Вы находитесь на странице: 1из 20

Вопросы в зачету по методике русскому языку и литературному чтению

1. Методика обучения русскому языку как наука.


Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Это — прикладная наука, поскольку,
опираясь на теорию, она решает практические задачи обучения, воспитания и развития учащихся. Предметом изучения
методики является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением,
грамматикой и пр.). Методика преподавания русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и
навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке.
Говоря о задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: 1) Чему учить? 2) Как учить? 3)
Почему так, а не иначе?
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения, программ по русскому языку,
создание учебников и учебных пособий.
Как учить ? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучения, методические приемы, системы
упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, практических работ учащихся,
уроков и их циклов и т.д.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование
выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т.д.
Обучение языку происходит в дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, в училищах и техникумах,
в вузах. Каждая ступень имеет свои особенности.
Назовем основные разделы методики начального обучения: методика обучения грамоте,методика обучения
чтению,методика обучения грамматике и орфографии, методика развития речи
2. Методическая система: цель, содержание, принципы, методы, формы обучения русскому языку.
Цели обучения:
1. Познавательная цель. Формирование у учащихся представления о языке, целостной картине мира, ознакомление
с основными положениями лингвистики и формирование на этой основе знаково-символического мышления.
2. Социокультурная. Включает формирование коммуникативной компетенции учащихся, устное и письменное
развитие, орфографической грамотности и информационной грамотности как показатель грамотности человека.
3. Развивающая. Состоит в формировании у учащихся основ учебной деятельности.
4. Воспитательная. Воспитание позитивного отношения к русскому языку, культурной идентичности итд.
Объектом является сам язык. Предмет методики– усвоение языка и обучение речи в условиях учебного процесса,
исследование процесса обучения во взаимосвязи трёх его сторон (содержания, деятельности учителя и учебной
деятельности школьников).
Основная задача– рассмотрение теоретических понятий для овладения практическими умениями и навыками в
области преподавания русского языка, подготовка студентов к практической деятельности
Методы исследования в методике преподавания русского языка.
а) методический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
б) анализ учебной и научной литературы (по языкознанию, психологии, педагогике и др.);
в) изучение опыта учителей, использующих инновационные методики;
г) методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.
Общедидактические принципы обучения.
1. Научность. 2. Последовательность. 3. Систематичность. 4. Связь теории с практикой. 5. Взаимосвязанность
разделов. 6. Сознательность. 7. Активность. 8. Доступность. 9. Индивидуальный подход к учащимся.
Принципы методики преподавания русского языка.
1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка. 2) Коммуникативный принцип. 3) Контекстный
принцип. 4) Стратегические принципы:(принцип, связанный с формированием грамматического мышления;
предусматривающий тематическую работу по развитию речи; принцип раскрытия эстетической функции родного
языка ) 5) Тактические принципы: (связаны с использованием индукции как способа мышления; учитывают
взаимосвязь отдельных уровней языка; опираются на единицы речи и на единицы языка).
3. Современный урок русского языка в начальной школе.
Основные требования к уроку русского языка
1. Целенаправленность, чёткость и содержательная логика урока (Цели, должны соответствовать теме урока и
требованиям учебной программы; Цели, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности
учащихся. Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока
2. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода (правильно организованная речевая направленность
урока, развитие речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях общения.) Основные
направления работы: (связная речь; развитие синтаксического строя речи; словарно-лексическая и
словообразовательная работа;работа над звуковой культурой речи).
3.Систематическая и системная работа по развитию навыков каллиграфического письма (Минутки
чистописания на каждом уроке (5-7 минут); сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; правильной
посадки, положения тетради, ручки и др.; отработку навыка правильного начертания прописных и строчных букв;
работу над соединениями букв; выработку плавности и ритмичности письма.
- Перевод на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию.
II класс (начало обучения со второго полугодия) — постепенное освоение новой высоты и ширины букв,
проведение минуток чистописания в тетрадях с новой разлиновкой.
III класс — переход на письмо в тетради с разлиновкой в одну линию
- Образцы букв и соединений прописываются в тетрадях учащихся: во II классе — ежеурочно; в III классе — 2-3
раза в неделю; в IV классе — 1-2 раза в неделю.
Обязательное требование — учёт индивидуальных графических ошибок учащихся.
4. Общая характеристика процесса обучения грамоте. Звуковой аналитико-синтетический метод, его сущность и
реализация при обучении чтению и письму.
Курс «Обучение грамоте» является начальным этапом в единой системе изучения русского языка и литературного
чтения в начальной школе.
Основные задачи обучения грамоте: 1) развитие языковой способности, т. е. Умения пользоваться родным языком
-понимать услышанное и самостоятельно высказывать свои мысли; 2) формирование представлений об основных
языковых понятиях и практических умений элементарного анализа языковых явлений; 3) развитие фонематического
слуха; 4) обучение чтению слогов, слов, предложений и элементарных текстов;5) формирование основ письменной
речи; 6) развитие связной устной речи; 7) формирование интереса к чтению как средству познания, развитие
читательского кругозора.
Умения: - читательские, - речевые, - фонетико-графические, -орфографические.
Условия успешности:
1.Сделать уроки чтения и письма интересными воспитывающими желание учиться, приобретать новые знания и
умения, т.е. способствующими становлению познавательного интереса.
2. Учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. Обучение должно быть одновременно доступным
каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.
3. Одним из важнейших методов обучения на уроках обучения грамоте являются специально разработанные для этого
курса дидактические игры, в которых учебная задача по нахождению, характеристике языковых единиц (предложений,
слов, звуков, слогов, букв) точно совпадает с игровой задачей.
Содержательные линии: предложение и слово, звуковой анализ, чтение, письмо, развитие речи.
Создателем звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте является Константин Дмитриевич
Ушинский. Этот метод Ушинский назвал методом письмачтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой
анализ, должно идти впереди чтения. В своей методике Ушинский объединил анализ и синтез, ввёл систему
аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Достоинством его методики было то, что
при обучении детей письму и чтению он опирался на живую речь, и то, что она носила развивающий характер: вся
педагогическая система Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребёнка, на развитие его мышления и
речи. Ушинский ввёл в школьную практику десятки приёмов звуковой работы, которые используются и в современной
школе. Метод называется звуковым, т.к. обучаясь грамоте, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся
выделять их из речи и обозначать буквами. Он называется аналитико-синтетическим, т.к. изучение звуков происходит в
прцессе аналитико-синтетической работы. Система звуковой аналитико-синтетической работы над словом включает в
себя: 1) нахождение заданного звука в словах 2) подбор слов на заданный звук 3) деление слов на слоги и звуки 4)
сложение слов из звуков 5) замена звуков 6) наращение звуков в начале и конце слова 7) перестановка звуков в словах.
Обучать детей грамоте Ушинский рекомендовал с обучения различать на слух слова типа мак, сыр, лук, сок – из таких
слов выделялись гласные звуки, которые обозначались буквами. Затем дети переходили к анализу двусложных слов
типа усы, осы – из таких слов выделялись согласные звуки. Ушинский отказался от алфавитного порядка изучения
звуков и букв: сначала изучались гласные буквы, включая йотированные, затем согласные – как твёрдые, так и мягкие.
Последователи К.Д.Ушинского, развивая его метод, внесли в него изменения: Тихомиров и Вахтеров ввели
двухнедельные добукварные звуковые упражнения, отказались от опережающего письма. Флёров разработал строгую
последовательность в изучении звуков и букв, в своём букваре он поместил слоговые таблицы. Вахтеров и Флёров
вместо письма положили в основу обучении грамоте составление слов из разрезной азбуки. Наиболее последовательно
идеи Ушинского развивал Шапошников. Он утверждал, что читает только тот, кто различает звуки речи. Он вернулся к
письму-чтению Ушинского, отрицал букварь, по его методу дети сами составляли свой рукописный букварь путём
записывания букв, слов, предложений. (Метод не прижился, т.к. учителя не умели работать без опоры на печатный
букварь). В процессе развития метода сложились его традиционные принципы: 1) обучение грамоте носи
воспитывающий и развивающий характер 2) обучение грамоте опирается на живую речь, на имеющийся у детей навык
речи, на образцовые тексты 3) за основу аналитической и синтетической работы берётся звук, буква вводится после
знакомства с ним 4) в качестве единицы чтения берётся слог 5) последовательность изучения звуков и букв
устанавливается по принципу частотности 6) выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной)
периоды обучения грамоте 7) обучение письму идёт параллельно с обучением чтению. Другие принципы
сформировались сравнительно недавно или находятся в поцессе становления: 1) это дифференцированный принцип
обучения (работа по группам) 2) индивидуальная специальная работа с каждым учащимся 3) систематическое введение
элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии на практической основе 4) слого-звуковой анализ
слова заключается не только в выделении звуков и установлении их последовательности в слове, но и определении
связей между ними 5) вводятся элементы моделирования предложений, слов, слогов, схематическое обозначение звуков
6) воспитательные задачи включаются в систему работы по букварю. Современный метод обучения грамоте
устанавливает правильное соотношение звуков и букв на основе данных науки «Фонетика»
5. Подготовительный этап обучения грамоте, содержание и организация работы.
Обучение грамоте состоит из 2-х периодов: подготовительного и основного. В каждом из них выделяются
последовательные ступени. Продолжительность подготовительного периода бывает различной. Это зависит от уровня
готовности первоклассников к обучению.

Задачи подготовительного периода сформулированы в соответствии с результатами психологических


наблюдений и содержанием изучаемого материала: усвоение правил поведения на уроке, перемене; умение правильно
сидеть, поднимать руку перед ответом, вставать при ответе; умение громко и четко отвечать; умение слушать учителя и
выполнять его указания, слышать ответы товарищей; выработка навыка обращения с книгой, тетрадью, ручкой;
Выявление уровня готовности к обучению.

Круг знаний, умений и навыков, усваиваемых детьми в подготовительный период:1. Дети овладевают такими
представлениями и терминами как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слияние.
2. Начинается простейшее моделирование: с помощью схем дети обучаются анализировать и строить предложения,
слова, слоги. 3. Происходит знакомство с учебной книгой – «Букварем» («Азбукой») и средствами письма. 4. В
результате аналитико-синтетических слого-звуковых упражнений развивается речевой слух, что имеет большое
значение для формирования представлений о звуковой природе речи и звуковом строе.

В процессе обучения первоначальному анализу речи учащиеся усваивают важнейшие языковые понятия: речь
(ответы на вопросы), предложение (составление предложений по картинкам), слово (пополнение словарного запаса),
чтение (чтение учителем текстов, доступных пониманию детей. Беседы по прочитанному), грамматика и
фонетика(Деление слов на слоги, выделение ударного слога. Выделение звуков: по порядку; из каких звуков состоит
слог. Произнесение слогов.)

Основными направлениями в работе в работе с учащимися являются: Развитие речи детей. Все случаи нарушения
произносительной стороны речи фиксируются педагогом. Формирование фонематического восприятия и представления
– основы для выработки навыков чтения и грамотного письма. Развитие зрительных и пространственных восприятий и
представлений: упражнения на различение детьми наиболее распространенных цветов.Подготовка руки учащихся к
обучению письму. Эта работа заключается в специальных упражнениях для развития моторики руки.
6. Основной период обучения грамоте. Содержание и организация работы.
Механизмы чтения складываются из разных составляющих: зрительных, звуковых, смысловых. Особенности обучения
чтению: должно быть много эталонов букв; должно быть много эталонов звуков; должен фиксироваться взгляд на
строчке Текст для не читающих детей должен быть обязательно прочитан читающим ребенком, учителем, по цепочке,
хором. Смысловой анализ текста нужен для освоения прочитанного, понимания значения слова, а так же идейной
направленности. Работа с иллюстрациями начинается с самого первого урока.

Задачи основного этапа. - Изучить все звуки и буквы. - Научиться правильно соотносить звуки и буквы. - Усвоить
сочетания букв. - Практически усвоить правила графики. - Выработать умение плавного слогового с переходом на
целые слова чтения. Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.
На первой ступени букварного периода учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и
примыкающих к ним согласных. Например, ка ты ко т ку ту ка к ко та ки ти ни т ки Тексты просты и
кратки. Например, У Оли куклы. Она катала кукол. Куклы уснули. Используются слоговые таблицы для
чтения и составления слов. Например, О ка ку м ко ни ки но На второй ступени букварного
периода учащиеся овладевают быстрой ориентировкой в слогозвуковой структуре слов, закрепляют основные приемы
чтения слов, включающих слияние в разных позициях. Для этого дети должны быстро находить в слове его
центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных, читаемых до слияния.
Например, с то л С та си к с ка ла Повторное чтение текста может быть выборочным. Дети учатся
отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя,
готовясь читать вслух. На третьей ступени значительно возрастает объем чтения (несколько
текстов на странице). Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе
упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники
чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические
нормы): его [ево], что [што]. На четвертой
ступени дети читают тематические сгруппированные произведения детских писателей. Работа по чтению на этой
ступени приближается к той, которая типична для уроков чтения. Изучаются звук [й ] и буква й, ъ и ь знаки, [ц ]и [щ.].
Все эти звуки и буквы обладают не только малой частотностью, но и специфическими особенностями, на которые
необходимо обратить внимание учащихся. На этой ступени закрепляются знания о написании сочетаний чу, щу, ча, ща,
жи, ши.

7. Формирование первоначального навыка чтения, характеристика основных приемов чтения


Основной период обучения грамоте продолжается до середины апреля. Он характеризуется постепенным усложнением
материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма,
углублением анализа содержания прочитанного.
Традиционно период обучения грамоте делится на 2 этапа: I э т а п - ознакомление с буквами а, о, у, и, ы на
обозначение гласных звуков и формирование первоначальных навыков прямых слогов с твердыми и мягкими
согласными. ΙI этап- ознакомление с буквами ь, е, ё, ю, я, их функциями, совершенствование навыков слогового чтения
с сочетанием согласных, переход к чтению целым словом.
На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним
согласных букв. Тексты на этой ступени ещё просты и кратки, главное внимание уделяется пропитыванию слов по
слогам и с ударением. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и
слогов слова. Букварный материал первой ступени включает много сюжетных картинок, отдельных и в серии.По ним
учащиеся учатся связному рассказыванию. По предметным картинкам разного назначения первоклассники анализируют
слого-звуковой состав слов с применением схем, выполняют словарно-логические упражнения, знакомятся с
многозначными словами, противоположными по значению, составляют предложения, выполняют разные игровые
упражнения по составлению слов.
На втором этапе дети знакомятся с другими способами обозначения на письме мягких согласных (буквами ь, е, ё,
ю, я). Трудности изучения этих букв заключается в том, что мягкий знак является буквой, не имеющей звукового
выражения, а буквы е, ё, ю, я имеют двойную функцию - обозначают один звук после согласных и 2 звука в начале
слога и после твердого и мягкого разделительных знаков. Сначала первоклассники знакомятся с тем, что каждая из этих
буквобозначает сочетание мягкого согласного [й] с гласными [э] [о], [у] [а], а на следующем ^^ a следующем уроке
узнают, что эти же буквы обозначают 1 гласный звук [э], [о], [у], [а] и указывают на мягкость предыдущих согласных.
В букварный период при обучении чтению первоклассники овладевают такими умениями:
- узнавать каждую букву алфавита (печатную, рукописную, строчную и заглавную), правильно называть её
(буква «ка», «эм» и под.);
- читать слова с буквой ь обозначающеймягкость предыдущего согласного;
- читать слова с буквами я, е, ё, ю, которые обозначают мягкость предыдущего согласного и соответствующий
гласный; а также слова с буквами я, е, ё, ю, которые обозначают два звука: [й] + гласный;
- читать слова с буквами ъ, ь, которые указывают на то, что следующие за ними буквы, я, е, ё, ю, и обозначают два
звука: [й] + соответствующий гласный;
- читать слова с буквами ж, ч, ш, щ; читать слова с буквосочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу;
- читать слова по образцу, данному учителем, в которых пишутся буквы о, е, а произносятся звуки [а], [и]: вода и
река;
-читать слова по образцу, данному учителем, в которых пишутся буквы б, в, г, д, ж, з, а произносятся звуки [п] ,
[ф], [к], [т], [ш], [с]: дуб, рог;
- мгновенно узнавать наиболее употребительные, часто встречающиеся в букваре слова, состоящие из 2-4-х
букв (ты, он, дом, так, кто, они, где, стол, брат), и сочетания коротких слов (я был, я и ты и под.).

8. Обучение первоначальному письму: содержание и способы работы.


Чтобы ребенок научился писать должна быть высока сосредоточенность, высокая напряженность руки, отчетливо
представить предмет сообщения, держать в памяти написанное, предвидеть последующее, соединить буквы, слова,
каллиграфически ясно начертить букву, слово, текст в целом.
Основная цель– формирование графического правильного, четкого и достаточно скорого письма. Уроки
проводятся на материале тетради «Пропись», где представлены образцы написания букв, соединений, тд.
Методы обучения:
- копировальный- обведение букв, напечатанных специальных тетрадях. Это не ведет к сознательному овладению
письмом, но помогает в отработке почерка
- линейный- использование графической сетки для сохранения одинакового расстояния между буквами, пропорций
высоты и ширины, наклона.
- ритмический – письмо под счет в одинаковом темпе. Развивает интерес, уверенность и плавность движений
руки, способствует установлению нужной скорости письма.
Методические приемы обучения письму:
- показ написания учителем.( сопровождается объяснением. Где начинать, как вести.)
- списывание с готового образца– воспроизведение образцов, данных в прописях, на доске или тетради.
- копировальный– упражнение в выполнении правильного движения. Выполняется механически, поэтому надо
чередовать с сознательным письмом. 2 буквы обводит, затем пишет сам 1-2 буквы)
- воображаемое письмо – проводится по написанному учителем образцу.
- анализ формы букв: раскладывая на зрительные элементы, с точки зрения движений при письме, в сравнении с
ранее изученными буквами.
- усвоение правил письма – способствует сознательности. Правила формулируются кратко, складываются из тех
задач, которые учитель ставит на данном этапе обучения
- письмо под счет – выработка плавного ритм письма определенного темпа. Основные движения сопровождаются
счетом, соединительные – на счет И.
– анализ ошибочного написания – в 1 кл такое не написание выносится на доску, учащиеся сравнивают со своим
написанием. Во 2,3 классе общую ошибку выносят на доску, объясняют, как ее следует избежать.
9. Формирование каллиграфических навыков в начальной школе
Письмо – одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим
элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет
формирование орфографических навыков.
Графический навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие
изображать письменные знаки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать
буквы чётко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс
трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время переделка неправильного
графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.
Подготовительные этапы формирования навыка письма
1. Штриховка, закрашивание. Этот этап определяет успех всего обучения. Дети штрихуют, закрашивают предметы,
которые им предлагают или они сами нарисовали, построили при помощи фигурных линеек (трафаретов).
Отрабатываются штрихи: сверху вниз, снизу вверх, слева направо, а также штриховка волнистыми линиями в разных
направлениях.
2. Соедини по точкам.. Данного вида задания хорошо помогают в развитии мелкой моторики рук у младших
школьников, развивают внимательность, аккуратность, усидчивость.
3. Повтори рисунок.. Задание заключается в том, чтобы в специальном пустом квадрате, представленном справа в
тетради, воспроизвести рисунок, изображенный слева.
4. Продолжи узор. При выполнении таких заданий ребенок должен проанализировать образец, правильно
воспроизвести и удержать последовательность его выполнения.
Приёмы обучения каллиграфическим навыкам письма
1. Показ. На образце показывают процесс письма и объясняют способы написания букв. Показ осуществляется на
классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика, все способы соединения букв, сопровождаются
объяснением: где начинать писать букву, куда вести руку, в какую сторону делать закругление, делается акцент на
величину элемента.
2. Списывание с готового образца. Прием основан на подражании, воспроизводстве образца письма.
3. Показ ошибочного написания. Данный приём показа ошибочного написания является спорным. При этом пример
ошибочного написания на доску не выносится, а показывается карточка на уроке.
10. Пропедевтическая работа по орфографии в период обучения грамоте.
Это наблюдение над однокоренными словами, сравнение однокоренных слов, наблюдение за разными частями
речи, расстановка вопросов, сравнение звукового и буквенного состава слова, обнаружение случаев несовпадения букв
и слогов, усвоение правил переноса, заглавной буквы в начале предложения, раздельное написание слов.
Грамматико-орфографическая пропедевтика – подготовка детей к дальнейшему изучению грамматики и
орфографии. В более широком смысле грамматика изучает языковую теорию. ГОП осуществляется на уроках чтения и
уроках письма.

На уроках чтения это:


- наблюдение над лексическим и грамматическим значением слова
- сравнение однокоренных слов и наблюдение за ними
- наблюдение за словами с одинаковыми суффиксами или приставками
- наблюдение за частями речи, постановка вопросов
- сравнение звукового и буквенного состава слов, обнаружение случаев несовпадения звукового и буквенного
состава
- работа над соотношением звука и буквы, обозначение звука на письме
- усвоение графических нарушений
- усвоение раздельного написания слов
- усвоение простейших правил переноса
- употребление заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных
- + уроки чтения
Орфографическая работа в период ОГ строится главным образом на фонетической и семантической основе

Приёмы орфографической работы


1 – звукобуквенный анализ и синтез
2 – составление слов на наборном полотне
3 – отчётливое проговаривание слов
4 - смысловой анализ слов и предложений

11. Формирование представления о речи, обучение слушанию и воспитание культуры речевого поведения
первоклассников.
Речь– это материальный, физический процесс, результатом которого являются звуки речи; речь текуча,
неустойчива, переменчива. Язык – это система словесных знаков, общая для всех членов социума и являющаяся
объектом лингвистики. Однако речь и язык тесно связаны в своем функционировании и выполняют одну очень важную
функцию – являются регуляторами совместной деятельности, средством коммуникации, средством передачи и
закрепления опыта. Речь – это деятельность общения посредством языка, и ее изучение в искусственном отделении от
языка становится очевидно неоправданным.

Целенаправленная, систематическая работа по воспитанию навыков и привычек культурного поведения начинается


с приходом детей в школу.Именно в начальных классах закладываются основы аккуратности и опрятности,
вежливости, точности, прививаются хорошие манеры, умение культурно вести себя в школе, доме, на улице и в
общественныхместах. Если элементарные нормы культурного поведения не привиты детям с ранних лет, то позднее
приходится восполнять этот пробел и нередко проводить более трудную работу: перевоспитывать школьников, у
которых укоренились отрицательные привычки. Отсутствие элементарных привычек у детей затрудняет работу над
воспитанием у них более тонких и сложных проявлений культурного поведения: такту, деликатности,
непринужденности, изящества манер и т.д.
Содержание работы по воспитанию культуры поведения. В начальной школе деть должны усвоить
достаточно большой объем знаний об основных правилах культурного поведения и приучиться осознанно, выполнять
их. Конкретных правил приличия и поведения много, познакомить школьников со всеми трудно, да вряд ли это нужно.
В жизни всегда может создаться такая ситуация, в которой дети оказались впервые. Поэтому очень важно учить
школьников не только правилам поведения, но и одновременно умению действовать в связи с духом правил, т.е.
находить правильный способ поведения в новой обстановке на основе уже известных правил. Эта задача
сложная, и чтобы успешно разрешить ее, необходимо следующее. В работе с детьми надо учить их выполнению
правил поведения в различных ситуациях, с которыми чаще лишь они встречаются: в школе, на улице, в
общественных местах.

Культура поведения во многих случаях тесно связана и с нормами нравственности. Так, в основе многих
конкретных правил вежливости, внимательности, такта, точности лежит моральный принцип нашего общества:
социалистический гуманизм, коллективизм, дружба, товарищество, ответственность за свои поступки и поведение.
Ребенок постепенно начинает осознавать и оценивать необходимость выполнения правил с точки зрения
нравственности. Единство знания, навыка и привычки способствует приобретению устойчивого поведения,
формированию определенных качеств личности. Всегда быть вежливым, обязательным, точным — значит
приобрести такие качества, как вежливость, точность, обязательность. Осознание ребенком своего поведения
происходит постепенно под руководством учителя под влиянием складывающегося общественного мнения коллектива.
Всю работу по воспитанию культуры поведения следует строить по определенной программе.

Основные разделы работы:


«Личная гигиена, аккуратность и опрятность» 1 класс – Друзья Мойдодыра. 2 класс – Каждой вещи - свое место.
3 класс – Уход за одеждой.
«Вежливость и культура речи»1 класс – Волшебные слова.2 класс – Ты и твои товарищи. 3 класс – Как ты
говоришь
«Внимательность, точность, обязательность». 1 класс – Помни о других.2 класс - Держи свое слово. 3 класс –
Правила, обязательны для всех.
«Правила поведения на улице и в общественных местах».1 класс – Правила поведения на улице. 2 класс – Правила
поведения в кино, театре. 3 класс – Правила поведения в гостях.
В каждом классе дети осваивают все основные компоненты культуры поведения: личную гигиену, вежливость,
точность, обязательность, культуру речи и др. Круг правил, которыми должны овладеть дети в последующем классе,
увеличивается, школьники постепенно знакомятся с более сложными и тонкими правилами. Учитель проводит
повседневную работу с учениками по воспитанию культуры поведения.
Естественно, что учитель не может проходить и мимо фактов нарушения детьми правил поведения, выходящих за
рамки той темы, над которой работает с ними в данное время. Если учитель видит, что ребенок не выполняет какие-то
правила, потому что не знает их, а специально отрабатываться они будут только в будущем, то он, конечно, показывает,
как надо поступить в данном случае.
12. Работа по развитию речи учащихся в период обучения грамоте; возможности, предоставляемые букварем,
азбукой и их реализация.
Особенности развития речи и мышления в период обучения грамоте.
Наглядность и образность- особенности мышления младших школьников. Обобщения все более основываются на
выделении некоторых существенных признаков вещей и явлений. В связи с этим уточняются и приводятся в систему
представления первоклассников о предметах.
Первоклассник может связно рассказать о прочитанном или увиденном, но речь слабо организована, при рассказе
нет точного плана, логики. Если не поправить, речь может утратить связность. Основная задача - научить детей
рассказывать или описывать предмет по определенному плану.
В последние годы несколько перестроена методика обучения грамоте. Введен период опережающего звукового
анализа. Он исходит из закономерностей развивающего обучения.
Условия развития речи в период обучения грамоте. Ребенок приходит в школу со значительным навыком речи.
Объем его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов. С приходом в школу в речевом развитии ребенка происходят
существенные изменения. 1. Возрастает волевой фактор: ребенок говорит не потому, что его побуждают окружающие
обстоятельства, так называемая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс. 2. Появляется
письменная речь. 3. Большое место начинает занимать монологическая речь. 4. В школе речь становится объектом
изучения.
Развитие речи осуществляется по 3 направлениям: словарная работа (лексический уровень) (Первоклассники
нуждаются в занимательных, доступных видах объяснения новых слов: - путем показа картинки или предмета,
называния этого предмета; - в словарных играх- с помощью словестного лото, кубиков, скороговорок, считалок,
потешек, юморесок; - в беседах, рассказах, декламации стихотворений, скандирования слов и пр.,) работа над
словосочетанием и предложением (синтаксический уровень); (1) Осознание предложения как самостоятельной
единицы речи, выделение предложений в устной речи, их составление, чтение по букварю; 2) Переход от односложных
высказываний к высказываниям развернутым, от неполных предложений к полным, относительно большим
предложениям, имеющим, как правило, состав подлежащего и состав сказуемого; 3) Установление простейших связей
между словами в предложении, а также в словосочетаниях.); работа над связной речью (уровень текста) (Связная
речь – это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, это различные рассказы- по наблюдениям,
воспоминаниям, на основе творческого воображения; это декламация заученных стихотворений, загадывание и
отгадывание загадок, скороговорки, рассказывание сказок и их инсценирование.)
13. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в период обучения грамоте.
Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода при обучении грамоте вызывается
двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает
прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального
подхода в рамках общеклассной работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях
обучения; во-вторых, — и это специфично как раз для I класса — дети, приходящие в I класс, существенно различаются
по уровню своей подготовленности к чтению и письму.
При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные учащиеся отстают еще больше в своем развитии,
«сильные» же неизбежно какую-то часть учебного времени используют неэффективно,— проще 'говоря, скучают. В
условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и
даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится на послеурочное время (создается
перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток
внимания учителя; скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.
Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся
получает задания по своим возможностям.
Как же распределять первоклассников для осуществления дифференцированного подхода? На этот вопрос нет
однозначного ответа.
Так, С. П. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы; общеклассная работа чередуется с групповой.
Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно работает учитель, в
то время одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает
незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и
заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения
про себя (слабая группа) *.
Более сложную и гибкую систему предложила Л. К. Назарова2. Она делит класс на пять групп: первая группа —
дети, читающие словами; вторая группа — читающие по слогам, третья группа — читающие по буквам (с двумя
подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения и не накопившие пока
значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа — дети, поступившие в школу нечитающими и
овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа — овладевающие чтением замедленными темпами.
Для каждой группы определены свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй
групп — совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно
включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.
Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. Нельзя сказать, чтобы процесс переучивания проходил
легко. В период же обучения грамоте они на уроках пытаются читать слогами, однако дома продолжают читать по
буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей: без их помощи побуквенное чтение может затянуться на
длительное время.
Следствие побуквенного чтения — пропуск гласных внутри слова при письме: вместо слива пишут «слва», вместо
машина — «мшна».
В цитированной книге Л. К. Назаровой приводятся подробные методические разработки для учащихся четвертой и
пятой групп с подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком чтения. Основой работы для
третьей, четвертой и пятой групп (а иногда и для всех пяти групп) бывает страница букваря. При этом сильные
получают дополнительные материалы и задания к ним, а слабые имеют перед собой перспективный материал.
Перспективным материалом называются те тексты букваря, таблицы и другие пособия, которые вполне доступны
для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы эти элементы, вслед за
сильными, прочитывают и те, кто читает пока плохо.
Дифференцированное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной
работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с
индивидуальной работой-— как на уроке , так и вне его.
14. Характеристика современных букварей и прописей.
Вплоть до начала 70-х годов в советской начальной школе были приняты шрифты, сохранившие основные
атрибуты дореволюционного каллиграфического письма, сформировавшегося еще в XIX в.: волосные и нажимные
линии, большие и малые пламевидные линии, различного рода загибы с точками и другие сложные фигуры, которые
отнимали у учащихся много времени и сил, а затем забывались, так как современные средства письма — авторучки,
особенно шариковые,— непригодны для тонкостей старой каллиграфии.
Возникла жизненная необходимость разработки и внедрения новых упрощенных и соответствующих современным
массовым орудиям письма прописей, письменных шрифтов. После длительных обсуждений приняты шрифты, которые
и используются в современных «Букварях», в пособии для учащихся «Рабочие прописи», в пособиях для учителей,
изданных в 1969 г. и позже. Каковы же основные особенности новых шрифтов? Они рассчитаны на безнажимное
письмо; в них упрощено начертание многих букв и сближено написание строчных и заглавных букв; новые шрифты
рассчитаны на ритмичное письмо; они направлены на безотрывное письмо.
Безнажимное письмо осуществляется авторучкой или мелом на доске. В школах всегда требуют использования
чернил или пасты одного цвета: черного, фиолетового. Шариковая авторучка удобна тем, что она может долго не
заправляться, не очень пачкает.
Ритмичность письма вырабатывается с первых же шагов в результате счета. В школе практикуется письмо букв, а
затем — слогов и слов под счет. Быстрое ритмичное письмо вырабатывается на более поздних ступенях обучения.
Очень важное свойство письма — его безотрывное т ь. Этому способствует, во-первых, почти полное отсутствие
надстрочных знаков (кроме букв и и ё). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от
бумаги не приходится (исключение составляют буквы х, э, заглавные б, г, п, р, т). В-третьих, новые шрифты специально
разрабатывались в расчете на безотрывные соединения всех букв, т. е. на единое написание слогов и слов.
Особенно важным является третье свойство новых шрифтов.
Безотрывное письмо ускоряет выработку графического навыка. Соединениям букв в методике обучения письму
уделяется огромное внимание. Учащиеся должны знать способы соединений всех букв. Им должны быть сообщены
некоторые хотя бы общие принципы соединений: общие признаки как первой, так и второй букв в соединяемой паре;
так, однотипными могут считаться соединения ои, ши, иш и т. п., где соединение имеет направленность снизу вверх:
первая буква завершается в нижней части строки, а вторая буква начинается в верхней ее части. Такое соединение —
одно из легких.
Соединения бывают верхние, например ор; направленные снизу вверх, например ши; средние, например ае, и
нижние, например ил. В «Рабочих прописях» даются образцы всех соединений как строчных, так и заглавных букв (см.
«Методические указания к «Рабочим прописям»).
Для овладения навыком безотрывного соединения школьники должны научиться некоторым приемам, а именно:
во-первых, это способ повторного проведения линии по уже проведенной. Так соединяются буквы о и л (повторное
проведение линии имеет противоположное направление) или ю с любой другой буквой повторная линия имеет то же
направление, что и первоначальная).
Повторное, двойное проведение линии может иметь место не в первой букве соединения, а во второй, например в
слоге ша.
15. Фонетико-графический разбор в курсе русского языка в начальной школе.
Целью выполнения фонетико-графического разбора является формирование у первоклассников умения соотносить
звучащее слово с его буквенным воплощением, т.е. безошибочно устанавливать соотношение между звуками и буквами
конкретного слова.
Содержанием фонетико-графического разбора выступает совокупность звуков слова и установление связи с
обозначением их буквами в соответствии с законами русской графики. Предметом звуко-буквенного анализа является
слово как совокупность звуков и соответствующих букв. Результатом фонетико-графического разбора является слово,
составленное из букв разрезной азбуки, напечатанное или написанное.
Сказанным определяется критерий отбора слов, предназначенных для выполнения разбора этого вида.
Целесообразно использовать слова, состоящие из звуков в сильных позициях, наиболее простые случаи звуков в слабых
позициях, если они акустически совпадают с сильными позициями тех же фонем (трава, груша, клён и др.) Кроме того,
в перечень необходимых слов следует включать и те, в буквенном составе которых реализованы известные школьникам
законы русской графики: способы обозначения твердости (мягкости) согласных и способы обозначения звука [й].
План выполнения фонетико-графического разбора должен включать в себя как необходимую первоначальную
ступень собственно фонетический анализ. После выполнения этой ступени ученик может перейти к установлению
буквенного соответствия, т.е. отвечать на вопрос, какой буквой (или буквами) обозначен каждый из звуков и почему. В
период обучения грамоте действия ученика при выполнении этого вида разбора также необходимо материализовать с
помощью моделей (в курсе русского языка с этой же целью будет использоваться транскрипция).
Так, выполнив первую часть — фонетический анализ слова клён и составив звуковую модель р | = | о | -1> ученик
переходит к выполнению второй ступени, рассуждая и правильно используя алфавитные названия букв: "Первый звук
[к], обозначаю его буквой К, второй звук [л'], обозначаю его буквой Л; следующий звук [о], он стоит после мягкого
согласного, поэтому обозначаю его буквой Ё; последний звук [и], обозначаю его буквой Н. Читаю, получилось ли слово
— КЛЁН".
Как видно, завершающим действием ученика становится чтение слова (а не его произнесение по схеме-модели).
Выполнение этого шага весьма важно для формирования у школьников навыка самоконтроля. Кроме того, именно эта
операция позволяет учителю создать на уроке проблемную ситуацию. Вот, например, как, опираясь па этап проверки
результата выполненного учеником фонетико-графического анализа, учитель создал проблемную ситуацию,
позволяющую перейти к новой теме урока.
Проводя фонетико-графический анализ слова ПЕРЬЯ, ученики выполнили первую часть разбора, составили схему-
модель: 0_ =_=_ 0_
- Теперь, — говорит учитель, — давайте вместе обозначим каждый звук буквой. Ученики рассуждают: ,
- Первый звук | п* | обозначим буквой П: =_ 0__= =_ 0_.
- Второй звук [э], обозначим его буквой Е, чтобы показать мягкость предыдущего согласного: | = |о| = | = |о|
ПЕ,,,,,
- Следующий звук [р'], обозначим его буквой Р: | = | о | = | = | о |.
ПЕР
- Звуки [й| и [а] обозначаются вместе одной буквой Я: | = | о | = | = | о |.
ПЕРЯ
Учитель соглашается, просит поставить последнюю букву и прочитать, чтобы проверить, получилось ли то слово,
которое анализировали. Дети читают слово и убеждаются, что оно исказилось. Понятно, что далее на уроке будет
вводиться Ь как один из способов обозначения па письме звука [й] с функцией предупреждения о том, что следующую
за ним букву следует читать как два звука, первый из которых — [й].
По мнению некоторых методистов, именование Ъ и Ь знаков разделительными не вполне соответствует их истиной
роли в выполнении правила графики: "Следует учесть, что Ъ и Ь в положении после буквы согласного перед буквой
гласного Е, Е, Ю, Я (И) не имеют никакого отношения к обозначению мягкости или твердости предыдущего согласного.
Так называемый разделительный мягкий знак встречается после твердых согласных, разделительный твердый знак —
после мягких. Название "разделительные знаки" фиксирует ориентацию на букву... Буква должна выступить для детей
как знак звука и отдельных его характеристик. Это тем более важно, что при письме дети часто пропускают Ь и Ъ.
Поэтому так важно с самого начала ввести эти знаки как предупреждающие. Ни в коем случае нельзя допускать
рассуждения о том, что предупредительный Ь обозначает мягкость согласного, а Ъ — твердость. Оба эти знака
выполняют одинаковую работу: предупреждают читающего, что буквы Е, Ё, Ю, Я (И) обозначают [й] и свой гласный".
В курсе русского языка фонетический и фонетико-графический разборы сохраняют свои характеристики.
Постепенно условные обозначения качеств звуков, использованные в период обучения грамоте, заменяются знаками
транскрипции. Письменный вариант звуко-буквенного разбора оформляется следующим образом:
[с'] — согл., глух. — С
[э] — гласный — Е
мг] — согл., звонкий — МЬ СЕМЬ
16. Сущность понятия «орфограмма»: виды орфограмм и их изучение в начальных классах. Общая
характеристика орфографических умений.
1. Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которая реализуется в
письменной речи; 2) раздел языкознания, изучающий и разрабатывающий систему правил, которые обеспечивают
единообразие написаний.
Виды орфограмм:и безударные проверяемые гласные в корне, непроверяемые гласные и согласные, проверяемые
согласные в крне, непроизносимые согласные в корне слова, буквы и у а после шипящих, разделительный Ъ и Ь.
Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Правила орфографии определяют выбор
написаний в следующих случаях: 1) при обозначении звуков буквами в словах – это правила правописания гласных и
согласных в слабых позициях (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях,
приставках, суффиксах и окончаниях; 2) при выборе слитного или раздельного написания слов; 3) при употреблении
прописных букв (сигнала начала предложения и собственных имен); 4) при переносе частей слова с одной строки на
другую;и5) в написании аббревиатур.
Для обучения правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Каждый вид
орфограмм имеет собственные опознавательные признаки.
Общими опознавательными признаками являются: 1) расхождение между звуком и буквой, между произношением
и написанием; 2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание
к ним; 3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти
младший школьник для ее решения: 1. Найти орфограмму. 2. Определить ее тип. 3. Наметить способ решения задачи в
зависимости от типа орфограммы. 4. Определить последовательность «шагов» решения задачи. 5. выполнить
намеченную последовательность действий. 6. Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
Группы орфографических навыков: 1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе
(правописание корней, приставок, суффиксов); 2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.
Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых
навыках и умениях, таких как: - навык письма; - умение анализировать слово с фонетической стороны; - умение
устанавливать морфемный состав слова; - умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; - умение
подвести орфограмму под соответствующее правило; - умение подобрать проверочные слова и др.
17. Формирование орфографической зоркости младших школьников.
По мнению М. С.Соловейчик, формирование орфографической зоркости младших школьников проходит в 3 этапа.
Первый этап - соотношение звучащих единиц речи и графических единиц письма, то есть соотношение звуков и букв.
Данное направление реализуется в процессе обучения грамоте, когда дети выделяют из слова звук, артикулируют его,
учатся произносить в различных позициях. . Второй этап - запоминание графического состава слова, его зрительного
образа. Запоминание — важнейший элемент усвоения орфографии — происходит также на основе звуко-буквенного
анализа. Этот этап работы формирует у учащихся представление о том, что звуки в русском языке могут находиться
в сильной и слабой позиции, учит различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой. Третий
этап - обучение решению грамматико-орфографических задач. Этот этап предполагает обучение выполнению
младшими школьниками действий на основе применения правил и способов проверки. Обоснованный выбор
правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.
Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической
задачи:1- увидеть орфограмму в слове; 2- определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится,
вспомнить правило; 3- определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы; 4- определить
«шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи; 5- решить задачу, т.е. выполнить
последовательные действия по алгоритму; 6-написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
Виды работ, применяемых при формировании орфографической зоркости
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных заданий.
1. Звуковой анализ слов (Прежде всего, необходимо научить слушать звуки, определять их количество в слогах, а
затем в словах.)
2. Списывание а) Списывание с предварительной подготовкой б) Выборочное списывание( При объяснении
задания детям даётся установка: всё списывать не требуется, нужно списать только... предложения, выражающие
основную мысль текста, или слова с определённой орфограммой, или необходимо распредели слова из текста по
группам, в зависимости от вида орфограмм)
3. Работа с готовым текстом (Детям даётся текст, в котором нужно устно или при списывании выделить
орфограммы и объяснить их.)
4. Комментированное письмо, или письмо с проговариванием (Комментирование включает в себя объясняющее
рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля,
так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание)
5. Орфографическое чтение (чтение в парах, чтение столбиков др)
6. Диктант. а) Предупредительный диктант (Это такой вид работы, когда объяснение орфограмм и пунктограмм
проводится до записи в тетрадях) б) Объяснительный диктант (Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся
записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы и пунктограммы,
остальные следят по своим тетрадям и исправляют допущенные ошибки) в) «Диктант с обоснованием» (Учитель
диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать
проверочное слово и только потом то, что диктует учитель, так как должны обосновать орфограмму. ) г) Выборочный
диктант (Учитель диктует слова или предложения, а учащиеся записывают только те, из них, которые соответствуют
правилу, заданному перед диктантом)
5) Диктант с простукиванием (Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит
слово с орфограммой. Это постукивание заставляет учеников задумываться над написанием слова.)
18. Понятие «орфографическое правило».
Орфографическое правило– это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной
орфограммы. Виды орфографических правил: одновариантные, двухвариантные, многовариантные. Констатирующие
правила (одновариант.), регулирующие правила.

Компоненты работы над орфографическим правилом:


1 этап работа с языковым материалом по алгоритму, заключенному в правиле. Учащиеся учатся составлять полные
лингвистические рассуждения. В конце работы подвести детей к выводу – правило (много операций, алгоритм,
рассуждение).
2 этап чтение правила целиком (целостное восприятие); деление правила на части (задать наводящие вопросы).
3 этап первичное закрепление – организация работы сильного ученика у доски. Только после этого работа с
учебником. При работе с учебником уделить особое внимание заданию к упражнению. После выполнения задания,
проверка с использованием лингвистического алгоритма.
Затруднения в применении правила.
1. Фонетические затруднения связанные с явлениями: озвончение, оглушение, слабая и сильная позиция. Метод.
вывод: хотя бы одно слово выделять для сопоставительного анализа и разбора.
2. Словообразовательные затруднения связаны со сложностью стр-ры слова, с малым опытом образования слов.
3. Морфологические трудности связаны с неполным осознанием части речи.
4. Синтаксические трудности связаны с не полным осознанием порядка слов в предложении.
5. Семантические затруднения связаны с тем, что учащиеся не вполне осознают переносное значение слова.
19. Методика работы над орфографическим правилом написания корней (на одном из примеров).
Корень - это главная значимая часть слова, в которой заключено общее значение всех однокоренных слов. Все
родственные слова, то есть слова с общим корнем, образуют так называемое гнездо:
ход - ходить - приходить - выходить и т.д.

Корень выделяется путём сопоставления ряда родственных слов и обычно не вызывает у учащихся особых
трудностей, но нужно учитывать некоторые особенности корневой морфемы:

1) Корень способен изменяться. Это вызвано:

- во-первых, позиционными фонетическими процессами, что обычно не осознаётся при разборе слова по составу.
Например, корень ход-произносится по-разному: доходы [ход], доход [хот], ходок [хад].

- во-вторых, в корнях слов часто происходят чередования гласных и согласных. В результате один и тот же корень в
родственных словах имеет разный вид. Например: книга - книжный, ухо - уши, пеку - печёшь и т.д.

Способность корня изменять свой фонетический облик иногда вызывает затруднения у учащихся начальных
классов, которые склонны представлять себе корень как абсолютно неизменяемую часть слова. Например, в слове рука
ученик может выделить корень -ру-, сопоставив со словом ручка.

2) Следует учитывать явление омонимии корней (т.е. совпадение звукового облика при резком различии значений),
которое широко распространено не только среди слов, но и среди морфем. Например, в словах горе, горит, гора, горный,
горелый, горевать и т.д. выделяется корень гор-. Однако внимательный анализ значения покажет, что здесь не один, а
три различных корня:

- гор - гора, горный; - гор - горе, горевать; - гор - горит, горелый.


3) Выделение корня затруднено, если он связанный, то есть тот, который встречается обязательно в соединении со
словообразовательными аффиксами или другой основой. Со свободным корнем у нас ассоциируется представление о
значении. Например: желт-, рук-, рек- и т.д. Это облегчает выделение корня. Со связанным корнем никакое значение не
ассоциируется. Корни пт- в словах птица, птенец, пташка; ул- в словах улица, переулок, улочка являются связанными и
трудны для разбора

20. Методика работы над орфографическим правилом (на примере правописания падёжных окончаний имён
существительных).
Орфографическое правило – предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее
способ проверки. В правиле выделяют условия и норму проверки (где и что делать).
Виды орфографических правил:
- одновариантные (правила указания, или запрещения);
- двухвариантные (правила указания для выбора одного из двух вариантов написания);
- правила-инструкции (правила предписания к выполнению действий, само правило не указывает написание
вариантов, а только подсказывает приём проверки);
- правила-алгоритмы ( правила вооружающие способом действия).
Методика работы с орфографическим правилом.
Учитываются 3 основных момента: 1) раскрытие сущности правила; 2) формулировка; 3) обучение пользоваться
правилом в практике при письме.
Раскрыть сущность ОП – выяснить, написание какой части слова, какой орфограммы данным правилом
устанавливается и какие признаки при этом являются ведущими.
Этапы работы с ОП:
1. Подготовка учащихся к восприятию ОП. Учитель определяет какие фонетические, грамматические,
морфологические опознавательные признаки орфограммы присутствуют в данном правиле и организует их
необходимое повторение или закрепление.
2.Объяснение ОП: а) учитель объясняет; б) проблемная ситуация. Шаги:
- учитель организует проблемную ситуацию, т.е. столкновение с трудностями.
- проводится наблюдение и анализ нескольких примеров специально подобранных с учётом специфики
орфограммы. Выделяют общие признаки, позволяющие сделать вывод (нужное обобщение).
- под руководством учителя выдвигаются предположения о правильном правописании, формулируется
орфографическое правило;
- коллективно сформулированное правило сверяется с образом в учебнике.
3. Применение ОП. Под руководством учителя определяется последовательность действий, вводится алгоритм,
составляется опорная схема.
4. Пооперационный контроль за формирование орфографического действия на этапе применения правила.
Для того чтобы усвоенные грамматические знания учащиеся могли использовать для решения орфографических
задач, большое внимание уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнить для правильного
написания безударных окончаний.
Отработка последовательности действий сопровождается записью.
1) Ученик ставит вопрос к существительному от слова, с которым связано существительное в предложении, и
записывает вопрос в скобках.
2) По вопросу и предлогу узнает падеж (указывает в скобках падеж).
3) Узнает склонение (отмечает цифрой склонение и как результат пишет окончание), например: живет (где? в чем?
Пр. п., 1-е скл., -е) в деревне.

21. Взаимосвязь грамматической и орфографической работы при изучении правописания личных окончаний
глаголов.
Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык
сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его
время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее,
умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При
формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом
взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет
собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении
орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей
последовательностью действий:
1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.
2. Узнай время, лицо и число глагола.
3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.
Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний.
Есть еще ряд условий, определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание суффикса
глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить,
красить, ставить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны
быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной форме. Не менее важным условием успешного
формирования навыка является система упражнений.

Последовательность изучения материала в III классе.


Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:
1. Повторение изученного о глаголе в I и II классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в
речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.
2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..
3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по
местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.
4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.
5. Спряжение глаголов в будущем времени.
6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.
7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.
8. Прошедшее время глагола.
9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.
Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми
дидактическими положениями.
Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Упражнения в изменении глаголов по временам
являются связующим звеном между изученным во II классе и материалом III класса, включающим спряжение глагола в
настоящем и в будущем времени. Логика самого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности
спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям
и окончаниям, научились спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением
глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают
и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из
спряжений: глаголы II спряжения имеют в "окончаниях букву е (-ешь, -ет, -ем -ете) и в 3-м лице множественного числа
окончание ~ут (-ют), глаголы II спряжения имеют в окончаниях букву и (-ишъ, -ит, -им, -ите) и в 3-м лице
множественного числа окончание -ат(-ят). После того как учащиеся научились спрягать глаголы с ударными
окончаниями, научились различать спряжение таких глаголов, они узнают о том, как можно распознавать спряжение
глаголов, имеющих безударные окончания. Спряжение глаголов с безударными окончаниями, как известно,
распознается по неопределенной форме: глаголы на -итъ II спряжения (кроме глагола брить), все остальные глаголы
относятся к I спряжению. Исключения составляют одиннадцать глаголов (в начальных классах, согласно программе,
учащиеся знакомятся с шестью из них).
Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные
окончания глаголов в настоящем и в будущем времени.
Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.
В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся III
класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать —
услышал, строить — строил, таять — таял и т. п.).
И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие
знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем
времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно
употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с
глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о
возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь
обобщаются и уточняются.
Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с
изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

22. Виды орфографических упражнений, их назначение, способы проведения, критерии выбора. Характеристика
упражнений в учебниках.
Выделяют упражнения, направленные на формирование каждого умения в отдельности и упражнения, в которых
все реализуется в комплексе.
1. Упражнения, направленные на формирование орфографической зоркости (обнаружить орфограмму).
2. Упражнения, направленные на формирование умений распознавать тип орфограмм.
3. Упражнения, направленные на формирование умений применять правило.
4. Упражнения, направленные на формирование умений осуществлять самоконтроль.
Часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т.е. направлен на отработку умения ставить и
решать орфографические задачи. Значительное место среди них занимают диктанты. Классификация диктантов.
- По объему диктуемых единиц: словарные, словосочетаний, предложений, тексты.
- По соотношению диктуемого и записываемого: сплошные, выборочные. По особенностям самоконтроля:
предупредительные (объясняем орфограмму до записи), объяснительные.
- По степени речевой активности: репродуктивные, творческие.
Научить писать под диктовку – значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в
орфографическую.
Словарные диктанты. С их помощью можно учить детей самостоятельно составлять орфографические
упражнения(эффективный метод обучения), а также для выработки у детей потребности пользоваться
орфографическим словарем
Комментированное письмо: объяснение написания происходит в процессе письма, однако, чтобы комментарий был
действительно работающим средством повышения грамотности, необходимо к нему готовить учеников путем
выполнения следующих упражнений: фонетико-орфографический разбор и поэтапная запись предложения под
диктовку.
Фонетико-орфографический разбор включает в себя 2 вида языкового разбора: фонетический и орфографический.
Запись предложения под диктовку с выделением и объяснением орфограмм: 1. запись предложения на слух с
пропусками на месте орфограмм; 2. решение каждой орфографической задачи с указанием способа; 3.запись
предложения полностью с подчеркиванием орфограмм.
23. Способы выявления орфографических умений. Исправление ошибок в детских тетрадях и организация
работы над ошибками.
В навык грамотного письма входят умения: 1. умение находить орфограммы в письменном тексте и
прогнозировать их на слух 2. умение определить тип орфограммы (на какое правило) 3. умение применять правило 4.
умение осуществлять орфографический самоконтроль
Способы проверки: специальные упражнения по развитию орфографической зоркости (умение замечать
орфограммы, те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания), систематически
тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.
Для того чтобы ученик вырос в грамотного человека нужно все орфографические умения довести до автоматизма.
Упражнения: 1 группа - направлена на формирование орфографической зоркости (обнаруживать орф. и определять
её тип); 2-направлена на формирование умений распознавать тип орфограммы (какая орфограмма и где находится); 3-
формирование умений применять правило (алгоритм); 4- упражнения направленные на отработку умения осуществлять
самоконтроль.
Часть орфографических упражнений носит комплексный характер: все умения проявляются в совокупности, т.е.
направлены на отработку умения ставить и решать орфографическую задачу. Значительное место среди них занимают
диктанты.
Классификация диктантов: - По объему диктуемых единиц: словарные, словосочетания. - По соотношению
диктуемого и записываемого: сплошные, выборочные. - По особенностям самоконтроля: предупредительные (до
задания), объяснительные. - По степени речевой активности: репродуктивные, творческие (поменять форму гл, лицо,
число).
Исправлением ошибок в детских тетрадях является: подчеркивание слов, галочка на полях, где есть ошибка в
предложении, зачёркивание буквы.
Организация работы над ошибками может быть различной это: работа над ошибками, после проверки самого
учителя и выписав себе определенные ошибки каждого ученика, работы раздаются, и через 2 дня, ребята могут уже
самостоятельно определить и найти свои ошибки и т. д.
(самостоятельное отыскивание и исправление ошибок; самостоятельное исправление ошибок, только отмеченных
на полях тетради условными знаками; самостоятельное выписывание слов, в которых допущены ошибки; составление
предложений со словами, в которых были допущены ошибки)
24. Формирование понятий «корень слова», «однокоренные слова», «окончание», «приставка», «суффикс»,
содержание и организация работы.
Корень слова — это его главная значимая часть, в которой заключено общее значение всех однокоренных слов. Как
главная морфема, корень объединяет слова по общности их значения, например: водный — подводный — водяной —
водник — подводник — водянистый. Все эти слова обозначают предметы или признаки, имеющие отношения к водной
стихии, так как в их морфемном составе прослеживается один и тот же корень вод-. В слове может быть один или два
корня водный — водолаз — водосброс— водохранилище.
Однокоренные слова — это слова (лексемы) разных частей речи с одинаковым корнем (примеры: белый, белеть,
бело) или одной и той же части речи, но с разными приставками и суффиксами (например: белый, беловатый,
беленький).Чтобы выяснить, что включает в себя понятие «однокоренные слова» и можно ли их назвать родственными,
обратимся к примерам. Рассмотрим ряд однокоренных слов: дом домик домашний одомашнить домище домишко Все
эти слова разных частей речи связаны с понятием «дом», значит, это однокоренные слова. Их иначе называют
родственными. Другой ряд существительных: «птенец», «птица», «пташка», «птичник», «птичница» — связан с птицей.
Общей частью этих слов является корень -пт-. Это родственные слова. В морфемном составе однокоренных
(родственных) слов «улица», «переулок», «закоулок», «проулок», «уличный» можем выделить общую часть -ул- —
корень слов
Окончания — это словоизменительные морфемы, находящиеся после корня или суффикса, выражающие
различные грамматические значения и служащие для связи слов в словосочетании и предложении
Приставка — это значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования новых слов. С
помощью приставок образуются новые слова. Такой способ словообразования так и называется «приставочный».
Обычно с помощью приставки образуются одни и те же части речи, то есть от существительного образуется тоже имя
существительное, от глагола — новый глагол, от наречия — наречие. Убедимся в этом на примерах: автор — соавтор;
порядок — беспорядок; заголовок — подзаголовок;
Суффикс — это значимая часть слова, которая находится после корня и служит обычно для образования новых
слов. Слово состоит из основы и окончания. В основу слова входят все морфемы, кроме окончания, как
словоизменительной морфемы, и формообразующих суффиксов. У каждой части речи существуют свои суффиксы.
Например, у существительных суффиксы -чик, -щик, -ик, -ист, -тель образуют названия лиц мужского рода по
профессии, роду занятий: летчик, водопроводчик, фонарщик, бетонщик, академик, трагик, машинист, лингвист,
писатель, читатель. У прилагательных свой набор суффиксов: -ив-/-ев- (ленивый, плюшевый) -чив- (задумчивый) -лив-
(заботливый) -ист- (прерывистый) -ов- (кокосовый) -оват-/-еват- (смугловатый, ноздреватый)
25. Обучение разграничению однокоренных слов и изменений одного и того же слова.
Корень — это главная значимая морфема слова, в которой заключено общее значение всех однокоренных слов.
Следовательно, однокоренными являются слова с одним и тем же смысловым корнем, например: скорый — скорость,
ускорение, скоростной, ускорить, скоро, наскоро, поскорее, вскоре. Их объединяет корень скор-, который имеет общее
значение «быстрое передвижение». Как видим, в ряду однокоренных слов различают разные части речи: скорость,
ускорение — существительные; скорый, скоростной — прилагательные; ускорить — глагол; скоро, наскоро, поскорее,
вскоре — наречия. Как отличить родственные слова от форм слова
Следует отличать родственные слова, которые могут быть словами разных частей речи, от форм одного и того же
слова. Так, у качественного прилагательного «скорый» имеются формы степеней сравнения: скорый — скорее,
более/менее скорый, скорейший, скорее всех, самый скорый. Эти формы не являются однокоренными словами к ряду
родственных слов с корнем скор-(скорость, скоро, скоростной и т.д.), а представляют собой формоизменение одного и
того же прилагательного «скорый».
В таблице ниже можно увидеть, в чем отличия однокоренных слов от форм одного и того же слова: К
существительному «гора» подберем родственные слова: горный, гористый, гористость, пригорок, горняк, горняцкий.
Слово «гора» может менять свою форму, изменяясь по падежам и числам: склон горы направлюсь к горе вижу гору
любуюсь горой думаю о горе высокие горы. Это все формы одного и того же существительного «гора», у которых
меняется только окончание. Их нельзя включать в ряд родственных слов с корнем гор-.
У прилагательных тоже имеются свои грамматические формы, которые не следует включать в перечень
родственных слов. Рассмотрим это на примере слова «яркий»: Родственные слова с корнем ярк- Формы
прилагательного «яркий» яркий яркая, яркое, яркие яркость он ярок, она ярка, оно ярко, они ярки ярко ярче, более/менее
яркий, самый яркий, ярче всех.
У глаголов различаются родственные слова и их формы. Изучением форм слов занимается морфология.
Морфология — раздел науки о языке, в котором изучаются части речи. Изучение частей речи предполагает знакомство с
формами существительных, прилагательных, глаголов и особых глагольных форм (причастия и деепричастия),
местоимений, числительных и наречий.
26. Обучение младших школьников разбору слова по составу.
Алгоритм разбора слова по составу — пошаговая последовательность. Она помогает правильно выполнить
работу. Используемый приём сравнения развивает логическое мышление.
Обязательная поэтапность разбора любого слова по составу: 1.Выделение окончания 2.Определение основы
3.Подбор однокоренных слов, выделение корня. 4.В последнюю очередь выделение приставок и суффиксов
Чтобы правильно, безошибочно выделить окончание, необходимо образовать другую словоформу. Сопоставить две
формы одного и того же слова. Изменившаяся часть слова — окончание. Оставшаяся без изменения — основа.
Порядок морфемного разбора: Выделяем : 1. окончание; 2. основу; 3. корень; 4.приставку; 5. суффикс
Разбор по составу существительного
Например, слово «пеналом». Образуя форму слова, изменяем падеж: «пеналу». Изменилась часть –ом. Значит, это
окончание.
Образовывать форму слова необходимо, чтобы не ошибиться в трудных случаях: сравним слова «коров» и
«столов». В первом слове окончание нулевое, а –ов — часть корня («корова»), во втором — -ов окончание.
Важно помнить о наречии «домой», где — ой — суффикс: у существительных 2 склонения («дом — 2 склонение»)
нет окончания –ой. Наречия не изменяются, значит, у него вообще нет окончания. Всё слово — основа.
Имя прилагательное
Слово «волшебными» поставим в форму женского рода единственного числа: «волшебная». Сравниваем формы
слова, изменяется часть –ыми. Это окончание.
Чтобы правильно выделить корень в слове, обязательно требуется подбирать родственные слова. Важно помнить:
приставки, а также суффиксы изменяют лексическое значение. Подбор однокоренных слов помогает без ошибок
определить эти морфемы.
Примеры: Бесполезный (то, в чём нет никакой пользы) — полезный -польза
Общая часть — корень —польз-. Приставка бес- стоит перед корнем, после него — суффикс –н.

Трудные случаи при разборе слова по составу.


Проводя анализ слов, школьники не всегда обращают внимание на лексическое значение разбираемого слова. Это
часто приводит к ошибкам, особенно при выделении суффиксов.
•слова оканчиваются на -чик-, –щик-, -ист, -ушк.
В словах с такими суффиксами подбор однокоренных слов обязателен. (Мяч-ик — мяч, ключ-ик— ключ, рез-чик
— резать, ящик, хрящ-ик — хрящ, камен-щик — камень; аист, лист; ушко, нес-ушк-а).
Необходимо обучить детей разграничению понятий «оканчивается на…» и «окончание». Слово «автобус»
оканчивается на –бус (-ус, -с), но окончание нулевое.
Непонимание разницы в значениях приводит к частым ошибкам при морфемном анализе глаголов в
неопределённой форме.
•элемент –ть (читать, считать) в учебных пособиях разных авторов рассматриваются или как суффикс, или как
окончание. В любом случае предшествующий гласный в эту часть слова не входит.
Рассмотрим –ть как окончание неопределённой формы. Слово «ускорять» оканчивается на –ять (это важно при
определении спряжения глагола), здесь –я- — суффикс и окончание –ть. «Побороть» оканчивается на –оть: -о- —
суффикс, окончание –ть.

27. Изучение темы «Имя существительное» в начальной школе.


Задачи изучения имен существительных в I—III классах: 1) формирование понятия ; 2) овладение умением
различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные; 3) формирование умения писать с
большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия; 4)
ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце; 5) развитие
умения изменять имена существительные по числам, распознавать число; 6) выработка навыка правописания падежных
окончаний имен существительных; 7) обогащение словаря учащихся(в частности, наблюдение над многозначностью
имен существительных,- ознакомление с существительными — синонимами и антонимами); 8) овладение операциями
анализа, сравнения слов и обобщения.
Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими
признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Грамматические
признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по
числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли
подлежащего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе
и падеже согласуется прилагательное, в числе — глагол (глагол прошедшего времени — в роде и числе).
I класс (12 часов). Дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к
смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать
слова на группы с учетом их смысла.
Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением
имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). В I
классе у детей начинает формироваться умение писать с большой буквы некоторые собственные имена
существительные.
II класс (28 часов).Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен
существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных; дети
знакомятся с родом и числом.
Своеобразием отличаются существительные, обозначающие действия и качества. По смыслу они сходны с
глаголами и прилагательными (правда, существительные обозначают действия и качества без связи с предметом, т. е.
действия и качества мыслятся как нечто самостоятельное). Чтобы учащиеся различали эти части речи, нужно обратить
внимание детей на признаки, по которым подобные существительные отличаются от прилагательных и глаголов, в
частности на вопросы и окончания.
Учащиеся сравнивают написанные глаголы и существительные, прилагательные и существительные, выясняют,
что их можно различать по вопросам, по окончаниям.
Во II классе в процессе знакомства с родом имен существительных внимание уделяется формированию навыка
правописания окончаний. Программа ставит задачей научить правильно писать родовые окончания имен
существительных среднего рода.
При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает
затруднения у учащихся и они допускают ошибки: мебель (ж.), вермишель (ж.), тюль (м.),
Предметом особого изучения являются существительные мужского и женского рода которые оканчиваются на
шипящие (камыш, глушь)
Учитывая, что учащиеся уже знают о роли ь как показателя мягкости согласных и как разделительного, следует
противопоставить им роль ь после шипящих (мягкий знак в этих словах выполняет грамматическую роль: показывает,
что существительное женского рода). Правило об употреблении ь после шипящих не представляет особой трудности, и
учащиеся в состоянии самостоятельно вывести его, сравнивая две группы слов, например:
1) нож, грач, плащ, карандаш; 2) рожь, ночь, вещь, мышь.
Выяснив, чем похожи все написанные слова и по какому признаку они поделены на группы, дети делают вывод о
том, в каких существительных на конце пишется ь. Чтобы предупредить ошибочное написание ь у существительных
(женского рода) в родительном падеже (задач, туч и т. д.), целесообразно отметить, что ь пишется после шипящих у
существительных женского рода, отвечающих на вопрос кто? или что? т. е. у существительных в именительном падеже.
28. Изучение темы «Имя прилагательное» в начальной школе.
Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями.
Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать
их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени
существительного. Поэтому для понимания имен прилагательных важно уже с I класса направить внимание детей на
установление зависимости имени прилагательного от имени существительного.
Первый этап (I класс).Первоначальное ознакомление с прилагательными (пока еще и без термина), естественно,
начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Признаки
предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения,
принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия нужно раскрыть это многостороннее значение
прилагательных.
Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое? по своей сути связана с пониманием рода имен
существительных и имен прилагательных и синтаксической зависимости имен прилагательных от имен
существительных.
Эффективными являются следующие виды упражнений: 1. Распространение предложений. 2. Восстановление
деформированных предложений. 3. Составление рассказов по картинке и опорным словам.
Второй этап(II класс) в основном направлен на решение трех задач: формирование понятия «имя
прилагательное», развитие умения точно употреблять прилагательные в речи, формирование навыка правописания
родовых окончаний имен прилагательных. Все три задачи решаются во взаимосвязи.
Формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися
обобщенной категорией1 «признак предмета». С этой целью проводятся классификация слов, обозначающих цвет, вкус,
запах, размер, материал, из которого сделан предмет, и т. п. и обобщение особенностей таких слов. В качестве общих
существенных свойств выделяются не только лексические значения слов, как это делалось в I классе, но и характерные
грамматические особенности.
На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели,
свойственные именам прилагательным как части речи: ) обозначают признак предмета, б) отвечают на вопрос какой?, в)
изменяются по родам и числам, г ) относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетания.
Целенаправленная работа над формированием данного понятия проводится в процессе изучения всей темы «Имя
прилагательное» (20 часов) и непосредственно связана с развитием речи. Обогащение словаря детей осуществляется не
только за счет уточнения смысла слов, представляющих собой качественные прилагательные, но за счет относительных
и притяжательных прилагательных. Особенно важно использовать для наблюдений прилагательные, обозначающие
разнообразные качества людей и с разных сторон их характеризующие (чуткий, отзывчивый, любознательный,
аккуратный, прозорливый, добрый, трудолюбивый и пр.)
29. Изучение темы «Глагол» в начальной школе.
Работа над глаголами в I классе. Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду
обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому
значению слова, и в частности глагола. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия
предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и
т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).
Изучение глагола во II классе. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть
речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать
временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.
Достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором
он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения
упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам. В заданиях предлагается учащимся
определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время,
составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени.
Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению
со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование
навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.
Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить»
от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной. Овладение учащимися
последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями
и применение их на практике при решении орфографической задачи.
Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:
1. Повторение изученного о глаголе в I и II классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в
речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.
2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..
3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по
местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.
4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.
5. Спряжение глаголов в будущем времени.
6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.
7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.
8. Прошедшее время глагола.
9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.
30. Изучение темы «Местоимение» в начальных классах.
Местоимения составляют весьма своеобразную категорию слов в системе частей речи. По значению, способам
изменения и синтаксической роли в предложении они соотносятся с именами существительными, прилагательными и
числительными.
Одна из задач изучения темы «Местоимение» состоит в том, чтобы устранить речевые ошибки, связанные с
употреблением местоимений, как в устной, так и письменной речи обучающихся. Помимо всего, употребление
местоимений в речи – вопрос стилистики. В этом плане задача учителя заключается в том, чтобы довести до сознания
обучающихся стилистическую функцию личных местоимений – устранять излишнее повторение одного и того же
слова. При этом надо учить детей правильно употреблять местоимения. Так, если местоимение находится далеко от
слова, которое заменяется, то местоимение становится непонятным. Если же одно и то же местоимение повторяется
подряд несколько раз, то оно становится таким же нежелательным, как и повторяющееся существительное. Тогда
следует существительное заменять не местоимением, а синонимом к этому существительному.
Грамматическое своеобразие местоимений в отличии от других частей речи состоит, во-первых, в том, что они не
называют предметов, а указывают на них в их отношении к говорящему лицу (личные местоимения), во-вторых, в их
максимальной семантической общности, в-третьих, в грамматическом своеобразии их рода, числа. Высокая степень
обобщенности этого понятия, а также разнородность языковых явлений, объединяемых в категории местоимения,
делают данное понятие трудным для усвоения младшими школьниками. В школьном учебнике местоимение
определяется так: «Слова: я, ты, он, она, мы, вы, они – местоимения. Местоимения указывают на предметы, но не
называют их». Наряду со значением предметно- личных местоимений учитель знакомит детей с их грамматическими
особенностями: лицом, числом, изменением местоимений 3-го лица единственного числа по родам, сообщает им, что
местоимения (как и имена существительные) изменяются по вопросам (т.е. по падежам), употребляются как с
предлогами, так и без предлогов.
Создание в классе ситуации для диалога, каждый из участников которого будет обозначать себя местоимением я,
собеседника — местоимением ты, а того, о ком говорят, — местоимением он или она.
Исправление предложений, в которых местоимения создают возможность двусмысленного толкования текста
(например: 1. Когда у ей получался фокус, Каштанка звонко лаяла. 2. Гусь среди их был самый старый и смешной. 3.
Мой любимый уголок у стола возле окна, за которым я делаю уроки.) или которые вовсе не содержат слова,
конкретизирующего значения местоимения (например: Из дома Мите писали письма. Они обещали помочь ему в
учебе).
Упражнения такого характера убеждают в практической значимости изучаемого, что поднимает интерес
школьников к занятиям.
После изучения темы нельзя забывать об этой части речи: полезно время от времени включать в упражнения
местоимения для грамматического разбора или обращаться к их характеристике, когда они встречаются в упражнениях
по текущей теме.
Серьезное внимание нужно уделить правописанию местоимений с предлогами (у меня, к тебе, за нами..), хотя само
орфографическое правило не должно вызывать затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет.
Можно давать задания на замену существительных с предлогами и наоборот, составление предложений с
местоимениями, полезен грамматический разбор, упражнения в нахождении местоимений в связном тексте,
упражнения на замену местоимений 1-го лица вторым или третьим, а также 3-го – первым или вторым.
Наибольшую трудность представляет для младших школьников образование предложно-падежных форм
местоимений 3-го лица и соответственно соблюдение этих грамматических норм в речевой практике.
Поэтому при изучении местоимений следует использовать специальные устные и письменные упражнения,
требующие от детей правильного употребления предложно-падежных форм местоимений 3-го лица и соблюдения этих
норм в устной и письменной речи. Особое внимание следует обратить на появление звука эн у местоимений 3-го лица
после глаголов.
31. Работа над словосочетанием в курсе русского языка: ее роль, место, содержание и способы ведения.
Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, которое создает расчлененное обозначение единого
понятия (новый дом, каменный дом, высокий дом; быстро бежать, бежать домой, бежать по дороге). Словосочетание
лишено признаков предложения, т.е. не является единицей общения, не содержит утверждения или отрицания, не
оформлено интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличием главного и зависимого слов.
Значение работы над словосочетанием в начальной школе:
•1) у младших школьников закрепляется опыт построения словосочетаний на основе усвоенных в детстве моделей;
•2) на основе восприятия, анализа, построения словосочетаний ребенок овладевает традиционными связями между
словами, постигает сущность лексической сочетаемости (так говорят, так не говорят);
•3) обнаруживаются, укрепляются словесные ассоциации младших школьников;
•4) закладывается основа для осознанного использования учащимися синтаксических конструкций в процессе
собственной речевой деятельности.

Первоначальное ознакомление со словосочетанием предполагает практическое усвоение номинативного свойства


словосочетания: оно называет предметы, действия, их признаки, но называет более конкретно. Эта работа проводится
при сопоставлении словосочетаний со словом, на основе распространения которого они получены, например: дом —
высокий дом, низкий дом, каменный дом, городской дом и др.
Дети опытным путем приходят к выводу, что словосочетания образуют слова, совместимые по смыслу. Нельзя,
например, сказать печальный стул. Кроме того, в ходе наблюдений выясняется, что сочетание одного знаменательного
слова с другим служебным не образует словосочетания. Так, существительные с предлогами (на поляне, в
воде) являются грамматической формой отдельных слов, не составляют словосочетания.
В работе над словосочетанием обращается внимание на две стороны:
•1) на грамматическую структуру (синтаксические связи, вопросы, части речи, которые входят в сочетание и др.);
•2) семантику словосочетания, выражающего то или иное значение. Осознанию семантики словосочетания
содействует использование
эффективных приемов:
•1) соотнесение словосочетания с реальными предметами, явлениями посредством наблюдений, демонстрации
предмета, картинки;
•2) опора на опыт восприятия в прошлом (Приходилось ли видеть свинцовые тучи? Расскажите);
•3) сопоставление словосочетаний (ясный день — хмурый день; благородный поступок — низкий поступок).
32. Формирование понятия о предложении. Знакомство с видами предложений.
Предложение — это тот фон, на материале которого дети учатся нормам произношения, нормам словоизменения и
словосочетаемости, формируют грамматические умения, орфографические и речевые навыки.
Согласно ныне действующей программе учащиеся начальных классов с постепенным расширением и усложнением
должны усвоить сведения. 1) о повествовательных, вопросительных, восклицательных предложениях; 2) главных и
второстепенных членах предложений (без деления на виды); 3) связи между словами в предложении.
В / классе дети должны научиться выделять предложения из речи; находить в предложении слова, обозначающие, о
ком или о чем говорится, что говорится; устанавливать связь между словами по вопросам; при чтении предложений
соблюдать интонации и паузы.
Во II классе учащиеся усваивают понятия «повествовательное, вопросительное, восклицательное предложения»,
«подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены предложения» (без деления на виды); учатся выписывать из
предложения пары связанных между собой слов, при чтении соблюдать интонацию повествовательного,
вопросительного, восклицательного предложений, выделять голосом нужные по смыслу слова.
В III-IV классе дети учатся различать среди простых предложений предложения с однородными членами, соблюдая
при чтении интонацию перечисления.
Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших
синтаксических и речевых умений. Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и
требует длительной тренировки. Особенно эффективны следующие виды упражнений. 1. Вычленение предложений из
потока речи. 2. Редактирование предложений. 3. Анализ предложения и составление его схемы. 4. Составление
предложения по данной схеме.
Деление предложений на распространённые и нераспространённые вводится после знакомства с главными
членами предложения, с предикативной группой. Важно, чтобы школьники научились быстро и безошибочно находить
предикативную группу в предложении.
Виды предложений, изучаемые в начальной школе:
по цели высказывания: повествовательные (Мы пришли в библиотеку.), вопросительные (Вы любите сказки?),
побудительные (Я прочитал очень интересную книгу!).
по интонации: повествовательное с понижением голоса (Мы пришли в библиотеку), повествовательное с чувством, с
восклицательной интонацией (Как много книг!), вопросительное с вопросом (Вы любите читать сказки?),
побудительное с понижением голоса (Читай, дружок, книгу перед сном.), побудительное с чувством (Берегите книги,
школьники!)
33. Современные УМК по русскому языку для начальной школы.
В настоящее время в Российской Федерации существуют традиционная и развивающие системы обучения.
К традиционным относятся программы: «Школа России», «Начальная школа ХХI века», «Школа2000», «Школа
2100», «Гармония», «Перспективная начальная школа, «Классическая начальная школа», «Планета знаний»,
«Перспектива». К развивающим системам относятся две программы: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Система учебников «Школа России»: 1. Азбука - В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Л.А.Виноградская и др. 2. Русский
язык - В.П.Канакина, В.Г.Горецкий. 3. Русский язык – Л.М. Зеленина и др.
Учебники, входящие в состав УМК «Перспектива»: 1. Азбука – Л.Ф. Климанова, С.Г.Макеева. 2. Русский язык – Л.
Ф. Климанова, С.Г.Макеева.
Учебно-методический комплекс «Школа 2100»(научный руководитель - Л.Г. Петерсон) 1. Букварь - Р.Н. Бунеев,
Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. 2. Русский язык - Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина.
Список учебников УМК «Перспективная начальная школа» 1. Азбука – Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков 2. Русский
язык – Каленчук М.Л., Чуракова Н.А., Байкова Т.А., Малаховская О.В., Ерышева Е.Р.
Учебники, входящие в состав УМК «Классическая начальная школа»: 1. Азбука – О.В. Джежелей. 2. Русский язык
– Т.Г. Рамзаева.
Список учебников УМК «Начальная школа XXI века» 1. Букварь – Л.Е. Журова. 2. Русский язык – С.В. Иванов,
А.О.Евдокимова, М.И. Кузнецова.
В состав УМК «Планета знаний» входят: 1. Букварь – автор Т.М. Андрианова. 2. Русский язык – автор Т.М.
Андрианова, В.А. Илюхина.
В состав УМК «Гармония» входят: 1. Букварь – автор М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова,
О.Е.Курлыгина. 2. Русский язык – автор М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.
Список учебников системы Л.В. Занкова 1. Азбука - Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец. 2. Русский язык – Н.В. Нечаева.
3. Русский язык – А.В. Полякова