муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

города Костромы

«ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 3»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
на тему:

«РАБОТА НАД МЕТРОРИТМОМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ РИТМОСЛОГОВ И РИТМИЧЕСКИХ ЖЕСТОВ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДЛИТЕЛЬНОСТЕЙ

С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Выполнила: преподаватель
теоретических дисциплин
Зоя Борисовна Афанасьева

Кострома, 2016
 Пояснительная записка

Направленность методической работы: музыкальное образование

детей дошкольного возраста.
Цель: описание практического опыта работы над метроритмом на
начальном этапе обучения на основе применения ритмослогов и ритмических
жестов в процессе изучения музыкальных длительностей с детьми дошкольного
возраста.
Задачи:
1) Методическое обоснование педагогической целесообразности применения
ритмослогов и метроритмических жестов в процессе изучения музыкальных
длительностей с детьми дошкольного возраста.
2) Обзор современных отечественных методик изучения музыкальных
длительностей с помощью ритмослогов и метроритмических жестов.
3) Описание опыта практического применения ритмослогов и ритмических
жестов в процессе изучения музыкальных длительностей с детьми
дошкольного возраста.
Класс и возраст обучающихся, на которых рассчитана конкурсная
работа: дети старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет), обучающиеся на
отделении раннего эстетического образования ДМШ. Также материалы данной
методической разработки могут применяться в работе музыкальных
руководителей детских садов и детских развивающих центров; на занятиях
сольфеджио и ритмикой с учащимися младших классов ДМШ; на уроках
музыки в начальных классах общеобразовательной школы.
Новизна: в данной методической разработке представлена авторская
модификация известных методик работы с ритмослогами и ритможестами в
виде методической разработки комплексного игрового метроритмического
упражнения «Колокола».
Актуальность: ритм – это один из центральных, основополагающих
элементов музыки, определяющий закономерность распределения звуков во
времени. Чувство музыкального ритма – это комплексная способность,

3
включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание
ритмической стороны музыкальных образов.
Формирование чувства ритма у детей и развитие их музыкально-
ритмических способностей – одна из наиболее важных задач музыкальной
педагогики и в то же время – одна из наиболее сложных.
Актуальность данной работы заключается в том, что чувство ритма ‒ это
такая музыкальная способность, без развития которой практически невозможна
никакая музыкальная деятельность, будь это пение, игра на инструменте,
восприятие или сочинение музыки.
Дошкольный возраст является сензитивным для начального этапа
формирования и развития музыкально-ритмического чувства, при этом важно
помнить о том, что задача дошкольной музыкальной педагогики – найти
правильный синтез игровых и учебных форм деятельности. С этой целью в
учебной работе нужно применять формы работы, близкие к игре.
Ожидаемые результаты:
1) формирование и развитие метроритмического чувства детей старшего
дошкольного возраста на основе синтеза игровых и учебных форм
деятельности, направленных на развитие восприятия, понимания,
исполнения, созидания ритмической стороны музыкальных образов;
2) ознакомление детей старшего дошкольного возраста с музыкальными
длительностями, обучение их графическому восприятию, формирование
навыка чтения простейших ритмических рисунков с помощью ритмослогов
и ритможестов.

4
 1. Методическое обоснование педагогической целесообразности
применения ритмослогов и метроритмических жестов в процессе изучения
музыкальных длительностей с детьми дошкольного возраста

Ритм – это один из центральных, основополагающих элементов музыки,

определяющий закономерность распределения звуков во времени. Чувство
музыкального ритма – это комплексная способность, включающая в себя
восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны
музыкальных образов.
Восприятие музыкального ритма – активный процесс, и, по выражению
Б.М. Теплова, является не только слуховым, но всегда слуходвигательным.
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с
многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в
них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией
стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические
склонности и развивает ритмические способности.
Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические
величины (четверти, восьмые). Преподаватель музыки может хорошо
использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную
музыкальную работу.
Как отмечает Н.А. Бергер [4], многочисленные наблюдения за самыми
маленькими детьми показывают, что как только человек оказывается
способным принимать вертикальное положение (к 6-8 месяцам ребенок обычно
встает, держась за опору), он при звуках музыки начинает всем телом
совершать танцевальные движения, даже не имея ни малейшего опыта общения
с танцем. При этом все движения ребенка ритмичны и большей частью
выполняются точно «под музыку», т.е. синхронно, хотя иногда (в силу
несовершенства физической координации) немного запаздывают.
Опираясь на многолетний личный опыт работы в детских дошкольных
учреждениях Н.А. Бергер утверждает, что таких детей – большинство, а
чувство ритма у каждого человека является врожденным. Поэтому, по мнению

5
Н.А. Бергер, все проблемы с недостатком музыкальной способности,
именуемой «чувством ритма», указывают лишь на неправильно выбранный
критерий в воспитании ритмического чувства на уроках музыки. Она считает,
что большая часть проблем с чувством ритма в музыке возникает из-за
недооценки роли реального физического движения в приобщении к музыке,
имеющей следствием разрыв между врожденными природными и
приобретаемыми способностями.
На зависимость чувства музыкального ритма от мышечных ощущений
еще в начале ХХ века указал Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма,
без ритма пластического не может быть воспринят ритм музыкальный»
[12, с. 41].
Некоторые авторитетные специалисты скептически оценивают сами
перспективы, потенциальные возможности музыкально-ритмического
воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу
А.Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень
слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я
должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги
и их учащиеся чаще терпят разочарования» [3, с. 2].
Однако Г.М. Цыпин отмечает, что не все коллеги Гольденвейзера
разделяли его точку зрения; многие как вчера, так и сегодня настроены более
оптимистично.
Г.М. Цыпин в своей работе «Психология музыкальной деятельности.
Теория и практика» обращается к тем вполне реальным и объективным
трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое
воспитание. Суть и происхождение этих трудностей автор видит, прежде всего,
в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность –
компонент более слабый (неопределенный) сравнительно с высотой звука –
компонентом более сильным (определенным). Последняя (высота) в принципе
всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется
точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается
продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь
6
более или менее относительной (чтобы не сказать – условной) фиксации
[18, с. 158].
«Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего
непосредственного ритмического чувства, – развивал тезис о
«маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности
А.Б. Гольденвейзер. – Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно
объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что
играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему,
что правы вы, а не он» [3, с. 3].
Однако, по мнению Г.М. Цыпина, правота все же на стороне тех
специалистов (в том числе и педагогов-практиков), которые, даже принимая во
внимание трудности ритмовоспитания в музыке – трудности, объективные по
своему содержанию, – дают, тем не менее, утвердительный ответ на
поставленный вопрос. Как известно, неразвивающихся способностей в природе
не существует и существовать не может. Само понятие способности – понятие
динамическое (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). «Ничто в сфере высшей
нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, и все всегда
может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены
соответствующие условия» (И.П. Павлов) [3, с. 3]. Г.М. Цыпин считает, что
отрицание присущих музыкально-ритмическому чувству потенций к
внутреннему развитию ведет, по логике вещей к признанию возможности
изначального, врожденного обладания человеком сформированной и развитой
музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не
увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной
практикой [18, с. 159].
Итак, формирование чувства ритма у детей и развитие их музыкально-
ритмических способностей – одна из наиболее важных задач музыкальной
педагогики и в то же время – одна из наиболее сложных.
Проблеме развития музыкального ритма посвящено множество работ
известных музыковедов. Авторами известных сегодня всему миру
музыкальных систем являются К. Орф (Австрия), Э. Жак-Далькроз
7
(Швейцария), Э. Пари (Франция), З. Кодай (Венгрия), П. ван Хауве
(Голландия).
В отечественной музыкальной педагогике проблемам формирования
ритмического чувства посвящены работы М.П. Андреевой, Н.А. Бергер,
В.Б. Брайнина, П.Ф. Вейса, Т.Г. Вогралик и др.
Наиболее целесообразными принципами ознакомления ребенка с
музыкальными длительностями большинство педагогов-музыкантов считают
следующие:
- во-первых, начинать изучение соотношения длительностей не с
арифметического расчета, а с представления об их временной
взаимосвязи и связи с движением;
- во-вторых, использовать графическую запись;
- в-третьих, в названии длительностей использовать ритмослоги;
- в-четвертых, обозначать длительности условными движениями
(ритможестами).
Вводить понятия «четверть», «восьмая», «половинная» следует лишь
тогда, когда дети будут свободно ощущать временную соразмерность звуков.
При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом очень важно
использовать наглядные пособия, понятные ребенку, – ритмокарточки, схемы, –
так как зрительные образы облегчают восприятие музыкального ритма.
Обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений
наносит ущерб музыкальному развитию детей.
Подробное научно-методическое обоснование целесообразности
применения ритмослогов и ритможестов в процессе ритмического воспитания
детей мы находим в трудах Нины Александровны Бергер «Сначала – РИТМ
(Ребёнок, Играя, Творит Музыку)» [5], «Современная концепция и методика
обучения музыке» [6], «Теория музыки в современной практике
музицирования» [7], «Рождённый движением (О ритме в жизни и в искусстве)»
[4].
При формировании представлений об упорядоченности действий,
соответствующих музыкальным звукам во времени, для Н.А. Бергер [4]
8
важным представляется вопрос о вербальных характеристиках временных
ситуаций, произнесение которых могло бы вписаться в реальное время
звучания (существующие названия длительностей «четверть, четверть,
половинная…» при правильности наименований никак не могут вписаться в
соответствующий этим понятиям ритм).
Обращаясь к аналоговому варианту, Н.А. Бергер [4] указывает на то, что
скорость ориентации в пространственной высотной шкале при пении по нотам
во многом обеспечивается буквенными и слоговыми названиями звуков («до,
ре, ми…»). При этом она утверждает, что для ориентации во времени звуки
также должны быть наделены именами, на основе которых может
осуществиться чтение ритмического рисунка в слагаемых музыкального
произведения (солирующей мелодии, отдельно голоса полифонии, фактурной
формулы аккомпанемента) [4].
Основателем первой системы ритмосмлогов был педагог Пьер Гален
(первая публикация в 1818 г.). Его ученики, брат и сестра Аймэ и Нанин Пари,
продолжали развивать метод после его смерти. Эмиль Шеве, муж Нанин Пари,
завершил этот труд, и система сегодня известна именно в его интерпретации.
Система Галена-Пари-Шеве, возникшая на рубеже XVIII-XIX веков, была
первой системой, авторы которой по аналогии со слоговыми высотными
названиями звуков предложили слоговые названия – ритмослоги, –
отражающие временные характеристики звуков, чтобы использовать их для
чтения ритмической организации музыкальных произведений. Результатом их
применения должно было стать уменьшение трудоемкости в формировании
ритмического чувства.
Гордон, описывая French Time-Names system, сообщает, что в начальном
её варианте ритмическими слогами были названия длительностей: четверть
обозначалась как noir (чёрная); половинная – как bla-anch (белая); две восьмых
– как cro-che (восьмая), четыре шестнадцатых – как dou-ble cro-che. Этот
наивный приём не указывал на позицию звука (что было сделано позже).
При исследовании фонетических компонентов системы Галена-Пари-
Шеве, Н.А. Бергер устанавливает, что они удобны, а их произнесение по
9
«экологическим» характеристикам несет позитив: гласный «А», являющийся
символом удивления, и гласный «И», являющийся символом улыбки,
обнаруживают связь с положительной мимикой. Удобопроизносимые
согласные «Т» и «Р» не мешают проявлению этой связи, ибо, будучи в хорошем
настроении, мы напеваем мелодии, используя именно эти фонетические
компоненты. Названия ритмослогов Пари-Шеве, по мнению Н.А. Бергер,
удовлетворяли главному выдвигаемому требованию: односложность имен
позволяла вписывать их произнесение в реально звучащую ритмическую
ситуацию («Та, Та, Ти-ти, Та»…) [4].
Таким образом, под ритмической сольмизацией, по определению
В.Б. Брайнина, понимается система условных слогов, обозначающих
музыкально-ритмические явления [8].
В.Б. Брайнин указывает следующие принципиально возможные подходы
к ритмической сольмизации: модальный, времяизмерительный, позиционный.
Модальный подход подразумевает артикулирование завершённых ритмических
оборотов, времяизмерительный – обозначение условными слогами
длительностей отдельных звуков, позиционный – обозначение условными
слогами тех или иных позиций звуков в музыкальном контексте [8].
Известные в странах бывшего СССР системы ритмической сольмизации
«ти-ти-та» (адаптированная Кодаем система Гален-Пари-Шеве) и «ди-ли-дон»
В.Б. Брайнин определяет как времяизмерительные. В системе «ти-ти-та»
времяизмерительность очевидна: «ти» – восьмушка, «та» – четверть. В системе
«ди-ли-дон» времяизмерительность менее очевидна, тут есть и позиционность:
«ди» – первая восьмая в доле, «ли» – вторая восьмая. В то же время «дон» – не
столько позиция, сколько именно четвертная длительность; то обстоятельство,
что «ди» и «дон» позиционно похожи (начало тактовой доли), никак не
отражено артикуляционно. Отсюда В.Б. Брайнин делает вывод, что
позиционные элементы в этой системе либо присутствуют случайно, либо
установлены непоследовательно [8, с. 7].
Ритмослоги, по определению Т.Г. Вогралик, – это специальные слоги для
чтения ритма, которыми обозначаются разные по длительности ноты [11, с. 94],
10
а метроритмические жесты – это специальные движения руками, которые
используются для обозначения разных по продолжительности слогов речи или
музыкальных звуков [11, с. 36].
П.Ф. Вейс в своем пособии по сольфеджио для подготовительного класса
ДМШ «Ступеньки в музыку» [10] пишет: «Ценность ритмических слогов в том,
что они в одно и то же время являются названиями длительностей и средством
исполнения ритмических фигур. В ходе занятий некоторые сочетания
ритмослогов становятся чем-то вроде знакомых слов, обозначающих
известные, осмысленно-выразительные ритмические фигуры. Система
ритмослогов – надежный «код» к расшифровке несложной ритмической
нотации» [10, с. 128, 129].
В.Б. Брайнин отмечает, что системы ритмической сольмизации
существуют не только в европейской и американской педагогике. Индийская
система ритмических слогов приспособлена для игры на ударных. Это
мнемотехника, помогающая запоминать ритмические модели-модусы. Таким
образом, это модальная система. Каждый мнемонический слог обозначает не
столько «длительность», сколько манеру звукоизвлечения и место
звукоизвлечения на ударном инструменте. Мнемонические слоги
звукоподражательны, имитируют то звучание, которое получается при игре.
Фактически, это устная (артикуляционная) партитура. Музыкант запоминает
каждый модус как ритмически организованную скороговорку, которую он
переносит на игру. В основе ритма лежит не деление пульса, как в европейской
музыке, но, напротив, складывание ритма из элементарной единицы пульса [8,
с. 7-8].
Аналогична индийской системе японская система Kuchi shoga, также
предназначенная для игры на ударных. Таким образом, В.Б. Брайнин делает
вывод о том, что, несмотря на отличие ритмической организации индийской и
японской музыки от европейской, видно, что сама идея ритмической
сольмизации не является искусственной, на ней построена древняя
фольклорная и профессиональная культура [8, с. 8].

11
 2. Обзор современных отечественных методик изучения музыкальных
длительностей с помощью ритмослогов и метроритмических жестов

Наиболее распространенная в современном преподавании система

ритмослогов отражена, например, в учебно-методическом пособии по
сольфеджио для ДМШ и ДШИ «Изучение метроритма на уроках сольфеджио»
преподавателя теоретических дисциплин «Детской школы искусств пос.
Володарского» (Московская область, Ленинский район, поселок Володарского)
Л.А. Стебляковой [17]:
1. Ритмические рисунки проговариваются характерными ритмослогами с
тактированием или показом пульса. Длительности и ритмические группы
произносятся следующими слогами:

«ТА»

«ТИ»

«ТИ-ТИ»

«ТА-А»

«ТА-А-А-А»

«ТИРИ-ТИРИ»

«ТИ-ТИРИ»

«ТИРИ-ТИ»

«ТИ-ТА-ТИ»

«ТИ-ТИ-ТИ»

точка у ноты «И» или «Й»

«ТА-И-ТИ»

12
 «ТИ-Й-РИ»

«ТА-И-ТИРИ»

Пауза произносится слогом, соответствующим ее длительности.

2. Ритмические рисунки показываются характерными ритможестами с
одновременным проговариванием ритмослогами или с отсчетом вслух
пульса («раз-два», «раз-два-три» и т.д.). Длительности показываются
следующими жестами:

обе ладони лежат на столе

хлопок в ладоши

удар косточками кулака по столу одной рукой

обе ладони лежат на столе с более широким

интервалом
обе ладони лежат на столе с очень широким
интервалом
пауза руки разводятся в стороны

Практически аналогичные ритмослоги приведены в учебном пособии

Л. Пилипенко «Азбука ритмов» [16]:

13
14
 Система ритмослогов М.П. Андреевой
М.П. Андреева в учебном пособии «От примы до октавы» для 1 класса [1]
предлагает свой вариант ритмослогов и знакомит учащихся с ритмослогами и
длительностями с помощью метода ассоциаций:
Представьте себе, что у нас есть два колокольчика – один побольше, а
другой поменьше. Один звонит «ДОН, ДОН, ДОН, ДОН». Слушая его, мы
можем равномерно считать «раз-два, раз-два». На каждый счет придется по
одному удару колокольчика.
Другой (тот, что поменьше) звонит в два раза быстрее – «ДИ-ЛИ, ДИ-
ЛИ, ДИ-ЛИ, ДИ-ЛИ». Голосок у него более тонкий, и на каждый счет
придется уже не один, а два удара.
Но вот, заглушая звон маленьких колокольчиков, раздаются звуки
большого колокола – «ДО-ОН, ДО-ОН». Каждый его удар будет длиться два
равномерных счета.
В музыке тоже есть звуки более короткие и более долгие. Некоторые из
них соответствуют ударам этих колокольчиков и большому колоколу.
Как же звонил первый колокольчик? Он звонил четвертными
длительностями или, как их называют сокращенно, «четвертями»:

Второй колокольчик звонил восьмыми или «восьмушками»:

В большом колоколе звучали половинные длительности, иначе –

«половинки»:

15
 Система ритмических слогов П.Ф. Вейса
П.Ф. Вейс в своем пособии по сольфеджио для подготовительного класса
ДМШ «Ступеньки в музыку» [10] рекомендует пользоваться следующими
ритмослогами:

«ДОН»

«ДИ-ЛИ»

«ДА-А»

«ДЭ-Э-Э»

«ДУ-У-У-У»

«па» (произносится
шёпотом)
«па-а»

«па-а-а-а»

П.Ф. Вейс поясняет, что в группе из двух восьмых каждой восьмой

принадлежит свое название (ДИ и ЛИ) для выражения их различного
метрического веса [10, с. 128].
Далее П.Ф. Вейс приводит примеры выражения ритмическими слогами
некоторых ритмических групп:

16
 П.Ф. Вейс подчеркивает: «Слоговые названия длительностей следует
использовать не только путем речевого произнесения, но также путем пения
мелодий или отдельного повторяемого звука. Это повышает четкость ритма и
способствует развитию вокальной техники. Учитывая это, мы взяли в качестве
начального звука ритмослогов не глухую согласную «Т», а звонкую «Д»
[10, с. 128].

Ритмофоника и ритмографика Н.А. Бергер

Предлагаемая Н.А. Бергер [4] модификация системы ритмослогов
исходит из критерия, связанного с учетом характеристик реального движения,
действия. Его организация подчиняется законам порядка во времени и диктует
этот порядок. Конструктивный принцип системы определяется тем, что звуки,
попадающие в одно время, должны иметь одно имя. В соответствии с
указанным принципом происходит перераспределение фонетических
компонентов системы ритмослогов Пари-Шеве, сами же компоненты
сохраняются.
На базе этих принципов легко выводится система чтения ритма –
ритмофоника, которая, по мнению Н.А. Бергер, придаст жизненные силы
ритмослогам Пари-Шеве, позволив применять их не только в учебной, но и в
творческой практике музицирования.
Суть модификации заключается в следующем:
- гласный «А» олицетворяет собой акцент, а звук, обозначенный слогом «Та»,
– действие, всегда приходящееся на начало доли;
- гласный «И» олицетворяет собой слабое время доли, звук, обозначенный
слогом «Ти», – действие, приходящееся на начало «дольки»;
- в случае большей дробности доли вводится согласный «р». При этом время
звука «Ти» ощущается как слабо акцентное;
- в звуках, тянущихся несколько долей, продлевается гласный.
Предлагаемый вариант модификации позволяет, по утверждению
Н.А. Бергер, большинству ритмических ситуаций, характерных для европейски
ориентированной музыки, дать индивидуальное фонетическое воплощение.

17
Элементы ритмофоники произносятся слитно («Таратири»), благодаря чему она
легко вокализируется.
В приведённой ниже таблице даются основные варианты структурности
доли при акценте на её «сильном» времени, обозначенном слогом «Та».
Группировка нот, образующая ритмический рисунок, фактически является
идеограммой, на которой временной ритм представлен в виде
пространственных образов, в какой-то степени аналогичных орнаменту.

Положение науки относительного того, что «чувство ритма опирается на

временные единицы, полученные от вписанных в них движений» [13, с. 117-
118], развивается у Н.А. Бергер с позиций «материализации» его в
ритмографике – непосредственном соединении ритма звучания музыки,
ритмофоники и ритма действия руки, отмечающей след от звучания
графическими знаками [4, с. 76-83].
Основой ритмографики служит слитно-дискретная траектория движения
руки в обычной детской считалке, являющаяся изначально ритмичной. Все
распространенные ритмические ситуации, возникающие в мелодическом
тематизме песенного характера, получают с ее помощью индивидуальное
визуальное выражение на основе нескольких графических элементов. Ниже
18
приводится образец записи ритма известной мелодии «Во поле берёза стояла»
(первая строка и начало припева):

Тати Тати Та Тати Та Та = Во поле берёза стояла…

Та-ати Та Тати Та Та = Люли, люли стояла…

Движения руки в ритмографике оказываются «вписанными» в ритм
музыки в буквальном смысле слова. Так как длящиеся звуки все равно требуют
счета, опора на «вписанное» движение накрепко связывает счет с письменным
графическим знаком, близким к дирижерскому, материализует число
количеством действий и впитывается мышечной памятью (самой
долгосрочной) навсегда.
В отличие от записи букв, ритмографика, по утверждению Н.А. Бергер,
доступна человеку с очень раннего возраста (по некоторым данным – с четырех
лет) и является, как показала ее многолетняя практика, беспроигрышным
вариантом «запуска механизма» и последующего развития природного
ритмического чувства, переходящего в музыкальную сферу деятельности.

О.В. Костюничева. «Проблемы метроритмического воспитания и

пути их решения»
Оригинальная методика освоения длительностей предложена в
методических рекомендациях «Проблемы метроритмического воспитания и
пути их решения» преподавателя теоретических дисциплин «Детской школы
искусств № 57» г. Осинники Кемеровской области О.В. Костюничевой [14].
Приведем часть текста:
Все ритмические фигуры живут на острове, который так и
называется: «Остров ритмических фигур». Немного позже дети с помощью
педагога поймут, что остров – это белая (целая) нота. Именно по этому
острову шагает ровными долями господин Метр и строго следит за тем,
чтобы все звуки выстроились в ритмические фигуры, равные его доле.
19
 На четырѐх сторонах острова (север – юг – запад – восток)
возвышаются четыре башни с колоколами. В каждой башне живѐт сторож –
дядюшка Бом. Четыре Бома по очереди звонят в колокола, отмечая шаги
господина Метра (Бом-Бом-Бом-Бом). Бомов прозвали четвертными
(четвертями) потому, что их четыре. Метр очень любил своих сторожей
Бомов и часто шагал долями, равными четвертям.

Бом

Динки и Лидки. Девочки по 8 лет, с одной «косичкой», ходят парами.

Всего их на острове восемь, поэтому – восьмые. Чтобы не теряли свою пару,
Метр приказал сплести их косички вместе.

Ди-ли

Таньки и Катьки. Маленькие, шустрые девчонки по 4 годика, с двумя

«косичками». Очень быстро бегали. Всего их на острове шестнадцать,
поэтому – шестнадцатые. Метр соединил их по четыре и сплѐл за 2 косички,
чтобы не разбегались.

Та-ка-та-ка

На острове жили два гуся, поделили его пополам, каждый гулял на своей
половине, поэтому – половинные. Шагали неторопливо: на шаг гуся Метр
шагал две доли, 2 раза звонил в колокол – Бом.

Гу-усь

Как-то раз Ди-ли и Та-ка-та-ка разбаловались, разыгрались, стали

шалить, расплели все свои косички, начали играть в прятки и разбежались в
разные стороны. Вдруг появился господин Метр. Девчонкам нужно было
срочно построиться в свои фигуры по долям. Они торопились, перепутались:
Динка вместо Лидки соединилась с Танькой и Катькой, и Лидка – тоже. А в
одной фигуре – вообще Танька и Катька встали по разные стороны от Лидки.

20
Так появились новые ритмические фигуры. Но господин Метр не ругался, так
как все фигуры тоже были равны его четвертной доле.

Ди–та-ка ; Та-ка–ли ; Та-ли–ка

Моторно-двигательный способ дифференциации ритма

Т.Е. Артёмкиной
Интересный моторно-двигательный способ дифференциации ритма
предлагает Т.Е. Артёмкина [2]:
- шестнадцатые длительности – шлепки по коленям;
- восьмые длительности – хлопки ладошами перед собой;
- четвертные длительности – притопы ногой;
- четверть с точкой – руки обнимают плечи;
- половинная и целая длительность – мах руками в стороны.
Например, русская народная песня «Я пойду ли, молоденька»:

будет «исполняться» следующим образом:

21
 Система ритмической сольмизации В.Б. Брайнина
Применяемую в практической работе с учащимися ритмическую
сольмизацию В.Б. Брайнин [8] классифицирует как позиционную (на раннем
этапе обучения также применяется и модальная).
Суть предлагаемого подхода к ритмической сольмизации заключается в
том, что специальными слогами символизируются не длительности звуков, как
почти во всех известных системах ритмической сольмизации, но позиции
звуков в звуковом потоке.
Основных денотатов в системе ритмической сольмизации В.Б. Брайнина
четыре, соответственно позициям звуков в акцентно-ритмическом контексте.
Эти позиции могут быть сильной, слабой, слабейшей и сильнейшей.
Соответственно четырем основным денотатам имеют место шесть
слоговых знаков, а именно – три основных и три производных. Три основных
знака обозначают позицию звука относительно его положения в начале или
внутри тактовой доли. Три производных от них указывают на фразовый акцент
также относительно его положения в начале или внутри тактовой доли. При
этом тактовые доли могут соответствовать разным длительностям. На
начальном этапе обучения тактовая доля отмечается внешне как одна четверть.
1) Сильная позиция: положение звука на сильном времени тактовой доли. Знак:
слог «ди».
2) Слабая позиция: положение звука на середине доли в бинарном ритме
(например, 2/4, 4/4, 6/4, 2/2 и т.п.) или на второй и третьей части доли как в
триоли, так и в тернарном ритме (например, 6/8, 9/8, но возможны и 6/4,
если тактовая доля «половинка с точкой»). Знак: слог «ли».
3) Слабейшая позиция: положение звука на всяком другом месте тактовой
доли. Знак: слог «ги». В исключительных случаях, если необходимо как-то
обозначить еще более слабое положение звука, употребляется слог «ри».
4) Сильнейшая позиция: положение звука на фразовом акценте. С целью
обозначения применяются слоги, производные от основных трех,
перечисленных выше. Они образуются добавлением к основным слогам
согласной фонемы «нь». Фразовый акцент, совпадающий с началом
22
 тактовой доли, обозначается слогом «Динь». В тех случаях, когда фразовый
акцент падает на внутридолевую синкопу, он обозначается соответственно
слогами «Линь» или «Гинь».
Эти слоги не означают длительности звуков. Каждый из этих слогов
может быть связан с 1/16, 1/8, 1/4 и с любой другой длительностью.

Метроритмические жесты и ритмослоги по методике Т.Г. Вогралик

Свой вариант метроритмических жестов и ритмослогов обосновывает
Т.Г. Вогралик в учебном пособии для детей дошкольного и младшего
школьного возраста «Метроритмический букварь» [11]. Методика обучения
метроритму Т.Г. Вогралик неоднократно рекомендованы для внедрения в
педагогическую практику по итогам Всероссийских смотров научных
методических и творческих работ преподавателей и студентов учебных
заведений культуры и искусства Министерства культуры РФ.
Освоение метроритмических жестов, ритмослогов, длительностей
происходит на ярком образном материале игр и стихов, что создает
положительный эмоциональный фон для освоения теоретического материала.
Освоение условных метроритмических жестов, соответствующих
различным по продолжительности речевым звукам, которые, в свою очередь,
будут в дальнейшем соответствовать и музыкальным длительностям,
происходит на материале первого четверостишия метроритмической игры «Две
старушки и ватрушки» [11, с. 35-38]:
Две старушки:
– О-ох, о-ох.
Пекли ватрушки:
– Пы-ы-ы-ых.
Топали солдаты:
– Топ, топ, топ, топ.
Смеялись хохотушки:
– Ха-ха, ха-ха, ха-ха, ха-ха.
– Хи-хи-хи-хи, хи-хи-хи-хи, хи-хи-хи-хи, хи-хи-хи-хи.

23
 Разные по продолжительности слоги во время чтения стихов
сопровождаются метроритмическими жестами:

В дальнейшем данные метроритмические жесты будут соответствовать

музыкальным длительностям:
ладони рук соединяются, а затем ←←←↓↓→→→
троекратно разводятся в стороны 1 2 3 4
ладони рук соединяются и разводятся в ←↓↓→
стороны 1 2
легкий удар ладонями по столу ↓↓
1
хлопок в ладоши ││

удар кончиками пальцев друг о друга

удар указательными пальцами друг о

друга

24
 Ритмослоги, предлагаемые Т.Г. Вогралик, имитируют звучание барабана.
По мнению автора методики, «данные слоги выразительны, удобны в
артикуляционном отношении, легко воспринимаются на слух, быстро
запоминаются. в сочетании с метроритмическими жестами ритмослоги
помогают представить каждую ноту образно, и в дополнение к
метроритмическому счету, выстроить систему соотношения разных
длительностей на основе вокально-слуховых представлений. Преимуществом
данных слогов является наличие в них двух составляющих: ударно-
двигательной (барабан) и вокально-интонационной (слог-голос)» [11, с. 94-95].

25
26
 3. Опыт практического применения ритмослогов и ритмических жестов
в процессе изучения музыкальных длительностей
с детьми дошкольного возраста

В данной части работы обратимся к описанию педагогического опыта по

практическому применению ритмослогов и метроритмических жестов в
процессе изучения музыкальных длительностей с детьми дошкольного
возраста.
В Детской музыкальной школе № 3 работает отделение раннего
эстетического образования для детей 5-6-летнего возраста, курс обучения
рассчитан на 2 года. В число обязательных входят занятия по предметам
«ритмика» и «развитие музыкальных способностей (сольфеджио)». Большое
внимание на этих занятиях уделяется развитию ритмического чувства ребят,
также в программу входит ознакомление с длительностями нот.
Для решения данных задач нами используется комплексное игровое
метроритмическое упражнение «Колокола». Данное упражнение является
авторской модификацией общеизвестных вышеописанных методик
(М.П. Андреева, П.Ф. Вейс, Т.Г. Вогралик), а также включает заимствование и
творческую модификацию некоторых педагогических идей коллег –
преподавателей музыкальных школ г. Костромы и Костромской области, – в
частности, преподавателя ДМШ № 9 г. Костромы М.В. Кондратьевой.

Первый год обучения

Начальный этап освоения длительностей связан с занятиями ритмикой на
первом году обучения.
Упражнение 1. «Превращаемся в колокола»
«Превращаемся» в колокола (исходное положение): ноги на ширине плеч,
ладони сложены перед собой горизонтально (правая ладошка лежит на левой).
Под музыку (ритмогармонические фигурации) раскачиваемся с ноги на
ногу, перенося вес поочерёдно на каждую ногу, четвертями. Основа качания –
ровная пульсация четвертями.

27
 Данный двигательный навык – ровное раскачивание под музыку –
требует отработки, и пока дети не научатся двигаться в соответствии с
метроритмической пульсацией, дальнейшее освоение упражнения считается
нецелесообразным.
В качестве музыкального сопровождения можно использовать также
фрагмент из Прелюдии До мажор И.С. Баха из первого тома «Хорошо
темперированного клавира».
Упражнение 2. «Поющие колокола»
К уже освоенному движению добавляется пропевание ритмослогов с
отхлопыванием длительностей в ладоши.
Основные длительности, используемые для данного упражнения –
половинные, четверти и восьмые (именно эти длительности чаще встречаются в
исполнительском репертуаре детей дошкольного возраста):
Большой колокол – «До-он» – звучит низко и протяжно (половинные).
Средний колокол – «Дан» – звучит ровно и размеренно (четверти).
Маленькие колокола – «Динь-динь» – звучат звонко и задорно (восьмые).
Также предусмотрены ритмослоги для целой ноты, половинной ноты с
точкой и шестнадцатых длительностей:
Царь-колокол – «До-о-о-он» – звучит очень долго (целая).
Царица-колокол – «До-о-он» звучит долго (половинная с точкой).
Колокольчики – «Ди-ли-ди-ли» – звучат быстро (шестнадцатые).
Основные формы работы связаны с использованием половинных,
четвертей и восьмых. Целая и шестнадцатые длительности включаются в
работу фрагментарно.
В процессе разучивания данного упражнения дети должны научиться
одновременно покачиваться с ноги на ногу в соответствии с метроритмической
пульсацией, исполняя ритмослоги (первоначально целесообразно пропевать
ритмослоги по звукам до-мажорного трезвучия: До-он – до1, Дан – ми1, Динь-
динь – соль1) и отхлопывая ритм в ладоши.

28
 Упражнение 3. «Перезвоны»
На данном этапе используются разнообразные формы работы:
1. Пропевание упражнения хором, с использованием основных длительностей:

29
Вариант упражнения в размере 3/4:

30
 Данное упражнение можно петь секвенцией, используя разные
тональности.

31
2. Деление на группы, пропевание каждой группой партии «своего» колокола.
Также можно работать индивидуально – три ребенка поют каждый свою
«партию».
3. Угадывание «своего» колокола по группам: концертмейстер произвольно
чередует звучание разных колоколов, а группы детей, услышав звучание
«своего» колокола, поют. Данное упражнение может также проводиться в
индивидуальной форме.
4. Двух- и трёхголосное пение:
- группы детей вступают по очереди, звучание одного колокола
накладывается на звучание другого;
- группы детей поют одновременно каждая партию «своего» колокола.
В данном упражнении целесообразно сначала освоить двухголосие,
сочетая колокола «До-он» и «Дан», «До-он» и «Динь-динь», «Дан» и «Динь-
динь». Затем переходим к трехголосию.
Для первоначального освоения всех заданий Упражнения 3
рекомендуется: размер 4/4, мелодическая основа – звуки тонического трезвучия,
ритмический рисунок – чередование четвертей, восьмых, половинных. Далее
можно включать целую ноту, шестнадцатые длительности (шестнадцатые мы
не прохлопываем, а отбиваем по ладошке, чередуя указательный и средний
палец – пальчики «бегут»). Затем в качестве варианта использовать размер 3/4,
изменять ладовую окраску. При многократном повторении отдельных заданий
можно использовать секвенции, менять тональности.
Упражнение 4. «Запомни песенку»
Преподаватель или концертмейстер импровизирует «песенки колоколов»
– простейшие короткие попевки (2-4 такта). Размеры – 2/4, 3/4, 4/4. Мелодическая
основа – звуки тонического трезвучия, ритмический рисунок – чередование
четвертей, восьмых, половинных, возможно включение шестнадцатых, целой
ноты, ладовая окраска – мажор или минор.

32
 Примеры:

Дети слушают и запоминают «песенки колоколов», затем повторяют их

ритмослогами с движениями (покачивания с ноги на ногу) и хлопками.
Возможны следующие варианты выполнения задания:
- вся группа поет хором;
- группа делится на «партии»-колокола, исполняют по партиям;
- дети поют индивидуально.

33
 Когда данная форма упражнения будет хорошо освоена детьми, в
качестве песенок-«загадок» можно использовать любые детские песенки-
попевки («Маленькой елочке холодно зимой», «Жили у бабуси два веселых
гуся», «Андрей-воробей» и др.). Это поможет также постепенно увести детей от
«привязанности» каждого «колокола» к определенному звуку трезвучия и
перейти к пению любых песенок, попевок ритмослогами.
Предварительно преподаватель говорит: «Ребята, а знаете ли вы, что
колокола умеют петь не только свои собственные песенки, но и любые другие?
Только поют они их на своем колокольном языке. Давайте послушаем песенку
и споем ее на языке колоколов». Преподаватель или концертмейстер играет
песенку, затем дети воспроизводят ее ритмослогами.
Упражнение 5. «Сочиняем песенку колоколов»
Это творческое задание. Преподаватель или концертмейстер играет
ритмо-гармоническую фигурацию, а ребенок на фоне аккомпанемента
импровизирует-«сочиняет» песенку для колоколов, используя ритмослоги.
Размеры – 2/4, 3/4, 4/4. Мелодическая основа – звуки тонического трезвучия,
ритмический рисунок – импровизируется самим ребенком, ладовая окраска –
мажор или минор.
Задание можно усложнить: один ребенок импровизирует попевку, другой
ребенок (или группа детей) – запоминает и повторяет.
Таким образом, на первоначальном этапе (занятия ритмикой, первый год
обучения) освоение длительностей происходит в игровой форме, через
движение, жесты (хлопки), пение ритмослогов, пропевание ритмослогами
различных песенок, попевок, упражнения для развития памяти, творческие
задания. Понятия длительностей на первом году обучения не вводится.

34
 Второй год обучения
На втором году обучения работа с ритмослогами-колоколами
продолжается на уроках развития музыкальных способностей (сольфеджио).
Цель этого года обучения – ввести понятие длительностей, научить ребят петь
ритмослогами различные песенки и попевки, «читать» нотную запись
ритмослогами, освоить метроритмические жесты.
Сначала вспоминаем колокола, ритмослоги, осваиваем ритмические
жесты:

ДО – О – О – ОН
(руки опускаются на стол с легким ударом ладонями и троекратно разводятся в стороны,
легко касаясь стола, с ощущением пульсации четвертями – «звук долго тянется и разносится
далеко»)

ДО – О – ОН
(руки опускаются на стол с легким ударом ладонями и двукратно разводятся в стороны,
легко касаясь стола, с ощущением пульсации четвертями)

ДО - ОН
(руки опускаются на стол с легким ударом ладонями и разводятся в стороны, легко касаясь
стола, с ощущением пульсации четвертями)

35
 ДОН
(руки опускаются на стол с легким ударом ладонями)

ДИНЬ – ДИНЬ
(хлопки в ладоши на каждую восьмую)

ДИ - ЛИ - ДИ - ЛИ

(легкие быстрые удары пальцами по столу, чередуются указательный и средний пальцы,

«пальчики бегут»)

36
 Затем колокола «открывают нам важный музыкальный секрет» – мы
знакомимся с музыкальными длительностями (названия, изображение).

Поначалу графическое изображение длительностей «привязано» к

колоколам:

37
 Постепенно остаются только изображения длительностей:

На уроках развития музыкальных способностей (сольфеджио) мы

используем разнообразные формы работы с ритмослогами-колоколами:
1. Пение ритмических последовательностей ритмослогами по записи на доске,
пение сопровождается ритмическими жестами.
2. Запоминаем ритмический рисунок звучащей попевки, пропеваем
ритмослогами с показом ритмическими жестами, затем выкладываем
карточками с изображением длительностей.
3. Самостоятельно составляем ритмические последовательности, выкладывая
их карточками. Варианты заданий: ребенок сам выкладывает ритмическую
последовательность и затем пропевает ее ритмослогами с ритможестами;
один ребенок выкладывает карточки, другой – поет; ребенок выкладывает
карточки у доски, весь класс поет.
Мелодическая основа данных упражнений, как и на первом году
обучения, – звуки тонического трезвучия, ритмический рисунок –
импровизируется самим ребенком, ладовая окраска – мажор или минор.
После того, как изображения длительностей и ритможесты освоены,
переходим к пению ритмослогами с ритможестами различных песенок и
попевок. На данном этапе обучения дети уже поют с названием нот несложные
песенки и попевки.

38
 Разучивание строится по следующей схеме:
1) Преподаватель поет песенку.

2) Дети разучивают песенку со словами.

39
 3) Дети знакомятся с нотной записью уже знакомой песенки:

- сначала поем песенку «на языке нот» (сольфеджируем с названием нот);

- поем песенку «на языке колоколов» (ритмослогами с ритможестами);
- поем песенку нотами, а длительности показываем руками
(сольфеджирование с ритможестами);
- поем песенку, называя длительности, с ритможестами (этот прием
используется для того, чтобы у детей изображение длительностей
ассоциировалось не только с ритмослогами, но и с их «настоящими»
названиями). Например:

40
 Заключение

Предложенная методика освоения длительностей с помощью

ритмослогов и ритможестов составлена на основе существующих методик,
описанных М.П. Андреевой, П.Ф. Вейсом, Т.Г. Вогралик и др.
Основополагающими принципами данной методики являются:
1) сочетание форм игровой и учебной деятельности в работе с детьми
дошкольного возраста;
2) осуществление межпредметных связей между музыкально-теоретическими
предметами «ритмика» и «развитие музыкальных способностей
(сольфеджио)», так как работа над комплексным игровым
метроритмическим упражнением «Колокола» на первом году обучения
ведется преимущественно на занятиях ритмикой, а на втором году обучения
переносится на занятия сольфеджио;
3) работа с ритмослогами основана не на проговаривании и простукивании, а
на пропевании упражнений-попевок, песен;
4) работа с ритможестами основана на «движущихся», «тянущихся» жестах
(для жестового «изображения» крупных длительностей мы используем не
одно движение (положить руки на парту, поставить на пояс и т.д.), а
«наполняем» жестами все время звучания длительности, причем с ясным
ощущением метрической пульсации четвертей внутри целой или
половинной. Я говорю детям: «У колокола «ДО-О-О-ОН» звук долгий,
протяжный, далеко разносится в воздухе. Давайте нарисуем руками
звуковые волны»);
5) знакомство с длительностями, их названиями, графическим изображением
происходит только на втором году обучения;
6) комплексное игровое метроритмическое упражнение «Колокола»
предусматривает разнообразные формы работы: упражнения для
закрепления навыков исполнения разных длительностей, многоголосные
упражнения, слуховые упражнения, упражнения для запоминания,
творческие задания, работа с карточками;

41
7) освоение длительностей происходит при активном участии всех органов
чувств. Так, на первом году обучения ребята одновременно покачиваются с
ноги на ногу, отхлопывают длительности и пропевают ритмослоги; на
втором году обучения – пропевают ритмослоги с показом ритможестов,
сольфеджируют с показом ритможестов.

42
 Список литературы

1. Андреева М.П. От примы до октавы. 1 класс. Сборник мелодий для пения и

музыкального разбора на уроках сольфеджио в младших классах ДМШ. –
М.: Советский композитор, 1983.
2. Артёмкина Т.Е. Формирование коммуникативных навыков у младших
школьников средствами фольклора. Автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук. – Нижний Новгород, 2014.
3. Бабич О.В. Воспитание чувства метро-ритма у детей 6-7-летнего возраста на
уроках фортепиано и сольфеджио. – http://ocvvr.com/
4. Бергер Н.А. Рождённый движением (О ритме в жизни и в искусстве) //
Известия РГПУ. – 2009. – № 89. – С. 178-189.
5. Бергер Н.А. Сначала – РИТМ (Ребёнок, Играя, Творит Музыку). – СПб.:
Композитор, 2004-2006.
6. Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. Серия –
модернизация общего образования. – СПб.: Каро, 2004.
7. Бергер Н.А. Теория музыки в современной практике музицирования.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора
искусствоведения. – Саратов, 2012.
8. Брайнин В.Б. О возможных подходах к ритмической сольмизации //
Педагогическое образование и наука. – № 2, с. 25-27. – Москва:
Международная академия наук педагогического образования, 2007.
9. Брайнин В.Б. 2012. В начале был ритм. О комплексном воздействии
ритмического воспитания // Искусствознание: теория, история, практика, №
1. – Челябинск: Южно-Уральский государственный институт искусств им.
П.И. Чайковского, ISSN: 2227-2577, с. 148-161.
10.Вейс П.Ф. Ступеньки в музыку: Пособие по сольфеджио для
подготовительного класса ДМШ / Под ред. М. Ройтерштейна –
М.: Советский композитор, 1980.
11.Вогралик Т.Г. Метроритмический букварь. – СПб: Композитор • Санкт-
Петербург, 2008.

43
12.Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Классика – XXI, 2006.
13.Кирнарская Д. Музыкальные способности. «Таланты – XXI век». – М.:
Известия, 2004.
14.Костюничева О.В. Проблемы метроритмического воспитания и пути их
решения: Методические рекомендации. – Всероссийский педагогический
портал http://www.методкабинет.рф/
15.Образовательная программа дополнительного образования детей
«Сольфеджио»: ГБОУ ДОД г. Москвы «Детская музыкальная школа имени
Л.Н. Оборина». – Москва, 2011.
16.Пилипенко Л. Азбука ритмов: Учебное пособие. – М.: Изд. В. Катанский,
2004.
17.Стеблякова Л.А. Изучение метроритма на уроках сольфеджио: Учебно-
методическое пособие по сольфеджио для ДМШ и ДШИ. – Сеть творческих
учителей. – http://it-n.ru/
18.Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. –
М.: Академия, 2003.

44