Вы находитесь на странице: 1из 17

Практическое занятие №6

Тема «Научные основы методики развития речи обучающихся


с ОВЗ. Основные направления работы по развитию речи и
особенности их реализации»

Задание:
Подготовить сообщение на тему «Особенности работы по развитию речи
школьников с ОВЗ».

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления,


интеллекта

является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных


слов, не имеющих

еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и


усложняется.

Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает

закономерности изменения слов (склонения, спряжения и др.) и их


сочетания, логику и

композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными


жанрами и

стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим


богатством ребенок

овладевает не пассивно, а активно — в процессе своей речевой практики.

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе


использования

средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Речь выполняет


функции общения и

сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.


Хорошо
развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности
человека в

современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения


в школе.

Речь — способ познания действительности. С одной стороны, богатство


речи в большой

степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и


понятиями; с другой -

хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в


природе и в

жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по


разным

предметам.

Руководство развитием речи не может не учитывать особенностей


речи, ее видов.

Основанием классификации разновидностей речи могут быть различные


факторы. Речь в

первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь -


это речь,

облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим.


Внутренняя речь — это

не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы


к самому себе.

В зависимости от формы обмена информацией — с помощью звуков или с


помощью

письменных знаков выделяют устную и письменную речь. Письменная речь,


особенно в

2
начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, т.к. дети
еще не овладели

навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания


превращается в

самоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного


сочинения.

Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда


главным, ведущим

было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формы


выражения

подготовленного содержания сочинения. По количеству активных


участников акта

коммуникации речь может быть представлена в виде монолога или диалога.


По наличию

содержательно-смысловых и коммуникативно-структурных признаков текста


выделяют

функционально- смысловые типы речи - описание, повествование,


рассуждение.

Развитие речи, включающее обучение нормам литературного языка,


работу по

обогащению словаря и грамматического строя речи, развитие связной


(монологической)

речи, является одним из основных аспектов работы на уроках русского


языка уже в началь-

ных классах.

Методическим условием развития речи учащихся является создание


широкой системы

речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов


речи, достаточно
разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой -
создание условий

для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы


использовать все те

средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности.


Но этого не-

достаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и


неправильна. Поэтому

есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы.

Во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей


отличать

литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит


литературному языку в его

художественном, научном и разговорном вариантах.

Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма — важнейших


речевых навыков.

Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями


письменной

речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

Третья задача школы — это совершенствование культуры речи


учащихся, доведение ее

до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один


школьник.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и


учащихся, с опреде-
ленной дозировкой материала, с последовательным планированием как
общей, «большой»

перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как


«хорошая речь»),

так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого


упражнения по

развитию речи.

В развитии речи выделяются три направления:

- работа над словом (лексический уровень);

- работа над словосочетанием и предложением (синтаксический


уровень);

- работа над связной речью (уровень текста).

Кроме того, в объём понятия «развитие речи» включается


произносительная работа -

дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление


произносительных недочетов.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и


находятся в подчи-

нительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения;


первое и второе

подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и


сочинения служат

средством обогащения словаря и т.д.

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств,


собственные виды

упражнений; наиболее важные из них — это упражнения в связной речи


(рассказы, перес-
казы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной
системе

речевых упражнений, т.к. в них сливаются все речевые умения и в области


словаря, и на

уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические,


композиционные умения.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием


упражнений ( и

пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением


подчинить

разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение,


как бы ни было

оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в


то же время,

подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент


нового), обеспечи-

вающее движение вперед.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как


главная задача

обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи


вплетаются в канву

каждого урока ( не только по русскому языку, но также окружающему миру,


математике,

изобразительному искусству, технологии) и во внеклассные мероприятия.

Развивая речь учащихся, школа придерживается определенных


характеристик речи, к
которым следует стремиться и которые служат критериями оценки
ученических устных

и письменных высказываний. Требования к речи учащихся:

- Содержательность.

- Логика речи.

- Точность речи.

- Богатство языковых средств.

- Ясность речи.

- Выразительность речи.

- Правильность речи.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе


школьной работы

выступают в комплексе. Выделив основные особенности развития речи


младших школь-

ников, рассмотрим особенности работы по развитию речи у детей с ОВЗ,


на примере

авторской методики, профессора кафедры логопедии МГОПУ


им.М.А.Шолохова,

В.К.Воробьевой.

В системе формирования навыков и умений связной речи у детей


выделили четыре

взаимосвязанных между собой раздела:

1. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию


связного сообщения,

т.е. рассказа.
2. Формирование первоначального навыка связного говорения.
Знакомство с

правилами смысловой и языковой организации связной речи.

3. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной


речи.

4. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила


смысловой и языковой

организации текстового сообщения.

Далее подробнее остановимся на каждом из выделенных разделов.

1. Прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы,


необходимо

сформировать у них практическое представление о связном сообщении как


едином речевом

целом. Задачей этого раздела является формирование у детей ориентировки


на существенные

признаки, или, иначе, ориентиры рассказа. Развитие ориентировки в


признаках рассказа

требует последовательного решения первоначально эмоционально-образной,


затем на ее

основе мыслительной задачи, а уже потом лингвистической. В соответствии


с этим опре-

делена следующая последовательность работы, которая включает в себя два


этапа:

- этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа;

- этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа.

На первом из названных этапов дети учатся сравнивать и отличать


нормированное
связное сообщение (повествование или описание) с различными вариантами

ненормированной речи. На втором этапе перед детьми ставится задача


сравнить два нор-

мативных образца связной речи, в которых об одном и том же


рассказывается по-разному.

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется в


связи с выпол-

нением специальных сопоставительных упражнений следующего типа:

- Сравнение рассказа и набора слов из него.

- Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.

- Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения.

- Сравнение рассказа и его деформированного варианта.

- Сравнение рассказа и его некомплектного варианта.

- Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же


предмете или

событии рассказывается по-разному.

Учитывая недостатки смыслового восприятия, свойственные детям с


нарушениями

речи, первоначальный объём рассказов, предъявляемых на слух, не должен


превышать

5-7 предложений, т.к. именно такого объёма сообщения быстрее всего


«воспринимаются

слушателем как некоторое единство». В дальнейшем объём текстов


постепенно увеличи-

вается.
Рассмотрение ориентировочной основы действия как совокупности
условий, на которые

фактически опирается ребенок, побуждает ввести в структуру поисковой


деятельности

фактор «цели речевого действия», сопряженного с мотивом деятельности. В


связи с этим

нахождение правильных образцов связных рассказов опирается на условия


проблемной

ситуации, в которой сам поиск правильного образца имеет


коммуникативную направлен-

ность. Специально разработанные проблемные ситуации естественным


образом направ-

ляют поисковую деятельность детей, повышая ее мотивационно-


побудительный аспект.

В качестве проблемных ситуаций могут быть использованы реальные случаи


из жизни:

«Конкурс на лучший рассказ», «Рассказываем дома об увиденном или


прочитанном»,

«Рисуем по рассказам детей» и т.д.

На этапе формирования ориентировки в языковых средствах рассказа


основное внимание

следует уделить выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете


или событии.

Наиболее удачным материалом для реализации намеченной цели являются


парные загадки.

Вторая важная задача этого этапа - закрепление у детей представления о


том, что рассказ

состоит из нескольких предложений.


Формирование предварительных, ориентировочных умений по
обнаружению существен-

ных признаков рассказа обеспечивает возможность перехода к этапу


обучения связному

говорению с опорой на правила.

2. Задача данного раздела ( формирование первоначального навыка связного


говорения по

правилам смысловой и языковой организации текста) состоит в том, чтобы


ознакомить детей

с правилами, т.е. закономерностями, которые лежат в основе создания


связного речевого

сообщения. Достижение этой задачи предполагает, во-первых, развитие


мотивационно-побу-

дительной сферы, интереса к процессу составления, придумывания рассказа


и , во-вторых,

обучение умению выделять и осознавать правила построения внутреннего,


смыслового, и

внешнего, языкового, планов рассказа. Выделяются два этапа работы


для реализации

намеченных задач:

- этап развития навыка связной речи практическими методами;

- этап формирования умения осознавать правила, по которым строится


рассказ.

Под обучением связной речи практическими методами понимается


развитие навыка по

овладению основными видами рассказывания без «специального обращения


к лингвисти-
ческим понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построения
цельного и связного

монологического сообщения. Практический метод рассчитан на


интуитивное усвоение

структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания,


«на непроизволь-

ное запоминание нормы речи».

На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:

- формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи,


и

- формированию относительно длительного рассказа.

Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирается на


ведущие мотивы

учения, к которым относятся познавательные мотивы — желание что-то


узнать, найти

правильный ответ на поставленную задачу, обменяться впечатлениями;


личностные моти-

вы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в


оценке самих

себя; соревновательные мотивы — желание найти более удачное решение


задания, выпол-

нить его быстрее, рассказать лучше, интереснее по отношению к другим


ответам.

Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они


определяются характером

конкретной учебной цели. Для активации содержательно-смысловой и


языковой сторон
связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы:

- Игры на восстановление порядка картин серии;

- Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего


элемента ситуации;

- Игры на развитие замысла;

- Игры в «семантические абсурды» (небылицы);

- Ассоциативные словесные игры;

- Чтение как прием развития связной речи.

На этапе знакомства с правилами строения рассказа анализ готового


образца, как прием,

был выбран в качестве ведущего в процессе формирования представлений о


правилах

(т.е. закономерностях) смысловой и синтаксической сочетаемости


отдельных предложений

в единый, логически цельный и связный рассказ. На этом этапе


рекомендуется использовать

первоначально повествовательные тексты цепной структуры, а в дальнейшем


и описатель-

ные рассказы параллельной организации.

3. В задачу данного раздела входит не только закрепление усвоенных правил


на материале

тренировочных упражнений, но и постепенный переход к обучению


навыкам самосто-

ятельной связной речи.

Решение таких задач осуществляется на материале новых речевых


заданий, построенных

по принципу от простого к сложному.


9

Градуирование заданий по трудности определяется такими факторами,


как:

- степень заданности содержательных и лексических компонентов


сообщения;

- степень опоры на графический план.

По степени трудности речевые упражнения, предлагаемые детям,


поделены на три группы

заданий. Первая группа заданий направлена на закрепление усвоенных


правил в текстах как

простого тематического содержания, так и более сложного, основанного на


чтении

художественной литературы. Вторая группа заданий развивает у детей


навык распростране-

ния простых предложений за счет включения в них прилагательных и


наречий. Третья груп-

па заданий включает упражнения на развитие операции замысла. В этом


случае детям

предлагается составлять рассказы в условиях частичной заданности


компонентов програм-

мы.

4. Задачей данного раздела является обучение детей правилам построения


более сложного

текста, состоящего из нескольких смысловых частей. В этом разделе


выделяются два

взаимосвязанных этапа:

- этап знакомства с правилами строения сложного текста;


- этап формирования навыков и умений создания текстов с опорой на
графический план.

На первом этапе школьники учатся выстраивать логическую


последовательность текста

через выделение предикатов, т.е. учатся выстраивать «большую программу»


конкретного

текста. В свою очередь, каждый элемент «большой программы», о котором


необходимо

рассказать развернуто, представляется малыми программами.

В задачу второго этапа, помимо обучения построению различных видов


планов, вклю-

чено и обучение учащихся умению создавать различные связные сообщения


с опорой на

изученные модели текстов.

Реализация поставленной задачи обеспечивается системой речевых


упражнений, общая

направленность которых протекает от создания репродуктивных видов


сообщений к сооб-

10

щениям продуктивного характера.

Типология речевых упражнений разнообразна. Детям предлагаются


разнообразные

речевые задания:

- воспроизведение рассказа с опорой на предварительно составленную


программу

(прямой пересказ);

- пересказ рассказа с опорой на план, включающий задания, связанные


изменением лексико-
синтаксических связок между предложениями;

- пересказ с новыми грамматическими заданиями (изменение лица глагола,


времени и т.д.);

- пересказ с частичной опорой на план, когда отдельные семантические части


текста

передаются по памяти;

- воссоздание текстов по памяти;

- воссоздание заданного текста своими словами;

- создание рассказов с опорой на наглядный материал: сюжетные картинки,


серии

сюжетных картин;

- рассказывание по опорным предметным картинкам или опорным


глагольным словосоче-

таниям с предварительным составлением программы сообщения;

- краткий пересказ с предварительным выделением «большой программы»


сообщения

(«смысловых вех»);

- придумывание недостающего смыслового отрывка;

- рассказывание по заданной тематике;

- рассказывание на основе личных впечатлений.

Связную речь на современном этапе рассматривают как вид


речемыслительной деятель-

ности, результатом которой является текстовое сообщение. Для детей с ОВЗ,


с нарушениями

речи, следует использовать специальные методики развития связной речи,


осуществлять
индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.