Вы находитесь на странице: 1из 47

1

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ


ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
_______________________________________________________________
Мусатов Д.В., Линовицкий Е.П.

РОЛЬ ПАМЯТИ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ИГРЫ ШАХМАТИСТА

Лекция для студентов шахматной специализации


РГАФК

МОСКВА-2001
2

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ


ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
______________________________________________________________
Мусатов Д.В. , Линовицкий Е.П.

Утверждена
экспертным советом РГАФК

РОЛЬ ПАМЯТИ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ИГРЫ ШАХМАТИСТА

Лекция для студентов шахматной специализации


РГАФК

МОСКВА-2001
3

ПЛАН
1.Введение……………………………………………………………………….4
2.Проблемы памяти…………………………………………………………….5
2.1.Общие сведения о памяти…………………………………………….6
2.2.Г.Эббингауз – основоположник экспериментальных исследований
памяти …………………………………………………………………….18
2.3.Взаимосвязь шахмат с психологией и педагогикой……………. …20
3.Шахматы и память………………………………………………………. ….23
3.1.А. Бинэ – основоположник исследований памяти в шахматах.…..26
4.Периодизация основных периодов развития ребенка и его
памяти……………………………………………………………………..29
4.1.Индивидуальные различия в памяти……………………………. …36
4.2.Исследование памяти…………………………………………….. …38
Заключение……………………………………………………………………...43
Литература…………………………………………………………………….. .44
4

1.Введение

В настоящее время наукой доказано, что с помощью занятий шахматами,


особенно с раннего детства, можно развивать качества, полезные человеку в
дальнейшей жизни независимо от его профессиональной деятельности:
память,внимание,воображение,мышление,дисциплинированность,аналитичес
кие способности и т.д.
В школьном образовании, например, шахматы занимают промежуточное
положение между естественно-математическими и гуманитарными
дисциплинами.
Обладая уникальными педагогическими возможностями, универсальностью
воздействия на ребенка, шахматы активно способствуют развитию личности,
создают предпосылки для опережающего обучения, педагогики
сотрудничества, дарят уверенность в своих силах, предполагают
увлекательный досуг, в том числе и для взрослых (Б.Гершунский,
Г.Настасьев,И.Нетис,М.Ноах,В.Сухомлинский,И.Циов,В.Князева,Г.Хозяинов
С.Неверкович, В.Малкин, Н.Крогиус).В предлагаемой лекции сделана
попытка рассмотреть влияние памяти на повышение спортивного мастерства
шахматиста любой квалификации.
5

2.Общие проблемы памяти

Память на протяжении многих десятилетий привлекает внимание широкого


круга исследователей теоретического и практического направлений.
Изучение этого феномена одинаково важно для биологии, медицины,
психологии, педагогики, кибернетики, бионики, философии. Не будет
преувеличением сказать, что расшифровка механизмов памяти,
обеспечивающих накопление, сохранение, воспроизведение информации на
разных уровнях, – от целостного организма до молекулярного уровня – одна
из актуальных задач современной биологии. [10; с.5]
Память – это способность к сохранению и воспроизведению прошлого, одно
из основных свойств нервной системы, которое выражается в способности
весьма долго хранить информацию о событиях внешнего мира и делать ее
достоянием сознания и поведения. Память – форма психического отражения
реальности, которая заключается в закреплении, сохранении и
воспроизведении человеком социальной общности и человечеством своего
опыта [3; с.160]
Функция памяти состоит в «избирательном закреплении индивидуального
опыта и в дальнейшем его использовании в конкретных условиях жизни
субъекта, в его деятельности» [5; с.8]
Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение
оставляют известный след, который может сохраняться достаточно
длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и
становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем
запечатление (запись) сохранение, последующее узнавание и
воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать
информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящий из
нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память
необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и
6

впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление


знаний и навыков относится к работе памяти. Поэтому перед
психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел
изучения процессов памяти: как запечатлеваются следы; каковы
физиологические механизмы этого процесса; какие условия содействуют
этому запечатлению; каковы его границы; какие приемы могут позволить
расширить объем запечатленного материала.
Психология памяти ставит перед собой задачу ответить на вопросы, как
долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на
короткие и длинные отрезки времени, те изменения, которые претерпевают
следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии, и как они
влияют на протекание познавательных процессов человека. В раздел
психологии памяти включается также описание различных форм процессов
памяти, начиная с простейших видов непроизвольного запечатления и
всплывания следов, кончая сложными формами мнемической деятельности,
которые позволяют человеку произвольно возвращаться к прошлому опыту,
применяя ряд специальных приемов, существенно расширять объем
удерживаемой информации и сроки ее хранения.
2.1.Общие сведения о памяти
ПАМЯТЬ
ПРОЦЕССЫ
ЗАПОМИНАНИЕ СОХРАНЕНИЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ УЗНАВАНИЕ
ВИДЫ
ОБРАЗНАЯ СЛОВЕСНО- ДВИГАТЕЛЬНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
ЛОГИЧЕСКАЯ
КРАТКОВРЕМЕННАЯ ОПЕРАТИВНАЯ ДОЛГОВРЕМЕННАЯ

МЕХАНИЧЕСКАЯ ЛОГИЧЕСКАЯ
ПРОИЗВОЛЬНАЯ НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ
Рис.1.Схема. Виды памяти
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов
памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей
деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды
7

памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по


характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память
делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную; 3)
по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его
ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и
оперативную.
Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение
различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти
состоит в том, что она служит основой для формирования различных
практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и
т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться
осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей
двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в
труде, «золотые руки».
Эмоциональная память – память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют
о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как
осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная
память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности
каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в
виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от
действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.
Образная память – память на представления, картины природы и жизни, а
также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой,
осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память
обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке
всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память
в известном смысле можно назвать профессиональными видами. Как и
соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно
развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая
8

поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения


недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли
не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто
логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть
воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно
ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо
его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал
вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его
оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной
системе. Словесно-логическая память – специфически человеческая память в
отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших
формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов
памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к
ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-
логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний
учащимися в процессе обучения.
Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано
с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в
зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и
произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует
специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется
непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс,
говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания
и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия. В
последнее время пристальное внимание исследователей привлекают к себе
процессы, происходящие на самой начальной стадии запоминания, еще до
закрепления следов внешних воздействий, а также в самый момент их
образования. Для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он
9

должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая


переработка требует определенного времени, которое называют временем
консолидации следов. Субъективно этот процесс переживается как отзвук
только что происшедшего события: на какое-то мгновение мы как бы
продолжаем видеть, слышать и т.д. то, что уже непосредственно не
воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и пр.). Эти процессы
неустойчивы и обратимы, но они настолько специфичны и их роль в
функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их
рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и
воспроизведения информации, который получил название кратковременной
памяти. В отличие от долговременной памяти, для которой характерно
длительное сохранение материала после многократного его повторения и
воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким
сохранением. Однако какие-то границы объема долговременной памяти все
же существуют, так как мозг является конечным устройством. Он состоит из
10 млрд. нейронов и каждый способен удерживать существенное количество
информации. Причем оно настолько велико, что практически можно считать,
что емкость памяти человеческого мозга неограниченна.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы,
обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные
действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие,
например арифметическое, то осуществляем его по частям, кускам. При этом
мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор,
пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату
конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное
явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного
действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть
различными (ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих
кусков, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на
10

успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется


значение формирования оптимальных оперативных единиц.
Характеристика процессов памяти
Запоминание. Первоначальная форма запоминания – так называемое
непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без
заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов.
Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в
жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни,
поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой
учебной цели, и т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо.
Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для
человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и
задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит
избирательный характер, определяется отношением к окружающему.
От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное
(преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит
перед собой определенную цель – запомнить то, что намечено, и использует
специальные приемы запоминания. Произвольное запоминания представляет
собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче
запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для
того, чтобы лучше достичь этой цели.
В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает
форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до
полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются
стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д.
Поставленная цель – запомнить – играет важную роль, определяя собой всю
деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное
запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного
запоминания.
11

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не


запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если
поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимые для ее
реализации действия, запоминание протекает с относительно большим
успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом
имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что
воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях,
например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли,
наиболее существенные факты, в других – запомнить дословно, в третьих –
точно запомнить последовательность фактов и т.д.
Механическое и осмысленное запоминание. Успех запоминания зависит
также от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При
механическом запоминании слова, предметы, события, движения
запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без
каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на
пространственную и временную близость объектов запоминания.
Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических
связей между частями материала. Оно опирается главным образом на
обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное
запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое за-
поминание неэкономно, требует многих повторений; механически заученное
человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное
запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и
более действенно.
Сохранение. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее
длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои
закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и
статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти,
а статическое – в долговременной. При динамическом сохранении материал
12

изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается


реконструкции, переработке.
Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью,
происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает
вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении
некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении
последовательности материала, в обобщении его. Все это обнаруживается
при воспроизведении. Например, ученик припоминает учебный материал в
иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, привносит что-
то новое, обобщает. Обобщение характеризует более высокую ступень
осмысления изучаемого материала.
О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по
следующим двум процессам памяти – узнаванию и воспроизведению.
Узнавание и воспроизведение. Узнавание какого-либо объекта происходит
в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта,
которое сформировалось у человека ранее или на основе личных
впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний
(представление воображения).
Узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории объектов.
Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это — птица
или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух категорий
предметов (птицы – летающие машины). Узнавание бывает разным по
степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в
«чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака
объекта, но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания, или
полное узнавание, не вызывает у воспринимающего субъекта никаких
сомнений в знании объекта восприятия; при полном узнавании человек
безошибочно относит объект к определенной категории, может точно назвать
время, место и другие признаки знакомства с ним.
13

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется


после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание.
Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при по-
вторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста
при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является
возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии
предметов и явлений.
Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминая,
это – активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы
перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения, но это
действие носит иной характер, чем перебор информации, зафиксированной в
запоминающем устройстве кибернетической машины. Припоминание у
человека происходит по законам ассоциации, сокращенно, в то время как
машина вынуждена перебирать всю информацию до тех пор, пока не
«наткнется» на нужный факт.
Припоминанию учебного материала помогают вопросы. Вопросы вызывают
промежуточные ассоциации, подводящие детей все ближе к цели. Однако
вопросы могут и мешать припоминаю, если они заданы неумело и
порождают побочные ассоциации. Учителю всегда следует об этом помнить.
Припоминание требует сосредоточенности внимания, оно совершается
иногда с большим трудом. Воспроизведение может быть произвольным и
непроизвольным. Припоминание – это произвольное, преднамеренное
воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого
применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение
происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по
смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также
ассоциации по сходству и контрасту.
Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное.
Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных
ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения).
14

При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные


ассоциации – слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект
воспроизведения.
Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его
полного заучивания и в его процессе (в виде пересказывания) с целью
самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое
многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение
учебного материала без самоконтроля.
Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном
узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания
являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации
(оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное
торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.
От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные
стадии узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями
памяти». Таких уровней 3: 1) память воспроизводящая, 2) память
опознающая и 3) память облегчающая. Например, ученик заучил
стихотворение. Если через некоторое время он может воспроизвести его
безошибочно, – это первый уровень памяти, самый высокий; если он не
может припомнить заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в
книге или на слух, – это второй уровень памяти; если же учащийся не в
состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворения, но при
повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного
воспроизведения, чем в первый раз, – это третий уровень.
Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных
частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к
привычным старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать
закономерности его протекания. Эти закономерности следующие.
Забывание протекает во времени неравномерно. Исследователь М. Джонс
(США) провел такой опыт: до чтения лекции по психологии он предупредил
15

студентов, что после ее прочтения они получат листочки с вопросами по ее


содержанию, на которые надо дать письменные ответы. Лекция читалась со
скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно. Письменный опрос был
проведен 5 раз через разные интервалы времени (в дальнейшем студентов об
опросе не предупреждали). Результаты получились следующие. Студенты
правильно воспроизвели основные мысли лекции: сразу после лекции – 65%;
спустя 3-4 дня после лекции – 45,3%; спустя 1 неделю – 34,6%; спустя 2
недели – 30,6%; спустя 8 недель – 24,1%. У выдающегося лектора,
приглашенного для сравнения данных, получалось почти то же самое:
студенты сразу же после лекции воспроизводили 71% основных его мыслей,
а далее шло сначала быстрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует
вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного
материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и
наибольшая потеря (55%) произойдет в первые 3-4 дня после восприятия.
Эти данные верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не
подвергается умственной обработке, т.е. когда он воспринимается пассивно.
Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого, не
откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается
данными М.Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в
памяти 74%; через 3-4 дня – 66%; через 1 месяц – 58%; через 6 месяцев –
38%. При повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3-4 дня
– 84%; через 1 месяц – 70%; через 6 месяцев – 60%.
Наибольший процент забывания и здесь приходится на первый день и
уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего
воспроизведение от восприятия. При своевременной организации построения
материал удерживается в памяти значительно лучше.
Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через
некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное
воспоминание). Так, ученик сразу же после уроков не может полностью
передать содержание воспринятого материла, но через 1-2 дня даже без
16

дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность


реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение
пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом
воспроизведении материала. Она часто наблюдается при воспроизведении
словесного материала большого объема, что является результатом утомления
нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и
младших школьников. По данным Д.И. Красильщиковой, у дошкольников
случаи реминисценции занимают 74%, у младших школьников – 45,5%, у
школьников 5-7 классов – 35,5%. Дети не всегда сразу как следует
осмысливают материал при его восприятии и поэтому передают его неполно.
Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в
результате чего воспроизведение становится более полным. Если же
материал осмыслен сразу, то реминисценции не наступает. Этим объясняется
тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их
памяти. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов
запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные
стороны одних и тех же нейродинамических процессов.
Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят
человеком. Поэтому учителю надо сначала выяснить, все ли учащиеся
поняли учебный материал, а затем переходить к его закреплению в памяти.
Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не
связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим
объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к
их профессии, что связано с их жизненными интересами. Школьники хорошо
помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не
интересует. Воспитание у детей познавательных интересов – одно из условий
прочности знаний учащихся. Скорость забывания находится в прямой
зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения.
Одной из причин забывания является отрицательное влияние
деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называют
17

ретроактивным (назад действующим) торможением. Группе школьников


давали для заучивания ряд имен прилагательных, а затем сразу же без
перерыва – второй ряд слов. После заучивания второго ряда слов проверяли,
сколько прилагательных дети запомнили. В другой группе школьников
делали 5-минутный перерыв между заучиванием первого и второго рядов
слов. Оказалось, что школьники, учившие ряды слов без перерыва,
воспроизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем дети, имевшие
небольшой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен
прилагательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае
воспроизведение ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после
заучивания слов шла трудная умственная работа – решение сложных
арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось на 16%.
Таким образом, ретроактивное торможение выражено заметнее, если
деятельность следует без перерыва, если последующая деятельность сходна с
предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности
заучивания. Физиологической основой ретроактивного торможения в
последнем случае является отрицательная индукция: трудная
деятельность затормозила более легкую. Указанную закономерность
необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Важно
соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы
между ними были значительные отличия; предметы, трудные для усвоения,
ставить раньше, чем легкие. Следует разнообразить виды работ и на одном
уроке.
Причиной забывания могут быть различные болезни нервной системы, а
также ушибы, травмы. Забывание наступает быстрее при утомлении.
Причиной забывания может быть также действие посторонних
раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале. В борьбе
с забыванием важную роль играют рациональные способы заучивания, о
которых шла речь выше. Нарушение научно обоснованных рекомендаций
18

запоминания неизбежно приводит к значительной трате времени, сил и


приводит к малым результатам [11; с. 240-259]

2.2.Г. Эббингауз – основоположник экспериментальных


исследований памяти
Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки,
где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки
измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются.
Еще в 80-х годах Х1Х столетия немецкий психолог Г. Эббингауз предложил
прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы
чистой памяти, независимые от деятельности мышления – это заучивание
бессмысленных слогов, в результате он вывел основные кривые заучивания
(запоминания) материала. Классические исследования Г. Эббингауза
сопровождались работами немецкого психиатра Э. Крепелина,
применившего эти приемы к анализу того, как протекает запоминание у
больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г.Э.
Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам
закрепления и воспроизведения следов памяти у человека [11; с.235-236].
Эббингауз Герман (24.01.1850 – 26.11.1909) – немецкий психолог, один из
основателей экспериментальной психологии. Осуществил
экспериментальные исследования памяти на основе запоминания слогов
(1885). Разработал несколько методик для исследования процессов памяти.
Открыл ряд феноменов психологии памяти, в частности, «фактор края», то
есть более эффективное запоминание первых и последних слогов ряда.
Построил кривые заучивания и забывания, которые показывают, что эти
процессы носят нелинейный характер. Также обнаружил, что осмысленный
материал запоминается лучше, чем бессмысленный.
Составив различной длины ряды бессмысленных слов, он заучивал их с
помощью громкого чтения так, что мог безошибочно их воспроизводить.
Через известные периоды, например, через 20 минут, через день, два и т.д.
19

определялось – сколько раз или как долго надо было прочитывать уже
отчасти забытые слоги, чтобы снова быть в состоянии их воспроизвести.
Таким образом, измерялась зависимость забывчивости от величины
прошедшего времени. Опыты эти выяснили, что процесс забывания идет
сперва очень медленно, затем ускоряется, а потом опять-таки замедляется.
Через час после заучивания было необходимо больше половины
употребленного сначала времени, чтобы снова затвердить слоги. По
прошествии 8 часов было употреблено 2/3 первоначального времени, через
месяц около 4/5. Отношение этих чисел приблизительно соответствует
следующему закону: «сохранившееся в памяти и забытое находятся в
обратном отношении логарифмов протекшего времени». Эббингауз пришел
также к следующему замечательному результату: осмысленные слоги,
например, какие-нибудь стихи, запоминаются в десять раз легче, чем
бессмысленные. Не настаивая на точности этой цифры, необходимо все-таки
признать, что элементы, входящие в состав общего представления, связаны
тем сильнее, чем прочнее сочетание между ними путем ассоциации. В
процессе воспроизведения ассоциативно сочетанных представлений они
поддерживают друг друга путем т.н. сопоставления. Они служат, как
выразился Гербарт, «помощниками» одного другому. Для того, чтобы
заучить ряд в 7-8 слов, Эббингаузу достаточно было прочесть его один раз, а
чтобы запомнить 24 слова, он должен был повторить их 44 раза. (Т. Циген)
[12; с.469-470]
В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с
запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывания после
первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале
довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей
полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа
первоначально выученных слогов (Р.С. Немов) [9; с.233].
20

Кривая забывания по Г. Эббингаузу


%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
часы
0 1 9 24 48 144

Рис. 2.Время с момента запоминания (в часах)

Таблица 1.
После 1/3 1 9 24 48 144 744 часов
Процент 58 44 36 34 28 25 21 %
сохране-
ния
памяти

2.3.Взаимосвязь шахмат с психологией и


педагогикой

В психологии и педагогике главное внимание направлено на изучение


человека как объекта познания. Эту мысль хорошо сформулировал великий
русский педагог и психолог К.Д. Ушинский. В предисловии к своей
известной книге «Человек как предмет воспитания» он писал, выражая точку
зрения педагогических психологов: «Мы не говорим педагогам – поступайте
так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений,
которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами
21

и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» (К.Д.


Ушинский Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. в 10-ти т., т. 8. М.–
Л., 1950, с.55.) «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях», – писал
К.Д. Ушинский. (К.Д. Ушинский Человек как предмет воспитания. – Собр.
соч. в 10-ти т., т. 8. М.–Л., 1950, с.23) [7; с.11-12].
Без преувеличения можно сказать, что в настоящее время теорию шахмат
изучают в мире миллионы людей. Шахматные знания приобретают под
руководством тренеров в разнообразных секциях и кружках, а также путем
самостоятельной работы. Поэтому значение разработки эффективных
методов обучения шахматам бесспорно. Решение этой педагогической задачи
невозможно в отрыве от психологии. Здесь данные психологии служат
основой для обоснования адекватных педагогических рекомендаций.
Психологические исследования помогают выяснить факторы, влияющие на
успешность процесса обучения, взаимоотношения между тренером и
подопечными, определяют индивидуально-психологические различия
занимающихся, специфику работы с шахматистами разного возраста и т.п.
Впервые серьезно вопросы обучения шахматной игре были поставлены
вторым чемпионом мира Эм. Ласкером. Он высказал важное положение:
«Обучение шахматной игре должно быть воспитанием способности
самостоятельно мыслить. Умение играть в шахматы не должно быть делом
исключительно памяти…» Далее Ласкер указывал на важность овладения
правилами, которые объединяют и систематизируют многочисленные
частные случаи. «И кто хочет воспитать в себе способность самостоятельно
мыслить в шахматах, – писал он, – тот должен избегать всего, что в них
мертво: надуманных теорий, которые опираются на очень немногие примеры
и на огромное количество измышлений; привычки играть с более слабым
противником; привычки избегать опасности; привычки без критики
перенимать и, не продумывая, повторять варианты и правила, примененные
другими; самодовольного тщеславия...»
22

Союз шахмат с психологией имеет и обратную связь: шахматная


деятельность представляет значительный интерес для психологических
исследований. Ученые рассматривали и рассматривают шахматы в качестве
удобной модели изучения психологии человека, поскольку, обладая сложным
и глубоким содержанием, шахматы в отличие от многих других видов
человеческой деятельности имеют простые правила и точные критерии
фиксации результатов. [6; с.20].
Шахматы – часть человеческой культуры. Выявление и подготовка
высококвалифицированных шахматистов – важная задача и ее выполнение
немыслимо без достаточного уровня общей шахматной культуры. Однако
главная роль шахмат – это повышение уровня общеобразовательной
культуры. Повсеместное введение преподавания шахмат в школе (секциях,
кружках) не только способствует эффективности всего учебного процесса, но
и имеет огромное значение для раскрытия личности и развития ее
способности и талантов на ранней стадии обучения [1; с.27].
Занятия шахматами развивают умственные способности человека, фантазию,
тренируют его память, формируют и совершенствуют сильные черты
личности, такие качества, как воля к победе, решительность, хладнокровие,
стойкость, выносливость, выдержка, терпение, находчивость,
сосредоточенность, дисциплинированность мысли, нравственное
благородство, честь, мужество, трудолюбие, даже способность к риску,
наконец, учат работать с книгой. Известный советский педагог В.
Сухомлинский писал: «… без шахмат нельзя представить воспитание
умственных способностей и памяти… Шахматы должны войти в жизнь
начальной школы как один из элементов умственной культуры» (В.А.
Сухомлинский О воспитании. М.: Госполитиздат, 1973, с. 96.) [4; с.5].
Дискуссия о том, чего все-таки больше в шахматах – спорта, науки или
искусства, – в последнее время ведется далеко не так оживленно, как раньше.
И, думается, не потому, что уже расставлены все точки над «и», дело в том,
23

что все большее внимание привлекает вопрос о возможностях использования


шахмат для решения общественно значимых задач.
При изучении деятельности шахматистов психологам зачастую удается
обнаруживать некоторые неизвестные до того особенности мыслительной
деятельности человека, шахматы интенсивно используются в качестве
средства рекреации, изучаются использования шахмат для воспитания и
развития подрастающего поколения. Занятия шахматами (особенно в
школьном возрасте) способствуют развитию интеллекта, улучшают память,
внимание, воспитывают такие важные свойства характера, как
настойчивость, упорство, выдержку и т.п. (А.И. Авраменков) [14; с.7].

3.Шахматы и память

Человеческая память капризна. Что-то она сразу же уверенно обрекает на


небытие, другое – навсегда впечатывает в бесконечную мозаику жизни. И,
когда проходит минута раздражения на собственную забывчивость, когда
перестаешь иронизировать по поводу раннего склероза, вдруг
обнаруживаешь: многое память сберегла в мельчайших подробностях,
сохранила в таких несущественных вроде бы деталях, что диву даешься. И
понимаешь: это были события не только впечатляющие, но и важные. В той
или иной мере, в том или ином отношении (Я. Дамский) [2; с.5].
Работа над ходом невозможна без помощи памяти. Различают память
статическую и динамическую. Статическая – это своеобразная библиотека
ваших знаний, умений и опыта, а динамическая – рабочий инструмент. Всем
известно состояние «выпадения из памяти»: пришел, а зачем пришел – забыл.
Почти каждый мучительно вспоминал звенья, выпавшие из памяти. Нередка
ситуация: знал об этом, но забыл. Неустойчивое состояние механизма памяти
может привести к ее частичной потере. Любое ослабление памяти может
повести к упущению в расчете или оценке позиции и к возможным сбоям в
игре [1; с.62].
24

Несомненно, благотворное влияние оказывают шахматы на развитие памяти.


Следует отметить, однако, что представление о том, что шахматист в
основном опирается на буквальное запоминание множества конкретных
вариантов, держит в уме большой набор позиций с точным расположением
всех фигур на доске, является ошибочным. Исследования ученых показали,
что в мыслительной деятельности шахматиста преимущественное значение
имеет не буквальное, механическое, а смысловое, логическое запоминание.
Выяснилось, что позиции с наличием логических связей между
расположением фигур воспроизводились в 4-5 раз быстрее и со значительно
меньшим количеством ошибок.
Нередко наблюдающие за сеансом одновременной игры на 25-30 досках,
который проводит сильный шахматист, задают вопрос: «Как можно
запомнить все происходящее в различных партиях?» Все дело в том, что
шахматист запоминает позицию по-особому – не столько расположение
фигур, сколько смысловое содержание борьбы в каждой партии. Если в
шутку снять с одной из досок во время отсутствия сеансера пешку или
любую другую фигуру, то, подойдя к данному шахматному столику,
опытный шахматист, как правило, немедленно обнаружит пропажу. И не
потому, что попытается воспроизвести в памяти «фотографию» позиции, а
потому, что заметит нарушение запомнившейся оценки позиции,
невозможность реализации ранее задуманного плана игры [15; с. 29-
30].Определенного рода рекордсменом по игре «вслепую - не глядя на доску»
был наш гениальный чемпион Александр Алехин, но затем аргентинский
гроссмейстер М.Найдорф довел счет сыгранных вслепую партий до 45,а вот
венгерский гроссмейстер Янош Ласло Флеш в 1960г.в Будапеште побил и
этот рекорд, доведя его до 52 партий (притом следует отметить, что он был
очень болен. Врачи установили ему диагноз - рак мозга.). Вот какими
оказывается возможностями по сохранению памяти может обладать человек!
Об этом сеансе вслепую ходят и до сих пор легенды. Еще бы! Я.Флеш
выиграл 31 партию, 18 свел вничью и только в 3 проиграл и это в игре с
25

квалифицированными шахматистами! («Шахматы.Энциклопедический


словарь.».М.,1990,с.431).
Игра в шахматы требует интенсивного и длительного внимания. Можно
превосходно вести партию и добиться выигрышного положения, но
достаточно ослабить сосредоточенность на несколько секунд, чтобы все
плоды предыдущей работы пошли насмарку. Играя в шахматы, необходимо
также предвидеть в уме изменения в расположении фигур. Это неизбежно
развивает воображение. Нельзя также представит хорошего шахматиста, не
обладающего способностью запоминать разнообразные варианты,
возникающие в процессе игры.
Советские психологи И. Дьяков, Н. Петровский и П. Рудик, отметив
эти особенности внимания, воображения и памяти шахматистов, провели еще
в 20-х годах экспериментальное исследование. В результате сравнительного
анализа способностей подростков-шахматистов и не шахматистов было
установлено преимущество первых в интенсивности внимания (в частности,
в отсутствии рассеянности), точности воображения и запоминания.
Значение шахмат в системе школьного воспитания, опираясь на
собственный опыт, ярко охарактеризовал В. Сухомлинский: «В воспитании
культуры мышления большое место отводилось шахматам… Мальчики и
девочки часто засиживались за шахматной доской. Игра в шахматы
дисциплинировала мышление, воспитывала сосредоточенность. Но самое
главное здесь – это развитие памяти. Наблюдая за юными шахматистами, я
видел, как дети мысленно воссоздают положение, которое было, и
представляют то, что будет… Без шахмат нельзя представить полноценного
воспитания умственных способностей и памяти».

3.1.А.Бинэ – основоположник исследований памяти в


26

шахматах

Память является одним из важных компонентов спортивного мастерства


шахматиста,а также прекрасным объектом исследования. Для проведения
исследования необходимо прежде всего выявить его объекты.
Первым профессиональным психологом, обратившим внимание на шахматы,
был директор института экспериментальной психологии в Париже А. Бинэ.
Он изучал проблемы психологии памяти и стремился выявить
закономерности лучшего запоминания сложного материала. В 1892 году
Бинэ обратился с анкетой, содержащей 14 вопросов, к видным шахматистам
того времени. Были получены ответы от 62 шахматистов. Анкета касалась
преимущественно игры вслепую. Но анализ ответов дал много ценного и для
понимания памяти и мышления шахматистов в игре за доской.
Проведенное Бинэ анкетирование, а также беседы с известными мастерами
того времени привели его к заключению, что первоначальный замысел –
исследование зрительной памяти слишком узок для понимания процесса
мышления шахматиста. Как установил Бинэ, способность играть в шахматы
основана на трех основных условиях:
1.Знания и опыт в области шахмат (эрудиция).
2.Воображение (фантазия).
3.Память.
Задача Бинэ осложнялась, по крайней мере, тремя причинами. Во-первых,
ошибочной гипотезой (главным в шахматном мастерстве он считал
зрительную память). Во-вторых, недостаточным уровнем развития
психологии к концу XIX века, согласно превалирующей концепции которой
мышление рассматривалось как серия конкретных образов, что помешало
Бинэ адекватно понять и оценить богатую информацию, полученную в
результате анкетирования. Третьей причиной было недостаточное
собственное знакомство Бинэ с шахматной игрой.
27

Приведем вопросы анкеты: 1. Можете ли играть, не глядя на доску? Сколько


партий одновременно? 2. К какому классу игры относите себя? 3. Какова
ваша обычная память? Хороший ли вы математик? Хорошо ли считаете в
уме? 4. Как вы представляете позицию в игре вслепую? Как происходит
припоминание позиции при переходе от одной партии к другой? 5. Буквально
ли представляете в уме доску и фигуры? 6. Представляете ли доску в целом
или часть доски? 7. Представляете ли цвет фигур? 8. Представляет ли цвет
полей? 9. Представляете ли форму фигур? 10. Представляете ли форму
доски? 11. Соединяется ли в уме форма фигуры с ее пространственным
перемещением? 12. Произносите ли мысленно слова во время игры? 13.
Представляете ли, как играют незрячие шахматисты? 14. Как далеко можете
рассчитывать варианты в уме?
Среди полученных ответов наиболее интересны замечания З. Тарраша. В
частности, он писал: «Моя память несколько выше средней. Но память на
имена и лица очень плохая. На то, что я изучаю с интересом… на это память
хорошая. Я помню многое из Гомера, Софокла, Горация… Моя шахматная
память особенно хороша, потому что шахматы меня интересуют больше
всего. Я могу в короткое время вспомнить партию, которую играл в Берлине
12 лет назад. При этом вначале вспоминалась идея… Математик я средний…
Счет в уме проводил плохо. Это было заметно уже в школе».
«Я, конечно, способен представить всю позицию перед глазами, но это
тяжело. В памяти остается главное, существенное для той или иной
позиции… Вообще вся построена на смысловой памяти… Мне передают,
например, что в партии №4 сделан ход Кр.e8-d8. Из хаоса, царящего в голове,
я начинаю вспоминать, думать, что значит этот ход. Вспоминаю: был
королевский гамбит, он дал мне пожертвовать слона на f7 – брать нельзя,
поэтому и отошел на d8. Такова логическая цепь воспоминаний».
Далее, рассказывая о представлении в уме фигур и доски, Тарраш отметил,
что мысль шахматиста отвлекается от формы, цвета фигур и оперирует
28

функциональными связями фигур на доске. «Внешние особенности неважны.


Я их не замечаю, я вижу план».
На основании проведенного исследования Бинэ выступил в 1893 году с
докладом в Сорбонском университете, а в 1894 году издал книгу. Результаты
исследования оказались богаче, чем предполагалось. Бинэ рассчитывал
собрать данные об особенностях памяти, а фактически получилась
интересная работа не только о памяти, но и о мышлении шахматистов,
причем применительно как к игре вслепую, так и к игре за доской.
Для общей и педагогической психологии очень важными оказались
следующие выводы, сделанные Бинэ: 1. Между развитием памяти и
мышления есть зависимость, но эта зависимость не прямая. То есть по
развитию памяти еще нельзя судить о мощи интеллекта и наоборот. 2.
Запоминание в условиях сложной практической деятельности носит ярко
выраженный избирательный характер. Попытка опираться на буквальное
запоминание бессмысленна и не реальна. 3. В запоминании ведущая роль
принадлежит смысловым, логическим элементам. Но идеи запоминаются
лучше тогда, когда они сочетаются с определенными зрительными
представлениями (представлениями о связи фигур на доске, важнейших
ходах и т.д.). 4. Выделение определенных смысловых элементов при
запоминании и воспроизведении обусловлено задачами деятельности.
Эти результаты явились значительным вкладом в развитие психологии
мышления и памяти. Бинэ использовал также полученные данные для
составления заданий по испытанию интеллектуальных способностей [6; с.33-
38].
Несмотря на определенные недостатки, исследование Бинэ, представлявшее
одну из первых попыток в истории психологии связать между собой для
анализа сложной интеллектуальной деятельности различные психические
функции, способности (восприятие, память, мышление, воображение и т.д.) в
едином процессе, представляет интерес и для современных исследователей.
29

Кроме этого, появление такой работы положило начало ряду интересных


исследований в области изучения шахматных способностей.
Во время своего шахматного роста шахматист должен усваивать многое
количество разного материала: от разных дебютных руководств до
жизнеописания выдающихся шахматистов. Плюс совместный анализ партий
с тренером. Но даже располагая постоянной возможностью совместного
анализа с опытным тренером, вы вряд ли добьетесь настоящих успехов, если
будете заниматься только своими партиями. Необходимо также изучение
чужого творчества – классического и современного: поучительных партий
мастеров, типовых и оригинальных комбинаций, характерных планов игры.
Добавим сюда овладение основами дебютной теории, миттельшпиля и
теории эндшпиля.
Все это мы находим (или, по крайней мере, должны находить) в
традиционном шахматном учебнике. Переигрывая приведенные в
руководствах назидательные партии, вы запоминаете виденное, стремясь в
сходных ситуациях действовать подобным же образом.
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что: память в шахматной игре
играет ведущую роль. Именно благодаря ей шахматист удерживает
всевозможное количество теоретических вариантов, именно благодаря ей
(особенно оперативной памяти) шахматист может перебирать в уме большое
количество ходов, не забывая их.
Хочется вспомнить еще следующую практическую рекомендацию –
механизмы памяти должны быть всегда подвижны и всегда «в форме». Их
нужно постоянно тренировать, ежедневно выделяя для этого час или хотя бы
20-25 минут. Известно, что эффективность запоминания меняется на
протяжении дня. Лучше всего функционирует память между 8 и 12 часами
дня, затем ее эффективность начинает постепенно падать. После 17 часов
запоминание снова улучшается и, если человека не очень устал, к 19 часам
достигает высокого уровня [10; с.133].
30

4.Периодизация основных периодов развития ребенка и его


памяти

Существуют следующие основные периоды развития ребенка и школьника:


новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний
детский (1-3 года), преддошкольный (3 года – 5 лет), дошкольный (5-7 лет),
младший школьный возраст (7-11 лет), подростковый возраст (11-15 лет),
ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет) [3; с.47].

Общая характеристика младшего школьника и его учебной деятельности

Память ребенка также достаточна развита – легко и прочно запоминает он то,


что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами.
Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой
мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо
запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т.е. эмпирически
овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания.
Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная
память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической
памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания:
экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше
(быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им
слова.
Память. Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения
развивается в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес
словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-
образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять
своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание,
воспроизведение, припоминание).
31

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой


сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-
образная память, чем так называемая словесно-логическая. Они лучше,
быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения,
события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Младшие
школьники (особенно в I и II классах) склонны к механическому за-
поминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей
внутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и
воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного
преобразования, без попыток передать его содержание своими словами. Это
объясняется по меньшей мере четырьмя обстоятельствами. Во-первых,
механическая память у младших школьников относительно хорошо развита,
и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых,
младший школьник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда
перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать
задачи запоминания (что нужно запомнить дословно, а что – в самых общих
чертах), а учитель часто не помогает ребенку в этом, ограничиваясь
требованием воспроизводить материал правильно и достаточно полно.
Правильно и полно, по мнению ученика, и означает дословно. В-третьих,
младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще
плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать
общий смысл своими словами. И, наконец, как показали исследования А. А.
Смирнова и его сотрудников, многие младшие школьники еще не умеют
организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на
смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные
пункты для запоминания, составлять логический план текста, связанный с
его реконструкцией. Смысловая память –способность к запоминанию и
воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, доказательств,
аргументации, логических схем и рассуждений – приходит постепенно,
развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерно стимулировать
32

развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материал для


лучшего запоминания, реконструировать его, излагать своими словами,
сохраняя основное содержание.
Эффективность произвольного запоминания определяется степенью
интеллектуальной активности младших школьников. Последняя же
находится в прямой зависимости от овладения младшими школьниками
средствами организации и управления запоминанием. К числу таких средств
относится прежде всего умение осознавать и дифференцировать
мнемические задачи, т. е. задачи запоминания (запомнить дословно, если это
важное определение или формулировка; запомнить суть, которую можно
передать своими словами; не стараться запоминать вовсе, если это
несущественная деталь, и т.д.). Многочисленные опыты показали, что
продуктивность запоминания зависит от осознания целей и создания
соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую
включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность.
Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не
понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой,
что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал
запоминается быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее
(опыты Т. Н. Баларич). Аналогично сказывается и установка на длительное
запоминание (запомнить надолго, запомнить навсегда) (опыты Л. В.
Занкова).
Задача учителя – формировать у учащихся определенные установки
запоминания. Учителю необходимо и обучать младших школьников приемам
и средствам запоминания, смысловой группировки материала, составлению и
использованию плана текста как смысловой опоры запоминания, выделению
своеобразных опорных пунктов для запоминания, соотнесению,
сопоставлению, связыванию отдельных частей.
Исследование показало, далее, что эффективным приемом запоминания
является чередование чтения и попыток воспроизвести запоминаемый
33

материал с элементами самоконтроля, самопроверки. Наблюдения


свидетельствуют, что более или менее самостоятельно младший школьник
использует лишь один простейший прием запоминания – повторение.
Следует выработать у учащихся и приемы припоминания материала. Еще
К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что припоминание – нелегкий труд.
Младшие школьники не любят и не умеют этого делать. Многочисленные
исследования психологов показали, что младшие школьники вполне могут
овладеть приемами осмысленного запоминания и припоминания учебного
материала. Но если учеников младших классов (начиная со II) не обучать
этим приемам, то дети надолго задерживаются на уровне непосредственного
запечатления материала (опыты К.П. Мальцевой).

Общая характеристика особенностей подросткового возраста

С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростков


заметно усиливается сознательное отношение к учению. В своей учебной
деятельности они постепенно переходят на новый, более высокий уровень,
связанный с новым отношением к настоящим, глубоким знаниям, которые
приобретают личностный смысл. Исследования советских психологов
установили, что мотивы учения у подростков представляют собой сложную
структуру, в которой воедино слиты широкие социальные мотивы (сознание
общественной важности приобретения знаний, необходимость учения для
подготовки к самостоятельной жизни и труду), собственно познавательные
мотивы и личные мотивы (стремление пользоваться авторитетом и играть
руководящую роль в детском коллективе), связанные со стремлением к
успеху, с самолюбием. Существенные изменения в подростковом возрасте
претерпевают память и внимание. Основная характеристика подросткового
возраста – усилие произвольной стороны этих функций. Нарастает умение
организовывать и контролировать свои психические функции, управлять
ими. Это своеобразная форма второсигнальной регуляции. Память и
34

внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых


и управляемых процессов.
Нельзя сказать, что у подростка память «вообще» лучше развита, чем у
младшего школьника, хотя в подростковом возрасте замечается
значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала.
Но умение подростков организовывать мыслительную работу по
запоминанию определенного материала, умение владеть средствами
заучивания развито в гораздо большей степени, чем у младших школьников.
Подростки начинают сознательно применять специальные приемы
запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную
мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации.
Увеличивается быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в
памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому,
осмысленному, улучшается продуктивность памяти. Если раньше
школьники, как правило, старались заучивать материал дословно, то теперь
подросток часто протестует против требования учителя запомнить наизусть
(определение, закон), а склонен воспроизводить материал «своими словами»
(и не всегда точно). Учитывая эти особенности, учителю необходимо, во-
первых, учить подростка правильным приемам логического запоминания
(умению производит смысловую группировку, выделять опорные мысли для
запоминания, правильно строить повторения, составлять схематический план
текста и т.д.), во-вторых, следует объяснять необходимость точного
запоминания определений или законов, в-третьих, вырабатывать у
школьников умение точно пересказывать содержание своими словами.
Организуя процесс запоминания (в частности, в домашних условиях),
результативность своего запоминания подросток обычно проверяет
узнаванием. Запомнив, он просматривает текст, убеждается, что все ему
знакомо, и школьнику кажется, что он «все знает». Но учитель требует
воспроизведения, а узнать материал и воспроизвести его – процессы разные.
35

Наконец, особенностью памяти подростка является возможность


установления более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым,
включение нового в систему знаний. Ю.А. Самарин и его сотрудники
установили, что процесс формирования системы знаний основывается на
установлении ассоциаций различного уровня. От образования отдельных
ассоциаций (локальных ассоциаций, по Ю.А. Самарину) и частносистемных
ассоциаций (частные знания по отдельным вопросам, существующие
изолированно друг от друга), которые были характерны для младшего
школьника, подросток переходит на более высокий уровень – уровень
формирования внутрипредметных (внутрисистемных) ассоциаций
(отражающих систему знаний внутри учебного предмета), а в конце возраста
создаются условия для перехода на высший уровень – уровень
межпредметных (межсистемных) ассоциаций. Это обеспечивает связь
материала разных учебных предметов, понимание общности, единства
знаний, даваемых различными науками.

Психологические особенности старшего школьного возраста

В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-


логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная
память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики
старшеклассников. Оно только приобретает специфический характер, более
отчетливо связываясь с интересами старших школьников, в частности, с их
познавательно-профессиональными интересами. При этом ведущая роль в
активной познавательной учебной и общественной деятельности сохраняется
все-таки за произвольной памятью. Дословное заучивание, основанное на
повторении, не является в этом возрасте распространенным.
Учащиеся отчетливо понимают, в каких отдельных случаях оно необходимо
(при заучивании некоторых строгих определений, формулировок, законов).
Старшие школьники неизмеримо шире, чем подростки, пользуются
36

приемами запоминания – составлением планов и схем текста, конспектов,


выделением и подчеркиванием основных мыслей, сравнением,
соотношением нового с уже известным. Наряду с этим старшеклассники
иногда пренебрежительно относятся к тем приемам смыслового заучивания,
которые, по их мнению, свойственны «маленьким», например, повторению,
чередующемуся с воспроизведением отдельных фрагментов учебного текста.
У старших школьников, как правило, создается дифференцированная
установка на запоминание (они отмечают, что нужно запомнить дословно,
что необходимо передать своими словами, а что достаточно только понять, а
запоминать не требуется). [7; с. 50, 64-66, 105, 110-111, 142]

4.1.Индивидуальные различия в памяти

Основная концепция психического развития сводится к известной и давней


проблеме соотношения в развитии психики человека природного,
биологического, врожденного, с одной стороны, и социального,
приобретенного – с другой, к проблеме соотношения роли в развитии
внешних и внутренних факторов (среды и наследственности).
Но только в деятельности в условиях социальной жизни формируется
соответствующая способность. Природной предпосылкой развития
способностей является наличие задатков – некоторых врожденных анатомо-
физиологических особенностей мозга и нервной системы, но наличие
задатков еще не гарантирует развития способностей. Способности
формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности,
обучения и воспитания человека [7; с.30, 41].
Индивидуальные различия в памяти. Некоторые из особенностей памяти
могут упрочиться и стать свойствами личности (свойствами памяти данного
человека). Память у людей проявляется по-разному, отличается содержанием
и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также
силы памяти, скорости запоминания и воспроизведения, прочности со-
37

хранения и точности воспроизведения. Важным свойством памяти человека


является ее готовность, т.е. способность быстро и к месту припомнить
нужную информацию.
Для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и
длительное сохранение информации. Индивидуальные различия памяти
проявляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу
опирается человек при запоминании. Одни лучше запоминают то, что могут
увидеть, другие то, что могут услышать, третьи – то, что может быть
выполнено практически. В соответствии с этим различают зрительный,
слуховой и двигательный типы памяти. Человек зрительного типа памяти,
запоминая текст книги, предпочитает его видеть; человек слухового типа
памяти – предпочитает слышать содержание текста в чтении кого-либо;
человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или
проговорить заучиваемый материал. Чаще всего встречается смешанный тип
памяти – слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой.
Смешанный тип памяти жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти, по
причине большого разнообразия практической деятельности человека. Кроме
того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей
подвижности в использовании образованных систем нервных связей: человек
не вспомнил что-то на слух – вспомнит зрительно и т.п. Поэтому полезно,
чтобы учащиеся запоминали учебный материал разными способами: путем
его прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки,
наблюдая и др.
Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы,
но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность
разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный
тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти упражняется в
зависимости от характера их профессионального типа. Если такие
особенности памяти, как быстрота запоминания и воспроизведения,
прочность сохранения, точность воспроизведения, объем памяти и
38

готовность ее в своем сочетании, отчетливо выражены у какого-либо


человека, типичны для него, то это тоже характеризует тип его памяти
(«быстро запоминает, плохо хранит», «медленно запоминает, быстро теряет»
и т.д.).
Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени
содействует рационализация умственной и практической работы человека:
порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование
разумных способов запоминания, соединение умственной работы с
практической, критическое отношение к своей деятельности, умение
отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других
людей приемы эффективные, и т.п. Некоторые индивидуальные различия в
памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг
от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных
людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в
частности, явление гипнопедии, т.е. обучение во сне. В состоянии сна
некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации,
выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее [11; с.260-261].

4.2.Исследование памяти

Несомненно шахматы являются прекрасным полигоном для изучения


механизмов памяти. Именно шахматы принято считать интеллектуальным
видом спорта. Именно с этим видом спорта принято повышенное содержание
памяти, мышления, внимания и т.д.
В 1998-1999 годах нами было проведено исследование памяти, направленное
на изучение особенности памяти шахматистов. Оно состояло из двух этапов.
На первом этапе, состоящим из анкетирования, был проведен опрос тренеров
г. Москвы. Нас интересовал ответ тренеров на вопрос, что думают о понятии
"память", и какой вид памяти они ставят превыше всего (т.е. каким видом
памяти должен обладать шахматист) (вывод с. 39). Из четырех видов памяти
39

тренерам нужно было сами в процентном соотношении дать оценку. Затем


результаты суммировались.
Результаты анкетирование тренеров – раздел память
Образная – 100%.
Словесно-логическая – 90%.
Двигательная память – 50%.
Эмоциональная память – 30%.
На 1-е место тренеры поставили образную память – 100%.
На второе место – словесно-логическая – 90 %.
На третье место – двигательную – 50%.
На четвертое место – эмоциональную память – 30%.
Из этого можно сделать вывод, что, по мнению тренеров, успешность
выступления зависит от наличия образной памяти как одного из
составляющего зрительной памяти. Благодаря зрительной памяти
шахматисты могут запоминать большое количество различных вариантов.
Следует заметить, что этот вид памяти хорошо известен еще с давних
времен. Вот что писал по этому поводу Августин Аврелий в своей книге
«Исповедь»:
«Там (в памяти) раздельно и по родам сохраняется все, что внесли внешние
чувства, каждое своим путем: глаза сообщили о свете, о всех красках и
формах тел, уши – о всевозможных звуках; о всех запахах – ноздри; о всех
вкусах – рот; все тело в силу своей общей чувствительности – о том, что
твердо или мягко, что горячо или холодно, гладко или шероховато, тяжело
или легко, находится вне или в самом теле. Все это память принимает для
последующей, если она потребуется, переработки и обдумывания, в свои
обширные кладовые и еще в какие-то укромные, неописуемые закоулки: для
всего имеется собственный вход, и все там складывается. Входят, однако, не
сами чувственные предметы, а образы их, сразу же представляющие перед
умственным взором тех, кто о них вспомнил» [13; с.14-15].
40

Далее идут словесно-логическая и двигательная память. Некоторые


шахматисты запоминают не сами варианты, а их идейную сущность, общие
формулировки своих анализов и т.д. Этому способствует развитая словесно-
логическая память. Другие шахматисты стремятся запоминать варианты,
передвигая фигуры на шахматной доске, т.е. подключая для запоминания
двигательную память. И совсем не выражена эмоциональная память, т.к.
шахматы игра логическая и только некоторые шахматисты могут
использовать этот вид памяти для запоминания каких-нибудь ходов и
вариантов. Хотя некоторые специалисты ее отмечали как важную: «…
человеческая память эмоциональна – лучше всего запоминается то, что имеет
яркую эмоциональную окраску. Отсюда следует педагогический совет –
решения позиций, анализ партий и т.д., как правило, должны быть эффектны
или, по крайней мере, необычны. Метод «сенсаций» (термин А. Нимцовича)
призван способствовать лучшему усвоению материала» [8; с.3-4]
Как было сказано выше, образная память делится: на зрительную, слуховую,
осязательную, обонятельную и вкусовую.
Исходя из мнений тренеров (специалистов), были выявлены доминирующие,
важные на их взгляд виды памяти. Из видов памяти получивших наибольшее
количество процентов, был составлен тест на память, для проверки точки
зрения тренеров (т.е. как должно быть) и точки зрения спортсменов (т.е. как
есть на самом деле). Это составило второй этап исследования, на котором
были выбраны психологические тесты направленные на практическое
изучение видов памяти. Изучались словесно-логическая, образная,
эмоциональная и двигательная памяти (рис.3.). В исследовании приняли
участия как шахматисты профессионалы, так и начинающие. Всего
участвовало 60 человек г. Москвы (шахматисты РГАФК и других шахматных
клубов) (табл.2). Результаты тестов суммировались и были получены
следующие данные (рис.3,диаграмма).
41

Таблица 2.
Распределение шахматистов, принявших участие в тестировании по разрядам
и званиям
Разряды V-IV III-II I-КМС ММ-МГ
Кол-во 15 15 15 15
человек
Всего 60 человек

120

100

80

60
%

40

20

0
двигательная эмоциональная образная словесно-логичес кая
виды памяти

Рис.3. Диаграмма. Результаты теста на память шахматистов г. Москвы


Из этого теста можно сделать выводы:
1.Образная память является доминирующей у шахматистов.
2.Совсем немного ей уступает словесно-логическая память.
3.Совсем отстают двигательная и эмоциональная памяти.
Если взглянуть на развитие памяти шахматистов от начинающих кончая
шахматистами-профессионалами, то можно увидеть следующее:
1.Состояние памяти у шахматистов V-IV разрядов по сравнению с
шахматистами других разрядов находится на низком уровне. Это можно
объяснить тем, что они только начинают заниматься шахматами, осваивают
основные сведения из теории и истории шахмат и это не требует от них
каких-либо проявлений памяти.
42

2.У шахматистов III-II разрядов наблюдается уже какой-то эффект от занятий


шахматами. И хотя память не столь совершенна, как скажем у МГ, она все-
таки значительно развита, по сравнению с начинающими шахматистами.
3.У шахматистов от I разряда до МГ уже хорошая память, по сравнению с
предыдущими шахматистами. Это объясняется тем, что данная категория
шахматистов имеют за плечами множество турнирных партий с различными
противниками, а сейчас показать хороший результат без хорошей памяти
невозможно, так как подготовка к практической партии требует от
шахматиста просмотра большого количества всевозможной информации,
начиная от шахматных журналов кончая, компьютерными базами данных.
Можно сделать следующее заключение:
1.Что чем выше у шахматиста квалификация, тем лучше у него память, здесь
мы имеем дело с линейной зависимостью, т.е. если шахматист хочет
повысить свою квалификацию, он должен использовать в своей подготовке
как одни из элементов - тренировку памяти.
2.В основном у шахматистов преобладают так называемая образная память и
соответственно зрительная память над всеми остальными. Это объясняется
тем, что во время подготовки к соревнованиям шахматист анализирует
множество вариантов с помощью доски и фигур. И, следовательно, через
зрительный анализатор идет большой объем информации (запечатлений),
которая и откладывается в памяти.
43

5. З а к л ю ч е н и е

Главный вывод можно сделать следующий: что в психолого-педагогической


литературе отмечается, что в период от раннего детства до дальнейшего
взросления и далее идет развитие и преобладание словесно-логической
памяти над всеми остальными. Но шахматы (как наверное и другие виды
спорта) могут внести определенные коррективы. В настоящем исследовании
мы получили данные о преобладании образной памяти над всеми
остальными видами. В данном случае можно смело говорить о так
называемой профессиональной шахматной памяти. Конечно, наши
исследования не претендуют на однозначность и нуждаются в дальнейшей
практической проверке. Это в ближайшее время и предполагается сделать.
44

Литература

1.Артамонов В.А., Дубов Э.Л. Шахматы: организация и судейство. – М.: 1998. – 416 с.
2.Гроссмейстер Полугаевский / Авт.-сост. Я.В. Дамский. – М.: Физкультура и спорт, 1982.
– 304 с. ил., портр., факс., – (выдающиеся шахматисты мира).
3.Гурвич П.С. Психология: Учебное пособие. – М.: Знание, 1999. – с.304.
4.Журавлев Н.И. Шаг за шагом / Предисл. М. Таля. – М.: Физкультура и спорт, 1986. – 288
с., 20 л. ил.
5.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г.
Мещерякова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1996. – 544 с.
6.Крогиус Н.В. Психология шахматного творчества. – М.: Физкультура и спорт, 1981. –
183 с.
7.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и
классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976.
8.Нейштадт Я.И. Шахматный практикум. – М.: Физкультура и спорт, 1980. – 239 с.
9.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн.. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
10. Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий: Пер. с болг./Под ред. М.И. Самойлова;
Предисл. Н.А. Тушмаловой. – М.: Мир, 1988 – 144 с., ил. (В мире науки и техники)
11.Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/
Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 448 с.
12.Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология.
Г. Спенсер. Основания психологии. Т. Циген. Физиологическая психология в 14 лекциях.
– М.: ООО «Издательство АСТ – ЛТД», 1998. – 569 с. – (Классики зарубежной
психологии)
13.Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. –
816 с., ил. – (Серия: Хрестоматия по психологии).
14.Шахматы как предмет обучения и вид соревновательной деятельности: Учебное
пособие для высшей школы тренеров ГЦОЛИФКа. М.: 1986. – 76 с.
15.Шахматы – школе / Сост. Б.С. Гершунский, А.Н. Костьев; Под ред. Б.С. Гершунского,
Н.В. Крогиуса, В.С. Хелемендика. – М.: Педагогика, 1991. – 336 с.
45
46

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ


ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Мусатов Д.В., Линовицкий Е.П.

РОЛЬ ПАМЯТИ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ИГРЫ ШАХМАТИСТА

Лекция для студентов шахматной специализации


РГАФК

МОСКВА-2001г.
47