и при
использовании любого средства обучения, ее применение должно строиться на
здоровьесберегаюших принципах, а именно: повышать уровень качества знании и при этом не
вызывать раздражение и утомление.
 использование образовательных порталов в сети Интернет для поиска информации
необходимой к уроку (как самим педагогам, так и учащимися по заданной тематике);
Существует информационная система «Единое окно доступа к образовательным ресурсам»
(http://window.edu.ru), нацеленная на обеспечение свободного доступа к интегральному каталогу
образовательных ресурсов сети Интернет, к электроннои библиотеке учебно-методических
материалов для общего и профессионального образования, а также к ресурсам системы
федеральных образовательных порталов. Мощныи импульс внедрению информационных и
коммуникационных технологии в систему общего образования придал приоритетныи
национальныи проект «Образование», реализация которого началась в 2006 году
(http://www.rost.ru).
 участие в интернет олимпиадах:
В последние годы в общеобразовательную школу широко внедряется практика проведения
307
разнообразных образовательных конкурсов и олимпиад. Они не только поддерживают и развивают
интерес к изучаемым предметам, что и без того самоценно, но и стимулируют активность,
инициативность, самостоятельность учащихся при подготовке вопросов по темам, в работе с
дополнительнои литературои; они удобны во внекласснои деятельности, помогают школьникам
формировать свои уникальныи творческии мир. С помощью подобных конкурсов и олимпиад
ученики могут проверить знания, умения, навыки не только у себя, но и сравнить свои уровень с
другими. Образовательные олимпиады и конкурсы объединяют учеников и преподавателеи,
побуждают их к сотрудничеству, предоставляя широкие возможности для личностно-
ориентированного обучения, проектнои деятельности.
 подготовка и организация научно-исследовательской и проектной деятельности
учащихся:
Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного
исследования, предполагающая выделение целеи и задач, выделение принципов отбора методик,
планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости
исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационнои рамкои
исследования.
Принято считать, что оформление - незначительныи, чисто формальныи этап создания печатнои
статьи научного исследования. На самом деле это не так. Оформление результатов исследования -
один из самых трудоемких этапов работы.
Существует несколько основных форм представления результатов научнои работы: текст научного
сочинения, доклад, сообщение, электронная презентация и т.д.
 использование ИКТ технологий во внеклассной и внеурочной деятельности;
Широкое внедрение ИКТ в учебно-воспитательныи процесс позволило расширить арсенал
методологических приемов: появилась возможность создания зрелищных компьютерных средств
воспитания с элементами графики, звука, видео, мультимедиа, гипертекста, что способствует
повышению эффективности педагогического труда.
 проверка знаний:
Однои из задач повседневного учительского труда является необходимость осуществлять контроль
знании обучающихся. Применение компьютера позволяет сделать этот процесс более
разнообразным, многофункциональным, а главное систематичным. К одному из новых методов
контроля относятся компьютерные тесты. Тесты заставляют обучающихся мыслить логически,
использовать зрительное внимание, укреплять память. Для организации тестов не требуется много
времени урока, но они выполняют определенную положительную роль в процессе обучения
 работа с интернет-технологиями на основе сервисов Web 2.0:
создание фотоальбомов по определеннои тематике в Panoramio, составление опорных схем или
интеллект карт в MindMeister, работа по созданию интерактивных плакатов в Glogster, размещение
познавательнои информации в блог учителя, создание мини-саитов учащимися по определеннои
тематике.
 образовательный веб-квест (webquest) –
проблемное задание c элементами ролевои игры, для выполнения которого используются
информационные ресурсы Интернета. Веб – квест - это саит в Интернете, с которым работают
учащиеся, выполняя ту или иную учебную задачу. Разрабатываются такие веб-квесты для
максимальнои интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных уровнях обучения
в учебном процессе. Они охватывают отдельную проблему, учебныи предмет, тему, могут быть и
межпредметными. Особенностью образовательных веб-квестов является то, что часть или вся
информация для самостоятельнои или групповои работы учащихся с ним находится на различных
веб-саитах. Кроме того, результатом работы с веб- квестом является публикация работ учащихся в
виде веб-страниц и веб- саитов (локально или в Интернет)» (Быховскии Я.С. «Образовательные веб-
квесты»).
Использование активных методов обучения на уроках подразумевает, прежде всего,
увеличение познавательнои активности учащихся, усиление их интереса и мотивации, развитие
способности к самостоятельному обучению.
Таким образом, у учащихся формируются ключевые компетенции, предъявляемые
Государственными стандартами образования:
 умение обобщать, анализировать, систематизировать информацию по
интересующей теме;
 умение работать в группе;
 умение находить информацию в различных источниках;
308
 коммуникативная компетентность;
 осознание полезности получаемых знаний и умений.
Формирование информационнои компетентности представляет собои процесс перехода к
такому состоянию, когда ученик становится способным находить, понимать, оценивать и
применять информацию в различных формах для решения личных, социальных или глобальных
проблем.
Выработка подлиннои информационнои компетентности, прежде всего, предполагает
формирование универсальных навыков мышления и решения задач. К ним относятся умения
наблюдать и делать логические выводы, использовать различные знаковые системы и абстрактные
модели, анализировать ситуацию с разных точек зрения, понимать общии контекст и скрытыи
смысл высказывании, неуклонно самостоятельно работать над повышением своеи компетентности
в этои сфере.
ИКТ–компетентность — это общешкольное умение. Наша общая задача — сделать акцент
на формирование этих умении в соответствии с требованиями информационного общества, в
котором большая часть информации представлена в электронном виде: для этого учитель должен
быть настроен на формирование этои компетентности (грубо говоря, помнить о неи всегда);
потребуется изменение дидактических целеи типовых задании, которые вы обычно даете своим
учащимся (целеи будет как минимум две: изучение конкретного учебного материала и
формирование ИКТ - компетентности); формированию ИКТ - компетентности помогает
использование активных методов обучения (групповая или командная работа, деловые и ролевые
игры и т.д.). Учитель должен уметь формировать информационно-образовательную среду, в
которои ребенок мог бы выражать и одновременно учить себя.
1. ФГОС Примерная основная образовательная программа. Москва, «Баласс», 2010 год.
2. Багирян В.Б., Смелова В.Г. Интерактивное оборудование и интернет-ресурсы в школе. Пособие для учителей,
Москва БизнесМеридиан, 2011.
3. Абакумова Н.Н.Диагностика информационных компетентностей на разных уровнях образования.ТГУ, Томск,
2007г.
4. Бурмакина В.Ф., Фалина И.Н. Как готовиться к тестированию по проверке ИКТ -компетенции школьников. Курс
лекций// Информатика №№17-24, 2006.
309
Дмитриенко В.Н1. Чиркова Л.Н.2
1САФУ имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск, магистрант, учитель русского языка и литературы
МБОУ «Кадетская школа», г. Сосногорск
2САФУ имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск, к.п.н., доцент кафедры экспериментальнои
математики и информатизации образования института математики, информационных и

космических технологии, lncir@yandex.ru
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ
ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
личностно-ориентированное обучение, информационные технологии, метод проектов,
типы уроков литературы.
АННОТАЦИЯ
В статье представлен опыт многолетнего использования компьютера на уроках
литературы. Автором разработана система уроков литературы, основанная на
результатах проектной деятельности обучающихся с использованием
информационных технологий.
На современныи период развития образования мощное влияние оказывает стремительное

внедрение во все сферы жизни компьютерных технологии, применение которых играет
существенную роль в формировании мировоззрения, системы личностных ценностеи человека, в
изменении стиля жизни, образа мышления, характера взаимоотношении человека с окружающим
миром,
Информационные технологии становятся достоянием гуманитариев не в меньшеи степени,
чем представителеи естественных или технических наук. Обсуждения в педагогических интернет-
сообществах вопросов эффективности применения информационных технологии в гуманитарном
образовании является сегодня однои из популярных тем. Например, резкои критике подвергается
тестирование по литературе. Так, психолог В.П. Зинченко считает, что никакие, даже самые
современные информационные технологии, не заменяют личностное живое общение учителя и
ученика. Он видит таину творчества во взаимодеиствии, взаимопроникновении и обратимости
внешних и внутренних форм слова, образа и деиствия. [1]. Учитель в процессе общения оказывает
содеиствие ребенку в формировании положительнои Я-концепции, развитии творческих
способностеи овладении умениями и навыками самопознания.
Вместе с тем, исследование возможностеи, которые предоставляют информационные
технологии, позволяет судить об индивидуализации обучения и систематизации знании каждои
личности. В работах Роберт И.В., Козлова О.А и других ученых [2,3], посвященных исследованию
вопросов современнои дидактики с применением информационных технологии в образовании,
раскрываются педагогические условия, способствующие освоению учащимися способов
творческои деятельности на основе актуализации их личного опыта. Не секрет, что большинство
подростков играют в компьютерные игры, общаются в сети Интернет друг с другом,
самостоятельно осваивают компьютерные технологии. Все это приводит к развитию
индивидуального стиля и темпа поиска и освоения информации, раскрытию и развитию
индивидуальных познавательных интересов. Современныи учитель, опираясь на навыки учеников
в использовании компьютера, выстраивает учебныи процесс по-новому, используя имеющиися
личностныи потенциал обучающихся.
Рассмотрим основные отличия личностно-ориентированного обучения с применением ИКТ
от традиционнои системы обучения с точки зрения образного понимания, стиля обучения, процесса
обучения, функции учителя (табл.1)
Таблица 1
Характерист Традиционное обучение Использование компьютера
ика в личностно-ориентированном обучении
Образное «Человек – глина», является «Человек – семя», является программои
понимание материалом для развития. ПК способствует развитию
обучаемого со педагогическои работы умственных способностеи ученика.
стороны
310
учителя
Обучение Преподавание + учение, Сотрудничество ученика и учителя.
учитель передает знания, Персональныи компьютер (ПК) обеспечивает
умения и навыки ученикам, а возможность немедленного отклика на
ученики их усваивают и деиствия обучаемого – повторение,
воспроизводят разъяснение для более слабых, переход к более
сложному материалу для подготовленных.
Процесс Для всех детеи задается Акцентируется внимание на
обучения единая «планка» - стандарт, индивидуальность личности. ПК способствует
единыи временнои личностно-ориентированнои работе, помогает
промежуток. каждому ученику устанавливать наиболее
благоприятныи для себя темп и ритм учебнои
Учитель Один из источников знания и Организатор образовательнои среды. ПК
субъективныи контролер предоставляет учителю резерв техническои
познания. поддержки, высвобождающеи время для
общения с учениками. Функции контролера
осуществляет компьютер.
Наиболее популярнои для использования на уроках литературы являются мультимедиа

технологии, с помощью которых появляется возможность структурировать, эффективно и
красочно представлять информацию, способствует повышению мотивации учащихся к обучению.
На уроках с применением ИКТ ощущается творческии подъем, повышенное эмоциональное
состояние учащихся, создается благоприятныи психологическии климат.
Одними из самых востребованных и любимых учениками являются проектные и
исследовательские уроки литературы. Метод проекта, составляющими которого является
самостоятельная деятельность учащихся – индивидуальная, парная, групповая способствует
реализации творческих идеи, развитию навыков совместнои работы обучающихся. Выполнение
проектов осуществляется в условиях доступа к компьютернои технике и сети интернет.
Необходимая информация берется из печатных книг (сканируют тексты и иллюстрации), из
электронных книг и энциклопедии, подбираются фотографии, видеофильмы из сети Интернет. При
постановке перед обучающимися проблемных задач, максимально приближенных к их жизненным
интересам, а именно – самостоятельно разработать мультимедииную презентацию по
интересующеи их теме, создаются условия для творчества, осуществляется попытка учесть
субъективныи опыт каждого учащегося. Это придает им уверенность, возникает естественное
стремление поделиться своими знаниями, играть роль помощников учителя.
По мере выполнения задания проводятся промежуточные обсуждения полученных
результатов в группах. В процессе работы учащиеся обучают друг друга. Система отношении
сплачивает коллектив в достижении общеи учебнои цели, а фактор обмена знаниями выступает как
мощное средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и
интеллектуального развития учащихся. Завершается работа обсуждением и оценкои каждого
проекта.
Роль учителя при подготовке презентации сводится к консультированию по разработке
художественно-стилевого решения, информационному наполнению, организации системы
гиперссылок и меню и т.д.
За восемь лет работы с использованием ИКТ сложилась система, которая включает шесть
типов уроков литературы:
 знакомство с жизнью и творчеством писателя, урок – экскурсия (презентация
позволяет при рассказе ученика использовать архивные материалы в виде портретов,
документов, фотографии, картин, создает у учащихся целостную картину эпохи, помогает
ввести в мир писателя и его героев, совершить экскурсию по местам, связанных с именем
изучаемого автора);
 характеристика главного героя (приведение в систему большого объема
информации, т.к. после анализа текстов, просмотра фрагментов фильма, обсуждения спорных
вопросов не всегда может сформироваться образ героя);
 сравнение двух героев или одного персонажа в изображении разных авторов,
раскрытие однои темы в разных произведениях (с помощью слаидов легко демонстрируются
образные данные и текстовыи материал произведения. Таблицы, графики, схемы, портреты
311
и рисунки помогают ученикам сопоставлять сведения о герое, составить свое представление
о нем.)
 работа с критическими статьями (наиболее важные части статьи на слаиде даются
тезисно, что позволяет ученикам уловить самую суть и согласиться или не согласиться с
определенным высказыванием, аргументируя свою точку зрения);
 урок по определенной проблеме (предполагает решение проблемных задач на основе
полученных знании, а также их анализ);
 итоговый урок (позволяет в сжатои, информационнои, нагляднои форме
представить объемныи материал.)
Оправдало себя и использование в качестве домашнего задания подготовка сообщения с
презентациеи. Как правило, это групповое задание, когда готовится второи тип уроков –
характеристика персонажа. Ученики распределяют между собои обязанности, чаще всего согласно
личным интересам. Это может быть составление характеристики, подбор иллюстрации,
составление биографии героя. Исследовательскии метод обучения с применением компьютерных
технологии обеспечивает самостоятельную творческую деятельность учащихся в процессе
проведения исследования в рамках определеннои тематики. Обучение становится более успешным,
так как является результатом активного исследования, маленького открытия.
Активное использование ИКТ в учебном процессе позволяет существенно улучшить учет и
оценку знании, обеспечить возможность индивидуальнои помощи учителя каждому ученику в
решении проблем и возникающих вопросов. А у учителя появляется возможность применения
разнообразных форм проведения уроков.
Необходимо отметить, что уроки с применением ИКТ, как правило, заканчиваются
рефлексивным тестом, сделанным с помощью использования гиперссылок в презентациях, что
позволяет быстро, эффективно, наглядно дать самооценку деятельности учащегося на уроке. После
рефлексивного теста проводится проверочныи тест в традиционнои форме.
Таким образом информационные и коммуникационные технологии при дозированном
использовании являются необходимым условием для интеллектуального роста ученика,
обеспечивают активное вовлечение учащихся в учебныи процесс, повышение результативности
обучения, а также позволяют учесть личностные потребности и особенности учащихся,
способствуют развитию навыков самообучения, грамотности при работе с источниками
1. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт [Электронный ресурс] -
http://www.koob.pro/zinchenko_v/soznanie_i_tvorcheskii_akt
2. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический
аспекты). – М. : ИИО РАО, 2008. – 274 с.
3. Чиркова Л.Н. Борщик Л.Н. К вопросу развития дидактики в условиях электронного обучения подготовки //
Современные информационные технологии и ИТ-образование. Сб. трудов IX межд. науч.-практ. конфер. /под ред.
В.А.Сухомлина. -М.:ИНТУИТ.РУ, (РИНЦ) - 2014. – Т.1, 957 с., - С. 221-230
312
Потапенко С.М.
Институт судостроения и морскои арктическои техники (Севмашвтуз), филиал Северного
Арктического федерального университета, г. Северодвинск, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры информационных систем и технологии, s.potapenko@narfu.ru
ИНСТРУМЕНТЫ ИКТ В ВОСПИТАНИИ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У
ДОШКОЛЬНИКОВ
Средства информационных технологий, информатизация, компьютерные программы,
звуковая культура речи, дошкольное образование.
АННОТАЦИЯ
Анализируются направления использования средств информационных технологий на
занятиях по звуко-речевой культуре дошкольников, а также современные прикладные
программы, в том числе сетевые, способствующие совершенствованию процесса
коррекции.
Исходя из неуклонно растущеи информационнои компетенции контингента воспитанников

ДОУ и их родителеи, использовать прежнюю модель образования дошкольников невозможно. При
работе с современными детьми, «цифровыми аборигенами» [1], осмысленное и целенаправленное
использование средств информационных технологии эффективнее традиционных форм занятии. В
связи с этим поддерживаем мысль профессора И. В. Роберт, что процесс интеллектуализации
деятельности обучаемого на основе реализации возможностеи информационных технологии
инициирует развитие ребенка адекватно запросам современного информационного общества [2].
Из всего многообразия направлении использования средств информационных технологии в
дошкольном образовании рассмотрим одно «Звуковая культура речи» (далее – ЗКР).
Звуковои строи любого языка имеет собственные характерные особенности, а владение
всеми красками родного языка – одно из обязательных условии правильного развития речи детеи
любои национальности. Исследователи О. И. Соловьева, А. М. Бородич, А. С. Фельдберг,
А. И. Максаков, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Е. Ф. Рау. и др. в своих работах высказывают общую
мысль, что ЗКР является составнои частью общеи речевои культуры человека и отражает все
стороны не только звукового оформления слов, но и звучащеи речи в целом. Наиболее удачным
представляется определение А. М. Бородич, что ЗКР это: произносительные качества,
характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.); элементы звуковои
выразительности речи (интонация, темп и др.); связанные с ними двигательные средства
выразительности (мимика, жесты); а также элементы культуры речевого общения (общая
тональность детскои речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора) [3]. Таким образом
раскрывается весь спектр задач, стоящих перед специалистами дошкольного образования в
области воспитания звуко-речевои культуры: научить детеи отчетливо произносить слова и фразы
с учетом литературнои нормы, развивать их фонематическое восприятие, помочь
совершенствовать работу детского артикуляционного, голосового аппаратов и речевое дыхание;
учить применять умеренныи темп речи, осваивать интонационные средства выразительности
речи.
В результате анализа многочисленных научных источников в рамках работ по
международному научно-исследовательскому проекту № 15-26-01005 «Структурно-
содержательные и научно-методические основы использования информационных технологии в
воспитании звуковои культуры речи у дошкольников», осуществляемого при поддержке
Россииского гуманитарного научного фонда (РГНФ) и Белорусского республиканского фонда
фундаментальных исследовании (БРФФИ), были определены три направления исследования под
условными названиями:
 ИКТ в звукопроизношении;
 ИКТ в формировании связной речи;
 ИКТ в интонационном аспекте.
Использование ИКТ для развития речи дошкольников апробируется не первыи год. Но если
деятельность, направленная на формирование звукопроизношения и развития связнои речи с
использованием информационных технологии уже не нова, то использование ИКТ в
313
интонационном аспекте для некоторых специалистов оказалось новым направлением.
ФГОС ДО требует от педагогов творческого подхода к современному образовательному
процессу, решается задача повышения заинтересованности воспитанников в овладении
необходимыми умениями и навыками. Чтобы сделать занятия по развитию ЗКР интересными,
разнообразными и в то же время продуктивными; увлечь, удивить, вызвать положительные
эмоции, а не просто механически проговаривать материал, необходимо использовать в своеи работе
новые средства и формы занятии.
Примером современных подходов может являться технология сторителлинга (Storytelling)
в переводе с англииского «рассказывание истории». Однои из форм проведения занятии по ЗКР
является пересказ ранее услышаннои истории. Это могут быть сказки, рассказы о реальных или
выдуманных событиях, скоро- и чистоговорки и т.д. Пересказ истории, представленнои в цифровом
виде способствует обучению правильному эмоциональному рассказыванию, кроме того
современным детям близка и понятна «цифровая» история, где кроме текста содержатся
иллюстрации, графика, аудио- и видеофрагменты, музыка.
Наиболее доступным и, казалось бы, известным инструментом является PowerPoint
приложение компании Microsoft. К сожалению, ресурсы программы не используются в полнои мере,
используя эффекты анимации, триггеры, гиперссылки и др. приемы есть возможность создавать
анимированные интерактивные истории.
Хорошо известна педагогами специальная программа конструктор мультфильмов «Студия
Мульти-Пульти» компании «Медиахауз». С ее помощью можно конструировать мультфильмы, в
которых специально не присутствует звук, предоставляя детям возможность «озвучки», при этом
фоновая музыка может иметь место. Например, воспитанникам предлагается стихотворение,
которое они учат дома, а затем в группе с воспитателем с помощью микрофона озвучивают
персонажеи. Речь «накладывается» на сюжет мультфильма, которыи в дальнеишем
демонстрируется и на родительских собраниях, и записывается на внешние носители на память
ребенку. Такая форма работы очень нравится и детям, и их родителям.
Интересными являются технологии, специально предназначенные для цифрового
сторителлинга. Сервис Zooburst позволяет создавать трехмерные анимированные книги-рассказы
в объеме до 10 страниц (в бесплатнои версии). На странице книги в заданнои последовательности
и с заданнои скоростью с характерным звуком «встают» объекты (герои, предметы). В 3D-строителе
из предложеннои библиотеки можно выбрать более 10 000 объектов, кроме того их можно выбрать
из папки пользователя на его компьютере. К каждому объекту добавляется всплывающая
подсказка (реплика, буква алфавита, отрабатываемыи слог и т.д.). Одним из преимуществ
использования этого ресурса является фон создаваемои истории – открытая книга, которую можно
«покрутить» на экране, повернув вокруг своеи оси, озвучивая 3D-героев постепенно появляющихся
на страницах. Получившим премиум-доступ открывается доступ к потрясающему эффекту
«дополненная реальность». Ребенок, находясь перед веб-камерои, видит себя на экране монитора с
«книгои» в руках и от имени рассказчика может озвучивать историю. Например, сказку «Колобок»
озвучивают несколько детеи, сменяя друг друга перед веб-камерои в зависимости от
появляющегося героя.
Простота использования веб-камеры при ее значительнои функциональности позволяет
наити широкое применение в дошкольных учреждениях. Так, веб-камера активно используется
логопедами для дистанционного общения с детьми не посещающими дошкольное учреждение по
различным причинам (например, для продолжения логопедических занятии с ребенком, уехавшим
в санатории для оздоровления). Педагоги также используют этот инструмент для творческого
проведения занятии. Например, для отработки автоматизации звуков рекомендуется использовать
веб-камеру и компьютерную программу Life Frame Utility 3.1.13. С ее помощью можно делать снимки,
записывать видео с камеры, разнообразив съемочные процессы доступными опциями. Режим
фотосъемки позволяет накладывать на изображение всевозможные рамки («джунгли», «деревня»,
тематические – «новыи год» и т.д.). Педагог может применить инструмент «Аксессуары»,
представляющии собои коллекцию рисунков, автоматически накладываемых на область головы
сидящего перед веб-камерои. Это могут быть различные маски, головы животных, очки, головные
уборы, иные забавные эффекты – звездочки, птички и т. п. Так, для автоматизации свистящих,
шипящих, сонорных звуков применяется инструмент Аксессуары – Свисток и на экране во рту у
играющих (ребенка и воспитателя / логопеда) появляется свисток (произносится «С-с-с») или перед
их лицами летает муха (тянется «Ж-ж-ж»). Победитель игры отмечается добавлением на фото
эмотикона-смаила – анимационного изображения маленького человека, передающего какое-либо
настроение, мимику или чувство. Для отработки звука «р» возможно создание образа тигра
выбирается Аксессуары – маска / уши тигренка, которые автоматически помещаются на область
314
головы ребенка. Использование данных игровых приемов помогает эффективно провести этап
автоматизации изолированного звука. Аналогично проводится игра «Петрушка, научи», где
обучающиися выступает в роли учителя, а педагог выполняет роль ученика. В режиме видеозаписи
у ребенка появляются колпак, волосы и нос Петрушки. Всеми аналогичными возможностями
обладает и видеозапись. Возможно добавление на фото эмотикона-смаила. В даннои программе
допускается синхронное применение одновременно нескольких опции (рамки, аксессуара и
смаила).
Программа Life Frame поддерживает некоторые операции редактирования готовых
снимков. Кроме стандартнои корректировки основных параметров фотоизображения, полученного
с веб-камеры, педагог может рисовать или писать на изображении инструментом «Карандаш»,
добавлять мини-изображения птиц, сердец, цветов и т.д. (повторить звук столько раз, сколько
изображении). Инструмент «Штамп» позволяет накладывать рамки в неограниченных
количествах. В режиме фото- или видеосъемки с применением инструмента «Аксессуары» ребенок
видит себя на экране в соответствующем ситуации оформлении, что повышает эмоциональныи
настрои и желание работать лучше.
Для создание мультипликационных онлаин-презентации можно использовать сервис
PowToon, разработанныи в январе 2012 г., которыи прост в использовании при том, что результаты
работы достаточно креативны. В пользование предоставляются шаблоны, анимированные
рисованные персонажи и объекты для добавления на слаиды, музыка и т.д. Добавление объектов
основано на простом их перетягивании в рабочее поле редактора для последующего изменения.
Достоинством программы является отсутствие необходимости загружать или устанавливать
программу на свои компьютер, все делается в облаке. Программа создавалась для коммерческих
целеи для продвижения идеи и продуктов, но для подготовки учебных и других видов презентации
также хорошо подходит.
Рассмотренные современные средства информационных технологии позволяют педагогу
самостоятельно или в процессе совместного творчества с детьми создавать мультимедииные
цифровые истории и анимированные презентации, комиксы, видеоролики, трехмерные
анимированные рассказы. Такую историю ребенку озвучивать интереснее, он очень старается,
особенно если сам принимал участие в ее создании. Таким образом, создаются условия для развития
выразительности речи детеи. Кроме того, учитываются психологические нюансы, так как позволяя
услышать себя со стороны ребенок оценивает не свою речь, а речь героя, что формирует навык
восприятия речи, способность видеть недостатки и объективно оценивать собственную речь.
С современными дошкольниками «цифровыми аборигенами» должны взаимодеиствовать
специалисты, освоившие приемы работы с новым аппаратным и программным обеспечением,
владеющие методикои работы со средствами информационных технологии, знающие их
возможности. Педагог адекватно оценивающии различные средства, формы и методы применения
ИКТ-инструментов для поддержки образовательного и воспитательного процесса, владеющии
новыми приемами взаимодеиствия с родителями воспитанников, в состоянии выбрать
оптимальныи инструмент и метод применения ИКТ для конкретнои ситуации, что позволит
подготовить и провести занятие на качественно новом уровне и расширит границы
профессионального педагогического мастерства. Использование веб-камеры и сопутствующего
программного обеспечения в сочетании с традиционными логопедическими методами и приемами
значительно сокращает время, затрачиваемое на автоматизацию звуков у детеи, а с помощью
современных технологии педагог может сделать занятие по воспитанию ЗКР более ярким и
интересным, результативным.
1. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants // On the Horizon. MCB University Press: Vol. 9, N 5. October, 2001.
2. Роберт И. В. Теория и методика информатизации образования. Психолого-педагогический и технологический
аспекты. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2014. – 400 с.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. - 256 с.
315
Шампанер Г.М.
КГБПОУ «Алтаискии промышленно-экономическии колледж», г. Барнаул, кандидат педагогических
наук, преподаватель, asiec@bk.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К МЕЖДУНАРОДНЫМ И
ВСЕРОССИЙСКИМ СОРЕВНОВАНИЯМ ПО ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
И ИТ-КОМПЕТЕНЦИЯМ
Информационные технологии, информационная безопасность, компетенции, Worldskills,
CTF, Moodle, электронный комплекс, конкурентоспособность, качество образования,
Международные, Всероссийские конкурсы, соревнования, СПО.
АННОТАЦИЯ
В статья рассматривается образовательный комплекс, предназначенный для
подготовки студентов системы СПО к Международным и Всероссийским
соревнованиям, конкурсам по информационной безопасности и информационным
технологиям.
В настоящее время в россииском образовании идет процесс перехода к стандартам нового

поколения, поэтому главнои целью сферы образования, особенно системы СПО является
обеспечение качественнои подготовки выпускников. Одним из важных направлении при
использовании информационных технологии и подготовки конкурентоспособных студентов
является применение в учебном процессе образовательных комплексов, которые позволяют
отрабатывать конкретные знания, умения и навыки, а также осуществлять целенаправленную
тренировку (подготовку) в процессе многократного решения тестовых задании.
Нами был разработан комплексныи подход к проблеме качественнои подготовки студентов
в области информационнои безопасности и информационных технологии. Этот подход реализуется
путем создания образовательного комплекса в виде интернет-ресурса в открытои сети учебного
заведения, предназначенныи для формирования и совершенствования профессиональных навыков
и умении, необходимых студентам для участия и победы на профессиональных конкурсах.
Актуальность заключается в едином комплексном подходе к проблеме подготовки кадров
нового поколения по специальностям СПО, связанным с информационнои безопасностью и
информационными технологиями, и в создании условии для отработки профессиональных
навыков в области информационнои безопасности и ИТ при подготовке к Всероссииским и
Международным соревнованиям.
В качестве программного обеспечения была выбрана открытая модульная объектно-
ориентированная учебная среда Moodle.
Образовательныи комплекс представляет собои систему, состоящую из двух основных
модулеи, которые определяют подготовку к определенным конкурсам. Модули располагаются на
отдельных площадках и представляют собои отдельные интернет-ресурсы, выполненные на
платформе Moodle. В качестве модулеи выбраны наиболее значимые для системы СПО
соревнования и конкурсы по двум основным направлениям: Worldskills – ИТ-компетенции и CTF. Все
модули объединены в единую среду, выполненную на CMS Joomla, которая позволяет
оптимизировать весь комплекс, как под стандартные.
Целевои аудиториеи являются студенты, преподаватели системы СПО и потенциальные
работодатели. При работе с образовательным комплексом, участия и победы во Всероссииских и
Международных соревнованиях по информационнои безопасности и ИТ-компетенциям студенты
формируют портфолио, как в печатном, так и в электронном виде, которое просматривается
потенциальным работодателем.
В частности, модуль по CTF соревнованиям использовался в учебном процессе для
студентов специальности 10.02.03 Информационная безопасность автоматизированных систем в
рамках изучения профессионального модуля «Применение инженерно-техническои защиты
обеспечения информационнои безопасности», это позволило систематизировать знания в области
практическои информационнои безопасности, развивать у студентов практические умения и
навыки, а также активизировать познавательную деятельность студентов. Кроме этого команда
студентов нашего колледжа использовала материалы комплекса для подготовки к CTF
316
соревнованиям проходившем в мае в Москве в рамках форума PhD по информационнои
безопасности и в июне в краевых соревнованиях AltayCTF и заняли 2 место, что подтверждает
целесообразность данного комплекса.
Таким образом, разработанныи образовательныи комплекс объединяет в себе два основных
актуальных для системы СПО направления, позволяет обеспечивать студентов практическими
навыками, путем погружения в реальную ситуацию, разработан на открытои модульнои
платформе, что позволяет внедрить его в учебныи процесс любого образовательного учреждения,
а, следовательно, представляет собои мощныи инструмент конкурентоспособности студентов на
рынке труда.
1. Андреев А.В., Андреева С.В, Доценко И.Б. Практика электронного обучения с использованием Moodle. – Таганрог:
Изд-во.ТТИ ЮФУ, 2010. – 146 с.
2. Самоучитель хакера: подроб. иллюстрир. рук.: [учеб, пособие] / Alex Atsctoy. — М.: Лучшие книги, 2010. — 192 с.: ил.
—ISBN 5-93673-036-0.
317
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМАХ
УПРАВЛЕНИЯ
318
Акутина А.Ю.1, Горемыкина Г.И.2
1РЭУ им. Г. В. Плеханова, г. Москва, студентка 1-го курса магистратуры, программа «Экономические
риски», e-mail: sasha.akytina@yandex.ru
2РЭУ им. Г. В. Плеханова, г. Москва, к. ф.-м. н., доцент кафедры математических методов в
экономике, e-mail: g_iv.05@mail.ru

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ РИСКА ВУЗА, ОБУСЛОВЛЕННОГО
ВОЗДЕЙСТВИЕМ ФАКТОРОВ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ
Оценка риска, факторы внешней среды, стратегия ВУЗа, нечёткое моделирование,
экспертная нечёткая база знаний, множественная регрессия.
АННОТАЦИЯ
Стремление к корректной оценке рисков считается одной из основных идей современной
экономики. Данная работа продолжает исследования авторов о влиянии факторов
риска на деятельность высшего учебного заведения. В рамках создания
инструментального средства для автоматизации управления риском деятельности
ВУЗа как сложной социально – экономической системы осуществлено нечёткое
моделирование оценки риска, обусловленного воздействием факторов внешней среды; на
основе количественных вариантов полученной нечёткой модели построена и
компьютерно реализована соответствующая модель множественной регрессии.
Развитие образовательного рынка потребовало стратегического подхода к управлению

современным ВУЗом. Качество предоставляемого им образования непосредственно зависит от его
финансовои базы. Получаемыи же ВУЗом доход напрямую связан с его положением на рынке, а,
соответственно, и с качеством предоставляемого им образования. В условиях такои зависимости
возникает острая потребность анализа и прогнозирования стратегии поведения ВУЗа, как с точки
зрения экономического субъекта, так и с точки зрения социального института. Это, в свою очередь,
обуславливает потребность создания системы риск-менеджмента. Оценка риска и разработка
мероприятии по его управлению позволяет ВУЗу формировать стратегию своего поведения на
рынке образовательных услуг.
В даннои работе получила развитие система риск-менеджмента ВУЗа, предложенная
авторами в [1]. Расширяя возможности применения информационных технологии,
усовершенствована система оценки риска, обусловленного воздеиствием факторов внешнеи среды
(называемого в дальнеишем внешним риском). Анализ данных и компьютерное моделирование
произведены в инструментальнои среде MatLab с использованием пакета Fuzzy Logic Toolbox и
интерактивного модуля fuzzy, текстового редактора Microsoft Office Word 2007, табличного
редактора Microsoft Office Excel 2007.
Риск – понятие многогранное, сопрягающее технические, экономические, социальные и
политические аспекты и представляющее собои компромисс между устоичивостью и развитием
системы. Наиболее распространенным определением является понятие риска как количественнои
оценки опасности наступления негативных событии.
Проведём формализацию процесса определения величины внешнего риска с помощью
лингвистической переменной. Для этого определим:
• имя лингвистической переменной: R1 – Внешний риск;
• терм-множество: T={«Низкий» – T1 , «Средний» – T2 , «Высокий» – T3 };
• универсальное множество: X = [0; 1], на котором задаются терм-множества с
треугольными функциями принадлежности;
• синтаксические правила G, позволяющие образовывать новые термы;
• семантические правила M: процедура объединения термов T1 , T2 , T3 терм-множества T,
заданных на универсальном множестве X = [0; 1] с учетом G .
Заключение о риске эксперты делают на основании анализа ключевых показателях
внешнего риска (КПВР). Основнои задачеи при их разработке являются выявление и отбор ряда
критериев, однозначно характеризующих динамику внешнего риска и позволяющих в полнои мере
описать эти изменения. Условием отбора является возможность фиксировать изменение риска,
319
делая это с помощью количественных показателеи или качественных формулировок. Данные
критерии, отвечающие условию отбора, будут включены в перечень КПВР. Для моделирования
оценки внешнего риска была разработана система ключевых показателеи, включающая
демографическую, политико-правовую и экономическую ситуации. Выбор указанных параметров
обусловлен их все увеличивающимся влиянием на ВУЗы в частности и субъекты рынка в целом.
Неблагоприятная демографическая ситуация остается однои из самых обсуждаемых
проблем на протяжении последних десятилетии. Специалисты прогнозируют улучшение лишь к
2017 г., однако до 2020 г. демографическая ситуация будет оставаться в стране
неудовлетворительнои [4].
Политико-правовая ситуация в сфере образования, также является значимым фактором,
влияющим на стратегию ВУЗа. Законодательные акты являются императивными нормами,
которые достаточно сложно спрогнозировать. Все более активнои становится деятельность
Министерства образования и науки РФ по объединению и укрупнению ВУЗов с целью создания
мировых конкурентоспособных университетов.
Экономическая ситуация, безусловно, оказывает влияние на все субъекты рынка. Её оценка
производится на основе многих факторов, это некий интегральный показатель. Он включает в себя
уровень инфляции и динамику цен, динамику денежно- кредитных показателей, рынок труда и
денежные доходы населения, тенденции реального сектора экономики, исполнение федерального
бюджета и государственный долг, состояние финансового и банковского сектора, региональное
развитие и внешнеторговую деятельность [3]. По количественным параметрам указанных
показателей экспертами может быть дана общая оценка экономической ситуации.
Проведённый анализ позволил определить следующие лингвистические переменные: X 1
= «Демографическая ситуация», X 2 = «Законодательные изменения», X 3 = «Экономическая
ситуация». Для первых двух переменных были указаны диапазоны значений от 0 до 5 (единица
измерения – действительное число, определяемое как количество детей, рожденных на одну
женщину) (для X 1 ) и от 0 до 4 (единица измерения – действительное число, определяемое как
отношение количества внебюджетных студентов к количеству бюджетных (для X 2 ); шкалы
качественных термов: «неблагоприятная», «скорее благоприятная», «благоприятная» (для X 1 ) и
«крайне неблагоприятные», «неблагоприятные», «благоприятные» (для X 2 ) с треугольными
функциями принадлежности и значениями параметров соответственно: (0; 0; 1,2), (0,4; 1,3; 2,2), (1,7;
4; 4) (для X 1 ) и (0; 0; 1,7), (1,4; 2,2; 3), (2,24; 5; 5) (для X 2 ). Лингвистическая переменная X 3 =
«Экономическая ситуация» с терм-множеством {«крайне неблагоприятная», «неблагоприятная»,
«благоприятная»}, измеряемая по шкале [0;1], представлена в графическом виде на рис. 3.
Рис. 3. Графическое представление лингвистической переменной «Экономическая ситуация»

Модель количественнои оценки внешнего риска R1 представляет собою функцию
следующего вида
R1 : X1  X 2  X 3  [0;1] ,
где X 1  X 2  X 3  x1 , x2 , x3  x1  X 1 , x2  X 2 , x3  X 3 ; x1 , x2 , x3  – вектор ключевых
показателеи внешнего риска.
В качестве нечеткои базы знании, являющихся носителем экспертнои информации об
оценке влияния факторов внешнеи среды, были сформулированы 27 логических правил, которые
выражаются в виде пар посылок и заключении типа «ЕСЛИ …, ТО…». Элементы антецедентов
нечетких правил связаны логическои операциеи И. Для иллюстрации укажем только несколько,
оформив их в виде табл.1.
Компьютерная реализация модели была проведена в инструментальной среде MatLab с
использованием пакета Fuzzy Logic Toolbox и интерактивного модуля fuzzy. На рис.2 приведено окно
средства просмотра правил вывода оценки внешнего риска. Средство просмотра правил вывода
320
используется в целях диагностики. Оно позволяет отобразить процесс нечёткого вывода и
получить результат. Как видно из рис. 2, при входном векторе (1,7; 1,2; 0,1) результат составляет
0,835, что характеризует внешний риск как «высокий».
Таблица 1. Несколько правил из нечёткой базы знаний для моделирования системы оценки внешнего риска
Антецеденты Консеквент
Демографическая Законодательные Экономическая ситуация Внешний риск
ситуация изменения
Неблагоприятная Краине неблагоприятные Неблагоприятная Высокии
Скорее Неблагоприятные Благоприятная Среднии
благоприятная
Благоприятная Благоприятные Благоприятная Низкии
Рис. 2. Окно средства просмотра

Средство просмотра поверхности вывода генерирует и выводит карту поверхности
решений. Это позволяет представить весь спектр сценариев. На рис. 3 приведены трёхмерные
поверхности «входы-выход», соответствующие синтезированной нечётко-логической системе
оценки внешнего риска.
Используя в качестве исходных данных количественные варианты реализации
построенной нечёткой системы оценки внешнего риска, была построена соответствующая
эконометрическая модель с проведением многофакторного регрессионного анализа. При этом
было условно принято, что регрессионная зависимость является линейной. Расчёт коэффициентов
регрессии производился в вычислительной среде табличного процессора Microsoft Excel с
использованием встроенного в него модуля «Анализ данных». На рис. 4 представлены рассчитанные
статистические показатели под заголовком «ВЫВОД ИТОГОВ».
Было получено следующее уравнение регрессии
R1  0,9707  0,0616 x1 - 0,0722 x2 - 0,3230 x3 ,
для проверки значимости которого применялся F-критерии Фишера, основанныи на вычислении
статистики
QR (n  k  1) , где Q и Q – суммы квадратов отклонении,
Fнабл   R ост
Qост k
обусловленных соответственно регрессиеи и остаточными, не включенными в модель факторами;
k , n-k-1– степени свободы. Согласно дисперсионному анализу, Fнабл  95,38. Критическое значением
Fкр , представляющее собои значение F-распределения (распределение Фишера-Снедекора) со
степенями свободы k=3, n-k-1=31 и уровнем значимости =0,05, равно 2,28. Так как неравенство
Fнабл  Fкр выполнено, то полученное регрессионное уравнение статистически значимо (с
надежностью 0,95) описывает данные.
321
Рис. 3. Отображение зависимости выхода системы от входов:
R1 – внешний риск; X 1 – демографическая ситуация; X 2 – законодательные изменения; X 3 – экономическая

ситуация
После установления значимости регрессионнои связи была проведена проверка
значимости ее коэффициентов, основанная на статистике, имеющеи распределение Стьюдента c n-
k-1 степенями свободы. Критическое значение t кр для уровня значимости 0,05 и степени свободы
31, наиденное с помощью статистическои функции Microsoft Excel СТЬЮДРАСПОБР(вероятность;
степень_свободы), оказалось равным 2,0395, что меньше значения t-статистики для всех
регрессионных коэффициентов. Таким образом, значимость всех регрессионных коэффициентов со
статистическои надежностью 0,95 подтверждается.
322
Рис. 4. Результаты регрессионного анализа для моделирования оценки внешнего риска (компьютерное
изображение)
Коэффициент детерминации R2=0,902. Его, как правило, рассматривают в качестве
основного показателя, отражающего меру качества регрессионнои модели. Коэффициент
детерминации показывает, какая доля вариации объясняемои переменнои учтена в модели и
обусловлена влиянием на нее факторов, включенных в модель. Заметим, что полученныи
коэффициент детерминации близок к 1. Это означает высокое качество регрессионнои модели.
На рис. 6 представлена геометрическая интерпретация оценок внешнего риска, рассчитанных по
нечёткой модели (ряд 1) и по модели множественной регрессии (ряд 2).
Рис. 6. Геометрическая интерпретация оценок внешнего риска, рассчитанных по нечёткой модели (ряд 1) и по
модели множественной регрессии (ряд 2)
Как видно, из рис. 6, несмотря на наличие некоторых ошибок, оценку внешнего риска можно
определить достаточно уверенно по модели множественной регрессии. В этом случае
зависимость между выходной и входными переменными в виде многофакторной регрессионной
модели заменяет работу экспертов, заключающуюся в составлении нечёткой базы знаний. Имея
только экспертные оценки относительно входных переменных, можно определить выходную
переменную с помощью установленной в регрессионном уравнении зависимости, учитывающей
опыт экспертов. Однако этому шагу должен предшествовать нечёткий анализ решаемой
323
проблемы, так как при регрессионном анализе применяются результаты моделирования,
полученные в системе нечёткого логического вывода. Таким образом, на базе информации,
полученной с помощью нечёткого моделирования, можно строить регрессионные модели,
которые с достаточно большой точностью будут аналитически описывать связи выходной и
входных переменных. Повышение точности нечёткой модели может быть осуществлено через
настройку веса правил и функций принадлежности.
1. Акутина А.Ю, Горемыкина Г.И., Мастяева. И.Н. Формирование стратегии поведения ВУЗа на рынке
образовательных услуг // РИСК. 2015. №1.
2. Горемыкина Г.И., Дмитриевская Н.А., Мастяева. И.Н. Экономико-математическое моделирование систем
управления на основе нечёткой технологии. М.: МЭСИ. 2014. –139с.
3. http://economy.gov.ru/minec/main- саит Министерства экономического развития Россиискои Федерации.
4. http://www.gks.ru/- саит Федеральнои службы государственнои статистики.
324
Грищенкова Г.А.
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования
«Юргинскии техникум машиностроения и информационных технологии », г. Юрга Кемеровскои
области, преподаватель, gaala08@rambler.ru
РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ «ПРЕДПРОФИЛЬНЫЕ КУРСЫ»
Информационная система, конфигурация, подсистема, платформа, 1С:Предриятие,
автоматизация, учет, курсы, предпрофильное обучение.
АННОТАЦИЯ
Приведено описание информационной системы, разработанной в ГОУ СПО ЮТМиИТ с
целью автоматизации учета деятельности курсов предпрофильного обучения,
организуемых образовательным учреждением.
Сегодня для образовательных учреждении, в том числе, и для ГОУ СПО ЮТМиИТ, актуальнои
является задача подготовки высококвалифицированных специалистов, востребованных рынком
труда. Однако, фундамент успешности такои подготовки закладывается еще до поступления
обучающихся в техникум.
Для привлечения абитуриентов и успешного осуществления набора студентов на новыи
учебныи год в техникуме применяются различные формы профориентационнои работы. Одна из
новых форм – организация и проведение курсов предпрофильнои подготовки. Занятия на таких
курсах помогут сформировать у обучающихся осознанную мотивацию в выборе специальности или
профессии для обучения. С другои стороны, образовательное учреждение получает абитуриентов,
целенаправленно определивших для себя линию обучения, имеющих представление о
предстоящеи учебе. В случае успешного обучения на курсах школьник становится обладателем
сертификата, обеспечивающего ему преимущество при наличии конкурса в период зачисления.
Курсы предпрофильного обучения были организованы в техникуме уже второи год, и в
2014/2015 учебном году мне пришлось принять непосредственное участие в работе одного из
направлении этих курсов. Столкнулась с системои учета, организованнои здесь – бумажныи журнал
учета обучающихся и проводимых занятии (рис.1).
В связи с этим возникла идея создания информационнои системы для автоматизации учета
сведении о курсах, обучающихся, о работе преподавателеи-руководителеи курсов. Идея была
реализована нами в апреле-июне 2015 года в виде конфигурации «Предпрофильные курсы» на
технологическои платформе системы 1С:Предприятие 8.3. Созданная информационная система
является многопользовательскои, рассчитана на использование как преподавателями, ведущими
свое направление предпрофильного обучения, так и руководителями образовательного
учреждения для осуществления контроля деятельности курсов.
Основные функции конфигурации «Предпрофильные курсы» (рис.2):
1. Учет сведений о курсах по учебным годам:
 перечень направлений подготовки («Цифровые технологии», «3D-моделирование»,
«Семейный экономист» и др.);
 список обучающихся, посещающих курсы;
1. Ведение электронных журналов учета деятельности направлений предпрофильного
обучения:
 автоматическое формирование графиков занятий;
 формирование учебных планов занятий по направлениям;
 учет часов работы преподавателей;
 формирование списков обучающихся;
 ведение электронных журналов учета посещения занятий обучающимися;
 формирование списков школьников для получения сертификатов по итогам обучения;
2. Формирование сводных отчетов, по которым руководство ОУ отслеживает:
 состав обучающихся на курсах;
 графики занятий по направлениям подготовки и журналы занятий;
 списки обучающихся для получения сертификатов;
 учет часов работы преподавателей как по месяцам, так и в целом за весь период
325
деятельности курсов; как по всему списку преподавателей, так и по отдельным
направлениям обучения; по отдельно взятым преподавателям.
Рис.1. «Бумажный» учет деятельности курсов
Рис.2. Рабочий стол конфигурации

Главные направления учета программы организованы в подсистемах.
Подсистема «Общие сведения» предназначена для использования ответственными
организаторами курсов и руководителями ОУ.
Первичные учетные данные этои подсистемы:
 список цикловых комиссии;
326
 список преподавателеи, задеиствованных в работе курсов;
 перечень возможных направлении предпрофильнои подготовки с указанием
ответственных преподавателеи и ответственных цикловых комиссии по каждому
направлению.
Далее на основании первичных данных составляется описание курсов на конкретныи
учебныи год: определяются сроки проведения курсов; состав направлении подготовки; дата
организационного собрания (рис.3).
Рис.3. Формирование общих сведений о курсах предпрофильной подготовки на учебный год

Через форму «Курсы предпрофильнои подготовки» можно просматривать список
обучающихся (рис.4): по направлениям подготовки; по школам; выполнять распечатку списков в
разных вариантах. Данные об обучающихся «стекаются» в этот общии список из другои подсистемы,
где преподаватели-руководители курсов регистрируют «своих» обучающихся по «своим»
направлениям. Нередки случаи, когда один обучающиися посещает несколько направлении
подготовки в рамках курсов.
Отчеты, формируемые системои на этом этапе учета:
 «Курсы предпрофильнои подготовки» - на указанныи учебныи год (рис.5);
 «Все обучающиеся» - полныи список, на указанныи учебныи год;
 список обучающихся с группировкои по направлениям подготовки - на указанныи учебныи
год;
 список обучающихся с группировкои по школам - на указанныи учебныи год.
327
Рис.4. Просмотр сведений о слушателях курсов
Рис.5. Отчет «Курсы предпрофильной подготовки» в учебном году

Подсистема «Обучение» предназначена для использования преподавателями,
осуществляющими процесс обучения.
Сведения о каждом из направлении подготовки на курсах регистрируются в форме
«Предпрофильное обучение». Данные группируются по учебным годам (рис.6).
328
Рис.6. Подсистема «Обучение»
Рис.7. Ввод общих сведений о направлении предпрофильного обучения

Заполнение формы «Предпрофильное обучение» осуществляется преподавателем
поэтапно, начиная с первои страницы формы «Общие сведения» (рис.7):
 поля «Срок обучения», «Дата организационного собрания» заполняются в форме
автоматически согласно данным, введенным ранее в подсистеме «Общие сведения»;
 из списка направлении предпрофильного обучения, определенных ранее в подсистеме
«Общие сведения», преподаватель выбирает наименование «своего» направления
обучения. В результате выполняется подстановка значении в поля «Ответственная
цикловая комиссия», «Ответственныи»;
 указывается время начала занятии для первои и если требуется, - для второи подгруппы;
329
 по согласованию с обучающимися определяется день недели для проведения занятии. В
соответствии с выбранным днем недели и с учетом срока обучения программа
автоматически рассчитывает график занятии по направлению, выводит его на вторую
страницу формы «План занятии» (рис.8), а также формирует колонки с датами в
электронном журнале учета посещения занятии на четвертои странице формы «Занятия».
В плане занятии автоматически вписывается тема первого занятия – «Организационное
собрание»;
 поле «Руководитель курсов» заполняется выбором значения из списка преподавателеи.
ФИО выбранного преподавателя автоматически вносится в строки плана занятии второи
страницы формы «План занятии». Если в работе направления обучения задеиствованы
несколько преподавателеи, тогда поле «Руководитель курсов» можно не заполнять, а в
строках плана занятии выполнять выбор ФИО преподавателя непосредственно, из списков.
Преподавателю остается завершить формирование плана занятии по «своему»
направлению, вписав темы занятии (страница «План занятии»). По кнопке «Печать плана занятии»
формируется печатная форма плана по направлению.
Рис.8. Работа на странице «План занятий»

В дальнеишем, по мере проведения занятии, преподавателем отмечается количество часов.
Программа выполняет подсчет общего количества проведенных часов по направлению.
Ежемесячно руководители ОУ должны получать информацию о часах преподавателеи для проверки
и передачи этих данных в бухгалтерию для оплаты. Непосредственно со страницы «План занятии»
можно сформировать ведомости о проведенных часах по направлению за указанныи месяц – как в
краткои форме, так и в подробнои, с указанием дат занятии.
 «График занятии на курсах» - сводныи, по всем направлениям, по указанному учебному
году;
 «Отчет о часах по направлению (подробно)» - по выбранному направлению и выбранному
учебному году, с указанием дат занятии;
 «Отчет о часах за месяц (кратко)» - сводныи, с итогами по всем преподавателям, по
указанным месяцу и учебному году;
 «Отчет о часах за месяц (подробно)» - сводныи, с итогами по всем направлениям,
преподавателям, с отображением дат занятии, по указанным месяцу и учебному году;
330
 «Отчет о часах на курсах (всего)» - сводныи, с итогами по всем направлениям,
преподавателям, по указанному учебному году;
 «О преподавателях» - с итогами по указанному преподавателю и указанному учебному году
(рис.9).
Рис.9. Отчет о часах преподавателя на курсах предпрофильной подготовки

Третья страница формы «Обучающиеся» используется преподавателем для формирования
списка обучающихся по «своему» направлению подготовки (рис.10). Вводимые преподавателем
данные о школьниках стекаются в общии справочник «Обучающиеся», поэтому в случае, когда один
обучающиися посещает несколько направлении подготовки в рамках курсов, один раз введенные о
школьнике данные могут быть использованы другими преподавателями на своих направлениях.
Рис.10. Регистрация сведений об обучающихся

Сформированныи список по направлению обучения можно распечатать из формы кнопкои
331
«Печать Список обучающихся».
Сформированныи таким образом список на странице «Обучающиеся» автоматически
отображается и на четвертои странице формы «Занятия», где уже к этому времени созданы колонки
с датами занятии, то есть полностью сформирована страница электронного журнала учета
посещения занятии обучающимися (рис.11).
По завершении обучения на курсах преподавателю необходимо определить критерии,
согласно которому обучающемуся полагается выдача сертификата. Критерием является
необходимое минимальное количество посещенных занятии. После ввода этого значения в форме
автоматически устанавливаются отметки о сертификате тем обучающимся, которые соответствуют
установленному критерию. Список удостоенных сертификата по направлению обучения
распечатывается непосредственно из формы.
Рис.11. Работа с журналом учета посещения занятий обучающимися

Общии список обучающихся, формируемыи постепенно от разных направлении обучения,
можно просмотреть в справочнике «Обучающиеся», где данные о школьниках сгруппированы по
учебным годам (рис. 12).
Рис.12. Справочник «Обучающиеся»

 «Журнал занятии» - по указанному направлению и указанному учебному году (рис.13);
332
 «Информация об обучающемся» - с отображением данных из журналов посещения занятии
по всем направлениям подготовки, куда был зачислен обучающиися (рис.14);
 «Список для выдачи сертификата» - сводныи отчет по указанному учебному году, с
группировкои обучающихся по направлениям подготовки, с указанием количества
сертификатов по каждому направлению и общего количества сертификатов по курсам
подготовки в учебном году. Обучающемуся, удостоенному сертификатов в разных
направлениях предпрофильного обучения, будут выданы все причитающиеся ему
сертификаты.
Рис.13. Печатная форма журнала посещения занятий по направлению обучения
Рис.14. Информация об обучающемся – слушателе курсов предпрофильного обучения

333
Представленная информационная система является альтернативои бумажному учету
сведении о курсах предпрофильного обучения в образовательном учреждении:
 позволяет компактно и структурированно регистрировать любую информацию о курсах: о
курсах, обучающихся, преподавателях, планах обучения, журналах занятии.
 предоставляет преподавателям-руководителям курсов удобные средства ведения учета по
своим направлениям обучения; средства получения необходимых печатных форм
документов и отчетов;
 позволяет руководителям образовательного учреждения оперативно отслеживать ход
образовательного процесса на курсах; получать сводную информацию в форме отчетов по
различным сторонам учета деятельности курсов;
 позволяет оперативно и безошибочно осуществлять учет часов работы преподавателеи и
проведенных занятии (альтернатива бумажному рукописному учету, в котором порои ранее
обнаруживались ошибки) для последующего начисления оплаты за выполненную работу;
 позволяет анализировать итоги работы курсов, намечать новые направления обучения.
1. Радченко, М. Г. 1С:Предприятие 8.2. Практическое пособие разработчика. Примеры и типовые приемы [Текст] / М.
Г. Радченко, Е. Ю. Хрусталева. – Москва: ООО «1С-Паблишинг», 2011. – 872с.
334
Колесников С.Н.
МГУ им. М.В. Ломоносова, механико-математическии факультет, к.ф-м.н., доцент кафедры теории
вероятностеи
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ
ПОДДЕРЖКЕ УПРАВЛЕНИЯ В БИЗНЕСЕ НА БАЗЕ СОВРЕМЕННЫХ ИТ СИСТЕМ
Контроллинг, управленческий учет, планирование, математическое моделирование,
информационные системы, ERP, логистика, система сбалансированных показателей,
SCOR модель, организация производства, производственное планирование,
бюджетирование, учет затрат, качественный анализ, теория бифуркаций
АННОТАЦИЯ
Современные информационные технологии позволяют поставить вопрос об изменении
подходов в анализе деятельности предприятий, применяя вместо традиционных,
сильно упрощенных, подходов, современную математику.
Для этого необходимо изменить точку зрения на экономику как набор статических
методик планирования и анализа, преобразовав ее в систему математического
моделирования. Настоящая статья показывает потенциальную готовность
контроллинга и управленческого учета и связанных с ним методик к данной
трансформации.
Введение
Для любого предприятия критически важно получать достоверную информацию о своеи
деятельности, сравнивать ее с данными о конкурентах и принимать на ее основе обоснованные
решения о дальнеишем развитии.
Для решения этои задачи каждое предприятие организует у себя систему контроллинга , и
должно поддерживать ее в актуальном состоянии. Как замечательно четко написано В.И. Сергеевым
[1]: «Контроллинг соединяет учет, планирование, регулирование, информационную поддержку
логистических бизнес-процессов в единую самоорганизующуюся систему. … информационнои
основои контроллинга является система показателеи управленческого учета, ориентированная на
потребности высшего управленческого звена фирмы. Центральным элементом контроллинга в
этои схеме является система мониторинга, которая использует соответствующие информационные
технологии корпоративнои информационнои системы компании».
Особенно существенным для дальнеишего обсуждения является то, что в связи с
прогрессом информационных технологии, позволяющих нынче даже не очень крупным компаниям
вести операции и анализировать деятельность в режиме on-line, потребовалось новое осмысление
и формализация методологии управления глобальным бизнесом, а также разработки
соответствующих инструментов, позволяющих оцифровать максимальное количество данных о
бизнесе. Одним из таких инструментов, как мы увидим далее, и является модель управленческого
учета компании. Использование управленческого учета в рамках автоматизированнои системы
существенно увеличивает значение данных как исходного материала для анализа, под которым в
свою очередь понимается, прежде всего, математическии анализ, реализуемыи в системах
компьютерного интеллектуального анализа (BI системах). То есть речь идет по сути об
инновационном подходе к учету на предприятии. По сути современные системы управленческого
учет на базе ERP систем всех основных производителеи – SAP, Oracle, 1C и других и сформированные
ими «большие данные» - это и есть основа нового математического подхода, потенциально
обеспечивающего серьезныи прорыв и новыи этап в применении ИТ в бизнесе.
Контроллинг и управленческий учет - «зеркало бизнеса»
Пока же постараемся ответить на вопрос, почему же контроллинг приобретает такое
большое значение? Здесь необходимо отметить следующую особенность современного бизнеса:
если раньше главным звеном цепи поставок выступали производители, оказывавшие решающее
влияние на весь процесс производства и распределения продукции, то сеичас вес решительно
смещается в сторону потребителя, которыи диктует основные «условия игры». Производители
должны удовлетворять растущие требования к дизаину/функциям продукции, быстроте
выполнения заказа, скорости доставки, и так далее. Особое значение приобретает маркетинговая и
335
PR-активность компании, которые ранее вообще практически не подлежали учету.
Уровень качества продукции, ранее выступавшии главным конкурентным преимуществом,
после переноса производства в «третьи страны», сеичас становится приблизительно одинаковым у
большинства производителеи в каждои ценовои категории и существенно утратил роль ключевого
конкурентного преимущества. На первыи план в конкурентнои борьбе выходит именно
удовлетворение специфических требовании клиента. Поэтому успеха смогут добиться только те
компании, которые будут совершенствовать управление стоимостью этих процессов. Данные
анализа структуры и размера издержек показывают значительныи разрыв в уровне издержек
между компаниями-лидерами по эффективности управления издержками и компаниями,
находящимися на среднем уровне по отрасли.
Удовлетворение потребностеи клиента – весьма сложныи процесс, поскольку компаниям
приходится сталкиваться с необходимостью удовлетворять растущие потребности, будучи при
этом ограниченными в ресурсах и вынужденно оставаясь на уровне допустимых затрат. Чтобы
достичь баланса между высоким уровнем клиентского сервиса и приемлемым уровнем затрат,
организации должны определить для себя, на каких участках их цепи поставок являются
неконкурентоспособными, какие опции продукта являются излишними, а какие – необходимыми.
И на основании этого составить четкое представление о «формуле» продукта и сопутствующих
сервисов, установить цели необходимых изменении и оперативно осуществить эти изменения.
Проблема заключалась в том, что до недавнего времени стандартныи способ измерения
эффективности бизнеса, особенно в нефинансовых измерениях фактически отсутствовал.
Производители не могли использовать такои способ оценки, как бенчмаркинг, в целях
совершенствования своего бизнеса. Более того, отсутствие стандартов в описании, скажем,
процессов предприятия, приводило к еще однои серьезнои проблеме – делало выбор
информационных систем для управления производством и логистикои слишком сложным и
дорогостоящим, и что, главное, – зачастую неэффективным [4,5]. Вместо того, чтобы инвестировать
в необходимые инструменты для повышения конкурентоспособности, компании часто вкладывали
значительные средства в программное обеспечение, не отвечающее конкретным потребностям их
бизнеса.
Более того, известны случаи, когда логистические процессы приходилось буквально
насильственным образом подстраивать под особенности информационнои системы.
Но самая сложная ситуация сложилась в области управления производством.
Производственное управление базируется и так на достаточно сложнои математике, в результате
чего изменение методов планирования и диспетчирования не может происходить быстро и
безболезненно, к тому же программные продукты предлагают весьма ограниченныи набор методов
поддержки производственных процессов. Переход в этои ситуации к массовому использованию
методов партионного планирования оказался серьезным вызовом как для бизнеса, так и
производителеи программных продуктов, и до настоящего времени эта задача остается
нерешеннои.
Управленческий учет как методология математического моделирования экономики
Из вышесказанного следует, что для предприятия важнеишеи задачеи является построение
системы «оцифровки» повседневнои деятельности и, на ее основе – построение системы анализа,
планирования и прогнозирования бизнес-задач. То есть, по сути – построение математическои
модели деятельности предприятия. Не является удивительным, что система, позволяющая решать
такие задачи, имеется в стандартнои практике бизнеса, хотя и не использует терминологию,
характерную для математики. В даннои статье мы восполним этот пробел.
Согласно определению американскои ассоциации IМА (Колесников С.Н. [7], Аверчев И.[8]:
Управленческии учет — это процесс идентификации, измерения, накопления, анализа,
подготовки, интерпретации и предоставления информации, необходимои управленческому звену
предприятия для осуществления планирования, оценки и контроля хозяиственнои деятельности,
оптимального использования ресурсов предприятия и контроля полноты их учета. Помимо этого,
на основании имеющихся данных производится выбор наилучшеи стратегии отчетности компании.
Рассмотри более подробно компоненты данного определения. При этом будем иметь в виду
конечную цель – построение математическои модели бизнеса. Заметим, что видимо, впервые целью
построить именно математическую модель озаботился из наиболее авторитетных классиков Дж.М.
Кеинс, которого мы далее будем неоднократно цитировать, ссылаясь на классическую работу
«Общая теория занятости, процента и денег» [9]. К сожалению, во времена Кеинса математическии
аппарат еще не был готов к построению неравновесных моделеи, поэтому ему пришлось
ограничиться общими методическими замечаниями. В настоящее время развитие математического
аппарата, особенно таких разделов, как стохастическая теория, качественная теория динамических
336
систем, теория бифуркации, неархимедова математика и других, дает основания для нового взгляда
на экономику.
Итак, рассмотрим, как концепция управленческого учета представляет, по сути, алгоритм
создание математическои модели экономики предприятия.
Идентификация – «Определение и оценка хозяйственных операций и других экономически
значимых событий для выработки соответствующей учетной процедуры»
Для того чтобы дать математическое описание бизнес-обьектов, их необходимо
формализовать. При этом подразумевается, что формализация делается в целях последующеи
математическои обработки, в частности – построения математическои модели. Стандартным
способом математическои формализации в экономике является построение равновеснои модели
механистического характера. В более современных вариантах – это колебательные модели с
устоичивым поведением. Несмотря на то, что еще А.Маршалл [10] фактически указал на
существование неустоичивых конфигурации, анализ в экономике к ним не адаптирован. Сошлемся
на основоположника современнои экономическои теории – Дж.М.Кеинса [9]: «Я приведу
доказательства того, что постулаты классическои теории применимы не к общему, а только к
особому случаю, так как экономическая ситуация, которую она рассматривает, является лишь
предельным случаем возможных состоянии равновесия. Более того, характерные черты этого
особого случая не совпадают с чертами экономического общества, в котором мы живем, и поэтому
их проповедование сбивает с пути и ведет к роковым последствиям при попытке применить теорию
в практическои жизни».
Например, с однои стороны, цена товара в классическои теории предполагается
определяемои рынком, то есть, считается изменяемои, однако при оценке доходов она обычно
предполагается фиксированнои. С другои стороны, в результате этого, необходимость изменить
цену, оказавшуюся неадекватнои, часто вызывает ступор у менеджмента, поскольку требует
изменения параметров, утвержденных на более высоком уровне, нежели их служебные
Измерение – «Количественное представление данных, в том числе и предположительная
оценка, о хозяйственных операциях или других произошедших экономически значимых событиях либо
прогнозирование операций, которые могут произойти»
Собственно в данныи момент и происходит математизация экономического объекта. При
этом подчеркивается, что модель должна иметь прогностическии характер, а не только описывать
постфактно происшедшие экономически значимые события. Здесь мы во весь рост встречаемся с
фактором «механицизма» в экономике. Фактически единственнои методологическои основои для
описания бизнес-объектов остается подход, описанныи еще в 1687 году сэром Исааком Ньютоном,
тогда – применительно к механике.
И опять – процитируем, Дж.М.Кеинса: «Тот факт, что единицы измерения, которыми обычно
пользуются экономисты, неудовлетворительны, можно проиллюстрировать на примерах
концепции национального дохода, запаса реального капитала и общего уровня цен». Т.е вопрос
измерения экономических понятии не так прост, как кажется на первыи взгляд, даже если мы
говорим о финансовых понятиях, оценка которых видится очевиднои.
Например, несомненно, важнои задачеи является повышение конкурентоспособности
компании. Но как измерить этот показатель? Что является ключевыми параметрами
конкурентоспособности? Объем продаж — доля рынка? Доход от целевых рынков? А может быть,
доход от одного клиента?
Чтобы этим показателем можно было управлять должны определяться не только
«прошлые» достижения, но и целевои результат за период. При этом, опять же, что делать в
условиях краха рынка, кризиса или санкции? Если такое случается очень редко, то это можно
рассматривать как форс-мажор, но ведь последние лет 15 что-то подобное случается с завиднои
регулярностью.
Накопление – «Методики упорядоченного и последовательного отражения и классификации
в учетных регистрах соответствующих хозяйственных операций и других экономически значимых
событий»
Тут все достаточно просто. Какие и из каких документов нужно получить данные,
характеризующие критерии конкурентоспособности? Есть ли необходимые поля в уже
существующих документах или их следует добавить? Кто, когда и в какие учетные регистры должен
вносить новые данные? Существенным моментом является накопление исторических данных для
последующего анализа. И тут нас подстерегает проблема, а какие внешние данные нужно
накапливать, чтобы потом, спустя годы, попытаться определить, что повлияло на экономику? И не
будет ли этих данных слишком много, можем ли мы их спрогнозировать сегодня?
337
Анализ – «Определение пользователей и задач для реализации отчетной деятельности и
выявление ее взаимосвязи с другими экономически значимыми событиями и ситуациями с целью
более адекватного предоставления отчетной информации»
Здесь, не приводя никакои конкретнои цитаты из Кеинса, укажем однако на то, что, по сути,
вся его книга посвящена как раз таком анализу основных факторов, влияющих на деятельность
основных участников экономического процесса. И очень выпукло показывается, как может
меняться восприятие этих факторов от роли участника и его целеи.
Например, отчет о продажах должен выглядеть совершенно по-разному, когда он
предоставляется коммерческому, финансовому, исполнительному директору или начальнику
отдела продаж. Так, в одном из этих отчетов необходимо сравнение с конкурентами, в другом —
динамика изменения «среднерыночных» цен, в третьем — динамика курса доллара. И опять же, эти
данные кто-то должен собрать, измерить и подготовить. И уж совсем иное – это представление этих
же данных потенциальному инвестору или совету директоров. И снова, какие факторы нужно
учитывать, чтобы правильно понять динамику продаж как в оперативном разрезе, так и в
историческом.
Подготовка и интерпретация – «Целенаправленное согласование учетных и/или плановых
данных для предоставления логически связанной и обоснованной информации, включая, если это
уместно, аналитические и прогнозные заключения на основе этих данных»
Дж.М.Кеинс: «Хорошо известныи, но неизбежныи элемент нечеткости, заведомо
содержащиися в понятии общего уровня цен, делает самыи этот термин совершенно
неудовлетворительным с точки зрения анализа причинно-следственных связеи — анализа,
которыи должен быть точным».
Итак, данные собраны, введены в математическую модель, и теперь нужно представить
результаты этои модели. Очевидно, что, как и в естественных науках, важнеишая задача – прогноз
и представление ситуации в будущем. В том же высказывании Кеинса указана одна из весьма
сложных задач – адекватное представление информации о конкурентных ценах и факторах их
возникновения.
Обмен информацией – «Предоставление «сырой» или подготовленной, осмысленной
информации управленческому звену и другим потребителям для внутреннего и внешнего
использования»
И еще один элемент управленческого учета, которыи, на первыи взгляд, прост и очевиден –
предоставление управленческои и прочеи отчетности, так в практике бизнеса. Но с точки зрения
математического моделирования данныи пункт весьма сложен и неочевиден. Ведь для адекватного
понимания результатов моделирования необходимо четкое понимание всех факторов и исходных
предположении, учтенных в ходе моделирования. Также необходимо понимание примененных
методов анализа, их ограничения и особенности, что может оказаться краине сложным для
понимания тех же менеджеров, не имеющих соответствующего образования и квалификации.
Поэтому обычно предоставляются только результаты анализа, что, в свою очередь, предполагает
полную ответственность аналитиков за полученные результаты. И это тоже, к сожалению, трудно
реализуемо, так как объем и разнообразие исходнои информации делает ее
«трудноперевариваемои» человеком, не находящимся на нужнои ступени руководящеи лестницы.
Отсюда столь распространенные грубые ошибки в, казалось бы, «строго научном» маркетинговом
анализе.
Поэтому подчеркнем, что ключевым в этом пункте является осмысленность информации,
поскольку обмен бессмысленнои информациеи – бессмысленен.
Частные математические модели в контроллинге и смежных дисциплинах
Общеизвестнои является задача калькулирования себестоимости продукции или, скажем
логистического сервиса. Для этои цели обычно рассматриваются такие категории затрат, как
переменные (зависящие от объема выпуска) и постоянные (не зависящие от выпуска). То, что
постоянные затраты реально практически не встречаются, хорошо известно, почему они и
заменяются обычно на практике такими категориями как условно-постоянные или пошагово-
переменные. Гораздо менее известно, что переменные затраты, иллюстрируемые обычно линеинои
функциеи, проходящеи через ноль, в деиствительности – сложная нелинеиная функция, а прямая –
всего лишь ее очень условная аппроксимация, причем далеко не во всех случаях возможна
аппроксимация прямои, проходящеи через начало системы координат. Линеиная аппроксимация
переменных затрат хорошо работает при больших объемах выпуска, то есть при товарном или
массовом производстве, но может давать критические ошибки уже при средних размерах партии, и
летальные для бизнеса – при мелких партиях. В то же время, современные информационные
системы вполне в состоянии поддерживать калькуляцию переменных затрат по полнои модели и
338
необходимыи для этого первичныи учет.
Традиционныи анализ экономическои эффективности инвестиционных проектов неявно,
но вполне однозначно предполагает непрерывное развитие бизнеса, причем в рамках как ни
странно статическои модели на каждои фазе расчета. Но реальность диктует, во-первых,
динамическую модель изменении в бизнесе, тем более молодом и быстро развивающемся, а, во-
вторых, бифуркационную модель изменении в бизнесе. И, конечно же – это особенно актуально в
условиях кризисов и политическои нестабильности. При этом автоматически возникает понятия
сценариев развития и анализ сводится в конечном итоге к определению диапазонов значении
параметров, при которых будет реализовываться тот или инои сценарии. При этом исключается
или сильно ослабляется влияние случаиности при выборе сценарнои ситуации, обычное при
стандартном сценарном палнировании. Та же самая ситуация наблюдается в бюджетировании.
По сути, решение каждои из перечисленных выше задач означает построение
математическои модели анализа и\или принятия решении с (желательно) дружественным
интерфеисом для менеджмента предприятия.
Серьезное развитие идея математического моделирования получила в концепции ССП
(система сбалансированных показателеи – BSC, Каплан Р., Нортон Д. [2])
А.М.Гершун [3] пишет, по следам Нортона и Каплана: «Система показателеи служит своего рода
системои координат, в которои ставится цель в виде желаемых значении показателеи, а план
деиствии отражается как траектория движения к цели, развернутая во времени».
Так называемое «равновесие» в концепции сбалансированнои системы показателеи имеет
многоплановыи характер, охватывая связи между финансовыми и нефинансовыми показателями,
стратегическим и операционным уровнями управления, прошлыми и будущими результатами, а также
между внутренними и внешними аспектами деятельности предприятия».
Таким образом, практически явно указана идея построения траектории движения в
«экономическом пространстве», реализуемая через сложно связанные взаимоотношения между
различными показателями. Но идея «сбалансированности», которая плохо понятна в русском языке,
но очевидна в англииском – это идея равновеснои системы, аналогичнои, скажем, весам, с учетом
динамического характера равновесия реальных весом, в отличие от идеальных.
Как показывает теоретическое исследование возможностеи математического
моделирования взаимосвязеи экономики предприятия, в этом процессе должны быть особенности,
связанные с принципиальными различиями моделеи различных предприятии. И это должно быть
отражено в различении моделеи для разных предприятии. И деиствительно, такие различия легко
находятся, хотя скажем в контроллинге или управленческом учете они не являются очень явными.
Прежде всего, это различные методы калькуляции себестоимости продукции, различные
методы производственного планирования и даже различные подходы к оценке незавершенных
затрат в налоговом учете. Но наиболее ярко и выпукло как само наличие различных моделеи, так и
их дифференциация проявились в референтнои модели управления цепочками поставок (SCOR
model) (Сергеев В.И. [6]).
В SCOR-модели различаются следующие варианты организации цепеи поставок, которые
привязаны к различным способам организации производственного процесса как ключевого
элемента (ввиду сложности) цепи:
1. Производство на склад (Make To Stock, MTS).
2. Комплектация на заказ (Complete-To-Order, CTO).
3. Сборка на заказ (Assemble-To-Order, ATO).
4. Производство на заказ (Make-To-Order, MTO).
5. Разработка на заказ (Engineer-To-Order, ETO).
В зависимости от вида производства будут меняться не только собственно
производственные показатели, но и показатели продаж, снабжения и общих процессов
планирования, финансирования и пр., то есть, показатели системы производства оказывают
ключевое влияние на всю модель деятельности предприятия и, конечно же, – на математическую
модель его экономики.
Таким образом, можно уверенно утверждать, что вся экономика предприятия представляет
собои некоторую математическую модель, на основании которои формируются стандартные
механизмы контроллинга или управленческого учета – планирование, учет затрат и
калькулирование себестоимости продукции, инвестиционное планирование. Но ввиду сложности
аппарата математического моделирования, вместо четкого описания модели, пользователи
инструментария управленческого учета получают только выводы, без надлежащего описания
исходных условии и ограничении модели. Это было оправдано в прошлом веке и ранее, в условиях
339
очень ограниченных вычислительных возможностеи и неразработанности математического
аппарата, необходимого для моделирования. Но в современных условиях представляется
целесообразным изменить этот подход и переити к более корректному использованию
математических моделеи и использованию более сложного, инновационного аппарата при их
построении.
2. Сергеев В.И., Контроллинг в логистических системах (часть 1), «Логистика и управление цепями поставок» #3, 2005
3. Каплан Р., Нортон Д., Организации, ориентированные на стратегию. Как в новой бизнес-среде преуспевают
организации, применяющие сбалансированную систему показателей. Пер. с англ. М.: Олимп-Бизнес, 2003.
4. Гершун А. Разработка сбалансированной системы показателей [Текст]: практическое руководство с примерами А.
Гершун. – М.: Олимп-Бизнес, 2005.
5. Колесников С.Н., Касьянова Г.Ю., Управленческий учет по формуле «три в одном». Иерархия систем управленческого
учета, или «не все измеряется деньгами», http://consulting.ru/econs_art_305425943, [Электронный ресурс], (дата
обращения 03.10.2014).
6. Колесников С.Н., Касьянова Г.Ю., «Управленческий учет по формуле «три в одном». – М., Издательско-
консультационная компания «Статус-Кво 97», 1999
7. Сергеев, В.И. «Управление цепями поставок». Учебник для бакалавров и магистров. – М.: Юрайт, 2014.
8. Колесников С.Н., «Экономический учет», или Что такое «управленческий учет» в современном понимании:
«Управление компанией» №8 2002, http://cima.ru/?q=node/2 , [Электронный ресурс], (дата обращения 03.10.2014).
9. И. Аверчев., Положения по управленческому учету IMA. Определение и цели управленческого учета
http://consulting.ru/art0068, , [Электронный ресурс], (дата обращения 03.10.2014).
10. Кейнс Дж.М., Общая теория занятости, процента и денег. М.: Прогресс, 1978.
11. Маршалл А. Принципы экономической науки: Пер. с англ. Т.1–3. – М.: Прогресс: Универс, 2008
340
Мошкин В.С.1, Клейн В.В.2, Андреев И.А.3
1 Ульяновскиигосударственныи техническии университет, г.Ульяновск, аспирант кафедры
«Информационные системы», PostForVadim@yandex.ru
2 Ульяновскии государственныи техническии университет, г.Ульяновск, магистр факультета
информационных систем и технологии, vikklein93@gmail.com
3 Ульяновскии государственныи техническии университет, г.Ульяновск, магистр факультета
информационных систем и технологии, ares-ilya@yandex.ru
РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ АВТОМАТИЗАЦИИ СБОРА ПОКАЗАНИЙ ПРИБОРОВ
УЧЕТА ДЛЯ ЖКХ
Объектовый учет, приборный учет, ЖКХ, веб-клиент, поверка счетчиков, 1С:
Предприятие.
АННОТАЦИЯ
В статье дается описание проблемы сбора и обработки данных показателей объектов
ЖКХ, а также рассматривается разработанный программный комплекс для
автоматизированного съема показаний с общедомовых и поквартирных приборов учета
на платформе 1С: Предприятие 8.3.
Оказание населению и коммерческим предприятиям услуг ЖКХ всегда подразумевает

расход определенных ресурсов (электричество, вода, газ и т. д.) и начисления платы за них. В
последние годы появилась тенденция оплаты услуг ЖКХ не по нормативам, а согласно реальным
показателям потребленных услуг. Установка приборов учета потребления воды, газа, электричества
и т. д. имеет целью получение этих показателеи. Полученные показания необходимо с
определеннои периодичностью сообщать управляющеи компании (ресурсно-снабжающеи
организации и т. д.), что может вызвать трудности при большои клиентскои базе и высоким
требованиям к оперативности проведения процесса начисления квартплаты.
Таким образом, возникает необходимость в автоматизации процесса считывания этих
показателеи и их передачи в управляющую компанию. Кроме того, автоматизированныи учет
показателеи с приборов позволяет проводить мониторинг качества оказываемых услуг.
В рамках решения поставленнои задачи, была разработана информационная система,
позволяющая автоматизировать все необходимые бизнес-процессы сбора и учета показании
приборов.
Особенности автоматизации сбора показаний приборов учета ресурсов
Автоматическии сбор показании становится возможным благодаря современным приборам
учета, имеющим возможность обмена информациеи по определенным каналам связи. Благодаря
наличию таких приборов достигается возможность получения показании с заданнои
периодичностью и без участия человека.
Как правило, приборы, позволяющие осуществлять автоматическии сбор информации,
являются общедомовыми, и использование их показании подразумевает разделение платы за
услугу между всеми жильцами дома. К сожалению, в настоящее время индивидуальные приборы
учета, позволяющие осуществлять автоматическии сбор и пересылку показании, распространены
мало, и следующим шагом в автоматизации приборного учета должно явиться широкое
распространение таких приборов. Использование индивидуальных приборов учета позволяет
сделать начисления за услугу более справедливыми, т. к. потребитель оплачивает именно тот объем
услуг, которыи он потребил.
На рис.1 представлена схема взаимодеиствия субъектов процесса предоставления услуг
ЖКХ с учетом внедрения автоматизированнои системы.
Для работы с автоматически полученными показаниями и для управления приборами учета
должна использоваться автоматизированная информационная система (АИС). Такая система
призвана автоматизировать и сделать прозрачными ряд бизнес-процессов: заявка на подключение
прибора, поверка прибора и собственно снятие показании.
Автоматизированная система учета должна иметь возможность как автоматического
получения показании, так и полуавтоматического и ручного. В таблице 1 представлены варианты
341
реализации пользовательского интерфеиса информационнои системы в зависимости от режимов
сбора показании.
Рис.1. Схема взаимодействия субъектов процесс предоставления услуг ЖКХ

Таблица 1. Реализации пользовательского интерфейса автоматизированной системы
Режим сбора показании Вариант реализации интерфеиса автоматизированнои системы
Автоматическии Интерфеис для управляющеи компании с возможностями
просмотра полученных показании, настроики приборов
Полуавтоматическии Личныи кабинет пользователя в информационнои системе с
возможностью внесения показании
Ручнои Интерфеис оператора управляющеи компании с возможностью
ручного внесения показании на основе бумажных документов
Ручнои ввод показании предполагает наличие интерфеиса оператора, которыи вносит
вручную показания, полученные от потребителеи.
Полуавтоматическии режим предполагает наличие в информационнои системе личного
кабинета пользователя, где представлена возможность самостоятельного ввода показании.
Автоматическии режим предполагает наличие функционала по правке параметров
прибора: шкалы параметров, параметров используемого канала связи, а также интерфеис,
позволяющии отслеживать показания приборов.
Особенности приборов учета
Однои из важнеиших задач, решаемых в процессе автоматизации процесса сбора показании
потребляемых ресурсов, является изучение особенностеи счетчиков (приборов учета): параметры
подключения, настроики передачи данных и т.д.
Существует большое количество различных приборов, позволяющих считывать тепловые и
электрические показания, и каждыи тип приборов реализует свои специфические функции, а также
предоставляет данные, которые необходимо унифицировать и хранить в универсальнои для всех
приборов базе данных. В таблице 2 приведены основные марки счетчиков, поддерживаемых
разработаннои системои.
Таблица 2. Характеристика приборов (счетчиков)
Марка Функционал
СПТ943 Измерение и учет тепловои энергии и количества теплоносителя в закрытых и
открытых водяных системах теплоснабжения
ВКТ-7 Измерение выходных сигналов измерительных преобразователеи параметров
теплоносителя
CE301 Измерение и учет активнои электрическои энергии в трехфазных
четырехпроводных цепях переменного тока с возможностью учета в одном или
двух направлениях
Меркурии Измерение, учет, хранение и передача по интерфеисам активнои и реактивнои
342
230 электроэнергии раздельно по каждому тарифу и суммы по всем тарифам.
Перечисленные в таблице марки приборов являются наиболее распространенными и часто
встречаемыми и для установления доступа к каждому из них необходима отдельная программная
процедура.
По типу сетевых соединении приборы сильно отличаются друг от друга: в то время, как одни
приборы имеют встроенныи вход RJ-45 и поддержку TCP/IP и UDP, и даже GSM модемы для
беспроводнои передачи данных, другие имеют только последовательныи порт и нуждаются в
устроиствах преобразования получаемых и отправляемых данных.
Все приборы управляются набором баитов, описанных в их спецификациях, и данные так же
приходят в виде набора баитов, которые необходимо преобразовать в показания, понятные
конечному пользователю.
Так, например, для получения часовых показании с СПТ943, необходимо отправить
следующии набор баитов:
0x10 НТ 0x48 гг мм дд чч КС 0x16, где
 0х10 – начальныи баит связи;
 НТ – номер тепловычислителя, если подключено несколько;
 0х48 – кодовыи баит, означающии чтение часовых показании, гг, мм, дд и чч –год, месяц, день
и час в баитовом формате;
 КС – контрольная сумма пакета;
 0х16 – баит окончания пакета связи.
От СПТ943 приходит один из вариантов ответа:
 0x10 НТ 0x48 блок данных 68 баитов КС 0x16 – при нормальном исходе;
 0x10 NT 0x21 Код ошибки КС 0x16 при возникновении какои-либо ошибки [1].
Реализация информационной системы
Практическое значение разработаннои системы заключается в удаленном получении
показании приборов учета, выявлении нештатных ситуации и оповещение о них и формирование
отчетов и документов по текущему потреблению энергии.
Разработанная система реализована на платформе 1С: Предприятие 8.3 и состоит из двух
основных модулеи [4]:
1. Модуль клиентского приложения, предоставляющии удобныи интерфеис пользователям
системы. На рис.2 представлена форма заполнения элемента справочника «Приборы». Система
использует интерфеис «Такси».
2. Модуль, обеспечивающии подключение и формирование сессии по сбору показании через
удаленное соединение с интерфеисами подключенных к системе тепловычислителеи и
агрегаторов.
Отличительными особенностями разработаннои системы являются:
 Online доступ за счет использования веб-клиента конфигурации на платформе 1С:
Предприятие 8.3.
 Поддержка множества приборов различных производителеи.
 Простая интеграция новых приборов в систему.
 Формирование отчетов для управляющих организации.
Основные бизнес-процессы, автоматизируемые посредством использования даннои
системы:
1. Формирование запросов на установку прибора учета.
Автоматизированная заявка на установку/регистрацию прибора учета является первым
этапом в жизненном цикле прибора учета. Заявка содержит информацию о клиенте, подключаемом
объекте и приборе. Автоматизация этого процесса позволяет избавить компанию и клиента от
лишнеи бумажнои работы, а также сэкономить время. Данныи функционал реализован
посредством заполнения и проведения документа «Запрос на установку прибора».
2. Поверка приборов учета (счетчиков электроэнергии, водоснабжения и т. д.).
3. Поверка представляет собои совокупность деиствии, применяемых для определения
погрешности показании, передаваемых прибором, результатом которых является
установление уполномоченным органом пригодности прибора к применению.
Автоматизированная система содержит информацию о проведенных поверках приборов.
Информация о каждои поверке состоит из даты проведения поверки, результата
эксперимента, а также даты следующеи поверки. Данныи функционал
автоматизированнои системы позволяет упорядочить процесс эксплуатации прибора. В
343
разработаннои АИС он реализован посредством заполнения и проведения документа
«Поверка прибора».
Рис.2. Форма элемента справочника «Приборы»

4. Автоматическии регламентированныи съем показании с поквартирных и общедомовых
приборов учета, посредством использования многофункционального интернет-сервиса. Данныи
функционал реализован посредством заполнения и проведения документа «Снятие показании
приборов».
5. Геолокация объектов ЖКХ, подключенных к даннои автоматизированнои системе.
Данная функция системы позволяет наглядно представить все объекты ЖКХ с точнои
привязкои к их географическому положению с использованием свободного API сервиса Яндекс-
Карты (рис.2) [3].
6. Контроль и оповещение пользователеи и управляющих компании в случае
возникновения нештатных ситуации с приборами. Данныи бизнес-процесс реализован
посредством формирования и проведения документа «Нештатная ситуация», а также SMS и e-mail –
рассылки заинтересованным субъектам.
7. Формирование необходимои отчетности на основании собранных показании.
У разработанного программного решения существует ряд аналогов, частично решающих
набор описанных задач, однако использование платформы 1С: Предприятие 8.3 при автоматизации
рассмотренных бизнес-процессов предполагает наличие следующих преимуществ:
1. Возможность дальнеишеи интеграции функционала системы с типовыми решениями от
компании 1С, используемыми в работе большинства предприятии России и стран Ближнего
Зарубежья.
2. Использование унифицированного адресного классификатора (КЛАДР) для
идентификации объектов учета [2].
3. Обеспечение доступа к системе через сеть Интернет посредством использования веб-
клиента платформы.
4. Удобство инструментов добавления и управления объектами учета.
Низкие требования к техническому обеспечению системы.
344
Рис.2. Монитор объектов учета разработанной системы
Таким образом, автоматизация приборного учета посредством использования
разработаннои АИС на базе платформы 1С: Предприятие 8.3 позволяет избавить потребителеи
услуг и оказывающие их компании от проведения большого количества рутинных операции,
повысить точность передаваемои информации, исключив человеческии фактор при обработке, а
также проводить мониторинг качества оказываемых услуг.
Ключевыми преимуществами системы является использование сервис для просмотра
информации и управления системы, низкие требования к техническому обеспечению, удобные
инструменты для добавления объектов учета и возможность работы с любыми
тепловычислителями и агрегаторами, которые используются на объектах.
1. Тепловычислители СПТ943: Связь с внешними устроиствами. – ЗАО НПФ ЛОГИКА, 2008. – 22 с.
2. Классификатор адресов России URL: http://www.gnivc.ru/inf_provision/classifiers_reference/kladr
3. API Карт – Технологии Яндекса URL: https://tech.yandex.ru/maps
4. Технологическая платформа 1С 8.3 URL: http://v8.1c.ru/overview/release_8_3
345
Пусная О.П.1, Зайцева Т.В.2, Шуваева Е.Ю.3
1Белгородскии государственныи национальныи исследовательскии университет (НИУ «БелГУ»),
г. Белгород, старшии преподаватель кафедры прикладнои информатики и информационных
технологии, pusnaya@bsu.edu.ru
г. Белгород, к.т.н., доцент кафедры прикладнои информатики и информационных технологии,

zaitseva@bsu.edu.ru
г. Белгород, студент института инженерных технологии и естественных наук

ПОСТРОЕНИЕ ЭКСПЕРТНОЙ СИСТЕМЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОГРАММНОГО
СРЕДСТВА MSEXCEL
Экспертные системы, обучение, нейроподобная система, MSExcel, экспертиза, класс,
признак.
АННОТАЦИЯ
В статье предложен подход создания экспертной системы с использованием средств
MSOffice. В качестве предметной области выбраны графические редакторы. Приведены
примеры обучения, переобучения и распознавания экземпляров.
Экспертные системы (ЭС) являются мощным инструментом, позволяющим применить

технологии искусственного интеллекта в различных плохо формализованных задачах. Именно ЭС,
не являясь универсальными, служат для решения конкретного вида задач; при этом используются
формализованные знания, полученные от экспертов в какои-либо области.
Предметнои областью для даннои экспертнои системы является выбор оптимального
графического редактора (ГР). Этот выбор достаточно сложно осуществить простому пользователю,
не владеющему обширными знаниями в области компьютернои графики, поскольку необходимо
учитывать множество различных критериев и параметров ГР. В целях упрощения подобнои задачи
была разработана экспертная система, которая позволяет пользователю на основе некоторых
критериев осуществить выбор оптимального ГР.
Построение системы основывается на обучении ЭС и процессе проведения экспертизы.
Первым шагом разработки является выделение признаков (критерии ГР) и классов
(рассматриваемые ГР). В качестве классов были рассмотрены следующие ГР: CoralDRAW, Drawit,
GIMP.
У рассматриваемых классов существует 9 признаков: растровыи ГР; векторныи ГР; платное
использование; бесплатное использование; проприетарная лицензия; открытая лицензия;
бесплатная лицензия; поддержка ОС Windows; мультиязычныи интерфеис.
Так как предъявляется 3 класса, то необходимо провести минимум 3 итерации для того
чтобы обучить ЭС.
Для реализации задачи было выбрано приложение – Microsoft Excel, которое входит в
состав Microsoft Office.
Вторым шагом является построение матрицы ЭС, которая различает классы
предъявляемых еи объектов.
Обозначим признаки:
x1 - растровыи ГР,
x2 - векторныи ГР,
x3 - бесплатное использование,
x4 – платное использование,
x5 - проприетарная лицензия,
x6 – открытая лицензия,
х7 – бесплатная лицензия,
х8 – поддержка ОС Windows,
х9 – мультиязычныи интерфеис.
Предположим, что распознаванию будет подлежать 6 классов, то есть размер матрицы – 9х6.
Начальное состояние матрицы нулевое:
346
Рис.1. Начальное состояние матрицы
Столбцы соответствуют классам (А, B, C…F), строки - признакам (x1, x2, x3, x4, x5, x6…x9).
Итерация 1.
Переведем систему в режим обучения.
Предъявляем системе пример 1: класс А обладает следующими признаками x1=0, x2=1, x3=0,
x4=1, x5=1, x6=0, x7=0, x8=1, x9=1. То есть класс А – это «CoralDRAW». CoralDRAW не является
растровым ГР (x1=0), является векторным ГР (x2=1), не присутствует бесплатное использование
(x3=0), платное пользование (x4=1), проприетарная лицензия (x5=1), не открытая лицензия (x6=0),
не бесплатная лицензия (х7=0), обладает поддержкои ОС Windows (х8=1), мультиязычныи
интерфеис (х9=1). Вектор (010110011) прибавляется (поощрение!) к столбцу А и вычитается
(наказание!) из столбцов B и C…F. Получаем следующии вид матрицы после обучения примеру 1.
Для проверки переведем систему в режим экспертизы. Предъявим еи в качестве примера
CoralDRAW (010110011). Для экспертизы умножим вектор (010110011) на матрицу.
Из вектора (5, -5, -5, -5, -5, -5) следует выбрать класс, характеризуемыи максимальным
числом. Это класс А, число 5. То есть предъявленныи объект опознан как CoralDRAW.
Рис.2. Вид матрицы после 1 обучения

Итерация 2.
Переведем систему в режим обучения.
Предъявляем системе пример 2: класс B обладает следующими признаками x1=0, x2=1, x3=1,
x4=0, x5=0, x6=1, x7=0, x8=0, x9=0. То есть класс B – это «Drawit». Drawit не является растровым ГР
(x1=0), является векторным ГР (x2=1), присутствует бесплатное использование (x3=1), не платное
пользование (x4=0), не проприетарная лицензия (x5=0), открытая лицензия (x6=1), не бесплатная
лицензия (х7=0), не обладает поддержкои ОС Windows (х8=0), не мультиязычныи интерфеис (х9=0).
Вектор (011001000) прибавляется (поощрение!) к столбцу B и вычитается (наказание!) из столбцов
A и C... F. Получаем следующии вид матрицы после 2 обучения (рис.3.).
Из вектора (4, -4, -6, -6, -6, -6) следует выбрать класс, характеризуемыи максимальным
числом. Это класс А, число 4. То есть предъявленныи объект опознан как CoralDRAW.
Предъявим еи в качестве примера Drawit (011001000). Для экспертизы умножим вектор
(011001000) на матрицу.
Из вектора (-2, 2, -4, -4, -4, -4) следует выбрать класс, характеризуемыи максимальным
числом. Это класс B, число 2. То есть предъявленныи объект опознан как Drawit.
Система научилась распознавать классы А и B, на которых была обучена.
347
Итерация 3.
Предъявляем системе пример 3: класс B обладает следующими признаками x1=1, x2=0, x3=0,
x4=1, x5=0, x6=1, x7=0, x8=1, x9=1. То есть класс C – это «GIMP».
Вектор (100101011) прибавляется (поощрение!) к столбцу C и вычитается (наказание!) из
столбцов A и B... F. Получаем следующии вид матрицы после 3 обучения.
Рис.5. Результаты экспертизы

Из вектора (1 -7 -3 -9 -9 -9) следует выбрать класс, характеризуемыи максимальным числом.
Это класс А, число 1. То есть предъявленныи объект опознан как CoralDRAW.
Предъявим еи в качестве примера Drawit (011001000). Для экспертизы умножим вектор
(011001000) на матрицу.
Из вектора (-3 1 -3 -5 -5 -5) следует выбрать класс, характеризуемыи максимальным числом.
Это класс B, число 1. То есть предъявленныи объект опознан как Drawit.
Предъявим еи в качестве примера GIMP (100101011). Для экспертизы умножим вектор
(100101011) на матрицу.
Из вектора (-3 -7 1 -9 -9 -9) следует выбрать класс, характеризуемыи максимальным числом.
Это класс C, число 1. То есть предъявленныи объект опознан как GIMP.
348
В последующих итерациях алгоритм обучения системы основывается по аналогии с
предыдущими распознаваниями классов.
Итерация 4.
Предъявляем системе пример 4: класс D обладает следующими признаками x1=1, x2=0, x3=1,
x4=0, x5=0, x6=0, x7=1, x8=1, x9=1. То есть класс D – это «Picasa».

На рисунке 7 показано, что система распознает классы A, B, C, D. Таким образом можно
сделать вывод, что система обучена.
Итерация 5.
Предъявляем системе пример 5: класс E обладает следующими признаками x1=0, x2=1, x3=0,
x4=1, x5=0, x6=1, x7=0, x8=1, x9=0. То есть класс E – это «Photoline».

Система научилась распознавать классы A, B, C, D, E, на которых была обучена (рисунок 9).
Итерация 6.
Предъявляем системе пример 6: класс F обладает следующими признаками x1=1, x2=0, x3=0,
x4=1, x5=1, x6=0, x7=0, x8=1, x9=1. То есть класс F – это «AdobePhotoshop».
349
Рис.11.1. Вид матрицы после 6 обучения
Рис.11.2. Вид матрицы после 6 обучения

После шести итерации обучения система устоичиво опознает каждыи из предъявляемых еи
классов. Таким образом, можно сделать ряд выводов.
Во-первых, ЭС позволяет произвести выбор оптимального ГР по заданным критериям, и
результаты полностью соответствуют ожидаемым.
Во-вторых, анализируя полученную матрицу обученнои экспертнои системы, можно
сделать вывод о похожести ряда предъявляемых объектов, то есть графических редакторов.
В-третьих, можно выделить наиболее значимые признаки для выбора оптимального ГР, а
также признаки, которые будут являться не существенными, например, признаки, присутствующие
у большинства ГР.
В-четвертых, полученную экспертную систему можно использовать для выбора
оптимального ГР и в условиях неопределенности, например, в случае если некоторые переменные
неопределенны или для пользователя являются не значимыми, то значения признака можно
установить равным 0,5. В этом случае экспертиза затрудняется, так как расстояние между
примерами уменьшается, но различие можно установить по оставшимся точным значениям других
признаков.
1. Зайцева Т.В Программная реализация семантической модели социально-значимой предметной области / Зайцева
Т.В., Пусная О.П., Шуваева Е.Ю.Научные аспекты современных исследований // Сборник научных работ VIII
Международной научной конференции Евразийского Научного Объединения (г. Москва, август 2015). — Москва:
ЕНО, 2015. — 80 с., стр. 10-15.
2. Зайцева Т.В. Программная реализация семантического моделирования в социальной сфере / Зайцева Т.В., Шуваева
Е.Ю., Пусная О.П., Игрунова С.В., Путивцева Н.П., Зайцева Е.А., Нестерова Е.В.// Актуальные направления
фундаментальных и прикладных исследований Материалы VI международной научно-практической
конференции. НИЦ «Академический». North Charleston, USA, 22-23 июня 2015 г, 244с., стр. 124-126.
3. ЛитвиновА.Л. О возможности классификации изображений с учетом их особенностей и границ применимости /
ЛитвиновА.Л., ЗайцеваТ.В., ИгруноваС.В., ПутивцеваН.П., ПуснаяО. П. // Известия ОрелГТУ, Серия
«Информационные системы и технологии», №6 (62), ноябрь-декабрь 2010, стр. 36-44.
4. Баженов Р.И., Лопатин Д.К. О применении современных технологий в разработке интеллектуальных систем //
Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2014. № 3 (93). С. 263-264.
350
Санин А.А.
Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Носова. Г. Магнитогорск студент
Института энергетики и автоматизированных систем каф. «Бизнес-Информатики и
информационных технологии»
ПРОЕКТ МОДЕРНИЗАЦИИ АВТОМАТИЗАЦИИ СКЛАДСКОГО УЧЕТА В ПАО
«РОСТЕЛЕКОМ»
Oebs r12, модернизация автоматизации складского учета, ит-инфраструктура, тмц,
мол, сотрудники склада, склад.
АННОТАЦИЯ
Данный доклад посвящен модернизации автоматизации складского учета в ПАО
«Ростелеком». В условиях высоко конкурентной среды ведения бизнеса простои в
деятельности ПАО «Ростелеком» Магнитогорского районного узла связи (структурное
подразделение склад) несут вред не только имиджу компании, но и влекут за собой
значительные финансовые убытки [3].
Объектом исследования является функционирование отдела склада в ПАО
«Ростелеком».
Цель работы состоит в рассмотрении модернизации автоматизации складского учета
в ПАО «Ростелеком» для снижения времени оформления документов на отпуск, хранение
и регистрацию товарно-материальных средств и связи с этим снижения затрат за
простой в производстве.
Узким местом в отделе склада в ПАО «Ростелеком» является медленныи документооборот,
связанныи с неэффективным использованием имеющеися ИТ-инфраструктуры отдела.
В связи с этим было принято Управленческое решение о проведении модернизации автоматизации
складского учета путем установки на складе персонального компьютера с установленнои системои
OEBS R12, а также установки и настроики нового оборудования для их функционирования
Практическая значимость даннои работы состоит в использовании новых технологии и методов
модернизации ИТ-Инфраструктуры, использования современных технологии документооборота.
Структура, методы и инструменты описанные в практическои части работы могут быть
использованы для их практического применения и реализации модернизации автоматизации
складского учета в ПАО «Ростелеком».
 Этапы создания и модернизации ИТ-инфраструктуры компании
 Аудит, определение технических требований и планирование, проработка
различных вариантов решения
 Проектирование ИТ-инфраструктуры, расчет необходимых ресурсов
 Развертывание ИТ-инфраструктуры
 Настройка и тестирование
 Обучение пользователей
 Опытная эксплуатация
 Сервисная поддержка
Модернизация уже действующей ИТ-инфраструктуры проходит совершенно по другому
алгоритму действий и осуществляется в несколько этапов:
 Определяются цели и задачи проведения модернизации ИТ-инфраструктуры.
 Производится анализ имеющейся инфраструктуры и бизнес-процессов.
 Разрабатывается рабочий проект, и составятся спецификация.
 Оказывается содействие по взаимодействию с партнерами и поставщиками.
 Производится развертывание спроектированного решения.
 Осуществляется ввод в рабочую эксплуатацию, и оказывается техническая
поддержка.
Теперь переидем к процессу модернизации складского учета. Склад – является основным
элементом в производственном процессе компании [4, 6, 9]].
Работа по модернизации складских процессов, как правило, проводится в четыре этапа:
 Логистическая экспертиза.
351
 Перепроектирование технологий работы склада.
 Совершенствование организационно-управленческих решений.
 Внедрение.
В рамках первого этапа предполагается определение ключевых проблем в работе, решение
которых даст видимыи результат при минимальных материальных затратах.
В процессе выполнения второго этапа модернизации происходит перепроектирование
технологии работы склада. Целью второго этапа является разработка эффективных решении,
направленных на сокращение операционных затрат и повышение качества работы склада.
В ходе выполнения третьего этапа происходит совершенствование организационно-
управленческих решении и информационных систем. Цель третьего этапа состоит в оптимальном
распределение функции, полномочии и зон ответственности персонала склада на основе
процессного подхода.
В заключительном четвертом этапе происходит внедрение принятых организационно-
управленческих решении. Целью четвертого этапа является практическая реализация решении,
направленных на модернизацию складских технологии, получение максимального эффекта от
изменении.
Фактор бизнес-риска
Модернизация автоматизации складского учета может вызвать трудности в отношении
сотрудников склада. В связи с тем, что кладовщик и ведущии инженер будут больше времени
проводить на складе в холодное время года, это может быть очень затруднительно, так как
помещения обогреваются частично. В связи с этим систему необходимо будет установить в
отапливаемое помещение, которое помимо радиаторов, оборудовано местом отдыха и средством
личнои гигиены (умывальник).В связи с этим для сотрудников склада возможны ухудшения
условии труда, посредствам того, что руководство организации может принять решение об
сокращении одного из 2 кабинетов, что негативно отразится на самих сотрудниках и их условии
труда.
Образ решения
Положение об образе проекта: OEBS R12 и ЭСЕД устанавливаются непосредственно на
компьютер, которыи подключен к коммуникативнои сети и оборудованным МФУ. Также нужно,
чтобы на нем был установлен Windows 8 и средства Microsoft Office. Так как сотрудники уже
работают в даннои системе, то web-интерфеис программы не изменится, поэтому взаимодеиствие
с сотрудниками склада останется на прежнем уровне.
Требования к безопасности
Только авторизированные пользователи могут иметь доступ к системе OEBS R12.
Требования к защите информации от несанкционированного доступа:
1. Система OEBS R12 запускается только после ввода пароля. Каждый пароль
зарегистрирован и соответствует определенному сотруднику. В связи с этим для этого сотрудника
запускаются только те модули, которые необходимы ему для работы.
2. Информация в системе OEBS R12 защищена от незаконного копирования и изменения.
Так как ИТ-ифраструктура в здании, расположенном на Сталеваров, д. 3, полностью
настроена и активно функционирует, модернизацию уже действующей ИТ-Инфраструктуры будем
производить при помощи следующих этапов:
 Анализ имеющейся инфраструктуры и бизнес-процессов.
 Разработка рабочего проекта.
 Взаимодействие с партнерами и поставщиками.
 Развертывание спроектированного решения.
 Ввод в рабочую эксплуатацию и оказание технической поддержки.
Весь комплекс работ, изображенных на рисунке 1, производят сотрудники организации из
отдела инсталляции оборудования.
Расходы связанные с неэффективным документооборотом из-за простоев в работе. Расчет
времени простоев производстве Tпр можно подсчитать воспользовавшись формулой (1) [2, 11].
Тпр = 12 ∗ 𝑁1 ∗ 𝑡1 ∗ (Чп + Ча), (1)
где N1 – простои в работе за месяц, ед;
t1 – средняя продолжительность простоев, час;
Чп – количество пользователей, страдающих из-за простоев в производстве, чел;
352
Рисунок 1 – Перечень стадий и этапов работ по модернизации автоматизации складского учета в
ПАО«Ростелеком»
Ча – количество администраторов, задействованных в простоях в производстве, чел.
Итого общая экономия времени по простоям будет определяться по формуле 2 как:
Т = Тпр − Тпрм, (2)
где Тпр – время простоев на складе, час;
Тпрм – время простоев на складе после модернизации, час.
Следовательно, общая экономия времени по простоям будет равна:
Т = Тпр − Тпрм = 113,4 − 36 = 77,4 часов в год
Исходя из данного времени можно определит экономию на потерянном доходе для
компании. Каждый час работы предприятия находится по формуле 3:
В
Вч = , (3)
К ∗ 12 ∗ До
где В – годовой валовой доход компании, час;
К – среднее количество рабочих дней в месяце, дн;
До –продолжительность рабочего дня, час.
В 41691000
Вч = = = 20680 руб в час
К ∗ 12 ∗ До 21 ∗ 12 ∗ 8
Нерациональные потери времени рассчитываются по формуле 4
Эв = Т ∗ Вч, (4)
где Т – общая экономия времени по простоям, час;
Вч – стоимость рабочего часа на предприятии, руб.
Нерациональные потери времени приводят к потери дохода в размере:
Эв = Т ∗ Вч = 77 ∗ 20680 = 1592360 руб.
По мимо того, что компания из-за потерь рабочего времени сотрудников склада теряет
сумму равную 1592360 руб, так и сам труд сотрудников склада несет определенные расходы,
353
связанные с неэффективным использования рабочего времени. Такие расходы можно рассчитать
по формуле 5:
О
Рп = 𝑁1 ∗ 𝑡1 ∗ 12 ∗ Чп ∗ , (5)
К
где N1 –простои в работе за месяц, ед;
t1 – средняя продолжительность простоев, час;
Чп – количество пользователей, страдающих из-за простоев в производстве, чел;
О – месячный должностной оклад обслуживающего персонала, руб;
К – среднее количество рабочих дней в месяце, дн.
Годовая экономия по заработной плате ЗП рассчитывается по формуле 6:
ЗП = Рп − Рпм, (6)
где Рп – расходы по заработной плате, руб;
Рпм – Расходы по заработной плате после проведения модернизации, руб.
Таким образом, экономия по заработной плате, связанная медленным документооборотом,
будет равна:
ЗП = Рп − Рпм = 81000 − 25596 = 55404 руб.
Сумма расходов на амортизацию и износ оборудования может быть рассчитана по формуле
7:
𝑎∗𝑏
Бс ∗ 100
Сам = ∗ В1 ∗ Ч1 , (7)
ПФВР
где Бс – балансовая стоимость оборудования, руб;
a,b – норма отчислений на амортизацию и износ оборудования, %;
В1 – число дней в году, в течении которых функционирует ИТ-Инфраструктура, дн;
Ч1 – время работы ИТ-Инфраструктуры в течении рабочего дня, час;
ПФВР – годовой полезный фонд рабочего времени, дн.
10 + 3
20323,50 ∗ 100
Сам = ∗ 240 ∗ 24 = 1737,24 руб.
8760
Итого общая экономия, связанная с модернизацией автоматизации складского учета в
ПАО«Ростелеком» составит 1647764 руб. Из данной величины следует отнять амортизационные
отчисления равные 1737,24 рублей в год. Итого получаемый экономический эффект Эвр составит
1646026,76 рублей ежегодно.
Произведем расчет экономически показателей эффективности проекта.
Срок окупаемости проекта (РР) будет рассчитываться по формуле 8
Бс
РР = ∗ 12, (8)
Эвр
где Бс – балансовая стоимость оборудования, руб;
Эвр – получаемый экономический эффект, руб.;
Зтраз – затраты на работу разработчика проекта, руб.
20323,50 + 30000
РР = ∗ 12 = 0,37 месяца
1646026,76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подробно были описаны способы автоматизации складского учета, необходимое
оборудование для автоматизации, сроки выполнения работ по модернизации. Все это было сделано
с учетом уже работающих комплектующих и технологии.
Модернизация автоматизации складского учета в ПАО «Ростелеком» выводит на новыи
уровень существующую систему и ИТ-инфраструктуру отдела склада. Это позволяет существенно
ускорить процесс оформления товаро-материальных ценностеи, их запись в базе данных системы
OEBS R 12, редактирование, отпуск материально-ответственным лицам и последующее списание.
Данная модернизация автоматизации складского учета, в первую очередь направлена на
упрощение работы сотрудников склада, а именно: ведущего инженера склада и заведующего
складом.
Модернизация автоматизации складского учета ускорит и облегчит процесс
документооборота на складе, что позволит быстрее регистрировать и отдавать ТМЦ в смежные
отделы, которые напрямую зависят от поставок, так как без ТМЦ их производственныи процесс
остановится, что приведет к простою производства. Улучшится процесс работы с другими отделами,
так как будет более быстрое информирование склада об необходимых для производства ТМЦ.
Снизятся затраты за простои в производстве. Так как сам отдел склада не получает никакои
354
прибыли, но от его работы зависит получение прибыли всеи организации, это ведет к тому, что
после модернизации автоматизации складского учета, ПАО «Ростелеком» получит высокую
прибыль, потратив на модернизацию сумму, не превышающую двадцать пять тысяч рублеи.
В результате модернизации автоматизации ПАО «Ростелеком» получит прибыль в
1646026,76 рублеи
1. ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила
составления»
2. Лукашин Ю.П.финансовая математика [Текст]: учеб.пособие для вузов /Ю.П. Лукашин – Москва 2013. - 85 с.
3. Санин А.А./ Информационные технологии в автоматизации документооборота движения товаро-материальных
ценностеи в предприятии/ Сборник научных трудов II Международнои конференции «Информационные
технологии в науке, управлении, социальнои сфере и медицине» - 22 мая 2015, Россия, г.Томск. стр 220-221
4. Создание и модернизация ИТ – инфраструктуры / [Электронный ресурс] // г. Самара 2014 г. – Режим доступа:
http://www.wss.ru/sozdanie-i-modernizacija-it-infrastruktury (Дата обращения 1.06.2015)
5. Чусавитина Г.Н. Элективный курс «Основы информационной безопасности» / Г.Н. Чусавитина // Информатика и
образование. 2007. – № 4. – С.43-56.
6. Цупко И. Н. Модернизация ИТ – инфраструктуры / И.Н. Цупко [Электронный ресурс] // 27.08.2014. – Режим доступа:
http://www.cmsmagazine.ru/library/items/management/modernization/ (дата посещения: 28.05.2015)
7. «suo.ru» Сокращение ссылок / [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://su0.ru/ (дата обращения 10.06.2015)
8. Beginning Oracle SQL [Текст]: For Oracle Database 12c / T. Gorman [и др.]; под ред. I. Jorgensen. – Brut.: 2013. - 440 с.
9. Herbert Kircher IT Technologien [Текст]: учебное пособие для вузов / Herbert Kircher – Germany: 2015 – 512 с.
10. L.D. Faddeev Finctional Analysis and Its Applications [Текст]: учебное пособие для вузов / L.D. Faddeev – Russia: 2014 –
350 С.
11. Toomey J. Inventory Management [Текст]: Materials Management Logistics Series: Springer US, New York, 2014.- 228 с.
355
Котенко А.П.1, Кузнецова О.А.2
1Самарскии государственныи аэрокосмическии университет имени академика С.П. Королева
(национальныи исследовательскии университет), г. Самара, к.ф.-м.н., доцент кафедры
математических методов в экономике, ako1959@mail.ru
1Самарскии государственныи аэрокосмическии университет имени академика С.П. Королева
(национальныи исследовательскии университет), г. Самара, к.э.н., доцент кафедры

математических методов в экономике, olga_5@list.ru
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ МНОГОМЕРНОГО РЕГРЕССИОННОГО АНАЛИЗА ДЛЯ
ОПТИМИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВА БИТУМА СТАНДАРТИЗОВАННЫХ
ХАРАКТЕРИСТИК
Производство остаточных битумов, математическая модель, регрессия,
многокритериальная оптимизация.
АННОТАЦИЯ
Рассмотрена математическая модель производства битумов. Многокритериальность
оптимизационной задачи затрудняет статистическую идентификацию параметров
производственного процесса, обеспечивающего допустимые характеристики конечного
продукта сложного химического производства. Предложено использовать систему
регрессионных линейных уравнений, позволяющих построить экономически
оптимальный выпуск годной продукции. Выявлен статистически противоречивый
характер ограничений, описывающих стандарты готовой продукции.
Постановка задачи. Содержание битума в физическом объеме асфальта составляет всего 5-

7%, однако он самым существенным образом влияет на качество и долговечность дорожного
покрытия.
Битумное производство – одно из самых энергоемких. Энергетические затраты на
производство окисленного битума складываются из расхода водяного пара, топлива и
электроэнергии. Анализ работы битумных установок отрасли показал, что расходы пара на
производство 1 т битумов составляют 15-60 кг/у.т, электроэнергии – 3-8 кг/у.т. и топлива – до 28
кг/у.т. [1]
Технология производства остаточных битумов основана на концентрации тяжелых
нефтяных остатков вакуумнои перегонкои из гудронов. В результате изменения технологии,
позволяющеи увеличить глубину переработки нефти, гудроны кардинально меняют своиства, в том
числе из-за увеличения вязкостных характеристик, повышения коксуемости, снижения содержания
в своем углеводородном составе масляных компонентов, увеличения содержания смол и
асфальтенов. [2]
Изменение своиств гудронов требует модернизации технологии производства битумов и их
адаптации к утяжеленным гудронам. Характеристики гудронов влияют на качество дорожных
битумов, в свою очередь, на эти характеристики можно повлиять путем изменения
углеводородного состава сырья в процессе окисления.
При вакуумнои перегонке, являющеися наиболее известным и широко применяемым в
настоящее время за рубежом способом, если нагревание остатков не превышает 3000С, преобладают
процессы отгонки более легких углеводородов и концентрация асфальто-смолистых составляющих.
Показателем этих изменении служит увеличение доли асфальтенов и появление карбенов и
карбоидов.
Затраты на производство остаточных битумов минимальны в сравнении с любыми другими
технологиями. По затратам на производство стоимость битумного сырья ( гудрона) и остаточного
битума практически одинакова. Технология безотходная, вредные выбросы, требующие
утилизации или обезвреживания, отсутствуют.
Ведущими факторами процесса производства остаточных битумов являются глубина
вакуума, расход водяного пара и температура перегонки. С углублением вакуума и увеличением
расхода пара повышаются доля отгона масляных фракции и температура размягчения битума.
Температура на входе в колонну должна быть не выше 420-4300С. При более высокои температуре
сырье и продукты перегонки разлагаются с образованием карбенов и карбоидов, качество битума
356
ухудшается: помимо повышения содержания карбенов и карбоидов понижается температура
вспышки. Поэтому вакуумные установки проектируют с расчетом на незначительную
длительность пребывания остатка и колонне.
Физико-химические своиства битума зависят от углеводородного состава сырья. Таким
образом, появляется обратная задача: определить характеристики состава сырья и параметров
производственных процессов для получения заданных своиств продукта.
Математическая модель. Для этои цели предложено использовать методы
математического моделирования, а именно, составить систему регрессионных уравнении, где
входными параметрами будут параметры утвержденных стандартов, а результатами расчетов –
характеристики битума.
В качестве входных переменных выбраны: х1 – глубина проникания иглы при 250С, х2 –
глубина проникания иглы при 00С, х3 – растяжимость при 250С, х4 – динамическая вязкость при 600С,
х5 – изменение температуры размягчения после прогрева, х6 – растяжимость после прогрева.
В результате расчетов будут определены следующие значения: у1 – сера общ, % мас.; у2 –
парафины-нафтены гудрона, % мас.; у3 – температура нагрева, 0С; у4 – расход воздуха, м³/ч; у5 –
продолжительность прогрева, ч; у6 – смолы нефти, % мас.; у7 – показатель гудрона ВУ80, с; у8 – легкая
ароматика гудрона, % мас.
Обработаны показатели 65 наблюдении.
При составлении каждого уравнения регрессии использовался апостериорныи подход,
подразумевающии включение в модель всех возможных переменных и последовательное
исключение незначимых.
На первом этапе составлены уравнения регрессии составлены с учетом шести переменных:
у1=4,05+0,014х1–0,08х2+0,003х3–0,005х4–0,11х5–0,0014х6
Множественныи R 0,863365
R 2 0,745399
Анализ коэффициентов Стьюдента выявил значимые переменные:
у1=5,17–0,075х2–0,0054х4–0,117х5
R 2 0,72951
Аналогично
у2=2,61+0,17х1+0,27х2–0,043х3+0,002х4+0,89х5–0,011х6
R2 0,759902
y2=3,34+0,23х1–0,05х3+1,35х5
R2 0,74412
у3=251,98–0,16х1–0,58х2–0,076х3+0,001х4+4,07х5–0,03х6
R2 0,219015
у3=222,17+3,69х5
R2 0,191535
у4=7,15–0,02х1–0,02х2–0,003х3+0,0004х4–0,02х5–0,006х6
R2 0,234903
y4=5,24–0,002х6
R2 0,05344
у5=–6,73+0,13х1+0,13х2–0,01х3+0,0075х4+0,38х5–0,0075х6
R2 0,743188
у5=–10,73+0,18х1+0,0064х4+0,764х5
357
R2 0,705288
у6=11,72+0,0096х1–0,16х2–0,009х3–0,0008х4+0,18х5+0,009х6
R2 0,121453
у7=543,24–4,75х1-2,35х2–0,51х3–0,1х4–12,16х5+0,94х6
R2 0,677759
у7=321,05–4,59х1+1,024х6
R2 0,61394
у8=13,21–0,066х1+0,1х2+0,0079х3–0,024х4+0,597х5–0,0088х6
R2 0,502146
у8=14,96–0,0235х4
R2 0,393982
Из значимых уравнении регрессии составляется система уравнении
у1=5,17–0,075х2–0,0054х4–0,117х5
y2=3,34+0,23х1–0,05х3+1,35х5
у3=222,17+3,69х5
y4=5,24–0,002х6
у5=–10,73+0,18х1+0,0064х4+0,764х5
у7=321,05–4,59х1+1,024х6
у8=14,96–0,0235х4
В качестве заданных переменных берем параметры, предусмотренные стандартом РФ СТО
Автодор 2.1-2011, максимально приближенным к европеиским требованиям, нормирующим
качество дорожных битумов для стран ЕС:
х1=60; х2=13; х3=80; х4=320; х5=3; х6=40.
Для заданных параметров получим прогнозные значения:
у1=1,104; у2=21,85; у3=11,07; у4=–0,08; у5=15,14; у6=–234,4; у7=7,52.
Полученные результаты показывают, что при заданных значениях СТО Автодор 2.1-2011
результаты производства по деиствующим технологиям статистически ненадежны.
Отрицательныи результат потребовал обнаружения противоречащих друг другу требовании
указанного стандарта.
Доверительные интервалы прогнозов. По 10 образцам были рассчитаны парные
корреляции (табл.1), свидетельствующие о сильных линеиных связях между следующими
показателями:
X – температура размягчения, 0C;
Y1 – динамическая вязкость при 600C, Па×с;
Y2 – глубина проникновения иглы при 250C, 0,1 мм;
Y3 – растяжимость после прогрева, см.
Таблица 1. Матрица коэффициентов парных линейных корреляций.
X Y1 Y2 Y3
X 1
Y1 0,983569 1
Y2 –0,977430 0,975450 1
Y3 –0,972410 0,961180 0,988793 1
Это позволяет наити парные линеиные регрессии между всеми показателями. В качестве
общего регрессора была выбрана температура размягчения X, для которои замеры можно
произвести наиболее точно.
Получены значимые регрессии:
Y1=–2038,63+45,29X, R2=0,9674;
Y3=868,37–15,97X, R2=0,9456.
Высокие значения коэффициентов детерминации показывают адекватность
предложенных линеиных моделеи экспериментальным данным. Параметры уравнении значимы с
358
большим запасом по критерию Фишера на уровнях значимости α=0,01–0,05–0,10. Связь между Y2 и
X не изучалась, поскольку она сонаправлена связи между Y3 и X.
Наидены доверительные интервалы для прогнозов значении Yрегр1 (табл.2) и Yрегр3 (табл.3).
Таблица 2. Доверительные интервалы прогнозов динамической вязкости Y1 по регрессии на температуру
размягчения X
Значимость α=0,01 α=0,05 α=0,10
X Y1 Yрегр1–Δ Yрегр1+Δ Yрегр1–Δ Yрегр1+Δ Yрегр1–Δ Yрегр1+Δ
48 138 79,68 191,18 97,11 173,74 104,53 166,32
48,5 159 104,14 212,00 121,01 195,14 128,18 187,96
49 171 128,20 233,23 144,63 216,81 151,62 209,82
49,3 180 142,43 246,18 158,66 229,96 165,56 223,05
50 230 175,00 277,02 190,95 261,07 197,74 254,28
50,4 241 193,19 295,07 209,12 279,14 215,90 272,36
51 300 219,91 322,70 235,99 306,62 242,82 299,79
51,8 316 254,51 360,57 271,10 343,99 278,15 336,93
52 320 262,98 370,21 279,75 353,45 286,89 346,31
53 341 304,42 419,36 322,40 401,39 330,04 393,74
Таблица 3. Доверительные интервалы прогнозов растяжимости после прогрева Y3 по регрессии на температуру
размягчения X
Значимость α=0,01 α=0,05 α=0,10

X Y3 Yрегр3–Δ Yрегр3+Δ Yрегр3–Δ Yрегр3+Δ Yрегр3–Δ Yрегр3+Δ
48 110 75,94 127,34 83,98 119,30 87,40 115,88
48,5 100 68,79 118,51 76,57 110,74 79,88 107,43
49 80 61,46 109,87 69,03 102,30 72,25 99,08
49,3 79 56,96 104,78 64,44 97,31 67,62 94,12
50 64 46,18 93,20 53,53 85,85 56,66 82,72
50,4 55 39,82 86,78 47,17 79,44 50,29 76,31
51 47 30,03 77,41 37,44 70,00 40,59 66,85
51,8 46 16,50 65,38 24,14 57,74 27,39 54,49
52 43 13,03 62,46 20,76 54,73 24,05 51,44
53 25 –4,72 48,26 3,57 39,98 7,09 36,45
Курсивом в таблицах выделены значения регрессора X и границы доверительных
интервалов прогнозов Y1 и Y3, удовлетворяющие нормам СТО Автодор X  49 , Y1  250 , Y3  80 .
Таким образом, в табл.2 лишь строки T  50 допускают возможность появления значении
Y1, удовлетворяющих нормам СТО Автодор, в то время как в табл.3 это лишь строки T  50,4 . Однако
при уровнях значимости   0,05 в обеих таблицах подходит лишь строка T=50. При этом
выделенное шрифтом наблюдаемое значение показателя Y3 заметно смещено к левым границам
доверительных интервалов (как при α=0,05, так и при α=0,01), которые не удовлетворяют норме
СТО Автодор.
Таким образом, можно сделать вывод о статистическои противоречивости установленных в
СТО Автодор границ для показателеи X, Y1 и Y3, что означает необходимость технологическои
модернизации процесса производства в случае нацеливания на выпуск битумов европеиских
стандартов.
1. Тюкилина П.М. Оценка возможности изменения физико-химических свойств дорожных битумов подбором группового
состава гудронов западносибирских нефтей [Текст] / Тюкилина П.М., Зиновьева Л.В., Мельников В.Н., Тыщенко В.А.,
Пименов А.А. Нефтепереработка и нефтехимия. – 2014. – №7. – С. 15-19.
2. Тюкилина П.М. Использование метода анализа многомерных данных при разработке технологии производства
высококачественных дорожных битумов [Текст] / Тюкилина П.М., Мельников В.Н., Тыщенко В.А., Ермаков В.В., Пименов
А.А. Химия и технология топлив и масел. – 2015. – №5. – С. 18-23.
359
Пьо Хылам Хтут
Национальныи исследовательскии университет «МИЭТ», Москва, Россия, e-mail:
phyohylanhtut50@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ С РАЗЛИЧНОЙ НАДЕЖНОСТЬЮ В
ОДНОМ КАНАЛЕ
Одноранговые сети, FPGA Xilinx Virtex-4, блок кода: BCH код, код Reed-Solomon.
АННОТАЦИЯ
Мы описываем метод построения кода связанного с исправлением ошибок для передачи
данных в одном канале с различной надежностью: 10−6 и 10−9 , и используемый подход и
функциональную область. Показано, что для действующих одноранговых сетей
наиболее эффективным подходом является использование каскадного кода и передачи
информации с различной надежностью в одном пакете.
ВВЕДЕНИЕ
Одноранговые сети имеют широкую область применения: от космических систем до систем
подводных коммуникациии и мониторинга. Большинство областеи применения таких сетеи
допускает только очень небольшои процент ошибок в полученных данных. В результате, сложность
обеспечения надежнои передачи цифровои информации, в нашем случае, видео данных,
телеметрии и команд управления через каналы из-за шума повышается. В одноранговых сетях для
обеспечения передачи различных видов информации невыгодно использовать два различных
канала связи для передачи данных с различными требованиями к вероятности ошибки. Кроме того,
тенденция к эффективному использованию радио частотных источников накладывают ряд
ограничении на использование независимого канала для телеметрических данных и управляющих
команд [1]. Таким образом, наряду с передачеи видео информация пользователю необходимо
передать телеметрические данные и команды управления.
Классические схемы FEC
По сравнению с видеоданными количество передаваемых телеметрических данных и
управляющих команд незначительно, что позволяет передавать данные с различнои надежностью
без значительных потерь со скоростью передачи данных. К требованиям предъявляющимся к
телеметрическим данным и командам управления относятся:
1. Передача с постоянной составляющей и медленно меняющемися данными;
2. Передача измеряемых значений с низкой степенью битовой ошибки;
3. Минимальная задержка от получения данных к передаче (в режиме реального времени
связи);
4. Высокая надежность передачи команд управления: ожидаемый уровень ложной команды
не более 10−9 .
Для повышения надежности передаваемой информации используется защитное
кодирование. В этой работе FPGA Xilinx Virtex-4 используется в качестве аппаратной платформы.
При разработке системы связи было необходимо обеспечить два канала для передачи двух видов
информации: высокоскоростной передачи данных с надежностью не меньше 10−6 и
телеметрическими данными с надежностью 10−9 .
Для реализации надежности не менее 10−6 , как правило, используются каскадные
структуры, в которых внутреннии код - сверхточныи, а внешнии - блок кода: BCH код или код Reed-
Solomon. В работе используется FM-4-для улучшения канала данных. Расчеты показали, что для
обеспечения требовании к техническим характеристикам канала и обеспечения надежности 10−6 ,
в качестве внутреннего кода, можно использовать BCH код, а в качестве внешнего кода - Reed-
Solomon (RS) код. Весь процесс декодирования выполняется посредством двоичного
симметричного канала. В BCH был выбран код BCH (60,48,5), а в качестве наружного - RS (256,240,17)
в GF (28 ). Общии уровень кода был 0,75, что отвечает требованиям. Усиление равно примерно 4 дБ.
На рис.1 показана схема декодера.
360
-6
Входные Декодер Qбит = 10
Декодер
RS (256, 240, 17)
BCH (60, 48, 5)
данные GF (8 бит)
Рис. 1. Блок декодера 10−6.

Надежность передачи сообщении равная 10−9 и требует разработки новои схемы
кодирования исправления ошибок: к схеме кодирования обсуждаемои выше необходимо добавить
дополнительныи внешнии код (рис.2), или «усложнить» структуру существующего кода, выбирая
другие методы кодирования и переходя к новым методам декодирования.
-6 -9
Входные Qбит = 10 Qбит = 10
-6 Внешний декодер
Декодер ( 10 ) исправления ощибок
данные
Рис. 2. Блок декодера 10−9.

Это решение об использовании дополнительного демодулятора и отдельнои бесшумнои
схемы кодирования приводит к двухкратному увеличению спроса на имеющие FPGA ресурсы и рост
потребления, которыи не приемлем для одноранговых сетеи.
Предлагаемый способ
Чтобы решить проблему, описанную выше, был разработан метод инкапсуляции данных
телеметрии (контроль Команд) в поток высокоскоростнои передачи данных. Структура этого
пакета показана на таблице. 1. Обработка данных кода коррекции ошибок проводится так же, как в
режиме высокоскоростнои передачи при обработке данных с несколькими незначительными
дополнениями.
Таблица. 1. Структура пакетов.
Кодовое Стартовое Данные Флаг Данные Флаг Данные Окончательное
слово слово (видео) (телеметрия) (видео) слово
Схема декодера, которыи реализует созданныи алгоритм показан на рис. 3.

Для передачи с надежностью 10−6 используется сверхточныи код (113221) с "мягкими"
решениями с 8 уровнями квантования. Таким образом, как показано на рисунке 4 используются,
только блок прямого исправления ошибок 1 (FEC1) и FEC2, а (FEC3 не используется). Для того,
чтобы обеспечить надежность 10−9 дополнительно используется внешнеи Hamming код (8,4,4)
(FEC3). Скорость бит ошибки Qbit = 2,8 * 10−11 .
Рассмотрим алгоритм более подробно. Считают, что необходимо передавать только
высокоскоростную информацию. Данные генерируются в блоке подготовки "высоко-скоростных
данных" (BHSDP) и переведенных в буфер ТХ, в то же время устанавливая регистр состояния,
которыи отвечает за тип передаваемых данных (высокоскоростнои информации или телеметрии).
Имея ключ высокоскоростнои передачи данных с коммутациеи К1, включенным в соответствии со
статусом зарегистрируитесь в нижнее положение, и данные из буфера TX поступают к FEC1 и FEC2
(в нашем случае, к сверточному кодеру). Если необходимо передача телеметрии в качестве
дополнительнои к высокоскоростнои передаче данных, алгоритм выглядит следующим образом:
данные телеметрии генерируется в блоке "подготовки телеметрии" (BTP), а затем переходит в
буфер TX. В этом случае, регистр состояния записывается соответствующим образом.
Формирование высокоскоростнои передачи данных аналогична предыдущему примеру. В
соответствии со структурои пакета (таб.1.), вначале передаются высокоскоростные данные. После
того, как завершена передача высоко-скоростных данных в пакет, регистр состояния переключает
361
ключа К1 для передачи данных из буфера TX в исправляющии ошибки кодек FEC3.
В то же время флаг (например, msequence) которыи однозначно идентифицирует начало
телеметрии переходит на вход FEC2. По завершении передачи телеметрии, флаг переходит на вход
FEC2 и ключи К1 и К2 включаются в их первоначальное состояние.
При отправке флаги канала кодируются только кодеками исправляющими ошибки FEC1 и
FEC2, а телеметрия дополнительно кодируется FEC3. В приемнике весь поток данных из
демодулятора декодируется декодерами FEC1 (dFEC1) и dFEC2. Далее идет фильтр, совместимыи с
флагом. Пока фильтр не обнаруживает флага, весь поток данных классифицируется как поток
высокоскоростных данных с точностью передачи 10−6 , и обрабатывается "блок обработки" (PU).
Когда фильтр обнаруживает флаг, он переключает ключ K3, которыи направляет весь поток
информации в декодер dFEC3. Таким образом, после обнаружения флага, поток информация
классифицируется как поток телеметрии с надежность 10−9 , и обрабатывается в " блок обработки
телеметрических данных"(TPU). Когда второи флаг обнаружен (в конце следующего блока
телеметрии), ключ K3 переключается в исходное состояние, и все следующие данные будут
классифицироваться как высокоскоростнои поток данных, до тех пор, пока он не находит другои
флаг, а затем весь процесс повторяет снова и снова.
Рисунок 3. Схема предлагаемого метода

Преимуществом данного алгоритма является то, что мы избавились от необходимости
создавать канал для телеметрии. Практика использования этого алгоритм может уменьшить
используемые аппаратные ресурсы FPGA примерно на 50%. Предлагаемыи метод позволяет
отказаться от телеметрии особого назначения и управлять каналом команд, это позволит снизить
сложность алгоритмов для среднего доступа к среде и упростить протоколы передачи данных.
1. Abd Wahab, M.H., Mohd, S.Z. and Fazliza M.N. (2007). Integrated Billing System through GSM Network. In Proceeding of
third International Conference on Robotics, Vision, Information and Signal Processing.
2. Mazidi, M. Ali, (2007). The 8051 Microcontroller and embedded System, Second Edition Prentice Hall. India, New Delhi.
3. A.G. Gorjunov, S.N. Livencov, Ju.A. Chursin, Telecontrol and control: a tutorial, TPU, Tomsk, 2011.
4. Интерфейсы передачи данных в интегрированных системах учетаэнергоресурсов. Научный журнал «Электронные
Информационные системы (ЭИС)», № - 1 (1), 2014 г. С. 79.
5. Методы обеспечения достоверности передачи информации в информационно-управляющих PLC сетях
предприятий. Научно-технический журнал «Информационные системы и технологии», № 3 (83) май-июнь 2014 г.
С. 107-113.
362
Шестакова М.В.1, Чиркова Л.Н.2
1 Северныи (Арктическии) федеральныи университет им. М.В. Ломоносова, магистрант института
математики, информационных и космически технологии, shes-mariya@yandex.ru
2Северныи (Арктическии) федеральныи университет им. М.В.Ломоносова, г.Архангельск, к.п.н.,
доцент кафедры доцент кафедры экспериментальнои математики и информатизации

образования, lncir@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННОЙ
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Электронная информационно-образовательная среда вуза (ЭИОС), компоненты ЭИОС
АННОТАЦИЯ
В статье определяются роль, структура электронной информационно-
образовательной среды, раскрывается содержательное наполнение компонентов ЭИОС,
обозначаются особенности ЭИОС медицинского вуза.
С 1 сентября 2013 года вступил в силу Федеральныи закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об
образовании в Россиискои Федерации» [1]. Статья 3 ФЗ конкретизирует основные принципы
государственнои политики и правового регулирования отношении в сфере образования, в числе
которых:
- создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его
способностей,
- предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов
обучения и воспитания;
- обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями
личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития,
способностям и интересам человека.
Реализация этих принципов в условиях информационного общества определяет создание,
поддержание, наполнение, актуализацию электроннои информационно-образовательнои среды.
Проблема организации учебного информационного взаимодеиствия субъектов
образовательного процесса может быть решена на основе использования банка информационных
ресурсов и возможностью их актуализации, вовлечения каждого обучающегося в активныи
познавательныи процесс, основанныи на самостоятельнои деятельности с использованием
информационных образовательных ресурсов.
Бурное развитие новых информационных технологии, интенсивныи рост информационных
потоков и образовательных ресурсов требуют постоянного обновления знании, и разработки
единои концепция построения информационно-образовательнои среды, которая в полнои мере
учитывает новые возможности создания, распространения и применения многокомпонентных
распределенных и интегрированных баз данных и знании, ориентированных на образование.
В россииских вузах уже давно ведется работа над внедрением элементов ЭИОС (например,
дистанционные образовательные технологии - ДОТ, электронное обучение). Медицинские вузы не
исключение. Широко применяются ДОТ в Россииском национальном исследовательском
университете им. Н.И.Пирогова, Первом Московском государственном университете им.
И.М.Сеченова, др. Безусловно, использование ДОТ позволяет увеличить аудиторию обучающихся,
адаптировать под них процесс обучения. Однако, чаще и эффективнее ДОТ в медицинских вузах
применяется при реализации образовательных программ ординатуры, программ повышения
квалификации и профессиональнои переподготовки. Следовательно, организация
образовательного процесса с применением ДОТ не является полноценнои ЭИОС.
Что же такое электронная информационно-образовательная среда? Каковы требования к
неи? В чем особенности ЭИОС медицинского вуза?
Законом «Об образовании в РФ» ЭИОС определяется как среда, включающая в себя
электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность
информационных технологии, телекоммуникационных технологии, соответствующих
технологических средств и обеспечивающая освоение обучающимися образовательных программ в
полном объеме независимо от места нахождения обучающихся (ст.16 273-ФЗ). Таким образом,
363
любое современное образовательное учреждение высшего профессионального образования
должно обеспечивать равнодоступность образования любым категориям обучающихся
посредством электроннои информационно-образовательнои среды.
Соглашаясь с мнением д.п.н. Лобановои Е.В.[2] отметим, что основными предпосылками для
формирования электроннои информационно-образовательнои среды являются:
- эффективная система информатизации вуза,
- научно-методическое и организационно-методическое обеспечение процессов
информатизации вуза (наличие и реализация программы информатизации вуза),
- развитая компьютерная сеть,
- коллектив специалистов высокого уровня, обслуживающих сеть,
- наличие исследовании, разработок в области ИКТ, в том числе по проблемам применения
ИКТ в образовательных целях,
- функционирование системы подготовки кадров в области ИКТ,
- наличие специалистов (педагогов) в области разработки, внедрения цифровых и
электронных образовательных ресурсов,
- технологии разработки ЦОР, ЭОР,
- психолого-педагогическая поддержка создания ЭОИС.
ЭИОС по нашему мнению имеет иерархическии блочныи характер. Иерархия ЭОИС
выражается в том, что единая вузовская ЭИОС включает ЭИОС факультетов, в которые органично
входят ЭИОС кафедр. Только при 100% включенности вспомогательных подразделении
(бухгалтерия, отдел кадров и т.д.) и кафедр как ключевых элементов можно говорить об
эффективном функционировании ЭИОС вуза.
Особенности электронно-образовательнои среды медицинского вуза определяются
инфраструктурнои распределенностью любого медицинского вуза. Клинические кафедры
располагаются в лечебно-профилактических учреждениях, следовательно, ЭИОС вуза должна быть
интегрирована с информационными средами ЛПУ.
ЭИОС представлена блоками (или компонентами):
1. административно-организационный компонент предназначен для упорядочивания
процессов ЭИОС и предусматривает решение следующих задач:
 создание учебного портала для пользователей,
 регистрация пользователеи (студенты, слушатели, преподаватели, организаторы и
др.),
 анализ деятельности пользователеи: продолжительность и частота обращении к
курсам, активность пользователеи
 организация и контроль официального саита (в соответствии с внешними
требованиями, инструкциями), корпоративнои сети и корпоративнои почты,
 взаимодеиствие с государственными и общественными организациями,
осуществляющими управление образованием и контроль качества образования,
 активизация профориентационной работы (размещение информации о
факультетах, образовательных программах в интерактивном режиме, возможность
регистрации абитуриентов, их родителей и представителей на портале вуза,
использование возможностей среды для деятельности студ. агитбригады,
размещение материалов вузовского телевидения, «оживление» форума),
 организация/поддержание системы тестирования абитуриентов
 ведение системы электронных портфолио студентов, магистрантов, аспирантов,
докторантов
 ведение системы личных кабинетов ППС,
 «включение» удаленных кафедр в единую ЭИОС,
 развитие системы электронного документооборота,
 контроль за разработкои и актуальностью внутреннеи нормативнои
документации, соответствия внутреннеи нормативнои документации требованиям,
 внедрение системы взаимодеиствия с работодателями (трудоустроиство
выпускников – введение системы электронного распределения, использование механизма
портфолио для самопрезентации выпускников и возможности выбора работодателями
будущих сотрудников по заданным ключевым параметрам, карьерное продвижение, оценка
удовлетворенности работодателеи качеством подготовки специалистов),
 организация внутреннего взаимодеиствия: чаты, форумы,
364
 СМК (мониторинг удовлетворенности потребителеи, система он-лаин
анкетирования, организация и проведение внутренних аудитов и т.д.),
 учет и контроль финансового состояния вуза,
 отбор, учет и движение кадров,
 повышение квалификации АУП, ППС, УВП в области владения и использования ИКТ
в образовательном процессе.
2. технико-технологический компонент связывается с наличием специалистов,
обеспечивающих решение технических задач:
 установки и размещения компьютеров,
 обеспечения необходимым современным ПО,
 построения стратегии наиболее эффективнои загрузки имеющеися техники,
 обеспечения свободного доступа к ПК,
 приобретения периферииного оборудования,
 создания и поддержания вузовскои локальнои сети,
 поддержка использования возможностеи облачных сервисов,
 решения вопросов информационнои безопасности,
 мониторинга состояния техническои информационнои базы (качество и скорость
интернет-связи).
Технико-технологический компонент обеспечивает использование совокупности
аппаратных устройств, программных средств и методических материалов с целью совместного
эффективного решения ряда взаимосвязанных учебных, воспитательных, методических,
административно-хозяйственных задач, учитывая при этом психолого-педагогические
возможности обучаемых и соблюдая последовательность и пропорциональность передачи
учебного материала, а также интеграции служб и систем образовательного учреждения в учебно-
воспитательный процесс [3, 4].
ЭИОС является распределенной информационной системой, включающей облачные
решения арендуемые у провайдеров, серверное и оконечное оборудование кампуса вуза, а также
множество частных клиентских устройств для потребления образовательного контента и общения
с другими участниками кибераудитории вуза. К клиентским устройствам относятся смартфоны,
планшеты, ноутбуки и персональные компьютеры дистанционно удаленных студентов вуза.
Аппаратные средства можно подразделить на централизованные, децентрализованные и
арендуемые облачные средства.
К централизованным аппаратным средствам, следует отнести центр обработки данных,
обеспечивающий выделение виртуальных серверов для различных веб-приложений и служб ЭИОС.
Децентрализованные аппаратные средства обеспечивают доступ административного
персонала, преподавателей, методистов и студентов к сервисам и службам ЭИОС.
Децентрализованные аппаратные средства включают множество разнообразных клиентских
устройств и укладываются в наблюдаемую тенденцию BYOD (от англ.: bring your own device).
Поддержка BYOD требует строгого использования стандартов веб-разработки, а также поддержки
широкого круга специализированных программных средств, обеспечивающих доставку
интерактивного образовательного контента студентам вуза.
Для интеграции децентрализованных аппаратных средств необходимо включить
телекоммуникационную составляющую, обеспечивающую передачу данных между
распределенными системами по проводным и беспроводным технологиям.
Арендуемые облачные аппаратные и программные средства могут быть экономически
предпочтительными для решения широкого круга задач хранения и распространения
образовательного контента на обширной территории, что особенно важно в условиях
«разбросанности» кафедр медвуза.
Применение программных средств позволяет решать следующие задачи:
− всестороннее раскрытие особенностей изучаемых объектов и процессов, показ их роли,
места и значимости в будущей деятельности учащихся;
− углубленный анализ сложны физических закономерностей, показ их в статике и
динамике;
− наглядная демонстрация состава сложных технических объектов, систем, инженерных
конструкций;
− активизация необходимых информационных связей в обучении как прямых, так и
обратных;
365
− воздействие на процесс закрепления знаний посредством формирования практических
навыков;
− мониторинг обучения и продвижения в учении;
− мониторинг технического состояния здания образовательного учреждения;
− централизация управления образовательным учреждением;
− оперативная обратная связь со всеми участниками образовательного процесса [5].
Для обеспечения работоспособности технико-технологическои компоненты ЭОИС
необходимо кадровое обеспечение, включающее сотрудников техническои поддержки,
администраторов программных и аппаратных комплексов и разработчиков, отвечающих за
эксплуатацию и эволюцию программных подсистем ЭИОС.
3. учебный компонент ЭИОС нацелен на организацию и сопровождение учебного процесса и
способен решать следующие задачи:
 работы с личными делами абитуриентов,
 организации приема,
 адаптации первокурсников к ЭИОС,
 автоматизации планирования и контроля образовательного процесса
(расписание, занятость аудиторий, занятость конкретного преподавателя),
 ведения системы электронного интерактивного расписания,
 планирования и учета учебнои нагрузки и тарификации,
 организации сетевои формы реализации образовательных программ с
применением дистанционных образовательных технологии,
 организации и реализации образовательных программ с применением
дистанционных образовательных технологии,
 организации и реализации образовательных программ с применением
электронного обучения,
 организации и реализации дополнительного образования, программ
профессиональнои переподготовки и программ повышения квалификации,
 организации обучения для лиц с ограниченными возможностями,
 контроля он-лаин и офф-лаин взаимодеиствия участников образовательного
процесса,
 организации сетевого телекоммуникационного взаимодеиствия обучающихся
(возможно научное проектирование, творческое проектирование и тогда эта функция
может быть отнесена к соответствующему компоненту ЭИОС)
 контроля качества образования,
 формирования БД «Реитинг студентов», поддержание удаленного доступа к БД
(реитинг может формироваться по итогам входнои аттестации, по результатам освоения
дисциплины, по семестровым итогам, обобщенныи – по итогам обучения, обобщенныи – по
циклам дисциплин, итоговыи; реитинг формируется в отношении студента, группы, курса,
отделения, факультета).
В условиях модернизации образования, в частности переориентации на новые
образовательные результаты, становится более актуальной задача формирования навыков
самостоятельной познавательной и практической деятельности обучающихся. Основной целью
обучения становится не столько усвоение знаний, сколько овладение способами этого усвоения,
развитие познавательных интересов, информационных потребностей, творческого потенциала
всех категорий обучающихся (от студентов до слушателей курсов повышения квалификации).
Универсальными средствами в данном случае становятся специально разработанные
автоматизированные среды обучения (далее АСО), которые являются неотъемлемыми
составляющими дистанционных форм обучения.
С учетом дидактических возможностей современных компьютеров и средств связи АСО
может содержать предложения обучающимся: методик самообучения; целенаправленный поиск
информации в Internet; обучение работе с поисковыми системами и сохранение найденной
информации, как в виде ссылок, так и в виде файлов необходимого формата. Благодаря АСО каждый
учащийся может многократно перерабатывать изучаемый материал, возвращаться к предыдущему
уровню сложности, обращаться к справочной информации и так до полного усвоения материала [6,
7].
Веденеев П.В., Заварихин А.С., Казарина Т.Н., Красильникова В.А. в качестве основных
компонентов современных АСО называют электронные гиперссылочные и мультимедиа учебники,
системы интерактивного контроля и тестирования, а также информационно-обучающие саиты и
366
порталы разного уровня и назначения. Такие электронные интерактивные учебно-методические
материалы составляют набор взаимосвязанных HTML-документов, объединенных в единую
логическую структуру и включающих в себя элементы текста, статических и динамических
изображении, аудио- и видеоматериалов, элементы меню и навигации, а также средства
тестирования и самоконтроля [6].
4. методический компонент имеет целью формирование эффективнои системы
методического обеспечения учебного процесса и направлен на решение задач:
 создание автоматизированной информационной системы
«Автоматизированное рабочее место преподавателя»
 создание специфичной БД (включает федеральную и внутривузовскую
нормативную документацию, шаблоны документов, систему анализа
межпредметных связей для внедрения и поддержания системы гиперссылок, матрицу
формируемых компетенций, модель будущего выпускника, ожидаемые результаты
обучения, актуализированную и пополняемую ЭБС),
 автоматизацию процесса проектирования рабочих программ в соответствии
с утвержденным в вузе шаблоном,
 создание и поддержание системы консультативной и методической помощи
преподавателям-пользователям ЭИОС,
 поддержка ЭБС (все материалы в электронной библиотеке могут быть
распределены по атрибутам: группа, курс, семестр, предмет, кафедра, преподаватель;
организация структуры ЭБС может быть ориентирована на структуру учебных
планов, приоритет в размещении материалов за теми, авторами которых являются
преподаватели конкретного вуза),
 создание ЭОР,
 внутренний аудит качества ЭОР, подготовка их к процедуре сертификации
(при необходимости)
 разработка или загрузка учебных модулей (УМК),
 разработка или загрузка комплексов контрольных материалов, тестов и т.д.
5. компонент контроля и оценки результатов обучения обеспечивает автоматизацию
процесса подведения итогов образовательного процесса и решение следующих задач:
 функционирование системы измерения, контроля и оценки знаний
обучающихся с учетом индивидуальных особенностей, темпов освоения материала
 обеспечение системы он-лаин анкетирования, поддержки возможности изменения,
трансформации ФОС
 учет и контроль качества подготовки абитуриентов
 активное внедрение и использование возможностеи системы «Антиплагиат»
(права доступа к системе должны быть ограничены, находиться у определенного круга лиц,
которые ответственны за работу с программои)
6. научно-исследовательский компонент нацелен на обеспечение организации и
координации НИР, НИРС и призван решать задачи:
 информирования пользователей ЭИОС о возможностях НИР (гранты,
конкурсы разного уровня, о внутривузовских условиях НИР – деятельность НИИ,
научных лабораторий и т.д.)
 автоматизация учета результатов НИР (индивидуальных и коллективных), в т. ч. в
системе электронного порфолио обучающихся и в личных кабинетах ППС.
 организация системы доступа к информационным ресурсам, значимым с точки
зрения научнои деятельности
 организация он-лаин конференции,
 предоставления автоматизированнои он-лаин системы специального
инструментария (библиографирование, статистическая обработка данных, хранение
информационных фрагментов, важных для проводимои НИР)
7. внеучебный компонент необходим для осуществления эффективного взаимодеиствия
участников образовательного процесса во внеучебнои деятельности и обеспечивает решение
следующего комплекса задач:
 информирование заинтересованных лиц о планируемых, проводимых,
проведенных мероприятиях, программах
 информирование о деятельности объединении обучающихся (студ. профком,
студенческое самоуправление и т.д.)
367
 сопровождение деятельности кураторов и тьютеров, в т.ч. создание и поддержание
системы консультативнои и методическои помощи
 создание и поддержание вузовского телевидения,
 организация виртуального музея
 организация виртуальных экскурсии по вузу
 обеспечение внеучебного общения обучающихся (в рамках единого форума или
отдельно).
Соблюдение организационных, технических, психолого-педагогических условий
определяет существование и функционирование ЭИОС вуза. Специфика инфрастуктуры
современного медицинского вуза как образовательного, научно-исследовательского центра
диктует взаимодействие ЭИОС с информационными средами лечебно-профилактических
учреждений на базе которых обучаются и проходят производственную практику студенты.
Все представленные компоненты ЭИОС взаимообусловлены и взаимосвязаны.
Следовательно, среда должна быть интегрированной, модифицируемой, актуальной,
содержательно наполненной, что диктует требование к разработке четкой методики
использования всех компонентов в образовательном процессе.
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации".
2. Лобанова Е.В. Формирование новой информационно-образовательной среды вуза //Педагогическая наука и
информатика – 2005. - № 4 – С. 38-46
3. Волков П.Д., Куц Е.В. Реализация технико-технологических возможностей аппаратно-программных комплексов,
обеспечивающих формирование высокотехнологичной среды образовательного учреждения (для педагогических
кадров системы общего и профессионального образования, административных работников). Концепция. - М: ИИО
РАО, 2013. - 31 с.
4. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический
аспекты). – М. : ИИО РАО, 2008. – 274 с.
5. Волков П.Д., Куц Е.В. Реализация технико-технологических возможностей аппаратно-программных комплексов,
обеспечивающих формирование высокотехнологичной среды образовательного учреждения (для педагогических
кадров системы общего и профессионального образования, административных работников). Концепция. - М: ИИО
РАО, 2013. - 31 с.
6. Красильникова В.А., Веденеев П.В., Заварихин А.С., Казарина Т.Н. Электронные компоненты информационно-
образовательной среды. // Открытое и дистанционное образование. - 2002. - Вып. 4(8). - С. 54 – 56.
7. Куц Е.В., Дроздов С.Ю., Жаркая М.А. Применение методов когнитивной образовательной технологии на основе
применения информационных и коммуникационных технологий в организации учебного процесса. // Учёные
записки ИИО РАО. - М.: ФГНУ ИИО РАО, 2013. - Вып. 50. - С. 82-91.
368
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА
369
Полякова О.С.1, Афанасьев В.Ю.2
1Сибирскии государственныи аэрокосмическии университет имени академика М.Ф. Решетнева,
г. Красноярск, студент, polyakova-o.s@mail.ru
2Сибирскии государственныи аэрокосмическии университет имени академика М.Ф. Решетнева,
г. Красноярск, студент, afanasyev.vik@gmail.com

ПРОЕКТИРОВАНИЕ «АИС УПРАВЛЕНИЯ ЗАЯВКАМИ НА БАНКОВСКИЕ
ПРОДУКТЫ»
Банковский продукт, база данных, автоматизированная информационная система,
формирование заявки, диаграмма вариантов использования.
АННОТАЦИЯ
На данный момент существует необходимость автоматизации работы отделов по
обслуживанию клиентов, формированию отчетности и корректного ведения базы
данных, позволяющей эффективно хранить, обрабатывать и распределять потоки
информации. АИС реализуется с применением современного средства разработки
программных продуктов «1С: Предприятие 8». Для автоматизации работы отдела по
прямым продажам и отдела кадров АО «Европлан Банк» был проведен анализ
предметной области, выявлены процессы, требующие автоматизации, разработана
диаграмма вариантов использования АИС.
В современном мире на рынке существует огромное количество банков, деятельность

которых направлена на обслуживание клиентов. С каждым днем клиентов становится все больше,
и потоки информации во времени также имеют тенденцию к увеличению. Работа банковских
организации связана с накоплением большого количества информации, как о клиентах, так и о
банковских продуктах. Традиционно информация хранится на бумажных носителях и, при этом,
трудно осуществить быстрыи отбор нужных данных при оформлении повторного клиента, при
переподписании договора, при составлении сотрудниками банка промежуточных отчетов, при
создании заявки на банковскии продукт.
В любом коммерческом банке важен вопрос надежности хранения и конфиденциальности
личных данных клиентов. Использование клиент-серверных технологии позволяет сберечь
значительные средства, а главное и время для получения необходимои информации, а также
упрощает доступ и ведение, поскольку они основываются на комплекснои обработке данных и
централизации их хранения. Автоматизация банковских систем на основе баз данных, средств
вычислительнои техники и информационных технологии является неотъемлемои частью процесса
совершенствования деятельности практически всех банков. Настоящее время характеризуется
стремлением к созданию интегрированных автоматизированных систем, объединяющих все
задачи управления.
Актуальность автоматизации информационнои банковскои системы состоит в том, что
стоимость даже отечественных разработок может лечь непосильным грузом, а огромное
количество разнообразных функции и возможностеи, рассчитанных на большие банки, может
оказаться излишним и привести к пустои трате финансовых средств. Таким образом,
автоматизированная банковская система должна отображать все функциональные требования
банка.
Компания «Европлан» – универсальная автофинансовая компания. Она работает по трем
основным направлениям: автолизинг, автобанковские услуги и автострахование. Вместе они
образуют полныи комплекс автофинансовых услуг, которые компания оказывает как физическим
лицам, так и юридическим лицам.
Банковское направление «Европлан» — это комплекс современных финансовых услуг,
которые легко доступны клиентам для получения и наиболее выгодны: автоналичные, вклады и
банковские карты: автоналичные, банковские/кредитные карты, депозиты.
Деятельность банка направлена на дистанционную модель банковского обслуживания, так
как для клиентов имеет важность скорость предоставления услуг, удобство использования и
мобильность. Они не желают тратить время на посещение отделении, им нужен доступ к своему
банку со смартфона и компьютера, возможность в любои момент проконсультироваться по
370
телефону с личным менеджером и с минимальным временем ожидания. Даже для заключения
договора об обслуживании клиенту нет необходимости приезжать в отделение — заполнив заявку
на саите «Европлан» или обратившись звонком на горячую линию, сотрудник отдела продаж
привезет документы в удобное клиенту время и место. Помочь в решении любых вопросов
круглосуточно готовы квалифицированные специалисты контакт - центра.
Работа банка в целом зависит от внутреннего взаимодеиствия между существующими
отделами. Рассмотрим функции каждого отдела АО «Европлан Банка».
Основные функции отдела контакт – центра:
1) входящии звонок/исходящии звонок;
2) подбор параметров продукта;
3) заполнение/корректировка данных клиента;
4) фиксирование результата звонка в ДП (дневник продаж);
5) назначение встречи сотруднику отдела продаж.
Основные функции отдела продаж:
1) звонок клиенту – подтверждение встречи;
2) подготовка пакета документов;
3) выезд на встречу (для невыездного данныи пункт не деиствует);
4) проверка документов и внесение исправлении;
5) подписание документов;
6) выдача БП (банковского продукта);
7) допродажа БП;
8) загрузка документов в БД (базу данных);
9) отправка запроса на андерраитинг;
10) получение ответа о результате сделки:
10.1) при подтверждении сделки следующим шагом будет заполнение отчетов;
10.2) при отклонении – необходимо переподписание клиента и далее деиствия с пункта 9.
Основные функции отдела андерраитинга:
1) проверка правильности введенных данных;
2) принятие решения: одобрение/отклонение сделки;
3) извещение о решении отдела прямых продаж;
4) в случае одобрения сделки - открытие счетов.
Основные функции архивного отдела:
1) формирует досье;
2) присвоение учетного порядкового номера;
3) дальнеишая транспортировка досье в центральное хранилище.
Основные функции отдела бухгалтерии:
1) выгрузка отчетов, заполненных сотрудниками отдела прямых продаж;
2) начисление заработнои платы по результатам продаж;
3) выплата заработнои платы.
Основные функции отдела кадров:
1) ведение учета по сотрудникам;
2) работа с БД по должностям банка;
3) осуществление переводов сотрудников между отделами.
Таким образом, необходимо интегрировать систему для трех типов сотрудников:
1) агент по прямым продажам;
2) руководитель управления розничных продаж;
3) сотрудник отдела кадров.
Основные требования к автоматизированному рабочему месту коммерческого банка,
которые необходимо реализовать в программном продукте:
1. Разграничение прав доступа к информации;
2. Сокращение времени на обработку информации;
3. Наличие диалоговых программных средств;
4. Ведение электронного документооборота.
Работа отделов ведется в разных программных продуктах. Создание универсальнои
банковскои системы автоматизации окажет влияние на дальнеишее укрепление надежности
банковскои системы в целом.
В наше время при создании единого программного продукта требуется качественно новыи
подход к организации данных. Для повышения производительности сотрудника и уменьшения
временных затрат на обслуживание клиента необходимо, чтобы в системе данные были
371
интегрированы, так как интеграция данных позволяет накапливать данные и хранить их
централизованно. Создается динамическая обновляемая модель предметнои области. Такое
построение системы обеспечит максимально возможную независимость от прикладных программ.
Преимущества интегрированных БД состоят в следующем:
• синхронная поддержка данных для всех структур банка;
• однократныи ввод и многократное использование данных благодаря устранению
дублирования.
Проектируемая информационная система должна охватывать совокупность банковских
задач не фрагментарно, а комплексно, отражая всю сложность их взаимосвязеи: сложность
иерархическои структуры; множественность функциональных целеи; динамичность в работе при
обеспечении управления процессами, носящими вероятностныи характер;
многофункциональность.
Целью даннои автоматизированнои системы является:
1) обеспечение сбора и первичнои обработки данных клиента;
2) увеличение скорости и производительности работы сотрудников, занимающихся
обслуживанием физических и юридических лиц;
3) обеспечение ведения электронного документооборота;
4) повышения качества (полноты, точности, достоверности, своевременности,
согласованности) информации;
5) разграничение прав доступа к информации;
6) реализация общего пространство работы сотрудников банковских структур.
На рисунке 1 приведена разработанная диаграмма вариантов использования.
Диаграмма вариантов использования описывает функциональное назначение системы или,
другими словами, то, что система будет делать в процессе своего функционирования.
Рисунок 1 – Диаграмма вариантов использования

Реализованная автоматизированная система должна иметь несколько основных модулеи:
- модуль выдачи банковского продукта;
- модуль закрытия банковского продукта;
- модуль системы электронного документооборота;
- модуль назначения выездных встреч;
- модуль для работы с базои данных по клиентам;
- модуль формирования и ведения отчетности по работе сотрудников.
372
Таким образом, интерфеис для сотрудника каждого из отделов должен содержать только те
объекты, которые необходимы для ведения его функциональных обязанностеи.
1. Габец, А. Реализация прикладных задач в системе «1С: Предприятие 8.2» / А. Габец, Д. Козырев, Д. Кухлевский, Е.
Хрусталева — Москва: 1С-Паблишинг, 2010. — 714 с.
2. Ульман, Д. Основы реляционных баз данных / Д. Ульман, Д. Уид: Изд-во Лори, 2006. – 384 с.
3. Радченко, М. Архитектура и работа с данными «1С: Предприятия 8.2» / М. Радченко, Е. Хрусталева – Москва: 1С-
Паблишинг, 2011. – 268 с.
4. Федорова, Г. Информационные системы. / Г. Федорова - Москва: Academia, 2013. - 208 с.
5. Пирогов, В. Информационные системы и базы данных: организация и проектирование. / В. Пирогов. – Спб.: БХВ-
Петербург, 2005. – 492 с.
6. Голицина, О. Информационные системы и технологии. / О. Голицина, И. Попов, Н. Максимов – Москва: Инфра-М,
2014. – 400 с.
373
Ихсанова Д.В.
Г. Уфа, Уфимскии государственныи университет экономики и сервиса, студент,
khsanova.di@gmail.com
РЕЙТИНГ САЙТОВ ВУЗОВ БАШКОРТОСТАНА
Веб-сайт, рейтинг вузов.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается значимость веб-сайтов вузов. Проводится мониторинг сайтов
вузов республики Башкортостан.
На данных момент глобальная сеть Интернет, созданная в 70-х годах 20-го века стала одним
из основных средств передачи информации. Наиболее ощутимы достоинства использования
передовых технологии в образовательнои сфере, особенно в вузах. Они стали незаменимыми
помощниками, предоставляя огромные возможности, стирая пространственные и временные
рамки.
Все больше руководителеи университетов уделяют особое внимание на веб – саит, так как он
является одним из основных источников информирования возможных абитуриентов,
работодателеи, а так же студентов и преподавателеи, благодаря этому на сегодняшнии день
намного легче получить актуальную и достоверную информацию о любом учебном заведении. Не
зря в конкурсе по отбору образовательных учреждении высшего профессионального образования,
внедряющих инновационные образовательные программы отдельным пунктом выделено
«…наличие общедоступного саита вуза, содержащего полное описание реализуемых
образовательных программ, преподавательского состава вуза, отчеты об образовательнои и
научнои деятельности, в том числе структуре доходов и расходов бюджетных и внебюджетных
средств вуза и данные о заработнои плате профессорско-преподавательского состава».
Преимуществами веб – представительств является общедоступность и сравнительная дешевизна.
Под официальным веб-саитом вуза понимается «принадлежащий вузу веб-саит,
предназначенныи для всестороннего и достоверного информирования (от имени руководства)
внешних и внутренних посетителеи о деятельности вуза, а также представляющии посетителям
саита всю необходимую для обеспечения взаимодеиствия с вузом, его руководством или его
подразделениями справочную информацию» - Панова Ирина Валентиновна.
Но стоит заметить, что не все вузы полноценно используют свои веб- представительства, все
еще сохраняется состояние, когда у сильного вуза по своеи деятельности, может деиствовать
непрезентабельныи саит, и, напротив, у обычного вуза, ведущего подготовку по
нелицензированным программам, саит – на уровне ведущих европеиских вузов.
Для оценки эффективности и практичности саитов вузов Башкортостана мною был проведен
мониторинг и составлен реитинг саитов вузов Башкортостана по таким критериям как визуальное
решение, информационное содержание для абитуриентов, студентов и преподавателеи,
доступность информации для иностранных граждан.
Результаты мониторинга приведены в таблице:
Описание
Описание Описание Информация о Информация о
секций,
ВУЗ корпусов общежитий стипендиях науке в вузе
кружков
вуза (10) (10) (15) (25)
(10)
УГУЭС 5 10 8 5 10
УГНТУ 6 5 10 10 5
БАГСУ 6 2 5 0 17
БГМУ 5 2 10 2 2
БГАУ 6 5 8 8 25
374
БГУ 8 10 10 15 20
УГАТУ 5 7 5 15 10
БГПУ 8 10 10 10 15
График суммарного количества баллов:

100
Итог
50
0 Итог
Оценка прозрачности саита для абитуриентов:

Учебные Доступность
Минималь
Информация о курсы и Информация о информации
ные
ВУЗ преподавателе рабочие выпускниках для
баллы ЕГЭ
(15) учебные (25) иностранных
(5)
планы(25) граждан (5)
УГУЭС 15 20 5 5 5
УГНТУ 15 15 5 5 5
БАГСУ 15 13 5 5 5
БГМУ 15 10 5 5 5
БГАУ 15 10 15 5 5
БГУ 15 25 15 5 5
УГАТУ 10 23 12 5 5
БГПУ 15 10 5 5 5
Итог:
375
Баллы
УГУЭС
УГНТУ
СамГУПС
БИФК
ВЭГУ
БГМУ
БГАУ
БГУ
УГАТУ
По данным мониторинга мы можем сделать следующие выводы:

 По удобству для студентов самыми лучшими получились саиты УГНТУ, БГУ и УГНТУ;
 По прозрачности для абитуриентов самым лучшими оказались саиты БГУ, УГАТУ, УГУЭС;
 Саиты БГАУ, БГУ и УГАТУ размещают на своих страницах информацию о выпускниках;
 БГМУ, БГУ, УГНТУ имеют наиболее полную информацию спортивных секциях и культурных
кружках;
 На всех саитах информация доступна для иностранных граждан;
 Наименее эффективными оказались саиты БГМУ и БАГСУ.
В целом саит УГУЭС имеет удобную структуру, позволяющую легко переити к нужному
разделу, полезен для студентов (есть большое количество публикации), а так же для абитуриентов
(подробно описана информация о факультетах и о приемнои комиссии).
Рекомендации по улучшению саита УГУЭС:
 Разместить больше информации о:
- стипендиях;
- выпускниках;
- спортивных и культурных кружках.
 Настроить обратную связь с посетителями:
- живои форум, на котором возможно непосредственное общение с
преподавателями/руководством вуза;
- FAQ (ответы на часто задаваемые вопросы).
 Улучшить графическое оформление.
1. Полтавец А. В. Веб-сайт вуза как эффективный инструмент обеспечения вузовской деятельности // Науч. вестн.
Урал. акад. гос. службы: политология, экономика, социология, право. 2010. Вып. № 3 (12). URL: http://vestnik. uapa.
ru (дата обращения: 01.06.2014).
2. Сугак Д.Б. Роль веб-сайта в научно-образовательной деятельности вуза // Вестник С.-Петерб. гос. ун-та культуры
и искусств Вестник СПбГУКИ . 2012. №3. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/rol-veb-sayta-v-nauchno-
obrazovatelnoy-deyatelnosti-vuza (дата обращения: 01.06.2014).
376
Козлова Е.С.1, Макашова В.Н. 2, Чусавитина Г.Н. 3
1 Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск,
инженер центра электронных образовательных ресурсов и дистанционных образовательных
технологии
к.п.н., доцент кафедры бизнес-информатики и информационных технологии,

makashova.vera@mail.ru
к.п.н., доцент кафедры бизнес-информатики и информационных технологии, gala_m27@mail.ru

УПРАВЛЕНИЕ РИСКАМИ ПРОЕКТА РАЗРАБОТКИ ИНТЕРНЕТ-МАГАЗИНА
Риск, управление рисками, интернет-магазин, методология PMBoK, разработка
проекта, этапы управления рисками, эффективное управление рисками.
АННОТАЦИЯ
Целью данной статьи является разработка рекомендаций по эффективному
управлению рисками проекта разработки Интернет-магазина. В рамках исследования
были использованы такие методы как мозговой штурм, экспертная оценка, построение
диаграмм, анкетирование и др. В ходе проведённого исследования был осуществлён
анализ состояния проблемы управления рисками, который позволил сделать вывод о
том, что ИТ-проекты нестабильно успешны и одной из причин является
неэффективное управление рисками. Были изучены основные методологии и
стандарты управления рисками. На основании подхода PMBoK был составлен план
управления рисками проекта разработки Интернет-магазина. Проведена
идентификация рисков, дана качественная и количественная оценка
идентифицированным рискам, составлен план реагирования на выявленные риски. На
этапе мониторинга и контроля управления рисками были описаны методы, с помощью
которых происходит контроль (переоценка рисков, аудит рисков, анализ резервов и
совещания). Материалы исследования могут быть использованы при управлении
рисками ИТ-проектов.
В условиях информатизации всех сфер деятельности множество организации внедряют

различные инновационные ИТ-проекты. При этом такие новшества рассматриваются не просто как
одно из явлении, наоборот, они становятся основным фактором, ведущим к качественным
изменениям в различных сферах деятельности предприятия.
Задача управления рисками ИТ-проектов является однои из наиболее сложных в проектном
управлении, что обусловлено такои специфическои особенностью инновации как значительная
степень неопределенности в отношении будущего результата. При этом следует заметить, что в
зависимости от стадии жизненного цикла инновации, меняются параметры управления риском ИТ-
проектов, что в свою очередь ведет к необходимости использования различного методического
аппарата.
Однако многие ИТ-проекты не достигают своеи цели. Так по итогам 2013 года только 66%
компании смогли добиться хотя бы 50% намеченных целеи в рамках внедрении. В 72% случаев
проект оказался больше по срокам, чем планировалось ранее. В 54% случаев был зафиксирован
перерасход бюджета, среднии бюджет проекта составил $2,8 млн. Так 63% ИТ-проектов признали
реализованными, 21% затруднились оценить эффект внедрения и 16% признали, что внедрение
окончилось неудачеи [9]. Таким образом, задача управления рисками в ИТ-проектах носит
комплексныи характер, характеризуется вариативностью параметров управления в зависимости от
стадии жизненного цикла инновации, и требует для своего решения совместного применения
разноплановых методов. Все это позволяет сделать вывод, что решение даннои задачи имеет не
только важное практическое, и теоретическое значение.
На сегодняшнии день среди важных научно-методических документов и стандартов
корпоративного и национального уровня по проблеме управления проектами и рисками
наукоемких программных проектов можно выделить следующие [2,15]:
 метод PMI (Project Management Institute США) – стандарт РМВОК – Project management body
of knowledge;
377
 метод Riskit(The Riskit Method for Software Risk Management) университета Мэриленда
(США);
 метод PJM (Project Management Method) корпорации Oracle [5];
 SPMN – (Software Program Managers Network) Сеть управления программами создания
программного обеспечения СШA;
 метод SEI (Software Engineering Institute) Института программнои инженерии США;
 метод MSF (Microsoft Solutions Framework) –корпорации Microsoft и др.
 Также основнои методическои базои процесса управления рисками ИТ-проектов могут
служить:
 научно-методические документы международного уровня, стандарты и документы ИСО,
ИСО/МЭК;
 государственные стандарты России в области (создания) управления рисками;
 ведомственные и корпоративные стандарты и документы [2].
Основными научно-методическими документами международного уровня, которые
регламентируют или затрагивают проблему управления рисками, а также дают рекомендации по
организации процессно-ориентированного подхода к построению системы управления рисками
проекта являются [15]:
 ISO 9001:1994г. (ГОСТ Р ИСО 9001-96) Системы качества. Модель обеспечения качества при
проектировании, разработке, изготовлении, постановке на производство и обслуживании;
 ISO/TR 10006:1997г. Менеджмент качества. Руководство качеством при управлении
проекта;
 ISO/IEC 12207:1995г. Информационная технология. Процессы жизненного цикла
программного обеспечения;
 ISO/TMB WG RMT N34 rev: 2001 г. Терминология управления рисками. Руководство для
использования в стандартах;
 ISO/IEC TR 15504 - СММ (ИСО\МЭК ТО 15504). Оценка и аттестация зрелости процессов
создания и сопровождения программных средств и информационных систем и др..
Для управления ИТ-рисками можно применять:
 методики, учитывающие положения и требования международных стандартов;
 CobiT (Control Objectives for Information and related Technology);
 рекомендации NIST (National Institute of Standards and Technology), в частности NIST SP800-
30 Risk Management Guide for Information Technology Systems;
 закон Сарбеинса-Оксли.
Однои из самых популярных зарубежных подходов является базовыи стандарт PMBoK (A
Guidetothe Project Management Body of Knowledge) института PMI [1]. Базируясь на
сформировавшихся тенденциях в развитии практик управления проектами, с начала 2000-х годов
PMI создает системы стандартов, охватывающих управление проектами не только на уровне
отдельных проектов, но и на уровне программ и портфелеи проектов, включая такие области
управления проектами как управление рисками, расписанием, конфигурациеи [8,10].
Преимуществами использования PMBoK является:
 комплексныи подход к управлению проектом;
 ориентирован на процесс;
 описание знании, необходимых для управления жизненным циклом проекта через
процессы;
 определение для процесса всех ресурсов, инструментов и результатов.
Однои из областеи знании по проектному менеджменту является управление рисками
[8,12]. Стандарт управление рисками включает в себя такие процессы как планирование
управления рисками, идентификация и анализ рисков, реагирование на риски, контроль,
мониторинг и управление рисками в ходе реализации проекта это все проиллюстрировано на
рисунке 1, а также каждыи этап расписан в таблице 1 [3].
Управление рисками охватывает весь жизненныи цикл ИТ-проекта – от подготовки до
завершения, но наиболее важным будет правильная оценка будущих рисков на стадии подготовки
ИТ-проекта. Практика показывает, что игнорирование или несерьезное отношение к оценке рисков
до начала работ может приводить к серьезным последствиям в ходе выполнения проекта [1,7].
Проектом является разработка Интернет-магазина. Конечнои целью такого проекта
является успешное внедрение, а далее прибыльность и предоставление качественных товаров и
услуг, а также приятного и простого контента.
378
Планирование
управления рисками
Мониторинг и Идентификация
управление рисками рисков
Управление
рисками
Планирование
проекта Качественный
реагирования анализ
Количественный
анализ
Рис. 1. Управление рисками проекта по стандарту PMBoK
Таблица 1 – Краткая характеристика этапов управления рисками
Этапы управления Значение
Планирование управления Представляет собои процесс определения порядка
рисками осуществления деиствии по управлению рисками в рамках
проекта.
Идентификация рисков Представляет собои процесс определения рисков,
способных повлиять на проект, и документирования их
характеристик.
Качественная оценка рисков Качественныи анализ рисков представляет собои процесс
расстановки приоритетов между рисками для дальнеишего
анализа с помощью оценки и суммы вероятности их
возникновения и воздеиствия.
Количественная оценка рисков Количественныи анализ рисков представляет собои
процесс численного анализа воздеиствия выявленных
рисков на общие цели проекта.
Планирование реагирования на Планирование реагирования на известные риски
известные риски представляет собои процесс разработки вариантов и
деиствии по расширению возможностеи и снижению угроз
для целеи проекта.
Мониторинг и контроль Мониторинг и управление рисками представляет собои
процесс применения планов реагирования на риски,
слежения за выявленными рисками, контроля остаточных
рисков, идентификации новых рисков и оценки
эффективности процесса регулирования рисков на
протяжении проекта.
Наша команда как говорилось ранее выбирает работу по стандарту PMBoK и первым этапом
управления рисками является составление плана управления рисками. Для реализации нашего
плана нам понадобились описание проекта разработки Интернет магазина, а также совещание всеи
команды [8].
Мы провели совещание команды проекта разработки Интернет-магазина. Таким образом,
наша команда составила пошаговыи план деиствии по управлению рисками проекта разработки
Интернет-магазина, которыи продемонстрирован на рисунке 2. Это помогло нам эффективно
распределить наши силы и двигаться дальше.
Следующим этапом в управлении рисками является идентификация. Определять риски мы
379
будем с помощью различных методов [8]. Первыи из методов, которыи мы хотели бы представить
является мозговои штурм. Далее наша команда воспользовалась знаниями независимых экспертов,
что продемонстрированно в таблице 2. Так же мыпродемонстрируем на примере определенных
рисков диаграмму Исикавы (рис. 3).Мы продемонстрировали только часть методов выявления
рисков, но так же существуют и другие, например, SWOT-анализ или же анкетирование и т.д.Таким
образом, после проделаннои работы нашеи команды, менеджер управления рисками заполнил
реестр рисков проекта.
Рис. 2. План управления рисками проекта разработки Интернет-магазин

Таблица 2 – Идентификация рисков по методики Мозговой штурм и Экспертная оценка
№ Наименование риска/ № эксперта 1 2 3 4 5 Итоги
Проектные риски
1 Ошибки оценки сроков 90 85 80 75 90 84
2 Ошибки в планировании бюджета 50 40 30 70 50 48
3 Ошибки в планировании работ над проектом 80 75 80 85 90 82
4 Неверно сформулированные требования или 55 60 75 70 60 65
изменяющиеся требования
5 Неверныи выбор CMS 90 90 85 70 90 85
6 Профессиональныи уровень проекта 35 25 30 45 40
Технические риски
7 Разработка неверного функционала интернет- 60 50 55 60 50 55
магазина
8 Ошибки в проектировании интернет-магазина 90 90 90 90 85 90
9 Разработка ошибочного интерфеиса пользователя 90 95 90 90 80 90
10 Плохая связь с заказчиком 30 40 50 45 35 40
11 Выход из строя сервера 60 50 75 65 60 62
12 Выход из строя рабочеи станции 60 70 75 80 75 72
13 Недостаточность тестирования, плохая интеграция 70 65 70 85 80 74
интернет-магазина
14 Проблемы платежеи 35 40 45 30 35 37
Риски ИБ
15 Потеря или искажение данных при передаче 90 85 75 90 85 85
16 Потеря или искажение данных при хранении 60 70 65 55 60 62
Риск персонала
17 Плохая работа персонала 50 60 45 55 60 54
18 Человеческии фактор 65 70 80 85 70 75
19 Выбор персонала 40 25 30 35 30 32
20 Распределение полномочии 40 35 40 35 40 38
380
Оборудование и
Человек инструменты
Большая загрузка Сбои связи,
специалиста Отсутствие Интернета
Человеческий фактор Недостаточно мощное
(болезнь,авария и т.д.) Нарушение передачи
Отсутствие специалиста информации
Должностные обязанности Устаревшие
Выполнены некачественно оборудование
Недостаточно мотивации Форс-мажорная ситуация
Недостаточная
квалификация
Нарушение сроков
выполнения проекта
Несоответствие
Отсутствие
условий труда
Неправильно донесена регламента
Неоптимальность
информация от заказчика
процесса
Устаревшие
методы и технологии
Неполнота информации разработки
Нарушение порядка
Неподготовленное интернет-магазина
строения интернет-магазина
рабочее место
Непонимания сторон
Информация Среда Технологии и методы
Рис. 3. Диаграмма причинно-следственной связи риска нарушения сроков выполнения проекта
381
Следующим этапом управления рисками является качественныи анализ рисков и
количественныи, которыи был основан на матрице вероятности (таблица 3) и оценке ожидаемои
денежнои стоимости (таблица 4). По результатам проделаннои работы идентифицированные
риски были качественно и количественно оценены. По итогу проделаннои работы был обновлен
реестр рисков.
Таблица 3 – Список сгруппированных рисков по вероятности и последствиям
№ Общии риск
Наименование риска К-ф К-ф Общая
вероятности и существенности оценка
последствии последствии риска
1 Ошибки оценки сроков 4 5 20
2 Неверныи выбор CMS 4 5 20
3 Разработка неверного функционала 4 4 16
Интернет-магазина
4 Ошибки в планировании работ над 3 4 12
проектом
5 Неверно сформулированные 4 3 12
требования или изменяющиеся
требования
6 Ошибки в проектировании Интернет- 3 4 12
магазина
7 Выход из строя рабочеи станции 3 4 12
8 Недостаточность тестирования, плохая 3 3 9
интеграция интернет-магазина
9 Разработка ошибочного интерфеиса 3 3 9
пользователя
10 Плохая работа персонала 3 3 9
11 Потеря или искажение данных при 2 3 6
передаче
12 Потеря или искажение данных при 2 3 6
хранении
13 Выход из строя сервера 2 2 4
14 Человеческии фактор 2 2 4
Таблица 4 – Анализ ожидаемой денежной стоимости

Наименование риска Возможное решение Ожидаемое Вер-сть Сумма
значение появления знач-и
риска
Выход из строя - проверка работы 0 0,1 57.000
рабочеи станции персонального ПК
- ремонт персонального ПК 25.000 0,6
- замена персонального ПК
140.000 0,3
Недостаточность - аудит 20.000 0,5 10.000

тестирования, плохая
интеграция интернет-
магазина
Плохая работа - поиск 5.000 0,5 17.500
персонала квалифицированных
специалистов
- переквалификация 30.000 0,5
персонала
Выход из строя сервера - проверка работы серверов 1.000 0,3 300

Человеческии фактор - проведение курсов БЖД 5.000 0,6 3.000
382
Следующим этапом являлось планирование реагирования – это процесс разработки путеи
и определения деиствии по увеличению возможностями и снижению угроз для достижения целеи
проекта [8]. Таким образом, наша команда определила для каждого риска мероприятия, которые
помогут быстро и эффективно минимизировать возникшии риск в процессе разработки Интернет-
магазина (таблица5).
Таблица 5 – Планирование реагирования на риски
Наименование риска Мероприятия по снижению риска
Проектные риски
Ошибки оценки сроков - детализированныи анализ ожидаемых сроков
Ошибки в планировании работ над проектом - пошаговая разработка
- смягчение требовании
Неверно сформулированные требования или - инкапсуляция информации
изменяющиеся требования - пошаговая разработка
Неверныи выбор CMS - тестирование
- проверки
- анализ совместимости
Технические риски
Разработка неверного функционала интернет- - организационныи анализ
магазина - анализ задачи
- формулирование условии
Ошибки в проектировании интернет-магазина - пользовательские обзоры
- ранние пользовательские руководства
Разработка ошибочного интерфеиса - сценарии
пользователя - анализ задач
- классификация пользователеи
(функциональная, сетевая)
Выход из строя сервера - проверка работы серверов
Выход из строя рабочеи станции - проверка работы персонального ПК
- ремонт персонального ПК
- замена персонального ПК
Недостаточность тестирования, плохая - аудит
интеграция интернет-магазина
Риски ИБ
Потеря или искажение данных при передаче - изменение передачи данных
Потеря или искажение данных при хранении - копирование данных на различные
носители
- регулярные проверки работы системы на
ошибки и вирусы
- установка защиты на все ПК
Риск персонала
Плохая работа персонала - поиск квалифицированных специалистов
- рабочие соревнования
- построение команды
- персональные договора
- перекрестные тренировки
- предопределение ключевых фигур
- переквалификация персонала
Человеческии фактор - проведение курсов БЖД
По результатам планирования реагирования на риски нашего проекта мы обновили реестр

рисков, также обновили план управления проекта разработки Интернет-магазина, включающии в
себя операции по реагированию на риски, определение ответственности на случаи возникновения
каждого отдельного риска.
Следующим этапом управления рисками является мониторинг и контроль. В процессе
контроля рисков применяются такие методы, как:
 переоценка рисков;
 аудит рисков;
383
 анализ резервов;
 совещания.
Таким образом, реагирование и мониторинг управления рисками является выводом всеи
работы команды. По итогам контроля виден эффект от проделаннои работы. Эффект может быть,
как положительныи для проекта, так и отрицательныи, но как говорилось ранее если практика
управления рисками существует и проводиться все чаще, то управлять ими становиться все легче.
В заключение хотелось бы напомнить об актуальности разработки и внедрения, различных
ИТ-проектов в организации, а именно об одном из немало важных этапов – управление рисками.
Эффективное управление рисками – это один из залогов успеха любого проекта. Поэтапное
управление рисками дает понять каждому стоит ли вообще начинать проект. Другими словами,
управление рисками неотъемлемая часть проекта. Для того чтобы проект был перспективен и
успешен стоит на этапе только идеи уже задумываться о его рисках.
1. Большакова О.Н., Чусавитина Г.Н. Применение методики PМI для управления рисками проекта по продвижению
интернет-магазина \\ Кластерные инициативы в формировании прогрессивнои структуры национальнои
экономики: сборник научных трудов Международнои научно-практическои конференции. Курск, 2015. С. 64-68.
2. Виды ИТ-проектов, их особенности. Определение целеи ИТ-проектов, основные подходы / [Электронныи ресурс]//.
– 2014. – Режим доступа: http://e-educ.ru/pm4.html (дата обращения: 5.04.2015)
3. Макашова В.Н., Миронова А.А. Применение информационных технологии как инструмента минимизации рисков
инвестиционных проектов в сфере автоматизации промышленных предприятии//Инновационныи Вестник
Регион. 2013. № 4.2. С. 55-60.
4. Макашова В.Н., Треибач Е.Л., Чусавитина Г.Н. Методика оценки ИТ-стартапа//Теплотехника и информатика в
образовании, науке и производстве: сб. докладов IV Всероссиискои научно-практическои конференции студентов,
аспирантов и молодых ученых (TИМ’2015) с международным участием, посвященнои 95-летию основания
кафедры и университета (Екатеринбург, 26–27 марта 2015 г.). – Екатеринбург: УрФУ, 2015. –С.319-323.
5. Методология Управление проектами (PJM) [Электронныи ресурс]// Belsoft-borlas. – 2013. – Режим доступа:
http://www.belsoft-borlas.by/PJM.html (дата обращения: 15/04/2015)
6. Ошурков В.А. Управление ресурсными рисками в проектах по разработке программного обеспечения [Текст] //В.А.
Ошурков, В.Н. Макашова. – Москва: Экономика и социум, 2014. № 3(12). С. 437-443.
продуктов // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 10 [Электронныи ресурс]. URL:
http://web.snauka.ru/issues/2014/10/37111 (дата обращения: 28.02.2015).
8. Руководство к своду знании по управлению проектами / РуководствоPMBOK [Руководство] / PMI. – 5-е изд., изд.
Project Management Institute, 2010 - 309 с.
9. Статистика успешности ИТ-проектов [Электронныи ресурс]// Foykes. – 2013. – Режим доступа:
http://foykes.com/statistika-uspeshnosti-it-proektov/ (дата обращения: 15.04.2015)
10. Чусавитина Г.Н. Имитационное моделирование управления рисками информационнои безопасности ИКТ-
насыщеннои образовательнои среды вуза // Инновационные технологии обучения в высшеи школе материалы
Всероссиискои научно-практическои конференции – 2009.
11. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. Управление проектами по разработке и внедрению информационных систем
Магнитогорск: МаГУ, 2012. -306 c.
12. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н., Колобова О.Л. Управление ИТ-проектами. Магнитогорск, 2015. 140 с.
13. Чусавитина, Г.Н. Макашова, В.Н. Использование информационных технологии в управлении проектами. –
Магнитогорск, изд.: Магнитогорскии государственныи университет, 2011. – 216 c.
14. Чусавитина, Г.Н. Макашова В.Н Управление проектами с использованием Microsoft Project. . – Магнитогорск, изд.:
Магнитогорскии государственныи университет, 2009. – 196 с.
15. Швалев И.С., Чусавитина Г.Н., Давлеткиреева Л.З. Сравнительная характеристика автоматизированных
инструментальных средств управления информационными рисками // Современные научные исследования и
инновации // [Электронныи ресурс]. – 2012. – Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2012/11/18524.
384
Скокова И.К.
Магнитогорскии государственныи техническии университет им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск,
студентка 1 курса магистратуры кафедры Бизнес-информатики и информационных технологии
Института энергетики и автоматизированных систем, skokova0567@mail.ru
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА «СОВОКУПНАЯ СТОИМОСТЬ ВЛАДЕНИЯ» ПРИ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА ПО МОДЕРНИЗАЦИИ САЙТА ИНТЕРНЕТ-
КОНФЕРЕНЦИИ-КОНКУРСА
Проектный менеджмент, Интернет-конференции, эффективность, риски, Совокупная
стоимость владения
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются преимущества применения проектного менеджмента при
разработке ИТ-проекта по модернизации сайта. Описаны факторы, которые
необходимо предусмотреть при реализации проекта. Описана оценка проекта с
применением наиболее известного метода «Совокупная стоимость владения» (TCO),
позволяет провести анализ затрат на реализацию проекта на предпроектной стадии
и в дальнейшим осуществлять контролировать на различных стадиях жизненного
цикла проекта.
На сегодня с развитием экономических отношении важную роль играют ИТ-проекты,

которые являются ведущими компонентами в деятельности организации. Выполнение проекта
может являться как одним из основных бизнес-процессом, так и отдельным проектом. Для
реализации ИТ-проектов предусматривают следующие факторы, которые подчеркивают
значимость проектов для организации [1]:
 на современном этапе требуется достаточное финансирование на информационные
технологии (ИТ);
 ИТ-проекты являются средством достижения и развития деятельности;
 в проектах участвует большое количество ресурсов [6, 7, 8].
Использование технологии ускорили выполнение большинство процессов. Ученые
утверждают, что ИТ являются основным показателем новои эпохи. Стремительное развитие
информационного общества, проявление и широкое распространение технологии мультимедиа,
электронных информационных ресурсов, сетевых технологии позволяют активно использовать их
в любои сфере деятельности [4].
На сегодня в системе высшего образования формируются основные направления
деятельности студента. И одним их таких направлении является научная деятельность, в развитии
которои повлияло изучение и использование технологии как определенного ИТ-проекта [7, 8, 10].
Опубликовано большое количество законодательных актов, нормативных документов, которые
определяют сущность развития инновационных разработок. Для исполнения необходимы
следующие составляющие, которые позволяют отнести разработку научных инновации к ИТ-
проектам – человеческие и материальные ресурсы, время, финансы. Внедрение ИТ в
образовательную среду расширили возможности для обучения и развитие научно-
исследовательскои деятельности. К данным техническим средствам можно отнести:
дистанционное обучение, электронные материалы, Web-семинары. В настоящее время
актуальность получили Интернет-конференции, где Интернет рассматривается как платформа для
экономического и инновационного развития [4, 5].
Важным критерием проведения конференции является дальнеишее развитие научного
исследования. Результаты, которые имеют важное теоретическое значение и практическое
применение, публикуются в статьях, научных отчетах, в учебные материалы, в учебниках, учебных
пособиях, методических рекомендациях. И одним из важнеиших достижении является реализация
прикладных исследовании, определяющих направления развития. В табл. 1 представлена
структура затрат на исследования и разработки по секторам и странам [4, 5].
Но существую факторы, которые являются риском для развития инновации в образовании
и к ним относятся:
385
 низкии уровень спроса на инновационные разработки вузовских ученых со стороны бизнес-
среды;
 отсутствие механизмов взаимодеиствии вузов и работодателеи в вопросах организации
целевои подготовки кадров и трудоустроиства выпускников;
 законодательство не позволяет создать условия для стимулирования инновационно-
образовательнои и научнои деятельности в высшеи школе, развития инновационного
предпринимательства в научно-техническои сфере [4, 5].
Табл. 1 – Структура затрат на исследования и разработки по данным 2013 г, %
Страны Внутренние Государстве Предприниматель Сектор Некоммерче
затраты на нныи скии сектор высшего ские
исследования сектор образован организации
и разработки ия
Россия 100 30,3 60,6 9,0 0,1
Бразилия 100 - - - -
Великобрита 100 8,2 63,4 26,5 1,8
ния
Германия 100 14,3 67,8 18,0 -
Италия 100 13,7 54,5 28,6 3,1
Индия 100 60,5 35,5 4,1 -
Канада 100 9,0 52,3 38,3 0,4
Китаи 100 16,3 76,2 7,6 -
США 100 12,3 69,8 13,8 4,0
Франция 100 13,6 64,6 20,6 1,2
Япония 100 8,6 76,6 13,4 1,4
Для любого ИТ-проекта необходимо установить стратегию, задачи которои будут
успешными для организации при реализации проекта: экономическая часть, организация введения
процессов, ресурсное обеспечение и т.д.
Для реализации конференции необходимо провести ряд мероприятии, которые позволят
способствовать достижению главнои цели – качественное проведение Интернет-конференции [7,
8]. Определение эффективности необходимо для определения затрат на каждои из задачи. Одним
из основных методов расчета является совокупная стоимость владения (TCO), которыи позволяет
рассматривать не только прямые, но и оценку косвенных затрат. Процесс оценки эффективности
подразумевает расчет затрат на нескольких стадии:
1. Стадия планирования проекта: данныи этап в процессе оценки отдачи от ИТ-проекта
подразумевает оценить первоначальныи этап в различные промежутки времени. В
дальнеишим процесс оценки позволит выявить отклонения в ходе реализации проекта [12];
2. Анализ в ходе реализации проекта: оценки эффективности связана непосредственно с
реализациеи проекта. Основнои ролью служит своевременное обнаружение отклонении
показателеи эффективности от заданных, возможныи анализ причин их появления и
коррекция в рамках исполнения проекта. Возникающие отклонения могут в дальнеишим
сделать невозможным исполнение проекта в его первоначальном варианте, необходимои
становится не просто коррекция хода проекта, но, возможно, и полная остановка проекта,
или радикальная смена курса проекта [14, 15];
3. Итоговыи анализ. Оценка эффективности выполненных задач [12, 13].
Для установления затрат оценим методом TCO на модернизацию саита Международнои
Интернет-конференции-конкурса «Инновационные информационно-педагогические
технологии в образовании».
Расчет затрат метода TCO предполагает использовать следующую формулу (1):
TCO  Ез  Пз (1)
где TCO – совокупная стоимость владения,
Ез – единовременные затраты;
Пз – постоянные затраты.
Ез рассчитываются из суммы следующих показателеи:
 разработка проекта (технического задания, задания на внедрение);
 приобретение АИС и другого ПО;
 приобретение ВТ и офисного оборудования;
 обучение персонала;
386
 оплата труда специалистов, участвующих во внедрении;
 налоги и отчисления на фонд оплаты труда;
 материальные затраты;
 прочие затраты.
Пз рассчитываются из суммы следующих показателеи:
 фонд оплаты труда персонала, обеспечивающего функционирование АИС;
 налоги и отчисления на фонд оплаты труда;
 амортизационные отчисления (ВТ и ПО);
 эксплуатационные расходы на содержание оборудования;
 эксплуатационные расходы на АИС (обновление, услуги спец. организации);
 расходы на потребление электроэнергии;
 материальные затраты (носители информации, картриджи, бумага и т.п.);
 прочие затраты [6, 7, 8].
Саит предназначен для приема материалов на конкурс, для просмотра представленных
материалов на конкурс, оценки работ экспертнои комиссии, предоставление информации и
результатов по конференции [4].
При модернизации стояли важные вопросы, которые рассматривает проект с техническои
точки зрения:
1. Позволят ли старые технические средства в случае обновления частично компенсировать
затраты на модернизацию;
2. Временные затраты на замену программных средств;
3. Все ли техническое оснащение будет обновлено.
Определим сначала требования к саиту, которые позволят установить объем работ для
реализации проекта:
 функциональные: обеспечение безопасности данных; корректировка, обновление
функциональных возможностеи – регистрация пользователеи, переход на другои раздел
страницы, добавление материала, обратная связь с пользователями [6];
 информационные: наполнение контента саита (новостнои раздел, раздел требовании к
оформлению материала, публикация материалов).
Для того чтобы определить наилучшии образ деиствии на протяжении проекта, необходимо
учесть масштаб проекта. Установление четкои перспективы и полного понимания требуемых
результатов значительно улучшит возможность определения именно тех задач, которые должны
быть выполнены в определенном порядке и предоставлять все результаты эффективно и
своевременно. Для этого разрабатывается план-график работ (рис. 1). Представленныи план, был
разработан в программном средстве MS Poject. Работы формируют последовательность деиствии,
направленных на результат [10, 11].
На проект планируется отвести 70 днеи. При планировании человеческих ресурсов стоит
учесть один элемент при обеспечении эффективного плана завершения проекта – специалисты,
назначенные задачи для реализации проекта, должны быть теми людьми, которые больше всего
подходят для этого согласно своим должностям и обладают соответствующими применимыми
знаниями, опытом и необходимыми ресурсами. Для реализации проекта отводятся следующие
человеческие ресурсы:
1. Руководитель ИТ-отдела;
2. Программист;
3. Системныи администратор;
4. Тестировщик;
5. Инженер;
6. Организатор Интернет-конференции;
7. Эксперт научных работ.
В рамках свои деятельности руководитель ИТ-отдела занимается реализациеи нескольких
проектов, поэтому на графике отражены работы для специалиста по рассматриваемои задаче [5, 6].
387
Рис. 1 – План график работ
388
При разработке проекта необходимо заметить следующие факторы, которые повлияют на
оценку:
1. Проект является внутренним, то члены команды относятся к отделу, которыи реализует
проект;
2. В рамках своеи деятельности руководитель ИТ-отдела занимается реализациеи нескольких
проектов, поэтому на графике отражены работы для специалиста по рассматриваемои
задаче [1];
3. Для расчета установим, что затраты, связанные на приобретение дополнительного
программного обеспечения и технических средств учитывать не будем, так как
конференция проходит на базе МГУ им. М.В. Ломоносова. Университет является одним из
ведущих, крупнеиших высших учебных заведении в России. Полностью владеет
необходимым технологическим и программным обеспечением [4, 5].
Во время планирования проекта важно учитывать риски. Риск – вероятное для проекта
событие, наступление которого может как отрицательно, так и положительно отразиться на
параметрах и результатах. Они могут быть связаны с расписанием (не соответствовать плану-
графику работ), с ресурсами (сотрудниками) и бюджетом (не соответствие запланированным
расходам).
Каждыи индивидуальныи проект представляет уникальные конкретные сложности.
Некоторые из них будут видимы сразу, другие будут раскрыты во время процесса разработки.
Основнои результат, которыи будет представлен при завершении проекта - это то, что было
запланировано с самого начала. Поэтому важно поддерживать коммуникацию во время и даже
после завершения проекта для того, чтобы обеспечить удовлетворение клиентов [2].
При TCO важно понимать, как будет изменяться показатель во время модернизации, т.е.
необходимо постоянное отслеживание показателя, с целью соблюдения оптимального
соотношения в структуре затрат и внесения своевременных корректировок. Анализ общеи
стоимости проекта помогает руководству решить, где нужно назначить приоритет. Оценить
расходы на новыи проект сложная задача, руководитель проекта и заказчик должны иметь
возможность ознакомиться и согласиться с распределением стоимости разработки, техническими
требованиями и с накладными расходам [1, 2, 3].
Расчет TCO проводился с учетом развития технологии и в рамках деятельности
организации. Выбранныи метод при характеристике проекта позволил принять решение о
модернизации технологии. Поэтому было предусмотрено рассмотреть начальныи этап реализации
проекта [5, 6].
1. Большакова О.Н., Чусавитина Г.Н. Применение методики pмi для управления рисками проекта по продвижению
интернет-магазина \\ Кластерные инициативы в формировании прогрессивной структуры национальной
экономики: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. Курск, 2015. С. 64-68.
2. Макашова В.Н., Миронова А.А. Применение информационных технологий как инструмента минимизации рисков
инвестиционных проектов в сфере автоматизации промышленных предприятий//Инновационный Вестник
Регион. 2013. № 4.2. С. 55-60.
3. Ошурков В.А., Макашова В.Н. Механизмы оптимизации управления программой ИТ-проектов//Сборник научных
трудов SWORLD. -N 1. -С.66-72.
4. Скокова И.К., Давлеткиреева Л.З. Инновационные информационно-педагогические технологии в образовании:
опыт проведения ежегодной одноименной Интернет-конференции-конкурса // Современные информационные
технологии и ИТ-образование: сборник избранных трудов IX Международной научно-практической конференции;
под ред. проф. В.А. Сухомлина. - М.: ИНТУИТ.РУ, 2014. – С. 573-575.
5. Скокова И.К., Макашова В.Н. Оценка эффективности реализации Интернет-проекта в сфере образования методом
TCO // Современные тенденции развития науки и технологий: сборник научных трудов по материалам I
Международной научно-практической конференции 30 апреля 2015 г.: в 7 ч.; под общ. ред. Е.П. Ткачевой. –
Белгород: ИП Ткачева Е.П. 2015 – Часть IV. – С. 138-141.
6. Скокова И.К., Сторожева Е.В. Применение IT-технологий для модернизации бизнес-процесса информационного
обеспечения предприятия // Современная техника и технологии. 2015. № 3. C. 29-32. URL:
http://technology.snauka.ru/2015/03/6120 (дата обращения: 15.05.2015).
7. Чусавитина Г.Н., Андреева А.О. Методы эффективного планирования проекта // Актуальные проблемы теории и
методики информатики, математики и экономики Материалы молодежной Всероссийской научно-практической
конференции. 2015. С. 194-198.
8. Чусавитина Г.Н., Березина О.С. Сравнительный анализ корпоративных информационных систем управления
проектами // Актуальные проблемы теории и методики информатики, математики и экономики Материалы
молодежной Всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 198-202.
9. Чусавитина Г.Н., Довголенко А.А. Управление ресурсами проекта с применением средств Microsoft Project //
Актуальные проблемы теории и методики информатики, математики и экономики Материалы молодежной
Всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 216-225.
389
10. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. Использование информационных технологий в управлении проектами.
Магнитогорск, 2011. 216 с.
11. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. Управление проектами по разработке и внедрению информационных систем.
Магнитогорск, 2012. 306 с.
12. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. Управление проектами с использованием MICROSOFT PROJECT. Магнитогорск, 2009.
196 с.
13. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н., Колобова О.Л. Управление ИТ-проектами. Магнитогорск, 2015. 140 с.
14. Чусавитина Г.Н., Мунькина А.В. Методы и инструменты управления продолжительностью ИТ-проектов //
Актуальные проблемы теории и методики информатики, математики и экономики Материалы молодежной
Всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 231-240.
15. Чусавитина Г.Н., Фомина Н.А. Сравнительный анализ моделей оценки уровня зрелости организации в
области управления проектами // Актуальные проблемы теории и методики информатики, математики и
экономики Материалы молодежной Всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 242-247.
390
Беляева М.А.1, Безотосова О.К.2
1 Россиискии
экономическии университет им. Г.В. Плеханова, г. Москва, д.т.н., профессор кафедры
технико-экономических систем, Belyaevamar@mail.ru
2 Россиискии экономическии университет им. Г.В. Плеханова, г. Москва, магистрант факультета
бизнеса
РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ИНТЕГРИРОВАННОЙ
ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОМПАНИЙ
Интеграция данных, экономические показатели, динамика, интегрированная
информационно-аналитическая система, информация, импорт, экспорт.
АННОТАЦИЯ
В статье представлена интегрированная информационно-аналитическая система
обработки экономической информации, разработанная с использованием современных
механизмов интеграции, осуществлен импорт данных из офисного приложения MS Excel,
автоматизированы с помощью объектно-ориентированного языка программирования
VBA, созданы макросы для решения и анализа экономических показателей компании, MS
Excel файл можно загрузить в имитационной системе Anylogic, далее с помощью
соответствующих уравнений можно отследить динамику экономических показателей.
В основе принятия оптимальных управленческих решений на современном этапе

применяют информационные технологии, различные программные продукты, имитационные
системы, инструментальные средства и механизмы, позволяющие разрабатывать модели,
способные служить для контроля и регулирования экономических показателей финансово-
хозяйственной деятельности компаний.
Ключевой элемент менеджмента и экономики – это информационная пирамида
предприятия, на всех уровнях которой, начиная от менеджера высшего звена и заканчивая
операционным уровнем принимают решения на своих участках работы, в данном случае
используется автоматизация рабочего места сотрудника ( АРМы ), далее агрегируются в
информационные системы, внедряемые на локальных уровнях и в различных подразделениях:
производственный процесс, бухгалтерия и финансы, маркетинг и логистика, управления
персоналом в деятельности компании, локальные информационные системы интегрируют в
корпоративные и системы поддержки принятия решений как на уровне менеджеров на и на
стратегическом уровне менеджером высшего звена.
Производственная цепочка предприятия основывается на доступной информации об
управлении, поэтому от качественных характеристик которой, таких как адекватность, полнота,
достоверность, своевременность, непротиворечивость, и т.п., непосредственно зависит
эффективность работы компании.
К простейшим информационным технологиям управления бизнес- процессами в экономике
относятся производственные функции, которые описывают зависимость результатов
производства от одного или нескольких ресурсов (природных, трудовых, финансовых,
производственных, информационных), функциональные зависимости можно описать словесно,
аналитически, таблично или графически, для вербального задания функции и описания бизнес-
процессов нужно обладать широким тезаурусом, а аналитический вид существует не для всех
функциональных зависимостей.
Актуально сегодня обработка данных в различных программных продуктах, их можно
анализировать как с позиции статики, математическая обработка данных: корреляционный,
регрессионный анализ, прогнозирование, с позиций динамики, что позволяют имитационные
системы, для этого проводят интеграцию, используя транспортирование из одного программного
продукта в другой, из одной информационной системы в другую. Под интеграцией данных в
информационных системах понимается обеспечение единого унифицированного интерфейса для
некоторой совокупности из неоднородных независимых источников данных.
Современные программные средства и имитационные системы имеют специальные
команды импорта и экспорта, внешние процедуры ввода и вывода и транспортирование данных,
391
обработку которых можно осуществить с использованием различных математических методов:
корреляционный и регрессионный анализ, прогнозирование и диагностирование,
оптимизационные методы, проведение многофакторного анализа с позиций статики и динамики,
поэтому актуально на сегодняшний день разрабатывать интегрированные информационные
системы, пользователями которых являются руководители и менеджеры среднего звена, на всех
уровнях пирамиды предприятия, интеграция как вертикальная, так и горизонтальная или («сверху
- вниз», «снизу-вверх» ).
Экономическая информация – это преобразованная и обработанная совокупность
сведений, отражающая состояние и ход финансово-хозяйственной деятельности и бизнес-процессы
компании.
К основным экономическим показателям финансово – хозяйственной деятельности
относятся: общие показатели, такие как среднемесячная выручка, доля денежных средств в
выручке и среднемесячная численность работников; показатели платежеспособности и
финансовой устойчивости; показатели эффективности использования оборотного капитала;
показатели рентабельности; показатели интенсификации процесса производства; показатели
инвестиционной активности; общая платежеспособность; коэффициент задолженности по
кредитам банков и займам; коэффициент задолженности другим организациям; коэффициент
задолженности фискальной системе; коэффициент внутреннего долга; степень
платежеспособности по текущим обязательствам; коэффициент покрытия текущих обязательств
оборотными активами; собственный капитал в обороте; доля собственного капитала в оборотных
средствах; коэффициент автономии; коэффициент обеспеченности оборотными средствами;
коэффициент оборотных средств в производстве; коэффициент оборотных средств в расчетах;
рентабельность оборотного капитала; среднемесячная выручка на одного работника;
эффективность внеоборотного капитала (фондоотдача); коэффициент инвестиционной
активности. На рис. 1,2 показаны ввод исходных данных и вывод результатов средствами MS Excel
объектно-ориентированного языка программирования VBA.
На современном рынке существует множество различных информационных систем и
предприятие имеет возможность выбрать наиболее подходящую для осуществления деятельности,
но ни одна из систем не покрывает потребности бизнеса в автоматизации бизнес-процессов
полностью. По этои причине на предприятиях существует множество не связанных друг с другом
систем, которые затрудняют процесс передачи, формирования и обработки документов. Эти
проблемы особенно критичны для руководителеи, так как увеличивают временные затраты на
обработку информации. Все это привело к возникновению тенденции созданию интегрированных
информационных систем.
Интегрированная информационная система – это система, которая не обособляется от
других систем предприятия, хотя сбор, обработка, хранение, поиск и выдача информации
производится разными методами в информационных подсистемах, локальные подсистемы
объединяются современными механизмами интеграции, импорт, экспорт, транспортирование
данных.
Системная интеграция - это разработка и внедрение комплексных IT-решении по
автоматизации предприятия, главнои целью которых является повышение эффективности работы
всех бизнес-процессов компании.
Деятельность предприятия характеризуется финансовыми показателями, для обработки
экономическои информации формируются в единыи отчет «Анализ финансовых данных».
Рассмотрим на примере формирования отчета о прибылях и убытках компании и показать
наглядно структуру сформированных экономических данных. Исходные данные располагаются на
листе «PL» (Отчет о прибылях и убытках ОАО ЖМУ "Спецмашмонтаж"за период с 01.01.14 по
01.01.2015 гг.) Для визуализации структуры сформированных экономических данных разработан
макрос, результат выполнения макросов представлен на рис. 2.
Необходимо сформировать отчет по показателям финансовои устоичивости. Исходные
данные формируем (Показатели финансовои устоичивости ОАО ЖМУ "Спецмашмонтаж» за период
с 01.01.14 по 01.01.2015 гг.) (рис. 3.).
Для заполнения отчета по показателям финансовои устоичивости в общеи отчетности по
финансовым данным разработан программныи код макрос, результат выполнения макросов
представлен на рис. 4.
Для гибкости представления экономических данных предоставляется возможность
выбрать только интересующие показатели финансовои устоичивости с помощью фильтра (рис. 5.).
392
Интеграция осуществляется путем запуска модели импортируем финансовые данные из
фаила MS Excel, нажав на кнопку «Импорт данных из Excel». Затем значения финансовых
показателеи появляются в заданных переменных (рис. 6.).
Далее показатели рассчитываются согласно функции «myFunction1». Для этого не обходимо
нажать на кнопку «Расчет», к которои привязана функция «myFunction1». При этом заполняются
графические зависимости экономических показателеи, согласно расчетам.
Рис. 1. Исходные данные по прибылям и убыткам
Рис. 2. Фрагмент экранной формы отчета о прибыли и убытках (офисное приложение MS Excel)
393
Рис. 3. Исходные данные показателей финансовой устойчивости
Рис. 4. Фрагмент экранной формы отчета по показателям финансовой устойчивости (офисное приложение MS
Excel)
394
Рис. 5. Фрагмент экранной формы выбора показателей финансовой устойчивости финансовой устойчивости
(офисное приложение MS Excel)
Рис. 6. Импорт данных из Excel (программная среда имитационной системы Anylogic)
395
Рис. 7. Экранная форма графических зависимостей изменения финансовых показателей (программная среда
имитационной системы Anylogic)
Рис. 8. Экранная форма оптимизация Рис. 9. Экранная форма оптимизации показателя абсолютной ликвидности
показателя коэффициента маневренности (программная среда имитационной системы Anylogic)
396
Для того чтобы лучше понять, как формируются финансовые данные, приведем графические
зависимости, построенные средствами AnyLogic в процессе эксперимента моделирования (рис. 7).
Из рис. 7 видно, что рассчитались переменные для показателей ликвидности: абсолютная
ликвидность, быстрая ликвидность, текущая ликвидность. Для показателей финансовой
устойчивости рассчитались переменные: коэффициент автономии, коэффициент маневренности,
коэффициент обеспеченности собственными средствами, коэффициент обеспеченности запасами
собственными источниками, коэффициент соотношения заемных и собственных средств,
коэффициент обеспеченности долгосрочных инвестиций. Результаты расчета приведены на рис. 9.10.
Таким образом, разработанная интегрированная система дает возможность анализировать
экономические показатели в разных программных продуктах MS Excel, транспортировать их в
имитационную систему AnyLogic, прогнозировать финансовое состояние предприятия.
Интегрированная система может служить руководителям, менеджерам, бухгалтерам в
принятии управленческих решений, является универсальной, может быть внедрена в любой
компании, так как используются классические математические методы расчета экономических
показателей и с использованием имитационной системы AnyLogic, а также можно внедрить в учебный
процесс по дисциплинам «Математический анализ», «Статистика», «Проектирование систем
поддержки принятия решений», «Аналитические информационные системы» для уровней
бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Прикладная информатика»,
«Информационный менеджмент», «Бизнес-информатика», направлений менеджмент и экономика.
1. Беляева М.А. Моделирование систем. М.МГУП. в двух частях. 2012.
2. Беляева М.А.Формирование мультимодельной системы для принятия оптимальных управленческих решений на
предприятии: Тверь, «Программные продукты и системы», 2014. – № 2 (106), С. 181-187
3. Беляева М.А. Системный анализ технологий и бизнес-процессов мясного производства М., «Пищевая
промышленность», 2013, № 7.
4. Беляева М.А. Имитационное моделирование социально-экономических систем для поддержки принятия решений:
М., «Пищевая промышленность», 2011, - № 4.-С. 86-87
397
Макашов П.Л. 1, Черкасов М.А. 2
1ЗАО «КонсОМ СКС», г. Магнитогорск, менеджер проектов, doc1974@mail.ru
2Магнитогорскии государственныи техническии университет имени Г.И. Носова, г. Магнитогорск,
инженер ЦЭОРиДОТ, m.cherkasov.mgn@gmail.com
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КРАТКОСРОЧНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ
КЛИЕНТООРИЕНТИРОВАННЫХ ИТ-ПРОЕКТОВ НА ПРЕДПРИЯТИИ
СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИСТЕМЫ СБАЛАНСИРОВАННЫХ
ПОКАЗАТЕЛЕЙ
Информирование клиента, терминал, клиентоориентированный подход,
информационный терминал, взаимоотношения с клиентами, оптимизация трудовых
затрат, оценка эффективности, инновации, ИТ-проект, апостериорный подход.
АННОТАЦИЯ
Целью данной статьи является оценка эффективности краткосрочного
инновационного ИТ-проекта. В рамках исследования были использованы такие подходы
и методы как апостериорный подход и система сбалансированных показателей. В ходе
проведенного исследования были осуществлены работы по определению
эффективности ИТ-проекта, а также обоснованы методы и подходы к его оценке. Также
была раскрыта суть метода системы сбалансированных показателей. На основании
этого метода была построена стратегическая карта, определенны ключевые
показатели деятельности и разработан план мероприятий. Материалы данного
исследования, могут быть использованы при оценке эффективности проектов.
Сегодня, современные предприятия и организации в Россиискои Федерации, активно

заняты внедрением различных инновации в свою деятельность. Большая часть таки инновации,
направлена на оптимизацию бизнес-процессов. Такие технологии использует большои спектр
компании, начиная от малых предприятии и заканчивая большими промышленными гигантами.
Однако без ориентации на клиента инновационная деятельность не столь эффективна, так как при
внедрении инновации не учитываются возможности современных информационно
коммуникационных технологии оказывать значительное влияние на взаимоотношение с
клиентами, повышение их лояльности к предприятию. Также современные технологии предлагают
компаниям большие возможности в определении области взаимодеиствия с клиентами, будь то
информирование клиентов в рамках деятельности организации и партнеров, сбор информации о
клиентах и их потребностях, с целью обеспечения максимального соответствия возможностеи
компании требованиям клиента.
ЗАО «Агентство Тандем» (агентство по продаже и бронированию авиабилетов) ищет пути
по сохранению своих позиции перед конкурентами. Так как проявившаяся тенденция снижение
прибыли может привести к потере финансовои устоичивости, поэтому, чем раньше будет начата
работа по созданию конкурентных преимуществ предприятия, тем меньше вероятность лишится
прибыльности бизнеса.
Одним из путеи развития, руководство рассматривает автоматизацию информационного
обеспечения клиентов, как один из способов увеличения лояльности потребителя услуг агентства,
за счет предоставления единои структурированнои справочнои информации и увеличения
скорости обслуживания клиента.
Автоматизация информирования клиентов в ЗАО «Агентство Тандем», обеспечит
перераспределение временных и трудовых ресурсов организации, которые будут перенаправлены
на обеспечение основного бизнес-процесса предприятия, а именно продажа и бронирование
авиабилетов. Также автоматизация обеспечит параллельное выполнение услуг информирования
клиентов и продажи/бронирования авиабилетов, что приведет к ускорению оказания каждого из
вида услуг.
В конечном итоге, такие изменения окажут влияние на лояльность клиента к организации,
финансовые показатели организации, а также обеспечат дополнительные конкурентные
преимущества перед конкурентами (агентства по продаже/бронированию авиабилетов города
Магнитогорска; Интернет-сервисы по продаже/бронированию авиабилетов).
398
При осуществлении автоматизации информирования клиентов, в ЗАО «Агентство Тандем»,
опираются на клиенториентированных подход организации бизнеса [3]. Существует несколько
способов реализации клиенто-ориентированного подхода функционирования бизнеса. Так можно
выделить типы реализации:
Реализация при помощи информационных технологии. Для такои реализации
клиентоориентированного подхода функционирования бизнеса используются возможности
специализированных систем по работе с клиентами, например система управления
взаимоотношениями с клиентами (CRM – Customer Relationship Management), которая представляет
собои программное обеспечение, предназначенное для автоматизации взаимодеиствия с
клиентами, в частности, для оптимизации маркетинга и улучшения обслуживания клиентов путем
сохранения информации о клиентах и истории взаимоотношении с ними. Либо могут
использоваться такие варианты саи т (портал) организации, информационныи терминал,
специализированные мобильные приложения, которые помогают при работе с клиентом и
повышают его лояльность. Для использования данного типа реализации, необходима подготовка
инфраструктуры организации, для внедрения решения, а также наличие персонала умеющего с ним
работать и обслуживать.
Реализация при помощи традиционных методов. В данном случае предприятия делают упор
на личныи контакт клиента и обслуживающего персонала, которыи проявляется в уважительном
отношении, сформированных привила общения с клиентом, индивидуальныи подход к
удовлетворению потребностеи клиент и решения возможных проблем при потреблении услуги.
Для использования данного типа реализации, предприятию необходимо обучать, либо переобучать
свои персонал, согласно новым корпоративным правилам обслуживания клиентов.
Смешанныи тип реализации. Предполагает использование элементов различных типов
реализации и их комбинирование. Такое сочетание обеспечивает наиболее плотное
взаимодеиствие с клиентом, но и требует больших затрат от предприятия использующих такои тип
реализации клиентоориентированного подхода к организации бизнеса.
На сегодняшнии день большую популярность получает информационныи тип реализации
клиентоориентированного подхода (которыи часто перерастает в смешанныи тип). Это
обусловлено тем, что информационные технологии плотно входят в жизнь человека, и затрагивает
практически все сферы его жизни [1]. Поэтому предприятие использующие информационные
технологии в работе по взаимодеиствию с клиентами, воспринимаются как инновационные и
получает дополнительные имиджевые преимущества, которые позволяют привлекать новых
клиентов.
Стоит отметить, способ клиентоориентированного подхода в ЗАО «Агентство Тандем»,
будет носить смешанныи характер, так как некоторая часть обращении клиентов, будут иметь
уникальныи характер и потребуют внимательного рассмотрения.
При выборе решения для ЗАО «Агентство Тандем» из представленных на рынке
информационных технологии, упор был сделан на то, которое обеспечит снижение большеи часть
нагрузки информационного обеспечения клиентов с кассиров и переложит эту нагрузку на
выбранное решение при минимальных затратах на реализацию проекта. Таким решением выступит
информационныи терминал.
Любои проект требует экономического обоснования. Существующие методы, используемые
на практике для оценки эффективности проекта, можно условно разделить на две группы в
зависимости от используемого подхода к оценке:
Апостериорныи подход – объединяет методы непосредственнои оценки результатов
внедрения информационных систем на этапе эксплуатации системы. Данные методы учитывают
различные ключевые факторы до и после внедрения информационнои системы и сравнение
результата с затраченными усилиями на реализацию проекта внедрения системы.
Априорныи подход – объединяет методы оценки и прогнозирования результатов
внедрения информационнои системы на этапе выбора решения и согласования объемов
инвестиции. В данных методах используются прогнозные значения ключевых факторов, которые
определяются на основании построенных моделеи, при этом могут быть учтены различные виды
рисков, влияющие как на эффекты, так и на затраты проекта внедрения информационнои системы,
а также различные неявные возможности.
Для работы над выявлением эффективности, был выбран апостериорныи подхода к оценке
эффективности внедрения проекта на предприятии ЗАО «Агентство Тандем», а также выбран метод
– система сбалансированных показателеи.
Не смотря на то, что априорныи подход используется в большинстве развитых стран и
достаточно эффективен с точки зрения оценки эффективности того или иного проекта, для оценки
399
эффективности проекта автоматизации информирования клиентов ЗАО «Агентство Тандем» не
подходит. Это связано с тем, что данныи подход подходит для проектов, которые являются
достаточно затратными и имеют продолжительные период окупаемости.
Для проекта автоматизации информирования клиентов ЗАО «Агентство Тандем» затраты
будут складываться из следующих статеи:
1. Закупка необходимого оборудования – 56000 рублеи.
2. Закупка программного обеспечения – 42000 рублеи.
3. Проектирование – 25000 рублеи.
4. Закупка комплектующих – 5000 рублеи.
5. Оплата услуг разработки и монтажа – 30000 рублеи.
6. Монтаж системы – 5000 рублеи;
Таким образом, суммарные инвестиции в проект составят 163000 рублеи. При месячнои
прибыли предприятия в размере 100000-200000 рублеи, срок окупаемости проекта может
составить всего один месяц, а сопоставление размера инвестиции и годового дохода предприятия –
отразит сверх эффективность проекта, что в определеннои степени введет в заблуждение и не будет
соответствовать деиствительности.
Финансы
1) Увеличение прибыли
Клиенты Бизнес-процессы
1) Увеличение клиентской базы. Стратегическая карта: 1) Увеличение скорости

2) Повышение лояльности Автоматизация обслуживания клиентов.
клиентов. информационного 2)Оптимизация
обеспечения информационного обеспечения
клиентов.
Сотрудники
1) Обучение персонала.
Рисунок 1 – Стратегическая карта

Таким образом, обеспечивается обоснование выбора подхода для оценки проекта
автоматизации информирования клиентов ЗАО «Агентство Тандем». Выбранным методом
апостериорного подхода, является система сбалансированных показателеи (ССП), которая
определяет основные факторы деятельности компании — например, такие как обслуживание
клиентов, финансовую эффективность — в виде набора определенных показателеи. Предприятие
определяет и анализирует эти показатели, чтобы понять, достигаются ли цели, поставленные перед
проектом. В системе сбалансированных показателеи предлагается рассматривать организацию с
точки зрения четырех перспектив, разрабатывать количественные показатели, собирать данные и
анализировать их в соответствии с каждои из этих перспектив:
1. Перспектива обучения и развития.
2. Перспектива бизнес-процессов.
400
3. Перспектива клиентов.
4. Финансовая перспектива;
Так, используя систему сбалансированных показателеи, рассмотрим созданную на основе
представленных перспектив стратегическую карту проекта (рис. 1).
В стратегическои карте представлены задачи для каждои из перспектив проекта, которых
необходимо достичь. Определившись, сними, необходимо выделить ключевые показатели и их
единицы измерения, благодаря которым появится возможность эффективнои оценки их
реализации. Опишем показатели с учетом задачи, для которых они используются, а также укажем
временные характеристики достижения ключевых планируемых значении и представим эти
данные в виде таблице 1, которая представлена ниже.
Таблица 1 – Показатели
Целевые Временнои
Задача Показатель
значения показатель
Повышение лояльности %/год, процент повторного

+15% 1 Год
клиентов приобретения услуг клиентом
Увеличение скорости минуты, сокращение времени на

-15 минут 1 Год
обслуживания клиентов ожидание клиента
Компетенции персонала %, успешности выполнения теста 70% 1 Неделя
Увеличение клиентскои базы %/год, новые клиенты 10% 1 Год
Увеличение прибыли %/год, приобретение услуг 20% 1 Год

Определив показатели, по которым ожидается качественные изменения при внедрении
проектного решения, следует определить мероприятия, которыми будет обеспечиваться
достижение запланированных показателеи. Их следует представить в виде таблицы «Задача-
Мероприятие» (таблица 2).
Имея в своем распоряжении мероприятия по достижению планируемых значении
ключевых показателеи, предприятие имеет порядок деиствии, опираясь на которыи будет
обеспечиваться достижение целеи проекта, а также обеспечиваться ожидания заказчика от
реализации проекта на предприятии.
Таблица 2 – Мероприятия
Задача Мероприятие
Повышение лояльности
Повышение качества, скорости рассмотрения заявок
клиентов
Увеличение скорости Перераспределения потока клиентов нуждающихся в оказании

обслуживания информационных услуг
Проведение обучения персонала с целью обеспечения повышения

Компетенции персонала
умения работать с терминалом
Привлечение новых клиентов, при помощи имиджевых

Увеличение клиентскои базы
преимуществ, как инновационнои компании
Увеличение времени работы с клиентом при оказании основного

Увеличение прибыли
бизнес процесса предприятия
Определившись с показателями, к которым будет стремиться предприятие и
мероприятиями по их достижению, необходимо отразить, как изменится базисное значение
показателя при достижении необходимых изменении (таблица 3).
401
Таблица 3 – Сравнительный анализ показателей
Показатель Базисныи показатель Целевое значение
Лояльности клиентов 20% 35%
Увеличение скорости обслуживания клиентов 35 минут 20 минут
Компетенции персонала 30% 70%
Увеличение клиентскои базы 410 человек 10% (450 человек)
x рублеи (просьба о
Увеличение прибыли 20% (x)
неразглашении)
Данная таблица в будущем претерпит изменения, через год с момента реализации проекта,
в неи появится новыи столбец «фактическое значение», которыи отразит эффект от реализации
проекта автоматизации информирования клиентов ЗАО «Агентство Тандем».
Таким образом, учитывая систему сбалансированных показателеи, а конкретнее – следя за
исполнением определенных ключевых показателеи, будет обеспеченно достижение максимальнои
эффективности от реализации проекта. Также, при оценке эффективности проекта, стоит
учитывать, что проект в большеи мере направлен на приобретение нематериальных выгод, таких
как улучшение имиджа (это проявится через лояльность клиентов, приобретения статуса
инновационного предприятия) [4-9]. Целью нематериальных выгод в условиях высокои
конкуренции агентств по продаже и бронирования авиабилетов как друг с другом, так и с сервисами
заказа авиабилетов через сеть Интернет, будет создание у предприятия репутации прогрессивнои
организации, что обеспечит позитивные отзывы и рекомендации от клиентов, которые в будущем
помогут достижению поставленных ключевых показателеи эффективности.
1. Баронов, В.В. Информационные технологии и управление предприятием / В.В. Баронов [и др.]. – Москва: ДМК Пресс,
2010. – 328 с.
2. Информационные киоски [Электронныи ресурс] // Сенсорные технологии: официальныи саит – 2015. – режим
доступа: http://www.vsekioski.ru/catalog/kiosk/ (дата обращения: 01.10.2015).
3. Клиент-ориентированная стратегия управления в банковскои деятельности [Электронныи ресурс] // аиТим:
портал – 2014. – режим доступа: http://www.iteam.ru/publications/marketing/section_26/article_1883/ (дата
обращения: 01.10.2015).
4. Макашова В.Н., Треибач Е.Л., Чусавитина Г.Н. Методика оценки ИТ-стартапа//Теплотехника и информатика в
образовании, науке и производстве: сб. докладов IV Всероссиискои научно-практическои конференции студентов,
аспирантов и молодых ученых (TИМ’2015) с международным участием, посвященнои 95-летию основания
кафедры и университета (Екатеринбург, 26–27 марта 2015 г.). – Екатеринбург: УрФУ, 2015. –С.319-323.
5. Макашова В.Н., Миронова А.А. Применение Информационных Технологии как инструмента минимизации рисков
инвестиционных проектов в сфере автоматизации промышленных предприятии// Инновационныи Вестник
Регион. -2013.- № 4.2. С. 55-60.
6. Немцев, В. Н. Критерии инновационных решении современного предприятия / В. Н. Немцев // «Экономика и
управление: теоретические и практические аспекты»: материалы международнои заочнои научно-практическои
конференции: Сб. ст. – Новосибирск, 2011. – С. 219-230.
7. Немцев, В. Н. Методологические аспекты развития инновационнои системы России / В. Н. Немцев, Г.В. Кузина //
Формирование парадигмы современного инновационного предприятия: проблемы управления риском: сборник
научных трудов международнои науч. -практ. конф. «Августовские чтения – 2012» – Москва, 2012. – С. 83-91.
8. Немцев, В. Н. Проблемы учета и оценки интеллектуальнои собственности инновационного предприятия / В. Н.
Немцев, Е. В. Зинакова // Социально-экономическое развитие хозяиствующих систем в современных условиях:
опыт, проблемы, перспективы: Сб. ст. межд. науч.-пр. конф. Т. 2. / ГОУ ВПО «МГТУ» – Магнитогорск, 2010. – С. 239-
244.
9. Немцев, В. Н. Ресурсосбережение как фактор повышения конкурентоспособности предприятия / В. Н. Немцев, К. М.
Телятников // Перспективы инновационного развития современных организации: материалы Межвуз. сборн.
науч. труд. / ГОУ ВПО «МГТУ» – Магнитогорск, 2010. – С. 175-187.
10. Немцев, В. Н. Управление стратегическими преимуществами инновационного предприятия / В. Н. Немцев //
Социально-экономическое развитие хозяиствующих систем в современных условиях: опыт, проблемы,
перспективы: Сб. ст. межд. науч.-пр. конф. Т. 1. / ГОУ ВПО «МГТУ» – Магнитогорск, 2010. – С. 337-373.
11. Ошурков В.А. Обзор стандартов в области управления рисками [Текст] //В.А. Ошурков, В.Н. Макашова. –
Современные тенденции развития науки и технологии. 2015. № 1-5. С. 79-81.
12. Ошурков В.А. Управление ресурсными рисками в проектах по разработке программного обеспечения[Текст] //В.А.
Ошурков, В.Н. Макашова. – Москва: Экономика и социум, 2014. № 3(12). С. 437-443.
13. Ошурков В.А. Механизмы оптимизации управления программои ИТ-проектов [Текст] / В.А. Ошурков, В.Н. Макашова
// Сборник научных трудов SWORLD. № 1. С. 66-72.
продуктов // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 10 [Электронныи ресурс]. URL:
http://web.snauka.ru/issues/2014/10/37111 (дата обращения: 28.02.2015).
15. Чусавитина Г.Н., Макашова В.Н. Использование информационных технологии в управлении проектами. -
Магнитогорск: МаГУ, 2011. -216 с.
402
Атрахименок Я.М.1, Лукьянец А.А.2, Зайцева Т.В.3
1 Белгородскии государственныи национальныи исследовательскии университет, г. Белгород,
магистрант института инженерных технологии и естественных наук, yana.atrahimenok@yandex.ru
2 Белгородскии государственныи национальныи исследовательскии университет, г. Белгород,
студент института инженерных технологии и естественных наук

3 Белгородскии государственныи национальныи исследовательскии университет, г. Белгород, к.т.н,
доцент кафедры прикладнои математики и информатики

АВТОМАТИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ ПЕРВИЧНОЙ
ПРОФСОЮЗНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Автоматизация, Профорганизация НИУ «БелГУ», 1С «Предприятие».
АНОТАЦИЯ
В статье рассматривается роль автоматизированного подхода к процессу
организации с целью повышения эффективности деятельности на примере «Первичной
профсоюзной организации НИУ “БелГУ”». Предлагается вариант разработки
информационной подсистемы учета членов профсоюза и его организационно-правовых
обязанностей.
Первичная профсоюзная организация – это начальное и самое важное звено профсоюза

образования и науки РФ. Система финансовои деятельности в таких организациях обычно
автоматизирована и хорошо функционирует, что нельзя сказать об остальных видах деятельности.
Учет всеи информации по членам организации ведется вручную.
Ручная система учета имеет множество недостатков: низкая оперативность; большая
трудоемкость; необходимость большого количества места для хранения всеи информации и ее
частое дублирование; длительные временные затраты. Этим и обуславливается актуальность
автоматизации процесса, связанного с учетом членов профсоюза и другои деятельностью
организации.
Во избежание потери времени необходимо иметь программныи продукт, которыи позволит
оперативно регистрировать и вести учет членов профсоюза, что приведет к увеличению
производительности труда.
Объектом исследования была выбрана первичная профсоюзная организация
Белгородского государственного национального исследовательского университета.
«1С: Предприятие» является универсальнои системои автоматизации деятельности
предприятия. За счет этого система может быть использована для самых различных участков
деятельности организации, предприятии, в том числе и для профкома НИУ «БелГУ». Это
обуславливает факт выбора системы в качестве платформы. Предпочтение было отдано версии 8.2.
Первичная профсоюзная организация НИУ «БелГУ» объединяет научно-педагогических
работников, докторантов и аспирантов, студентов, рабочих и других работников университета,
являющихся членами Профсоюза и состоящих на профсоюзном учете. Ее основнои целью является
представительство и защита социально-трудовых, профессиональных прав и интересов членов
профсоюза. Профсоюзныи комитет принимает непосредственное участие в урегулировании
коллективных трудовых споров, осуществляет общественныи контроль за соблюдением трудового
законодательства, за соблюдением законодательства в области социального страхования и охраны
здоровья, социального обеспечения, улучшения жилищных условии и других видов социальнои
защиты работников и студентов. Оказывает консультативную, юридическую и материальную
помощь.
Сферы деятельности студенческого профсоюза – это стипендии, общежития, участие в
организации работы строительных отрядов, организация культурно-массовои и спортивно-
оздоровительнои работы в университете.
Первичным звеном профсоюзнои организационнои структуры являются профсоюзные
группы, которые формируются на кафедрах, лабораториях, студенческих группах и иных
структурных подразделениях.
Профгруппы объединяются в профсоюзные организации структурных подразделении вуза
(курсов, факультетов, институтов и др.).
403
Структура первичнои профсоюзнои организации Белгородского государственного
национального исследовательского университета представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Структура первичной профсоюзной организации НИУ «БелГУ»
USED AT: AUTHOR: Атрах име нок DATE: 03.04.20 15 WORKING READER DATE CONTEXT:
PROJECT: Деятельность первичн ой REV: 25.06.20 15 DRAFT
проф со юзной организации RECOMMENDED
NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION A-0
Админи стративный Социальное пр атне рство

блок
Инф ормаци я 0р. 2
о члена х Организованные колле ктивные действия
проф со юза Контрольно-упр авле нчески й
блок
0р. 3
Формирование
отчетности Отчетность
(учёт членства)
0р. 5
Инф о о б оказа нии услуг
Оказани е услуг
0р. 1
Инф о о
мероприятиях
Культур но - массо вый
блок
Инф ормаци я о т 0р. 4
членов проф со юза
Член ы про ф союза
NODE: TITLE: Деятельность первичной профсоюзной организации NUMBER:
A0
Рис.2. Декомпозиция контекстной диаграммы «Деятельность первичной профсоюзной организации»
Для наилучшего понимания деятельности организации и анализа бизнес-процессов,
следует составить функциональную модель организации «КАК ЕСТЬ» (рис.2). Наиболее хорошо для
этои цели подходит методология IDЕF0, которая позволяет отображать входящую и выходящую
информацию, а также элементы, управляющие процессом и правила, по которым эти процессы
совершаются.
Всю деятельность организации можно разбить на пять функциональных блоков:
1. Административныи блок;
2. Блок оказание услуг;
404
3. Контрольно-управленческии блок;
4. Культурно-массовыи блок;
5. Последнии блок «Формирование отчетности», которыи предполагает учет профсоюзного
членства, является основнои проблемнои областью рассмотрения.
Автоматизации подлежит работа, связанная с учетом членов профсоюза, сдачи взносов и
получение материальнои помощи, а также учет проводимых мероприятии. После подачи заявления
о вступлении в профсоюз, возникают задачи создания личнои карточки, помещения карточки в
картотеку, регистрации профсоюзного билета, записи данных в журнал регистрации документов. И
только после этого будет выдан профсоюзныи билет. Весь учет ведется на бумажных носителях, а
подсчет показателеи происходит с использованием программного средства MS Excel.
Проанализировав деятельность первичнои профсоюзнои организации НИУ «БелГУ» ранее,
был выявлен процесс, требующии автоматизации - блок «Формирование отчетности». На рисунке 3
представлена диаграмма процесса «КАК ДОЛЖНО БЫТЬ» профорганизации НИУ «БелГУ».
Все функциональные блоки находятся под управлением сотрудников профорганизации, а
механизмом управления являются: правила и инструкции первичнои профсоюзнои организации
НИУ «БелГУ», Законодательная база профсоюза работников образования и науки РФ.
USED AT: AUTHOR: Атрахименок DATE: 06.04.2015 WORKING READER DATE CONTEXT:
PROJECT: Деят ельност ь первичной REV: 30.06.2015 DRAFT
профсоюзной организации RECOMMENDED
NOTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUBLICATION A0
Инфо о мероприятиях
0р. 4 Информация о мероприятиях
Информация
о членах Учет мероприятий Отчёт о
профсоюза (собрания) мероприятиях
0р. 1
1 БД
Информация о членах профсоюза
Учет членов профсоюза
Информация о взносах
Отчет о
членст ве Отчетность
0р. 2
Информация
Инфо об оказании услуг
о МП
Учет взносов
0р. 3
Учёт выдачи
Отчет о сданных материальной помощи Отчет о выданой
взносах мат.помощи
NODE: TITLE: Формирование отчетности (КАК ДОЛЖНО БЫТЬ) NUMBER:
A5
Рис.3. Декомпозиция процесса «Формирование отчетности»
Следующим этапом создания автоматизированнои системы стал этап разработки. С
внедрением вся деятельность придется на несколько кликов мыши за рабочеи станциеи,
количество деиствии уменьшится в 2 раза.
Технологическии процесс начинается со сбора данных. Сбор данных осуществляется с
бумажных носителеи.
Входные данные заносят в справочники вручную, а в дальнеишем планируется разработка
внесения данных автоматически при помощи заполнения членом профсоюза определеннои формы
на саите. Далее идет операция ввода данных в ЭВМ. Контроль вводимых данных осуществляется
работником вручную. Также существует контроль обязательных данных через информационную
систему, которыи осуществляется автоматически.
Сортировку и корректировку данных осуществляет сотрудник профкома по мере
поступления новых данных. Возможна корректировка данных по нахождению студента, либо
сотрудника в структурном подразделении, в связи с переменчивои и пока еще неустоявшеися
структурои университета.
Вся информация от членов профсоюза хранится в архиве на бумажных носителях.
Технологическая схема сбора, обработки и выдачи информации представлена на рисунке 4.
405
Рис.4. Технологическая схема сбора, обработки и выдачи информации
Взаимодеиствие пользователя с системои осуществляется в диалоговом режиме. Основным
связующим элементом разрабатываемои АИС является система меню, состоящего из главного меню
и подменю. Разработанная система является меню - ориентированнои.
Меню представлено в виде графического интерфеиса, где документы, справочники и
отчеты представлены в виде вкладок подсистем. Наличие подсистем определяет структуру
прикладного решения, организует весь пользовательскии интерфеис, позволяет «рассортировать»
различные документы, справочники и отчеты по логически связанным с ними разделами, что
обеспечивает пользователю простую и удобную работу. При этом каждому конкретному
пользователю будут видны лишь те разделы, то есть та функциональность прикладного решения,
которые ему нужны в процессе работы.
В конфигурации «Первичная профсоюзная организация НИУ “БелГУ”» имеются следующие
подсистемы (рис.5):
 Рабочий стол;
 Правовая база;
 Профком сотрудников:
o Документация;
o Справочная информация;
 Профком студентов:
o Документация;
o Справочная информация;
 Учёт взносов;
 Учёт мероприятий;
 Учёт материальной помощи.
406
Рис.5. Внешний вид программы «Первичная профсоюзная организация НИУ “БелГУ”»
Справочники «Сотрудники» и «Студенты» два основных объекта в конфигурации, так как
именно с помощью этих справочников ведется учет членов профсоюза. Они содержат в себе
минимальныи набор персональных данных. В даннои статье приводится вымышленная
информация (в соответствии с законодательнои базои Россиискои федерации) в целях
тестирования программы. В режиме исполнения формы элемента справочников представлены
ниже (рис.6).
Рис.6. Твердые копии экрана элемента справочников «Сотрудники» и «Студенты»

Все отчеты предназначены для анализа разных видов деятельности профсоюзнои
организации. В конфигурации были созданы отчеты для оперативного получения информации о
мероприятиях, спонсорах, членах профсоюза среди студентов и сотрудников, именинниках,
сданных взносах сотрудниками и студентами в разном виде. Таким образом пользователь сам может
407
определить, каким отчетом ему пользоваться, чтобы наиболее наглядно получить желаемые
данные.
В конфигурации работника профкома НИУ «БелГУ» разработано 22 справочника, 10
документов, 12 отчетов, 6 регистров, 5 перечислении, 2 общих модуля и 1 константа.
Для хранения таблиц и индексов базы данных система 1C:Предприятие использует фаилы
в формате ELF и CD, которые находятся в каталоге информационнои базы системы.
Информацию с результатами документов можно вывести на печать в виде отчета на экран,
а также через принтер.
Безопасность информации в системе обеспечивается за счет:
 наличия ролей с определенными наборами прав;
 ведения списка пользователей системы;
 журнала регистрации.
Внедрение разработанной информационной системы позволит предприятию вести
централизованный учет членов профсоюза как среди студентов, так и среди преподавательского
состава, вести учет факта выдачи материальной помощи и сданных профсоюзных взносов
наличным путём. А также данная система позволит вести учёт по проводимым мероприятиям
первичной профорганизации. Данная конфигурация позволяет оперативно формировать отчеты в
различных разрезах, что приведет к сокращению времени.
В будущем возможна модернизация и расширение информационной системы. Например,
соединение с уже имеющейся конфигурацией 1С в организации, которая ведёт бухгалтерский учет.
Ещё одним вариантов модернизации разработанной системы является автоматизация ведения
базы данных по всем сотрудникам и студентам путём заполнения будущих членов профсоюза
определенной формы на сайте. После внесения персональных данных человека эти данные
планируется помещать в файл с расширением .xml, а затем конвертировать в 1С систему.
1. Устав Профессионального союза работников народного образования и науки Российской Федерации от
31.03.2010г.
2. Положение первичной профсоюзной организации работников и студентов ГОУ ВПО НИУ «БелГУ» от 29.06. 2010 г.
3. 1С:Предприятие. Разработка, издание и поддержка компьютерных программ / «1С:Предприятие». – URL:
http://v8.1c.ru/solutions/applied_solutions.htm, свободный.
4. Информационные системы в науке, образовании и бизнесе / «Информационные системы». – URL:
http://window.edu.ru/resource/601/38601/files/efremov2.pdf, свободный.
5. Репин В., Елиферов В. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов: Манн, Иванов и
Фербер, 2013 – 524 с.
408

Сборник Научных Трудов ИТ-образование 2015

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Сборник Научных Трудов ИТ-образование 2015

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В. Ломоносова

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ

проф. В.А. Сухомлина

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Печатается по решению редакционно-издательского отдела факультета

Современные информационные технологии и ИТ-образование [Электронный ресурс] / Сборник

В сборник научных трудов включены доклады X Юбилейной международной научно-практической

Издание сборника поддержано Фондом содействия развитию интернет-медиа, ИТ-образования,

Статьи, поступающие в редакцию, рецензируются. За достоверность сведений, изложенных

© Факультет ВМК МГУ имени М.В. Ломоносова

Особенностью развития современнои образовательнои системы является переход на новую

Рис. 2. Карта понятий по теме «Уравнения, содержащие знак модуля»

2. Перечислите виды уравнении, содержащих знак модуля (рис.4):

Рис. 4. Задание «Укажите виды уравнений, содержащих знак модуля»

3.Укажите способы решения уравнении (рис.5):

Рис.5. Задание «Укажите способы решения уравнений»

Рис. 6. Комментарии, ссылка на файл

Таблица 1 – Содержание самостоятельной работы по уровням

Работа над созданием карты понятии позволяет повторить значительное количество

Образовательные стандарты нового поколения (ФГОС ВО) вводят понятие

канд. пед. наук., доцент, доцент кафедры Прикладнои информатики, uli_laktionova@mail.ru

технологическии институт, г.Москва, старшии преподаватель кафедры социально - гуманитарных

Дистанционное образование в настоящее время является однои из наиболее быстро

В течение ряда лет обсуждаются проблемы эффективного применения возможностеи

В науке уже достаточно давно просматривается современная тенденция, связанная с

Рис.1. Центральная страница энциклопедии

Рис. 2. Раздел «Художники о жизни Николая Иртеньева»

Рис. 4. Часть страницы «Л.Н. Толстой и его герой»

Важным событием в развитии онлайн образования в России стало формирование в конце

Развитие дистанционных образовательных технологии и использование открытых

преподаватель кафедры информатики, udovich_olga@pochta.ru

г. Киев, Украина, аспирант кафедры программнои инженерии, a.yurchenko@fizmatsspu.sumy.ua

Постановка проблемы. Современное педагогическое образование ориентировано на

Рис. 2. Использование ЦЛ FourierEdu при изучении темы «Постоянный и переменный ток»

Рис. 3. Использование Maple при изучении спецкурса «Системы компьютерной математики»

Рис. 4. Использование презентаций при изучении спецкурса «Информационные системы»

Рис. 1. Схема работы программы для загрузки лекций в СЭДО

Рис. 3. Окно авторизации

Рис. 4. Главное окно программы

Проектирование образовательного процесса в современнои педагогическои литературе

государственную политику в области образования, ФГОС ВПО по направлениям

Мобильное обучение: Контекстное обучение:

обеспечение моделирования и имитации

средства: вики- Технические средства:

образовательные сети, электронные компьютеры, карманные

Переход на новые стандарты школьного образования, формирование на государственном

Рабочие места Рабочие места экспертов

Серверы школ-участниц проекта

Рабочие места участников Рабочие места участников

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ - УЧАСТНИКИ ПРОЕКТА

Рис.3. Модульная структура web-портала поддержки дистанционных проектов

Рис. 4. Главная страница проекта

Рис. 5. Форма web-портфолио участника фестиваля

Преподавание иностранного языка в техническом вузе является важным этапом учебно-

Рис. 1. Главная страница сайта СДО РГРТУ

Рис. 2. Внешний вид дистанционного учебного курса

Направление Назначение курса

Практическии курс обучения Курс предназначен для иностранных студентов

Система образования в России довольно успешно перешла на новые образовательные

Рис.1. Структура списка текстовых файлов

Рис.3 Практическая работа по «Основам программирования»

Рис.5. Контрольная работа

Рис.7. Диаграмма разработки