Новые технологии в обучении иностранным языкам 2020-сжатый

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования
ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО
НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Сборник материалов
региональной научно-практической конференции
Омск, 1 июня 2020 г.
© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2020
ISBN 978-5-7779-2498-8
Омск
2020
УДК 37.016:811
ББК 81.2-9я43я05
Н766
Рецензенты:
канд. филол. наук, доцент Ж.Б. Есмурзаева,
канд. филол. наук, доцент Н.И. Гацура
Ответственный редактор:
канд. филол. наук, доцент С.М. Богатова
Н766 Новые технологии в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] :

сборник материалов региональной научно-практической конференции (Омск, 1 июня
2020) / [отв. ред. С.М. Богатова]. – Электрон. текст. дан. – Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та,
2020. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) ; 12 см.
ISBN 978-5-7779-2498-8
Представлены публикации, подготовленные по материалам докладов на
региональной научно-практической конференции «Новые технологии в обучении
иностранным языкам». Освещаются актуальные вопросы использования инноваций в
обучении иностранным языкам.
Для студентов, аспирантов, преподавателей вузов и учителей школ, а также всех,
интересующихся вопросами обучения иностранным языкам в школе, ссузах и вузах.
УДК 37.016:811
ББК 81.2-9я43я05
Текстовое электронное издание

Самостоятельное электронное издание
Минимальные системные требования:

процессор с частотой 1,3 ГГц или выше; ОЗУ 512 Mб; Microsoft Windows XP/Vista/7/8/10;
Adobe Acrobat Reader 8.0 и выше; CD-ROM; мышь
© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2020

Издается в соответствии с оригиналом,
предоставленным организационным комитетом конференции.
Дата выпуска: 27.07.2020.

1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см.
Тираж 7 копий. Объём 2,5 Мb.
Издательство
Омского государственного университета
им. Ф.М. Достоевского
644077, г. Омск, пр. Мира, 55а
тел.: 8 (3812) 67-32-55, 64-30-61, 64-13-07
Оглавление
Предисловие............................................................................................................................6
Анорина Ю.В., Ковалева Д.Б. Использование метода проектов для развития умений
монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе обучения .......... 9
Апасова А.Д., Рассада С.М. Обучение продуктивным видам речевой деятельности
на основе художественного текста .................................................................................... 14
Батухтина Д.В., Бижова И.А. Особенности обучения аргументированному
письменному высказыванию на уроках английского языка ........................................... 18
Береснева А.А., Закотнова П.В. Методика формирования лексических навыков
посредством языковых игр при обучении английскому языку ...................................... 23
Богатова С.М., Намазова И.Э. Изучение сленга через образовательную игру
Kahoot! как средство повышения мотивации учащихся при освоении английского
языка ..................................................................................................................................... 28
Божко Я.А., Фрезе О.В. Обучение конспектированию и изложению прослушанного
у учащихся средней школы ................................................................................................ 33
Гайденко Л.А., Рассада С.А Оптимизация процесса обучения изучающему
чтению на основе учебных аутентичных текстов ............................................................ 38
Гончарова А.А., Соловьев Д.Н. Использование опор при обучении диалогической
речи на начальном этапе изучения английского языка ................................................... 43
Давыдова К.Ю., Мещерякова Л.В. Использование аутентичных видеоматериалов
как средства формирования умений проектной деятельности на уроках
французского языка на среднем этапе обучения ............................................................. 49
Дмитрук А.Т., Милюшенко Т.В. Организация работы на уроках с применением
сингапурской образовательной технологии при формировании коммуникативной
компетенции учащихся на среднем этапе обучения ........................................................ 54
Жихарева П.А., Голерова С.Н. Реализация принципа проблемности в развитии
умений монологической речи (средний этап) .................................................................. 59
Жукова Д.С., Соловьев Д.Н. Формирование грамматических навыков обучающихся
основной школы с использованием метода игры ............................................................ 64
Захарова А.С., Фрезе О.В. Использование мобильных приложений для
формирования языковых навыков на уроках английского языка в школе
(средний этап) ...................................................................................................................... 69
Йович П.Е., Дворжец О.С. Интеграция коммуникативных игр в обучение
иноязычной диалогической речи ....................................................................................... 74
Кабанова О.А., Назарова Н.А. Использование ИКТ на уроках иностранного языка
как средство повышения мотивации студентов ............................................................... 79
Каримова А.В., Соловьев Д.Н. Подготовка обучающихся к разделу «аудирование»
письменной части ОГЭ по английскому языку................................................................ 85
4
Касьянова М.С., Рассада С.А. Онлайн тренажеры как средство развития навыков
иноязычного говорения учащихся ..................................................................................... 90
Котенко А.А., Закотнова П.В. Формирование умений монологической речи
посредством проектной деятельности на уроках английского языка ............................ 95
Крутоус А.В, Фрезе О.В. Развитие учебной автономии учащихся школы
посредством использования электронных ресурсов современных английских
словарей (средний этап)...................................................................................................... 99
Лебедева К.А., Голерова С.Н. Формирование иноязычной речевой компетенции
учащихся (средний этап): практический аспект ............................................................ 104
Мартынова Н.С., Винокурова Т.Н. Интертекстуальность как компонент
идиостиля М. Этвуд и способы ее перевода на русский язык ...................................... 109
Минеева Л.С., Соловьев Д.Н. Использование системы управления обучением
для организации самостоятельной работы по английскому языку обучающихся
старшей школы .................................................................................................................. 115
Михеева Л.Д., Милюшенко Т.В. Организация процесса совершенствования
лексических умений средствами технологии лингвистического корпуса .................. 119
Петрова Н.Н. Об использовании оригинальных текстов на занятиях
по практике речи (на примере рассказа Р. Брэдбери "Убийца") ................................. 124
Полукаров Д.С., Рассада С.А. Формирование лингвострановедческой компетенции
учащихся средней школы в процессе обучения иностранному языку ........................ 127
Пономарева А.Е., Соловьев Д.Н. Формирование коммуникативных универсальных
учебных действий обучающихся основной школы с использованием метода
проектов ............................................................................................................................. 132
Рыбаченко А.Ю., Фрезе О.В. Формирование иноязычной лексической компетенции
на уроках английского языка в начальной школе .......................................................... 138
Сальникова А.А., Милюшенко Т.В. Использование мультимедиа при обучении
аудированию на среднем этапе (на материале английского языка)............................. 142
Торопова Д.В., Архипов И.Б. Использование онлайн сервиса Quizlet
для формирования лексических навыков на начальном этапе обучения
английскому языку ............................................................................................................ 147
Ушакова В.А., Чичерина Н.Н. Коммуникативные игры как средство развития
отдельных умений диалогической речи на уроках иностранного языка на среднем
этапе обучения ................................................................................................................... 153
Федюнина Е.В., Рассада С.А. Слайдовые презентации как средство обучения
иноязычному говорению .................................................................................................. 157
Хватова Е.Д., Полуйкова С.Ю. Средства речевого манипулирования
в немецкоязычном дискурсе СМИ в контексте формирования умений
критического мышления учащихся ................................................................................. 163
Хмара А.С., Деревянченко Е.А. Профессиональная речевая компетенция будущих
учителей иностранного языка .................................................................................. 167
5
Предисловие
Научно-практическая конференция «Новые технологии в обучении
иностранным языкам» традиционно проводилась под эгидой факультета
иностранных языков ОмГУ и ассоциации преподавателей английского языка
ВУЗов г. Омска OMSKELTA. Сообщество преподавателей иностранных языков,
бакалавров и магистрантов специальности «Теория и методика преподавания
иностранных языков» еще раз проявило себя как среда, в которой можно
познакомиться с направлениями и результатами научно-исследовательской
деятельности; студенты получили возможность сделать первые шаги в науке, что
свидетельствуют о том, что конференция успешно выполняет свою миссию.
За годы своего существования конференция имела статус межвузовской,
городской и региональной (с участием Новосибирского государственного
технического университета, Красноярского краевого института повышения
квалификации профессиональной переподготовки работников образования
(2010 г), Красноярского педколледжа № 1 им. М. Горького (2010 и 2012 гг.),
факультета инновационных технологий Томского государственного
университета систем управления и радиоэлектроники (2011, 2012 гг.). В 2013
году конференция стала международной благодаря дистанционному участию в
ней наших коллег из США (University of Texas at Arlignton, Drake University,
University of Iowa). В 2014 году международный статус конференции обеспечило
участие в ней представителя Canadian College of English Language Милы
Луговской (Ванкувер, Канада) по ВКС, а также очных выступлений стипендиата
Fulbright Арика Бураковского (США), участника программы академического
обмена Луиса Гранадоса (Мексика) и выпускницы ФИЯ ОмГУ, ныне живущей и
работающей в Лондоне (Великобритания), Татьяны Понкратьевой. В 2015 году
конференция приобрела новый статус: она объединила не только студентов
факультета иностранных языков ОмГУ и студентов факультета иностранных
языков ОмГПУ, но и преподавателей различных вузов г. Омска, в том числе
членов ассоциации OMSKELTA. В 2017 году студенты имели возможность
принять участие в мастер-классе одного из лучших учителей иностранного языка
г. Омска Н.В. Пименовой, учителя английского языка высшей категории
МОЦРО 117. В 2018 году в конференции приняли участие стажер кафедры
английского языка ОмГПУ, стипендиат Фулбрайт (США) Николас Бадд Фентон
и студентка университета Северной Аризоны (США) Скайлар Ремпфер, а также
магистранты из института международного образования МГПУ (Москва). В
2019 году особым гостем конференции выступила специалист офиса
английского языка американского посольства в Москве Rachel Koch (Senior
English Language Fellow, Посольство США в Российской Федерации, oфис
английского языка). В 2020 году свой отпечаток на проведение конференции
наложила чрезвычайная ситуация с коронавирусом, в результате которой все
планируемые иностранные гости отменили свой приезд. Но несмотря ни на что,
конференция состоялась в заочном формате: стендовые доклады участников
были размещены на сайте ФИЯ, ОмГУ.
Целью научно-практической конференции является, прежде всего, обмен
6
опытом научного исследования в области лингвистики, лингводидактики и
межкультурной коммуникации между преподавателями и студентами вузов г.
Омска и других регионов России и демонстрация широкому кругу
заинтересованных лиц профессиональных находок в области новых технологий
обучения ИЯ. Хотя в этому году участникам не удалось встретиться очно,
обсудить насущные вопросы обучения иностранным языкам, обмен опытом все
же состоялся, все желающие смогли ознакомиться с презентациями докладчиков
и при необходимости связаться с ними лично в дистанционном формате.
Следует отметить, что понятие «новые технологии» получило в
материалах конференции самую широкую и интерпретацию. Традиционно
много работ посвящено внедрению в процесс преподавания иностранных языков
информационно-коммуникационных технологий (О.А. Кабанова) – мобильных
приложений (А.С. Захарова), технологий геймификации в виде интерактивной
игры kahoot.it (С.М. Богатова, И.Э. Намазова), использование онлайн-сервиса
Quizlet (Д.В. Торопова), электронных ресурсов современных английских
словарей (А.В. Крутоус), а также онлайн тренажеров для развития навыков
говорения (М.С. Касьянова).
Ряд исследований посвящен использованию игровых методик – для
формирования лексических навыков (А.А. Берсенева), формирования
грамматических навыков (Д.С. Жукова), обучения диалогической речи (П.Е.
Йович, В.А. Ушакова). Организация обучения, при котором учащиеся активно
вовлекаются в процесс поиска новых знаний, развивают навыки и умения через
метод проектов отражена в статьях Ю. В. Анориной, К. Ю. Давыдовой, А. А.
Котенко, А. Е. Пономаревой. Практические аспекты обучения английскому
языку младших школьников поднимаются в исследовании А. Ю. Рыбаченко, А.
А. Гончаровой. Традиционные, но не утратившие своей актуальности вопросы
обучения различным видам речевой деятельности затрагиваются в
исследованиях А. Д. Апасовой, Д. В. Батухиной, Я.А. Божко, П. А. Жихаревой,
К. А. Лебедевой, А. А. Сальниковой, Е. В. Федюниной. Участники конференции
не обходят своим вниманием особенности обучения на основе аутентичных
текстов (Л. А. Гайденко, Н. Н. Петрова) и лингвистического корпуса (Л. Д.
Михеева), вопросы подготовки учащихся к сдаче ОГЭ (А.В. Каримова),
организации самостоятельной работы студентов (Л.С. Минеева), формирования
лингвострановедческой компетенции (Д. С. Полукаров), реализации
дидактических возможностей сингапурской образовательной технологии (А.Т.
Дмитрук), а также вопросы формирования критического мышления учащихся (Е.
Д. Хватова) и подготовки будущих учителей иностранного языка (А. С. Хмара).
В заключении еще раз отметим, что конференция неуклонно работает на
свою главную цель – повышение престижа профессии учителя иностранного
языка, формирование у выпускников и молодых специалистов
профессиональных интересов и желания совершенствовать свои
профессиональные навыки.
Статьи данного сборника будут безусловно полезны и интересны как
состоявшимся преподавателям, ведущим научно-практическую работу, так и
7
аспирантам, магистрантам и бакалаврам, участвующим в научно-
исследовательской работе и готовящимся к защите ВКР и диссертаций. Не
вызывает сомнений и то, что некоторые из читателей могут войти в число
авторов следующего сборника.
8
УДК 372.881.111.1
Ю.В.
Анорина
Омский государственный педагогический университет, г. Омск
anorina_yulya@mail.ru
Д.Б. Ковалева
d.b.kovaleva@omgpu.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ

МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА
СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: Статья посвящена вопросу использования метода проектов для развития

монологических умений. Рассматриваются характеристики монолога как вида деятельности.
Описываются достоинства использования метода проектов для развития монологических
умений на уроках английского языка. Предложен проект использования метода проектов на
среднем этапе обучения.
Ключевые слова: метод проектов, монологическая речь, средний этап обучения.
J.V. Anorina
Omsk State Pedagogical University
anorina_yulya@mail.ru
D.B. Kovaleva
Omsk State Pedagogical Universit
d.b.kovaleva@omgpu.ru
USING THE PROJECT-BASED METHOD TO DEVELOP THE SKILLS OF

MONOLOGUE WHILE TEACHING ENGLISH IN SECONDARY SCHOOL
Abstract: This article is devoted to the problem of the project-based learning use for the
development of monologue skills. The study considers the main characteristics of monologic speech.
The advantages of using the project-based learning in studying foreign language in secondary school
are described. The project of using project-based learning in secondary school is proposed.
Keywords: Project-based learning, monologic speech, secondary school.
В современном мире в связи с глобализацией общества и возможностью

межкультурного общения к владению языков предъявляется высокие
требования. Одним из средств развития коммуникативной компетенции является
монологическая речь, которая подразумевает умение самостоятельно и логично
строить высказывание на иностранном языке, что позволяет учащемуся
уверенно вступить в контакт с носителем языка и является показателем высокого
уровня знания иностранного языка.
Объектом изучения является монологическая речь, которая обладает
психологическими и лингвистическими характеристиками, такими как
 Анорина Ю.В., Ковалева Д.Б., 2020

9
смысловая законченность, последовательность, логичность, непрерывность.
Помимо этого, выделяют целенаправленность, организованность, связность,
контекстность и выразительность. Целью обучения монологической речи в
средней школе является развитие у обучающихся монологических умений, таких
как умение строить связные высказывания, высказывать и аргументировать свое
мнение, логично и развернуто строить высказывания и использовать
эмоционально-экспрессивные средства для выражения своего мнения [1, c. 247].
При обучении монологической речи в методике выделяются два пути:
индуктивный и дедуктивный, работа над которыми подразумевает определенные
этапы. При дедуктивном пути ученик работает с текстом-образцом, проходя
несколько этапов, присваивает содержание текста с помощью различных
упражнений и использует текст как опору для своего собственного
высказывания и трансформирует его до своего собственного высказывания,
индуктивный же путь подразумевает развертывание и дополнение
первоначального монологического высказывания до законченного монолога [2,
c. 127-129].
Одним из эффективных способов обучения монологическому
высказыванию на среднем этапе обучения является метод проектов,
представляющий большие возможности для практического использования.
Данный метод обучения приобретает всё большую популярность и входит в
базисный план многих учебно-методических комплексов.
Метод проектов – совокупность приемов овладения определенной
областью знаний или деятельности для достижения цели или решения проблемы.
Метод проектов призван научить обучающихся самостоятельно мыслить,
устанавливать причинно-следственные связи и решать проблемы, привлекая для
этой цели знания из разных областей [3, c. 3-4].
Метод проектов имеет ряд преимуществ. В первую очередь, данный метод
имеет коммуникативную направленность, что является целью обучения
иностранным языкам в целом. Кроме того, данный метод повышает у детей
мотивацию изучения иностранного языка, ученик раскрывает свой творческий
потенциал, активен в образовательном процессе и имеет возможность применить
свои знания, что отвечает требованиям личностно-ориентированного обучения.
Метод проектов позволяет также формировать у обучающихся
исследовательские умения, развить познавательные навыки учащихся,
критическое и творческое мышление и креативность. Данный метод полезен не
только для ученика, но и для учителя, так как последний имеет возможность
оценить обучающегося в процессе деятельности. Проектная деятельность также
способствует близкому сотрудничеству учителя с учениками и делает процесс
обучения интересным и эффективным. Помимо этого, в проектной деятельности
ученик интегрирует знания из разных областей и предметов, что способствует
развитию ребенка и расширяет его кругозор.
Примером работы по использованию метода проектов может служить
работа над проектом, разработанным для 9 класса на тему
«Благотворительность» под названием «A Good Deed» в рамках темы «Leaders
10
and followers» в учебно-методическом комплексе по английскому языку для 9
класса «Forward» под редакцией Вербицкой М.В. Целью данного проекта
является обучение монологической речи, а именно обучение монологу –
рассуждению с элементами описания. Проект является краткосрочным,
предлагается в рамках 4-5 уроков. Предлагаемый проект можно рассматривать
как межпредметный, поскольку при выполнении проекта устанавливаются связи
с таким школьным предметом как обществознание. Кроме того, предлагаемый
проект является групповым, поскольку вся работа осуществляется в группах,
ученики обсуждают и разрабатывают собственные проекты в группах. По
преобладающей деятельности проект можно определить, как поисковый, так как
в процессе выполнения проекта ученики делают задания, требующие поиска
информации.
Работу над проектом предлагается осуществить поэтапно в соответствии с
рекомендациями, разработанными в рамках проектной методики. Первый этап
имеет задачей постановку проблемы, которая будет решаться в процессе работы
над проектом. Работа начинается с введения обучающихся в ситуацию общения
с помощью коллективного обсуждения и обменом мнений. Ученикам
предлагается посмотреть на картинки и подумать над темой проекта (Рисунок 1).
Рис. 1 Иллюстрации на тему «Благотворительность»
Для раскрытия понятия и более глубокого понимания сущности

благотворительности ученикам задаются такие вопросы: What is charity? What is
the aim of it? What are the benefits of charity? What charity organization do you know?
What are the most valuable types of charitable donations? How many kinds of charity
are there? Why do people give money to charities? Which charities are the most
popular in your country? What charity organization do you know?
Визуализация и обобщение информации, полученной при обсуждении
данных вопросов, происходит с использованием таких средств наглядности как
кластер: What do you associate charity with? Create a mind map of the main points.
После составления кластера учитель предлагает подумать над смыслом
высказывания Мольера: "Every good act is charity. A man's true wealth hereafter is
the good that he does in this world to his fellows." и также над тем почему
благотворительность называют истинным богатством человечества. С помощью
данной цитаты и вопросов учителя о смысле цитаты формулируется проблема
проекта, состоящая в том, что каждый человек может заниматься
благотворительностью и помогать другим людям, что приводит учеников к идее
11
создания благотворительной организации. Проблемой данного проекта является
ответ на вопрос нужно ли помогать другим, а целью проекта будет создание
собственной благотворительности. Далее наводящими вопросами и
обсуждением учитель помогает ученикам составить план по созданию своей
благотворительной организации:
• kind of the charity
• target
• money
• organization
На следующем этапе происходит отбор необходимой для решения задач
проекта информации из различных текстовых источников, накапливается
языковой и речевой материал, формируются лексико-грамматические навыки,
позволяющие использовать данный материал для монологической речи.
Получение информации и ее осмысление предлагается на основе аутентичного
текста «Types of charities», описывающим и характеризующим разные виды
благотворительности.
На предтекстовом этапе первым заданием является подбор соответствий
видов благотворительности и конкретных примеров их реализации, которое
подготавливает учеников к восприятию текста. Для этого ученикам
предлагаются карточки с различными видами благотворительности и примерами
их реализации. Так, к категории «Helping Children and Schools» относятся такие
виды деятельности как tutoring children during or after school, organizing games and
activities for children in hospitals. Обучающимся необходимо соединить виды и
конкретные действия, которые люди могут сделать в рамках
благотворительности.
Следующим видом работы на предтекстовом этапе является обсуждение
полученной информации в парах или группах и высказывание своего мнения по
поводу вида благотворительности, которым ученики хотели бы заниматься и тех
действий, которые они могли бы сделать в рамках данного вида или пользы,
которую они могли бы принести в рамках благотворительности.
На текстовом этапе учащиеся извлекают необходимую информацию и
обобщают эту информацию в виде таблицы, в которой необходимо кратко
описать каждый тип благотворительности по следующим критериям: type of the
charity, target audience, what kind of help, who helps (organization), the aim of the
charity. Еще одним источником информации для учеников является текст
«Charity», представляющий собой пример благотворительной деятельности
конкретного человека. Для усвоения содержания и языковых особенностей
текста ученикам предлагаются такие задания, как вопросно-ответные
упражнения, определение верных и неверных фактов и лексически
направленные упражнения, помогающие усвоить устойчивые словосочетания,
используемые для описания благотворительной деятельности. Задачей данного
задания является вычленение из текста необходимых фраз для собственного
высказывания.
На заключительном этапе происходит обобщение полученной
12
информации о благотворительной деятельности и создание собственного
проекта по ранее сформулированному плану. На данном этапе обучающимся
предлагается выразить и обосновать собственное мнение по поводу вида
благотворительности, которым они хотят заниматься, обоснование собственного
мнения. После этого предполагается групповая работа над созданием
собственной благотворительности. Данный этап завершается презентацией
проектов учеников. Во время презентации ученикам предлагается оценивать
проекты друг друга по нескольким критериям (Таблица 1).
Таблица 1
Оценочная таблица проектов
Title Creativity Effectiveness Design Presentation
Впоследствии можно организовать обсуждение с выражением своего

мнения относительно презентаций других участников, их ценности,
оригинальности. Финальное обсуждение можно организовать в виде рефлексии
о том, к каким результатам учащиеся пришли, понравилось ли им создавать виды
благотворительности, считают ли они их осуществимыми, полезными, хотели бы
заниматься этим дальше.
Таким образом, предлагаемый пример проектной деятельности может
использоваться на уроках английского языка на среднем этапе обучения для
развития монологических умений обучающихся, для повышения их
самостоятельности в учебном процессе, развитии нравственного воспитания.
Список литературы:
1. Трубицина, О. И. Методика обучения иностранному языку: учебник и
практикум для академического бакалавриата / О. И. Трубицина. – М.:
Издательство Юрайт, 2018. – 384 с.
2. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе
/ Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М.: Просвещение,
1991. – С. 34–39, 127–129.
3. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат
// Иностранные языки в школе –2000. – № 2. – С. 3–10.
13
УДК 372.881.111.1
А.Д.
Апасова
Омский Государственный Университет им. Ф.М. Достоевского, г. Омск
apasova98@mail.ru
С.А. Рассада
rassada55@gmail.com
ОБУЧЕНИЕ ПРОДУКТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА ОСНОВЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
Аннотация: В данной статье ставится задача рассмотреть применение

художественного текста при обучении иноязычному говорению учащихся средних классов.
Авторами раскрывается дидактический потенциал художественного текста, что позволяет
рассмотреть его в качестве разновидности учебного текста. В статье предлагается комплекс
упражнений, направленный на обучение продуктивным видам речевой деятельности
учащихся на основе художественного текста.
Ключевые слова: обучение иноязычному говорению, продуктивные виды речевой
деятельности, художественный текст, комплекс упражнений.
A.D. Apasova
Dostoevsky Omsk State University
apasova98@mail.ru
S.A. Rassada
rassada55@gmail.com
TEACHING PRODUCTIVE TYPES OF SPEECH ACTIVITY BASED ON

ARTISTIC TEXT
Abstract: This article aims to consider the use of a literary text in teaching middle-class
students foreign language speaking. The authors reveal the didactic potential of a literary text, which
allows us to consider it as a kind of educational text. The article offers a set of exercises aimed at
teaching students productive types of speech activity based on artistic text.
Key words: teaching foreign language speaking, productive types of speech activity, artistic
text, set of exercises.
В связи с развитием современного общества, информационных технологий

и появлением новых перспективных возможностей с каждым днем возрастает
количество людей, желающих научиться общаться на английском языке.
Сегодня английский язык занимает важное место в современной системе
образования, поскольку владение языком в современном обществе предполагает
открытие множества возможностей, которые могут быть недоступны для
человека с отсутствием знаний иностранного языка. Основной целью обучения
учащихся иностранному языку в школе является последовательное и
 Апасова А.Д., Рассада С.М., 2020

14
систематическое развитие видов речевой деятельности.
Существует немалое количество способов и методов изучения
иностранных языков, которые соответствуют разным возрастным категориям и
разным уровням владения иностранным языком учащимися. Heсомненно,
учебник является основным материалом, к которому обращается учитель на
уроке, однако, использование дополнительных, интересных дидактических
средств позволяет разнообразить процесс обучения, сделать его более живым и
доступным для обучающихся.
Теоретический анализ трудов отечественных методистов (Ермакова А.С,
Пирогова О.Е, Одинцова Ю.В, Перлова И.В, Морозова И.П) позволил нам
выявить несколько достоинств художественного текста, которые можно свести
к трем основным: чтение на изучаемом языке знакомит с литературой и
культурой страны изучаемого языка, располагает учащихся к дальнейшему
прочтению художественного произведения, способствует развитию устной речи.
Кроме того, ряд исследователей (Н.И. Торунова, А.Н. Капустина) считают, что
художественный текст (как адаптированный, так и аутентичный) можно
рассматривать как разновидность учебного текста. Что касается аутентичного
художественного текста, он, безусловно, может быть затруднителен для
прочтения неподготовленными учащимися с точки зрения лексики и
грамматических конструкций, но он несет в себе неоспоримую ценность,
включая в себя речевые образцы говорящих на этом языке, фонетические,
грамматические и лексические характеристики, разговорные идиомы, речь
живых носителей языка, которые учащиеся могут копировать и употреблять [1,
с. 55].
Задача учителя, таким образом, состоит в том, чтобы задействовать
определенные приемы (задания, упражнения) по работе с художественным
текстом на разных этапах, чтобы помочь учащимся: понять текст;
активизировать новые языковые явления; анализировать непонятные явления в
тексте (возможно, посредством словаря); выявлять смысл литературного текста
(например, посредством антипации); развить у себя способность посмотреть на
факты с другой точки зрения, соотнести прочитанное со своим собственным
жизненным опытом; научиться делать сообщения на основе прочитанного;
научиться комментировать факты из текста, аргументируя свое отношение к
прочитанному; научиться кратко высказываться без предварительной
подготовки на заданную в соответствии с прочитанным произведением тему.
С целью обучения учащихся продуктивным видам речевой деятельности
на основе художественного текста нами был разработан комплекс упражнений,
соответствующий традиционной трехфазной схеме работы с текстом,
включающей: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Данный
комплекс упражнений был апробирован нами в ходе прохождения практики в
БОУ г. Омска «Гимназия № 84» на уроках иностранного языка в 7 классе (14
человек).
При отборе художественного материала мы руководствовались
следующими критериями: читабельность, преобладание в художественном
15
произведении взаимодействия персонажей, субъективная значимость,
объективная значимость [2, с. 29].
Прежде чем провести комплекс уроков, нами был проведен
констатирующий этап пробного обучения, в рамках которого учащимся было
предложено определенное задание для проверки уровня сформированности у
них навыка говорения и письма по изученной ими раннее теме. Задание
констатирующего этапа включало в себя две установки: «Recommend your friend
a place for leisure in your town. Explain why it is worth visiting», «Write a letter to
your pen-friend, answering the following questions: When do you have free time? How
do you spend your free time? Who do you spend it with?”
В ходе педагогической практики на уроках английского языка учащимся
были предложены отрывки из следующих художественных произведений:
«Robinson Crusoe», «Legends of Robin Hood», «Charlie and the Chocolate Factory»,
«The Hound of the Baskervilles», «The Adventure of Tom Sawyer», «Alice in
Wonderland».
Так, например, в ходе работы с текстом художественной литературы
«Legends of Robin Hood» по теме «Bookworm» на дотекстовом этапе учащимся
было предложено прочитать утверждения и догадаться о тематике текста, на
текстовом этапе учащиеся заполняли таблицу «Кто сделал следующее?», а на
этапе речевой практик нами было предложено следующее задание:
«Охарактеризуйте наиболее понравившегося вам героя».
В рамках изучения темы «A classic read», помимо работы с учебно-
методическим комплексом, мы предложили учащимся познакомиться с
адаптированной детективной повестью известного английского писателя Артура
Конана Дойля «The Hound of the Baskervilles». На дотекстовом этапе нами были
предложены иллюстрации, которые непосредственно связаны с тематикой
данного текста. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся прогнозируют тематику
художественного текста. После обсуждения ответов на вопросы, учащиеся
читают текст, и после прочтения выполняют следующее задание: «Какой из
предложенных переводов наиболее точно отражает значение слова в данном
контексте?». Учащиеся получают список предложений, взятых из прочитанного
отрывка повести, в каждом предложении выделено по одному слову и
предложены несколько вариантов его перевода. Задача учащихся на основе
контекста попытаться подобрать подходящий перевод к каждому слову. На
заключительной части урока учащиеся выполняют задание, формулировка
которого звучит следующим образом: «Напишите 10 пунктов «Почему читать
детективы интересно и увлекательно?» или 10 пунктов «Почему мне не нравится
читать детективы?».
Также нами были выявлены критерии сформированности навыков
продуктивных видов речевой деятельности. Для оценивания навыков говорения
были использованы следующие критерии: раскрытие темы в полном объеме,
использование лексического материала соответствующей темы, объем
высказывания. Для оценивания письма были использованы следующие
критерии: решение коммуникативной задачи, организация текста, лексико-
16
грамматическое оформление текста, орфография и пунктуация.
После проведения пробного обучения был проведен контрольный этап, в
рамках которого учащимся были предложены задания на говорение: «Give an
opinion about a book you have read», и на письмо: «Напишите письмо другу,
ответив на следующие вопросы: Which of the characters do you like most of all?
What positive chracteristic features make this character so attractive? Would you like
to be like this character? Why?».
Полученные результаты показывают, что в ходе пробного обучения
процент учащихся, обладающих высоким и средним уровнем навыков говорения
и письма, увеличился, а процент учащихся, обладающих уровнем ниже среднего
и низким уровнем развития навыков говорения и письма, уменьшился.
Количество учащихся, обладающих высоким уровнем развития навыков
говорения, увеличилось на 5%. Количество учащихся, обладающих высоким
уровнем развития навыков письма, увеличилось на 15%.
Результаты проведенного пробного обучения позволяют сделать вывод о
том, что применение комплекса упражнений по обучению продуктивным видам
речевой деятельности на основе художественного текста способствует развитию
навыков говорения и письма учащихся, является увлекательным и интересным
видом работы на уроке иностранного языка, положительно влияет на
мотивацию школьников к изучению иностранного языка.
Список литературы
1. Торунова, Н.И. Художественный текст: лингвистические и
лингводидактические аспекты / Н.И. Торунова, А.Н. Капустина //
Педагогический ИМИДЖ. – 2016. – №2. – С. 54-61.
2. Коняева, Л.А. Дидактические возможности использования
аутентичного художественного произведения на языковом факультете /
Л.А. Коняева // Научный диалог. Педагогика. – 2014. – №2. – С. 26-37.
17
УДК 372.881.111.1
Д.В.
Батухтина
dashuta2410@mail.ru
И.А. Бижова
bizhova@omgpu.ru
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОМУ

ПИСЬМЕННОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА
Аннотация: В статье анализируются такие понятия как «письмо», «письменная речь»,

«аргументированное письменное высказывание». Выделены принципы создания комплекса
упражнений и описан комплекс дополнительных упражнений для обучения написанию
аргументированного письменного высказывания.
Ключевые слова: Письмо; письменная аргументированная речь; аргументированное
эссе.
D.V. Batukhtina
Omsk State Pedagogical University, Omsk
dashuta2410@mail.ru
I.A. Bizhova
bizhova@omgpu.ru
PECULIARITIES OF TEACHING ARGUMENTATIVE WRITING IN

ENGLISH LESSONS
Abstract: The article analyzes such concepts as "writing”, "written speech”, "argumentative
essay". The principles of creating a set of exercises are highlighted and a set of additional exercises
for teaching how to write an argumentative essay is described.
Keywords: writing; written argumentative speech; argumentative essay.
Письмо является исторически сложившейся категорией, которая, как и

язык, возникла из потребности людей в общении и его расширении. В настоящее
время письмо является неотъемлемой частью современного общества,
необходимой составляющей коммуникативной компетенции, как на родном, так
и на иностранном языке. Как известно, письмо и письменная речь были основаны
на базе устной речи и появились гораздо позже.
За курс обучения в средней школе, обучающиеся должны научиться
заполнять анкеты и писать поздравления, личные письма с опорой на образец с
употреблением формул речевого принятых в стране или странах изучаемого
языка [1, с. 6]. На старшем этапе обучения существуют иные формы письма.
Одной из таких форм является аргументированное письмо. Для сдачи Единого
 Батухтина Д.В., Бижова И.А., 2020

18
государственного экзамена по английскому языку в разделе «Письмо»
необходимо написать личное письмо и письменное аргументированное
высказывание.
Таким образом, возникла потребность между необходимостью уметь
писать письменное аргументированное высказывание и отсутствием большого
количества упражнений в учебно-методических комплексах по английскому
языку для работы над письменным высказыванием.
Цель написания данной статьи – проанализировать упражнения для
обучения написанию письменного аргументированного высказывания в учебно-
методических комплексах по английскому языку и разработать комплекс
дополнительных упражнений для работы над письменным высказыванием.
Для начала, необходимо понять, что такое письмо и письменная речь. Так,
в новом словаре методических терминов и понятий Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина,
письмо определяется как «продуктивный вид речевой деятельности,
обеспечивающий выражение мысли в графической форме» [2, с. 197]. Данное
определение является универсальным и общим.
Е.Н. Соловова даёт следующие определения понятию «письмо».
1. Письмо – это «графическая система как одна из форм плана выражения».
2. Письмо – это «овладение учащимися графической и орфографической
системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в
целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладением устной
речью и чтением [3, с. 113].
Е.Н. Пассов, в свою очередь, даёт следующее определение понятия письма.
Письмо – это «один из основных самостоятельных видов речевой деятельности,
который может осуществляться на двух уровнях: репродуктивном и
продуктивном» [4, с. 25].
Н.Д. Гальскова считает, что письмо – это «продуктивная, аналитико-
синтетическая деятельность» [5, с. 247].
Часто в методологии термины «письмо» и «письменная речь» не
противопоставляются. Понятие «письмо» является более широким понятием,
чем письменная речь; оно может включать как письменность, так и письменную
речь [6, с. 5-10].
Письменная речь – умение сочетать слова в письменной форме для
выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения.
В нашем исследовании мы понимаем «аргументированное письменное
высказывание» как письменная речь, коммуникативной целью которой является
«убедить собеседника в правильности какого-либо положения, заставить его
принять те или иные взгляды, мнения.
Нами было проанализировано два учебно-методических комплекса по
английскому языку для обучающихся 9 класса (УМК «Forward» и УМК
«Spotlight»). Следует отметить, что в данных учебниках есть большое
количество упражнений для развития всех видов речевой деятельности. Однако
в каждом разделе есть не более двух-трех упражнений на обучение
аргументированному письменному высказыванию. Разработанный комплекс
19
дополнительных упражнений для обучения написанию аргументированного
письменного высказывания позволит компенсировать небольшое количество
упражнений в представленных учебниках.
Основные принципы, которых мы придерживались при создании
комплекса упражнений:
 Наглядность. Некоторые упражнения выполнены с использованием
графических и изобразительных средств наглядности, что облегчает
усвоение материала обучающимися.
 Поэтапность. Упражнения следуют от простого к сложному, от
рецептивного к репродуктивному.
 Системность. Упражнения из двух блоков связаны между собой и
дополняют друг друга.
 Исчерпывающее наполнение. Созданные упражнения включают в
себя достаточное количество лексических единиц, а именно вводных
конструкций и слов-связок, достаточных для написания
аргументированного эссе.
 Ориентированность на возраст и возможности обучающихся.
Упражнения созданы на основе учебника для 9 класса «Spotlight» и
«Forward» и включают только тот лексический и грамматический
материал, который представлен в данном курсе обучения. Более
того, упражнения построены на интересных для девятиклассников
темах.
Первый блок упражнений – отработка и систематизация слов-связок. Цель
данного блока упражнений – познакомить обучающихся со словами связками и
показать возможности их использования.
Первая группа упражнений включает следующие этапы работы над
словами связками:
1. Семантизация лексического материала. На данном этапе в трёх
упражнениях обучающимся предлагается ознакомиться со значением
слов - связок. Первое упражнение: Match linking words with the
definitions. Второе упражнение: Match linking words with its function.
Третье упражнение: Find the synonyms of the linking words.
2. Тренировка. Данный этап позволяет отработать слова – связки в
условно речевых упражнениях. Этап тренировки также состоит из 3
упражнений: 1. Match the beginning of the sentence with the ending using
the correct linking word from the box below. 2. Choose the correct word or
phrase and complete the sentences. 3. Find the mistakes and correct them.
3. Последний этап – использование слов-связок. На данном этапе
обучающимся предлагается выполнить уже четыре упражнения,
которые постепенно идут от условно-речевых до непосредственно
речевых. Первое упражнение: Finish the following sentences. В данном
упражнении обучающиеся дополняют предложения, первая часть
которых уже написана с использованием слов-связок. Второе
упражнение: Read the sentences and write your opinion using different
20
linking words. Упражнение 3: Look at the pictures and write sentences using
the linking words in every sentence. В последних двух предложениях
обучающиеся ограничены ситуацией. Последнее задание на данном
этапе и в данном блоке – упражнение 4: Read the rubric and write your
opinion, give arguments and explain reasons. Use as many linking words and
phrases as possible. В данном задании обучающиеся могут проявить
фантазию и использовать любые слова-связки.
Таким образом, в первом блоке комплекса упражнений обучающиеся, при
работе над словами – связками, проходят все необходимые этапы для успешного
усвоения лексического материала.
Второй блок упражнений помогает обучающимся лучше усвоить саму
структуру аргументированного эссе. Данный блок был создан в связи с низкими
результатами обучающихся при диагностике. Блок включает в себя пять
упражнений, которые также следуют от более простого к более сложному.
Первое упражнение: Match the paragraph with the contents. Данное
упражнение необходимо для ознакомления с наполнением каждого из
параграфов.
Второе упражнение: Match the paragraph with the sentence. Данное
упражнение необходимо для первичной отработкой понимания структуры
аргументированного эссе. Обучающимся предлагается подумать над
содержанием каждого параграфа и подобрать подходящее предложение. Более
того, подсказкой на данном этапе могут стать – слова-связки, используемые в
предложениях.
В третьем упражнении обучающимся предлагается объединять знания и
написать слова - подсказки, которые могут быть использованы в каждом
параграфе. Далее, обучающимся необходимо затронуть еще один важный аспект
написания аргументированного эссе и письменного высказывания.
Четвертое упражнение: Tick what should we use when we write an essay. В
данном упражнении обучающиеся вспоминают, как нужно писать эссе, что
можно, а что нельзя использовать в письменном высказывании.
Заключительное упражнение: Read the rubric again and fill in the table. Оно
является наиболее сложным и напрямую связано с предыдущим блоком
упражнений. После выполнения комплекса упражнений можно переходить к
написанию полноценного аргументированного эссе.
В ходе дальнейшей работы в данном направлении нам представляется
интересным и необходимым создать программу внеурочной деятельности для
обучающихся 9 - 11 классов по обучению аргументированному эссе.
Таким образом, процесс обучения аргументированному письменному
высказыванию сложный и требует особого внимания. Применение
разработанного дополнительного комплекса упражнений по обучению
аргументированному эссе облегчит процесс работы обучающихся над
написанием аргументированного письма, а также стимулирует проявление их
интереса.
21
1. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9
классы. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 144 с.
2. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР,
2009. – 448 с
3. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Е.Н.
Соловова. – М.: Просвещение, 2006. – 123 с.
4. Пассов, Е. И. Основы методики обучения ИЯ / Е.И. Пассов. – М.:
Русский язык, 1977. – 216 с.
5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов фак.
ин. яз. высш. пед. учеб. Заведений / Н.Д. Гальскова. – М.: Академия,
2006. – 312 с.
6. Мильруд, Р.П. Методика обучения письму на иностранном языке / Р.П.
Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2017. – № 2. – С. 5-11.
22
УДК 37.016:811.111
А.А.
Береснева
Омский государственный университет имени Ф.М. Достоевского, Омск
nasta_beresneva@mail
П.В. Закотнова
Омский государственный университет имени Ф.М. Достоевского, Омск
zakotnova@mail.ru
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

ПОСРЕДСТВОМ ЯЗЫКОВЫХ ИГР ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье подчеркивается важность применения игры в процессе обучения

иностранному языку. Рассматривается роль языковых игр в обучении лексической стороне
речи. Общепринятые этапы формирования лексического навыка соотносятся с возможными
языковыми играми на каждом из них.
Ключевые слова: обучение английскому языку; языковая игра; процесс обучения;
этапы формирования лексического навыка.
A.A. Beresneva
Dostoevsky Omsk State University, Omsk
nasta_beresneva@mail
P.V. Zakotnova
zakotnova@mail.ru
THE METHODOLOGY OF LEXICAL SKILLS FORMATION THROUGH

LANGUAGE GAMES IN TEACHING ENGLISH
Abstract: The article underlines the importance of using games in the process of teaching a
foreign language. The role of language games in teaching the lexical side of speech is revealed. The
traditional stages of the lexical skills formation are matched with possible language games for each
stage.
Key words: teaching English; language games; teaching process; the stages of the lexical skill
formation.
В данной статье рассматривается вопрос формирования лексического

навыка посредством языковых игр. Одной из более значимых проблем в
обучении английскому языку является обучение лексике. На данный момент
существует немало методик обучения лексической стороне речи, в том числе и
игровых. Важность игры в процессе обучения английскому языку отмечают
многие известные отечественные и зарубежные педагоги и методисты. На наш
взгляд, языковая игра – мощный стимул к изучению лексики, способствующий
активизации всех мыслительных процессов, а также позволяющий реализовать
 Береснева А.А., Закотнова П.В.,2020

23
творческий потенциал не только учащихся, но и учителя.
В своей работе мы опирались, с одной стороны, на классификацию М.Ф.
Стронина, который выделяет выделяет два основных вида игр:
Подготовительные, способствующие формированию речевых навыков.
Среди них автор выделяет:
 Лексические игры.
 Грамматические игры.
 Фонетические игры.
 Орфографические игры.
 Творческие игры
 Творческие игры, цель которых заключается в дальнейшем развитии
речевых навыков и умений [1, с. 47].
М.Ф. Стронин считает, что целью лексических игр является тренировка
обучающихся лексике в ситуациях, приближенных к естественным, развитие
речемыслительной деятельности, развитие речевой реакции, а также знакомство
обучающихся с различными сочетаниями слов.
Существует и классификация А.В. Конышевой, которая классифицирует
игры на языковые и речевые (коммуникативные). Языковые игры включают в
себя игры, направленные на развитие лексических и грамматических навыков.
Речевые игры используются для развития речевых умений: аудирования,
говорения, чтения и письма. Языковые игры обеспечивают тренировку и
закрепление нового лексического и грамматического материала. Речевые игры
обеспечивают развитие умений осуществления продуктивных видов речевой
деятельности [2, с. 27].
Мы считаем, что игры, целью которых является дальнейшее развитие
языковых навыков и умений и материалом для которых служит слово как
единица языка, можно назвать «языковыми играми». Они затрагивают и
орфографическую, и фонетическую, и смысловую сторону слова. Языковая игра
связана с активностью языковой личности и способностью творчески
использовать языковые знания.
Современный подход к обучению иностранному языку обуславливает
необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к
функционированию его языковых средств. Уровень сформированности
коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения
языковыми средствами, в том числе и лексической стороной речи.
Формирование лексических навыков речи занимает одно из самых важных
мест в процессе обучения. Формирование лексического навыка предполагает
несколько этапов:
Этап введения новых лексических единиц. На этом этапе происходит
восприятие и осмысление формальных признаков слова, его значения. Целью
первого этапа является развитие у учащихся рецептивных лексических навыков.
Этап тренировки, на котором происходит автоматизация лексических
навыков, овладение формой, значением и назначением слова путем
многократного выполнения языковых и речевых упражнений. Второй этап
24
предполагает переход от понимания к воспроизведению несложных структур.
Этап речевой практики, который предполагает применение усвоенных
знаний и навыков во всех видах речевой деятельности и формирование
продуктивных умений, воспроизведение изученного материала в нестандартных
ситуациях общения. Третий этап включает в себя развитие навыков говорения.
В нашей работе мы предприняли попытку соотнести данные этапы с
возможными языковыми играми на уроках английского языка. Методика
формирования лексических навыков наиболее наглядно может быть
представлена в таблице (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Методика формирования лексических навыков
Этап Типы упражнений Языковые игры
Этап введения - повторение слов/ 1. «Будь внимателен»
новых словосочетаний за учителем; Учитель показывает картинки и
лексических - определить слова на слух, называет предмет, изображенный на
единиц которые относятся к ней (It is a notebook). Если
определенной теме; утверждение правильное – ученики
- соотнесение слов с их его повторяют. Если нет – они его
понятиями; исправляют (It’s not a notebook. It’s an
- нахождение лексических atlas).
единиц в тексте и определение 2. «Лото»
их значений; Учитель раздает ученикам карточки
- соединение частей в виде таблицы, в них написаны
предложения. слова по-русски или изображены
картинки. Учитель называет слова
по-английски. Задача детей –
заполнить таблицу фишками.
Этап тренировки Выделяют два вида 1. Анаграммы
тренировочных упражнений: 2. Кроссворды
1.Направленных на 3. «Виселица»
запоминание слова: 4. «Перевертыши»
- назвать то, что изображено на 5. «Hot Chair» (угадать слово по
картинке; определению или синонимам)
- вычеркнуть лишнее слово; 6. «Пропавшие буквы» (угадать
- дополнить предложения или слово по гласным/ согласным)
заполнить пропуски; 7. «Wordsearch»
- подобрать однокоренные 8. «Что исчезло»
слова, синонимы, антонимы. Учитель развешивает на доске
2.Направленных на картинки, просит учеников закрыть
использование слова в глаза и убирает одну картинку.
контексте: Задача учеников – назвать то, что
- подбор глаголов или было изображено на исчезнувшей
прилагательных, которые картинке.
можно использовать с этим 9. Match
словом; ученики делятся на две команды.
- составление словосочетаний Учитель раздает обеим командам
из предложенных слов; карточки и их буквенные
эквиваленты. Задача каждой
25
- из нераспространенного команды - как можно быстрее
предложения сделать сопоставить их, а затем назвать.
распространенное;
- описание какого-либо героя с
использованием новой лексики.
Этап речевой - упражнения в 1. «Who I am?»
практики дифференциации и Учитель прикрепляет каждому
идентификации; ученику картинку, отражающее
- упражнения в имитации; какое-то новое слово. Ученики
- упражнения для развития перемещаются по классу и задают
словообразовательной и друг другу один простой вопрос «Am
контекстуальной догадки; I a giraffe?». Игра продолжается до
- упражнения для обучения тех пор, пока все ученики не
прогнозированию на уровне отгадают, что за картинка у них на
слов, словосочетаний и спине.
предложений; 2. «Riddles»
- упражнения в расширении и Ученикам дается задание описать тот
сокращении структур; или иной предмет, не называя его.
- упражнения в эквивалентных Чтобы помочь учащимся учитель
заменах. может написать на доске
конструкции, которые помогут
составить описание. Игра проходит в
форме «конкурса загадок».
3. «Дизайнеры»
учитель делит класс на три группы, а
затем - доску на три половины.
Ученикам предлагается нарисовать,
например, свою комнату, используя
мелки разного цвета, а затем
представить ее остальным.
4. «Загадочный текст» (учащимся
выдаются карточки с текстом, где
новые слова заменены картинками.
Необходимо прочитать текст без
предварительной подготовки, а затем
в парах рассказать о своем соседе по
парте.
Очевидно, что каждый этап имеет свои особенности, и каждый из них

характеризуется своими определенными упражнениями. Языковые игры
помогут обучающимся преодолеть возможные трудности, которые могут
возникнуть на том или ином этапе, а главное сделать весь процесс обучения
интересным и увлекательным, достигнув поставленных целей и задач урока.
На момент прохождения практики в рамках предложенной методики нами
было проведено несколько уроков на тему «Sports& Hobbies», где ученикам были
предложены разнообразные игры в соответствии с этапами формирования
лексического навыка: «Лото» (на этапе введения новых слов; «Перевертыши» и
«Виселица» (на этапе тренировки); «Загадочный текст» (на этапе речевой
практики).
По результатам данных уроков мы можем отметить успешность пробного
26
обучения, учащиеся и учителя заинтересованы в применении языковых игр на
уроках иностранного языка. Младшие подростки, в силу своих возрастных
особенностей, открыты к таким методам обучения как языковая игра. Для них
это своего рода эмоциональная разрядка, а для учителя – эффективный способ
обучения новым лексическим единицам.
Говоря о методике формирования лексического навыка посредством
языковых игр, необходимо также отметить, что учителю нужно придерживаться
принципа систематичности, последовательности и сознательности выполнения
упражнений на каждом этапе. Следуя им, у учащихся будет постепенно
формироваться умение подбирать нужные лексические единицы и выстраивать
самостоятельное высказывание на иностранном языке.
1. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка / М. Ф.
Стронин. – М.: Просвещение, 1984. – 95 с.
2. Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А. В.
Конышева. – СПб: Издательский центр «КАРО», 2004. – 27 с.
27
УДК 372.881.111.1:37.026.6
С.
М. Богатова
smbogatova@yandex.ru
И.Э. Намазова
БОУ г. Омска «Гимназия №150», г. Омск
freiheit_8989@mail.ru
ИЗУЧЕНИЕ СЛЕНГА ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ИГРУ KAHOOT!

КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРИ
ОСВОЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Статья посвящена изучению сленга через образовательную игру Kahoot!

как средству повышения мотивации учеников старших классов. В работе рассматривается
вопрос популярности сленга в молодежной среде, описывается образовательная платформа
Kahoot! и ее возможности для создания лексических игр, а также анализируются результаты
прохождения учащимися игры «Slang». Большинство старшеклассников отметили
положительное влияние данного вида работы на мотивацию к изучению английского языка.
Ключевые слова: преподавание английского языка; сленг; мотивация; геймификация.
S. M. Bogatova
smbogatova@yandex.ru
I.E. Namazova
Omsk Budget Educational Institution "Gymnasium №150", Omsk
freiheit_8989@mail.ru
TEACHING SLANG THROUGH THE EDUCATIONAL GAME KAHOOT!

AS A MEANS OF INCREASING STUDENTS' MOTIVATION IN LEARNING
ENGLISH
Abstract: The article is devoted to the study of slang through the educational game Kahoot!
as a means of increasing the motivation of high school students. The paper considers the issue of the
popularity of slang among young people, describes the educational platform Kahoot! and its
possibilities for creating lexical games, and also analyzes the feedback of students who played the
"Slang" game. Most high school students noted a positive impact of this type of work on their
motivation to learn English.
Key words: teaching English; slang; motivation; gamification.
В современном мире знание иностранного языка давно стало насущной

необходимостью для любого человека. Дети начинают теперь учить
иностранные языки еще до детского сада, но в школьном возрасте могут
возникнуть проблемы с освоением более сложного уровня языка, а в
подростковом возрасте добавляются еще и проблемы отсутствия мотивации.
 Богатова С.М., Намазова И.Э., 2020

28
Одним из средств повышения мотивации к освоению иностранного языка
может служить изучение сленга, так как сленг – это язык молодежи, а для
подростков ведущей деятельностью является общение. Знание сленга может
помочь ученикам понимать современные песни, общаться со сверстниками из
других стран, участвовать в молодежных форумах и онлайн сообществах. Еще
одним стимулом для изучения языка (и сленга, в частности) могут послужить
современные информационные технологии, например, геймификация.
Изучение различных аспектов сленга всегда было популярным в
лингвистике. В результате поиска по ключевым словам, аннотациям или
названиям статей, содержащим слово «сленг», в крупнейшей научной
электронной библиотеке elibrary.ru поисковый запрос выдает 3579 результатов,
причем 30 из них опубликованы уже с начала 2020 года. Это говорит об
актуальности данной темы исследования, целью которого было установить, как
влияет изучение сленга с привлечением технологий геймификации на
мотивацию учащихся при обучении английскому языку в старшей школе.
В английской лексикографии термин «сленг» получил широкое
распространение приблизительно в начале XIX века. Этимология этого слова
представляется спорной. Дж. Б. Гриноу и Дж. Л. Киттридж охарактеризовали
сленг следующим образом: «сленг — язык-бродяга, который слоняется в
окрестностях литературной речи и постоянно старается пробить себе дорогу в
самое изысканное общество». Понятие «сленг» смешивается с такими
понятиями как «диалектизм», «жаргонизм», «вульгаризм», «разговорная речь»,
«просторечие» [1, С. 84].
Longman Dictionary дает следующее определение термина “slang” –
“very informal, sometimes offensive language that is used especially by people
who belong to a particular group, such as young people or criminals” [2].
Э. Партридж выделяет следующие причины особой популярности сленга в
молодежной среде: 1) «для развлечения»; 2) как проявление чувства юмора; 3) с
целью подчеркнуть свою непохожесть, оригинальность; 4) для придания речи
большей яркости и образности; 5) с целью удивить; 6) во избежание клише и
многословия; 7) для обогащения своего словарного запаса; 8) для придания
конкретики абстрактным явлениям; 9) для приуменьшения торжественности,
печали, трагедии; 10) для того чтобы «стать своим» в компании; 11) для создания
дружеской, интимной атмосферы; 12) для демонстрации принадлежности к
какой-либо социальной группе, классу, следования моде, превосходства над
собеседником; 13) с целью сокрытия предмета коммуникации [3].
Таким образом, очевидно, что сленг, как очень привлекательная для
старшеклассников часть словарного запаса английского языка, может быть
использован как средство повышения мотивации для подростков и старших
школьников.
Также многие современные педагоги используют феномен геймификации
обучения для повышения мотивации и вовлеченности учеников. Под
геймификацией понимается применение игровых методик в неигровых
ситуациях. Опыт показал, что использование этого подхода позволяет
29
значительно увеличить эффективность образовательного процесса [4, С. 314].
В настоящее время существует множество образовательных ресурсов,
которые применяют технологии геймификации в разных формах: Quizlet,
Kahoot! и другие. Для реализации данного исследования была выбрана
образовательная игра Kahoot!
Для создания на ресурсе Kahoot! игры «Slang» были отобраны 12
сленговых выражений из популярного онлайн словаря сленга Urban Dictionary
[5]. Выражения были отобраны по принципу частотности использования в
онлайн форумах, блогах, чатах и других англоязычных ресурсах. Список
сленговых выражений, их дефиниция и перевод представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Сленговые выражения с дефиницией и переводом
# Slang phrase Definition Translation
1 lit cool, amazing крутой (-ая)
2 salty toxic, jealous токсичный,
невежливый
3 to ghost to cut all communication забить на кого-либо
someone
4 to clap back to respond to another person’s criticism огрызнуться в ответ
5 dry snitch indirectly tell on someone крысить за спиной
6 bop a good song хит
7 scomo a person in charge who leaves things to кидала
others when a difficult or emergency
situation arises
8 rackz money, usually in 1000 косарь
9 berry police (offensive) копы
10 zonked tired, exhausted убитый
11 fixing to about to do something ща
12 to yank to bother, harass долбить, задобал
Созданная игра «Slang» направлена скорее не на тестирование, а на

обучение сленговым словам и выражениям. Ложные варианты специально
иногда подобраны так, чтобы запутать игрока. Но после каждого ответа, игра
сразу же показывает правильный вариант, таким образом, ученик может сразу
увидеть свою ошибку и запомнить выражение. Игрой также можно поделиться
напрямую с классом на образовательной платформе Google Classroom, а можно
отправить ученикам ПИН игры. В нашем случае игра апробировалась на 9-11
классах БОУ г. Омска «Гимназия №150», а также на случайных пользователях
интернета, подходящих в данную возрастную категорию.
В игре можно получить полную статистику ответов по всем игрокам и
целом и по каждому отдельному игроку. Общая статистика выглядит так, как
показано на рисунке 1.
30
Рис. 1 Общая статистика игры «Slang»
Здесь видно, что общий процент правильных ответов всего 37,47%, что
ожидаемо, так как большая часть участников на момент прохождение игры не
были знакомы с данными сленговыми выражениями. Задача игры как раз
состояла в том, чтобы ознакомить их с ними. Каждый игрок может пройти игру
несколько раз для закрепления материала.
Если игрок не зарегистрирован на платформе Kahoot!, то игра сама
выбирает для него случайное имя пользователя; в этом случае ему нужно
запомнить свой никнейм и сказать учителю, чтобы тот смог найти его результат
для выставления оценки, если это требуется.
Последний вопрос игры («Have you enjoyed the quiz?») использовался с
диагностической целью и имел следующие варианты ответа, которые
представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Ответы на вопрос №13 «Have you enjoyed the quiz?»
Ответ Количество Процент
Yes I did! That was quite entertaining! 13 54%
I prefer traditional learning: books, dictionaries... 0 0
That is definitely useful, sure it'll become handy 4 17%
Of course there is a room for improvement, but overall seems 7 29%
quite LIT! :)
Как и ожидалось, ответы на последний вопрос показывают, что данный вид

обучения показался учащимся «entertaining» (т.е. развлекательным) – 54%
ответивших; так же большой процент участников положительно оценили игру,
хотя признали, что есть что улучшить – 29%; 17 % оценили полезность игры. Ни
один отвечающий не сказал, что ему больше нравятся традиционные методы
обучения по учебникам и словарям. Все это указывает на то, что игры такого
рода могут эффективно использоваться в обучении иностранным языкам, а сленг
является особо интересной и актуальной темой для учащихся.
В дальнейшем данная технология создания образовательных игр может
31
использоваться с другими лексическими темами. Также учащиеся сами могут
создавать игры для своих одноклассников, это поможет им самим почувствовать
себя в роли учителя, усвоить материал еще глубже, и мотивировать своих друзей
пройти их игру.
1. Гальперин, И. Р. Очерки по стилистике английского языка – М., 1958. –

459 стр.
2. Longman Dictionary [Electronic resource] – Available at:
https://www.ldoceonline.com/dictionary/slang
3. Partridge, E. The New Partridge Dictionary of Slang and Unconventional
English / E. Partridge, T. Dalzell, T. Victor. Taylor & Francis, 2006. P. 2189.
4. Варенина, Л. П. Геймификация в образовании // ИСОМ. 2014. №6-2.
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-v-obrazovanii (дата
обращения: 11.03.2020).
5. Urban Dictionary [Electronic resource] – Available at:
https://www.urbandictionary.com
32
УДК 372.881.111.1
Я.
А. Божко
yaroslava_bozhko@mail.ru
О.В. Фрезе
ofreze@rambler.ru
ОБУЧЕНИЕ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ И ИЗЛОЖЕНИЮ

ПРОСЛУШАННОГО У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация: Данная статья рассматривает проблему обучения конспектированию и

изложению прослушанного у учащихся школы, сложности, возникающие при обучении и
факторы, которые стоит учитывать при разработке комплекса упражнений для развития
аудитивных навыков учащихся. Особо важной данная тема представляется в свете изменений
тестовой части Общего Государственного Экзамена (ОГЭ) в наступившем году, а также
продиктована необходимостью развития комплексных навыков аудирования, для успешной
сдачи экзамена. Этим обуславливается актуальность данной статьи.
Ключевые слова: аудирование; конспектирование; изложение; ОГЭ; УМК;
упражнения.
Ya. A. Bozhko
yaroslava_bozhko@mail.ru
O.V. Freze
ofreze@rambler.ru
TEACHING NOTE-TAKING AND DESCRIPTION OF LISTENED OF

SECONDARY SCHOOL PUPILS
По мнению специалистов, аудирование является одной из самых важных

частей обучения иностранному языку. Главная цель обучения, - речевое
общение, невозможна без овладения навыком аудирования и восприятия речи,
ведь оно напрямую связано с умением понимать и воспринимать речь
собеседника. Обучение аудированию школьников среднего звена позволяет
сформировать не только коммуникативный навык, но и другие, не менее важные
– мотивация к саморазвитию, освоение новых навыков, способность к
критическому мышлению.
Требования, предъявляемые к учащимся 9 классов в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) по
английскому языку лишь дополняют написанное [1]. Система требований,
представленная в документе, лишь акцентирует внимание на самых важных
компетенциях, которыми должен обладать выпускник по завершению курса
 Божко Я.А., Фрезе О.В., 2020

33
иностранного языка в школе. В связи с "Примерной основной образовательной
программой среднего общего образования" по предмету Английский язык
выпускники 9 классов должны владеть следующими навыками в области
аудирования и письма:
1) Аудирование. Выборочно понимать запрашиваемую информацию из
несложных аутентичных текстов различных жанров монологического и
диалогического характера в рамках изученной тематики, характеризующихся
четким нормативным произношением.
2) Письмо. Писать несложные связные тексты по изученной тематике;
писать личное письмо и заполнять анкету.
В связи с повышенной сложностью и высокими баллами за задание в
разделе «Аудирование и Письмо» перспективной модели ОГЭ учет данных
требований и навыков при решении данного задания является первостепенной
задачей и необходимостью. Эти задания, в свою очередь, представляют собой
аудирование текста на 1,5 - 2 минуты, соответствующего уровню английского
языка А2 [2, с. 256], и последующее занесение прослушанного в таблицу и
реферирование на основе зафиксированного. От учеников требуется владение
навыками аудирования текстов с нахождением конкретной информации, умение
конспектировать прослушанное, применять языковую догадку и упрощение
текста.
В свете Примерной Основной Образовательной Программы,
разработанной на основе требований ФГОС, становится ясно, что большинство
навыков, необходимых для успешного решения задания, требуют углубленного
изучения языка и являются не базовыми.
В следствие того, что в учебных пособиях данная тема недостаточно
проработана, возникает необходимость самостоятельно разработать задания и
дополнить имеющуюся систему упражнений по аудированию в УМК. В рамках
пробного обучения нами была разработана серия уроков для развития
соответствующих навыков и умений конспектирования и изложения
прослушанного у учащихся. Разработанный комплекс включает
подготовительные (обсуждение темы аудио текста, разбор лексики, соотнесение
конспекта/таблицы с аудио текстом), условно-речевые (работа по примеру
готовой таблицы, восстановление рассказа по схеме/таблице) и речевые
упражнения (непосредственное прослушивание, работа с таблицей,
конспектирование прослушанного и т.д. За основу была взята работа Н.В.
Елухиной [3, с. 28-36].
Составленный комплекс упражнений был апробирован в ходе
педагогической практики, дальнейшие корректировки системы упражнений
происходили с учетом особенностей и проблем, что были выявлены на этапе
работы с реальными старшеклассниками.
Подготовительные упражнения выполнялись на дотекстовом этапе
работы, условно-речевые – на текстовом и речевые- на послетекстовом. В
качестве подготовительных упражнений рассматривалась вступительная беседа
по теме аудиозаписи, разбор незнакомых слов из текста и другие. На текстовом
34
этапе предполагался просмотр таблиц по заполнению информации из текста, и в
заключительную очередь было непосредственное выполнение заданий-
заполнение таблиц только что прослушанной информацией на текстовом этапе.
Печатный текст - вспомогательная часть, и поэтому применяется лишь на
начальных этапах апробирования системы упражнений на практике. В качестве
работы на послетекстовом этапе рассматривается составление сочинений на
подобие прослушанного текста, а также восстановление текста с опорой на
таблицу.
На первом уроке было проведено пробное внедрение комплекса
упражнений в структуру урока, было заметно несоответствие уровня подобных
заданий среднему уровню языка учащихся в классе. В следствие этого в течении
подготовительного этапа по формированию навыков было проведен ряд
вспомогательных, подготовительных упражнений для ознакомления учащихся
со структурой заданий. Была предложена таблица для заполнения информации о
себе. Данная простая форма позволяла ученикам привыкнуть к подобному
формату фиксирования информации, хоть на данном начальном этапе навык
аудирования никак не затрагивался, но сам факт редкого использования таблиц
на уроках вынуждал прибегнуть к подобным заданиям. Как возможный вариант
развития навыка конспектирования, ученикам так же были предложены
упражнения с выборочным ответом (рис.1.)
Summarizing & note-taking

Taking notes
Example 6
Listen to the following text and study the notes below:
NOTES
The speaker gives arguments for and against vegetarianism. A table is therefore a useful way to make
notes.
Arguments for and against vegetarianism
For Against
 Meat eaters eat chopped-up dead pigs and dead chickens Meat – rich in protein
 We begin life as vegetarians – eating only milk and cereal Meat – rich in essential Vitamin 12
 Vegetarians – healthier More nutrients come from meat
 Vegetarians don’t get appendicitis, irritable bowel Vegetarian cheese and soya milk –
syndrome, hemorrhoids, varicose veins and constipation so expensive
often Soya milk is not delivered
 Vegetarians made only 22 per cent of visits to hospital
 Iron and vitamin C come from plants
 Milk production - cruel
Рис.1 Пример упражнения на развитие навыка конспектирования прослушанного

(источник: http://www.uefap.net)
На основном этапе работы по развитию навыков изложения и

конспектирования, учащимся был предложен текст, соответствующий уровню,
теме урока и учебной программе данного класса. Цель – обучение
конспектированию отдельных частей текста и всего текста в целом. Это
35
осуществлялось за счет подготовки упражнений по заполнению таблиц,
реферирования по памяти и с опорой на таблицу, а также краткий пересказ
частей, а затем и целого текста.
На следующем, третьем и заключительном этапе работы по развитию
аудитивных навыков, в качестве условно-речевых (первая часть) и речевых
(вторая и третья части задания) упражнений используются типовые примеры,
представленные в перспективной модели ОГЭ-2021 (рис. 2).
1)Вы услышите рассказ Нэнси Смит о себе. Заполните таблицу, используя
информацию из прослушанного текста. Используйте не более двух слов для
ответа на каждое задание. Не используйте цифры в своем ответе, числительные
пишите словами. Вы услышите запись дважды.
Name Nancy Smith
Country
Age
Favourite school subject
Sport
Favourite food
2)Изложите содержание прослушанного текста о Нэнси Смит от третьего лица.

Используйте информацию, представленную в заполненной Вами таблице (см.
задания выше). Объем изложения 90-120 слов.
3)Опираясь на прослушанный текст, ответьте на вопросы. What do you think
about the sport Nancy does? Would you like to do it? What is your favourite sport and
why? Объем ответа – 3-4 предложения.
Рис. 2 Перспективная модель ОГЭ 2020-2021 учебного года
Итоги педагогической практики показали положительную динамику в

развитии навыков конспектирования и изложения на основе прослушанного,
однако для более качественных и точных результатов, необходимым условием
является пролонгированное обучение. В сравнении с первыми занятиями
ученики проявляли повышенный интерес к подобным заданиям и делали
типовые упражнения быстрее.
Результаты овладения навыком выполнения данных типов заданий сложно
отобразить в качестве схемы или таблицы, но стоит отметить главные
достижения. В ходе педагогической практики обучение проводилось на 12
школьниках, учениках 91 класса общеобразовательной школы №94. В первый
день обучения школьникам раздали бланки с заданием перспективной модели
ОГЭ, которые смогли выполнить полностью лишь 2 человека, и 7 человек –
частично (см. Рис. 4 данные Входного тестирования). В конце пробного
обучения было проведено итоговое тестирование развиваемых навыков, где
абсолютное большинство учащихся (8 человек из 12) смогли заполнить таблицу
и ответить на вопросы по ней, а 5 учеников так же успешно освоили задание по
изложению прослушанного текста (См. Рис. 4 данные Итогового тестирования).
36
Рис.4 Результаты оценочного тестирования по 5 бальной шкале (кол-во учеников,
получивших ту или иную оценку)
Данные результаты пробного обучения позволяют сделать некоторые
выводы относительно успешности обучения навыкам аудирования и
конспектирования прослушанного. Так, при условии применения подобного
комплекса упражнений при обучении иностранному языку, можно
гарантировать сравнительно успешное освоение навыка аудирования у
школьников, а также повышенные шансы на успешную сдачу экзамена
перспективного образца ОГЭ по английскому языку.
1. Приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта основного общего
образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://base.garant.ru/55170507/ (Дата обращения – 20.04.2020).
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка / под редакцией И.М. Ирисхановой. –
М.: МГЛУ, 2003. – С. 256.
3. Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-
ориентированной методики / Н.В. Елухина // Иностранные языки в
школе. – 1989. – №2. – С. 28–36.
4. Примерная основная образовательная программа среднего общего
образования (одобрена решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию (протокол от 28 июня 2016 г. №
2/16-з)) [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://base.garant.ru/71809212/ (Дата обращения – 18.01.2020).
5. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс
лекций [Текст]: Пособие для студентов педагогических вузов и
учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – С. 239.
6. Listening: Note- taking exercises [Electronic resource]. – Режим доступа:
http://www.uefap.net/listening/note-taking-for-listening (Дата обращения –
14.04.2020).
37
УДК 372.881.111.1
Л.А.
Гайденко
lilechka112@list.ru
rassada55@gmail.com
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ

НА ОСНОВЕ УЧЕБНЫХ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ
Аннотация: В статье исследована проблема оптимизации процесса обучения

изучающему чтению с опорой на учебные аутентичные тексты, предлагается комплекс
упражнений для развития навыков изучающего чтения с использованием данного рода
текстов, разработаны критерии оценивания, описано опытное обучение, которое подтвердило
целесообразность применения разработанного комплекса.
Ключевые слова: обучение чтению; учебные аутентичные тексты; изучающее чтение;
комплекс упражнений; умение; навык.
L.A. Gaydenko
lilechka112@list.ru
S.A. Rassada
rassada55@gmail.com
OPTIMIZATION OF THE READING FOR DETAILED COMPREHENSION

TEACHING BASED ON AUTHENTIC EDUCATIONAL TEXTS
Abstract: The article examines the process of optimizing reading for detailed comprehension
teaching based on authentic educational texts, offers a set of exercises for developing reading skills
using this type of texts, develops evaluation criteria, describes experimental training, which
confirmed the effectiveness of using the developed set.
Key words: reading training; authentic educational texts; reading for detailed comprehension;
set of exercises; ability; skill.
Современные образовательные программы предусматривают умение

старшеклассников читать тексты с охватом общего содержания, а также умение
извлекать полную информацию из прочитанной литературы. Это нашло
отражение в новых образовательных методиках обучения чтению.
Государственный образовательный стандарт на современном этапе обучения
изучающему чтению осуществляет контроль данных навыков, например, при
сдаче Единого государственного экзамена при выполнении заданий В3 (пропуск
недостающих частей предложений) и в заданиях А15-А21 (задания на
множественный выбор после прочтения текста).
 Гайденко Л.А., Рассада С.А., 2020

38
Проблему, рассматриваемую в данной статье, можно считать актуальной,
так как в настоящее время мы можем найти огромное количество текстов на
иностранных языках, но все они имеют разные цели, задачи и даже
проблематику. Залог успешного чтения, в большей степени, зависит от текста,
который предлагается обучающимся, но не всегда тексты совпадают с
интересами, проблемами школьников. Чтение учебных аутентичных текстовых
материалов представляет собой оптимальное средство обучения, отображая
особенности изучаемого языка и иллюстрируя процесс его функционирования,
что свидетельствует об актуальности данного вида текстовых материалов на
уроках иностранного языка и об актуальности данной темы исследования.
Чтение – это речевая деятельность, направленная на зрительное
восприятие и понимание письменной речи. Целью обучения чтению как
самостоятельному виду речевой деятельности является формирование у
oбучающихся умений извлекать информацию из текста в том объеме, который
необходим для решения конкретной коммуникативной задачи. Это предполагает
овладение определенными видами чтения и приемами понимания информации,
которая содержится в тексте. [1, с. 238]. Наиболее признано в современной
методике выделение просмотрового, ознакомительного, изучающего и
поискового видов чтения, предложенных С.К. Фоломкиной. [2, с. 21]. Наша
работа посвящена изучающему чтению (чтению с детальным извлечением
информации).
Целью такого вида чтения является точное и полное понимание всех
основных и второстепенных фактов текста, критическое их осмысление,
сопоставление с уже имеющимися сведениями. Для полного, точного и
глубокого понимания прочитанного необходимы достаточно обширные знания
синтаксических особенностей и морфологических закономерностей изучаемого
языка. Помимо основных умений, общих для всех видов чтения (прогнозировать
содержание информации по структуре и смыслу; определять тему; основную
мысль; отделять главное от второстепенного; оценивать содержание текста), для
изучающего чтения требуются такие умения как:
 умение полно и точно понимать текст;
 умение использовать разные способы семантизации единиц языка и
содержания текста (толкование, перевод, контекст);
 умение выделять смысловые вехи в тексте;
 умение выделять основную информацию;
 умение формулировать основную мысль;
 содержащуюся в тексте, умение выборочно анализировать текст;
 умение работать со словарем;
 умение понимать в полном объеме информацию прагматических
текстов, публикаций научно - познавательного характера, отрывков из
произведений художественной литературы;
 умение отделять главную информацию от второстепенной;
 выявлять наиболее значимые факты;
 умение определять замысел автора, оценивать важность/новизну
39
информации;
 понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы
анализа текста, умение определять свое отношение к прочитанному.
Следует отметить, что данные умения были учтены нами при разработке
комплекса упражнений по обучению изучающему чтению с опорой на учебные
аутентичные тексты.
Учебный аутентичный текст – это материал, совокупность структурных
признаков которого отвечает нормам языка. Учебные аутентичные тексты
специально разработаны с учетом всех параметров аутентичного учебного
процесса и критериев аутентичности и предназначены для решения конкретных
учебных задач. Данный вид текстовых материалов характеризуется
естественностью лексического наполнения и грамматических форм,
ситуативной адекватностью используемых языковых средств, а также
иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления [3, с. 10-14].
В ходе прохождения практики в БОУ г. Омска «Гимназия № 84» нами было
проведено шесть уроков с применением разработанного нами комплекса
упражнений для развития навыков изучающего чтения на иностранном языке с
опорой на учебные аутентичные тексты среди обучающихся 10 класса в
количестве 15 человек.
Так, на уроке, по теме «Youth» мы применили разработанный нами
комплекс упражнений. На предтекстовом этапе работы мы формировали умение
выявления гипотез, умение работать со словарем и умение предугадывать
возможные события/факты. Упражнение на данном этапе представляло собой
следующее: мы предложили обучающимся посмотреть на фото, изображенные
на интерактивной доске. На доске изображены 4 фотографии, на двух из которых
американская молодежь, на двух оставшихся российская молодежь. Классу были
предложены следующие вопросы:
1. What do you see in these pictures?
2. What’s the difference between these two pictures?
3. What’s the same in these pictures?
4. What do you like mostly of these pictures?
5. Which would you choose for describing at the exam and why?
6. What is it like being teenager for you?
Первичная работа с лексическим материалом также была представлена с
помощью интерактивной доски в форме задания «matching». С правой стороны
изображения, с левой стороны слова/фразы в хаотичном порядке. Задача
учащихся догадаться и соединить фразу или слово с соответствующим им
изображением.
Текстовый этап представлял собой формирование умений полно и точно
понимать текст, умение использовать разные способы семантизации единиц
языка и содержания текста (толкование, перевод, контекст), умение выделять
смысловые вехи в тексте, а также извлекать необходимую/интересующую
информацию. Мы предложили следующие задания:
1. Write theses on the content of what you read.
40
2. Make an outline of this text.
3. Put the events in the correct order.
4. Read the abbreviated version of the text, fill in the missing words.
Переходя к послетекстовому этапу, следует сказать, что данный этап
может иметь большое разнообразие заданий и упражнений творческого типа. На
данном этапе мы формируем умение определять свое отношение к
прочитанному, умение определять замысел автора, оценивать важность и
новизну информации, умение понимать смысл текста и его проблематику,
используя элементы анализа текста. Формируя умение определять свое
отношение к прочитанному можно предлагать составление монологов или
коротких высказываний. Мы предложили учащимся следующее упражнение:
просмотр видео фрагмента по теме «Youth», а далее дискуссионный стол
аргументов. Разделили класс на две команды. Одна команда – это американская
молодежь, другая команда – молодежь нашей страны. Команда американской
молодежи при выдвижении аргументов может опираться на детали из текста,
вторая команда пользуется преимуществом использовать лексику. Их задача по
одному рассказать в паре предложений «What is it like being a teenager of your
country?».
 Watch the video «Teens & Young People - USA: What do you do in your spare
time? » [4]. Your task is to remember the facts then tell one by one and compare
with details from the text, that we have read.
 Let’s have a discussion - table with arguments. Let’s divide in two groups. One
of you is American youth, another one is Russian. Tell your hobbies and daily
things in your country. Then, we will make up a list with similarities and
differences.
До проведения пробного обучения на констатирующем этапе учащимся
был предложен текст по теме «Transport». Текст сопровождался рядом заданий.
Задания включали в себя: определение темы текста, выделение главных фактов
текста, установление причинно-следственных связей событий текста, отделение
главного от второстепенного.
Для определения уровня сформированности навыков чтения, учащихся
нами были разработаны критерии оценивания. Для учащихся с высоким уровнем
развития навыков чтения (оценка «5») характерны следующие показатели:
демонстрирует хорошие навыки и умения определять тему/основную мысль
текста; выделяет главные факты, исключая второстепенные; может догадаться о
значении незнакомых слов; верно устанавливает причинно-следственную
взаимосвязь между событиями/фактами текста. Средний уровень (оценка «4»)
ученик полностью понял и осмыслил содержание прочитанного иноязычного
текста за исключением деталей и частностей, не влияющих на понимание этого
текста в объеме, предусмотренном заданием. Уровню ниже среднего (оценка
«3») отвечают следующие характеристики: демонстрирует несформированность
навыков и умения определять тему/основную мысль текста; не может полно и
точно понимать содержание текста; в большинстве случаев не может выбрать
необходимую / интересующую информацию. Низкий уровень развития навыков
41
говорения (оценка «2») основывается на следующих показателях: демонстрирует
многочисленные ошибки в понимании прочитанного текста, которые не
позволяют выполнить коммуникативную задачу.
Исходя из набранных обучающимися баллов, уровень развития навыка
чтения невысокий. Всего лишь 3 ученика (20%) имеют высокий уровень по
причине индивидуальных занятий вне школы. 6 обучающихся (60%) имеют
средний уровень подготовки и 3 ученика (20%) имеют низкий уровень по
причине неуспеваемости по учебной программе.
После проведенного нами опытного обучения была проведена повторная
диагностика. При анализе полученных данных в 10 классе были выявлены
следующие изменения: высокий уровень показало 5 учеников (35%)
обучающихся, так как имели большую заинтересованность в данном тексте.
Средний уровень 6 учеников (50%) и низкий уровень 4 ученика (15%).
Таким образом, уроки, посвященные изучающему чтению с опорой на
учебные аутентичные тексты, оказали положительное влияние на
сформированность навыков чтения на английском языке у обучающихся.
Материалы такого рода в обучении изучающему чтению создают эффект участия
в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не
только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит
мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.
Использование разработанного комплекса упражнений по обучению
чтению с детальным извлечением информации помогают развить навыки и
умения чтения не только для успешного выполнения раздела «чтение» единого
государственного экзамена, но и для общения на иностранном языке в
естественных условиях.
7. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе

/ Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
8. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом
вузе / С.К. Фоломкина. – М.: Высшая школа, 2005. – 185 c.
9. Носонович, Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного
текста / Е.В. Носонович, Г.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. -
1999. – №2. – С. 10-20.
10.https://www.youtube.com/watch?v=TuPnPvMQ1YU
42
УДК 372.881.111.1
А.А. Гончарова
g_anastasya@mail.ru
Д.Н.
Соловьев
d.n.solovyev@omgpu.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация: В данной статье рассматриваются вопросы обучения диалогической речи

с применением различных видов опор на начальном этапе изучения английского языка.
Обосновывается важность применения опор на начальном этапе, а также даются
рекомендации по их использованию на уроке.
Ключевые слова: учебные опоры; дилогическая речь; начальный этап.
A.A. Goncharova
g_anastasya@mail.ru
D.N. Solovyev
USING SUPPORTS IN TEACHING DIALOGIC SPEECH AT THE INITIAL

STAGE OF LEARNING ENGLISH
Abstract: The article deals with the issues of teaching dialogic speech with the use of different
varieties of supports at the initial stage of learning English. The importance of using supports at the
initial stage of learning English is justified, the recommendations for their use in class are listed as
well.
Keywords: teaching supports; dialogic speech; initial stage of learning English.
Согласно ФГОС ООО, приоритетной целью в процессе обучения

иностранному языку является формирование коммуникативной иноязычной
компетенции. Ведущее место в процессе коммуникации занимает именно
диалогическая речь. Следовательно, одна из важнейших целей преподавания
иностранного языка в школе – это обучение диалогической речи. Одним из
способов развития умений диалогической речи является использование в
процессе обучения различных видов опор [1].
Теоретическому исследованию вопроса о применении опор в обучении
иностранному языку посвящены работы многих методистов. В их числе
В. Б. Царькова, Е. И. Пассов, Т. У. Тучкова, Ф. М. Рабинович, В. И. Кунин и др.
Обратимся к толкованию понятия опора.
 Гончарова А.А., Соловьев Д.Н., 2020

43
В. Б. Царькова, давая определение опорам, говорит о том, что они
призваны вызывать у учащихся ассоциации с конкретным жизненным опытом.
Она понимает под опорами «структуры, которые призваны вызвать ассоциации
с жизненным опытом учащихся и с тем, что возможно (в силу языковой
подготовленности) в его речевом опыте» [2, с. 15].
В. И. Кунин писал о том, что опоры как ориентиры речевой деятельности,
призваны ограничивать зону поиска, а также способствовать развертыванию
мысли, сокращая при этом меру неопределенности, что в свою очередь должно
привести к уменьшению числа допускаемых при говорении ошибок, к большей
правильности и логичности речи.
Что касается классификации опор, то по способу презентации материала
все опоры можно подразделить на вербальные (или словесные) и
изобразительные. В зависимости же от назначения и выполняемых ими функций
и способа управления речевой деятельностью опоры делятся на содержательные
и смысловые. Содержательные опоры затрагивают определённые факты
высказывания, а смысловые призваны установить причинно-следственные связи
между этими фактами. Стоит отметить, что содержательные опоры всегда
содержат наиболее развернутую информацию, в то время как смысловые опоры
сжаты по своему содержанию [там же, с. 16 – 18]. Рассмотрим данные виды опор
подробнее:
К вербальным содержательным опорам следует относить микротекст (он
может преподноситься зрительно, аудированно, либо же совмещенно), план
(тезисный, в виде вопросов), лексико-синтаксические схемы.
Изобразительные содержательные опоры могут включать: различные
видеоматериалы (короткие видеоролики, кинофильмы), серии картинок,
отдельные изображения или фотографии, рисунки.
Вербальные смысловые опоры: слова, как смысловые вехи, лозунги,
поговорки, афоризмы.
К изобразительным смысловым опорам в свою очередь относятся
следующие: схемы, таблицы, диаграммы, плакаты и пр.
Целесообразность использования опор при обучении диалогической речи
объясняется такой особенностью данного вида речевой деятельности как ее
спонтанность, незапланированность. Стоит также отметить, что особую роль
опоры играют именно на начальном этапе обучения, помогая, помимо всего
прочего, снимать психологические трудности при говорении. Подчеркивая
важность применения опор на начальном этапе обучения английскому языку, Ф.
М. Рабинович сравнивает опоры с пунктирной линией, которая помогает
определить характер и выстроить логику будущего высказывания [3, с. 205].
Е. И. Пассов же говорит о том, опоры носят временный характер, и с
повышением ступени обучения опоры должны упрощаться, наиболее
интенсивно же их нужно применять на начальном этапе [4, с. 173].
Рассмотрим процесс обучения диалогической речи с использованием
изобразительных и вербальных опор. Зарубежными методистами в качестве
изобразительных опор широко используются комиксы. Выполняя функцию
44
изобразительной опоры, комиксы раскрывают предмет высказывания, снимают
необходимость удержания в памяти последовательности излагаемых событий,
тем самым концентрируя внимание учащихся на отборе языковых средств при
составлении собственного диалогического высказывания [5, с. 190]. С помощью
комикса возможно обучение диалогической речи как по дедуктивному, так и по
индуктивному путям.
О. А. Дроздова говорит об эффективности использования на начальной
ступени обучения говорению предметно-образной наглядности, в качестве
которой можно рассматривать, например, макет дома. Учащиеся распределяют
между собой роли членов семьи и разыгрывают ситуации в соответствии с
изучаемой в данный момент темой. Ситуации в данном случае могут быть
разнообразны: «День рождения», «Помогаем маме накрыть на стол», «Моя
комната», «Мои игрушки» и др. В качестве еще одного примера предметно-
образной наглядности можно привести пальчиковый театр. Учащиеся
самостоятельно или с помощью учителя мастерят куклы-марионетки, после чего
под руководством учителя вступают в речевое общение в рамках заданной
ситуации [6, с. 71].
Помимо изобразительных опор, при обучении диалогической речи
необходимо также использование вербальных опор. В качестве них на
начальном этапе могут использоваться сам текст диалога-образца, планы
текстов, логико-смысловые схемы и пр. Вербальные опоры должны быть
доступны и понятны учащимся [7, с. 26 – 27].
Таким образом, на начальном этапе обучения диалогической речи на
английском языке опоры должны применятся часто, их использование на уроке
должно носить интенсивный характер.
Проанализировав методическую литературу и опыт учителей в отношении
применения различных видов опор на начальном этапе обучения английскому
языку, мы пришли к выводу, что на данном этапе целесообразно использовать
изобразительные опоры. Это связано с психологическими особенностями
обучающихся (наглядно-образное мышление, развитое воображение,
непроизвольное внимание и запоминание) и соответствует целям и содержанию
обучения диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка.
На базе первых пяти модулей учебника «Spotlight. Английский в фокусе»
под редакцией Н. И. Быковой, Д. Дули, М. Д. Поспеловой и В. Эванс для
учащихся 4-ых классов нами был проведен анализ с точки зрения
представленной в нем системы обучения диалогической речи. Вся линейка
данного УМК включена в Федеральный перечень Министерства образования и
науки РФ и является совместным продуктом российского издательства
«Просвещение» и британского издательства “Express Publishing”.
Анализ показал, что упражнения на развитие умений диалогической речи
имеются практически в каждом уроке модулей. Для развития данных умений
авторами был выбран дедуктивный путь обучения. В каждом упражнении
широко используются опоры. Так, нами были обнаружены вербальные
содержательные опоры и изобразительные опоры. Зачастую изобразительные
45
содержательные и вербальные содержательные опоры используется вместе,
лишь в нескольких случаях упражнения предполагают использование только
вербальных содержательных опор. Процентное отношение представленных в
модулях 1 – 5 изобразительных содержательных опор и вербальных
содержательных опор составляет 38% и 62% соответственно.
В связи с выявленными особенностями указанного УМК нами были
разработаны несколько комплексов упражнений по обучению диалогической
речи, в которых мы задействовали различные виды опор. Наши рекомендации
мы отразили в фрагментах уроков. Предлагаем ознакомиться с одним из них.
Фрагмент основан на материале урока 5а “Pirate’s Fruit Salad”. Упражнение
3 представляет собой комикс (Рисунок 1).
Рисунок 1 – Модуль 3. Урок 5а. Упражнение 3. Комикс “Pirate’s Fruit Salad”
В книге для учителя предлагается использовать его для развития умений

аудирования и чтения. Однако в связи с тем, что диалог комикса является более
коммуникативно направленным, его можно использовать и при обучении
диалогической речи. Так как имеется диалог-образец, обучение мы будем
осуществлять по дедуктивному пути.
На этапе предъявления учитель просит учащихся изучить картинки
комикса. Вспомнить имена героев и догадаться, где они находятся. После этого
учитель включает аудиозапись, учащиеся внимательно слушают и следят по
картинкам комикса. Для проверки понимания используется вопросно-ответное
упражнение. Вопросы могут быть следующими: What are Larry and Paco making?
(Pirate’s fruit salad); What fruit do they use? (Mangoes, pineapples, lemon); What’s
wrong with the salad? (There’s a lot of salt in it).
46
На аналитическом этапе учащимся предлагаются фразы и слова на
русском, их задача – с помощью языковой догадки найти эквиваленты данных
фраз в тексте, прочитать предложения полностью и соотнести с картинкой.
Например: ваша очередь – it’s your turn: Now, it’s your turn (picture 1); требуется
– need: Paco, how many mangoes do we need? (picture 2); передавать – pass: Can
you pass me the lemon, please (picture 3); убедись, что… – make sure: Make sure you
put a lot of sugar in it (picture 4).
На этапе присвоения учитель еще раз включает аудиозапись, учащиеся,
слушая диктора, читают текст хором, после чего отчитывают диалог еще раз в
парах. Учитель проверяет правильность произношения и интонации, исправляет
ошибки. Затем учитель предлагает учащимся, опираясь только на картинки
комикса, воспроизвести диалог в парах.
На этапе варьирования, учитель дает учащимся задание придумать рецепт
собственного фруктового (или другого) салата и научить соседа по парте
готовить его.
На заключительном этапе, этапе составления собственных диалогов
учитель просит учащихся придумать, что и как бы они приготовили дома сегодня
на ужин и обсудить это в парах.
Таким образом, в рамках данного фрагмента нами было реализовано
обучение диалогической речи на материале комикса. Несмотря на то, что в
каждом уроке и модуле учебника присутствуют две серии комиксов, данные
опоры, согласно книге для учителя, используются только для обучения чтению
и аудированию. Мы считаем, что использование комиксов обладает большим
потенциалом и в обучении диалогической речи, так как комиксы являются
аутентичным материалом, содержат в себе коммуникативную ситуацию,
реплики, свойственные разговорной живой речи. Помимо этого, сочетание
изображение и текста позволяют рассматривать комикс одновременно, как
изобразительную, так и вербальную содержательные опоры.
Подводя итог всему вышесказанному, еще раз подчеркнем, что опоры
являются эффективным средством обучения диалогической речи. Они помогают
обучить стратегии ведения диалога на иностранном языке, поэтому их
использование в рамках процесса обучения диалогической речи является
обязательным.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования [Электронный ресурс] // Режим доступа:
file:///D:/Downloads/fgos_ru_osnov.pdf.pdf (дата обращения 27.05.2020).
2. Царькова, В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения
/ В.Б. Царькова // Проблемы коммуникативного метода обучения
иноязычной речевой деятельности. – 1980. – С. 15 – 22.
3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность /
под редакцией А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.
47
4. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.
– М.: Просвещение, 1988. – 223 с.
5. Дамирова, С.В. К вопросу об оптимизации процесса обучения
иностранным языкам и культуре посредством наглядности / С.В.
Дамирова // Вестник Адыгейского государственного университета. –
2008. – № 5. – С. 188 – 190.
6. Дроздова, О.А. Предметно-образная наглядность в обучении младших
школьников иноязычному ситуативно-обусловленному говорению /
О.А. Дроздова // Вестник ТГПУ. – 2010. – № 2 (92). – С. 70 – 73.
7. Шаповалова, И.А. Обучение монологическому высказыванию на
английском языке при помощи вербальных опор / И.А. Шаповалова //
Вопросы прикладной физики: Межвуз. науч. сб. – Саратов: Изд-во
Саратовского университета, 2010. – Вып.17. – С. 26 – 25.
48
УДК 372.881.111.1
К.Ю.
Давыдова
dvdvkrn@mail.ru
Л. В. Мещерякова
mescheryakovalarisa@gmail.com
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ КАК

СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА
СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: В статье рассматривается возможность использования аутентичных

видеоматериалов для формирования умений проектной деятельности на уроках французского
языка на среднем этапе обучения. Выявляется классификация и требования к методу проектов.
Также исследуется возможность использование видеоматериалов для развития навыков
аудирования и поэтапная работа с ними.
Ключевые слова: проект; проектная деятельность; метод проектов; аутентичность;
аутентичные видеоматериалы.
K.Yu. Davydova
dvdvkrn@mail.ru
Meshcheryakova L.V
mescheryakovalarisa@gmail.com
THE USE OF AUTHENTIC VIDEO MATERIALS AS MEANS OF

DEVELOPING THE SKILLS OF PROJECT ACTIVITY IN THE FRENCH
LANGUAGE LESSONS AT SECONDARY SCHOOL
Abstract: The article considers the possibility of using authentic video materials to form skills
of project activities in French lessons at secondary school. The classification and requirements for
the project method are identified. The possibility of using video materials to develop listening skills
and phased work with them is also being investigated.
Keywords: project; project activity; project method; authenticity; authentic video materials.
В настоящее время метод проекта является одним из наиболее

преимущественных направлений в образовании, так как данный метод
стремительно набирает популярность благодаря обоснованной и целесообразной
комбинации теоретических знаний и использования этих знаний на практике при
решении поставленных целей и задач. Обучающиеся учатся осознанно
подходить к выбору и выполнению определенных учебных заданий, определять
возможные трудности и применять полученные познания на практике. Данные
 Давыдова К.Ю., Мещерякова Л.В., 2020

49
умения являются основной характеристикой для понимания рассматриваемого
нами метода проектов [1, с. 133].
Применение проектного метода в образовательном процессе дает
учащимся возможность сознательно достигать поставленных результатов. Для
создания проекта школьникам необходимо сформировать определенный
комплекс действий, выполнение которых курируется учителем. Реализация
проекта решает проблему, которую изначально определили для себя группа, пара
или один обучающийся. Комплексное и последовательное применение приемов
метода проектов позволяет студентам самостоятельно намечать цели,
организовывать и осуществлять контроль над своей деятельностью. Также
разграничим определения «проектной деятельности» и «метода проектов»,
данные понятия не являются синонимами. Метод проектов включает различные
приемы в образовательный процесс для определенного круга задач обучения, что
не рассматривается как целостная структура осуществления образования, в то
время как проектная деятельность является дидактической системой. Если метод
проекта является центральным в процессе обучения, то применяется понятие
«проектное обучение» [2].
Обеспечить личностно-ориентированное обучение позволяет метод
проектов, включая в себя различные современные технологии. Он возник ещё в
XVI веке в архитектурных мастерских Италии и включает в себя долгую и
достаточно продуктивную историю развития метода проектов.
В начале XX в американский философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик
В.Х. Килпатрика внесли весомый вклад в развитие метода проектов, который
является одним из ведущих методов в наше время. Возникновение обучения по
«методу проектов» влечет за собой идеи личностного направлению в философии
и образовании. Основную идею, закладываемую Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком,
можно определить как ориентирование на сознательное участие обучающегося
в процессе приобретения знаний, ориентируемое на личные потребности и
интересы обучающегося. Важным элементом в обучении с помощью метода
проекта является заинтересованность учащегося, польза получаемых знаний и
значимость решаемой проблемы для школьника. Дети изучают учебный
материал, обогащая и расширяя свой жизненный опыт [3].
Для выявления требований к методу проектов необходимо понимать, что
организовать обучение по данному методу довольно непросто, здесь
недостаточно наличия учителя, ученика (группы учеников) и учебного
материала. Для усвоения знаний с помощью метода проектов важно
организовать познавательную деятельность учащихся особым образом [4, с. 43]:
- Обязательно иметь общественно значимую проблему –
исследовательскую, информационную, практическую.
- Реализация проекта начинается с построения будущих шагов для
решения проблемы.
- Требуется исследовательская работа со стороны обучающихся для
каждого проекта. Характерной чертой деятельности проекта является
исследование информации, которая затем обрабатывается, понимается и
50
представляется участникам группы проекта.
- Результатом проекта, является продукт.
Существует несколько классификаций метода проектов, среди них самими
распространёнными являются классификации Е.С Полат, Л.В. Киселевой и Е.С.
Евдокимовой. Е.С. Полат, так как в своих трудах она выделяет наиболее
проработанную типологию проектов в соответствии с их признаками [5, с. 103].
Таблица 1. Классификация метода проектов
Классификация по: Типы:
1. По доминирующей деятельности Исследовательский, творческий, ролевой,
информационный;
2. По предметно-содержательной области Монопроекты; межпредметные проекты,
затрагивающие 2-3 образовательные
области;
3. По характеру координации Открытая координация; скрытая
координация;
4. По характеру контактов (среди участников Среди участников одной школы класса,
одной школы класса, города, преподавания города, преподавания региона, страны,
региона, страны, разных стран мира) разных стран мира;
5. По числу участников Индивидуальный, парный, групповой и

коллективный.
Введение в образовательный процесс новых технологий повышает
воспитательный потенциал иностранного языка. Использование технологий,
привлекающих опыт и творческий потенциал, выводит процесс обучения и
воспитания средствами иностранного языка за школьные рамки. С полной
уверенностью можно сказать, что проектная деятельность создает условия, в
которых процесс обучения иностранному языку приближается к процессу
естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.
Аутентичные видеоматериалы, применяемые на практических занятиях,
повышают мотивацию и интерес у обучающихся к решению проблем метода
проектов.
«Аутентичность» приближает процесс обучения к ситуации естественной
коммуникации, так как у учащегося есть возможность слышать речь носителей
языка, в которой обнаруживаются национальные особенности. В методике
данное понятие появилось с популяризацией коммуникативного подхода [6].
Традиционно аутентичным считается материал, который не был создан для
учебных целей, а принадлежит для развлечения или обучения носителей языка.
Но при правильно организованном занятии педагогом, аутентичные
видеоматериалы обладают большими потенциальными возможностями для
решения учебных и образовательных задач. Работа с видеоматериалом
выстраивается преподавателем в три этапа: подготовительный, текстовый или
демонстрационный (непосредственная работа с видеоматериалом) и
послетекстовый (последемонстрационный). Использование аутентичных
видеоматериалов позволяет повысить качество обучения и заинтересованность в
этом процессе, служит как источником получения знаний, так и средством их
контроля, закрепления, повторения, обобщения, то есть выполняет все
51
дидактические функции [7].
Таким образом, основной задачей педагога на этапе работы с аутентичным
материалом – это грамотный подбор видеоматериала, который был бы
интересным, информативно-содержательным, доступным пониманию. Кроме
того он должен соответствовать современной реальности иноязычного общества
и создавать благоприятные условия для овладения обучающимися новой
страноведческой информацией, речевым поведением носителей языка,
способствовать их знакомству с бытом народа, его культурой [8].
Проектная деятельность, основанная на видеоматериалах способствует
эффективному развитию навыков аудирования, и останавливаясь на развитии
умений аудировании при реализации проекта, можно сказать, что именно с
аудирования начинается овладение устной речью, успешность которой зависит
во многом от того, насколько хорошо развит речевой слух самого человека, его
умения отличать воспринимаемые звуки [9, с. 71 - 79].
Для того чтобы определиться с характером координации проекта, следует
в большей степени ориентироваться на подготовленность детей к работе с
методом проектов. Их возрастные и компетентностные особенности. Для
среднего этапа обучения предпочтительным, определённо, будет вариант
открытой координации, так как это позволит сохранять больший контроль над
ходом реализации проекта и минимизировать случайные следствия
индивидуальных решений учеников, что в свою очередь позволить сохранить
большую репрезентативность эксперимента. По предметно-содержательной
области оптимальным выбором будет являться монопроект, так как это позволит
сосредоточить работу в рамках конкретной языковой практики. По схожим
соображениям групповой характер проекта будет более предпочтительным, в
дополнение такой тип реализации проекта повышает учебную и познавательную
мотивацию. Также, проект будет реализовываться среди учеников одного класса,
так как такой характер контактов участников является наиболее доступным и
наименее проблемным, что делает его оптимальным для проведения
педагогического эксперимента в ходе студенческой практики.
Наиболее релевантным для реализации проекта в рамках изучения
французского языка, и предоставляющим наибольшие возможности для
взаимодействия с аутентичными видеоматериалами являются следующие 2 типа
проектов:
1. Творческий групповой монопроект с открытым характером
координации.
2. Информационный групповой монопроект с открытым характером
координации.
Главным преимуществом творческого типа является разнообразие форм
работы, на основании которых можно его реализовать. Возможность простроить
всю деятельность в рамках проекта вокруг произвольно выбранной формы.
Информационный проект отличается большим спектром возможных
результатов, а также набором приемлемых форм работы и, кроме того,
представляет больше возможностей для поддержания мотивации участников
52
проекта.
Определившись с типом проекта и выяснив, что проектная деятельность на
уроках французского языка, основываясь на видеоматериалах, может
способствовать эффективному развитию навыков аудирования, можно перейти
к выбору способа проверки развития навыков аудирования. Простейшей формой
контроля развития навыков аудирования является задание указать верные и
неверные утверждения относительно содержания просмотренного
видеоматериала; выбрать один правильный вариант из нескольких
предложенных. Данная форма контроля наиболее быстрый способ проверки
понимания при развитии навыков аудирования.
Подводя итог, следует отметить, что использование аутентичных
видеоматериалов на уроке дает отличную возможность для развития навыков
аудирования у школьников. Включая аутентичные материалы в проектную
деятельность учащихся, появляется возможность привлечь внимание учеников и
разнообразить образовательный процесс.
1. Кукушин, В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. – Ростов-
на-Дону: Изд-во Феникс, 2005. – 474 с.
2. Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С.
Сиденко // Завуч. – 2003. – № 6. – С. 15 – 23.
3. Чечель, И. В. Метод проектов: субъективная и объективная оценка
результатов / И.В. Чечель // Директоршколы. – 1998. – № 4. – С. 7 – 12.
4. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся:
Практическое пособие для работников общеобразовательных
учреждений / И.С Сергеев. – М.: АРКТИ, 2003. – 80 с.
5. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образовании: Учебное пособие для студентов педагогических
ВУЗов / Е.С. Полат. – Москва: Издательский центр «Академия», 1999.
– 211 с.
6. Игна, О. Н. Развитие социокультурной компетенции студентов на
основе аутентичных материалов при профессионально-
ориентированном обучении иноязычному общению: дис. … канд. пед.
наук. Томск, – 2003. – 186 с.
7. Леонтьева, Т. П. Опыт и перспективы применения видео в обучении
иностранным языкам / Т.П. Леонтьева // Нетрадиционные методы
обучения иностранным языкам в вузе: материалы респ. конференции. –
Минск, – 1995. – С. 62.
8. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и
методика формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // –
Иностранные языки в школе. – 2002. – №3. – С. 9 – 13.
9. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания
иностранных языков: Учеб. Пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева и
др. – Минск: Изд-во ТетраСистемс, 2005. – 285 с.
53
УДК 372.881.111.1
А.Т.
Дмитрук
admitruck95@gmail.com
Т.В. Милюшенко
miltanya@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НА УРОКАХ С ПРИМЕНЕНИЕМ

СИНГАПУРСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
УЧАЩИХСЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: В статье определяются компоненты иноязычной коммуникативной

компетенции, раскрывается значимость сингапурской образовательной технологии для
развития коммуникативной компетенции. Приводятся примеры обучающих структур,
которые были использованы с целью развития коммуникативной компетенции обучающихся
9 класса.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, компоненты
коммуникативной компетенции, сингапурская образовательная технология, обучающие
структуры.
A.T. Dmitruck
admitruck95@gmail.com
T.V. Milyushenko
miltanya@mail.ru
ORGANIZATION OF CLASS WORK WITH THE APPLICATION OF

SINGAPORE EDUCATIONAL TECHNOLOGY FOR THE FORMATION OF
COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS AT THE MIDDLE
STAGE OF LEARNING
Abstract: The article defines the components of foreign language communicative

competence. In addition, the significance of the Singapore educational technology for the
development of communicative competence is revealed. Examples of teaching structures that were
used to develop the communicative competence of ninth-grade students are given.
Keywords: foreign language communicative competence, components of communicative
competence, Singapore educational technology, learning structures.
Целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие

иноязычной коммуникативной компетенции [1]. На сегодняшний день
существует огромное количество образовательных технологий, применение
 Дмитрук А.Т., Милюшенко Т.В., 2020

54
которых на уроках иностранного языка способствуют развитию
коммуникативной компетенции.
С целью развития иноязычной коммуникативной компетенции
эффективной является технология совместного, или кооперативного, обучения
(Cooperative Learning), предполагающее творческое сотрудничество учащихся в
группе в ходе коммуникативного взаимодействия [2].
Одной из инновационных технологий обучения в сотрудничестве является
сингапурская образовательная технология, в основе которой лежат обучающие
структуры. Данные структуры базируются на учебных стратегиях
кооперативного обучения, разработанных американским учебным Спенсером
Каганом в конце прошлого века [3]. Сингапурская образовательная технологии
включает около 250 обучающих структур, которые могут быть использованы в
любой последовательности, в зависимости от цели и содержания урока [4].
Так, для того чтобы проследить, как с помощью применения обучающих
структур сингапурской образовательной технологии, повышается уровень
развития иноязычной коммуникативной компетенции, необходимо выделить ее
структурные элементы.
Основываясь на подходе к выявлению структуры коммуникативной
компетенции, предлагаемом в европейской методической школе, в качестве ее
компонентов выделяем лингвистический, социолингвистический и
прагматический, детерминируемые конкретными знаниями, учениями,
навыками (ЗУН), освоение которых требуется на данном этапе обучения [5, с.
13].
Вслед за Д. С. Великим в качестве основных компонентов
коммуникативной компетенции рассматриваем коммуникативные знания,
умения и навыки (ЗУН), коммуникативные способности и личностные качества
[6, с. 644–677].
Базой исследования стали классы 9б и 9в БОУ г. Омска «СОШ № 141». В
начале исследования были проведены диагностические методики, направленные
на выявление уровня коммуникативных способностей и личностных качеств.
Всего в эксперименте приняли участие 30 человек.
Так, можно говорить о том, что у большинства учащихся уровень
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции ниже среднего.
Задания, направленные, на порождение собственных высказываний
монологического и диалогического характера в устной и письменной формах
оказались наиболее сложными для обучающихся, следовательно, уровень
развития продуктивных речевых навыков и умений в составе
социолингвистического и прагматического компонентов коммуникативной
компетенции может быть оценен как довольно низкий (≈ 60%).
В рамках проведения исследования был разработан комплекс упражнений,
направленный на развитие всех компонентов коммуникативной компетенции.
Эти упражнения соответствуют логике некоторых обучающих структур
сингапурской образовательной технологии. Выбор данных структур,
адаптированных под структурно-содержательные особенности уроков, был
55
обусловлен необходимостью развития определенных ЗУН в составе
компонентов коммуникативной компетенции. Разработанный комплекс
упражнений соотносится с содержанием и требованиям к освоению модуля 3
“Technology” и 4 “Art&Literature” УМК “Spotlight 9” Е. Ю. Ваулиной, Д. Дули,
О. Е. Подоляко, В. Эванс [7].
Всего было проведено 6 уроков с применением 38 обучающих структур
сингапурской образовательной технологии. Структура уроков соответствует
ФГОС нового поколения.
В зависимости от целей и задач урока, этапа урока, характера содержания
изучаемого материала и специфики конкретного упражнения каждая обучающая
структура направлена на развитие разных составляющих иноязычной
коммуникативной компетенции. Некоторые из обучающих структур были
видоизменены в соответствии с характером изучаемого материала.
Обучающие структуры преимущественно подразумевают взаимодействие
обучающихся в разноуровневых группах из 4 человек или в парах. Подобная
разноуровневость способствует взаимопомощи в освоении материала. Группы
обладали сменным характером, поэтому в ходе одного урока учащийся мог
оказаться в разных группах. Все обучающиеся имели номера, которые
закреплены за столом, поэтому в течение одного занятия один и тот же учащийся
мог обладать разными номерами. Так, данные номера способствовали
значительному облегчению осуществления фронтального опроса и позволили
при установке называть учащегося, который должен начать выполнение задания.
Более подробно рассмотрим структуру, которая была использована в
рамках одного из уроков в рамках урока “E-waste … why so much junk? ” раздела
“Technology”:
3) Let's imagine that we are advertisers. You need to make up your own slogans
and images for an ecological company against e-waste. So, you formed a pair
(обучающая структура "Inside-Outside Circle"). In these pairs try to explain to each
other the quote by the famous American writer Albert W. Atwood: “Waste is a tax on
the whole people”.
Now work in one and the same pairs: one of you is a creative director, the other
is an illustrator. You have 10 minutes to create a slogan and an image and protect your
project. Other participants will evaluate you from 2 to 5 according to certain criteria:
lexical and grammatical correctness, pronunciation, logic, reasonedness, creativity
(innovative ideas) [7, с. 70–71].
Педагог аргументированно оценивает деятельность учащихся, соотнося
полученные баллы с критериями оценивания компонентов иноязычной
коммуникативной компетенции.
Развиваемые коммуникативные способности: готовность и стремление
вступать в процесс коммуникации; личные качества: мотивация
коммуникативной деятельности (соревновательный дух в процессе создания
уникального творческого проекта), коммуникативные самоконтроль и контроль
(проверка собственных коммуникативных действий, действий партнера и других
одноклассников), коммуникативная рефлексия (оценивание одноклассников по
56
определенным критериям).
Развиваемые коммуникативные личные качества: коммуникативная
саморефлексия и взаимная рефлексия (подведение итогов собственной
деятельности и деятельности партнеров по паре/группе).
Данная структура направлена на развитие продуктивных лексических
навыков говорения и грамматических навыков при порождении собственного
высказывания по теме (лингвистический компонент), выбор и реализацию схем
взаимодействия в рамках определенных социальных ролей
(социолингвистический компонент), а также элементов критического мышления
в процессе осуществления проектной деятельности (прагматический
компонент).
Кроме того, приведенная обучающая структура направлена на
систематизацию и обобщение изученного материала посредством
осуществления творческой коммуникативной деятельности.
Так, рассматриваемая структура характеризуется взаимодействием
учащийся-учащийся, так как предполагает осуществление коммуникативной
деятельности в ходе закрепления изученного материала.
Целесообразно отметить, что большинство обучающих структур
способствуют совершенствованию всех компонентов коммуникативной
компетенции, поскольку способствуют осуществлению постоянного
коммуникативного взаимодействия в рамках совместного изучения нового,
отработки и повторения уже изученного материала.
Так, при проведении первичных исследований уровень развития данных
компонентов в составе коммуникативной компетенции был близок к низким
показателям, в то время, как результаты повторных диагностик позволили
сделать вывод, что общий уровень развития коммуникативных способностей и
личных качеств, детерминирующих коммуникативный процесс, оказался выше
среднего.
С целью проведения контрольной диагностики уровня развития
иноязычной коммуникативной компетенции был разработан комплекс заданий и
упражнений, каждое из которых направлено на проверку уровня
совершенствования отдельных ЗУН в составе компонентов коммуникативной
компетенции.
Результаты проведенных контрольных диагностических исследований
свидетельствуют о повышении в обоих классах среднего балла по всем
составляющим коммуникативной компетенции с ≈ 3 до ≈ 4.
Повышение уровня развития коммуникативных ЗУН в составе
лингвистического и социолингвистического компонентов составляет по 15%,
прагматического – 15 % соответственно.
Таким образом, организация обучения с применением сингапурских
обучающих структур, соответствующих этапам урока и специфике изучаемого
материала, а также предполагающих непрерывное коммуникативное
взаимодействие, создала условия для повышения уровня всех компонентов
коммуникативной компетенции учащихся среднего этапа обучения.
57
1. Биболетова, М.З. Примерные программы среднего общего образования.
Иностранные языки / М.З. Биболетова, Н.П. Грачева, Е.Н. Соколова,
Н.Н. Трубанева. – М.: Просвещение, 2005. – 79 с.
2. Русинова, Л.П. Педагогический словарь по темам [Электронный
ресурс] / Л.П. Русинова. – Сарапул, 2010. – Режим доступа:
https://didacts.ru/termin/kooperativnoe-uchenie.html (Дата обращения –
18.06.2019).
3. Kagan, S. Kagan Cooperative Learning / S. Kagan, M. Kagan. – San
Clemente: Kagan Publishing, 2009. – 480 p.
4. Апанасенко, О.Н. Использование структур сингапурской технологии в
образовательном процессе [Электронный ресурс] / О.Н. Апанасенко //
Западно-Сибирский МОЦ. – 2018. – Режим доступа:
https://sibou.ru/images/webinars/ppt/pt_000000106.pdf (Дата обращения –
20.07.2019).
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, обучение, оценка: монография. Департамент по языковой
политике Совета Европы / ред. К.М. Ирисхановой. – М: МГЛУ, 2003. –
265 с.
6. Великий, Д.С. К вопросу об обобщенной структуре компетенций и
уровнях их развития в области школьного и высшего образования / Д.С.
Великий // Молодой ученый. – 2013. – № 3 (52). – С. 674–677.
7. Ваулина, Ю.Е. Английский язык (Английский в фокусе). 9 класс: учеб.
для общеобразоват. учреждений / Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е.
Подоляко, В. Эванс. – 2-изд., доп. и перераб. – M.: Express Publishing:
Просвещение, 2010. – 216 с.
58
УДК 372.881.111.1
П.А.
Жихарева
pollyatom@mail.ru
С.Н. Голерова
golerova@list.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРОБЛЕМНОСТИ В РАЗВИТИИ УМЕНИЙ

МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (СРЕДНИЙ ЭТАП)
Аннотация: В статье рассматривается понятие монологической речи, а также важность

использования принципа проблемности для развития навыков говорения. Для доказательства
предлагается алгоритм по формированию умений монологической речи посредством
реализации принципа проблемности. Проведен педагогический эксперимент, направленный
на проверку эффективности использования данного алгоритма при формировании навыков
монологической речи у учащихся.
Ключевые слова: преподавание английского языка; монологическая речь; говорение;
принцип проблемности.
P.A. Zhikhareva
pollyatom@mail.ru
S.N. Golerova
golerova@list.ru
IMPLEMENTATION OF THE PROBLEM-BASED TEACHING IN THE

DEVELOPMENT OF MONOLOGUE SPEECH SKILLS (MIDDLE STAGE)
Abstract: The article discusses the concept of monologue speech, as well as the importance
of using problem-based teaching for the development of speaking skills. An algorithm for the
formation of monologue speech skills through the implementation of problem-based teaching is
suggested. A pedagogical experiment was aimed at checking the effectiveness of using this algorithm
in the formation of monologue speech skills in students.
Keywords: teaching English; monologue speech; speaking; problem-based teaching.
Школьная практика и теоретические исследования последних лет

свидетельствует о том, что проблемный метод как форма обучения в полной
мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и
педагогики, которые стремятся оптимизировать учебный процесс.
Проблемность – главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) –
может быть рассмотрена как необходимость действовать.
В условиях проблемного обучения развитие активности в умственной
 Жихарева П.А., Голерова С.Н., 2020

59
деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий,
стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от
действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к
самостоятельным поискам решения задач и дальше - к выработке умения
самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.
Таким образом, актуальность данной темы обусловлена нехваткой
потенциала у традиционных способов образования для развития практического,
творческого компонентов личности и самостоятельности учащегося, а также,
соответственно, потребностью в практической разработке приемов реализации
принципов проблемности как средства формирования умений монологической
речи в процессе обучения английскому языку, как компенсирующих эти
недостатки.
В теоретической части работы было рассмотрено понятие монолога и
монологической речи, ведь представляя собой сложный объект, монологическая
речь была исследования многими учеными – лингвистами с точки зрения
функциональной лингвистики, а также лингвистики текста (B.В. Виноградовым,
Г.О. Винокур, О.А. Долгиной, С.Д. Кацнельсоном, И.Л. Колесниковой и
другими), психологами с позиции теории порождения речевых высказываний
(Н.И. Жинкиным, Л.С. Выготским, И.А. Зимней), методистами в качестве одного
из видов продуктивной речевой деятельности (А.А. Алхазишвили, В.А.
Бухбиндером, И.А. Зимней, Н.П. Каменецкой, Е.Н. Солововой, Г.В. Роговой,
C.Ф. Шатиловым и другими).
Проанализировав определения понятия «монологическая речь», в своей
работе мы решили использовать следующее определение:
Иноязычная монологическая речь представляет собой намеренно
организованную форму устной речи, требующую специального отбора
разнообразных языковых средств для правильного и точного выражения своих
мыслей на иностранном языке с целью намеренного воздействия на слушателя.
В теоретической части работы также было рассмотрено понятие
проблемного обучения. В рамках иноязычного образования его следует
понимать, как особо организованный вид учебно-познавательной деятельности,
направленный на поиск решения системы коммуникативных, познавательных,
проблемных задач и проблемных ситуаций, в результате чего происходит
формирование навыков и умений иноязычного общения, овладение опытом
творческой деятельности, а также формирование культуры мышления и
познавательных интересов, обучающихся средствами иностранного языка.
Также, было установлено, что монологическая речь обладает цельностью
и смысловой завершенностью, благодаря предварительному обдумыванию.
Можно выделить три функции монологической речи: информативную, функцию
воздействия и эмоционально-оценочную. Для средней школы наиболее
значимой является информативная функция. Формирование умений
монологической речи можно разделить на 3 этапа. Первый этап в основном
направлен на усвоение и закрепление языкового материала к теме. Второй этап
состоит в том, чтобы научить учащихся переходить от одного речевого образца
60
к другому, добиваясь при этом логической связи предложений. Третий этап
характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением
объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения
и аргументации. Умения, которые развиваются на третьем этапе формирования
монологической речи - умения выражать свое личное отношение к фактам или
событиям, о которых идет речь в высказывании ученика [1, с. 3].
Для нашего исследования мы выбрали определение М. И. Махмутова,
потому что оно наиболее полно характеризует проблемное обучение в контексте
языкового обучения иностранному языку. «Проблемное обучение – это тип
развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая
самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых
выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа
проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на
формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения
и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими
научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой
проблемных ситуаций». На необходимость использования проблемных
ситуаций указывал А.А. Леонтьев: «Мы должны преобразовывать процесс
учения в систему проблемных ситуаций. А содержание образования – в систему
средств, направленных на разрешение этих проблемных ситуаций.» [2, с. 3].
Было определено, что проблемное обучение соответствует целям
воспитания активной, творческой личности, стимулирует активный
познавательный процесс учащихся, их самостоятельность в обучении, развивает
навыки самостоятельной работы, воспитывает творческий, исследовательский
стиль мышления.
В отношении обучения иностранному языку И.А. Зимняя предлагает
выделять три уровня проблемности учебных ситуаций. Первый уровень
заключается в создании проблемной ситуации на известном учащемуся предмете
высказывания, но неизвестными ему средствами; согласно второму уровню
учащемуся могут быть известны способы формулирования и формирования
мыслей, посредством уже известных языковых средств, но использоваться для
выражения неизвестного, нового смыслового содержания, нового предмета
высказывания. На третьем уровне проблемности учащиеся самостоятельно
создают собственный речемыслительных задачи, задаваемые новой проблемной
ситуацией и осознающиеся учеником как решение личностно значимых его
собственных проблем [3, с. 14].
В заключительной части теоретических данных проблемное обучение
было описано с позиций педагогики, психологии, а также в методологическом
аспекте. При психологическом подходе главными являются те внутренние
изменения, которые происходят с учащимися в процессе обучения. При
педагогическом подходе изучается организация учебного процесса,
обеспечивающая эти изменения. Соответствующие методические приемы,
средства являются составляющими такого сложного явления, которым является
обучение.
61
В конце было выяснено, что главной задачей на среднем этапе обучения
монологической речи на иностранном языке является формирование
коммуникативного языка или ключевых навыков, благодаря которым учащийся
сможет осуществить монолог.
В практической части исследования в ходе опытно-экспериментальной
работы на констатирующем этапе были проведено анкетирование среди
учителей для выявления частоты использования принципа проблемности в
обучении иностранному языку и частоты его реализации. В ходе анкетирования
удалось установить, что принцип проблемности пользуется умеренной
популярностью среди учителей. Можно заметить, что учителя чаще
самостоятельно разрабатывают проблемные задания, чем пользуются
представленными в УМК, это также может служить косвенным свидетельством
недостаточного количества таких заданий в используемом в школе комплексе.
В соответствии с одной из задач нашего исследования нами был
разработан алгоритм, по которому был разработан и апробирован комплекс
заданий для формирования умений монологической речи посредством
реализации принципа проблемности. Данный комплекс позволил
актуализировать положительную динамику в уровне сформированности умений
монологической речи у учащихся на среднем этапе обучения и
продемонстрировал свою эффективность (см. Рисунок 1).
Данный алгоритм был апробирован во время похождения практики в 2019-
2020 учебном году в 8 «Б» классе в бюджетном общеобразовательном
учреждении Омской области «Многопрофильный образовательный центр
развития одаренности №117». Целью была апробация изложенного выше
комплекса заданий направленных на развитие умений монологической речи
учащихся, посредством реализации принципа проблемности, проверка его
эффективности для учащихся средней школы. В исследовании приняли участие
17 учащихся.
Помимо апробации экспериментального комплекса мною также было
проведено несколько занятий в принятой в школе форме. После проведения
формирующего этапа был проведен контрольный этап. Во время контрольного
этапа эксперты снова оценили уровень сформированности умений
монологической речи учащихся. По итогу мы получили следующие данные:
существует положительная динамика в уровне сформированности умений
монологической речи у учащихся 8-го класса после реализация разработанного
нами комплекса заданий. В частности, увеличилось количество детей с высоким
уровнем сформированности умений монологической речи (23,5%). Также
выросло количество детей со средним уровнем сформированности умений
монологической речи (70,5%). Количество учащихся с низким уровнем
сформированности умений монологической речи снизилось до 6%.
Следовательно, можно сделать вывод, что использование принципа
проблемности позволяет повысить эффективность развития умений
монологической речи на среднем этапе обучения.
Таким образом, основная гипотеза нашего исследования, заключающаяся
62
в том, что реализации принципа проблемности позволит повысить
эффективность развития умений монологической речи на среднем этапе
обучения, была подтверждена.
Прочно усвоить и Упражнения,

закрепить языковой 1) Возникновение направленные на
Первый уровень Трениро
материал к теме; (постановка) проблемной прочное усвоение и
1 этап проблемности вочный
научиться выражать на закрепление
учебных ситуаций уровень ситуации; 2) Осознание
его основе одну языкового
завершенную мысль; по И.А. Зимней противоречия и
материла,
объединять 2-3 фразы в формулировка
используемого в
одну. проблемной задачи дальнейших
упражнениях.
Научить учащихся
переходить от одного
Экспери
речевого образца к Второй уровень
2 этап менталь Поиск способа решения Задания, позволяющие
другому, добиваясь при проблемности
ный проблемной задачи с погрузиться в
этом логической связи учебных ситуаций
проблемный
предложений в по И.А. Зимней уровень попыткой советующего
соответствии с контекст.
обоснования
обучаемой темой.
уметь создавать
монологическое
высказывание на Творческая
Реализац Представление своего самопрезентация
уровне текста Третий уровень
3 этап решения, проверяя тем учащегося,
различных проблемности ионный
функционально- уровень самым правильность представленная в
учебных ситуаций
смысловых типов в решения проблемной виде оригинальной
по И.А. Зимней
таком объеме, который задачи речи.
предусмотрен
программой для
определенного класса.
Улучшения в целенаправленности,
структурированности, организованности, адресности,
логичности, интеллектуальной составляющей и
выразительности монологической речи учащихся
Рисунок 1. Алгоритм по развитию умений монологической речи посредством

реализации принципа проблемности.
1. Трубчаникова, И.И. Совершенствование навыков и умений устной

иноязычной речи в процессе обучения иностранному языку / И.И.
Трубчаникова // Новые технологии. – 2011. – №2. – С. 1-5.
2. Леонтьев, Л. А. Методика / Л. А. Леонтьев. – М., 1982. – 9 с.
3. Зимняя, И.А. Проблемность в обучении неродному языку / И. А. Зимняя
// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: межвузов, сб.
науч. трудов. – Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. – С. 10-17.
63
УДК 372.881.111.1
Д.
С. Жукова
daryazhukova@icloud.com
Д. Н. Соловьев
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ИГРЫ
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования грамматических

навыков у учащихся при использовании игрового метода на уроках иностранного языка, а
именно разработка обучающих игр самими учащимися. Предлагается методика обучения
грамматике с использованием HPPG, описан процесс создания и использования HPPG
учащимися, представлены результаты использования данной методики, которые подтвердили
необходимость ее применения.
Ключевые слова: игра; игровой метод; проектирование обучающих игр;
грамматический навык.
D.S. Zhukova
daryazhukova@icloud.com
D.N. Solovyov
THE FORMATION OF AT SECONDARY SCHOOL

STUDENTS’ GRAMMAR SKILLS USING GAMING METHOD
Abstract. The article proposes the problem of formation of grammatical skills of students
using the game method in foreign language lessons. Namely, the development of educational games
by students themselves. For that purpose, we recommend a technology for teaching grammar using
HPPG, describe the process of creating and using HPPG by students, and present the results of using
this technology, which confirm the need to use it.
Key words: game; game method; design of educational games; grammatical skills.
Основной целью обучения грамматике в средней школе является
формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших
компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым
барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и
социокультурной компетенции [1, с. 45].
Для достижения основной цели обучения грамматике в средней школе, при
использовании игровых методов, необходимо решить следующие задачи:
 Жукова Д.С., Соловьев Д.Н., 2020

64
 обеспечить умение учащихся практически применять полученные
грамматические навыки;
 научить учащихся употреблять речевые образцы;
 создать естественную ситуацию для употребления речевого образца;
 активизировать мыслительную деятельность учащихся, направленную
на употребление грамматических конструкций в естественных
ситуациях общения.
И именно использование метода игры помогает добиться решения
вышеизложенных задач.
С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формирования
грамматического навыка:
1. Ориентировочно-подготовительный
2. Ситуативно-стереотипизирующий
3. Ситуативно-варьирующий [2, с. 295].
Для повышения уровня эффективности формирования грамматических
навыков мы предлагаем использование на уроках иностранного языка игровых
методов. А именно методику обучения грамматике, которая строится на
самостоятельной разработке учащимися игр, во время которой и формируются
их грамматические навыки.
Данный метод обучения иностранному языку дает учащимся возможность
создать собственное знание в процессе игровой деятельности [3, с. 201].
В качестве инструмента для разработки игр нами была использована
программа PowerPoint. Основной плюс данной программы — это то, что она
доступна в большинстве школ; учителя знакомы с этой программой и часто
используют ее для подготовки своих уроков.
Разработанная методика организации проектирования обучающимися
основной школы игры для формирования грамматических навыков состоит из 7
этапов. Эти этапы были выявлены на основе положений теории конструктивизма
[4, с. 25], особенностей процесса формирования грамматических навыков,
предложенных С.Ф. Шатиловым [2, с. 300] и уже существующих этапов
проектирования и использования игр, выделенных в исследовании Д.Н.
Соловьева и И.Б. Архипова [3, с. 201].
Предлагаемая методика включает в себя следующие этапы обучения
грамматике с использованием Homemade PowerPoint Games (HPPG):
1. Актуализация в речи учащихся ранее изученного грамматического
материала по теме;
2. Ознакомление учащихся с новым грамматическим материалом;
восприятие учащимися грамматических форм и осознание их значения;
3. Поиск и выбор учителем HPPG и адаптация ее содержания к изучаемой
теме;
4. Первичное закрепление нового грамматического материала: тренировка
и выполнение заданий на запоминание формы и особенностей употребления
новых грамматических конструкций с использованием выбранной учителем
HPPG;
65
5. Тренировка в использовании грамматического материала;
6. Развитие умений использования нового грамматического материала в
различных видах речевой деятельности;
7. Оценка учащимися результатов их деятельности по усвоению нового
материала.
В ходе прохождения практики в БОУ г. Омска «Средняя
общеобразовательная школа № 94» нами было проведено шесть уроков с
применением ранее описанной методики.
При входном контроле знаний учащихся мною был составлен короткий
тест на понимание и использование времен, а также посменное задание, в
котором необходимо было написать 5-10 предложений описывая свой поход в
Blue john canyon используя изучаемое грамматическое явление (Past simple и Рast
continuous).
Проведенный тест показал, что 40% обучающихся имеют низкий уровень
сформированности грамматических навыков.
Анализ результатов тестирования говорит о том, что учащиеся допускают
ошибки при выполнении заданий на употребление нужной формы глагола.
Также не все учащиеся способны самостоятельно строить предложения,
используя необходимые грамматические конструкции. В целом, учащиеся
имеют общее представление о грамматических темах, но не все владеют
материалом в достаточной мере.
Работа на занятиях строилась следующим образом:
Прежде всего, класс поделился на 3 малые группы, каждая из которых и
будет демонстрировать свои разработки классу, на завершающем этапе. Все
группы разрабатывают историю, которая послужит основой для будущей
спроектированной игры.
На следующем этапе группы определяются с сюжетом и дизайном
будущей разработки. А также с грамматической темой.
После чего каждая группа разрабатывает черновой вариант игры в
соответствии с темой и сюжетом. И делится своими наработками с
преподавателем, который в свою очередь дает рекомендации и помогает
исправить все недочёты.
Третий этап представляет собой демонстрацию игр классу. Каждая группа
рассказывает о своей игре в классе и демонстрирует ее.
Заключительным этапом является оценка игры каждой группы в
соответствии с критериями оценивания. Ученики анализируют игры, отмечая,
что можно оставить и какие коррективы необходимо внести, согласно критериям
оценивания.
Учащиеся первой группы выбрали тему «the Past Simple, the Present
Perfect». Сюжет их игры представляет собой межгалактическое путешествие
героя. На своем пути он выполняет различные задания. На первых слайдах игры
были представлены теоретические материалы, для того чтобы активизировать
знания учащихся.
66
Рис. 1 «Пример слайда разработанной игры»
Группа разработала разнотипные задания для героя. Например: «Put the
verbs in brackets into the correct tense»; «Complete the sentences»; «Correct the
wrong statements».
Рис. 2 «Пример слайда с заданиями»

После того, как игрок прошел все этапы игры, на последнем слайде он
может увидеть, сколько заданий были выполнены им верно и в каких он
допустил ошибки. Это дает возможность понять, в каких аспектах необходима
более тщательная тренировка.
После проведённого опытной работы был проведен контрольный срез,
который показал, что, в общем, уровень сформированности грамматических
навыков увеличился на 30%. Количество учащихся, обладающих низким
уровнем сформированности грамматических навыков, уменьшилось на 80%.
Количество учеников, обладающих среднем уровнем сформированности
грамматических навыков, увеличилось на 20%, и, количество учеников,
обладающих высоким уровнем речевой компетенции, увеличилось на 40%.
Данные показатели свидетельствуют о положительном значении игр при
изучении английского языка среди учащихся. Все проведенные и
спроектированные игры пользовались популярностью среди учащихся.
Подводя итог, важно отметить, что представленная методика позволяет
достичь важных образовательных целей. Ученики выступаю в роли
67
разработчиков игры, а не просто игроков. Когда они самостоятельно создают
игры для обучения своих сверстников, ученики получают возможность более
детально разобрать грамматическую тему. Это позволяет им понять, на какие
аспекты необходимо обратить внимание, что бы тема была понятна всем
ученикам.
1. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Е.Н.
Соловова. – М.: Просвещение, 2002.
2. Шатилов, С.Ф. Теоретические основы методики обучения
грамматическому аспекту иноязычной речи / С.Ф. Шатилов // Общая
методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. Леонтьев
А. А. – М.: Рус.яз., 1991. – С. 295-305.
3. Архипов, И.Б. О проектировании и использовании дидактической игры
при обучении иностранному языку / И.Б. Архипов, Д.Н. Соловьев //
Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков:
межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 8. – Омск: Омский гос. пед. ун-т, 2010. – С.
201 – 2014.
4. Games: Purpose and Potential in Education / ed. by Christopher Miller. –
Springer, 2008. – 276 p.
68
УДК 372.881.111.1
А.
С. Захарова
Омский государственный университет имени Ф.М. Достоевского, г. Омск
planeta.9707@mail.ru
О. В. Фрезе
ofreze@rambler.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОБИЛЬНЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ ДЛЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ (СРЕДНИЙ ЭТАП)
Аннотация: В статье рассматриваются особенности обучения иностранному языку при

помощи мобильных приложений, как наиболее актуальное средство обучения иностранному
языку на современном этапе преподавания. Статья содержит описание пробного обучения с
применением мобильного приложения для формирования языковых навыков у учащихся на
средней ступени обучения
Ключевые слова: обучение английскому языку; формирование языковых навыков;
мобильное обучение; мобильные приложения.
A.S. Zakharova
Omsk State University F.M. Dostoevsky, Omsk
planeta.9707@mail.ru
O.V. Frese
Omsk State University F.M. Dostoevsky, Omsk
ofreze@rambler.ru
USING MOBILE APPLICATIONS TO FORM LANGUAGE SKILLS IN

ENGLISH CLASSES AT SCHOOL (GRADES 5-9)
Abstract: The article touches upon the peculiarities of teaching a foreign language using
mobile applications as the most modern way in teaching foreign languages. The article has a
description of trial training using a mobile application for the formation of language skills.
Keywords: English language learning; mobile learning, teaching; Mobile Assisted Language
Learning (MALL); mobile applications.
Данная статья посвящена использованию мобильных приложений для

формирования языковых навыков на уроках английского языка в школе на
среднем этапе. На сегодняшний день в методике обучения иностранным языкам
растет необходимость корректирования и обновления традиционной модели
преподавания английского языка.
В методике появился подход к обучению Mobile Assisted Language
Learning (MALL) («Изучение иностранных языков с помощью мобильных
 Захарова А.С., Фрезе О.В., 2020

69
технологий»). MALL – это использование смартфонов и других мобильных
технологий в изучении языка [1, c. 273]. В последние годы мобильное обучение
привлекает к себе все больше внимания. Анализ зарубежных и отечественных
исследований, посвященных определению понятия «мобильное обучение»
показывает, что на сегодняшний день существует большое количество
различных подходов к его определению. Разработкой мобильного обучения
занимаются не только зарубежные исследователи и методисты такие, как Агнес
Кукульска-Хьюм, Д. Доноуэ, Л. Найсмит, но и отечественные А.П. Авраменко,
Н.Г. Бондаренко, С. В. Титова, В.А. Куклев. В своих работах С.В. Титова
определяет мобильное обучение как передачу и получение учебной информации
с использованием технологий WAP или GPRS на любое портативное мобильное
устройство, с помощью которого можно выйти в интернет, получить или найти
информацию, ответить на вопросы в форуме, сделать тест и т.п. [2, с. 13].
Таким образом, мобильное обучение подразумевает использование
мобильных приложений для организации учебного процесса вне зависимости от
места и времени. Мобильные приложения – программное обеспечение,
предназначенное для работы на смартфонах, планшетах и других мобильных
устройствах, наиболее оптимально подходящее в использовании для изучения
языка. Для мобильного обучения могут использоваться любые виды мобильных
устройств. Нами будет рассмотрена возможность применения мобильных
приложений для формирования языковых навыков у учащихся средней школы.
Огромный вклад в исследования мобильного обучения в России внесла
С.В. Титова. В своих трудах она описала новые форматы заданий и упражнений
для развития всех видов речевой деятельности с использованием мобильных
приложений, рассматривала мобильные системы тестирования и опроса,
инструменты для создания мобильных тестов.
Но несмотря на все преимущества использования мобильных приложений
в образовательном процессе С.В. Титова в своей статье «Мобильное обучение
сегодня: стратегии и перспективы» пишет, что: «в нашей стране пока еще не
уделяется должное внимание анализу и внедрению мобильных устройств в
педагогический процесс. Существуют отдельные проекты, которые носят
локальный характер» [2, с. 2].
Мы попытались разработать комплекс заданий по работе с мобильным
приложением для формирования языковых навыков и апробировать его в рамках
пробного обучения в серии уроков в школе на среднем этапе.
Исследование проходило на базе бюджетного образовательного
учреждения города Омска «Средней общеобразовательной школы №94» (далее
БОУ «СОШ №94»). В пробном обучении принимала участие подгруппа
учеников 61 класса в количестве 15 человек.
Пробное обучение проходило в несколько этапов: подготовительный этап,
основной этап и заключительный этап.
На подготовительном этапе было проведено анкетирование учащихся и
вводный урок с целью, объяснить и показать обучающимся, какие возможности
дают интернет ресурсы и мобильные приложения при изучении английского
70
языка.
На основном этапе пробного обучения была проведена серия из четырех
уроков. Для пробного обучения нами было выбрано два приложения – DuoLingo
и Quizlet. Выбранные нами приложения подходят для формирования
грамматических и лексических навыков. К сожалению, содержание приложения
DuoLingo лишь частично совпадало тематически с учебно-методическим
комплектом: К. М. Баранова, Д. Дули, В. В. Копылова, Р. П. Мильруд, В. Эванс.
УМК «Звёздный английский» для 6 классов по которому проходит обучение
учащихся на среднем этапе в данной школе.
На первом уроке мы познакомили учащихся с мобильным приложением
Quizlet, которое направлено на развитие лексических навыков. Приложение
Quizlet – удобный онлайн сервис для заучивания английских слов. Приложение
хорошо подходит для тренировки лексических навыков. Это приложение было
выбрано для того, чтобы познакомить учащихся с еще одним способом, как
можно учить английские слова и мотивировать учащихся на изучение новых
слов. С помощью приложения можно создать собственный набор карточек.
Сервис удобен в использовании: для того, чтобы создать собственный модуль,
необходимо просто добавить термин и определение. Также можно добавить
изображение из библиотеки.
Согласно тематическому планированию, учащиеся проходили тему «In the
streets» в рамках, которой должны были познакомиться со следующими
лексическими единицами «Features of a town/city»: traffic jam, zebra crossing,
bridge, tunnel, bus line, level crossing, cycle lane, bus stop, pavement, road sign. Для
знакомства и тренировки этих лексическим единиц мы использовали
приложение Quizlet. Мы установили приложение Quizlet на телефоны, создали
аккаунты, рассмотрели с учащимися как пользоваться приложением, какие
существуют режимы в приложении для изучения слов. Учащиеся получили
доступ к набору слов в мобильном приложении по теме «Features of a town/city».
Задача учащихся заключалась в том, чтобы в ходе самостоятельной работы
дома выучить 10 слова с использованием этого приложения.
На втором уроке учащиеся вспоминали лексику по теме «In the streets». Для
того чтобы проверить, насколько эффективно прошла работа учащихся с
приложением Quizlet, в начале урока учащимся было предложено написать
небольшую проверочную работу. Учащимся необходимо было заполнить
пропуски в таблице.
На выполнение задания учащимся было выделено 2 минуты. В ходе
проверки работ, учащиеся показали высокий результат. Почти все ученики
успешно справились с проверочной работой.
На последующих уроках мы использовали приложение DuoLingo в конце
урока в течение 8-10 минут, поскольку в школьную программу не входит
обучение посредством мобильных приложений.
Курс в DuoLingo разбит на 7 учебных блоков. Каждый учебный блок
направлен на отработку лексических и грамматических навыков. Работа над
развитием каждого навыка состоит из урока, который содержит 10-15 коротких
71
заданий: на перевод в обе стороны, аудирование, произношение, составление
фраз и предложений. Большинство заданий в приложении - открытые вопросы с
заданием, в таких заданиях учащимся необходимо ввести текст с клавиатуры или
составить его из блоков. Лишь небольшая часть заданий — это закрытые
вопросы с вариантами ответов. Все задания построены по принципу от простого
к сложному. Все ученики занимаются по одной линейной программе, проходя
одни и те же уроки и задания. Разница только в скорости прохождения
материала.
Поскольку использование мобильных приложений предполагает работу,
как на уроке, так и дома, то все учащиеся получили в качестве домашнего
задания пройти 7 уроков на повторение таких тем как животные, семья,
отношения, одежда, еда, глагол to be, множественное число существительного,
артикль the, цифры.
На последующих двух уроках в соответствии с тематическим
планированием учащиеся должны были повторить времена Present Simple и
Present Continuous. Это повторение мы осуществляли с помощью мобильного
приложения. В этих уроках учащиеся также должны были ознакомиться с
краткой теорией и выполнить задания на аудирование, говорение, составление
фраз, и перевод предложений с русского на английский и наоборот.
На последнем занятии опытного обучения был проведен тест. Этот же тест
проходила контрольная подгруппа 61 класса, которая повторяла материал с
учителем без использования мобильных приложений. Сравнение результатов
теста экспериментальной и контрольной подгрупп 6-го класса проходило в
рамках заключительного этапа.
Данный тест проверял умение правильно выбирать и употреблять
настоящие времена (Present Simple, Present Continuous), а также текст включал в
себя проверку знания лексического материала по пройденным темам. Всего в
тесте 55 вопросов, из предложенных вариантов ответа необходимо было выбрать
только один. Результаты теста показали, что экспериментальная группа
продемонстрировала лучший результат по сравнению с контрольной группой. В
экспериментальной подгруппе оценку «отлично» получили четыре ученика,
оценку «хорошо» получило семь человек, и оценку «удовлетворительно»
получило четыре учащихся. В контрольной группе результаты оказались
несколько хуже: оценку «отлично» получило три человека, оценку «хорошо»
четыре человека, оценку «удовлетворительно» получило шесть человек и двое
учащихся не набрали даже минимального количества баллов и получили оценку
«неудовлетворительно».
Информационные технологии проникают во все сферы жизни и в связи с
этим возникает необходимость в модернизации традиционной модели обучения
иностранному языку. Поэтому мы предположили, что востребованные среди
подростковой аудитории мобильные обучающие приложения способны стать
эффективным средством для эффективного формирования языковых навыков
обучающихся в средней школе, а также к повышению мотивации к изучению
английского языка.
72
В завершении нашей работы мы хотели бы обозначить перспективные
линии дальнейшего исследования по использованию мобильных приложений
для формирования лексических и грамматических навыков. В первую очередь
необходимо разработать единую методику использования мобильных
приложений в образовательном процессе. Это обозначает, что для методистов
стоит задача изучения всех дидактических особенностей мобильных устройств,
задача создания единой виртуальной системы для мобильного обучения,
необходимость разработать методические ресурсы и указания к работе с
мобильными приложениями для учителей. А также перед методистами стоит
задача найти или разработать такие приложения, которые будут соответствовать
требованиям образовательной программы для разных этапов обучения и которые
беспрепятственно можно использовать в современном образовательном
процессе для формирования языковых навыков.
1. Kukulska-Hulme, A. An overview of mobile assisted language learning:
From content delivery to supported collaboration and interaction / A.
Kukulska-Hulme, L. Shield // ReCAll [Электронный ресурс]. – 20(3). -
2008 – pp. 271–289. – Режим доступа:
http://oro.open.ac.uk/11617/5/11617.pdf
2. Титова, С.В. Мобильное обучение сегодня: стратегии и перспективы
[Электронный ресурс] / С.В. Титова. – Режим доступа:
http://www.ffl.msu.ru/research/vestnik/1-2012-titova.pdf
3. Титова, С.В. Мобильное обучение иностранным языкам: Учебное
пособие / С.В. Титова, А.П. Авраменко. – М.: Издательство Икар, 2013.
– 224 c.
73
УДК 372.881.111.1
П.Е.
Йович
polunohka97@mail.ru
О.С. Дворжец
osdvor@rambler.ru
ИНТЕГРАЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР В ОБУЧЕНИЕ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Аннотация: Статья посвящена использованию коммуникативных игр при развитии

навыков и умений диалогической речи школьников на среднем этапе обучения. Описывается
разработанная авторами технология интеграции коммуникативных игр в учебный процесс по
английскому языку, предполагающая проведение коммуникативных игр на всех этапах
работы с темой. Предлагаются примеры коммуникативных игр, включенных в авторскую базу
данных таких игр.
Ключевые слова: алгоритм действий; база данных; обучающий потенциал;
интеграция; технология; этапы.
P.E. Iovich
Dostoevsky Omsk State University. Omsk
polunohka97@mail.ru
O.S. Dvorzhets
osdvor@rambler.ru
INTEGRATION OF COMMUNICATIVE GAMES INTO TEACHING

DIALOGIC SPEECH IN THE ELT CLASSROOM
Abstract: The article explores the potential of communicative games usage in the process of
dialogical speech skills development at the middle stage of education. The authors’ technology of
integrating communicative games into the educational process which suggests taking communicative
games at all stages of working on the topic is described. The article is illustrated with examples of
communicative games from the authors’ database.
Keywords: algorithm of actions; database; educational potential; integration; technique;
stages of work.
Обучающий и воспитательный потенциал коммуникативных игр (далее

КИ) признан отечественными и зарубежными методистами. Вслед за А.В.
Конышевой, Е.А. Борисовым, М.С. Малышевой, У.И. Капжасаровой, И.И.
Фришманом, Б.В. Куприяновым, М.И. Рожковым, Л.В. Бурмакиной A. Maley,
G.P. Ladousse, W.R. Lee и другими исследователями в данной области мы
полагаем, что КИ помогают раздвинуть границы учебной аудитории и увести
 Йович П.Е., Дворжец О.С., 2020

74
учащихся в мир реального использования иностранного языка. Кроме того, КИ
способствуют усвоению общественных функций, норм поведения, развитию
воображения, внимания и мышления.
Однако анкетирование среди школьных учителей и проведенный авторами
в контексте исследования анализ наиболее популярных школьных учебников
английского языка показывает отсутствие достаточного количества заданий в
виде КИ, а также выявляет недостаточную разработанность методики
интеграции КИ в учебный процесс по английскому языку на системной основе –
в частности, в обучение иноязычной диалогической речи. Данное противоречие
между необходимостью интеграции КИ в обучении иноязычной диалогической
речи с одной стороны и недостаточная разработка проблемы отечественными и
зарубежными методистами с другой стороны обусловили актуальность
исследования.
Разработанная авторами статьи технология использования КИ в процессе
обучения диалогической речи основана на определенном алгоритме действий
учителя и созданной ими базе данных КИ, которая служит дополнением
существующих учебников. Рассмотрим предложенную технологию более
подробно.
Прежде всего, следует упомянуть о том, что КИ должна быть
использованы на всех этапах работы с предложенной темой. Как известно, для
успешного овладения всеми видами диалога учащиеся на среднем этапе
обучения должны хорошо оперировать лексикой по изучаемым темам, знать
достаточное число грамматических конструкций для выражения своих мыслей в
устной форме и понимания речи других учащихся на слух. Благодаря
теоретическим разработкам ученых – методистов доказано, что применение
игрового метода в обучении не только развивает у учащихся умения
неподготовленной и подготовленной речи, но и выполняет важную роль в
усвоении лексических и грамматических структур [1, с. 8]. Это приводит к тому,
что упражнения на обучение диалогической речи, в том числе и КИ, должны
быть предложены учащимся по мере прохождения каждой темы. Учителю
следует подготовить учащихся непосредственно к формату проведения игры,
чётко поясняя цели, задачи участников, их роли и ход действий. В предложенной
нами технологии использования КИ предусмотрены игры, направленные на
обучение, как аспектам языка, так и различным видам речевой деятельности.
Используемые игры снимают трудности, с которыми учащиеся сталкиваются и
делают обучение увлекательным процессом.
Удобнее всего конкретизировать данное положение на разработанном
нами алгоритме действий учителя с помощью рисунка (см. Рис. 1), где каждому
этапу работы с темой соответствует определенный фрагмент базы данных КИ.
75
Рис. 1. «Технология использования КИ в обучении диалогической речи»
При создании базы данных КИ учитывались классификации М.С.

Малышевой [2, с. 39] и С. Торнбери [3, p. 79], в соответствии с которыми авторы
выделяют следующие КИ: игры, в основе которых лежит прием ранжирования;
игры, основанные на информационном пробеле; игры, предполагающие
группирование и подбор подходящих вариантов; игры на поиск пары и
координацию действий; игры–интервью; ролевые игры; игры «ажурная пила»;
блокирующие игры; игры «лук»; игры «карусель плакатов». В созданную нами
базу данных вошли КИ, отобранные по характеру дидактического материала.
Всего в базе данных насчитывается одиннадцать игр, среди которых: 3 ролевых
игры, 1 игра, в основе которой лежит прием ранжирования, 1 игра, основанная
на информационном пробеле, 1 игра на группировку и подбор подходящих
вариантов, 3 игры–интервью, 1 блокирующая игра и 1 игра «Лук». Все
подобранные игры предполагают создание коммуникативной ситуации и ставят
перед учащимися конкретные задачи, которые нужно решить в процессе
общения на ИЯ. В базе данных КИ предложены игры, которые могут быть
использованы только при прохождении определенных тем, так и универсальные
для использования их на уроке вне зависимости от тематики модуля.
Предложенная нами технология предполагает, что в первую очередь,
учащиеся знакомятся с лексическими единицами и грамматическими
структурами по определенной теме. Этапы предъявления и закрепления
являются важными составляющими элементами данного алгоритма, так как без
76
лексики и грамматики учащиеся не смогут эффективно осуществлять общение
друг с другом на ИЯ посредством диалога. В предложенной нами технологии
использования КИ предусмотрены игры, направленные на овладение навыками
данных аспектов языка. Так, мы предлагаем использование следующих КИ для
обучения лексике: «словесная гонка» и «кофейник». Первая игра заключается в
том, что учитель показывает учащимся, разделившимся на группы, картинку с
изученной лексикой. После того, как учитель убирает картинку каждая группа в
течение определенного промежутка времени должна записать разборчиво и
правильно как можно больше слов с картинки по теме. Игра «словесная гонка»
может быть использована на всех этапах обучения и при изучении любой темы.
Это пример игры, основанной на приеме ранжирования, поскольку перед
учащимися стоит задача записать слова только по определенной теме.
В игре «кофейник» учитель и учащиеся договариваются условно
обозначать загадываемое слово другим сигнальным словом. Учитель загадывает
какое–то слово, а учащиеся его расспрашивают о нём, заменяя его название
сигнальным. Так, можно использовать любые слова в качестве сигнальных. Им
может быть само слово кофейник или любое другое. Также в данной игре
происходит отработка определенных грамматических структур.
Далее в предлагаемой технологии предусмотрены игры, подходящие для
работы с текстом. Вариация игры, основанной на принципе информационного
пробела – «часть от целого». Целевой аудиторией являются учащиеся на среднем
этапе обучения. Данная игра может быть использована при прохождении любой
темы. В начале игры учащиеся распределяются по ролям, а затем читают текст и
выбирают из него информацию в соответствии с тем, что их роль подразумевает
и рассказывают одноклассникам то, что узнали. Так, например, учитель может
взять статью из газеты с новостью по теме урока, а роли будут следующими: роль
домохозяйки, которая не разбирается в проблеме статьи; эксперт в данной
области; роль человека с достатком и так далее.
Также предполагается использование игры «свидетели». Она также
является разновидностью игры, основанной на информационном пробеле. Она
может быть использована в развитии умений чтения у учащихся на среднем и
старшем этапах обучения. К любой теме можно подобрать текст для данной
игры. Важно, чтобы он описывал какую–то ситуацию из жизни или проблему.
Суть игры заключается в том, что в течение определенного промежутка времени
читают написанный на доске текст один или несколько раз в зависимости от их
языкового уровня. Затем учитель его убирает или стирает, и все учащиеся
становятся свидетелями того, о чем говорилось в тексте. Общаясь в парах, они
должны восстановить содержание прочитанного ранее и представить свою точку
зрения о происходящем другим учащимся.
Возможно применение игры «эксперт». В данной игре один учащийся
берёт на себя роль эксперта, поскольку ему предоставляется возможность
прочитать полностью определенный текст. Остальные учащиеся делятся на
группы, где у каждой группы есть своя роль и они владеют информацией в
соответствии с ней. После того, как группы обсудят известную информацию,
77
один представитель от каждой группы может подойти к эксперту и расспросить
его. Игра будет окончена, когда все группы будут знать содержание
первоначального текста. Данная игра представляет собой вид игры «ажурная
пила» и подходит для учащихся на среднем этапе обучения при изучении
различных тем.
Алгоритм включает в себя этап выполнения речевых упражнений, под
которым понимается развитие навыков говорения в подготовленной речи. В
предложенной нами технологии использование КИ есть игры, предназначенные
для применения на данном этапе. Их целью является научить учащихся
практически и творчески применять полученные на других этапах алгоритма
навыки и умения. Игра «черная магия» включена в технологию использования
КИ, так как она универсальна и ей можно пользоваться в процессе прохождения
любой темы. Данная игра предназначена для учащихся на всех этапах обучения.
Это пример блокирующих КИ, так как ответы собеседников не всегда
предсказуемы. Учитель и учащиеся заранее договариваются, какие слова нельзя
произносить в речи. Могут быть слова по теме или часто употребляемые слова
такие как: да, нет, черное, белое. Учащиеся в парах общаются на заранее
определенную тему. Они не имеют права уклониться от своей реплики и должны
найти разумные ответы, обойдя запретные слова.
На завершающем этапе работы с темой учащимся предлагаются
разнообразные КИ в зависимости от определенных факторов: вида диалога,
котором учащиеся овладевают, темы модуля, его языкового и речевого
материала. Отличительной особенностью данного этапа является то, что
учащиеся в неподготовленной речи общаются посредством КИ.
Анализ результатов пробного обучения с использованием разработанной
нами технологии подтвердил ее эффективность по ряду параметров. Наиболее
убедительны в данном контексте такие показатели, как - соответствие
поставленной коммуникативной задаче, использование активного словаря по
теме, соблюдение временной нормы высказывания, его полнота и развёрнутость.
Перспективность исследования видится в адаптации разработанной
технологии использования КИ на старших этапах обучения английскому языку.
1. Бурмакина, Л.В. Ролевые игры на уроках английского языка / Л.В.
Бурмакина. – СПб.: КАРО, 2014. – 144 с.
2. Малышева, М.С. Коммуникативные игры в обучении дошкольников
иностранному языку [Текст] / М.С. Малышева // Инновационные
педагогические технологии: материалы VI Междунар. науч. конф. (г.
Казань, май 2017 г.). – Казань: Бук, 2017. – С. 39–41.
3. Thornbury, S. How to teach speaking [Text] / S. Thornbury. – Harlow:
Longman, 2005. – 163 p.
78
УДК 372.881.111.1
О.А.
Кабанова
kabanova.alesya.00@gmail.com
Н.А. Назарова
nazarova@omgpu.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК

СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ
Аннотация: Данная статья рассматривает вопросы повышения мотивации студентов

неязыковых факультетов к изучению иностранного языка. Выявлены девять видов мотивации,
а также рассмотрены способы ее повышения средствами ИКТ. Приведены примеры
упражнений, способствующие эффективной организации учебного процесса и
обеспечивающие вовлеченность и заинтересованность студентов. Создан и проведен онлайн
опрос, подтверждающий результаты исследования.
Ключевые слова: мотивация; студенты неязыковых факультетов; средства ИКТ.
О.А. Kabanova
kabanova.alesya.00@gmail.com
N.A. Nazarova
nazarova@omgpu.ru
USING ICT IN FOREIGN LANGUAGE LESSONS AS A MEANS OF

INCREASING STUDENTS ' MOTIVATION
Abstract: This article researches the issues of increasing the motivation of ESP students to a
foreign language learning. Nine types of motivation are identified, as well as the ways to increase it
by means of ICT. Examples of exercises that contribute to the effective organization of the
educational process and ensure the involvement and interest of students are given. An online survey
has been created and conducted to confirm the results of the study.
Keywords: motivation; ESP students; means of ICT.
Владение иностранным языком в современном мире является одним из

важнейших условий построения успешной карьеры. Иностранный язык
необходим для научной деятельности, в общении с зарубежными партнерами,
для самообразования, подготовки к сдаче экзаменов на международные
сертификаты и т.д. В связи с этим, для студентов неязыковых специальностей
вопрос мотивации на занятиях по иностранному языку, по нашему мнению,
является ключевым фактором в успешном освоении учебной программы. Как
показывает опыт, дисциплина “Иностранный язык” все чаще игнорируется
 Кабанова О.А., Назарова Н.А., 2020

79
студентами, которые ошибочно считают, что знание иностранного языка не
является важным, и навыки, приобретаемые в ходе изучения предмета, не
пригодятся для их дальнейшего профессионального развития.
Необходимо упомянуть и тот факт, что большое количество студентов в
одной группе и разница в их уровне владения иностранным языком часто не дает
возможности преподавателю уделить внимание каждому обучающемуся. Как
следствие, часть учеников теряет мотивацию к изучению дисциплины, из-за чего
происходит снижение уровня знаний, навыков и умений.
Анализ литературы показывает, что существует 9 видов мотивации у
студентов при изучении иностранного языка:
1. Профессионально-педагогическая мотивация (она отражается в
желании и стремлении состояться в качестве преподавателя
иностранного языка, работать в школе);
2. Познавательно-образовательная мотивация (заключается в желании
стать всесторонне образованным человеком и представление о том,
что стать таким человеком невозможно без знания иностранного
языка);
3. Интеллектуально-развивающая мотивация (желание овладеть
возможностями, которые открывает изучение иностранного языка);
4. Коммуникативная мотивация (отражается в желании заниматься
изучением иностранного языка в целях общения с представителями
зарубежных стран);
5. Эмоционально-ценностная мотивация (связана с положительными
эмоциями от занятий иностранным языком);
6. «Престижная мотивация» (представления об особой престижности
знания иностранного языка, владения им, о возможностях
выделиться);
7. Идентификационная мотивация (стремление к идентификации,
отождествлению себя с другими людьми или представлениями о
них);
8. Материально-практическая мотивация (достижение практических
целей: поехать за границу, получить престижную работу);
9. Мотивация долга при отсутствии личностной значимости и глубокой
заинтересованности в работе по овладению иностранным языком
(необходимость выполнять учебные обязанности, получить высшее
образование) [1].
Существует множество способов повышения мотивации студентов, как
например: личный пример преподавателя, постановка студентов в роль
субъектов учебного процесса, применение и чередование различных форм
организации деятельности студентов, дифференцированная система заданий,
проведение конкурсов, олимпиад и т.д.
В этом многообразии средства ИКТ на сегодняшний день играют одну из
важнейших ролей в повышении мотивации студентов к изучению иностранного
языка. Они могут поспособствовать повышению заинтересованности студентов
80
в предмете. Так, использование средств ИКТ делает возможной организацию
самостоятельной работы каждого ученика с учетом его различных особенностей:
от возрастных до психологических. Например, информационные технологии
могут применяться в самых разных стилях обучения и быть доступными для
восприятия каждым: можно одновременно задействовать тех, кто предпочитает
учиться посредством чтения; а также тех, кто больше ориентирован к
восприятию аудио- или видеоинформации [2].
ИКТ – это не только новые технические средства, но и новый подход к
успешной организации учебного процесса. Действительно, средства ИКТ
способствуют формированию и совершенствованию произносительных,
лексических и грамматических навыков, а также развитию всех видов речевой
деятельности.
Так, например, произносительные навыки можно совершенствовать с
помощью информационных технологий, используя прием визуализации
произношения: мультимедийные возможности позволяют прослушивать речь на
изучаемом языке, при этом она может быть адаптирована для различных уровней
восприятия; регулирование скорости звука позволяет разбивать фразы на
отдельные слова – это позволит параллельно сопоставлять произношение и
написание слов. Использование микрофона и возможности записи
произносимых слов может помочь при контроле, а также самоконтроле. Все это
делает поставленные перед студентами задачи посильными, способствуя
повышению их мотивации к обучению.
Использование ИКТ возможно также и при изучении практически любой
грамматической темы. При правильном расположении, удачном цветовом
оформлении, использовании схем и таблиц, голосовом сопровождении
(произношение примеров на иностранном языке) материал будет
восприниматься студентами легче и быстрее, так как будет задействована
большая часть рецепторов. Меньшими станут и затраты времени на уроке -
исчезнет необходимость записывания материала на доске. И с помощью ИКТ
интереснее можно провести контроль уровня сформированности
грамматических навыков на основе тестовых программ и оказания справочно-
информационной поддержки через автоматизированные справочники по
грамматике и системы обнаружения грамматических ошибок на
морфологическом и синтаксическом уровнях [3, c. 50-51].
Для тренировки лексических навыков можно применить широкий спектр
упражнений:
 упражнения на заполнение пропусков;
 упражнения в виде кроссвордов;
 упражнения в виде игры на составление предложений.
Одним из вариантов для тренировки лексики хотим предложить
использование образовательного онлайн-сервиса Quizlet, который помогает
заучивать новые слова при помощи пяти учебных режимов (флеш-карточки,
заучивание, письмо, правописание и тестирование), а также двух видов игры
(гравитация и подбор), что не только способствует быстрому запоминанию слов
81
и повышает эффективность обучения, но и обеспечивает вовлеченность
студентов в учебный процесс и их заинтересованность в изучении иностранного
языка.
Для подтверждения результатов нашего исследования мы провели опрос
среди студентов и преподавателей. Полученные результаты показали, что 79,7%
студентов выбирают интернет-источники для наиболее продуктивной работы на
занятиях иностранного языка, 12,4% отдают предпочтение работе с бумажными
носителями. А 7,9% опрошенных студентов предпочитают совмещать данные
источники при изучении иностранного языка. В наибольшей степени средства
ИКТ подходят в 75% для изучения нового материала и отработке уже ранее
изученного, а 49% считают, что выполнение творческих заданий – лучшая сфера
применения информационных технологий (Рис. 1). Кроме того, 70% студентов
считает, что могут повлиять на собственный процесс обучения с помощью ИКТ
(Рис. 2).
Рис. 1. Для решения каких задач в наибольшей степени подходят средства ИКТ?
Рис.2. Можно ли повлиять на свой собственный процесс обучения с помощью

средств ИКТ?
Анализ результатов опроса преподавателей показывает, что 87%

предпочитают использовать ИКТ для заданий на аудирование, 56% прибегают к
помощи технологий для выдачи заданий на грамматику. Среди них 25%
преподавателей также считают, что использование средств ИКТ в наибольшей
степени подходят для тренировки навыков чтения и говорения, а 9% - для
тренировки навыков письма (Рис.3). Кроме того, 84% преподавателей уверены,
что с помощью информационных технологий студенты могут повлиять на свой
82
учебный самостоятельно. Среди преимуществ использования ИКТ на уроках
иностранного языка преподаватели выделили следующие преимущества:
 сочетание разнообразной информации: текстовой, аудио- и видео
наглядности (71%);
 активизация внимания всего класса (31%);
 обеспечение эффективности восприятия и запоминания нового
учебного материала (63%);
 осуществление контроля за усвоением новых знаний и
систематизации изученного материала (37%);
 сочетание классной и внеклассной самостоятельной работы
учащихся (28%);
 экономия учебного времени (31%);
 развитие креативных способностей в организации учебной работы
(49%).
Рис.3. Для чего в наибольшей степени подходят средства ИКТ?
Стоит отметить, что чрезмерное использование ИКТ на занятиях по

иностранному языку имеет также ряд негативных последствий. В большей
степени некоторые из них становятся заметными только сейчас, в связи с
быстрым и стремительным переходом на дистанционную форму обучения.
Одним из недостатков является недостаток живого диалогического общения
между студентами и преподавателями, в результате чего происходит снижение
речевой активности студентов. Также из-за большого количества информации в
сети Интернет и практически мгновенного доступа к информационным ресурсам
большинство обучающихся предпочитает находить информацию в поисковых
системах, нежели в учебной литературе. По нашему мнению, назвать такой
способ получения информации эффективным нельзя. Кроме того, это
способствует потере навыков самостоятельного мышления. Не стоит также
забывать о том, что информация в сети Интернет может быть, как достоверной,
так и наоборот.
В заключении хотелось бы отметить, что никакие информационно-
коммуникационные технологии не могут заменить преподавателя, а лишь
дополняют и помогают успешной организации образовательного процесса.
83
1. Гришаев, М.П. Типы мотивов овладения иностранным языком
[Электронный ресурс] / М. П. Гришаев. – Режим
доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2008-1.html. (Дата обращения:
17.05.2020)
2. Солдатов, Г.А. О развитии познавательного интереса учащихся на
уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1971.
3. Решетникова, Л.С. Как я поддерживаю интерес школьников к
английскому языку // Иностранные языки в школе. – №2. – 2003.
84
УДК 372.881.111.1
А.
В. Каримова
anas.karimova@yandex.ru
Д.Н. Соловьев
ПОДГОТОВКА ОБУЧАЮЩИХСЯ К РАЗДЕЛУ «АУДИРОВАНИЕ»

ПИСЬМЕННОЙ ЧАСТИ ОГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В данной статье ставится цель теоретически обосновать и разработать

методические рекомендации для подготовки обучающихся к разделу «аудирование» ОГЭ по
английскому языку. Автор описывает характеристики процесса обучения аудированию и
предлагает возможные задания для эффективной подготовки обучающихся к ОГЭ.
Ключевые слова: аудирование, ОГЭ, рекомендации, подготовка, английский язык
A. V. Karimova
anas.karimova@yandex.ru
D.N. Solovyev
PREPARING STUDENTS FOR LISTENING SECTION IN THE WRITTEN

PART OF THE MAIN STATE EXAM IN ENGLISH
Annotation: The aim of the present article is to theoretically justify and develop
methodological recommendations to prepare students for the listening section of the Basic State Exam
in English. The author describes special features of teaching listening and suggests possible tasks for
successful passing of Basic State Exam.
Key words: listening, Basic State Exam, recommendations, preparing, English.
Целью основного государственного экзамена (ОГЭ) по иностранному

языку является оценка уровня общеобразовательной подготовки по
иностранному языку выпускников 9 классов общеобразовательных организаций
и соответствия результатов освоения обучающимися образовательных программ
основного и среднего общего образования.
Главным преимуществом ОГЭ является всесторонняя проверка
коммуникативных умений обучающихся в аудировании, чтении, письменной
речи и говорении, а также контроль лексико-грамматических навыков. Однако
это же является основной сложностью, т. к. школьные УМК не всегда
предоставляют задания, способные в равной степени развивать все необходимые
навыки.
 Каримова А.В., Соловьев Д.Н., 2020

85
К числу трудностей можно также отнести ограниченное время, отведенное
обучающимся на выполнение экзаменационных заданий. Зачастую школьники
привыкают к размеренному темпу выполнения упражнений на уроках, и не
всегда могут справиться с аналогичными заданиями в ускоренном темпе. Все это
стоит учитывать при подготовке обучающихся к сдаче ОГЭ по английскому
языку.
Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно
представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность
[1]. Следует отметить, что выделяются три основных вида аудирования: с
полным пониманием содержания, с общим пониманием и с выборочным
пониманием. Из этого следует, что для того, чтобы освоить аудирование
необходимо: формировать слуховые образы языковых явлений английского
языка; вырабатывать понимание на слух этих языковых явлений на основании
сформированных образов; вырабатывать догадку в процессе аудирования
текстов, которые содержат незнакомые языковые явления [2, с. 53].
Также стоит обозначить умения, необходимые обучающимся для
понимания английской речи на слух, а также эффективного выполнения заданий
по аудированию. Эти умения можно в целом разделить на общеучебные и
компенсирующие или адаптивные.
К общеучебным умениям относятся:
1. Выделение необходимой, значимой информации;
2. Сопоставление, классификация информации в соответствии с
поставленной задачей;
3. Предвосхищение информации;
4. Обобщение полученной информации, ее оценка и др.
5. К адаптивным умениям относятся:
6. Умение догадаться о значении незнакомого слова по контексту или по
аналогии с родным языком;
7. Умение понимать информацию в перефразированном виде (при
использовании синонимов, антонимов и т.д.);
8. Умение обойтись без понимания значения незнакомого слова без
ущерба для понимания текста в целом;
9. Умение прогнозировать развитие высказывания;
10.Умение понимать и использовать невербальные способы представления
информации в звучащем тексте (интонацию, логическое ударение).
Таким образом, можно выделить основные этапы обучения аудированию в
школе:
1. Мотивационно – побудительный. На этом этапе необходимо донести до
обучающихся важность восприятия информации на слух как
неотъемлемой части коммуникации; погрузить обучающихся в
языковую ситуацию, сформулировать коммуникативную задачу.
2. Аналитико–синтетический. Данный этап посвящается восприятию и
пониманию текста и извлечению нужной информации.
3. Исполнительный. Данный этап направлен на непосредственное
86
понимание заданного текста. Производится контроль того, получил
обучающийся необходимые сведения или нет.
Проверка умений аудирования у обучающихся является обязательным
компонентом Основного Государственного Экзамена.
Задания раздела «аудирования» включают в себя:
1. Понимание основного содержания прослушанного текста, после
которого следует 1 задание с кратким ответом.
2. Полное понимание содержания прослушанного текста, после которого
следует 1 задание с кратким ответом. Второе задание отличается от
первого тем, что все высказывания в нем подчинены одной теме. То есть
будет невозможно по отдельным словам догадаться об общем значении.
3. Задание с выборочным пониманием. После текста предоставляются 6
заданий с выбором ответа. Обучающемуся необходимо максимально
точно услышать детали повествования в соответствии с заданиями.
Таким образом, на основе изученных типовых заданий, можно отметить
следующие особенности части «аудирования» ОГЭ:
1. Среди записей преобладают диалоги;
2. С точки зрения времен английского языка, наиболее часто
встречающимися в речи говорящих являются Present Simple, Past
Simple, Present Continuous, Present Perfect, а также конструкция для
будущего времени to be going to;
3. Отдельным пунктом, касающимся грамматики, можно выделить
наличие в речи говорящих сокращений (I’d, what’s, wanna и т.д), а также
неполных предложений (Where to? Me too и т.д.)
4. Темп речи на записях довольно быстрый, максимально приближенный
к живому разговору носителей языка.
Все эти особенности стоит учитывать при подготовке обучающихся к
части «аудирования» ОГЭ. Необходимо, чтобы у учащихся появилось
представление о специфике каждого из видов аудирования, и они могли
самостоятельно выбирать правильную стратегию.
На основе вышесказанного, общие методические рекомендации по
подготовке обучающихся к ОГЭ можно охарактеризовать следующим образом.
Как только обучающиеся на экзамене получили листок с заданиями, им следует
не слушать инструкцию, а сразу читать предложения и думать о возможных
вариантах ответа. При первом прослушивании отметить понравившийся
вариант, при втором – проверить. И, даже если не уверен, все равно отметить
какой-нибудь ответ – есть возможность угадать [3].
При выполнении первого задания необходимо прочитать все 5 вариантов
и попытаться спрогнозировать, о чем могут говорить в каждой ситуации. И во
время прослушивания искать слова, подтверждающие догадку.
То есть, допустим, ученик перед прослушиванием называет, какие слова
могут использоваться в каждом из предложенных мест. Например: in a park –
grass, trees, walk; in a shop – buy, money, change и т.д. А во время непосредственно
прослушивания необходимо искать слова, подтверждающие догадку. Если
87
какой-то диалог не понят, необходимо действовать методом исключения –
вычеркивать, что уже угадано и что точно не подходит.
Во втором задании нужно прочитать утверждения и отметить ключевые
слова, отличающие их от остальных высказываний, и подумать, что может
говориться про каждое. Например: The speaker talks about his/her after-class
activities. Ключевая фраза – «after-class activities». Какие слова, относящиеся к
ней, могут встретиться в записи? Например, activities, games, music, drama,
football, etc.
При выполнении третьего задания необходимо внимательно прочитать
предложенные варианты и отметить, что нужно будет услышать. Здесь следует
быть осторожным, иногда в тексте обсуждаются все варианты, а верен только
один. Иногда говорится про неверный напрямую, а за правильный вариант
отвечает синоним. Таким образом, этап работы с текстом до прослушивания
сводится к чтению вопросов и запоминании, что должны услышать на аудио.
Кроме непосредственных занятий-подготовок к ОГЭ, умение аудирования
важно развивать и на обычных уроках, в рамках школьной программы. Так,
ученики будут лучше подготовлены, у них будет достаточный словарный запас,
а также достаточно развитый фонематический слух.
Я предлагаю свою подборку упражнений, помогающих развить умение
аудирования. Во-первых, это упражнение-повторение за диктором, которое
может быть в паузу или синхронно. Это упражнение считается базовым и
широко используется на начальном этапе обучения. Во-вторых, упражнения,
направленные на развитие речевого слуха. Это может быть аудирование на
узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации.
Далее следует отметить упражнения на тренировку памяти. К ним можно
отнести такие как: найти ошибки, расхождения между устным и печатным
текстом; запомнить даты, имена, названия и т.д., а затем воспроизвести в той же
последовательности; прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо
принципу или признаку и др.
Также важным умением является вероятностное прогнозирование,
поэтому стоит обратить внимание на задания, помогающие его развить. Это
может быть: подбор определений к словам; составление словосочетаний;
определение содержания по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д.
Необходимо также отметить, что чем больше лексический запас, тем легче
будет воспринимать речь на слух. Поэтому особое внимание нужно уделить
разговорной лексике.
1. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988.
2. Гончар И.А. Аудема как единица обучения аудированию иноязычного
текста // Педагогические технологии. Филологический класс. - 2013. -
№3 (33). - С.51-55.
3. Рожина А.О. Обучение аудированию в условиях подготовки к ОГЭ и
88
ЕГЭ по английскому языку. – 18.04.2019. – Электронный ресурс. –
Режим доступа: http://pedrazvitie.ru/servisy/publik/publ?id=14000. Дата
обращения: 10.05.2019.
4. Букин, А.В., Буянов Д.В., Киреев Н.М., Отарова Е.Н. Характеристика
аудирования как вида речевой деятельности // Материалы X
Международной студенческой электронной научной конференции
«Студенческий научный форум»
5. Вердеш А.А. Роль аудирования в речевой деятельности и процессе
обучения иностранному языку // Молодой ученый. - 2015. - №10. - С.
1110-1113.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192
с.
7. Сагитова М.В. Подготовка к устной части ЕГЭ по английскому языку:
проблемы, задачи, методы // Педагогическое мастерство и
педагогические технологии. – 2015. – С. 150-151.
8. Сукнёва М.В. Единый Государственный Экзамен как форма итогового
контроля по иностранному языку // Молодежный научный форум:
Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по мат. XXXVIII междунар. студ.
науч.-практ. конф. - №9 (37). Электронный ресурс. – Режим доступа:
https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/9(37).pdf. Дата
обращения: 10.05.2019.
89
УДК 372.881.111.1
М.
С. Касьянова
magivara0@gmail.com
rassada55@gmail.com
ОНЛАЙН ТРЕНАЖЕРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ

ИНОЯЗЫЧНОГО ГОВОРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Аннотация: В статье исследована проблема сформированности навыков говорения на

английском языке при использовании цифровых образовательных ресурсов, предлагается
комплекс упражнений для развития навыков иноязычного общения. Описано опытное
обучение, которое подтвердило целесообразность применения разработанного комплекса.
Ключевые слова: обучение общению; цифровые образовательные ресурсы; онлайн
тренажер; комплекс упражнений; умение; навык.
M.S. Kasyanova
magivara0@gmail.com
S.A. Rassada
rassada55@gmail.com
ONLINE SIMULATORS AS A MEANS OF DEVELOPMENT STUDENTS’

FOREIGN LANGUAGE SPEAKING SKILLS
Abstract: The article is devoted to the problem of formation of speaking skills in English.
Using digital educational resources, a set of exercises for developing foreign language
communication skills is proposed. Experimental training experience, which confirmed the
appropriateness of using the developed set of exercises, is described.
Key words: communication training; digital educational resources; online simulator; set of
exercises; ability; skill.
В современном обществе владение английским языком становится все

более значимым и востребованным. Он играет большую роль в возможности
приобщиться к культе изучаемого языка и позволяет людям вступать в
межкультурную коммуникацию. В связи с ростом потребности овладения
английским языком, возрастают и требования к образованию. Введенные
стандарты среднего образования предопределяют развитие речевой
компетенции учащихся в рамках изучения иностранного языка ввиду того, что
учащиеся должны владеть изучаемым языком как средством общения и уметь
использовать его как в устной, так и в письменной формах. Практической целью
 Касьянова М.С., Рассада С.А., 2020

90
обучения иностранному языку является формирование и развитие
коммуникативных и речевых умений учащихся в понимании звучащей/устной
речи на слух, говорении, чтении и письменной речи на иностранном языке.
Для того, чтобы овладеть необходимыми для общения на иностранном
языке навыками следует в первую очередь уделить внимание формам речевого
общения. Одними из основных форм речевого общения являются диалогическая
форма общения и групповая форма общения [1, с. 32]. Именно обучение
диалогическим и монологическим высказываниям способствует развитию
навыков речевой компетенции. Вступая в общение, учащимся необходимо
суметь организовать свои мысли в микродиалоги, последовательно формируя
это умение с последующим переходом к его совершенствованию.
Для развития навыков общения помимо умения составления монологов,
полилогов и диалогов также следует развивать такие умения как: умение
определения речевой задачи, умение планировать ход беседы, умение захвата
инициативы [1, с. 38].
Интернет стал частью нашей действительности, он способен повысить
заинтересованность и мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.
Применение цифровых образовательных ресурсов (далее ЦОР) способствует
повышению качества знаний учащихся, создает возможность пользоваться
аутентичными материалами, общаться с носителями языка, дает возможность
пользоваться большим количеством дополнительных заданий, которые
позволяют разнообразить уроки новыми идеями и упражнениями.
Цифровые образовательные ресурсы - это представленные в цифровой
форме фото, видеофрагменты, статические и динамические модели, тренажеры,
объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования,
графические материалы, звукозаписи, аудиокниги, различные другие учебные
материалы, нужные для организации учебного процесса [2, с. 34]. Актуальность
использования ЦОР заключается в том, что они отличаются от иных средств
обучения интерактивностью и помогают избежать быстрой утомляемости на
уроке. Они разделяются на ЦОР с текстовой информацией (учебные пособия,
книги), ЦОР с визуальной информацией (иллюстрации, видеофрагменты), ЦОР
с аудио информацией (звукозаписи) и интерактивные модели (онлайн
тренажеры).
Онлайн тренажер – один из видов цифровых образовательных ресурсов,
направлен на развитие навыков говорения на иностранном языке. С его
помощью учащиеся как на уроках, так и дома могут выполнять упражнения,
которые в будущем помогут им в устной части основного государственного
экзамена. Работа с тренажерами устроена так, что учащимся понадобятся лишь
микрофон и доступ в интернет на сайт тренажеров. Программа имитирует
ситуацию на экзамене: учащимся необходимо за определенное время
ознакомиться с заданиями, подготовить свой ответ и дать его вслух. Речь
говорящего автоматически записывается, и учащиеся могут проверить свои
ответы на наличие ошибок. Онлайн тренажеры позволяют учащимся
отрабатывать навыки говорения на иностранном языке в условиях экзамена.
91
Для совершенствования навыков иноязычного общения учащихся средних
классов нами были использованы цифровые образовательные ресурсы для
развития речевой компетенции учащихся. Целью проведенного нами
исследования являлось создание комплекса упражнений с использованием
цифровых образовательных ресурсов на разных этапах формирования речевого
навыка (ознакомление, тренировка, применение).
В ходе прохождения практики в БОУ г. Омска «Гимназия № 84» нами было
проведено шесть уроков с применением разработанного нами комплекса
упражнений для развития навыков говорения на иностранном языке с опорой на
ЦОР среди учащихся 8 класса в количестве 15 человек.
Упражнения с использованием онлайн тренажеров выполнялись на этапах
тренировки (ситуативно-стереотипизирующий) и применения (вариативно-
ситуативный).
Например, в рамках темы «Sport» на тренировочном этапе учащимся
предлагалось с помощью тренажера подготовить высказывание о спорте за 1,5
минуты и говорить не более 2 минут (10-12 предложений). В своих ответах они
должны были отразить такие пункты как: как уроки физкультуры помогают
детям оставаться в форме, какое спортивное снаряжение должно быть у них в
школах и почему, важно ли, по их мнению, заниматься спортом и почему,
высказать свое отношение к спорту.
На уроке по теме «Transport» на этапе тренировки учащимся было
предложено выполнить упражнение с использованием онлайн тренажера. Им
было необходимо поучаствовать в опросе о транспорте, где они должны были
построить ответные реплики на 6 вопросов собеседника. В своих ответах они
должны были отразить: что они предпочитают: ходить пешком или ездить (и
почему), на каком транспорте они предпочитают передвигаться (почему), как
часто они пользуются общественным транспортом, как они оплачивают проезд
(картой или наличными) и какое место в самолете/метро/автобусе им больше
нравится (у окна или у прохода).
В рамках темы «Shopping» учащимся на этапе тренировки предлагалось с
помощью онлайн тренажера поучаствовать в опросе о шоппинге, придумать
ответные реплики на 6 вопросов собеседника. В своих ответах они должны были
отразить: нравится ли им шоппинг (почему / почему нет), как часто они ходят по
магазинам, какие вещи покупают, что предпочитают: ходить в магазины или
делать покупки онлайн (и почему), как обычно оплачивают покупки (картой или
наличными) и обращаются ли они к консультанту за помощью. На каждую
реплику предоставлялось 40 секунд на ответ.
На уроке, посвященном теме «School life» на этапе применения учащиеся
должны были подготовить высказывание о школе за 1,5 минуты и объемом 10-
12 предложений. В своих ответах они должны были отразить: их любимый
предмет, какой предмет им дается тяжелее остальных и почему, нравится ли им
дресс код в школе, считают ли они, что с их одноклассниками легко ладить и
почему.
На констатирующем этапе учащимся было предложено разделиться на
92
пары и составить диалогическое высказывание, в котором им нужно было
представиться друг другу, спросить основную информацию о собеседнике (имя,
возраст, интересы и увлечения, характер).
Для определения уровня сформированности речевой компетенции
учащихся нами были разработаны критерии оценивания. Для учащихся с
высоким уровнем развития навыков говорения (3 балла) характерны следующие
показатели: решение коммуникативной задачи; используемые лексические и
грамматические средства разнообразны; учащийся может без труда поддержать
диалог по теме; устная речь соответствует языковым нормам, объем
высказывания 9-10 фраз. Средний уровень (2 балла) имеет следующие
характеристики: решение коммуникативной задачи, но присутствие неполноты
раскрытия всех аспектов, использование лексических и грамматических средств
соответствует поставленной задаче; устная речь отвечающего идет с
несколькими ошибками, объем высказывания 7-8 фраз. Уровню ниже среднего
(1 балл) отвечают следующие характеристики: решение коммуникативной
задачи, отсутствие вступительных или заключительных фраз, использование
лексических и грамматических средств языка в основном соответствует
поставленной задаче, объем высказывания 5-7 фраз. Низкий уровень развития
навыков говорения (0 баллов) основывается на следующих показателях:
нерешенная коммуникативная задача; высказывания нелогичны и имеют
незавершенный характер, средства логической связи практически не
используются; учащийся допускает лексические и грамматические ошибки,
которые препятствуют пониманию речи, объем высказывания 4 и менее фраз.
Исходя из набранных баллов на констатирующем этапе опытного
обучения, было выявлено что низкий уровень сформированности навыков
говорения прослеживается у 26% (4 чел.), средний уровень у 54% (8 чел.),
высокий уровень составляет 20% (3 чел.). Все это показывает, что следует
уделять внимание развитию навыков иноязычного общения учащихся, чему, на
наш взгляд, может помочь разработанный нами комплекс упражнений.
После проведенного нами опытного обучения была проведена повторная
диагностика. Учащимся было предложено разбиться на группы по 3 человека и,
опираясь на таблицу с ключевыми критериями опроса, заполнить ее, опросив
друг друга (узнать у собеседников интересующие их виды спорта/предметы в
школе, увлечения, отношение к спортивным играм/шопингу/школе). При
анализе полученных данных в 8 классе были выявлены следующие изменения:
низкий уровень прослеживается у 12% (2 чел.); средний уровень — 63% (10 чел.);
высокий уровень — 25% (4 чел.).
Таким образом, уроки, проведенные с опорой на цифровые
образовательные ресурсы для развития навыков иноязычного общения, оказали
положительное влияние на сформированность навыков общения на английском
языке у учащихся. Использование различных цифровых образовательных
ресурсов в обучении иноязычному общению способствует стимуляции интереса
учащихся, усиливает наглядность, помогает развить навыки и умения общения
не только для сдачи устной части основного государственного экзамена, но и для
93
общения на иностранном языке в естественных условиях.
1. Пассов, Е.И. Обучение общению на иностранном языке / Е.И. Пассов,
Е.С. Кузнецова. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 c.
2. Горюнова, М.А. Создание образовательных ресурсов в сети Интернет:
учеб. пособие / М.А. Горюнова. – СПб.: ЛОИРО, 2002. – 52 с.
94
УДК 372.881.111.1
А.А.
Котенко
Kotenko-Anastasia@mail.ru
П.В. Закотнова
zakotnova@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация: В статье рассматривается влияние проектной деятельности на обучение
монологической речи учащихся среднего этапа. Сделана попытка соотнести этапы
формирования умений монологической речи и этапов работы над учебным проектом.
Описаны результаты пробного обучения по формированию умений монологической речи у
учащихся в рамках работы над одним проектом.
Ключевые слова: монологическая речь; метод проектов; этапы формирования умений
монологической речи; обучение иностранному языку.
А. A. Kotenko
Kotenko-Anastasia@mail.ru
P. V. Zakotnova
zakotnova@mail.ru
A METHOD THAT FORMS THE SKILLS OF MONOLOGICAL SPEECH

THROUGH PROJECT ACTIVITIES IN ENGLISH LESSONS
Abstract: The article considers the impact of project activities on the teaching of monologue
speech to students of the middle stage. An attempt is made to correlate the stages of formation of
monologue speech skills and the stages of work on a training project. The article describes the results
of trial training on the formation of monological speech skills in students in the framework of working
on a single project.
Keywords: monologue; project method; stages of formation of monological speech skills;
foreign language training.
Известно, что преподавание иностранного языка предполагает

использование различных методов обучения для достижения конкретных
результатов учащимися, что в комплексе позволяет развивать необходимые
языковые навыки и речевые умения. Одним из ключевых показателей в
овладении иностранным языком являются умения монологической речи.
Монологическая речь в языковом отношении позволяет учащимся
логически связно и правильно излагать свои мысли в устной форме, что является
 Котенко А.А., Закотнова П.В., 2020

95
залогом успешной коммуникации. Характерными особенностями
монологической речи являются многосоставность предложений, развернутость
высказываний с усложненным синтаксисом. В процессе обучения
монологической речи учащиеся могут столкнуться с рядом трудностей, которые
связаны с такими факторами монологической речи, как композиционную
сложность, требуемая завершенность мысли, строгая логика и
последовательность изложения, оформление лексико-грамматического
высказывания. Планомерная работа, выполнение разнообразных упражнений,
направленных на формирование и развития речевого умения монологической
речи, позволит подвести учащихся к грамотному монологическому
высказыванию.
В отечественной методике выделяют два пути обучения монологической
речи: «сверху вниз», когда учащиеся используют речевую опору (как правило,
текст) и на ее основе строят устное высказывание с использованием
грамматических конструкций и лексических единиц, и метод «снизу вверх»,
который не предполагает использования текстовых опор. Чтобы использовать
метод данный метод преподаватель должен убедиться, что учащиеся достаточно
осведомлены в тематике обсуждаемого вопроса, обладают необходимыми
грамматическими и лексическими конструкциями, способны использовать
различные средства реализации речевых функций [1, с. 175].
Говоря о методе проектов как об одном из методов активного обучения,
следует отметить, что он позволяет школьникам экспериментировать,
синтезировать полученные знания, дает возможность развивать
коммуникативные навыки и творческие способности. Во время осуществления
проектной деятельности ценятся не только результаты, но и сам процесс,
позволяющий учащимся почувствовать себя творческими личностями,
создателями уникального продукта.
В педагогической литературе представлены различные классификации
проектов по разным основаниям, наиболее полную предлагает Е.С. Полат [2].
Проектная деятельность подразумевает логическую последовательность
этапов, таких как:
1. Проблематизация;
2. Поиск способа решения проблемы;
3. Планирование желаемого результата и его достижения;
4. Практическая реализация проекта;
5. Завершение проекта.
С целью активизации процесса обучения на занятиях по иностранному
языку нами был использован метод проектов для развития монологической речи
учащихся. По нашему замыслу, обучение монологической речи посредством
проектной деятельности предполагает такой вид работы, при котором
обучающиеся, с одной стороны, тесно взаимодействуют друг с другом в рамках
работы надо проектом; с другой стороны, они выполняют необходимые
подготовительные упражнения на каждом из этапов работы над навыками
монологической речи.
96
На первом этапе подготовки проекта, учащиеся работают в малых группах,
выполняя подготовительные упражнения, строят мини-высказывания по теме,
заданной преподавателем. Виды заданий на данном этапе могут быть
следующие: составить предложение по определенной теме с выражением
собственного мнения; обменяться мнениями с одноклассниками по заданной
проблеме.
На втором этапе реализации проекта, учащиеся изучают клише и вводные
фразы, и используют их при логически связанном пересказе с извлеченной из
текста информацией. Для данного этапа характерны такие задания как:
высказаться по предложенной теме с опорой на схему, предложенную
преподавателем либо составленную самостоятельно, высказаться по теме, взяв
на себя чью-либо роль.
На заключительном этапе, происходит презентация группового проекта, на
котором каждый из учащихся презентует свою речь с использованием различных
клише, логических связок, элементов аргументации и рассуждения. Задания на
данном этапе могут быть следующие: составить объемное монологическое
высказывание по заданной ситуации, теме, по предложенной картинке или на
основе полученной роли.
При этом чтобы определить уровень успешности выполнения проектной
деятельности по развитию монологической речи, мы опираемся на следующие
критерии сформированности монологической речи:
 Объем высказывания
 Разнообразие лексических и грамматических структур,
употребление клише и вводных фраз
 Логичность и развернутость высказывания
 Наличие личного отношения к высказываемому
 Речь отвечающего соответствует нормам иностранного языка.
С целью определения начального уровня умений монологической речи
учащихся 7 класса был проведен предэкспериментальный срез. Он показал, что
низкий уровень владения монологической речью прослеживается у 33%,
средний уровень – 47%, высокий уровень у 20%. Эти данные свидетельствуют о
том, что у учащихся имеется большой объем языковых трудностей. Были
выявлены недостатки в знаниях учащихся, такие как пробелы в языковых
знаниях, проблемы с употреблением грамматических конструкций, не знание
клише и вводных фраз. Все это показывает, что преподавателям следует уделять
пристальное внимание развитию монологической речи учащихся, работе с
клише, выполнению подготовительных упражнений.
Занятия, проведенные нами в рамках пробного обучения, соответствовали
этапам работы над проектом “A country I would like to travel to” и развития умения
монологической речи. На первом уроке был реализован первый этап подготовки
проекта, учащимся предлагалось поработать в парах и составить предложения, о
преимуществах и недостатках жизни в городе и в деревне на основе
прочитанного текста. Можно сказать, что работа проводилась по методу «сверху
вниз», с опорой на текст. Со второго по четвертое занятия, соответствующих
97
второму этапу реализации проектной деятельности, учащиеся набирали
фактический материал по теме проекта, одновременно выполняя различные
небольшие задания, обращая внимание на логическую связность своей речи,
преодолевая противоречия в высказываниях. Обязательным элементом было
использование вводные конструкции, таких как Today we’ll be taking a closer look
at…; Let’s talk briefly about…; The first thing I would like to consider is… ;By the
way…; However, …; On the one hand, …, on the other hand; As far as I know…; For
example/For instance ; In conclusion, I can say that …; To sum up I’d like to say that.
Стоит отметить, что из обширного списка возможных клише, отражающих
логику презентации проекта, были взяты те, которые соответствуют уровню 7
класса общеобразовательной школы, имеют простую грамматическую
структуру, доступны для усвоения большинству учеников. Учащиеся работали
в парах или небольших группах, составляли небольшие рассказы с опорой на
картинки, карты и схемы. По пройденной теме «Transport» проведена небольшая
игра, в которой учащиеся были ролях гидов, местных жителей и туристов,
которые использовали разные виды транспорта или разыгрывали ситуации о том,
как попасть куда-либо. На пятом занятии обсуждалась тема «Travelling», в
частности «Путешествие в Мексику и особенности страны». Учащимся давался
речевой образец для выражения собственного мнения по теме с использованием
клише, и элементами аргументации в речи.
На итоговом занятии учащиеся в группах представляли одну из выбранных
ими стран с использованием презентации и наглядных материалов. Речь каждого
из учащихся представляла собой объемное монологическое высказывание с
использованием различных клише, логических связок, элементов рассуждения,
что соответствует третьему этапу проектной деятельности.
Проведенный итоговый срез умений монологической речи
свидетельствовал об эффективности проделанной нами работы: 27% учащихся
выполнили задания без затруднений; 53% учеников справились с заданиями,
испытывая небольшие трудности; 20% школьников выполнили задания
частично.
Таким образом, проведенное опытное обучение, направленное на
использование метода проектов при формировании умений монологической на
среднем этапе, показало, что такая работа развивает вышеуказанные умения,
способствует реализации творческого потенциала и вовлекает учащихся в
активную познавательную деятельность.
1. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. / Е.Н.
Соловова. – М.: «Издательство Астрель», 2008. – 240 с.
2. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования / Е.С. Полат. – М.: Издательский центр
«Академия», 2003. — 272 с.
98
УДК 372.881.111.1
А.В.
Крутоус
Омский государственный университет имени Ф. М. Достоевского, г. Омск
a-krutous@mail.ru
О.В. Фрезе
Омский государственный университет имени Ф. М. Достоевского, г. Омск
ofreze@rambler.ru
РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ

ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ
СОВРЕМЕННЫХ АНГЛИЙСКИХ СЛОВАРЕЙ (СРЕДНИЙ ЭТАП)
Аннотация: В статье рассматриваются особенности развития учебной автономии
учащихся школы посредством использования электронных ресурсов современных английских
словарей. Рассматриваются особенности и возможности электронных ресурсов современных
английских словарей для развития автономии в процессе обучения английскому языку. Статья
содержит описание пробного обучения с применением электронных ресурсов современных
английских словарей.
Ключевые слова: обучение английскому языку; учебная автономия; электронные
английские словари.
A.V.Krutous
a-krutous@mail.ru
O.V. Freze
ofreze@rambler.ru
THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL AUTONOMY OF SCHOOL

STUDENTS THROUGH THE USE OF ELECTRONIC RESOURCES OF
MODERN ENGLISH DICTIONARIES (MIDDLE STAGE)
Abstract: The article discusses the features of the development of educational autonomy of
school students through the use of electronic resources of modern English dictionaries. The features
and capabilities of electronic resources of modern English dictionaries for the development of
autonomy in the process of teaching English are considered. The article contains a description of trial
training using electronic resources of modern English dictionaries.
Keywords: English language learning; educational autonomy; electronic English dictionaries.
Данная статья посвящена развитию учебной автономии учащихся школы

посредством использования электронных ресурсов современных английских
словарей на среднем этапе.
Сложно представить полноценную работу преподавателя без
использования словарей. Словари – это одно из самых древних средств обучения
 Крутоус А.В, Фрезе О.В., 2020

99
иностранным языкам [1, с. 324]. Благодаря словарям, человеку предоставляется
возможность для более глубокого понимания значений слов, познать их
грамматические аспекты и индивидуальность применения. В последних
разработках в области методики обучения иностранным языкам упор ставится
на автономность. Большинством современных ученых «автономия»
рассматривается, как одно из внутренних качеств человека. Е.А. Насонова среди
всех характеристик учебной автономии отмечает компонент мотивации и дает
следующее определение понятия учебной автономии: «Учебная автономия –это
желание и способность личности выступать в качестве ответственного субъекта
процесса учения, осуществлять самостоятельную учебную деятельность в
образовательном и профессиональном аспектах» [2, с. 320]. Иными словами,
работа с использованием электронных словарей способствует развитию
самостоятельности у учащихся.
Анализ литературы по проблеме позволил выявить структуру учебной
автономии школьников в рамках исследуемой темы; включает в себя следующие
компоненты: мотивационный, операционный, контрольно-оценочный.
Другими словами, необходимость внедрения ученикам стратегий по
освоению словарей обуславливается тем, что не всегда у учащихся есть
возможность проконсультироваться у преподавателя, либо узнать значение
слова у других учеников, а также, умения пользоваться словарями для
самостоятельной работы вне учебного заведения. Становление учащихся
независимыми, самостоятельными личностями – немаловажный аспект в
процессе обучения.
Электронный словарь представляет собой некую лексическую базу
данных. Такое понятие, как электронные словари появилось относительно
недавно, около 10 лет назад. В связи с этим, пользователи имеют небольшой
опыт работы с ними.
Мнения относительно электронных словарей значительно разнятся:
некоторые ученые утверждают, что это более удобно, нежели использование
всем привычных традиционных словарей, другие же думают, что использование
электронных словарей малоэффективно. Рассмотрим преимущества и
недостатки электронных словарей.
Преимущества: наличие функции запоминания запросов, гибкость,
наличие мультимедийных компонентов, широкий и разнообразный поиск,
наличие функций сносок, компактность [3, с. 17].
Недостатки: необходимость знания интерфейса, наличие рекламы,
необходимость технического оснащения., зависимость.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наличие таких
специфических функций, как запоминание позволяют учащимся быстро и без
проблем вернуться к запросам, которые рассматривались раннее; высокая
эффективность консультирования обуславливается возможностью различных
подходов к поиску информации. Учащиеся находят нужное слово гораздо
быстрее. К примеру, если ученик ищет словосочетание, либо фразеологизм,
найти его значение в электронном словаре гораздо удобнее, нежели в бумажном.
100
Кроме того, сноски позволяют добавлять личный комментарий или заметки, к
тексту. Электронные словари практически не занимают места, не создают
дополнительной физической нагрузки при переносе, не изнашиваются со
временем. Однако, для использования электронных словарей необходимо
техническое оснащение (компьютер, планшет, телефон и т.д.). Частое
пользование гаджетами может негативно сказаться на зрении пользователя.
Некоторые электронные словари более дорогие по стоимости, нежели
бумажные.
Мы попытались разработать комплекс заданий по работе с электронными
словарями для развития учебной автономии учащихся и апробировать его в
рамках пробного обучения в серии уроков в школе на среднем этапе.
Исследование проходило на базе бюджетного образовательного
учреждения города Омска «Гимназия № 84» В пробном обучении принимала
участие подгруппа учеников 8-го «Б» класса в количестве 16 человек. Пробное
обучение проходило в несколько этапов: подготовительный этап, основной этап
и заключительный этап.
На подготовительном этапе нам необходимо было выявить степень
заинтересованности учащихся средней школы в работе с электронными
словарями, включая работу как в учебном заведении, так и самостоятельно дома.
На подготовительном этапе, анкетирование учащихся и учителей показало
неосведомленность учеников об электронных словарях, а также об отсутствии
работы с ними. Ученикам задавались вопросы о видах словарей, способах
работы с ними, а также о реальной ситуации использования словарей на уроках
иностранного языка в школе.
С целью выявления уровня мотивации учеников в познавательной
деятельности проводилось анкетирование (перед пробным обучением и после)
на основании методики диагностики мотивации учения Ч.Д. Спилбергера – А.Д.
Андреевой. Перед пробным обучением результаты были следующие: высокий
уровень мотивации в познавательной деятельности у 5 учеников (31,25%); 9
учеников (56,25%) на среднем уровне; 2 ученика с низким уровнем мотивации.
(12,5%).
На основном этапе пробного обучения была проведена серия из шести
уроков. В рамках пробного обучения мы познакомили учеников с электронными
словарями, такими как: «ABBYY Lingvo», «Cambridge Dictionary», «Macmillan
Dictionary», «EnGramm.su». Далее кратко охарактеризуем особенности данных
словарей и их возможности для изучения английского языка и развития
автономии учащихся [4, с. 99].
«ABBYY Lingvo» — компьютерная программа и семейство электронных
словарей, разработанные российской компанией «ABBYY» [5]. Из достоинств
данного электронного словаря стоит выделить то, что данный сайт более
оптимизированный, имеет более качественный перевод, все самые необходимые
дополнения при переводе, виртуальная клавиатура. Недостатком является
количество языковых пар – 6. С помощью словаря «ABBYY Lingvo» мы
занимались поиском и изучением различных идиом на английском языке.
101
Работать со словарем было легко, интерфейс словаря был для детей доступен,
проблем технических не возникало. При разборе темы «Who is who?», где
рассматривались такие темы, как описание внешности, степени сравнения
прилагательных (Comparatives/ superlatives), учащиеся также познакомились с
понятием «идиомы». Нами было разработано задание, в котором учащимся
нужно было соединить картинку с подходящей идиомой, с использованием этого
словаря, а также при изучающем чтении по теме “Disappearing World: The
Arctic”, где учащиеся знакомились с новой лексикой.
«Cambridge Dictionary» - один из основных словарей для изучающих
английский язык. Впервые был опубликован в 1995 году издательством
Кембриджского университета под названием Кембриджский международный
словарь английского языка. Словарь содержит более 140 000 слов,
словосочетаний и значений. Данный словарь использовался при изучении темы
«Social etiquette in the UK», при изучении новой лексики.
«Macmillan Dictionary» - английский словарь Macmillan для продвинутых
учащихся, также известный как MEDAL, был впервые опубликован в 2002 году
издательством Macmillan Education. Данный электронный словарь мы
использовали для более детального изучения новой лексики, а именно;
нахождения примеров употребления, выявления значения слов в контексте. На
основе базы данный словаря ученики составляли различные лексические
карточки, к примеру, на темы разрешения конфликтов «Dealing with conflict» и
еда и покупки «Food and shopping».
Оптимизировать работу с фразовыми глаголами помог такой интернет-
ресурс, как «EnGramm.su». В данном ресурсе материал разделен на разделы, где
имеется отдельный раздел, посвященный фразовым глаголам. Ученики довольно
быстро освоили интерфейс и с легкостью работали с данной грамматической
темой. Данный сервис мы использовали при работе с фразовым глаголом «Get»
и случаями его употребления. Учащимся было необходимо найти значения,
перевод и способы употребления фразовых глаголов «turn off, get on, break up,
get in, break out, take off» и вставить их вместо пропусков в предложениях.
По окончании пробного обучения, нами было проведено повторное
анкетирование. Результаты повторного анкетирования позволили отследить
изменения в показателях, а именно: высокий уровень мотивации у 8 учеников
(31,25%); 7 учеников (56,25%) на среднем уровне; 1 ученик с низким уровнем
мотивации. (12,5%). Таким образом, можно сделать вывод об эффективности
использования электронных ресурсов современных английских словарей для
достижения прогресса в мотивационном аспекте учебной автономии. Результаты
повторного анкетирования позволили отследить изменения в показателях, а
именно положительную динамику развития мотивационного компонента
учащихся.
Кроме того, ученики научились пользоваться такими электронными
ресурсами, как «ABBYY Lingvo», «Cambridge Dictionary», «Macmillan
Dictionary», «EnGramm.su». Ученики не только узнали какие существуют
словари, но также овладели их интерфейсом, сравнили в работе какой словарь
102
для них более удобен, нашли недостатки и преимущества. Учащиеся, помимо
всего вышеперечисленного, отметили скорость работы электронных словарей,
разнообразие примеров употребления лексики, чего не достает в бумажных
словарях.
В завершении статьи хотелось бы отметить, что полученные результаты,
свидетельствуют об эффективности апробации предложенной серии уроков по
формированию учебной автономии учащихся, посредством использования
электронных словарей.
В ходе исследования изучено состояние проблемы, выявлены
теоретические основы развития учебной автономии, раскрыта понятийная
сущность ключевого понятия исследования «учебная автономия», которое
рассматривалось, как многокомпонентное явление, состоящее из
мотивационного, операционного и контрольно-оценочного компонентов.
Были описаны используемые в ходе апробации серии уроков электронные
словари, выявлены их достоинства и недостатки; разработаны упражнения
отдельно к каждому словарю.
Согласно результатам проведенных исследований, а именно проведению
диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д.
Спилбергера – А.Д. Андреевой, была выявлена положительная динамика
развития мотивационного компонента учебной автономии учащихся.
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.:
Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Насонова, Е.А. Развитие учебной автономии студентов неязыковых
вузов при обучении иноязычному общению / Е.А. Насонова // Вестник
гуманитарного факультета Ивановского государственного химико-
технологического университета. – 2009. – №4. – С. 318-322.
3. Фесенко, О.П. Электронные словари как продукт современной
лексикографии [Текст] / О.П. Фесенко, С.С. Лаухина // Омский научный
вестник. – 2015. – №4 (141).
4. Бондаренко, Н.Г. Понятие “мобильное обучение” [Текст] / Н.Г.
Бондаренко // Перспективы развития информационных технологий. –
2014. – № 20. – С. 97–103.
5. Словарь ABBYY Lingvo [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://www.lingvolive.com/ru-ru (Дата обращения – 10.05.2020).
103
УДК 372.881.111.1
К.А.
Лебедева
ksusha_96-11@mail.ru
С.Н. Голерова
golerova@list.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ (СРЕДНИЙ ЭТАП): ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования речевой компетенции

учащихся посредством обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка,
предлагается педагогическая технология формирования речевой компетенции учащихся,
описан педагогический эксперимент, который подтвердил необходимость применения
разработанной технологии.
Ключевые слова: речевая компетенция; обучение в сотрудничестве; навык; умение.
K.A. Lebedeva
ksusha_96-11@mail.ru
S.N. Golerova
golerova@list.ru
THE FORMATION OF STUDENTS’ SPEECH COMPETENCE (MIDDLE

YEARS): PRACTICAL ASPECT
Abstract: The article proposes the problem of the development of students' speech
competence using cooperative learning during foreign language classes. A technology for developing
students' speech competence is proposed, a pedagogical experiment is described which confirms the
need to apply the developed technology.
Key words: speech competence; cooperative learning; skill; ability.
В условиях возрастающей интеграции российского образования в мировое

образовательное пространство одним из важнейших требований к обучающимся
является владение иностранным языком (далее ИЯ), обеспечивающее
эффективное межличностное, профессиональное и межкультурное
взаимодействие в современном поликультурном и мультилингвальном мире.
Необходимо подчеркнуть, что в свете современных требований,
предъявляемых к обучению ИЯ в школе, на первый план выходит практическое
овладение ИЯ, формирование и развитие иноязычной коммуникативной
компетенции, рассматриваемой как «способность адекватно использовать
 Лебедева К.А., Голерова С.Н., 2020

104
реалии, фоновые знания, ситуативно-обусловленные формы общения» [1, с. 8].
Основным критерием формирования коммуникативной компетенции
служит ее главная составляющая речевая компетенция, так как подразумевает
развитие и совершенствование коммуникативных навыков и умений в основных
видах речевой деятельности [2, с. 25].
В лингвистических трудах под речевой компетенцией понимают
«свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить
правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо
понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать
речь в любом функциональном стиле» [3, с. 174].
Речевая компетенция в отличие от других компонентов коммуникативной
компетенции является связующим звеном между языком как системой знаков и
успешной коммуникацией, что обуславливает ее особую роль на современном
этапе образования [4, с. 156-158].
Изучив сущность речевой компетенции, а также проанализировав ее
компонентный состав (лексический, фонетический, грамматический,
монологический, диалогический компоненты) мы пришли к выводу, что
основными препятствиями на пути формирования речевой компетенции
учащихся в средней школе являются недостаток устной практики в расчете на
каждого ученика, отсутствие необходимой индивидуализации обучения и
активизации познавательной деятельности учащихся. С целью решения данных
проблем для формирования речевой компетенции учащихся на уроках ИЯ, нами
была использована такая современная педагогическая технология, как обучение
в сотрудничестве.
Будучи элементом проблемного обучения (Дж. Дьюи) и личностно-
ориентированного обучения (К. Роджерс), данная педагогическая технология
реализует принципы индивидуализации, дифференциации и проблемной
направленности учебного процесса, что отвечает специфике предмета
«Иностранный язык».
Обучение в сотрудничестве предполагает обучение учащихся в малых
группах сотрудничества (3-4 чел.). При этом данная педагогическая технология
является специфическим видом совместной учебной деятельности, так как
отличается от других форм и методов использования малых групп тем, что
организуется в соответствии с определенными принципами (1 награда, 1 задание
на группу, индивидуальная ответственность каждого за успехи всех, равные
возможности у всех). Такая организация работы позволяет добиться активизации
познавательной и коммуникативной деятельности каждого учащегося,
предоставляя возможность осознать, осмыслить новый языковой материал,
получить достаточную устную практику для формирования необходимых
навыков и умений и добиться лучших показателей успеваемости учащихся [5, c.
184].
Таким образом, целью проведенного нами исследования явилась
разработка педагогической технологии формирования речевой компетенции
учащихся посредством обучения в сотрудничестве (см. таб. 1.).
105
Таблица 1. Педагогическая технология формирования речевой
компетенции посредством обучения в сотрудничестве
Как видно из таблицы, педагогическая технология формирования речевой

компетенции посредством обучения в сотрудничестве представляет собой
последовательную реализацию этапов педагогической деятельности
106
(планирование, организация, контроль и коррекция). На этапе планирования
нами были выделены определенные шаги внедрения педагогической технологии
в учебный процесс, следование которым является важным условием ее успешной
реализации. Основной этап представляет собой непосредственную реализацию
методов обучения в сотрудничестве, подобранных в соответствии с этапами
формирования речевой компетенции, организованных от навыков к умениям. На
этапе контроля и коррекции происходит оценка достижений учащихся, их
умений и навыков, после чего проводится рефлексия, заключающаяся в анализе
результатов проделанной работы и в дальнейшей корректировке процесса
формирования речевой компетенции учащихся, что является важным аспектом
усовершенствования уроков в рамках данной технологии.
В ходе прохождения практики в БОУ г. Омска «СОШ №94» нами было
проведено шесть уроков с применением данной технологии формирования
речевой компетенции посредством обучения в сотрудничестве среди учащихся
7 класса в количестве 15 человек. На констатирующем этапе учащимся было
предложено составить монологическое высказывание на тему «Eating habits and
healthy lifestyle» в рамках ранее пройденной темы «Food». Для определения
уровня сформированности речевой компетенции учащихся нами были
разработаны определенные критерии.
Проведенный срез показал, что 53% группы обладают низким уровнем
развития речевой компетенции, 34% учащихся - средним уровнем развития
речевой компетенции и 13% учащихся - высоким уровнем развития речевой
компетенции. Данные результаты показывают, что учителям-практикам следует
уделять особое внимание развитию речевой компетенции учащихся, чему может
способствовать разработанная нами технология.
Уроки, проведенные нами в рамках педагогического эксперимента,
соответствовали этапам разработанной технологии. В рамках организационного
этапа на первом уроке происходила реализация формирования речевого навыка
учащихся посредством следующих методов обучения в сотрудничестве:
«Вертушка», «Teams-Games-Tournament». Учащимся предлагалось поработать в
группах, сформированных по одному уровню успеваемости (низкий, средний,
высокий) и выполнить следующие задания: составить словосочетания с
предложенными словами; расположить слова по определенному признаку;
соединить части предложения в нужном порядке на основе прочитанного текста.
Второй, третий и четвертый уроки были посвящены совершенствованию
речевого навыка посредством таких методов, как «Jigsaw» и «3 Step Interview».
Учащимся предлагалось поработать в «home groups» и «expert groups», где
выполнялись следующие задания: составить вопросы на заданную тему;
высказаться по предложенной теме с опорой на данную схему в группе и
породить совместное высказывание; высказаться по предложенной теме, взяв на
себя определенную роль. На пятом и шестом уроках происходила реализация
формирования речевого умения учащихся посредством «Academic Controversy»;
«Jigsaw»; «Round Robin Brainstorming». Учащимся предлагалось составить
монологическое\ диалогическое высказывание на заданную тему; задать
107
спонтанные вопросы в ходе беседы; прокомментировать\выразить свое мнение
по представленной проблеме и обменяться мнениями в ходе дискуссии.
На контрольном этапе педагогического эксперимента нами был проведен
контрольный срез, где учащимся было предложено составить монологическое
высказывание на тему «My favorite sport» в рамках ранее пройденной темы
«Sport». Для определения уровня сформированности речевой компетенции
учащихся нами были использованы те же критерии.
В ходе анализа результатов контрольного среза мы выяснили, что
количество учащихся, обладающих высоким уровнем развития речевой
компетенции, увеличилось на 7%. Количество учащихся со средним уровнем
развития речевой компетенции, увеличилось на 17%. Количество учеников,
обладающих низким уровнем речевой компетенции, уменьшилось на 27%.
Таким образом, проведенный педагогический эксперимент показал, что
применение технологии формирования речевой компетенции посредством
обучения в сотрудничестве положительно влияет на развитие речевой
компетенции учащихся, помогает добиться высоких результатов в изучении ими
английского языка, развить у учащихся необходимые навыки и умения для
успешной сдачи устной части ОГЭ, ЕГЭ.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
(полного) общего образования [Электронный ресурс] / Федеральный
государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего
образования. – Режим доступа:
http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf.
2. Broughton, G. Teaching English as a Foreign Language / G. Broughton, C.
Brumfit, R. Flavell, P. Hill, A. Pincas. – London: University of London
Institute of Education, 2015. – 257 p.
3. Романова, Н.Н. Культура речевого общения: этика, прагматика,
психология / Н.Н. Романова. – Москва: Ардис, 2010. – С. 174.
4. Манаенкова, М. П. Речевая компетентность выпускника вуза - основа
его успешной социализации / М.П. Манаенкова. – Тамбов: Изд-во ТГУ,
2013. – С. 156-158.
5. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии /
Е.С. Полат. – Москва: Ардис, 2017. – 184 с.
108
УДК 81.255
Н.С.
Мартынова
ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», г. Омск
nadezhda.martynova.2017@mail.ru
Т.Н. Винокурова
ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского»
vintan26@mail.ru
ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ИДИОСТИЛЯ М.

ЭТВУД И СПОСОБЫ ЕЕ ПЕРЕВОДА НА РУССКИЙ ЯЗЫК
Аннотация: Интертекстуальность как характеристика постмодернистской литературы
свойственна романам М. Этвуд, где она проявляется на разных уровнях текста. Анализ
интертекстуальности в романах «Рассказ служанки» и «Слепой убийца» необходим для
адекватной интерпретации произведений. В статье исследуются способы передачи
интертекстуальности на русский язык в переводах романов А. Грызуновой и В. Бернацкой.
Ключевые слова: интертекстуальность, перевод, интерпретация текста.
N.S. Matrynova
nadezhda.martynova.2017@mail.ru
T.N. Vinokurova
vintan26@mail.ru
INTERTEXTUALITY AS A COMPONENT OF M. ATWOOD’S STYLE AND

MEANS OF ITS TRANSLATION INTO RUSSIAN
Abstract: Intertextuality as a key feature of postmodernism literature is peculiar to M.
Atwood’s novels on different levels of text organization. The research of intertextuality in “The
Handmaid’s Tale” and “The Blind Assassin” is of utmost importance for deep and overwhelming
understanding of the literary works. The article dwells upon the ways of translating intertextual
elements into Russian in the translations by A. Gryzunova and V. Bernatskaya.
Keywords: intertextuality, translation, text interpretation.
Идиостиль понимается как система мотивированного выбора и

расположения речевых элементов [1, с. 167]. Однако рассматриваемые элементы
не должны быть сведены только к средствам выразительности и стилистическим
приёмам, внимания исследователя также заслуживают жанровые и тематические
предпочтения автора и его концептуальная картина мира [2, с. 12]. Основной
круг проблем творчества Маргарет Этвуд, современной канадской
писательницы, был определен ещё в начале её писательской карьеры под
влиянием социальных тенденций обращения к проблемам гендерного
неравенства и проблемам окружающей среды. Идиостиль Этвуд сформирован в
 Мартынова Н.С., Винокурова Т.Н., 2020

109
границах постмодернизма, и ему присущи его характерные черты, такие как
фрагментарность и диалогичность повествования, достигаемые использованием
средств создания имплицитности, в том числе – интертекстуальности, которые
ярко проявились в романах «Рассказ служанки» и «Слепой убийца».
Интертекстуальность представляет собой текстовую категорию, отражающую
соотнесенность одного текста с другим, диалогическое взаимодействие текстов
в процессе их функционирования, обеспечивающее приращение смысла
произведения [3, с. 113]. Проявления интертекстуальности в художественном
произведении можно категоризировать по предложенной Ж. Женетом
классификации, выделяющей интертекстуальность, паратекстуальность,
метатекстуальность, гипертекстуальность и архитекстуальность [4, с. 120].
Поскольку все вышеперечисленные типы связей (кроме гипертекстуальности,
представляющей осмеяние или пародирование одним текстом другого) были
выявлены в романах М. Этвуд, то их описание целесообразно
проиллюстрировать примерами, которые одновременно подтвердят не просто
наличие феномена в творчестве писательницы, но и его важное место,
определяющееся разнообразием форм и функций в тексте.
В романе «Рассказ служанки» архитекстуальный тип связей проявляется в
жанровой принадлежности романа, который представляет собой дистопию -
критическое описание утопического общества. Сама М. Этвуд определяла своё
произведение как «феминистический роман», подразумевая важность
описанных в нём женских образов; принадлежность «Рассказа служанки» к
феминистической литературе, тем не менее, ставилась под вопрос некоторыми
критиками из-за пассивной позиции главной героини [5]. Её образ и развитие
сюжета соответствуют архетипической схеме «дама в беде»: несмотря на
внутреннее сопротивление режиму, главная героиня Фредова не предпринимает
активных попыток спастись, и вместо того, чтобы помочь подпольной
повстанческой организации, ожидает помощи извне, и в результате её спасает
любовник, то есть конфликт разрешается в рамках такой схемы, где женский
образ объективирован и лишен самостоятельности и инициативности.
Паратекстуальные связи описывают взаимодействие посвящения и
эпиграфа с основным текстом. Текст романа «Рассказ служанки» претворяют два
посвящения, первое из которых написано Мэри Вебстер – родственнице
писательницы, пуританке, обвинённой в колдовстве и приговорённой к смерти
через повешение, которая спаслась и бежала в Канаду. Эта фамильная история
произвела на Этвуд большое впечатление и вдохновила её на изучение
пуританского движения в США, что было популярно в годы её учебы в Гарварде.
Неслучайно появляется второе посвящение, Пэрри Миллеру, гарвардскому
профессору, который был одной из ведущих академических фигур, изучавших
влияния пуританства на американскую культуру. Эпиграфами служат три
цитаты: первая из книги Бытия 30:1-3, вторая из «Скромного предложения» Дж.
Свифта, и третья – суфийская поговорка. Они связаны с основным текстом
произведения тематически: все три цитаты объединены темой «исторической
прецедентности». В качестве эпиграфов к роману «Слепой убийца» также взяты
110
три цитаты: первая – из «исследования польского писателя и журналиста
Рышарда Капущинского (1932–2007) «Шахиншах» (1982) о крушении режима
иранского шахиншаха Реза Пехлеви»; вторая – надпись на карфагенской
погребальной урне; и третья – из романа канадской писательницы Шейлы
Уотсон. Первый эпиграф связан с определённым эпизодом романа, и значение
этой связи актуализируется, когда над вымышленным городом Сакиэль-Норн
нависает угроза в лице орды воинственных кочевников; также появляющиеся в
цитате ослеплённые дети соотносятся со слепцами из фантастического рассказа.
Две оставшиеся цитаты соотносятся соответственно с темой любви и творчества
в романе.
Метатекстуальность, определяемая как комментирующая и часто
критическая ссылка на свой претекст, имеет в обоих романах один источник –
научно-популярный литературоведческий труд М. Этвуд “Survival: A Thematic
Guide to Canadian Literature”. В нем писательница сформулировала концепт
«жертвенности» и описала путь преодоления состояния «жертвы». Эта
теоретическая концепция отслеживается в процессе развития образов главных
героинь обоих романов. Для М. Этвуд финальным шагом в освобождении от
состояния жертвы был творческий акт – и именно с его результатом мы
знакомимся как читатели, так как главные героини одновременно выступают в
романах в роли рассказчиц.
Собственно интертекстуальность — это наиболее богатая на примеры
категория: 84 текстовые единицы в романе «Рассказ служанки» и 92 в романе
«Слепой убийца». Разнообразные интертекстуальные единицы можно
распределить по функциям в тексте: маркирующие социальное положение героя,
характеризующие его личность, используемые как способ сравнения или
противопоставления персонажей, воссоздающие историческую эпоху и
описывающие место действия. Именно с этой категорией связан вопрос перевода
интертекстуальности, так как другие типы межтекстовых связей или
реализуются в тексте через интертекстуальные включения, или не имеют
словесного выражения, а представлены в тексте имплицитно или воплощаются
в таких текстовых элементах как сюжет.
При переводе интертекстуальных единиц могут использоваться стратегии
форенизации и доместикации: так, при доместикации интертекстуальная
единица на исходном языке (ИЯ) заменяется такой единицей на переводящем
языке (ПЯ), которая оказывает равнозначный прагматический эффект. Применяя
стратегию форенизации, собственно перевод выполняется по общим правилам
перевода, а именно поиска эквивалентного соответствия в ПЯ,
сопровождающегося применением различных лексико-грамматических
трансформаций. Если в переводческой традиции ПЯ нет готового соответствия,
то переводчик использует свой собственный вариант [6, с. 132]. При работе с
художественным произведением переводчик, задача которого - передать текст,
сохранив его прагматический потенциал, берет на себя роль интерпретатора
текста, который помогает читателю понять текст в соответствии с авторской
интенцией, сокращая разрыв в лингвокультурологических знаниях реципиента
111
текста-оригинала и перевода. Для достижения этой цели переводчик может
обратиться к переводческому комментарию, чтобы вербализовать тот объём
информации, который имплицитно представлен в текстовом отрывке с
интертекстуальным включением. По характеру представленной в них
информации переводческие комментарии делятся на абстрактно-
энциклопедические и контекстуально-ориентированные [7, с. 98]. В основе этого
деления лежит критерий релевантности предоставленных данных для
интерпретации текста: комментарий должен помочь реципиенту понять логику
включения интертекстуальной единицы в текст и дополнительный привносимый
в текст смысл или совокупность смыслов.
В представленном далее примере контекстуально-ориентированного
комментария из романа «Слепой убийца» даётся пояснение о личности короля
Вацлава: «Лора явно опережает события, возомнив себя хозяйкой; если так
пойдет дальше, она станет приглашать к столу всех сирот, бродяг и горемык, а
отец ведь не добрый король Вацлав. Прим. Пер.: Вацлав I из династии
Пржемысловичей – князь Чехии Богемии). Ок. 929–936 гг. был убит своим
братом Болеславом, впоследствии канонизирован. В 1853 г. Джон Мэйзон Нил
(написал о нем детскую песню «Добрый король Вацлав», которая стала
популярным рождественским гимном.» Читатель перевода, не знакомый ни с
историческими фактами, ни с литературной версией событий, тем не менее,
благодаря противопоставлению в тексте может понять, какими качествами
обладает король Вацлав. Однако без примечания переводчика остается загадкой,
почему коренной канадец ссылается на славянское имя, и только зная о
существовании английской детской песни об этом короле, реципиент может без
проблем интерпретировать данный эпизод. В переводе романа встречаются
также и абстрактно-энциклопедические комментарии, например: «-Он видит
сокрытое женской одеждой – оно пред внутренним мелькает взором; вот счастье
одиноких дум. -Бедный Вордсворт! Не богохульствуй, восхищается она. Прим.
Пер.: Уильям Вордсворт (1770–1850) – английский поэт, прозаик и драматург.
Цитата из стихотворения «Нарциссы» (1804).» Стоит отметить, что перед
читателем не цитата, а аллюзия к стихотворению У. Вордсворта: “They flash upon
that inward eye // Which is the bliss of solitude”, где местоимение “they” называет
нарциссы, о которых вспоминает лирический герой. Комический эффект фразы
строится на замене этого невинного предмета на женщин и усиливается тем, что
поэт У. Вордсворт – классик английской поэзии, известный романтическими
произведениями о природе. Невозможность представить его размышляющим в
момент уединения о том, что сокрыто под женским платьем, заставляет героиню
называть эту реплику «богохульной». Примечание переводчика должно было
отразить, во-первых, вид интертекстуального включения, а во-вторых, статус У.
Вордсворта как классика. Несмотря на оптимальность применения именно
контекстуально-ориентированного комментария, использование абстрактно-
энциклопедического комментария может быть мотивированно внутренними
связями текста и может обеспечить адекватную интерпретацию текста.
Так, при анализе интертекстуальных единиц в романе «Рассказ
112
служанки» [8] была выделена группа абстрактно-энциклопедических
комментариев, объединенных общим текстом-источником. Например:
«Простите им, ибо не знают, что делают (24). Прим. Пер.: Лук. 23:34.» В качестве
возможного основания отказа от подробного переводческого комментария
можно назвать сюжетную связь Библии и общества, которое описывается в
романе: оно использует священные тексты для оправдания установленного
режима, но вместо обращения к содержащимся в них универсальным ценностям
– просто выдергивает цитаты. Таким образом, обращение к контексту источника
не важно для интерпретации некоторых интертекстуальных единиц, так как
апелляция происходит к авторитетности текста-источника. Следует отметить,
что не все интертекстуальные включения требуют комментария переводчика, так
как существуют такие единицы, которые понятны в равной степени реципиенту
оригинала и реципиенту перевода. Переводчик не может ориентироваться на
собственные знания в принятии решения о предоставлении комментария, так как
он как профессионал обязан обладать знаниями о другой лингвокультуре. Так же
из-за специфики художественных произведений, предназначенных для
широкого круга читателей, при их переводе трудно учитывать категорию
целевой аудитории. В связи с этим предлагается обратиться к теории
прецедентных феноменов и их классификации по распространенности: для
социумно-прецедентных и национально-прецедентных феноменов комментарий
необходим, а для межнационально-прецедентных – нет. Такие единицы
встретились и в рассмотренных романах – это герои древнегреческих мифов,
европейских сказок и имена из современной популярной культуры (Эвридика,
Спящая Красавица, Элвис Пресли).
Интертекстуальность в романах М. Этвуд - явление сложное и
многоплановое, требующее поуровневого анализа текста, являющегося
неотъемлемым элементом в работе стилиста, литературоведа, литературного
критика и переводчика. Интертекстуальный уровень представляет наибольшую
трудность для переводчика. При передаче интертекстуальных единиц А.
Грызунова и В. Бернацкая использовали стратегию форенизации, сопровождая
интертекстуальные единицы, которые могли бы вызвать затруднения в
интерпретации, контекстуально-ориентированными и абстрактно-
энциклопедическими подстрочными комментариями.
1. Виноградов, В.В. О языке художественной литературы / В.В.
Виноградовю. – М.: Гослитиздат, 1959. – 656 с.
2. Леденева, В.В. Идиостиль как система отношений /В.В. Леденева //
Вестник Тамбовского университета. Серия: гуманитарные науки. –
Тамбов, 2001. – № 3-5 (23). – С. 12.
3. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред.
М.Н. Кожиной. – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 696 с.
4. Фатеева, Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт
интертекстуальности [Текст] / Н.А. Фатеева. – М.: КомКнига, 2007. –
113
280 с.
5. Tomc, S. “The missionary position”: Feminism and nationalism in Margaret
Atwood’s The Handmaid’s Tale [Electronic resource] / S. Tomc. – Режим
доступа: https://canlit.ca/article/the-missionary-position-feminism-and-
nationalism-in-margaret-atwoods-the-handmaids-tale/
6. Воронцова, И.А. Прецедентные феномены в художественном тексте:
проблема интерпретации и перевода (на материале романов Дж. Фаулза
«Коллекционер» и «Любовница французского лейтенанта») / И.А.
Воронцова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – Кострома: КГУ им.
Н.А. Некрасова. – 2015. – № 3. – С. 131-136.
7. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация /С.Г. Тер-
Минасова. – М.: Слово/Slovo, 2000. – 624 с.
8. Этвуд, М. Рассказ служанки / М. Этвуд; пер. с англ. А. Грызуновой. –
М.: Эксмо, 2010. – 352 с.
114
УДК 372.881.111.1
Л.С.
Минеева
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, г. Омск
ljubaka@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ ДЛЯ

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация: В статье рассматриваются характеристики и особенности организации

самостоятельной работы по английскому языку школьников на старшем этапе. Для решения
ряда проблем, сопутствующих самостоятельной форме работы по иностранному языку, мы
предлагаем внедрение системы управления обучением. Статья содержит описание
разработанной методики использования системы управления обучением для организации
самостоятельной работы обучающихся старшей школы и пробного обучения с применением
системы управления обучением.
Ключевые слова: самостоятельная работа, информационно-коммуникационные
технологии, методы обучения, системы управления обучением.
L.S. Mineeva
ljubaka@mail.ru
D.N. Solovyev
USE OF THE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM FOR ORGANIZING

INDEPENDENT WORK IN ENGLISH LANGUAGE CLASS FOR HIGH
SCHOOL
Abstract: The article reviews the characteristics and specifics of organizing independent
work in English language class for high school students. For solving a number of problems, attendant
on independent form of work in foreign language we recommend to involve learning management
systems. The article contains the description of the developed methods of teaching and the trial
training using learning management system.
Keywords: independent work, information and communications technologies, methods of
teaching, learning management systems.
И.Д. Салистра отмечает следующие особенности самостоятельной работы

в рамках изучения иностранного языка:
 Соответствие индивидуальным возможностям ученика.
 Разгружает групповое занятие от тех видов деятельности, которые не
 Минеева Л.С., Соловьев Д.Н., 2020

115
требуют обязательного руководства со стороны преподавателя.
 Самостоятельная работа также готовит учеников к дальнейшей
деятельности и развивает их навыки самообучения, что поможет им
в дальнейшем после окончания учебного заведения.
 Воспитательный аспект самостоятельной работы также отмечается
как немаловажный, так как данный тип работы воспитывает
трудолюбие, сознательное отношение к труду, умение преодолевать
трудности [1, c. 120].
Результаты самостоятельной деятельности школьников зависят от ступени
обучения. Так, ученики старшей школы, по мнению А.К.Марковой, в результате
самообучения должны быть готовы к «вхождению в будущую профессию» и
стать активным членом общества [2, с. 2].
Применение ИКТ в образовательном процессе, а именно в
самостоятельной работе учащихся, даст им возможность выбрать план обучения
самостоятельно, а именно типы заданий в соответствии уровнем владения
иностранным языком. Таким образом, образовательный процесс становится
персонализированным, реализуется индивидуально-личностный подход в
обучении, обучающиеся получают мотивацию для саморазвития и
самоопределения [3, с. 201].
Существует широкий спектр онлайн-приложений, которые уже доступны
для использования в классе иностранного языка. К ним относятся словари и
энциклопедии, ссылки для учителей, чаты, репетиторы произношения,
грамматические и словарные викторины, игры и головоломки, литературные
отрывки.
Помимо перечисленных видов ИКТ, следует обратить внимание на
Системы управления обучением - Learning Management Systems (далее LMS).
LMS это программное обеспечение на базе сети Интернет, содержащее
электронные инструменты, включающие в себя: доски обсуждений, файлы,
оценочные страницы, электронную почту, объявления и мультимедийные
элементы [4, c. 5].
И.Д. Салистра выделяет ряд проблем, сопутствующих самостоятельной
форме обучения иностранному языку. Каждая из приведенных проблем решаема
в рамках использования LMS:
1. Проблема содержания и дозировки самостоятельной работы (какие
именно виды работы и в каком объёме должны выполняться учащимися
самостоятельно?).
Благодаря LMS данная проблема легко решается посредством составления
внутреннего графика выполнения заданий и установки дедлайнов для
каждого из них.
2. Проблема управления самостоятельной работой учащихся (как
готовить учащихся к самостоятельной работе и как направлять их
деятельность в самом ходе работы?) [1, с. 192].
Для этого в Системе управления обучением может быть введен курс лекций
на необходимые темы, который будет предшествовать выполнению
116
заданий. Также подойдут видеоматериалы и прочите виды ИКТ для
направления деятельности учеников.
3. Проблема контроля результатов самостоятельной работы учащихся.
Контроль в рамках LMS осуществляется автоматизированно, баллы за
каждое выполненное задание суммируется, ведется онлайн-рейтинг
успеваемости.
Для результативной реализации возможностей LMS в организации
самостоятельной работы обучающихся нами была разработана методика
организации самостоятельной работы по английскому языку обучающихся
старшей школы, базирующаяся на положениях Э.В. Балакиревой, Р.У.
Богдановой, О.Б. Даутовой, Л.И. Даргевичене, Е.В. Пискуновой, А.П.
Тряпицыной [5, c 10]. Разработанная методика включает в себя следующие
компоненты: этапы ее реализации, задачи деятельности, особенности
организации самостоятельной работы и использования системы управления
обучением в урочной деятельности, особенности организации самостоятельной
работы и использования системы управления обучением во внеурочной
деятельности, виды и формы самостоятельной работы.
Осуществление опытной работы состояло из следующих этапов:
1. Проведение диагностики показателей самостоятельности
обучающихся.
2. Проведение занятий на основе разработанной методики.
3. Выявление эффективности разработанной методики для развития у
учащихся навыков самостоятельной работы посредством повторного
проведения диагностики.
Для реализации методики на основе LMS была выбрана платформа Canvas,
предоставляющая возможность создания бесплатного курса на базе сайта. Выбор
данной системы управления обучением обусловлен следующими критериями:
дружелюбный и понятный интерфейс; возможность обмена сообщениями между
пользователями; отслеживание успеваемости; быстрая систематизация и
передача контента; задания на практику всех видов языковой деятельности;
поддержка различных сторонних платформ; доступность (наличие бесплатной
версии платформы).
Нами были разработаны следующие этапы реализации методики:
1. подготовительный этап;
2. этап целеполагания и планирования;
3. деятельностный этап;
4. рефлексивный этап;
5. аналитический этап.
Проведение занятий было обусловлено описанными ранее этапами
реализации методики использования системы управления обучением в
организации самостоятельной работы по английскому языку обучающихся
старшей школы. Апробирование методики было проведено в рамках тем
"Personality", "Human intelligence". Для каждого из шести уроков пробного
обучения предварительно были подобраны ИКТ в соответствии с этапом
117
реализации методики. Каждый урок отражает сразу несколько из этапов,
некоторые из которых были реализованы во внеклассной самостоятельной
работе учеников.
При работе с Canvas нами был разработан новый курс, состоящий из двух
модулей. В каждом из них были представлены задания формата «квиз», а также
интеллект-карта, видеокаст и прочие виды заданий. Задания, предназначенные
для выполнения во внеурочной деятельности, имели функцию таймера и
ограниченное число попыток. Также особенностью использования LMS является
автоматическое оценивание тестовых работ и отслеживание результатов.
Стоит отметить, что в условиях современной школы, LMS будут нести
вспомогательную роль на уроке, и ведущую во внеурочной деятельности.
Перед апробированием описанной методики и после ее апробирования
была проведена диагностика для выявления изменений в мотивации, силе воли,
самостоятельности и уровне знания английского языка у учащихся.
Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод об
эффективности разработанной методики организации самостоятельной работы,
что подтверждается результатами постэкспериментальной диагностики.
Применение систем управления обучением не только помогает
систематизировать самостоятельную работу обучающихся, но и положительно
влияет на мотивацию школьников, развить их силу воли и повысить уровень
владения иностранным языком.
1. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам [Текст]
/ И.Д. Салистра. – М.: Высшая школа, 1966. – 232 с.
2. Маркова, А.К. Самообразование школьников [Текст] / А.К. Маркова. –
М.: Вопросы психологии, 1980. – 154 с.
3. Еренчинова Е.Б. Использование сети Интернет при обучении
иностранному языку [Текст] / Е.Б. Еренчинова // Инновационные
педагогические технологии: материалы междунар. науч. конф. (г.
Казань, октябрь 2014 г.). – Казань: Бук, 2014. – С. 325-327.
4. Gautreau, C. Motivational Factors Affecting the Integration of a Learning
Management System by Faculty [Text] / C. Gautreau. – Режим доступа:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ917870.pdf
5. Балакирева, Э.В., Богданова, Р.У., Даутова, О.Б., Даргевичене, Л.И.,
Пискунова, Е.В., Тряпицына, А.П. Организация самостоятельной
работы студентов по педагогическим дисциплинам: Учебно-
методическое пособие для преподавателей высшей школы [Текст] / Э.В.
Балакирева, Р.У. Богданова, О.Б. Даутова, Л.И. Даргевичене, Е.В.
Пискунова, А.П. Тряпицына. – Режим доступа: https://textarchive.ru/c-
1058573-pall.html
118
УДК 372.881.111.1
Л.Д.
Михеева
luba.141997@gmail.com
miltanya@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КОРПУСА
Аннотация: Статья представляет собой методические рекомендации по применению

технологии лингвистического корпуса в процесс обучения лексике. Рассматриваются
принципы отбора лексики, методы работы с лексическим материалом и готовность школы и
преподавателей, выявленная в процессе анкетирования, к внедрению лингвистического
корпуса в процесс обучения. Также на базе лингвистического корпуса разработан комплекс
упражнений и прописан алгоритм его использования при развитии иноязычных лексических
умений.
Ключевые слова: лингвистический корпус; лексические умения; отбор лексики.
L.D. Mikheeva
luba.141997@gmail.com
T.V. Milyushenko
miltanya@mail.ru
ORGANIZATION OF THE PROCESS OF IMPROVING LEXICAL SKILLS

BY MEANS OF LINGUISTIC CORPUS TECHNOLOGY
Abstract: This article provides guidelines on the use of linguistic corpus technology in the
process of learning vocabulary. The principles of vocabulary selection, methods of working with
lexical material and the readiness of the school and teachers, identified in the process of questioning,
to introduce the linguistic corpus in the learning process are considered. A set of exercises was
developed on the basis of the linguistic corpus and an algorithm for its use in the development of
foreign language lexical skills was provided.
Keywords: linguistic corpus; lexical skills; selection of vocabulary.
В настоящее время в нашей стране уделяется большое внимание системе

образования. ФГОС ООО определяет на среднем этапе основную цель обучения
иностранному языку как развитие лексических умений, которые в свою очередь
являются одними из элементов иноязычной коммуникативной компетенции.
Согласно языковым нормам, учащийся может выстраивать свои мысли как
в письменной, так и в устной форме по мере развития компетенции. И, по
 Михеева Л.Д., Милюшенко Т.В., 2020

119
мнению П.В. Сысоева, использования корпуса образцовых аутентичных текстов,
которые представляют собой коммуникационные модели (образцы) речевого
поведения, наиболее эффективный способ обучения построению речевого
высказывания [1, с. 99 – 111].
Поэтому, на сегодняшний день корпусная лингвистика является
информационным ресурсом, применение которого на занятии, может
способствовать развитию лексических умений учащихся в изучаемом языке.
Актуальность данного исследования при обучении иностранному языку, в
частности в средней школе, определяет дальнейшее развитие лингвистического
корпуса.
Целью проведенного исследования является теоретическое обоснование и
практическая разработка упражнений с использованием технологии
лингвистического корпуса для развития лексических умений учащихся на
среднем этапе обучения.
Направление исследования обусловило необходимость решения таких
задач, как анализ понятия «лингвистический корпус» и раскрытие его
сущностных характеристик, исследование возможностей использования
технологии лингвистического корпуса при обучении иностранному языку.
Также необходимо осуществить анализ практики обучения лексике на среднем
этапе и описать технологию применения лингвистического корпуса при
развитии лексических умений у учащихся на среднем этапе обучения.
Точного определения термина «лингвистический корпус» в настоящее
время нет ни в зарубежной, ни в отечественной практике [2, с. 246].
Исследователи в области лингвистики представляют различные трактовки
данного понятия. П.В. Сысоев определяет лингвистический корпус как «массив
текстов, собранных в единую систему по определенным признакам (языку,
жанру, времени создания текста, автору и т.п.), и снабженных поисковой
системой» [1, с. 99 – 100]. Лингвистический корпус включает как письменные
тексты, так и транскрипты радио- и телепередач.
Исходя из проведенного анкетирования учащихся и преподавателей
английского языка, мы выяснили, что данная технология не применяется в
процессе обучения в средней школе. Но как учителя, так и учащиеся хотели бы
ознакомиться с данной технологией и попробовать работать с ней на уроках
английского языка. Анализ учебно-методического комплекса показал, что
данное пособие не располагает достаточными упражнениями, направленными на
отработку лексического материала, тем самым дает возможность для
применения технологии лингвистического корпуса в учебных целях.
Применение лингвистического корпуса как средства развития у учащихся
лексических умений является конкорданс. П.Н. Сысоев рассматривает
конкорданс как программу, позволяющую анализировать большие объемы
текста путем поиска запрашиваемого слова в корпусе. На основании полученных
данных можно выявить значение запрашиваемого слова по контексту. На
рисунке 1 представлен результат поиска слова «like» в Британском
национальном корпусе [3].
120
Рисунок 1. Результаты поиска слова «like» в поисковой системе Интернет – сайта
Британского национального корпуса
Приведенный выше пример показывает, что конкорданс выдает искомое

слово в контексте, то есть так, как его реально используют в речи. Результаты
поиска используются также для уточнения словоупотребления и выведения
значения определенных слов и выражений в языке.
Во всемирной сети содержится множество корпусов, которые можно
применять при анализе словоупотребления в языке. Пользователь должен для
решения учебных/научных задач выбрать конкретный лингвистический корпус.
Наиболее подходящим для выявления различий в значении слов, например, peer
и glance в современном английском языке, будет Британский национальный
корпус [3]. При этом, по мнению множества специалистов, включая Кандакову
Н.Н и Зимину Е.И., Британский национальный корпус (British National Corpus)
универсален и является общепризнанным образцом, работающим в свободном
доступе [4, с. 318].
Для того, чтобы повысить результативность процесса усвоения и
закрепления новых лексических единиц необходимо разработать комплекс
упражнений с применением лингвистического корпуса, на выполнение которых
учащимся будет отведено аудиторное или внеаудиторное время [5, с. 279].
Инструкция для преподавателя по работе с лингвистическим корпусом, в
частности с программой конкорданс, может быть представлена следующим
образом:
1. Перейти по ссылке https://corpus.byu.edu/bnc/ на официальный сайт
Британского лингвистического корпуса (British National Corpus);
2. Пройти регистрацию
3. С помощью опции «SEARCH» находим интересующее
слово/словосочетание или конструкцию.
4. Произвести поиск с помощью опции «Find matching strings» в
открывшемся окне. В разделе «FREQUENCY» осуществляем работу с
текстами. Также можно посмотреть, как употреблено слово в
121
предложении в разделе «CONTEXT». Программа конкорданс
производит поиск заданного слова в текстах и выдает на экран
страницу.
5. Из представленной подборки текстов выбрать содержательные,
соответствующие уровню учащихся предложения для дальнейшей
работы.
Необходимо отметить, что на первом занятии преподаватель разъясняет
учащимся алгоритм работы, но в дальнейшем возможна самостоятельная работа
учащихся с корпусом.
Данный процесс требует больше временных затрат, тем самым может
привести к снижению эффективности выполнения упражнения. Исходя из этого,
для наибольшей продуктивности учителям стоит заранее составлять задания,
находить требующиеся слова или лексические конструкции, выбирать из
представленных примеров наиболее подходящие.
Вне зависимости от выбранного типа упражнений процесс применения
корпуса разделен на такие этапы как:
1. Подготовительный: регистрация, выбор лексического материала в
рамках темы, разработка упражнений.
2. Деятельностный: рекомендации учителя по выполнению задания для
учащихся, разделение учащихся на группы (каждой группе достается
один из лексических блоков по теме), ознакомление учащихся с
результатами поиска в корпусе с помощью программы конкорданс,
обсуждение результатов исследовательской деятельности в группах.
3. Заключительный
4. Вывод правила
5. Оценка деятельности
Результаты работы с лексическим материалом сведены в таблицу (см.
Таблицу 1.)
Таблица 1. Результаты работы с лексическими единицами.
Word\word Part of speech Meaning Synonyms\ Examples
construction Antonyms
В каждом из представленных этапов, выделено определенное количество

выполняемых шагов, установлены действия субъектов образовательного
процесса на каждом этапе.
Разработанные этапы применимы при работе технологией и не зависят от
вида заданий. Шаги для учителя и учащихся не зависят от вида упражнения и
отличаются только на этапе регистрации. Итак, уместно перейти к разработке
инструкции по работе с технологией лингвистического корпуса.
Учащиеся поделены на группы (каждой группе раздается карточка со
словами\словосочетаниями по теме)
Работа лексическими единицами выполняется в три этапа:
1. Определение того, к какой части речи относится слово\
122
словосочетание в предложении.
2. Определение значения слова\ словосочетания на основании
приведенных предложений.
3. Выполнение упражнений на закрепление материала.
Работа в рамках данного исследования направлена на развитие
лексических умений учащихся на среднем этапе обучения с помощью
лингвистического корпуса.
Необходимо подчеркнуть тот факт, что лингвистические корпусы
междисциплинарны, гибки и аутентичны, что дает возможность учащимся
работать самостоятельно, а это в свою очередь позволяет эффективно
реализовать современную парадигму в образовании, связанную с
исследовательской деятельностью учащихся.
Исходя из приведенных выше данных, можно сделать вывод о том, что
применение лингвистического корпуса позволяет усовершенствовать процесс
обучения иностранного языка. Основываясь на примерах, взятых из
лингвистического корпуса, у преподавателя появляется возможность
разрабатывать разнообразные задания проблемного характера. Упражнения
помогут развить у учащихся языковую догадку и стимулировать их
самостоятельную работу. В статье мы привели доводы, касающиеся
возможностей технологии лингвистического корпуса, разработали
рекомендации по внедрению технологии в процесс обучения лексике, что
позволяет простроить более эффективно процесс обучения иноязычным
умениям.
1. Сысоев, П.В. Лингвистический корпус в методике обучения

иностранным языкам / П.В. Сысоев // Язык и культура. – 2010. – № 1(9).
– С. 99–111.
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам
(Лингводидактика и методика): учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И.
Гез. – 6-е изд., стер. — М .: Изд-во «Академия», 2009. – 336 с.
3. British National Corpus [Электронный ресурс] / British National Corpus //
– Режим доступа: https://corpus.byu.edu/bnc/ (Дата обращения –
11.02.2020)
4. Кондакова, Н.Н., Зимина, Е.И. Использование интернет – технологий в
методике преподавания иностранных языков / Н.Н. Кондакова., Е.И.
Зимина // Социально – экономические явления и процессы. – 2011. – №
11. – С. 317–321.
5. Мамонтова, В.В. Корпусная лингвистика и лингвистические корпусы /
В.В. Мамонтова // Язык. Текст. Дискурс. – 2007. – № 5. – С. 275–283.
123
УДК 372.881.111.1
Н.Н.
Петрова
petrova-natalia@list.ru
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ОРИГИНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО ПРАКТИКЕ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ РАССКАЗА Р. БРЭДБЕРИ
"УБИЙЦА")
Аннотация: В статье приводятся примеры использования аутентичных текстов в

учебном процессе на занятиях по практике речи в рамках темы “Technological development”.
Цели использования такого материала – научить студентов более глубокому осмыслению
текста и обсуждаемой проблематики, обобщить изученную лексику, выявить основные
стилистические, в том числе фонетические приемы, использованные в тексте, и их роль в
воздействии на читателя.
Ключевые слова: Рэй Брэдбери; приборы; технический прогресс; стилистические
приемы
N.N. Petrova
petrova-natalia@list.ru
ON THE USE OF AUTHENTIC TEXTS AT ORAL SPEECH CLASSES

(BASED ON THE MURDERER BY RAY BRADBURY)
Abstract: The article provides the examples of authentic texts use in the academic process
within the “Technological development” topic at the oral speech classes. The texts of this kind enable
students to get involved into the topic and the problems under discussion, to revise the topical glossary
learnt before, to reveal main stylistic devices (including phonetic ones) used in the text and their
impact upon the reader.
Keywords: Ray Bradbury; devices; technological development; stylistic devices.
В условиях современных жизненных и педагогических реалий, когда

большую часть информации поступает из клиповых сообщений в интернете,
становится очевидной необходимость использования любых возможностей для
вовлечения студентов в процесс чтения серьезной глубокой литературы. Занятия
по практике устной и письменной речи предоставляют преподавателю
прекрасную возможность привлечь внимание обучающихся к такого рода
литературе. Чтение крупных законченных текстов, выполнение упражнений
аналитического характера, условно-речевых и особенно речевых упражнений не
только способствует расширению лексического запаса студента, развитию
умения правильно и аргументированно высказывать свою точку зрения, борется
с клиповым мышлением, но и помогает правильно оценить то или иное явление
жизни, способствует выработке собственной жизненной позиции [1].
Подобного рода тексты удобно использовать на завершающем занятии по
конкретной теме, когда иллюстрирующий эту тему текст используется как тема
для группового спонтанного обсуждения либо подготовленных дебатов (в
 Петрова Н.Н., 2020

124
зависимости от уровня подготовленности студентов). Данная статья является
продолжением статьи «Об использовании оригинальных текстов на занятиях по
практике речи (на примере рассказа Р. Брэдбери "Будет ласковый дождь")» [2],
и представляет собой описание завершающего занятия по теме «Technological
development» для студентов факультета иностранных языков 2 курса.
В основу занятия положен рассказ Р. Брэдбери «Убийца», который был
опубликован в 1953 году в сборнике «Золотые яблоки солнца» [3].
Сюжет рассказа – это диалог между психиатром и человеком, которого
можно назвать современным луддитом: он ломает, точнее, истребляет
современные устройства связи и интерактивные бытовые приборы.
Так же, как и в предыдущем рассказе, писатель размышляет об отношениях
человека и техники, о воздействии комфорта на человеческую личность и о цене,
которую человечество платит за этот комфорт.
Работа над рассказом начинается с домашнего задания, которое включает
в себя не только непосредственное знакомство с рассказом, но и просмотр мини-
фильма из цикла телепередач под названием «Театр Рэя Брэдбери». Цикл
состоит из 65 фильмов, выходил с 1985 по 1992 год, причем сам Рэй Брэдбери
был автором и ведущим цикла.
Сюжет фильма несколько отличается от сюжета рассказа, поэтому
студенты должны оценить оба произведения и аргументированно объяснить,
какое из них им понравилось \ не понравилось больше и почему.
Занятие начинается с составления лексико-семантической сетки
произведения, когда аудитория делится на 4 группы, две из которых
восстанавливают цепочку событий в рассказе при помощи либо
существительных, либо глаголов. Оба варианта затем выносятся на фронтальное
обсуждение, выявляются пропуски и недочеты обеих версий, составляется
конечный вариант сюжетного конспекта.
Оставшиеся две группы в это время составляют литературно-
психологический портрет персонажей, так же с последующим групповым
обсуждением.
Затем начинается работа с лексическим наполнением рассказа,
использованными лексическими и фонетическими стилистическими приемами,
в процессе которой студенты, вновь разделенные на группы, ищут в тексте слова
и словосочетания, обозначающие бытовые приборы и средства связи,
определения к ним, ономатопы и все виды метафор. В процессе работы можно
включить запись попурри из фрагментов музыкальных произведений,
упомянутых в тексте. Перед началом работы необходимо повторить со
студентами определения стилистических приемов [4, с.280].
В результате лексического анализа студенты замечают, что звучащий
аспект рассказа не совпадает с сюжетным: врач из шумного мира здоровых
людей попадает в безмятежную тишину камеры, в которой его ждет обвиняемый,
а затем, по окончании разговора, возвращается в привычное грохочущее
окружение.
Однако на лексическом уровне все выглядит несколько иначе. Первая
125
часть рассказа содержит всего 6 ономатопов (buzz, hum, sing, whistle, lock, lock),
хотя автор всячески привлекает внимание к тому факту, что окружение врача
очень шумное, упоминая шесть прозвучавших музыкальных произведений и
имена четырех композиторов, чьи произведения не называются в рассказе
конкретно.
Вторая часть рассказа просто изобилует звукоподражательными и
звукоизобразительными словами: yak, grit, crack, shrill, yell, slimy, grip, cackle,
chop, mangle, scramble, squirrel, chat, gibberish, bark, snuffle, shrill, whine, sizzle,
scream, ring, purr, gobble, yell (24), хотя автор постоянно подчеркивает, что в
помещении очень тихо, все устройства сломаны, а на лице пациента сияет
безмятежная (serene) улыбка.
Третья часть рассказа представляет собой унисон звучащего и сюжетного
аспектов, когда в 14 строках используются 9 звукоподражаний, а такие фразы и
слова как intercom, telephone, wrist radio используются 8, 11 и 9 раз
соответственно. Такая лексическая плотность создает у читателя ощущение
невыносимой оглушительной какофонии, в которой врач чувствует себя как
рыба в воде, и на лице его сияет та же безмятежная (serene) улыбка, упомянутая
в предыдущей части совершенно по иному поводу. Можно попросить студентов
прокомментировать этот тонкий сарказм автора и объяснить цель его
использования в канве повествования.
На следующем этапе работы студенты делятся своим впечатлениями
относительно рассказа и фильма, в сильных группах можно провести дебаты по
теме «Плюсы и минусы научно-технического прогресса».
В качестве домашнего задания студенты составляют письменное краткое
изложение сюжета рассказа либо пишут сочинение на указанную выше тему.
Таким образом, использование подобранных по тематике оригинальных
небольших законченных произведений может разнообразить учебный процесс с
точки зрения изучения и закрепления лексики, дать пищу для размышлений и
рассуждений, не говоря о том, что чтение хорошей литературы развивает
литературный вкус и человеческую личность в целом.
1. Семеновских, Т. В. “Клиповое мышление” — феномен современности

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://jarki.ru/wpress/2013/02/18/3208/ (Дата обращения – 21.06.2020).
2. Петрова, Н.Н. О звуковых изобразительных средствах в рассказе Р.
Брэдбери «Будет ласковый дождь» // Коммуникативные исследования.
– 2015. – №2 (4). – С. 150-156.
3. Bradbury, R. The Murdered [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://raybradbury.ru/library/story/53/8/0/ (Дата обращения – 21.06.2020).
4. Арнольд, И.В. Стилистика современного английского языка: учебник
для вузов / И. В. Арнольд. – Москва: Издательство Наука, 2002. – 384
стр.
126
УДК 372.881.111.1
Д.С.
Полукаров
dean.polukarov@mail.ru
rassada55@gmail.com
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье исследована проблема формирования лингвострановедческой

компетенции посредством аутентичных материалов: текстов, аудиозаписей, видео.
Рассмотрен состав иноязычной коммуникативной компетенции. Проанализированы
требования Федерального государственного образовательного стандарта относительно целей
и средств формирования лингвострановедческой компетенции в рамках изучения дисциплины
«иностранный язык».
Ключевые слова: лингвострановедческая компетенция; аутентичные материалы;
работа с текстом; работа с аудио; работа с видео; умение; навык.
D.S. Polukarov
dean.polukarov@mail.ru
S.A. Rassada
rassada55@gmail.com
THE PROCESS OF FORMING LINGUISTIC RESEARCH COMPETENCE

OF STUDENTS OF SECONDARY SCHOOL IN THE PROCESS OF
TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: The article explores the problem of the formation of linguistic and regional
competence through authentic materials: texts, audio recordings, videos. The composition of the
foreign language communicative competency is examined. The requirements of the Federal
Educational Standard are analyzed with respect to the goals and means of forming linguistic and
regional competence in the scope of the study of the “foreign language” discipline.
Key words: linguistic and regional competence; authentic materials; work with text; work
with audio; work with video; skill.
Начало 21 века ознаменовалось высокими темпами развития во многих

областях: науке, технике, образовании, экономике, политике и прочих. С
развитием техники людям стали подвластны новые виды коммуникации. Люди
пересмотрели свое отношение к иностранным языкам, отметив их
 Полукаров Д.С., Рассада С.А., 2020

127
необходимость как инструмента взаимодействия с иностранцами. При этом, все
чаще стали возникать проблемы, связанные с непониманием культурных,
социальных, этических особенностей в стране изучаемого языка. В процессе
изучения иностранного языка зачастую упускается факт того, что при
взаимодействии людей между собой, происходит и взаимодействие культур, при
этом каждый из носителей «своей» культуры рассматривает «чужую» через
призму норм своей страны.
Первоначальные знания о культуре страны изучаемого языка могут быть
получены еще в школе. Поэтому сегодня вопрос о развитии у учащихся
лингвострановедческой компетенции (далее – ЛСК) становится все более
актуальным.
Согласно ФГОС основного общего образования (далее - ФГОС ООО), в
процессе обучения иностранным языкам необходимо уделять внимание
развитию коммуникативной компетенции за счет расширения и систематизации
знаний о языке, расширения лингвистического кругозора и лексического запаса,
способствовать дальнейшему овладению общей речевой культурой, а также
формировать дружелюбное и толерантное отношение к ценностям иных культур,
развивать «национальное самосознание на основе знакомства с жизнью людей в
других странах» [1, с.54]. Итогом такого обучения должна стать способность
осуществлять обучающимися межличностное и межкультурное общение на
иностранном языке.
В составе иноязычной коммуникативной компетенции на особом месте
стоит социокультурная компетенция, которую выделяют как самостоятельный
компонент, и которая включает в себя ряд взаимосвязанных и
взаимообусловленных компетенций, такие как: лингвострановедческая
компетенция, социолингвистическая компетенция, социально-психологическая
компетенция и культурологическая компетенция [2, с.53].
Лингвострановедческая компетенция является важной и неотъемлемой
частью коммуникативной компетенции, поскольку обеспечивает коммуникацию
на уровне понятий, ассоциаций и образов, которые возникают у людей в
процессе общения и представляет собой систему фоновых знаний, определяемых
национальными особенностями, и обеспечивающих адекватную коммуникацию
с носителями языка.
Говоря о содержании лингвострановедческого аспекта, можно сказать, что
он разделяется на умения и навыки речевого и неречевого поведения, а также на
языковые знания, представленные безэквивалентной и фоновой лексикой, и
знания о национальной культуре (знания реалий и этикета страны изучаемого
языка).
Особого внимания заслуживают «национальные реалии», средства,
несущие отличный национальный колорит, и фоновая лексика, т.е.
дополнительная национально окрашенная информация.
Реалии — это слова и словосочетания, называющие объекты, характерные
для жизни, быта, культуры, социального и исторического развития одного
народа и чуждые другому. Как правило, такие единицы не имеют точных
128
эквивалентов в других языках, и, следовательно, не поддаются переводу на
общем основании, требуя особого подхода [3, с.78].
На сегодняшний день основной целью преподавания иностранных языков
в средней школе является обучение языку как средству общения в пределах тем,
обозначенных образовательным стандартом. И в первую очередь изменения
касаются смещения акцентов в сторону иноязычного образования, в процессе
которого осуществляется становление учащегося как индивидуальности в
процессе диалога культур.
Поэтому в рамках дисциплины «Иностранный язык» Проект нового
Образовательного стандарта среди прочих требований к предметным
результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования предъявляет необходимость сформированности у учащихся
социокультурных знаний и умений [4, с.76].
В соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования
современные учебно-методические комплексы должны содержать различные
средства формирования лингвострановедческой компетенции для отображения
актуальной аутентичной информации:
– иллюстрации, фото, слайды, журналы, фильмы, анкеты, билеты, буклеты,
этикетки и др.;
– отрывки из: произведений художественной литературы, справочной и
научно-энциклопедической литературы и проч.;
– разговорный массив: аутентичные диалоговые тексты, речевые образцы;
– фоновые знания, содержащиеся в топонимике, пословицах,
фразеологизмах, безэквивалентной лексике; сведения о невербальных средствах
общения и многое другое.
Исходя из всего вышесказанного, деятельность учителя должна быть
направлена на создание нового образовательного пространства, в рамках
которого становится возможным формирование и развитие у учащихся системы
предметных и метапредметных компетенций, необходимых для дальнейшего
самостоятельного решения ими нестандартных проблем.
Формированию лингвострановедческой компетенции, которая включает в
себя об особенностях и умение воспользоваться этими знаниями в процессе
взаимодействия, способствует использование различных аутентичных
материалов. При отборе таких материалов важно обращать внимание на
сложность используемого в них языкового материала. «Учащиеся должны
овладеть базовыми умениями, которые лежат в основе каждого вида
деятельности», - утверждает Гальскова [5, с.156]. В то же время, как
подчеркивает А.Н. Азовкина, при отборе материалов необходимо учитывать их
методическую и воспитательную ценность, доступность содержания и формы.
[6, с. 48]
Знакомство с культурой страны изучаемого языка может осуществляться,
используя различные способы получения информации: при помощи аудио, через
видео, при разговоре с носителем, в процессе чтения.
На сегодняшний момент в процессе обучения иностранному языку
129
преобладают текстовые носители. В процессе обучения чтению на занятиях по
английскому языку в целях развития ЛСК, учащиеся получают языковые знания
о культуре, истории, жизни, традициях другой страны, а также получают знания
о творчестве выдающихся классических и современных деятелей искусства.
В качестве текстовых аутентичных материалов, Н.Д. Гальскова
рекомендует привлекать тексты интервью и репортажей, образцы
художественной прозы [5, с.157]. Важно отметить, что недопустимо
использовать тексты и вырезки из желтой прессы, непроверенных
периодических изданий. Также ошибочно считать аутентичными тексты
блогеров.
О.С. Дворжец пишет, что «работа с аутентичными видеоматериалами
способствует интенсификации обучения, стимулирует речемыслительную,
познавательную, творческую деятельность, позволяют индивидуализировать
обучение» [7, с. 136]. При этом О.С. Дворжец обращает внимание, что
отечественная методика пока еще только подходит к тому, чтобы использовать
аутентичные видеоматериалы наряду с аудио- и текстовыми материалами,
отмечая, что использование педагогами видео в основном происходит «при
работе с группами продвинутого уровня в рамках аспектов “страноведение”».
Что касается аспекта формирования у учащихся лингвострановедческой
компетенции при помощи аудиоматериалов, можно отметить, что «аудирование
является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью,
связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации,
содержащейся в устном речевом сообщении» [8, с.161]. Важно отметить, что
аудирование с пониманием основного содержания текста должно строиться на
прослушивании аутентичных материалов, построенных на изученном материале
с небольшим количеством незнакомых языковых явлений, длительностью до 2
минут.
Таким образом, успешное выполнение условий по выборке аутентичных
материалов и верное построение работы с использованием того или иного
способа представления информации способствует формированию у учащихся не
только высокого уровня лингвострановедческой компетенции в процессе
обучения иностранному языку, но и является основополагающей для
формирования у учащихся высокого уровня умений работы с материалами.
Cписок литературы:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего

образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.stupeni15.edusite.ru/ DswMedia/_file_doc_fgos_oo.pdf
2. Васильева, А. А. Формирование толерантной личности студента
средствами иностранного языка // Проблемы и перспективы развития
образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011
г.). — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 52-55.
3. Влахов С.И., Флорин С.П. Непереводимое в переводе. - Изд.4-е- М.:
130
«Р.Валент», 2009. - 360 с.
4. Проект Федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/57359.html/
5. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным
языкам: Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2003. —
162 с.
6. Азовкина А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке
[Текст] / Иностранные языки в школе. – 2003. – №.2 – 78 с.
7. Дворжец, О.С. Интенсификация процесса обучения на основе
использования аутентичных видеоматериалов [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/intensifikatsiya-protsessa-
obucheniya-na-osnove-ispolzovaniya-autentichnyh-videomaterialov
8. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и
фак. ин. яз. высш. пед. учеб. Заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е
изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.
131
УДК 372.881.111.1
А.Е.
Пономарева
nastyaponomareva@list.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
Аннотация: В статье описываются проблемы развития коммуникативных

универсальных учебных действий обучающихся основной школы при организации проектной
деятельности на уроках иностранного языка; предлагается методика организации проектной
деятельности обучающихся основной школы; описан педагогический эксперимент, который
подтвердил необходимость применения разработанной методики.
Ключевые слова: методика организации проектной деятельности; проект; развитие
коммуникативных универсальных учебных действий.
A.E. Ponomareva
nastyaponomareva@list.ru
D.N. Solovyev
THE FORMATION OF COMMUNICATIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL

ACTIONS OF STUDENTS IN A PRIMARY SCHOOL USING THE PROJECT
METHOD
Abstract: The article deals with the problems of developing communicative universal
educational actions of students in secondary school using projects during foreign language classes;
the methodology for organizing the project activities of secondary school students is proposed; a
pedagogical experiment which confirms the need to apply the developed methodology is described.
Keywords: the project method; project; the formation of communicative universal
educational actions.
Чтобы обучение учащегося проходило успешно, ему нужно быть более

коммуникативно-активным, способным взаимодействовать и управлять
процессами общения. Недостаточная степень коммуникативной готовности
детей к школьному обучению может иметь серьезные последствия. Таким
образом, без целенаправленного и систематического формирования
коммуникативных универсальных учебных действий (далее – КУУД) в ходе
обучения обойтись нельзя. Поэтому нами была разработана методика
 Пономарева А.Е., Соловьев Д.Н., 2020

132
организации проектной деятельности обучающихся основной школы,
направленная на развитие КУУД.
Методику необходимо здесь понимать как «алгоритм, инструкцию,
руководство по содержанию и последовательности действий для получения
какого-либо локального результата» [1, с. 41]. Целью разработанной методики
является развитие КУУД в процессе организации проектной деятельности
обучающихся основной школы. Проект является ценным для методики
преподавания ИЯ в основной школе, поскольку значимой составляющей
современного процесса обучения является то, что учащиеся должны получать
знания самостоятельно, путём проб и ошибок. Роль преподавателя будет
меняться при внедрении в процесс обучения метода проектов, поскольку при
таком подходе учитель занимает роль консультанта, в результате чего у
учащихся будет возможность начать изучать ИЯ самостоятельно. Тем самым
учитель избавляется от «обязанностей всезнающего оракула» [2, с. 11]. Таким
образом, можно предположить, что КУУД будут результативно развиваться в
процессе осуществления обучающимися проектной деятельности.
В соответствии с проблемой исследования были предприняты попытки
разработки методики развития КУУД обучающихся основной школы в
проектной деятельности с применением метода проектов на уроке английского
языка. В основе разработанной методики лежит структура педагогического
процесса и положения таких авторов, как И. Чечель [2, с. 11] и А.Г. Асмолова [3,
с. 62]. Следует отметить, что формат данной статьи позволяет перечислить
только основные КУУД, характерные для каждого этапа.
Для подготовки учащихся к работе над проектом особенностями развития
КУУД будут следующие: умение договариваться между собой при помощи
постановки вопросов и поиска ответов на них для саморегуляции собственной
деятельности и организации сотрудничества с партнёром; способность
планировать коллективный план работы над исследованием.
На этапе по сбору необходимой информации развиваемыми КУУД будут:
умение использовать приемлемые языковые средства для выражения своих
чувств и мотивов; способность находить релевантную информацию сообща;
умение содействовать друг другу в реализации поставленной цели, соотнося
каждый этап работы с необходимой для него информацией и т.д. Во время
разработки обучающимися собственного варианта решения проблемы
особенностями развития КУУД будут следующее: умение аргументировать свою
точку зрения и координировать её с позициями партнёров при выработке общего
решения в совместной деятельности в соответствии с задачами и условиями
коммуникациями; способность продуктивно работать в группе сверстников и
т.д. В ходе реализации плана действий проектной работы и исследования
развиваемыми КУУД будут следующие: умение правильно осуществлять
самоконтроль и контроль друг над другом, учитывая различные позиции своих
партнеров; умение отстаивать и аргументировать свою точку зрения не
враждебным для оппонентов образом и т.д. В ходе подготовки к защите проекта
особенностями развития КУУД являются следующее: способность правильно
133
осуществлять самоконтроль и контроль друг над другом, оказывая необходимую
взаимопомощь в подготовке к защите проекта; умение работать в группе и т.д.
Для презентации проектных работ развиваемыми КУУД будут: закрепление
навыков учащихся в адекватном использовании речевых средств для решения
коммуникативных задач; в умении выражать свои мысли в соответствии с
задачами и условиями коммуникации и т.д. И для оценки результатов проектной
деятельности особенностями развития КУУД являются следующее: умение
сравнивать различные точки зрения, их координировать, принимать общее
решение и осуществлять взаимный контроль, оказывая в сотрудничестве
необходимую взаимопомощь и т.д.
Во время опытной работы была проведена диагностика уровня
сформированности КУУД 13 обучающихся 9 класса основной школы в ходе
работы над проектом. В результате были выявлены как удовлетворительные
показатели, так и отрицательные, которые было необходимо устранить при
помощи разработанной методики. В ходе проведения опытной работы была
реализована методика развития КУУД с применением метода проектов на уроке
ИЯ в 9 классе. Цель – создать условие для формирования КУУД у обучающихся
основной школы в процессе организации проектной деятельности.
Для подготовки учащихся к работе над проектом было использовано
упражнение с целью развить КУУД по планированию учебного сотрудничества:
обучающиеся должны на отдельном листе бумаги написать свои сильные
стороны и интересы, которые помогут им распределить обязанности в группе.
Затем члены группы обрабатывают полученную информацию сообща. В
завершении данного упражнения каждая группа должна будет убедить учителя
утвердить учащихся для выполнения того или иного вида деятельности. Пример:
УМК «New Millennium English 9» (Student’s book: Unit 6 Lesson 8 «Local News»);
цель – создать свою собственную информационно-новостную программу;
имеющиеся задания: план по созданию проекта с учётом распределения
обязанностей каждого из членов группы, оценочная карта. Поначалу одни
обучающиеся боялись высказать своё мнение, другие не были заинтересованы в
работе. Но когда они начали обрабатывать полученную информацию сообща, у
некоторых учащихся появился интерес. По завершению данного упражнения у
каждой группы получилось убедить учителя в правильности распределения
обязанностей между собой.
Для того, чтобы обучающиеся смогли выстроить план работы над
проектом при помощи дискуссии в группе и разработать собственный вариант
решения проблемы, было задействовано упражнение, которое направлено на
развитие КУУД по постановке вопросов в ходе работы над проектом. Учащиеся
должны в парах составить несколько вопросов, направленных на развитие
эффективности работы в группе. Затем первые двое учащихся задают свои
вопросы группе и записывают их ответы. Как только все учащиеся ответили на
вопросы, каждая из пар анализирует полученные результаты, делится ими со
своими партнерами, и затем вся группа приходит к одному общему выводу.
Пример: задания по теме «Local News» из УМК «New Millennium English 9», о
134
которых говорилось ранее. Для обучающихся было неожиданно, что абсолютно
каждый из них смог внести свой вклад в улучшение работы группы.
В ходе реализации плана действий проектной работы и исследования был
применён следующий вид работы с целью развить КУУД по постановке
вопросов в ходе работы над проектом: учащиеся рассаживаются по группам,
задают друг другу вопросы по кругу, к примеру, о цели проекта, и приходят к
общему консенсусу. Затем представители каждой группы меняются друг с
другом местами для того, чтобы внести свои идеи в ход работы каждой из групп.
Пример: УМК «New Millennium English 9» (Student’s book: Unit 7 Lesson 8 «Crazy
Job Fair»); цель – выбрать экстраординарную профессию, рассказать о ней в виде
презентации и коллективно выбрать ту профессию, которая окажется самой
необычной; имеющиеся задания: план создания проекта, оценочная карта,
задание на рефлексию. На данном этапе обучающиеся стали более открытыми к
деловому общению как с преподавателем, так и с членами своей группы.
Во время подготовки к защите проекта были задействованы задания с
целью развить КУУД по регулированию поведения партнера по иноязычному
общению: 1. Учащимся необходимо дать понять, что сейчас они будут в роли
учителей, которые могут оценить речь партнера, выявить ошибки, дать
рекомендации и т.д. Задача преподавателя – помогать учащимся, когда это
необходимо, и мотивировать на создание успешного иноязычного общения.
Пример: УМК «New Millennium English 9» (Student’s book: Unit 4 Lesson 8 «Your
Local Area»); цель – создать презентацию о своём месте проживании; имеющиеся
задания: поэтапный план создания коллективной работы, рекомендации по
организации презентаций, оценочная карта, задание на рефлексию. К этому виду
деятельности дети отнеслись со всей ответственностью и с осознанием того, что
КУУД необходимо развивать. 2. Также учащимся предлагается план оценивания
членов группы, что поспособствует более эффективному регулированию
поведения партнера по иноязычному общению. В данный план входит 8
критериев оценивания обучающихся (от 1 до 5 баллов): 1) степень реализации
коммуникативной задачи; 2) умение выражать свое мнение; 3) выбор языковых
и речевых средств в соответствии с темой общения; разнообразие этого выбора;
4) логичность и последовательность; 5) сбалансированность использования
связующих элементов; 6) лексико-грамматическая и фонетическая правильность
речи; 7) объем; 8) завершенность. После того, как все учащиеся оценили
поведения своих партнеров, необходимо подсчитать полученные баллы. Тот
член группы, который наберет меньшее количество баллов, может дать свою
индивидуальную оценку работе всей его группы, поскольку именно он сможет
указать на её недостатки, которые помешали набрать ему большее количество
баллов. Пример: УМК «New Millennium English 9» (Student’s book: Unit 8 Lesson
8 «Local Attraction»); цель – из трёх номинаций (местный музей, школьный
музей, парк развлечений) выбрать одну и разработать проект по созданию
уникального места для отдыха; имеющиеся задания: план создания проекта и его
презентации, карта рефлексии. Во время заполнения данного плана
обучающиеся показали свою максимальную заинтересованность при
135
оценивании своих оппонентов.
Для оценки результатов проектной деятельности было применено задание,
которое направлено на развитие КУУД по выражению своих мыслей на ИЯ:
построение предложений по моделям, рассказ о созданном проекте, его
результатах и собственных впечатлениях (1. Which of these presentations do you
like best? 2. Which design do you find creative? etc.). Пример: УМК «Starlight 9»
(Student’s book: Unit 1 Section 6 «Your New Producer»); цель – создать сюжет
фильма, работая коллективно; имеющиеся задания: план по созданию проекта.
Обучающиеся охотно делились своими впечатлениями. После завершения
практической работы и этапа оценки результатов проектной деятельности,
учащиеся должны ответить на следующие вопросы: 1) What are the advantages of
group work? 2) Are there any disadvantages? 3) What should pupils do to make the
group work much more effective? 4) Did team work bear fruit? Ответы на вопросы
дадут понять, что к концу проектной работы у обучающихся сформируется иное
мнение на значимость работы в группах.
Результаты повторно проведённой диагностики, объединённой вместе с
результатами предыдущей, указаны на рисунке 2.
Рис. 2. Уровень развития КУУД обучающихся на диагностирующем и контрольном

этапах опытной работы
Таким образом, для эффективного развития КУУД на уроках английского

языка с использованием метода проектов, последний должен применяться с
периодичностью в 1-2 раза в четверть, если работа над проектом будет
осуществляться продуманно и будет уделено достаточно времени работе над
каждым его этапом. В заключение, следует сказать, что разработанная методика
развития КУУД обучающихся основной школы при организации проектной
деятельности позволяет выделить следующие её достоинства: рост
136
организаторских качеств участников проекта; возрастание познавательной
активности обучающихся и т.д. Таким образом, поставленная цель исследования
по созданию условия для формирования КУУД у обучающихся основной школы
в процессе организации проектной деятельности была реализована.
1. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К.
Селевко. – Т.1. – М.: Изд-во Народное образование, 2005. – 556 с.
2. Чечель, И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от
обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. –
1998. – №3. – С. 11–16.
3. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для
учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. – М.: Изд-
во Просвещение, 2010. – 159 с.
4. Hutchinson, T. Project English 2. Teacher’s Book / Т. Hutchinson. – Oxford:
Oxford University Press, 2000. – 103 p.
137
УДК 372.881.111.1
А.Ю.
Рыбаченко
alexandra_21-10-97@mail.ru
О.В.Фрезе
ofreze@rambler.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация: Данная статья посвящена теоретическому обоснованию и применению

различных методов и приемов для оптимизации формирования лексической компетенции в
школе на начальном этапе обучения. В статье рассматриваются этапы формирования
лексической компетенции, приводятся примеры упражнений для каждого этапа.
Ключевые слова: иноязычная лексическая компетенция, этапы формирования
лексической компетенции, методы семантизации иноязычной лексики, упражнения.
A.U Rybachenko
alexandra_21-10-97@mail.ru
O.V.Freze
ofreze@rambler.ru
FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE LEXICAL COMPETENCE IN

ENGLISH LESSONS IN ELEMENTARY SCHOOL
Abstract: This article is devoted to the theoretical justification and application of various
methods and techniques to optimize the formation of lexical competence in the school at the initial
stage of training. The article discusses the stages of the formation of lexical competence, provides
examples of exercises for each stage.
Key words: foreign language lexical competence, stages of the formation of lexical
competence, methods of semantization of foreign language vocabulary, exercises.
Как известно, целью обучения иностранному языку является

формирование навыков и умений в четырех видах речевой деятельности. А это
предполагает наличие навыка адекватного восприятия/использования языкового
материала, в том числе лексического. С этой позиции и определяется место
лексики в системе обучения иностранному языку. Вопросами развития
лексической компетенции учащихся занимались такие отечественные учёные и
методисты, как К.Э. Безукладников, Н. Гез, Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов, А.А.
Миролюбов, Т.П. Леонтьева, А.Н. Щукин и др. Среди зарубежных авторов
известны работы Дж.Савиньона, Г. Пифо, Д. Хаймса, Д. Равена и др.
По имению Е.Н. Солововой, лексическая компетенция – знание словарного
 Рыбаченко А.Ю., Фрезе О.В., 2020

138
состава языка, включающие лексические элементы, и способности их
использования в речи. К лексическим элементам относятся слова, регулярные
сочетания слов, устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги,
фразеологические единицы.
Для формирования иноязычной лексической компетенции важным
моментом является предоставление обучающимся речевой практики,
позволяющей в учебных ситуациях охватить различные типы речевого
поведения и способствующих обогащению социального опыта учащихся, где
они могли бы воспользоваться изученными лексическими средствами
иностранного языка.
Мы считаем, что работа по формированию лексической компетенции
проходит на трех этапах.
На I этапе (подготовительном) происходит ознакомление и осознание
значения и формы слова. Учащиеся воспринимают значение конкретной
лексической единицы, ее форму (фонетическую, графическую, грамматическую
и т.д.).
На II этапе (тренировочном) происходит тренировка лексических единиц в
практическом использовании на репродуктивном уровне. Другими словами, на
этом этапе формируются автоматизированные лексические навыки.
На III этапе (применительном) происходит применение изученных
лексических единиц на продуктивном уровне в собственной речи. Они
включаются в различные ситуации речевого общения и используются как
средства выполнения различных функциональных задач.
В рамках данной статьи рассмотрим кратко этапы формирования
лексической компетенции, на примере уроков английского языка по темам 4
класса учебника «Fly High 4» (Where’s Toto? We’re getting ready; Dr Wild drives
well.), которые проводились во время педагогической практики в бюджетном
общеобразовательном учреждении Омской области «Многопрофильный
образовательный центр развития одаренности №117».
Так на первом этапе были использованы беспереводные методы введения
новой лексики [3, с.77-78].
1. Глаголы движения, такие как «to play, to dance, to run, to eat и др.»
вводились через метод физических действий или Total Physical
Response, построенный на согласовании речи и действия. Данный метод
был апробирован в рамках изучения таких грамматических тем как
«Present Simple» и «Present Continuous» для усвоения глаголов действия
при помощи физической активности. Такой метод создает интерес, и
ученики лучше запоминают глаголы.
2. Существительные вводились и отрабатывались через составление
ассоциативных карт (Mindmaps). Например, данный прием был взят для
изучения слов по теме «Family Members». Такой метод эффективен, так
как ученики вместо простого запоминания отдельных слов, изучают
тематические группы слов, которые находятся в определенных связях
друг с другом.
139
3. При вводе наречий использовались флэш-карточки. С их помощью
можно увеличивать у учащихся словарный запас, отрабатывать
произношение, интонацию. Изображения на флэш-карточках помогают
ученикам понять ситуацию, когда можно употреблять данное слово.
Далее рассмотрим приемы и упражнения, которые использовались на
втором и третьем этапах формирования лексической компетенции. На II этапе
используются имитационные, подстановочные, трансформационные
упражнения и языковые игры. На III этапе можно использовать упражнения в
комбинировании для применения изученной лексики в речи.
1. Имитационные упражнения. Ученикам предлагалось следующее
упражнение: Look at the smartboard, listen then read the words correctly
[ ɔ:] - or, your, daughter
[ a:] - are, father, grandfather, aunt
[ /\ ] - son, mother, grandmother, love
[ ð ] - this, mother, father, brother
This is my mother, this is my father, this is my sister, and this is my brother.
Mother, father, sister, brother, Hand in hand with one another.
2. Подстановочные упражнения. В качестве подстановочного упражнения
было предложено ученикам следующее задание:
Look at Jim’s family tree and complete the sentences below.
Alice and Charles are Jim’s

__________
Oliver is Ken’s
____________________
Mary is
Maggie’s___________________
John is
Jim’s______________________
Ken is
Maggie’s____________________
Samantha is
Alice’s_________________
Рис.1. Jim’s Family Tree

3. В качестве трансформационного упражнения учащимся предлагалось из
прилагательных образовать наречия и составить предложения с ними. Write
adverbs, forming them from adjectives and then make sentences using these adverbs.
For example: bad-badly; My brother draws badly. Bad, quick, careful, happy, slow,
good, quite
4. Следующее упражнение, которое применялось для отработки лексики -
это игра, которая проводилась в конце серии уроков для закрепления пройдённой
темы: One person from each team comes to the front of the class and mimes an action
in a particular way. The other team describes what he/she is doing. During the game
you choose a verb, e.g. walk, and mime doing the action in a particular way, using one
of the adverbs learnt in the lesson, e.g. quickly. Elicit the sentence: You're walking
140
quickly from the class.
5.Упражнения в комбинировании. Примером может служить следующее
упражнение: You have got your family photos. Tell us about your family. Listen to
each other very carefully then be ready to answer the questions about your family. (For
example: What’s her/his mother's name? How old is her/his father? How many family
members are in his/her family?)
Таким образом, при формировании лексической компетенции выделяют
подготовительный, тренировочный и применительный этапы, в которых
наиболее важными этапами являются второй и третий. Следует добавить, что
именно совокупность различных методов и приемов и упражнений и их
корреляция с этапами формирования лексической компетенции приводят к
развитию иноязычной лексической компетенции школьников. Как показала
практика, учащимся понравились задания, где присутствовала наглядность,
понравилось участвовать в играх, рассказывать о своей семье.
1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам
[Текст]: пособие для учителя. / Н.Д. Гальскова. – М: АРКТИ, 2003. – 192
с.
2. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс
лекций [Текст]: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н.
Соловова. – М: Просвещение, 2006. – 238 с.
3. Марчан, Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности
изучения лексики [Текст] / Н.Б. Марчан // Иностранные языки в школе.
– 2004. – №5. – С. 77-78.
141
УДК 372.881.111.1
А.А.
Сальникова
nastyushka.xd@mail.ru
miltanya@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИА ПРИ ОБУЧЕНИИ

АУДИРОВАНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ (НА МАТЕРИАЛЕ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Аннотация: Данная статья раскрывает важность обучения аудированию как виду

речевой деятельности. Рассмотрено понятие мультимедиа, проанализированы наиболее
подходящие мультимедийные средства для формирования аудитивных навыков на занятиях
по английскому языку. Так же изучены результаты анкетирования учащихся с целью
определения возможности использования современных технологий в процессе обучения
аудированию.
Ключевые слова: аудирование; аудитивные навыки; мультимедиа; мультимедийные
средства; подкаст; видео; аудиокнига.
A.A.Salnikova
nastyushka.xd@mail.ru
T.V. Milyushenko
miltanya@mail.ru
THE USAGE OF MULTIMEDIA IN TEACHING OF LISTENING AT

SECONDARY LEVEL
Abstract: This article unfolds the importance of learning listening comprehension as a speech
activity. The concept of multimedia is considered. The most effective multimedia tools for developing
listening skills are analyzed. It represents the necessity of the usage of the multimedia tools in
teaching listening, the results of questionnaire are examined.
Keywords: listening comprehension; listening skills; multimedia; multimedia tools; podcast;
video; audiobook.
В современном мире знание английского языка становится неотъемлемой

частью нашей жизни. Английский язык считается языком международного
общения. Главной целью обучения иностранному языку, согласно федеральному
государственному стандарту, является формирование коммуникативной
компетенции. Одна из главных задач обучения иностранного языка – научиться
понимать речь на слух.
Всё чаще методисты предают значение такой речевой деятельности как
 Сальникова А.А., Милюшенко Т.В., 2020

142
аудирование. Но на сегодняшний день, данный рецептивный навык разработан
меньше всего.
До недавних пор существовало мнение, что в процессе овладения навыком
говорения активно развивается и аудитивный навык, но учеными было доказано,
что данная точка зрения является ошибочной.
Таким образом, одним из самых сложных навыков является навык
аудирования, который следует развивать наравне с другими видами речевой
деятельности.
Целью исследования является описание мультимедиа при обучении
аудитивным навыкам учащихся на среднем этапе обучения. Для этого
необходимо рассмотреть возможности мультимедиа при обучении аудированию,
изучить результаты анкетирования учащихся с целью необходимости
использования мультимедиа.
На сегодняшний день в рамках обучения аудированию согласно
примерной образовательной программе от учащихся на среднем этапе обучения
английскому языку требуется понимание несложных аутентичных текстов, а
также выборочное понимание запрашиваемой информации из несложных
аутентичных аудио текстов [1, с. 256].
Одна из первостепенных задач обучения иностранному языку – научиться
понимать речь на слух. Благодаря аудированию совершенствуется
произношение обучающегося, а также интонация. Нельзя не отметить тот факт,
что, развивая навык аудирования совершенствуются так же навыки чтения,
письма, говорения.
Чтобы заинтересовать современного школьника в процесс обучения
внедряются мультимедиа, вследствие чего учение становится интереснее,
продуктивнее.
Немецкий ученый Михаэль Кирмайер описывает мультимедиа как
взаимодействие визуальных и аудиоэффектов под управлением интерактивного
программного обеспечения с использованием современных технических и
программных средств, они объединяют текст, звук, графику, фото, видео в одном
цифровом представлении [2 с. 3].
Использование мультимедиа на уроках иностранного языка облегчает
формирование основных компетенции, в том числе информационную и
коммуникативную. Так же стоит отметить, что применение мультимедиа
технологий облегчает понимание аутентичных текстов.
Далее мы рассмотрим наиболее подходящие мультимедиа для
формирования навыков аудировнаия на занятиях по английскому языку.
Использование подкастов для формирования навыков аудирования на
занятиях по английскому языку. Подкаст (Podcast) - вид социального сервиса,
позволяющий создавать и распространять аудио- и видео передачи во
Всемирной сети. В отличие от обычного телевидения или радио подкастинг
позволяет прослушивать аудиофайлы и просматривать видео передачи не в
прямом эфире, а в любое удобное время, скачав файлы на свой компьютер [3,
с.1].
143
Данная технология имеет ряд преимуществ. Плюс данного мультимедиа -
возможность найти подкаст на любую, интересующую педагога тему, любой
сложности. Благодаря использованию данной технологию в обучении
иностранному языку, происходит формирование рецептивных аудитивных
навыков. Более того, подкасты дают возможность ученикам осуществлять
речемыслительные действия. Одним из основных преимуществ подкастов –
современная актуальная информация. Важно отметить, что подкасты
записываются носителями языка. Применяя данное мультимедиа в обучении,
школьники учатся воспринимать речь англоговорящих людей на слух [4, с. 27].
Технология является мотивацией для изучения иностранного языка, так
как на уроке задействованы современные технологии. Кроме того, подкаст
может содержать видеоматериал, что значительно облегчает понимание
содержания аудиоматериала.
Так же, необходимо сказать об этапах работы с подкастами. Существуют
три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый [5, с. 105].
Предтекстовый этап предполагает работу, направленную на снятие
языковых трудностей текста. Работа с лексическим и грамматическим
составляющим текста. Так же возможно проигрывание отдельных фрагментов
аудиоматериала.
Текстовый этап предполагает прослушивание подкаста и его осмысление.
На данном этапе возможно выполнение заданий по тексту. Послетектовый этап
подразумевает различные виды заданий, направленные на понимание текста.
Использование видео для формирования навыков аудирования на занятиях
по английскому языку. Основная часть процесса ознакомления с жизнью
англоязычных стран осуществляется через текст и иллюстрации к нему.
Учителю иностранного языка важно познакомить учащихся с жизнь, традициями
и культурой изучаемой страны. Такое мультимедиа как учебные видеофильмы
хорошо справляются с данной задачей. Технология способствует развитию
мотивации речевой деятельности обучаемых, а также индивидуализирует
процесс обучения.
Плюсом видеофильма является возможность эмоционального воздействия
на учащихся. Благодаря внедрению данного мультимедиа в процесс обучения
ученики развивают внимание и память. Используя фильм при обучении
аудированию, возникает атмосфера коллективной познавательной деятельности.
Так как для понимания содержание видеоматериала, ученикам необходимо
приложить определенные усилия. Таким образом непроизвольное внимание
превращается в произвольное и это оказывает благоприятное влияние на процесс
запоминания. Выделяют четыре этапа работы с видео:
1. подготовительный;
2. восприятие видеофильма;
3. контроль понимания основного содержания;
4. развитие языковых навыков и умений устной речи.
Для выполнения задания по видеофильму, важно не только уловить
главную мысль видео, но также понимать детали фильма, в ходе чего уметь
144
охарактеризовать героев, в так же использовать лексический материал,
представленный в тексте, на практике.
Использование аудиокниги для формирования навыков аудирования на
занятиях по английскому языку.
На сегодняшний день большое количество аудиокниг выпускается
англоязычными изданиями. Многие содержат в себе иллюстрации к тексту,
имеют музыкальное сопровождение. Большинство аудиокниг имеют
многоголосовую озвучку.
Данные аудиокниги используются учителями для обучения аудированию
на английском языке. Учителя задействуют адаптивные художественные
произведения, которые могут различаться уровнем сложности.
Для понимания прочитанного и закрепления материала аудиокниги
содержат различные упражнения, тесты и глоссарии.
Важно отметить, что все задания и упражнения на основе аудиокниг
разнообразны и оригинальны.
Существуют большое количество видов и приемов работ с текстами
аудиокниг. Обучая восприятию художественных произведений, учитель готовит
ученика активного, внимательного, а также умеющего мыслить.
Исходя из результатов исследования доктора филологических наук Л. В.
Черепановой, включающего анкетирование, контрольные срезы, проведённые с
целью выявления состояния обученности школьников аудированию на уроках
по английскому языку, нами было выявлено, что после двукратного
прослушивания учебно-научного текста:
81,8% учащихся правильно выбрали из предложенных трёх вариантов
заглавий;
18,2% учащихся не смогли правильно выделить из ряда предложенных
заглавие, более точно отражающее тему текста;
43,2% учащихся правильно выбрали из предложенных формулировок
главной мысли респондентов;
56,8% правильно выполнить задание не смогли;
16% учащихся правильно определили количество смысловых частей в
тексте; 59,1% учащихся составили план, количество пунктов которого и
наименования их соответствовали количеству смысловых частей и их
содержанию;
11,2 % респондентов правильно определили количество смысловых
частей, озаглавили их, сформулировав основную мысль текста.
Всё это свидетельствует о том, что при обучении аудированию требуется
создание такой системы, которая бы позволила учителю эффективно обучать
школьников данному виду речевой деятельности.
На наш взгляд использование мультимедиа в процессе обучения
аудированию как виду речевой деятельности учащихся средней школы
действительно целесообразно.
Использование мультимедиа в учебном процессе даёт возможность
обеспечить у большинства учеников:
145
• достижение программного уровня навыков и умений аудирования;
• формирование, развитие внутренней и внешней мотивации обучения.
Можно так же утверждать, что использование мультимедиа в обучении не
исключает традиционные технологии, однако именно новые информационные
технологии становятся главным средством доступа к разным источникам
информации, что является одним из важнейших аспектов современного
образовательного процесса.
1. Примерная образовательная программа основного общего образования.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.minobrkchr.ru/razdel/detail.php?ID=728 (Дата обращения –
20.05.2020).
2. Кирмайер, М. Мультимедиа [Текст] / М. Кирмайер. – СПб.: BHV-
Петербург, 2014. – 185 с.
3. Сысоев, П.В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и
культура. – Выпуск № 2 (26). – 2014. – С. 189–201.
4. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс
лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей. – М.:
Просвещение, 2002. – 239 с.
5. Измайлова Л.С., Кузьмина Л.Г. Актуальные проблемы обучения
иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов
факультетов иностранных языков / Под общ. ред. А. М. Стояновского.
– Воронеж: ВГУ, 2015. – 105 с.
146
УДК 372.881.111.1
Д.
В. Торопова
Омский государственный педагогический университет, Омск
dasha.toropova2012@yandex.ru
И. Б. Архипов
arigbor@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОНЛАЙН СЕРВИСА QUIZLET ДЛЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ
ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В данной статье рассматривается проблема формирования лексических

навыков на раннем этапе обучения английскому языку. Авторы этой статьи уделяют особое
внимание онлайн-сервису Quizlet, применяемого в целях эффективного усвоения и
закрепления обучающимися новых лексических единиц.
Ключевые слова: универсальные учебные действия; лексический навык;
информационно-коммуникационные технологии; онлайн-сервис Quizlet.
D.V. Toropova
dasha.toropova2012@yandex.ru
I. B. Arkhipov
arigbor@mail.ru
USING ONLINE SERVICE “QUIZLET” IN TEACHING VOCABULARY AT

THE ELEMENTARY STAGE OF ENGLISH LEARNING
Abstract: The article deals with the issue of lexical skills formation at the elementary stage
of the English language learning. The authors focus special attention on the online service Quizlet
usage aimed at a more effective acquisition of new lexical units.
Key words: universal learning activities; lexical skills; information and communication
technology; online service Quizlet.
На сегодняшний день одним из требований Федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования
(ФГОС) является создание благоприятной среды для формирования
универсальных учебных действий (далее – УУД): познавательных,
регулятивных, личностных и коммуникативных.
К познавательным УУД относятся поиск и выделение необходимой
информации, в том числе решение учебных задач с использованием
 Торопова Д.В., Архипов И.Б., 2020

147
общедоступных в начальной школе источников информации. Среди
регулятивных УУД выделяют контроль в форме сличения способа действия и его
результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от
эталона; выделение и осознание обучающимися того, что уже усвоено и что ещё
нужно усвоить.
Под личностными УУД подразумевается установление связи между целью
учебной деятельности и её мотивом. Коммуникативные УУД – это, прежде всего,
социальная компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по
общению или деятельности, а также умение интегрироваться в группу
сверстников и строить продуктивное взаимодействие с ними [1].
Важным условием обучения становится достижение не только
коммуникативной компетенции и предметных результатов обучения
иностранному языку (расширение лингвистического кругозора, освоение
начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на
элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке), но и
метапредметных (развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер,
формирование мотивации к изучению иностранного языка, развитие
коммуникативных способностей и т.д.) [2, с. 110]. В свою очередь
совершенствование коммуникативных способностей является одной из целей
обучения иностранному языку и подразумевает формирование и автоматизацию
лингвистических навыков (лексических, грамматических и фонетических), а
также умение использовать их в устной и письменной речи.
Лексические навыки представляют собой неотъемлемую часть
коммуникативной компетенции, без них становится невозможным
осуществление речевой деятельности. В методической науке лексический навык
определяется как относительно самостоятельные действия в системе
сознательной речевой деятельности по адекватному выбору лексической
единицы и её сочетанию с другими словами в процессе решения
коммуникативных задач.
В методике обучения иностранному языку выделяют следующие стадии
работы с лексическим материалом: 1) восприятие слова в процессе его
функционирования, создание его слухового образа; 2) осознание значения слова;
3) имитация слова в изолированном виде или контексте предложения; 4)
обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов,
определяемых словом; 5) комбинирование, установление связей с другими
словами; 6) употребление слова в разных контекстах [3, с. 121-122].
При этом, важно учитывать психологические особенности обучающихся
для наиболее эффективного усвоения лексических единиц и достижения
желаемого результата. На начальном этапе обучения следует обратить внимание
на такие отличительные черты младших школьников, как:
 большая восприимчивость к овладению языками, поскольку до десяти
лет у ребёнка длится сенситивный период, благоприятный для их
изучения;
 высокая любознательность, потребность самостоятельного познания
148
окружающего мира, инициативность;
 наглядно-образный тип мышления;
 создание условий для социально-личностного развития ребенка.
Хотя ведущей деятельностью на начальном этапе обучения и становится
учебная деятельность, потребность в игровой активности остаётся, поскольку
игра выполняет важную роль в развитии личности обучающегося. Однако
основное отличие детей младшего школьного возраста от дошкольников
заключается в том, что их интересует не столько процесс игры, сколько её
конечный результат. Поэтому стоит учитывать целенаправленность игровой
деятельности и её чёткую организацию.
Ещё одной важной особенностью детей на начальном этапе обучения
является хорошо развитое непроизвольное внимание, благодаря которому
обучающиеся без особых усилий концентрируются на ярких, интересных и
красочных предметах и образах [4]. В связи с этим особую актуальность
приобретает принцип наглядности, который в наше время тесно связан с
применением информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ).
ИКТ представляют собой «широкий спектр цифровых технологий, применяемых
для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг
(компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии,
сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети
беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет)»
[5, с. 559-561]. Использование ИКТ при обучении иностранному языку
актуально тем, что они общедоступны, удобны для использования, имеют
разнообразные ресурсы, повышают интерес обучающихся и мотивируют на
дальнейшее изучение языка.
Из всего разнообразия современных Интернет-ресурсов с целью
формирования лексических навыков на начальном этапе обучения английскому
языку мы остановили свой выбор на онлайн-сервисе Quizlet
(https://quizlet.com/ru).
Quizlet – это онлайн-платформа, разработанная для ознакомления, а также
закрепления лексического материала, которая содержит обучающие модули по
лексике [6]. Работа с этими модулями подразделяется на: 1) карточки
(ознакомление с новой лексикой); 2) заучивание (закрепление изученного
материала); 3) письмо и правописание (формирование орфографического
навыка); 4) тест (контроль степени усвоения лексических единиц). Одной из
особенностей Quizlet является то, что учитель может как использовать уже
имеющиеся модули по определённым темам, так и создавать свои собственные.
Также на данном онлайн-сервисе представлены две игры – подбор, где требуется
сопоставить изображение с подходящим словом на время, и игра «Гравитация»,
суть которой заключается в поиске нужной лексической единицы. Сюжет данной
игры – защита планеты от астероидов. Для того, чтобы избежать столкновения с
ними обучающимся необходимо за определённое время ввести правильное
слово. В качестве ещё одного тренажёра предлагается режим Quizlet Live,
который не только определяет уровень овладения изученной лексикой, но и
149
развивает у детей коммуникативные УУД, навыки сотрудничества, повышает
интерес к иностранному языку. После ввода кода для участия в игре
обучающиеся в случайном порядке делятся на команды, затем им предлагается
выбрать правильное слово. Команда, которая за установленное время справится
с поставленной задачей и не сделает ни одной ошибки, выигрывает.
К преимуществам Quizlet следует, в первую очередь, отнести доступность
приложения, так как оно бесплатно и подходит не только для компьютеров, но и
для смартфонов. Наличие игр делает процесс обучения более лёгким и
увлекательным, что также способствует эффективному формированию
лексических навыков. Кроме того, у обучающихся повышается мотивация,
появляется интерес и желание изучать иностранный язык. У детей исчезает
усталость от выполнения однообразных упражнений, снижается страх перед
работой в классе. Данный сервис может использоваться не только во время
занятий, но также и дома, когда обучающимся необходимо выучить лексический
материал после ознакомления с ним или освежить в памяти слова при подготовке
к контролю. У детей формируются навыки самостоятельной работы в
электронной среде и навыки активного использования ИКТ для решения
коммуникативных и познавательных задач, что тоже относится к современным
требованиям ФГОС [1, с. 8]. Более того, все пройденные модули остаются в
открытом доступе, а это также полезно для дальнейшей работы с материалом.
Для учителей основным достоинством данного приложения является
экономичность. Дидактический материал, адаптированный по содержанию и
уровню для конкретной группы, создаётся за более короткий промежуток
времени, и учитель может организовать самостоятельное ознакомление с новой
лексикой дома, чтобы на уроке сосредоточить основное внимание на этапе
тренировки [7].
По нашему мнению, Quizlet эффективнее всего применять на первых двух
этапах работы с лексическим материалом. На ознакомительном этапе
используются электронные флэш-карточки, предлагающие несколько способов
семантизации слова: с одной стороны карточки может быть написано слово на
иностранном языке, а с другой – перевод этого слова с транскрипцией или с
изображением, характеризующим данный предмет или явление. Кроме того,
можно прослушать, как произносится слово, нажав на значок звука в правом
верхнем углу. Как уже ранее отмечалось, на начальном этапе очень важно
использовать изображения для наиболее эффективного запоминания слова
путём соотношения его с образом. На тренировочном этапе могут быть
задействованы учебные режимы Quizlet: тест (упражнение на множественный
выбор), игра на подбор (упражнение на соединение) и гравитация (упражнение
на трансформацию), а также упражнения, предложенные учителем. Например, к
словам, данным в модуле, обучающиеся должны подобрать синонимы или
антонимы из списка.
Таким образом, использование онлайн-сервиса Quizlet создает
дидактические условия как для достижения обучающимися предметных
результатов обучения, так и формирования личностных, регулятивных,
150
познавательных и коммуникативных УУД:
- расширение общего лингвистического кругозора, умение выбирать
адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативной
задачи, правильно применяя новое знание;
- формирование мотивации к изучению иностранного языка, готовности к
саморазвитию, стремления к совершенствованию навыков, умений и
обогащению опыта репродуктивной и творческой деятельности, определения
цели деятельности и пути ее достижения, умения управления своей учебно-
познавательной деятельностью, осуществляя самоконтроль и самокоррекцию;
- умения выполнять логические действия;
- развитие коммуникативных способностей и умения продуктивно
взаимодействовать с другими;
- формирование межпредметных связей;
- умение работать в материальной и информационной среде.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования / Министерство образования и науки Российской
Федерации. – М.: Просвещение, 2009. – 41 с.
2. Примерная программа по иностранному языку / Министерство
образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2009
– 140 с.
3. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.:
Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
4. Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего
школьника [Электронный ресурс] / М. К. Апетян // Молодой ученый. –
2014. – С. 243 – 244. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/73/12457/
(Дата обращения – 26.10.2019).
5. Порожняк, Н. Ф. Информационно-коммуникационные технологии в
процессе обучения английскому языку в неязыковых вузах
[Электронный ресурс] / Н. Ф. Порожняк // Молодой ученый. – 2014. –
№ 9. – С. 559 - 561. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/68/11594/
(Дата обращения - 03.10.2019).
6. Меньшакова, С. Ю. Платформа Квизлет как средство
совершенствования лексической компетенции учащихся 5-х классов
[Электронный ресурс] / С. Ю. Меньшакова // Материалы XI
Международной студенческой научной конференции «Студенческий
научный форум». – Режим доступа:
http://files.scienceforum.ru/pdf/2019/5c3de57e87f0c.pdf (Дата
обращения - 17.12.2019).
7. Судаков, И. А. Использование онлайн-сервиса Quizlet в
самостоятельной работе студентов по овладению иноязычной лексикой
[Электронный ресурс] / И. А. Судаков // ЭСГИ. – 2019. – № 2 (22).
151
– Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-onlayn-
servisa-quizlet-v-samostoyatelnoy-rabote-studentov-po-ovladeniyu-
inoyazychnoy-leksikoy (Дата обращения - 24.01.2020).
152
УДК 372.881.111.1
В.А.
Ушакова
jeeelrob444@gmail.com
Н.Н. Чичерина
chicherina@omgpu.ru
КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ОТДЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: В статье рассматривается потенциал коммуникативных игр в реализации
системно-деятельностного подхода в качестве средства для создания условий для развития
отдельных умений диалогической речи.
Ключевые слова: диалог, обучение диалогической речи, развитие диалогических
умений, коммуникативные игры, коммуникация
V.A. Ushakova
jeeelrob444@gmail.com
N.N. Chicherina
chicherina@omgpu.ru
COMMUNICATIVE GAMES AS A TOOL OF DEVELOPING LEARNER'S

ABILITIES OF DIALOGICAL SPEECH IN FOREIGN LANGUAGE
LESSONS AT THE MIDDLE STAGE
Abstract: The article deals with the potential of communicative games as a means for creating
conditions for the development of learners’ individual abilities of dialogical speech.
Keywords: dialogue, teaching dialogue speech, development of dialogue skills,
communicative games, communication
Формирование у обучающихся навыков и развитие умений,

способствующих успешной коммуникации на изучаемом иностранном языке,
является на сегодняшний день основным назначением иностранного языка как
школьной дисциплины. Другими словами, на уроках иностранного языка
должны создаваться условия для формирования у обучающихся определенного
уровня иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющего им
участвовать в общении на иностранном языке, как в устной, так и в письменной
форме [1, c. 9]. При этом, мы можем предположить, что на среднем этапе
обучения на первый план выходит диалогическая форма общения. Способность
или неспособность к участию в диалоге на иностранном языке, с одной стороны,
часто является для обучающегося главным мотивом к изучению иностранного
 Ушакова В.А., Чичерина Н.Н., 2020

153
языка и показателем успешности овладения им. С другой стороны, именно
общение в диалогической форме является ведущим видом общения в
подростковом возрасте.
В связи с этим одной из задач методики становится поиск и разработка
таких технологий обучения, которые могли бы повысить эффективность
процесса обучения диалогической речи и вместе с тем соответствовали бы
реализации системно-деятельностного подхода в образовании. Особую
актуальность, в связи с этим, приобретают коммуникативные игры как
современный инструмент обучения, который позволяет достигнуть
образовательной цели и учесть в процессе обучения возрастные особенности
обучающихся.
К коммуникативным играм мы будем относить дидактические игры,
содержащие в себе языковую и коммуникативную задачи, при решении которых
обучающийся вступает в коммуникацию с одноклассниками, пользуясь
средствами иностранного языка. Исходя из различия в предлагаемых для
решения коммуникативных задач, коммуникативные игры подразделяются на
следующие группы [2, с. 429]:
1. Коммуникативные игры в формате интервью.
2. Коммуникативные игры, в основе которых лежит методический прием
ранжирования.
3. Коммуникативные игры, построенные на основе преднамеренного
создания различий в объеме информации у обучающихся.
4. Игры, предполагающие подбор подходящих вариантов и группировку
5. Игры на поиск пары и координацию действий.
6. Ролевые игры.
Высокий методический потенциал коммуникативных игр в процессе
развития умений диалогической речи объясняется несколькими
обстоятельствами. Во-первых, коммуникативные игры позволяют приблизить
ситуацию общения на уроке к реальной ситуации общения. Во-вторых,
разнообразие коммуникативных задач, решаемых в рамках данных игр,
позволяет создавать условия для развития отдельных умений диалогический
речи. В-третьих, использование коммуникативных игр позволяет обучающимся
овладевать различными коммуникативно-функциональными типами диалогов.
Рассмотрим возможность использования коммуникативных игр в процессе
обучения различным коммуникативно-функциональным типам диалогов и
развития умений, необходимых для участия в них. Согласно требованиям
Программы, на среднем этапе обучающиеся должны овладеть тремя
коммуникативно-функциональными типами диалогов: диалог этикетного
характера, диалог-обмен мнениями и диалог-расспрос [3, с. 35]. В зависимости
от типа диалога, на уроке иностранного языка необходимо создавать условия для
развития различных умений диалогической речи. Так, для участия в диалоге
этикетного характера требуется развитие умения пользоваться такими
способами реализации речевых функций, как выражение благодарности,
154
просьбы, вежливого отказа и т.д. На наш взгляд, в данном случае будет
целесообразно использование коммуникативных игр, построенных на основе
преднамеренного создания различий в объеме информации у обучающихся. В
этих играх для решения коммуникативной задачи обучающимся необходимо
запрашивать информацию или предоставлять её, используя различные способы
реализации речевых функций: переспрос, просьба, уточнение, выражение
благодарности и т.п. К таким играм относятся игры типа «Lückenschaubilder» [4,
с. 23], «Gruppen-Puzzle» [4, с. 7], «Collectors» [5, с. 25], «Crossroads» [5, с. 37] и
т.д. Для развития умения пользоваться различными речевыми функциями также
могут быть использованы ролевые игры, так как в них всегда присутствует
речевая ситуация, в рамках которой учащиеся примеряют на себя социальные
роли (например, продавец-покупатель), которые требуют соблюдения
определенного стиля общения, а значит - использования определенных речевых
клише.
В рамках диалога-обмена мнениями обучающимся необходимо уметь
употреблять различные вводные структуры и клише, а также уметь выражать
согласие, несогласие с точкой зрения собеседника или сомнения. В данном
случае могут использоваться игры, в основе которых лежит методический прием
ранжирования. К данной подгруппе можно отнести игры типа «Thesen-Raster»
[4, c. 31], «Expertenrunde» [5, c. 14], «Die Streitlinie» [4, c. 37]. Представляя
результаты ранжирования, участники используют вводные структуры и клише.
В рамках одностороннего диалога-расспроса важным является умение как
задавать вопрос, так и отвечать на него. В данном случае мы предлагаем
использовать коммуникативные игры в формате интервью. К данной подгруппе
можно отнести игры типа «Fiktives Interview» [4, c. 39]. Созданию условий для
развития умения отвечать на вопрос способствуют, на наш взгляд, также игры,
предполагающие подбор подходящих вариантов и группировку информации. К
данной группе игр можно отнести игры типа «Jokers» [5, с. 17] и «Puzzle» [4, c.
44]. В двустороннем диалоге-расспросе помимо вышеназванных умений
обучающиеся должны уметь использовать различные реплики реагирования в
процессе общения, а также использовать вопрос-переспрос. Для развития
данных умений мы предлагаем использовать игры на поиск пары и координацию
действий. К данной подгруппе можно отнести игры типа «Doppelganger» [5, с.
10], «Lost in the post» [5, с. 13], «Shopping lists» [5, с. 20].
Таким образом, для повышения эффективности процесса обучения
диалогической речи необходимо учитывать особенности коммуникативно-
функциональных типов диалогов с точки зрения используемых в них умений.
Помимо этого, учет данных особенностей в совокупности с систематическим
использованием различных групп коммуникативных игр с целью развития
отдельных умений позволят повысить степень обученности обучающихся
диалогической речи.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования (с изменениями от 29.12.2014) [Электронный
155
ресурс] // Режим доступа:
https://fgos.ru/LMS/wm/wm_fgos.php?id=osnov
2. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка:
справочное пособие / Е.А. Маслыко. — Минск: Изд-во Высшая школа,
2004. — 522 с.
3. Примерная основная образовательная программа среднего общего
образования [Электронный ресурс] // Режим доступа:
https://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/07/Primernaya-osnovnaya-
obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya.pdf
4. Scholz, L. Bundeszentrale für politische Bildung. - Köln: Leitwerk. Büro für
Kommunikation, 2004. – 64 с.
5. Hadfield, J. Beginner Communication Games. – Longman, 1999. – 111 p.
6. Methodenkoffer Technik-Didaktik. A. Warming-ups, Energizer. Hochschule
Bochum [Электронный ресурс] // Режим доступа:
https://docplayer.org/10030493-Methodenkoffer-technik-didaktik-a-
warming-ups-energizer.html
156
УДК 372.881.111.1
Е.
В. Федюнина
Ket_fedynina@mail.ru
rassada55@gmail.com
СЛАЙДОВЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ
Аннотация: В статье рассматриваются практические аспекты использования

мультимедийных ресурсов, таких как слайдовые презентации в процессе обучения говорению
на среднем этапе на уроках иностранного языка в школе как один из средств обучения
говорению. Рассматриваются существующие методы обучения говорению, приведены
результаты анкетирования преподавателей по теме применения мультимедийных ресурсов на
уроках иностранного языка, а также содержится описание пробного обучения с
использованием слайдовых презентаций и результаты применения разработанного комплекса
упражнений с опорой на слайдовые презентации.
Ключевые слова: обучение английскому языку; обучение говорению;
мультимедийные ресурсы; слайдовые презентации.
E. V. Fedyunina
F.M. Dostoevsky Omsk State University, Omsk
Ket_fedynina@mail.ru
S.A. Rassada
F.M. Dostoevsky Omsk State University
rassada55@gmail.com
SLIDES PRESENTATIONS AS MEANS OF TEACHING FOREIGN

SPEAKING
Abstract: The article discusses the practical aspects of the use of multimedia resources, such
as slide presentations in the process of teaching speaking at the middle stage in foreign language
lessons at school as one of the most effective means of teaching speaking. Existing methods of
teaching speaking are considered, the results of questioning teachers on the topic of using multimedia
resources in a foreign language lesson are presented, and also the article contains the description of
test training using slide presentations and the results of the developed teaching technique application.
Keywords: teaching English; teaching speaking; multimedia resources; slide presentations.
В настоящее время английский язык является международным языком и

неотъемлемой частью жизни современного общества. Иностранный язык
используют в таких сферах как: политика, экономика, наука, образование и так
далее. Необходимость знания и умения использовать иностранный язык
 Федюнина Е.В., Рассада С.А., 2020

157
увеличивается с каждым днем. Учитывая растущую необходимость владения
иностранным языком, трактовка целей обучения иностранному языку по
федеральному государственному стандарту расширяется. Формирование
речевой компетенции учащихся является одной из самых важных целей
обучения иностранному языку.
Учащимся средних классов предстоит сдача устной части основного
государственного экзамена (далее ОГЭ) по английскому языку, которая
включает в себя такие задания как: чтение отрывка текста, ответы на вопросы,
монолог на основе картинки. В ходе выполнения этих заданий, учащиеся
допускают типичные ошибки, такие как: в задании 3 при составлении
монологического высказывания учащиеся часто не начинают с общего
представления темы, не раскрывают содержание всех аспектов задания, не дают
развернутую аргументацию, допускают лексические и грамматические ошибки,
не подводят итог, обобщив сказанное в основной части высказывания.
Вышеприведенные затруднения становятся показателями неспособности решить
коммуникативную задачу и приводят к неудовлетворительным результатам
экзамена.
По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения
иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются
вспомогательными [2, с. 158]. Основываясь на этом, можно сделать вывод, что
использование мультимедийных ресурсов в процессе обучения иностранному
языку может помочь максимально приблизить учащихся к языковой среде
изучаемого языка.
Говорение, представляющее собой вид речевой деятельности, посредством
которого осуществляется устное вербальное общение, опирается на язык, как
средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию в ходе общения.
Передаваемая таким образом информация должна быть корректно передана и
понятна обеим сторонам общения. Обучение говорению предполагает:
овладение учащимися коммуникативными навыками, воспроизведение звуков и
звуковых моделей, использование интонационных моделей и ритмов,
правильную постановку ударения в словах и предложениях, организацию
мыслей в логической последовательности; использование английского языка как
средства выражения суждений.
В основе современных методов обучения говорению на среднем этапе
лежит коммуникативная ситуация, которая состоит из таких факторов как:
обстоятельства, в которых осуществляется коммуникация, отношения между
коммуникантами, их мотивация и реализация самого акта общения. Каждый из
факторов оказывает влияние на речь обучающихся, на выбор темы и
направление ее развития, отбор языковых средств и эмоциональную окраску.
Говорение может протекать в диалогической или монологической форме.
В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь
одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников)
с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить
свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на
158
слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям [1, с. 59].
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого
общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами
двух или более лиц [1, с. 61].
Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути)
к обучению иноязычному говорению: «Снизу вверх» и «Сверху вниз». Путь
«Сверху вниз» предполагает развитие монологических навыков на основе
прочитанного текста. Путь «Снизу вверх» связан с развитием монологических
навыков без опоры на текст, отталкиваясь только от проблематики обсуждаемых
вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур [4, с.179-
184]. При обучении диалогу выделяются те же пути.
Следует отметить, что в современной методике существует множество
методов обучения говорению, все они направленны на моделирование речевой
ситуации и коммуникацию. Способом моделирования речевой ситуации и
коммуникации может выступать применение мультимедийных ресурсов в
процессе обучения говорению.
Иностранный язык – это учебный предмет, который в силу своей
специфики (отсутствие естественной языковой среды) предполагает наиболее
широкое использование различных технических средств обучения. Поэтому
возможности современных мультимедийных технологий нашли самое
разнообразное применение в преподавании данного предмета [3, с. 119-123].
Мультимедийные ресурсы облегчают усвоение иностранного языка,
повышают познавательную активность и мотивацию учащихся, формируют
навыки говорения посредством прослушивания звукозаписей, просмотра кино и
видеофильмов. Благодаря мультимедийным ресурсам учащиеся тренируются в
рецептивной и в репродуктивной иноязычной речи, которую преподаватели и
методисты обычно называют спонтанной или неподготовленной. Именно
мультимедийные средства оказывают наиболее сильное воздействие на
учащихся. Они обогащают процесс обучения, позволяют сделать обучение более
эффективным, вовлекая в процесс восприятия учебной информации
большинство чувственных компонентов обучаемого.
Слайдовая презентация, как один из мультимедийных ресурсов, может
содержать текстовые материалы, фотографии, рисунки, звуковое оформление и
дикторское сопровождение, видеофрагменты и анимацию, трехмерную графику.
Основное отличие слайдовых презентаций от остальных способов
представления информации их особая насыщенность содержанием и
интерактивность, т.е. способность определенным образом изменяться.
Преимущество слайдовой презентации состоит в облегчении труда
преподавателя и в упорядочивании и сохранности наглядного материала,
необходимого для конкретного занятия. Она помогает упорядочить весь
материал и выстроить его, следуя логике изложения и хранить его в одном файле.
Наиболее важную информацию на слайде можно выделить, придав ей эффект
анимации. Анимация – очень важный элемент в презентации. Движение
отдельных частей слайда привлечёт внимание учащихся, и они заострят свое
159
внимание на анимированной части информации. Всё это повышает интерес к
обучению и способствует более качественному усвоению нового материала, а
это и является целью работы преподавателя.
Мы провели исследование в 8 «Г» классе гимназии № 84 г. Омска, целью
которого явилась разработка комплекса упражнений, направленного на
формирования речевой компетенции учащихся с помощью мультимедийных
ресурсов, проверка его эффективности в рамках пробного обучения и обобщение
результатов.
Прежде всего, перед нами стояла задача, выяснить, насколько важно по
мнению педагогов формирование речевой компетенции учащихся; решению
каких педагогических и методических задач способствует применение
мультимедийных ресурсов; какие препятствия возникают у педагогов на пути
внедрения этих ресурсов в образовательный процесс.
Нами было проведено анкетирование, состоящее из 8 вопросов. В нем
приняли участие 8 человек (учителей БОУ «Гимназии №84»). По результатам
анкетирования выяснилось, что 100 % опрошенных считают важным
формирование речевой компетенции учащихся в процессе обучения
иностранному языку. Этот результат говорит о том, что формирование речевой
компетенции — это неотъемлемая часть процесса обучения иностранному языку
и все преподаватели признают ее безусловную важность.
Далее мы выяснили какие мультимедийные ресурсы используются
преподавателями чаще всего. Для этого преподавателям был предложен список
мультимедийных ресурсов таких как: текстовые материалы, аудиовизуальные
программы, аудиоматериалы, слайдовые презентации (данный вопрос имел
характер множественного выбора). В результате анализа полученных данных
выяснилось, что 85,7% (6 чел.) чаще всего используют текстовые материалы. На
втором месте по частоте использования аудиоматериалы, их используют 42,9%
(3 чел.) опрошенных. На третьем месте по тому же критерию находятся
аудиовизуальные программы, их используют 28,6% (2 чел.) преподавателей. На
четвертом месте по частоте использования слайдовые презентации - только
14,3% (1 чел.) преподавателей используют их на уроках иностранного языка.
Еще один важный вопрос анкеты был о трудностях, с которыми
сталкиваются учителя в процессе внедрения мультимедийных ресурсов.
Полученные данные показали, что 57,1% (4 чел.) опрошенных преподавателей
сталкивается с проблемой отсутствия необходимых технических средств
обучения, 28,6% (2 чел.) считают, что имеют недостаточно времени на
подготовку занятий с использованием мультимедийных ресурсов и 14,3%
(1 чел.) отмечают нежелание учащихся работать с медиаресурсами.
Таким образом, в результате проведенного нами анкетирования можно
сделать выводы о важности использования мультимедийных ресурсов на уроке
иностранного языка, а также о возможности коррекции недостатков речевой
компетенции учащихся с помощью использования современных
мультимедийных материалов.
Мы попытались разработать комплекс упражнений, направленный на
160
обучение говорению на основе применения слайдовых презентаций на среднем
этапе обучения. Разработанный комплекс упражнений был апробирован в ходе
пробного обучения, проходившего на базе БОУ «Гимназия № 84» г. Омска в
8 «Г» классе в составе 15 учащихся. Пробное обучение проводилось в 3 этапа:
констатирующий, формирующий, контрольный.
На констатирующем этапе пробного обучения была проведена
диагностика уровня развития навыков говорения учащихся 8 «Г» класса. В
рамках этого этапа учащимся было предложено разделиться на пары и составить
диалог по ситуации; «Imagine that you are in a summer camp and you want to make
friends, find out information about the name, age, place of residence and hobbies of
your companion». Время, отведенное на составление диалога – 10 минут.
Нами были использованы следующие критерии сформированности
навыков говорения у учащихся: соответствие беседы заданной ситуации,
количество реплик, построенных в рамках изучаемой темы, наличие в составе
реплик фраз, которые стимулировали бы собеседника к продолжению разговора.
В результате проведенного эксперимента выяснилось, что низкий уровень
сформированности навыков говорения прослеживается у 20 % (3 чел.), уровень
ниже среднего прослеживается у 26,7 % (4 чел.) средний уровень - 33,3% (5 чел.),
высокий уровень составляет 20 % (3 чел.). Исходя из полученных результатов
диагностики, можно сделать вывод, что преобладающий средний уровень
сформированности навыков говорения, а также наличие нескольких учащихся с
низким уровнем является основанием для создания и применения комплекса
упражнений, направленного на развитие навыков говорения с использованием
слайдовых презентаций.
На формирующем этапе, учащиеся работали с предложенным комплексом
упражнений в течение 6 занятий, в рамках которых применялись такие
мультимедийные ресурсы как: аудиоматериалы, аудиовизуальные материалы и
слайдовые презентации. При разработке комплекса упражнений использовался
путь «Сверху вниз». Комплекс упражнений включал в себя выполнение
упражнений в рамках следующих этапов: преддемонстрационного,
демонстрационного и последемонстрационного.
На первом этапе были представлены упражнения, направленные на снятие
трудностей понимания. На втором этапе были использованы упражнения на
просмотр/прослушивание материала, а на третьем этапе упражнения на проверку
понимания и отработку навыков говорения с использованием опор.
Приведем примеры упражнений, выполненных учащимися с
использованием аудиовизуального материалов и слайдовой презентации в
рамках изучаемой темы «Window to Britain».
На преддемонстрационном этапе учащимся был предложен слайд с
необходимыми для понимания видео словами, для тренировки правильности их
произношения, на втором слайде предложена цитата Оскара Уайлда “I don’t
desire to change anything in England except the weather”, отражающая ключевую
идею предстоящего видеосюжета. Учащимся было предложено поразмышлять,
о чем пойдет речь на уроке.
161
На демонстрационном этапе учащимся было предложено посмотреть
видео и расположить достопримечательности, изображенные на слайде в
порядке их появления в видеосюжете.
На последемонстрационном этапе учащимся было предложено выбрать по
две достопримечательности которые они бы с радостью посетили и
мотивировать свой выбор в рамках диалога. Один из учащихся исполнял роль
русского школьника, а второй – британского. Британский школьник
рассказывает другу из России о достопримечательностях и отвечает на его
вопросы. Диалог включал вопросы и ответы, минимум 6 реплик с каждой
стороны.
На контрольном этапе была проведена повторная диагностика, учащимся
было предложено разделиться на пары и составить диалог по ситуации «Imagine
that your summer holidays are over and you met with your friend from school, tell him
how your holidays went, describe where you were and ask your friend about his
holidays». Диагностика показала положительную динамику развития навыков
говорения учащихся. Анализ проходил по тем же критериям, что и анализ
данных на констатирующем этапе эксперимента.
Данные диагностики показывают преобладающий средний уровень
развития навыков говорения 47,7% (7 чел.), 26,7% (4 чел.) имеют высокий
уровень развития навыков говорения, 20% (3 чел.) имеют уровень развития
навыков говорения ниже среднего (учащиеся не раскрыли тему диалога,
наблюдалась трудность в подборе слов и их употреблении). Следует отметить,
что лишь один учащийся остался на том же низком уровне, который и имел до
пробного обучения.
Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов пробного
обучения, показали, что применение мультимедийных ресурсов в обучении
говорению учащихся средних классов доказало свою эффективность.
Применение слайдовых презентаций помогло усилить интерес к изучению
иностранного языка за счет красочности и наглядности, а также помогло
привлечь внимание учащихся к важной информации и способствовало усвоению
1. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по
методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А.
Долгина. - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ,
2001. – 224 с.
2. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. – М.: Высшая школа,
1982. – 373 с.
3. Соболева, А.В. Использование мультимедийных технологий в
обучении иностранным языкам. – Челябинск: Два комсомольца, 2013. –
С. 119-123.
4. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс
лекций. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
162
УДК 372.881.111.1
Е.
Д. Хватова
turnaeva96@mail.ru
С. Ю. Полуйкова
foreign-languages@omgpu.ru
СРЕДСТВА РЕЧЕВОГО МАНИПУЛИРОВАНИЯ В

НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОМ ДИСКУРСЕ СМИ В КОНТЕКСТЕ
ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ
Анотация: В статье предложены методические рекомендации для учителей немецкого
языка с целью выявления средств речевого манипулирования в контексте формирования
умений критического мышления учащихся.
Ключевые слова: средства массовой информации; дискурс; манипуляция; речевая
манипуляция; технология; критическое мышление.
E. D. Hvatova
turnaeva96@mail.ru
S.Yu. Poluikova
foreign-languages@omgpu.ru
MEANS OF VERBAL MANIPULATION IN THE GERMAN-LANGUAGE

MEDIA DISCOURSE IN THE CONTEXT OF THE FORMATION OF
CRITICAL THINKING SKILLS OF STUDENTS
Abstract: The article offers methodological recommendations for teachers of the German
language in order to identify means of speech manipulation in the context of the formation of critical
thinking skills of students.
Keywords: mass media; discourse; manipulation; speech manipulation; critical thinking;
technology.
Последние десятилетия характеризуются возрастанием информационной

активности и стремлением СМИ полностью контролировать распространение
информации. Е.В. Какорина понимает под дискурсом СМИ объединение всех
дискурсов (научных, деловых, рекламных и так далее) в один общий дискурс
масс медиа [1, с. 34]. СМИ настолько интенсивно реализуют возможность
влияния на сознание, что манипулятивное воздействие можно считать одной из
его основных функций. В этой связи становится актуальным формирование
особенно у подрастающего поколения умений распознавать манипулятивные
 Хватова Е.Д., Полуйкова С.Ю., 2020

163
воздействия, то есть мыслить критически. Критическое мышление как вид
интеллектуальной деятельности характеризуется высоким уровнем понимания,
восприятия, объективности подхода к окружающему его информационному
полю [2, с. 55].
Технология развития критического мышления представляет собой единую
систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и
письма. Необходимость использования технологии развития критического
мышления обусловлена следующими функциями [3, с. 43]:
 Критическое мышление - мышление самостоятельное. Когда занятие
строится на его принципах, то каждый формулирует свои идеи
независимо от остальных, и ответ носит индивидуальный характер;
 Информация — это отправной, а не конечный пункт критического
мышления. Знание формирует мотивацию, без которой человек не
мыслит критически;
 Критическое мышление требует убедительную аргументацию;
 Критическое мышление — это социальное мышление.
Опираясь на исследования И.О. Загашева в технологии развития
критического мышления можно выделить 3 этапа: фазу вызова, фазу реализации
и фазу рефлексии [4, с. 12]. Фаза вызова отвечает за актуализацию знаний
обучающихся, а также за привлечение их внимания к изучаемой теме. На фазе
реализации происходит изучение нового материала и выполнение поставленных
целей. Кроме того, важно поддержание активности обучающихся, их интереса и
инерции движения, созданных во время фазы вызова. Во время фазы рефлексии
новая информация становится присвоенной, преобразуется в собственное
знание. Рефлексивный анализ и оценка возникают на всех этапах работы, но для
третьего этапа рефлексия является основной целью деятельности преподавателя
и учащихся.
При овладении навыками критического мышления обучающиеся должны
научится находить скрытый смысл каждого послания, то есть находить средства
речевого манипуляции. Речевое манипулирование является видом речевого
воздействия, который используют для скрытого внедрения в психику адресата
различных целей, желаний, отношений, намерений, не совпадающих с видением
их адресата [4, с. 12].
В ходе выполнения дипломного исследования были разработаны
методические рекомендации для преподавателей немецкого языка для
организации эффективной работы с немецкоязычными медиатекстами с целью
развития критического мышления учащихся. В связи с тем, что организация
учебного процесса при работе с технологией развития критического мышления
подразделяется на 3 этапа, данные методические рекомендации относятся к
организации каждого из этапов: фазе вызова, фазе реализации и фазе рефлексии.
Как уже говорилось, фаза вызова преследует такие задачи как
актуализация знаний и анализ уже известного. Но кроме того, важной задачей
является привлечение интереса к изучению темы. Привлечению интереса может
способствовать использование различных аудио и видео материалов, картинок,
164
вырезок из газет и так далее. Интересно, например, будет начать с рекламного
ролика про еду. Ссылка видеоряд в данном рекламном ролике выполнен очень
красочно, воздействует на органы чувств, вызывая таким образом аппетит и
представляя прямое средство манипуляции. После просмотра видео следует
узнать, подействовал ли данный видеоряд на учеников и почему. Следует
обратить внимание на то, что данный ролик содержит средства манипуляции.
Фаза реализации предназначена для изучения нового материала. На данной
фазе обучающимся предлагаются ряд заданий с целью ознакомиться с
несколькими видами манипуляции.
Обучающихся необходимо научить выделять приемы речевого
манипулирования по разным уровням языка:
1) Лексический уровень
Здесь необходимо прежде всего выделять эмоциональную составляющую
слова [5, с. 69]. К данному уровню относятся такие стилистические средства как
эвфемизмы, дисфимизмы, метафоры, метонимия, каламбур и так далее.
Эмоциональное воздействие достигается через сознательное употребление более
сниженной или завышенной лексики, создание новых слов и тому подобное. В
данном примере негативно окрашенная лексика представлена по принципу
нагнетания: «Problemen und Schäden, Atomkatastrophen, Atomunfall, Angst haben,
das ist bedrohlich Stürfall, befürchtet, unbewohnbar, Explosion, tickende Zeitbombe».
Образ тикающей бомбы, ожидающей своего часа, направлен на усиление
эмоционального воздействия на читателя.
2) Грамматический уровень
На грамматическом уровне воздействие осуществляется через
использование пассивного залога, диалогизации и интимизации изложения.
Данные приемы способствуют установлению контакта с адресатом, а также
сокращению дистанции между коммуникантами. Особенно часто употребляются
неличные формы глагола: «Sich einmischen und mitbestimmen!» («Volk auf dem
Weg». 19 Mai 2010). Данный пример не направлен на кого-то конкретного, так
как он призывает абсолютно каждого вмешаться и принять участие.
3) Фонетический уровень
К данному уровню следует отнести фоносемантические (ассоциативная
составляющая звуков и передающих их букв) и аллитерационные
(повторяющиеся звуки). К примеру, использование аллитерации создает
музыкально-мелодический эффект высказывания, что и направлено на то, чтобы
расположить читателя: «Mars macht mobil!»; «Spiel, Spa, Spannung, Schokolade»
Факторы фонетического воздействия свойственные исключительно для устной
речи. Сюда относятся просодические средства языка: темп речи и паузация,
интонация, регистр голоса, а также артикуляционные позы.
4) Графический уровень.
Графический уровень предполагает использование метаграфемики, а в
частности супраграфемики (выбор средств шрифтового выделения) [5, с. 73].
Кроме того, особую роль играют не только разновидности шрифта, но и коллажи,
а также расположение на странице [6, с. 42]. Примером может послужить
165
реклама ярмарки, использующая нестандартный метод написания «Messe
[komunika'tio:n] Ausgesprochen kommunikativ»; «Messe [er'folk] Ausgesprochen
erfolgversprechend» и «Messe [yba'ho:len] Ausgesprochene Überholspur», что
вызывает интерес у публики.
При предъявлении нового материала учитель должен создать условия, при
которых обучающиеся могли бы самостоятельно находить данные средства. На
данном этапе могут быть использованы такие приемы развития КМ, как ведение
«бортового журнала», что поможет ученикам зафиксировать все интересующие
их моменты. Еще один довольно легкий способ логико-смыслового
структурирования информации предполагает прием «Знаю, хочу узнать, узнал».
Данные упражнения рекомендуется выполнять в парах или группах из 3-4
человек, чтобы создать условия для дискуссии, возможности аргументации
собственной точки зрения. На фазе рефлексии можно использовать такой прием
КМ как «круглый стол». Данный прием создает наилучшую атмосферу для
обмена мнениями. Ученики представляют выполненную работу и проводят
рефлексию своей деятельности, эмоционального состояния или содержания
учебного материала. «Дерево успеха» – хороший прием проверки своей
деятельности. На дерево крепится зеленый лист, если нет ошибок, желтый, если
1 ошибка, красный, если 2-3 ошибки. Узнать эмоциональное состояние учащихся
позволит использование смайликов с выражением различного настроения.
Результаты опытной работы свидетельствуют о том, что в процессе
обучения немецкому языку, а именно в процессе работы с медиатекстами,
возможно формировать умения распознавать средства манипулятивного
воздействия и формировать критическое мышление обучающихся.
1. Какорина, Е.В. Современный русский язык: активные процессы на
рубеже XX-XXI вв. / Е.В. Какорина. — М.: Языки славянских культур,
2008. — 712 с.
2. Быкова О. Н. Языковое манипулирование // Теоретические и
прикладные аспекты речевого общения. – Вып. 1. – Красноярск, 1999. –
С. 99–103.
3. Клустер Д. Что такое критическое мышление / Д. Клустер. – М.: ЦГЛ,
2005.
4. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О.
Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб.: Издательство «Альянс Дельта», 2003. –
389 с.
5. Паршин, П. Б. Речевое воздействие: основные формы и разновидности
/ Ю. К. Пирогова, А. Н. Баранов, П. Б. Паршин [и др.] // Рекламный
текст: семиотика и лингвистика. – М., 2000.
6. Чернявская, В.Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого
воздействия: учеб. пособие [Электронный ресурс] / В.Е. Чернявская.—
3-е изд., стер. — М.: ФЛИНТА, 2017. – 128 с.— Режим доступа:
https://rucont.ru/efd/244728 (дата обращения: 15.05.2020)
166
УДК 372.881.111.1
А.С.
Хмара
nastja0810_95@mail.ru
Е.А. Деревянченко
derevyanchenko@omgpu.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: В статье рассматривается цель обучения иностранному языку, а именно,
развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Далее представлено понятие
профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка. Затем
предлагается рассмотреть понятие межкультурной компетенции и её компоненты.
Приводится взаимосвязь профессиональной и межкультурной компетенции в составе
коммуникативных умений.
Ключевые слова: речевая компетенция; профессиональная компетенция;
профессиональная компетентность; межкультурная компетенция; коммуникативные умения.
A.S. Khmara
nastja0810_95@mail.ru
E.A. Derevyanchenko
derevyanchenko@omgpu.ru
PROFESSIONAL SPEECH COMPETENCE OF FUTURE FOREIGN

LANGUAGE TEACHERS
Abstract: In the article the purpose of teaching a foreign language is discussed, namely, the
development of foreign language communicative competence. Then the concept of professional
competence of future teachers of a foreign language is presented. Then it is proposed to consider the
concept of intercultural competence and its components. The interconnection of professional and
intercultural competence as part of communicative skills is given.
Key words: speech competence; professional competence; professional competency;
intercultural competence; communication skills.
Актуальность профессиональной речевой компетенции будущих учителей

иностранного языка заключается в том, что существуют определенные
трудности в области ее формирования. Анализ ФГОС ВО по направлениям
подготовки педагогическое образование 44.03.01 (уровень бакалавриата),
44.03.05 (уровень бакалавриата с двумя профилями подготовки) и 44.04.01
(уровень магистратуры), в которых рассматриваются общекультурные,
общепрофессиональные и профессиональные компетенции будущих учителей
 Хмара А.С., Деревянченко Е.А., 2020

167
иностранного языка, приводит к выводу, что данные компетенции не всегда
реализуются в полной мере в вузах, так как для этого необходимо создавать
определенные условия. К речевым умениям, отраженным в профессиональных
компетенциях относится: выражение решимости в действии при нестандартных
ситуациях, позиция социальной и этической ответственности за принятые
решения; владение основами профессиональной этики и речевой культуры;
твердое намерение взаимодействовать с участниками образовательного
процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно
воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различия;
настрой осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и
письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач
профессиональной деятельности.
Главная цель обучения иностранному языку заключается в развитии
иноязычной коммуникативной компетенции и ее главного компонента, речевой
компетенции, подразумевающей развитие и совершенствование
коммуникативных навыков и умений в говорении, чтении, письме и
аудировании. Н. Н. Романова и А. В. Филиппов придерживаются взгляда, что
речевая компетенция – беспрепятственное владение речью на изучаемом языке
на уровне практики, умение оформлять собственные идеи должным образом и в
довольно быстром темпе в монологе и в диалоге; точно воспринимать речь во
время слушания и чтения, в том числе уметь порождать и осмысливать речь в
любом функциональном стиле. Речевая компетенция характеризуется
неотделимой составляющей личности. Речевая компетенция определяется
языковой компетенцией, обширным речевым опытом коммуникации,
внушительным объемом прочтения литературных произведений разнообразных
жанров и порождает коммуникативную компетенцию [3, с. 86].
Также цель вузов во время обучения будущих учителей иностранного
языка состоит в формировании профессиональной компетенции, поскольку на
данной стадии совершенствования российского образования собственно
компетентностная модель профессиональной подготовки студентов составляет
целенаправленную и результативную основу организации образовательного
процесса.
Т. Б. Серебровская под профессиональной компетентностью учителя
иностранного языка понимает системный комплекс качеств педагога,
демонстрирующий уровень его индивидуального, общественно-нравственного
опыта, устанавливающий стремление и подготовленность преподавателя к
повышению качества профессиональной деятельности, осмысленное обладание
языковыми способами передачи смысловых связей [5, с. 45].
Кроме того, цель обучения иностранным языкам состоит в формировании
личности обучающегося, которая имеет способность и желание быть участником
коммуникации на межкультурном уровне. Принимая во внимание данный факт,
необходимо говорить о развитии у обучающихся основополагающих черт
вторичной языковой личности, которые образуют сложное интегративное
единство, выходящее на коммуникативную и на межкультурную компетенцию
168
[1, с. 97].
К. М. Ирисханова опирается на мнение, что межкультурная компетенция
основывается на существование у участника общения представления о родной
культуре и культуре страны изучаемого языка, способности давать пояснения и
сравнивать самобытность культур, способность выстраивать отношения
откровенности, сопереживания и терпимости [2, с. 26]. В структуре
межкультурной компетенции А. П. Садохин выделяет следующие элементы:
аффективный, когнитивный и процессуальный.
Аффективный элемент отличается терпимостью и сопереживанием,
которые выходят за рамки доверия к иной культуре и означают нечто большее.
Они являются центром для благоприятного межкультурного взаимодействия
[4, с. 235].
Когнитивный элемент в качестве своей отличительной черты имеет
характерные для определенной культуры знания, которые представляют собой
ядро для безошибочного трактования коммуникативного поведения
представителей другой культуры, основным элементом для превенции
непонимания и базовым компонентом для стимула к перемене личного
коммуникативного поведения на протяжении общения. Подобные знания
касаются привычек, нравов, национальных традиций другого общества, образа
жизни, невербальных средств общения [4, с. 236].
Процессуальный элемент представляет из себя умения, которые
реализуются в ситуациях, происходящих на межкультурном уровне. К подобным
умениям относятся умения, которые характеризуются эффективным развитием
представленного взаимодействия, побуждением к речевому действию,
выделением общих культурных отличий, склонностью осознать и обнаружить
сигналы непонимания, возобновлением практики предшествующего
взаимодействия и так далее, и склонность к наращиванию знаний об
особенностях культуры партнера [4, с. 236].
Компоненты профессиональной и межкультурной компетенции входят в
состав всех коммуникативных умений студентов, а именно умения чтения,
письма, говорения и аудирования.
Чтение – это «процесс перцепции и динамичной обработки сведений,
графически закодированных в соответствии с системой того или иного языка»
[6, с. 51]. При чтении иноязычных текстов студенты получают культурно-
специфические знания о стране изучаемого языка (достижения в области
образования, особые черты быта, обстановка в политической и экономической
областях), которые соответствуют когнитивным элементам межкультурной
компетенции. Во время работы с аутентичными текстами студенты познают
иную культуру, относящиеся к ней обычаи и традиции, а также стараются
понимать и уважать не только культуру страны изучаемого языка, но и
принадлежащую им культуру. Кроме того, студенты выделяют культурно-
специфическую информацию, выделяют из текста материал необходимый для
профессиональной деятельности (методики, приемы преподавания), что
соответствует процессуальному компоненту межкультурной компетенции.
169
Также при чтении аутентичных текстов студенты сталкиваются с аффективным
компонентом межкультурной компетенции, так как они проявляют
толерантность к иной культуре, к иному мировоззрению.
Следующее коммуникативное умение – аудирование, которое
определяется как непростой процесс обучения и изучения, так как в момент
слушания фигурируют психические процессы, а именно, восприятие на слух и
распознавание, внимание, предвосхищение хода событий, смысловая догадка,
оценка сведений [6, с. 42]. Обучение аудированию сочетается с аффективными
компонентами межкультурной компетенции, потому что при слушании
иноязычной речи студенты демонстрируют любознательность по отношению к
аутентичным текстам иной культуры, которые имеют связь с их будущей
профессией (например, образовательные лекции на тему «Способы и пути
культуроведческого обогащения студентов посредством иностранного языка»,
«Принципы обучения иностранному языку»). Когнитивные компоненты
межкультурной компетенции характеризуются знаниями интонации (просьба,
отказ, вопрос, утверждение и так далее), реалий, фразеологических оборотов при
восприятии иноязычной речи с целью развития речевой культуры и
профессиональной этики. Процессуальные компоненты межкультурной
компетенции проявляются в умении определять основную мысль при слушании
речи, применять языковую и контекстуальную догадку с целью понимания
значения незнакомых слов.
Следующая группа коммуникативных умений – письмо, которое
определяется, как аналитико-синтетическая деятельность, нацеленная на
приобретение продукта, относящаяся к разработке и фиксированию
письменного текста [1, с. 247]. Для будущих учителей иностранного языка важно
уметь правильно написать деловое письмо на иностранном языке для решения
задач в профессиональной сфере (например, благодарственные письма за
сотрудничество в реализации совместной проектной деятельности иностранных
и российских студентов, умение написать рецензию по просмотренному фильму
на иностранном языке и обменяться мнениями с иностранцами по данному
фильму). Данное умение соответствует аффективному компоненту
межкультурной коммуникации, а именно желание познания установленных в
иной стране правил написания делового письма, а также соотносится с
когнитивным компонентом межкультурной компетенции, то есть знание правил
организации иноязычного письменного текста. Обучение письму соответствует
процессуальному компоненту межкультурной компетенции, так как студенты
демонстрируют культуроведческую осведомленность в письменных текстах
страноведческой тематики и деловых письмах, а также учитывают
социокультурную специфику иноязычной эпистолярной речи при написании
разных форм письменных речевых произведений.
Обучение говорению также является незаменимым аспектом при
формировании межкультурной и профессиональной компетенции, так как
говорение – это один из вариантов устного взаимовлияния коммуникантов,
вследствие которого они обмениваются сведениями при помощи языка,
170
развивается общение и взаимное понимание, совершается воздействие на
коммуниканта в соответствии с интенцией говорящего [1, с. 190]. Обучение
говорению связано с процессуальным компонентом межкультурной
компетенции, поскольку студенты умеют использовать профессиональную
терминологию (например, широкий словарный запас в области пословиц и
поговорок, знание терминов при анализе разных жанров литературы и
произведений искусства), а также применять клише при решении задач
профессиональной деятельности (приветствие обучающихся, постановка
вопросов по учебной теме). Что касается когнитивных компонентов, то они
соответствуют знанию невербальных средств общения, разговорных формул в
процессе общения с носителями языка. Аффективный компонент выражается в
таких качествах, как открытость, эмпатия и толерантность к лицам с
социальными, этноконфессиональными и культурными различиями.
Таким образом, развитие профессиональной речевой компетенции
будущих учителей иностранного языка непосредственно связано с
межкультурной компетенцией, которая занимает важное место в изучении
иностранных языков.
1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и
фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е
изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.
2. Ирисханова, К.М. Межкультурная коммуникативная компетенция
и учебно-методический комплекс для вузов неязыковых
специальностей / К.М. Ирисханова // Вестник МГЛУ. – 2007. – Вып.
538. – С.22–32.
3. Романова, Н.Н. Словарь. Культура речевого общения: этика,
прагматика, психология / Н.Н. Романова, А.В. Филиппов. – М., 2010. –
304 с.
4. Садохин, А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие /А.П.
Садохин. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2006. – 288 с.
5. Серебровская, Т.Б. Формирование профессиональной компетентности
будущих учителей иностранного языка. Учебное пособие. – Орск, 2014.
– 124 с.
6. Скрипникова Т.И. Методика формирования речевой компетенции на
иностранном языке: [Электронный ресурс]: Учебное пособие для
студентов языковых вузов / Дальневосточный федеральный
университет, Школа педагогики; [Автор: Т.И. Скрипникова]. –
Электрон. дан. – Владивосток: Дальневосточный федеральный
университет, 2018. – Режим доступа: http://uss.dvfu.ru/e-
publications/2018/skripnikova-ti_metodika_formir_rechevoy_kompet_ na
_inostr_yazyke_2018.pdf
171

Новые технологии в обучении иностранным языкам 2020-сжатый

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Вам также может понравиться

Новые технологии в обучении иностранным языкам 2020-сжатый

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Новые технологии в обучении иностранным языкам 2020-сжатый

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Омск, 1 июня 2020 г.

© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2020

Н766 Новые технологии в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] :

Текстовое электронное издание

Минимальные системные требования:

© ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», 2020

Дата выпуска: 27.07.2020.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ

Аннотация: Статья посвящена вопросу использования метода проектов для развития

USING THE PROJECT-BASED METHOD TO DEVELOP THE SKILLS OF

В современном мире в связи с глобализацией общества и возможностью

 Анорина Ю.В., Ковалева Д.Б., 2020

Рис. 1 Иллюстрации на тему «Благотворительность»

Для раскрытия понятия и более глубокого понимания сущности

Впоследствии можно организовать обсуждение с выражением своего

ОБУЧЕНИЕ ПРОДУКТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: В данной статье ставится задача рассмотреть применение

TEACHING PRODUCTIVE TYPES OF SPEECH ACTIVITY BASED ON

В связи с развитием современного общества, информационных технологий

 Апасова А.Д., Рассада С.М., 2020

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОМУ

Аннотация: В статье анализируются такие понятия как «письмо», «письменная речь»,

PECULIARITIES OF TEACHING ARGUMENTATIVE WRITING IN

Письмо является исторически сложившейся категорией, которая, как и

 Батухтина Д.В., Бижова И.А., 2020

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Аннотация: В статье подчеркивается важность применения игры в процессе обучения

THE METHODOLOGY OF LEXICAL SKILLS FORMATION THROUGH

В данной статье рассматривается вопрос формирования лексического

 Береснева А.А., Закотнова П.В.,2020

Очевидно, что каждый этап имеет свои особенности, и каждый из них

ИЗУЧЕНИЕ СЛЕНГА ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ИГРУ KAHOOT!

Аннотация: Статья посвящена изучению сленга через образовательную игру Kahoot!

TEACHING SLANG THROUGH THE EDUCATIONAL GAME KAHOOT!

В современном мире знание иностранного языка давно стало насущной

 Богатова С.М., Намазова И.Э., 2020

Созданная игра «Slang» направлена скорее не на тестирование, а на

Как и ожидалось, ответы на последний вопрос показывают, что данный вид

1. Гальперин, И. Р. Очерки по стилистике английского языка – М., 1958. –

ОБУЧЕНИЕ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ И ИЗЛОЖЕНИЮ

Аннотация: Данная статья рассматривает проблему обучения конспектированию и

TEACHING NOTE-TAKING AND DESCRIPTION OF LISTENED OF

По мнению специалистов, аудирование является одной из самых важных

 Божко Я.А., Фрезе О.В., 2020

Summarizing & note-taking

Рис.1 Пример упражнения на развитие навыка конспектирования прослушанного

На основном этапе работы по развитию навыков изложения и

2)Изложите содержание прослушанного текста о Нэнси Смит от третьего лица.

Итоги педагогической практики показали положительную динамику в

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ

Аннотация: В статье исследована проблема оптимизации процесса обучения

OPTIMIZATION OF THE READING FOR DETAILED COMPREHENSION

Современные образовательные программы предусматривают умение

 Гайденко Л.А., Рассада С.А., 2020

7. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Аннотация: В данной статье рассматриваются вопросы обучения диалогической речи