Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Уроки
Советы учителю
Часть II
Арпад Барат, Лильяна Сабляк. Библиотерапия в лечении военной психотравмы у детей и молодежи: из
опыта работы в Хорватии 1991–1999 годов
Уроки
Советы учителю
Однако при чтении статьи у меня возникли некоторые вопросы, связанные с двумя
аспектами освещаемой темы: пониманием и творческим мышлением.
Но, на мой взгляд, было бы ошибочным относить «труд над пониманием» идей и результат
этого труда к одномоментному акту, предшествующему познавательной деятельности или
являющемуся первой ступенькой на пути познания. И стоит, очевидно, задуматься о том,
что мы имеем в виду, когда говорим: «Какое глубокое понимание вопроса» или
«Поверхностное, неглубокое понимание проблемы». В этих высказываниях заключен один
из оценочных критериев: глубина понимания материала, предмета, ситуации. В этом
смысле существует разница между первоначальным «схватыванием» и «глубоким
пониманием».
Значит, можно сказать, что понимание проходит через некоторые стадии, этапы,
имеет разные уровни, связано с усилиями нашей мысли. Психолог Дайана Халперн
определяет понимание как «процесс, при котором поверхностная структура преобразуется
в глубинную» (Халперн, 2000, с. 152).
В таксономии Б.Блума понимание стоит на втором уровне, но это не значит, что место его
закреплено в познавательном процессе. Я вспоминаю, как в одной из групп после
знакомства с таксономией участница нашего семинара была просто возмущена этой
«несправедливостью». Она была убеждена в том, что нельзя хорошо понять явление, если
не проанализировать его. И это справедливо, потому что глубокое понимание теснейшим
образом связано с мыслительными навыками высшего порядка: анализом, синтезом,
оценкой. Так, анализ углубляет понимание, а синтез и оценка демонстрируют, что
понимание имело место. Наверное, в этом случае можно говорить о том, что понимание
сопровождает познание.
Может быть, сама программа выходит за рамки развития только критического мышления?
Да, интуиция играет огромную роль в творчестве, и это создает иллюзию легкости,
изящества, неосознанности, но известно и такое понятие, как «муки творчества», и многие
знают, какую огромную роль играет труд и повседневная работа в достижении чего-то
необычного, нового.
Возьмем то, что бесспорно можно отнести к творчеству. Какое место в нем занимает
критическое мышление? Вряд ли только с интуицией и внезапным озарением связано
возникновение романов Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, Ч.Диккенса и других великих
художников. Скрупулезный анализ и оценка жизненных проблем, исторической и
социальной ситуаций, обдумывание характеров… Разве в этом нет критического
мышления?
В этом случае преподаватель может сначала записать информацию в том порядке, в каком
ее предлагают учащиеся, а затем попросить их перестроить кластер, помещая данные в
соответствующий круг. Прочитав текст учебника или прослушав комментарий
преподавателя, достроить этот, более логичный, кластер им будет намного легче. Надо
помнить, что в начале работы над темой этот метод – реорганизацию идей в кластере –
применить трудно. Например, при изучении материка лучше начать с правил анализа
географического положения. Однако, если мы все-таки выбрали работу с кластером –
причем с его обычным, «бессистемным» вариантом, можно в качестве домашнего задания
предложить учащимся систематизировать его согласно оговоренной модели.
Насколько велик может быть кластер? Некоторые авторы полагают, что если ученики
создают кластер самостоятельно, он не должен содержать больше трех-четырех
элементов. Излишнее расширение кластера может потребовать слишком много времени,
да и сам он может деформироваться или чересчур растянуться в каком-то одном
направлении. Когда мы подходим к проблеме с научной точки зрения (как предложено
выше), мы фактически заранее задаем развитие кластера в определенных направлениях и
помогаем нашим юным исследователям признать наличие существенных и важных фактов,
процессов, характеристик и т.д. И некоторые предложения учащихся остаются «за бортом»
просто потому, что мы задаем жесткую форму кластера.
Накопив опыт применения этой стратегии, мы обнаружим, что на самом деле кластер
предлагает неограниченные возможности для «игры» с учениками и с информацией.
Когда, например, дети предлагают внести что-то в кластер, но формулируют мысль
недостаточно складно, я прошу: «Выразите это ясно и кратко», «Перефразируйте,
используя меньше слов». Если учащиеся просто перефразируют информацию, вычитанную
в учебнике или высмотренную на карте, я задаю им вопросы: «где?», «когда?», «почему?»,
чтобы заставить их мыслить «географически». Только таким образом мы выходим за
пределы описательной модели географического мышления и достигаем мышления более
аналитического, синтетического и стройного. По моему мнению, ценность
систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между
компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно.
Существует и другой насущный вопрос: насколько основательным и полным является то
знание, которое учащиеся получают, выстраивая кластер и обмениваясь информацией в
группе в свободной форме? Кластер содержит совокупность существенной и
несущественной информации, которую отдельные учащиеся почерпнули прежде –
намеренно или случайно. Возможно, остальные не усвоят эту информацию вообще.
Слишком часто мы видим, как ученик выходит с урока ровно с теми же представлениями, с
какими он на него пришел. Почему это происходит? Во время урока – из-за недостатка
времени или организационных ошибок – на размышление зачастую остается лишь
несколько минут, и ученики не имеют возможности дополнять, исправлять и обогащать
свои знания, работая в собственном ритме.
Кроме того, если они не получают на дом задания, рассчитанного на интеграцию всех
имеющихся знаний, и если на следующем уроке их не просят вспомнить содержание
предыдущего урока и сдать его на оценку, представленные в кластере идеи должным
образом не закрепляются. Оценка ранее изученного может показаться старомодной
формой работы, но в отсутствии такой обратной связи и содержательное знание, и
обретенные умения легко забываются. Многие полагают, что обучение происходит и без
всяких оценок и что стремление ставить отметки и повторять материал вызвано
негибкостью или консерватизмом. Однако это не так. Моя статья скорее призывает к
расширению известной нам учебной модели, чтобы включить в нее оценку усвоения ранее
полученных знаний. Оценивание должно рассматриваться как звено в цепи получения
долгосрочных знаний – колечко, внутри которого «старая и новая» информация
разъясняется, дополняется, отбирается, исправляется, усваивается и интегрируется в
более крупные единицы знания.
РАЗМЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ
Катрин Розенбаум
В последние десять лет теория обучения уже не сомневается в том, что знание слов имеет
решающее значение для понимания прочитанного (Laflamme, 1997, c. 372). В специальном
выпуске «Журнала чтения» (апрель, 1986) Р.Радделл пишет, что «расширение словарного
запаса следует рассматривать как интерактивный процесс», в котором «каждое новое
понятие появляется в обрамлении окружающего смыслового контекста». Основная
рекомендация этого тематического номера «Журнала чтения» может быть
сформулирована так: для успешного усвоения новых слов нужно, чтобы обучаемые
являлись активными, заинтересованными участниками процесса; нужны личностные
стратегии; тщательная работа над каждым новым словом; и, наконец, нужно, чтобы эта
работа велась постоянно, непрерывно расширялась и носила самостоятельный характер
(Carr & Wixson, 1986; Rundell, 1986).
Дж.М.Хармон (1998) описывает восемь приемов, которыми чаще всего пользуются учителя
для разъяснения значения новых слов:
• синонимы;
• краткие описания;
• примеры;
• «не-примеры»;
• перефразирование;
• повторение;
• ассоциации;
• особые словоупотребления.
Этот список, а также модель Фрейер (Frayer, Frederick & Klausmeier, 1969) и «карты
дефиниций» Шварца (1988) подсказали мне направление и методику исследования,
толчком же для разработки собственной модели явился незначительный эпизод: на столе у
коллеги я заметила листок бумаги, на котором схематично разбиралось значение какого-то
изучаемого слова. Схема имела вид паутины, на концах которой располагалось восемь
одинаковых кружочков. Я решила переработать эту схему и создать на ее основе
словарную карту, в которой бы были отражены самые существенные элементы из списка
Хармона.
Я поставила себе задачу добиться, чтобы мои ученики пользовались словарной картой
ежедневно. В ходе домашнего и самостоятельного чтения они должны были отыскать
интересные слова (как в стратегии самостоятельного расширения словарного запаса
М.Р.Хаггард, 1982); вспомнить, что знали раньше о каждом слове и расширить эти знания;
и, наконец, используя контекст, словари и структурный анализ, вывести собственное (то
есть осознанное и усвоенное) значение слова. Эта работа должна была происходить в
рамках словарной карты (см. рис. 1), удовлетворяющей всем требованиям эффективного
обучения, кроме требования многократного использования новых слов и проверки их
усвоения.
Рис. 1. Словарная карта
Составление карты
Работа начинается с того, что ученик вписывает слово и номер страницы в центральный
овал. Контекст (предложение или часть предложения, в котором фигурирует слово)
вписывается в большой овал, расположенный прямо под ним. Уже опираясь на смысловые
элементы исходного предложения, многие ученики начинают догадываться о значении
слова. Словари подключаются только после установления контекста, причем выписывается
не вся словарная статья, а только дефиниция, соответствующая данному контексту. Эта
дефиниция вносится в большой овал в верхней части карты, а в два маленьких овала в
правой ее части вписываются один синоним и один антоним (также почерпнутые в
словарях).
Когда ученики выписывают в левый верхний овал другую форму изучаемого слова, на
первый план выступают вопросы морфологии и структурного анализа. Этот вид работы не
только заставляет ученика обращаться к предыдущим знаниям, но и добавляет к ним что-
то новое: теперь, когда ему встретится другое слово с тем же корнем, суффиксом или
приставкой, он сможет по знакомым элементам уяснить хотя бы часть его значения. По
данным У.Нейджи и П.Херман, когда при изучении каждого нового слова акцент делается
на морфологии, в среднем каждое третье из встретившихся в тексте новых слов
оказывается понятно ученику (данные приводятся Baumann & Kameenui, 1991).
Усвоению нового слова и лучшему осознанию его значения помогает нижний малый овал в
левой части карты, обозначенный как «особое словоупотребление, ассоциация или
пример». Здесь помещается словосочетание или фразеологическая единица, категория, к
которой относится изучаемое слово, примечание, пример или связанная с этим словом
ассоциация. Для учеников это еще одна возможность думать и сопоставлять, опираясь на
личный опыт и предыдущие знания, а также выносить свои догадки на коллективное
обсуждение. Это самая гибкая часть словарной карты, кроме того, она обращена к личному
опыту школьников, поэтому лучше всего и запоминается.
После этого все заполнили по одной словарной карте самостоятельно, причем слова
выбирали более или менее знакомые. Ту же работу мы повторяли и в последующие дни –
списки слов для каждой главы я составляла сама, – и скоро ученики научились заполнять
карты после самостоятельного прочтения главы. К заданиям, которые выполнялись для
каждой главы, я добавила два новых – составить краткий пересказ и предугадать развитие
событий, – однако составление карт по-прежнему практиковалось ежедневно, вне
зависимости от того, читала ли я главу (вслух) или сами ученики (про себя).
Нашей следующей книгой для чтения был сборник исторических рассказов. Здесь
оказалось меньше трудных для понимания слов, и у меня появилась возможность включить
в план новое задание – анализ некоторых исторических моментов. К этому времени мои
ученики так привыкли к составлению карт, что я, в полном соответствии с рекомендациями
Хаггард (1982), смогла поручить им также составление списков слов. К моей радости,
ученики выбирали интересные и незнакомые слова, часто требующие пояснения, и охотно
обсуждали составленные ими карты (см. рис. 2) в классе. Пополнение словарного запаса
стало неотъемлемой частью нашей повседневной работы. Иногда я выбирала слово
посложнее из стихотворения, которое мы разбирали на занятии (такая же неотъемлемая
часть нашей работы, тематически связанная с основным изучаемым текстом), и в качестве
образца заполняла словарную карту сама. Ученики активно расширяли свой словарный
запас, использовали при этом предыдущие знания и учились применять новые слова в
собственных примерах. Работа с картами вызывала явный интерес, ученики все свободнее
пользовались новыми словами в устной и письменной речи. Однако нам по-прежнему не
хватало частых встреч с этими словами в других текстах.
Приблизительно раз в месяц мы с классом ставили маленькие спектакли. Тут была одна
проблема: «артисты» откровенно побаивались трудных слов. Чтобы облегчить работу, мы
решили включить в подготовительный этап работу с теми же картами. Каждый ученик
выбирал одно слово из составленного мною списка, заполнял карту, демонстрировал ее
через графопроектор всему классу, таким образом помогая одноклассникам освоить
незнакомое слово, и каждый выбирал для себя роль в спектакле. Пока кто-то один делился
своими знаниями, остальные заполняли таблицу новых слов (см. рис. 3). В итоге чтение
пьесы продвигалось быстрее и легче. К тому же оказалось, что в пьесах часто появлялись
слова, на которые ученики уже составляли карты раньше.
Автор карты
Новое слово, (вписывается
Моя
номер фамилия Дефиниция Синоним
ассоциация
страницы одноклассник
а)
Повторение
Прочитав таким образом множество книг, мои ученики сказали, что они хотят еще раз
вернуться к пройденным словам, но в игровой форме. Все выбрали самые удачные из
заполненных ими карт и сдали их мне. Слова действительно были не из простых, причем
часто многие ученики выбирали одно и то же заковыристое слово. В США многие знают
телеигру «Jeopardy» (в России – «Своя игра». – Прим. ред.). Нечто подобное мы и решили
провести на своем занятии, только в командном варианте, так чтобы у каждого члена
команды была своя, иная, чем у других, прочитанная книга. Играя, все получили массу
удовольствия, к тому же одни и те же слова повторялись снова и снова. Было видно, что
ученики увлеклись работой едва ли не больше учителя. И все же самым важным итогом
ежедневной работы со словарными картами было то, что ученики стали сознательнее
относиться к учебному процессу. Самостоятельно выбирая и прорабатывая слова, они
развивали языковую догадку, а главное – потребность в постоянном расширении
словарного запаса.
Заключительные замечания
В 1986 году С.Шталь рекомендовал учителям использовать при изучении новых слов
«контекст и дефиниции», включая сюда также синонимы, антонимы, префиксы, суффиксы,
корни слов, классификации и т.д. С помощью словарной карты мне удалось выполнить эту
рекомендацию. С.Шталь также говорил о «глубокой проработке слова», при которой
ученик понимает значение слова и «может посредством выстроенных ассоциаций
продемонстрировать свое понимание – например, подобрать антоним, вставить слово в
предложение, классифицировать его (то есть отнести к той или иной группе слов), уметь
привести собственный пример, проясняющий значение изученного слова». Словарная
карта помогла мне решить и эти задачи. Дж.Баумани и Е.Каминуи (1991) выделяют «три
уровня овладения словом, которые показывают глубину понимания и помогают учителю
выбрать наилучшие методы работы: уровень употребления». «Ученик, обладающий
ассоциативным знанием, – пишут они, – может связать новое слово с конкретной
дефиницией или контекстом. На втором уровне ребенок понимает слово и может
продемонстрировать это на примере или подобрать на основе словарной дефиниции
подходящий синоним, антоним, отнести слово к соответствующей категории и т.п.
Наконец, на уровне употребления он уже может подобрать для слова новый контекст
(например, самостоятельно составленное предложение) или объяснить значение слова
своими словами».
Я пришла к выводу, что с помощью словарных карт мои ученики сумели освоить все три
этих уровня. Однако М.Грейвз пишет: «Я не знаю ни одной серьезной и подробно
описанной попытки обучить детей стратегиям освоения новых слов, которая была бы
хорошо спланирована и продолжительна по времени». Возможно, мною такая попытка все-
таки предпринята, и настало время поделиться ее результатами с коллегами.
Марина Остренко
Технология «Учебный
портфель» Марина Остренко –
руководитель
в образовательном процессе методического
объединения средней и
старшей школы
В школе ребенок не только и не столько усваивает опыт, Псковской лингвистической
накопленный человечеством, сколько проходит путь гимназии,
самоопределения, а значит, пытается реализовать аспирантка кафедры
собственную индивидуальность. педагогики ПГПИ
Как известно, невозможно найти двух человек, которые одинаково бы мыслили, одинаково
выполняли работы, одинаково оценивали ее результаты. И в то же время общепринятой
является организация обучения в школе, когда ученики одного класса изучают один и тот
же материал, который должны освоить в одинаковые сроки и одинаковыми способами.
Учебный портфель (портфолио) – это та технология, которая может быть использована как
основа индивидуального маршрута обучения.
В нашей гимназии мы используем оба подхода, поскольку учебный портфель – это и набор
материалов, которые учащийся собирает по ходу работы над модулем (проектом, учебным
исследованием, при подготовке к написанию сочинения, сдаче экзамена и т.д.), и
«накопитель» достижений – грамот, сертификатов, поздравлений, отличных контрольных
работ и пр.
Алгоритм запуска портфолио в самом общем виде может быть представлен следующим
образом:
2. Определение вида портфолио: вид портфолио может быть задан преподавателем или
выбран по желанию учащегося.
• Портрет
• Коллектор
• Рабочие материалы
• Мои достижения
Иными словами, «коллектор» – это своего рода «копилка» материалов и информации, часть
из которых будет использована в работе по изучаемой теме, а часть может перейти в
портфолио по следующим темам.
Особого внимания требует механизм оценки портфолио, который может быть реализован
следующим образом:
Трансфертный лист
5–6-й класс
7–8-й класс
9-й класс
10–11-й класс
В течение учебного года учителя работают над своими портфолио. Ход работы может
обсуждаться на методических объединениях, в ходе индивидуальных консультаций со
специалистами по отдельным проблемам и т.д.
«Вы говорите:
Вы правы. Вы поясняете:
Такой эпиграф я бы выбрала для своей работы, очень трудной работы: любить детей,
тянуться до их искренности, преданности, чистоты, открытости и умения удивляться…
«Ребенок словно весна. То солнце выглянет – и тогда ясно и очень весело и красиво. То
вдруг гроза – блеснет молния и ударит гром. А взрослые словно всегда в тумане.
Тоскливый туман их окружает. Ни больших радостей, ни больших печалей. Все как-то серо
и серьезно. Ведь я помню. Наша радость и тоска налетают как ураган, а их – еле
плетутся».
Это рассуждения героя повести «Когда я снова стану маленьким», который на самом деле
взрослый человек, только волшебство гнома помогло ему на время вернуться в детство.
Моя работа – это тоже возвращение в детство. Это не оттого, что я хочу убежать от
проблем взрослого мира, наоборот, в маленьком мире те же самые проблемы и беды,
только чуть-чуть другие.
Не знаю наверняка, но мне кажется, что взрослые чаще всего бывают сердитыми, чем
грустными. А может быть, они потихоньку, про себя и грустят, а на детей злятся. Редко
случается, чтобы об учителе сказали: «Учитель сегодня грустный». И, к сожалению, часто:
«Учитель сегодня сердитый».
Именно это я не люблю в себе. Часто мы даже не замечаем, как невнимательно слушаем
ребенка, поглощенные своими заботами и проблемами, как грубо что-то буркнем в ответ
на его вопрос или вообще не отвечаем, а иногда и того хуже, сделаем замечание или
заругаем даже не вникнув в произошедшее. А ребенок будет думать:
«Все погибло!
Учитель никогда не скажет, любит он ученика или не любит, но это чувствуется: у него
становится совсем другой голос и другой взгляд…»
«Мне кажется, что у взрослых какие-то другие глаза. Вот когда меня товарищ о чем-
нибудь просит, мне стоит на него только взглянуть, и я уже знаю, что делать: согласиться
сразу или поставить условие, расспросить поточнее, отложить на потом»…
«Много в жизни всякой фальши. Когда я был взрослым, я к этому привык, и меня уже это
не волновало. Фальшь так фальшь – ничего не поделаешь, а жить надо. Теперь я думаю
иначе: мне снова больно, если человек не говорит человеку того, что думает на самом
деле, а притворяется».
Мне кажется, что нам, взрослым, было бы полезно иногда посмотреть глазами ребенка на
некоторые наши поступки…
«Во взрослом человеке много детского, в детях много взрослого. Только мы не нашли еще
общего языка».
Учитель – для одних это только профессия, для других это призвание, при-звание, зов
детства, память детства…
– раздел «Коллектор» – это накопитель, в который помещается любая новая для учителя
информация (тексты, таблицы, образцы, алгоритмы, конспекты, материалы с семинаров и
т.п.), собранная в течение года. Обязательно в этот раздел включаются материалы,
полученные педагогами на школьных методических семинарах.
Ольга Мейер
Говорят учителя...
Мы хотим, чтобы наши ученики мыслили самостоятельно, Ольга Мейер –
оригинально, чтобы они хорошо, свободно говорили. Еще кандидат филологических
хотим, чтобы у них был интерес к учебе. Еще хотим... А вот – наук, учитель русского
разводим руками – ничего этого нет. Они инфантильные, языка, Москва
равнодушные, прогуливают и на уроках хамят. Может,
виноваты панки, неформалы?
Мы-то, учителя, стараемся, готовимся к урокам, ищем для них интересные материалы? В
чем же дело? Мы готовы признать, что процесс обучения нуждается в пересмотре.
Программы обновляются. Педагогические теории «полнеют» и стройнеют». Давайте теперь
задумаемся, как мы общаемся с реальными учениками на уроке. Нарисуем здесь речевой
портрет учителя. Может быть, несколько прояснится вопрос: почему дети не мыслят
самостоятельно, не говорят свободно.
1. Сообщения
Учительское сообщение – это главный речевой акт урока. Учитель сообщает что-то при
объяснении нового материала, при опросе, при проверке домашнего задания.
Учительское сообщение отличается от обычного прежде всего тем, что учитель сообщает
широкоизвестные факты (когда родился Пушкин, как звали его няню, как сократить
дроби). Эта ситуация сама по себе исключает творческое, критическое восприятие
информации. (Другой вопрос: хорошо ли это и можно ли эту ситуацию изменить? Однако
на сегодняшний день большинство учителей и учеников не относятся к факту как к
проблеме.) Разговаривая друг с другом в повседневной жизни, мы сообщаем собеседнику
ту информацию, в которой он нуждается. Ученик же обязан, по мнению учителя, «скушать»
все.
– Итак, в русском языке три (/) основные (\) формы (\) времени (\). Вы знаете, русскому
языку еще повезло. У нас всего три формы времени. А вот в английском языке, который вы
изучаете, прошедших времен целых четыре. А у нас одно. А во французском языке их
целых пять. А есть такое племя папуасов, у которых десять времен. Представляете, как им
сложно? Так что считайте, что нам еще повезло.
Здесь наиболее важный фрагмент состоит из одного слова. Но, если мы хотим «вдолбить»,
тогда каждый слог получает ударение. (В нейтральной речи акцентирование –
интонационное выделение слова – обычно одно на все предложение).
Конечно, мы добьемся своего: будут знать про деепричастия, про формы глагола. Даже
если не поймут, то звуковой сигнал врежется в память намертво, как сирена. Но ведь это –
знания, не добытые самостоятельно, их доставили уже в упаковке. Встает вопрос: а можно
ли говорить иначе? Конечно, можно (но в рамках данной статьи мы не ставили перед собой
методические задачи).
После сообщения о том, что Кэрролл был математиком, учитель вводит «неожиданный»
факт (а прославился не как математик!). Общепринятое мнение ошибочно! Мы спорим с
ним! Из исследований по русской интонации известно, что полемика кодируется
фальцетом. И учитель использует фальцет (Ф) при сообщении спорного, неожиданного
факта. Интонационно учитель вовлекает своих слушателей в полемику. Это прозвучало на
уроке живо, энергично. При этом нельзя призывать всех учителей к фальцету, но можно – к
тому, чтобы представлять материал полемично. Кто-то оформит высказывание фальцетом,
а кто-то выберет другие интонационные средства.
Теперь посмотрим, как учитель возражает ученику. Он может возразить мягко – предлагая
принять исправленное, или настойчиво – отдавая распоряжение. Рассмотрим оба способа
возражения.
Ученик: Азот.
Учитель тянет [о] в слове кислород как бы давая ученику время для осознания ошибки.
В том случае, когда учитель возражает настойчиво, авторитарно, его речевая стратегия
меняется. Рассмотрим такой пример. Ученик неправильно ответил на вопрос о том, кто
первый начал переводить немецкие баллады. Правильный ответ – Жуковский. Настаивая,
учитель проявляет повышенную риторическую активность. При этом он использует
стандартные средства давления на слушателей. Это, прежде всего, послоговое
акцентирование: все три слога (Жу-ко-вский) учитель тонально выделяет. Особенно
эффектно выделение последнего слога. Он получает полновесное ударение.
Ученик: Лермонтов.
Учитель: Нет! Надо же знать, кто начал переводить немецкие баллады на русский язык.
Жу-ко-вский.
Какой способ возражения лучше? А это зависит от того, как мы строим наши
взаимоотношения с учениками. Можно дать только один совет: слушать себя,
анализировать свою интонацию, относиться к своей речи так же критично, как мы
относимся к речи наших учеников (Попробовал бы кто-то из учеников пословно или
послогово акцентировать свой ответ. Например: «Я же говорю вам, Нина Ивановна, я (\/
тетрадь (\) по-те-рял. Я ясно говорю?»).
2. Вопросы
Вопрос, который учитель задает на уроке ученикам, это не совсем обычный вопрос, скорее
– совсем не обычный. И даже не вопрос вовсе. Когда мы спрашиваем кого-нибудь, как
пройти к метро или сколько стоит сыр, мы действительно не знаем этого. А вот когда мы
приходим в класс и спрашиваем учеников, когда родился Пушкин или чему равен х, то на
самом деле мы спрашиваем о другом. Мы проверяем, знает ли это ученик. И хотя все
учительские вопросы объединены тем, что они не вопросы, они чрезвычайно разнообразны.
– На прошлом уроке мы говорили о частях речи. Так вот: что (\) такое (\) глагол (\)?
Каждое слово акцентируется (\), темп речи замедляется. Так мы указываем на значимость
вопроса. Ученики, по нашему мнению, обязаны знать ответ, и мы требуем его, прибегая к
средствам «тяжелой» риторики. Есть такой способ вопроса в обычной, неучительской
речи? Конечно, есть. Только типичный контекст такого вопроса тоже предусматривает
неравенство беседующих и вынужденность ответа (Подсудимый, отвечайте: где (\) вы
были (\) в тот день (\)?).
По ходу объяснения мы задаем вопросы иначе. Нам важно не нарушить темп речи, и мы
спрашиваем что-то попутно. Попутный вопрос имеет более низкий статус, и учитель
произнесет его быстро (б), в высоком регистре (в). Предполагается быстрый ответ с места.
Например:
Такой вопрос может быть вкраплен в середину предложения и произносится очень быстро.
– Здесь два простых предложения… запятая нужна? (б), которые соединяются союзом «и».
Так мы держим аудиторию в заданном режиме повествования. Это хорошо? На мой взгляд,
да.
– В сказке Иван-царевич встретил волка и помог волку. А вот почему-у (рсл) он помог
волку? Как вы думаете, а?
Знак /\ показывает, что тон на гласном повышается и потом понижается. Как известно,
вопрос оформляется обычно восходящим тоном, а сообщение – нисходящим. Здесь же
вопрос и ответ оказались «в одном флаконе».
3. Побуждения
На слове «внимание» появляются два ударения: на безударном слове тон идет вверх (\), на
ударном – вниз (/).
(В нейтральной речи на безударном слоге не бывает акцента.) При этом учитель
произносит все более громко и напряженно.
Низкий регистр (н) маркирует отрицательную оценку: все поняли, что на доске ошибка.
Высокий регистр (в) маркирует положительную информацию.
Мы часто используем такое средство, как длительность. Например, для того чтобы
представить длительное действие, учитель растягивает гласный.
Заключение
В данной статье была поставлена задача обрисовать речевой портрет учителя, побудить
читателей задуматься над тем, как мы говорим с учениками на уроке. Возможно, кто-то
узнает себя и улыбнется – с гордостью или иронией.
Вместе с тем учительская речь – это не какая-то особая речь. Все интонационные средства,
о которых мы говорили, разлиты в нашей повседневной речи. Мы часто пословно
акцентируем (Завтра последний (\) срок (\) подачи (\) заявок (\)!), удлиняем гласный (Ни-
икому не скажу!), говорим напряженно (Давай-давай, жми!*). Таких интонационных
средств очень много, просто в учительской речи они содержатся в высокой концентрации.
На ограниченном материале данной статьи мы попытались показать интонационное
богатство учительской речи, яркое и смелое использование риторических средств языка в
ситуации школьного урока.
УРОКИ
Ирина Кузьмина
Жизнь – это...
Ирина Кузьмина – учитель
Урок литературы в 8-м классе русского языка
и литературы Псковской
лингвистической гимназии,
Тема урока: «Жить – самое простое дело!» (Б.Пастернак) руководитель модельной
площадки
Данный урок в 8-м классе является постановочным «Проектно-
(вводным) к модулю «Лирика М.Ю.Лермонтова». Специфика исследовательская
постановочных уроков заключается в том, что учитель вводит деятельность»
учащихся в культурный контекст эпохи. Тем самым
происходит личностное осмысление поднимаемых на уроках вопросов и проблем. Следует
отметить, что по форме проведения – это групповой урок. Поэтому к началу занятия
класс уже был разделен на группы.
Вызов
Существовать не тяжело.
В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что такой фразой может являться
следующая: «...жить – самое простое дело...»
Однако ребята отмечают, что данное утверждение является далеко не однозначным. Так в
ходе обсуждения учитель подводит учеников к теме урока (тема урока – размышление о
том, что же такое жизнь), а ребята предлагают формулировки этой темы.
После объяснения своих рисунков ребята приходят к выводу, что у каждого свое
восприятие жизни, свое ощущение и свое миропонимание.
Так возникает новый ключевой вопрос урока, ответ на который ребятам предлагается
найти в стихотворных произведениях Е.Баратынского, М.Лермонтова, С.Есенина,
М.Цветаевой.
Стадия осмысления
По истечении указанного времени каждая группа презентует свой ответ. В это время класс
заполняет сводную таблицу, построенную по принципу линии сравнения.
Жизнь – это...
Наталья Рожкова
Чтобы достигнуть поставленной цели, очень важно создать определенные условия для
ученика, которые помогли бы обрести уверенность в себе, в своих силах, позволили бы ему
раскрыться, способствовали формированию его мировоззрения. Современная методика
преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать в классе комфортные условия
для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между
учителем и учеником, а также между учащимися. Поэтому мой опыт преподавания в школе
– это прежде всего поиск таких методов работы.
Будучи молодым учителем, я часто задумывалась над тем, почему ребятам скучно на
уроках, почему современные дети не любят читать, боятся отвечать, не пишут сочинения,
а механически переписывают чужие мысли, не заботясь о том, что содержание их работы
не совпадает с темой заданного сочинения. Мало-помалу я начала понимать, что только
заученное правило не сделает ребенка грамотным, а выученные даты жизни писателя не
помогут ему понять то или иное литературное произведение. С ужасом для себя я сделала
вывод: русский язык и русская литература – «мертвые» предметы для современного
ученика.
Главный критерий, которым я руководствуюсь при выборе темы урока, при отборе
материала и, самое главное, приемов работы с учениками, – это осмысление, т.е. ясное
представление о том, чему я хочу научить, как я буду это делать, какие этапы познания
должен пройти на уроке ученик.
Наверное, именно поэтому работа над уроком на основе технологии РКМЧП мне показалась
интересной и несложной. Разработку урока я начала с выбора текста – небольшого по
объему, яркого, дающего учителю возможность выбора заданий, связанных не только с
решением проблем на его основе, но и с использованием уже ранее полученных знаний, а
также с исследовательской деятельностью учащихся. Специфика выбранного мною текста
определила форму урока – совместный поиск. Далее я попыталась составить схему урока.
Стадия вызова
Используя полученные мною на семинаре знания, схему урока я составила без особого
труда, однако чувства удовлетворения от выполненной работы не было. Мне все время
казалось, что не хватает чего-то самого важного, без чего урок как урок не состоится.
Анализируя в очередной раз схему будущего урока, я не сразу заметила, что начала
разрабатывать его заново. Сначала я определила для себя цель: анализ текста с точки
зрения сопоставления собственной позиции учащегося с позицией автора; нахождения
учащимся проблемы, затронутой автором, и оценки ее актуальности; умения на основе
полученных сведений разработать свою модель развития литературного процесса в начале
XXI века. Четкое представление конечного результата помогло мне построить урок уже по-
другому, а если говорить честно, составить качественно новый, непохожий на
первоначальный вариант. Теперь урок выглядел так.
Домашнее задание было подготовлено всем ходом урока. Учащимся было предложено
написать исследование-прогноз на тему «Возможно ли на современном этапе развития
литературы возникновение ситуации, описанной в статье К.Чуковского “Ахматова и
Маяковский”?».
Подобная форма работы оказалась эффективной. Несомненно, что урок вызвал у учащихся
интерес к теме разговора, побудил их в процессе обсуждения опираться на ранее
полученные знания и собственный опыт, заставил по-новому взглянуть на уже известные
им факты. А самое главное – дал возможность получить навыки самостоятельного
исследования, анализа, прогноза.
Ахматова и Маяковский
Она, как и подобает наследнице высокой и старой культуры, чутка ко всему еле
слышимому, к еле уловимым ощущениям и мыслям. Он видит только грандиозное, глух к
всякому шепоту, шороху.
Во всем у нее пушкинская мера. Ее коробит всякая гипербола. Он без гипербол не может
ни минуты.
Словом, тут не случайное различие двух – плохих или хороших – поэтов, тут две мировые
стихии, два воплощения грандиозных исторических сил, – пусть каждый по-своему решает,
к какому из этих полюсов примкнуть, какой отвергнуть и какой любить.
Я же могу сказать о себе, что, к своему удивлению, одинаково люблю обоих: и Ахматову, и
Маяковского, для меня они оба свои. Мне мила и та культурная, тихая, старая Русь,
которую воплощает Ахматова, и та плебейская, бурная, барабанно-бравурная, которую
воплощает Маяковский. Для меня эти две стихии не исключают, а дополняют одна другую.
Мне кажется, настало время синтеза этих обеих стихий. Если из русского прошлого могла
возникнуть поэзия Ахматовой, значит, оно живо и сейчас, значит, лучшее, древнейшее в
нем сохранилось. Не все же в Маяковском хаос и тьма. Там есть свои боли, молитвы и
правды. Порознь этим стихиям уже не быть. Далее они могут существовать только
слившись, иначе каждая из них неизбежно погибнет.
(По К.Чуковскому)
Источник текста: Малюшкин А.Б., Айрапетова С.Г. Диктанты по русскому языку. 10–11
классы. – М.: Т.Ц. «Сфера», 2001.
Ольга Степанькова
Обсуждение прошло не так гладко, не по заданному. Но это и большой плюс для нас: было
очень интересно, не было равнодушных, дети потом перечитывали рукопись.
Я не знаю, как правильно сформулировать тему урока. Если написать автора и название, то
это будет не совсем верно, так как дети сами угадывали название в конце и знакомились с
автором. Я преподнесла им все это, как текст из рубрики «Открывшаяся страница». Мы
часто работаем с детьми с этой рубрикой.
– построить обсуждение отрывков таким образом, чтобы дети предугадывали ход рассказа,
а потом имели возможность сравнить их предположения с замыслом автора;
Рассказ «Бродяжки» Игоря Куцевалова, нашего местного писателя, был у нас в рукописи.
Итак, мы начали читать первую часть рассказа, не называя ни имени автора, ни заглавия.
(Это – не авторская разбивка на части, а моя – в процессе подготовки к уроку.)
Рыжуня торопилась куда-то по своим собачьим делам. Два дня назад ее выгнали из
подъезда пятиэтажки, в котором она жила последние недели две, но это ее пока не
особенно волновало: был только конец августа, до наступления холодов было еще далеко,
а приближающиеся осенние дожди ее не пугали – привыкла, знаете ли. Вот и сейчас на
собирающиеся на горизонте низкие свинцовые тучи и глухо ворчавший гром она не
обращала внимания.
Рыжуня была обычной беспородной псиной, каких много жмется в подворотнях любого
среднего города. На одних брезгливо покосишься и ускоришь шаги, другим – невольно
улыбнешься и потянешься потрепать по загривку. Рыжуня относилась к последним – не
красавица, но с шармом. Когда-то были у нее и хозяева, и теплый дом, и неплохая
ежедневная кормежка. Но хозяева, уезжая из города и не сумев подыскать собаке новый
дом, как водится, выгнали ее на улицу. С той поры прошло уже около трех лет.
***
– И дождь, и собака бродят по свету. Собака мечтает о доме, еде и ночлеге и о друге.
– И вспоминает о прошлом.
***
Рыжуня уже совсем собралась спросить обо всем этом у дождя, как вдруг где-то рядом
раздалось слабое «Мяу-у-у!» Выглянув, она заметила неподалеку на пригорке котенка,
которого заливало водой – вокруг уже скопилось целое озеро, и вода продолжала
прибывать.
***
***
Рыжуня неторопливо выбралась из своего укрытия и побежала к нему. Она была довольно
высокой собакой, но и ей в одном месте вода залила плечи. Рыжуня взяла котенка зубами
за загривок и понесла к себе, а он – надо же! – не испугался и спокойно висел у нее в
зубах. Впрочем, не верьте словам о вражде собак и кошек! Бродяжки, даже если их
называют непримиримыми врагами, сумеют найти общий язык намного лучше тех, кто
вырос в тепле и неге.
– Шарик, – тоже молча отозвался котенок. – Бродяжка Шарик. Меня назвала так мама,
потому что я очень пушистый. Сейчас я мокрый и этого не видно, а когда высохну –
посмотришь, какой круглый стану!
– А где сейчас твоя мама? – Рыжуня принялась вылизывать его мягкую шерстку.
***
– Но ведь пушистых бездомных котят не бывает. Это только домашние животные пушистые
и ухоженные.
***
– Не знаю, – Шарик грустно опустил голову. – Моя мама тоже была бродяжкой. Однажды у
нее родились мы – я и четверо моих братьев и сестер. Пока мы были маленькие, жили
вместе в котельной, а когда подросли и научились кушать сами, нас растащили кого куда.
Я сначала думал, что поодиночке нам будет легче пробиться... Может, думал, подберет
кто-нибудь. А сам уже третий месяц бродяжу. Рыжуня, подбери меня, а? Ведь даже
бродяжить на двоих веселей!
***
– Не так страшно.
– Для начала давай-ка выспимся, – улыбнулась в ответ Рыжуня, – а завтра решим, что
делать!
Они забрались поглубже в свою нору; Шарик уснул, прижавшись подсыхающим боком к
животу Рыжуни, а та, слушая его довольное урчание, вспоминала о том...
***
– О тепле и уюте...
– О доме...
– О маме...
– О приюте...
– О друзьях.
***
С каким трудом давалась поначалу ей самой жизнь беспризорной бродяги. Как бежала она
за машиной уезжающих хозяев, недоумевая, как же это: куда-то уехать – и без нее; как
приползла потом, еле живая от усталости, в свой подъезд, решив дождаться их там; как
выла на луну от обиды и страха, поняв, что хозяева не вернутся уже никогда; как гнали ее
отовсюду ее бывшие соседи, еще вчера казавшиеся лучшими друзьями и ласково
трепавшие ее по загривку...
***
***
Но она превратилась в угрюмого, замкнутого, не верящего никому зверя. Шарик стал для
нее подарком судьбы: она вдруг почувствовала, что все еще может быть кому-то очень
нужна. Рыжуня прикорнула рядом с котенком, закрывая его собой от холода и дождя, и
крепко уснула.
***
***
***
– На улице.
***
– Когда как, – отзывался Шарик, быстро перебирая пушистыми лапками. – Под скамейками,
в подвале на трубах, в дупле дерева, на чердаке. А как-то два дня прожил у мальчика и
девочки – они подобрали меня, принесли домой, накормили.. Никогда больше так хорошо
не ел!.. А потом приехала их мама из... как это?.. из командировки и выгнала меня.
– У людей это сплошь и рядом, – грустно улыбнулась Рыжуня. – Они подбирают тебя, чтобы
поиграть, а когда ты им надоедаешь, выбрасывают обратно. А многие еще и слишком
часто лгут – и себе, и другим. Проще всего, знаешь ли, с теми из них, кого остальные зовут
странным словом «бомж».
Ты знаешь, сколько таких? Намного больше, чем шерсти у меня на лапах. Вот, кстати, еще
один пример бесконечной жестокости двуногих: они выгоняют из дому не только нас, но и
друг друга. Но именно они, эти беспризорные мира двуногих, частенько оказываются
добрее всех остальных по отношению к нам, четвероногим бродяжкам. Потому что мы с
ними одной крови. И они, и мы знаем об одиночестве и страхе намного больше других,
потому что вся наша жизнь – одна большая тоска по теплу. Одна бесконечная дорога.
И что ждет нас за всеми ее поворотами, не сможет ответить никто. Даже самые оголтелые
из нас, которые, не мысля уже себя без этой вечной дороги, все еще верят во что-то…
…На столовской помойке уже копошились три-четыре угрюмые псины и два облезлых кота.
Заметив новеньких, собаки навострили уши, но Рыжуня, прикрыв собой испугавшегося
Шарика, оскалила крупные желтоватые клыки и угрожающе зарычала. Бродяжки
вернулись к своим делам, а Рыжуня и Шарик, раскопав в мусоре кучку каких-то объедков,
принялись за еду. Вдруг Рыжуня насторожилась; остальное население помойки тоже
тревожно принюхивалось и заметно нервничало. И Рыжуня вдруг учуяла запах,
долетевший до нее вслед за рокотом мотора какой-то большой машины, – густой,
неприятный запах, запах опасности. Плохой и очень страшный. Так пахнет беда.
***
– Запах беды… Что может случиться, если появился в воздухе запах беды?
***
Мотор гудел все громче, и в переулок свернул большой грузовик. И Рыжуня, поумневшая
за годы своего бродяжничества, сразу поняла, почему от него пахнет опасностью, – на
таких грузовиках ездили те, кого четвероногие беспризорники называли «Те-Кто-Снимает-
Шкуры», – проще говоря, собачники. Переулок заканчивался тупиком, но коты сумели
ускользнуть с помойки сквозь какие-то одним им знакомые щели, а собаки метались
кругами, скуля от страха. Из кабины фургона вышли двое – один нес дробовик, другой –
большой сачок, а из задней двери столовой вышел толстяк в белом фартуке – видимо,
повар. Рыжуня не растерялась – она схватила Шарика в зубы и, отбежав в сторону,
засунула его в дыру под крыльцом одного из домов.
– Сиди и молчи, – сказала она котенку, – что бы ты ни увидел. Если я не вернусь – сиди до
темноты, а потом беги. И запомни этот запах! Держись от него подальше!
Сзади что-то ухнуло, и Рыжуне обожгло бок; взвизгнув, она отскочила и оглянулась. Один
из собачников успел подхватить сачком двух небольших бродяжек, а второй выстрелил из
ружья в третью, бросившуюся бежать в сторону Рыжуни, и одна из дробинок вырвала
клочок кожи из бока подруги Шарика. Человек с сачком, забросив пленников в грузовик,
направился к ней. Повар подначивал его, крича что-то о бешеных собаках и заразе.
Рыжуня присела на задние лапы, собираясь броситься на человека с сачком, как вдруг…
***
***
– Оставь мою собаку, живодер! – раздался голос позади нее. Рыжуня шарахнулась в
сторону, но тут же остановилась. Остановился и собачник.
«Мою собаку? – удивленно подумала Рыжуня. – Что говорит этот человек? Или это
хитрость, и он – один из них?» – но, принюхавшись, она поняла, что это не так. Что-то
очень знакомое было в осанке подошедшего мужчины лет пятидесяти в поношенном
мятом пиджаке. Рыжуня уже много раз видела такие же поникшие плечи, ссутуленную
спину и боль в глазах. И тут же ее осенило: он тоже бродяжка! Он – один из них, такой же
побирушка, как и она! Рыжуня завертела хвостом и прижалась к ногам человека.
Собачники усмехнулись и, убрав ружье и сачок, залезли в кабину грузовика. Машина
развернулась и выехала из переулка.
***
– Добрый человек.
– Он понимал бродяжек.
– Он повел их к себе.
***
– А сейчас я – бродяга. Пойдем, пес, ко мне – там тебе будет спокойно и тепло.
Сан Ваныч протянул руку, чтобы потрепать Рыжуню по загривку, но она отстранилась и
зарычала – слишком глубоко въелся в ее душу страх перед двуногими. Но когда Сан Ваныч
встал и, улыбнувшись, поманил ее за собой, она медленно пошла следом. Но тут же
спохватилась и, кинувшись к крыльцу, вытащила из-под него Шарика и понесла его в
зубах. Сан Ваныч оглянулся и от удивления чуть не споткнулся.
– Вот это да! Так ты с товарищем?! Привет, Пушок! – Сан Ваныч протянул к котенку руку. И
снова Рыжуня, выпустив Шарика, зарычала – не тронь!
Сан Ваныч вел Рыжуню с Шариком куда-то к центральным улицам города, хорошо
изученным мохнатой бродяжкой за время ее скитаний. Там было меньше помоек (а
следовательно, меньше еды), но намного больше тех, от кого легко можно было получить
пинок под ребра. Рыжуня избегала этих кварталов, но, поверив своему новому двуногому
знакомому, брела следом за ним с Шариком в зубах, не обращая внимания на удивленные
и иронические взгляды прохожих.
«Что ж, – думала Рыжуня, – может быть, действительно прав был Шарик, когда говорил,
что даже бродяжить намного проще вместе? Не потому ли меня вдруг потянуло к этому
двуногому, что я просто устала от одиночества?..»
– Если бы она хотела его задушить, то уже давно сделала бы это… Эти двое, как ни
странно, добрые друзья, – проговорил он, а Рыжуня, опять, прикрыв собой Шарика,
зарычала на приостановившихся зевак. Но Сан Ваныч уже зашагал дальше, и собака с
котенком двинулись следом, держась теперь намного ближе к нему.
«Интересно, думала Рыжуня, – куда мы идем? И как выглядит берлога двуногих бродяжек?
Нам, четвероногим, это проще – залез под скамейку и спи себе! Но ведь они-то – люди,
хоть и нищие, и им мало травки под лавочкой! И где сейчас ученики и бывшие друзья Сан
Ваныча? Почему никто из них не может помочь ему?..»
Конечной целью их пути оказался подвал одной из новостроек, заселенной пока только
наполовину. Судя по всему, кроме Сан Ваныча, в этом подвале жили еще четыре или пять
человек. Это пристанище хоть и временно, но действительно было надежнее других:
немногочисленные пока новоселы еще плохо знали друг друга, и разобраться, кто свой,
кто чужой, было сложно.
Человек провел Рыжуню и Шарика в свой уголок, уселся на кучу тряпья, снял пиджак и
шляпу и сказал:
– Располагайтесь.
***
– «Друзья».
– «Друзья по несчастью».
– «Путешествие бродяг».
– «Приключения Рыжуни».
– «Бродячий рассказ».
– «Бродяги».
Казус заключался не только в неожиданности вывода, но еще и в том, что сам автор –
Игорь Куцевалов – присутствовал на занятии. Он тихо сидел сзади, не представляясь до
поры, и ребята не среагировали на его присутствие, так как привыкли к гостям.
Понадобилось время и умение, чтобы убедить детей, что их мнение на этот раз ошибочно:
все интересные рассказы не могут принадлежать только одному автору, даже если это
такой замечательный человек, как Юлия Николаевна. Об этом она им сама тоже написала
впоследствии, предложив создать Клуб Вдумчивых Читателей (очень интересная идея,
которая у нас сейчас развивается).
Но вернемся к ситуации. Автор рассказа – на последней парте. Дети уверены, что рассказ
написан Юлией Николаевной. И попытка библиотекаря убедить детей, что их мнение на
этот раз ошибочно. Вот так уж точно не должен поступать педагог, владеющий методикой
РКМЧП. А что делать? Как правильно? Не знаю.
Дети великодушны. Они легко согласились с тем, что интересные рассказы могут писать
разные интересные люди. А когда узнали, что автор присутствует на обсуждении,
обрадовались и рассказали ему о Юлии Николаевне Фроловой, о «Коробейнике» и задали
наконец свои вопросы.
Вопросы автору:
Пожелания автору:
– Написать о том, кто был бомжем, но стал человеком, и о том, у кого есть доброе сердце.
Рукопись рассказа ребята потом передавали из рук в руки. Перечитали почти все,
выполнили иллюстрации к рассказу, подарили их автору. Мы делали выставку
иллюстраций к рассказу, в том числе и на семинаре библиотекарей школ района.
А чуть позже мне предложили провести очередной семинар для библиотекарей района.
Захотелось взять этот же текст, провести такое же занятие, как было проведено с детьми,
предложив им ответить на те же вопросы.
• Взрослые вначале гораздо более зажаты, высказываются не так охотно и смело, как
дети. И хотя видно, что они готовы к обсуждению и рассказ задел их за живое,
предпочитают отмолчаться и послушать, что же по этому поводу скажут другие. Но
в процессе обсуждения напряжение постепенно исчезало, и к концу разговорились
почти все и отвечали уже без персонального обращения: «А что вы думаете по
этому поводу?»
• Мне вспомнилось, как Елена Ивановна Макарова на «Марафоне-2002» говорила о
том, что занятия по РКМЧП раскрепощают слушателей, меняя их психологию. Это
стало заметно даже в процессе одного занятия.
• Восприятие взрослых более мрачно. Некоторые из них не верят в возможность
дружбы животных: «Какие отношения могут быть у кошки с собакой?» или
«Известно, что может случиться: всех отправят на живодерню и дело с концом». Но
есть и другие мнения, и это побуждает не просто к ответам на вопросы, но и к
небольшой дискуссии на определенную тему.
• У детей ответы более оригинальны. Взрослые никогда не смогут найти такие
сравнения, как теплокровный человек. Ответы взрослых более лаконичны, менее
эмоциональны.
• Думаю, что взрослым труднее возвыситься до уровня детей, а это необходимо нам,
руководителям детского чтения, в первую очередь.
– Тронуло умение автора раскрыть для детей мир животных, почувствовать одиночество,
дружбу и взаимопомощь.
– Заставляет задуматься над тем, как мы порой обижаем друг друга и животных,
встречающихся на нашем пути. Герои очень живые, можно сказать, очеловеченные. Они
многое помогают понять в себе. Судьба героев помогает нам, людям, стать лучше, добрее.
Елена Макарова
Сразу же после всеобщего «Здрасте!» вопрос классу: Как вы считаете, где можно уместить
всю Вселенную в одном месте? Класс слегка ошарашен и растерян. Тем не менее звучит
призыв ведущего: время пошло, каково ваше мнение? (Согласно методике РКМЧП на
первом этапе главное – удивить, озадачить, завлечь в работу). Ответы будут самые
невероятные и замысловатые. А библиотекарь уже вывешивает на доску готовый плакат с
текстом и просит кого-то прочитать его вслух: известный французский писатель Анатоль
Франс сказал: «Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке! Если хорошенько
подумать, словарь – это книга книг. Он включает в себя все другие книги, нужно лишь
извлечь их из него!» Вопрос командам: Вы согласны с данным утверждением? Oбоснуйте
свое мнение. Для подготовки– 3 минуты. Команды формируются произвольно. Легче всего
объединять по две парты. Дети просто разворачиваются и работают вместе. Они
предупреждены заранее, что ответ вырабатывается коллективный, и выступают все по
очереди. Таким образом ребята потихоньку, как бы незаметно, погружаются в работу. Но
обязательное условие – время выполнения задания всегда строго ограничено (2–4 минуты),
иначе ничего не успеть.
Затем ведущий просит класс напомнить, из каких основных элементов состоят книги, всем
ведь это давно известно. Следующий вопрос: а какие вы знаете словари? Ведь вы уже
работаете с ними, перечислите, пожалуйста, их. А из каких элементов состоят словари?
Как вы думаете, у них есть что-то общее, особенное? (дети потом перечислят –
алфавитный порядок, наличие словарных статей, например). Замечательные ответы, но
этого мало. Недавно попалось на глаза мне одно необычное, неизвестное, но очень
красивое слово – «лексикограф». Хочется узнать, что оно обозначает, как правильно
произносится и пишется. Команды, помогите мне! Что мне делать? Среди ответов
обязательно прозвучит – «посмотреть в словаре».
В результате кто-то находит нужную информацию, кто-то нет, т.к. в некоторых словарях и
не может быть этого слова (например, в топонимическом). Все это можно обсудить с
классом. А затем вместе сформулировать правильный ответ: лексикограф (от греч.) – это
ученый, который занимается составлением словарей. Заодно ребята обнаружили еще и
слово «лексикография» (от греч.), т.е. раздел языкознания, занимающийся теорией и
практикой составления словарей. Таким образом дети сами освоили поиск по словарям,
нашли нужную и дополнительную информацию, а также рассказали, как они вели поиск,
как работали со своим словарем.
ПЛАН
библиотечного урока по словарям русского языка
для 6-го класса
Организационная часть
Содержательная часть
Вопросы:
6. Есть ли, на ваш взгляд, у словарей что-то особенное, только для них характерное, или
нет ничего такого?
7. Что обозначает слово «лексикограф», как оно пишется? Правильно ли я его произнесла?
Что надо сделать, чтобы найти ответы на эти вопросы?
Практические задания:
На этапе размышления ребята присваивают себе добытые новые знания как собственные,
совершенно не замечая этого, и шагают дальше. Например, на нашем занятии все
вспомнили о словарях и стали выполнять практические задания играючи и по известным
им изданиям, и по увиденным впервые. Но к этому их подводили через все занятие,
используя методику РКМЧП на практике.
Должна отметить, что очень важно благодарить детей за любое выступление. Это их
воодушевляет. В нашей школе библиотекарь выставляет отметки за подобный урок в
классный журнал, но только отличные (плохие они где-нибудь в другом месте
насобирают). Ведь в целом активность учащихся на уроках, проводимых по методике
РКМЧП, очень высокая, работают все за очень редким исключением.
Екатерина Сидорова
Таблица 1
Таблица 1.1
Ключевые слова Цель Результат
Получить список
Наводнения в Санкт-
информационных ++
Петербурге
источников-сайтов
Таблица 2
Тип источника
Контекст Частота упоминания
информации (сайт)
В столбце Тип источника информации (сайт) указываем, например, «газета NNN», или
«администрация С-П», или «сайт Ивана Петрова» и т.д. (здесь же можно указать и ссылки
на самые интересные сайты). В столбе Контекст дается географическая справка, погода,
строительство дамбы, управление, экология, история и т.д. В столбце Частота упоминаний
можно ограничиться следующими обозначениями «1» – одна, «2» – несколько, «+» – много,
«++» – слишком много.
Таблица 2.1
Результат работы
Таблица 2.2
Ссылки Kомментарии
Географическое положение С-
http://www.intopiter.ru/piter/data4.html
П, причины наводнений
Мир катастроф (видео) за
http://www.crashes.narod.ru 1998–2000 гг. (наводнения в С-
П не упоминаются)
История. Отношения
http://www.politic/donetsk.ua/Masson/text011 Александра I и Аракчеева к
/shtml последствиям наводнения
1824 г.
В конце урока главные эксперты выступают перед классом, а затем, подводя итоги работы,
учащиеся достраивают всю гроздь.
Таблица 3
В рамках технологии РКМЧП данный урок является как рефлексией по предыдущему уроку,
так и самостоятельной единицей, построенной в режиме: «Вызов – Осмысление
содержания – Размышление».
Учащиеся готовят табл. 4 (в тетради или в Word или Excel), обсуждая возможные линии
сравнения.
Таблица 4
В конце урока учащиеся анализируют полученную табл. 4.1 и подводят итоги работы,
обсуждая роль защитных сооружений в районах повышенной степени риска и
ответственность правительства перед населением в подобных ситуациях. Дома им
предлагается подготовить таблицу, сравнив наводнения по другим линиям.
Участники
Для начала…
Продумывая проект, мы держали в уме три принципа. Первый, озвученный Фиске в 1989
году, звучит так: молодежь – отнюдь не доверчивые потребители поп-культуры, каковым
их порой считают взрослые. Они принимают или отвергают музыку, а также другие
элементы популярной культуры, основываясь на собственном опыте, убеждениях и
царящей вокруг атмосфере. Поэтому мы и предложили учащимся, опираясь на свою
жизненную позицию и моральные устои, дать трактовку сценического имиджа того или
иного исполнителя или его песни и сделать соответствующие выводы.
Вторым нашим принципом было создание учебной среды, в которой учащиеся смогли бы
свободно обмениваться идеями и мнениями о разных артистах. Мы полагаем, что знания,
связанные с поп-культурой, есть плод социального конструирования, и в том числе с их
помощью мы «естественным» образом формируем наше мнение о средствах массовой
информации как таковых. Именно по этой причине учителя не руководили этими
обсуждениями, а скорее содействовали им. Более того, мы очень старались случайно не
выдать собственные вкусы.
Третий наш принцип: свободный обмен информацией и идеями. Мы шли на некий риск,
предлагая учащимся выпускать критические стрелы в адрес их любимых артистов.
Поэтому мы отобрали для обсуждения разных исполнителей: и тех, которые учащимся
нравятся, и тех, которых они вовсе не жалуют. Также мы учли, что учащиеся зачастую
стремятся угодить – сказать то, что учитель, по их мнению, хочет услышать. Поэтому мы
напомнили, что ждем исключительно честных, искренних ответов.
Планирование урока
Чтобы запланированные нами уроки и виды деятельности сочетались с официальными
учебными программами, мы проштудировали стандарты преподавания родного языка и
литературы, утвержденные для штата Мичиган, и нашли пять, которые можно было бы
связать с занятиями, развивающими критическую медийную грамотность. Дополнительные
описания того, что называется критической грамотностью, помогли нам определить еще
две, более конкретные цели. В итоге, на основе мичиганских стандартов и двух
дополнительных характеристик, мы создали следующий список показателей критического
мышления.
6. Умение размышлять над иными мнениями (Lewisen, Leland, & Harste, 2000).
Начали мы с того, что провели исследование музыкальных пристрастий детей в 7-м классе,
классе миссис Бэйдун (рис. 1). Анализ заполненных опросных листов показал, что вкусы у
этих двенадцати- и тринадцатилетних ребят весьма разнообразны. В числе любимых
исполнителей упоминаются как поп-музыканты (Бритни Спирс, Пинк, Дженнифер Лопес,
группы «Дестиниз Чайлд», «Н’Синк»), так и альтернативщики (группа «Линкин Парк») и
рэпперы (Нелли). Мы решили предложить к рассмотрению всех перечисленных
музыкантов, чтобы побудить детей сравнить ценности, которые наличествуют в имидже и
текстах этих звезд. В иной точке земли в другое время материалом для такого урока
послужат другие исполнители и музыкальные стили. Идея в том, что средства массовой
информации во всем мире предлагают учителю материалы, которые можно использовать,
чтобы помочь учащимся разобраться в собственных убеждениях и ценностях культуры в
целом.
Имя _________
А. Напишите названия трех ваших любимых групп или имена исполнителей и объясните,
чем они вам нравятся.
1) Группа/Исполнитель
3) Группа/Исполнитель
Б. Напишите названия трех ваших самых нелюбимых групп или имена исполнителей и
объясните, чем они вам не нравятся.
1) Группа/Исполнитель
2) Группа/Исполнитель
3) Группа/Исполнитель
Миссис Бэйдун сообщила учащимся, что им предстоит написать про артистов, которых они
сами упомянули в анкете, исследовавшей их музыкальные вкусы. Учительница призвала
детей свободно выражать свои мысли и сказала, что конечная цель их работы – написать
эссе. В первый день учащимся показали компьютерные изображения Бритни Спирс,
Дженнифер Лопес, Дестиниз Чайлд и Пинк, найденные нами в Интернете. Ребята также
прослушали и прочитали тексты их песен. Затем учащихся попросили записать в дневники
ответы на следующие вопросы:
4. Какие три качества, присущие этой певице, наиболее полно характеризуют и вас?
Одна ученица сказала: «Все думают, что Бритни девственница, но, мне кажется, это не так
– уж слишком это не соответствует ее имиджу». Эта реплика спровоцировала и такое
высказывание: «Что это за девственница, которая поет: “я – твоя раба” или “ну давай, ну
еще разок”?» Ребята также отметили и стратегии, используемые Пинк и Бритни для
привлечения внимания. Для Спирс они подобрали эпитет «провокаторша» и сказали, что
привлекает она, в основном, маленьких мальчиков и девочек своего возраста. А Пинк для
них – «настоящий человек», и девочкам вполне можно брать с нее пример. На вопрос
«Почему Пинк поет песню про ненависть к самой себе?» было дано множество различных
ответов: а) просто это отличная тема для песни; б) может, песня про кого-нибудь из ее
знакомых; в) с ней самой так обращались; г) она спела эту песню, чтобы победить в
конкурсе и получить много денег. Одна ученица сказала, что ей ближе всех Дженнифер
Лопес, потому что она тоже выйдет замуж по любви. В ответ другая девочка заспорила: «С
чего ты взяла, что это не просто песня?»
Прочтите и выберите один из вопросов в качестве темы для эссе. Объем эссе – пять
абзацев. Вспомните, что мы обсуждали в классе, поразмышляйте над вашими
дневниковыми записями. Выберите тот вопрос, на который вам будет действительно
приятно отвечать:
1) Сравните Пинк, Бритни Спирс и «Дестиниз Чайлд» или хотя бы двух исполнителей из
предложенного списка. Подумайте, какой у них имидж, о чем их тексты, вспомните все,
что вы о них знаете. Поразмышляйте, в чем они схожи, в чем различны.
2) Сравните «Линкин Парк», «Н’Синк» и Нелли или хотя бы две позиции из предложенного
списка. Подумайте, какой у них имидж, о чем их тексты, вспомните все, что вы о них
знаете. Поразмышляйте, в чем они схожи, в чем различны.
3) Кто – Пинк, Бритни Спирс или «Дестиниз Чайлд» – наилучший пример для подражания и
почему? Подкрепите вашу точку зрения тем, какой они создали имидж, какие они
используют тексты к песням, и другой известной вам информацией.
4) Кто – «Линкин Парк», «Н’Синк» или Нелли – наилучший пример для подражания и
почему? Подкрепите вашу точку зрения тем, какой они создали имидж, какие они
используют тексты к песням, и другой известной вам информацией.
5) С кем из звезд у вас есть что-то общее? Что именно? Для аргументации используйте их
имиджи и цитаты из текстов песен.
Перед написанием эссе учеников попросили учесть все точки зрения, в том числе те,
которые их товарищи высказали во время дискуссии. Исследователи анализировали эссе
по указанным выше шести показателям, чтобы разобраться, в какой степени присуща
учащимся способность мыслить критически.
Мыслят ли они критически?
В песне Бритни «Я – твоя раба» идея, на мой взгляд, ужасна. Ведь женщина не должна
быть рабой мужчины. Кроме того, Бритни и одевается как-то странно и неправильно.
Например, в этом клипе ее одежда порвана и видно голое тело – почти целиком. Беда в
том, что некоторые девчонки начинают одеваться, как она… Группа «Дестиниз Чайлд» –
лучший пример для девочек, потому что в большинстве песен они поют об истинной силе
женщин. К примеру, в песне «Спасшаяся» они поют о том, что женщины вполне могут
выжить сами. А Пинк, на мой взгляд, – плохой пример, потому что и в телевизоре, и на
плакатах она всегда какая-то грустная, подавленная. И кроме того, она, как и Бритни
Спирс, жутко одевается. Например, на одном ее плакате виден пупок, а по обычаям моего
народа девушки ни в коем случае не должны показывать пупок. Она подает плохой пример
еще и потому, что на некоторых плакатах она демонстрирует ненависть и злость и рвет на
себе одежду. Мне кажется. Пинк и поет плохо, и пример подает плохой.
В песне Пинк «Не дай мне убить себя» она поет о том, что чувствует себя уродиной и порой
ненавидит себя и свою жизнь. Со мной творится то же самое – почти постоянно. Пинк
необычна, как и я. Похожа я и на Бритни Спирс, потому что я тоже чувствую, что я уже
женщина, но веду себя как девочка – совсем как она в песне «Я уже не девочка, но еще не
женщина». Дженнифер Лопес, судя по всему, ищет мужчину, который сделал бы ее
счастливой, а не такого, у кого много денег. Я бы тоже выбрала такого мужчину, который
любил бы меня, а не такого, который покупал бы мне разные шмотки.
Пинк абсолютно все равно, что о ней подумают. Поэтому многие подростки так ею
восхищаются и пытаются быть на нее похожими. Пинк, видимо, искренне выражает свои
чувства через песни. Даже если она и не чувствует то, о чем поет, в ее песнях столько
эмоций, что кажется, они настоящие. К примеру, в ее песне «Не дай мне убить себя» есть
такие строчки: «Я свой самый главный враг… как же гадко, когда сама себе противна… как
мерзко… Я больше не друг сама себе, я лучше буду кем-то еще». Мне кажется, на самом
деле это неправда. Пинк, скорее всего, вполне довольна своей жизнью, рада, что она –
знаменитость и все такое, но песни она сочиняет для других, чтобы они слушали, если им
грустно и они ненавидят сами себя. Когда люди впервые смотрят на поп-звезду, у них
складывается некое первое впечатление – то есть по имиджу звезды судят о ней как о
человеке. Даже по мимике. Да, имидж говорит о многом, но он может быть и обманчив.
Например, в клипе «Я – твоя раба» на шее Бритни красуется ошейник, а на ногах –
обтягивающие джинсы. Публика вправе сделать вывод, что Бритни – наглая, развязная
девчонка. Однако в обычной жизни она может оказаться милым и приятным человеком,
совершенно другим, чем созданный ею образ. Пинк поет, как она себя ненавидит и как она
одинока, когда ее никто не понимает. Иногда я и сама могу подписаться под словами типа:
«каждый день я веду войну с зеркалом, мне не смириться с той, что пялится на меня
оттуда». И пусть я знаю, что Пинк на самом деле этого не чувствует, все равно мне важно
иногда услышать, что кто-то переживает то же, что и я.
Мой образец для подражания – группа «Линкин Парк». Их песни абсолютно не оскорбляют
слух.
Комментарий: Карл четко отследил типичные мужские стереотипы, сравнив рэп и группу,
представляющую альтернативную музыку (показатель 1). Он также выработал свои
собственные критические стандарты, чтобы сделать вывод о наиболее приемлемом
образце для подражания (показатель 4). Более того, Карл отметил противоречащие друг
другу точки зрения, нашедшие отражение в творчестве Нелли и «Линкин Парк»
(показатель 6).
Из всех известных личностей наибольшее влияние на массы имеют поп-звезды, ведь так
много людей слушают их песни, смотрят клипы, ходят на концерты. Одежда, в которой они
(Бритни Спирс и «Дестиниз Чайлд») выступают, зачастую выглядит слишком вызывающе и
открывает слишком много, в такой одежде не походишь по улице. Фанатам Пинк нравится,
что они могут разделить со своим кумиром те переживания, о которых поется в песне «Не
дай мне убить себя». Ведь очень многим трудно принять себя такими, какие они есть. Если
вы сядете и попытаетесь понять то, что она хочет сказать этой песней, вам наверняка
понравится. Посредством музыки она пытается сказать своим поклонникам, что отличаться
от других хорошо и, в сущности, «так и надо». А танцевальные движения Пинк не так
вызывающи и откровенны, как некоторые движения Бритни Спирс или «Дестиниз Чайлд».
Она танцует так, как это делают в обыкновенных клубах. Мне кажется, поп-звезды, такие
как Бритни Спирс и «Дестиниз Чайлд», должны лучше осознавать, какой пример они
подают молодежи.
В средней школе всех очень интересует, кто с кем встречается и есть ли у тебя девушка
или парень. Порют всякую чушь и думают, раз у них есть девушка, значит, они крутые. И
никого не колышет, если парочки вдруг возьмут и разбегутся в разные стороны.
Очень похоже на песню «Линкин Парк» «В конце концов». И ведь правда, «в конце концов,
это вовсе не важно». От их плакатов не по себе. Они какие-то готические, но, честно
говоря, участники группы такие же обыкновенные люди, как мы.
Комментарий: Джейсон соотнес песню с собственной жизнью и жизнями окружающих
(показатель 3). Кроме того, использовав собственные стандарты, он понял, что «Линкин
Парк» – его любимая группа (показатель 4). А еще он противопоставил имидж «Линкин
Парк» тому, как, по его предположению, участники группы выглядят в реальной жизни
(показатель 6).
Заключение
Считается, что в этом возрасте, пытаясь осознать и сформировать себя как личность,
юноша или девушка непременно восстает против ценностей своих родителей. Однако мы
столкнулись с тем, что, вынося суждения о поп-звездах, учащиеся в немалой степени
опирались именно на ценности и убеждения родителей. Одна девочка приводит в пример
взрослое телешоу «20/20», в котором «рассерженные зрители» «разложили по полочкам»
Бритни Спирс и других исполнителей. Утверждая, что Бритни – плохой пример для
подражания, она использовала аргументы взрослых из поколения ее родителей, которые
высказывались на шоу. Интересно отметить, что девочка отдала предпочтение
«взрослому» телевидению, хотя существует масса программ и каналов, ориентированных
исключительно на подростков.
Галина Муромцева
Галина Муромцева –
преподаватель кафедры
В последние годы в обществе сложилось безразличное культурологии Вятского
отношение к классической музыке. Поэтому главная моя государственного
задача – а я музыковед по профессии и преподаю предметы педагогического
культурологического и музыкально-исторического цикла в университета,
вузе и школе – помочь человеку открыть для себя ведет курс «Музыкальная
одновременно сложный и простой, знакомый, но всегда культура»
новый, глубокий, многосмысловой мир музыки. Музыкальная в средней школе № 47 г.
классика приближает к нам прошлое и помогает осмыслить Кирова
настоящее и будущее: наблюдая за развитием музыкального искусства, мы получаем
реальную возможность наблюдать за ходом истории; размышляя над музыкальным
произведением, мы раскрываем для себя мир и формируем свое отношение к этому миру.
Таким образом, процесс активного слушания должен включать в себя три фазы, которые
можно осмыслить и с точки зрения базовой схемы РКМЧП:
вызов
импульс подготовка – предкоммуникация (настройка)
осмысление
развитие слушание – коммуникация (активное восприятие)
содержания
результат размышление – посткоммуникация (выход)
рефлексия
ВЫЗОВ – ПРЕДКОММУНИКАЦИЯ
Чего достичь?
Как достичь?
Через:
Чего достичь?
Процесс слушания как процесс восприятия нового предполагает три уровня работы с
художественным текстом: физический (фактологический), эмоциональный и
художественно-ценностно-смысловой.
Как достичь?
Мелодия
Простая и глубокая
В душе поет.
_____________________________________________________
Я услышал эту мысль
_____________________________________________________
Тяжелая борьба и гибель человека
_____________________________________________________
Победа Света над Тьмой
_____________________________________________________
Неотвратимость судьбы
_____________________________________________________
Можно использовать и другие приемы работы со смыслами.
_____________________________________________________
РЕФЛЕКСИЯ – ПОСТКОММУНИКАЦИЯ
Чего достичь?
Как достичь?
Здесь мы вновь обращаемся к двухчастному дневнику и заполняем его правую часть.
Читатель легко догадается, что урок наш был посвящен Пятой симфонии Бетховена.
Я услышал эту
Мое понимание
мысль
Борьба всегда сопряжена с потерями. Это может
Тяжелая борьба и быть не только на войне. Человек может бороться и
гибель человека в мирное время – например, отстаивая свою точку
зрения.
Бетховен описал победу Света. В музыке я это
очень хорошо почувствовал. Но композитор жил
Победа Света над
давно, сейчас Свет побеждает не всегда. Тьма
Тьмой
очень сильна. Надо много Света, чтобы ее
победить.
Мне кажется, что человек не должен подчиняться
Неотвратимость
своей судьбе. У него много сил, чтобы жить так, как
судьбы
он задумал, и он может идти к своей цели.
СОВЕТЫ УЧИТЕЛЮ
Ирина Викентьева
Ода синквейну*
Способность резюмировать информацию, излагать сложные Обобщение сделала Ирина
идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное Викентьева,
умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого магистр педагогики,
понятийного запаса. Синквейн * – это стихотворение, тренер РКМЧП
представляющее собой синтез информации в лаконичной г. Нарва, Эстония
форме, что позволяет описывать суть понятия или
осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.
***
бесконечная, числовая,
можно складывать, сравнивать.
Отмечены положительные и отрицательные числа.
Шкала.
Учащиеся 6-го класса, уже знакомые с понятием числового луча, могут обобщить свои
знания и сформулировать тему: «Числовая прямая».
Колумб,
Лживый, бездушный,
Командовал, торговал, обогащался.
Делал все для достижения цели.
Авантюрист.
Колумб,
Смелый, настойчивый,
Открывал, торговал, обогащал.
Воссоединил мир и потряс человечество.
Герой.
Солнце,
Большое, яркое,
Светит, греет, радует.
Солнце очень горячее тело.
Шар.
Солнце,
Раскаленное, газообразное,
Излучает, нагревает, обжигает.
Солнечное излучение несет энергию.
Звезда.
_____________________________
3. Придерживайся темы.
9. __________
10. _________
Однажды я принес на урок объявление: «Соль, уголь, тел. 37-42-34» и предложил моим
пятиклассникам определить, что общего между этими двумя веществами.
Незамедлительно последовал ответ: «Да ничего общего!» Тогда я заметил, что раз кто-то
покупает и продает оба эти вещества, значит – общее есть. Я разделил доску на три части.
Мы с детьми стали записывать в одной колонке общее, а в двух других – отличительные
особенности каждого вещества. (Такой прием называется обычно «диаграммой Венна». –
Прим. ред.). К концу занятия получилась таблица:
Уголь, соль
Различия
Общее
Соль Уголь
Полезное ископаемое Минеральное вещество Органическое вещество
Одинаковое окончание Начало слова на букву Начало слова на букву
слова (оль) «у» «у»
Продукт пищевой Продукт добывающей
Продукт
промышленности промышленности
Товар
Можно добывать
Добывают в шахтах
выпариванием
Бывают глыбами
Могут быть порошком
Сырье для химического Сырье для пищевой
Сырье для энергетики
производства промышленности
В итоге оказалось, что общего у этих двух веществ больше, чем различий.
РАБОТА СО СКАЗКОЙ
Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку –
тянут-потянут, а вытянуть не могут.
Мышка за Кошку, Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку,
Дедка за репку – тянут-потянут, и вытянули репку.
Потом задаю вопрос: о чем эта сказка? И… начинается пересказ содержания. Я обращаю
внимание детей на разницу между пересказом содержания сказки и ее пониманием. После
долгих хождений вокруг да около наконец появляются следующие высказывания:
В конце урока прошу сочинить новое окончание сказки, предложив вопрос: неужели,
вытащив репку, кошка бросилась на мышку, а собака на кошку, внучка с палкой побежала
за собакой, а дед с бабкой поругались? Все ребята с удовольствием включаются в работу, и
через некоторое время вырисовывается новое окончание:
«Вытащив репку, бабка сварила из нее вкусную кашу, и все вместе сели за стол, а мышке
потом еще дали кусочек с собой…»
Обычно реакцией на загадку бывает либо тишина, либо несколько голосов выпаливают
знакомую отгадку. Но ведь это слишком просто и не служит формированию критического и
логического мышления. После получения нескольких таких ответов, когда учащиеся
заранее знали отгадку, я провожу с учениками беседу о различии понятий «узнать» и
«угадать». Даже первоклассники в первый месяц учебы хорошо усваивают эту разницу, я
им на примере показываю, как надо по признакам, указанным в загадке, распознавать то, о
чем идет речь. В первую очередь определяем место действия: луг, поле, лес, огород, сад?
Обращаем внимание на предметы быта, описанные явления природы и т.п.
Например, загадка: «На лугу среди травы выросли сестрички – желтенький глазок, белые
реснички».
Из первой части «на лугу среди травы…» детям становится ясно, что речь идет о чем-то,
там растущем. Предполагают, что это может быть цветок. Потом ребята начинают
перебирать названия луговых цветов и приходят к выводу, что это может быть только
ромашка, у которой «желтенький глазок» и белые лепестки-«реснички». После первого
опыта многие очень легко узнают, что если «в огороде из земли стрелы к небу проросли» –
это лук. Но я все-таки прошу подробного объяснения. Ребенок с удовольствием
демонстрирует ход своей мысли: «В огороде растут овощи, из овощей, которые я видел,
ростки в виде стрел – у лука». Кто-то из класса быстро добавляет: «А еще у чеснока».
Должен отметить, что работа со сказками и разбор библейских сюжетов или сур из Корана
затрагивает еще один раздел моей программы, который я назвал «Аэробика для души». А
вопросы по сказкам А.С.Пушкина легли в основу викторины, которую провела детская
газета «Дружные ребята».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Эмоциональная сфера
Когнитивная сфера
В начале семинара и в начале каждого учебного дня наиболее ценными разминками будут
те, которые бросают вызов их умственным способностям, активизируют их мыслительную
деятельность и заставляют сосредоточиться на определенных заданиях. Ведущему важно
помнить, что участники семинара прибывают на первое занятие перегруженные
посторонними, не относящимися к делу проблемами. Они думают о семье, работе,
дорожной пробке и о том, что подадут на обед. Разминки – полезный инструмент,
помогающий людям сосредоточить внимание на предстоящем семинаре и «отрешиться» от
повседневных забот.
По ходу первого дня, а также во все последующие следует применять самые различные
разминочные упражнения. Через каждые час или два участникам необходимо встать с
места, подвигаться. Если в эти моменты им снова предоставлять возможность углубить
знакомство друг с другом, увеличатся шансы на их успешное взаимодействие на занятиях
и продолжение профессиональных контактов по окончании семинара. Когда участники
впервые сталкиваются с основами интерактивного обучения, им необходимо предоставить
как можно больше возможностей самим испытать их эффективность – причем с
удовольствием, в комфортной, располагающей к общению обстановке. Для всех этих целей
уместны разминки, задействующие психомоторную и эмоциональную сферы.
Психомоторная сфера
Эмоциональная сфера
Существует еще один потенциально тонкий момент, который может создать напряжение в
аудитории во время семинара: обсуждение злободневных и трудных вопросов. Участники
могут рассердиться друг на друга, даже проявить откровенную враждебность. Такие
чувства разрушительны для эффективной работы группы, и подобные ситуации надо
держать под контролем. В частности, перерыв на разминку во время бурного обсуждения
может оказать смягчающее действие, изменить атмосферу, снять напряжение.
Время
Разминки должны быть короткими. Эффективная разминка редко длится больше десяти
минут.
Участие
Размер группы
Некоторые виды разминок эффективны только при работе с целой группой. В этом случае
принять в ней участие должны все без исключения. Вы никогда не достигнете цели, если
позволите кому-то отсиживаться в стороне во время разминки-знакомства или разминки,
затеянной для объединения группы.
ВЫБОР РАЗМИНКИ
Поиск сокровищ. Это замечательная разминка для первой встречи с новой группой.
Основное внимание уделяется обмену информацией о личных интересах и пристрастиях
участников [эмоциональная, когнитивная, психомоторная].