Неудача перехода: Культурная предвзятость самоопределения и путь к взрослой жизни для

людей с ограниченными возможностями

Фил Смит, Эд.Д. Восточный Мичиганский университет Департамент специального образования

Е-mail: psmith16@emich.eduChristie Раутел, М.А. Восточный Мичиганский университет

Департамент специального образования

Несмотря на десятилетия работы в сфере образования и социальных услуг, масштабы этой

неудачи остаются огромными. По сравнению с молодыми людьми без инвалидности, дети и
взрослые с инвалидностью чаще бросают среднюю школу, имеют низкую занятость и
безработицу, неграмотность, лишение свободы и бедность (Illinois Interagency Coordinating
Council, 2002; Newman, Wagner, Cameto, & Knokey, 2009). Каждый третий молодой взрослый с
ограниченными возможностями живет в семьях с годовым доходом 15 000 долларов или меньше
(Harris, 2000). Люди с ограниченными возможностями чаще подвергаются социальной изоляции и
сегрегации, что приводит к низкой самооценке (Aichroth, et al, 2002; Gaylord & Hayden, 1998;
McGraw-Schuchman, 1994; Newman, et al, 2009; Smith, 1999a; 1999b). Эти результаты
представляются более плачевными для людей с более значительными нарушениями, включая
людей с интеллектуальными или эмоциональными нарушениями (Newman, et al, 2009).

Несмотря на то, что переходные услуги предназначены для обеспечения занятости молодых
людей с ограниченными возможностями, их включения в гражданские сообщества и
координации разнообразных услуг и поддержки, необходимых им для полноценной жизни, эти
результаты показывают, что услуги, предназначенные для перехода учащихся от образовательной
поддержки к поддержке сообщества, не удовлетворяют их потребности. Они по-прежнему бедны,
не имеют работы, социально изолированы, находятся в заключении, не обладают необходимыми
навыками для достижения положительного качества жизни и проводят время впустую.

Студенты с ограниченными возможностями из культурно разнообразных слоев населения

сталкиваются с еще более мрачным будущим и чаще получают неадекватную поддержку и услуги
(Wilder, Jackson, & Smith, 2001). У афроамериканских, латиноамериканских и коренных
американских взрослых с ограниченными возможностями, которые ищут работу, еще меньше
шансов быть трудоустроенными, чем у англо-европейских взрослых с ограниченными
возможностями, которые и так имеют низкий уровень занятости по сравнению с людьми без
инвалидности (Blackorby & Wagner, 1996). Англо-американские взрослые чаще, чем представители
других культурных и этнических групп, пользуются услугами профессиональной реабилитации
(National Council on Disability, 1993), возможно, из-за расовой привилегии. На протяжении всего
образовательного процесса учащимся из культурно разнообразных слоев населения чаще ставят
неправильные диагнозы и их перепредставленность в системе специального образования (Wilder
et al., 2001; Dais, 1993; Ferri & Connor, 2006; Geenan, Power, & Lopez-Vasquez, 2001; Losen & Orfield,
2002; Smith, 2004). Расизм - так явно лежащий в основе американской культуры (Smith, 2004) -
мешает цветным учащимся, имеющим инвалидность, получить доступ к тому, что большинство
представителей белого среднего класса считают само собой разумеющимся. Для них неудачи с
поддержкой в переходный период еще более плачевны, чем для тех, кто принадлежит к
доминирующей культуре, что является еще одним доказательством того, что основополагающие
конструкции, на которых базируются услуги в переходный период - самоопределение и
независимость - созданы и опосредованы культурой.
Аблеизм и расизм, часто работающие рука об руку, гарантируют, что поддержка, разработанная
для того, чтобы молодые люди с ограниченными возможностями могли успешно перейти из
сферы образования в общество, будет ничем иным, как провалом, в том виде, в котором она
построена в настоящее время. Если услуги по переходу призваны создать для людей с
ограниченными возможностями долговременную и ценную жизнь, то они не смогли сделать это
каким-либо реальным и значимым образом. Возможно, что не менее важно, их провал указывает
на то, что в западной культуре эндемично распространен абьюзионизм.

Цель данной статьи - исследовать неудачу услуг по переходу для всех студентов, особенно для
студентов с ограниченными возможностями и из культурно разнообразного окружения. В ней мы
зададимся вопросом: каковы причины этой неудачи, и можно ли решить эти проблемы, чтобы
добиться определенного успеха? Используя критическую теорию и исследования инвалидности,
мы исследуем географию этого вопроса, чтобы понять его значение и последствия.

Итоги перехода студентов с ограниченными возможностями во взрослую жизнь

Для всех молодых взрослых и их семей переход из средней школы в высшее учебное заведение
может стать временем переопределения, конфликтов и напряжения (Morningstar, Kleinhammer-
Trammil, & Latin, 1999). Насколько хорошо школы поддерживают учащихся - как с ограниченными
возможностями, так и без них - при переходе из мира образования в мир взрослой жизни? Плохо.
По независимым оценкам, уровень отсева из средней школы в США составляет почти 1/3 всех
учащихся (Barton, 2004a; Greene & Winters, 2002; Swanson, 2004a; 2004b). Уровень отсева из
старших классов наиболее высок среди учащихся из числа меньшинств, которые также чаще
других отстраняются от занятий и имеют самый низкий уровень занятости (Barton, 2005; Bennet,
2001; Livingston & Wirt, 2005; Swanson, 2004a; 2005). В конечном счете, государственное
образование плохо справляется с задачей обеспечения самого базового уровня школьного
образования и самого простого перехода к взрослой жизни, если целая треть учащихся не
оканчивает среднюю школу, независимо от того, есть ли у них инвалидность или нет. Индустрия
государственного образования в США не удовлетворяет потребности, мечты и интересы
огромного числа учащихся - возможно, потому, что ее цель состоит в том, чтобы поддерживать
количество безработных и незанятых работников, необходимых для функционирования
капитализма (Hahn, 1987).

12,1% учащихся в возрасте от 6 до 21 года имеют ту или иную форму инвалидности, которая
влияет на их обучение настолько, что им требуется индивидуальная образовательная программа
(IEP) (OSERS, 2003). По мере того как эти учащиеся и их семьи переходят к взрослой жизни, они
сталкиваются с повышенным давлением, связанным с потребностями в поддержке, нарушением
установленного распорядка и балансом между обеспечением безопасности и поощрением
самостоятельности (Timmons, Whitney-Thomas, McIntyre, Butterworth, & Allen, 2004; Kim & Turnbull,
2004). Студенты с ограниченными возможностями, переходящие во взрослую жизнь,
сталкиваются с запутанной паутиной агентств профессиональной реабилитации, служб
жизнеобеспечения и других служб поддержки взрослых инвалидов (Certo, 1997).

Очевидно, что образовательные системы не в состоянии удержать учащихся с ограниченными

возможностями в школе достаточно долго, чтобы они могли надлежащим образом перейти к
взрослым услугам и поддержке - более половины из них бросают школу, не закончив ее. Самый
высокий процент отсева наблюдается среди учащихся с эмоциональными и поведенческими
нарушениями. В 2000-2001 годах 41% учащихся с ограниченными возможностями в возрасте
старше 14 лет бросили школу (OSERS, 2003). Даже те учащиеся, которые больше всего нуждаются в
поддержке при переходе, бросают школу, не дождавшись ее получения: например, уровень
отсева среди учащихся с умственной отсталостью составляет 26% (Президентский комитет по
делам людей с умственной отсталостью, 2004). Даже если учащимся с ограниченными
возможностями доступны соответствующие услуги и поддержка при переходе, они не смогут
получить доступ к этим услугам, если образовательные системы не смогут удержать учащихся в
школе.

Почему учащиеся бросают школу? Один из аргументов, основанный на подходе критической

теории и исследования инвалидности, утверждает, что модернистские системы образования
созданы для того, чтобы учащиеся бросали школу, то есть они специально созданы для того,
чтобы эти учащиеся не справлялись: "...школы узаконивают существование неравного
общественного разделения труда, которое определяет источник экономической неудачи не в
социальных и экономических структурах капитализма, а в самих людях" (Erevelles, 2005, p. 68).
Системы образования - в частности, специального образования - глубоко пропитаны мощной
евгенической идеологией, одной из целей которой является отделение различий от нормы.

Семья, инвалидность и переходный период

Переходный период - это стрессовое время для молодых взрослых с ограниченными

возможностями и их семей, и качество жизни как семьи, так и человека с ограниченными
возможностями сильно коррелирует с успешным переходом (Kim & Turnbull, 2004). Как и для
многих молодых взрослых, качество жизни людей с ограниченными возможностями связано с
семьей и восприятием семьей желаемых результатов (McIntyre, Kraemer, Blacher, & Simmerman,
2004). Семьи и отдельные люди ищут стабильности и предсказуемости в семейной жизни,
ожидая, что поддержка в переходный период будет отвечать меняющимся потребностям (Thorin,
Yovanoff, & Irvin, 1996).

Роль членов семьи очень важна для успешного перехода студентов с ограниченными
возможностями, как в процессе, так и в результатах (Morningstar, Turnbull, & Turnbull, 1999).
Перспективы и вклад родителей, братьев и сестер очень важны при планировании перехода
(Chambers, et al., 2004). Студенты с ограниченными возможностями оказываются более
вовлеченными в процесс планирования перехода, когда семьи поощряют их участие (Morningstar
et al., 1995). Участие родителей также оказывает решающее влияние на будущий успех молодых
взрослых с ограниченными возможностями из культурно разнообразных слоев населения.
Положительные академические и переходные результаты напрямую связаны с влиянием, которое
семьи оказывают на процесс перехода (Geenan et al., 2001).

И все же специалисты утверждают, что только они могут по-настоящему понять и создать учебные
программы и поддержку, необходимые людям с ограниченными возможностями и их семьям
(Lovett, 1996; Shapiro, 1993; Smith, 1999a). В результате многие родители сообщают о своей
невовлеченности и неудовлетворенности процессом и результатами перехода, а также о
трудностях в эффективном сотрудничестве с персоналом школы (Harry, Rueda, & Kalyanpur, 1999;
Morningstar et al., 1995; Timmons et al., 2004). Родители рассказывают о школах, которые не хотят и
не могут удовлетворить потребности их детей в переходном периоде (Timmons et al., 2004).
Культурно разнообразные семьи описывают неудовлетворенность и недоверие к процессу
планирования перехода (Geenan и др., 2001; Rueda, Monzo, Shapiro, Gomez, & Blacher, 2005).
Вероятно, в основе этого лежит противоречие между их собственным культурным опытом и
опытом доминирующей, белой, патриархальной гегемонии.
Ряд исследований показал, что семьи и отдельные люди обеспокоены социальными сетями после
перехода, адекватной поддержкой для успешного трудоустройства, координацией с
поставщиками услуг для взрослых, обустройством жилья и доступными вариантами
послешкольного образования (Chambers et al., 2004; Hughes & Carter, 2004; Kim & Turnbull, 2004;
Lovitt & Cushing, 1999). Но являются ли эти цели целями поддержки в переходный период?
Несмотря на то, что системы поддержки в переходный период на словах поддерживают их, мы
описали способы, с помощью которых эти цели не достигаются, что приводит к результатам,
противоположным тем, которых желают люди с ограниченными возможностями и их семьи.
Несмотря на самые благие намерения, переходная поддержка, будь то в сфере образования или в
сфере услуг для людей, продолжает соответствовать целям капитализма.

Помимо этого, хотя многие школы, безусловно, могли бы прилагать больше усилий для
удовлетворения потребности в переходной поддержке учащихся с ограниченными
возможностями, проблема с переходными услугами сложнее, чем заполнение пробелов в IEP
после каждой из этих проблем. Недовольство семей коренится в более фундаментальных
проблемах, чем доступные услуги.

Самоопределение и переходный период: Индивидуальные определения

Существует тесная связь между результатами обучения после окончания школы и

самоопределением, причем самоопределение играет важную роль в образовании,
трудоустройстве, участии в жизни общества и качестве жизни учащихся (Aichroth, et al., 2002;
Carter, Lane, Pierson, & Glaeser, 2006; Zhang, 2005). Возможность самостоятельно выбирать
направление своей жизни - необходимый компонент для того, чтобы вообще иметь хоть какую-то
жизнь. Учителя и родители играют важную роль в содействии самоопределению учащихся.
Школьная и домашняя среда может способствовать или препятствовать развитию, использованию
и совершенствованию навыков самоопределения (Carter et al., 2006).

Одна из причин неудовлетворенности семей процессами перехода учащихся с ограниченными

возможностями может лежать в том, как самоопределение и переход определяются и
понимаются в сфере образования и услуг для людей. Хотя эти понятия обычно определяются по-
разному, выбор и принятие решений являются общими темами в литературе.

В области образования, хотя и признается, что это сложное понятие, самоопределение

изображается как имеющее "высокий уровень согласованности между определениями и
концептуальными рамками" этого понятия, а также как воплощение набора "навыков и знаний"
(Wehmeyer, 2007). Тем не менее, если посмотреть на это понятие за пределами укоренившихся
топографий образования, политики финансирования и философии человеческих услуг, то
консенсуса практически нет. Чжан (2005), например, обнаружил семь совершенно разных
способов концептуализации, причем значительные различия наблюдаются в разных культурах.
Другие отмечают, что ключевые термины, описывающие элементы и результаты
самоопределения, определяются совершенно по-разному, с использованием различных
формулировок (Turnbull & Turnbull, 2006). В недавнем фундаментальном обзоре задается вопрос:

Относится ли самоопределение к учебной программе, которая учит студентов с ограниченными

возможностями самостоятельно решать проблемы, к технике перенаправления потоков
финансирования, чтобы взрослые с ограниченными возможностями могли контролировать
доллары, выделяемые на их поддержку и услуги, или к философии, основанной на
демократических ценностях и конституционных принципах автономии и свободы? (Turnbull &
Turnbull, 2006, p. 1)

Одни исследователи определяют самоопределение как процесс, благодаря которому люди

"...получают качество жизни, соответствующее их собственным ценностям, предпочтениям,
сильным сторонам и потребностям" (Turnbull & Turnbull, 2001, p. 56). Другие настаивают на том,
что она основана на ключевых принципах свободы, власти, поддержки, ответственности и
подтверждения (Nerney, 2003). В сфере услуг для людей с нарушениями интеллекта и развития
самоопределение часто означает то, что другие называют поддержкой, направляемой
потребителем, при которой люди с нарушениями интеллекта и развития или их семьи
контролируют и направляют финансирование, обеспечивающее поддержку, необходимую им для
жизни в сообществе (Walker, Hewitt, Bogenschutz, & Hall-Lande, 2009). Фонд Роберта Вуда
Джонсона, финансировавший проекты по самоопределению для людей с нарушениями развития
в 18 штатах, обнаружил, что их реализация в разных штатах сильно различалась отчасти потому,
что в каждом штате по-разному понимали эту идею (Sunderland, 2007).

Мы утверждаем, что отсутствие консенсуса относительно значения самоопределения является не

результатом разногласий в терминологии, а чем-то более фундаментальным: кто контролирует
определение. Почти десятилетие качественных исследований самоопределения, как его
понимают и создают люди с инвалидностью и их семьи (избегая, что особенно важно,
конструкций профессионалов и индустрии услуг), показало, что эта идея буквально означает что-
то свое для каждого человека, независимо от того, есть у него инвалидность или нет (Aichroth, et
al, 2002; Smith, 1999b; 2000; 2003; 2006b). Данное исследование показывает, что для некоторых
людей с инвалидностью самоопределение - это возможность выбирать, какую одежду носить,
какую еду есть или во сколько ложиться спать. Для других - это контроль над индивидуальным
бюджетом, который позволяет им получать поддержку, необходимую для полноценной жизни.
Еще одни понимают самоопределение как возможность нанимать и увольнять людей,
работающих в качестве персональной сиделки. Другие люди с ограниченными возможностями
могут сказать, что самоопределение означает возможность сообщить своей семье, что они не
приедут домой на важный праздник, потому что у них есть другие планы с друзьями.
Самоопределение, таким образом, является индивидуально относительным для людей с
ограниченными возможностями и их семей (Aichroth, et al, 2002; Smith, 2003).

Тем не менее, в жизни людей с ограниченными возможностями самоопределение имеет общие

элементы: оно предполагает наличие выбора, контроля и власти в своей жизни (Aichroth, et al,
2002; Harkins, Nerney, Smith, & Warner, 2000; Smith, 1999b; 2000; 2003; 2006b). Педагоги понимают
самоопределение как нечто, чему можно научить учащихся, как будто это навык или набор
навыков (Zhang, Wehmeyer, & Chen, 2005). Однако в конечном итоге самоопределение - это
основное право человека (Moseley, Gettings, & Cooper, 2005; Wehmeyer, 1995), а не навык или
учебная программа (O'Brien, 2000; Smith, 1999b; 2000; 2006b). Когда самоопределение
изображается школами и бюрократическими службами как нечто, чему можно научить студентов
с ограниченными возможностями - навык, а не право - это становится еще одним способом
овеществления и коммерциализации топографии поддержки людей с ограниченными
возможностями и их семей, поддержки, которая в противном случае должна быть им положена
как право быть человеком.

Ниже мы рассмотрим идею самоопределения как права человека (а не навыка, которому нужно
научить или научиться) в более широком политическом контексте, описывая ее с точки зрения
коренных групп, которые слишком часто находились под контролем колониалистских (белых,
евроцентричных) культур. Вкратце, однако, на личном уровне представление о том, что
самоопределению (наличию выбора, контроля и власти в своей жизни) можно научить других,
кажется нам уникальной колониалистской идеей - некая внутренняя группа (учителя, люди,
которые описывают себя как не имеющих инвалидности, как нормальных) обладает этим и может
научить внешнюю группу (студентов, людей с инвалидностью, людей, которые по определению
не являются нормальными), как получить это. Если можно сказать, что у аут-группы нет
самоопределения, то это потому, что ин-группа активно отказывала им в доступе к процессам,
позволяющим им выразить свое самоопределение. Это еще один способ выразить обвиняющее
поведение жертвы.

Отсутствие консенсуса в отношении определения самоопределения зависит от того, кого

спрашивают и кто контролирует определение. Поставщики образовательных и гуманитарных
услуг, в большинстве своем, видят определение, которое отвечает потребностям их отраслей, а не
правам человека и гражданским правам людей с инвалидностью и их семей. Очевидно, что
существует глубокий разрыв между убеждениями профессионалов, предоставляющих поддержку
и услуги, и ценностями, которых придерживаются люди с инвалидностью и их семьи, получающие
эти услуги.

Культурная относительность самоопределения и переходного периода

Принципы индивидуализма, личного выбора и равенства возможностей заложены в движении

нормализации, которое стремится создать профессионально разработанные услуги для того,
чтобы люди с ограниченными возможностями могли жить так, чтобы их жизнь воспринималась
как приближенная к нормальной (Biklen, 1992; Nirje, 1969; Smith, 1999a; Taylor, 2006;
Wolfensberger, 1977). Эти принципы также служат движущей силой переходного периода,
ориентированного на независимую жизнь и трудоустройство инвалидов, что само по себе глубоко
укоренилось в движении к нормализации (Harry, Rueda, & Kalyanpur, 1999). Ценности, связанные с
самоопределением, включают личный контроль над окружающей средой, ориентацию на
будущее и конкуренцию (Zhang, 2005). Автономия, индивидуализм и самоопределение - это
моральные принципы, глубоко укоренившиеся в западном мышлении и культуре (Aichroth, et al,
2002; Clements, 2004).

Однако эти ценности и их проявления культурно относительны, и идеи нормализации и

самоопределения, созданные западным образованием и гуманитарными службами, в некоторых
контекстах могут рассматриваться как колониалистские - точно так же, как современная практика
специального образования изображается как колониалистская (Kliewer & Fitzgerald, 2001).
Поскольку 90% специалистов по специальному образованию являются выходцами из англо-
европейской среды и среднего класса, эти специалисты обращаются к доминирующей западной
культуре, чтобы определить, что является нормативным, и обеспечить точку отсчета для услуг
(Harry, Rueda, & Kalyanpur, 1999; Turnbull & Turnbull, 2001). Как отмечает Тейлор (2006),
"нормализация имеет тенденцию... способствовать конформизму и ассимиляции" (стр. xix) -
колониалистские цели гегемонистского дискурса. Другой исследователь инвалидности, Райс
(2006), описывает нормализацию как одну из нескольких "техник подчинения", которая действует
путем "иерархического упорядочивания и классификации людей" (стр. 19). Таким образом,
нормализация отвечает целям доминирующих и господствующих групп с западной, англоязычной
культурой - и не обязательно целям групп, сконструированных как живущие вне социальных
границ нормативных культурных карт.
От нормативного западного взгляда на самоопределение отличается перспектива многих так
называемых групп третьего мира, коренного населения и других культурно маргинализированных
групп - в том числе некоторых, живущих в США - которые рассматривают самоопределение как
политический принцип и горячо отстаивают свое право на судьбу, противоречащую гегемонии
доминирующих обществ (Aichroth, et al, 2002; Clements, 2004). Такие группы, обычно находящиеся
вне карт нормативной социальной географии, не всегда ценят западные традиции
индивидуализма, независимости и автономии (Aichroth, et al, 2002).

Вместо этого многие так называемые народы третьего мира и коренные народы часто
рассматривают самоопределение как процесс продолжающейся деколонизации, процесс,
который, возможно, еще не завершен (O'Sullivan, 2005). Как и движение за права инвалидов,
коренные народы понимают самоопределение как право человека (Dussias, 2004; Huff, 2005;
Mello, 2004) - право, которое плохо воспринимается специалистами и поставщиками поддержки
(какими бы благими намерениями они ни руководствовались). Это право закреплено в
международном праве, хотя оспаривается - и отрицается - отдельными национальными
государствами (Bradford, 2005). В якобы постколониальном мире - не считая недавних вторжений
в Афганистан, Ирак и другие страны - коренные культуры продолжают бороться с процессами,
направленными на уничтожение языка и насаждение монокультуры, возможно, особенно в
образовательной индустрии (McCarty, Borgoiakova, Gilmore, Lomawaima, & Romero, 2005). С
позиции материалистического анализа, государственные школы, "...вместо того, чтобы пытаться
удовлетворить потребности своих граждан, вместо этого разработали административные,
учебные и педагогические практики, которые воспроизводят позиции субъектов,
поддерживающие эксплуататорскую классовую иерархию" (Erevelles, 2005, p. 68).

Коренные культуры не всегда имеют внутренний консенсус относительно значения или практики
самоопределения, и испытывают постоянный конфликт с доминирующей культурой, которая
придерживается противоречивых представлений о самоопределении (Puisto, 2004). И они с
недоверием относятся к проектам, поощряющим самоопределение в образовании, когда эти
проекты возможны только потому, что колониальная, доминирующая культура дает на них
разрешение (Lomawaima & McCarty, 2002; Manuelito, 2005). Возможно, отчасти поэтому некоторые
коренные и другие маргинализированные группы стремятся к самоопределению через практику
трансформационного сопротивления в образовательных учреждениях (Brayboy, 2005).

Культуру можно рассматривать как общую ментальную схему или нормативное понимание того,
как устроен или должен быть устроен мир, включая интерпретацию окружающей среды,
обстановку, которая желательна или избегаема, и участников, которые желательны или
избегаемы (Gallimore & Goldenberg, 2001). Культура западного специального образования,
ориентированная на доминирующий дискурс англо-американских убеждений, придает большое
значение определенным условиям, таким как независимая жизненная и рабочая среда, слишком
часто отрицая при этом важность взаимозависимости, взаимности и инклюзии.

Учитывая перепредставленность учащихся из этнических и расовых меньшинств в специальном

образовании, может быть особенно опасно использовать англо-европейскую норму среднего
класса в качестве отправной точки для целей и услуг переходного периода. Такие нормы, часто
приводящие к подходу, основанному на дефиците, медицинской модели, привели к практике,
которую можно охарактеризовать только как исключающую и отчуждающую (Garcia, Perez, & Ortiz,
2000), несмотря на то, что передовые методы способствуют инклюзии. На самом деле, некоторые
родители из этнических или культурных меньшинств могут вообще не воспринимать своих детей
как инвалидов, вопреки мнению и убеждению специалистов (Garcia, Perez, & Ortiz, 2000).

Афроамериканская, латиноамериканская и многие незападные культуры поощряют ценности,

которые отличаются от профессионально определенных англо-западных ценностей
самоопределения (Frankland, Turnbull, Wehmeyer, & Blackmountain, 2004; Garcia, Perez, & Ortiz,
2000; Zhang, 2005). Например, контекстуальные переменные, влияющие на ценности
самоопределения, могут включать страну происхождения, школьную среду, семейные и
индивидуальные убеждения, соседство, религиозные убеждения, социально-экономический
статус, принадлежность к группе и образование родителей (Wilder et al., 2001).

Склонность специального образования к тому, что все партнеры в планировании перехода ценят
нормативные ориентиры, проявляется в отношении педагогов и федеральных мандатах,
подчеркивающих важность работы и независимой жизни (McIntyre et al., 2004; Rueda et al., 2005).
Ценности, которыми руководствуется специальное образование, такие как индивидуализм и
потребительство, могут показаться неуместными тем, кто находится вне границ доминирующей и
господствующей англо-американской культурной топографии среднего класса (Trainor, 2005).

Вполне вероятно, что это несоответствие является основным источником неудач при переходе в
США, особенно для студентов с ограниченными возможностями и их семей, которые находятся за
границами нормативной географии. При такой интерпретации успех перехода учащихся с
вовлеченными родителями и расширенными возможностями самоопределения, как это
определено доминирующей культурой, можно рассматривать как отражение уровня ассимиляции
семей и специалистов в гегемонии англо-европейской культурной географии. Хотя исследования в
основном показали, что учащиеся, попадающие в доминирующий, англо-американский,
нормативный ландшафт среднего класса, имеют больше шансов на успех (опять же, поскольку
этот термин понимается и конструируется в западных терминах и ценностях), это может быть
связано с сотрудничеством и координацией семей и профессионалов в англо-европейской
школьной культуре.

Когда такое сотрудничество и координация невозможны из-за фундаментальных разногласий

между семьями и специалистами, специалисты часто создают цели, которые несовместимы со
многими семейными и индивидуальными убеждениями. Rueda et al. (2005) обнаружили, что
латиноамериканские матери считали концепцию независимой жизни после окончания средней
школы совершенно неуместной, поскольку, по их мнению, брак означал независимость молодого
взрослого и переезд из семейного дома. В этих семьях трудоустройство не считалось особенно
важным, но главной заботой было то, чтобы молодой взрослый стал самостоятельным в плане
удовлетворения личных потребностей.

Во многих афроамериканских, азиатских и испаноязычных семьях существует сильная культурная

традиция сопротивления помещению детей вне дома и планированию постоянного проживания
для них, основанная на философии взаимозависимости семей (Harry, Rueda, & Kalyanpur 1999).
Франкланд и др. (2004) обнаружили, что в культуре дине (навахо) самоопределение ценится, но
реализуется на других этапах жизни, чем в англо-американской культуре.

Помимо страны происхождения и этнических культурных ценностей, существует множество

других переменных, которые влияют на восприятие родителями самоопределения. Например,
родители с высшим образованием и более высокими доходами поощряют большую
независимость и позволяют детям принимать ежедневные решения, оказывающие важное
влияние на жизнь, в то время как семьи с более низкими доходами, как правило, позволяют
детям участвовать в принятии повседневных решений в семье (Zhang, 2005). Поскольку дети с
ограниченными возможностями чаще встречаются в семьях с низким социально-экономическим
статусом и у родителей со средним образованием или ниже, эти различия приводят к большому
разрыву между ожиданиями специалистов и родителей в отношении процесса перехода для
значительного числа учащихся (Wells, Sandefur, & Hogan, 2003).

В некоторых случаях школьные специалисты и поставщики услуг чувствуют себя более комфортно,
имея дело с семейным восприятием самоопределения и нормализации, когда существует равное
отношение ко всем членам семьи, как инвалидам, так и неинвалидам (Zhang, 2005). Некоторые
специалисты способны принять культурные нормы, отличающиеся от общепринятых, при условии,
что они не применяются к членам семьи в неравной манере (Harry et al., 1999). Это убеждение
слишком часто основано на предположении, что справедливость - это то же самое, что и
равенство, и ставит семьи с культурным разнообразием в иные условия, чем англо-американские
семьи. Принятие решений подростками, роли в домашних делах и ожидания на будущее часто
различаются в зависимости от пола, предполагаемых способностей и даже порядка рождения во
многих семьях (Stoneman, Brody, & McKinnon, 1986). Дифференцированное обращение с
ребенком с ограниченными возможностями может рассматриваться как продолжение модели
разграничения ролей братьев и сестер, а не как несправедливость, которую должны исправить
специалисты (Harry et al., 1999).

Отсутствие переходных услуг, отвечающих определению самоопределения некоторых семей и их

восприятию потребностей своих детей, иногда негативно сказывается на участии семьи и ученика
в процессе планирования перехода. В результате семьи, дети и школьные специалисты могут
оказаться в противоречиях во время переходного процесса, демонстрируемых открыто или
отстраненно (Trainor, 2005). Возникающий в результате конфликт не способствует сотрудничеству
между семьями и школьными специалистами.

Отстраненность может быть более значительной в переходный период, чем в любой другой
момент обучения ребенка, поскольку семьи устали от "долгой борьбы" в школьные годы (Lovitt &
Cushing, 1999). По мнению педагогов, участие родителей среди учащихся с культурным
разнообразием особенно низкое в переходный период, поскольку эти родители сталкиваются с
большим количеством препятствий для участия, чем англо-американские семьи (Geenan et al.,
2001). Предыдущий негативный опыт общения со школьной системой и процессами,
разработанными для обслуживания основных убеждений, которые противоречат их собственной
культуре, снижает мотивацию родителей ценить точку зрения специальных педагогов (Shafer &
Ramsey, 1997).

Rueda et al. (2005) обнаружили, что отсутствие общей модели нормализации и самоопределения
привело к путанице, непониманию и изоляции семьи, а также к тому, что специалисты поощряли
молодого взрослого принять точку зрения специалиста на независимую жизнь, даже если она
противоречила убеждениям семьи. Калянпур (1998) обнаружил, что коренных американских
студентов поощряли к занятиям по самозащите и ассертивности, которые родители воспринимали
как развитие бунтарства.

В результате усилия педагогов не дополняют усилия родителей/семьи по планированию перехода

и самоопределению. Несмотря на более независимое определение самоопределения, которое
пропагандируют специалисты, Трейнор (2005) обнаружила, что молодые люди, принадлежащие к
разным культурам, воспринимают домашнюю среду, а не школу, как способствующую
самоопределению. Студенты из всех слоев общества смогли привести конкретные примеры того,
как их родители способствовали самоопределению и постановке целей.

На самом деле, одностороннее внимание специалистов к независимости и самостоятельности

молодых взрослых с ограниченными возможностями не только отталкивает семьи. Он фактически
снижает вовлеченность учащихся в процесс и затушевывает навыки самоопределения. Если
профессионалы знают ответы на все вопросы и знают, какими должны быть цели ученика, для
индивидуализма остается мало места. Trainor (2005) обнаружил, что учащиеся с культурным
разнообразием воспринимают себя как получателей школьных услуг, а не как причинных агентов,
и что навыки самоопределения учащихся в школьной среде были заблокированы.

Несмотря на признание важности определения того, какие результаты после окончания школы
ценят семьи и люди с ограниченными возможностями (Chambers et al., 2004), планы перехода для
всех учащихся слишком часто содержат цели, которые не индивидуализированы и противоречат
заявленным потребностям человека. Образовательная культура, ориентированная на методы
работы с учащимися и семьями, а также планирование, определяемое персоналом школы и
обязательными формами IEP, часто приводит к тому, что цели перехода соответствуют только
профессиональным представлениям об успехе (Trainor, 2005). Такой несвязанный и
неэффективный метод подготовки учащихся к переходу во взрослую жизнь наносит
исключительный ущерб учащимся из культурно разнообразных слоев населения. Вместо того,
чтобы получать услуги, которые могут оказать положительное влияние на их жизнь, учащиеся
получают такие цели IEP, как получение водительских прав, когда у них нет ни
продемонстрированного, ни сформулированного желания водить машину (Trainor, 2005).

Специалисты, которые не понимают и не выражают, что ценности самоопределения,

нормализации и успешного перехода являются культурно относительными и заложены в
доминирующей на Западе англо-европейской практике специального образования, могут
привести к тому, что подростки с ограниченными возможностями столкнутся со значительными
проблемами при переходе из школы во взрослую жизнь. Неспособность признать ценности,
которых придерживаются семьи, порождает недоверие и неуважение, что делает поддержку
менее эффективной (Kalyanpur, 1998).

На практике педагоги и специалисты по планированию переходного периода должны выработать

модель изучения культурных основ конкретных убеждений, на основе которых возникают
идеалы. Наше внимание к независимости инвалидов следует рассматривать как культурную
концентрацию на индивидуальном успехе, а не на групповых достижениях. Акцент на работе
связан с доминирующим западным убеждением, что экономическая производительность
является мерилом ценности личности (Harry, 1999). Профессиональная вера в единственный
набор правильных убеждений препятствует партнерству с учащимися и семьями, которое так
важно для успешного перехода (Geenan, 2001). На самом деле, успех переходного периода лучше
определять через удовлетворение потребностей семьи и индивидуума и самооценку качества
жизни.

Улучшение качества жизни всех молодых взрослых с ограниченными возможностями, в том числе
из культурно разнообразных слоев населения, может быть достигнуто путем встречи с семьями
там, где они находятся, и дополнения семейных ценностей (Trainor, 2005). Хотя это не означает,
что специалисты должны игнорировать принципы самоопределения, это делает акцент на
изучении самоопределения в контексте различных культур и ценностей (Frankland et al., 2004).
Отказ понимать и уважать влияние культуры на переход к взрослой жизни людей с
ограниченными возможностями приведет лишь к тем же неудачам, которые уже распространены
в системе специального образования (Harry et al., 1999). Как показывают результаты перехода
учащихся с культурным разнообразием, навязывание доминирующих ценностей независимости и
автономии всем людям не приводит к большим достижениям. Необходимы дополнительные
исследования, чтобы изучить потенциал культурной идентичности для влияния на предпочтения в
самоопределении (Trainor, 2005).

Преобразование практики, преобразование культуры: Еще не совсем заключение

Самоопределение является индивидуальным и культурно обусловленным. Учитывая это, такие

инструменты, как процессы планирования, ориентированного на человека, круги поддержки,
индивидуализированное финансирование и посредничество в поддержке, являются важными
элементами для привнесения выбора, контроля и власти в жизнь людей с ограниченными
возможностями и их семей (Aichroth, et al, 2002; Smith, 2003).

Планирование, ориентированное на человека, включает такие инструменты, как PATH

(планирование альтернативных завтрашних дней с надеждой) (Pearpoint, O'Brien, & Forest, 1993),
MAPS (составление планов действий) (Pearpoint, Forest, & Snow, 1993) или COACH (выбор
результатов и приспособлений для детей) (Giangreco, Cloninger, & Iverson, 1998). Когда
планирование, ориентированное на человека, осуществляется с тем, что О'Брайен, О'Брайен и
Маунт (1998) называют внимательностью (способы избежать размывания и ловушек
бюрократического мышления, обеспечить, чтобы в центре внимания были отношения с людьми),
оно может изменить жизнь людей, придать им реальный смысл и надежду, понимая при этом, что
"люди, которые работают ради реальных изменений, окажутся в центре политического
конфликта" (O'Brien & O'Brien, 1998, p. 36).

Круги поддержки идут рука об руку с планированием, ориентированным на человека - на самом

деле, такие планы часто осуществляются активными, непрофессиональными кругами поддержки
(Aichroth, et al, 2002; Falvey, Forest, Pearpoint, & Rosenberg, 1997). Это намеренные, приглашенные,
поддерживаемые группы друзей, соседей, коллег по работе, членов семьи и лиц, оказывающих
поддержку, которые собираются, чтобы оказать естественную поддержку, дать совет и
подружиться с человеком, находящимся в центре внимания, у которого нет неоплачиваемой
поддержки в жизни (Carver, Lampman, & Smith, 2008). Они имеют долгую и глубокую историю
успеха в изменении как качества жизни людей, так и структуры услуг и поддержки (Aichroth, et al,
2002; Falvey, Forest, Pearpoint, & Rosenberg, 1997; O'Brien & O'Brien, 1996; Perske, 1988; Vermont
Self-Determination Project, 1998).

Существует два основных компонента индивидуального финансирования. Во-первых, людям с

ограниченными возможностями, которые нуждаются в поддержке и услугах, чтобы быть
полностью включенными в гражданские и образовательные сообщества, необходимы
индивидуальные бюджеты, учитывающие их конкретные потребности в поддержке. Вторым и
часто забываемым элементом, необходимым для успеха индивидуализированного
финансирования, является неявная необходимость прямого контроля индивидуализированных
бюджетов людьми с ограниченными возможностями или их семьями. Индивидуализированное
финансирование расширяет возможности, является экономически эффективным и снижает
зависимость от профессиональной поддержки. Оно имеет потенциал для разрушения и
преобразования структур поддержки и услуг мощными способами (Smith, 2003).
Независимые брокеры поддержки помогают людям с ограниченными возможностями и их
семьям получить поддержку, необходимую им для того, чтобы жить так, как они хотят. Они
независимы от поставщиков услуг, чтобы избежать конфликта интересов, и работают в интересах
тех, кто получает услуги. Они содействуют процессам планирования, ориентированного на
человека, и кругам поддержки, ищут и получают ресурсы, помогают составлять индивидуальные
бюджеты и ведут переговоры с поставщиками услуг. Они не являются кейс-менеджерами; работа
кейс-менеджеров определяется поставщиками услуг, а работа посредников по поддержке
определяется людьми с ограниченными возможностями и их семьями (Smith, 2003).

Хотя эти инструменты начали использоваться в географии человеческих услуг, их применение в

качестве основополагающих политических конструкций все еще находится за пределами
общепринятой и осознанной образовательной практики. То есть, хотя это процессы, которые
существуют уже давно, активно внедряются в (только некоторые) системы услуг и
поддерживаются (некоторыми) как лучшие практики, они все еще часто используются
недостаточно или используются неправильно. O'Brien, O'Brien, & Mount (1998) почти десять лет
назад отметили, что без осознанности такие практики становятся такими же бессмысленными, как
и другие практики обслуживания людей: обязательные, требуемые, бюрократические структуры
"...созданные в условиях обслуживания, которые не приняли необходимость глубоких изменений"
(стр. 26) - часто системы обслуживания, в которой они практикуются.

Изменение этих основополагающих структур потребует, как и широко распространенные проекты

инклюзивного образования, "системных трансформационных изменений" (Barton, 2007). В
конечном счете, для достижения успеха такие инструменты должны быть переданы в руки
учащихся с ограниченными возможностями и их семей, чтобы создать новые практические
дискурсы. Об их полезности говорит один из родителей: "Я стал более спокойным, когда открыл
для себя новую лексику" (van Hore, de Schauwer, & Stevens, 2007). Говоря иначе, когда родители
получают контроль над языком, практикой и ценностями, связанными с образованием их детей,
они начинают чувствовать, что их слышат и понимают так, как раньше не слышали - что их
воспринимают как экспертов, а не как граждан второго сорта.

Планирование перехода, более чутко реагирующее на культурное разнообразие семей, способно

оказать положительное влияние на отдельных учащихся и всех учащихся с ограниченными
возможностями. Если специалисты смогут критически оценить свою роль в препятствовании
сотрудничеству между школами и семьями с культурным разнообразием, они смогут найти
способы поощрения более тесного сотрудничества со всеми семьями. Кроме того, специалисты
могут извлечь пользу из изучения методов, используемых семьями для содействия
самоопределению своих детей с учетом культурных особенностей, и смогут разработать более
инклюзивные услуги по переходу для всех детей (Geenan et al., 2001). Уважение культурного
разнообразия при планировании переходного периода может привести к более широкому
признанию гетерогенности, что пойдет на пользу всем учащимся.