Формы взаимодействия субъектов педагогического процесса

1. Понятие о процессе педагогического взаимодействия

Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в
ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие –
одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое
осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др.
Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических,
воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:
1) учебно-воспитательной деятельностью;
2) целью обучения;
3) воспитанием.
Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах человеческой деятельности:
1) познавательной;
2) трудовой;
3) творческой.
В его основе лежит, главным образом, сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества.
Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнерских отношениях, а также при
соблюдении этикета, проявлении милосердия.
Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс, который выступает в нескольких формах:
1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);
2) социально-психологический (взаимодействие в коллективе);
3) интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).
Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.
Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Очень часто этот принцип забывается, и в
отношениях с детьми взрослые используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и
профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано
с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм,
морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает
ответная реакция, он оказывает пассивное, а иногда и активное сопротивление воспитанию. Важное значение
педагогического взаимодействия состоит в том, что, совершенствуясь по мере усложнения духовных и
интеллектуальных потребностей его участников, оно способствует не только становлению личности ребенка, но и
творческому росту педагога.
Изменение социальных условий в конце 1980-х – начале 1990-х гг. привело к кризису воспитательной работы в
образовательных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания привел к потере цели воспитания
(гармонически развитая личность), основного направления воспитательной работы (деятельности пионерской и
комсомольской организаций). В результате воспитательная работа, представляющая собой совокупность
воспитательных мероприятий, перестала решать современные проблемы воспитания. Программа воспитания
(Петербургская концепция) предложила иной взгляд на воспитание, воспитательную работу, раскрыв
гуманистический смысл данных мероприятий. Воспитание стало определяться как развитие, сохранение и
преобразование человеческого качества в педагогическом взаимодействии.
2. Общение как основа педагогического взаимодействия. Стили пед. общения

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством

развития личности.
Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.
В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов
деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы
обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность.
Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт
непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.
Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-
развивающие задачи, мы называем педагогическим общением.
Выделяют два вида общения:
 1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.),
в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется
социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то
совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к
деятельности.
В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он
включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у
доски или с места), то общение личностно-ориентировано.
Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися.
Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее
заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а
потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо
выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.
Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников
педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и
ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них
складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое
мнение о любом из них. Оно обусловлено прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности
педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его
взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной
этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате
снижается эффективность личностного воздействия педагога.
Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной
подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также п области педагогики, методики и
психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе
воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое
отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с
гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-
психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.
Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию
как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то
обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его
преобразования.
Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-
типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные
возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая
индивидуальность педагога; особенности учащихся.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный,
демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кон-дратьев и др.).
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как
классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели
взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с
помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего
приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и
инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях
их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не
принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.)
чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога
минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие
педагоги формально выполняют свои обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль
общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность
проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за
деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких
педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их
противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность,
демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия,
чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли
учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля -
взаимоприятие и взаимоориентация.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся,
адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и
мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей
деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-
психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может
абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они
оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися,
имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В.А.Кан-
Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на
увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся: общение, в основе которого лежит
дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В
основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической
деятельности в целом.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского
расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение
выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность
совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные
позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является  общение-
дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие.
Вместе с тем исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к
формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их
отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму -  общение-устрашение. Этот
стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное
общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое
также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми,
понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними,
т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то
оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у
педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся
штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.
Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное
внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще
используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть
сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий
решению задачи личностного роста педагога и учащихся.
3. Прямое, косвенное, параллельное взаимодействие

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются, в зависимости от условий и ситуаций, в

которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса. Это позволяет говорить о
множестве типов взаимодействия.
Могут быть предложены различные основания для классификации.
Выделяю взаимодействия прежде всего по субъекту и объект-субъекту
? личность-личность (ученик-ученик, педагог-ученик, педагог-педагог, педагог-родитель и т.д.);
? коллектив-коллектив (коллектив младших — коллектив старших, класс-класс, ученический коллектив —
педагогический коллектив и т.д.).
 Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное и разновозрастное
взаимодействие, взаимодействие в коллективе младших и старших школьников и т.д.
Можно говорить о прямом и косвенном взаимодействии.
Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное направлено
не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросреду. Параллельное предполагает воздействие через
коллектив. Например, педагог, организуя коллективную творческую деятельность, взаимодействует
непосредственно с руководителями микрогруппы, от деятельности которых зависит участие в работе других
школьников. Консультируя своих помощников, учитель направляет их внимание и действия на каждого ученика,
дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через организаторов дела педагог корректирует деятельность
других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.
Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:
? содержание деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, эстетической и другой деятельности);
? наличие цели или ее отсутствие: во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно называется
целенаправленным; если цель отсутствует, говорят о стихийном взаимодействии;
? степень управляемости: управляемое, полууправляемое, неуправляемое; управляемое — целенаправленное
взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить
необходимые коррективы в последующее взаимодействие; полууправляемое — это также целенаправленное
взаимодействие, но обратная информация используется от случая к случаю; неуправляемое — это стихийное
взаимодействие ;
? тип взаимосвязи: «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект-
субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон; при «руководстве» — активность с одной
стороны.
В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и
устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз
подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Мы взяли за основу классификации характер
взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность,
Все типы взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят
друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно
рассматривать как универсальные. В конкретной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении
внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отношения на основе соглашения, и это устраивает обе стороны, а
по отношению к кому-то оправданы в данный момент жесткие требования. Безусловно, применительно к
конкретным условиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодействия. Но разнообразие ситуаций и их
быстрая сменяемость обусловливают динамику характера взаимодействия участников процесса, гибкого и в то же
время мобильного перехода от одного типа взаимодействия к другому.