К вопросу воспитания музыкального слуха

В.В.Кузнецов

Воспитание музыкального слуха – основная задача учебной дисциплины

сольфеджио. Среди музыкально-теоретических дисциплин сольфеджио занимает особое
место: этот предмет – не теоретический, а практический. Никакими теоретическими
рассуждениями музыкальный слух развить и усовершенствовать невозможно, для этой
цели нужны практические занятия при помощи специально подбираемых или сочиняемых
упражнений.
Музыкант, исполняющий произведение какого-либо композитора, получает
определенную информацию для обогащения и развития своего слуха. Однако, такая
информация даёт некоторое представление о интонационной и ритмической организации
музыкальной ткани, характерной только лишь для данного произведения, для данной
эпохи и т. д.
Специальные упражнения по сольфеджио расширяют возможности музыкального
слуха, готовят его к осознанию и восприятию музыкального произведения любого стиля,
любого творческого направления. Они «…не дают застояться мышцам и слуху в моменты,
не связанные с основной деятельностью. Но еще важнее другое. Они, превосходя
основную материю музыки сложностью организации, …создают особый
профессиональный запас прочности, обеспечивающий лёгкость, уверенность, чувство
свободы при сочинении, исполнении, интерпретации музыки».(Е. В. Назайкинский).
Музыка развивается вместе с изменениями в жизни общества, музыкальный язык,
следуя за ускоряющимися и усложняющимися общественными условиями, стремясь к
наиболее точному отражению новой реальности, становится всё более сложным.
Соответственно, должна меняться и методика преподавания сольфеджио.
Однако, моя статья – не о предложениях по усовершенствованию методики
преподавания, не о прогнозах на грядущее будущее в музыке. Я намерен поделиться
описанием некоторых моих педагогических экспериментов, приносивших положительные
результаты в воспитании моих учеников, в становлении их профессионализма. Размеры
статьи позволят рассказать о моей работе в двух учебных группах, отделённых одна от
другой двадцатилетним сроком. Но то, что показываю на примере этих двух групп,
проверено мною практически на всех учащихся, которые прошли через мою практику за
58 лет моего педагогического стажа.

Приведу пример из своей практики. Конец 70-х, начало 80-х годов предыдущего
столетия. В музыкальном училище имени В. Я. Шебалина сложилась непростая ситуация:
группа учащихся второго курса народного отделения осталась без педагога, мне
предложили её взять. Мне сообщили о том, что группа очень слабая, студенты лодыри,
пропускают без конца уроки.
До этого я много лет работал в педагогическом училище, имел некоторую практику
работы со слабыми в музыкальном отношении учениками. Понимал, что без
каждодневного контроля, научить учеников (в любом возрасте) невозможно.
Следовательно, всю многогранную работу по сольфеджио нужно делать на уроке, а
задание на дом надо давать такое, которое могу проверить у каждого ученика. А их в
группе было одиннадцать человек, и все разные по подготовке: городские и сельские,
баянисты, домристы, балалаечники.
И так, мы начали эксперимент. По сольфеджио на дом – один пример, или одна
секвенция, или одна короткая последовательность аккордов и т. д. По гармонии – одна
письменная гармонизация мелодии, а на фортепиано одна короткая последовательность,
или одна диатоническая или модулирующая последовательность, или одна секвенция и т.
д. Всех видов заданий перечислить невозможно. Вскоре студенты поняли, что задание
небольшое, можно его приготовить и отчитаться за свою работу. А самое главное, они
поняли, что на каждом уроке можно получить положительную оценку.
Они привыкли к такой работе, перестали избегать пропусков уроков. Всё пошло,
как я и предполагал. Студенты мои вошли в заданный ритм работы, и если я кого-то не
успел на уроке спросить задание, они просили их проверить на перемене.
Кроме подобной организации домашней работы, я разрабатывал форму
индивидуальных заданий в условиях группы. Студентам с подготовкой в сельских
школах, имеющих слабую подготовку, стал давать задания по сольфеджио из более
лёгкого учебника. Городским ребятам стал давать не один пример на всех, а разные
примеры. Например, один пример -- на двоих, или же каждому свой пример. При опросе
на уроке ставилось задание: все слушают ответы своих однокурсников и дают им оценку.
В результате, что пока все споют свои выученные примеры, слух остальных студентов
получает много дополнительной информации, которая их заинтересовывает.. Когда им
интересно, у них проявляется инициатива, некоторые из них стали просматривать не
только свой пример, а также заданные другим студентам..
Одним из принципов нашей работы был самоанализ, я им внушал не сравнивать
себя ни с кем, сравнивать надо себя только с собой. На следующем уроке ты должен
ответить лучше, чем сегодня, иначе ты будешь топтаться на месте, а не развиваться. К
своей работе ты обязан относиться творчески, если хочешь получить положительный
результат.
Один пример творческого отношения моих студентов к работе мне запомнился
особенно тем, что решение пришло от самой слабой в группе студентки – домристки: при
исполнении на фортепиано небольшой гармонической последовательности она сделала
отклонение в шестую низкую ступень, хотя мы такого не проходили. На мой вопрос она
ответила, что ведь это так же просто, как и в обычную шестую ступень.
Если студент крепко усвоит основы голосоведения при соединении аккордов в
самых простых последовательностях, то для него освоение всей гармонии не представит
большого труда. Очередной раз нашла подтверждение аксиома – ученика надо не
заставить, а воспитать в нём потребность делать дело. Если такое удаётся сотворить,
ученик способен не только на выполнение задания. Он обязательно проявит творческий
подход к делу, которое ему понравилось, которое он полюбил.
В моей практике было очень много примеров такого рода, когда студент просит
пройти с ним курс сольфеджио по усиленной программе, или просит пройти курс
гармонии на семестр раньше положенного, для того, чтобы познакомиться с азами
полифонии, которой в программе нет. Студентка фортепианного отделения просит пройти
с ней гармонию на теоретическом уровне, вокалистка желает пройти сольфеджио в группе
дирижеров-хоровиков. Примеры можно приводить бесконечно, их множество, и все они
говорят об одном и том же: следует ученику привить интерес к знаниям, и он никогда не
удовлетворится рамками учебной программы. Он сделает значительно больше
положенного по программе. Он и после завершения учебного заведения будет стремиться
к расширению свои знаний.
Вопрос об оценке знаний учеников. Ориентир мой – христианское правило:
«Лучше согрешить в милости, чем в строгости». Я уверен в том, что абсолютного
критерия оценки не существует, он зависит от множества сходящихся, переплетающихся
обстоятельств, которыми наполнена наша жизнь, Строгость нужно проявлять к ученику
при недобросовестном отношении к порученному делу, к халтуре. Старание ученика,
даже если оно принесёт мизерное движение в росте, надо поддержать, похвалить.
Постоянное, чрезмерное акцентирование внимания на ошибках убивает в ученике
уверенность в своих силах, тогда как выявление, пусть даже небольшой, удачи поднимает
его в своих глазах.
Подведу итог разговору об этой группе: все студенты успешно окончили училище,
без всяких дополнительных пересдач. Это при условии, что сдавали выпускной экзамен
по сольфеджио по общей для всех программе. Давно уже, на примере моего опыта работы,
я убедился, что задания должны быть доступны, посильны для каждого твоего ученика, с
очень постепенным – от урока к уроку – усложнением. Когда ученик поверит, что любое
заданное упражнение ему подвластно, он на зачёте, на экзамене, сосредоточившись,
сумеет выполнить успешно более сложное задание. Это в моей практике многажды было
доказано.
В результате общения с такой группой народников, я получил огромное
удовлетворение от того, что все они и по другим предметам стали заниматься лучше,
сняли с себя «пятно» плохой группы.

Следующий пример относится к другой группе студентов, к другому времени.

Конец 90-х годов ХХ столетия. Дирижеры-хоровики. Это – не народники, большинство
ребят имеют хорошую подготовку, несколько человек – среднюю, один был принят в
качестве кандидата, с «двойкой» по сольфеджио. Вот такая пёстрая по составу досталась
мне группа.
В это время входила в жизнь новаторская система – изобретение преподавателя
Экспериментальной детской музыкальной школы Сергея Владимировича Белецкого,
называлась система «Хроморяд Белецкого». Мне система показалась перспективной в
работе по воспитанию музыкального слуха, и я решил её взять на вооружение для
обучения своих дирижеров.
Сразу поставил перед собой задачу: ввести хроморяд в традиционную
академическую систему. Начал разрабатывать методику преподавания сольфеджио,
основанную на сочетании двух систем..
Надо заметить, что в теоретической литературе давно уже ведутся разговоры о том,
что методика преподавания музыкально-теоретических дисциплин безнадежно отстала от
живой музыки, и тем самым тормозит музыкальное развитие учеников. В музыке ХХ века
вводнотонность и тяготение ступеней лада уступили место голосоведению, где любой
аккорд может разрешаться в любом направлении (Мазель), диатоника в современной
музыке уже не семиступенная, а двенадцатиступенная (Островский). измерение
звукорядов, интервалов и т. д. целесообразно вести не в ступенях, а в полутонах
(Холопов) и так далее.
Островский утверждал: «…в условиях нейтрализации вводных тонов применение
термина «хроматический звукоряд» нецелесообразно: такой термин как бы предполагает
хроматизацию, т. е. насыщение вводнотонностью некоего диатонического лада. На самом
же деле речь должна идти скорее о 12-полутоновом звукоряде, в котором каждый полутон
«диатоничен».
Просится мысль, поскольку все полутоны диатоничны, следовательно они
образованы диатоническими звуками. И сразу – следующий вывод: если все 12 ступеней
диатоничны, они должны иметь названия не производные, а самостоятельные.
С. В. Белецкий, опираясь на собственный практический опыт преподавания
музыки, пришел к идее создания 12-ступенного звукоряда, где каждый звук получил
собственное имя. Вот что получилось: До Ту Ре Мо Ми Фа Зу Соль Ло Ля Цу Си До.
«Хроморяд Белецкого» (так назвал его автор) переводит на уровень практики
теоретическое положение Островского о диатоничности 12-ступенного звукоряда.
Хроморяд был задуман автором в качестве системы воспитания музыкального слуха в
«донотный период» обучения. Мне же он виделся как средство расширения возможностей
академической нотной системы. И я решил ввести его в свои занятия как способ
активизации музыкального слуха студентов, уже имеющих определённую музыкальную
подготовку.
И так, я начал эксперимент с группой дирижеров-хоровиков второго курса. Как
шли наши занятия? Мы осваивали весь учебный материал, как и раньше, на практических
упражнениях и изучении живой музыки: народные песни, произведения разных
композиторов, разных стилей и эпох. Всё это мы пели в обычной нотной записи и
обязательно тут же повторяли слогами хроморяда.
Прежде всего, сработала истина -- «Повторение – мать учения!». Ведь если всё
пропеть в два раза больше, естественно каждый интервал. аккорд, каждая интонация
будет запоминаться крепче и прочнее держаться в памяти.
Однако, этого – мало! Пение с новыми непривычными звуками вызывали поначалу
весёлое любопытство (Что же получится?). Это же оживление и радость познания мне
доводилось не раз наблюдать в детской Экспериментальной музыкальной школе, где дети
пение с незнакомыми слогами воспринимали как музыкальную игру. А ведь это как раз
то, о чём говорил Амонашвили, наполнить обучение игровыми моментами, столь
нужными и естественными при воспитании детей. Хотя студенты уже давно вышли из
детского возраста, но и в любом возрасте легче заниматься не сухой теорией, а тем, что
окрашено положительными эмоциями, и поэтому представляет особую прилекательность.
Студенты, о которых я пишу, с увлечением отнеслись к моей идее – овладеть
новаторским изобретением. С небывалым тщанием принялись за предложенную мною
систему выполнения и классных, и домашних заданий. Нам на сольфеджио стали
доступны упражнения такой сложности, которых раньше просто трудно было
представить.
Например, раньше интонирование хроматической гаммы в унисон всегда
представляло большую трудность, теперь же мы смогли её петь не только в унисон, но
двухголосно, каноном – в большую терцию, большую секунду, в чистую кварту. Мы пели
трёхголосно последовательность аккордов, где чередовались трезвучия однотерцовые с
одноименными.
Нотный пример даёт представление об этом упражнении. Трёхголосный хор поёт
всё упражнение на «цепном» дыхании, не прерываясь, слушая команду педагога. Педагог,
дирижируя на 4/4 в темпе Andante, соблюдая ритм, произносит: До-мажор, Ту-минор, Ту-
мажор, Ре-минор, Ре-мажор, Мо-минор, Мо-мажор, Мо-минор, Ре-мажор, Ре-минор и т. д.,
подходя к тональности, в которой будет проходить следующее упражнение.
Последовательность может быть, по желанию педагога, любой продолжительности,
например:

и т.д.

В системе хроморяда строить-импровизировать такую последовательность

аккордов, совсем нетрудно, мои студенты прекрасно с этим справлялись. Да, если к тому
же, трёхголосный хор точно интонирует, то сами студенты с наслаждением отдавались
этим импровизациям.
Нас не раз приглашали выступать на семинарах перед преподавателями городских
и сельских музыкальных школ, там мы показывали возможности новой системы. Наши
выступления всегда вызывали у слушателей и массу вопросов, и восторженные отклики.
К концу первого года нашего эксперимента выявилось, что мои второкурсники по
чтению с листа, по записи диктанта, да и по сложности записываемого диктанта догнали
моих же хороших третьекурсников. В дальнейшем, на третьем и четвёртом курсах нам
удалось сохранить интерес к подобной системе, систематичность и энергию в классной и
домашней работе.
Развитие всех без исключения студентов (даже бывших слабых, даже того
студента, который был принят на первый курс с «двойкой» по сольфеджио) шло
небывалыми темпами. Мы перешли на освоение современной музыки, освоили серийную
технику. Мне пришлось сочинять разные диктанты повышенной сложности (вдобавок к
существующим диктантам Алексеева, Мюллера и др.) в разных ладах, включая
увеличенный, уменьшённый, с применением серии. Мы брали серии из произведений
Шёнберга, Веберна, Берга, Шостаковича, пели из этих серий каноны, делали
трёхголосные импровизации и т. д.

Приведя примеры моей работы в названных группах, я не имел в виду

исключительность именно этих двух групп. Мог бы привести еще массу подобных
примеров. Мне хотелось обратить внимание на то, что добиться хороших знаний у своих
учеников можно самыми разными методическими приёмами. Что не существует одной
универсальной методики, а имеется живая мысль свободно творящего педагога, развитие
которой постоянно спотыкается на требовании строгого соблюдения сроков календарного
плана.
Один из ведущих педагогов Б Незванов писал: «…система календарного
планирования противоречит специфике слухового воспитания, сковывает творческую
инициативу педагога, не согласуется со свободным варьированием форм и приёмов
работы коллективного и индивидуального методов обучения. Календарные планы не
отвечают самой структуре курса сольфеджио, поскольку его наиболее кардинальные темы
носят сквозной характер».
Но не отмена календарного плана станет панацеей от всех бед. Главная беда
заключается в том, что понятие «индивидуальный подход» к ученику в условиях
групповых занятий только лишь фигурирует как какой-то абстрактный термин, но нигде
толком не изучается, никак конкретно не связывается с вопросами психологии
конкретного ученика. Если мы сумеем видеть у себя в классе не группу, а коллектив
личностей с их индивидуальными особенностями, мы решим проблему улучшения
качества преподавания – в свете современных требований.

Список использованной литературы.

С. В. Белецкий. Структура хроморяда.
Л. Мазель Проблемы классической гармонии. М 1972.
Е. В. Назайкинский. Настройка и настроение в музыке. Сб. Воспитание музыкального
слуха. М 1985.
Б. Незванов. Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Стр. 7. «Музыка», 1977.
Ю. Холопов. Гармония. Теоретический курс. Москва «музыка» 1988.