Зеер, Э. Ф.

Психология профессионального
образования : учебник для академического
бакалавриата / Э. Ф. Зеер. — 2-е изд., испр. и доп. —
М. : Издательство Юрайт, 2019. — 395 с. — (Серия :
Бакалавр. Академический курс).

Контекстно-компетентностное обучение
Психологическое осмысление методологических проблем профессионального
образования позволяет понять основное противоречие: профессиональная
деятельность осуществляется в ходе учебно-профессиональной. Основные
положения деятельностного подхода в отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С.
Л. Рубинштейн, В. А. Брушлинский и др.) и праксиологии демонстрируют
практическую неизбежность данного противоречия: деятельность развивается только
при ее осуществлении за счет диалектического разрешения противоречий между
мотивационно-потребностной и операционально-технической сторонами.

При таком понимании, по выражению А. А. Вербицкого, деятельность студента

оказывается как бы вырезанной из пространственно- временного контекста, из
контекста жизни и деятельности[1].

Технологии перехода от учебной деятельности к труду связаны с определенными

противоречиями:

• между абстрактным характером учебно-профессиональной деятельности и

реальным предметом предстоящей профессиональной;

• между разведением знаний по различным предметам и необходимостью их

объединения в профессиональном труде;

• между индивидуальным, личным характером учебной деятельности и

общественным коллективным характером труда;

• между исполнительской активностью студента и активной позицией специалиста.

Данная проблемная ситуация (как разрешение указанных противоречий) может быть

преодолена с позиций знаково-контекстного обучения, в котором динамически
моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем
самым обеспечиваются условия трансформации учебно-профессиональной
деятельности в профессиональную. Сущность знаково-контекстного обучения
заключается в «организации активности студентов в соответствии с
закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных
носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности»[2].

Контекстно-компетентностный подход предполагает переход от учебно-

профессиональных компетенций к профессиональным. Соответственно,
образовательный процесс должен по мере реализации все более приближаться к
реальной профессиональной деятельности.
Анализ работ А. А. Вербицкого позволил нам определиться с основными понятиями,
развивающими и обучающими функциями контекстно-компетентностного обучения.

Контекстно-компетентностное обучение — это обучение, в котором на языке наук

и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и
новых, последовательно моделируется предметное и социальное содержание
будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией
осуществляется в контекстном обучении как динамическое движение деятельности
студента от учебной (академического типа) через квази профессиональную и учебно
профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью трех
взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.
В контекстном обучении:

• студент с самого начала находится в деятельностной позиции, накапливая

систему предметных и социальных компетенций;

• знания, компетенции усваиваются в контексте разрешения студентом

моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие
познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл учения;

• используется сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм

работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и
личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и
социально-нравственных качеств личности, компетенций;

• студент накапливает опыт использования учебной информации в функции

средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты
профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений,
содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, в профессиональные
компетенции/компетентности;

• логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся

личность и индивидуальность будущего специалиста, что составляет реальную
гуманизацию образования;

• в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов,

происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым содержательно-
педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и
профессиональной деятельности студентов;

• из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект

познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности;

• в отличие от «моноподходов» в контекстном обучении могут найти свое

органичное место педагогические технологии, предложенные эмпирически либо в
рамках любых теорий и подходов — традиционных и новых.

Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных

проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к
профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности
специалиста. Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через
формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных
особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным
нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.
Одна из эффективных технологий, на которой мы остановимся более подробно, —
метод проектов, который в комплексной организации через весь процесс
профессиональной подготовки в значительной степени соответствует реальной
профессиональной деятельности. Практическая разработка данного метода нами
предпринималась для обеспечения профессиональной подготовки ремесленников.

Рассмотрим метод проектов как основную технологию развития ключевых

конструктов компетентностного подхода. Проектировочная деятельность учащихся —
система обучения, при которой они приобретают знания, умения и навыки в процессе
конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся
практических заданий — проектов. Ценность данного обучения заключается в
использовании самостоятельной проектировочной деятельности как основного
средства их профессионального развития.

При выполнении проектных заданий учащиеся должны приобрести различные умения

(которые будут, конечно, иметь разные уровни сформированности в зависимости от
половозрастных и индивидуальных особенностей). К ним относятся следующие
умственные и практические действия:

• понимание постановки задачи, сути учебного задания, характера

взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требований к
представлению выполненной работы или ее частей;

• планирование конечного результата и представление его в вербальной форме.

Учащиеся должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме: «Я хотел
бы...»;

• планирование действий, т. е. определение их последовательности с

ориентировочными оценками затрат времени на этапы, распоряжение бюджетом
времени, сил, средств;

• выполнение обобщенного алгоритма проектирования;

• внесение коррективов в ранее принятые решения;

• конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа

проектирования, формулирование конструктивных вопросов и запросов о помощи
(советы, дополнительная информация, оснащение и др.);

• выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технических

рисунков, схем, эскизов, чертежей, макетов;

• самостоятельный поиск и нахождение необходимой информации;

• составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических,

экономических), представление их в вербальной форме;

• оценка результата по достижению запланированной цели, по объему и качеству

выполненной работы, по трудозатратам, по новизне;

• оценка проектов, выполненных другими;

• понимание критериев оценки проектов и их защиты, процедуры публичной

защиты проектов;
 • конструирование представлений о профессиональной проектной деятельности,
индивидуальности проектировщика, выражающейся в результате, готовом
изделии;

• расшифровка замысла, идей, решений проектировщика по «посланию» («знаку»,

«смыслу»), которым выступает готовое изделие, появившееся на рынке.

Основная задача выполнения проектов — усвоение алгоритма

проектирования, который в общих чертах включает развернутые ответы на вопросы.

• Что уже есть? Что предлагает рынок? Какова эволюция и тенденция изменения
вашего изделия? Какова конкуренция? Есть ли динамика рыночной цены?

• Каковы потенциальные потребители нового изделия (возраст, пол, социальное

положение, образ жизни, уровень материального состояния, культуры и др.)?

• Какие потребности вы собираетесь удовлетворять введением в предметный мир

своего изделия (улучшение потребительских, эстетических качеств; снижение
себестоимости и цены; расширение рынка; упорядочение предметной среды;
сокращение производственных, торговых и транспортных расходов и др.)? Не
является ли предлагаемое изделие «информационным шумом», засорением
предметного мира?

• За счет чего вы хотите добиться успеха? Какие идеи и предложения у вас есть
(другой материал, изменение конструкции и количества деталей, переход на
другую технологию, новое цветовое решение, упаковка, эксплуатационная
надежность и др.)?

• Пробовали ли вы изменять внешний облик будущего изделия, материалы,

размеры, форму, цвет, количество деталей, последовательность обработки и т.
п.?

• Какими ресурсами и возможностями вы располагаете? Какие идеи и

предложения в данных условиях могут оказаться наиболее подходящими? Какие
дополнительные ресурсы потребуются? Каковы ваши запросы к научным
исследованиям и разработкам?

• Какой уровень кооперации вы считаете оптимальным при освоении нового

изделия?

• Как и почему вы выбрали именно эти материалы, инструменты, приспособления,

технологические машины для производства данного изделия? Удовлетворяют ли
вас свойства выбранных материалов? Какие есть предложения по
усовершенствованию процесса изготовления? Какой квалификацией должны
обладать работники производства при освоении этого изделия?

• Каковы основные расходы в связи с выпуском нового изделия?

• Как вы собираетесь представлять свое изделие на рынке (реклама, ее виды)?

Как планируется организация сбыта и продажи?

• Приобрели бы вы сами предлагаемое изделие? Кому хотели бы его подарить?

Хотели бы вы, чтобы потребители знали автора?
 • Что больше всего вам понравилось в работе над проектом? Что бы вы хотели
улучшить, если бы работу над ним начали заново? Есть ли недостатки в проекте,
которые бы вы не хотели исправлять?

Совместим алгоритм проектирования с основными этапами выполнения проекта

(табл. 28).

Таблица 28

Этапы выполнения проекта1

Характеристика деятельности выполнения проекта

Стадия
педагога и учащихся

Организационно-подготовительный этап

Учащиеся слушают педагога, анализируют услышанное.

Педагог ставит перед ними проблему, предлагает банк
Поиск проблемы
проектов, раскрывает требования к ним, технологию их
выполнения и критерии оценивания

Осознание Учащиеся из предложенных педагогом проблем выбирают

проблемной одну, наиболее актуальную для них. Педагог выступает в роли
области консультанта

 См.: Матяш Н. В. Проектный метод

1
обучения в системе технологического
образования // Педагогика. 2000. № 4.

Характеристика деятельности выполнения

Стадия
проекта педагога и учащихся

Опираясь на собственные знания и обобщая данные,

полученные из различных источников информации
(банк данных и предложений, книги, журналы, газеты,
Выявление конкретной телерадиоинформация, рекламные буклеты,
потребности. Первое справочники и др.), учащиеся исследуют потребности
мини-исследование в определенных изделиях или услугах, проводят
маркетинговое мини-исследование, изучают
интеллектуальные и материальные возможности.
Педагог — наблюдатель, консультант, советчик

Определение конкретной Учащиеся формулируют конкретную задачу

задачи и ее исследования, определяют тему проекта. Педагог
формулировка помогает уточнить формулировки

Учащиеся определяют основные параметры

Установление основных
(размеры, мощность, функции и т. д.) и ограничения
параметров и
предполагаемого изделия, диктуемые
ограничений
обстоятельствами. Педагог делает уточнения
 Выявление традиций, Учащиеся изучают историю проекта, конспектируют,
истории, тенденций. рисуют, чертят, генерируют идеи. Педагог помогает
Второе мини- подобрать необходимую литературу, консультирует,
исследование советует

Учащиеся на листе бумаги составляют схематично

Построение «звездочки перечень проблем для решения (материалы,
обдумывания». Третье инструменты, модель, размеры, форма, стиль,
мини-исследование дизайн, технология изготовления, себестоимость
изделия). Педагог проверяет, уточняет, советует

Выработка идей, Учащиеся на листе бумаги набрасывают возникшие

вариантов, альтернатив. идеи, записывают или рисуют их в виде фраз,
Четвертое отдельных слов, картинок, эскизов. Педагог уточняет,
миниисследование советует, предлагает дополнительную литературу

Анализ и синтез идей. Учащиеся выбирают из многих вариантов подходящее

Выбор оптимального решение, разрабатывают рабочий эскиз модели с
варианта. Пятое мини- описанием. Педагог контролирует, уточняет,
исследование оказывает помощь

Выбор материала, Учащиеся определяют и записывают несколько

построение «звездочки наименований материалов, выбирают наиболее
обдумывания» подходящие из них. Педагог консультирует, обобщает

Учащиеся определяют и записывают перечень

Выбор инструмента,
необходимых инструментов и оборудования. Педагог
оборудования
консультирует, обобщает
 
Характеристика деятельности выполнения проекта
Стадия
педагога и учащихся

Учащиеся выбирают и анализируют рациональную

Разработка технологию, составляют технологические карты, чертежи,
технологического эскизы, конструируют и моделируют, определяют режимы
проекта работы и затраты времени, уточняют критерии контроля.
Педагог наблюдает, консультирует, обобщает

Учащиеся подбирают и размещают на рабочем месте

материалы, инструменты, приспособления, проверяют
Организация
освещенность, проветриваемость в соответствии с
рабочего места
санитарными нормами и правилами безопасности. Педагог
оказывает помощь

Учащиеся подсчитывают себестоимость изделия или

Экономическое и
услуги, проводят экологическую экспертизу
экологическое
изготовляемого изделия. Педагог оказывает помощь,
обоснование
контролирует процесс

Контроль качества Учащиеся уточняют критерии проверки и оценки качества

 творческого проекта. Педагог проверяет, обобщает
результаты

Технологический этап

Учащиеся подбирают режимы обработки; осуществляют

контроль качества обработки деталей, самоконтроль своей
Выполнение деятельности; вносят изменения в технологический
процесс: корректируют последовательность операций,
технологических режимы обработки, последовательность сборки;
соблюдают технологическую и трудовую дисциплину;
операций контролируют организацию рабочего места. Педагог
наблюдает, контролирует, консультирует, оказывает
помощь, следит за соблюдением правил безопасности

Обобщающий (рефлексивный) этап

Учащиеся сравнивают выполненный проект с задуманным,

Коррекция
устраняют недочеты. Педагог анализирует, советует

Учащиеся осуществляют контроль и корректировку

Контроль, испытание параметров изделия, проводят его испытание. Педагог
наблюдает, консультирует

Учащиеся готовят рекламу, товарный знак изделия,

Реклама предлагают способы реализации изделий. Педагог
консультирует, советует

Учащиеся оформляют проект в соответствии с

Оформление установленными требованиями. Педагог консультирует,
помогает

Учащиеся анализируют достоинства и недостатки проекта,

Оценка проекта
оценивают результаты и перспективы производства.
учащимися
Педагог наблюдает, консультирует

Учащиеся делают доклады, иллюстрации, отвечают на

Защита проекта
вопросы. Педагог слушает, участвует в оценке проекта

Рассмотренная последовательность этапов и стадий выполнения проекта отражает

деятельность педагога и учащихся, причем деятельность учащихся во многом носит
творческий, самостоятельный характер, а деятельность педагога преобразуется в
консультационную.

 [1] См.: Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:

контекстный подход /А. А. Вербицкий. М., 1991.
 [2] Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе //
Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 33.